Representaciones iconográficas de las relaciones entre

Universidad de Almería

2018

TESIS DOCTORAL

Representaciones iconográficas de las relaciones entre diferentes clases

sociales en manuales escolares españoles de 1923 a 1975.

ROSA MARÍA GRANADOS MARTÍNEZ

PROGRAMA OFICIAL DE DOCTORADO

Doctorado en Educación

Director de la tesis:

CHRISTIAN ROITH

“La igualdad de la riqueza debe consistir en que ningún ciudadano sea tan

opulento que pueda comprar a otro, ni ninguno tan pobre que se vea necesitado de

venderse”

Jean-Jacques Rousseau

“Las imágenes son generalmente productos en los cuales se reconocen las clases

hegemónicas”

Nicos Hadjinicolaou

“De todos los inventos para la comunicación de masas, las imágenes siguen

hablando el idioma más universal entendido”

Walt Disney

“La desigualdad cultural atenta contra la libertad y la libertad es hija de la

igualdad, y la igualdad sólo es posible por la educación”

De Puelles, M.

“Los valores son guías y determinantes de actitudes sociales e ideologías por una

parte y del comportamiento social por otra”

Rokeach, M.

"En los decenios pasados se dio una hegemonía del marxismo (durante los años

cincuenta y sesenta) y del estructuralismo (en los años setenta) hoy, del mismo modo, y

si hubiera un idioma común dentro de la filosofía y de la cultura, éste habría de

localizarse en la hermenéutica".

Vattimo, G.

“La investigación científica consiste en ver lo que todo el mundo ha visto, pero

pensando en lo que nadie ha pensado”

Szent-Györgyi, A.

Agradecimientos

AGRADECIMIENTOS

Deseo expresar mi agradecimiento a Gabriela Ossenbach Sauter, catedrática de

historia de la educación en la UNED, Madrid, directora del departamento de educación,

y directora del proyecto MANES, por haberme facilitado tan amablemente el acceso a la

gran colección de la librería MANES.

A mi director Christian Roith, gran profesional y persona, por sus sugerencias,

orientación, apoyo y dedicación a lo largo de toda la trayectoria de mi investigación.

Muchísimas gracias por hacer realidad esta tesis doctoral.

A mi hija Delia, por motivarme y apoyarme en los momentos que lo he

necesitado, por transmitirme sus conocimientos y por su gran ayuda en esos días

imborrables transcurridos en la librería MANES. Por ser para mí un ejemplo a admirar

de superación, de constancia y lucha por aquello que se desea lograr. Un millón de

besos.

A Alberto López, persona excepcional, por su ayuda incondicional en los medios

informáticos y en esos días inolvidables acontecidos entre imágenes en la librería

MANES. Un millón de gracias.

A mi marido, por confiar en mí, por su comprensión, paciencia y estar a mi lado

no solo en el desarrollo de mi tesis, sino también en mi vida.

A mi hijo Fernando, por entender que mediante el proceso de elaboración de esta

tesis, fue necesario renunciar a estar momentos a su lado.

A todas las personas lectoras de esta tesis, pues será señal de interés por la

investigación que con tanto amor y pasión he realizado.

Resumen

RESUMEN

El estudio examina las representaciones iconográficas en libros de texto españoles

de 1923 hasta 1975 con el fin de identificar la naturaleza de las relaciones entre

diferentes clases sociales que los editores y autores de estos libros consideraron

deseables y que querían transmitir en los diferentes periodos históricos al alumnado

lector de estas obras.

Con este objetivo, se registraron y analizaron 510 imágenes en una muestra de

100 libros de texto publicados y usados durante la dictadura de Primo de Rivera, la

Segunda República Española, la Guerra Civil y la dictadura de Francisco Franco

mediante categorías hermenéuticamente construidas y fundamentadas en la teoría social

contemporánea, lo que permite sacar conclusiones respecto a la cuestión de similitudes

y diferencias en la construcción de la identidad social y nacional en diferentes épocas de

la historia en España.

Los datos obtenidos muestran que el trabajador de clase obrera baja de 1923 a

1930 y de 1936 a 1975 es el más representado en las imágenes, mientras que, en el

periodo de 1931 a 1935, el español de clase obrera baja y de clase media alta se

representa en igual número de ilustraciones. Las relaciones sociales que se representan

entre el español de clase obrera baja y clase media alta son en su mayoría con aquellas

personas pertenecientes a su misma clase social. En todas las épocas históricas

examinadas el número de niños y hombres en las imágenes de los libros escolares es

considerablemente mayor que el número de niñas y mujeres.

Las representaciones iconográficas de los manuales en la etapa de Primo de

Rivera y en la etapa de Franco están ubicadas en la parte central superior de la hoja, sin

embargo, las representaciones del periodo de la Segunda República se ubican en el

centro. La mayoría de las imágenes de los manuales en el periodo de Primo de Rivera

ocupan una cuarta parte de la hoja, mientras que, en los manuales de la Segunda

República y en la época de Franco, las imágenes ocupan media página. En todas las

épocas históricas estudiadas los colores más utilizados en las ilustraciones son el blanco

y el negro y el tipo de imágenes más representadas son las estampas.

PALABRAS CLAVE

Manuales escolares, iconografía, clases sociales, educación, España.

Granados-Martínez, R. M. Tesis Doctoral

ABSTRACT

The study examines iconographic representations in Spanish textbooks from 1923

to 1975 in order to identify the nature of the relationships between different social

classes, which the publishers and authors of these books considered desirable and which

they wanted to transmit to students, who read these works, during different historical

periods.

With this aim in mind, 510 images were recorded and analysed in a sample of 100

textbooks published and used during the Primo de Rivera dictatorship, the Second

Spanish Republic, the Civil War and the dictatorship of Francisco Franco, using

hermeneutically constructed categories based on contemporary social theory, which

allows to draw conclusions regarding the question of similarities and differences in the

construction of the social and national identity in different time periods in Spanish

history.

The data obtained show that the worker belonging to the lower working class

from 1923 to 1930 and from 1936 to 1975 is the most frequently represented figure in

the images, while, in the period from 1931 to 1935, Spaniards belonging to the lower

working class and the upper middle class are represented in the same number of

illustrations. The social relations that are represented between the Spanish lower

working class and the upper middle class are mostly with those people belonging to the

same social class. In all the historical periods examined, the number of boys and men in

school book images is considerably higher than the number of girls and women.

The iconographic representations of the manuals in the Primo de Rivera and

Franco periods are located in the upper central part of the sheet, however, the

representations of the Second Republic period are located in the centre. Most of the

images in the manuals in Primo de Rivera's period occupy a quarter of the page, while

in the manuals of the Second Republic and Franco's time, the images occupy half a

page. In all the historical periods studied, the most commonly used colours in the

illustrations are black and white and the type of images most represented are prints.

KEY WORDS

School manuals, iconography, social classes, education, Spain.

Índice

i

ÍNDICE

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................. v

ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... v

ÍNDICE DE REPRESENTACIONES ICONOGRÁFICAS ..................................... vi

GLOSARIO DE ABREVIATURAS .......................................................................... xix

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 5

1.1. Contexto político-económico y socioeducativo .......................................... 5

1.1.1. La Ley Moyano (1857) ........................................................................... 5

1.1.2. La época de la Restauración (1874-1.923) ............................................. 7

1.1.3. Dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) ......................................... 11

1.1.4. La segunda República Española (1931-1935) ...................................... 13

1.1.5. La dictadura del General Franco (1936-1975) ..................................... 16

1.1.6. La Ley General de Educación de Villar Palasi (4 de agosto de 1970) . 20

1.2. Teorías sociológicas de la estratificación social....................................... 21

1.2.1. Conceptualización: estratificación y clase social ................................. 21

1.2.2. Esquemas teóricos clásicos: Marx (1818-1883) y Weber (1864-1920) 22

1.2.2.1. La teoría de la lucha de clases Karl Marx (1818-1883) ............... 23

1.2.2.2. Max Weber (1864-1920)................................................................ 25

1.2.3. El Funcionalismo estructuralista: Talcott Parsons (1902-1979) .......... 27

1.2.4. Michel Foucault (1926-1984) ............................................................... 29

1.2.5. Pierre Bourdieu (1930-2002) ................................................................ 31

1.2.6. Perspectiva neomarxista: Eric Olin Wright .......................................... 34

1.2.7. Perspectiva neoweberiana: John Goldthorpe ........................................ 35

1.2.8. Anthony Giddens: La Tercera Vía........................................................ 39

1.2.9. Las divisiones de clase en la actualidad del mundo desarrollado........ 45

1.3. Manuales escolares y representación iconográfica ................................. 50


ii

1.3.1. El manual escolar: Conceptualización .................................................. 50

1.3.2. El estudio del manual escolar ............................................................... 61

1.3.3. Representación iconográfica: conceptualización.................................. 71

1.3.4. Importancia del estudio de las imágenes en los textos escolares ......... 73

1.3.5. Características de la imagen, relación imagen-texto ............................ 78

1.3.5.1. Características de la imagen ......................................................... 78

1.3.5.2. La imagen y su relación con el texto ............................................. 83

1.3.6. Características formales, tipos y funciones de las representaciones

iconográficas .................................................................................................... 86

1.3.6.1. Las características formales de la representación iconográfica .. 86

1.3.6.2. Tipos de representaciones iconográficas ...................................... 91

1.3.6.3. Las funciones de la representación iconográfica en los manuales

escolares ...................................................................................................... 93

1.3.7. El estudio de las representaciones iconográficas en los manuales

escolares españoles de 1923 a 1975 ................................................................. 97

CAPÍTULO 2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS ................................................................... 103

2.1. Hipótesis y objetivos ................................................................................ 103

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA ...................................................................................... 105

3.1. Metodología empleada............................................................................. 105

3.2. Diseño ........................................................................................................ 107

3.3. Muestra e instrumentos ........................................................................... 107

3.4. Variables y categorías.............................................................................. 109

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS .......................................... 115

4.1. Análisis descriptivos de datos y resultados ............................................ 115

CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ................................................. 183

CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES ...................................................................................... 195

CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS, LIMITACIONES, PERSPECTIVAS DE FUTURO

......................................................................................................................... 199

Índice

iii

CAPÍTULO 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 201

8.1. Referencias bibliográficas ....................................................................... 201

8.2. Bibliografía ............................................................................................... 212

8.3. Referencias bibliográficas de libros de texto (MANES) ....................... 213

Índice de figuras y gráficos

v

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Esquemas de clases Bourdieu (1983); Álvarez (1996); Giddens y Sutton

(2014) .................................................................................................................... 33

Figura 2. Esquemas de clases, perspectiva de John Goldthorpe, según Regidor (2001) y

Feito (1995) ........................................................................................................... 39

Figura 3. Las divisiones de clase Giddens y Sutton (2014) y Giddens (1995)............... 50

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Representaciones iconográficas de las clases sociales de 1923-1975. ........ 115

Gráfico 2. Las representaciones iconográficas de clases sociales en función de cada

etapa histórica...................................................................................................... 116

Gráfico 3. Total de número de personas representadas en las imágenes, total de

hombres, de mujeres, de niños y niñas en el periodo histórico comprendido desde

1923 a 1975 ......................................................................................................... 176

Gráfico 4. Porcentajes del total de hombres, de mujeres, de niños y niñas en el periodo

histórico comprendido desde 1923 a 1975 .......................................................... 177

Gráfico 5. Presencia de hombres, mujeres, niños y niñas, en las representaciones

iconográficas de los manuales en función de cada etapa histórica. Fuente:

elaboración propia. ............................................................................................. 177

Gráfico 6. Ubicación de las representaciones iconográficas en función de cada etapa

histórica ............................................................................................................... 179

Gráfico 7. Tamaño de las representaciones iconográficas en función de cada etapa

histórica ............................................................................................................... 180

Gráfico 8. Color de las representaciones iconográficas en función de cada etapa

histórica ............................................................................................................... 181

Gráfico 9. Tipos de representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica

............................................................................................................................. 182


vi

ÍNDICE DE REPRESENTACIONES ICONOGRÁFICAS

Ilustración 1. Werner, C.: Convivencia Social, Madrid, Sección Femenina de la FET y

de las JONS, 1954, portada (En Badanelli, A.M. 2008, p. 165). .......................... 91

Ilustración 2. Hijas de la Caridad (1923). Nuevo curso simultáneo (libro único de

estudios de Primera Enseñanza. Madrid: Casa central de las Hijas de la Caridad,

p. 437. .................................................................................................................. 118

Ilustración 3. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de

iniciación al estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería

Pedagógica de Juan Ortiz, p. 98. ......................................................................... 119

Ilustración 4. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente 2ª

ed. Madrid: Yagües, p. 16. .................................................................................. 119

Ilustración 5. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta

Elzeviriana y librería Cami, S.A., p. 157. ........................................................... 119

Ilustración 6. Samaniego, F.M. (1928). Fábulas en verso castellano. Barcelona:

imprenta Elzeviriana y librería Cami, S.A., p. 87. .............................................. 120

Ilustración 7. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica. Gerona: Dalmáu

Carles, Pla, S.A., p. 316. ..................................................................................... 120

Ilustraciones 8 y 9. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta

Elzeviriana y librería Cami, S.A., pp. 35 y 224. ................................................. 120





Elzeviriana y librería Cami, S.A., p. 58. ............................................................. 121

Ilustración 12. Samaniego, F. M. (1928). Fábulas en verso castellano: para las escuelas

de primera enseñanza Ed. adornada con 38 viñetas. Barcelona: Imprenta

Elzeviriana y Librería Cami, p. 5. ....................................................................... 121

Ilustración 13. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental

Nueva ed. corr. Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 373. ................................ 121

Índice de representaciones iconográficas

vii

Ilustraciones 14, 15 y 16. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de

adaptación de un método científico de enseñanza. Madrid: Yagües, pp. 28, 88 y

11. ........................................................................................................................ 122





Elzeviriana y librería Cami, S.A., pp. 39 y 238. ................................................. 123



Ilustración 21. Dalmáu, J. (1927). El nuevo camarada: segunda parte, adaptación del

primer libro del método completo de lectura. Gerona: Dalmáu Carles, Pla, p. 39.

............................................................................................................................. 124


Elzeviriana y librería Cami, S.A., pp. 203 y 145. ............................................... 124

Ilustración 24. Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la Patria

y el Progreso) 1ª ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero, p. 162. .............................. 124

Ilustración 25. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un

método científico de enseñanza. Madrid: Yagües, p. 62. .................................... 125

Ilustración 26. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, 2ª

ed. Madrid: Editorial Yagües, p. 93. ................................................................... 125


Elzeviriana y librería Cami, S.A, p. 45. .............................................................. 126

Ilustración 28. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex

profeso para los alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e

Imprenta de Viuda de J. Rosals, p. 50. ................................................................ 126

Ilustración 29. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente 2ª

ed. Madrid: Editorial Yagües, p. 66. ................................................................... 127

Ilustración 30. Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y

superior. Madrid: Hijos de Benigno Ayora, p. 9. ............................................... 127


viii




Elzeviriana y librería Cami, S.A, pp. 212 y 220. ................................................ 128

Ilustración 34. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, 2ª

ed. Madrid: Yagües, p. 33. .................................................................................. 128

Ilustraciones 35 y 36. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto

ex profeso para los alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería,

Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals, pp. 34 y 47. ..................................... 129

Ilustraciones 37 y 38. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación

de un método científico de enseñanza. Madrid: Yagües, pp. 77 y 20. ................ 129

Ilustración 39. Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y

superior. Madrid: Hijos de Benigno Ayora, p. 15. ............................................. 130


Elzeviriana y librería Cami, S.A, pp. 231 y 195. ................................................ 130

Ilustraciones 42 y 43. Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la

Patria y el Progreso) 1ª ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero, pp. 129 y 46. ......... 131

Ilustraciones 44, 45, 46 y 47. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad.

Compuesto ex profeso para los alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona:

Papelería, Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals, pp. 10, 43,23 y 29. ......... 132


Elzeviriana y librería Cami, S.A, p. 50. .............................................................. 132

Ilustración 49. Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas

a los grados superiores de la Enseñanza Primaria1ª ed. Barcelona: Pedagogía

Activa Miguel A. Salvatella, p. 166. ................................................................... 133

Ilustración 50. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed.

Barcelona: M.A. Salvatella, p. 71. ...................................................................... 134

Ilustración 51. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella,

p. 98. .................................................................................................................... 134


ix

Ilustraciones 52 y 53. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª

ed. Barcelona: M.A. Salvatella, pp. 132 y 25. .................................................... 134

Ilustraciones 54 y 55. Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de

lectura escolar dividido en tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona:

Imprenta Elzeviriana y librería Cami, S. A., pp. 91 y105. .................................. 135


p. 39. .................................................................................................................... 135

Ilustración 57. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente

ilustrada. Madrid: Editorial Hernando S.A., p. 97.............................................. 136


a los grados superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía


Ilustraciones 59 y 60. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente

ilustrada. Madrid: Editorial Hernando S.A., pp. 81 y 88.................................... 137


p. 27. .................................................................................................................... 138

Ilustraciones 62 y 63. Porcel, F. (1935). Lecciones de cosas: grado elemental: con

numerosos grabados y ejercicios 3ª ed. Palma de Mallorca, Editorial: Tipografía

Porcel, p. 92. ....................................................................................................... 138


p. 38. .................................................................................................................... 139

Ilustración 65. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed.

Barcelona: M.A. Salvatella, p. 114. .................................................................... 139

Ilustración 66. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente

ilustrada. Madrid: Editorial Hernando S.A., p. 95.............................................. 140

Ilustración 67. Pascual de Sanjuán, P. (1934). Nociones de urbanidad para las niñas.

Barcelona: Imprenta Elzeviriana y Librería Camí, p. 7. ..................................... 140

Ilustración 68. Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de lectura

escolar dividido en tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona: Imprenta

Elzeviriana y librería Cami, S. A., p. 13. ............................................................ 140


x


a los grados superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía


Ilustraciones 70 y 71. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras

nociones [3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, pp. 120 y 74. .......... 142

Ilustraciones 72 y 73. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del

nuevo Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp.

136 y 70. .............................................................................................................. 142

Ilustraciones 74 y 75. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo

curso escolar (siete a ocho años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos

de Ezequiel Solana, pp. 253 y 264. ..................................................................... 142

Ilustración 76. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado

de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, p. 72.

............................................................................................................................. 143

Ilustración 77. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras,

metales, el agua y el aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción,

vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del hombre [etc.]. 13ª ed.

Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., p. 10. ................................................... 143

Ilustración 78. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso:

(vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 221. ..................... 143

Ilustraciones 79 y 80. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer

curso: (vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 87 y 88. .. 144

Ilustraciones 81 y 82. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones

S.M., p. 74. .......................................................................................................... 144

Ilustraciones 83 y 84. Fernández, A. (1975). Historia contemporánea Orbe: 8º curso de

E.G.B 1ª ed., 2ª reimp. Barcelona: Editorial Vicens-Vives, p. 215..................... 144

Ilustraciones 85 y 86. Pons, J. (1975). Área social: geografía e historia Orbe, 6º curso

E.G.B 3ª reed. Barcelona: Editorial Vicens-Vives, pp. 133 y 136. ..................... 145


xi

Ilustraciones 87 y 88. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del

nuevo Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp.

93 y 157. .............................................................................................................. 145

Ilustraciones 89 y 90. Jarnés, B. (1946). El libro de oro de los niños: un mundo

maravilloso para la infancia. Editor: Acrópolis, pp. 244 y 240. ........................ 145

Ilustraciones 91, 92, 93 y 94. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados:

piedras, metales, el agua y el aire, materias alimenticias, alumbrado y

calefacción, vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del hombre [etc.] 13ª

ed. Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., pp. 22, 42, 57 y 72. ........................ 146

Ilustraciones 95 y 96. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer

grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española,

pp. 46 y 100. ........................................................................................................ 146

Ilustración 97. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso:

(vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 299. ..................... 146

Ilustraciones 98 y 99. Porcel y Riera, M. (1937). Grado elemental. Libro del alumno 17ª

ed. Palma de Mallorca: editorial. Tipografía Porcel, pp. 21 y 55. ...................... 147

Ilustraciones 100, 101, 102 y 103. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona- Madrid:

Editorial Dalmáu Carles, Pla, S.A, pp. 38, 58, 9 y 11. ........................................ 147

Ilustraciones 104 y 105. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras

nociones [3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 92 y 14. .............. 148

Ilustraciones 106, 107 y 108. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el

niño del nuevo Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago

Rodríguez, pp. 164, 42 y 142. ............................................................................. 148

Ilustración 109. Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso

completo de Primera enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado

primero o primero y segundo año de la Escuela primaria. Madrid: Editorial

Yagües, p. 160. .................................................................................................... 149

Ilustración 110. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M.,

p. 125. .................................................................................................................. 149


xii

Ilustración 111. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de

lectura para niñas y niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 67. 149

Ilustraciones 112, 113, 114 y 115. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el

mundo: tercer curso: (vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez,

pp. 99, 100,105 y 175. ......................................................................................... 150

Ilustración 116. Anónimo (1960). Enciclopedia escolar "Estudio". Libro azul,

correspondiente al ciclo de perfeccionamiento. Gerona: Madrid: Editorial Dalmáu

Carles, Pla S.A., p. 17. ........................................................................................ 150

Ilustración 117. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza

Primaria. Madrid: Editorial Doncel, p. 117. ....................................................... 150

Ilustraciones 118 y 119. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,

actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de

Santiago Rodríguez, pp. 91 y 71. ........................................................................ 151

Ilustraciones 120 y 121. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial

Hernando, S. A., pp. 17 y 87. .............................................................................. 151

Ilustración 122. Villardefrancos, M. (1951). El jardinero del cielo azul: preparación

para la primera comunión. Madrid: Editorial Magisterio Español, p. 45. ......... 151

Ilustración 123. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de

lectura para niñas y niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 1. . 152

Ilustraciones 124 y 125. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de

primer grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela

Española, pp. 36 y 37. ......................................................................................... 152

Ilustración 126. Serrano de Haro, A. (1949). Horizontes abiertos: el libro escolar de la

previsión 1ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, p.

74. ........................................................................................................................ 152

Ilustraciones 127 y 128. Torres, F. (1950). Cómo se educó Carmina: Libro de lectura

para niñas. Madrid: Librería y casa editorial Hernando, pp. 113 y 111. ............ 152

Ilustraciones 129 y 130. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona-Madrid: Editorial

Dalmáu Carles, Pla, S.A., pp. 60 y 55. ................................................................ 153


xiii

Ilustración 131. Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social.

Primer curso. Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S., p. 35..... 153

Ilustración 132. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones

[3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 144. ................................... 153

Ilustración 133. Hijos de Santiago Rodríguez (1965). Nueva enciclopedia escolar:

grado 3º: periodo de perfeccionamiento 45ª ed. reform. Burgos: Hijos de Santiago

Rodríguez, p. 172. ............................................................................................... 153



Santiago Rodríguez, pp. 26 y 13. ........................................................................ 154


Primaria. Madrid: Editorial Doncel, p. 14. ......................................................... 154

Ilustraciones 137, 138 y 139. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid:

Ediciones S.M., pp. 84, 126 y 139. ..................................................................... 154

Ilustraciones 140 y 141. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado

de los tópicos del Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed.

Valladolid: Editorial Miñón, S.A., pp. 102 y 72. ................................................ 155



Ilustración 143. Abad, J. (1972). Consultor 6: ciencias sociales: libro de consulta.

Madrid: Ediciones Santillana, S.A., p. 217. ........................................................ 155

Ilustraciones 144 y 145. Abad, J. (1973). Consultor 7: ciencias sociales: libro de

consulta. Madrid: Editorial Santillana, pp. 16 y 34. ........................................... 156

Ilustraciones 146 y 147. Calvo, M. (1974). Consultor 8: ciencias naturales: libro de

consulta. Madrid. Editor Santillana, pp. 43 y 243. ............................................. 156




Yagües, p. 32. ...................................................................................................... 157


xiv

Ilustración 149. Zubia, A. M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid:

Ediciones S.M., p. 231. ....................................................................................... 157

Ilustraciones 150 y 151. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado.

Zaragoza: Editorial Luis Vives, S.A., pp. 76 y 79. ............................................. 157

Ilustración 152. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los

tópicos del Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed.

Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 69. ............................................................ 158

Ilustraciones 153 y 154. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero

de lectura para niñas y niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 89

y 55. ..................................................................................................................... 158

Ilustración 155. Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza: Hijos de

Ricardo Rodríguez, p. 96. ................................................................................... 158

Ilustración 156. Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y

Barral Hnos, S.A., p. 66. ..................................................................................... 159

Ilustración 157. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza:

Editorial Luis Vives, S.A., p. 205. ...................................................................... 159

Ilustración 158. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis - ocho años):

1º y 2º cursos. Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 436. ............................. 159


[3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 72. ..................................... 159




Yagües, p. 186. .................................................................................................... 160


p. 17. .................................................................................................................... 160





xv

Ilustraciones 163 y 164. Álvarez, A. (1957). Enciclopedia: intuitiva, sintética y

práctica, (ajustada al cuestionario oficial): segundo grado (correspondiente al

tercero y cuarto curso del periodo elemental) 22ª ed. Valladolid: Miñón S.A., pp.

117 y 88. .............................................................................................................. 161


Editorial Luis Vives, S.A., p. 203. ...................................................................... 161

Ilustración 166. Edelvives (1964). El libro de España. Zaragoza: Editorial Luis Vives,

S.A., p. 43. ........................................................................................................... 161


[3ª ed.]. Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 82. ..................................... 162

Ilustraciones 168, 169 y 170. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso:

nociones, actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos

de Santiago Rodríguez, pp. 101, 36 y 116. ......................................................... 162



Ilustración 172. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras,

metales, el agua y el aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción,

vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del hombre [etc.] 13ª ed.

Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., p. 149. ................................................. 163



Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 100. .......................................................... 163

Ilustración 174. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º

y 2º cursos. Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 339. ................................. 164

Ilustración 175. Zubia, A.M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid:

Ediciones S.M., p. 227. ....................................................................................... 164

Ilustraciones 176 y 177. Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza:

Hijos de Ricardo Rodríguez, pp. 31 y 99. ........................................................... 164

Ilustraciones 178 y 179. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial

Hernando, S. A., pp. 120 y 128. .......................................................................... 165


xvi


Editorial Luis Vives, S.A., pp. 57. ...................................................................... 165


y 2º cursos. Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 66. ................................... 165

Ilustraciones 182, 183, 184 y 185. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso:

nociones, actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos

de Santiago Rodríguez, pp. 151, 86, 76 y 81. ..................................................... 166


y 2º cursos. Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 421. ................................. 167

Ilustración 187. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso

escolar (siete-ocho años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de

Ezequiel Solana, p. 195. ...................................................................................... 167

Ilustraciones 188 y 189. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de

primer grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela

Española, pp. 92 y 77. ......................................................................................... 168

Ilustración 190. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,


Santiago Rodríguez, p. 11. .................................................................................. 168

Ilustración 191. Anónimo (1961). Ciencias Naturales: grado elemental. Madrid:

Ediciones Bruño, p. 30. ....................................................................................... 168

Ilustración 192. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo

Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 57. 169

Ilustración 193. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona-Madrid: Editorial Dalmáu Carles,

Pla, S.A., p. 47. ................................................................................................... 169

Ilustraciones 194, 195, 196, 197 y 198. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios:

el libro de primer grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial

Escuela Española, pp. 91, 97, 51, 24 y 82. .......................................................... 169


p. 144. .................................................................................................................. 170


xvii




Ilustración 201. Torres, F. (1955). Cien lecciones de cosas 5ª ed. Madrid: Librería y

Casa Editorial Hernando, S. A., p. 109. .............................................................. 171



Santiago Rodríguez, pp. 152 y 65. ...................................................................... 171

Ilustración 204. Rostán, V. (1972). Planeta Tierra: Geografía: 6 E.G.B. Valladolid:

Editor Edelvives, p. 153. ..................................................................................... 172


Primaria. Madrid: Editorial Doncel, p. 69. ......................................................... 172

Ilustración 206. Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y

Barral Hnos, S.A., p. 48. ..................................................................................... 172

Ilustración 207. Dalmáu, J. (1946). Enciclopedia de la enseñanza primaria: grado

primero 3ª ed. Madrid: Editorial Bibliográfica Española, p. 203. ...................... 173

Ilustración 208. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial

Hernando, S. A., p. 12. ........................................................................................ 173


p. 26. .................................................................................................................... 173

Ilustración 210. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,


Santiago Rodríguez, p. 50. .................................................................................. 174

Ilustración 211. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso

escolar (siete-ocho años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de

Ezequiel Solana, p. 179. ...................................................................................... 174

Ilustraciones 212 y 213. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado.

Zaragoza: Editorial Luis Vives, S.A., pp. 16 y 205. ........................................... 174

Ilustración 214. Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social.

Primer curso. Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S., p. 43..... 175


xviii

Ilustraciones 215, 216 y 217. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid:

Ediciones S.M., pp. 52, 50 y 77. ......................................................................... 175

Ilustración 218. Abad, J. (1974). Consultor 8: ciencias sociales: libro de consulta.

Madrid: Ediciones Santillana, S.A., p. 481. ........................................................ 175

Glosario de abreviaturas

xix

GLOSARIO DE ABREVIATURAS

B/N = Ilustraciones en blanco y negro

C. DERECHA = Imagen situada en la parte derecha central de la hoja

C. IZDA = Imagen situada en la parte izquierda central de la hoja

C = Imagen que ocupa la hoja en su totalidad

C.C. = Imagen que ocupa casi la hoja en su totalidad

C.P. = Imagen que ocupa una cuarta parte de la hoja

H = Número de hombres que aparecen en la imagen

I. CENTRADA = Imagen situada en la parte central inferior de la hoja

I. DERECHA = Imagen situada en la parte derecha inferior de la hoja

I. IZDA. = Imagen situada en la parte izquierda inferior de la hoja

M = Número de mujeres que aparecen en la imagen

M.P. = imagen que ocupa media página de la hoja

M.C.P. = Imagen que ocupa menos de una cuarta parte de la hoja

RI = Representación iconográfica

S. CENTRADA = Imagen situada en la parte central superior de la hoja del libro

S. DERECHA = Imagen situada en la parte derecha superior de la hoja

S. IZDA. = Imagen situada en la parte izquierda superior de la hoja

T.P. = imagen que ocupa la tercera parte de la hoja


xx

ACLARACIONES

En la presente tesis doctoral, como opción lingüística, se ha optado por la

convención que otorga el lenguaje a los sustantivos masculinos para la representación

de ambos sexos, con la única finalidad de facilitar su lectura y lograr una mayor

economía en la expresión.

Introducción

1

INTRODUCCIÓN

La presente Tesis Doctoral, titulada Representaciones iconográficas de las

relaciones entre diferentes clases sociales en manuales escolares españoles de 1923

a 1975, trata de acercarnos a libros escolares históricos con el propósito de conocer las

representaciones pictóricas de la naturaleza de las relaciones entre diferentes clases

sociales que los editores, autores e ilustradores de estos libros consideraron deseables y

que querían transmitir en los diferentes periodos históricos al alumnado lector de estas

obras.

El periodo que abarca nuestro estudio trasciende en distintas etapas. Durante la

dictadura de Primo de Rivera, la educación es transformada en un medio de transmisión

de aquellos valores e ideologías de quienes ostentaban el poder. Como apunta De

Puelles (2000), este regeneracionismo terminará por adoptar formas fascistas en el

franquismo.

El estudio de los libros de texto es de vital importancia, “como producto de la

sociedad que los fue creando, los textos escolares ofrecen un material muy rico para el

análisis de las diferentes concepciones sociales y políticas que influyeron en su

elaboración. Al tener que responder a un currículo establecido de forma estatal

quedaron reflejadas en ellos las diferentes ideologías y pensamientos transcurridos en

la trayectoria histórica” (Ossenbach, 2010, p. 124).

“Textos e iconografía son un fiel reflejo del espíritu de un tiempo, de las

imágenes de una sociedad y de la cultura simulacro que se expresa en clisés de fácil

recuerdo, como conviene a los tradicionales modos de educación basados en la

reproducción mimética de modelos” (Escolano, 2009, p. 172).

La imagen contribuye a configurar nuestra cultura, nuestra sociedad y los valores

que la sustentan. Las imágenes colaboran en la elaboración de significados sociales y

culturales (Milena, 2008). En nuestro periodo de estudio, a través de los manuales y

mediante la representación iconográfica se ponen de manifiesto: las clases sociales, la

identidad social y nacional, los valores, estereotipos e ideologías que se deseaban

transmitir y que el alumnado de educación primaria habría de asimilar.


2

En las últimas dos décadas, los estudios de imágenes con un enfoque histórico-

educativo se han convertido de un enfoque innovador en un procedimiento estándar, lo

que indica un paulatino cambio paradigmático en la disciplina. Este cambio empezó en

la convocatoria del 20º Congreso de la International Standing Conference of the History

of Education (ISCHE) en Kortrijk (Courtrai), Bélgica (1998), bajo el lema de “Imagina,

toda la educación: Lo visual en la generación de espacio educativo a través de la

historia”, cuyas ponencias más significativas se publicaron en un tomo especial de la

revista Paedagogica Historica en 2000. Las reflexiones teóricas que fundamentaron la

convocatoria del congreso con este lema fueron, al menos desde un punto de vista

actual, relativamente claras comparadas con las complejidades de las construcciones

metateóricas actuales para investigaciones con estas características: “El desafío de lo

visual para la historia de la educación llega a ser aún más complejo, naturalmente,

cuando tenemos en cuenta el hecho de que las imágenes son solamente representaciones

en dos dimensiones de las realidades educativas pasadas” (Depaepe y Henkens, 2000,

p.16). Desde entonces, numerosas publicaciones en el campo de la historia de la

educación se dedicaron a la interpretación de material visual con enfoques metateóricos

cada vez más complejos y diversos (Dussel y Priem, 2017). Las autoras de una

recopilación relativamente reciente de investigaciones sobre imágenes en la historia de

la educación, sugieren analizarlas como objetos sociales, declarando que: “las calidades

materiales y sociales de imágenes son inseparables, refiriéndose ambas a procesos de

generación de sentido en cadenas de reproducción, remediación y recontextualización

con imágenes que asumen papeles activos como comunicadores” (Ibidem, p. 645). En

consecuencia, definen los archivos de imágenes como un “espacio de fragilidad

susceptible a redescubrimientos continuos” (Ibidem). Anteriormente constatan

correctamente que muchos autores en la actualidad leen las imágenes como elementos

importantes en los campos discursivos dentro de diferentes historias de la educación,

advirtiendo simultáneamente que los códigos lingüísticos no son suficientes para

capturar todo lo que ocurre con y acerca de una imagen, presentando las imágenes una

calidad que afecta a los seres humanos de diferentes maneras, entre otras,

emocionalmente. Esta evolución del debate académico acerca del uso de las imágenes

en la historia de la educación amplía, por un lado, claramente el abanico de perspectivas

científicas adoptadas y de temáticas susceptibles a ser investigados en el marco de la

disciplina parcial, pero por otra parte, dificulta responder inequívocamente a la cuestión,

cuáles de las investigaciones publicadas en los últimos años con este innovador enfoque

Introducción

3

contribuyen esencialmente al aumento del conocimiento en la historia de la educación y,

cuáles no o solamente en menor grado.

Si bien la exigencia de la ampliación de los tipos de fuentes y materiales

interpretados por los historiadores de la educación, en el sentido de lo brevemente

esbozado en lo anterior, se puede considerar como generalmente aceptada y tenida en

cuenta por los representantes de la disciplina parcial, el debate sobre las perspectivas

científicas idóneas para el uso de este material se sigue desarrollando en la actualidad.

Gleason (2018) es una de las voces que defiende la idea de que convendría prestar más

atención al cuerpo y la representación corporal (body y embodiment) - tanto en un

sentido material como metafórico - en la historia de la educación, una exigencia que se

vio expresada también en el lema del congreso de la ISCHE en Chicago en 2016.

A continuación, haremos referencia a la organización y estructura de la Tesis

Doctoral presentada en ocho capítulos. El Capítulo 1 aborda el marco teórico sobre el

que fundamentamos la investigación. Para situar al lector en nuestro ámbito de estudio,

se expone la evolución del contexto político-económico y socioeducativo desde la Ley

Moyano hasta la muerte del General Franco en 1975. Seguidamente, se muestra un

recorrido de las Teorías sociológicas de la estratificación social: Marx y Weber, el

Funcionalismo estructuralista de Talcott Parsons, Michel Foucault, Pierre Bourdieu,

Eric Olin Wrigth, John Goldthorpe, Anthony Giddens y las divisiones de clase en la

actualidad del mundo desarrollado. A continuación, se presentan las aportaciones de

investigaciones referentes a los manuales escolares y la representación iconográfica: la

importancia de su estudio, las características de la imagen y su relación con el texto, las

características formales, los tipos y funciones de las representaciones iconográficas, así

como el estudio de las representaciones iconográficas en los manuales escolares

españoles de 1923 a 1975. En el Capítulo 2 se presentan las hipótesis y los objetivos. El

Capítulo 3 se presenta la metodología empleada para la consecución de los objetivos

perseguidos. Se incluyen la metodología, el diseño utilizado, la muestra y los

instrumentos, así como las variables y categorías objeto de estudio. El Capítulo 4

corresponde al análisis de datos y los resultados en respuesta a los objetivos planteados.

En el Capítulo 5 se lleva a cabo la discusión de los resultados obtenidos. En el

Capítulo 6 se presentan las conclusiones extraídas de la investigación. En el Capítulo 7

se concretan algunas sugerencias, limitaciones y perspectivas de futuro del estudio. En


4

el Capítulo 8 se incluyen las referencias bibliográficas de los autores estudiados y las

referencias bibliográficas de libros de texto (MANES).

Marco teórico

5

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO

1.1. Contexto político-económico y socioeducativo

Durante el periodo investigado transcurren diversos cambios en lo político, social,

económico y cultural que influyen en la configuración del sistema educativo español.

Aunque el tema que nos ocupa abarca desde el año 1923 a 1975, hemos

considerado conveniente presentar una breve visión de la época que precede a estos

años, concretamente con los acontecimientos de la Ley Moyano en educación y la época

de la Restauración de 1874-1923, sirviéndonos de ajuste y comparación con las etapas

posteriores: la Dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República y la Dictadura del

franquismo, debido a la posible repercusión en nuestro tema de estudio, las

representaciones iconográficas de las clases sociales en los manuales escolares de

Enseñanza Primaria.

Para su necesaria contextualización ofreceremos una panorámica de algunos

acontecimientos políticos asociados.

1.1.1. La Ley Moyano (1857)

En el año en 1856 en España, anterior a la promulgación de la Ley Moyano, la

mayoría de la población no tenía acceso a una enseñanza pública y reglada. El índice de

analfabetismo superaba el 80%, la mitad de los niños en edad escolar no estaban

escolarizados, algo más del 42% del profesorado de instrucción primaria no poseía

titulación específica, y más del 60% de las escuelas no poseen el material técnico ni

disponen de las instalaciones arquitectónicas adecuadas. En esta etapa no podemos

hablar de escolarización generalizada, debido a que la mayoría de la población no tenía

acceso a una enseñanza pública y reglada (Garrido, 2005).

El 17 de julio de 1857 se aprueba una ley de bases que autoriza al gobierno a

elaborar la Ley de Instrucción Pública. Promulgada el 9 de septiembre de 1857, la

llamada Ley Moyano que debe su nombre al ministro Claudio Moyano quien estaba de

ministro de fomento en el momento de su aprobación. En ella se plasmaron los deseos

del Sistema educativo liberal que serviría para normalizar durante más de un siglo el


6

ordenamiento general de la educación en España (Ibidem, 2005, p.91).

Dicha ley consta de cuatro secciones con sus correspondientes títulos y capítulos:

La primera sección se ocupa de los estudios, que regula los niveles educativos del

sistema, la segunda, de los establecimientos de enseñanza; la tercera, del profesorado

público; y la cuarta, del gobierno y administración de la Instrucción pública.

Presentamos a continuación algunos de los artículos de la sección primera de esta

ley, ocupada de los estudios respecto a la primera enseñanza (Garrido, 2005, p. 91):

Sección primera. De los estudios. Título I. De la primera enseñanza.

La primera enseñanza se dividía en elemental y superior.

Art. 2.º- En la enseñanza elemental se impartían: Doctrina cristiana y nociones de

Historia sagrada, acomodadas a los niños; Lectura; Escritura; Principios de Gramática

Castellana, con ejercicios de Ortografía; Principios de Aritmética con el sistema legal de

medidas, pesas y monedas; Breves nociones de Agricultura, Comercio e Industria,

según las localidades.

Art. 4.º- La primera enseñanza superior, además de una “prudente ampliación” de

las materias anteriores, incorporaba: Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de

Agrimensura; Rudimentos de Historia y Geografía, especialmente de España; y

Nociones generales de Física y de Historia natural “acomodadas a las necesidades más

comunes de la vida”.

Art. 5.º- En las enseñanzas elemental y superior las niñas, en lugar de algunas

materias anteriores, como las nociones de Agricultura, Comercio e Industria, los

Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura y las nociones de Física y

de Historia natural, recibían las correspondientes a Labores propias del sexo; Elementos

de Dibujo aplicado a las mismas labores y Ligeras nociones de Higiene doméstica.

Art. 7.º- La primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles.

Los padres y tutores o encargados enviarán a las Escuelas públicas a sus hijos y

pupilos desde la edad de seis años hasta la de nueve; a no ser que les proporcionen

suficientemente esta clase de instrucción en sus casas o en establecimiento particular

(….).

Marco teórico

7

Art. 8.º- Los que no cumplieren este deber, habiendo escuela en el pueblo o a

distancia tal que puedan los niños concurrir a ella cómodamente, serán amonestados y

compelidos por la autoridad y castigados en su caso con la multa de 2 hasta 20 reales.

Art. 11.º- El Gobierno procurará que los respectivos Curas párrocos tengan

repasos de Doctrina y Moral cristiana para los niños de las Escuelas elementales, lo

menos una vez cada semana.

Es verdad que a partir de 1857 se van a producir en España muchas reformas, pero

los principios básicos que presiden la Ley Moyano permanecerán casi hasta nuestros

días (De Puelles, 2008, p. 9).

La Ley Moyano estableció la enseñanza gratuita solo para la primaria elemental

(6-9 años) restringida a la educación pública para aquellos que no pudieran pagarla y, la

enseñanza obligatoria hasta los nueve años de edad (Egido, 1994). Además de la

obligación de construir escuelas para niños y niñas en las poblaciones de 500 habitantes

(Vázquez, 2008).

Se comenzaba a considerar necesaria la enseñanza escolar básica y generalizada,

más por imitar a las corrientes europeas que por convencimiento de la clase política. De

otro lado las economías de los hogares no les permitían conceder prioridad a la

educación de los hijos, situación que se prolongaría durante mucho tiempo en aquella

España dividida en rentistas y jornaleros (Garrido, 2005).

Las niñas y niños accedían al sistema educativo mediante la enseñanza primaria,

sin embargo, los pertenecientes a las clases obreras y campesinas terminaban en esa

etapa su formación, y solo los pertenecientes a la clase media y superior continuaban

cursando la enseñanza secundaria, universitaria o la enseñanza superior (De Puelles,

2008).

1.1.2. La época de la Restauración (1874-1923)

Según De Puelles (2000) al comenzar la Restauración, España poseía más de

dieciséis millones de habitantes, una alta tasa de mortalidad infantil y la esperanza de

vida apenas superaba los treinta años de edad. La agricultura era el sector que generaba


8

el empleo por excelencia al 70% de la población. La vida diaria era complicada. Los

medios de transporte existentes en las principales ciudades españolas consistían en

carruajes y tranvías arrastrados por animales en su recorrido por las calles, entonces

adoquinadas y donde prácticamente no existía tiempo de diversión.

En el campo se trabajaba de sol a sol, y en las ciudades los obreros luchaban por

conseguir la jornada de ocho horas. Las casas en su mayoría carecían de comodidades,

entre ellas de electricidad, debiendo alumbrarse mediante gas o petróleo, pues esta solo

se abastecía en algunas ciudades. Mientras la Iglesia española mantenía la función

tradicional de cuidar por las costumbres (De Puelles, 2000). En esta misma línea,

Lorenzo (2001) muestra las diferencias existentes de la situación social en la España de

esta época:

“Por un lado una clase oligárquica, con un régimen a su medida y con un control

absoluto sobre el mismo, es decir, una minoría con todo el poder político y económico;

por otro, la ausencia de una clase media consolidada que, salvo en algunas ciudades es

prácticamente inexistente y, que no es tenida en cuenta para nada; y finalmente una

clase obrera que con el paso del tiempo va adquiriendo un mayor protagonismo y

conciencia de su poder, que tratará de expresarse, dada su exclusión del sistema

político vigente, con sus propios medios” (Ibidem, p. 228).

En 1876, se aprueba una nueva Constitución que restaura la monarquía

constitucional. Con ella se inaugura uno de los periodos más prolongados de la historia

constitucional de España “[…] Años en los que se afianza el capitalismo y el grupo

social que lo sustenta y también del desarrollo de una clase obrera antagonista, surgida

de la dicotomía del sistema” (Garrido, 2005, p. 94).

La Constitución de 1876, texto breve que consta de 89 artículos, permite mantener

la alternancia de partidos. Pese a su carácter conservador, supo coordinar principios de

carácter más progresista: el sufragio universal en 1890, la declaración de los derechos

de la mujer y la tolerancia religiosa (Ibidem, 2005). Acontecimientos que defienden la

libertad de enseñanza y de conciencia, planteamiento que estaría vigente hasta el 13 de

octubre de 1923.

La interpretación que se harán los diferentes sectores políticos de la Constitución

de su artículo 11, en cuanto a la política escolar se refiere, hizo de la educación un

Marco teórico

9

espacio de lucha política por la libertad de enseñanza. Aunque en dicho artículo se

reconoce la religión católica como la oficial de estado, a su vez proclama la libertad de

cultos y de conciencia. Esta cuestión era debatida entre dos posturas: la conservadora,

más intransigentes del catolicismo español que mantenía el significado de la

confesionalidad del Estado y obedecía a una implicación del control ideológico de las

escuelas; y la de los liberales, más progresistas, afirmaban que la libertad religiosa y de

conciencia significaba necesariamente la libertad de cátedra (Ibidem, 2005).

Cabe destacar la aparición de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) en octubre

de 1876, de la mano de su fundador, el catedrático Francisco Giner de los Rios y otros

como Cossío, Castillejo etc., con la intención de impartir una enseñanza no confesional,

basada en las nuevas corrientes de la pedagogía, en la libertad de ciencia, la tolerancia y

el contacto con Europa y que a partir de esa fecha hasta la guerra civil española, se

convirtió en el vehículo de introducción de las modernas teorías pedagógicas y

científicas que se estaban desarrollando fuera de España (Ibidem, 2005).

A finales del siglo XIX, las crisis internas del país y la independencia de las

colonias españolas en Asia y América en 1898, impulsó a una época de regeneración, de

cambios y reformas en la educación, de ahí la famosa frase de “salvar a España por la

escuela” (MECD/CIDE, 2004, p. 4).

En general, desde principios del S. XX hasta 1931, la influencia de la ILE es muy

limitada, y la enseñanza en España mantiene un acentuado carácter religioso. La Iglesia

interviene en la educación de los españoles, teniendo bajo su custodia a más de un tercio

del alumnado de enseñanza primaria y casi un 80% de los de secundaria. Época donde

la extensión de la enseñanza primaria era insuficiente y, aún menos la educación

secundaria y superior que era privilegio de pocos. Pese a la obligatoriedad de la

enseñanza, existía una tasa muy elevada de analfabetismo del 65% de la población,

además, el 60% de los niños no estaban escolarizados (Garrido, 2005).

En el bienio de 1900-1902, el conde de Romanones, ministro liberal de

Instrucción Pública y Bellas Artes, impulsó un conjunto de medidas políticas como las

pensiones para ampliar los estudios en el extranjero y, la asunción por parte del tesoro

público del Estado del sueldo de los maestros (De Puelles, 2000), pues hasta entonces

les pagaban los ayuntamientos siendo su salario muy bajo.


10

Mediante Real Decreto de 26 de octubre de 1901, más tarde confirmado por la

Ley de 23 de junio de 1909, Romanones publicó un nuevo plan de estudios para las

escuelas primarias, cuyo resultado daría lugar a la división de la enseñanza primaria

pública en tres grados: párvulos, grado elemental y grado superior, entendiéndose la

escolaridad obligatoria de 6 a 12 años (la Ley Moyano la había establecido desde los 6 a

los 9) (Vázquez, 2008). Además, se incluyen las materias que se debían cursar y se

introducen algunas nuevas como: Fisiología e higiene, química, los trabajos manuales,

la música y el canto, el derecho y los ejercicios corporales (Gaceta de Madrid, 1901).

En el Artículo 3º se hace referencia a las materias de la primera enseñanza

pública:

Doctrina Cristiana y Nociones de Historia Sagrada; Lengua Castellana (Lectura,

escritura y Gramática); Aritmética; Geografía e Historia; Rudimentos de derecho;

Nociones de Geometría; Nociones de Ciencias físicas, químicas y naturales; Nociones

de Higiene y de Fisiología humana; Dibujo; Canto; Trabajos manuales; y Ejercicios

corporales.

Dichas materias, además de las citadas anteriormente, para las niñas comprendían

las labores consideradas propias de su sexo.

Se señala que en cada uno de los tres grados se debían impartir todas las materias

citadas, aunque con la adaptación a cada nivel, y que se fijará en los reglamentos que se

publiquen (Ibidem, 1901, pp. 497-499).

El Estatuto de 18 de mayo de 1923 (cap. II, art. 5. º) vuelve a aumentar el período

escolar de 6 a 14 años, declarando gratuita y obligatoria la asistencia a la escuela y

siendo la edad de asistencia obligatoria de 6 a 14 años a la llegada de la República

(Vázquez, 2008). No obstante, las normas del Decreto de 26 de octubre de 1901

permanecerán vigentes en sus rasgos generales hasta la Ley de 17 de julio de 1945 sobre

la Educación Primaria.

En lo referente a la enseñanza de párvulos se organizaba por Real decreto de 4 de

Julio de 1884, en su art. 2º, que preceptuaba, entre otras cuestiones, los conocimientos

más fundamentales que los niños y niñas, de entre tres y siete años, debían adquirir en

las escuelas de párvulos: Doctrina cristiana; Deberes y formas de cortesía; Letras y

Marco teórico

11

números; Ideas claras y sencillas de cosas y Canto (Colmenar, 1989).

En el decenio de 1913 a 1923 habría intentos de encaminar los problemas

educativos, pero la inestabilidad política existente, donde los partidos apenas duraban

cinco meses, no permitió la aportación de una solución estructurada y global (De

Puelles, 2000).

1.1.3. Dictadura de Primo de Rivera (1923-1930)

Como es sabido, el 13 de octubre de 1923, Primo de Rivera encabezó un golpe

militar poniendo fin a la Restauración, este Régimen antiliberal llegaría hasta el inicio

de la Segunda República en abril de 1931.

En los inicios del golpe y posteriormente cuando se consolida, se detectan fuertes

apoyos provinciales ligados a grupos económicos industriales y agrarios. Estas nuevas

clases sociales, fruto del desarrollo de los primeros veinte años del siglo, oscilan entre

sectores pertenecientes a la burguesía agraria capitalista y otros nuevos pertenecientes a

la banca y la industria, que actuarán como parte de la política e ideología del régimen

hasta su crisis en el año 1929 (González, 2000).

La dictadura de Primo de Rivera tuvo oposiciones por parte de estudiantes e

intelectuales, entre estos últimos Miguel de Unamuno, rector de la Universidad de

Salamanca, que sería desterrado a Fuerteventura. Sin embargo, en cuanto a la economía,

los indicadores reflejan que durante estos años fue próspera, con una tasa de crecimiento

medio anual del 5.25% y mantenida durante ocho años. Debido a que el trabajador

campesino excedente fue absorbido por la industria, pasando el porcentaje de

trabajadores industriales en las fechas de 1920 a 1930 del 21.94% al 26.51%, mientras

el porcentaje de los jornaleros tienen un descenso del 57% al 45.51% (Garrido, 2005).

Durante la dictadura de Primo de Rivera en España, el factor ideológico que más

pesó fue el católico, al ser una de las bases fundamentales de dicho régimen. Figuras

destacadas católicas ocuparon los puestos más importantes durante la Dictadura,

ejerciendo durante todo el periodo una influencia política y social entre los jóvenes y

adultos (Llano, 2012). El dictador, que no puede decepcionar a quienes les ofrecieron

apoyo para lograr el poder, transforma la educación en un medio para transmitir la


12

ideología del régimen, donde los valores fundamentales de la España deseada por su

gobierno, como la religión y el patriotismo, son los parámetros dirigentes de la actividad

escolar (López, 1986).

En opinión de De Puelles (2000), la dictadura es un ejemplo de ese

regeneracionismo autoritario que, concurriendo con otras inclinaciones, terminará por

adoptar formas fascistas en el franquismo.

La dictadura se puede caracterizar como un periodo regresivo. Las materias de

enseñanza, en todos sus grados, y el personal docente, estuvieron sometidas a un ceñido

control ideológico. Se prohibió la enseñanza en otra lengua distinta al castellano y se

vigiló que no se enseñasen aquellas doctrinas contrarias a la unidad de la patria y

ofensivas a la religión, tal como refleja la real orden de 12 de febrero de 1924 (Quintana

de Uña, 1975).

Aunque es reconocido que en su política educativa existió un control férreo

ideológico, no se puede negar un cierto avance en la educación primaria. El

regeneracionismo que pretendió desarrollar unido a la política de promocionar las obras

públicas dio lugar a mejorar las construcciones escolares y a aumentarlas, creando unas

seis mil escuelas en ocho años, cifra considerada muy superior a las dos décadas

anteriores.

Pese a ampliarse anteriormente la edad escolar en dos años, de 6 a 14, apenas se

logró aumentar el número de niños matriculados en las escuelas públicas al final de este

periodo. No obstante, el empuje a la escolarización se produciría más tarde en el periodo

que corresponde a la Segunda República Española (Tiana, 1987).

España en estos años del siglo XX deja de ser un país netamente agrario:

“En 1930 más del 50% de la población trabajaba o en sectores industriales o en

servicios. Sólo el 34% vivía en núcleos de menos de 5000 habitantes, el poder social se

había desplazado hacia los círculos industriales y financieros. El descenso constante de

la población rural, el crecimiento de la población urbana, de los sectores industrial y de

servicios, la formación de una sociedad profesional, el crecimiento considerable de las

clases medias, y el aumento de la población activa industrial fueron los hechos más

significativos de la vida social española entre 1900 y 1930” (Lorenzo, 2001, pp. 220-

Marco teórico

13

221). La producción industrial española hasta el año 1950 no volvió a recuperar el nivel

de 1930 (Viñao, 2014).

La Dictadura de Primo de Rivera surgió en una situación económica favorable, si

bien solucionó algunos problemas como el de Marruecos o el logro de la paz social,

durante los primeros años, no estableció un proyecto a largo plazo, unido a su enemistad

con sectores que anteriormente le habían prestado su apoyo como la burguesía o los

militares etc. Cuando surgieron crisis económicas, las protestas sociales, problemas

militares y la retirada del apoyo de Alfonso XIII, sucumbió a su fracaso y al de la

monarquía (Lorenzo, 2001).

1.1.4. La segunda República Española (1931-1935)

Con el triunfo de los partidos republicanos y socialistas en las elecciones

municipales, el 14 de abril de 1931 es proclamada la Segunda República española y la

apertura de una nueva etapa en el sistema educativo español.

Siguiendo a Pérez (2000) “El advenimiento de la Segunda República se produjo

en momentos de ascenso de los totalitarismos, ascenso del comunismo y del fascismo,

que tensionaron la vida política, polarizando a gran parte de la juventud entre sendas

corrientes extremistas de derecha e izquierda. La democracia liberal se mostró débil

ante el empuje de ambos extremismos, vulnerable, finalmente destruida en nuestro país”

(Ibidem, pp. 317-318).

Los orígenes de las ideas de la Segunda República mediante las leyes y el

Gobierno se fundamentan en la ILE y las ideas acerca de la educación del PSOE,

concepciones que están muy unidas y provenientes de la escuela nueva, escuela activa,

unificada y laica de los treinta años de principios del XX (Ibidem, 2000).

Junto a la concepción educativa republicana, confluía la oposición de la Iglesia

católica, de gran influencia en la sociedad, adquiriendo un dominio incluso más acusado

que en la etapa de Primo de Rivera (Ibidem, 2000).

Convocadas elecciones generales a Cortes constituyentes, el primer objetivo por

parte de los diputados es elaborar una nueva Constitución, y el 9 de diciembre de 1931


14

es aprobada la Constitución de la República Española, se comienzan a dictaminar leyes

que suponen profundas modificaciones frente a la situación anterior: una escuela

unificada, la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza primaria, la libertad de cátedra

y la enseñanza laica. Además, se establece que profesores, catedráticos y maestros de la

enseñanza oficial fuesen funcionarios, quedando recogido en la legislación con el fin de

que los españoles que tuviesen más necesidades económicas pudieran acceder a todos

los grados de enseñanza y condicionados únicamente por la aptitud y la vocación

(Ibidem, 2000).

En cuanto a la normativa en educación aprobada en estos años, se permite la

enseñanza de la lengua materna en las escuelas primarias, aun siendo diferente del

castellano (una de las primeras disposiciones del Gobierno provisional con el

restablecimiento del bilingüismo en las escuelas catalanas en el preámbulo del decreto

de 29 de abril de 1931). Se suprime la obligatoriedad de la educación religiosa; se

regula la inspección de la primera y segunda enseñanza y ante la necesidad de formar

mejores maestros, se reforma la formación de los docentes y con ella se implanta la

coeducación en las Escuelas Normales. La formación de los maestros en España alcanzó

con esta reforma un alto nivel de orden y disciplina que no había tenido antes y que no

tendría tras la guerra civil hasta los años sesenta (Ibidem, 2000).

La escuela va a tener como objetivo relacionarse con la sociedad y el entorno

creándose los Consejos Universitarios, provinciales, locales y escolares de Primera

Enseñanza, reflejado en el Decreto de 9 de junio de 1931, con la pretensión de llevar a

cabo la colaboración de todos los niveles educativos e implicando a las universidades en

las actividades que se llevasen en la escuela como las clases maternales y las enseñanzas

de adultos (Ibidem, 2000).

Se crean las Misiones Pedagógicas (Decreto de 29 de mayo de1931) como apoyo

de las escuelas rurales con el fin de extender la cultura y la educación ciudadana a las

aldeas y pueblos aislados. De manos de los misioneros son propagadas la música, el

teatro, bibliotecas e incluso exposiciones (Ibidem, 2000).

Respecto a la economía durante el bienio Azañista en la Segunda República, el

nuevo régimen despertó grandes expectativas respecto a la distribución de la renta y de

la riqueza entre sectores muy extensos de población. Con la Ley de Bases de la Reforma

Marco teórico

15

agraria, atendiendo así a la demanda de miles de jornaleros sobre todo en Andalucía y

Extremadura, que poseían trabajos precarios y mal remunerados, se pretendía distribuir

la propiedad de la tierra de forma más justa. Y mediante la expropiación de los

latifundios, propiedad de la aristocracia normalmente ausente, repartir dichas tierras

entre los campesinos. Sin embargo, la no aceptación de los sectores agrarios más

conservadores a cualquier usurpación de sus privilegios, deterioraron muy pronto el

programa general de progreso económico, unido al descontento de los campesinos que

se radicalizaron al ver abortadas sus expectativas (Garrido, 2005).

“España era un país con graves problemas estructurales relacionados con la

propiedad, con la distribución de la riqueza, con la legitimidad del sistema. Y la

República fue, como sabemos, un tiempo breve” (Borroy, 2000, p. 11).

Las elecciones de noviembre de 1933 dieron la victoria a los partidos de derecha.

Ello supuso un cambio de dirección con respecto a las directrices de la política

educativa del gobierno anterior. Se pretende derogar el Plan de Escuelas Normales de

29 de septiembre de 1931, siendo uno de los ejes de la polémica la coeducación, se

prohíbe a los maestros e inspectores su implantación en las escuelas primarias

nacionales y se suprime la Inspección Central de Primera Enseñanza. Se ignora la Ley

de Congregaciones y las escuelas religiosas continuaron funcionando con normalidad.

Durante los años 1934 y 1935 se crearon 2.575 plazas de maestros, presentando un

contraste con los meses de 1931, 1932 y 1933 del gobierno republicano que creó 13.580

plazas (Pérez, 2000). En el transcurso de 1935, a falta de presupuesto queda suspendida

la construcción de escuelas y reducidas las actividades relacionadas con la ILE y

devueltas las propiedades confiscadas anteriormente a los jesuitas, fijándose un pago de

indemnización a la Compañía de Jesús (Garrido, 2005).

En febrero de 1936, las terceras elecciones de la República dieron la victoria al

Frente Popular. A pesar de que entre sus promesas electorales se incluían profundas

reformas educativas, dedicaban su punto octavo a la enseñanza e indicaban que “La

República tiene que considerar la enseñanza como atribución indeclinable del Estado,

en el superior empeño de conseguir en la suma de sus ciudadanos el mayor grado de

conocimientos y, por consiguiente, el más amplio nivel moral por encima de razones

confesionales y de clase social” (Pérez, 2000, p. 330). Sin embargo, el general Franco

en plena guerra civil, impidió su puesta en marcha.


16

Aunque la guerra civil fue la exteriorización de una lucha de clases, en cuanto a la

cuestión religiosa, se convirtió para los vencedores en una misión cuyo propósito

consistía en devolver a la nación española, el destino que Dios les había reservado

(González y Requena, 2010).

1.1.5. La dictadura del General Franco (1936-1975)

El 18 de julio de 1936 comienza la guerra civil española y el cambio sustancial

del panorama educativo (Borry, 2000). “La guerra civil fue una gran cicatriz que partió

en dos la historia de España” (Ibidem, 2000, p. 11). La guerra civil y la postguerra, en

cuanto a educación, supusieron una etapa de retroceso y estancamiento en la evolución

de escolarización y feminización (Viñao, 2014).

Numerosos autores muestran los hechos acontecidos de aquellos años en la

educación en España.

En el sector republicano, aún con las limitaciones de la guerra, el ministro Jesús

Hernández prosiguió con la política de reformas, sustituyó el plan de estudios de la

Enseñanza primaria proveniente del anterior de 1901 por otro más renovador en el

decreto de 1937 y creó más escuelas. Sin embargo, la escuela pública se transformó

dejando de ser neutral y convirtiéndose en antifascista e ideologizada. En el otro bando,

se desmantelaron las instituciones educativas de la República, para imponer un modelo

de escuela donde sus valores ideológicos consistían en la condena del liberalismo, la

coeducación y el patriotismo español (Ruiz de Azúa, 2000). “La iglesia recupera su

influencia en la enseñanza y se anulan todas las disposiciones que limitaban la

enseñanza de las órdenes religiosas. Los crucifijos son repuestos en las aulas, niños y

niñas deben educarse en aulas separadas y la enseñanza queda sometida a un estricto

control ideológico y político” (Domínguez, 2015, pp. 346-347).

De esta forma, la preocupación intelectual fue nula, y tanto las personas como lo

realizado en la segunda república fue sancionado. Tras analizar las causas de la guerra

civil, se señalaban como responsables a los profesores en intelectuales cercanos a la ILE

de la situación en que se encontraba el país (Borry, 2000). El profesorado debía de

ajustarse al perfil de la ideología de la nueva escuela a establecer, para tal cometido se

Marco teórico

17

crearon los tribunales de depuración, cuya misión serían castigar las conductas

inadecuadas y antagónicas con la España Nacional (Garrido, 2005). Hubo persecución

de aquellos maestros que promulgaban con las reformas de la república y acusados de

impartir una educación insalubre para los niños y niñas (Garrido, 2005), donde algunos

fueron asesinados y otros enviados a la cárcel o al exilio (Borry, 2000). Estar

divorciado, contraer matrimonio por lo civil o no asistir a misa, suponían la expulsión

del ejercicio del magisterio (Garrido, 2005).

“La dictadura tuvo en sus primeros años un modelo, el que significó para las

fuerzas sublevadas el fascismo italiano y el nacional socialismo alemán, ambos en el

cenit de su gloria en aquellos momentos” (De Puelles, 2000, p. 19).

Según Viñao (2014) en el ámbito educativo durante el franquismo, se pueden

distinguir dos etapas, si bien el paso de una a otra no significa la desaparición de la

etapa anterior:

En la primera etapa de 1936 a 1957 predominan las presencias totalitarias y

nacional-católicas, teniendo como objetivo configurar un nuevo sistema de educación al

servicio del Nuevo Estado. Para ello un primer paso fue la destrucción de la herencia

republicana anterior. Se sustituyeron las leyes de la república por otras radicales y

distintas, como la separación de sexos, la imposición del castellano, se concibe una

educación escolar jerárquica, una enseñanza confesional de acuerdo a la moral y el

dogma católico, un totalitarismo nacionalista y patriótico que consideran a los vencidos

como ciudadanos no españoles, eliminando todo aquello que estuviese relacionado con

el régimen republicano: libros de texto, publicaciones, autores, símbolos etc.

Sumándose a ello la depuración de los maestros, este proceso, aunque se inició al

comienzo de la Guerra Civil, perduró hasta mediados de los cuarenta (Viñao, 2014).

“Los estudios sobre el particular indican que las sanciones alcanzaron

aproximadamente al 40% de los inspectores de enseñanza primaria, el 26% del

magisterio primario y el 38% del profesorado de bachillerato. El proceso depurador

privó, en síntesis, a las generaciones nacidas en España en los años 30, 40, 50 y 60 del

siglo XX, y en definitiva al país, del profesorado, de los profesionales y de los

científicos más innovadores y abiertos a cuanto sucedía en el exterior, así como del

conocimiento y estudio de su obra. Sus efectos negativos pueden apreciarse todavía en


18

nuestros días” (Viñao, 2014, p. 26).

La primera disposición legal fue la del 20 de septiembre 1938, que se aprobó en

plena Guerra Civil, estableciendo un bachillerato clásico, elitista y selectivo para las

“clases directoras” (Viñao, 2014, p. 26). La promulgación de una Ley en 1943, vigente

hasta 1970, instauraba una universidad católica, patriótica, falangista e imperial con la

finalidad de formar en dicha ideología a las clases dirigentes en un futuro.

Finalmente, la Ley de 17 de julio de 1945 de Educación Primaria declaraba el

principio de subsidiariedad estatal y configuraba una escuela al servicio de esta, así

como concebir la patria del modelo franquista. Además, la no exigencia del título de

bachiller para el ingreso en las Escuelas Normales, establecido anteriormente por la II

República en el año 1931, rebajó la formación de los profesionales del magisterio de

enseñanza primaria (Viñao, 2014).

La Ley de 1945 divide la enseñanza primaria en dos etapas, separando entre los

escolares que podrán ir a la Universidad y los que ingresarán al mercado de trabajo.

Además, los insuficientes recursos y la progresiva puesta en práctica del principio de

subsidiariedad en la década de los cuarenta provocaron una bajada de la enseñanza

estatal y un auge de la enseñanza privada, llevada a cabo fundamentalmente por las

órdenes religiosas (De Puelles, 2010).

Según Viñao (2014) la segunda etapa transcurre entre 1957-1975. En 1963 se

proyectaba un cometido de alfabetización que finalizaría en 1973 y, en 1964 se

estableció de forma legal la obligatoriedad escolar, ampliándose hasta los 14 años, sin

embargo, no se llevó a cabo hasta fines de los años 70.

En 1965 mediante una nueva Ley de Educación Primaria, se exige de nuevo el

título de bachiller para poder acceder a las Escuelas Normales, a la vez que desde el

Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria

(CEDODEP), creado en 1958, se conduce a la organización de la escuela basándose en

los principios teóricos de la normalización, la eficiencia y la comprobación del

rendimiento. En la enseñanza primaria se incorporan las unidades didácticas como

herramienta de trabajo, configurada en ocho cursos, estableciéndose en cada uno de

ellos, unos mínimos niveles para su consecución y unas pruebas de promoción en los

cursos de 4.º y 8.º. Además, se publican unos nuevos cuestionarios nacionales, se

Marco teórico

19

considera la obligatoriedad de un libro de escolaridad y se instaura un nuevo cuerpo de

directores escolares (Viñao, 2014).

Con la publicación en 1965 de los Cuestionarios Nacionales de Enseñanza

Primaria, se fomentará la enseñanza preescolar, necesaria por la incorporación de la

mujer al mundo laboral (Ruiz de Azúa, 2000). En 1967, pese a haber ampliado la

escolaridad obligatoria hasta los 14 años, debido a la falta de previsión de las

construcciones suficientes, entre otras, para abarcar a dicha población, existían 560.928

niñas y niños sin escolarizar, lo que constituía el 12.2% de la población en edad escolar

obligatoria. A su vez, la tasa de escolarización hasta los cuatro años en las escuelas

maternales y, de cuatro a seis en la escuela de párvulos, crecía lentamente por falta de

plazas, siendo más pronunciada entre los párvulos de cuatro años y de cinco años

(Ibidem, 2000). Al mismo tiempo, al disminuir considerablemente los trabajadores en el

sector primario y aumentar de forma importante los sectores secundario y terciario,

personas pertenecientes a estas clases sociales apostaban por la educación como la

forma a través de la cual se podía conseguir ascender tanto económica como cultural y

socialmente. Este hecho dio lugar a una fuerte demanda de educación, en particular de

la enseñanza media y superior (Ibidem, 2000).

Respecto a la educación preescolar y primaria de aquellos años, se le reprochaba

la falta de puestos escolares, la existencia aún de la metodología educativa memorística

y la falta de formación pedagógica de los docentes. Además, a la enseñanza primaria se

le atribuía un problema en su organización estructural, que provenía esencialmente de la

Ley Moyano de 1857. Situación producida por la prematura separación del alumnado a

los diez años de la educación primaria, por lo que quedaba incompleta sin cumplir los

objetivos estipulados para este nivel (Ibidem, 2000).

Viñao (2014) ilustra acerca de los cambios producidos en los diferentes sectores

de la población activa entre 1960 y 1970. En 1960 la población activa en el sector

primario disminuyó pasando del 36.6% al 22.8% en 1970; en cambio hubo un

considerable aumento en otros sectores como el industrial, el de la construcción y el

sector de servicios: en el sector industrial en 1960 pasó del 22.9 al 27.1%; en la

construcción del 6.7 % al 10.5% y en el sector servicios del 29 al 38.2%.


20

En los años setenta, debido al desarrollo industrial en la década anterior, entre

otros factores, se afianzan las transformaciones sociales generadas. Se produce un

considerable aumento de población en las ciudades, fomentado por los trabajadores del

campo, quienes se trasladan del ámbito rural a la ciudad, unido a la incorporación de la

mujer al mundo laboral, ocupando incluso cargos de dirección. Los diferentes cambios

en el mundo laboral y en el pensamiento de los españoles, modifican algunos de los

valores tradicionales y los estilos de vida. Bernecker (2009, p. 49) manifiesta: “El

desarrollismo no fue solamente un fenómeno económico. Fue también la consecuencia

de un cambio de actitudes y mentalidades”.

1.1.6. La Ley General de Educación de Villar Palasi (4 de agosto de 1970)

José Luis Villar Palasi, ministro de educación de 1968 a 1973, impulsó la reforma

global del sistema educativo. Lo más relevante de su mandato fue la Ley General de

educación de 1970, rodeado por un equipo de técnicos en innovación educativa (Viñao,

2014). Se estudiaron las deficiencias del sistema educativo anterior, considerado

obsoleto respecto a las demandas de la nueva sociedad industrial y sus formas de

solución, reflejándose en el Libro blanco de educación en 1969 (Ibidem, 2014).

“La Ley se caracterizaba por su unidad, flexibilidad, permanencia, apertura social

sin criba selectiva, y estrecha relación con las necesidades que planteaba la dinámica de

la evolución económica y social del país” (Ruiz de Azúa, 2000, p. 168).

Con la implantación de la Ley de Educación General Básica (E.G.B.), obligatoria

y gratuita desde los 6 hasta los 14 años, todos los niños y niñas españoles tendrían una

enseñanza fundamentalmente idéntica, según el principio de integración de enseñanza;

se excluía así la doble vía anterior a partir de los diez años de edad (Domínguez, 2015).

En esta misma línea, a opinión de Viñao (2014), la aportación más relevante se debe a la

ruptura con el sistema dual anterior, de aquel alumnado que, una vez finalizada la

educación primaria a los 9-10 años, se dirigía a la formación profesional, al sistema

laboral, o accedía al bachillerato.

En el Título I, Capítulo II de la citada Ley, se recogen dichos niveles:

Preescolar. Iniciación del niño en el aprendizaje, dividida en dos etapas:

Marco teórico

21

o Jardín de infancia (2‐ 3 años).

o Escuela de párvulos (4‐ 5 años).

La E.G.B. consistía en 8 cursos de escolarización. Continuación del

preescolar, contemplado en la ley como un nivel único, obligatorio y gratuito

para todos los españoles, dividida en dos etapas:

o 1ª etapa, cursos 1º a 5º (6‐ 11 años)

o 2ª etapa, cursos 6º a 8º (12‐ 14 años)

Respecto a las tasas de escolarización, en los diez últimos años del Régimen

franquista mejoraron, y en los años próximos a la Transición. En los seis primeros años

de E.G.B. estaban escolarizados el 97.3% y en los cursos de séptimo y octavo el 80.4 %.

En las escuelas maternales o jardines de infancia, dos y tres años, el 11%, y en párvulos,

de cuatro y cinco años, el 63% (Ruiz de Azúa, 2000).

En 1975, tras la muerte de Franco, el Estado democrático abrió la última etapa de

la historia de la educación en España durante el siglo XX, requiriendo una nueva

estructuración y organización del sistema educativo (Ruiz de Azúa, 2000).

1.2. Teorías sociológicas de la estratificación social

1.2.1. Conceptualización: estratificación y clase social

El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2014) define el

término de estratificación como la “disposición de las capas o estratos de un terreno”.

Referente al término la clase, procede del latín classis. En primer término, lo define

como el “conjunto de elementos con caracteres comunes”, y, en segundo término, como

el “conjunto de personas del mismo grado, calidad u oficio. La clase de los

trabajadores”. El término clase social se define como “el conjunto de personas que

pertenecen al mismo nivel social que presentan cierta afinidad de costumbres, medios

económicos, intereses,…”.

Giddens y Sutton (2014, pp. 547-552), refiriéndose al concepto de estratificación

social, lo describen como “las desigualdades que existen entre los diferentes grupos e

individuos dentro de las sociedades humanas [...] Resulta útil comparar la estratificación


22

con la sucesión de capas geológicas de piedra que hay en la superficie terrestre. Se

puede decir que las sociedades están compuestas por “estratos jerarquizados”, donde los

más favorecidos están arriba y los menos privilegiados están abajo”.

Según los anteriores autores, el término estratificación no solo se refiere a

aquellas desigualdades relacionadas con la riqueza (bienes o propiedades), sino también

a aquellas otras existentes en nuestra sociedad como son el género, el rango militar, la

filiación religiosa (Giddens y Sutton, 2014). Así presentan diferentes tipologías de

estratificación social distinguiendo cuatro sistemas básicos de estratificación social a lo

largo de la historia: esclavitud, casta, estados o estamentos y clase, donde esta última

difiere de las otras formas de estratificación (Ibidem, 2014). De esta forma se puede

definir la clase social como “un agrupamiento a gran escala de personas que comparten

ciertos recursos económicos, los cuales tienen una gran influencia en el estilo de vida

que pueden llevar” (Ibidem, p. 552).

Según Rodríguez, a través de las distintas perspectivas teóricas que investigan las

materias de estratificación, estructura y diferenciación social, se ha ocasionado mucha

complejidad por el uso de expresiones como clases sociales, o estratos sociales,

conceptos que encierran situaciones con significación sociológica muy distinta (Francés,

2009). La estratificación social y las clases sociales, aunque relacionados, son

fenómenos diferentes (Beltrán, 1994). A partir de los distintos autores exponemos las

distintas teorías sociológicas que han abordado el tema de las clases sociales, y sus

esquemas y modelos explicativos serán de utilidad para conformar un marco adecuado

para la elaboración de las categorías de análisis de las relaciones de clases sociales en

las representaciones iconográficas en los manuales escolares españoles de 1923 a 1975.

1.2.2. Esquemas teóricos clásicos: Marx (1818-1883) y Weber (1864-1920)

Como bien señalan Longhi (2005) y Burris (1992), la influencia de la teoría de

Marx y de los aportes de Weber en relación a la temática de las clases sociales, ha sido

fundamental para comprender algunos de los debates y aportaciones más relevantes que

se han originado en las ciencias sociales contemporáneas. Así en la sociología clásica,

desde un enfoque relacional, las figuras más célebres son Marx y Weber, quienes

Marco teórico

23

sientan los cimientos de los análisis sociológicos centrados en las clases y la

estratificación.

1.2.2.1. La teoría de la lucha de clases Karl Marx (1818-1883)

Se considera que Marx fue el pionero de los estudios modernos sobre clase y

estratificación. En innumerables ocasiones se ha comentado que Marx no elaboró una

definición completa del concepto de clase social (Feito, 1995; Pérez, 2008; Kerbo,

2004). En esa misma línea, según Giddens y Sutton (2014), los trabajos de Marx se

ocupan de la estratificación y de las clases sociales en el capitalismo, sin embargo, no

aportan un análisis sistemático del concepto de clase, pues el documento en el que

estaba trabajando, El Capital, se suspende cuando se plantea la pregunta “¿Qué

constituye una clase?”. Por consiguiente, el concepto de clase de Marx ha sido

reconstruido a partir de sus escritos, y aunque se ha debatido frecuentemente entre los

estudiosos del tema, se estima que los puntos de vista fundamentales son obvios.

“Para Marx, una clase es un grupo de personas que tiene una misma relación con

los medios de producción, es decir, aquellos con los que se gana la vida” (Ibidem, p.

553). De la definición del concepto de relaciones de producción y de la concepción

teórica de Marx se puede comprender que la pertenencia a una clase social es una

pertenencia material, establecida básicamente por la propiedad o no de los medios de

producción. En las obras teóricas de Marx (Kerbo, 2004) se puede apreciar la

pertenencia a un paradigma del conflicto, al situar la explotación y lucha de clases en el

cimiento de toda sociedad humana. Las clases sociales vienen determinadas por el papel

que ocupa el individuo en el sistema de producción de la riqueza, donde una clase tiene

el control de lo producido, explotando así a la otra clase para su propio beneficio, y

como consecuencia resultará una relación entre clases estructurada dicotómica:

burgueses (propietarios) y proletarios (no propietarios) explotadora/explotada, y es ahí

donde está la base del conflicto.

En esta misma línea, según Marx, la relación entre las clases se da a través de la

“explotación”, pues en las sociedades preindustriales, las relaciones vinculadas entre

señores y siervos, la explotación era evidente. En las sociedades industriales modernas:

Los dueños de los nuevos medios de producción son los industriales y capitalistas y el

proletariado vende a estos su fuerza de trabajo (Giddens y Sutton, 2014).


24

A Marx le conmovían las desigualdades sociales que origina el sistema capitalista

y describió el proceso por el que las clases trabajadoras cada vez estaban más

empobrecidas que la clase capitalista. Los trabajadores poseen poca accesibilidad a la

ganancia que se genera con su fuerza de trabajo. Estas desigualdades entre capitalistas y

obreros no eran de naturaleza económica: Según Marx, cuando se fueron desarrollando

las fábricas modernas y la mecanización de la producción, el trabajo suele hacerse más

aburrido y opresivo, proporcionado deterioro físico y mental, como el caso de los

trabajadores manuales en un taller. Los trabajadores resultan alienados de su propio

trabajo y de lo que con el producen. En lugar de resultar gratificante, el trabajo se

convierte en una forma exclusiva de hacer dinero (Ibidem, 2014).

Marx asume que los sistemas de clase son más complejos, que las dos clases que

él define como principales: quienes poseen, y quienes no poseen los medios de

producción. Junto a estas dos clases incorpora el concepto de “clases de transición”,

concebidas como aquellos grupos residuales de campesinos en las sociedades modernas,

procedentes de sistemas de producción anteriores. Marx también atiende a las divisiones

existentes dentro de las clases. El concepto de clase apunta a las desigualdades

económicas que están estructuradas objetivamente en la sociedad. La clase tiene que ver

con las condiciones objetivas que les permiten a algunos tener mejor acceso a las

compensaciones materiales (Giddens, 1995).

Según Giddens y Sutton (2014), en los debates sociológicos en los últimos 50

años, acerca de las ideas de Marx, se han desarrollado algunos aspectos principales de

críticas al marxismo: Es demasiado simple dividir la sociedad capitalista en trabajadores

y propietarios, debido a que dentro de la clase trabajadora también existen otras

divisiones como los obreros especializados y no especializados. Volviéndose incluso

más compleja al intervenir factores de género y etnia, produciendo con ello conflictos y

competencias. Así, es poco probable que se pueda producir consenso por parte de la

clase obrera en su conjunto (Ibidem, 2014). Un segundo aspecto que pone en cuestión la

dinámica del capitalismo es que, según Marx, la revolución comunista en las sociedades

industriales avanzadas partiría de la clase obrera, pero esto no ha llegado a producirse,

sino que por el contrario la clase trabajadora que ha ido obteniendo cada vez más acceso

a la propiedad, posee más interés que nunca que el sistema capitalista se siga

manteniendo (Ibidem, 2014).

Marco teórico

25

La conciencia de clase que Marx predecía, que en base a las experiencias

compartidas aumentaría por parte de la clase trabajadora, ha ido disminuyendo y cada

vez existe menos identificación con la posición de clase, pues han ido surgiendo otras

fuentes de identidad social (Ibidem, 2014).

No obstante, pese a estas críticas anteriores, el análisis de capitalismo de Marx

sigue formando parte de los movimientos actuales internacionales que se oponen a los

efectos negativos de la globalización capitalista (Ibidem, 2014).

1.2.2.2. Max Weber (1864-1920)

El análisis de Weber de la estratificación (Giddens y Sutton, 2014) se construye a

partir del desarrollado por Marx, sin embargo, lo modifica, estableciendo dos

diferencias fundamentales entre sus postulados teóricos. Aunque Weber, al igual que

Marx, coincide en que la sociedad estaba determinada por conflictos ocasionados por el

poder y los recursos, y que la clase se basa en condiciones económicas objetivamente

dadas, observa que existen otros factores económicos también importantes, y considera

que las divisiones de clases no necesariamente provienen del control o la ausencia de los

medios de producción, pudiendo intervenir otros factores económicos que no están

relacionados directamente con la propiedad, sino con diferencias económicas motivadas

por otros recursos.

Según Weber (2002), la clase social se define como un grupo de individuos con

expectativas similares debido a los recursos de los que disponen y a su posición en el

mercado de trabajo. Según este mismo autor, no existe una clase social, sino una

situación de clase, definida por la capacidad de negociar y relacionarse los sujetos en el

mercado de trabajo, que les va a originar diferentes fuentes de obtención de beneficios.

Se puede distinguir entre los positivamente privilegiados en el mercado y los

negativamente privilegiados en el mercado. La posición del individuo en el mercado

determina diferentes opciones de vida y de beneficios. Las opciones no van a estar

definidas exclusivamente por la propiedad de los medios de producción, sino también

por el grado de cualificación y conocimientos técnicos con los que una persona se

incorpora en el mercado, aportándole mayor o menor remuneración, determinando

posiciones de clase diferenciadas. De esta forma, los individuos con más cualificaciones


26

estarían en un nivel superior y obtendrían mejores salarios que aquellos que poseen

poca cualificación o que carecen de ella (Giddens y Sutton, 2014).

Además, “la estratificación no solo tiene que ver con la clase, sino que se

configura con otros dos aspectos como son el estatus y el partido” (Ibidem, 2013, pp.

553-556).

“El estatus” se refiere a las diferencias existentes entre los grupos relacionadas

con la reputación o el prestigio que les otorgan otros. Las apreciaciones subjetivas de la

gente acerca de los diferentes grupos hacen que existan diferencias entre ellos. Así, los

grupos que poseen un prestigio de status estarían en un determinado orden social.

Quienes poseen igual estatus forman una comunidad experimentando una identidad

compartida. Los indicadores de estatus van a ir cambiando, representándose más tarde,

en los estilos de vida de las personas como: la vivienda, la forma de hablar, el vestido y

la ocupación etc., como señales de identidad (Ibidem, 2014).

De otro lado, “el partido” define un grupo de personas que operan juntas debido a

que persiguen intereses y objetivos comunes. Estas personas son consideradas como un

importante instrumento del poder, pudiendo influir en la estratificación. El estatus y los

partidos podrían influir en las situaciones económicas de las personas (Ibidem, 2014).

Así, “la clase es el orden económico, el lugar en el mercado; el status se expresa

en los estilos de vida diferenciados y en la capacidad del sujeto de cumplir con ciertos

principios valorados para un grupo social: los grupos de status tienden a trazar líneas a

su alrededor con el fin de restringir la interacción social; finalmente, el partido es el

espacio que se orienta a la consecución de poder, buscando la dominación sobre los

otros” (Pla, 2013, p. 5). Lo que difiere de la visión dicotómica de Marx, a una

concepción multidimensional de la estructura social configurada en clase, status y

partido.

Los trabajos de Weber referentes a la estratificación son notables, porque no solo

manifiestan la clase, sino porque también indican otros aspectos independientes, como

el estatus y el partido creando una base más adaptada para analizar empíricamente las

opciones vitales de las personas (Giddens y Sutton, 2014).

Marco teórico

27

1.2.3. El Funcionalismo estructuralista: Talcott Parsons (1902-1979)

El paradigma conocido como el Funcionalismo estructuralista, tiene sus

comienzos en Saint Simon, Auguste Comte y Emile Durkheim, llegando a Talcott

Parsons, la figura más importante de los teóricos funcionales modernos (Giddens, 1979)

a mediados del siglo XX. Según De la Fuente, García de León y Ortega (1993), el

paradigma funcionalista de la teoría sociológica se extiende también al ámbito

educativo de la Ciencias sociales.

La teoría de la estratificación de Talcott Parsons contribuye a construir los

indicadores esenciales de lo que algunos denominan una sociología del consenso (Duek

e Inda, 2014). En esta misma línea, Giddens y Sutton (2014), los que trabajan dentro de

la tradición funcionalista, consideran que la estratificación no es algo problemático y

que forma parte del orden social natural. El paradigma (Feito, 1995) en el que se inserta

el estructural-funcionalista es un paradigma del orden, caracterizado entonces por una

orientación consensualista que acentúa la integración y el equilibrio frente al conflicto

de intereses. Mientras que según Mills (1957) la igualdad puede ayudar a la integración

funcional y evidencia también el poder de las élites para perseguir sus propios objetivos

a costas de otros.

La estratificación social es un mecanismo que garantiza la necesidad del sistema

social de que las posiciones más importantes de la sociedad la ocupen las personas más

cualificadas y competentes, quienes a su vez recibirán como recompensa una mayor

distribución de los bienes escasos; está situación entraña a su vez un valor de incentivo

al esfuerzo por el ascenso social. “Estas teorías eclipsaron el pensamiento social durante

los años cuarenta y cincuenta” (Feito, 1995, p. 32).

Parsons (1967) no está pensando en el concepto de clase social y, aunque

reconoce las divisiones de clase, no las considera en su análisis. Para él, el acento está

puesto en el sistema social y sus necesidades. Un sistema social puede ser definido a

partir de cuatro componentes: 1) una diversidad de individuos que interactúan entre sí;

2) normas que articulan las orientaciones y la interacción; 3) un sistema ordenado de la

propia interacción; 4) un medio en el cual el sistema opere y con el cual se proporcionen

intercambios. “en ese sistema, las personas deben ocupar determinados roles, por lo cual

la estratificación social puede ser comprendida como el resultado de la evaluación moral


28

relativa de las diferentes posiciones” (Feito, 1995, p. 49). El sistema social consiste,

entonces, en una diversidad de actores que poseen un medio físico o de medio ambiente,

motivados por obtener ‘un óptimo de gratificación’, donde las relaciones con su

situación y con los otros resultan mediadas y definidas por un sistema de símbolos

estructurados y compartidos (Parsons, 1999).

Así, “[...] la estratificación resulta del control que los miembros de un sistema

social ejercen unos sobre otros con la finalidad de asegurar el mantenimiento del

sistema de acción colectivo y de reforzarlo, recompensando toda orientación conforme

con los valores comunes (es decir, toda orientación que contribuya al reforzamiento del

sistema por la realización de sus valores) y castigando toda orientación que se aparte de

dichos valores (es decir, que debilite o destruya al sistema)" (Laurin-Frenette, 1989, p.

142).

Según Parsons (1984), el sistema de valores de las nuevas sociedades industriales

pone el acento en la importancia de la estructura ocupacional, así los más funcionales,

las personas, que ajustan su conducta a los logros de esta estructura, obtendrán más

riqueza, más renta y un estatus más elevado. Es el status o el honor (Parsons, 1967) el

que está en la base de la estratificación social, porque las personas se afanan por vivir

según los valores de la sociedad y así satisfacer las necesidades del sistema social:

aunque busquen la riqueza, esta es una recompensa secundaria a quién más se esforzó

por vivir según las necesidades de la sociedad y quien más aportó a la integración del

sistema social: la estratificación tiene entonces una función integradora y adaptativa,

una función moral. Según esta teoría (De la Fuente et al., 1993, p.352), la sociedad debe

entenderse como un sistema integrado de funciones indispensables, en la que las

diferencias sociales se corresponden con los diferentes roles disponibles en la estructura

social.

El paradigma funcionalista de la teoría sociológica se extiende también a la

educación, quedando recogida en su obra The School Class as a Social System (De la

Fuente et al., 1993). Según Parsons (1959), la escuela cumple dos funciones: de

socialización y de diferenciación social o selección. De socialización, en tanto que la

escuela es transmisora de las normas, valores y habilidades necesarios, y siendo

interiorizados por los individuos, van a ir configurando su personalidad para el

desempeño de roles en la sociedad y de diferenciación social o selección, asignación de

Marco teórico

29

los individuos a la estructura social: mediante la adjudicación de premios o

recompensas en función del rendimiento del alumnado. La obtención de los éxitos y

méritos académicos, son consecuencias de la valía individual de poseer ciertas

capacidades intelectuales diferentes, y son precisamente estas diferencias las que

permitirán a los individuos desempeñar roles en su profesión con status sociales,

también diferentes y desiguales.

Respecto al orden social, considera que esta estructura social existente se

considera justa y necesaria para que funcione la sociedad, así el sistema educativo como

institución va a transmitir los valores dominantes de este orden, e identifica habilidades,

capacidades etc. Donde no existirá el conflicto, pues este será visto como instrumento

adecuado para acceder ante las pocas plazas que se disponen en la estructura de la

sociedad y en el sistema educativo (De la Fuente et al., 1993).

1.2.4. Michel Foucault (1926-1984)

Como es sabido, el pensamiento del teórico francés Michael Foucault ha ejercido

una importante influencia en disciplinas de las ciencias sociales y humanas.

Foucault no pensaba que se pudiese alcanzar una sociedad sin clases, sin

relaciones de poder y dominación entre las personas (Bidet, 2006). Como indica

Foucault, los procesos de disciplinamiento "tienden a ejercer […].una especie de

presión y como un poder de coacción" (Foucault, 1973, p.18). Así, menciona Rosalía

Martínez “los sociólogos estudian la desigualdad social desde la estratificación de la

sociedad; es decir, la distribución desigual de bienes y servicios, derechos y

obligaciones, poder y prestigio […]. La estratificación social puede definirse como el

proceso en virtud del cual una sociedad determinada queda dividida en diversos

agregados llamados estratos, cada uno de los cuales entraña un grado diferente de

prestigio, propiedad y poder” (Martínez, 1999, p. 24).

Foucault en su obra Vigilar y Castigar (2003), señala que se trata de crear cuerpos

doblegados homogéneamente y dóciles para que el sistema funcione. Igualmente, en su

obra Genealogía del Racismo (1976), Foucault señala en su argumento la disciplina:

con ella se pretende la individualización del hombre. “Por un lado una técnica


30

disciplinaria, centrada en el cuerpo, que produce efectos individualizantes y manipula al

cuerpo como foco de fuerzas que deben hacerse útiles y dóciles” (Foucault, 1976, p.

201). "Una política de las coerciones que constituyen un trabajo sobre el cuerpo, una

manipulación calculada de sus elementos, de sus gestos, de sus comportamientos"

(Foucault, 2003, p. 83). Cuyo fin es “aumentar a la vez la docilidad y la utilidad de

todos los elementos del sistema" (Ibidem, 2003, pp. 131-132). De esta manera, "la

disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles" (Ibidem, 2003,

p. 83).

Foucault menciona también los métodos disciplinarios y su relación con el control

del tiempo en las escuelas y nos dice que: “En las escuelas elementales, el recorte del

tiempo se hace cada vez más sutil; las actividades se hallan ceñidas cada vez más por

órdenes a las que hay que responder inmediatamente” (Foucault, 1975, p.154). En la

Genealogía del Racismo, refiriéndose al biopoder, este mismo autor asegura que el

objetivo del biopoder es normalizar y dirigir las conductas del individuo: “Las

disciplinas sostendrán un discurso que no será el de la regla jurídica derivada de la

soberanía, sino el de la regla natural, es decir, de la norma. Definirán un código que no

será el de la ley, sino el de la normalización” (Foucault, 1976, p. 38).

En su obra ¿Qué es la Ilustración?, Foucault analiza el ejercicio del poder, para

ello se centra en los mecanismos de control desde el poder estatal y, analiza el

transcurso del poder a lo largo de la historia. […]. Se pretende la disciplina social a

través diversas tácticas para controlar y vigilar la sociedad que tienen como objetivo

principal mantener el orden público y, de esta forma, dominar el propio Estado (Fair,

2010).

“A raíz de esta creciente individualización y diversificación cultural, es posible

observar cierta heterogeneización dentro de los estratos sociales, con los individuos

compartiendo menos características comunes entre sí. Al mismo tiempo, esto repercute

en una dificultad en lograr situar al individuo en un determinado estrato” […]. “Los

aportes de Foucault son interesantes para reevaluar la posición del individuo frente a la

estratificación” (Verly, Belardinelli y Bianchi, 2012, p.14).

Marco teórico

31

1.2.5. Pierre Bourdieu (1930-2002)

“La teoría de las clases sociales, de Bourdieu ha creado un nuevo paradigma,

considerado como tal entre los grandes teóricos de las clases sociales en la actualidad”

(Álvarez, 1996, p. 146).

“Las clases sociales interesan no sólo como constructo de los sociólogos, sino

también como conjunto de condiciones sociales de existencia que inducen a

comportamientos específicos y estilos de vida” (Ibidem, p. 147). De esta forma, a lo

largo de la producción de Bourdieu, las clases sociales ocupan un papel fundamental,

analizando en base a ellas los distintos estilos de vida. “Los estilos de vida ayudan a

configurar la clase, al mismo tiempo que son condicionados por la clase” (Ibidem, p.

153). Para este autor, “el estilo de vida es el resultante de una serie de prácticas de las

personas” (Ibidem, p. 153). El estilo de vida se convierte en un indicador importante de

clase. “Según este enfoque, en la época actual los símbolos y marcadores relacionados

con el consumo desempeñan un papel cada vez más importante en la vida cotidiana,

como la forma de vestirse, lo que se come, cómo se cuida el cuerpo y dónde se

descansa” (Giddens y Sutton, 2014, p. 579).

Según Bourdieu “existen varios tipos de poderes que se refieren a los distintos

campos y un capital específico correspondiente a cada campo” (Álvarez, 1996, p. 147).

Habla de capital para referirse a todo aquello que pueda entrar en las "apuestas" de los

actores sociales, que es un "instrumento de apropiación de las oportunidades

teóricamente ofrecidas a todos" (Bourdieu, 1980, p. 109) o toda "energía social"

susceptible de producir efectos en la competencia social, y en tanto que capacidad para

desempeñar un control, es una manera de poder, para el uso concreto de determinados

actores (Calhoun, Lipuma y Postone, 1993).

Para determinar la posición de clase, Bourdieu parte de un espacio social formado

por cuatro campos a los que corresponden los siguientes capitales: económico, cultural,

social y el simbólico (Giddens y Sutton, 2014). “Las clases sociales resultan de la

posición ocupada en el espacio social según los capitales que se posean en el presente y

la herencia social, dicha posición en el espacio social constituye las condiciones

sociales de existencia, que dan lugar a distintos hábitos, gustos, prácticas y estilos de

vida. La ubicación en el espacio no viene dada fundamentalmente por las "valías" de las


32

personas, sino por la trayectoria seguida por su familia” (Álvarez, 1996, p. 146).

Referente al capital económico, Bourdieu se refiere a los recursos materiales

como la riqueza, propiedades o rentas, y aunque estima que tienen su importancia, estos

comportan solo una parte de la clase a la que el individuo pertenece (Crompton, 2008).

El capital cultural incluye la educación, la búsqueda del consumo y ocio y la

apreciación del arte. Bourdieu pensaba que las personas cada vez se diferencian más de

las demás por el capital cultural que por el capital económico (Giddens y Sutton, 2014).

Medios o recursos que favorecen a la persona por el prestigio que le otorgan. Por

ejemplo, una diplomatura universitaria, por ella misma no es un medio de riqueza o

poder; sin embargo, puede convertirse en ello, cuando se emplea para conseguir un buen

puesto de trabajo o para sorprender a alguien (Bourdieu, 1987).

“Analiza las prácticas relacionadas con la educación, la cultura..., la política. La

cultura es el campo al que dedicó más esfuerzo. Por cultura se refiere no sólo el

denominado «saber culto» por los cultos que emplean este saber como elemento de

dominación, sino que dentro de cultura incluye las distintas formas de comer, divertirse,

vestirse, etc., de las personas que ocupan los distintos lugares de los distintos campos

sociales, que van desde el gusto por los objetos más refinados: el tipo de coche, de

música, de lectura, de deporte, etc., al gusto por los alimentos más básicos para vivir”

(Álvarez, 1996, pp. 153-155).

El capital social según Bourdieu (1983), es el agregado de los recursos actuales o

potenciales de que se dispone por pertenecer a un grupo, por la red social más o menos

institucionalizada de que se disfrute. Atendiendo a Giddens y Sutton (2014) se refiere a

la red de contactos y amigos pues a través de estos recursos o relaciones, pueden

adquirir conocimiento y reconocimiento mutuos.

El capital simbólico, es la forma que toman los diferentes tipos de capital cuando

son percibidos y reconocidos como legítimos (Bourdieu, 1984). “El capital simbólico, la

posesión de buena reputación, similar a la de estatus, basada en la opinión que las

demás personas tienen de nosotros” (Giddens y Sutton, 2014, p. 580).

A continuación, presentamos un esquema que muestra la composición de los

distintos capitales según sus autores.

Marco teórico

33

TEORÍA CLASES SOCIALES - PIERRE BOURDIEU Bourdieu (1983); Álvarez, (1996); Giddens y Sutton (2014).

POSICIÓN DE CLASE ESPACIO SOCIAL

CAPITAL

ECONÓMICO

CAPITAL

CULTURAL

CAPITAL

SOCIAL

CAPITAL

SIMBÓLICO

RIQUEZA

PROPIEDADES

RENTA

EDUCACIÓN

Estudios (cualificación)

CONSUMO

Vestimentas:

Formas de vestir.

Alimentación: Tipo

de comida y formas de

comer.

Medio de

transporte que utilizan.

Ocio: Formas de

diversión.

Cuidado del

cuerpo: Higiene,

actividades físicas

(deportes) etc.

Viviendas: Tipo de

viviendas.

Apreciación del

arte: Música, pintura,

escultura, lectura, etc.

RECURSOS DE

QUE SE DISPONE

POR

PERTENECER A

UN GRUPO

Red de

contactos y

amigos: Se puede

adquirir

conocimiento y

reconocimientos

mutuos.

LA

POSESIÓN DE

UNA BUENA

REPUTACIÓN

SIMILAR A LA

DE “ESTATUS”

Basada en la

opinión que las

demás personas

tienen de nosotros.

“LOS CUATRO TIPOS SE RELACIONAN ENTRE SÍ, INCLUSO EL POSEER UNO

DE ELLOS PRODRÍA AYUDAR A LA OBTENCIÓN DE LOS OTROS”

Figura 1. Esquemas de clases Bourdieu (1983); Álvarez (1996); Giddens y Sutton (2014). Fuente:

elaboración propia.

Los cuatro tipos de capital pueden relacionarse entre sí, e incluso el poseer uno de

ellos podría ayudar a la obtención de los otros. De esta forma, una empresaria que gana

bastante dinero - capital económico - que tal vez no tiene gusto para el arte, pero que

podría pagar para que sus hijos asistan a importantes colegios donde adquieran una

cierta sensibilidad artística - adquisición de capital cultural - incluso el capital

económico podría llevarle a relacionarse con personas importantes del mundo de los


34

negocios por lo que sus hijos podrían conocer a hijos de familias acaudaladas y tanto

ella como sus hijos adquirirían capital social. Del mismo modo, aquellas personas que

poseen numerosas amistades con las que estén bien relacionadas (capital social) pueden

ser ascendidas a una posición de autoridad en la empresa, y si trabajan bien lograrán

también capital económico y simbólico (Giddens y Sutton, 2014).

1.2.6. Perspectiva neomarxista: Eric Olin Wright

Según Giddens (1995), en un principio el estadounidense Eric Olin Wright para el

análisis de las clases sociales inició sus comienzos con las aportaciones teóricas de

Marx y posteriormente se centró en las aportaciones de Weber.

Wright menciona que en el sistema capitalista actual existen tres elementos que

influyen en la división de clases:

a) El control sobre las inversiones y el capital.

b) El control sobre los medios físicos de producción (tierras, fábricas y oficinas).

c) El control sobre las fuerzas de trabajo.

La clase capitalista sería aquella que controla dentro del sistema de producción,

cada una de las dimensiones anteriores, mientras que la clase obrera estaría compuesta

por aquellos que no controlan ninguna. Estos no pueden invertir porque no poseen

capital, no dirigen su trabajo, sino que son dirigidos y no contratan, sino que son

contratados. Estas dos clases serían básicamente las mismas que en Marx (burguesía -

proletariado) (Giddens, 1995).

Wright se propone estudiar la estructura de clases adoptando el “enfoque de las

posiciones contradictorias” para categorizar a la clase media (Wyczykier, 2015, p.152).

A los grupos que se encuentran entre las dos clases mencionadas anteriormente,

los denomina situaciones contradictorias de clase. “La posición de clase es

“contradictoria” porque no son ni capitalistas ni obreros y comparten características de

unos y otros” (Giddens y Sutton, 2014, p. 558), pudiendo controlar algunas facetas de la

producción, pero se les niega el control de otras, son dirigentes de los obreros que están

bajo su control y, al mismo tiempo ponen su fuerza al servicio de los empresarios para

Marco teórico

35

ganarse la vida. Con ello, se asume que algunas posiciones en la estructura de clases

pueden estar en dos o más clases simultáneamente. “Los directivos, los profesionales,

expertos, especialistas, están en la clase obrera ya que tienen que vender su fuerza de

trabajo, pero también están en la capitalista, ya que dominan a otros trabajadores en el

proceso productivo” (Wyczykier, 2015, pp. 152-153).

Para establecer las diferencias entre las posiciones de clase que se dan, según

Wright “entre el 85% y el 90% de la población […] tiene en cuenta dos factores: la

relación con la autoridad y la posesión de títulos y habilidades” (Giddens y Sutton,

2014, pp. 558). Señalando que muchos trabajadores de clase media, directivos o

supervisores, disfrutan de relaciones más privilegiadas con la autoridad que la clase

obrera, a los que controlan, pero que a su vez son controlados por los capitalistas; y los

de clase media que poseen más capacitación que la demanda existente en el mercado

laboral, tienen cierto poder sobre el sistema capitalista pudiendo obtener un salario más

alto (Ibidem, 2014). Al combinar las perspectivas de Marx y Weber, consigue mostrar

que ambas perspectivas no son necesariamente opuestas, y que a medida que las

sociedades se vuelven más complejas las teorías también deben evolucionar (Giddens y

Sutton, 2014).

1.2.7. Perspectiva neoweberiana: John Goldthorpe

Goldthorpe es un ejemplo de la gran atención en los enfoques weberianos y ello es

debido a que en su estudio original va a identificar las posiciones de clase partiendo de

“la situación en el mercado y la situación laboral” (Giddens y Sutton, 2014, p. 560).

A partir de aquí, Goldthorpe le presta atención al surgimiento y caracterización de

la “clase de servicios”. Fundamenta su clasificación en el mercado en lugar de en la

producción (Feito, 1995). De acuerdo con la situación de mercado, las clases en

Goldthorpe, derivan de combinar o agrupar a las personas en categorías de ocupaciones

que son comparables en cuanto a sus fuentes, niveles de ingresos y otras condiciones de

empleo, así como su grado de seguridad económica y las posibilidades de ascenso

económico y, por otro lado de su situación en el trabajo, es decir, la localización de la

ocupación en los sistemas de control y autoridad del proceso de producción, o actividad

laboral en la que se encuentra en su lugar de trabajo (Ibidem,1995).


36

Además, Goldthorpe incluye la situación de empleo como parte de la definición

de una ocupación, distinguiendo las siguientes categorías de empleo (Regidor, 2001, p.

14):

1. Por cuenta propia, con más de 25 empleados.

2. Por cuenta propia, con menos de 25 empleados.

3. Por cuenta propia sin empleados.

4. Directivos de empresas con más de 25 subordinados.

5. Directivos de empresas con menos de 25 subordinados.

6. Capataces y supervisores.

7. Empleados.

Las clases resultantes son:

A. CLASE DE SERVICIO

I. Profesionales superiores; directivos de grandes empresas y grandes empleadores

(más de 25 empleados).

II. Profesionales de nivel medio e inferior; técnicos superiores, directivos de

pequeñas empresas (menos de 25 empleados); supervisores de empleados no

manuales.

B. CLASES INTERMEDIAS

III a. Empleados no manuales de rutina en la administración y el comercio.

IIIb. Trabajadores de servicios personales y de seguridad.

IVa. Pequeños propietarios, artesanos, etc. con empleados (menos de 25).

IVb. Pequeños propietarios, artesanos, etc. sin empleados.

IVc. Agricultores, pescadores, etc.

V. Supervisores de trabajadores manuales, técnicos de nivel inferior, etc.

C. CLASE OBRERA

VI. Trabajadores manuales cualificados.

VIIa. Trabajadores semicualificados y sin cualificar no agrarios.

VIIb. Trabajadores agrarios.

Marco teórico

37

Posteriormente Goldthorpe modificó este esquema presentando el siguiente

(Feito, 1995, p. 141):

1. Clases I y II. Todos los profesionales y directivos (incluyendo grandes

propietarios), técnicos de alto nivel y supervisores de trabajadores no

manuales.

2. Clase III. Empleados no manuales de rutina de la administración y del

comercio, personal de ventas y otros trabajadores de servicios.

3. Clase IVab. Pequeños propietarios, artesanos autónomos y otros trabajadores

por cuenta propia con o sin empleados (que no pertenezcan al sector primario).

4. Clase IVc. Campesinos y pequeños propietarios y otros trabajadores

autónomos del sector primario.

5. Clases V y VI. Técnicos de grado medio, supervisores de trabajadores

manuales y trabajadores manuales cualificados.

6. Clase VIIa. Trabajadores manuales semicualificados y no cualificados (que no

pertenecen al sector primario).

7. Clase VIIb. Campesinos y otros trabajadores del sector primario.

Así, para elaborar esta clasificación ha agrupado las ocupaciones que desde la

situación de mercado y de trabajo son semejantes y ha cambiado de unas categorías a

otras algunas ocupaciones según su situación de empleo.

Existen algunas críticas, aludiendo a que Goldthorpe en dicha clasificación

prepondera lo jerárquico, lo gradacional, frente a lo relacional (Burris, 1993). La no

delimitación clara entre los tres componentes, produciéndose incluso solapamientos en

algún caso y la heterogeneidad en la clase servicio, incluyendo tanto a los que se

encuentran al servicio de la clase capitalista, como a profesionales superiores que

trabajan por cuenta propia y a los propietarios de los medios de producción (Feito,

1995).

“Los esquemas de clase ocupacionales son difíciles de aplicar a los

económicamente inactivos […], tampoco pueden reflejar la importancia que tiene la

posesión de propiedades y la riqueza en la clase social. Los títulos por sí solos no bastan


38

como indicadores de riqueza y del conjunto de bienes del individuo” (Giddens y Sutton,

2014, p. 563).

A pesar de algunas críticas, su esquema ha sido refinado y puesto al día

continuamente, y su esquema está a punto de convertirse en el esquema de clases

estándar para la Unión Europea (Ibidem, 2014).

A continuación, presentamos una tabla que muestra la composición de los

esquemas de 11 y 7 posiciones de clase.

ESQUEMA 11 CLASES (Regidor, 2001) ESQUEMA 7 CLASES (Feito, 1995)

I. Profesionales superiores; directivos de grandes

empresas y grandes empleadores (más de 25

empleados).

OCUPACIONES NO MANUALES

(De cuello blanco)

Clases I + II

Todos los profesionales y directivos,

técnicos de alto nivel y supervisores de

trabajadores no manuales.

II. Profesionales de nivel medio e inferior;

técnicos superiores, directivos de pequeñas

empresas (menos de 25 empleados); supervisores

de empleados no manuales.

III a. Empleados no manuales de rutina en la

administración y el comercio.

NO MANUALES RUTINARIOS

Clases III a + III b

Empleados no manuales de rutina de la

administración y del comercio, personal de

ventas y otros trabajadores de servicios. III b. Trabajadores de servicios personales y de

seguridad.

IV a. Pequeños propietarios, artesanos, etc. con

empleados (menos de 25).

TRABAJADORES / CUENTA PROPIA (Autónomos)

Clase IV a + IV b

Pequeños propietarios, artesanos autónomos

y otros trabajadores por cuenta propia con o

sin empleados (que no pertenezcan al sector

primario).

IV b. Pequeños propietarios, artesanos, etc. sin

empleados.

IV c. Agricultores, pescadores, etc.

Clase IV c.

Campesinos y pequeños propietarios y otros

trabajadores autónomos del sector primario,

etc.

Marco teórico

39

V. Supervisores de trabajadores manuales,

técnicos de nivel inferior, etc.

OCUPACIONES MANUALES

CUALIFICADAS

Clases V + VI.

Técnicos de grado medio, supervisores de

trabajadores manuales y trabajadores

manuales cualificados.

VI. Trabajadores manuales cualificados

VII a. Trabajadores semicualificados y sin

cualificar no agrarios.

TRABAJADORES MANUALES

SEMICUALIFICADOS Y NO

CUALIFICADOS

Clase VII a. (Que no pertenecen al sector primario)

VII b. Trabajadores agrarios.

Clase VII b.

Campesinos y otros trabajadores del sector

primario.

Figura 2. Esquemas de clases, perspectiva de John Goldthorpe, según Regidor (2001) y Feito (1995).

Fuente: elaboración propia.

1.2.8. Anthony Giddens: La Tercera Vía

“Anthony Giddens es considerado el ideólogo de la tercera vía, sus principales

trabajos lo ha desarrollado en teoría social, contribuyendo además al debate del futuro

de la socialdemocracia en su país, Inglaterra” (Cruz, 2000, p. 68). En su libro La tercera

vía, persigue contribuir a la renovación de la socialdemocracia. “La tercera vía de

Giddens no es una tercera posición ni un camino intermedio entre liberalismo y

comunismo. Como el mismo autor indica, […] "vía distinta al capitalismo de mercado

norteamericano y al comunismo soviético". […] “la tercera vía se refiere a un marco de

pensamiento y de política práctica que busca adaptar la socialdemocracia a un mundo

que ha cambiado esencialmente a lo largo de las dos o tres últimas décadas. Es una

tercera vía en cuanto que es un intento por trascender tanto la socialdemocracia a la

antigua como el neoliberalismo" (Giddens, 1999, p. 38). “La tercera vía, plantea la

importancia de renovar los principios de la vieja izquierda, Giddens la llama la antigua

social democracia, ante los escenarios que se presentan en este mundo globalizado”

(Cruz, 2000, p.68). Este mismo autor señala que la propuesta de la socialdemocracia a la

antigua, estaba constituida para esa humanidad que creía en el Estado de bienestar como

herramienta para superar los daños del capitalismo de libre mercado, creando una


40

sociedad más igualitaria en la que los individuos obtendrían protección del Estado

durante el transcurrir de sus vidas (Prati, 2000). Pero el mundo cambió y los que

primero percibieron ese cambio fueron los neoliberales lo que les permitió alcanzar más

votos y llevar hacia adelante el propósito de fortalecer la sociedad civil, con la suma de

iniciativas creativas individuales, entendida como extensión de las fuerzas del mercado,

no con un Estado de bienestar dominador, sino un Estado que cuide de que las reglas se

cumplan (Fernández, 2011).

La política de la tercera vía insiste en la importancia de un gobierno activo y de la

esfera pública porque:

“La esfera pública no coincide con la del Estado. Las instituciones estatales

pueden disminuir o desacreditar el reino de lo público cuando se hacen demasiado

grandes, burocráticas o incapaces de responder a las necesidades de los ciudadanos.

Los neoliberales tenían razón al criticar al Estado en estos aspectos, pero estaban

equivocados en suponer que el bien público puede ser proporcionado por el mercado”

(Giddens, 2001 p.175-176).

Giddens analiza y describe los problemas a los que se enfrenta la

socialdemocracia, y propone que “La meta general de la política de la tercera vía

debería ser ayudar a los ciudadanos a guiarse en las grandes revoluciones de nuestro

tiempo: la globalización, las transformaciones de la vida personal y nuestra relación

con la naturaleza." (Prati, 2000, p.330). “Así Giddens propone una serie de valores que

debería seguir esta tercera vía: igualdad, protección a los débiles, libertad como

autonomía, ningún derecho sin responsabilidad, ninguna autoridad sin democracia, un

pluralismo cosmopolita, este último tiene que ver con una consciencia del riesgo

ecológico en el mundo y su relación con el cambio científico y tecnológico.” (García,

1999, p. 238).

En cuanto a la globalización, Giddens manifiesta que debemos dar una respuesta

al cambio global a escala local, nacional y mundial. Los socialdemócratas de la tercera

vía deben conseguir la forma de transformar las instituciones globales existentes y

fundar otras nuevas. La globalización ofrece muchos beneficios, su aumento debe ser la

meta de la política de la tercera vía (Fernández, 2011). Considera algunos de los rasgos

característicos de la globalización, como la gran importancia adquirida por parte de los

Marco teórico

41

mercados financieros en los intercambios económicos a nivel mundial, la innovación de

las comunicaciones y las nuevas tecnologías informáticas […] “Si bien sostiene que el

libre comercio internacional es un dinamizador del crecimiento económico, afirma que

el Estado no puede renunciar a su función de regulador de los mercados. Sin esta

regulación, no sólo aumentarán las desigualdades dentro y entre las naciones, sino que

resulta imposible un cálculo económico racional de largo plazo”. (Prati, 2000, p. 331).

“Tal regulación de los mercados no puede estar a cargo únicamente de los Estados

nacionales, sino que requiere el desarrollo de otros sistemas de integración regional y

trasnacional que desemboquen en lo que Giddens llama una "democracia cosmopolita",

que amplíe los alcances de instancias ya existentes, al tiempo que profundiza su

democratización, tales como la Unión Europea o las Naciones Unidas” (Ibidem, 2000,

p. 331). Manifiesta que “la expansión de la democracia cosmopolita es una condición

para regular eficazmente la economía mundial, combatiendo las desigualdades

económicas globales y controlando los riesgos ecológicos” (García, 1999, p. 242).

De esta forma, en cuanto a las transformaciones de la vida personal y nuestra

relación con la naturaleza, Giddens las sitúa como los principales temas que debe

emprender una "política de la vida" que van desde los asuntos ecológicos y las

consecuencias de los avances tecnológicos hasta los cambios en la familia, en el trabajo

o en la identidad personal o cultural. Complementando con la fuerza tradicional

unilateral de la izquierda en una "política de la emancipación" donde no es sólo la

preocupación por aumentar la igualdad o la justicia social, sino la creencia en que "el

gobierno debe jugar un papel clave en fomentarla" (Prati, 2000, p.332).

Giddens sostiene que es necesario rechazar la idea fundada en que la izquierda y

la derecha marcan el único eje divisorio en política. Está convencido de que la división

entre ellas tiene menos poder de atracción que antes, por consiguiente, no tiene sentido

delimitar a la izquierda en términos de su enemistad hacia los mercados, porque ahora

estar en la izquierda se refiere a valores como: preocupación por la desigualdad social,

el logro de la justicia social, la cooperación social y la protección de los más débiles.

Aunque este autor también aconseja romper con principios de izquierdas que han

olvidado su vínculo con el mundo:

“La división entre izquierda y derecha reflejaba un mundo en el que se creía que

el capitalismo podía ser superado, y donde el conflicto de clase modelaba gran parte de


42

la vida política. Ninguna de estas condiciones es característica de hoy día. Radicalismo

ya no puede equivaler a estar en la izquierda” (Giddens, 2001, p. 49).

Por ello, desde el criterio de Giddens “la división izquierda/derecha ha pasado a

ser para los ciudadanos más una diferencia de valores que de atención a cuestiones

como el control de los medios de producción o el papel del Estado en la reforma social.”

(Fernández, 2011, p. 406). Ejemplo de ello es que cada vez existen más personas que

rechazan la intervención del Estado pero que, sin embargo, defienden la programación

de izquierda respecto a la libertad sexual y personal (Ibidem, 2011). De la misma forma

el liberalismo de mercado que antes se asociaba a los partidos de derecha, ahora

presenta una actitud progresista en cuanto a lo social, considerado antes de izquierda.

Como consecuencia, se producen nuevas preferencias políticas. Muchos ciudadanos

consideran más eficaces para satisfacer sus necesidades a las autoridades regionales y

locales que el Estado de la Nación, defendiendo el rol en la provisión de servicios

públicos en las que trabajan las organizaciones voluntarias sin ánimo de lucro, así esta

visión se está transformando en la de la mayoría, y las divisiones económicas se

centran, incluso más que antes, en la separación entre los grupos sociales

internacionales y asociaciones que se centran en sí mismas. Estas conductas van a

manifestar profundos cambios en la estructura de clases, en cuanto a las divisiones

políticas entre izquierda y derecha (Fernández, 2011).

“El núcleo central del programa político de la tercera vía que propone Giddens

reside en un replanteo fundamental de las relaciones entre economía, sociedad civil y

Estado” (Prati, 2000, pp. 332-333). Defiende que las tres áreas clave del poder, el

Estado, la economía y las comunidades de la sociedad civil, han de estar limitadas al

interés de la solidaridad y la justicia social. Una democracia, al igual que una economía

eficiente de mercado, depende de una sociedad civil próspera. Al mismo tiempo la

sociedad civil, ha de estar constreñida por las otras dos (Fernández, 2011).

Giddens se basa en la proposición “ningún derecho sin responsabilidad”. Las

personas que obtienen beneficios sociales deberían utilizarlos de forma responsable, y a

cambio de ello en sentido amplio, ofrecer algo a la comunidad social. Esto ha de

aplicarse a políticos y ciudadanos, a ricos y pobres, a empresas y a individuos. Los

gobiernos de centro izquierda deben estar dispuestos a llevarlo a cabo en todos los

campos (Ibidem, 2011).

Marco teórico

43

“En la esfera económica pretende desarrollar una amplia política de oferta, que

busque reconciliar los mecanismos de crecimiento económico con la reforma

estructural del Estado de bienestar” (Fernández, 2011, p.407). “Este "nuevo Estado

democrático" que propugna la tercera vía, es caracterizado por Giddens […] como un

"Estado sin enemigos", que enfrenta riesgos y peligros; es un "Estado social inversor",

que privilegia la inversión en capital humano” (Prati, 2000, p.333). “En la nueva

economía de la información, el capital humano -y sociales parte central del éxito

económico. El cultivo de estas formas de capital requiere fuerte inversión social en

educación, en comunicaciones y en infraestructura. El principio “donde sea posible,

invierta en capital humano” se aplica igualmente al Estado de bienestar- que necesita

reconstruirse como un “Estado social inversor” (Fernández, 2011, p. 407).

“Un "Estado de bienestar positivo", no sólo toma en cuenta el lado negativo del

riesgo, sino también su lado positivo, como acicate a la iniciativa y la autonomía de los

individuos. Este concepto de "riesgo", tomado de la ecología, tiene para Giddens la

capacidad de unificar un conjunto de desafíos del presente, que van desde la ecología y

los efectos de los avances científicos y tecnológicos, hasta la globalización financiera,

pasando por la vida empresaria, la administración pública y aún la vida familiar” (Prati,

2000, p. 334). La política económica no debe tratar las consideraciones ecológicas como

secundarias (Fernández, 2011), debiéndose incluir en un programa político (García,

1999). La modernización ecológica es consistente con el crecimiento económico y a

veces puede ser una de sus fuerzas impulsoras (Fernández, 2011).

La tercera vía aboga por “la creación de una "nueva economía mixta", que

“depende de un equilibrio entre regulación y desregulación a escala nacional y

transnacional” (Ibidem, 2011, p. 407).

“Una ‘nueva economía mixta” en la que se produzca una sinergia entre Estado y

mercado, que permita aprovechar el dinamismo de la iniciativa individual en el marco

de la libre competencia, al tiempo que el gobierno regula su funcionamiento en base al

interés público. El Estado también debe apoyar el fortalecimiento de la sociedad civil,

de modo de promover la regeneración de la vida comunitaria. En esa dirección, la

política de la tercera vía no debe abandonar a la derecha la defensa de la familia, sino

que debe abogar por la democratización de las relaciones familiares, aceptando la


44

pluralidad de formas de familia, y adoptando como hilo conductor la protección y el

cuidado de los niños” (Prati, 2000, p.333).

Se pretende una sociedad basada en la diversidad y en principios igualitarios. La

tercera vía desea aumentar la igualdad de oportunidades. Pero la igualdad de

oportunidades podría originar desigualdades en cuanto a la riqueza y renta, impidiendo

oportunidades para las posteriores generaciones, es por ello que hace alusión a la

preocupación por limitar también estas desigualdades de resultados (Fernández, 2011).

“En un breve artículo reciente", el sociólogo Ralf Dahrendorf, comentando un

informe conjunto firmado por el primer ministro inglés Tony Blair y el canciller alemán

Gerhard Schröder", la emprende contra la tercera vía, tanto política como teórica: contra

los firmantes del documento, y también contra Giddens. Según Dahrendorf, la tercera

vía muestra un optimismo ingenuo y una falta de conciencia histórica que la hacen

atractiva sólo para aquellos sectores que no se sienten amenazados por fenómenos

actuales como el de la globalización, a la que ven como fuente de oportunidades” (Prati,

2000, p.334).

“A pesar de que el autor no establece claramente el nuevo papel del Estado y no

ofrece un deslinde claro, entre la tercera vía y el neoliberalismo, además de la falta de

profundidad con la que trata algunos temas, finalmente sus aportaciones contribuyen al

debate no solo a la teoría de la socialdemocracia, sino al debate del futuro en el mundo,

en todos sus sentidos” (Cruz, 2000, p.70). “Presenta un marcado etnocentrismo donde

los llamados países subdesarrollados sólo aparecen tangencialmente en la discusión. Sin

embargo, también podemos encontrar ideas sugerentes y muestras de cómo la sociedad

moderna y los efectos de la globalización están modificando la forma de pensar y vivir.

[…]. Si pensamos que dentro de la propuesta teórica de Giddens una de las

características de la sociedad moderna es la reflexividad y la posibilidad de que “la

ciencia” y en especial “la ciencia social” influya en la construcción de las

personalidades y la sociedad misma […]. Entonces en este libro, por el hecho de brindar

ideas acerca de cómo pensar o repensar el mundo y la convivencia global, es valioso y

significativo en sí mismo” (García, 1999, pp. 242-243).

Marco teórico

45

1.2.9. Las divisiones de clase en la actualidad del mundo desarrollado

Generalmente numerosos autores coinciden en afirmar que en el periodo del

desarrollo del capitalismo industrial existían grandes diferencias de clase. Incluso entre

aquellos quienes les plantearon críticas a Marx, han reconocido las diferencias

existentes entre los trabajadores pobres y los ricos industriales para quienes trabajaban

(Giddens 1995).

Sin embargo, desde entonces se ha sostenido que esas desigualdades se han ido

reduciendo ampliamente en los países industrializados. Hoy en día la mayoría de las

personas de las sociedades occidentales, en cuanto a lo material, están mejor

comparadas con los grupos de la época de Marx debido, entre otros, a la concesión de

mayores beneficios sociales a las clases más pobres o a la instauración de la educación

pública, pues quienes poseen el intelecto necesario podrían llegar a los niveles más

elevados del sistema económico y social (Ibidem, 1995).

Por desgracia este cuadro dista bastante de ser fiel a la realidad pues existen pocos

espacios en la sociedad que no hayan sido perjudicados por las desigualdades de clase

(Ibidem, 1995). “La concentración del poder y de riqueza en manos de la clase alta

continúa intacta” (Giddens y Sutton 2014, p. 569).

Marx tenía razón en que la pobreza continuaría en los países industrializados, así

como las desigualdades de riqueza y renta. La riqueza se refiere a las posesiones de los

individuos en cuanto a acciones y participaciones, ahorros y propiedades como casa o

tierras o artículos que pueden venderse, y la renta hace alusión a los salarios o

remuneración económica que se obtiene mediante el trabajo, y del dinero derivado de

inversiones, logrado sin esfuerzo, y argumenta que mientras la mayoría de las personas

obtienen el dinero a través de su trabajo, las personas ricas lo adquieren mediante

inversiones (Ibidem, 1995). Los teóricos coinciden en que la propiedad de riqueza, en

particular de capital, es una dimensión básica del sistema de clase (Ibidem, 1995).

La clase alta se compone de un número pequeño de individuos y familias que

poseen considerables propiedades. En líneas generales, esta clase puede identificarse

con el 1% más rico de la población. Gozan tanto de riqueza como de poder, pudiendo

transferir esos privilegios a sus hijos (Giddens y Sutton, 2014).


46

En la clase alta suelen existir diferencias de status entre el dinero "viejo" y el

"nuevo". Las familias que han obtenido sus propiedades mediante herencias,

menosprecian a menudo a quienes se han enriquecido por sí mismos (Giddens, 1995).

Además, esas propiedades, como enfatizan Marx y Weber, les confieren un enorme

poder. Constituyen una verdadera élite que, además de poseer el control del capital

financiero e industrial, ejercen su influencia en las posiciones más importantes de las

esferas política, educativa y cultural. Stanwortth y Giddens determinaron que entre 1850

y 1970 en Inglaterra los consejeros de grandes empresas pertenecientes a la clase alta

eran en torno al 66% (Ibidem, 1995).

Algunos autores optan por hablar de clases medias, con objeto a resaltar la

variedad de ocupaciones, de clase y de estatus y posibilidades vitales de sus

componentes. Esta clase ha aumentado considerablemente en el siglo XX con respecto a

la clase obrera, y en la actualidad constituye la mayoría de casi todos los países

industrializados (Giddens y Sutton, 2014).

Los puestos de profesionales, directivos y funcionarios son los que más han

crecido dentro de la clase media. Una primera razón se debe a la expansión de las

burocracias a partir de 1945, demandando empleados destinados a trabajar en las

instituciones, de esta forma, los doctores y abogados que en épocas anteriores eran

autónomos, suelen trabajar ahora en ámbitos institucionales. Una segunda razón

obedece a la creación del desarrollo del Estado del Bienestar por parte del gobierno,

donde se aumentó el número de personas que trabajaba en sectores económicos, como el

trabajo social, la docencia y el conjunto de personas que trabajan en la asistencia

sanitaria. Por último, el desarrollo económico e industrial ha generado un aumento en la

demanda de servicios de especialistas en distintas áreas como la financiera, contable,

tecnológica y sistemas de información (Ibidem. 2014).

La clase media designa a personas que trabajan en ocupaciones muy distintas. En

ella podemos distinguir tres sectores: la vieja clase media, la clase media alta y la clase

media baja (Giddens, 1995).

La vieja clase media, compuesta por los pequeños negocios, propietarios de

comercios locales y pequeños campesinos, propietarios del campo. Su cifra ha

descendido constantemente debido a que los pequeños negocios son mucho más

Marco teórico

47

inestables, no pudiendo competir con las grandes compañías, supermercados, cadenas

de restaurantes, etc. Sin embargo, todavía comporta una parte significativa de la

población trabajadora (Ibidem, 1995).

La clase media alta, compuesta principalmente por quienes ocupan posiciones de

gestión en las empresas y profesionales. La mayoría para acceder a este nivel social han

debido pasar por algún tipo de educación superior, licenciaturas diplomas y otros títulos

etc. (Ibidem, 1995). Godthorpe la denomina clase de servicios, “trabajadores de cuello

blanco”, y constituyen cerca del 25% de la población (Giddens y Sutton, 2014). Según

Godthorpe, se compone de profesionales, directivos y administradores de alto rango;

técnicos de nivel superior; supervisores de trabajadores no manuales, donde estarían

incluidos los directivos, banqueros y los profesionales liberales (médicos, abogados,

etc.).

La clase media baja, es una categoría muy heterogénea, incluye a quienes

trabajan como oficinistas, representantes, maestros, enfermeros y otros. A pesar de

existir corta distancia respecto a los trabajadores de cuello azul, o clase obrera, en

general suelen tener una actitud política y social diferente.

Estas personas se encuentran en situaciones -contradictorias- y tienden a

identificarse con los mismos valores de niveles sociales más altos, y mejor

remunerados, aún incluso puede que vivan con rentas inferiores a las de los trabajadores

manuales mejor pagados (Giddens, 1995).

Como hemos mencionado anteriormente, la clase obrera la componen quienes

trabajan en ocupaciones manuales, de cuello azul, al igual que ocurre con la clase media

también existen dentro de ella divisiones, sobre todo en función de la cualificación

(Ibidem, 1995).

La clase obrera alta, compuesta por los trabajadores más cualificados,

frecuentemente ha sido considerada como una "aristocracia del trabajo", con unas

rentas, condiciones de trabajo y una seguridad en el empleo muy superiores a los de los

trabajadores menos cualificados, de cuello azul (Ibidem, 1995). Estarían incluidos los

técnicos especialistas de sectores como las Comunicaciones, fábricas de transporte,

grandes empresas o la Administración.


48

La clase obrera baja, compuesta por aquellos quienes poseen trabajos

semicualificados, requiere de poco aprendizaje y no necesita pasar por un sistema

educativo. Estos empleos gozan de rentas más bajas y menor seguridad que los empleos

de ocupaciones cualificadas, etc. (Ibidem, 1995). Estarían entre ellos los jornaleros,

mineros, etc.

La clase obrera se suele distinguir también entre áreas de la economía centrales y

periféricas (Ibidem, 1995).

Los sectores centrales, aquellos en los que los trabajadores son empleados a

tiempo completo, reciben ganancias relativamente altas y gozan de seguridad en el

empleo a largo plazo. Suelen estar afiliados a sindicatos (Ibidem, 1995) y, por tanto,

más protegidos y con mejores subidas salariales. Estarían entre ellos las

comunicaciones, fábricas de transporte, grandes empresas o la Administración.

Mientras tanto, los sectores periféricos son aquellos en los que una alta proporción

de los trabajadores son empleados a tiempo parcial, reciben bajas ganancias y sus

trabajos son inseguros. El nivel de afiliación sindical es bajo, gozando de menor

protección (Ibidem, 1995). Estarían entre ellos agricultores, camareros,

confeccionistas, la construcción, etc.

A menudo se utiliza el término infraclase para describir al sector situado en el

estrato inferior de la estructura de clases (Giddens y Sutton, 2014). Se describe con

frecuencia como una clase “marginada” o “socialmente excluida” del estilo de vida que

lleva el grueso de la población (Ibidem, p.575). Se encuentran en una pobreza

permanente o sufren el desempleo de larga duración (Ibidem, 2014).

Aunque incluida en la clase obrera, constituye una línea de deslindamiento dentro

de esta. La infraclase se da entre los trabajadores de minorías étnicas, (gitanos,

inmigrantes, magrebíes) y minorías desvalidas (Giddens, 1995).

Marx durante el siglo XIX los describió con el término "lumpemproletariado",

proveniente del alemán “lumpen”: harapo, andrajo. Compuesto por individuos no

situados en las normas que dominan la producción ni el intercambio económico, es

decir, personas no ancladas en el sistema ordinario del trabajo y el consumo,

Posteriormente este término fue aplicado a las clases consideradas peligrosas como

Marco teórico

49

indigentes, ladrones y vagabundos. Más recientemente se ha vuelto a considerar la

infraclase como aquellas personas dependientes de asistencia social (Giddens y Sutton,

2014). Personas que viven en una situación precaria, ancianos con escasas ayudas,

familias numerosas carentes de recursos, o los que habitan en malas viviendas en zonas

degradadas, dependiendo económicamente de las ayudas del Estado. En definitiva, se

consideran los pobres de la sociedad.

CLASE ALTA -Número pequeño:

- El 1% más rico de la población.

-Gozan de riqueza y poder,

pudiendo transferir esos

privilegios a sus hijos.

CLASE MEDIA

-Clases medias:

Ocupaciones muy distintas.

-Tres sectores: la vieja clase media, la clase

media alta y la clase media baja.

- Considerable aumento en el

siglo XX respecto a la clase

obrera.

-Actualmente constituye la

mayoría de casi todos los

países industrializados.

-Vieja clase media

Los pequeños negocios:

-Propietarios de comercios

locales.

-Pequeños campesinos

propietarios del campo.

-Clase media-alta

Ocupan posiciones de gestión en las

empresas:

La mayoría poseen título de educación

superior: licenciaturas, diplomas etc.

Directivos, banqueros y

profesionales liberales

(médicos, abogados, etc.).

-Clase media-baja

Se encuentran en situaciones -contradictorias-

(concepto sugerido por Wright)

-Tienden a identificarse con los valores de

niveles sociales más altos, y mejor

remunerados, y puede que vivan con rentas

inferiores a las de los trabajadores manuales

mejor pagados.

Oficinistas, representantes,

maestros, enfermeros y otros.

CLASE OBRERA

(trabajadores de

cuello azul)

*Divisiones en función de la cualificación.

-Clase obrera alta

o Áreas de la

economía centrales.

Trabajadores más cualificados,

Considerada como "aristocracia del trabajo"

-Rentas, condiciones de trabajo y seguridad en

el empleo muy superiores a los de los

trabajadores menos cualificados de cuello

azul.

-Técnicos especialistas:

-Comunicaciones, fábricas de

transporte, grandes empresas

o la Administración.


50

-Clase obrera baja

o Áreas de la

economía

periféricas.

Trabajadores semi-cualificados:

- Requieren poco aprendizaje y no necesitan

pasar por un sistema educativo.

-Estos empleos gozan de rentas más bajas, y

menor seguridad que los empleos de

ocupaciones cualificadas. etc.

Jornaleros, mineros,

agricultores, ganaderos,

camareros, confeccionistas,

construcción etc.

INFRACLASE

Deslindamiento dentro de la clase obrera.

Clase “marginada” o “socialmente

excluida” del estilo de vida que lleva el

grueso de la población.

Pobreza permanente o sufren el desempleo de

larga duración.

Trabajadores de minorías

étnicas y minorías desvalidas.

Figura 3. Las divisiones de clase Giddens y Sutton (2014) y Giddens (1995). Fuente: elaboración propia.

1.3. Manuales escolares y representación iconográfica

1.3.1. El manual escolar: Conceptualización

En la literatura se pueden encontrar diferentes términos que se refieren a los

manuales escolares, como, por ejemplo, texto escolar, libro de texto y libro escolar. Son

diversos los investigadores, que se centran en distinguirlos.

Tiana, en su obra investigación histórica de manuales escolares, denomina

manuales escolares como “el conjunto de libros utilizados en las instituciones

educativas” (1999, p.129).

Alzate, Gómez y Romero (1999) definen que el texto escolar "es un conjunto de

hojas impresas que guardan relación con las actividades que se llevan a cabo en las

escuelas" (Alzate et al., 1999, pp. 28-29) y deducen que el texto escolar es un material

que se utiliza en dicho contexto, ya sea de manera preferente, como medio de apoyo,

como medio de información o como favorecedor del aprendizaje (Ibidem, 1999).

Alzate, Gómez y Lanza (2007) instruyen acerca de cómo diferenciar un libro de

texto de un libro escolar. El libro de texto es diseñado y elaborado concretamente para

su uso en la enseñanza y secuenciado por niveles de dificultad y el libro escolar podría

ser cualquier libro utilizado en dicho contexto, aunque en principio no fuese diseñado

para tal fin.

Marco teórico

51

Borre, distingue entre libros de texto “producidos para el uso en secuencias de

enseñanza” (1996, pp. 25-27) y libros escolares como aquellos que han sido utilizados

en la enseñanza a pesar de no haber sido pensados rigurosamente para tal uso.

Según Prendes y Solano (2001), un material impreso o un libro de texto es aquel

publicado para ser utilizado específicamente como auxiliar de la enseñanza e impulsor

del aprendizaje. Así, podemos decir que son didácticos, no porque lleven asociado el

atributo escolar, ni porque se utilicen en dicho contexto escolar; son didácticos por la

intención con la que han sido planteados.

Alain Choppin, en su obra “Pasado y presente de los manuales escolares”, al

intentar definir los libros escolares los nombra también como manuales escolares, ello

hace considerar que no encuentra una divergencia evidente entre estos conceptos. El

autor menciona que, aunque comúnmente relatamos o evaluamos los textos o manuales

escolares respecto a nuestra experiencia, cuanto intentamos definirlos, no constituye una

labor fácil (Moya, 2008).

Alain Choppin argumenta que, "si es difícil definir un manual es porque, bajo una

aparente banalidad, aparece como un objeto del todo complejo. Asume

simultáneamente varias funciones y se pueden tener de él visiones de naturaleza bien

distinta" (Choppin, 2000, p. 108).

Este mismo autor aclara que "el manual escolar no es solo un concepto”. Es

también un libro, "un conjunto de hojas impresas que forman un volumen", en

definitiva, un producto fabricado, difundido y consumido". Su producción material y

consecuentemente su aspecto, evolucionan con el progreso tecnológico y con el

concurso de otros soportes de la información; su comercialización, su distribución y

coste dependen del contexto económico, presupuestario, político y reglamentario"

(Ibidem, 2000, p. 110).

Navarro presenta la definición del libro de texto como “recurso técnico educativo

legalmente reconocido, que abre al usuario a la realidad cultural, científica y social-

personal de su tiempo” (Navarro, 1985, p.94).

Ossenbach (2010) señala que, aunque se mantiene una limitada confusión en

cuanto a la denominación de manuales escolares, libros de texto, textos escolares, etc.,


52

en cuanto a su definición, se ha llegado a algunos consensos básicos entre los

investigadores, acerca de lo que se debe entender por manual o libro de texto. No todo

libro utilizado en la escuela se puede considerar un manual escolar, sino solo aquellos

concebidos para ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya intención

se indica a través del título, de la asignatura, nivel o modalidad, estructura didáctica

interna y el contenido, que contemplaría la exposición ordenada y secuencial de una

disciplina escolar (Ossenbach, 2010; Varela, 2010; Salinas y De-Volder, 2011).

Sus principales características, serían las siguientes:

a) Intencionalidad por parte del autor, o editor, de ser destinado explícitamente al

uso escolar.

b) Sistematicidad en la exposición de los contenidos.

c) Secuencialidad, un concepto que se refiere a una sucesión temporal en la

organización de los contenidos, desde los más fáciles a los más complejos.

d) Adecuación pedagógica, adaptando el nivel de dificultad de los contenidos al

nivel de maduración intelectual y emocional del alumnado.

e) Estilo textual expositivo, referido a un estilo literario y uso de los recursos

lingüísticos en los que prevalecen formas expositivas, declarativas y

explicativas.

f) Combinación de texto e ilustraciones, variable según las épocas.

g) Presencia evidente de recursos didácticos, como resúmenes, cuadros,

ejercicios y tareas para el alumnado, ampliación de lecturas, etc.,

fundamentalmente en los manuales de las últimas décadas.

h) Reglamentación de los contenidos, de su extensión y tratamiento, debiendo

ajustarse a enunciados curriculares y a un plan de estudios implantados.

i) Intervención estatal administrativa y política, a través de la reglamentación

jurídica, seleccionando, jerarquizando o excluyendo saberes y valores, y/o de la

autorización explícita o implícita, antes o después a la publicación de la obra, si

bien la tendencia internacional más actual tiende a anular la previa autorización

político administrativa (Ossenbach, 2010; Varela, 2010; Salinas y De-Volder,

2011).

Marco teórico

53

La aparente naturalidad de los libros escolares suele esconder una complicada

serie de actuaciones, bien personales, institucionales, tecnológicas o empresariales

(Salinas y De-Volder, 2011).

El antecedente de los primeros libros escolares que incluían ilustraciones es la

obra Orbis Sensualium Pictus, (el mundo sensible en imágenes) llevada a cabo en el

siglo XVII por Juan Amos Comenio, concretamente en 1658. Se proponía enseñar el

mundo material y espiritual, apareciendo conjuntamente la palabra y la imagen con

objeto de favorecer la lectura, acentuando la importancia de la imagen, y de un texto

bien diseñado y maquetado (Petrus, 1997, Roith, 2003). Los manuales escolares tal

como hoy en día los conocemos, hacen su aparición en la Europa del siglo XIX. Según

Ossenbach y Somoza, el manual escolar responde a las necesidades de un método

educativo que, en ese siglo, debido al surgimiento de los sistemas educativos

nacionales, se incluyó como un instrumento primordial en los procesos educativos

socializadores de las jóvenes generaciones (Samacá, 2011).

La evolución del pensamiento de la sociedad se ha examinado a través de la

historia de los textos. En España, según Choppin, el manual de enseñanza se inicia

durante el régimen liberal a principios del siglo XIX, originado por el surgimiento de

los sistemas nacionales de educación y el establecimiento de la instrucción pública. Con

la necesidad del nuevo sistema, se estima la necesidad de establecer un nuevo modelo

compatible, que daría lugar a un cambio radical en el desarrollo de la industria editorial

y con ello la propagación del libro de texto (Méndez, 2015).

En Madrid, en 1828, la Casa Hernando fue la primera casa editorial escolar. En un

principio el nuevo mercado se orientó hacia los manuales de la escuela primaria, donde

los libros escolares, debido al mayor número de alumnado, fueron más numerosos que

los que estudiaban el bachillerato y las carreras universitarias. Además, el número de

manuales aprobados para cada asignatura de la segunda enseñanza, era más limitado

que en la enseñanza primaria (Guereña, 2004).

Según Güemes, los Estados liberales de principios del s. XIX, universalizan los

sistemas educativos nacionales. En esta etapa, los libros de texto se fabrican adaptados a

la cultura que se consideraba necesaria adquirir, para integrarse a las modificaciones

económicas aparecidas a partir del progreso industrial y, al uniformar la cultura, ayudan


54

al mismo tiempo a controlar el currículum. El Estado, encargado de la cultura, participa

para vigilar su desarrollo (Güemes, 1994).

En el siglo transcurrido desde la fundación de la editorial Hernando y la

República, el manual escolar, por la diferencia de formato, impresión iconográfica,

condiciones higiénicas y las formas textuales de expresión, etc., va cobrando su propia

identidad como libro concebido para el uso en la enseñanza, diferenciado de otras

publicaciones (Gómez, 2001).

De Puelles menciona que la controversia referente al libro de texto, como recurso

pedagógico o didáctico, surge en España tardíamente. A fines del XIX, la oposición

crítica más sólida es la que protagoniza la ILE, dirigida por Francisco Giner de los Ríos.

Esta institución se basaba en la intención de adoptar una renovada pedagogía, a través

de un método intuitivo-activo, una educación muy preocupada sobre todo por el

desarrollo integral del individuo (Méndez, 2015).

Según Molero, la ILE no se posiciona a favor de ningún partido político, corriente

religiosa o filosófica (Pozo, 2014). Sin embargo, la influencia de la ILE en España en

esos años es limitada y, en cuanto al libro de texto de esta época, el sistema de listas

seguirá siendo puesto de manifiesto en el artículo 86 de la Ley Moyano de 1857, que

perdurará hasta la llegada de la dictadura de primo de Rivera, donde se impuso el libro

de texto único, y recogido de nuevo por un decreto del gobierno republicano en agosto

de 1931.

Nos referimos al siguiente artículo: (Ibidem, 2014).

TÍTULO V. DE LOS LIBROS DE TEXTO

Art. 86. Todas las asignaturas de la primera y segunda enseñanza, las de las

carreras profesionales y superiores, y las de las facultades hasta el grado de

Licenciado, se estudiarán por libros de texto: estos libros serán señalados en listas que

el Gobierno publicará cada tres años […].

A principios del siglo XX, el manual de enseñanza se convierte en un material

indispensable del maestro y del profesor, y las editoriales madrileñas y barcelonesas

controlan el sector de la impresión, que, como consecuencia de la transformación

industrial y el progreso de las artes gráficas, renuevan el libro de texto en cuanto a su

Marco teórico

55

presentación y otros aspectos técnicos como la introducción de ilustraciones (Guereña,

2004; Gómez, 2001).

Durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1931), según las peculiaridades

del régimen, se pretende un mayor control ideológico del libro de texto, manifestado en

la Real Orden Ministerial de 13 de octubre de 1925, dirigida al Subsecretario de

Instrucción Pública y de Bellas Artes (Ministerio de Educación y Ciencia, 1982, pp.

216-217).

S. M. el Rey (q. D. g.) ha tenido a bien resolver que se manifieste a V. E.:

2.º - Los Inspectores de Primera enseñanza, en las visitas que realicen,

examinarán los libros de texto en las Escuelas, y si no estuviesen escritos en español o

contuvieren doctrinas de tendencias contrarias a la unidad de la Patria, o contra las

bases que constituyen el fundamento del régimen social, los harán retirar

inmediatamente de manos de los niños y procederán a formar expediente al Maestro,

suspendiéndole de empleo y medio sueldo y dando cuenta a V. E.

3.º - Igualmente procederán a la clausura de las Escuelas privadas en que

encontrasen libros que expongan dichas doctrinas o tendencias, dando cuenta asimismo

a V. E.

De Real orden lo digo V.E. para su conocimiento y demás efectos. Dios guarde a

V. E. muchos años. Madrid, 13 de Octubre de 1925.

PRIMO DE RIVERA

Señor Subsecretario encargado del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas

Artes.

El texto de cada asignatura es implantado de forma legal, aunque el proyecto va

perdiendo empuje debido a la oposición de parte de diversos sectores, pero sobre todo

por el poder económico de las empresas de editoriales (Soto, 2006).

Durante la política llevada a cabo durante la dictadura de Primo de Rivera, la

enseñanza primaria, si bien tuvo proposición de cambios desde el punto de vista

legislativo, tras leves intentos de reforma queda sumida en la antigua Ley Moyano. En


56

cambio, se realizaron reformas en el bachillerato y la universidad. La más importante

fue el denominado “Plan Callejo”, promulgado por el ministro de Instrucción pública,

D. Eduardo Callejo de la Cuesta, donde se estableció la obligatoriedad del texto único y

regulado por el Decreto de 25 de agosto de 1926, por el que se reformaba el bachillerato

(Díaz y Moratalla, 2008).

Escolano A. (1997) explica que “los libros escolares fueron pronto percibidos por

el nuevo orden liberal-burgués como los vehículos más idóneos para transmitir a la

infancia de modo uniforme los valores con que se quería configurar la ciudadanía del

futuro. Por eso, precisamente, los contenidos culturales y el lenguaje de los textos

expresan, casi siempre, de forma explícita o subyacente, la ideología y la mentalidad de

los grupos dominantes que controlan la institución escolar” (Ibidem, p. 22).

En estos años se observa una creciente demanda de la educación secundaria y un

aumento de la presencia de mujeres en los institutos, a pesar de las trabas impuestas por

la sociedad y el sistema educativo a las mujeres, para acceder a estas enseñanzas (Díaz y

Moratalla, 2008).

Durante la Segunda República (1931-1936) el atributo, entre otros, que define a la

política educativa de la República, es el fuerte impulso a la escuela pública y la

disminución o supresión de la escuela religiosa (Prats, 2005). Respecto a los libros de

texto la libertad va a ser restringida, pasándose nuevamente a las listas, sin embargo, los

criterios para la aceptación de los libros, varían de acuerdo con la nueva situación

política (Soto, 2006). Se revisaron los manuales con intención de recoger los ideales

educativos republicanos. El Consejo de Instrucción Pública era autorizado para la

selección de los libros de texto. Fruto de ello fue la aparición de 102 libros autorizados

para la enseñanza (Escolano, 1997).

Manuel De Puelles señala, si la Dictadura fue en parte una interrupción en la

regeneración pedagógica transcurrida en España durante los primeros veinte años, la

Segunda República simbolizó el óptimo regeneracionismo pedagógico, concurriendo

con los principios democráticos del liberalismo español, la nueva pedagogía y el

pensamiento educativo del socialismo histórico (Vázquez, 2008). En este contexto, se

defiende la coeducación y se fundan bibliotecas ambulantes e iniciativas innovadoras

como el establecimiento de cantinas y roperos escolares (Ibidem, 2008).

Marco teórico

57

Según Pozo (2014), la educación en el franquismo abarcó desde el comienzo de la

Guerra Civil española hasta la aprobación de la Ley General de Educación el 4 de

agosto de 1970, donde el periodo franquista tuvo su fin en materia de educación.

Durante este período, se produce una supremacía total de los colegios religiosos y, una

congelación de la escuela pública. En 1970, con la aprobación de la LGE, se

transformaron los fundamentos del sistema anterior de más de cien años; hechos que

supusieron la concepción de un nuevo sistema educativo, tanto en sus fines como en su

ordenación (Prats, 2005).

Durante esta etapa, debido a tan largo período (Soto, 2006), la política de libros de

texto ha variado considerablemente. En el transcurso de la guerra y la posguerra, existió

un fuerte control ideológico y junto a ello la inclusión de textos obligatorios,

encargándose su redacción al Instituto de España, en base a los principios totalitarios de

Falange y más tarde del Nacional-Catolicismo (Ibidem, 2006). Respecto a los libros de

texto, el régimen franquista concedió gran importancia a la Historia, y durante la Guerra

Civil en el BOE el 22 de septiembre de 1937 apareció un decreto, donde se explicaba

que todas las escuelas debían tener un “libro de España” como guía de orientación

patriótica para el educador (Pozo, 2014). Según Escolano, en esta etapa se trató de

eliminar de las bibliotecas cualquier libro relacionado con el periodo anterior, y donde

todas las obras serían censuradas. En lo didáctico, la manualística de posguerra

comportó una vuelta hacia los modelos más antiguos del periodo anterior. En la escuela

del primer franquismo, se reeditan, entre otros, cartillas y catones, manuscritos,

catecismos y enciclopedias, para una escuela doctrinal y basada en la memorización y

repetición (Gómez, 2001).

Los nuevos libros de lectura se elaboraron según el modelo de valores que quiso

establecer el régimen franquista de la Nueva España, a la que se incorporarían niños y

niñas (Gómez, 2001). “Los libros de lectura, que tantas y tan importantes funciones

pueden cumplir dentro del quehacer escolar, fueron los favoritos de la escuela del

primer y segundo franquismo” (Badanelli y Mahamud, 2015, p.128).

La ley del 17 de julio de 1945 para la enseñanza primaria estableció Materias

instrumentales: Lectura, Expresión gráfica (escritura redacción y dibujo) y Cálculo, así

como también Materias formativas: Religión, F.E.N. (Formación del Espíritu Nacional,

que incluye Geografía e Historia), Lengua nacional, Matemáticas y Educación física, y


58

Materias complementarias: CC. Naturales, Artísticas (música, canto y dibujo) y

Utilitarias (trabajos manuales, taller y labores) (Egido, 1994).

En este planteamiento de estudios, las asignaturas formativas (Formación del

Espíritu Nacional y Religión), ocupan una gran parte de la totalidad del horario escolar.

Además, en afinidad con el contexto ideológico de la época, todos los textos escolares

de la etapa fueron controlados rigurosamente y elaborados conforme directrices

oficiales, lo que conllevó a una gran uniformidad en todo el país (Ibidem, 1994).

“La finalidad de aquella escuela (art. 6º de la Ley) era “conseguir un espíritu

nacional fuerte y unido e instalar en el alma de las futuras generaciones la alegría y el

orgullo de la Patria” (Ruiz de Azúa, 2000, p. 166).

En 1953, con la publicación de los cuestionarios nacionales de la enseñanza

primaria, se establecieron los contenidos que se habían de incluir y, además, continuó el

sistema de lista (Soto, 2006).

En la historia de los libros escolares, la década de los años cincuenta y a

principios de los años sesenta, representa una etapa de paso en la que perduran autores y

géneros de etapas anteriores. Sin embargo, surgen elementos innovadores que será el

inicio de los desarrollos actuales de la manualística (Gómez, 2001). El nacionalismo

radical se moderó, se introdujeron criterios pedagógicos y técnicos más actuales. En

1953 con la publicación de los cuestionarios nacionales de la enseñanza primaria, por

primera vez, y previamente a la elaboración del manual escolar, se establecieron los

contenidos que se habían de incluir (Soto, 2006).

Con la Creación del CEDODEP en 1958 (Centro de Orientación y

Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria, por orden ministerial de 30 de junio

de 1958), aunque los libros no van a experimentar muchas variaciones, se va a notar una

relativa renovación, así como la revisión de muchas obras hasta entonces prohibidas.

Los psicopedagogos participan en la elección de las ideas de los contenidos, y el

patriotismo y la religión se van disipando (Pozo, 2014).

En 1965, se publican nuevos cuestionarios para la Enseñanza Primaria. Cabe

destacar como innovación introducida por los cuestionarios la aprobación de nuevos

libros escolares, distribuidos por niveles y materias (Martin, 1996).

Marco teórico

59

Según Manuel De Puelles (2007), la política del libro de texto durante la etapa

franquista no sufrirá apenas cambio. Aunque dicho autor, reconoce el empuje que se dio

al perfeccionamiento técnico y didáctico de los libros de texto.

“Aparecen las grandes editoriales como Santillana, Teide, Edelvives, Anaya o SM

que dominarán el mercado de los libros de texto. Comenzaba el tiempo de la “mochila”

como útil para los escolares y era el fin de la escuela de un solo libro representado en las

enciclopedias escolares” (Domínguez, 2015 p. 348).

Los nuevos libros vienen a desplazar a los anteriores, catones, cartillas,

enciclopedias etc., y se introducen otros nuevos, como libros de lectura, de texto, de

consulta e incluso libros de trabajo, y otros mixtos de lectura y estudio (Maíllo, 1967).

En esta misma línea, Escolano muestra como estos libros escolares vienen a

sustituir a la antigua enciclopedia, arcaicas cartillas y libros de lectura (Méndez, 2015).

Surgen nuevos manuales con renovadas pedagogías, con diseños novedosos e

iconografías con introducción del color, e ilustraciones como fotografías, esquemas,

etc., (Ibidem, 2015).

Se sustituyen los editores individuales por profesionales de la educación como

psicopedagogos y otros especialistas del ámbito del diseño y la producción (Ibidem,

2015).

Este mismo autor indica, como a partir de esta década de los sesenta surgieron

nuevos manuales, como, por ejemplo, textos de unidades didácticas globalizadas,

estructuradas en torno a un centro de interés, libros activos, donde se incluyen

actividades y ejercicios para poner en práctica lo adquirido, fichas y materiales

autoinstructivos, incluyendo en estos últimos aquellos conforme a la enseñanza

programada, que serán de utilidad al alumnado para reforzar y controlar su aprendizaje,

manuales de consulta (atlas, diccionarios, consultores, etc.) (Méndez, 2015).

Guías didácticas o libros del maestro, donde se especifican objetivos, recursos,

métodos y criterios de evaluación, y novedosos recursos como paquetes didácticos, para

la educación infantil o la educación especial, atendiendo al nivel y asignatura

académica, como cuadernos y fichas de prelectura y preescritura, láminas, juegos

lógicos, materiales sensoriales y de manipulación (Ibidem, 2015).


60

A comienzos de la década de 1970, España no había superado la carencia histórica

del sistema educativo y continuaba lejos de los países más evolucionados en lo social,

en lo cultural y en la innovación de herramientas eficientes para educar y formar

ciudadanos (Prats, 2005).

En los últimos años de la dictadura, la educación primaria sería ampliada hasta los

catorce años. El nombre de educación primaria se sustituyó por el de Educación General

Básica (E.G.B.) con una orientación comprensiva (Ibidem, 2005). La educación

primaria, en cuanto a los aspectos curriculares, concedió más importancia a las materias

denominadas instrumentales y más específicamente a las diferentes formas de

expresión, unido a la integración de nuevas áreas de enseñanza, como por ejemplo:

Áreas de experiencia (natural y social). Áreas de expresión (verbal, matemática,

pretecnología, plástica y dinámica), planteadas con principios de globalización e

interdisciplinariedad (Egido, 1994).

Otro aspecto novedoso fue la divulgación de las guías didácticas del profesor,

como material de consulta, porque las materias eran totalmente nuevas y los docentes no

poseían la preparación necesaria para impartirlas (Maíllo, 1967).

Según Tiana, los manuales escolares van tomando auge desde un punto de vista

cuantitativo y cualitativo. En cuanto a lo cuantitativo, fue debido a la introducción de la

E.G.B. y con ello el aumento de la edad de la escolaridad obligatoria hasta los catorce

años, unido al incremento de las tasas de escolarización. Respecto al punto de vista

cualitativo, por parte de las autoridades se afianzaron las bases adecuadas a estos

cambios, elevándose los niveles de formación de los docentes, lo que contribuyó a una

mayor demanda y el consumo de destacados materiales de enseñanza (Méndez, 2015).

De Puelles (2007), señala que la última norma del franquismo sobre manuales

escolares del 20 de julio de 1974 introduce dos cambios; la primera, una vez aprobados

los libros, su elección se delega al claustro de los centros de Educación General Básica

o Formación Profesional, y a los seminarios didácticos en los centros de bachillerato; la

segunda consiste en que la elección debía hacerse previa asistencia de la asociación de

padres del alumnado del centro. Durante la Monarquía parlamentaria, existirá una

mínima restricción en la libertad de elección de libros de texto y continúa el sistema de

listas (Soto, 2006).

Marco teórico

61

1.3.2. El estudio del manual escolar

El manual escolar es un elemento referente de la actividad educativa, conforma el

soporte más peculiar de la enseñanza, el estudio de sus contenidos formales y

conceptuales y sus relaciones constituye un área concreta de investigación,

convirtiéndolo en objeto de estudio de enorme interés. Distintos autores muestran la

importancia del estudio de los manuales escolares:

El francés Alain Choppin, destacaba la importancia del estudio de los manuales

desde distintas perspectivas: como producto de consumo, como factor ideológico y

cultural, como apoyo de los conocimientos de los escolares, y como recurso pedagógico

(Choppin, 1992).

Escolano ejemplifica cómo a través de él se puede interpretar la sociedad de un

periodo concreto: “Los textos escolares se han definido así como “espacios de

memoria” y “espejos de la sociedad que los produce”, ya que en ellos se evidencian con

nitidez valores, actitudes y estereotipos de una determinada época” (Ossenbach, 2010,

p.117). ”Textos e iconografía son un fiel reflejo del espíritu de un tiempo, de las

imágenes de una sociedad y de la cultura simulacro que se expresa en clisés de fácil

recuerdo, como conviene a los tradicionales modos de educación basados en la

reproducción mimética de modelos” (Escolano, 2009, p. 172).

Según Güemes, “los libros de texto son objeto de análisis y revisión para poder

llegar a comprender cuál es la imagen que ofrecen de la realidad. Así, algunos editores

en nuestro país se han visto obligados a revisar los contenidos, el lenguaje y las

ilustraciones de los manuales escolares” (Güemes, 1994, p.25).

Alzate et al. (1999) manifiestan que “Los textos escolares sea que se consideren

como una herramienta de trabajo de carácter pedagógico o didáctico, o como un

documento que consigna circunstancias históricas o refleja la mentalidad de una época,

constituye por excelencia un objeto cultural ligado a circunstancias de diseño, impresión

y publicación que hacen posible realizar diversos ejercicios disciplinares de la

antropología, la economía, la lingüística, la historia hasta las teorías del aprendizaje.

Esto significa que el libro de texto escolar ha puesto de relieve un sin número de

problemáticas a ser abordadas desde diversos enfoques para así aprehender lo


62

pedagógico, didáctico, histórico, político, ideológico, cultural, tecnológico, económico y

financiero” (Ibidem, pp. 71-72).

En esta misma línea, Moya (2008) señala que los manuales constituyen un

interesante objeto de análisis, y una fuente privilegiada de estudio para investigadores

sociólogos, historiadores, pedagogos, lingüistas, etc., interesados por temáticas de

educación, creencias, las representaciones sociales, la cultura, la ideología, entre otras.

Los manuales escolares son medios de comunicación muy eficaces para la divulgación

del discurso que transmiten. Más allá de las prescripciones, los manuales difunden,

implícita o explícitamente, un conjunto de valores, una ideología, una cultura (Ibidem,

2008).

El libro escolar es una herramienta fundamental para el estudio y la comprensión

de una determinada etapa histórica. En ellos se manifiestan las ideologías de los grupos

que ejercen el poder, y las distintas formas que poseen de transmitir sus valores a las

futuras generaciones (Badanelli, 2008).

Los manuales expresan un conjunto de interpretaciones y de posicionamientos

subjetivos del mundo social, susceptibles, a su vez, de ser analizados para tratar de

comprender la historia escolar y los procesos de transmisión cultural (Ossenbach, 2010;

Varela, 2010).

Según Ossenbach (2010), “como producto de la sociedad que los fue creando, los

textos escolares ofrecen un material muy rico para el análisis de las diferentes

concepciones sociales y políticas que influyeron en su elaboración. Al tener que

responder a un currículo establecido de forma estatal quedaron reflejadas en ellos las

diferentes ideologías y pensamientos transcurridos en la trayectoria histórica” (Ibidem,

p. 124).

El inicio de la investigación sobre los manuales tuvo su origen a principios de la

década de 1990, precedidos en la actualidad por numerosas investigaciones en dicho

campo. Siguiendo a Tiana (1999) y Ossenbach (2010), se puede considerar al

investigador francés Alain Choppin, como el gran precursor de los estudios sobre los

manuales escolares, y el creador del proyecto EMMANUELLE en el seno del Service

d’Histoire de l’Éducation del Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de

Francia en 1980, desde donde se realizó una tarea documental e investigadora sobre la

Marco teórico

63

materia. Para ello, creó una base de datos con el objetivo de catalogar todos los libros

escolares franceses, editados a partir de 1789 en Francia hasta nuestros días y, para su

difusión inició relevantes investigaciones y publicaciones.

La repercusión de este proyecto francés, donde colaboraron investigadores de

numerosos países europeos y americanos, fue crucial para la constitución de futuras

investigaciones, creando una red internacional de científicos sobre la manualística

escolar (Ibidem). Aunque en España ya se habían comenzado anteriormente algunos

trabajos sobre esta temática, su origen se puede situar con la publicación de la obra

dirigida por Agustín Escolano Historia ilustrada del libro escolar en España a

mediados de la década de 1990, y la creación del proyecto MANES, en el Departamento

de Historia de la Educación y Educación Comparada, con sede en la Universidad

Nacional de Educación a Distancia. Su promoción fue llevada a cabo por el profesor

Federico Gómez R. de Castro, con la tarea de estudiar los manuales españoles

publicados entre 1808 y 1990, generándose un interesante proyecto en 1992, fecha en la

que la colaboración entre los proyectos MANES y EMMANUELLE quedó reflejada

formalmente, proponiéndose impulsar el intercambio y la colaboración científica. Poco

a poco se fueron sumando otros ámbitos de América Latina y Portugal (Tiana, 1999;

Ossenbach, 2010).

En 1996, fruto de los pioneros simposios del proyecto MANES, resultaron las

obras El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas, y Los

manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina de

la mano de autores como Tiana, Ossenbach, y Somoza que, junto a la obra mencionada

anteriormente de Agustín Escolano, colocaron los cimientos de estudios sobre esta

temática en España, a la par que se evolucionaba en otros países (Ossenbach, 2010). La

más reciente iniciativa cultural es la creación en 2006 del Centro Internacional de la

Cultura Escolar (CEINCE), promovida por la Asociación Schola Nostra, centro

asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, a la Universidad de Valladolid y a

la Junta de Castilla y León, que agrupa a diversos profesores e investigadores de las

universidades de Valladolid, Burgos y Salamanca y otros grupos y personas vinculados

a la renovación pedagógica. Ubicado en la casa señorial del siglo XVI de Berlanga,

cuyo director actual es el profesor Agustín Escolano Benito, catedrático de la

Universidad de Valladolid.


64

Colaboran con el CEINCE, un gran número de ámbitos universitarios del país y

sectores del sistema escolar y de la educación no formal y toda una red de destacadas

personalidades académicas de España, Europa y América que forman parte de su

Consejo Científico. En el área de Manualística, el CEINCE, organiza encuentros

nacionales e internacionales, colaborando con el Proyecto Manes y el Programa

Europeo Multiopac, entre otros.

Existen trabajos de síntesis, resultados de congresos y simposios organizados por

el proyecto Manes. Los realizados por Tiana, Escolano Benito y Manuel De Puelles

Benítez permiten comprender algunas vertientes de la historia de las disciplinas o acerca

de las herramientas para su propio análisis. Los estudios de Ossenbach y López Marcos

referente a la difusión ideológica a través de los manuales escolares o aquellos

centrados en la alfabetización o la formación del profesorado estudiada por Lebrero

Baena y Rabazas Romero. Villalaín Benito recopila en su obra íntegramente la

legislación concerniente al libro de texto, y realiza una publicación completa de las

listas de manuales aprobados para ser usados en el aula durante la monarquía isabelina,

la Restauración y la Segunda República (Varela, 2010).

Según Ossenbach (2010), el tipo de análisis más extenso llevado a cabo, es el

referido a las influencias ideológicas a través de los manuales escolares, mediante el

análisis de contenidos, donde se incluyen, entre otros, los de género y los referentes a

las diferencias étnicas y sociales, pues los manuales escolares han sido herramientas

muy poderosas para definir los roles sociales y toda clase de estereotipos de la sociedad.

Estos temas han exigido el estudio de otros tipos de discursos y argumentos

lingüísticos, incluido el lenguaje icónico, así como la interpretación del currículum

oculto, para descubrir propósitos y estimaciones no explícitas en los textos (Ibidem,

2010).

Los estudios críticos, históricos e ideológicos, acerca del contenido de los

manuales procuran analizar la ideología explícita o implícita en los libros de texto: las

distintas perspectivas de ambos, la problemática que se destaca y las que se omiten, los

estereotipos culturales que se intensifican y los que se ponen en tela de juicio (Negrin,

2009). Aunque esta dimensión es mucho más evidente en los libros de disciplinas

sociales, también puede ser analizada en manuales de otras asignaturas (Ibidem, 2009).

Marco teórico

65

Kalmus indica que la socialización es un proceso de interacción, mediante el que

los individuos adquieren creencias, valores y costumbres, y también un proceso

permanente donde interactúan dos tipos de actores; personas individuales y agentes de

socialización (Dosio, 2011). En el contexto escolar estos últimos serían los docentes, los

currículos, las actividades extracurriculares y los libros de texto (Ibidem, 2011). En el

proceso de socialización, es difícil desvincular los elementos que colaboran a fraguar

nuestra identidad colectiva e individual. Al presentar una imagen de quiénes somos,

colectivamente, aparecen los estereotipos que realizan un papel muy importante

respecto a la identidad individual. Estereotipos ligados al sexo/género, a la religión, a la

etnia, a la clase social que son una revelación más de la dimensión ideológica de los

libros de texto (Blanco, 2001).

Distintos autores, Apple, Argibay, Martínez y Area, indican que, en los libros de

texto, no sólo se manifiestan las normas que debe seguir el profesorado, sino que se

recogen los criterios sociales que implícita o explícitamente, acotan los contenidos que

el alumnado debe asimilar (Güemes, 1994). De esta forma, si bien los manuales

escolares poseen una función esencial en cuanto son herramientas pedagógicas, también

constituyen el medio a través del cual la sociedad transmite los conocimientos y las

técnicas que cree conveniente trasladar a la juventud, con objeto de perpetuar sus

valores (Choppin, 2000). “El manual escolar está histórica y geográficamente

determinado; es el producto de un grupo social y de una época determinada. El manual

participa, en el mismo nivel que la moneda o la bandera, de la simbología nacional”

(Ibidem, 2000 p. 118).

Para Apple, los manuales escolares se sitúan en el objetivo de las políticas

educativas. Sostiene que los gobiernos, la iglesia, los sindicatos y partidos políticos,

docentes y eruditos de la educación, entre otros factores de poder, intentan supervisar el

punto de vista descrito en los programas educativos oficiales. De esta forma, tanto en

España, tras la sublevación militar de 1936, o acabada la Segunda Guerra Mundial en

todo el mundo occidental y, de forma especial, en los Estados Unidos durante la Guerra

Fría, la censura de los materiales de enseñanza fue muy rigurosa. Cada gobierno

vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretación de lo ocurrido

(Ramírez, Gaspar, Figueredo y Perales, 2005).

Los libros de texto están unidos al momento político-cultural en el que aparecen, y


66

esta conjunción histórica va a repercutir sobre ellos siendo a su vez afectados por los

avatares y modificaciones políticas que afectan a la sociedad en su conjunto (Güemes,

1994).

En esta línea, De Puelles menciona que los libros de texto no solo difunden

conocimientos, sino que están impregnados de valores de forma manifiesta o latente,

aspecto al que la política nunca ha permanecido indiferente (Castillejo, 2009).

A lo largo de todas las épocas el poder político, concreción del económico, el

social, el ideológico, han deseado controlar los manuales escolares y conocedores de la

importancia de estos segmentos de difusión de valores, actitudes, creencias, etc. Es

decir, medios de control y propagación de las ideologías que en cada instante

interesaban al poder. Importaba que algunas cuestiones se mostraran y que otras

permanecieran ausentes y ocultas. El poder político alienta el uso de libros de texto que,

amén de impulsar un sector económico en desarrollo, está vigilado ideológicamente

(Soto, 2006).

El libro escolar, como factor socializador de fundamental importancia, quizás

haya sido la clase de texto escrito que, durante más periodo de tiempo, estuvo expuesto

a la inspección estatal y a la censura de sus contenidos. Como apoyo del saber, obliga a

distribuir y jerarquizar los conocimientos y ayuda a formar el soporte intelectual; como

instrumento de poder, el libro colabora en la homogeneidad lingüística, a nivelar la

cultura y a difundir las ideas dominantes; como testimonios que pueden revelar aspectos

referentes a la vida interna de la institución escolar, o de las influencias ideológicas y

motivaciones políticas, que descansaron sobre materias y contenidos curriculares

(Varela, 2010).

La ilustración es un elemento especialmente importante, sobre todo en las etapas

de la escuela infantil y primaria, actuando como elementos de motivación y reforzando

valores (Terrón y Cobano-Delgado, 2008). Los manuales escolares y las imágenes

representadas en estos poseen una enorme capacidad de transmisión de valores e ideas,

y de ejercer como instrumento de control cultural por parte de algunas clases sociales

privilegiadas (Martínez, 2002).

El trabajo de López Marcos, M. (2001), enmarcado en la investigación del

proyecto MANES, referente a los manuales escolares de los siglos XIX y XX, se

Marco teórico

67

planteaba como objetivo “aportar algunos datos nuevos que puedan contribuir a

esclarecer la naturaleza de la ideología franquista.” Según la autora, todas las ideologías

políticas tienden a usar la educación como mecanismo para mantener y controlar

situaciones que les son favorables. De esta forma, el estudio de los libros de texto

promete revelar el fondo de la ideología franquista. Los libros de texto reflejan las

ideologías de los grupos sociales en el poder y las diferentes formas de trasmitir sus

valores a las nuevas generaciones para conservar su estatus privilegiado. Al parecer,

según la autora, los manuales para la educación primaria son los más relevantes para el

estudio, porque solo una minoría social podía acceder a la educación secundaria y

superior. Uno de los resultados asombrosos obtenido de su análisis es la repetición de

los ideólogos franquistas de discursos y señales como Dios y Patria, aparecidos con

anterioridad en los textos de la monarquía Alfonsina y otros principios como

nacionalismo, catolicismo, absolutismo y autoritarismo se encontraron también en los

libros de texto del mismo periodo, así el franquismo se había limitado a rescatar los

valores, las costumbres y el pensamiento del Antiguo Régimen (Roith, 2015, p. 154).

El análisis de la discusión que la autora nos brinda sobre la cultura del franquismo

concluye que no se trató de una ideología ajustada, sino más bien de “una manera

común de pensar de unas clases sociales históricamente dominantes, que, aunque

diversas, tenían una finalidad común y a quienes los cambios políticos y sociales

producidos en los últimos tiempos en España les inquietaban porque podían impedirles

continuar su estatus de poder”. “En este sentido, se podría definir el franquismo como

un conjunto fundamental de creencias, cuyas prioridades esenciales fueron el

nacionalismo, la unidad, la religión católica y un gobierno fuerte y autoritario sin

partidos políticos” (Ibidem, p. 155).

En el último capítulo de su estudio, para apoyar su hipótesis de que la ideología

nacional católica del franquismo, como se reflejó en los libros de texto, no fue algo

nuevo, López proporciona numerosos ejemplos. Un manual escolar publicado en 1924,

citado por la autora, manifiesta: “Los superiores están colocados por Dios para el bien

de sus súbditos e inferiores.” Así, los libros de texto introducidos durante la dictadura

de Franco solo tenían que añadir que Franco había sido elegido por Dios para restaurar

la civilización cristiana” (Ibidem).

En la obra de Badanelli (2008) “Ser español en imágenes: La construcción de la


68

identidad nacional a través de las ilustraciones de los textos escolares” (1940-1960) se

analizan las ilustraciones contenidas en los manuales escolares españoles utilizados

durante las dos primeras décadas del franquismo, con el propósito de interpretar qué

identidad nacional se intentaba transmitir a través de estos grabados y cómo. Dicho

análisis se basa en los textos de lectura seleccionados por los maestros e inspectores de

la época, tal como los recoge Francisca Montilla en un cuestionario publicado en 1954

por el CSIC. Además, se valora la importancia que el régimen concedió a las imágenes

como un mecanismo para transmitir contenidos, valores e ideología.

En este estudio se determinan distintos bloques de contenidos, tales como

homogeneidad/heterogeneidad, representación del poder, modelos de identidad de

género, religión y emociones. En cuanto al bloque representación del poder, su autora

manifiesta como la imagen aplicada a Franco se transcribe doblemente en un guerrero y

en una imagen divina, situándole en un plano muy superior al ser humano. De la misma

forma se representan en estas imágenes ciertas figuras eclesiásticas. Respecto a los

modelos de identidad de género, según en los manuales de historia, Badanelli observa la

repetición frecuente de la imagen del español trabajando, donde “ser español es ser

trabajador”, representando al español de clase media-baja del mundo rural en trabajos

como arar la tierra, forjar el hierro, etc., otras como policía o cartero, o artesanales como

la de sastre o la de carpintero. Sin embargo, los trabajos que se realizan en una oficina

como, por ejemplo, banquero, maestro, etc., aparecen en menos ocasiones y las clases

sociales altas son generalmente dirigentes que pertenecen a la clase militar, política y el

clero; además, las profesiones relacionadas con el arte se representan alejadas del

español medio trabajador. Se trasmite la imagen del español como cristiano y a la vez

militar y abundan más los personajes masculinos, siendo muy escasas las imágenes de

representación de la mujer, a excepción en aquellos manuales editados concretamente

para el sexo femenino. Se muestran imágenes muy repetidas de niñas orando o en

contacto con la naturaleza y ajenas a la vida pública. También indica como la relación

niño-adulto es distinta de la niña-adulto, así como los gestos del cuerpo y el rostro en

una y otra relación.

En cuanto a la religión, las imágenes de contenido religioso aparecen también en

los manuales de lectura, de historia, de formación cívica, etc. En el bloque de

emociones, se pone de manifiesto la posibilidad que tienen las imágenes de transmitir

emociones y sentimientos como la violencia y el miedo, la ansiedad o la tristeza, o la

Marco teórico

69

serenidad, la felicidad o la alegría.

En este trabajo se sostiene que las imágenes, al igual que trabajos anteriores

respecto al texto escrito, corroboran que el nacional-catolicismo infiltró la escuela de los

años 40 y 50. La identidad nacional se basaba en el amor a la Patria y en el sentimiento

religioso católico. Los valores transmitidos consistían de un lado, en la sumisión, la

buena conducta o el trabajo, etc., y, de otro, en la valentía para defenderse de los

enemigos y el miedo a la autoridad, el demonio o el castigo. Badanelli comprobó que

existen efectivamente valores, que en la etapa franquista se recuperan de épocas

anteriores, pudiendo extrapolarse a esta investigación tales como las siguientes: En los

manuales de ambas épocas aparecen los mismos héroes y los mismos hechos históricos;

la misma idea de dar la vida por la patria; se manifiesta la exaltación de la diversidad de

costumbres, gentes, regiones, etc., a la par que la unidad de la nación; y en los manuales

de ambas épocas, en cuantiosos casos, se repiten las mismas imágenes. Finalmente, a

modo de conclusión, su autora refuerza la idea de que el poder político y eclesiástico

poseían una conciencia total de la fuerza que poseen las imágenes en la transmisión de

contenidos, creencias e ideologías, así como tampoco son debidos al azar los recursos

utilizados a los que se recurren, sino que son elegidos de forma intencionada,

cumpliendo el papel fundamental de adoctrinar y transmitir (Ibidem, 2008).

Otro de los temas investigados por Lara Campos, es la manipulación emocional

del alumnado a través de imágenes. Indica que los primeros años del franquismo se

caracterizaron por una copiosidad de representaciones del enemigo, convirtiéndose en

un elemento insistente en la imagen del país promovido por el franquismo. El tema del

enemigo en los manuales escolares no solo se refería a la edad contemporánea, sino que

incluso se pronunciaron respecto a los enemigos en la historia de España, de tal forma

que la historia del país se mostró como una lucha permanente contra los enemigos. Las

razones por lo que el enemigo protagonizó un papel tan importante durante la etapa

franquista tras la Guerra Civil, pudo deberse, de una parte, a la actitud mostrada por

parte del régimen de no tener la intención de una reconciliación después de la guerra, y,

de otra, a la heterogeneidad y a la carencia de solidez ideológica, representativas de los

primeros años del franquismo (Roith, 2015, p. 152-153).

La autora interpreta que el enemigo pudo ser un recurso conveniente que funcionó

como un refuerzo social. Los acontecimientos pasados representados en los manuales


70

del franquismo temprano, constituían episodios de luchas entre las fuerzas del bien

contra el mal, de forma que el alumnado de edades comprendidas entre los 8 y 12 años

estaba dispuesto para diferenciar los buenos españoles de sus adversarios.

Según Campos, las representaciones iconográficas del enemigo en los libros de

texto manifestaron dos enfoques distintos: se mostró al enemigo con una actitud de

humillación tras ser derrotado por “nosotros”, o se representó como un guerrero cruel

sin ningún reparo moral. La interpretación franquista del enemigo político fue similar a

la interpretación realizada del pasado, y la Guerra Civil acabada recientemente se

disculpó con el pasado belicoso del pueblo español, al mismo tiempo que advertía al

alumnado que podían volverse a producir nuevas hostilidades en un futuro cercano.

Las imágenes referidas en los libros de texto contribuyeron a nutrir la percepción

general de una circunstancia de amenaza contra los españoles promoviendo el odio

contra lo “diferente”. Estas imágenes transmitieron un mensaje atroz y violento con un

efecto inminente en los niños que de otra forma los textos escritos no habrían

conseguido con tanta facilidad. Las imágenes analizadas deshumanizaron a las personas

representadas, expuestas como monstruos satánicos o alimañas inferiores a los seres

humanos, al “nosotros” (Ibidem, p. 155-156).

En la misma línea Mahamud, en un reciente trabajo con un enfoque distinto,

intenta identificar los contenidos emocionales en los libros de texto para la educación

primaria, en los primeros años de la dictadura. El planteamiento de la investigación,

parte de la suposición que los libros de texto son instrumentos útiles, para conseguir que

las nuevas generaciones sientan y, no solamente piensen o crean lo que se considera

válido.

A tenor de la autora, el franquismo, concedió un papel excepcional a las

emociones en los manuales escolares para transmitir su ideología; los textos y las

imágenes que recurren a las emociones, tenían la pretensión de formar el armazón

emocional y sentimental de la niñez. La estrategia presentaba distintas opciones

emocionales que realmente no existían, con la esperanza de lograr que niños y niñas

optaran por aquellas que les ofrecieran garantías de seguridad y les evitaran castigos

(Roith, 2015).

La revisión de literatura sobre los manuales escolares franquistas muestra una

Marco teórico

71

gran variedad de perspectivas científicas y resultados. A pesar del considerable aumento

de investigaciones referente al tema en las dos últimas décadas, hasta el momento, no

tenemos constancia de investigaciones concretas, referentes al tratamiento social y

cultural de las iconografías y, más específicamente de las representaciones de las

relaciones de las clases sociales, en los manuales escolares españoles de 1923 a 1975.

1.3.3. Representación iconográfica: conceptualización

El concepto de representación iconográfica es complejo de acotar, debido a que en

su definición intervienen numerosos factores y distintas formas lingüísticas.

Thibault‐ Laulan, realiza un recorrido etimológico e ilustra acerca de diferentes

términos. De un lado, muestra el sustantivo latino “imago” como equivalente a retrato,

reproducción o representación, del que han derivado los adjetivos imaginario,

imaginativo, etc. De otro lado, el término “videre”, referido a los valores de la forma,

del que proceden las palabras visual o visión y finalmente la raíz griega “eikon”, de la

que han derivado los términos icono, iconicidad, iconología, iconografía, etc.,

considerados como signos que guardan algún parecido en su aspecto esencial con otro

elemento, pudiendo ser, visual, acústico, olfativo y táctil (Méndez, 2015).

El concepto de ícono contiene una antigua tradición, ya que forma parte de la

retórica y la gramática clásica, y se relaciona estrechamente con la literatura alegórico-

simbólica de la Edad Media y el Renacimiento, así como su variante imago, equivalente

latino y procedente del término griego (García, L.,2012). Aragüés, define imago o icón

como “breve ilustración de un asunto o del aspecto de una persona por medio de una

comparación visual” (Ibidem, p. 130).

Cebrián (1998) aprecia que la imagen, manual o técnica es un reflejo de la

configuración aparente de los objetos y de las acciones, cuyo referente es la realidad.

Badanelli, expresa que “La raíz de la palabra i‐ mag‐ o, de origen latino, es la

misma que la de mag‐ ia, que encarna componentes semánticos de “encanto”,

“hechizo” o “atractivo”, referido a que una cosa deleita o cautiva” (Méndez, 2015, p.

71).


72

Abraham Moles, considera la imagen como “un soporte de la comunicación visual

que materializa un fragmento del medio óptico o universo perceptivo susceptible de

persistir a través de la duración, y que constituye uno de los principales componentes de

los medios masivos de comunicación” (Moles, 1991, p. 24).

Correa, Aguaded y Guzmán definen la imagen como “Estructura perceptiva

generada desde la realidad objetual (imagen reproducida), desde la realidad virtual

(imagen creada) o desde las funciones cerebrales (realidad subjetiva), que basándose en

la experiencia personal, está dotada de una significación análoga a lo que esa estructura

perceptiva denota” (Castillo, 2015, p. 47).

Prieto se refiere a información gráfica, como “los tipos de imágenes e

ilustraciones que pueden aparecer en un texto” en ellos se incluyen, dibujos, croquis,

esquemas, gráficas, animaciones, vídeos, fotografías, vistas, etc., (Prieto, 2008, p.116).

García, expone que “la ilustración es una parcela del arte gráfico que participa de los

rasgos generales de la pintura, del dibujo, del grabado y del lenguaje icónico” (López,

2015 p.126).

El término iconografía, derivado de la raíz griega “eikon” (imagen) y “graphein”

(descripción), ha sido enunciado como una ciencia que estudia las imágenes en tanto

acto comunicativo, conforme a los temas que intentan representar, identificando y

clasificando las formas en el espacio y tiempo, a su vez que especifica el origen y

evolución de las mismas (Aguilar, 2013).

Según Arnhein, las imágenes son representaciones en la medida en que

fotografían cosas situadas a un nivel de abstracción menor que ellas mismas. Cumplen

con su función mediante la comprensión y evidencia de sus cualidades como, la forma,

el color, el movimiento, cambio, modificación de los objetos o actividades que detallan.

La imagen representa cosas precisas mediante formas concretas existiendo una

significación denotativa de los objetos a los que representa (Linares, 1999).

Alesandrini define la imagen representacional, mimética o isomórfica, atendiendo

al parecido percibido con la realidad representada, es decir, de acuerdo al grado de

iconicidad de la imagen. Es en cierta forma la imagen natural y, participa de un parecido

físico con el elemento o concepto que significa la imagen (Linares, 1999).

Marco teórico

73

Una imagen es una representación de algo que está ausente. Es una apariencia de

algo sustraído del lugar donde se ubicaba en su origen, pudiendo perdurar muchos años.

Una pintura, una fotografía, una viñeta de cómic etc., ofrecen imágenes que figuran al

objeto representado (Aparici, García, Fernández y Osuna, 2009). De esta forma, las

imágenes poseen la capacidad de representar, de ser un sustituto icónico de algún

objeto, situación o acontecimiento de la realidad (Ibidem, 2009).

Los términos mencionados, iconográfico, icónico, ilustración, imagen, visual, si

bien corresponden a formas lingüísticas distintas, los consideramos como semejantes.

Cuando mencionamos Representación iconográfica (RI) nos referimos a las

imágenes fijas presentes en las páginas de un manual o texto escolar, cuyo contenido

puede ser una fotografía, estampas, dibujos, comics etc.

1.3.4. Importancia del estudio de las imágenes en los textos escolares

La imagen es un lenguaje con una enorme presencia y poder en nuestra

civilización, denominada por algunos autores como la “civilización de la imagen”

(Gilles Deleuze citado por Zunzunegui, 1996, p. 29).

Se ha comprobado que el lenguaje no verbal es muy fácil de comprender por el

receptor, casi universal, pudiendo ser captado por personas de culturas muy distintas

entre sí (Castillo, 2015).

Sin duda, a lo largo de la historia las imágenes han desempeñado un gran poder de

transmisión en todas las culturas; basta con reflexionar sobre las imágenes publicitarias

para entender lo importante que llega a ser ese poder.

Varios autores han puesto de manifiesto el poder majestuoso que la imagen posee,

en tanto que, mediante su lenguaje y transmisión de mensajes, contribuye a configurar

nuestra cultura, nuestra sociedad y los valores que la sustentan.

Según Neurath, las imágenes o iconos nos transmiten una experiencia previa

visual que corresponden a significados mayores que las palabras. A través de ellas

descodificamos la realidad dotándola de significados útiles para interpretar el mundo


74

(Linares, 1999).

Según Villafañe, “La imagen posee un referente en la realidad,

independientemente de cuál sea su grado de iconicidad, su naturaleza o el medio que la

produce” (Villafañe, 2006, p. 47).

“A través de las ilustraciones se expresan valores estéticos (formas, colores,

líneas…), se experimentan sensaciones, emociones y experiencias (fantasía, cariño,

seguridad…), y se aprende a mirar” (López, 2015 p. 126).

En una imagen el objeto representado se muestra de forma inmediata a nuestra

comprensión a partir de los códigos que la crean y organizan. Sin embargo, ese mismo

objeto explicado con palabras requiere una mayor transformación mental para su

comprensión, existiendo la duda sobre si realmente fue comprendido. De ahí el dicho

popular: una imagen vale más que mil palabras (Alfaro, 2013).

Sandroni, y Machado mencionan que, aunque en la elaboración del lenguaje de

los niños ocurre en dos momentos, en el primero se expresan mediante imágenes y en el

segundo a través de las palabras, sin embargo, en este proceso, la imagen juega un papel

fundamental, convirtiéndose en una comunicación más directa que el código verbal. A

través de la percepción visual, la imagen presenta a los objetos tal y como son, mientras

que el código escrito no lo hace. Si un sujeto no conoce un objeto, es muy difícil que se

lo imagine tal y como es mediante el código escrito (Milena, 2008).

El análisis de una imagen será de utilidad, para conocer los elementos que la

constituyen; para identificar las características del emisor; para comprobar sus

intenciones conscientes o inconscientes, latentes o manifiestas; y, por último, para crear

nuestros propios dispositivos de lectura de la realidad que nos brindan los medios de

comunicación (Aparici et al., 2009).

La comunicación visual es entendida por Munari como un medio necesario para

transmitir información de un emisor a un receptor, siendo condición imprescindible para

que funcione que sean exactas las informaciones, objetivas las señales, la codificación

unitaria, y la no existencia de falsas interpretaciones (Prendes, 1995).

Capellán, afirma que el canal visual es uno de los más empleados por las personas

para aprehender los mensajes externos, así argumenta que las imágenes en el texto

Marco teórico

75

escolar, constituyen uno de los principales vehículos de transmisión de valores. El

individuo asimilaría a través de la visión los mensajes en un 30% y a través de la

comunicación audiovisual, un 40%. De ahí la importancia que adquieren las imágenes

incluidas en los manuales escolares (Ramírez et al., 2005).

La inclusión de imágenes en los libros escolares posee una larga tradición,

además, de ser una práctica frecuente universal. Su aparición cada vez más habitual en

los libros de textos en todos los niveles educativos, se puede entender como resultado de

la trascendencia e implantación de la imagen en la sociedad actual. Esta objetividad ha

favorecido a aumentar distintos estudios, desde múltiples perspectivas, artística,

sociológica, semántica, pedagógica, etc. Siendo el objetivo de esta última reafirmar

aportaciones científicas que posibiliten configurar estructuras teóricas que dirijan sus

líneas de observación (Colás, 1989).

Las ilustraciones o imágenes han estado presentes en los libros en el transcurrir de

la historia, especialmente en atención a la ayuda en el mundo de niños y jóvenes, por la

particular sensibilidad que revelan al observarlas (Gámez, 2009).

Miguel Ángel Santos Guerra (1984) manifiesta que la imagen en el aula va a estar

estrechamente vinculada al proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo al

alumnado:

Interpretar símbolos orales en visuales.

Interpretar sentimientos y actitudes.

Analizar situaciones de un proceso.

Recopilar datos de segundo orden, aquellos que no están a primera vista.

Facilitar realidades complejas.

Estudiar el pasado.

Establecer comparaciones.

Hacer evidente lo alejado e imperceptible.

A través del estudio y análisis de la imagen podemos conocer tanto aspectos

metodológicos como finalidades y planteamientos educativos generales (Badanelli,

2008). Generalmente las imágenes tales como signos, ilustraciones, símbolos,

fotografías, iconos, señaléticas etc., contenidas en un libro de texto, poseen una función


76

pedagógica, son el origen de conocimientos o contenidos (Stevenson, 2003).

Las imágenes constituyen recursos de enorme importancia para el aprendizaje,

constatándose a través de numerosos estudios que sus efectos van más allá del

aprendizaje cognitivo, repercutiendo en la motivación, actitudes y respuestas

emocionales (Colas y Corts, 1988).

Las imágenes son un instrumento pedagógico que poseen un papel fundamental

en los libros de texto, constituyen una comunicación más directa que el código verbal y

pueden fortalecer ideas ya existentes en la información verbal o escrita. De acuerdo con

lo anterior, las imágenes desarrollan y construyen conocimientos cognitivos y colaboran

en la elaboración de significados sociales y culturales (Milena, 2008). De esta forma, el

libro de texto es un recurso de transmisión de valores, y las imágenes constituyen un

medio de gran relevancia para aprender cognitivamente debido a su influencia

motivadora, actitudes y emociones (Badanelli, 2008).

Desde esta misma perspectiva, Escudero destaca la función pedagógica de las

imágenes en los manuales escolares donde, además de ser un elemento de unión y

complemento de la lectura del texto escrito, como elemento de motivación, se

convierten en un vehículo de configuración de actitudes y valores. De tal forma que la

huella no es sólo pedagógica sino psicológica (Ramírez et al., 2005).

“Las imágenes tienen una gran capacidad para trasladar ideas, conceptos y

sentimientos de unos sujetos a otros” (Taboas y Rey, 2011, p. 295). El mensaje icónico,

especialmente con las fotografías, se transmite y percibe como un reflejo objetivo de la

realidad (Ibidem, 2011).

Esta manifiesta objetividad no existe y está basada en lo que Según Pericot

denomina “truco de la realidad”. Según Caja, Berrocal y González, dan lugar a que

muchos de los contenidos reflejados en las imágenes se integren al cerebro sin antes

pasar por la conciencia. Así, Medrano menciona que las imágenes pueden convertirse en

atractivos patrones de identificación, fundamentados en la atracción en lugar del

razonamiento (Ibidem, p. 295).

Cisterna argumenta que, aunque la fotografía se considere como un fiel reflejo de

la realidad, no siempre representa la realidad de forma imparcial. Este mismo autor

Marco teórico

77

señala que las imágenes son interpretaciones particulares del conocimiento escolar, y

manifiestan sesgos, prejuicios y estereotipos, bajo los que se encuentran delimitadas

orientaciones ideológicas (Moya y Menescardi, 2014).

Según Martínez Bonafé, la importancia del estudio de las imágenes de los libros

de texto reside en la enorme capacidad que posee de transmitir ideas y valores de unos

individuos a otros, y, de ejercer como instrumento de control cultural por parte de

algunas clases sociales privilegiadas (Moya y Menescardi, 2014).

Según Panofsky, la iconología conlleva valores simbólicos y abarca la imagen

como hecho histórico-social, manifestando que la sencilla percepción manifiesta de la

imagen, revelan los significados de quienes la producen o perciben (Aguilar, 2013).

Para Escolano, la imagen en los textos escolares es: “Un vector o factor

ideológico o cultural, un instrumento pedagógico que reconoce el texto como objeto

material, que lleva consigo procesos de aprendizaje, capaz de convertirse en una fuente

valiosa para la historia de la educación” (Milena, 2008, p. 27).

Las imágenes muestran aspectos del mundo a los que no es posible acceder por su

magnitud, por su lejanía o por ser representaciones de épocas pasadas, por poseer

intenciones implícitas y difíciles de conceptualizar, pudiendo enfatizar en aspectos

cotidianos inadvertidos, según su tipo y su función, como las texturas de los objetos que

asombran en una magnífica fotografía, estos tipos de imágenes colaboran en el

desarrollo de los textos escolares actuales, sin olvidar, entre otros, la importancia que

poseen los dibujos y las caricaturas (Milena, 2008).

Badanelli (2008) resume la importancia de analizar las imágenes en los manuales

escolares en tres aspectos: las imágenes son eficaces colaboradoras en la formación de

la mentalidad social, permiten al historiador descubrir matices del pasado que no

transmiten el lenguaje escrito y, por último, los visuales poseen el gran poder de

transmitir ideas y mensajes, debiendo conocerlos mejor e incluirlos de forma

conveniente para adquirir y transmitir los conocimientos históricos.

Según esta misma autora, estos aspectos en el campo educativo adquieren mayor

importancia debido a que el alumnado de primera enseñanza es muy vulnerable a los

mensajes mediante imágenes y, tienden a considerar real aquello que observan, incluso


78

llegan a identificarse con ciertas situaciones distantes a ellos, a su entorno y a su

historia. A veces, debido a la complejidad de los textos que utilizaban los escolares, la

imagen era lo único que comprendían (Ibidem, 2008). En esta misma línea, según

Méndiz, el alumnado es un receptor vulnerable, sensible a mensajes emotivos, con

limitaciones racionales, aceptando las fotografías de los libros de texto como calcos

exactos de la realidad, autentificando la información que se desprende de ellas (Moya y

Menescardi, 2014).

1.3.5. Características de la imagen, relación imagen-texto

1.3.5.1. Características de la imagen

Según Diana (1997), “establecer las características de la imagen es encontrar su

propiedad según los elementos que la constituyen para diferenciarla de un cuerpo físico”

(p. 231).

Distintos autores como Correa, Guzmán y Aguaded (2000), Villafañe (2006) y

Aparici et al. (2009) mencionan las distintas características de la imagen en las

diferentes modalidades, distinguiendo cinco ejes relevantes y bipolares: Iconicidad-

abstracción; Monosemia-polisemia; Simplicidad-complejidad; Originalidad-redundancia;

Denotación-connotación.

Dos características fundamentales a apreciar en la identificación de las imágenes

son la iconicidad y la abstracción. La iconicidad se refiere al grado de semejanza de la

imagen con respecto al objeto o acción real que representa (Valls, 2001; Diana, 1997) el

grado de realismo con que se representa la realidad (Fernández, 1984).

La iconicidad, es el significado en una imagen de un conjunto de cualidades

percibidas de los objetos que nos permiten su identificación: la forma, el tamaño, el

color y determinadas características perceptivas nos aseguran captar la estructura del

objeto que se representa. La semejanza de forma nos hace identificar los objetos o

fenómenos en imagen con los de la realidad (Linares, 1999).

Un signo es icónico cuando existe una semejanza física entre el significado y su

denotatum (referente), cuando entre el objeto real y la imagen que lo representa, existen

Marco teórico

79

características ópticas comunes (Helbo, 1978). Las imágenes icónicas se caracterizan

por su gran parecido con el ente real representado, conforman lo que en Semiología y

Semiótica denominan signo, un icono (Prieto, 2008).

Según Braden, el grado de iconicidad o realismo de las imágenes puede variar

desde fotografías reales a color, hasta bocetos de dibujos en blanco y negro (Linares,

1999).

Monteverde explicita que “las ilustraciones de tipo icónico están mucho más cerca

de la realidad representada que del concepto aludido, por oposición a las imágenes de

tipo no icónico” […] Entre las ilustraciones icónicas se encuentran las fotografías, los

dibujos, los vídeos y algunas animaciones (Prieto, 2008, pp. 148-149). Las ilustraciones

no icónicas, poseen un menor grado de iconicidad como los diagramas, de barras,

sectores, histogramas, etc., los gráficos, las expresiones matemáticas, como las

ecuaciones, las fórmulas y los teoremas y algunas animaciones (Ibidem, 2008).

De esta forma, en la medida que un objeto representado manifieste una mayor

coincidencia con la realidad, diremos que posee un alto nivel de iconicidad y cuanto

más abstracta sea una imagen con respecto al objeto representado, poseerá menor nivel

de iconicidad y por tanto mayor abstracción.

A medida que la imagen deja de parecerse al objeto representado, se observan

determinadas dificultades para su descodificación y lectura correcta (Aparici et al.,

2009).

“Abrahan Moles, presenta una escala de doce puntos que va desde la total

iconicidad y nula abstracción a la total abstracción y nula iconicidad” (Diana, 1997, p.

231). Según Villafañe la escala de Moles puede ser útil para clasificar esquemas y

símbolos organizados, pero parece que no resulta eficaz cuando se aplica a la imagen

(Méndez, 2015).

Algunos autores especifican en qué consiste el carácter monosémico y polisémico

de la imagen. Aparici et al. (2009) describen como imágenes monosémicas aquellas que

poseen un sólo significado, es decir, no invitan al espectador la posibilidad de revelar

otros sentidos diferentes al que se muestra y, describe las imágenes polisémicas, como


80

aquellas que pueden dar lugar distintas interpretaciones […] “La mayoría de las

imágenes nos dicen más cosas que las que realmente muestran” (Ibidem, p. 103).

Los diseñadores o creadores de imágenes suelen utilizar mensajes monosémicos

con el fin de lograr en los receptores que perciban con claridad algunas de sus

características. Sin embargo, también se recurre a imágenes polisémicas, que analizan

con anterioridad con objeto de lograr en los receptores diferentes asociaciones e

interpretaciones de acuerdo al grupo social al que van dirigidas (Aparici et al., 2009).

En el campo educativo, se estima necesario reducir la incertidumbre que puede

suponer el uso de imágenes que planteen diversas interpretaciones (Aparici et al., 2009).

Cuando una imagen es abierta, es decir se le puede asociar más de un significado,

provoca en el lector cierta confusión […] El lector interpreta la imagen de acuerdo a su

esquema perceptual si no se fijan elementos para su correcta descodificación (Méndez,

2015).

Otros dos aspectos que hemos de tener a considerar con relación a la

interpretación de la imagen son la simplicidad y la complejidad. Diana (1997) define

como la imagen simple, aquella que cuando la observamos, independientemente de sus

elementos, captamos fácilmente su significado, es decir, captamos con facilidad el

mensaje que su autor nos quiere transmitir. En cambio, una imagen cuya idea o mensaje

no captamos cuando la contemplamos, aun siendo pocos los elementos que la formen,

se define como compleja y posee un cierto nivel de abstracción.

Aparici et al. (2009) indican que el nivel de complejidad para discernir una

imagen, va a estar estrechamente relacionado con los siguientes aspectos: el grado de

iconicidad; el sentido abierto o cerrado de la imagen, relacionado con su significado; el

carácter histórico de la imagen, relacionado con que cualquier imagen puede servir de

referente y modelo de un momento histórico concreto; el valor económico, social,

político, cultural, etc., de los objetos que aparecen en la imagen; las relaciones de los

elementos entre sí; la utilización de elementos u objetos anacrónicos, elementos que no

se corresponden con la época a la que se refiere la imagen; la organización perceptual;

el contexto, debido a que según, cada época, sociedad o cultura en las que se desarrollan

las imágenes, se modifican la creación, la lectura e interpretación de textos, mensajes,

imágenes, etc. (Aparici et al., 2009).

Marco teórico

81

Según estos mismos autores, una imagen puede estar constituida por elementos

nuevos, o por elementos reiterados. En el primer caso, la imagen se considera original y

en el segundo, redundante (Aparici et al., 2009). La función redundante no aporta

información nueva, aunque sirve para visualizar lo que el texto desarrolla (Méndez,

2015). Cuando la redundancia es utilizada para instaurar modelos o pautas de

comportamiento reconocibles y fáciles de asumir por el espectador, nos encontramos

ante el estereotipo (Aparici et al., 2009).

Los estereotipos reproducen determinados valores referentes a la mujer, al

hombre, familia, entorno o sociedad y mediante los medios de comunicación

audiovisual manifiestan de manera explícita e implícita una ideología, como resultados

elaborados por una clase que domina la producción económica, informativa,

tecnológica, cultural etc. (Aparici et al., 2009).

Los estereotipos presentan una forma de concebir el mundo a través de

homogeneizar los comportamientos, gustos, o situaciones de los diferentes grupos

sociales o reforzar los parámetros establecidos por el propio sistema (Ibidem, 2009).

“La asimilación de ciertos estereotipos por parte de un individuo o grupo social

conlleva el silenciamiento de sus propias contradicciones. La homogeneización de

criterios, expresiones y actitudes ante la realidad tiene como fin último desvincular a un

individuo de su identidad para que interiorice un modelo ajeno a su propia historia”

(Aparici et al., 2009, p. 218).

Estos modelos se adecuan, a una única categorización conceptual, rechazan

cualquier diferenciación o contradicción existente en toda estructura social. Los

estereotipos se organizan en función de diferentes variables como el sexo, edad,

actividad laboral, ideología, o la clase social (Aparici et al., 2009).

Cuando el individuo admite determinada influencia, porque la conducta es acorde

con su sistema de valores, se produce la internalización (Aparici et al., 2009). Así, la

internalización se relaciona con el grado de conformismo y aceptación, la falta de

reflexión y espíritu crítico que demanda la sociedad a los individuos y a los grupos

sociales.


82

Otras características de la imagen de suma importancia para su análisis, consisten

en la denotación-connotación. Distintos autores instruyen acerca de estos dos niveles de

análisis, uno objetivo y otro subjetivo. Diana (1997) declara “La denotación implica

lectura objetiva, la connotación expectativa personal y manifestación de la cultura y de

las experiencias previas” (Ibidem, p. 232).

Pinto, señala que el análisis denotativo se fundamenta en una lectura objetiva y

descriptiva, es decir, lo que objetivamente se observa en la imagen posee valores

formales y permite reconocer la estructura representativa de imagen, trasportándonos a

la realidad espacio-temporal representada (Prieto, 2008). En cambio, el análisis

connotativo se basa en una lectura subjetiva de la descripción global del documento

imagen. Transmiten valores de comunicación, expresivos, emotivos y estéticos,

desvelando sus razonamientos fundamentales (Ibidem, 2008).

Una de las caracterizaciones más claras y completas para realizar el análisis

crítico o lectura de imágenes es la que ofrecen Aparici et al. (2009) quienes distinguen

entre la denotación-connotación de la imagen.

La denotación se define como lo que “literalmente nos muestra una imagen, es lo

que percibimos inmediatamente. Está formada por todos los elementos observables

desde la más pequeña unidad de análisis como es el punto o la línea, hasta los objetos de

distinto volumen y material que se encuentran en ella” (Ibidem, p. 209).

Así, desde esta óptica de análisis nos limitamos a enumerar y a describir algunos

de los elementos que la componen, lo que la imagen nos muestra de forma literal, sin

integrar ninguna interpretación o juicio de valor de la misma como, por ejemplo, el

color, la ubicación espacial, el tamaño, los personajes, etc.

En cuanto al nivel connotativo, la persona que observa, interpreta los elementos

leídos en el nivel denotativo. “La connotación está, estrechamente ligada a un nivel

subjetivo de lectura” (Aparici et al., 2009, p. 209). Según estos mismos autores, la

connotación, constituye el componente oculto de la imagen en el que entrarían en juego

los valores, las normas y las pautas sociales. La fuerza de evocación de una imagen, en

este nivel, es distinta para cada individuo. Las experiencias previas y el contexto

permiten realizar asociaciones a cada individuo en particular. Asimismo, indican que el

aprendizaje juega un papel fundamental para asimilar determinados comportamientos y

Marco teórico

83

en la valoración de los objetos que rodean al individuo, los posea o no (Ibidem, 2009).

La ideología también posee un papel que determina las connotaciones visuales.

“puede actuar como refuerzo del mensaje en sí y de la propia ideología, o por el

contrario entrar en abierta contradicción con el mensaje” (Ibidem, 2009).

Malgesini y Giménez mencionan que, “el estereotipo es el paso previo al

prejuicio, que a su vez antecede a la discriminación” (Gutiérrez e Ibáñez, 2013, p. 111).

El alumnado asimilará e interiorizará las representaciones de las imágenes

relacionadas con el género y los grupos sociales o bien reforzará los estereotipos o

prejuicios previamente creados en el imaginario social, aunque en el mensaje de texto se

manifieste lo contrario. Distintos Autores como Gimeno, Apple, Torres, y Sacristán,

argumentan que, tanto el currículum formal como el currículum oculto, a través de los

libros de texto, difunden estereotipos de grupos sociales y de género, por lo que se habrá

de considerar no sólo lo que aparece, sino lo que se omite (Gutiérrez e Ibáñez, 2013).

Barthes indagó la complejidad semiótica para la publicidad, desde sus criterios de

denotación y connotación. Tras la descripción de dibujos y fotografías de las imágenes,

señaló que la mayor diferencia entre estos se da en la connotación (Manghi y Haas,

2015).

Barthes indica que, la denotación del dibujo es menos pura que la denotación de la

fotografía, ya que el dibujo no reproduce todo, implica una selección por parte del

creador, por lo que el dibujo es en sí connotación, mientras que, aunque el diseñador en

la fotografía puede elegir el tema, el marco y el ángulo, éste no puede intervenir en el

interior del objeto. La fotografía destaca por ser la evidencia de algo que pasó estando

allí donde el suceso ocurrió (Ibidem, 2015).

1.3.5.2. La imagen y su relación con el texto

El mensaje lingüístico es el lenguaje articulado escrito. El texto constituye un

elemento visual en el manual escolar y como tal, influye en la composición del lenguaje

de la imagen, pudiendo llegar a formar parte de la misma (Aparici et al., 2009). “El

texto es una de las representaciones icónicas más abstractas de la realidad” (Ibidem, p.

178).


84

En su relación con la imagen, el texto encierra unas funciones específicas, que

afectan a la forma de interpretar la imagen. El pie de una fotografía puede alterar el

significado en uno u otro sentido la lectura de la imagen. Una imagen a la que se puede

asociar varios significados provoca confusión en el lector y podrá interpretar solo los

elementos que estén relacionados con su propia experiencia personal (Aparici et al.,

2009). Si no se establecen, previamente, algunos elementos para su descodificación

correcta, el lector interpretará la imagen con arreglo a su esquema de percepción

(Ibidem, 2009).

Por ello, las imágenes no constituyen un código universal, casi siempre, necesitan

de un texto para poder interpretar el significado que se le ha querido conceder a dicha

imagen (Méndez, 2015).

Respecto a la relación con la imagen, el texto cumple distintas funciones que

influyen en el modo de observar la imagen (Aparici et al., 2009). La función de anclaje

nos permite seleccionar el significado que se pretende comunicar (Ibidem, 2009). La

imagen admite diferentes significaciones en relación con el texto, de tal forma que por

sí sola no mostraría información relevante. De esta forma, el texto delimita el

significado de la imagen y reduce su polisemia (Prendes, 2001). Así, las leyendas o pie

de foto suelen ser utilizados para reducir los distintos significados o carácter polisémico

que se pueden interpretar en una misma imagen (Aparici et al., 2009).

Cualquier tipo de anclaje, como los pies de foto u otros, pueden llegar a poseer un

sentido autoritario y desempeñar su función como un elemento de control en la sociedad

(Ibidem, 2009).

La función de relevo es una intercalación inseparable entre el texto y la imagen.

En los casos, en que el mensaje lingüístico cumple dicha función, adquiere una carga

informativa bastante mayor que cuando se trata de la función de anclaje. “La

significación recae sobre las palabras y la imagen aparece como un acompañamiento

semiótico” (Cabral y Martín, 2015, p. 628).

La función de relevo, suele utilizarse, sobre todo, en las tiras humorísticas y en los

cómics. La función del texto es complementar a la de la imagen, elemento que le

permite progresar en la acción (Aparici et al., 2009).

Marco teórico

85

Algunos autores tales como Delannoy, Colás, Costa y Deforge, consideran que en

los libros escolares la imagen constituye un elemento de especial importancia. Aunque

también otros autores como Buj, Maillo, Duchastel, Kozma, Terlow y Woudstra,

afirman que en casi todos los casos el papel que la imagen asume en relación al texto es

secundario. Es el texto el que principalmente aporta la información y la imagen se

convierte en un elemento complementario (Prendes, 1996).

Prendes y Solano (2001) señalan que, las imágenes permiten presentar la

información de forma diferente a la linealidad de un texto. En muchas situaciones si la

imagen está bien confeccionada transmite mayor cantidad de información que la que

puede transferir un texto, aunque habitualmente posee el poder de motivar, también

goza del poder de comunicar.

Aparici et al. (2009) apuntan que la imagen y el texto se necesitan mutuamente

para su comprensión, a través de una relación complementaria entre ambos, necesarias

para la comprensión de su significado. La coordinación imagen-texto posibilita la doble

codificación del mensaje; simbólico-verbal y gráfico-icónico (Gámez, 2010).

Milena (2008) argumenta que la relación de las imágenes con el texto dependerá

de la predilección del autor, pudiendo utilizarse para informar al lector, actuando como

refuerzo del mensaje escrito, o sencillamente cumplir un papel complementario al texto.

Así, la iconografía también ha de ser descifrada, constituyendo un modo de

comunicación que refuerza, sustituye o implementa los mensajes (López, 2015).

La ilustración posee una particularidad artística de interdependencia con el texto

escrito, debido a que el ilustrador posee el privilegio de actuar mediador entre el autor y

su receptor (López, 2015).

Rodríguez Diéguez manifiesta que la imagen tiende más a la polisemia que la

palabra. Detalla situaciones en las que la palabra no puede interpretar conceptos, y la

denomina función vicarial de la imagen, donde a menos que se presente la imagen en el

libro, esta no se podrá describir mediante las palabras, como por ejemplo, el Guernica

de Picasso (Casablancas, 2000).

En esta misma línea, López (2015), a modo de ejemplo, subraya la dificultad que

presenta a veces comunicar a través del lenguaje escrito, estimándose la necesidad de


86

incluir una ilustración, “Si imaginamos una descripción de una orquídea o de una

mariposa utilizando un texto escrito, ¿Cómo expresar la tonalidad de colores que

exhiben? ¿Cómo describir la particular forma de las hojas o de las alas?” (Ibidem, p.

126).

1.3.6. Características formales, tipos y funciones de las representaciones iconográficas

1.3.6.1. Las características formales de la representación iconográfica

Las características formales o morfológicas de las representaciones iconográficas

(RI) se refieren a su apariencia externa, o rasgos atribuidos a las ilustraciones

independientemente de su contenido. Aspectos como el tamaño, la ubicación, el color,

etc., aportan significados a nuestro estudio.

Según Colás (1988, 1989), en las últimas décadas, desde el punto de vista

didáctico, se han llevado a cabo numerosos estudios con un enfoque analítico, sobre el

valor instructivo de la imagen, de especial importancia. Menciona entre otros aspectos,

las características formales de las imágenes, los tipos de imágenes y las funciones

instructivas o didácticas.

Respecto a la primera línea de trabajo, distintos autores como Dwyer, Guerrit,

Van Dam y Kiefer, han estudiado las distintas características formales de las imágenes;

elementos básicos, color, estética, tamaño, proporción, grado de expresividad, etc.,

teniendo como objetivo conocer la repercusión que tienen en el aprendizaje (Colás,

1988, 1989).

Según Rodríguez Diéguez, el plano corresponde al recorte del campo visual al

representar pictóricamente la realidad, al definir de forma espacial la imagen que es

reproducida icónicamente. Según Arnheim, al limitar la visión a un determinado espacio

se pretende preservar de inundar a la mente con más información de la que se pretende

procesar o necesita, además de facilitarle la concentración en algún tema de interés y

olvidar aquello que se encuentra fuera del foco de atención. Según Fernández, el plano

es la composición que hace la imagen de los elementos, tamaño y distancia, en la

superficie bidimensional de la página (Linares, 1999).

Marco teórico

87

Rodríguez Diéguez, afirma que podemos distinguir diversos tipos de planos:

General; de Conjunto; Primer Plano; Plano Medio; y Plano de detalle, los cuales se

establecen teniendo como punto de referencia el tamaño de la figura humana en el

recuadro de la imagen (Linares, 1999).

Aparici et al. (2009) mencionan que “La modificación del tamaño altera la

sensación obtenida al contemplar una imagen” (Ibidem, p. 105). Ejemplifican que no es

igual que observemos el Guernica de Picasso en un museo que en el fondo de pantalla

de un móvil. Cada medio tiene diversos tamaños establecidos previamente, y en función

de ello se construyen las imágenes. En el cómic, este abanico es bastante amplio a

diferencia de otras formas visuales donde la limitación es mayor (Aparici et al., 2009).

Estos mismos autores indican que no es igual que un primer plano de un personaje

ocupe un cuarto de página o la página entera, de la misma forma, que no se lee con igual

velocidad un plano general que ocupa media página que un plano detalle con una

superficie limitada. De hecho, la relación entre el espacio en las viñetas y el tiempo real

invertido para su lectura, constituye el punto principal en el ritmo del cómic (Aparici et

al., 2009).

Gutiérrez e Ibáñez (2013) en el estudio del contenido de las imágenes en los

libros de texto respecto a los estereotipos culturales y sexistas, establecen, entre otras

categorías de análisis propuestas, el Plano que ocupan los personajes, con objeto de

conocer el protagonismo del personaje mediante la posición que ocupa en la imagen. Se

tiene en cuenta si ocupa el lugar central, que corresponde a un primer plano, o un plano

secundario, correspondiente a un segundo plano (Ibidem, 2013).

Colás y Corts (1988), previa selección de libros de textos vigentes en las escuelas

primarias españolas entre los años de 1900 y 1923, analizan las imágenes de los libros

de texto pertenecientes a las materias de ciencias sociales, ciencias naturales, aritmética,

geometría, física, química y lectura.

En relación a los aspectos formales de las imágenes, realizan una distinción entre

distintos tamaños, pequeña, mediana y grande, respecto a la proporción y presentación

de la imagen con el texto, esto último se refiere a la situación o posición de la imagen,

es decir, anterior, simultánea o posterior al texto. Observándose que, en las materias

científicas, el uso de imágenes medianas y pequeñas concurren en mayor proporción


88

que el texto y presentadas simultáneamente, mientras que en las ciencias sociales las

imágenes son de tamaño grande y se presentan en una posición anterior o posterior al

texto (Colás y Corts, 1988).

En los manuales escolares las ilustraciones no están aisladas, sino con multitud de

ellas intercaladas en los textos. Si confiamos que las ilustraciones ayuden a comprender

el texto, debemos examinar dónde aparecen y, sus reciprocas relaciones, se han de

estimar los problemas de compaginación (Perales y Jiménez, 2002).

Prendes y Solano (2001) señalan, entre otros elementos de herramientas de

evaluación de los materiales impresos didácticos de las imágenes, la Compaginación,

como el lugar asignado a las imágenes en el conjunto de la página, donde se pregunta

por cuestiones que se refieren a la situación de las imágenes en relación con los

contenidos o como una relación arbitraria. Observa también aspectos referidos al

tamaño de estas imágenes en relación con la proporción que ocupa en la página,

estableciendo cuatro categorías: menor que un cuarto de la página < ¼, mayor que un

cuarto de página > ¼, mayor o igual que media página > = ½ o una página completa.

Méndez (2015), en su estudio acerca de las imágenes en los libros de texto

españoles entre 1970 y 1990, se refiere a la ubicación, como el lugar que ocupa la

imagen en el espacio general de la hoja y establece diez categorías:

Completa: Imagen que ocupa la hoja en su totalidad; Superior centrada: Imagen

situada en la parte central superior de la hoja del libro; Superior derecha: La situada en

la parte derecha superior de la hoja; Superior izquierda: La situada en la parte izquierda

superior de la hoja; Centro: La situada justo en el centro de la hoja; Centro derecha: La

situada en la parte derecha central de la hoja; Centro izquierda: La situada en la parte

izquierda central de la hoja; Inferior centrada: La situada en la parte central inferior de

la hoja; Inferior derecha: La situada en la parte derecha inferior de la hoja; Inferior

izquierda: La situada en la parte izquierda inferior de la hoja (Méndez, 2015, pp. 186-

187).

En cuanto a la variable color, esta misma autora establece dos categorías,

distingue entre imágenes en blanco y negro, como aquellas que no contienen color y a

color, las imágenes que contienen color (Ibidem, 2015).

Marco teórico

89

Según Alesandrini, la variable color aumenta la complejidad de una imagen,

exigiendo más atención a veces incluso en detrimento de la atención a una información

más relevante (Linares, 1999). Se estima que el blanco y negro son más comunicativos,

ya que permiten captar de forma rápida el significado de la imagen sin que distraiga al

observador con determinados colores. Sin embargo, según Giacomantonio, aunque el

color otorga a la imagen la posibilidad de dar una información más completa de la

realidad, y permite efectos únicos y más sugestivos que el blanco y negro, se

recomienda utilizar el color de forma equilibrada (Linares, 1999).

El color es definido por Acaso, como “una herramienta visual cargada de

información, que constituye uno de los recursos más importantes para transmitir

significados a través del lenguaje visual”, de ahí su abundante empleo en la

composición de todo mensaje icónico (Castillo, 2015, p. 127).

En los libros de texto escolar las imágenes en color, tal vez sin una intención

primordial, llaman el interés del lector de forma casi inmediata; este hecho hace que

dichas imágenes deban ser coherentes tanto con el contenido como con el propósito que

persiga el autor, debido a la utilidad de estas para apoyar la idea central del tema

trabajado (Milena, 2008).

Prendes y Solano (2001) señalan que, en el material didáctico, el color impreso

puede ser un componente de motivación para el alumno. Según Aparici et al. (2009), el

color difunde estados emocionales e interviene sobre los gustos, las emociones y los

estados de ánimo de las personas, de forma que una misma imagen, a nivel connotativo,

puede tener distintos significados. Una imagen puede sugerir, alegría, tristeza, frío,

calor. Existen colores alegres y sombríos, vivos o apagados, tristes y brillantes (Ibidem

2009).

Nuestra emoción puede variar al observar distintos colores; desde un negro total,

el gris de una montaña sin sol, a un azul muy intenso y luminoso, etc. Conscientes de

ello, los creadores de imágenes amplían la variedad de recursos (Aparici et al., 2009).

El negro, debido a que representa la ausencia de luz, sugiere la oscuridad y la

noche. Desde la perspectiva de la significación connotativa, se asocia con la tristeza, el

luto, el miedo y la angustia (Castillo, 2015). Wong afirma que “a veces, se recurre al


90

negro para transmitir ideas relacionadas con el pesimismo, la dificultad, los trabajos

duros y penosos” (Castillo, 2015, p.131).

Aparici et al. (2009) orientan acerca de equiparación de los colores con las

cualidades térmicas que poseen. El rojo y amarillo, se asocia con el sol y el fuego,

produciendo así una sensación de calor, y el azul y verde se asocian con la frialdad del

agua y el hielo (Aparici et al., 2009). Los colores cálidos, como el rojo y el amarillo,

son estimulantes, densos, placenteros y evocan cercanía, en cambio los fríos, como el

azul y el verde, representan valores, transparentes, aéreos, sombríos y evocan lejanía

(Ibidem, 2009).

Aunque algunos colores parecen más adecuados que otros para lograr

determinados fines, es difícil establecer leyes universales, debido a que el valor

simbólico del color va a depender de cada cultura (Ibidem, 2009).

Como indica Ferrer “en la percepción del color intervienen factores de

observación, memoria cromática, adaptación y agudeza, sin olvidar las circunstancias

culturales y geográficas e incluso la información genética” (Castillo, 2015, p. 127).

Badanelli (2008) muestra un grabado en un manual escolar del año 1954 en

donde, a modo de ejemplo, clarifica, entre otros, acerca de la relación de ciertos colores

y su asociación con las emociones en las imágenes.

“El demonio, rojo, imitando el color del fuego del infierno, amenaza y atemoriza a

la niña cuyo comportamiento no ha sido el adecuado, y a la que se representa con unas

orejas de burro y llorando. A esta emoción de tristeza se contrapone la alegría y la

serenidad que se obtiene como recompensa por el buen comportamiento. Según los

expertos en iconografía, el naranja (color del vestido de la niña buena) representa el

entusiasmo, la felicidad, la atracción, la creatividad, la determinación, el éxito, el ánimo

y el estímulo. Por el contrario, el verde (vestido de la niña mala), es el color del moho,

de la putrefacción y se asocia con la enfermedad, la discordia, la cobardía y la envidia.

Se debe observar que el bien se coloca a la derecha y el mal a la izquierda” (Ibidem,

2008, p. 165).

Marco teórico

91

Ilustración 1. Werner, C.: Convivencia Social, Madrid, Sección Femenina de la FET y de las JONS, 1954,

portada (En Badanelli, A.M. 2008, p. 165).

1.3.6.2. Tipos de representaciones iconográficas

El tipo de imagen ha conformado un contenido específico de investigación. La

revisión de estudios experimentales llevada a cabo por Levie y Lentz (1982) muestran

algunos trabajos realizados referentes a mapas, diagramas y organizadores previos. En

todos los casos, la eficacia icónica se manifiesta cuando se comparan los rendimientos

del grupo que se somete a la percepción de la imagen con otros grupos que se les dan

estrategias no icónicas, pero con similar función (Colás, 1988).

Para el análisis de los tipos de imágenes de los textos escolares, (Colás y Corts,

1988) establecieron diez categorías: mapas, diagramas, croquis, personajes, símbolos,

paisajes, escenas, modelos, dibujo lineal y dibujo esquemático.

No obstante, en esta clasificación se presentan como tipos de imágenes, tanto los


92

dibujos que hacen alusión a la técnica, como aquellos que hacen alusión a la temática,

los personajes, los paisajes o las escenas.

Para establecer las posibles clases de representaciones visuales, autores como

Alesandrini e Issing, coinciden en que las imágenes usadas como ilustraciones en

contextos educativos, pueden ser clasificadas en Representacionales o realistas,

arbitrarias o lógicas y analógicas (Linares, 1999).

La imagen realista aparece cuando se necesita representar algún elemento de una

clase que se puede percibir visualmente. Corresponde con el tipo de RI descrita como

imagen isomórfica o representacional (Linares, 1999). Levie y Lentz, consideran que

son las más concretas de las ilustraciones, e incluyen imágenes como fotografías a

color, no pudiendo clasificarse como gráficas o diagramas (Linares, 1999).

Según Alesandrini, la imagen analógica expresa un concepto y muestra alguna

cosa implicando una similaridad con otra. Se pretende que el estudiante recuerde mejor

la nueva información, si este la identifica con un conocimiento previo (Linares, 1999).

La imagen lógica posee una elevada esquematización y no presenta semejanza con las

cosas que representa, sino que se relaciona de forma lógica o conceptual, como por

ejemplo los organigramas y las gráficas, entre otros (Ibidem, 1999).

Prendes y Solano (2001) instruyen acerca de varios tipos de imágenes que pueden

ser evaluadas: Las ilustraciones. Incluyen las imágenes fotográficas o dibujos.

Presentan un alto grado de semejanza con respecto a la realidad que representan, poseen

una lectura libre, es decir, el lector no sigue una secuencia fija ni estable para su

interpretación. No existen normas de construcción de ilustraciones, y tampoco existe un

código que marque un patrón de diseño ni de interpretación. Normalmente su utilización

obedece a causas estéticas y motivadoras, pudiendo ser usadas con fines formativos si

de algún modo su presencia coopera a ser efectiva la comunicación y el aprendizaje

(Ibidem, 2001).

Los esquemas, gráficos y mapas. Este tipo de imágenes son frutos de la mente

humana para intentar manifestar una información de forma ordenada y fácil de

comprender. Se incluyen en esta categoría todo tipo de gráficos, diagramas, planos,

esquemas, mapas geográficos, mapas conceptuales, dibujos técnicos, sociogramas,

organigramas,... (Prendes y Solano, 2001).

Marco teórico

93

Las tablas. Definida como un tipo de forma esquemática que suelen ser utilizadas

tanto para estructurar elementos numéricos como textuales o simbólicos (Ibidem, 2001).

Según Moya (2008), los expertos manifiestan que respecto a la ilustración o

imagen existen tres tipos principales de imágenes de representación: Las fotografías son

las reproducciones del referente que poseen el grado más alto de realismo, y las más

atractivas por su color. No obstante, la fotografía no constituye un testimonio objetivo

pues precisa la visión del fotógrafo y además, los procesos técnicos, en el instante de su

revelado, pueden modificar su correspondencia con la realidad (Moya, 2008).

Los dibujos pueden reflejar más exactamente la realidad, pues retiran aquellos

elementos que no son referentes, subrayando los aspectos esenciales que nos van a

permitir su identificación. La lectura sería más clara en los dibujos y apunta a la

generalidad; sin embargo, la fotografía mostraría un ejemplo concreto. Los esquemas

tienen como característica modificar la realidad para que esta sea más concreta y

accesible. Llevan a los objetos a una equiparación simbólica apartada del contexto real.

A través de pirámides, mapas, histogramas, diagramas se puede visualizar los datos

abstractos, mostrando la estructura y las relaciones lógicas (Moya, 2008).

1.3.6.3. Las funciones de la representación iconográfica en los manuales escolares

La expresión de función permite desarrollar categorías de la misma, considerando

que a la imagen, se le pueda asignar ciertos criterios para cumplir con una finalidad, o

con un requisito de uso (Milena, 2008). La imagen suele concebirse con un fin

determinado, informativo, didáctico, persuasivo etc. y es susceptible de ser manipulada,

destinada a conseguir el impacto pretendido, ya sea motivar, informar, adornar,

adoctrinar etc. (Méndez, 2015).

Los investigadores Duchastel, Levie y Lentz, subrayan que, dentro de la gran

diversidad de funciones de la imagen en los libros de texto, a veces, una misma imagen

puede desempeñar distintos roles. Una ilustración puede efectuar más de un rol dentro

de su contexto específico, ya que atender, sentir y pensar no son acciones ajenas, y

cualquier ilustración dada podría ejecutar varias funciones (Linares, 1999).

Son numerosos los estudios realizados desde diferentes perspectivas referentes a

las funciones de la imagen en los manuales escolares.


94

Levie y Lentz (1982) publican una extensa clasificación de funciones sustentados

en cuantiosos trabajos empíricos: Función de atención: atraer y conducir la atención;

Función efectiva: originar placer y afectar a las emociones y actitudes; Función

cognitiva: facilitar el aprendizaje mediante el desarrollo de la comprensión y la

retención; Función compensatoria: adaptarse a los lectores con limitadas habilidades

lectoras.

Colás y Corts (1988) relacionaron las funciones de didácticas de la imagen con el

tipo de materia, para ello, con la unificación de los criterios de diferentes autores,

realizaron una clasificación de dichas funciones y establecieron un total de seis

categorías: explicativa, vicarial, catalizadora de experiencias, nemotécnica, motivadora

y decorativa. Concluyeron que mientras que en las materias científicas predominaba la

función explicativa, en las ciencias sociales aparecían con mayor frecuencia la función

vicarial y nemotécnica.

Prendes y Solano (2001) destacan las distintas funciones que puede cumplir la

imagen, establece las funciones de Información, cuando el texto aporta información al

alumno; completar texto, pudiendo contribuir a completar y entender mejor la

información del texto; la función de actividad, cuando la imagen contribuye a presentar

una actividad o tarea didáctica, y estética y motivadora cuando la imagen únicamente

favorece la motivación, no contribuye a la adquisición de información.

De acuerdo con el rol que cumplen las imágenes en los libros de texto, Jiménez,

Hoces, y Perales, establecen las siguientes funciones:

Función de motivación. La imagen posee un poder de atracción por su belleza,

color y diseño, en estrecha relación con el texto. En las fotografías en color, el

tamaño y el blanco que las envuelve juegan un papel esencial. Otra de las

funciones es facilitar al estudiante la comprensión del texto escrito.

Función decorativa. El papel o función de la imagen se rige por criterios

estéticos y no pedagógicos.

Función de reflexión. La imagen se acompaña de una leyenda interrogativa,

cuestionario o actividades que requieren una lectura previa de la misma.

Marco teórico

95

Función de ejemplo. La imagen ofrece un ejemplo del contenido del texto,

actuando como referente cultural que expresa por sí misma a través de

ejemplos evidentes (Milena, 2008).

En sus estudios, Moles, Alzate, y Gómez, plantean la existencia de las siguientes

funciones: en primer lugar, decorar los libros, hacerlos más atractivos para estimular el

interés de receptores, en palabras de Jiménez y Hoces, correspondería a la Función

estética o decorativa (Milena, 2008).

En segundo lugar, motivar a la lectura o a la comprensión del texto escrito, lo que

en términos de Jiménez y Hoces es la Función motivadora; en tercer lugar, describir

situaciones o fenómenos basándose en la capacidad del individuo de procesar la

información visual, es decir, la Función informativa. En cuarto lugar, se trata de

explicar las situaciones descritas, la Función Explicativa (Milena, 2008).

Desde el punto de vista didáctico, para Rodríguez Diéguez (1978) la imagen

cumple las siguientes funciones:

Función Vicarial. Se utiliza ante la imposibilidad de verbalizar contenidos

originariamente no verbales o cuando resulta de extrema dificultad descodificar

de una forma precisa. La imagen monopoliza la información, sustituyendo los

contenidos verbales.

Función Informativa. Es próxima a la vicarial, ya que la imagen por si misma

nos aporta datos o informaciones. El texto constituye una explicitación de lo

icónico.

Función Explicativa. Aclara, representa, explícita e interpreta la información

del texto.

Función Redundante. Supone expresar icónicamente un mensaje expresado

anteriormente con claridad a través de la vía verbal.

Función motivadora. Se pretende atraer el interés del sujeto con elementos que

despierten su atención. Servir de incentivo para el aprendizaje de unos

contenidos concretos.


96

Función Estética. Su función es la de agradar o hacer más atractivo el espacio

físico. Se utiliza cuando es necesario alegrar una página, dar color a un espacio

físico para hacerlo más atractivo, más estético visualmente etc.

Catalizador de experiencias. Engloba aquellas imágenes que tienen como

finalidad la ejercitación por parte del alumno de una actividad o tarea.

Este mismo autor, en una publicación unos años más tarde, reagrupa las funciones

expuestas anteriormente y las sintetiza en tres:

Función informativa que engloba la vicarial, informativa y explicativa; Función

persuasiva: constituidas por las imágenes motivadoras y estéticas y, por último, la

Función catalizadora de experiencias (Colas y Corts, 1989).

Badanelli, respecto a las funciones didácticas de la imagen desde una amplia y

profunda perspectiva, atendiendo a las posibilidades de la propia imagen, a sus

capacidades específicas y a las compartidas con otros lenguajes más estructurados,

establece una categorización de las funciones de la imagen (Méndez, 2015).

Función Motivadora. Captar la atención.

Función Vicarial. Suplir a la palabra.

Función Catalizadora. Organizar artificialmente los datos.

Función Informativa. Imagen información principal.

Función Explicativa. Explicar procesos.

Función Facilitadora redundante. Ilustrar el contenido del texto.

Función Estética. Equilibrar el texto.

Función Comprobadora. Verificar una idea, proceso u operación.

Función de intensificación simbólica. Énfasis creativo en un mensaje icónico.

Función Sugestiva. Potenciar la libre interpretación, alimentar la fantasía.

Marco teórico

97

En su estudio “Ser español en imágenes que concurren entre los años de 1940 y

1960” argumenta que, en cuanto a las funciones que cumplen las imágenes de los

manuales escolares, se centra en una clasificación ajustada a los usos que se hacen en

los manuales utilizados en dicho trabajo y que resume en los siguientes:

Explicativa: Aclarar, representar, explicitar e interpretar la información del

texto al que acompaña.

Motivadora: Incentivar al aprendizaje de unos contenidos concretos. La imagen

se presenta como escenas y actuaciones usuales al niño, con contenidos no

académicos y no contribuye a la información de conocimientos.

Vicarial: Acaparar la información, sustituyendo a los contenidos verbales.

Catalizadora de experiencias: Ejercitar al alumno mediante una actividad

definida.

Nemotécnica: Sintetiza la información del texto de forma abstracta o incluso

simbólica.

Decorativa: Hacer más agradable el espacio físico del libro. La imagen no

posee ninguna relación con el texto (Badanelli, 2008).

1.3.7. El estudio de las representaciones iconográficas en los manuales escolares

españoles de 1923 a 1975

Según la clasificación de Moles, en la historia de la imagen podemos distinguir

tres etapas: En la primera, con la aparición de la imprenta, se multiplican las imágenes,

sobre todo las que corresponden a técnicas de grabado sobre cobre, madera, piedra etc.

En la segunda, a finales del XIX y principios del XX, coincidiendo con el

descubrimiento de la fotografía, triunfa la imagen y en la tercera, correspondiente a la

etapa actual, se va a tomar conciencia de la importancia de la utilización y utilidad en la

comunicación (Méndez, 2015).

La inclusión de imágenes en los libros escolares en la escuela primaria española,

posee una larga tradición (López, 2015). Las ilustraciones de algunos de los libros


98

publicados en el siglo XIX eran, generalmente, un simple adorno. Aunque las imágenes

decoraban y amplificaban el texto, desempeñaban un papel supeditado a la narración,

predominando su estilo realista (López, 2015; Alfaro, 2013). La imagen se pasaba al

grabado para posteriormente ser incluida en los libros (Ibidem). Un mismo grabado era

utilizado como ilustración en libros diferentes, lo cual significaba que entre imagen y

texto no había una correspondencia total (Alfaro, 2013).

Gradualmente, fue aumentando la importancia de la imagen en la narrativa. Con la

intervención de ilustradores, diseñadores y editores, y la incorporación de técnicas y

reglas artísticas de manos de escritores, se crearon nuevos códigos de relación texto-

imagen, dando lugar a una nueva cultura de la imagen (López, 2015).

Las imágenes dejaron de ser elementos meramente decorativos para empezar a

establecer elementos de comunicación más firmes y continuos con el texto, relación de

dialogo entre palabra e imagen. Así, el discurso escrito se complementa con la imagen

haciendo visual lo que el discurso se esfuerza por enunciar (Alfaro, 2013). Las técnicas

de elaboración de las ilustraciones se fueron refinando, desde el grabado en lámina hasta

llegar a la invención de la fotografía. Los avances tecnológicos van a producir un nuevo

tipo de imagen estableciendo formas particulares y diferenciadas (Ibidem, 2013).

Colás y Corts (1988), afirman que los libros de texto de principios de siglo XX en

lo que se refiere al uso de las imágenes como recurso didáctico, como consta en

numerosos escritos de la época, se encontraban todavía distantes de los postulados de

enseñanza que en aquella etapa se estaban iniciando en España, como la observación, la

intuición, la experimentación, la motivación, la actividad, etc.

Durante las primeras décadas del siglo XX la apariencia del libro escolar que más

importaba era el textual, aunque se realizaron algunos cambios importantes en los

elementos tipográficos, que repercutieron en el uso de las ilustraciones y en la forma de

interacción de estas con el texto. La ilustración se utilizaba como un componente para

motivar la lectura y facilitar la comprensión del texto escrito. En los grados superiores,

además de estas funciones, las imágenes se usaban con el propósito de aclarar conceptos

y como apoyo y complemento de la información ofrecida en el texto (Badanelli, 2008).

En el transcurso de esta época, debido a los progresos en las técnicas de

estampación, el fortalecimiento de las editoriales y el trabajo de los ilustradores, etc.,

Marco teórico

99

propiciaron una calidad en las ilustraciones. El uso del color favoreció el resultado de

bellas ediciones. Se pasó de los libros que poseían escasos grabados y dibujos, con poco

atractivo y un solo color, a un destacado aumento de la iconicidad, al uso de la

fotografía, al color, al fotograbado, a la cromolitografía (López, 2015). Durante la

segunda década del siglo se comenzaron a insertar reproducciones fotográficas,

principalmente en los manuales de geografía e historia, en las que se mostraban

paisajes, edificios y personajes (Badanelli, 2008).

El desarrollo del primer tercio del siglo XX fue interrumpido por la Guerra Civil,

en la que prevaleció la ideología del partido vencedor, y con ello la aniquilación de los

vestigios del pasado. Consecuencia de ello resultó la baja calidad de los textos en las

ilustraciones y ediciones y un control ideológico, religioso y político (López, 2015).

Las ediciones manifestaban una considerable carencia material, una endeble

calidad artística de la mayor parte de las ilustraciones. Incluso se reeditaron obras

publicadas años anteriores. Numerosas editoriales se vieron obligadas a cerrar y

aquellos artistas y escritores que habían prestado colaboración con la causa republicana

fueron castigados o enviados al exilio (Ibidem, 2015).

En los períodos de 1940 y 1950, por motivos económicos ideológicos y

didácticos, las imágenes en los manuales, sufrieron una regresión importante (Gómez,

Alzate y Gallego, 2009; Valls, 2001).

En esta misma línea, Badanelli (2008) comenta cómo en los años cuarenta las

publicaciones escolares, en bastantes ocasiones, fueron reimpresiones de obras

anteriores y prácticamente no existieron avances. Observándose incluso, un retroceso en

cuanto a la calidad, respecto a la alcanzada en épocas anteriores (Ibidem, 2008). La

fotografía prácticamente desapareció en los años de pobreza y autarquía (Badanelli,

2008; López, 2015).

A partir de los años cincuenta, aumentaron las ediciones infantiles, se

incorporaron nuevos ilustradores, se observan modernizaciones técnicas, pedagógicas y

artísticas. En los años siguientes a la reforma educativa de 1953, a través del trabajo de

destacados artistas plásticos y dibujantes españoles y extranjeros y de la actuación de

notables grabadores y litógrafos, los libros de texto y de lectura recobran el tono y el

color de los años anteriores (López, 2015).


100

En España se ha estudiado con enorme interés cómo las imágenes de los libros de

la escuela franquista son memoria cierta, de los valores culturales y sociales que realzó

la ideología y la elocuencia del régimen. Los centros en torno a los cuales se articularon

el nuevo orden, fueron la familia, la patria, la religiosidad, la autoridad, el trabajo

disciplinado, etc., aspectos que están reflejados en la iconografía de la memoria de esta

etapa. Martín Repero ha valorado que la carga ideológica de las imágenes se mantuvo

casi constante en los años entre 1939 y 1964, a raíz de que las imágenes analizadas,

entrañan entre el 73.83% y el 78.17% de los casos, una semántica acorde con los valores

del régimen. Sin embargo, en los años entre 1965 y 1975 sólo un 33.22% de las

ilustraciones estaban influenciadas por las normas ideológicas del primer franquismo

(Escolano, 2009).

La introducción de las nuevas tecnologías y los cambios sociales y económicos

produjeron una renovación de las ilustraciones de los manuales escolares, disminuyendo

los efectos ideológicos anteriores, siendo aún menores en el tardofranquismo (Escolano,

2009).

Valls (2001) explica que, desde principios del siglo XX y hasta hace pocos años,

en las imágenes de los manuales de historia, tanto de educación primaria como de

secundaria, el espacio y el número de imágenes aceptado era de un porcentaje medio

próximo al cincuenta por ciento, siendo el promedio más alto en los recientes manuales,

particularmente en las editoriales con más poder.

Según este mismo autor, durante el Régimen franquista en la enseñanza primaria,

los anteriores grabados de los manuales, se reemplazaron por dibujos más simplificados

y esquemáticos, que mostraban una función ilustrativa y emotiva (Méndez, 2015).

Con el aumento y frecuencia del uso de las reproducciones fotográficas de muy

diversos tipos, la iconicidad de las imágenes fue incrementándose, especialmente en los

manuales de secundaria, aunque menos, en los de primaria. En cuanto a los dibujos o

esquemas simplificados de esos años, aunque no se redujeron totalmente, se ha

observado una disminución (Valls, 2001).

Respecto a los temas representados en estas imágenes, se aumentan la variedad de

las temáticas, debido a las nuevas orientaciones historiográficas, las nuevas formas de

producir la historia, los nuevos puntos de vista y las orientaciones de los currículos

Marco teórico

101

actuales que lo hicieron posible (Valls, 2001).

Sucedieron algunos cambios importantes, como la disminución de los asuntos de

héroes y grandes personajes, o sus hazañas de carácter bélico, excepto los representantes

monárquicos, que se han continuado manteniendo. Estas imágenes fueron sustituidas

esencialmente por escenas de vida cotidiana, permitiendo con ello, una presencia mayor

de mujeres en los manuales escolares tanto en el lenguaje escrito como en el icónico

(Ibidem, 2001).

Durante los años cincuenta y los primeros años de los sesenta, al igual que en la

etapa anterior, para ahorrar en la impresión y en el coste del libro, los dibujos se

realizaron en tinta negra, no tenían color. Sólo en escasa ocasiones se añaden dos o tres

colores (Badanelli, 2008).

Con frecuencia los dibujos se repetían de un libro a otro, o incluso eran muy

similares. “Condicionada por la precaria economía que caracteriza a estos años, la

edición de los libros de texto es aun gráficamente pobre. A este respecto, la O. M. de 23

de marzo de 1960 obligará a que las imágenes ocupen, al menos, el 10% de la extensión

total del libro” (Badanelli, 2008, p. 141).

A partir de los años setenta, el progreso de la informática repercutió en la

impresión y edición de los manuales escolares, que poco a poco irían adquiriendo

protagonismo (Badanelli, 2008). En cuanto al color, se aprecia una presencia relevante y

progresiva, tanto cualitativa como cuantitativa, a partir de los novedosos manuales

producidos por las reformas a partir de la Ley general de Educación de 1970. Las

imágenes pasaron del blanco y negro inicial, a las diferentes variantes de la bicromía,

tricromía y cuatricromía, hasta llegar a las características de color y calidad actuales

(Gómez et al., 2009; Valls, 2001).

Hipótesis y objetivos

103

CAPÍTULO 2. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS

2.1. Hipótesis y objetivos

Hipótesis general

Como hipótesis de partida, nos preguntamos cómo los autores de las

representaciones iconográficas en los manuales de Educación Primaria en España de

1923 a 1975, representan las relaciones entre las diferentes clases sociales que les

parecen deseables en cada época histórica y cómo estas relaciones varían.

Objetivos generales

Conocer las diferentes clases sociales a través de las imágenes que los distintos

autores representan en los manuales de Educación Primaria del Proyecto MANES

en España de 1923 a 1975.

Identificar la presencia de hombres, mujeres, niños y niñas, en las representaciones

iconográficas de los manuales de Educación Primaria en España de 1923 a 1975.

Analizar los aspectos formales en las representaciones iconográficas de los

manuales de Educación Primaria en España de 1923 a 1975.

Hipótesis específicas

1. Se hipotetiza que la revisión de la literatura existente y los manuales del Proyecto

MANES de Educación Primaria permitirá obtener descriptores para clasificar las

clases sociales en las representaciones iconográficas contenidas en manuales

escolares publicados y usados en España entre 1923 y 1975.

2. La hipótesis que se plantea es que, en los manuales escolares de Enseñanza Primaria

del Proyecto MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930,

de 1931-1935 y de 1936-1975, variarán las clases sociales en las representaciones

iconográficas analizadas.

3. Se hipotetiza que las representaciones iconográficas de los manuales existentes del

Proyecto MANES, permitirán identificar las diferentes clases sociales reflejadas por

parte de los autores y editores de los manuales escolares en la España de 1923 a


104

1975.

4. La hipótesis planteada es que la presencia de hombres y niños de las

representaciones iconográficas en los manuales escolares de Enseñanza Primaria,

del Proyecto MANES en la España de 1923 a 1975, será mayor que la de mujeres y

niñas.

5. La hipótesis que se plantea es que, atendiendo al periodo concreto de estudio,

variarán los aspectos formales de las representaciones iconográficas referentes a su

ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones contenidas en manuales escolares de

Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de 1923 a 1975.

Objetivos específicos

Revisar la literatura existente y diseñar descriptores que cataloguen las diferentes

representaciones iconográficas de las clases sociales en los manuales escolares de

Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de 1923 a 1975.

Comparar las clases sociales de las representaciones iconográficas analizadas en los

manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en España,

atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de 1931- 1935 y de 1936-1975.

Identificar las representaciones iconográficas de las clases sociales de los manuales

existentes del Proyecto MANES, reflejadas por parte de los autores y editores de los

manuales escolares en la España de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.

Diferenciar la presencia entre hombres, mujeres, niños y niñas, de las

representaciones iconográficas en los diferentes manuales españoles del Proyecto

MANES de Educación Primaria atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de

1931-1935 y de 1936-1975.

Comparar la ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones de las representaciones

iconográficas analizadas en los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del

Proyecto MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de

1931-1935 y de 1936-1975.

Metodología

105

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA

3.1. Metodología empleada

La metodología considerada en nuestro estudio es la hermenéutica que se ubica en

el paradigma cualitativo y documental (Planella, 2005).

Según Roith (2006), la hermenéutica parte de una concepción filosófica, se refiere

a una metodología científica cronológicamente bastante antigua. Originalmente la

hermenéutica fue una técnica para interpretar los textos escritos. A partir de ella se

llevaron a cabo el análisis de los textos bíblicos cuyo interés residía en descubrir el

mensaje de dios que creían contenidos en ellos.

Aunque la palabra hermenéutica procede del griego, no se conoce su origen

etimológico exacto. Se podría relacionar con el dios Hermes o con el verbo

hermeneuein que significa hablar o decir. La hermenéutica está relacionada con la

lengua hablada o escrita y por tanto con la lengua como expresión (Ibidem).

El diccionario de la Real Academia Española define hermenéutica como "el arte

de interpretar los textos sagrados" de forma similar el diccionario de la pedagogía de

Böhm describe la hermenéutica como "el método de explicar e interpretar documentos,

escritos y obras de arte" y en un sentido más amplio “la manera de comprender la

ciencia del espíritu."

Esta concepción se ha ido ampliando con el paso de los años, de forma que la

hermenéutica actualmente es entendida como la interpretación de la realidad vital en el

tiempo (Roith, 2006).

A finales del siglo XIX, El filósofo alemán Wilhelm Dilthey distinguió entre las

ciencias del espíritu, hoy denominada Ciencias humanas o Ciencias Sociales, y las

Ciencias Naturales. Según este autor, las primeras utilizan como metodología la

hermenéutica para la comprensión de los fenómenos, mientras que las ciencias naturales

buscan la explicación de estos (Ibidem, 2006).

En cuanto al papel del investigador, según Dilthey, en las Ciencias Humanas

forma parte del objeto o contexto histórico que investiga, recurriendo a sus propias

vivencias y experiencias, mientras que, el investigador en las Ciencias Naturales estaría


106

separado del objeto que investiga (Ibidem, 2006).

Según el pensamiento de Dilthey, el ser humano como sujeto del conocimiento no

se puede separar del objeto de conocimiento, ya que forma parte de este mismo objeto,

de la realidad histórica o contexto de la acción humana, la sociedad, las personas, la

cultura etc. Estos contextos, por ser representativos y no uniformes, no se pueden

explicar a través de leyes generales como se haría desde las Ciencias naturales, sino

comprenderse a través de conocimientos más precisos, menos generalizables, siendo la

hermenéutica el elemento de la comprensión (Ibidem, 2006).

Dilthey explica, como las producciones humanas en política y arte, fe y

costumbres, ciencia y técnica, familia y profesión, se deberían entender como textos, y a

través de categorías como significado, desarrollo y estructura se llegaría a su

comprensión. Estas categorías son el resultado de la vida cotidiana de los seres

humanos, que constantemente intervienen en la historia. La tarea de las ciencias del

espíritu consistiría en hallar dichas categorías y desarrollarlas para su posterior

contextualización. Este procedimiento no es lineal, sino circular, los detalles

particulares ilustran la totalidad del sentido, y el significado de los detalles se

comprende, a través del sentido anticipado de la totalidad. Dilthey denomina este

fenómeno el círculo hermenéutico (Ibidem, 2006).

Atendiendo a Roith (2006), la hermenéutica es la forma de captar la realidad y

trasmitida a través de la experiencia, la expresión y la comprensión. Cada comprensión

de totalidades y de sus componentes está vinculada, a condiciones previas, desde las

cuales cada comprensión parte y a las que regresa. Entender la hermenéutica como

metodología de conocimiento supone, que cada investigador posee una comprensión

previa del tema u objeto a investigar derivado de su vida cotidiana. Posteriormente,

mediante las distintas informaciones y documentos disponibles se amplía la

comprensión del objeto de estudio. Cada ampliación de la comprensión llevará a

elaborar un concepto que continuará en permanente modificación tras la recepción de

informaciones nuevas, y así sucesivamente, de forma que el proceso del conocimiento

es infinito (Ibidem, 2006).

De esta forma, la comprensión en su totalidad se podría entender través de un

proceso de comparación. Aquello que comprendemos, se forma en una especie de

Metodología

107

círculos constituidos por diversas partes, y es entonces cuando estamos en situación de

poder entender que comprenderemos el significado de una palabra, si la relacionamos

con el resto de la frase, y a su vez que el significado de la frase depende del significado

de cada una de las palabras que la integran (Planella, 2005; Roith, 2006).

Así se habría comenzado el “círculo hermenéutico” en el sentido que describe

Dilthey, el proceso prácticamente infinito del aumento de los conocimientos humanos

(Roith, 2006).

3.2. Diseño

Para poder llevar a cabo esta investigación, el diseño seguido ha sido de tipo

observacional y descriptivo, pues nos limitamos a observar y describir los

comportamientos de los sujetos; transversal, ya que los datos analizados relacionan un

conjunto de variables en un intervalo en el tiempo de cincuenta y dos años, y

retrospectivo por indagar sobre hechos producidos en el pasado. Para ello hemos

considerado como fuente de documentación los distintos manuales del “Proyecto

MANES”, documentación perteneciente al archivo de la Biblioteca de la UNED.

3.3. Muestra e instrumentos

Para seleccionar la muestra se utilizó un diseño no probabilístico y discrecional o

intencional. Es no probabilístico por seguir una técnica en la que las muestras se

recogen en un proceso que no brinda a todos los individuos de la población igualdad de

oportunidades para ser seleccionados, y es discrecional al seleccionarse las unidades de

la muestra en base al conocimiento y juicio profesional del investigador.

Tras consultar numerosos estudios y documentos de nuestro tema de investigación

a través de distintas fuentes, procedimos a la observación y selección de los manuales

para el posterior análisis de las representaciones iconográficas de las clases sociales en

la época de la dictadura de Primo de Rivera, la Segunda República Española, la Guerra

Civil Española y la Dictadura de Francisco Franco. Fueron seleccionados 100 manuales

utilizados en España en la Enseñanza Primaria entre 1923 y 1975.


108

Estos manuales se seleccionaron entre 109 manuales de Enseñanza Primaria, que

pertenecen a la colección del proyecto de investigación MANES que se encuentra en la

librería de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en Madrid.

Hemos de subrayar que algunos de los libros no se analizaron debido a que en

algunos casos eran los mismos durante varios años. En otros, a pesar de haber sido

registrados con signaturas distintas, eran ejemplares idénticos a otros registros, por lo

que se procedió a su eliminación.

En nuestra investigación, hemos intentado basarnos en manuales de distintas áreas

historia, religión, lectura, de urbanidad, matemáticas, formación cívica etc. por

considerar que cualquiera de ellos, transmiten contenidos relacionados con las

representaciones iconográficas de las clases sociales de los periodos históricos de

nuestro estudio.

La selección de 510 imágenes se realizó basándonos en aquellas encontradas en

los manuales que consideramos hacía alusión a nuestra temática de investigación.

Considerando exclusivamente aquellas imágenes donde estuviesen representadas

personas, bien realizando cualquier tipo de actividad o incluso siendo estáticas, que

pudiesen aportarnos datos referentes a nuestros descriptores seleccionados previamente

elaborados.

Aunque la lectura de imágenes sea en alguna medida intuitiva, para su

estructuración y observación, consideramos conveniente organizarlas en categorías, de

acuerdo con las teorías consideradas respecto a las clases sociales y distintos

documentos de estudiosos al respecto.

Para establecer las categorías de las observaciones, y proceder posteriormente a su

análisis utilizamos el programa informático Microsoft Office Excel 2007.

Metodología

109

3.4. Variables y categorías

Tras consultar intensamente sobre categorías que pudiesen arrojarnos luz acerca

de las imágenes en los manuales escolares, si bien encontramos respecto a su función,

características formales como la ubicación, color, tamaño de la imagen, tipo de

ilustraciones etc. No hemos podido apreciar ninguna catalogación concreta de la

representación iconográfica de las clases sociales en los manuales escolares. Por ello

nos pareció conveniente establecer una clasificación para su posterior análisis y

descripción, atendiendo a las teorías de clases sociales de distintos autores y

documentos acerca de la temática de nuestra investigación.

Las diferentes categorías referidas a los “indicadores de las clases sociales” se

estructuraron tomando como referentes a los considerados actualmente entre los grandes

teóricos en dicho campo de investigación: las teorías de las clases sociales de Pierre

Bourdieu y las divisiones de clase en la actualidad del mundo desarrollado de (Giddens

y Sutton, 2014) y (Giddens, 1995).

Comenzamos por identificar las variables del manual; anotando el autor, título del

manual, lugar, editorial, año, páginas, curso. A continuación, establecimos las variables

de las ilustraciones; referidas a la categoría aspectos formales, tales como la ubicación,

color, tamaño y tipo de ilustraciones.

La variable “Ubicación” se refiere a la situación de la imagen en la hoja del libro;

el “Color” si la imagen se ha realizado en B/N a Color o Mixto; el “Tamaño” se refiere

al espacio que ocupa la imagen en la hoja total del libro; la variable “Tipo de

ilustraciones” se refiere a las imágenes impresas en el libro tales como Fotografías,

dibujos, estampas o viñetas.

En la categoría denominada indicadores de género se incluyen las variables

“Número de personas” que aparecen en la imagen, “Número de hombres”, “Número de

mujeres”, “Número de niños”, y “Número de niñas”.

La categoría denominada “Indicadores de clase social“ responde al tema que

aborda la imagen, para lo cual hemos estructurado una categorización específica de los

manuales de Enseñanza primaria; “Descripción”, referida a la escena representada en la

imagen; “Etiqueta”, referida a la enseñanza que se pretende transmitir a través de la


110

imagen; “Profesión”, tipo de trabajo que desempeñan las personas representadas en la

imagen; “Vestimentas”, formas de vestir que utilizan las personas representadas en la

imagen; “Viviendas”, tipos de viviendas de las personas representadas en la imagen;

“Alimentación”, formas de comer, y tipos de alimentos que consumen las personas

representadas en la imagen; “Medios de transporte” que utilizan las personas

representadas en la imagen; ”Ocio”, formas de diversión de las personas representadas

en la imagen; “Cuidado del cuerpo”, higiene corporal, descanso, actividades físicas

(deportes) etc., realizados por las personas representadas en la imagen; “Apreciación del

arte”, música, pintura, escultura, lectura etc.; mediante las acciones que realizan;

“Identificación o pertenencia a un grupo social”, referente a los grupos de personas con

las que se relacionan.

En cuanto a la lectura de imágenes tuvimos en cuenta el texto que acompaña a la

imagen, y también las leyendas insertas en estas por considerar que, a veces son de

utilidad en la aclaración del contenido de la ilustración.

A continuación mostramos las categorías utilizadas en Excel para el registro de la

información y las variables de las categorías de las representaciones iconográficas.

Categorías utilizadas en Excel para el registro de la información:

1. Apellidos autor(es).

2. Nombre.

3. Título del manual.

4. Lugar.

5. Editorial.

6. Año: Desde 1923 hasta 1975, ambos incluidos.

7. Nº de imágenes: 510

8. Curso: Curso para el que se destina el manual.

Metodología

111

Variables de las categorías de las representaciones iconográficas:

Aspectos formales.

Ubicación:

1. Completa (Imagen situada en la totalidad de la hoja del libro).

2. Superior centrada (S. Centrada) Imagen situada en la parte central superior de

la hoja del libro.

3. Superior derecha (S. Derecha) Imagen situada en la parte derecha superior de

la hoja.

4. Superior izquierda (S. Izda.) Imagen situada en la parte izquierda superior de la

hoja.

5. Centro (La situada en el centro de la hoja).

6. Centro derecha (C. Derecha) Imagen situada en la parte derecha central de la

hoja.

7. Centro izquierda (C. Izda.) Imagen situada en la parte izquierda central de la

hoja.

8. Inferior centrada (I. Centrada) Imagen situada en la parte central inferior de la

hoja.

9. Inferior derecha (I. Derecha) Imagen situada en la parte derecha inferior de la

hoja.

10. Inferior izquierda (I. Izda.) Imagen situada en la parte izquierda inferior de la

hoja.

Color:

1. Color (Ilustraciones que contienen color).

2. B/N (Ilustraciones en blanco y negro).


112

3. Mixto (Ilustraciones que contienen color y blanco y negro).

Tamaño de la imagen:

1. Completa (C) Imagen que ocupa la hoja en su totalidad.

2. Casi completa (C.C.) Imagen que ocupa casi la hoja en su totalidad.

3. Media página (M.P.) Imagen que ocupa media página de la hoja.

4. Tercera parte (T.P.) Imagen que ocupa la tercera parte de la hoja.

5. Cuarta parte (C.P.) Imagen que ocupa una cuarta parte de la hoja.

6. Menos de una cuarta parte (M.C.P.) Imagen que ocupa menos de una cuarta

parte de la hoja.

Tipo ilustraciones:

1. Fotografía (Utilizada a través de ese medio técnico).

2. Dibujo (Aquel que sólo utiliza líneas básicas).

3. Estampa (Imagen realista que no es fotografía).

4. Viñeta (Imágenes donde se establecen paso a paso las acciones de los sujetos).

Indicadores de género.

1. Número de personas (Nº personas) Número de personas que aparecen en la

imagen.

2. Hombres (H) Número de hombres que aparecen en la imagen.

3. Mujeres (M) Número de mujeres que aparecen en la imagen.

4. Niños (Niños) Número de niños que aparecen en la imagen.

5. Niñas (Niñas) Número de niñas que aparecen en la imagen.

Metodología

113

Indicadores de clase social.

1. Descripción (descripción de la escena representada en la imagen).

2. Etiqueta (enseñanza que se pretende transmitir a través de la imagen, religiosa,

familiar, étnica, igualdad etc.).

3. Profesiones (tipo de trabajo que desempeñan las personas representadas en la

imagen, albañil, pastor, agricultor, herrero, comerciante, especialista etc.).

4. Vestimentas (formas de vestir que utilizan las personas representadas en la

imagen, lujosa, básica, pobre o carente (desnudo, semidesnudo).

5. Viviendas (tipos de viviendas que utilizan las personas representadas en la

imagen, lujosa, básica, pobre).

6. Alimentación (formas de comer, y tipos de alimentos que consumen las

personas representadas en la imagen, abundante, básico, pobre, o carente).

7. Medios de transporte (que utilizan las personas representadas en la imagen,

animales, carros, camiones, autobuses, aviones, barcos etc.).

8. Ocio (formas de diversión, de las personas representadas en la imagen teatro,

cine, circo, etc.).

9. Cuidado del cuerpo (que utilizan las personas representadas en la imagen

higiene, descanso, actividades físicas, deportes, etc.).

10. Apreciación del arte (aficiones que realizan las personas representadas en la

imagen, música, dibujo, pintura, escultura, lectura).

11. Identificación o pertenencia a un grupo social (de las personas representadas

en la imagen, etnia, religión partidos políticos, profesiones, estudios, etc.).

Análisis de datos y resultados

115

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

4.1. Análisis descriptivos de datos y resultados

En este apartado, se detallan los análisis realizados para responder a cada uno de

los objetivos específicos planteados en el apartado 2.1. de objetivos de esta tesis

doctoral.

Objetivo 1.

Revisada la literatura de nuestro tema de estudio a través de distintos autores

expertos en dicha materia y diseñados los descriptores que catalogan las diferentes

representaciones iconográficas de las relaciones entre las diferentes clases sociales, en

los manuales escolares de Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de

1923 a 1975, procedemos a nuestro objetivo nº 2.

Objetivo 2:

Comparar las clases sociales de las representaciones iconográficas analizadas en

los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en España,

atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.

Gráfico 1. Representaciones iconográficas de las clases sociales de 1923-1975. Fuente: elaboración

propia.

4%

2%

31%

5%

9%

41%

8%

Representaciones iconográficas

Clases sociales

Libros Manes 1923-1975

Clase Alta

V.C.Media

C.M.Alta

C.M.Baja

C.O.Alta

C.O.Baja

Infraclase


116

A modo general, en el gráfico 1 observamos que en el transcurso del periodo

histórico comprendido desde 1923 a 1975, el mayor porcentaje lo obtienen las

categorías de imágenes que representan a la C.O. Baja, que reflejan un 41% del total. A

continuación, aquellas que representan la C.M. Alta con un 31%, las que representan la

C.O. Alta con el 9%, la Infraclase con el 8%, C.M. Baja 5%, C. Alta 4%, y, con la

menor puntuación, la V.C. Media con solo el 2% del total.

Gráfico 2. Las representaciones iconográficas de clases sociales en función de cada etapa histórica.

Fuente: elaboración propia.

Haciendo alusión a nuestro objetivo nº 2, podemos observar en el gráfico 2, que

en el periodo comprendido de 1923-1930, la puntuación mayor la obtienen las imágenes

que representan la C.O. Baja, con un total de 42, seguida de aquellas que representan a

la C.M. Alta, cuya cifra asciende a 28. A continuación, las imágenes que representan a

la C.O. Alta con un total de 12, las representaciones de Infraclase con la cifra de 6 y la

C.M. Baja con solo 1 representación. En referencia a las categorías de imágenes

representativas de la C. Alta y de representaciones de la V.C. Media, estas obtienen la

puntuación de 0.

Con respecto al periodo comprendido de 1931-1935, se observa que las

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Clase Alta

V.C.Media

C.M.Alta

C.M.Baja

C.O.Alta

C.O.Baja

Infraclase

Clase Alta V.C.Media C.M.Alta C.M.Baja C.O.Alta C.O.Baja Infraclase

1923-1930 0 0 28 1 12 42 6

1931-1935 0 1 21 5 12 21 6

1936-1975 20 8 109 19 25 147 27

Representaciones iconográficas de clases sociales en

función de cada etapa histórica


117

representaciones de imágenes que corresponden a la C.O. Baja y, C.M. Alta obtienen la

mayor puntuación, con un total cada una de 21 representaciones en las ilustraciones. A

continuación, las representaciones iconográficas de C.O. Alta con la cifra de 12, y con

menor número, la Infraclase con la cifra de 6, la C.M. Baja con la cifra de 5 y la V.C.

Media con solo 1 representación. En cuanto a las categorías de imágenes representativas

de la C. Alta obtienen la puntuación de 0.

Respecto al periodo de 1936-1975, la puntuación más alta, la obtienen la categoría

de imágenes que representan la C.O. Baja, con un total de 147, seguida de las

ilustraciones que representan a la C.M. Alta cuya cifra asciende a 109. A continuación,

las imágenes que representan la Infraclase con la suma de 27, seguida de la C.O. Alta

cuya suma es 25, la Clase Alta con 20 representaciones y las ilustraciones que

representan la C.M. Baja con la cifra de 19. Obtienen la puntuación menor, con un total

de 8, las imágenes que representan a la V.C. Media.

Se observa cierto paralelismo en los periodos de 1923-1930 y de 1936-1975 en

cuanto al orden de las puntuaciones de las imágenes que representan la C.O. Baja y la

C. M. Alta. En cada una de las etapas históricas la mayor puntuación la obtienen la

categoría de imágenes que representan la C.O. Baja y en segundo lugar obedecen a la

categoría de imágenes que representan a la C. M. Alta.

Respecto al periodo comprendido de 1931-1935, la C.O. Baja, y la C. M. Alta,

obtienen el mismo número de representaciones en las ilustraciones.

Se observa también que en el periodo comprendido de 1936-1975 la categoría de

imágenes que representan a la Infraclase se ubican en tercer lugar.

Una vez comparada las clases sociales de las representaciones iconográficas

analizadas en los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en

España, atendiendo a cada etapa histórica de 1923 -1930, de 1931- 1935 y de 1936-

1975, y atendiendo a nuestro objetivo nº 3, procedemos a identificar dichas imágenes en

cada uno de los periodos señalados mediante la categoría de “indicadores de clase

social” que hemos estructurado. Sin embargo, a tenor de los resultados obtenidos nos

limitaremos a identificar las representaciones e imágenes de aquellas clases sociales que

tras los mismos obtienen el mayor número de representaciones en cada una de las etapas

históricas: La clase obrera baja y la clase media alta.


118

Objetivo 3:

Identificar las representaciones iconográficas de las clases sociales de los

manuales existentes del Proyecto MANES, reflejadas por parte de los autores y editores

de los manuales escolares en la España de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.

Dictadura de Primo de Rivera (1923 -1930). La clase obrera baja y la clase media

alta.

Profesiones: La clase obrera baja.

Dentro del conjunto de manuales analizados respecto al periodo de 1923 -1930, en

cuanto a las “profesiones” (tipo de trabajo que desempeñan las personas representadas

en la imagen) pertenecientes a la clase obrera baja, encontramos representaciones

iconográficas (R.I.) de diferentes trabajos, mayormente físicos, tales como: hombres

labrando la tierra, amasando el pan, trabajando en la madera, partiendo leña, trabajando

en una mina, forjando el hierro, cuidando de las ovejas o trabajando en la construcción

etc.; estas imágenes representativas se repiten con mayor frecuencia.

Algunos de los trabajos de esta clase social se representan con riesgos para las

personas como, por ejemplo, trabajar en el campo, cuidar de las ovejas, trabajar en la

construcción o en una mina. Así se muestran representados en las ilustraciones

siguientes (nº 6, 7, 8, 9 y 10).

Las mujeres de esta clase social, son representadas trabajando en el campo y en la

ganadería, además, de otras labores como cocinar, barrer, coser o tender y lavar la ropa

y al cuidado de los hijos.

Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales:

Ilustración 2. Hijas de la Caridad (1923). Nuevo curso simultáneo (libro único de estudios de Primera

Enseñanza. Madrid: Casa central de las Hijas de la Caridad, p. 437.


119

Ilustración 3. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de iniciación al estudio

de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería Pedagógica de Juan Ortiz, p. 98.

Ilustración 4. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente 2ª ed. Madrid:

Yagües, p. 16.

Ilustración 5. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y librería

Cami, S.A., p. 157.


120

Ilustración 6. Samaniego, F.M. (1928). Fábulas en verso castellano. Barcelona: imprenta

Elzeviriana y librería Cami, S.A., p. 87.

Ilustración 7. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica. Gerona: Dalmáu Carles, Pla,

S.A., p. 316.

Ilustraciones 8 y 9. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y librería

Cami, S.A., pp. 35 y 224.


121

Ilustración 10. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de iniciación al

estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería Pedagógica de Juan Ortiz, p. 70.

Ilustración 11. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y librería Cami,

S.A., p. 58.

Ilustración 12. Samaniego, F. M. (1928). Fábulas en verso castellano: para las escuelas de primera

enseñanza Ed. adornada con 38 viñetas. Barcelona: Imprenta Elzeviriana y Librería Cami, p. 5.

Ilustración 13. Dalmáu, J. (1929). Enciclopedia cíclico-pedagógica: Grado elemental Nueva ed. corr.

Gerona: Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 373.


122

Ilustraciones 14, 15 y 16. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un método

científico de enseñanza. Madrid: Yagües, pp. 28, 88 y 11.

Ilustración 17. Charenton, A. (1926). Las ciencias en la escuela. Libro de lectura y de iniciación al

estudio de la Física, Química e Historia natural. Madrid: Librería Pedagógica de Juan Ortiz, p. 32.


123

Profesiones: La clase media alta

Dentro del conjunto de manuales analizados respecto al periodo de 1923-1930, en


en la imagen) pertenecientes a la clase media alta, encontramos representaciones

iconográficas (R.I.) en trabajos de profesiones como juez, médico, astrónomo, militar,

religioso, etc., y aquellos otros trabajos que manifiestan una apreciación por el arte

como la música el dibujo o la pintura artística.

Las mujeres de esta clase social son representadas mayormente en tareas del

hogar: bordando, adornando jarrones con flores o junto a los hijos “donde todo se le

consiente” (Ilustración nº 26).


Ilustraciones 18 y 19. Marinel. lo. M. (1926). Lo que nos rodea. Barcelona: imprenta Elzeviriana y

librería Cami, S.A., pp. 39 y 238.




124

Ilustración 21. Dalmáu, J. (1927). El nuevo camarada: segunda parte, adaptación del primer libro del

método completo de lectura. Gerona: Dalmáu Carles, Pla, p. 39.


librería Cami, S.A., pp. 203 y 145.

Ilustración 24. Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la Patria y el Progreso) 1ª

ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero, p. 162.


125

Ilustración 25. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un método científico de

enseñanza. Madrid: Yagües, p. 62.

Ilustración 26. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, 2ª ed. Madrid:

Editorial Yagües, p. 93.

Vestimentas: La clase media alta

Respecto a las “Vestimentas” (formas de vestir que utilizan las personas

representadas en la imagen), se aprecia que la clase social media alta de este periodo

utiliza ropa elegante y adornada con distintos complementos.

En la imagen nº 27 se observa la indumentaria de esta clase social a determinadas

edades. Curiosamente, la enseñanza que se pretendía transmitir en la referida imagen, es

el cuerpo humano a diferentes edades, como así se manifiesta en las líneas escritas en la

ilustración.

Sirvan como representación de ello las imágenes de los siguientes manuales:


126


S.A, p. 45.

Alimentación: La clase media alta.

Respecto a la “alimentación” (formas de comer, y tipos de alimentos que

consumen las personas representadas en la imagen), en las ilustraciones se observa

asiduamente que la forma frecuente de comer que tienen las personas de la clase social

media alta, es refinada y elegante y disponen de servicio. Además, la comida suele ser

abundante.

En la imagen nº 29 observamos que la comida que poseen es copiosa.

Curiosamente, se detalla dentro de esta misma ilustración “no aceptemos lo que nos va a

sentar mal”.


Ilustración 28. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex profeso para los

alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals, p. 50.


127

Ilustración 29. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente 2ª ed. Madrid:

Editorial Yagües, p. 66.

Medios de transporte: La clase obrera baja y la clase media alta.

Dentro del conjunto de manuales de este mismo periodo de 1923 -1930, en cuanto

a “los medios de transporte” (que utilizan las personas representadas en la imagen)

pertenecientes a la clase obrera baja, en las representaciones iconográficas (R.I.)

analizadas normalmente se observa que los medios de que disponen son carros tirados

por animales (burros y caballos), necesarios para su trabajo como se aprecia en las

ilustraciones nº 30 y 31.

Respecto a “los medios de transporte” que utilizan las personas representadas en

la imagen de la clase social media alta, se observa que utilizan mayormente el coche y

el tren público, como se aprecia en las siguientes imágenes nº 32 y nº 33.

En la imagen nº 34 se observan personas alrededor de un automóvil, considerado

costoso, lo miran con detenimiento mientras el chófer espera a su dueño recostado sobre

él.


Ilustración 30. Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y superior. Madrid:

Hijos de Benigno Ayora, p. 9.


128




librería Cami, S.A, pp. 212 y 220.

Ilustración 34. Martí, F. (1927). Cabeza y corazón: tercer libro de lectura corriente, 2ª ed. Madrid:

Yagües, p. 33.

Ocio: La clase media alta.

Respecto al “ocio” (formas de diversión de las personas representadas en la

imagen) referente a la “clase social media alta”, se observa que el medio más habitual

de diversión de hombres y mujeres de esta clase consiste en pasear por la calle. Los


129

niños se divierten también al aire libre, con una cometa, cazando mariposas o jugando

con el aro. Las niñas se divierten en el columpio, cogiendo flores en el campo o jugando

con su muñeca, etc.

Sirvan como representación de ello los siguientes manuales.

Ilustraciones 35 y 36. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex profeso para los

alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals, pp. 34 y

47.

Ilustraciones 37 y 38. Xandri, J. (1930). Los centros de interés: ensayo de adaptación de un método

científico de enseñanza. Madrid: Yagües, pp. 77 y 20.

Cuidado del cuerpo: La clase obrera baja y la clase media alta.

En referencia al “Cuidado del cuerpo” respecto a las actividades físicas que

realizan las personas representadas en la imagen, pertenecientes a la “clase obrera baja”,

en las imágenes analizadas se observa que las que ejercitan son las necesarias para

ejecutar su tarea laboral.

Sirva como ejemplo de ello la ilustración nº 39 del siguiente manual. En ella se

representan dos figuras humanas remando con la indumentaria de trabajo de aquella


130

época. Observamos como la figura, situada en el primer plano, se manifiesta con el

cuerpo cansado y el rostro abatido.

En cambio observamos, entre otros, que los hombres pertenecientes a la clase

media alta ejercitan el cuerpo en un gimnasio, montan a caballo o practican la cacería.

Las mujeres se representan mayormente descansando en el campo.


Ilustración 39. Martínez, P. (1924). Madre España: libro de lectura, grado medio y superior. Madrid:

Hijos de Benigno Ayora, p. 15.


librería Cami, S.A, pp. 231 y 195.


131

Ilustraciones 42 y 43. Herrero, J. (1928). Lecturas interesantes: (sobre la Naturaleza, la Patria y el

Progreso) 1ª ed. Barcelona: Juan Ruíz Romero, pp. 129 y 46.

Identificación o pertenencia a un grupo social: La clase media alta.

Respecto al indicador “Identificación o pertenencia a un grupo social” (Etnia,

religión partidos políticos, profesiones estudios etc.,) de las personas representadas en la

imagen, se aprecia en las ilustraciones como esta clase social pertenece o se identifica

con el grupo social de personas con estudios, con el grupo social religioso católico y

con aquellos quienes profesan dicha religión. Se observa también cómo la relación que

mantienen es exclusivamente con aquellos que pertenecen a su misma clase, a los que

consideran “iguales”, y no con aquellos a quienes consideran “inferiores”, como se

muestra en la nota escrita al pie de la imagen de la ilustración nº 46.

Sirvan como ejemplo de ello los siguientes manuales:


132

Ilustraciones 44, 45, 46 y 47. Bosch y Serra, F. (1925). Prontuario de Urbanidad. Compuesto ex profeso

para los alumnos de Primera Enseñanza. Barcelona: Papelería, Librería e Imprenta de Viuda de J. Rosals,

pp. 10, 43,23 y 29.


S.A, p. 50.


133

La segunda república española (1931-1935). La clase obrera baja y la clase media

alta.

Profesiones: La clase obrera baja y la clase media alta.

En el conjunto de las representaciones iconográficas (R.I.) de los manuales

analizados, respecto al periodo de 1931 a 1935, en cuanto a las “profesiones” (tipo de

trabajo que desempeñan las personas representadas en la imagen), las ilustraciones más

frecuentes que se observan, pertenecientes a la clase obrera baja, son personas

trabajando en actividades físicas como la minería, la agricultura, la carpintería, la

construcción, la herrería, la alfarería o en la fabricación del pan, etc.

En el hogar las tareas como coser, planchar etc., eran realizadas por las mujeres.

Dentro del conjunto de manuales analizados respecto al mismo periodo en cuanto

a las “profesiones” que desempeñan las personas representadas en la imagen,

pertenecientes a la clase media alta, las ilustraciones más frecuentes que se observan son

las de trabajos de juez, médico, astrónomo, religioso, etc., y aquellos otros trabajos que

manifiestan una apreciación por el arte como la escritura, la música, el dibujo, la

pintura artística o la escultura. Las mujeres de esta clase social son representadas en

tareas como la abogacía, la química o en ramas artísticas como la música, la pintura, etc.

En el hogar el hombre y la mujer son representados en tareas de lectura.

Sirvan las imágenes de los siguientes manuales como ejemplo de las dos clases

sociales anteriormente descritas:

Ilustración 49. Maíllo, A. (1934). El libro del trabajo: lecturas estimulantes, destinadas a los grados

superiores de la Enseñanza Primaria1ª ed. Barcelona: Pedagogía Activa Miguel A. Salvatella, p. 166.


134

Ilustración 50. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed. Barcelona: M.A.

Salvatella, p. 71.

Ilustración 51. Sierra, G. (1935). El Libro de las niñas. Barcelona: Miguel A. Salvatella, p. 98.

Ilustraciones 52 y 53. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed. Barcelona:

M.A. Salvatella, pp. 132 y 25.


135

Ilustraciones 54 y 55. Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de lectura escolar

dividido en tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona: Imprenta Elzeviriana y librería Cami, S.

A., pp. 91 y105.

Vestimentas: La clase obrera baja y la clase media alta.


representadas en la imagen), en las representaciones observadas se aprecia que las

personas de clase obrera baja se representan con una indumentaria básica, a veces rota

por el uso, y sus personajes aparecen frecuentemente con los pies descalzos.

En cambio la indumentaria de las personas de clase media alta es lujosa, así como

los complementos que le acompañan.

Sirva como representación de ello la imagen del siguiente manual:



136

Alimentación: La clase obrera baja y la clase media alta.


consumen las personas representadas en la imagen), se aprecia en las ilustraciones

observadas que la clase social obrera baja se representa frecuentemente en la mesa con

comida escasa. En cuanto a la forma de comer que se muestra es informal, no sujeta a

reglas protocolarias.

En cambio, se aprecia que la forma de comer de las personas representadas de la

clase social media alta es refinada y elegante, y la comida que se presenta en la mesa es

abundante. Frecuentemente se observa en las imágenes que esta clase dispone de

personal para servirles en la mesa.

Sirva como representación de ello el siguiente manual:

Ilustración 57. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente ilustrada. Madrid:

Editorial Hernando S.A., p. 97.


Dentro del conjunto de manuales de este mismo periodo de 1931-1935, en cuanto

a “los medios de transporte” (que utilizan las personas representadas en la imagen)

pertenecientes a la clase obrera baja, se observa que, al igual que en el periodo anterior,

normalmente utilizan carros tirados por animales (burros y caballos), necesarios para su

trabajo. Mientras que la clase social media alta utiliza como medio de transporte de

forma más frecuente el automóvil propio, y en menos ocasiones el tren.

Sirva como ejemplo de ello la imagen del siguiente manual:


137


superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía Activa Miguel A. Salvatella, p. 100.

Ocio: La clase obrera baja y la clase media alta.

Respecto al “ocio” (formas de diversión) de las personas representadas en la

imagen, se observa que la forma más frecuente de diversión que utilizaba la clase social

obrera baja solían ser los bailes que se realizaban en una plaza durante la celebración de

una fiesta popular.

En cambio, se observa que la forma más frecuente de diversión que utilizaba la

clase social media alta solían ser comidas, normalmente en el campo. En otras

ocasiones, se divertían deleitando alguna pieza musical.


Ilustraciones 59 y 60. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente ilustrada.

Madrid: Editorial Hernando S.A., pp. 81 y 88.


138


Cuidado del cuerpo: La clase obrera baja y la clase media alta.

Respecto al “cuidado del cuerpo” referente a la higiene corporal, observamos que

la clase obrera baja para su aseo corporal utilizaba “un cubo de zinc, un jarro de agua,

jabón, y una esponja”, como se muestra en la ilustración nº 62.

En cambio, en la ilustración nº 63, se observa que para su aseo corporal la clase

media alta utilizaba la ducha.

En cuanto a las “actividades físicas” o al “descanso”, las mujeres de esta misma

clase social se muestran descansando y ejercitando deportes al aire libre. Ilustraciones

nº 64 y 65.

Sirvan como representación de ello los siguientes manuales:

Ilustraciones 62 y 63. Porcel, F. (1935). Lecciones de cosas: grado elemental: con numerosos grabados y

ejercicios 3ª ed. Palma de Mallorca, Editorial: Tipografía Porcel, p. 92.


139


Ilustración 65. Torres, F. (1934). La Historia del mundo contada a los niños 1ª ed. Barcelona: M.A.

Salvatella, p. 114.

Identificación o pertenencia a un grupo social: La clase obrera baja y la clase media

alta.



imagen. En las ilustraciones se observa que la relación que mantienen ambas clases

sociales es normalmente con aquellos individuos que pertenecen a su misma clase.

Sirva como ejemplo de ello la ilustración nº 66. En la parte superior de esta se

presenta como título “las costumbres” y al pie de la misma imagen se observa la

escritura “personas de distintas clases sociales”.

Se aprecia también en las ilustraciones de los manuales de esta época, que la clase

social media alta se relaciona con el grupo social religioso católico y con personas que

al igual que ellos profesan estudios.


140

Sirvan como ejemplo de ello las imágenes de los siguientes manuales.

Ilustración 66. Llorca, A. (1933). Cinematógrafo educativo. 8ª ed., copiosamente ilustrada. Madrid:

Editorial Hernando S.A., p. 95.

Ilustración 67. Pascual de Sanjuán, P. (1934). Nociones de urbanidad para las niñas. Barcelona: Imprenta

Elzeviriana y Librería Camí, p. 7.

Ilustración 68. Serrano, L. (1934). Diana o La educación de una niña: libro de lectura escolar dividido en

tres grados, grado segundo: La escuela. Barcelona: Imprenta Elzeviriana y librería Cami, S. A., p. 13.


141


superiores de la Enseñanza Primaria 1ª ed. Barcelona: Pedagogía Activa Miguel A. Salvatella, p. 128.

La Dictadura del General Franco (1936-1975). La clase obrera baja y la clase

media alta.

Profesiones: La clase obrera baja.

Dentro del conjunto de manuales analizados respecto al periodo de 1936-1975, en


en la imagen) se aprecia que las imágenes más frecuentes son aquellas en las que se

muestra la ejecución de trabajos físicos, tales como arar o sembrar la tierra, recolectar

las uvas, cuidar del ganado, forjar el hierro, fundir el metal, trabajar en las minas,

trabajar en la madera, en el sector pesquero, en la construcción, en la elaboración del

pan, etc. Estas ilustraciones representan al español de clase obrera baja.

En las imágenes se observa que los trabajos como arar o sembrar la tierra, forjar el

hierro, fundir el metal, trabajar en las canteras y minas, trabajar en la madera, en la

construcción, en la pesca y en la reparación del calzado, son realizados por los hombres.

Algunos de los trabajos de esta clase social se representan con riesgos para las personas

como, por ejemplo, trabajar en las canteras y en las minas. Así se muestran

representados en la ilustración nº 77.

Las mujeres de esta clase social son representadas mayormente trabajando en la

recolección de la uva, al cuidado del ganado, en la elaboración de productos, y en la

realización de tareas consideradas propias del hogar, como cocinar, planchar o lavar la

ropa etc., y al cuidado de la familia.


142

Los niños son representados mayormente trabajando en tareas agrícolas y la

ganadería. Las niñas se representan frecuentemente trabajando en la ganadería y

ejercitando tareas consideradas propias del hogar, como barrer, quitar el polvo, mondar

patatas en la cocina, acarrear el agua para lavar etc.


Ilustraciones 70 y 71. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.].

Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, pp. 120 y 74.

Ilustraciones 72 y 73. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo Estado):

lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 136 y 70.

Ilustraciones 74 y 75. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso escolar (siete a

ocho años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, pp. 253 y 264.


143

Ilustración 76. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado de Ciencias de la

Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, p. 72.

Ilustración 77. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras, metales, el agua y el

aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción, vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del

hombre [etc.]. 13ª ed. Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., p. 10.

Ilustración 78. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso: (vida social) 4ª

ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 221.


144

Ilustraciones 79 y 80. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso: (vida

social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 87 y 88.

Ilustraciones 81 y 82. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., p. 74.

Ilustraciones 83 y 84. Fernández, A. (1975). Historia contemporánea Orbe: 8º curso de E.G.B 1ª ed., 2ª

reimp. Barcelona: Editorial Vicens-Vives, p. 215.


145

Ilustraciones 85 y 86. Pons, J. (1975). Área social: geografía e historia Orbe, 6º curso E.G.B 3ª reed.

Barcelona: Editorial Vicens-Vives, pp. 133 y 136.

Ilustraciones 87 y 88. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo Estado):

lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 93 y 157.

Ilustraciones 89 y 90. Jarnés, B. (1946). El libro de oro de los niños: un mundo maravilloso para la

infancia. Editor: Acrópolis, pp. 244 y 240.


146

Ilustraciones 91, 92, 93 y 94. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras, metales,

el agua y el aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción, vestidos, vegetales, los enemigos y los

aliados del hombre [etc.] 13ª ed. Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., pp. 22, 42, 57 y 72.

Ilustraciones 95 y 96. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer grado de

Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, pp. 46 y 100.

Ilustración 97. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer curso: (vida social) 4ª

ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 299.


147

Ilustraciones 98 y 99. Porcel y Riera, M. (1937). Grado elemental. Libro del alumno 17ª ed. Palma de

Mallorca: editorial. Tipografía Porcel, pp. 21 y 55.

Ilustraciones 100, 101, 102 y 103. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona- Madrid: Editorial Dalmáu

Carles, Pla, S.A, pp. 38, 58, 9 y 11.

Profesiones: La clase media alta.

En cuanto a las imágenes de “profesiones” que representan al español de clase

media alta se aprecia que las más frecuentes son las de médico, abogado, químico,

biólogo, astrólogo, arquitecto, militar, sacerdote, o banquero. Estos trabajos son

realizados frecuentemente por los hombres.

Las mujeres de esta clase social son representadas frecuentemente trabajando en la

realización de tareas consideradas propias del hogar, realizar la compra, cocinar,


148

planchar o lavar la ropa etc., y al cuidado de la familia.

Las niñas también se representan frecuentemente ejercitando tareas consideradas

propias del hogar, como, barrer, cocinar, lavar, etc.

En el hogar los niños son representados mayormente en tareas de lectura.

En algunos manuales de finales de los años sesenta y setenta, se representa a la

mujer trabajando en sectores como la química, la medicina o la biología.


Ilustraciones 104 y 105. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.].

Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 92 y 14.

Ilustraciones 106, 107 y 108. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo

Estado): lecturas cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 164, 42 y 142.


149

Ilustración 109. Xandri, J. (1945). Concentraciones: enciclopedia escolar: curso completo de Primera

enseñanza conforme al orden cíclico-concéntrico: grado primero o primero y segundo año de la Escuela

primaria. Madrid: Editorial Yagües, p. 160.

Ilustración 110. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., p. 125.

Ilustración 111. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de lectura para niñas y

niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 67.


150

Ilustraciones 112, 113, 114 y 115. Del Pozo, A. y Andrés, M. C. (1967). Nosotros y el mundo: tercer

curso: (vida social) 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 99, 100,105 y 175.

Ilustración 116. Anónimo (1960). Enciclopedia escolar "Estudio". Libro azul, correspondiente al ciclo de

perfeccionamiento. Gerona: Madrid: Editorial Dalmáu Carles, Pla S.A., p. 17.

Ilustración 117. Gosálbez, A. (1968). Educación cívico-social: 6º curso, Enseñanza Primaria. Madrid:

Editorial Doncel, p. 117.


151

Ilustraciones 118 y 119. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,

conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 91 y 71.

Ilustraciones 120 y 121. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S. A.,

pp. 17 y 87.

Ilustración 122. Villardefrancos, M. (1951). El jardinero del cielo azul: preparación para la primera

comunión. Madrid: Editorial Magisterio Español, p. 45.


152

Ilustración 123. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de lectura para niñas y

niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 1.



Ilustración 126. Serrano de Haro, A. (1949). Horizontes abiertos: el libro escolar de la previsión 1ª ed.

Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, p. 74.

Ilustraciones 127 y 128. Torres, F. (1950). Cómo se educó Carmina: Libro de lectura para niñas. Madrid:

Librería y casa editorial Hernando, pp. 113 y 111.


153

Ilustraciones 129 y 130. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona-Madrid: Editorial Dalmáu Carles, Pla,

S.A., pp. 60 y 55.

Ilustración 131. Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social. Primer curso.

Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S., p. 35.

Ilustración 132. Fernández, A. (1937). Iniciaciones: libro activo de primeras nociones [3ª ed.].

Barcelona: Editor Miguel A. Salvatella, p. 144.

Ilustración 133. Hijos de Santiago Rodríguez (1965). Nueva enciclopedia escolar: grado 3º: periodo de

perfeccionamiento 45ª ed. reform. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 172.


154





Ilustraciones 137, 138 y 139. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., pp.

84, 126 y 139.


155

Ilustraciones 140 y 141. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del

Área de Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed. Valladolid: Editorial Miñón, S.A., pp. 102 y

72.



Ilustración 143. Abad, J. (1972). Consultor 6: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid: Ediciones

Santillana, S.A., p. 217.


156

Ilustraciones 144 y 145. Abad, J. (1973). Consultor 7: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid:

Editorial Santillana, pp. 16 y 34.

Ilustraciones 146 y 147. Calvo, M. (1974). Consultor 8: ciencias naturales: libro de consulta. Madrid.

Editor Santillana, pp. 43 y 243.

Vestimentas: La clase obrera baja y la clase media alta.


representadas en la imagen). En la imagen nº 148 se observa la indumentaria utilizada

por los hombres de ambas clases sociales. Se aprecia que la clase obrera baja utilizaba

ropa vieja y gastada por el uso. En cambio, los hombres de la clase social media alta,

utilizaban ropa nueva y elegante.

En la ilustración nº 149 se muestra la indumentaria utilizada por los hombres de la

clase media alta, desde el año 1.530 hasta 1957. Curiosamente, la enseñanza que se

pretendía transmitir en la referida imagen era el crecimiento de la población española,

como así se manifiesta en las líneas escritas en la ilustración.

En las ilustraciones nº 150 y 151 se observa también la vestimenta de niños y

niñas de esta misma clase social. Es llamativo cómo estas imágenes servían para

enseñar a los niños a sumar y a multiplicar, como se muestra en dichas representaciones.

En la ilustración nº 152 se muestra la indumentaria y los complementos que utiliza


157

una niña de clase media alta en invierno y la que utiliza un niño de igual clase social en

la época de verano. Esta imagen pertenece a los años setenta.





Ilustración 149. Zubia, A. M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid: Ediciones S.M., p.

231.

Ilustraciones 150 y 151. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis

Vives, S.A., pp. 76 y 79.


158

Ilustración 152. Álvarez, A. (1971). Nuestro mundo: tratamiento globalizado de los tópicos del Área de

Experiencia. Libro de consulta. Segundo nivel 6ª ed. Valladolid: Editorial Miñón, S.A., p. 69.

Alimentación: Clase obrera baja y clase media alta.


consumen las personas representadas en la imagen). En la ilustración nº 153 se observa

que la comida de la clase obrera baja es básica y sin lujos. En cambio, observamos en

las ilustraciones nº 154 y nº 156 como la comida que posee la clase media alta es

copiosa. Se muestra, además, que la forma frecuente de comer que tenían las personas

de esta clase social era refinada y elegante e incluso protocolaria como se aprecia en la

ilustración nº 158. Obsérvese a la familia bendiciendo la mesa antes de ingerir los

alimentos.


Ilustraciones 153 y 154. Bustamante y Junquera, M. (1959). Para mi hijo: libro primero de lectura para

niñas y niños 53ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 89 y 55.

Ilustración 155. Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza: Hijos de Ricardo

Rodríguez, p. 96.


159

Ilustración 156. Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y Barral Hnos, S.A.,

p. 66.

Ilustración 157. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis

Vives, S.A., p. 205.

Ilustración 158. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis - ocho años): 1º y 2º cursos.

Valencia: Editor. E. López Mezquita, p. 436.




160








En referencia a “los medios de transporte” (que utilizan las personas representadas

en la imagen) pertenecientes a la clase obrera baja, normalmente se observa que los

medios de que disponían eran carros tirados por animales (burros y caballos), necesarios

para su trabajo.

Respecto a los medios de transporte que utilizan mayormente las personas


161

representadas en la imagen de la clase social media alta, es el coche particular y el tren.

A partir de finales de los años 60, en algunas imágenes, se representa también la

utilización del avión público.


Ilustraciones 163 y 164. Álvarez, A. (1957). Enciclopedia: intuitiva, sintética y práctica, (ajustada al

cuestionario oficial): segundo grado (correspondiente al tercero y cuarto curso del periodo elemental)

22ª ed. Valladolid: Miñón S.A., pp. 117 y 88.

Ilustración 165. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis Vives,

S.A., p. 203.

Ilustración 166. Edelvives (1964). El libro de España. Zaragoza: Editorial Luis Vives, S.A., p. 43.


162



Ilustraciones 168, 169 y 170. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,

conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 101, 36 y 116.




163

Ilustración 172. Colomb, G. (1948). Lecciones de cosas en 650 grabados: piedras, metales, el agua y el

aire, materias alimenticias, alumbrado y calefacción, vestidos, vegetales, los enemigos y los aliados del

hombre [etc.] 13ª ed. Barcelona: editorial Gustavo Gili, S.A., p. 149.



Ocio: La clase obrera baja y la clase media alta.

Respecto al “ocio” (formas de diversión) de las personas representadas en la

imagen se observa, que la forma más frecuente de diversión representada de la clase

social obrera baja, solían ser los bailes, desfiles, actuaciones, etc., que se realizaban en

la calle durante la celebración de las fiestas locales, ilustraciones nº 174 y 175.

La forma más frecuente de diversión representada de los niños de la clase social

media alta consistía en jugar con cochecitos, caballitos o con el aro, etc., las niñas se

divertían jugando a las cocinitas, a las muñecas, etc., en algunas ocasiones se

representan juntos cazando mariposas en el campo.

A partir de los manuales a finales de los años 60 se observa en las imágenes que

los niños y las niñas se divierten junto a su familia los domingos en la casa o en el

campo, y durante el periodo vacacional en la playa o en el campo. En otras ocasiones se

muestran disfrutando de un espectáculo de cine, de teatro o de circo, etc.


164


Ilustración 174. Pérez, A. (1952). Enciclopedia: periodo elemental (seis-ocho años): 1º y 2º cursos.


Ilustración 175. Zubia, A.M. (1962). Geografía de España: primer curso. Madrid: Ediciones S.M., p.

227.

Ilustraciones 176 y 177. Osés, J. (1940). Camino de la vida. Primer grado. Zaragoza: Hijos de Ricardo

Rodríguez, pp. 31 y 99.


165

Ilustraciones 178 y 179. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S. A.,

pp. 120 y 128.

Ilustración 180. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis Vives,

S.A., pp. 57.




166

Ilustraciones 182, 183, 184 y 185. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones,

actividades, conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, pp. 151,

86, 76 y 81.

Cuidado del cuerpo: la clase obrera baja y la clase media alta.

Respecto al “cuidado del cuerpo” en referencia a la higiene corporal, observamos

que la clase obrera baja para su aseo corporal utilizaba generalmente tinas con agua y

jabón, “lo que siempre está a tu alcance”, como se detalla escrito en el extremo inferior

izquierda al pie de la imagen nº 191.

En cambio, se observa que para su aseo corporal la clase media alta utilizaba la

ducha. Además, se muestran otras representaciones, donde se aprecia el aseo de la

higiene bucal.

Nos llama la atención las líneas escritas, en el recuadro donde se inserta la imagen

nº187, donde se puede leer “Los niños deben de ser limpios. Limpios de cuerpo y de

alma”.

En cuanto a las actividades físicas, se aprecia en las ilustraciones que las más

frecuentes que realizaban la clase social media alta eran practicar la caza o ir a pescar.

De otra parte, los niños realizaban la “gimnasia”, es decir, ejercicios físicos para


167

fortalecer y dar flexibilidad al cuerpo. Mientras, las niñas se ejercitaban en el campo

cogiendo flores o regándolas en las macetas.

Curiosamente, el deporte de pescar o jugar al fútbol aparece representado con

connotación negativa, como se hace notar en las líneas de la ilustración nº 192 “quien

quiere ser deportista solo para dispensarse de la obligación de trabajar, no cumple como

buen español”.

Se observa que es a partir de los manuales de los años 60, cuando comienzan a

aparecer representados niños practicando el futbol o niñas practicando algún deporte,

aunque estas últimas aparecen en contadas ocasiones. En los manuales de estos mismos

años se comienza a representar el deporte profesional, que se muestra generalmente

practicado por los hombres.




Ilustración 187. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso escolar (siete-ocho

años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, p. 195.


168



Ilustración 190. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,

conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 11.

Ilustración 191. Anónimo (1961). Ciencias Naturales: grado elemental. Madrid: Ediciones Bruño, p. 30.


169

Ilustración 192. Hijos de Santiago Rodríguez (1944). Así quiero ser: (el niño del nuevo Estado): lecturas

cívicas [3ª ed.]. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 57.

Ilustración 193. Pla, J. (1954). Segundo libro. Gerona-Madrid: Editorial Dalmáu Carles, Pla, S.A., p. 47.

Ilustraciones 194, 195, 196, 197 y 198. Serrano de Haro, A. (1959). Un regalo de Dios: el libro de primer

grado de Ciencias de la Naturaleza 22ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española, pp. 91, 97, 51, 24 y 82.


170




Identificación o pertenencia a un grupo social: La clase obrera baja y la clase media

alta.



imagen.

Las relaciones sociales que se representan del español de clase obrera baja son

mayormente con aquellas personas que realizan su mismo trabajo, o vinculadas con lo

laboral. Esta clase se representa relacionada con el grupo social de quienes desempeñan

los mismos tipos de trabajos físicos, como pintor, fontanero, carpinteros, etc., o los

pertenecientes a trabajos del mundo rural.

Si bien esta clase social no se muestra relacionada con las personas que profesan

la religión católica, se representa rezando en algunas ocasiones.


171

Ocasionalmente, en algunas imágenes de los manuales de finales de los años 60 y

70, esta misma clase se representa en su relación con quienes, al igual que ellos, son

emigrantes o con estudiantes que, como ellos, obtienen oportunidades debido a la

concepción de protecciones escolares.


Ilustración 201. Torres, F. (1955). Cien lecciones de cosas 5ª ed. Madrid: Librería y Casa Editorial

Hernando, S. A., p. 109.




172

Ilustración 204. Rostán, V. (1972). Planeta Tierra: Geografía: 6 E.G.B. Valladolid: Editor Edelvives, p.

153.



En referencia a la clase social media alta, se observa que se identifica o se

relaciona mayormente, con las personas de su misma clase social, el grupo social de

personas que al igual que ellos poseen estudios, con el grupo social militar, con el grupo

religioso católico y con aquellos quienes profesan dicha religión.


Ilustración 206. Del Monte, S. (1943). La Historia de España. Barcelona: I. G. Seix y Barral Hnos, S.A.,

p. 48.


173

Ilustración 207. Dalmáu, J. (1946). Enciclopedia de la enseñanza primaria: grado primero 3ª ed. Madrid:

Editorial Bibliográfica Española, p. 203.

Ilustración 208. Torres, F. (1942). Oíd, niñas. Madrid: Librería y Casa Editorial Hernando, S. A., p. 12.



174

Ilustración 210. Bilbao, B. (1968). Mi libro de lenguaje: tercer curso: nociones, actividades,

conversación, vocabulario, elocución 4ª ed. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, p. 50.

Ilustración 211. Anónimo (1955). Textos escolares solana ¡Adelante! Segundo curso escolar (siete-ocho

años). 3ª ed. Madrid: Editorial Escuela Española. Hijos de Ezequiel Solana, p. 179.

Ilustraciones 212 y 213. Edelvives (1952). Enciclopedia escolar: Primer grado. Zaragoza: Editorial Luis

Vives, S.A., pp. 16 y 205.


175

Ilustración 214. Werner, C. (1954). Convivencia Social. Formación familiar y social. Primer curso.

Madrid: Sección Femenina de F.E.T. y de las J.O.N.S., p. 43.

Ilustraciones 215, 216 y 217. Anónimo (1969). Lecturas "Pequeño mundo". Madrid: Ediciones S.M., pp.

52, 50 y 77.

Ilustración 218. Abad, J. (1974). Consultor 8: ciencias sociales: libro de consulta. Madrid: Ediciones

Santillana, S.A., p. 481.


176

Objetivo 4:

Diferenciar la presencia entre hombres, mujeres, niños y niñas, de las


MANES de Educación Primaria atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-1930, de

1931-1935 y de 1936-1975.

Gráfico 3. Total de número de personas representadas en las imágenes, total de hombres, de mujeres, de

niños y niñas en el periodo histórico comprendido desde 1923 a 1975. Fuente: elaboración propia.

En el gráfico 3, de modo general, observamos que en el periodo histórico

comprendido desde 1923 a 1975, el número total de personas representadas en las

imágenes ascienden a la cifra de 1.524, siendo la cifra mayor el número de hombres

representados en ellas, con un total 829, seguida del número de niños representados con

la cifra de 355, el número de mujeres que corresponden a 233 y, por último, las niñas

representadas en las ilustraciones, con la cifra de 107.

1524

829

233

355

1070

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

1100

1200

1300

1400

1500

1600

1700

Nºpersonas

Hombres Mujeres Niños Niñas

Nº personas y género/ imágenes de 1923-1975

Nº personas

Hombres

Mujeres

Niños

Niñas

100%

15%

55%

7%

23%


177

Gráfico 4. Porcentajes del total de hombres, de mujeres, de niños y niñas en el periodo histórico

comprendido desde 1923 a 1975. Fuente: elaboración propia.

En el gráfico 4, se observa que en el transcurso del periodo histórico comprendido

desde 1923 a 1975, el mayor porcentaje representados en las ilustraciones lo obtienen el

número de hombres, que se reflejan con un 55% del total. A continuación, el número de

niños que representan el 23%, el número de mujeres con la representación de 15% y, en

último lugar el número de niñas con sólo el 7%.

Gráfico 5. Presencia de hombres, mujeres, niños y niñas, en las representaciones iconográficas de los

manuales en función de cada etapa histórica. Fuente: elaboración propia.

55%

15%

23%

7%

Género en las imágenes

Libros Manes 1923-1975

Hombres

Mujeres

Niños

Niñas

Hombres

Mujeres

Niños

Niñas

0 100 200 300 400 500 600 700

Hombres Mujeres Niños Niñas

1923-1930 140 40 41 18

1931-1935 100 25 23 19

1936-1975 589 168 291 70

Género en las representaciones iconográficas en función

de cada etapa


178

Con respecto a nuestro objetivo nº 4 referente a la variable “Género”, en el gráfico

5 observamos que el número de hombres que se representan en las ilustraciones de los

manuales en cada uno de los periodos históricos, de 1923-1930, de 1931-1935 y de

1936-1975, obtienen la mayor puntuación, mientras que en cada una de las distintas

etapas la representación de niñas obtiene la puntuación menor.

En el periodo transcurrido de 1923-1930, observamos que, la cifra más alta la

obtiene el número de hombres representados en las imágenes con un total de 140,

seguida de la suma de niños representadas con un total de 41. A continuación, la cifra de

mujeres representadas, si bien con poca diferencia de la anterior que asciende a 40 y por

último la cifra menor con un total de 18, la obtienen la representación de niñas.

Con respecto al periodo de 1931-1935, observamos como también la cifra más

alta obedece al número de hombres representados en las imágenes con un total de 100.

A continuación, la cifra de mujeres representadas, con un total de 25, el número de

niños con un total de 23 y, por último el número de niñas con la cifra de 19.

Se observa que igualmente en el periodo de 1936-1975, la cifra más alta

representada en las imágenes la obtiene el número de hombres con un total de 589,

seguida de la suma de niños con un total de 291. A continuación, la cifra de mujeres

representadas asciende a 168 y, finalmente, la cifra menor obtenida por la

representación de niñas suma un total de 70.

Objetivo 5:

Comparar la ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones de las

representaciones iconográficas analizadas en los manuales escolares de Enseñanza

Primaria, del Proyecto MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-

1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.


179

Gráfico 6. Ubicación de las representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica. Fuente:


Aludiendo al objetivo nº 5 referente a la ubicación de las ilustraciones de los

manuales, en el gráfico 6 se observa que en el periodo transcurrido de 1923-1930, la

categoría de imágenes representadas situadas en la parte central superior de la hoja (S.

Centrada) son las que obtienen la mayor puntuación 27, obteniendo las menores

puntaciones e iguales, aquellas ubicadas en la parte derecha inferior de la hoja ( I.

Derecha) y aquellas situadas en la totalidad de la hoja (Completa) con la suma de 2

representaciones cada una.

Se aprecia también que en el periodo histórico de 1931-1935, la categoría de

imágenes representadas situadas justo en el centro de la hoja, (Centro) con la suma de

22, son las que obtienen una puntuación mayor. Sin embargo, aquellas que se ubican en

la parte central inferior de la hoja (I. Centrada) obtiene solo 1 representación y las

situadas en la parte izquierda superior de la hoja (S. Izquierda) obtiene la puntuación de

0.

Completa

S.Centrada

S.Derecha

S.Izda

Centro

C.Derecha

C.Izda

I.Centrada

I.Derecha

I.Izda

0 20 40 60 80 100 120 140

Comple

ta

S.Centr

ada

S.Derec

haS.Izda Centro

C.Derec

haC.Izda

I.Centra

da

I.Derec

haI.Izda

1923-1930 2 27 6 5 24 10 5 5 2 5

1931-1935 3 16 3 0 22 5 4 2 7 1

1936-1975 13 127 38 35 35 13 7 40 29 19

Ubicación ilustraciones según períodos concretos


180

Referente al periodo de 1936-1975, obtienen la mayor puntuación, la categoría de

imágenes representadas situadas en la parte central superior de la hoja (S. Centrada)

127. Sin embargo, aquellas ubicadas en la parte izquierda central de la hoja (C.

Izquierda), obtienen la puntuación menor de 7.

Respecto de la ubicación de las ilustraciones, se observa cierto paralelismo con

respecto a los periodos de 1923-1930 y de 1936-1975. En cada uno de ellos, la

puntuación mayor obedece a la categoría de imágenes situadas en la parte central

superior de la hoja (S. Centrada).

Gráfico 7. Tamaño de las representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica. Fuente:


En referencia a este mismo objetivo, respecto al tamaño de las imágenes en los

manuales y atendiendo a cada etapa histórica, en el gráfico 7 se observa que en el

periodo de 1923-1930, la categoría de imágenes representadas que ocupan una cuarta

parte de la hoja (C.P.) son las que obtienen la mayor puntuación 28. Sin embargo,

aquellas ilustraciones que ocupan la hoja en su totalidad (C.) obtienen la menor

puntuación 2.

Respecto al periodo histórico de 1931-1935, se aprecia que la categoría de

imágenes representadas que ocupan media página de la hoja, (M.P.) presentan la

puntuación mayor 18. Sin embargo, aquellas imágenes que ocupan la hoja en su

totalidad (C.), obtienen la puntuación menor 3, aunque se percibe poca diferencia

0 20 40 60 80 100 120 140

C.

C.C.

M.P.

T.P.

C.P.

M.C.P

C. C.C. M.P. T.P. C.P. M.C.P

1923-1930 2 9 26 16 28 10

1931-1935 3 5 18 13 10 14

1936-1975 15 18 130 75 35 83

Tamaño según períodos concretos o franjas históricas


181

respecto de las ilustraciones que ocupan la hoja casi en su totalidad (C.C.) cuya suma es

de 5.

Referente al periodo de 1936-1975, se aprecia que la categoría de imágenes

representadas que ocupan media página de la hoja, (M.P.) presentan la puntuación

mayor 130. Sin embargo, aquellas imágenes que ocupan la hoja en su totalidad (C.),

obtienen la puntuación menor 15.

Se observa cierto paralelismo en cada uno de los tres periodos históricos de 1923-

1930, de 1931-1935 y de 1936-1975, donde la menor puntuación la obtienen las

ilustraciones que ocupan la hoja en su totalidad (C.).

Gráfico 8. Color de las representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica. Fuente:


Respecto al color de las imágenes en los manuales, en el gráfico 8 se observa que

en cada uno de los periodos de 1923-1930, 1931-1935 y 1936-1975 la categoría de

imágenes en Blanco y negro (B/N) representadas en los manuales son las que obtienen

la mayor puntuación, 85, 56 y 213 respectivamente. Sin embargo, en el periodo de

1923-1930, la de menor puntuación con la cifra de 1, corresponde a la categoría de las

ilustraciones que contienen color (Color). En cuanto a los periodos de 1931-1935 y de

1936-1975, la categoría de ilustraciones con menor puntación son aquellas que

contienen color y blanco y negro (Mixto) cuyas puntuaciones son 0 y 27

respectivamente.

0 50 100 150 200 250

Color

B/N

Mixto

Color B/N Mixto

1923-1930 1 85 7

1931-1935 7 56 0

1936-1975 114 213 27

Color según períodos concretos


182

Gráfico 9. Tipos de representaciones iconográficas en función de cada etapa histórica. Fuente:


En referencia al tipo de ilustraciones en los manuales, en el gráfico 9 se observa

que en las etapas de 1923-1930 y de 1931-1935, el mayor número de imágenes

representadas la obtienen la Estampa (Imagen realista que no es fotografía) con un total

de 88 y 59 respectivamente, seguida de aquellas que sólo utilizan líneas básicas

(Dibujo) con un total de 3 y 4 respectivamente. Mientras que la fotografía (Utilizada a

través de este medio técnico) y la viñeta (Imágenes donde se establece paso a paso las

acciones de los sujetos), obtienen 0 ilustraciones de representaciones en cada uno de los

diferentes periodos.

En cuanto al periodo de 1936-1975, se aprecia que igualmente a las etapas

anteriores el mayor número de imágenes representadas la obtienen la Estampa (Imagen

realista que no es fotografía) cuya cifra asciende a 192. Sin embargo, el segundo lugar

lo ocupa la fotografía (utilizada a través de este medio técnico) con un total de 91,

seguido del dibujo (Aquel que sólo utiliza líneas básicas), con la suma de 61 imágenes y

en último lugar la viñeta (Imágenes donde se establece paso a paso las acciones de los

sujetos), con un total de 12 ilustraciones.

0 50 100 150 200 250

Fotografía

Dibujo

Estampa

Viñeta

Fotografía Dibujo Estampa Viñeta

1923-1930 0 3 88 0

1931-1935 0 4 59 0

1936-1975 91 61 192 12

Tipos de ilustraciones

según períodos concretos

Discusión de los resultados

183

CAPÍTULO 5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se estructuran las diferentes discusiones atendiendo al mismo

orden de los resultados detallándose, a su vez, los objetivos con los que mantienen

correspondencia.

Objetivo 1. Revisar la literatura existente y diseñar descriptores que cataloguen las

diferentes representaciones iconográficas de las clases sociales en los manuales

escolares de Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de 1923 a

1975.

En relación al primer objetivo de esta investigación, se ha aportado evidencias

acerca de la revisión de la literatura para el diseño de los descriptores utilizados para la

catalogación de las representaciones iconográficas de las clases sociales en los manuales

escolares de Enseñanza Primaria del Proyecto MANES en la España de 1923 a 1975.

Hasta la fecha, no tenemos constancia de la existencia de una catalogación

concreta que permita identificar la naturaleza de las relaciones entre diferentes clases

sociales que los editores y autores de estos libros consideraron deseables y que querían

transmitir al alumnado en diferentes periodos históricos, durante la dictadura de Primo

de Rivera, la Segunda República Española, la Guerra Civil y la dictadura de Francisco

Franco.

El estudio de la literatura existente acerca de las divisiones de clase en la época

contemporánea de Giddens (1995) y Giddens y Sutton (2014), la teoría de clases de

Pierre Bourdieu y las distintas aportaciones que al respecto argumentan distintos

investigadores como Bourdieu (1983); Álvarez, (1996); Giddens y Sutton (2014), ha

permitido diseñar los descriptores para catalogar las representaciones iconográficas de

las clases sociales en los manuales escolares de Enseñanza Primaria de las etapas

mencionadas y la posterior observación a través de las diferentes categorías de análisis.

De acuerdo con Giddens y Sutton (2014) consideramos que el estilo de vida

constituye un indicador importante para determinar la clase social a la que el individuo

pertenece, cuyos marcadores o símbolos se relacionan con el consumo como, por

ejemplo, la vestimenta, la comida y la forma de comer, los tipos de viviendas que se

utilizan, el ocio, los medios de transporte, el cuidado del cuerpo, donde se descansa, la


184

apreciación del arte, y la identificación o pertenencia a un grupo social de las personas

representadas en la imagen.

Es necesario señalar la importancia de este instrumento, debido a las numerosas

utilidades que presenta para la investigación futura de las representaciones iconográficas

en los manuales en la educación de las Ciencias Humanas y Sociales y diferentes etapas

históricas.

En relación a la hipótesis inicial del objetivo 1, donde se planteaba que la revisión

de la literatura existente nos permitirá obtener descriptores para la clasificar las clases

sociales en las representaciones iconográficas de los manuales escolares publicados y

usados en España entre 1923 y 1975, observamos que dicha hipótesis se cumple en su

totalidad.

Objetivo 2. Comparar las clases sociales de las representaciones iconográficas

analizadas en los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto

MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-1930, de 1931-1935

y de 1936-1975.

Observando los resultados obtenidos en nuestro análisis hemos podido comprobar

que el más representado en las ilustraciones en los manuales escolares de Enseñanza

Primaria de la España de 1923 a 1930 y de 1936-1975 es en primer lugar el español de

clase obrera baja. A continuación, el español de clase media alta es el siguiente más

representado en las imágenes.

En cambio, en las ilustraciones en los manuales de Enseñanza Primaria de la

España de 1931 a 1935 el español de clase obrera baja y el español de clase media alta

están representados por igual.

Hay que destacar que, respecto a la comparación de las clases sociales en la

literatura existente referente a nuestro estudio de las imágenes en estos periodos

históricos, no encontramos trabajos con esta temática. Aunque sí hay investigaciones

que hacen referencia a la utilización de imágenes como medio de transmisión de la

ideología de los grupos sociales en el poder (ver por ejemplo los trabajos de Martínez,

2002; Badanelli, 2008; Escolano, 2009; Gómez et al., 2009; Ossenbach, 2010; López,

2015; Roith, 2015).


185

Se ha podido comprobar que la hipótesis número 2, las expectativas que intuimos

en un principio se ha cumplido parcialmente, es decir, que las clases sociales de las

representaciones iconográficas de los manuales de Enseñanza Primaria del Proyecto

MANES en España variarán atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de 1931-

1935 y de 1936-1975.

Objetivo 3. Identificar las representaciones iconográficas de las clases sociales de

los manuales existentes del Proyecto MANES, reflejadas por parte de los autores y

editores de los manuales escolares en la España de 1923-1930, de 1931-1935 y de

1936-1975.

A través de la aplicación de distintas categorías para el análisis de numerosas

ilustraciones de los manuales existentes del Proyecto MANES, en la España de 1923-

1930, de 1931-1935 y de 1936-1975, se han obtenido resultados respecto a la cuestión

de similitudes y diferencias en la construcción de la identidad social y nacional en las

diferentes épocas históricas en España, reflejados en los manuales que los editores,

autores e ilustradores de cada manual escolar seleccionaron para su transmisión.

En las ilustraciones de los manuales de educación primaria de nuestro estudio en

cada una de las etapas traslucen los factores ideológicos del momento en el que se

manifiestan.

En los periodos de Primo de Rivera y, aún con mayor fuerza, en la etapa

franquista temprana, se representa en las ilustraciones una ideología al servicio de la

religión católica y el patriotismo. Consecuente con estos postulados ideológicos y sus

deberes para con Dios y con la patria del Nuevo Estado se propugnan distintos valores,

tales como el valor del trabajo, el valor religioso, el valor de la unidad familiar y los

roles y conductas que dentro de ella debían desempeñar cada uno de sus miembros,

dependiendo de su sexo y de su clase social.

En las ilustraciones de los manuales de 1936-1975, el valor del trabajo se muestra

en innumerables imágenes y líneas escritas como uno de los deberes prioritarios que el

español debía acatar: “el deber de trabajar”, “ser mañana hombres de provecho”, “el

trabajo de los hombres”, “mi madre y sus trabajos”, “las mejores cosechas son para el

que mejor trabaja la tierra”, “ara y canta labrador”, etc.


186

En las ilustraciones de los manuales del periodo de Primo de Rivera y la dictadura

franquista, observamos que el trabajo que realiza la mujer en el hogar se representa en

las ilustraciones incoherentes con las líneas que aparecen escritas en dicha imagen, no

siendo así cuando el trabajo es realizado por un hombre. En las imágenes donde se

representan a los hombres ejercitando algún trabajo, éste se detalla normalmente con

unas líneas en la ilustración referidas a la tarea que están desempeñando, como, por

ejemplo, “El músico”, “El astrónomo”, “El médico” o el “Herrero”, etc. Sin embargo,

en aquellas imágenes donde la mujer se representa realizando trabajos en el hogar,

como, por ejemplo, tender la ropa, se detalla “La evaporación”, si la mujer se representa

bordando se detalla “La estufa es peligrosa”, si el trabajo que realiza es cocinar, se

detalla” El calor y la luz”, si la mujer se representa cuidando a un niño, se detalla “El

niño enfermo”, etc.

El español de clase obrera baja en las imágenes de los manuales de 1923 a 1930 y

de 1936-1975 se muestra siempre trabajando o en tareas físicas rurales y artesanales,

incluso se llegan a repetir algunas imágenes en los manuales de los distintos periodos.

La clase obrera baja desempeñaba trabajos físicos muy duros y no exentos de

riegos para el trabajador. En algunos de los trabajos se pueden apreciar los riesgos

considerables que estos suponían para su integridad física, pudiendo incluso producir un

desenlace mortal.

Coincidimos de esta forma con Giddens (1995) en que la clase obrera baja ejerce

trabajos semicualificados que no necesitan pasar por un sistema educativo y disponen

de menor seguridad que los empleos de profesiones más cualificadas, entre los que se

encuentran los trabajos como la minería, agricultura, ganadería, etc. De acuerdo con

Badanelli (2008) observamos que las profesiones relacionadas con el arte se presentan

alejadas de estos trabajadores.

Las vestimentas de esta clase social en los manuales de la etapa franquista se

representan pobres y gastadas del uso. Igualmente la clase obrera baja se muestra con

determinadas carencias en cuanto a la alimentación, a la higiene corporal y a las

actividades físicas. Se representan divirtiéndose en contadas ocasiones durante las

fiestas locales, y normalmente desligadas de los viajes. Las relaciones sociales, que se

representan, son exclusivamente con aquellas personas que realizan su mismo trabajo o


187

vinculadas con lo laboral.

En general, el español de clase obrera baja en las imágenes de ambas etapas se

representa como sujeto excluido, apolítico, ajeno y desvinculado de las relaciones

sociales, y de todo aquello que sucede en su alrededor, habitualmente participando en la

distancia como mero espectador. Frecuentemente esta clase se representa resignada,

humilde, generosa, honrada y con la cabeza baja.

En cuanto al español de la clase media alta de 1923 a 1930 y de 1936 a 1975, se

representa en profesiones generalmente adjudicadas a los hombres, tales como médico,

abogado, químico, biólogo, astrólogo, arquitecto, banquero, militar o sacerdote, entre

otras. En las ilustraciones de 1923 a 1930, además de estas profesiones, se representan

también otras como músico, dibujante o pintor artístico. Se muestra, además, la no

discriminación escolar por razón de sexo.

En las imágenes de los manuales de la Dictadura de Primo de Rivera, la mujer se

representa ejercitando trabajos en el campo, así como también en trabajos en el hogar y

al cuidado de los hijos. Se muestra la no discriminación escolar por razón de su sexo.

En la etapa franquista, las imágenes de profesiones artísticas aparecerán

representadas, en contadas ocasiones, a finales de los años sesenta o setenta.

En las ilustraciones de los manuales de ambos periodos, la clase social media alta

utilizaba trajes nuevos y elegantes, disponía de comida abundante y de una higiene

corporal con todos los medios necesarios. Además, se representan en distintas

diversiones y ejercicios físicos, viajando en coches particulares y trenes públicos o

avión. Este último se representa a finales de los años sesenta o setenta. Esta misma clase

se muestra en las imágenes de los manuales conforme con la ideología y política

imperante del momento en España. Se aprecia la identificación y relación con el grupo

social de personas que considera “sus iguales”, es decir, con quienes poseen estudios,

que están vinculados con el grupo social militar, con el grupo religioso católico y con

aquellos quienes profesan dicha religión.

Coincidimos con Badanelli (2008) en que las imágenes de contenido religioso no

sólo aparecen en los libros destinados para ello, sino que aparecen también en los

manuales de formación cívica, de lectura o de historia, etc. Además, hemos podido


188

observar en nuestro estudio cómo la mayoría de imágenes que se relacionan con el

contenido religioso o patriótico están representadas por niños y niñas mayormente

pertenecientes a la clase media alta.

El amor a Dios y a la patria se manifiesta en las ilustraciones de las actividades

cotidianas que niños y niñas de esta clase social deben realizar en su día a día. Se

muestran frases como “los niños deben ser limpios de cuerpo y de alma”, “Quiero ser

un hombre sano y fuerte de la Nueva España” o se muestran rezando antes de proceder a

ingerir los alimentos y antes del descanso nocturno, etc. También se manifiestan a

través de los roles y conductas que debían desempeñar cada uno de sus miembros

dependiendo de su sexo. El niño debía ser caritativo, cortés, educado y aplicado para ser

mañana un hombre de provecho. Además, debía de cumplir con los “deberes de

hombre” o ser obediente a las órdenes dictadas. Las niñas debían ser respetuosas,

educadas, bondadosas y sumisas.

A lo largo de toda la etapa de los manuales del franquismo, el valor de la familia

se muestra en innumerables ilustraciones. Estas imágenes se manifiestan a favor de un

predominio patriarcal y reproductor de patrones y modelos de los roles que hombres,

mujeres, niños y niñas deben asumir por cuestión de su sexo. El hombre se manifiesta

como cabeza de la familia, representante de poder, al que toda la familia habría de

respetar y modelo para los hijos. La mujer se manifiesta al servicio del hombre, al

cuidado del hogar y de los hijos, sirviendo de modelo para las hijas.

Ciertamente, como indica Viñao (2014), la educación en la guerra civil y la

postguerra en cuanto a la educación propiciaron un retroceso en la liberación de la

mujer. No es hasta finales de los años sesenta y principios de los setenta, cuando la

mujer se muestra en las imágenes, además, de las tareas del hogar y cuidado de los

hijos, en otros trabajos como la medicina, la biología o la química, que eran

considerados hasta ese momento de los hombres. Este mismo modelo se manifiesta

representado en las ilustraciones en el rol que realizan las niñas. Coincidimos con Ruiz

de Azua (2000) en que los valores ideológicos de esta etapa condenan la coeducación y

el liberalismo de la etapa anterior de la Segunda República.

En las imágenes de los manuales de la Segunda República española, se representa

al español de clase obrera baja en trabajos físicos como la minería, la agricultura, la


189

carpintería, la construcción, la herrería, la alfarería o en la fabricación del pan, etc. El

español de clase media alta se representa en profesiones como juez, astrónomo, médico,

sacerdote y en profesiones donde se manifiesta una apreciación por el arte: música,

dibujo, escultura, escultura, pintura artística, etc. Las mujeres se muestran trabajando en

la abogacía, la química o en profesiones artísticas como la música, la pintura etc. En el

hogar, el hombre y la mujer se representan en tareas de lectura.

Al igual que en las etapas mencionadas anteriormente, la clase obrera baja se

muestra con determinadas carencias en cuanto a la alimentación, a la higiene corporal y

a las actividades físicas, con escasos momentos de ocio y desligada de los viajes. En

cambio, el español de la clase media alta utilizaba trajes lujosos y elegantes, disponía de

comida abundante y de una higiene corporal con los medios necesarios. Además, se

representan en distintas diversiones y ejercicios físicos que realizaban en gimnasios,

viajando en coches particulares y en menos ocasiones en el tren público.

Los valores educacionales idóneos que se observan en las imágenes de los

manuales de estos mismos años, generalmente representados por niños de esta misma

clase social, son los deberes para con los padres, los deberes de culto, el amor al

prójimo, la caridad, etc. Las niñas debían ser respetuosas, educadas, obedientes y

cariñosas. Se muestra la no discriminación escolar por razón de sexo.

Las relaciones sociales que se representan de ambas clases sociales son

normalmente con aquellas personas que pertenecen a su misma clase. Sólo encontramos

ocasionalmente algunas imágenes donde se muestra una posible relación entre ambas.

Es preciso mencionar que no se ha hecho referencia al indicador “viviendas”,

debido a que, en las imágenes encontradas al respecto, no existían personas con las que

poder establecer una posible relación. De otro lado, hemos considerado que dicha

categoría se manifiesta evidente en las ilustraciones referidas a otros indicadores como

la higiene, la comida y en aquellas imágenes donde se representa la vida familiar.

Apoyamos la posición defendida por Giddens y Sutton (2014), que aseguran que

los cuatro tipos de capital mencionados por Bourdieu, el capital económico, el capital

cultural, el capital social y el capital simbólico, pueden relacionarse entre sí, e incluso el

poseer uno de ellos podría ayudar a la obtención de los otros. De esta forma, las

personas de las familias de la clase media alta que obtenían bastante dinero en su


190

profesión o “capital económico” podrían pagar para que sus hijos asistiesen a

importantes colegios donde adquirirían estudios y una cualificación o “capital cultural”,

incluso el capital económico les propiciaría la adquisición de “capital social”, es decir,

les ayudaría a establecer relaciones con personas poderosas e influyentes de las esferas

políticas o religiosas del momento. Del mismo modo, estas relaciones o amistades les

contribuirían a la obtención de “capital simbólico” o posición social de autoridad y

poder “estatus”, logrando también la obtención de capital económico e incluso de una

buena reputación.

De acuerdo con Álvarez (1996), los estilos de vida ayudan a configurar la clase, al

tiempo que están limitados por la clase social a la que el individuo pertenece.

Como respuesta a la hipótesis planteada en el objetivo 3, hemos de decir que a

través de las representaciones iconográficas de los manuales existentes del Proyecto

MANES, nos ha permitido identificar las diferentes clases sociales reflejadas por parte

de los autores y editores de los manuales escolares en la España de 1923 a 1975, por lo

que la hipótesis se cumple totalmente.

Objetivo 4. Diferenciar la presencia entre hombres, mujeres, niños y niñas, de las


MANES de Educación Primaria atendiendo a cada etapa histórica, de 1923-1930,

de 1931-1935 y de 1936-1975.

Observando los resultados obtenidos en nuestro análisis hemos podido comprobar

que en los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en la

España de 1923 a 1975, la presencia de hombres y niños de las representaciones es

mayor que la de mujeres y niñas.

Estos resultados vienen quizás a explicar la importancia concedida al hombre en

una sociedad patriarcal que le confiere un papel predominante, frente al papel

subordinado que le confiere a la mujer.

De otro lado, podemos intuir la concordancia de lo anterior con la transmisión de

los valores de identidad de género que a través de sus editores y autores se explicitan en

los manuales, y que concuerdan con la ideología de los distintos periodos en que los

grupos sociales ostentaban el poder.


191

Haciendo referencia a la hipótesis inicial que la presencia de hombres y niños de

las representaciones iconográficas en los manuales escolares en la España de 1923 a

1975, será mayor que la de mujeres y niñas, hemos de manifestar que se cumple

totalmente.

Objetivo 5. Comparar la ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones de las

representaciones iconográficas analizadas en los manuales escolares de Enseñanza

Primaria, del Proyecto MANES en España, atendiendo a cada etapa histórica, de

1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.

En referencia al objetivo 5, observada la ubicación y atendiendo al periodo

concreto de estudio, los resultados muestran que la mayoría de las imágenes de los

manuales pertenecientes a la etapa de Primo de Rivera y las pertenecientes a los

manuales de Franco están ubicadas en la parte central superior de la hoja (S. centrada),

mientras que, la mayoría de las imágenes de los manuales pertenecientes a la Segunda

República Española se ubican en el centro de la hoja (Centro).

Hemos de señalar que, respecto a la ubicación de las imágenes en la literatura

existente referente a nuestro estudio de estos periodos concretos, no encontramos

trabajos al respecto. Aunque sí hay evidencias de investigaciones que hacen referencia a

la importancia de la ubicación de las imágenes en el conjunto de la página (ver por

ejemplo los trabajos de Prendes y Solano, 2001; Méndez, 2015).

En referencia a este mismo objetivo, observado el tamaño y atendiendo al periodo

concreto de estudio, los resultados muestran que la mayoría de las imágenes de los

manuales pertenecientes a la etapa de Primo de Rivera ocupan una cuarta parte de la

hoja (C.P), mientras que, la mayoría de las imágenes de los manuales pertenecientes a la

Segunda República Española y a la época franquista, el mayor número de imágenes

corresponden a las que ocupan media página de la hoja (M.P.).

Este resultado, de acuerdo con Colás y Corts (1988), bien puede obedecer a que

los libros de texto de principios del XX, en lo que se refiere al uso de imágenes como

recurso didáctico, aún se encontraban distantes, o bien, como indica Badanelli (2008),

es a partir de la O.M. de 23 de Marzo de 1960 mediante la que se obligará a que las

imágenes ocupen al menos el 10% de la extensión total del libro.


192

Referente a este mismo objetivo, observado el color de las ilustraciones y

atendiendo a los periodos concretos de estudio, los resultados muestran que las

imágenes más representadas en cada uno de los tres periodos son las que contienen

blanco y negro (B/N). Este resultado podría obedecer a la estimación aportada por

Linares (1999) que sugiere que el blanco y negro son más comunicativos, ya que

permite captar más rápidamente el significado de la imagen sin distraer la atención del

observador.

Atendiendo al símbolo del negro en nuestra cultura, y desde una perspectiva de

significación connotativa, de acuerdo con Castillo (2015), el negro se asocia con la

tristeza, el luto, el miedo y la angustia, por lo que se podría recurrir al negro para

transmitir ideas relacionadas con la dificultad o incluso con los trabajos muy duros y

que requieren mucho esfuerzo. Esto último nos sugiere que esta idea podría estar más

vinculada con las imágenes del periodo de Primo de Rivera y con las de la etapa

Franquista, pues son en esos periodos, donde se aprecia mayormente la importancia

dada al valor del trabajo, y en particular a los trabajos físicos y duros que son realizados

por el español de la clase obrera baja. A este respecto, Badanelli (2008) añade que

durante los años cincuenta y primeros de los sesenta, al igual que en la etapa anterior,

los dibujos se realizaron mayormente en tinta negra para ahorrar en la impresión y en el

coste del libro.

En referencia a este mismo objetivo, observado el tipo de ilustraciones y

atendiendo a los periodos concretos de estudio, los resultados muestran que en cada uno

de los tres periodos las ilustraciones más representadas son las estampas (imagen

realista que no es fotografía). Ello podría obedecer a lo afirmado por Badanelli (2008)

que durante las primeras décadas del siglo XX la apariencia que más importaba era el

textual o que durante los años cuarenta y los primeros de los sesenta, al igual que en la

anterior etapa, las ilustraciones se repetían de un libro a otro, incluso eran muy

similares.

Como se observa en nuestro estudio, la fotografía también se muestra

representada en el periodo franquista con una suma importante de representaciones, de

esta forma, coincidimos con López (2015), que en el transcurso de este mismo siglo se

pasó de los libros que poseían escasos grabados y dibujos, con poco atractivo y un sólo

color, al uso de la fotografía, al color, al fotograbado y a la cromolitografía.


193

Como respuesta a la hipótesis planteada en el objetivo 5, en el que se manifestaba

que atendiendo al periodo de estudio variarán los aspectos formales, referente a su

ubicación, tamaño, color y tipo de ilustraciones, hemos de manifestar que se cumple

parcialmente.

Conclusiones

195

CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES

En relación al Objetivo 1:

Concluimos que, tras la revisión de la literatura existente y los manuales del

Proyecto MANES de Educación Primaria, se han aportado evidencias sobre la

obtención de los distintos descriptores o categorías permitiéndonos clasificar las clases

sociales en las representaciones iconográficas contenidas en manuales escolares

publicados y usados en España, durante la dictadura de Primo de Rivera, la Segunda

República Española, la Guerra Civil y la dictadura de Francisco Franco.

El análisis de las distintas categorías fundamentadas en la teoría social

contemporánea ha permitido profundizar en cada uno de los descriptores referente a las

profesiones y los estilos de vida, reflejados en los manuales de los periodos

mencionados, y con ello la aportación de las claves para descubrir las relaciones de las

clases sociales en las ilustraciones representadas en los manuales de dicha etapa

histórica.

Hasta la fecha, no tenemos constancia de la existencia de una catalogación

concreta que permita identificar la naturaleza de las relaciones entre diferentes clases

sociales que los editores y autores de estos libros consideraron deseables y que querían

transmitir en los diferentes periodos históricos, durante la dictadura de Primo de Rivera,

la Segunda República Española, la Guerra Civil y la dictadura de Francisco Franco al

alumnado lector de estas obras.

Por último, es necesario señalar la importancia de este instrumento, debido a las

numerosas utilidades que presenta para la futura investigación de las representaciones

iconográficas en los manuales en la educación de las Ciencias Humanas y Sociales en

diferentes etapas históricas.


Para responder al objetivo 2, se contabilizaron las ilustraciones de las distintas

clases sociales de los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES

en España, atendiendo a cada etapa histórica, de 1923 - 1930, de 1931 - 1935 y de 1936

- 1975.


196

Se constata que en las ilustraciones de los manuales de 1923 a 1930 y de 1936 -

1975 es el español de clase obrera baja quien se representa mayoritariamente. En ambas

etapas, el español de clase media está representado en segundo lugar.

En cambio, las imágenes de los manuales el periodo comprendido de 1931-1935

la clase obrera baja y la clase media alta están representadas en igual número de

ilustraciones.


Concluimos que el análisis de numerosas ilustraciones en manuales escolares

publicados y usados en España según distintas categorías durante la Dictadura de Primo

de Rivera, la Segunda República Española, la Guerra Civil y la Dictadura de Francisco

Franco nos ha permitido extraer distintas conclusiones acerca de los valores

predominantes en la sociedad española en cada momento histórico, y obtener resultados

respecto a la cuestión de similitudes y diferencias en la construcción de la identidad

social y nacional en las diferentes épocas históricas en España, reflejados en la

interpretación de los editores, autores e ilustradores de cada manual escolar, y en la

selección del material iconográfico utilizado para su transmisión.

Se puede observar, en todas las épocas históricas examinadas, que las relaciones

representadas de la clase obrera baja y la clase media alta son normalmente con aquellas

personas pertenecientes a su misma clase social. Sin embargo, las representaciones

iconográficas de las relaciones entre las clases sociales tienden a ofrecer un concepto

más igualitario de la sociedad en los periodos de la Segunda República y el Franquismo

tardío que durante la dictadura de Primo de Rivera y el Franquismo temprano.


Para responder al objetivo 4, se contabilizaron la presencia de hombres, mujeres,

niños y niñas, de las representaciones iconográficas en los diferentes manuales

españoles del Proyecto MANES de Educación Primaria, atendiendo a cada etapa

histórica de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.

Se constata que en los periodos de 1923-1930, y de 1936-1975 la mayor presencia

en las ilustraciones en cada una de las etapas la componen los hombres, seguida de la

representación de niños, de mujeres y por último la representación de niñas.

Conclusiones

197

En el periodo de 1931-1935, igualmente la representación de hombres constituye

la mayor presencia en las imágenes. A continuación la representación de mujeres,

seguidamente, la representación de niños y, por último, las niñas son las menos

representadas.

Se puede concluir que en las ilustraciones de todas las etapas históricas la mayoría

de las imágenes aparecen representadas por los hombres, siendo las menos

representadas las niñas.


Para responder al objetivo 5, se contabilizó la ubicación de las ilustraciones en la

hoja de los manuales escolares de Enseñanza Primaria, del Proyecto MANES en

España, atendiendo a cada etapa histórica de 1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975.

Se constata que en los periodos el periodo de 1923-1930 y de 1936-1975, el

mayor número de imágenes corresponden a las ubicadas en la parte central superior de

la hoja (S. centrada).

En cambio, en el periodo de 1923-1930, el menor número de imágenes

corresponden a las ubicadas en la parte derecha inferior de la hoja (I. derecha) y las

situadas en la totalidad de la hoja (Completa).

En el periodo de 1936-1975, el menor número de imágenes corresponden a las

imágenes ubicadas en la parte izquierda central de la hoja (C. Izquierda).

En el periodo de 1931-1935, el mayor número de ilustraciones corresponden a las

ubicadas en el centro de la hoja (Centro), correspondiendo el menor número de

ilustraciones a las situadas en la parte central inferior de la hoja (I. centrada) y las

situadas en la parte izquierda superior de la hoja (S. Izquierda).

En referencia a este mismo objetivo se contabilizó el tamaño de las ilustraciones

(el espacio que ocupa la imagen en la hoja total del libro). Se constata que en el periodo

de 1923-1930 el mayor número de imágenes corresponden a las que ocupan una cuarta

parte de la hoja (C.P).


198

En los periodos de 1931-1935 y de 1936-1975, el mayor número de imágenes

corresponden a las que ocupan media página de la hoja (M.P.).

En las imágenes de los manuales de cada uno de los tres periodos históricos de

1923-1930, de 1931-1935 y de 1936-1975, el menor número de ilustraciones

corresponden a las que ocupan la hoja en su totalidad (C.).

En referencia a este mismo objetivo se contabilizó el color de las ilustraciones. Se

obtuvo que, en cada uno de los tres periodos históricos de 1923-1930, de 1931-1935 y

de 1936-1975, las imágenes que contienen blanco y negro (B/N) son las que obtienen

mayor número de representación.

En el periodo de 1923-1930, el menor número de ilustraciones son las que

contienen color mientras que, en los periodos de 1931-1935 y de 1936-1975, las

ilustraciones menos representadas son las que contienen color y blanco y negro (Mixto).

En referencia a este mismo objetivo se contabilizó el tipo de ilustraciones. Se

obtuvo que, en cada uno de los tres periodos históricos, las estampas son las

representadas mayormente (imagen realista que no es fotografía).

Sugerencias, limitaciones, perspectivas de futuro

199

CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS, LIMITACIONES, PERSPECTIVAS

DE FUTURO

Los datos que arroja esta investigación son de gran interés para la historia de la

educación. Pueden servir para conocer las relaciones existentes entre las diferentes

clases sociales y las similitudes y diferencias en la construcción de la identidad social y

nacional en diferentes épocas históricas en España, que fueron transmitidas mediante

imágenes, a través de los editores y autores de estos libros en los diferentes periodos

históricos al alumnado de educación primaria. Además, destacamos la aportación de las

categorías construidas hermenéuticamente y fundamentadas en la teoría social

contemporánea, que pueden abrir nuevas vías de investigación para las imágenes en los

manuales y de distintas etapas históricas, sobre la enseñanza que se pretende transmitir a

través de la imagen las profesiones, las vestimentas, las viviendas, la alimentación, los

medios de transporte, el ocio, el cuidado del cuerpo, la apreciación del arte y la

identificación o pertenencia a un grupo social.

Tras la elaboración de este trabajo, nos planteamos las diferentes limitaciones que

hemos encontrado, pese a las fortalezas de esta investigación y aportamos nuevas vías

para futuros estudios.

Para comenzar, reflejamos que el principal problema surgido ha sido no existir

prácticamente ningún estudio sobre las imágenes de manuales de las relaciones entre las

distintas clases sociales de las épocas históricas estudiadas, por lo que no ha sido

posible contrastar los datos obtenidos con investigaciones anteriores y a la hora de

poder llevar a cabo la elaboración de la discusión.

Al no existir ningún instrumento específico para medir y analizar las imágenes de

los manuales, decidimos establecer una forma concreta de categorizar las imágenes.

En relación a la muestra seleccionada surgió un inconveniente. Algunos manuales

no se analizaron debido a que en algunos casos eran los mismos durante varios años, y

otros, a pesar de haber sido registrados con signaturas distintas eran ejemplares

idénticos a otros registros.

Estos pequeños inconvenientes han dificultado en cierta forma la investigación,

resultando a veces la muestra algo desproporcionada, según qué años.


200

Nos parece que sería muy interesante la realización de otras investigaciones que

desplegaran una categorización completa, como la que hemos realizado en este estudio

de imágenes referentes a los manuales de etapas históricas anteriores, así como de otras

posteriores a las realizadas en nuestro trabajo.

Debido a las diferencias encontradas entre el Franquismo temprano y el

Franquismo tardío, podría ser de interés de suma importancia realizar una comparación

de estas dos etapas en los manuales de nuestro nivel educativo y periodos históricos de

nuestro tema de estudio.

Consideramos de un interés especial un estudio comparativo entre distintos

niveles de enseñanza; en esta investigación se ha optado por seleccionar la etapa de

Educación Primaria, pero sería una aportación importante su comparación con niveles

superiores, pudiendo así observar las diferencias y/o similitudes posibles existentes de

las relaciones entre las diferentes clases sociales en las imágenes de los manuales de

estos periodos históricos.

Referencias bibliográficas

201

CAPÍTULO 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Representaciones iconográficas de las relaciones entre