DOCUMENT RESUME

ED 478 022 FL 801 573

AUTHOR Soberanes, Juan F. Millen, Ed.

TITLE Revista Interamericana de Educacion de Adultos, 2000(Interamerican Review of Adult Education, 2000).

INSTITUTION Centro de Cooperacion Regional para la Educacion de Adultosen America Latina y el Caribe (CREFAL), Patzcuaro (Mexico).;Organizacion del los Estados Americanos (OEA) (Mexico).Oficina de la Secretaria General en Mexico.

ISSN ISSN - 0188 -8838

PUB DATE 2000-00-00NOTE 137p.; For Volume 21 (1999 issues), see FL 801 567.AVAILABLE FROM CREFAL, Quinta Erendira, 61609 Patzcuaro, Michoacan, Mexico.

E-mail: jrivas@yreri.crefal.edu.mx.PUB TYPE Collected Works Serials (022)JOURNAL CIT Revista Interamericana de Educacion de Adultos; v22 n1-3 2000LANGUAGE SpanishEDRS PRICE EDRS Price MF01/PC06 Plus Postage.DESCRIPTORS Adult Education; *Adult Literacy; Foreign Countries ;

*Literacy EducationIDENTIFIERS Latin America

ABSTRACT

This collection of Spanish language papers on adult literacyeducation includes the following: " Systematization: Un Instrumento Pedagogicoen los Proyectos de Desarrollo Sustenable" [Systematization: A PedagogicInstrument in Projects of Sustainable Development] (Joao Francisco de Souza);"Estudio Cualitativo de la Investigacion Sobre Niveles de Alfabetismo enMexico" [Qualitative Study on the Level of Literacy in Mexico] (AlejandroGarcia Garcia and Sara Sanchez Sanchez); "La Operacion Ideologica ComoConstitutive del Proceso Identificatorio: Los Educadores Ambientales de laUPN Mexicali" [The Ideological Operation of a Constitutional IdentificationProcess] (Silvia Fuentes Amaya); "A 'Comtemporaneidade do nao Coetaneo':Emergencia de Uma Nova Era e Sociodade do Conhecimento" [The Contemporarinessof Noncontemporariness: The Emergence of a New Era and Information Society](Vanidla Paiva); and "Archipielago Educativo: Espacios de Formacion delSujeto Adulto" [Educational Archipelago: Public Spaces for Adult Education](Maria Mercedes Ruiz Munoz). (Papers contain references.) (Adjunct ERICClearinghouse for ESL Literacy Education.) (SM)

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ISSN 0188.8838

La Revista Interamericana deEducation de Adultos es unapublication cuatrimestral del

Centro de Cooperaci6n Regio-nal para la Educaci6n de Adul-tos en America Latina y el Ca-ribe (CREFAL) en coedicioncon la Organization de EstadosAmericanos (OEA).

Su principal objetivo es con-tribuir a la difusion de investi-gaciones e innovaciones te6ri-cas y metodologicas entre losdistintos agentes educativos in-volucrados en el campo de laeducation de adultos; sus ejestematicos son: educaciOn de jó-venes y adultos, con'enfasis enel campo del trabajo, el medioambiente y desarrollo sustenta-ble, la salud y el desarrollo lo-cal, evaluation y sistematiza-cion. Pretende tambien difundirlas experiencias exitosas en laRegion, para contribuir a latransformation de las practicas,las sensibilidades y los entendi-mientos educativos, de modo defavore6er la construccion-de und-sociedad sin exclusiones.

Es una revista especializada, deopinion e investigaciOn, abiertaa distintas forms de pensa-miento y al debate academic°.

REVISTA INMAMERICANA DE

A1`40 22, NUMS. 1, 2 Y 3, 2000

OEA

"Las 0 /las ". Juan Zaragoza.

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DIRECTORIO

OEA

Secretario General

Cesar Gaviria Trujillo

Director GeneralJuan F. Millen Soberanes

Directora de InvestigaciOn y DocenciaSecretario General Adjunto Alicia Moreno Cecil llos

Ca:slobber R Thomas

Directora de la Oficina de la Secretaria

General de la OEA en Mexico

Edith Marquez Rodriquez

Director Academic°Jorge Rivas Diaz

Directora de AdministraciOnMartha Hernandez Port / //o

Revista Interamericana de EducaciOn de Adultos. PublicaciOn cuatrimestral. Alio 22, n6rns. 1, 2 y 3, 2000.

Las opiniones expresadas en los trabajos firmados son responsabilidad de sus autores. Se autoriza la reproducci6n deinformacion si se cita la fuente. Para publicaciones de distribucion comercial se requiere el permiso de loseditores. Certificado de titulo No. 7910 y de contenido No. 5611. Reserva No. 04-2000-090413041700-102. Distribuido porCREFAL, Av. Lazar° Cardenas s/n. Patzcuaro, Michoacan, Mexico, C.P. 61609. Impreso en Mexico.

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REVISTA INTERAMIERICANA DE

AS10 22, NiJMS. 1, 2 Y 3, 2000

EditorJuan F. Milian Soberanes

Editor ejecutivoJorge Rivas Diaz

Consejo editorialVicente Arredondo, Ana Deltoro, Enrique Pieck,Alicia Moreno, Arturo Saenz, Mauro Amatuzzi

Responsables de la edicionLuz Margarita Mendieta Ramos

Jose Luis Hernandez Ortiz

Diseho de interiores y fonnacionMa. Salud Mendoza Gonzalez

Escaneo y retoque fotograficosRosa Ana Perez Zaiiiga

Pintura de la portada"Las ollas"

Juan Zaragoza Calderon

FotosArchivo fotografico del CREFAL

PINTURA DE LA PORTADA

Pintor: Juan Zaragoza Calderon (Mexico, 1966)Titulo: "Las ollas"Tamatio: 12 x 15 pulg.Tecnica: Acuarela y carbon

12634 Eldorado St. NEBlaine, MN 55449jtjbz@yahoo.comwebsite: www.artrujillo.com/juan_zaragoza.htm

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INDICE GENERAL

EDITORIAL,

ARTICULOS

11 Sistematizacion: un instrumento pedag6gico en los proyec-tos de desarrollo sustentable. Joao Francisco de Souza.

49 Estudio cualitativo de la investigacion sobre niveles dealfabetismo en Mexico. Alejandro Garcia Garcia y SaraSanchez Sanchez.

67 La operaci6n ideologica como constitutiva del procesoidentificatorio: los educadores ambientales de la UPNMexicali. Silvia Fuentes Amaya.

91 A "Contemporaneidade do nao coetaneo": emergencia deuma nova era e sociedade do conhecimento. Vanilda Paiva.

103 Archipielago educativo: espacios de formaci6n del sujetoadulto. Maria Mercedes Ruiz Munoz.

RESENAS

EDITORIAL

Me es grato comunicarles que el CREFAL, que inici6 sus programas de estudiosy su labor editorial hace hoy 50 alms, en apoyo a la formaci6n de educadores deadultos en America Latina y el Caribe, se transforma ahora en todo un universoeducativo, de asesoria y de servicios de information por una educacion sin exclu-siones.

Con la Revista Interamericana de Education de Adultos, que editamos con la Or-ganizacion de Estados Americanos, renovamos nuestro compromiso editorial conuna oferta de calidad en la literatura especializada sobre la educaciOn de jovenes yadultos en la regi6n. Este esfuerzo conjunto va dirigido a directivos, formadores yespecialistas en este campo.

Ademas de los cursos y el posgrado que el CREFAL viene impartiendo, ofrecere-mos ahora a los gobiernos y a las instituciones de la sociedad civil la posibilidad decontar con un sistema de Diplomados Internacionales, conferencias magistrales yprogramas de educacion continua en las areas que junto a la UNESCO hemos defi-nido como prioridades para el siglo XXI; entre estas actividades, se destaca elcurso internacional "Desarrollo sustentable y educacion de jovenes y adultos" quela OEA, el CREFAL y el Instituto Mexicano de Cooperation Internacional, IMEXCI,han organizado en este alio. En ese marco publicamos en este nUmero dos articulossobre desarrollo sustentable. Tambien hemos desarrollado cursos internacionalesen el campo de la alfabetizacion, la educacion basica, la equidad de genero, laparticipaciOn ciudadana, la investigation educativa, la planeacion y la gestion deprogramas educativos con jovenes y adultos.

En el mismo sentido, nuestro esfuerzo editorial acomparia el proceso derevitalization de la cooperaci6n internacional en el campo de la educaci6n de jove-nes y adultos en America Latina y el Caribe que estamos impulsado. Con un tirajede 10 millones 500 mil ejemplares, hemos realizado una coleccion de siete librosdirigidos a padres de familia, por encargo de la Secretaria de Education Publica deMexico, y hemos publicado junto a la UNESCO, el CEAAL y la OEA el libro Laeducacion de personas jovenes y adultas en America Latina y el Caribe. Priorida-des de action en el siglo XXI, un claro signo de la renovation de la calidad y de lapresencia de esta editorial que ha sido durante 50 alms lider en el campo de laeducacion de adultos.

Este numero de la Revista abre con un importante articulo de Joao Fco. de Souza, aquien Paulo Freire dedico su ultimo libro Pedagogia de la autonomia. Se presentan

aqui tambien los resultados de un estudio cualitativo del alfabetismo en Mexico,coordinado por la UNESCO-OREALC en el que participan otros seis paises (Chi-le, Colombia, Brasil, Argentina, Paraguay y Venezuela). Se presentan avances deuna investigacion doctoral sobre el aprendizaje de los adultos. Siguiendo las nue-vas lineas de nuestra politica editorial incluimos un interesante articulo en portu-gues; para terminar reflexionando en un segundo articulo sobre educacion de adul-tos y desarrollo sustentable.

De este modo, la OEA y el CREFAL pretenden dar una solucion eficiente y perti-nente a las necesidades de informacion y capacitacion permanentes de los educa-dores de adultos en la Region. Tenemos la confianza en que el Centro de Coopera-ci6n Regional para la Educaci6n de Adultos en America Latina y el Caribe apoyarden mayor medida el desarrollo de nuestros paises latinoamericanos y caribefios eneste nuevo siglo en el que la cooperaci6n y la educacion a lo largo de la vida es laclave para hacer una sociedad mas equitativa, tolerante y sostenible.

Juan Fco. Millan SoberanesDirector General

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SISTEMATIZACION: UN INSTRUMENTO

PEDAGOGICO EN LOS PROYECTOS DE

DESARROLLO SUSTENTABLE1

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INTRODUCCION

Jo Ao FRANCISCO DE SOUZA2

El articulo presenta una propuesta de sistematizacion de experiencias de desarrollosustentable, en tanto modalidad de investigacion educativa, a partir de los concep-tos de experiencia, saber y construccion de significados. Las ideas basicas fuerontrabajadas en el curso de perfeccionamiento cientifico-profesional sobre la siste-matizacion, promovido y realizado por la ADRA (Accion para el Desarrollo Ruraly Ambiental de Angola), del 6 al 29 de agosto de 1997, en Catumbela, comuna delMunicipio de Lobito, en la Provincia de Benguela, Angola. Consto de 180 horas deactividades teoricas. y practicas, con 25 alumnos, profesionales de distintas forma-ciones, que se desempetiaban como agentes de desarrollo.

El curso se concibio como un espacio de formacion efectiva teorico-metodolOgica.No solo pretendio brindar informacion sobre la sistematizaciOn, como instrumentopedagOgico de proyectos de desarrollo sustentable, sino ser un momento de forma-ci6n para los tecnicos de ADRA que contribuyera con elementos para ayudar a larealizacion de su mision institucional.

En el curso se organizo un dialogo educativo, esto es, critico y constructivo, sobrela experiencia de los agentes de ADRA que fueran los alumnos del curso; se constni-y6 un espacio de encuentro e intercambio de conocimientos y vivencias,. apoyado

Traducido del portugues por Margarita Mendieta Ramos, del Departamento Editorial delCREFAL.

Profesor investigador del Departamento de Fundamentos Sociofilosoficos del Centro de Edu-cacion de la UFPE, Salvador, Pernambuco, Brasil.

Direccion electronica: joaosotiza@hotmail.corn

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en un debate teorico que les permiti6apropiarse de su experiencia profesionaly personal y posibilito la confrontacionentre lecturas de hechos realizadas porlos agentes, las narraciones y experien-cias que vienen de la practica y las vi-vencias de los "beneficiarios".

El objetivo del curso se consider6 comola apertura de un espacio en el que losagentes de la ADRA, por medio de unareflexion critico-pedag6gica, pudieronsituar su actuar en el proceso historicode construccion de otras relaciones so-ciales, conformadoras de una sociedadjusta, humana; donde la equidad estegarantizada, enraizada en la cultura an-golana y confrontada con valores demo-craticos, en la construccion de un desa-rrollo sustentable.

En el centro de esta "conversacion", secoloco como objeto la construcciondel sentido de la sistematizaci6n parala ADRA, y consecuentemente parasus agentes. Esto significo elaborarun pensamiento, una tecnica y unasensibilidad sobre la sistematizaci6ncomo modalidad especial de investiga-cion educativa. El punto de partidafueron las expectativas y temores' queexpresaron los profesionales-alumnos alcomienzo del curso.

Las expectativas individuales permitie-ron una primera formulacion de lo quepodria ser un objetivo comun del curso:

introducirse en las cuestiones de la sis-tematizaciOn como un desafio de apren-dizaje en el cual se pudiera evolucionary profundizar con conocimientos sobreesta tematica consolidando, a traves delintercambio, nuevos conocimientos quecapacitaran para la realizacion de la ac-tividad sistematizadora.

En relacion a los temores, los hubo detipo cognitivo y afectivo. Pero sobresa-

un cierto temor de que no se fuese aaprovechar el curso por las dificultadesde comprension de la exposicion.

Ante este panorama, e interpretando lainvitacion de la ADRA como la expre-sion del deseo de que sus agentes enten-diesen en que consisten los procesossociales y las construcciones que estosdesencadenan, a traves de los proyectosde desarrollo comunitario, el aspecto sus-tantivo de mi asesoria fue proveer unareflexion y una practica controladas quepudiesen permitir la construccion decompetencias para realizar, a partir delo vivenciado en el curso, algo semejan-te en sus propias intervenciones. Se tornoel proyecto Catumbela como campoempirico y pedag6gico para el ejerciciode la practica de sistematizacion. Estoproporciono una excelente interpretaci6nde las diversas dimensiones del proyec-to, lo mismo que una ocasiOn para quelos agentes de la ADRA, como institu-cion, percibieran dimensiones inusitadasde sus respectivas intervenciones.

La primera actividad consistio en escribir en una sola palabra las expectativas y temores decada uno de los participantes en relacion al curso, en cartones individuales.

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Jado Fco. DE SOUZA. SISTEMATIZACION: UN INSTRUMENTO PEDAGOGICO, PP. 11-48

La logica de la reflexion fue la axio-logico-politica; por tanto la pedagogica,y no la economico-social. Se realize) unainterpretation de los valores tanto cul-turales como institucionales que sonconstruidos historicamente, y que nece-sitan ser transformados y enriquecidos.La politica se entendio como una re-flexion sociologica y pedagogica sabrelas relaciones de poder existentes al in-terior de los proyectos y en la relationde estos con las poblaciones y con la pro-pia instituci6n, y tambien al interior dela sociedad en relation con sus instan-cias de Gobierno y con los diferentes seg-mentos sociales.

La construction del poder social y susposibles formas de expresion constitu-yen el nude° de la intervention de lasociedad civil y mas especificamente delas victimas del modelo de desarrolloeconomic° dominante. Se trata del es-pacio de las reivindicaciones y de la exi-gencia de otras relaciones sociales einterpersonales. Es una perspectiva que,tomando en cuenta las contradiccionesgeneradas por la intervention institu-cional, pueda it construyendo la fuerzade los &biles. Se intent6 identificar, apartir de la intervention de ADRA, lasreacciones que puedan ocurrir en el senode los "beneficiarios" en cuanto a sutransformation en autores sociales, su-jetos de la construction de nuevas for-mas de vida, las contradicciones que estaintervention encierra y las posibilidadesde su superacion. Perspectiva central dela intervention de esta institucion.

Estas reacciones tienen varias limitacio-nes, dadas las circunstancias historicas:

al comienzo del trabajo de la ADRA lascoyunturas y la historia de los "benefi-ciarios", victimas de procesos excluyen-tes que se insertan de manera abrupta enun nuevo sistema economic° internacio-nal con sus repercusiones locales, aun-que de una forma o de otra, manifiestansu inconformidad, su malestar, su recha-zo, su esperanza, su fantasia, su fuerzareivindicativa y su reivindicacion des-tructiva, a traves del robo, la violencia,la ilegalidad y la aparente pasividad.

Trato de colocar el debate o el use de lasistematizacion en este contexto y en elde la discusi6n epistemologica contem-poranea, evitando un reduccionismointerpretativo y una ampliacion exage-rada de sus posibilidades. Busco situar-la como una modalidad especial de lainvestigation social, especificamenteeducativa. De esta manera, se constitu-ye en un instrumento didactic°, dentrode una concepci6n pedag6gica de la in-tervencion institucional de la ADRA, asicomo de los movimientos sociales quebuscan el desarrollo y/o la integraci6nde los trabajadores (independientes, em-pleados, desempleados) en la lucha porcondiciones dignas de vida. Siendo asi,es un instrumento de interpretation cri-tica y de reaction de estos sectoressociales en la acci6n transformadoraque busca provocar cambios socialescapaces de garantizar el desarrollo sus-tentable y la democratization del con-junto de la sociedad angolana en todassus dimensiones.

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Si se trata de un instrumento que vaya aposibilitar a los sujetos de una acci6n co-

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lectiva apropiarse de su experiencia,como puede ser por ejemplo su partici-pacion en un proyecto conducido por unaONG, es necesario comprender el modode vivenciar to que esta siendo esta par-ticipacion, sus alcances, sus impases ycontradicciones, lo mismo que sus posi-bilidades de evolucion y profundizaci6ndirigidos a cumplir con los objetivosplanteados. Experimentar, experienciar,interpretar, apropiarse de la vivencia sig-nifica actuar, sentir y pensar. En unapalabra, desarrollar algun nivel de con-ciencia de las contradicciones que die-ron origen a los proyectos y a los pro-gramas en los cuales estan implicadosy/o posibilitasen una determinada ac-cion. Se trata asi, de construir el sentidode la experiencia que tendra como efec-to de retorno una nueva forma de inter-pretar, actuar y sentir no solo la expe-riencia sino tambien al propio si mismoy a la sociedad.

La participacion y la experiencia queproporciona un proyecto promovido porun estrato social incluido para, y/o conestratos sociales incluidos indecente osalvajemente, en un determinado orden/desorden social, no solo- se explican porlos fenomenos, sino sobre todo por la in-terpretaci6n que de ellos hacen los "be-neficiarios". Estos incluidos-excluidosdel orden social prevaleciente estan de-gradados y se degradan como seres hu-manos. Les fue robado lo que les era his-toricamente propio, la preeminencia dela construcci6n del genero humano y dela libertad en relaci6n a la justicia y laequidad.

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Esta situacion lleva al compromisode algunos con el cambio, at comporta-miento anticivilizado de otros y alclientelismo ideologico de terceros. Alprevalecer estos ultimos tipos de com-portamiento, estard en construccion lamentalidad del colonizado moderno.Esto es, el ser humano que ya no sabeser un verdadero creador, sino, cuandomucho, se conforma con ser un imita-dor. Piensa que en su capacidad de imi-tar, de mimetizar, esta su creatividad. Esnecesario oponerse al desarrollo de es-tas actitudes y posiciones por el estimu-lo y la organizacion de otras actitudes yotras posiciones. Es fundamentalincentivar la creatividad y el surgimien-to de otras formas de organizacion y ac-cion social.

La sistematizaci6n en este contexto serevela como un instrumento didactic°que puede ayudar a desarrollar la capa-cidad de invencion, de creacion, de cul-tivo de la inteligencia critica, de revolu-cionar las relaciones sociales privilegian-do la dignidad del ser humano en sus ex-presiones masculinas y femeninas, comoreferencia fundamental de la vida. En unapalabra, ayudar a construir la dimensionde humanidad en el ser humano.

La preocupacion de los proyectos deADRA, a traves de sus programas, es conlos pobres, los marginados, o sea con losincluidos abruptamente en el orden so-cial, con los que se encuentran en labusqueda de su identidad y de un Lugaraceptable en un posible cambio de la ac-tual situaci6n de Angola.

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1. SISTEMATIZACION, LA APROPIACION DE LA

EXPERIENCIA POR SUS PROPIOS SUJETOS

Un proyecto de desarrollo, promovido por un organismo gu-bernamental o por una organizacion no gubernamental es, ensu comienzo de los otros "de ellos"; pero la experiencia quehabilita es, desde el inicio, tambien de los sujetos que, en unprimer momento, son denominados "beneficiarios del pro-yecto". El problema es la creacion de medios para que lossujetos se apropien de sus experiencias, dejen de ser "benefi-ciarios " y se transformen en autores sociales, agentes socia-les y actores sociales,4 o sea, un sujeto colectivo, constructorde su Proyecto de Sociedad.

Este proceso implica la construccion de sentidos, o sea, lainterpretacion, la comprension y el sentimiento que lossujetos puedan elaborar a partir de su participaciOn en un pro-yecto de desarrollo pensado por otros. Posibilitar la identifi-cacion de los sentidos que los sujetos otorgan a sus acciones,tanto los agentes sociales (agentes de desarrollo) como los"beneficiarios " que se transformaran en autores sociales y suapropiacion es el desafio mayor de estos proyectos de desa-rrollo desde el momento que deseen que los "beneficiarios"sean efectivamente sujetos sociales. Este es el objetivo cen-tral de un proceso de sistematizacion de experiencias.

Las actividades de los programas comunitarios son procesosque se dan en el mundo natural y cultural que, tambien, sonsignificaciones (significados y sentidos) intersubjetivamenteproducidas y compartidas por sus participantes. Esta Perspec-tiva se vincula a una comprension de la sociedad que, en laformulacion de Ortiz (1980: 12), "no existe como totalidad,sino como intersubjetividad que tiene su origen en la accionprimera del sujeto". Perspectiva tambien propuesta por Schutz(1974) para quien, segim Martinic (1985: 6), "los hechos so-ciales son diferentes de los naturales. Esto obliga a que se

En el item namero 3 de este articulo, estan explicitadas las significaciones de cada uno de estosterminos que constituyen el concepto de sujeto colectivo.

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coloque de otro modo la relacion suje-to-objeto en la construccion de conoci-mientos. Asi, mas que descubrir lasleyes objetivas del comportamiento delos individuos, interesa producir esque-mas de interpretaci6n sobre lo real quepermitan comprender y descifrar las ac-ciones sociales".

Sentidos y significados tienen tambienuna dimension de fuerza a traves de lacual los grupos sociales y los individuoscualifican su saber como un saber ha-cer, un saber sentir y un saber pensarque les permite ser, transformarse ensujetos humanos: sociales, historicos, co-lectivos, individuos. El ser, ser gente,asumirse como persona, se convierte en-tonces en lugar de la practica. Y la trans-formacion de la situacion-condicionsocial se constituye asi, en el objetivoinmediato. En esta perspectiva, los pro-gramas comunitarios se configuran comoprocesos pedag6gicos que pueden pro-piciar modificaciones en las representa-ciones sociales de los sujetos y, portanto, en los modos de conocer, inter-pretar, explicar e intervenir.

La sistematizacion tiene varias concep-ciones (Dimension, 1996) al interior dela perspectiva arriba seiialada. Se confi-gura de procesos que se concretizan enla actividad sistematizadora a lo largode las intervenciones institucionales.Esta permite conocer los problemas y suscausas de acuerdo con la interpretacionde los propios sujetos, aportar nuevoselementos e informaciones para mejo-rar o superar criticamente interpretacio-nes anteriores y definir caminos viables

para enfrentar colectivamente los proble-mas identificados. La actividad sistema-tizadora posibilita asi, que los sujetos deuna accion social y/o colectiva se apro-pien de su propia experiencia por la cons-truccion del sentido de su vivencia en losprogramas de desarrollo, lo cual puedeser extendido a la existencia historica.

1.1. Distinciones entre sabiduria,conocimiento y ciencia

Dentro de estas consideraciones, tomarelevancia la distincion entre sabiduria,conocimiento y ciencia. La sabiduria seconfigura como la mas amplia expresionde la inteleccion humana; el conocimien-to, como un trozo de la sabiduria, y laciencia, como una forma particular deconocimiento. Se constituye junto conlas artes, en las cuatro formas de saberhumano que se distinguen y se conec-tan. La sabiduria incluye dimensionescognitivas, eticas, esteticas, tecnicas ypoliticas (Lyotard, 1990). Estas dimen-siones de la sabiduria pueden serdesagregadas en tres grandes grupos odimensiones: la cognitiva, la instrumen-tal u operativa, y la dimensi6n etico-po-litico-estetica.

Estas dimensiones no pueden ser corn-prendidas por separado, ni se encuentranseparadas en la practica. Se trata de di-mensiones te6ricas que permiten identi-ficar la sabiduria humana en su comple-jidad o amplitud, aunque, se puedenpercibir especificidades en cada una deellas, pero es su conjunto el que confor-

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ma lo que aqui esta siendo denominadosaber o sabiduria. El saber es, pues, en-tendido como lo que vuelve a cada unode nosotros capaz de pronunciar "bue-nos" enunciados denotativos, "buenos"enunciados prescriptivos y operativos.Asi como "buenos" enunciadosvalorativos, posibilitan "buenas" actua-ciones en relacion a varios objetos deldiscurso, conocer, decidir, valorar, trans-formar (Lyotard, 1990: 44).

La sabiduria es una totalidad organicade comprension, explicacion, interpre-tacion de la realidad e instrumento de sutransformaci6n capaz de conformar su-jetos individuales y colectivos. Ella per-mite, mas alla de identificar los signifi-cados de las acciones, construir sentidospara los sujetos, que proporcionan unavision del mundo construida por los ele-mentos culturales preparados por la edu-cacion y por los esfuerzos precedentesde cada uno de los seres humanos(Merleau Ponty, 1957: 66).

Asi, este significado de la sabiduria pue-de ser aproximado a lo que SergeMoscovici (1961) denomina de represen-taciOn social. Entiende Moscovici (1978:29) que

una representaci6n dice tanto cuantomuestra, comunica tanto cuanto expri-me. A fin de cuentas ella produce y de-termina los comportamientos, puestoque define simultaneamente la natura-leza de los estimulos que nos rodean y

nos provocan, y el significado de lasrespuestas a darles. En pocas palabras,la representacion social es una moda-lidad del saber' particular que tiene porfunci6n la elaboraciOn de comporta-mientos y la comunicacion entre losindividuos.

Es en el terreno de la sabiduria y/o delas representaciones sociales donde si-tu() a la sistematizacion, en cuanto for-ma especifica de producci6n de sentidos.Es una forma de produccion de saberesque permite a sus sujetos apropiarse dela propia experiencia, porque no atiendesolamente la cognicion (conocimiento),ni una modalidad especifica de conoci-miento, el conocimiento cientifico, laciencia. No se confunde con el arte. Puescomo enselia Lyotard (1990: 43), el co-nocimiento es "el conjunto de los enun-ciados que denotan o describen objetos,con exclusion de los demas enunciados,y susceptibles de ser declarados verda-deros o falsos, con exclusion de todoslos otros enunciados". En tanto que laciencia, siendo apenas un tipo particularde conocimiento, se constituye en un

subconjunto de conocimientos. Tam-bien ella hecha de enunciados deno-tativos impondra dos condicionessuplementarias para su aceptacion: quelos objetos a los que se refiera sean ac-cesibles de modo recurrente, y por tan-to en las condiciones de observacionexplicita; que se pueda decidir si cadauno de estos enunciados pertenece ono al lenguaje considerado pertinentepor los especialistas (Lyotard, 1990: 44).

La traduccion al portugues de la obra de Moscovici, de la que se Loma la cita, utiliza aqui eltermino "conocimiento", pero al autor del articulo le parece mas consecuente con el conjuntodel trabajo del propio Moscovici entenderlo aqui como "saber".

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El conocimiento cientifico es asi solo unade las distintas expresiones del conoci-miento (filosofico, religioso, popular,etc.) y la ciencia es solo una modalidadespecifica del conocimiento cientifico.Mientras que la sabiduria contiene unadimension de conocimiento, marcadapor los aspectos politicos, eticos, esteti-cos y tecnicos que deben ser identifica-dos por su contenido y elaborados en suproduccion. Siendo asi, como afirmaLyotard (1990: 94) la sabiduria se Ca-racteriza por las "ideas de saber-hacer,saber-vivir, saber-oir, etcetera. Se trataentonces de competencias que excedenla determinacion y la aplicacion de ununico criterio de verdad y que compren-den criterion de eficiencia (cualificaciontecnica), de justicia y/o suerte (sabidu-ria etica), de belleza sonora, cromatica(sensibilidad auditiva, visual...)".

Las cuatro formal de intelecciOn huma-na (sabiduria, conocimiento, ciencia yarte) se interrelacionan y se mezclan perotienen caracteristicas propias por las cua-les pueden ser diferenciadas, pero noseparadas. La sabiduria pues, es unacosmovision que garantiza a cada unomas alla de la capacidad de actuar, lacondici6n que "busca asegurar su cami-nata y permanecer justo en todo instantey dueiio absoluto de si mismo" permi-tiendo "el movimiento espontaneo quenos liga a nosotros en la desgracia y enla suerte, en el egoismo y en la genero-sidad" (Merleau Ponty, 1957: 28).

La sistematizacion, en cuanto instrumen-to didactic°, se ubica en el campo de la

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construcciOn de sabiduria. Esto signifi-ca que un proceso de sistematizacion esuna actividad cognitiva que se proponeconstruir los saberes que estan siendoproducidos en una determinada expe-riencia existencial, por sus diferentessujetos (autores sociales y agentes socia-les). Lo que les permite asegurar la apro-piaci6n de la propia experiencia.

Estos saberes en construccion resultande la confrontacion del saber de los "be-neficiarios" con el saber de los agentesde desarrollo, de los conocimientosinstitucionales y cientificos. El objeto dela sistematizacion es pues, estas sabidu-rias o representaciones sociales emer-gentes. Esto es, la construcci6n de sentidopara los sujetos de una experiencia, queles permita una apropiaci6n de esa mis-ma experiencia, su ampliacion y su su-peracion.

Se supone que el ser humano, en sus ex-presiones masculinas y femeninas, seconstruye a partir del pensamiento, elsentimiento y la accion. El tener esnecesario al ser. Ese ser construye su rea-lidad social, en su materialidad e idea-lidad, en sus diferentes dimensiones yexpresiones. De tal manera que nuestroconocimiento y nuestro saber es acercade lo real, en tanto realidad pensada opensamiento materializado. El significa-do construido objetivamente solo ad-quiere densidad por el sentido que dicerespecto al valor subjetivamente elabo-rado y apropiado por los sujetos de unaexperiencia.

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1.2. Perspectivas epistemologicasactuales

La perspectiva y especificidad de lasistematizacion, al interior de las dife-rentes formas de construcci6n del cono-cimiento humano, se vinculan al debateepistemologico actual. Esto permite yaun cambio de la vision de la cienciamoderna que es aim la defendida porLyotard, aunque se proponga percibirel sentido del conocimiento en la pos-modernidad.

Asumo el significado de ciencia propues-to por Lyotard que, a su vez se apoya enKarl Popper (1935), para construir la es-pecificidad de la sistematizacion, encuanto instrumento didactic° en los pro-yectos de desarrollo sustentable, y paraevitar debates esteriles sobre la cienti-ficidad de la sistematizacion. El actualdebate epistemologico incorpora todaslas cuestiones que se presentaron ante-riormente como caracterizadoras de lasabiduria. Esta en construcci6n una nue-va concepcion de ciencia (Santos, 1996;Prigogine, 1997; Capra, 1990).

El debate epistemologico actual esta re-incorporando las cuestiones eticas,politicas, tecnicas, intersubjetivas y es-teticas. Tratar la cuestion del saber sig-nifica, en ese contexto, enfrentarse conuno de los problemas que emergen conmss fuerza al interior de los debates ac-tuales. Sin duda, el problema del cono-cimiento, sobre todo del conocimientotecnologico, especificamente, en su ver-sion tecnocientificista, por cierto, es una

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cuestion fundamental de crisis modernacon su contraparte, una descalificaciOndel saber historico-social, haciendo la si-tuacion todavia mss compleja y la crisismss grave. La tecnociencia ejerce unagran atraccion en el mundo academic°,sin excluir el mundo de las empresasdonde se han despertado mayores eufo-rias. Muchas veces, da la impresi6n deque es la inica produccion que mereceinversion, atencion y respeto.

Ese es un horizonte que complejiza lacrisis actual. Por un lado, porque la con-centracion y centralizacion del conoci-miento tecnologico "es mss intensa ymonopolica que las otras formas de ca-pital, aumentando la brecha entre nortey sur" (Gorostiaga, 1991:18), ademas deafectar el saber "en dos de sus principa-les funciones: la investigacion y la trans-mision de conocimientos" (Lyotard,1990:14). Por otro, porque el saber his-toric° social, ademas de ser un elemen-to de justificacion de las situacioneseconomico-ideologicas, puede funcionary, de hecho, esta funcionando, como unelemento importante en su cuestiona-miento, al tiempo que tiene propuestasalternativas ante la situacion prevale-ciente. Y en la medida en que el saberhistorico-social es descalificado, pierdesu sentido e importancia como forma depensar y como instrumento de accionalternativos.

En los ultimos arios, ademas de haberseconvertido en la principal fuerza de pro-duccion econ6mica y de modelos socia-les conflictuantes, el saber modific6"profundamente la composici6n de las

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poblaciones activas de los paises masdesarrollados, y es lo que constituye elprincipal cuello de botella para los paisesen via s de desarrollo" (Lyotard, 1990: 16),ampliando o reduciendo las posibilida-des de una convivencia democratica enuna sociedad formada por ciudadanos.

A medida que nos vamos aproximandoal tercer milenio, de diferentes formas,en muchas regiones del mundo, inclu-yendo a Africa, todas las instituciones yconceptos estan siendo cuestionados entodos los dominios (economicos, politi-cos, intersubjetivos). No se trata solo delos dramaticos acontecimientos de poli-tica mundial o de incertidumbres eco-nOmicas ni de los cuestionamientos a lasformas de pensar, sino, tambien, de lasradicales transformaciones, en un cortotiempo, de la etica, de la estetica, de laintersubjetividad y de las subjetividades;en una palabra, de la vida humana y delas sociedades en las que vivimos.

En ese contexto, la investigacion cienti-fica es un proceso de construccion deverdades aproximadas y provisorias so-bre la naturaleza, los serer humanos, susrelaciones internas y externas, la socie-dad. Producci6n que debe ser profunda-mente rigurosa si queremos contribuircon un conocimiento util a la transfor-macion de las relaciones sociales auripredominantes.

Ademas del rigor y de la fundamen-tacion, la produccion cientifica exige undistanciamiento psicologico y libertad decritica. A su vez, esas exigencias supo-nen la conciencia de los obstaculos

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epistemologicos (Bachelard, 1946) y delas limitaciones y condicionamientos delos procesos investigativos impuestospor las situaciones vividas por el inves-tigador (Flores, 1976). Esa concienciapermite al investigador mayor vigilan-cia epistemologica y metodologica, yrigor analitico.

Las concepciones epistemologicas sondiferentes para los diversos investigado-res de acuerdo con sus perspectivas ideo-logicas y te6ricas, pero diversas en susconsecuencias metodologicas y tecnicas.No solo se diferencian entre los camposcientificos (ciencias naturales, cienciassociales, ciencias de la cognici6n) sinotambien, al interior de un mismo cam-po, e incluso al interior de cada una delas disciplinas que constituyen un cam-po cientifico.

Para el investigador social, para el pe-dagogo, para el educador que se ubicana favor de la transformaci6n de las rela-ciones sociales de exploraciOn, domina-cion y subordinacion, la interrogante secoloca en relacion con la produccion deun conocimiento de lo social y del serhumano en sus relaciones que sea atil aesa transformacion y a la construccion/consolidacion de otras formas de pen-sar, sentir y hacer. Se entienden en esaperspectiva, las relaciones humanascomo el conjunto de las expresiones delas relaciones econ6micas y simbolicas(ideologias, ciencias, sentido coman, re-presentaciones sociales, imaginarios,religiones, derechos, filosofias, literatu-ra, politicas, estados, etc.) en sus diver-sos niveles y manifestaciones.

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1.3. Sistematizacion: su filosofia,politica y pedagogia

Los seres humanos, en cuanto inconclusos, crean y transfor-man culturas, intentan apropiarse de esas experiencias, pro-duciendo explicaciones, interpretaciones y comprensiones,atribuyendoles significados y sentidos, proyectandolas y re-orientandolas para afirmar su dignidad, su valor, su poder ysu comunidad. En esa dinamica se vuelven humanos o sedeshumanizan. Se diferencian, asi, de los animales.

En ese proceso, los seres humanos organizan y buscan con-trolar los poderes, por la fuerza o la violencia, pero tambieninventan las normas en la tentativa de reducir significativa-mente la necesidad del use de la fuerza o la violencia en susrelaciones, al tiempo que constituyen sistemas productivos ysimbolicos. Estos se expresan en la organizaci6n de la pro-duccion, en el ejercicio del poder y en la elaboracion de lossaberes. Se concretizan en instituciones productivas y simbo-licas: las fabricas, servicios (el Estado, la familia, las iglesias,etc.). Pero tambien, en los valores que se manifiestan en lasleyes, reglamentos, constituciones, misticas, etc., que se vanconformando de acuerdo con el juego de intereses persona-les, de grupo en que se diferencian los seres humanos (clasessociales, segmentos, "status", etcetera).

Al interior de esas diferentes y divergentes actividades huma-nas, surge, en las practicas denominadas en America Latinade educacion popular, un hacer intelectual y axiologico quese ha venido conociendo con el nombre de sistematizacion deexperiencias, que esta configurando su especificidad comouna modalidad de apropiaciOn, por los seres humanos, de suexperiencia a traves de la identificaciOn y construccion delsentido de su hacer. Esa experiencia o vivencia va adquirien-do sentido personal y colectivo a traves de la construccionintelectual voluntariamente planeada y ejecutada como unamanera de ampliar y profundizar su trascendencia historica.La construccion del sentido se manifiesta como sabiduria y/orepresentaciones sociales.

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El proceso voluntario de construction de sentido implica:

- Seleccionar y organizar informaciones.

- Establecer relaciones.

- Construir sintesis.

- Interpretar experiencias y vivencias.

Un desvelamiento de esas relaciones permite diseliar los universos de sentido, lascontradicciones internas entre los sujetos de una experiencia y con otros sujetos, yposibilita construir o identificar la direccionalidad que se esta queriendo imprimira la historia humana.

Este proceso va conformando transformaciones sociales que pueden, por su volu-men y densidad, asi como por su acumulacion, comenzar a configurar cambiossociales significativos. Las transformaciones que se van dando por la acci6n deproyectos que provocan el redireccionamiento de procesos sociales no tienen todaslos mismos alcances ni atienden los mismos ambitos. Por eso, es posible identificartransformaciones de corta, mediana y larga duration, asi como de naturalezas dis-tintas (tecnicas, culturales, eticas, esteticas, de mentalidades).

El sujeto guardard para si lo que la propia cultura le permita y avale como positividad,por eso ninguna accion comunitaria puede ignorar la cultura propia de los diferen-tes segmentos sociales, tiene que partir de ella y cuestionarla (Bosi, 1992: 10), deacuerdo con las condiciones del contexto, si queremos transformarla y posibilitarel desarrollo etnocultural. Pero, zcual seria esa cultura vivida capaz de resistir,escogiendo y reinterpretando el material que enriquece su campo de significacio-nes (significados y sentidos)?

Ese es uno de los debates mas complejos que, no obstante, tiene que ser enfrentadoen las intervenciones institucionales si quieren trascendencia para su trabajo. Ladiversidad cultural y sus interrelaciones no pueden dejar de ser estudiadas. La sis-tematizaci6n puede ser un instrumento que contribuya para esa incursion. De in-mediato, se puede visualizar la cuestion cultural, por lo menos en tres grandesambitos o escenarios, en el contexto de un pais, region o comunidad:

1.Cultura de las clases pobres, iletradas, que viven al margen de la escritura.

2.Cultura erudita, conquistada via las reglas de la escolaridad media y superior.

3. Cultura de masa, producto de la industria cultural, como se llama actualmente.

Incluso estando las dos primeras grandes expresiones culturales rodeadasy permeadas por los medios de comunicacion de masa, guardan cierta capacidad deresistencia intentional o no que supone:

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- La historia interna especifica de un determinado grupo humano.

Su ritmo propio.

El modo peculiar de existir en el tiempo hist6rico y en el tiempo subjetivo.

El criterio de temporalidad es el indicador que resalta en las oposiciones entre lacultura de masa (industria cultural), cultura popular y cultura erudita.

Como toda cultura, la cultura de masa elabora modelos, normas; pero, para esa cultu-ra estructurada siguiendo la ley de mercado, no hay prescripciones impuestas, aunquesi imagenes o palabras que apelan a imitaci6n, consejos, incitaciones publicitarias. Laeficacia de los modelos propuestos viene, precisamente, del hecho que ellas corres-pondieran a las aspiraciones y necesidades que se desarrollan realmente (Morin, 1969:32).

Si los modelos no coinciden en nada con las esperanzas y deseos de la culturaatendida, popular o erudita, no consiguen afirmarse. Asi tambien, los proyectos deONG y/o gobiernos, si en nada responden a los intereses ni coinciden con las espe-ranzas populares, no sobreviviran a la primera catastrofe o a un nuevo vendaval deescaramuzas de guerra.

En este contexto, los proyectos economicos pueden ser interpretados como unaposibilidad de educar al campesino, a la campesina, al desempleado y a ladesempleada urbanos para it entrando en "una logica econ6mica mas amplia, apo-yada en la idea de retornos economicos modernos". Pero solo si esos proyectos seinsertaran en las "reciprocidades sociales basicamente tradicionales, en la idea deformas amplias de cooperacion no solo econornica, sino tambien de solidaridadcomunitaria revigorizada". Con base en la "sociabilidad generada en parte en aquelloque no es propiamente economic°, pues es en ese ambito que las personas tienenmas dificultades para aceptar propuestas de cooperacion" (Martins, 1997: 125).

Todas Las relaciones sociales tienden a transformarse en relaciones de poder. "ELpoder tiende a aparecer en todos los lugares, en todas las relaciones, entre maridoy mujer, padre e hijo, profesor-alumno, en casa, en la calle. Pero no todo escapturable por el poder". Por eso se debe hacer una revolucion

en el modo de vivir, en el modo de pensar, en aquello que nos puede volver mashumanos, en el sentido de ser libres de carencias y miserias. Para Henri Lefebre, larevolucion esta en lo que 61 llama de encuentro y funcion de residuos, de aquellasrelaciones y situaciones que no fueron capturadas por el poder (social, gubernamen-tal). Es en lo residual que esta la fuente de la libertad, del socialismo, de otra vida, deuna vida nueva. Como lo imaginario es manipulable, el dice tambien que es necesariooponer la imaginacion a lo imaginario. La imaginaci6n es residual en relacion con loimaginario; es lo insumiso de nuestra cabeza, de nuestra inteligencia, de nuestra sen-sibilidad para la vida, de nuestra conciencia, de nuestra comprension de la vida y delmundo, de muchas de nuestras relaciones sociales (Martins, 1997: 126).

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La perspectiva de Martins se aproxima a la afirmacion de Queiroz al estudiar elsector informal de la economia en Angola. El afirma que:

En el dominio de la economia, la influencia cultural tradicional se manifiesta en elmodo inmediatista de encarar la vida econ6mica. Vista a la luz de las teorias clasicas,la economia no es encarada como un proceso que, combinando diversos factores (tra-bajo, capital, conocimientos), conduce al aumento de la productividad y a la disminu-ci6n de los costos, produciendo riqueza, pero como un medio de subsistencia. Lapropiedad familiar dominante y el respeto a los lazos familiares en la distribuci6n delos bienes y sus frutos se presentan como corolarios de esta forma de concebir elproceso economic° (Queiroz, 1997: 43).

Con este razonamiento, el puede concluir que "... la conjugacion entre los dos tiposde sociedad (el sistema de dominio familiar y el sistema capitalista de mercadomoderno) constituye la base sobre la cual se construye actualmente el desarrollode Angola" (Queiroz, 1997: 44).

Esta perspectiva coincide, de alguna forma, con lo dicho mas arriba, epistemologica-mente: que la construed& de la sabiduria o de las representaciones sociales se dapor la confrontacion del conocimiento cientifico de los teenicos con el saber popu-lar de los trabajadores por cuenta propia, empleados o desempleados a traves deldialog° cultural o confrontaci6n de saberes. La actividad sistematizadora es unproceso privilegiado para realizar ese dialog() o confrontaciOn, de forma organiza-da y voluntaria. Es una forma privilegiada de soltar la imaginaci6n.

El problema se situa en corm construir procesos a traves de los cuales los sujetosconfronten los saberes existentes, organicen su accion e interpreten sus experien-cias dando un nuevo sentido a la practica social que estan vivenciando. Explicitarlos sentidos que sobre la realidad social tienen los sujetos inmersos en una determi-nada accion, proyecto, programa o actividades colectivas es el desafio. Ayudarlosa formular percepciones que son producto de sus interacciones sociales situadas ycondicionadas culturalmente y. aun constreriidas por determinados contextos socia-les es la tarea de la sistematizacion, que desde este punto de vista emerge como unapractica especifica que puede ser identificada como una forma propia de investiga-tion social, especialmente de investigacion educacional. Con eso adquiere perso-nalidad propia, especificandose al interior de la capacidad sistematizadora inhe-rente al ser humano que le permite construir conocimientos (investigacion), valo-rar sus acciones (evaluacion) con coherencia y cohesi6n. La investigacion producesignificados; la sistematizacion, sentidos y la evaluaciOn, mesura en los niveles deejecuci6n de objetivos de un determinado proceso. Se trata por tanto de la cons-trucci6n de un nuevo conocimiento, como el que viene proponiendo el actual deba-te epistemologico. 0, para mantener la coherencia de lenguaje, construir sabiduriao formular representaciones sociales intencionadamente.

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Construir nuevos saberes (sabiduria, conocimientos, ciencias,artes) implica:

1. Identificar intereses.

2. Confrontar los saberes anteriores (preexistentes) con lasrealidades.

3. Desequilibrar certezas o desestabilizar convicciones, en unapalabra, provocar rupturas epistemologicas.

4. Garantizar las posibilidades de dialog°. Si acontece un rom-pimiento del dialog° no sera posible ni una construccion,todo se perdera.

5. Construir una nueva forma de

aproximacion }

O formulacion } de los saberes producidos

comunicacion

Esquematicamente, se puede afirmar que un nuevo saber, encualesquiera de sus manifestaciones, es construido a partir desaberes anteriores. Un nuevo saber no es formulado directa-mente a partir de la practica, pero si del analisis y/o de lainterpretacion de la practica a partir de los saberes preexis-tentes. Son esas ideas previas las materias primas de nuevossaberes. No se formulan nuevos saberes con el simple hacer,mucho menos de la nada. Pero si a partir de saberes anterioresconfrontados con las realidades naturales y culturales; por tan-to, a partir de las reflexiones sobre la practica. Se pueden repre-sentar estas ideas en el siguiente grafico:

IDEAS

REALIDAD 1

REALIDAD2

reexistentes, anteriores) 4---- NUEVOS SABERES

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La realidad no es directamente cognocible. Su conocimientoes siempre construido a partir de lo real, esto es, de la realidadimpregnada de las ideas existentes sobre ella.

La perspectiva epistemologica que estamos configurando nocuenta con unanimidad. Hay muchas posturas contrarias. i,Porque? Porque ella crea enormes inseguridades. Y el ser huma-no, sobre todo en el campo del conocimiento, casi siempreesta en busca de certezas, seguridad, fundamentos, verdades.La perspectiva aqui apuntada desestabiliza, provoca rupturasepistemologicas, desequilibra convicciones. Pues siendo

mas un sentido a interpretar que una esencia a desvelar o unacto a describir, el programa de la fundacion historica de laverdad, ademas de abolir los modelos de cientificidad de lasvias esencialista y fenomenista, lleva al programa defundamentacion del conocimiento a la ruina. Sin un punto deapoyo firme a remontar, el espiritu asiste perplejo al surgi-miento de una empresa cada vez mas dependiente del sujetoque, no obstante, no se revela mas capaz de darnos el puntoarquimediano del conocimiento, cualquiera que este sea (Do-mingo, 1991: 51).

Pero, si queremos producir saberes en cualesquiera de sus ex-presiones, que puedan contribuir con las transformacionesdeseadas, tenemos que enfrentar esos desafios. Las convic-ciones, las certezas impiden la construed& de nuevos saberes.

entonces proceder para realizar la sistematizacion?1,construir un nuevo saber, elaborar el sentido, apropiarse dela propia experiencia? Esa es la cuestion a ser analizada enel apartado No. 4, pues en los siguientes tendremos que exa-minar las cuestiones relativas a los proyectos al interior delos cuales se justifican los procesos sistematizadores y lascuestiones de las relaciones entre autores sociales, agentessociales y actores sociales que pudieran constituir nuevossujetos colectivos.

2. PROYECTO DE DESARROLLO COMUNITARIO:

UNA INTERVENCION INSTITUCIONAL

Un proyecto de desarrollo organizado por una institucion gu-bernamental o no gubernamental significa siempre una inter-

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venciOn en un determinado proceso so-cial; objetivando su reorientacion paraque se dinamicen las relaciones socialespredominantes y hasta se consiga impri-mir en el otra direccion. Se desea, en unapalabra, crear nuevos procesos socialespara la reorientacion de los anteriores.La direccionalidad es el problema cen-tral de esas intervenciones.

Si se quiere transformar a los llamados"beneficiarios" de una determinada ac-ci6n denominada de desarrollo comuni-tario en autores sociales (gestores de susprocesos sociales, participantes del pro-ceso social del conjunto de la sociedad,hacedores de la historia y de su propiahistoria) se deberan posibilitar los me-dios necesarios y suficientes para garan-tizar esta direccionalidad.

El punto de partida del curso fue la su-posici6n de que a la ADRA le interesauna intervencion con miras a transfor-mar a "sus beneficiarios" en autores so-ciales, en sujetos de la construcci6n denuevas formas de vida, participantes dela producccion de un desarrollo auto-sustentable y de una sociedad democra-tica. Se supone tambien, que ese no seraaim el proceso social predominante enAngola. La intervencion de ADRA serealiza tomando como base el procesosocial predominante, buscando crear lascondiciones de reorientarlo a partir delas victimas del sistema prevaleciente.Este se vino construyendo desde lacolonizacion y continuo con la indepen-dencia, en la tentativa de construir undeterminado tipo de socialismo, agra-

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vandose sus posibilidades por la guerracivil.

Algunos sectores de la sociedad ango-lana desean provocar un cambio social,o sea, generar un proceso social diferen-te que construya caracteristicas alterna-tivas a las predominantes. Un procesosocial que posibilite el desarrollo susten-table y la democratizacion de la socie-dad angolana. Un proceso que sea lasintesis de valores end6genos y exoge-nos, de las tradiciones etnolingiiisticaslocales y occidentales. Esta es la utopiade ADRA: provocar transformacionessociales que consigan consolidar el cam-bio social deseado.

La consolidacion de ese cambio socialparece enfrentarse con los siguientes pro-blemas:

Transformar a Angola en un pais mo-demo inserto en el actual orden econ6-mico mundial con cara propia, o sea, unaparticularidad (pais Angola) en la totali-dad internacional (economia mundia-lizada, comunidad humana);

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- La situacion actual de Angola resultade tradiciones divergentes que fueranconstrerlidas, a partir de los pactos de do-minaci6n preexistentes a la llegada delcolonizador, en diferentes pactos de do-minacion sucedaneos (el colonial, el Es-tado-partido, y la perspectiva actual dedemocratizacion). Los diferentes pactosde dominacion proporcionan la combi-nacion de diferentes tipos de economiay de relaciones de poder, condicionandolas intersubjetividades que se fueran

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conformando, sobreviviendo una al ladode la otra con sus interacciones peculia-res (El Hotel Navegantes con el BarrioSocial).

En el pacto colonial se conformo unsistema represivo hostil donde cual-quier reivindicacion de curio naciona-1 ista, aim la mas moderada no teniacabida. Partidos politicos, sindicatos ysimples asociaciones fueron prohibi-dos, mientras las prisiones se llenaban,creando un contexto propicio a tresgrandes guerras coloniales (Goncalves,1992: 15).

El pacto de dominacion socialista (zau-todeterminacion?) que emerge en 1975,permitio la instauraci6n de un regimende partido imico y atribuy6 al Estado (i,oal Gobierno?) un papel dominante en la

economia y en el sistema educativo quereforz6 la sociedad jerarquica, burocra-tica e incluso perversa. Y, simultanea-mente, se experimento la guerra con laUNITA en la que la intervencion extran-jera se hizo sentir fuertemente (EstadosUni dos, Africa del Sur, Cuba, URSS, etc.).

Hoy se viven procesos de negociaciony de una intervencion extranjera que enotra direccion posibilitan algunas espe-ranzas de que un pacto de dominaci6ndiferente (democratizaci6n) se puedaafirmar, igual que sin una expresiva par-ticipaci6n de la mayoria de los ango-lanos: pluralismo partidario, papel mo-derado del gobierno o no intervencionen la economia y, tal vez, en el sistemaeducativo, derechos humanos, sociedadcivil, relaciones de Oiler°.

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iCorno podra ser una democratizacion en Angola?

Dentro del pacto que se disefia, Lcuales son las opciones de una instituci6n comoADRA?, ,como va a intervenir en ese proceso?, zcual sera su politica para abajo,para arriba y para los lados?, zque via propone e intenta construir para Angolajustamente con los grupos e instituciones sociales?, ,que puede ser una democrati-zaci6n angolana?

Genericamente, se habla de un cambio social que debera ser construido a traves detransformaciones sociales en el esfuerzo de generar un desarrollo sustentable ygarantizar la democratizacion del pais. Pero en ese proceso, zcual sera el papel delgobierno, de los partidos, del parlamento?, ,como se construye un Estado en Angolaya que apenas existe un gobierno sin gobernar ?, zcuales serail los sujetos de esosprocesos?

Al interior de esas indagaciones, emergen otros temas: derechos humanos, relacio-nes de genero, desarrollo etnocultural... Las masas, actualmente excluidas (o per-versamente incluidas), seran incorporadas con dignidad a esos procesos ycual sera su papel?

La ADRA viene actuando a traves de proyectos que se consubstancian en diferen-tes programas. i,Esos buscan integrar los sobrantes (za que?) o impedir que obsta-culicen la via a ser construida?

Entiende los proyectos como medios que generen procesos sustentabies a nivelcomunitario... propuesta alternativa de desarrollo, participacion de las comunida-des (,que comunidades?) como condici6n de democratizacion, refuerzo de la so-ciedad civil (zquien?, ,que ?) como estrategia de democratizacion, etcetera.

Se afirma buscar un desarrollo sustentable y democratizacion posibles a traves dela responsabilizacion de las comunidades, de la producciOn y profundizacion deformas de participaciOn, del proceso de profundizaci6n de la libertad de los ciuda-danos hacia el Estado, al proceso de constitucion y reafirmacion de las diferenciasculturales, al proceso de procuras, de intereses, de opiniones, de practicas, demovilizaciones y negociaciones con el resto de la sociedad (i,quienes son?, i,quequieren?, (,como negociar con ellos?) y del Estado o gobiemo. Una democraciaoriginal, angolana, con un proyecto nacional (Pacheco, 1995).

En las diferentes culturas originales o nativas existentes, hoy en Angola parece nohaber un proyecto de sociedad o una vision utopica que posibilite la construed&de un Proyecto Nacional. Las diferentes culturas parecen resultar de "ideas de queel ser humano no puede jamas escapar a un juego de fuerzas negativas y positivas

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que existen en torno de el, y que solo le resta estar atento para percibir las selialesde peligro de la aproximacion de fuerzas maleficas, para neutralizarlas" (Andrade,1997: 27).

El principio basic° de la logica de organizacion social en esas culturas "es la dis-persi6n y la fragmentacion continua en pequelias unidades subordinadas a un poderlocal" (Andrade, 1997: 24).

El estudio de esas culturas puede revelar el punto principal sobre el cual actuar. Talvez la noci6n de tradicion pueda ofrecer elementos que ayuden a comprenderlas einterpretarlas, lo que necesariamente dard lugar a un confrontamiento con la culla-ra criolla, la portuguesa y la occidental. Esto permitird el levantamiento de hipOte-sis sobre las posibilidades del ejercicio de la pluralidad cultural en el pais. zUn paismultietnico y pluricultural con un gobierno parlamentario?

En esa perspectiva, sobresalen las cuestiones sobre las vias posibles de un desarro-llo propio, construyendo/concretizando las posibilidades de formas especificas eineditas de civilizacion: tecnica, industrial, agricola, social y cultural. La creacionde un patrOn original de sociedad, sintesis de multiples proyectos societales. Amal-gama de una vision del mundo moderna, aunque no tanto, el portugues es unamezcla de arabe y europeo, mezclado con la tradicion catolica y alimentada de lasdiferentes visiones magico-religiosas de los diferentes grupos originales. Lo quellevaria todavia a una confrontacion con la modernidad de la tradici6n occidentalen la cual se incluyen los Estados Unidos de America.

Uno de los elementos diferenciadores entre las tradiciones culturales son lasnociones y los usos del tiempo. Mediante la inexorabilidad de este y las inevitablesangustias que ocasiona al ser humano su enfrentamiento a las adversidadesdel mundo, crea sus soluciones particulares y sociales que constituyen las culturas.Son las respuestas diferentes que el ser humano tiene construidas, basicamentea traves de tres actitudes (Laplatine, 1974:15): mesianismo, posesion, utopia.i,cuales de estas son mas utiles a la idea de desarrollo, democratizaci6n y proyectonacional?, zcomo desarrollarlas junto a los diferentes grupos etnolinguisticos?Con esas tres actitudes, los seres humanos no tienen elaboradas todas sus respues-tas a la existencia, pero si revelan su naturaleza mas profunda. La imaginaci6ncolectiva esta estructurada para veneer los momentos de crisis y situaciones hist&ricas ineditas.

Siguiendo a Laplatine (1974), estas actitudes se pueden apreciar como reaccionesde contestaciOn social, impregnadas de un sentido religioso, porque todas formulanun "proyecto sagrado sobre el futuro" (Andrade, 1997: 31). Ese futuro tambiencomporta acepciones y actitudes diferentes de los diversos grupos culturales.

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Las transformaciones sociales deseadas por la ADRA debe-ran necesariamente enfrentarse con todas las cuestiones arri-ba planteadas y darse en los diversos ambitos de la existenciade los seres humanos, en sus expresiones masculinas y feme-ninas, y en la sociedad angolana como un todo. En la econo-mia, en la politica, en las ciudades, en los campos, en las fa-milias y en las personas, en instituciones como el Estado, launiversidad, los partidos, las diferentes iglesias. Para contri-buir con el surgimiento de esas transformaciones sociales, laADRA escoje una estrategia de intervenciones institucionalesa traves de varias tacticas, entre ellas, sobresalen la organiza-cion de proyectos en conjunto con las comunidades rurales yperiurbanas, y proyectos con otras instituciones, a traves delprograma denominado Bata lla de Ideas.

Los programas de Desarrollo de Comunidades y el de Bata llade Ideas, se destinan a generar transformaciones locales ofre-ciendo respuestas a las necesidades de las comunidades y aproyectos de las instituciones.. Entre estos, destacan elreordenamiento de tierras, los microemprendimientos y lasmicrorrealizaciones, ONJILA, educacion, mujeres, salud,foodfor work, educacion para la ciudadania, educacion para el de-sarrollo, etc. El programa Bata lla de Ideas pretende generar ladiscusion de los problemas del pais, provocar un mayor cono-cimiento de la realidad angolana. Este programa incluye en-tre otros proyectos, el de educacion para el desarrollo yla educacion civica a desarrollarse junto a otras y con otrasinstituciones.

Se trata, por tanto, de acciones que surgen a partir del procesosocial predominante, tratando de provocar otra direcci6n parael proceso social angolano. Construir y consolidar unasociedad plurietnica y multicultural, desarroilada, democrati-ca, unida y humana. Se evidencia su trabajo como unaaccion educativa que se configura en las relaciones pedag6-gicas con las comunidades y las instituciones, gubernamenta-les y no gubernamentales. Busca reforzar los embrionesde sociedad civil que comienzan a emerger en el pais. Esque-maticamente, esa acci6n podra ser representada de la siguien-te manera:

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PROCESO SOCIAL (historico-cultural) existente ( Lcomo esta siendo?)

PROYECTO

Propuesta institucional

Agentes sociales

"Beneficiarios"

Contexto

Financiador

PROCESO SOCIAL historico-cultural (diferenciandose), en construccion: ,queesta surgiendo de diferente?

En este esquema, un proyecto emerge en un determinado proceso social (contextolocal, regional, nacional, internacional) como una respuesta a determinados aspec-tos de ese contexto, y se conforma por la interaccion entre una propuesta institucional,agentes institucionales, "beneficiarios", el propio contexto y los financiadores.

El proyecto se configura como practicas de intervencion organizadas institucio-nalmente con la finalidad de resolver determinados problemas y/o potenciar capa-cidades existentes, en una poblacion dada, para garantizar su subsistencia,su integracion social (adaptacion + transformacion), su desarrollo cultural y aper-tura plena de todas las personas involucradas en todas las dimensiones de la vida.Esas practicas son educativas (acciones pedag6gicas) y, operando a partir de unadeterminada materialidad (reordenamiento de la tierra, microrrealizaciones, cons-truccion de escuelas, letrinas y puestos de salud), se configuran como: intervencio-nes en el campo simbolico actuando en la organizaci6n de relaciones interpersonales,formando grupos de accion que, dando respuestas a determinadas necesidades eco-nOmicas y simbolicas, interfieren en las representaciones sociales o saberes de laspoblaciones e instituciones, posibilitando el surgimiento de otras formas de comu-nicaci6n y de poder, asi como nuevas tecnicas y valores que pueden anunciar unanueva sintesis cultural.

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Los programas, a traves de sus proyectos, adquieren, por tanto, un estatus de prac-tica educativa y se hacen efectivos a traves de las relaciones pedagogicas entre laADRA y sus agentes, entre estos y las Comisiones de Barrios, entre estas y los"beneficiarios" y entre estos y el resto de la poblacion de un barrio y/o de unadeterminada instituci6n. I,Como provocar una interaccion con otras instancias dela sociedad?, zlos partidos?, zel parlamento?, i,el Gobierno?, alas iglesias?, etcetera.

En las acciones organizadas por los agentes institucionales o agentes de desarrollotodos los aspectos propios de la acci6n pedag6gica acontecen. Consciente oinconscientemente, esa intervencion cuestiona las relaciones de poder que confi-gura el proceso social existente y predominante en las relaciones sociales de lasociedad angolana a partir de una poblacion especifica o de instituciones. Se trataasi, en una palabra, de proporcionar otra experiencia social y personal a losinvolucrados en los proyectos. Por eso, los programas con sus proyectos organizanespacios grupales de interacci6n interpersonal y hasta social en los cuales son cues-tionados o valorados, reproducidos y/o transformados los conocimientos, los valo-res, las actitudes y las formas de hacer con los cuales los sujetos interpretan oreinterpretaban su vivencia o practica social, formas de hacer y formas de sentir;en una palabra, cuestionan su cultura, asi, los proyectos se caracterizan como: es-trategias de intervencion, particulares (singulares) relaciones de comunicacion, depoder entre diferentes sujetos, centradas en actividades para modificar una situa-cion dada (existente y predominante), y crear una nueva situacion que se estimecualitativamente diferente.

Al inicio de un proyecto, este solo se sustenta por la satisfaccion de intereses enque todos se sientan ganando con su participacion y posibilitando algunas condi-ciones para generar una voluntad colectiva. Asi tenemos que considerar: interesesque se consubstancien, en una voluntad colectiva (todos ganan); competenciatecnica de sus agentes sociales; habilidad politica de los agentes sociales y "bene-ficiarios"; medios (condiciones materiales) para la accion; coherencia de sus pro-ponentes y coordinadores que podra ser vivida tambien por los "beneficiarios", ycapacidad de generar un fuerte sentimiento de pertenencia entre todos.

La comunidad (los "beneficiarios") es un receptor no pasivo, tiene su historia, sucultura, sus frustraciones, sus esperanzas y deseos. Es a partir de la capacidad deconsiderar, y responder a esas diversas dimensiones del individuo y de la colectivi-dad que se puede afirmar o disolver una propuesta de intervencion institucional.

El proceso de sistematizaci6n depende de esa concepci6n de la intervencioninstitucional (que no se, si interprete correctamente) y de que desea la ADRA paraAngola. Su filosofia, politica y pedagogia dependen de los intereses institucionales.Los procesos sistematizadores deberian ser un termometro de la direccionalidad de

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la accion institucional. Por eso, tienen ventaja las relacioneseducativas vivenciadas en los programas. 1,Corno es la rela-cion "beneficiarios" y agentes sociales?, Lcomo se relacionanlos agentes sociales y los autores sociales con los actores so-ciales?, testa conformando un sujeto colectivo Para su afir-macion social e historica?

3. AUTOR SOCIAL, AGENTE SOCIAL Y ACTOR SOCIAL

A lo largo del texto han aparecido las expresiones "beneficia-rios que se trasformaran en autores sociales" "agentes socia-les o de desarrollo", "actores sociales" y "sujeto individual,colectivo, social e historic° ". Distingo, por tanto, los papelesque las personas o grupos sociales desemperian al interior delos proyectos de desarrollo y/o de los movimientos socialespopulares: autores sociales, agentes sociales, actores socia-les. Esos son los sujetos individuales y/o sociales que podranconformar sujetos colectivos, historicos.

La interaccion entre esos sujetos individuales y/o sociales fren-te a sus problemas, en sus relaciones tensas y, a veces, con-flictivas, conforma los movimientos sociales populares, encuanto sujetos colectivos historicos que podran por suinteraccion convertirse en sujetos colectivos historicos. Lossujetos sociales luchan por las trasformaciones de lo cotidia-no, de las inter/subjetividades. Los sujetos colectivos, histori-cos, absorbiendo las luchas sociales se involucran en las trans-formaciones de las coyunturas y de las estructuras en funcionde una mayor participacion social y personal, por la .afirma-cion de la dignidad de todos, hombres y mujeres de las dife-rentes etnias, edades, condiciones sociales, opciones sexua-les, de genero y culturales en nuevas relaciones de poder enuna institucionalidad estatal resignificada.

Los autores sociales son los participantes de un proyecto, ini-cialmente denominados "beneficiarios", pero que deberian sersujetos de la accion en cuanto autores, hacedores sociales,protagonistas de la accion, sujetos del proceso social. Son losdirigentes, militantes oriundos de los diversos segmentos dela clase trabajadora. Los agentes sociales son los funcionarios

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de ONG, de iglesias de la linea de la teo-logia de la liberacion, de algunos parti-dos politicos, universidades, en cuantoportadores de un pensamiento criticosobre las situaciones vividas por los seg-mentos de la clase trabajadora, ademasde ser gestores de un proyecto de socie-dad diferente de to predominante. Ac-titan en el proceso como intelectuales.

Pero, ademas de los autores sociales yagentes sociales, emerge otra figura enla accion social, los actores sociales. Sonrepresentantes de gobiernos, de iglesiasy/o partidos tradicionales, de empresas.Contribuyen para la conformacion de unmovimiento social, con la implantacionde un proyecto de desarrollo, por la inter-locuciOn que se establece a traves de lasnegociaciones que son obligados a esta-blecer con las organizaciones popularesu organizaciones comunitarias de base,con los proyectos. Esas negociacionespermiten a los autores y agentes socia-les aprehender elementos importantespara el desarrollo de las organizacionesde base, de los programas y proyectos.Cuando los actores sociales pretendendesmovilizar los movimientos o impe-dir proyectos de desarrollo, prestan unservicio a la afirmacion de los autoresy agentes sociales. Casi siempre detentanesos actores sociales una comprensi6npoco critica de las situaciones de lossegmentos sociales populares, pero nose excluye la posibilidad de que algunosde ellos se conviertan en aliados dela accion.

Esos tres hacedores de las acciones so-ciales son sujetos individuales o socia-

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les que interactuando entre si en el pro-ceso organizativo/educativo, van desem-periando papeles diversos. Los autores yagentes sociales, en el proceso social, sehacen sujetos colectivos de la accion po-pular o del desarrollo. Los actores con-tinfian como tales, representantes de losproyectos politicos de sus instituciones,pudiendo, no obstante, algunos de ellosintegrar el sujeto colectivo. De esa ma-nera, se distinguen e interrelacionan ana-liticamente, desde los diferentes ambi-tos y alcances de sus acciones, autoressociales, agentes sociales, actores socia-les, sujeto individual, sujeto social ysujeto colectivo. Todos son sujetos in-dividuales o colectivos, pero desempe-rian papeles especificos en la accion oen el movimiento social. Vale, por tan-to, bautizarlos de acuerdo con los pape-les que desemperian e intereses quedefienden y quieren concretizar.

Las relaciones entre esos diferentes su-jetos de la accion colectiva, social o co-munitaria, casi siempre son tensas, cuan-do no conflictivas. La convivencia entreellos, en los proyectos, aunque sustenta-dos por un ideal de transformaci6n desus sociedades, en el sentido de la demo-cracia, pero con origenes e historias di-ferentes, puede facilmente configurarsecomo autoritaria y sumisa; por eso, nohan sido tranquilas las relaciones inter-personales y politicas. En general, en losproyectos y en los movimientos socia-les populares y/o en los proyectos dedesarrollo no hay relaciones armoniosas.

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Las tensiones entre los diferentes sujetos, agentes y autoressociales, o entre ellos y los actores sociales, tambien al inte-rior de los autores sociales y agentes sociales, resultan de lasdiferentes conformaciones y racionalidades de clase, inclusode diferentes niveles de escolaridad, de perspectivas de vidas,posturas ideologicas, etnicas, religiosas, de genero, etcetera.

En investigacion reciente, al analizar algunos movimientossociales de Brasil y de Mexico, pude identificar, en conjuntoy con matices diferentes, por lo menos tres momentos en lasrelaciones entre autores sociales y agentes sociales (Souza,1996). Un primer momento, en que los agentes sociales diri-gen los procesos y las acciones, y los autores sociales todaviase encuentran en la situacion de "beneficiarios", no son dehecho sujetos de la accion. Un segundo momento que secaracteriza como de conflictos entre agentes sociales y "be-neficiarios" que quieren ser los protagonistas de la accion,quieren hacerse autores sociales. Un tercer momento, en quelos beneficiarios se afirman como autores sociales y llegan atener una relacion de sujeto a sujeto con los agentes sociales.

Primer momentoDireccion de los agentes sociales

Es posible configurar tanto en los movimientos sociales comoen los proyectos de desarrollo, un primer momento, en el cualaim no se puede hablar de organizacion o de movimiento. Esmas una actuaci6n de los agentes sociales que se inmiscuyen" entre el pueblo" por las razones mas diversas, pero siemprediciendo que estan alli para ayudar.

En ese momento, los protagonistas son los agentes sociales.Ellos toman las iniciativas, definen las pautas, elaboran losproyectos, los objetivos, las lineas estrategicas de accioncolectiva. A partir de esa situacion, va surgiendo lo que sepodria llamar un embriOn de organizacion o un nucleo de mo-vimiento futuro. Ese nucleo de personas (agentes sociales y"beneficiarios") se va fortaleciendo. Comienza a tomar for-ma el proceso politico de organizacion que supera las activi-dades del proyecto. Va adquiriendo otra configuracion. Hastaentonces, la participacion de los pobladores congregados por

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la tematica que les concierne era subalterna, no tienen la di-reccion, acompatian a las reuniones, opinan, aprueban las de-cisiones, a la vez ejecutan.

Pero, en ese proceso inicial, poco definido, como parece queva a ser todo el proceso, todos aprenden muchas cosas. Mu-chas ideas circulan. Van aconteciendo transformacionesindividuales de diversas y diferentes dimensiones, a veces,extraordinarias. Los pobladores se transforman, asumen res-ponsabilidades, comienzan a construir una cierta comprensiOncomun entre ellos. Van cambiando de condicion, comienzana dejar de ser "beneficiarios", convirtiendose en protagonistasde las acciones organizadas. Consiguen algunas conquistas,victorias, sufren derrotas. Van aprendiendo y conformando iden-tidades. Se van constituyendo como autores sociales, escrito-res de su propio proyecto, afirmando sus deseos y esperanzas.

Las relaciones, las acciones, las discusiones, los conflictos,los estudios y profundizaciones, conforman un proceso peda-gogic° muy significativo de madurez intelectual, politica yhumana, creando las condiciones de los momentos a seguir.

Segundo momentoOrganizativo, conflictos, rompimiento

Un nixie° de "beneficiarios" comienza a estructurarse comogrupo, esboza un cierto nivel de cohesion entre ellos, asumela coordinacion de la dinamica de algunas actividades. Vaenfrentando los problemas que aparecen sin consultar al agentesocial. Comienza a establecer relaciones con otras organiza-ciones, ONG, con representantes de gobiernos municipales oprovinciales, iglesias, partidos. Esboza una cierta autonomia.Da los pasos hacia la creacion de una cierta consistenciaorganizativa, de comprensi6n. Algunos pobladores se trans-forman en dirigentes, se hacen autores de su acciOn.

El inicio de la toma de direcciOn de las actividades por ungrupo de pobladores que, por varias razones, se destacan en eltrabajo, se configura como un conflicto con los agentes socia-

les. La explosion del conflicto no se manifiesta de inmediatoni se resuelve en poco tiempo. Demora mucho la solucion,salvo que, en algunos casos se de mas rapidamente, sobre todo,

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cuando el trabajo tuvo inicio con un agente social mas experi-mentado o igual con pobladores oriundos de otras actividadeso de movimientos sociales. Pero, muchas veces, si son secta-rios, se constituyen en obstaculos y no en facilitadores delproceso de crecimiento o de conformaci6n de una organiza-ciOn comunitaria de base o de un movimiento social.

Las actividades comienzan a transformarse en accionescolectivas. Hasta entonces, aquellos participantes o "benefi-ciarios" no habian actuado como sujetos sociales, pues noelaboraban el "script" de la accion. A partir de ese momento,continuando con la misma alegoria, "beneficiarios" congre-gados para una accion comunitaria comienzan a colocar algu-nas frases en "script". Y ocurre que se oponen a los agentessociales. Si estos tienen la competencia de comprender ymanejar bien los conflictos, las soluciones van siendo encon-tradas, las competencies van siendo superadas y se van cons-truyendo identidades plurales consistentes. Si no, la divisiony, muchas veces, la desagregacion del trabajo es inevitable.Es un momento que revela los resultados positivos o negati-vos de la accion de los agentes sociales. Si ese momento noemerge, es serial de que los "beneficiarios" no tuvieron opor-tunidad de crecer, de transformarse, de hacerse autores socia-les y, por tanto, no atenderan el estado de sujetos de su accion.En esas condiciones no surgen organizaciones comunitariasde base y mucho menos un movimiento social popular.

Tercer momentoCooperation

En los casos estudiados, en Brasil y en Mexico, igual que cuan-do hubo rompimiento, se estaban restableciendo las relacio-nes entre agentes sociales y autores sociales, al momento dela investigation, aun en medio de muchas desconfianzas, tan-to en el caso de MST (Movimiento de los Trabajadores Rura-les sin Tierra) de Rio Grande del Sur, como en la "Coordina-dora Regional de Mujeres del Valle de Mexico". Son, pues,procesos de construction de autonomia, de relaciones decooperaci6n entre agentes sociales y autores sociales. Venci-do el proceso de autonomizacion y maduracion, a partir deaprendizajes cognitivos, politicos, organizativos y emociona-

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les, finalmente los autores sociales asumen su papel de prota-gonistas de la accion, comienzan a ser "escritores de script"de sus acciones, de su organizacion y de su movimiento.El conflicto se atenua. Los autores sociales van en buscade los agentes sociales. Ahora, ya participantes de una mismalucha en relaciones un tanto mas simetricas, aunque todaviaen medio de varias divergencias y diferencias que son utilesy contribuyen a la consolidacion de esas relaciones necesa-rias a los procesos de transformacion cultural de nuestras so-ciedades. Tiene inicio la formulacion de un proyecto societaly hasta nacional.

Esas experiencias hacen que los autores avancen politica eintelectualmente. Y comienzan a asumir la conducci6n de lapropia accion colectiva, casi siempre en oposicion a los agen-tes sociales que los ayudaran en su crecimiento porque,muchas veces no quieren dejar el mando. Pero, entre idas yvenidas, conflictos y consensos, tensiones y comprensiones,a traves de momentos y procesos reflexivos, se van configu-rando procesos sociales diferenciados en el seno de una de-terminada poblacion. En algunos momentos del procesos unaactividad sistematizadora, coordinada por alguien experimen-tado y competente que no participa en las tensiones, puedeser muy saludable.

Superados algunos conflictos, los autores sociales van en buscade agentes sociales que puedan ayudarlos en la profundizaci6ny comprensi6n mas amplia de su propio movimiento, de susorganizaciones y acciones. Son procesos que pueden contri-buir a la consolidacion de las relaciones necesarias para laconsolidacion de la transformacion cultural de nuestras so-ciedades. Se conforma un sujeto social por la interacciony por la accion de autores sociales, agentes sociales y acto-res sociales.

Los pobladores adquieren el sentimiento de que se volverancapaces de reunirse y participar en varios espacios con losagentes sociales de igual por igual. Y solicitan apoyo paracontinuar capacitandose, inclusive para mantener relacionesen otros niveles con las diferentes expresiones de los movi-mientos sociales y politicos, de los organismos gubernamen-tales, ONG, iglesias, etc. La capacitacion buscada es tantotecnica como politica, pero las opciones de los autores socia-

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les no coinciden exactamente con las de los agentes sociales.Es posible y fecunda la convivencia de los diferentes en lamedida en que tienen algunas perspectivas sociales semejan-tes y se inserten en una acci6n colectiva que tienda a los cam-bios sociales.

La asunci6n del control de la acci6n por los pobladores nosignifica que se establezca, de inmediato, una perspective masdemocratica. Es posible que hasta se instale un proceso me-nos democratic°, o aparentemente menos democratic° del quese ejercia en el momento en que los agentes sociales tenian ladireccion. Un pequefio numero de pobladores se vuelven ilus-trados y dirigen casi soberanamente; frente a una cierta pasi-vidad de otros participantes, en la accion colectiva. Pareceque se reproduce el proceso que fuera vivido con la direccionde los agentes sociales; hay un peligro efectivo de que insta-len liderazgos vitalicios. La reflexi6n pedagogica y el debatepolitico pueden ayudar a superar esos riesgos.

Si los agentes sociales actuaran pedagogicamente, los diri-gentes populares podrian asumir una postura pedag6gica se-mejante a la de los agentes sociales criticos. Y el proceso pu-diera avanzar para garantizar el crecimiento de los partici-pantes y la rotatividad de las direcciones. Se pudiera dar unaprendizaje profundamente significativo de la participaci6n yde la direcci6n; se posibilitarian relaciones democratizadorasy podria formularse una nueva vision del mundo. Los pobla-dores tienden a construir su propia experiencia segun su modode comprender el proceso. Es posible que se de un estrecha-miento de alianzas y un clasismo bastante fuerte; pero, contodos sus riesgos, es un proceso que se esta mostrando nece-sario en la construcci6n de una autonomia politica y de unaidentidad propia en cuanto acci6n popular.

Se revela fundamental el hacer pedag6gico de los agentes so-ciales y de las direcciones populares, se desea construir laautonomia de la organizacion popular y garantizar su inter-vencion en la democratizacion de nuestros paises. En esa ac-ci6n educativa, para garantizar las condiciones de la relacionpedagogica positiva, tiene ventaja la sistematizacion en cuan-to instrumento didactic° de los proyectos de desarrollo co-munitario, asi como la evolucion y maduracion de los movi-mientos sociales populares.

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4. PLANTEANDO EL PROCESO DE SISTEMATIZACION

La pregunta es como proceder para or-ganizar un proceso de sistematizacion encuanto instrumento didactic° de proyec-tos de intervencion institucional y de losmovimientos sociales populares. i,Comorealizarlo, de tal manera que se concre-tice su filosofia, pedagogia y politica?

Esquematicamente, podemos identificarlos siguientes pasos:

Trabajo de planeamiento.

Trabajo de campo.

Trabajo de interpretacion.

- Trabajo de comunicacion.

Estas diferentes tareas podran ser docu-mentadas en la forma como se describea continuacion, consubstanciando el pro-yecto de la actividad sistematizadora.

Proyecto de la actividadsistematizadora

En el trabajo de planeamiento hay va-rios momentos y pasos. Nos parecenfundamentales los que van a ser explici-tados. Aunque pueden ser complejizadosy ampliados.

1. El primer paso es la identificaci6n dela necesidad de sistematizacion. La des-cripci6n de las razones que pueden Ile-var al agente social, la institucion, unprograma o alguno de los proyectos deun programa a afirmar que "es preciso

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realizar una actividad sistematizadora".Formular el porque configura su impor-tancia con la justificacion de la realiza-cion de una actividad sistematizadora. Alexplicitar las razones de la necesidad dela actividad sistematizadora, se formulael problema de la sistematizacion quecorresponde a la construcci6n de un pro-blema/objeto de estudio del proceso desistematizacion. Se deben tambienexplicitar los para que, o sea, construidoese objeto de estudio, ,para que va a ser-vir? Se explicitan asi, los objetivos deesa actividad sistematizadora de la ex-periencia que va a servir de campo em-pirico para el proceso sistematizador.

2. El segundo paso o momento es laconstruccion de los fundamentos teori-co-metodologicos de esa actividad siste-matizadora. Ciertamente, el grupo oequipo que se ocupa de ella no es el pri-mero en tratar el tema escogido, esto es,de ese objeto de estudio de la sistemati-zacion. Por eso, es importante hacer unanalisis de la literatura que trate de eseasunto. Consultar la bibliografia existen-te sobre el objeto de estudio u objeto si-milar y al cual pueda tener acceso. Si yaexisten explicaciones, interpretaciones ycomprensiones plausibles sobre el asun-to, es importante estudiarlas. Puede su-ceder que, estudiando las opiniones deotros sobre el problema, el grupo descu-bra el sentido de la cuestion o de la ex-periencia para si y ya no justifique unaactividad sistematizadora sobre el mis-

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mo asunto, o pueda llegar a una formu-lacion mas adecuada a sus intereses.

Es siempre bueno evocar: se busca laapropiacion de la experiencia o de la vi-vencia por sus propios sujetos. Y, justi-ficandose la actividad sistematizadora,tenemos que responder a la siguientepregunta:

1,Cual es la concepci6n del objeto delcual partimos?

Esta construction debe ser hecha a par-tir de estudios anteriores, es decir, de larevision bibliografica, o bien, de to quepropone la intervention institucionalsobre aquel asunto o de inferencias quepueden ser elaboradas a partir de susdocumentos oficiales.

En seguida los interesados en la activi-dad sistematizadora deberan respondera la siguiente pregunta:

,Como vamos a proceder para encontrarlas informaciones que permitiran laconstruction de los datos que garantiza-ran la reconstruction del objeto, esto es,la respuesta al problema de sistematiza-cion? Se trata aqui de planear el trabajode campo y de interpretation.

3. El tercer paso en este proceso deplaneacion sera la descripci6n detalladade actividades del plan

del trabajo de campo,

del trabajo de interpretation,

de las sesiones de argumentaci6n, queson una vuelta at trabajo de campo, y

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de la incorporaciOn de las nuevas con-tribuciones que emergieran dentro dela (s) sesion (es) de argumentation.

En ese proceso:

El grupo estrategico, o sea, las perso-nas que van a identificar, participardirecta y activamente en los procesosde sistematizaci6n, debera estar bienconformado.

Organizar el calendario, o sea, la dis-tribucion de las actividades y respon-sabilidades en el tiempo y en el espa-cio.

Esbozar la forma de divulgaciOn de losresultados, esto es, la comunicacion delos resultados de la construction quefue posible en el proceso de sistemati-zacion.

Este proceso de planeamiento tendra queexpresarse en un documento. Ese es elpiano de la sistematizaci6n. Un docu-mento que concretiza el resultado delplaneamiento y garantiza Ia disciplinanecesaria para la realization de la acti-vidad sistematizadora. En ese documentodebe aparecer:

1. Introduction

1. La exposici6n de las razones que jus-tifican la realization del proceso de sis-tematizacion (1,por que sistematizar?).

2. El problema/objeto de Ia sistematiza-cion (i,que va a ser sistematizado o estu-diado?): la descripcion del problema de

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la sistematizacion que puede ser conclui-da con una pregunta a ser respondida porel proceso que sera evidenciado. Y elanuncio del objeto de la sistematiza-cion que es la respuesta a la preguntaformulada. Se trata de la hipotesis o su-posici6n de la respuesta a la pregunta ela-borada o problema de la sistematizacion.De estas suposiciones las que constitu-yen la concepcion de la que se parte parala actividad sistematizadora, esto es, lavision del objeto de estudio que se tieneantes de la realizacion de la actividadsistematizadora (i,que es sistematizar?).Esas suposiciones seran confrontadascon las descubiertas en el trabajo de in-terpretaci6n a partir de las informacio-nes obtenidas en el trabajo de campo.

3. La explicitacion de los objetivos deesa actividad sistematizadora. La cons-trucci6n de los objetivos puede ser obte-nida por la respuesta a las siguientes pre-guntas:

zElaborado el objeto de estudio, para queva a servir? zpara que sistematizar esaexperiencia, adernas del objetivo intrin-seco a la actividad sistematizadora quees la apropiacion de la misma por sussujetos?

11. Procedimientosteorico-metodologicos

En este segmento se exponen todas lasideas sobre el objeto de estudio que elgrupo estrategico o el equipo de siste-matizacion conseguira construir a partir

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de la revision bibliografica, de la pro-puesta institucional y de sus propiasideas. La construccion previa del objetode la actividad sistematizadora. En esaparte, ademas de la explicacion del ob-jeto de estudio, sera necesario formularlos procedimientos del trabajo de cam-po y del trabajo de interpretaci6n. De-ben fijar lo mas claro posible todos lospasos a ser realizados para la obtenci6nde las informaciones necesarias para laconstrucci6n de los datos que permiti-ran la reelaboracion del objeto de estu-dio: que se va a hacer y como, tanto enel trabajo de campo como en el inter-pretativo. Formular todas las suposicio-nes con las cuales se inicia el trabajo decampo de la actividad sistematizadora ylo que se pretende hacer en la interpre-taci6n de las informaciones recogidas.

Claro que todo esto es provisional y pue-de ser completamente modificado en losrecorridos de la actividad sistematiza-dora. Pero es una guia indispensable, sinella no se hard nada. Esquematicamen-te, esas construcciones podran apareceren el siguiente orden:

1. Concepcion del objeto. Construida apartir de la literatura sobre el asunto, dela propuesta institucional y de las ideasdel grupo estrategico. Como ya se escri-bi6, es importante saber lo que ya fuedicho sobre ese objeto, pues, siguiendola perspectiva epistemologica adoptadaen este articulo, un nuevo saber se pro-duce a partir de un saber previo. Cierta-mente, la institucion promotora de la in-tervencion tambien tiene una concepciony expectativas relacionadas a ella, enton-

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ces es preciso organizar esa vision. Por otro lado, el grupoestrategico tambien tiene sus ideas sobre el objeto. Toda esarevision de lo que ya se dice o se piensa sobre el asunto esimportante porque permitird descubrir lo nuevo que se estaconstruyendo a partir de la intervencion institucional y de laexperiencia de los involucrados en la intervencion.

2. Procedimientos en el trabajo de campo. El objetivo del tra-bajo de campo es recoger informaciones a ser transformadasen datos que permitiran la elaboracion del objeto de esa acti-vidad sistematizadora a traves de su confrontamiento con lanod& de objeto que fuera punto de partida del procesosistematizador.

Estas informaciones podran ser recogidas a traves de diversastecnicas, entre ellas, son mas apropiadas a la concepcion desistematizaci6n que aqui se maneja, las siguientes:

Entrevista en profundidades.

Historias de vida.

Observacion participante.

Participacion observante.

Documentos escritos (actas, boletines, informativos, relato-rios, etc.)

3. Procedimientos para el trabajo interpretativo. El objetivodel trabajo interpretativo es transformar las informacionesen datos y reconstruir el objeto de estudio, asi como llegar aconclusiones a partir de la actividad sitematizadora sobre elsentido de la experiencia. La tecnica mas apropiada es la delanalisis del discurso (Pucinelli, 1996) y/o de contenido, pues,permite la construction de sentido. Esa tecnica, a traves de latransformacion de los elementos que componen el objeto deestudio en unidades de analisis, permite la reconstruccion delsentido. Es a partir del analisis de la literatura, de las expecta-tivas institucionales y de las ideas del grupo estrategico sobreel objeto de la sistematizaci6n que seran integrados los ele-mentos que componen la nod& de este objeto. Las ideas

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centrales que componen la noci6n de objeto serail las unida-des de analisis. Tienen asi las indicaciones para buscar en lacaotica lista de las informaciones obtenidas en el trabajo decampo. En esas informaciones, se buscan los contenidos paralas unidades de analisis. La elaboracion de estas, a partir delos datos construidos con las informaciones adquiridas en eltrabajo de campo, permitird Ta reconstruccion del objeto deestudio y tener una nueva vision sobre el mismo. En la sinte-sis del objeto se encontrard el sentido de la experiencia parasus sujetos.

i,Corno buscar el contenido de las unidades de analisis en lasinformaciones del trabajo de campo?

Se procede, primero, a una lectura general de las anotacio-nes de las observaciones, de las entrevistas y de los docu-mentos.

En seguida, se hace una lectura tematizada de acuerdo conlas unidades de analisis escogidas, o sea, se buscan en losfragmentos de los discursos (anotaciones, documentos, en-trevistas), los aspectos que podran contribuir para la cons-trued& de aquella unidad de analisis.

Y, despues, una lectura comparativa, al interior de cada uni-dad de analisis, del habla de los diferentes sujetos referen-tes a aquella ternatica, siempre calificando quien habla, sinnecesariamente colocar nombres. Se explicitan susrecurrencias, sus ambigiiedades, contradicciones, incerti-dumbres, inseguridades, etcetera.

Finalmente, con esos datos se reelabora el objeto de sistema-tizacion, se amplia la concepci6n que fuera tomada comohip6tesis con datos nuevos adquiridos a partir de la interpre-tacion de las informaciones obtenidas en el trabajo de campo.Se elabora un texto sobre el objeto. Esos son los resultados dela actividad sistematizadora.

Sesion de argumentacion. Con el texto final provisorio, sobretodo si la interpretacion fue realizada por agentes o por el

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ado Fco. DE SOUZA. SISTEMATIZACION: UN INSTRUMENTO PEDAGOGICO, PP. 11-48

grupo estrategico, se convocan todos los que estuvieraninvolucrados en el proceso sistematizador para examinar esetexto. Esta sesi6n de argumentaci6n es fundamental para laapropiaci6n de la experiencia y para conferir la construccionde los agentes o del grupo estrategico. Deberan participar to-dos los sujetos de la sistematizaciOn (agentes, grupo estrate-gico, "beneficiarios" que, de una forma u otra se involucraranen la actividad sistematizadora).

Las nuevas contribuciones de la sesion de argumentaciondeberan ser incorporadas al texto final. Se debe, en ese mo-mento, decidir sobre lo que se va hacer con el producto de laactividad sistematizadora, decidir sobre su difusion: a travesde un articulo, de un libro, de una obra de teatro. La sistema-tizacion engloba, por tanto, procesos y productos de elabora-cion de sentidos o saberes.

III. Resultados

Los resultados, ademas del texto producido como construe-cion del objeto de estudio, que de hecho es una reconstruc-cion de sentidos, pueden ser condensados en un articulo dedivulgacion, en un libro, en un relatorio cientifico, en un VT,o en una obra de teatro. La reconstruccion resulta de la con-frontacion entre la concepcion del objeto de estudio del cualse partio, elaborada por la revision de la bibliografia, pro-puesta institucional y de la vision del grupo estrategico, y lasinformaciones obtenidas en el trabajo de campo quo se trans-forman en datos en el trabajo interpretativo. La comunica-ci6n de la experiencia es para que otras personas e institucio-nes (gobernamentales, no gobernamentales, academicas, reli-giosas, etc.) se puedan enriquecer al conocer experiencias deotros lugares, ambitos y personas. Con los resultados de laactividad sistematizadora, se puede tambien elaborar conclu-siones, proyectos, y/o recomendaciones que pudieran ser Uti-les a la correccion de trayectorias del proyecto institucional,de organizaciones comunitarias de base y de movimientossociales populares.

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ESTUDIO CUALITATIVO DE LA

INVESTIGACION SOBRE NIVELES DE

ALFABETISMO EN MEXICO

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PRESENTACION

ALEJANDRO GARCIA GARCIA

SARA SANCHEZ SANCHEZ!

El estudio sobre Niveles de Alfabetismo en Mexico es parte de un proyecto regional,coordinado por OREALC-UNESCO, en el que participan siete paises latinoamerica-nos: Chile, Argentina, Paraguay, Venezuela, Brasil, Colombia y Mexico.

El objetivo general del estudio fue evaluar el rendimiento de las habilidades delectoescritura y matematicas, en una muestra representativa de la poblacion adulta delas ciudades capitales de cada pais, y determinar las competencies laborales y socia-les que son requeridas para la incorporation y participation activa de los adultos endiferentes ambitos de la vida social.

En el caso de Mexico, el Instituto Nacional para la EducaciOn de los Adultos (INEA)asume el compromiso de participar en la investigation y realizar el estudio en tresciudades de la Republica: Monterrey, Merida y Distrito Federal. En septiembre de1995, la Universidad Pedagogica Nacional, a traves de un convenio con el INEA,asume la corresponsabilidad del desarrollo del proyecto, en relation con la ditnensioncualitativa del estudio.

En este articulo deseamos hacer explicita la metodologia de trabajo y presentar losresultados del estudio cualitativo en cuatro apartados que corresponden a: auto-percepci6n y proyectos de vida, influencias recibidas en la asimilacion y desarrollo dehabilidades, experiencias de education formal e informal, y estrategias en uso.

I Investigadores de la Universidad Pedagogica Nacional de Mexico.

Direction electronica: ssanchez@niail.ajuscatipn.mx

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El estudio cualitativo permiti6 identificar como se desemperiany participan los adultos a lo largo de la vida en el ambito fami-liar, social y laboral, en cuanto al use de la lectoescritura y lasmatematicas; los eventos que, desde la perspectiva de cadasujeto, fueron mas relevantes para el desarrollo de dichas habi-lidades; que procedimientos ponen en practica los adultos paramejorar sus conocimientos y habilidades y enfrentar el mundoletrado.

La trascendencia de la investigacion es innegable, tanto paralas instituciones que ofrecen servicios educativos para jovenes

y adultos, como para el recto del Sistema Educativo Nacional,porque proporciona informaci6n sobre aspectos relevantes quepermitirian revisar el curriculo, las estrategias didacticas y losobjetivos de diversas ofertas educativas; conocer como la po-sesi6n que tiene el adulto de la lectura, la escritura y las opera-ciones de calculo, permite u obstaculiza su inserci6n en el cam-po laboral y social, aspecto que cobra especial relevancia en elcontexto actual de globalizacion, de avances cientificos y tec-nologicos que se incorporan como parte de la vida de los indi-viduos dia con dia y les exige conocimientos, habilidades yestrategias para enfrentar ese mundo cambiante y demandante.

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METODOLOGiA

La Investigacion sobre Niveles de Alfabetismo en America La-tina se propone profundizar en sus rasgos, explicarlo y corn-prenderlo como un fenomeno social que tiene su origen en lahistoria de hombres y mujeres concretos, bajo circunstanciassocioeconomicas, politicas y culturales particulares que pue-den ser similares en la region, pero especificas en cada pais olocalidad.

El estudio cualitativo aporta elementos para identificar el papelque juegan diversas interacciones en la vida cotidiana de lossujetos, en su proceso de formacion formal e informal, en laadquisicion y use de sus habilidades de lectoescritura y mate-maticas, y en la reconstruccion subjetiva de sus conocimien-tos, habilidades y desempetios.

La investigacion permitiO llegar a un gran hallazgo al lograr eltratamiento de un nivel de diversidad social contenido en losperfiles por grupo, ya que esta informacion permite reconocercaracteristicas diferenciadas para acceder a la escuela y al pro-ceso mismo de ensetianza-aprendizaje. Estos perfiles permiti-ran definir politicas educativas precisas, adecuadas a las nece-sidades de nuestros tipos de adulto.

Objetivos del estudio cualitativo

Analizar el pasado de hombres y mujeres adultos, en tresciudades de Mexico -Monterrey, Merida y Distrito Federal-,e identificar los elementos que influyen principalmente en suforma de relacionarse con el mundo a traves de la lectoes-critura y las matematicas.

Conocer las estrategias que construyen y usan los adultos alenfrentar situaciones de la vida diaria que requieren la aplica-cion de la lectoescritura y las matematicas.

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- Identificar la significacion que tiene parael adulto su nivel de alfabetismo y sudesemperio en los diferentes ambitosen que se desenvuelve.

Proporcionar informacion que permi-ta, especialmente a las instituciones res-ponsables, mejorar las ofertas en edu-caci6n de adultos.

Entrevista y discurso

Para el estudio cualitativo se eligio la en-trevista semiestructurada porque era im-portante el relato libre que una personahace sobre su propia vida, pues en elladefine los ritmos y retos que adquiere cadaetapa, los factores y acontecimientos re-levantes concretamente para laadquisicion de la lengua escrita y las ope-raciones aritmeticas.

La entrevista permiti6 recoger la descrip-ci6n que cada individuo hizo de su vidaescolar, familiar, social y laboral; al anali-zar el discurso se identificaron las condi-ciones y los elementos que adquieren re-levancia para cada persona e influyen enla construcci6n de sus conocimientos, enel desarrollo de sus habilidades y actitu-des hacia la lectoescritura y las materna-ticas, punto clave para comprender compaprenden los adultos, que relaciones sonmas significativas y que representacionesse forman de si mismos, de los objetos yde otras personas.

En la entrevista, el discurso de los en-trevistados permite develar el sistema

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de representaciones a traves del cualestructuran individual, en pequefios gru-pos o colectivamente, la funcion y usosde la lectoescritura y de las operacionesmatematicas.

La submuestra

Para el estudio cualitativo se seleccionouna submuestra de manera intencionada,a partir de la poblacion total encuestadapara el estudio cuantitativo (1805 casos).Para elegir los casos se consideraron lasvariables: edad, sexo, nivel de escolari-dad y rendimiento; se establecieron loscriterios para definir tres niveles de esco-laridad: alta, media y baja; y dos de ren-dimiento: bajo y alto. El cruce de estasdos variables, permitio seleccionar los gru-pos extremos.

Se considero como de baja escolaridad alos individuos que declararon haber asis-tido de primero a sexto de primaria; y dealta escolaridad a los que realizaron estu-dios de segundo de bachillerato o mas.Se consider6 de bajo rendimiento a laspersonas que en la resolucion del testpreliminar obtuvieron menos de cincoaciertos, y de alto rendimiento a las quese les aplico el test principal.

Se seleccionaron 60 casos posibles deentrevistar, previendo imprecision o in-suficiencia de la informacion levantadapor los encuestadores. Finalmente, 20fueron las entrevistas realizadas, como setenia previsto desde el inicio de la in-

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vestigacion. Este articulo presenta los pri-meros resultados del analisis aplicado aldiscurso de 18 casos que conforman losgrupos: alta escolaridad-bajo rendimiento,baja escolaridad-alto rendimiento y bajaescolaridad-bajo rendimiento.

Plan de edition y analisis

La transcription de cada entrevista cuen-ta con una reseiia del micro-contexto do-mestic° en el que se desarrollo la entre-vista y el macro-contexto social donde seubic6 el caso.

El texto, producto de cada entrevista, seedit6 organizando el discurso en cuatroambitos de action del individuo: familiar,escolar, laboral y social. La edition enestos ambitos permitio identificar frag-mentos del discurso, referidos a un temao subtema particulares en cada entrevis-ta, despues de lo cual se realizo un anali-sis de los mismos para detectar en estoslas frases que pensamos condensan elsentido, la actitud manifiesta del sujetohacia el tema o subtema.

Una vez editadas todas las entrevistas eidentificados los temas y subtemas, se ela-bore, un mapa de categorias y sub-categorias que permitieron codificar lainformaci6n y ubicar las relaciones massignificativas en las distintas etapas de vidade cada sujeto. Posteriormente, fue posi-ble realizar un analisis comparativo en losdiferentes casos, organizados en gruposo subgrupos y buscar recurrencias y con-trastes.

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Los resultados del analisis de estos dis-cursos nos delimito tematicamente y lospresentamos en cuatro grandes apartados:Autopercepcion y proyectos de vida, in-fluencias recibidas en la asimilacion y de-sarrollo de habilidades, education formale informal y estrategias en uso.

PRESENTACION Y ANALISIS

DE RESULTADOS

1. Autopercepcion yproyectos de vida

Las "maximas de vida" representan lasformas de anclaje moral y existencialpara el individuo; permiten comprenderla relevancia de estas operaciones axio-logicas en la historia de vida de un suje-to. La autopercepcion y los objetivos ul-timos en los proyectos de vida, en losdiferentes grupos, adquieren maticesparticulares.

Grupo alta escolaridad-bajorendimiento

Las maximas de vida, para los integran-tes de este grupo, se plantean como res-ponsabilidad individual, autodetermina-ci6n y reto de superacion permanente,dentro de la lOgica de que "hay que saliradelante" a pesar de todo.

La asimilacion y manejo de cualquierhabilidad se considera que esta vincula-da al contexto afectivo-relacional de los

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eventos particulares en los que intervie-ne el sujeto; en este grupo, ese factorafectivo parece tener un efecto mayor ymas negativo, evidente en los bajosresultados obtenidos en la medicion desus habilidades y, contrasta con la auto-percepcion altamente positiva que tienenlas personas.

Grupo baja escolaridad-altorendimiento

Las maximas de vida, en este grupo, tien-den a crear expectativas para las nuevasgeneraciones, con un caracter eminente-mente prescriptivo, tratando de evitar lafrustraci6n de aspiraciones que perso-nalmente sufrieron.

Un elemento etico importante para losintegrantes de este grupo es el interes,dedicacion y calidad en el trabajo que rea-lizan, unido a una percepcion de si mis-mos buena, no desproporcionada.

El esfuerzo individual se antepone a labusqueda de ayuda en la solucion de pro-blemas laborales y valoran altamente elesfuerzo compartido en la lucha por lavida y el trabajo.

Las personas declaran haber sufrido for-mas de discriminacion y autodiscrimi-nacion, en la escuela y el trabajo, a cau-sa de la pobreza. Reconocen como unadebilidad su baja escolaridad, pero impe-ra una logica que sobrevalora el aprendi-zaje para y en la vida.

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Grupo baja escolaridad-bajorendimiento

Los integrantes de este grupo tienen unaautopercepci6n muy positiva de sus ha-bilidades para el trabajo. En muchos ca-sos formulan proyectos de vida impreci-sos y a veces desproporcionados.

Los actor de machismo, que niegan losderechos de la mujer, son constantes entodos los grupos, pero en este, las condi-ciones de dominacion tienen consecuen-cias frustrantes en su desarrollo educati-vo, social y personal.

Para algunas mujeres, asistir a un pro-grama de educaci6n de adultos represen-ta una opcion para recuperar su autoes-tima y obtener reconocimiento familiary social.

2. Influencias recibidas en laasimilacion y desarrollo dehabilidades

En el trayecto de vida de las personasentrevistadas se identifican individuos,organizaciones o ambientes culturales, so-ciales y familiares, 'que influyensignificativamente en el desarrollo de sushabilidades. Entre las mas importantesestan:

- El papel afectivo-relacional que asumenlos padres en la formaci6n escolar de sushijos, la tendencia a que el estudiante seincorpore o no al mundo del trabajo, sinabandonar la escuela o ser la causa de ladeserci6n escolar, son situaciones que ad-

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quieren diferentes manifestaciones en lasdiversas regiones estudiadas. Estos resul-tados dan cuenta de la complejidad queadquieren aspectos familiares y socio-culturales para las politicas de desarrollodel Sistema Educativo Nacional.

- Las organizaciones religiosas, especial-mente sectas protestantes, tienen un pa-pel importante en la formacion de la per-sona y en el desarrollo de su habilidadlectora, como via para alcanzar los obje-tivos que persiguen.

A continuacion se presentan: la influen-cia del maestro y las condiciones socio-economicas, en los tres grupos, por la im-portancia que adquieren en el fenomenoestudiado.

Grupo alta escolaridad-bajorendimiento

El maestro se identifica como figura cen-tral en la formacion del individuo, tantopara su trayectoria escolar, como para es-tructurar el paradigma de valores en queapoyaran su conducta.

El maestro es caracterizado como unafigura que no solo ensecia los contenidosy temas de un programa, sino que, con suejemplo, trasmite y forma valores de res-peto, responsabilidad y justicia, por elloes considerado un modelo dentro y fueradel aula.

El maestro aparece adernas, en algunoscasos, como el representante del rigor, ladisciplina inflexible y el castigo, este Ulti-mo anclado para siempre en el recuerdo

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del sujeto, presente en una condicionambigua, como humillacion y autohu-millacion y como mal necesario.

Las dificiles condiciones economicas dela familia, en los sujetos de este grupo,ocasionan la interrupcion de los estudiospor periodos prolongados, la necesidadde estudiar y trabajar simultaneamente,la carencia de utiles y materiales necesa-rios, el pago de colegiaturas, etcetera.

Grupo baja escolaridad-altorendimiento

En este grupo, la figura del maestro ad-quiere especial relevancia por la alta cali-dad afectiva con que se vincula a ellos.La fraternidad en el trato es altamenteestimada y reconocida como un ejemploimportante para la conduccion de sus pro-pias vidas y las de sus hijos. Esa excelen-te relaciOn inicial con sus maestros puedeser producto de la escasa presencia deestas figuras en su vida.

Los entrevistados que realizaron la pri-maria en una escuela rural, conciben almaestro como un habitante "insigne" dela comunidad, como un ejemplo en el ac-tuar y en el decir, honesto siempre y abier-ta su casa para recibir cualquier tipo deinquietud de sus alumnos. Esta actitud delmaestro hacia sus alumnos se ha perdi-do, y el trabajo en el aula de las escuelasurbanas se ha despersonalizado.

Otro rasgo importante en este grupo es laalta responsabilidad adquirida por estosindividuos de manera prematura, debidoa las precarias condiciones familiares; hay

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la exigencia de abandonar la escuela para introducirseen el mundo laboral, por necesidades estrictas desobrevivencia, y colaborar con el gasto familiar y lassituaciones "accidentales".

En el caso concreto de las mujeres, no solo es al mundodel trabajo hacia donde son obligadas a incorporarseexigiendoles abandonar la escuela, sino al mundo de lacasa, de los enfermos y los viejos, reduciendo sus ex-pectativas at mundo de las necesidades de los otros. Lafamilia representa aqui tanto un apoyo como una ver-dadera carga individual frente a las decisiones persona-les ligadas a la escuela y a la vida en su totalidad.

Grupo baja escolaridad-bajo rendimiento

La figura del maestro adquiere, en estos casos, un papelcasi estrictamente afectivo, se deposita en el una espe-cie de "ideal paterno" sustituto, provocado por condi-ciones de tension familiar, maltrato y abusos de la auto-ridad paterna. El maestro representa una fuente de or-den y saber frente al caos de la vida familiar del sujeto.Se da incluso una aceptacion total de los padres a lasacciones represivas de los maestros.

Este grupo es el de mas escasos recursos econornicos y,por tanto, el que se encuentra en la pobreza y pobrezaextrema. En general, el ambiente familiar es iletrado,siempre con necesidades inaplazables que cumplir, nohay supervision ni estimulacion para que el nil-10 estu-die. Frecuentemente el alumno realiza trabajos que toocupan despues de it a la escuela, actividades que sonel preambulo de la desercion definitiva y precoz.

Los ambientes laborales en los que se desenvuelven losintegrantes de este grupo no ofrecen ningtin tipo de Ca-pacitacion, ni permiten que una parte de la jornada la-boral sea usada para que los trabajadores estudien. Ade-mas, las condiciones de explotacion en el trabajo reper-

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cuten para que las personas puedan participar activa-mente en programas de educaciOn de adultos.

El trabajo de estas personas esta muy poco o nada vin-culado con la lectura o la escritura compleja, aunque sito esta, en parte, con el calculo matematico, casi siem-pre ligado at use de medidas o a la manipulacion dedinero.

Este es el grupo que representa el mayor de los retos,no solo educativos sino sociales que enfrenta este paisal fin del milenio.

3. Educacion formal e informal

En este apartado se concentran las opiniones de los di-ferentes grupos entrevistados con respecto a la ofertade programas educativos y ante otras opciones de apren-dizaje informal.

Esta informaci6n es muy iitil porque revela formas deinterrelacion entre niveles educativos y modos de in-fluencia intergeneracional. En cada grupo se identificanlos matices particulares de sus necesidades, utiles parareconsiderar planes y propuestas educativas destinadasa sectores especificos.

Las opiniones respecto a la educacion basica formal,que comparten todos los grupos, son al menos las si-guientes:

a) Se observa la perdida en la transmision del paradig-ma de valores que antes era inculcado por los maestrosa sus alumnos en la escuela: respeto at otro, habitos delimpieza, orden, etcetera.

b) Se aprecian tambien cambios negativos en el ordende importancia de las materias y actividades escolares,por ejemplo la disminucion de actividades manuales (es-pecialmente en quienes cursaron su primaria en escue-las rurales con dos turnos, con talleres por las tardes) y

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aprendizaje de oficios efectivos para res-ponder a las necesidades de empleo, ade-Inas de la poca atencion a la ortografia.

c) Los entrevistados estan inconformescon la perdida del use de metodos de en-selianza que actualmente intentan ser des-terrados sin raz6n convincente de la es-cuela pnblica, por ejemplo: tareas de me-morizacion, ejercitacion caligrafica, prac-ticas de campo, concursos y competen-cies de superacion.

d) Sobre las formas de trabajo en la es-cuela opinan que hay un contraste entreel tiempo que antes se destinaba a la es-cuela (mailana y tarde) y lo poco que hoyse trabaja; la diferencia entre el trato per-sonal y directo del maestro tradicional (so-brevalorada su autoridad moral) frente ala actual masificacion citadina y la conse-cuente despersonalizacion de la relacionmaestro-alumno y, por Ultimo, que en laactualidad se pospone permanentementeel aprendizaje de los contenidos basicos.

En estos planteamientos no solo hay unareferencia a contenidos, metodos o es-trategias desechados en la actualidad, sinoque subyace una postura valorativa, almismo tiempo que una reacci6n dondese enfrentan visiones del mundo diferen-tes, que se convierten en indicadores dedistintas formas de relacion intergenera-cional a partir de la escuela.

Grupo alta escolaridad-bajorendimiento

En este grupo se identifican frecuente-mente formas de adquisicion informal de

conocimientos como el autoaprendizajey la enserianza mutua al enfrentar activi-dades o situaciones de la vida cotidiana yproblemas en el ambito laboral.

Se observo que los cambios de nivel, ensu trayectoria escolar, eran asumidos conun creciente grado de responsabilidad,aunque las exigencies de los maestros yel trabajo, repercutia en una mayor pre-skill psicologica, no favorable al buendesempefio de sus habilidades.

La actualizacion y capacitaci6n que pri-vilegia el adulto de este grupo es la que lepermite mejorar habilidades especificas,demandadas por los requerimientos deldesemperio laboral particular, sin atenciona una perspectiva total, estructural detodo el proceso en el que esta involucradolaboralmente.

Grupo baja escolaridad-altorendimiento

Los entrevistados de este grupo manifes-taron una especial valoracion por la dis-ciplina en el trabajo escolar, aunque se-rialan tambien la sensacion de presion yobligacion que les imponia la escuela, porlo visto, vinculada directamente con fuer-tes experiencias en la casa: golpes, pre-sion economica, etcetera, que convertiana la escuela en un lugar improductivo ento economic°, o sea, estrategicamenteinnecesario.

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Estas personas se reconocen capaces desolucionar sus problemas cotidianos a tra-yes de la ejercitacion directa, el aprendi-

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zaje adquirido en la practica y porformas de observacion "densa". Es aquidonde probablemente se concentra lafortaleza de los integrantes de este gru-po, posibilitando su alto grado de rendi-miento.

Grupo baja escolaridad-bajorendimiento

En este grupo se identific6 claramente unabaja estima por los conocimientos obte-nidos en la escuela, la educacion formalpasa a un segundo o tercer piano frenteal conocimiento efectivo obtenido en lapractica, que adernas cumple una funcion,es un "saber para algo".

Las personas de este grupo, que han par-ticipado en algun programa de educacionde adultos, consideran que este no pro-mueve aprendizajes significativos; aun-que represents una opcion para lograralguna forma de prestigio ante los demasy por tanto elevar su autoestima.

Las condiciones para trabajar y estudiarson sumamente dificiles para estas per-sonas; las opciones educativas ofrecidasno son compatibles con sus horarios detrabajo, y los centros de trabajo no per-miten destinar tiempo para estudiar den-tro de la jornada laboral.

Son indispensables para la vida mss queen ningun otro de los grupos las formasde aprendizaje informal, por ejemplo, deobservacion minuciosa, rapida y dirigida.La ensefianza de otros es altamente valo-rada porque conlleva una carga afectivaenorme.

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4. Estrategias en uso

En este apartado nos dedicaremos aidentificar el uso de estrategias para la re-solucion de problemas, sin hacer una des-cripcion minuciosa de c6mo opera cadauna de estas estrategias.

En general, podriamos decir que se pudoidentificar en los individuos de los tresgrupos una tendencia a "vivir" el apren-dizaje a traves de la practica, en el en-frentamiento con asuntos concretos queexigen de su esfuerzo fisico y mental.

Fuera de las formas de aprendizaje for-mal en la escuela, encontramos un vastoinimero de estrategias de adquisicion in-formal de conocimientos, metodos deautoaprendizaje y formas de ensefianzamutua no-convencionales que son des-conocidas, que estan fuera de las teoriascurriculares y que, sin embargo, repre-sentan el medio para la identificaci6n conun oficio y con este, salir al paso a lasnecesidades de sobrevivencia. Parececonfirmarse la idea de que la escuela noprepara para la vida.

En los tres grupos, por ejemplo, encon-tramos que el papel de lo que se ha dadoen llamar "redes de ayuda" del sujeto, osea, las posibilidades de busqueda de co-operacion para la resolucion de proble-mas en familiares, vecinos, comparierosde trabajo, etc., no funcionan a partir deuna ayuda concreta y circunstancial. Estaayuda se manifiesta de manera colaterala los asuntos particulares que ocupan alsujeto, la cooperacion puede ser a traves

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del apoyo economic° o afectivo, influencias destinadas a refor-zar la autoestima del sujeto.

Alta escolaridad-bajo rendimiento

Se observa la utilizacion de estrategias con fines muy especifi-cos, buscando informacion aislada, sin un interes genuino porla complejidad total del fenOmeno al cual se enfrenta.

Aun con una alta escolaridad, se destacan en los individuos deeste grupo las formas de aprendizaje en la practica, a traves deestrategias de autoaprendizaje y ensefianza mutua. Y es aquidonde puede verse reflejada claramente la ineficien-te relaciOnde los contenidos curriculares de la escuela frente a las necesi-dades cotidianas familiares e individuales de los sujetos.

Se observo una manifiesta carencia de interes o curiosidad poruna lectura que no remita a la solucion de un problema laboralo domestic° especifico.

Baja escolaridad-alto rendimiento

Identificamos en este grupo una compleja y constante combi-naci6n de estrategias: redes de ayuda, autoaprendizaje, consul-ta en manuales, consulta a personal de rango superior enel trabajo. Es el manejo de una "estrategia de estrategias",que intenta siempre corregir introduciendo otra via, to quede manera directa con una sola estrategia no puede resolver-se. Se localizan alternativas de solucion en otros niveles de

conocimiento, se aplica una necesaria versatilidad alejandosede la dependencia y aislamiento de un solo camino de soluciOn.

Vinculada al papel jugado por las formas de aprendizaje infor-mal, especialmente a traves de aportaciones por redes de ayu-da, encontramos una estrategia que hemos dado en llamar"observacion densa", una capacidad de escudriliamiento visualminucioso con una actividad de memorizacion intensiva uni-da a el, desarrollada como una especie de "autodidactismo na-tural" del sujeto.

SARA SANCHEZ Y ALEJANDRO GARCIA. ESTUDIO CUALITATIVO DE LA INVESTIGACION, PP. 49-66

Aunque los individuos de este grupo son en general herederosde un amplio conjunto de estrategias para la sobrevivencia, hayuna evidente desproporcion en su manejo de habilidades, apa-rentemente como producto de determinaciones externas, comolos desequilibrios o migraciones familiares, las condiciones eco-nomicas, etcetera.

Los individuos de este grupo manifiestan una ubicacion espa-cio-temporal excelente, no pierden la orientacion precisa de loseventos que estan sucediendo y los circundan. Pareciera que lavivencia neta del paso del tiempo, el recuerdo de la secuenciaprecisa de los hechos, tanto en decadas como en el transcursodel dia es una constante en el acontecer de la vida.

La experiencia en la escuela corta, pero autoconcebida comobuena-, parece "desdoblarse" en una eficaz resolucion de pro-blemas laborales y domesticos.

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Finalmente, identificamos en este grupouna tendencia a hacer de la lectura unverdadero placer, una relacion amplia-mente gratificante y un interes genuinopor los pocos libros a que se llega a teneracceso.

Parece presentarse una gran actividad delectura, pero no tanto de libros, sino demedios "informales" de lectura diaria operiodica como revistas, historietas y dia-rios. Se seiiala en este sentido, por ejem-plo, que se obtiene mayor informaci6n atraves de estos medios que de la radio,que en los otros grupos tiene un pesomucho mayor.

Baja escolaridad-bajorendimiento

Identificamos que la multiplicidad de ac-tividades y empleos que estos individuoshan tenido, han propiciado un conjuntodesarticulado de conocimientos y habili-dades aisladas. Aunque se observa, porejemplo, una amplia capacidad para lalectura de otros codigos (lectura de pla-nos, presupuestos, etc.), es constatableque el desequilibrio en la ejecucion de sushabilidades. En general, podriamos decirque la repeticion y la copia son las estra-tegias basicas de recurrencia.

La lectura y la escritura no son conside-radas indispensables para la vida, suaprendizaje y use han estado ligados alenfrentamiento con problemas reales, es-pecialmente para el desempefio de algim

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oficio concreto (de lo cual aparentemen-te se deriva un nulo placer por la lectu-ra). Se destaca en este sentido el manejode las matematicas, donde en los hechoslos sujetos resuelven los problemas en laatencion de actividades comerciales o paracumplir cabalmente con el plano para larealizacion de una construccion, pero atser planteados los mismos problemas enotros formatos, la operacion de la habili-dad se bloquea, se manifiesta su caracterde fortaleza at operar siempre en un mis-mo medio incluso con posibilidades derapid° crecimiento en la comprension;pero, desvinculada de este medio, la in-formacion que pone en juego la opera-ciOn de la habilidad no puede adaptarseal nuevo contexto de problematizacion.

Por otra parte, se identifican atmosferasfamiliares con intensas necesidades eco-nomicas, en una contradiccion vivida porsus miembros entre el conflicto constan-te y la solidaridad a toda costa.

CONCLUSIONES

Los adultos de los tres grupos que con-formaron la muestra, en el estudio cuali-tativo, usan la lectura, la escritura y lasmatematicas para resolver problemasy necesidades que enfrentan en los dife-rentes ambitos de su vida; ellos hacenfuncionales los conocimientos que ad-quieren en la educaci6n formal y desa-rrollan habilidades y estrategias al enfren-tar situaciones especificas. Concibencomo conocimientos utiles los que les per-miten desemperiar mejor el trabajo, acer-

SARA SANCHEZ Y ALEJANDRO GARCIA. ESTUDIO CUALITATIVO DE LA INVESTIGACION, PP. 49-66

carse a sus creencias y practicas religio-sas, atender problemas de salud, etcetera.

Los adultos transforman sus habilidadesde lectura y calculo, por rudimentarias olimitadas que parezcan, en estrategias,porque son capaces de descubrir, rein-ventar, adaptar o generalizar procedimien-tos que han probado su eficacia al resol-ver situaciones problematicas en la vidacotidiana. El desarrollo de estrategiasse ye favorecido por relaciones afectivasy actitudes que se propician entre losintegrantes del grupo social en que tie-nen lugar.

Las limitaciones que a un adulto le impo-ne un bajo nivel de alfabetismo son susti-tuidas por la observacion acuciosa, lamemorizaciOn de procedimientos, la prac-tica sistematica, que finalmente les per-miten resolver problemas. Ademas, elautoaprendizaje o la enselianza mutuason procedimientos que el adulto utilizafrecuentemente para el desarrollo de estra-tegias que le permitan enfrentar situacio-nes problematicas en la vida.

Los sujetos aprenden mejor en situacio-nes reales y utilizando textos relaciona-dos con sus necesidades vitales, que ensituaciones artificiales; por tanto, hay unagran coincidencia entre posturas teoricasque sostienen que los textos deben sersignificativos para los sujetos en proce-sos de apropiaci6n de la lectoescritura ylo que demuestran los resultados de estainvestigacion.

Las situaciones reales, las necesidades desolucionar un problema, obligan a losadultos al aprendizaje real y al uso coti-

diano de estrategias que implican opera-ciones aritmeticas. La afirmacion de que"no hay analfabetos matematicos puros",planteada como resultado de investigacio-nes con adultos, coincide con los resul-tados del presente estudio.

Hay diferentes niveles de dominio de losconocimientos y habilidades en lectura,escritura y matematicas; este dominio nocone necesariamente paralelo con los gra-dos de escolaridad en todos los sujetos;esto se confirma con el estudio cualitati-vo, en el grupo de adultos con educaciOnbasica incompleta y un alto rendimiento,para quienes el dominio de las habilida-des esta relacionado con el contexto de uso.

El trabajo de investigacion cualitativamostr6 que la diversidad de microcondi-ciones particulares de una familia o unacomunidad, implican a su vez una diver-sidad de retos y de formal de resolver-los. De este trabajo puede concluirse quees necesario contemplar estas estrategiasen uso como objeto de estudio de unainvestigacion, que profundice en los ha-llazgos, que ahora se limitan a la identifi-cacion de estas estrategias informales deenselianza y aprendizaje, y de su eficazproducci6n de conocimiento para la vida.

Seria conveniente hacer un repertorio deestas estrategias y sus variantes, segundiversas condiciones y en distintas regio-nes del pais, depurarlas y hacer un cui-dadoso traslado a programas de educa-cion de adultos, especialmente en la ca-pacitacion para el trabajo. La eficienciade su uso esta demostrada en la comple-ja vida de intereses, aficiones, deseos,

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etcetera, que tiene el adulto. El investigador encuentra en estasfamilias, el despliegue de todas las posibilidades afectivas, laentrega por el trabajo y una decisi6n de "seguir adelante", aunbajo las condiciones mas adversas. Obviamente, esto es impo-sible de calcular, pero su complejidad descubre en nuestrosinstrumentos de medicion una limitacion enorme con respectoa la diversidad de las estrategias puestas en juego diariamentepor los sujetos.

En los tres grupos estudiados, independientemente de los re-sultados obtenidos por los adultos en los tests, la autopercepcionde si mismos es altamente positiva; reconocen sus potenciali-dades para desarrollarse comprometida y responsablemente enla familia, el trabajo y la sociedad en general. La autopercepci6nse asocia a sus proyectos de vida, en el logro de metas perso-nales o familiares que se fijan como parte de su realizacion, enel compromiso moral por "ser" y darle sentido a la vida.

Las experiencias con la lengua escrita y con las matematicas,que corrian paralelamente al proceso de aprendizaje esco-lar, encontraban una aplicacion en la vida diaria, potencializabandichos aprendizajes. El adulto que participo durante su nifiezen empresas familiares, en la administracion del gasto familiaro era el intermediario entre el mundo letrado y su familia, sonexperiencias que favorecen el desarrollo de habilidades y estra-tegias lectoras y calculos aritmeticos.

Las condiciones socioeconomicas es otra de las influencias massignificativas, en la vida de los adultos, que sin duda afecta lacontinuidad en los estudios y la calidad con que se realiza suformacion. La escolaridad basica incompleta y bajos niveles dealfabetismo de los sujetos, estan relacionados con condicionessocioeconomicas y familiares de pobreza, extrema pobreza,orfandad, abandono e incorporacian temprana al mercado detrabajo.

El proceso educativo de las mujeres y su inserciOn en el ambitolaboral se relaciona directamente con las condiciones de subor-dinacion y desigualdad de oportunidades para su desarrollo per-sonal. Sobre todo, las mujeres con baja escolaridad han sufridoun trato inequitativo que las obliga a cancelar o posponer susaspiraciones educativas y proyectos de vida.

La conjuncion indisoluble de conocimientos, habilidades, acti-tudes, valores y afectos constituyen los cimientos para que horn-

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bres y mujeres adultos se incorporen yparticipen activamente en todos los am-bitos de la vida.

Los adultos consideran que su inserciony participacion en el mundo laboral de-pende mas del sentido de responsabili-dad con que se asume el trabajo, el interesy la dedicaci6n con que to realizan, que delas destrezas especificas que tienen quedesarrollar; es decir, para el desempeilolaboral se otorga un valor preponderantea las competencias actitudinales y motiva-cionales.

Los adultos con escolaridad basica incom-plete y nivel de alfabetismo bajo, gene-ralmente se insertan en el sector informalde la economia, en puestos que no re-quieren de la lectura y las matematicas olos requieren parcialmente, por lo que nose favorece el desarrollo de dichas habi-lidades. El nivel de alfabetismo, aun dedecodificacion en lectura y de procedi-mientos no formalizados en matematicas,les permiten un desemperio satisfactorioacorde con sus necesidades.

La oferta de programas de educacion deadultos de las instituciones oficiales noresponde a las expectativas, demandasespecificas y necesidades reales que en-frentan los adultos, especialmente aque-llas personas que no han completado laeducacion basica. El analisis de los tresgrupos elegidos permite observar los ras-gos caracteristicos de la poblacion eco-nomicamente activa con respecto a su tra-bajo. Con esta informacion se podria ini-ciar una caracterizacion por grupo social,litil para la elaboraciOn de politicas dife-renciadas de capacitaci6n, reflejadas enprogramas particulares que respondan

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a los intereses y la especifica diversidadde demandas de estos grupos y que ten-gan mayores posibilidades de incidiren una orientacion mas "calculada" de losresultados.

Esta informacion aporta elementos nosolo relacionados con el grado de saberque un sujeto posee, sino con el tipo po-tencial de participaci6n que puede teneren distintas instancias o sectores de lasociedad, de acuerdo con sus caracteris-ticas particulares y donde sean cumpli-das, de la mejor manera, sus expectati-vas personales.

Las tareas relacionadas con la conforma-ci6n de un sistema para la acreditacionde saberes y competencias laborales, de-biera estar interesada en recuperar estosperfiles grupales, que han sido definidospor procesos socioeducativos y que tie-nen una incidencia definitiva sobre el pa-pel del sujeto en la vida laboral: sus posi-bilidades de direccion, sus tendenciasactitudinales hacia la calidad o la seguri-dad, la autopercepcion y las expectativasde los sujetos, etcetera.

La importancia de la alfabetizacion es in-negable, porque la educaciOn es un dere-cho de todo ser humano, por sus reper-cusiones sociales, politicas, economicasy culturales; porque representa una op-cion para explorar, comprender y expli-car el mundo que los rodea, y por la im-portancia que tiene para el desarrollo in-tegro de hombres y mujeres.

ANEXO

La tabla 1 presenta la distribuci6n de ca-sos entrevistados considerando las varia-

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bles de edad, sexo, escolaridad y rendimiento; la tabla 2 presenta la distribucion decasos por ciudad.

Tabla 1. Distribucion de la muestra considerando las variables: escolaridad, edad,sexo y rendimiento.

Escolaridad De 1 a 4 De 5 a 8 De 9 a 12 Total

Edad 15-24 25-34 35-44 45-54 15-24 25-34 35-44 45-54 15-24 25-34 35-44 45-54

Rendimiento

alto

M=2 M;:l M=1 M=1 M=4

F=1 F=1 F=2 Fq1 F=4

T=3 T=1 T=3 T=1 T=8

Total 7 casos Total 1 caso

Rendimiento

bajo

M=1 M=1 MCI M =l I) IVKI M=1 NM) M=1 M=5

Fql FX) F=1 F421 F=1 F=1 F=3 F=1 FA) F=7

T=1 T=1 T=1 T=1 T=1 T =1 T=4 T=1 T=1 T=12

Total 4 casos Total 1 caso Total 7 caso

Tabla 2. Distribucion de casos por ciudad.

Rendimiento

alto

Rendimiento

bajo

Ciudad Masculino Femenino Total

Merida 2 3 5

Monterrey 1 1 2

D.F. 1 0 1

Total 4 4 8

Ciudad Masculino Femenino Total

Merida 1 4 5

Monterrey 2 1 3

D.F. 2 2 4

Total 5 7 12

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LA OPERA CION IDEOLOGICA COMO CONSTITUTIVA DEL

PROCESO IDENTIFICATORIO: Los EDUCADORES

AMBIENTALES DE LA UPN MEXICALI

I. INTRODUCCION

SIL VIA FUENTES AMA YAI

Para caracterizar la situation contemporanea a nivel mundial, han sido elaboradosterminos tales como: "sociedad postindustrial", "era de la information ", "capita-lismo tardio", "sociedad globalizada", entre algunos de los mas frecuentes. De cual-quier forma, en todos ellos subyace la idea de estar frente a profundas transforma-ciones societales, entre las cuales se distingue la emergencia de nuevos sujetossociales. Se trata de la conformation tanto de nuevos nucleos de subjetivacion,como de formas ineditas de construction de la subjetividad. Algunos rasgos deestos nuevos escenarios pueden advertirse en procesos tales como: la proliferationde espacios publicos, la politizacion de la esfera privada, la ciudadania como formade identificaciOn (Mouffe, 1993), la production y circulation acelerada de bienessimbolicos, la complejizacion de la action social (Melucci, 1998), entre otros.

En ese contexto, es que el ambito de la educacion ambiental en Mexico constituyeun espacio inedito de constitucion de una nueva subjetividad.

En este trabajo presento algunas de las elaboraciones desarrolladas en la investiga-cion: Fuentes Amaya, Silvia (1999) "Analisis de perfiles curriculares e insertionde programas de educacion ambiental", estudio producido en el marco de un con-

Maestra en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas por el Departamento.deInvestigaciones Educativas del CINVESTAV. Docente de la UNAM campus Aragon. Carrerade Sociologic". Asesora Academica en las maestrias en Education de la UPN en Hidalgo v elInstituto Superior de Estudios Pedagogicos del Estado de Guanajuato, Mexico.

Direction electronica: horizon! servidor.unam.mx

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venio de colaboracion academica establecido entre la Secre-taria de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca(SEMARNAP), la Universidad Pedagogica Nacional (UPN)y el Centro de Investigation y. Estudios Avanzados(CINVESTAV).2 Esta investigation estuvo centrada en el casode la UPN, Unidad Mexicali, en el estado de Baja California,especificamente en relation a la Maestria en Educacion, Cam-po Educacion Ambienta1.3

2 Fungieron como asesores del estudio los doctores Rosa Nidia Buenfil Burgos (Departamentode Investigaciones Educativas, CINVESTA V) y Edgar Gonzalez Gaudiano (Centro de Capaci-tacion y Educacion para el Desarrollo Sustentable, SEMARNAP).

El estudio tambien comprendio una exploration inicial de las maestrias en education ambien-tal ofrecidas por la UPN Azcapotzalco y la Universidad de Guadalajara.

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El problema central trabajado en la citada investigacion es elde pensar el proceso identificatorio de los sujetos educativosde la maestria en educacion ambiental de la UPN Mexicali.Se trata de la construccion de una lectura posible del procesoa traves del cual un conjunto de individuos se han constituidocomo sujetos de la educacion ambiental.

En ese orden de ideas, la posibilidad de una lectura te6ricaque de cuenta de la complejidad del proceso identificatorioinvolucra las siguientes consideraciones. Primero, el ubicarque se trata de sujetos adultos, portadores ya de una subjetivi-dad construida que se despliega a traves de un conjunto depolos de identificacion, tales como el ser padre o madre defamilia, ciudadano(a) mexicano(a), docente, mexicalense,mujer u hombre, etc. Es decir, estan adscritos y constituidosen una multiplicidad de redes sociales.

Segundo, que la propuesta de formacion desde la cual hansido convocados a asumirse como educadores ambientales,reviste una construccion politica e historicamente situada.

De acuerdo con lo anterior las preguntas centrales son las si-guientes: i,Como se constituyo el programa de educaci6n am-biental? I,Cuales han sido los mecanismos que se han desple-gado para interpelar a estos sujetos? i,Cuales son los lugaressocioculturales en los que se ha apuntalado esta convocato-ria? zQue practicas de poder han sedimentado un ideal de edu-cador ambiental?

1. Una lectura de la identidad como discurso

El corpus teorico que propongo se sustenta basicamente en elAnalisis politico de discurso (Lac lau y Mouffe, 1987, 1993;en la investigacion educativa en Mexico, Buenfil, 1994), elcual hago operar en tanto lOgica de razonamiento y tambien anivel teorico, ya que utilizo algunas categorias centrales deesta perspectiva analitica. Asimi'smo, retomo de Zizek (1992),su conceptualizacion del proceso identificatorio. Por ultimohe avanzado hacia la incorporaci6n de algunos supuestos delenfoque institucional trabajado por Remedi en la investiga-

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cion educativa en Mexico (1997, el cual incorpora entre sus referentes mss impor-tantes a Kaes, 1989).

La articulacion de las anteriores perspectivas esta orientada a la construccion de unaparato teorico que permits leer el proceso identificatorio a partir de dos dimensio-nes analiticas: discursiva y psiquica.

Por un lado, el Ancilisis politico de discurso, me abre la posibilidad de construirunalectura de to social en tanto sistema de significaciones. En ese sentido, la categoriade discurso es central en tanto ordenadora de tal lectura, la conceptualizacion deesta nocion se contrapone al sentido comun de pensarla como pieza de oratoria,como texto o como producciOn simbolica distinta de la realidad. En este caso lanocion de discurso rebasa las distinciones lingiiisticas y extralingiiisticas:

discurso como constelacion de significados, como estructura abierta, incompleta yprecaria que involucra el caracter relacional y diferencial de los elementosy la posi-bilidad de construir los significados [...]

- discurso como significado cuyo soporte material puede ser linguistic° (oral y escri-to) o extralingiiistico (gestual, arquitectonico, practico, iconic°, de vestimenta, etc.),

- discurso como condicion de comunicacion de sentido socialmente compartido y ac-cesible,

discurso como construccion social de la realidad,

- discurso como accesible por su relacion con otros discursos y cuya identidad puedeser accesible mediante el analisis de use (Buenfil, 1994: 9).

En ese marco, toda practica social es considerada como significante y puede serreconstruida ubicando los sistemas de significaci6n que la constituyen. Un elemen-to fundamental de esta concepcion involucra su enfoque politico de lo social. Talsupuesto implica concebir toda construccion social como producto de articulacio-nes contingentes, cuya fijacion es temporal, precaria y abierta; por ello, no se tratade llegar a nuevos puntos fijos o fundamentos ultimos, sino a la reconstruccion desus procesos de naturalizacion, esto es, de "las huellas del poder": "La objetividadel ser de los objetos no es en tal sentido otra cosa que la forma sedimentada delpoder es decir, un poder que ha borrado sus huellas" (Laclau, 1993: 76).

En ese orden de ideas pensar desde una logica discursiva de razonamiento el proce-so identificatorio de los educadores ambientales de la UPN Mexicali, suponeconceptualizar la realidad como significativamente construida y como resultado deuna practica politica, historicamente situada.

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1.1. Hacia una articulacion entre lo discursivo y lo psiquico:la identidad como un nivel discursivo particular

La reconstrucciOn significante de lo social, supone la posibilidad de ubicar diversosniveles discursivos, en ese sentido la identidad de los educadores ambientales pue-de leerse como un nivel discursivo particular. Evidentemente, ello constituye unadistinciOn analitica ya que el proceso identificatorio supone la imbricacion de dis-tintos niveles discursivos, entre los cuales se distingue el propio discurso del pro-grama de formacion de la maestria en educacion ambiental, en el caso estudiado.

Como se planted mas arriba, la categoria de discurso opera como central en elentramado conceptual del Analisis politico de discurso, esta ha sido concebida enlos siguientes terminos:

Toda configuracion social es significativa. Es impensable posibilidad alguna de con-vencion social al margen de todo proceso de significacion. Independientemente deltipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicacion emerge paralelamentecon la necesidad de organizacion social. Discurso se entiende en este sentido comosignificacion inherente a toda organizaci6n social (Buenfil, 1994: 7).

De acuerdo con lo anterior, toda construccion social constituye un "acto discursivo"que se inscribe dentro de sistemas de significaci6n mas amplios.

Una vez establecido lo anterior, podemos plantear que los sujetos se constituyendiscursivamente, esta afirmacion tiene diversas implicaciones (Fuentes, 1999 a).

La primera va referida al catheter discursivo de la objetividad social que propone alsujeto determinadas formas de identificacion, es decir, determinadas formas deconstituir su ser. Esta estructuracion objetiva de la realidad constituye en si mismauna articulacion hegemonica, por lo que tiene un catheter contingente y su fijaciOn,por tanto, es temporal, precaria, abierta y relacional. Se trata, pues, de formas deidentificacion no necesarias en esencia, sino hegemonicamente definidas.

Por otro lado, la identidad del sujeto es entendida como una configuracion discursivaen si misma, donde su ser, si bien articulado, no es un todo homogeneo, sino estaconstituido por multiples polos de identidad, que se configuran y reconfiguran his-torica y politicamente. Lo anterior, en relacion a diversos discursos que lo interpe-lan y constituyen (cuando esta interpelacion es exitosa) trazando su historia parti-cular, conformada por momentos de dislocacion y de reconstitucion de su identi-dad. Tal proceso hist6rico esta permanentemente atravesado por la tension entrenecesidad y contingencia.

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Una vez reconocido el catheter hist6rico de la conformaci6nde la identidad del sujeto, ello implica pensar su identidadcomo abierta, fijada temporal y precariamente a traves de losmomentos de identificaci6n; los cuales tienen un catheter po-litico, pues significan la exclusion de ciertas posibilidades yla aceptacion de otras, en este caso de modelos de identifica-cion o aspectos de estos que le son propuestos al individuoy que en unos casos logran interpelarlo exitosamente y en otrasfracasan. Ademas, cabe serialar que esta exclusion no supri-me o elimina definitivamente las formas de identificaciondejadas al margen; puesto que, la necesidad de las que resul-taron exitosas es contingente, por lo que no hay una razonesencial para que las que resultaron excluidas en un determi-nado momento hist6rico, no puedan resurgir y articular la iden-tidad del sujeto.

Sual es el momento del sujeto? Segun Laclau es el de ladecision, el cual implica el momento de la identificacion,ese indecidible lugar entre la objetividad establecida y sudislocacion:

Tenemos asi, por un lado, la decision -es decir, la identifica-cion en tanto diferente de la identidad-; por el otro, las huellasde la decisi6n discernibles en la decisi6n -es decir, el poder-.El conjunto de esas huellas no puede ser algo objetivo, tieneque ser el lugar de una ausencia. Ese lugar es, exactamente, ellugar del sujeto. Sujeto = { equivale} forma pura de la disloca-tion de la estructura de su inerradicable distancia de si misma(1990: 76).

Visto de esta manera, el sujeto es cuando niega la espaciali-dad establecida y se afirma negandose, cuando es reabsorbidopor la estructura como resultado de su decision. El espaciodel sujeto se abre gracias a la articulacion contingente de laobjetividad o estructuralidad establecida, es decir, gracias aque esta puede ser dislocada. Podria decirse, en otros termi-nos, que el sujeto en su doble catheter de sujetado y de agenteequivale, por un lado, a una multiplicidad de polos de identi-dad (una vez identificado, una vez que ha tornado la decisionde ser segun los dictados de un determinado ordenamientosimbolico) y, por otro lado, al ejercicio de su capacidadinstituyente, de su posibilidad de decidirse.

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Finalmente, si el sujeto se produce en el espacio de lo indecidi-ble, entonces las posiciones de sujeto que involucran la confi-guracion de su identidad, son resultado de sus decisiones.Ahora bien zque hay detras de estas?, zen que consiste el pro-ceso de identificacion? Ciertamente resulta un proceso suma-mente complejo. Para su abordaje, el Analisis politico de dis-curso ha recuperado la vision psicoanalitica lacaniana (a par-tir de la interpretacion de S. Zizek). Cuando Zizek, desde estaperspectiva, senala que

la identificacion imaginaria es la identificacion con la imagenen la que nos resultamos amables, con la imagen que repre-senta "lo que nos gustaria", y la identificaci6n simbolica es laidentificacion con el lugar desde el que nos observan, desde elque nos miramos de modo que nos resultamos amables, dig-nos de amor (1992: 147).

Nos presenta una idea de sujeto en falta, en la busqueda dealgo que lo haga sentirse pleno, entero. Y es aqui donde sehace compleja la decisi6n: esta no es transparente. Entra aldominio del inconsciente, y podriamos decir tambien, a lo"indecidible profundo". Pues aunque fuera posible ubicar lasproblematicas psiquicas de los individuos, no tenemos las cer-tezas que nos digan que el individuo actuary y significard,desde su busqueda de completud, de cierta "necesaria" mane-ra un determinado modelo de identificacion que le es pro-puesto. Ello no quiere decir que la identidad del sujeto seatotalmente impredecible o que cualquier interpelacion puedetener las mismas posibilidades de ser exitosa o fallida; lo quehabria que considerar es que su fracaso o exit°, debera sercontextualizado historica y politicamente, en el entendido deque se articula hegemOnicamente y no puede definirse, a priori,como necesario. En ese marco, los sujetos tambien deben servistos como historicos y contingentes.

Ahora bien, la construcci6n de una articulacion entre lodiscursivo y lo psiquico para leer el proceso identificatorio,constituye un proyecto teorico de largo plazo. En esa pers-pectiva, el trabajo de Zizek y el analisis de las institucioneseducativas desarrollado por Remedi en Mexico, ofrecen viasposibles para la producci6n de la mencionada articulacion.

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II. LA EDUCACION AMBIENTAL EN MEXICO: SUPERFICIE

DE INSCRIPCION DE LA OPERACION MITICA

En una epoca que parece estar marcadapor la dislocacion permanente, donde laemergencia, constitucion y reconfigura-cion de nuevos escenarios sociales hanconformado procesos sociopoliticos ca-da vez mas fluidos y cambiantes, dandolugar a lo inedito (e.g. La emergencia delmovimiento del Ejercito Zapatista deLiberaci6n Nacional (EZLN),4 el gobier-no de la Ciudad de Mexico por primeravez en su historia, en manor de un parti-do denominado de izquierda: el Partidode la Revolucion Democratica, PRD; lasformas de vinculacion entre el narco-trafico y los gobiernos estatales)5 y a lacomplejizacion de las relaciones socia-les (multiplicacion de las adscripcionessociosimbolicas de los sujetos, situacionque tiende a configurar posiciones iden-titarias contradictorias); la disponibilidadde discursos que operen ideologicamenteofreciendo una posibilidad de sutura delorden social, se vuelve una demandacada vez mas urgente. Y al mismo tiem-po, en este flujo constante de significa-ciones, la competencia por hegemonizar

el rol mitico de plenitud, se vuelve masintensa.

En ese orden de ideas el discurso de laeducacion ambiental opera como una delas superficies de inscripci6n posibles dela operacion mitica:

Toda frustracion, toda reivindicacion in-satisfecha, encontrard su compensaciono su contrapartida en el mito de una ple-nitud alcanzada. Esta indeterminaciondel mito respecto de las dislocaciones es-pecificas que expresaran a traves de ella posibilidad de su superacion, es unaconsecuencia directa de su catheter me-taf6rico, de la posibilidad que el abre dedar un modo de expresiOn de la formamisma de la plenitud mas alla de todadislocacion concreta (Laclau, 1993: 79).

De esta forma, los discursos de la edu-cacion ambiental en Mexico representanuna posibilidad de sutura identitaria y,al mismo tiempo, encarnan la propiaincompletud de los sujetos, mostrando-les lo que les falta para ser plenos.

4 Este movimiento sociopolitico se dio a conocer en diciembre de 1993 en la vispera de entradaen vigor del Tratado de Libre Comercio suscrito entre .Mexico, Estados Unidos v Canada.Aunque hay diversas interpretaciones de su orientacion politica, hay coincidencia en el com-ponente indigena como rasgo que lo caracteriza. Actualmente, constituye un sujeto social ypolitico dentro del escenario nacional. Su base de operacion reconocida se ubica en el sur delpais, en territorio del estado de Chiapas, Mexico.

En 1998, estos nexos fueron evidenciados a la luz pablica con la persecucion yfitga del enton-ces gobernador del estado de Quintana Roo, a quien se le acuso de tener vinculacion directacon organizaciones de narcotraficantes.

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Ahora bien, isle que forma se produce laconvocatoria a asumirse como sujetos dela educaci6n ambiental? I,Como respon-den y resignifican determinados indivi-duos esta convocatoria?

1. S. Zizek: La ideologia comosalida al nacleo traumatic° de loReal

La capacidad de interpelacion de un de-terminado discurso en tanto sistemade signification , esta directamente re-lacionado con la posibilidad de fantasma-tizacion del mismo por parte del sujetointerpelado. i,Que quiero decir con esto?Propongo, siguiendo a Zizek, que el pro-ceso identificatorio de los sujetos y suconstitution como tales, supone la posi-bilidad de que el discurso que interpelapueda operar en el individuo como unaespecie de "marco estructurante del de-seo de desear".

Se trata de pensar al sujeto como un su-jeto no plenamente racional, sino ade-mas constituido por el inconsciente, con-dicion que lo configura como un sujetoen falta permanente. En ese contexto,para poder ser el sujeto tiene que recu-brir esa falta hacerla operante, en undoble movimiento que a la vez que losujeta a un ordenamiento simbolico, tam-bien lo distancia al fisurar este a travesde la ideologia, entendida como unaconstruction de la fantasia. Ya que laasunci6n de un determinado mandatonunca logra ser totalmente plena, siem-pre hay un residuo, un resto que alude ala propia incompletud del Otro.

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La ideologia no es una ilusiOn tipo sueno que construimos para huir de la in-soportable realidad; en su dimensionbasica es una construction de la fanta-sia que funge de soporte a nuestra "rea-lidad": una "ilusion" que estructuranuestras relaciones sociales efectivas,reales y por ello encubre un nucleo in-soportable, real imposible [...] La fun-cion de la ideologia no es ofrecernosun punto de fuga de nuestra realidad,sino ofrecernos la realidad social mis-ma como una huida de algim nUcleotraumatic°, real (Zizek, 1992: 76).

Pensada desde esta perspectiva, la ideo-logia constituye una especie de bisagraentre el inconsciente y la consciencia;que al estructurar "las relaciones socia-les efectivas", hate emerger el deseo almismo tiempo que lo enmascara, queencubre lo Real de nuestro deseo.

2. Primeras aproximacionesal proceso identificatoriode los educadores ambientalesen Mexico

En el apartado anterior, propuse la recu-peracion de la perspectiva de S. Zizekpara pensar la ideologia como una ope-racion fantasmatica que posibilita elacceso a la realidad. Ahora bien, en eseproceso i,Que sucede con el individuoque es convocado a asumirse como tal?i,Como llega a ser? i,A traves de queprocesos el educador ambiental se ha re-conocido o desconocido en relation a de-terminado modelo de identification?Para Zizek, es posible distinguir dos mo-mentos fundamentales en la constitution

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identitaria del sujeto: el imaginario (identificacionimaginaria, "Yo ideal") y el simbolico (identificacionsimbolica "Ideal del yo"). En ambos, el referente co-miin es la mirada del Otro, esto es, los mandatos sim-bOlicos de un determinado ordenamiento simbolico.En el primer momento, el sujeto tiende o aspira a sercomo "alguien" (que en realidad no implica al sujetoreal en si mismo sino al orden simbolico que represen-ta), se construye un ideal al cual aspirar. En el caso delos educadores ambientales entrevistados,6 el liegar aser educador ambiental, ha estado significado a travesde las siguientes imagenes: "El educador ambientalcomo sujeto critico", "el educador ambiental comointerdisciplinario", "como transformador de la reali-dad social", "como intelectual organico", basicamen-te. En el segundo momento (no estrictamentesecuencial, sino para distinguir uno de otro) el sujetoya ha interiorizado este ideal y ya forma parte del suje-to, se dice que se ha constituido. En el caso de la UPNMexicali, algunas de las formas de asumirse como edu-cadores ambientales han lido significadas como sigue:"Como alguien abierto al dialogo, que comprende alos dernas"; alguien que debe tener gran capacidadpara resolver problemas, "empezando por sus propiosproblemas"; "una persona que tiene esperanza", etc.Lo relevante de ambos procesos es que el mandato sim-bolico esta permanentemente orientando a la definicionde lo que se quiere ser.

Lo anterior, lleva a plantear a Zizek que:

la identificacion imaginaria es siempre identificacionen nombre de una cierta mirada en el Otro. Asi pues, aprop6sito de cada imitaci6n de una imagen modelo, aproposito de cada "representacion de un papel", la pre-gunta a plantear es: (Tara quien acttla el sujeto estepapel? i,Cual es la mirada que se tiene en cuenta cuan-do el sujeto se identifica con una determinada ima-gen? (1992: 148).

6 Se desarrollaron dos etapas de trabajo de campo, una en septiembre de 1998 y otra en abril de1999.

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De lo anterior se desprende una labor dereconstruction historica de las huellasdiscursivas que operan en la organiza-cion de las imagenes en relation a lascuales los educadores ambientales hanfijado un punto de llegada. Esto es 1,Cua-les son los ordenamientos simbolicosdesde los que los educadores ambienta-les han configurado posibilidades deidentification? 0, parafraseando a Zizek,zpara quien actua el educador ambiental?

Desde mi perspectiva, la pregunta queyo agregaria al planteamiento zizekianoseria la de pensar en zcomo actua el edu-cador ambiental?, ,que estrategias hadesplegado para Ilegar a ser?

3. La institucion educativa como"institucion de existencia"

Una posibilidad de aproximacion alpiano psiquico, la ubico en ciertoselementos propuestos por el "Analisisinstitucional", desde la perspectiva de-sarrollada en Mexico por E. Remedi (nu-trida desde los desarrollos teoricos deKaes y Enriquez de forma importante).7En este enfoque el acercamiento al es-pacio institucional educativo en el quelos individuos devienen sujetos pedago-gicos, permite una aproximacion a las

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formas singulares en que estos se constituyen.8 Dentro de estos enfoques, la ins-titucion no es pensada solo en terminosorganizacionales, como espacio funcio-nal-administrativo, donde los sujetosserian considerados unicamente enrelation a sus posiciones de sujeto, de-sarrollando funciones institucionales enterminos de producci6n de algo que pu-diera ser cuantificado (e.g. horas-clase,numero de reportes, numero de publica-ciones, alumnos titulados, participationen eventos); por el contrario, se concep-tualiza a la institucion educativa comouna "institucion de existencia" (Enriquez,1989), donde los sujetos viven, gozan ysufren, en suma como un espacio dondeexisten individuos con caracteristicassingulares, que estan dotados de senti-mientos y emociones y que tienen histo-rian personales. Al conceptualizar de estamanera a la institucion y a los sujetoseducativos (docentes, responsables aca-dernicos y estudiantes), se aborda elespacio institucional en terminos delas construcciones imaginarias que lossujetos construyen para hacer frente asu cotidianeidad (que se presenta comouna serie de funciones y posiciones adesarrollar) y que tienen que ver con suexistencia individual, tanto como por-tadores de una historia personal, comode determinadas trayectorias academicase institucionales. Por tanto, la institucion

Cfr. Kiies, R. (1989), La institucion y las instituciones, Espana, Paidos.

El estudio de esta perspectiva analitica, es un proyecto de formation en curso. Sin embargo, laapropiacion de algunos de sus supuestos basicos, me ha permitido desde ahora, establecer undeterminado tipo de abordaje del referente empirico.

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no se restringe a su operar simbolico (determinadas significa-ciones instituidas de forma explicita), sino ademas a su fun-cionamiento imaginario y fantasmatico9 (este ultimo no ex-plicito y tiene que ver con la vida psiquica de los sujetos).

De acuerdo con lo expuesto en lineas anteriores, por un lado,el trabajo de indagacion en el espacio institucional cones-pondiente a la maestria explorada, ha lido orientado en la pers-pectiva de rastrear los referentes simbolicos, desde los cualeslos educadores ambientales significan su profesionalizacion.Por otro lado, planteo una aproximacion inicial'° a las formasen que la institution educativa ha sostenido los procesos deidentification de los educadores ambientales en formaci6ndesde soportes imaginarios, atravesados por lo fantasmatico.

III. "UN OASIS EN EL DESIERTO":EL PROGRAMA DE EDUCACION

AMBIENTAL DE LA UPN MEXICALI

La educacion ambiental es un discurso que se vincula directa-mente a la promesa de un futuro mejor. No importa que seconciba la necesidad de actuar ya, desde el presente, lo signi-ficativo es que el campo de la educacion ambiental abre unhorizonte de promesa de plenitud donde la falta constitutivadel sujeto ha de ser llenada. De esta forma, la educacion am-biental constituye la superficie de inscription donde el imagi-nario de plenitud se realiza (Laclau, 1993). Esta "operancia"ideologica (en terminos- de Zizek) del discurso de la educa-cion ambiental en el caso de la Universidad de Mexicali, seadvierte en las enunciaciones de algunas de las educadoresambientales entrevistadas:

9 La notion de fantasma utilizada aqui, alude a las escenificaciones imaginarias a traves de lasque el sujeto del inconsciente emerge. Es importante precisar que el tratamiento que se hace deesta notion en ningtin moment() propone un abordaje clinico sino es planteada como un sit-puesto teorico.Actualmente diseno una segunda investigation para continua,- con el estudio del proceso identificatoriode los educadores ambientales en el marco del programa de educacion ambiental de Mexicali.

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I: zQue represents para ti la UPN Mexicali, pero sobre todoeste espacio, el Programa de Educacion Ambiental?

Ea 1: Es un espacio hermoso, es un espacio que extra°, extra -no mucho [...] me da mucho gusto que el programa este cre-ciendo, eh... siento un gozo bien, bien hermoso de saber quehay gente, que hay mss personas que desean hacer ese com-promiso consigo mismos.

Ea2: Pam mi significa iel oasis! A donde todo beduino quiere llegar...[riendo] adonde se respira un ambiente muy diferente [...] como...Ilegar a una burbuja donde las tempestades no to hieren...

Ahora bien, zde que forma este espacio institucional especifi-co fue conformado como terreno mitico? i,Cuales son las for-mas especificas en que un determinado proyecto politico-aca-demico fue instituido como red imaginaria que atraveso laexistencia de los sujetos al interior de la instituciOn?

En la perspectiva de lograr penetrar a la institucion: a los dis-cursos que la constituyeron en el periodo estudiado (1998-

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1999) y a los sujetos que se identifica-ron en ese ambito, desarrolle dos lineasde indagaci6n. Por un lado, fue menes-ter producir una reconstruccion histori-ca de los momentos fundacionales deldiscurso" de la educacion ambiental enMexico, para ubicar las lineas de signi-ficaci6n que penetraron en el ambito dela maestria en educacion ambiental y quefueron resignificadas localmente. Porotro lado, en el nivel discursivo de lossujetos en formacion, explore las formasparticulares en que estos sujetos fueronconvocados a asumirse como educado-res ambientales y las respuestas produ-cidas frente a tal convocatoria.

1. El discurso de la educacionambiental en Mexico:hegemonias regionales ydispersion significante

El discurso de la educacion ambiental enMexico, es un espacio social y politicorelativamente joven en nuestro pais, suproceso de institucionalizaciOn data dela decada de los ochenta. Durante las de-cadas siguientes, la educacion ambien-tal en Mexico se ha constituido como unespacio social de amplia densidad. Setrata de un ambito atravesado por dife-rentes logicas, por una diversidad de ac-tores, y por una multiplicidad de proyec-tos y contradicciones.

En ese contexto, se distinguen dosgrandes redes en la formacion de los edu-cadores ambientales: a) Una que deno-minare empirica, constituida por loseducadores ambientales que se hanconformado como tales a traves de suexperiencia practica en proyectos deeducacion ambiental, sin que dicha par-ticipacion haya estado precedida y/oacompailada por una formaciOn acade-mica institucionalizada y certificada, yb) una red de formacion academica-insti-tucionalizada, que comprende basica-mente cinco maestrias en educacionambiental, asi como una serie de diplo-mados, cursos-taller y especialidades,que aunque presentan diferencias cuan-titativas y cualitativas, suponen el otor-gamiento, en el primer caso del gradode Maestro en Educacion Ambiental, yen el segundo caso, diplomas o constan-cias certificadas por alguna institucioneducativa de nivel superior.

De acuerdo con lo anterior, es posibleencontrar en este campo: a) proyectos deformacion estables e institucionalizados,conviviendo con ofertas formativas tem-porales, con bajo nivel de sistematiza-cion; b) sujetos educativos con o sinformaciOn escolar formal; c) ofertas edu-cativas certificadas o sin certificacion;d) proyectos educativos con financia-miento nacional e internacional; e) con-cepciones multiples acerca de lo quedebe ser la educaci6n ambiental, desdevisiones conservacionistas y de susten-

" No se trata de pensar en la idea de un tinico discurso que totalizara la significacion de educa-cion ambiental. Hago use de la idea de discurso, para pensar el campo de la educacion am-biental desde las significaciones producidas, las cuales son maltiples.

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tabilidad, hasta proyectos radicales de cambio social y demo-cratizacion; etcetera.12

En su conjunto, el campo de la educacion ambiental en Mexi-co, constituye un discurso en el cual predomina la circulationsignificante sobre las fijaciones de sentido, constituyendo asiun espacio discursivo con una amplia movilidad (emergen-cia, sedimentation y desestructuraci6n) de significados. Enotro lugar he planteado (Fuentes, 1999 b, c) por un lado, laidea de "dispersion significante" como un rasgo constitutivode este campo y, por otro lado, la existencia de "hegemoniasregionales" como resultado de esta diseminacion de sentidos.Esta condition discursiva, cobra forma a traves de la existen-cia cotidiana de una multiplicidad de: a) sujetos educativos,tales como: ONG, instituciones de educacion superior,agencias gubernamentales, organismos internacionales, orga-nizaciones populares, etc.; b) niveles de formalization de laspracticas educativas ambientales, que van desde redesinstitucionalizadas hasta proyectos espontaneos sin certifica-ell& (con una pluralidad de formas intermedias y combina-das); c) logicas de inteleccion y de action de la practica edu-cativa ambiental que suponen temporalidades diversas:proyectos a largo plazo, acciones puntuales, actividades emer-gentes, desarrollos paralelos, entre otros aspectos.

En ese entramado de relaciones, uno de los ambitos con ma-yor nivel de formalization para la profesionalizacion de loseducadores ambientales lo constituyen cinco maestrias esta-blecidas en diferentes pantos del pais (Guadalajara, Mexicali,Azcapotzalco, Tuxtla Gutierrez y Mazatlan) cuatro de ellasson impartidas en sedes de la Universidad Pedagogica Nacio-nal. Como he selialado previamente, en este trabajo me heocupado del caso de la UPN Mexicali en Baja California.

12 .En el Segundo Enettentro Nacional de Coordinadores de Programas Academicos en Educa-tion Ambiental (Aguascalientes, Ags., septiembre, 1998), la Mtra. Maria Teresa Bravo,Subdirectora de Education Superior del Cecadesu, presentO los datos mos recientes en cuantoa programas academicos en el campo de la educaciOn ambiental, estableciendo un total de 21

programas, los males estcin organizados de la siguiente.formas 3 cursos-taller, 11 diplomados,

2 especialidades y 5 maestrias.

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2. Los educadores ambientales de la UPN Mexicali:el adulto como sujeto etico

En 1993, la maestria en educacion con campo en educaci6n ambiental (que enadelante llamare maestria en educacion ambiental para abreviar) fue aprobada porlas instancias responsables de la Universidad Pedagogica Nacional. En 1994, elprimer semestre de la formaci6n correspondiente a la primera generation, dio co-mienzo con un grupo de aproximadamente 34 alumnos.

Una de las hipotesis que he construido en relation a ese proceso de formation esque las trayectorias academicas y politicas de los lideres de la Maestria en Educa-cion Ambiental y del Programa de Educacion Ambiental, Rosa Maria Romero yCarlos Razo'3 constituyeron el basamento para la construction de un proyecto deformaci6n centrado en la dimension etica de los sujetos en formation.

En esas trayectorias se encuentran sedimentadas diversas lineas discursivas delcampo de la educacion ambiental en Mexico. Por un lado, con base en su participa-cion en el Proyecto Interdisciplinario de Medio Ambiente y Desarrollo Integral(PIMADI) del Instituto Politecnico Nacional (Rosa Maria Romero fue fundadora ydocente de siete generaciones de estudiantes; Carlos Razo tambien fue docente eneste proyecto), ambos profesores consolidaron un conjunto de preocupaciones (comoresultado de momentos formativos previos por ejemplo, en el caso de Rosa MariaRomero, una Maestria en Filosofia de las Ciencias Sociales) que se expresan pri-mero en el diseilo de la Maestria en Educaci6n Ambiental (principalmente porparte de la Maestra Romero quien tambien contaba ya con estudios de posgrado enel extranjero) y, mas adelante, en la conformaciOn del Programa, estos intereses secentraron principalmente en planteamientos filosoficos (enfoque sistemico elabo-rado por Carlos Razo, organizado centralmente por un interes axiologico), sociales(articulation entre lo social y lo natural) y metodologicos (la interdisciplinariedaden particular).

Este enfoque puede leerse en el plan de estudios de la Maestria en Educacion Am-biental, por ejemplo en la definiciOn de los objetivos de algunos de los cursos queintegran el Eje Medio Ambiente:

13 Tanto el diseno como la coordinaciOn de los dos proyectos estuvo a cargo de ambos profesores.

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"ConceptualizaciOn de la dimension ambiental" (Curso de 1 er semestre)

Objetivos:

- Identificar la articulation de los procesos naturales, culturales y economicos.

- Reconocer procesos naturales, flujos y reposition de materia y energia en la na-turaleza.

Mostrar la relation entre satisfaction de necesidades del hombre y las activida-des que realiza, asi como sus implicaciones en diferentes escalas espaciales ytemporales.

"Ocupacion Social del Espacio" (Curso de 2° semestre)

Objetivos:

- Estudiar las transformaciones a lo largo de la historia del hombre en relation a labase de sustentacion ecologica y al desarrollo tecnologico.

- Entender la evolution de las estrategias de utilization de los recursos en el trans-curso del desarrollo hist6rico.

- Identificar las etapas y las intensidades con las que se han utilizado ciertos recursos.

Comprender los fundamentos socioeconornicos y filosOficos con los que se im-pulsan los estilos de desarrollo (UPN/PEA Mexicali, 1993: 1).

2.1. Un ethos humanista, punto nodal' de la identidad del educador ambiental dela UPN Mexicali.

En el espacio discursivo del Programa de Education Ambiental de la UPN Mexicali(PEA), se constituyo un discurso hegemOnico que convoco a los sujetos en forma-cion, especificamente, a los estudiantes de la maestria en education ambiental, apartir de un modelo de identificaci6n que articulo un ideal de educador ambientaldesde un ethos humanista, el cual plantea la formacion de un nuevo ser humano,que trascienda los limites simbolicos establecidos, este proyecto es planteado porC. Razo, ideologo del programa, en los siguientes terminos:

/4 La categoria de "punto nodal" en el analisis politico de discurso esta inspirada en el psicoa-ncilisis lacaniano y se refiere a la funcion organizadora de un significante en relation a undeterminado sistema de signification. De tal manera que el punto nodal opera como unfijadorde significado y organizador de la signification de un determinado discurso. Cfr. Laclau vMouffe, 1987, Zizek, 1992.

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[...] para forjar la problematica ambiental es decir, los problemas de la humanidad deahora y de mucho tiempo, bueno, ya necesitamos hombres y mujeres que sean capa-ces de ver mas alla de lo que tienen enfrente y tienen que ser capaces de ver lo que losdemas no yen, hacer lo que los demas no hacen, saber lo que los demas no saben, sentir loque los demas no sienten, crecer de una manera en que los demas no crecen, estar dondenadie se atreve a estar, tener lo que nadie tiene y sonar lo que nadie se atreve a sonar,entonces esas son las caracteristicas de un educador ambiental (E IFMX/1 /10).15

En ese orden de ideas, la resignificacion del curriculum existente en el espacio delPEA, implico un "centramiento" en la dimensi6n etica del quehacer del educadorambiental, de tal forma que significantes como "investigacion" fueronposicionadosen la periferia de las construcciones identitarias que los sujetos en formacion ela-

i,COmo definirias toideal de educador am-biental?

Eo. Lograr yo como educador ambiental, hacer conciencia, tratar deimpactar a la mayor gente posible (EAMX3/1 /5- 6).

1,Para ti, que debe sery hacer el educadorambiental?

Eo. Me parece que el educador ambiental, tiene que tener pues unasensibilidad para ayudar al ser humano, a que vaya exponiendo suspropias capacidades, capacidades de relaciones con los demas, ca-pacidades para asombrarse con su propio entorno, capacidades paraconstruir utopias y proyectos a futuro [...] estas capacidades quetenemos pueden tener raz6n de ser, en la medida en que no perda-mos de vista, que podemos ayudar al crecimiento de los demas meparece que, que entonces ya no estariamos aqui solamente por unpapelito, o por mero placer intelectual (EAMX3/2/4-5).

,Como definirias elser educador ambien-tal?

Eo. [...] es como no perder la esperanza en que se pueden hacermuchas cosas con los elementos que tenemos y en las condicionesen las que estamos ahorita es como [...] no perder la capacidad deasombro, el educador ambiental para poder contagiar a los demas,para poder crear la conciencia a los demas debe de estar siempresusceptible a asombrarse a lo que esta alrededor de el para poderdespues contagiar con ese asombro a los demas y poderlos incluiren su proyecto de trabajo (EAMX3/3/8).

i,Que debe ser y hacerel educador ambien-tal?

Eo. [...] yo creo que el educador ambiental debe de ser un granresolvedor de problemas, pero mi perspectiva es que lo primero quehabria que tener el educador ambiental, es resolver sus propios pro-blemas primero, antes de resolver cualquier problema, vamos a re-solver nuestros propios problemas de manera individual [y asi po-der pensar en] resolver los graves problemas que enfrenta la huma-nidad contemporanea (EAMX3/4/8).

15 Clasificaeion interna al estudio.

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boraron. De acuerdo con lo anterior, algunas de las imagenes(lugares a los cuales se quiere llegar, donde se sitna una ple-nitud identitaria) producidas, fueron las siguientes:

El proyecto &leo involucrado en el enfoque sistemico razia-

no, alcanza momentos religiosos (en el sentido original dereligar al ser humano con el universo), en los que aparece unaetica casi cristiana en relativo paralelismo con la maxima:"ama a to projimo como a ti mismo"; por lo que se plantea

una reorientacion radical de la relaciOn entre los seres huma-nos consigo mismos y con su entorno, para lo cual se proponeel paso de un enfoque "egoista" a otro "solidario", lo cualsupone una etica y un ser humano distinto. En terminos deC. Razo:

Eo. [...] hay una frase de [Groucho] Marx que decia, "no mebasta ser feliz, necesito que los dernas sufran" [...] eso es la

divisa de la cultura de nuestro tiempo, asi vivimos, no me bas-ta con tener un carro nuevo, me revienta que el tambien totenga [...] entonces, en el programa de educacion ambientalnosotros hemos sacado esa divisa, parodiando aGroucho Marx,decimos nosotros vamos a proponer lo siguiente: No me bastaser feliz, necesito que los demas tambien to sean [...] entoncesprobemos la construcciOn de una comunidad que construya laconvivencia, et yo y el otro a partir de esa vision, voy a resol-ver los mios resolviendo tus problemas

Ahora bien, el proyecto etico planteado en el enfoque sistemicoraziano, tiene como lugar de sosten el no lugar, i.e., la utopia,tanto en la perspectiva de una utopia puntual, como en la cons-

titucion de un rasgo identitario: estar abierto a la utopia, ima-

ginar lo no imaginado:

Eo. [...] el nacer del siglo veintiuno es la humanidad definidapor su indiferencia a si misma, entonces nosotros tenemos quehacer esfuerzos por reconstruir a ese humano que destruya laindiferencia y la desesperanza, pero destruirla de una manera,no vamos a sacar cafiones, no vamos a sacar nada, no le vamos

a dejar oxigeno para que crezca la indiferencia ni la desespe-ranza, le vamos abrir espacios a la esperanza, a las nuevasutopias, para nosotros el proyecto de educacion ambiental, esun proyecto de las nuevas utopias, las nuevas esperanzas(E1FMX/1/28).

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IV. CONSIDERACIONES FINALES

Desde 1998, el PEA desarrollo un proceso de crecimiento ace-lerado, via fundamentalmente la imparticion de diplomados alo largo del Municipio de Mexicali, e inclusive Inas alla desus fronteras; asimismo, la maestria presento un crecimientomuy importante de su matricula (en total el PEA Ilego a teneren 1999 un poco mas de 800 alumnos). Ahora bien, el soportefundamental de esta expansion lo constituyo, por un lado, laintensa labor de los lideres del PEA y, por otro, el desarrollode una practica interpelatoria exitosa.

Los niveles de trabajo, tanto en terminos cuantitativos comode exigencia cualitativa, que desarrollaron los responsablesdel Programa, los hacen aparecer como una especie de he-roes-misioneros cuyo quehacer ha apuntado al cumplimientode una gran mision: la formacion de un nuevo ser humano.Esta utopia, que ademas constituye parte central del modeloidentificatorio que se construyo en el marco del PEA, confor-m6 un imaginario donde fue depositada una multiplicidad deexpectativas y de deseos; de tal manera que desde ahi se con-voco exitosamente a los egresados de la maestria y losdiplomados a formar parte de este proyecto utopico (quienesno recibian ningun salario o pago por su trabajo, sino se trata-ba de una colaboracion totalmente gratuita). En ese contexto,el proyecto se sostuvo gracias a un elevado nivel de compro-miso de los participantes que en algunos casos fue llevadocasi hasta el sacrificio especialmente por los lideres del pro-yecto, en terminos economicos, de salud y de bienestar.

Asi, la operaci6n ideologica del programa tuvo tal impactoque a pesar de las carencias en cuanto a recursos institu-cionales, su alto nivel de convocatoria permitio mantener yhasta expandir los niveles de participacion efectiva quealimentaron su crecimiento, de tal suerte que los obstaculosfueron significados como retos para arribar a "la tierraprometida".

La importante expansi6n del PEA a lo largo del estado deBaja California, constituyo un momento de algidez delproyecto que opero como elemento de reforzamiento de sufuncionamiento ideologic°. Ahora bien, ese momento de de-sarrollo sedimento el catheter mitico del PEA, como un lugar

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simbOlico e imaginario donde la promesa de plenitud identitariade los sujetos se verificaba. Esta significaciOn, produjo un de-seo de pertenencia y una sensation de completud:

I. LQue significa para ti el Programa de Educaci6n Ambien-tal?]

Ea. [...] que emocionante, es un espacio hermoso, es un espacioque extrailo, extrafio mucho, que pues, estoy de nuevo aqui, tojuro que ahorita andaba alla arriba y mire [a los maestros... ] en suclase con los otros de maestria y quisiera que hoy volviesemos atener la oportunidad de estar de nuevo i,verdad? en estas clases,me da mucho gusto que el programa este creciendo y siento ungozo bien hermoso de saber que hay gente, que hay mas perso-nas que vean a hater este compromiso consigo mismos. No esfacil comprometernos y no es facil el ambiente en el cual estamosinmersos, en el sistema en el que vivimos no es facil el compro-miso que estamos adquiriendo; aun sin embargo me da muchogusto que el programa este aqui en UPN y [...] este [creciendo]bastante, esto me da a saber, que hay mucha gente mas que deseaasumir el compromiso y es un placer haberlo asumido y seguirlo(E I EDMX/3/1 6).

En tanto proyecto innovador, el PEA constituyo un espaciodesestructurador a diversos niveles: a) el ambito de la forma-cion en el contexto de la UPN; b) la constitution de un nuevopolo identificatorio en sujetos adultos, generando asi una re-organizaci6n de su identidad y c) la presencia del educadorambiental en un estado fronterizo que viene enfrentando des-de los afios cincuenta un importante proceso de transforma-cion cultural.

Finalmente, en la perspectiva de afinar una lectura entre lopsiquico y lo discursivo presentee en el proceso de identifica-cion de los-educadores ambientales, para una segunda investi-gacion queda pendiente unalinea de exploration relativa a lasconstrucciones fantasmaticas que los sujetos han elaboradocon relation a: 1) Determinadas circunstancias e identidadescomo posibles "amenazas" o "peligros" que ponen en riesgola estabilidad del PEA; aspectos que tienen que ver con refe-rentes empiricos especificos, los cuales han sido resignificadosal interior de la dinamica institucional de formas particulares,y 2) las maneras de "defender" un espacio institucional quecuestiona formas culturales (econOmicas, politicas, sociales,etc.), cuya mision ha sido significada por los sujetos comoheroica.

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A "CONTEMPORANEIDADE DO N:4-0 COETANEO":

EMERGENCIA DE UMA NOVA ERA E SOCIEDADE DO

CONHECIMENTO1

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A expressao "contemporaneidade do nao coetaneo" (Gleichzeitigkeit derUngleichzeitigkeit) de Ernest Bloch foi colocada em use ainda nos anos 50 atravesdos intelectuais que atuaram no antigo Instituto Superior de Estudos Brasileiros(ISEB), organismo que no Brasil levou as irltimas consequencias politicas, sociaise filosoficas as ideias desenvolvidas pelo estruturalismo cepalisno, e tern sidorecentemente recuperada por diversos intelectuais e grupos (Paiva, 1980). De fato,se a realidade sempre se constituiu de camadas que vac) se superpondo e mixandonos seus mais diferentes niveis, isto tern se tornado mais visivel nas ultimas deca-das, as quais nao representam apenas uma transicao formal de um a outro milenio,mas a passagem para uma nova era na historia da humanidade.

A era moderna, que se inicia corn o renascimento e se desdobra nas grandesdescobertas continentais, no colonialismo que possibilitou o enriquecimento europeue que levard posteriormente as grandes descobertas e a revolucao industrial, encontraurn momento especial no seculo XX como epoca marcada simultaneamente pelotrabalho assalariado, pela adocao de politicas sociais tributarias dos ideais darevolucao francesa e por inedito "desencantamento do mundo"no sentido de queo avanco cientifico chegou a fronteiras nunca antes imaginadas que pragmatica-mente se traduziu em descobertas no piano da tecnologia capazes de transformarde forma radical a vida dos homens e das sociedades.

Texto apresentado no Seminario "Educavio de Adultos da Perspectiva da Educaccio Perma-nente" promovido pelo OREALC/UNESCO e Ministerio da Educaciio do Chile em Santiago,Agosto de 2000.

Estudou Educacao, Sociologia e Romanistica na Universidade de Frankfurt /M, doutorando-seem 1978. Foi Prolessora da UNICAMP e da UFRJ e e Diretora do Institute de Estudos daCultura e Educaclio Continuada am, Rio de Janeiro.

Direcciio electronics: Paiva @amontreal.com.br

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0 mundo em que predominava o determinismo e no qual seacreditava que os fenomenos podiam ser reunidos sob umamesma lei explicativa era certamente mais consolador queaquele que enfrentamos hoje. 0 mesmo se pode dizer da crencageneralizada de que que todo fenomeno a causado por outroque o precede, algo incorporado de forma importante pelosenso comum corn base em principios da ciencia ocidentalfirmados desde Galileu. A ciencia do seculo XX, porem, co-loca em questao assertivas tao confortaveis ao trabalhar comsistemas dinamicos instaveis associados a ideia do caos, cornuma fisica do nao equilibrio e corn estrututuras dissipativas.A instabilidade é incorporada ao trabalho cientifico e as leisnaturais assumem urn novo sentido.

Do ponto de vista politico, os ideais construidos corn basenuma visao humanistica e igualitaria foram postos em xequepor regimes e formas de governo dominadas por valores eregras incompativeis corn os ideais que supunham defender.Por fim, o desenvolvimento das tecnologias de comunicacaoe informacao tornaram o mundo ao menos para algunscada vez menor e alteraram a vivencia do tempo e do espaco.Urn novo mundo virtual abriu-se e difundiu-se, abarcandoprogressivamente segmentos numerosos da humanidadeespalhados por todo o globo.

MUDANCAS NO TRABALHO E NAS POSICOES SOCIAIS,

MUDANCAS NA QUALIFICA00

Falar em mudancas de paradigma na producao já se tornouurn lugar comum, muito embora quando se tenha comecado areferir a questa() se estivesse pensando nas transformacOespor que passou o trabalho industrial no ultimo quartel do se-culo XX. Em outras palavras, a passagem tendencial dofordismo a outros modelos lean (enxutos) de producao, nosquais se somaram mudancas na tecnologia empregada emudancas na gestao da mao de obra e mais amplamente naadministracao, constituiu o principal pilar da refiexao daquelesanos sobre a retracao do trabalho. A isto se somaram outrasconsequencias do fim do periodo keynesiano, entre as quais

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aquelas que dizem respeito a retracao daprotecao social estatal corn seusreflexos nas caracteristicas da absorcaode profissionais liberais e outros pelasestruturas de bem estar impactaram omercado de trabalho, o qual foi sofrendono mesmo periodo os efeitos decrescente desregulacao.

Estas mudancas estao na raiz da revisaoda relacao tradicionalmente positivaescolaridade, renda e status, pois novosmixes combinam hoje elevada escola-ridade/sofisticacao e complexificacao daformacao corn baixos salarios e statusdeclinante. Se a correlacao positiva foireanimada em algumas area do mundopor certo periodo, tomando-se como pa-radigma o crescimento dos tigres asiati-cos, a realidade mundial mostra hojemais claramente que ela sempredependeu de movimentos da economiae que, cada vez mais, esta como muitosoutros setores entregue a violencia damoeda. Isto, porem, nao destroi a tesemais ampla da importancia da educacaoda populacao para assegurar o cresci-mento economico, dadas as demaiscondicoes necessarias. Ao passar para arealidade concreta, porem, observa-seque se a correlacao positiva se manternno que concerne a baixos niveis deescolaridade - as mudancas na configu-raga° do mercado de trabalho foi provo-cando nao apenas urn profundoreordenamento social das profissoes,mas destruindo as relacoes tradicionaisentre escolaridade, renda e status, repe-tindo nos paises perifericos fenomenoque ja se observava ha decadas nos pai-

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ses centrais e introduzindo elementosnovos (como os resultantes da destruicaode postos de trabalho qualificados emdecorrencia nao so da tecnologia, masda retracao da protecdo social). Bastariadar aqui o exemplo de profissoesclassicas como as de professor e de me-dico nos paises perifericos.

Retornou igualmente com forca a teseque negava a polarizacdo da qualifi-cacao. Esta hoje claro que, embora seeleve a qualificacdo media da populacaoe a sofisticacao da formacao venha sedifundindo, estamos diante de renova-das formas de polarizacao que se dao,em especial, no interior do mercado for-mal de trabalho, mas que rid() serestringem a ele. Esta polarizacaocrescente nab tern a ver apenas corn aproducao e o consumo, nem corn apropagacao de oportunidades educa-cionais em niveis basicos, mas corn apropria natureza da sociedade do conhe-cimento ponto que a proliferacao destea niveis sem precedentes sup& umacapacidade limitada de cada urn paraapropriar-se de conhecimentos dis-poniveis e a concentracao de conheci-mentos de ponta em urn namero propor-cionalmente menor de inclividuos.

As mudancas para as quais aponta a eraque se inicia tern um impacto importan-te sobre as qualificaceies que precisaraoser, ao mesmo tempo, gerais e especifi-cas. No entanto, para alem desta mudan-ca de peso em aspectos da qualificacdo,ela precisardo atender a uma realidadeque já lido a mais marcada por umalinearidade ascendente, mas que seapresenta como uma gangorra do ponto

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de vista social e profissional. Se ao longodo periodo keynesiano, ou seja, a epocade ouro do assalariamento, o empregofuncionou como sucedaneo da proprie-dade para as massas trabalhadoras, comoum bem ao qual se acreditava ter direitoe que, uma vez adquirido, parecia asse-gurado para toda a vida concretizando-se atraves de uma trajetoria pessoal nointerior de uma carreira cujos patamarespodiam ser previamente antecipados eque levavam a niveis hierarquicos eprofissionais superiores a medida em queavancavam idade e experiencia estarealidade sofreu transformacOes radicais.

A crise do assalariamento correspondea mudancas profundas na realidade dotrabalho e do respectivo mercado, numamudanca que nao esta marcada apenaspela retracdo do emprego e do trabalhoassalariado e respectivos direitos con-quistados ao longo do ultimo seculo,deixando de existir um equivalentepropriedade entre nao-proprietarios, mastambern por uma completa reversdo doquadro no que concerne a diade idade-experiencia. Se esta altima constituiu urnelemento importante da era industrial, apassagem do industrialismo a sociedadede servicos e pos-servicos no sentidode que o lucro suplementar se gera emoutras esferas, sejam elas virtuais ou ar-ticuladas num outro tipo de atendimentoa clientes corn novas caracteristicas seencarregou de solapar a importancia daexperiencia que se adquire corn a praticareiterada. 0 mundo contemporaneo querse livrar de grande parte da experienciaprevia, considerando que a mesma cris-taliza formas de pensar, de agir e de va-lorar que nao ]he servem. Os mais jovens

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sao mais "empregaveis" exatamente porque lhes faltaexperiencia, porque lhes falta a mem6ria nao apenas de direitosantes existentes mas de formas de pensar, agir e valorar, por-que eles ja se deixaram marcar pela disposicao a aprender naoapenas novos conteirdos mas novas maneiras de ver e pensaro mundo. Assim, muito embora a questao do desperdicio daexperiencia possa (e esteja) colocando problemas em muitasesferas e camadas do mundo em que vivemos, a "ponta" le-vanta fundamentalmente a questao de como descartar-se delaenquanto fonte de cristalizacoes mentais e de habilidades quejá nao servem a direcao na qual parece apontar a fecha dastransformacOes do mundo de hoje.

Isto supeie graves conseqiiencias nas posicaes sociais dos gru-pos humanos, atingindo diferenciadamente jovens, pessoasde meia idade e idosos das diferentes classes sociaisimpactando fortemente as bases da qualificacao demandadanos nossos dias.

CONHECIMENTOS NECESSARIOS A

SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

0 seculo XX foi marcado pela mais importante e extensarevolucao educacional da hist6ria da humanidade. Embora aprimeira metade do seculo tenha, em algumas partes do mun-do, sido palco do desenvolvimento de sistemas extensivos deeducacao elementar e tecnico-professional e de certa ampliacaode partes mais elitizadas dos sistemas educacionais, é somentea partir da Segunda Grande Guerra que nos deparamos cornurn verdadeiro revolucionamento da educacao, no sentido dauniversalizacao efetiva de seus niveis basicos e de tendencialuniversalizacao (nos paises mais afluentes) de niveis mais ele-vados de formacao.

Paralelamente ocorreu no mesmo periodo a mais importanterevolucao da comunicacao de que se tern noticia, dispo-nibilizando em principio para as massas de quase todo oglobo uma quantidade sem precedentes de informacOes econhecimentos de todo tipo. Em especial nos anos recentes apropria especializacao vem sofrendo rudes golpes na medida

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em que muitos "segredos" profissionais comecaram a mostrar-se como "segredosde polichinelo" ao serem comunicados em linguagem nao rebuscada pelos meiosmassivos de comunicacao. Em compensacao, foi tambern no seculo XX e em espe-cial nos Ultimos anos que o volume de conhecimentos disponiveis comecou a mul-tiplicar-se corn tal velocidade que passou a exigir especializacao estrita e muitosanos de estudo para o dominio de uma pequena area e respectiva bibliografia.Jamais se escreveu e se publicou tanto na historia da humanidade; jamais existiramantes tantas formas de difusao e comunicacao do conhecimento. Paralelamente,nunca tantos inventos foram tornados disponiveis para utilizacao direta pelas pessoas

exigindo delas conhecimentos compativeis e jamais o consumo havia atingidoparametros comparaveis aos de nossos dias.

A elevacao no nivel medio de informacao e de qualificacao formal vem provocan-do crescente desmitologizacao do trabalho intelectual e profissional, ao mesmotempo em que se observa uma intensificacao do trabalho e da inseguranca dentro efora do mercado. Por isso, nao e certo, como pretende Nardi (1995: 64) que a"populacao jovem trabalhara mais inteligentemente do que intensamente": jovense velhos estao submetidos a uma logica que demanda trabalho inteligente e inten-so. 0 pr6prio computador obriga a maior velocidade, a compactacao do tempo edas atividades, a concentracao de informacaes e responsabilidades, a novas formasde trabalhar e a aceitacao da invasao do espaco privado pelo trabalho. Por outrolado, ao tornar as atividades mais transparentes, reforca o controle nao apenas emrelacao ao resultado do trabalho, mas ao transcorrer do mesmo, reduzindo a chancede oposicao a intensificacao do trabalho. A qualificacao nao logra contrarrestaresta tendencia e o resultado de tal visibilidade dos processos num mundo em que acompeticao se acirrou termina por ser, como o ressaltam Baethge e Oberbeck (1986),o paroxismo da moral da performance individual e do calculo de use individual,que passam a permear as atividades dentro e fora do mercado formal de trabalho.

Do ponto de vista das indicacoes relativas as caracteristicas da qualificacao reque-rida pela producao de bens e servicos reestruturados, e ainda pela busca de insercaoalternativa ou pelas novas caracteristicas do consumo, elas apontam num pianomais geral para a qualidade da educacao, a todos os niveis, ou seja, para a efetividadedos conhecimentos transmitidos, deslocando o eixo da discussao educacional dademocratizacao quantitativa das oportunidades para a eficiencia do sistema, emespecial nos niveis iniciais, anteriores a profissionalizacao, nos quais ocorre aaquisicao de habilidades instrumentais e conhecimentos basicos efetivos quepassaram a ser requeridos como condicao de adaptacao a nova realidade social e dotrabalho para toda a populacao e nao apenas para a parcela consideradaeconOmicamente ativa nos padraes tradicionais. A demanda por qualificacao for-mal, por diplomas, cede lugar a qualificacao real passivel de ser demonstrada na

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pratica profissional e na vida diaria, dentro de um quadro deelevacao tendencial da qualificacao media (habilidades,conhecimentos e informacaes) impulsionada pelas demandasda producao, do consumo e de mudancas introduzidas naorganizacao do quotidiano.

O PRIVILEGIAMENTO DA QUALIFICKAO

GERAL E INTELECTUAL

No lugar privilegiado que a qualificacao intelectual ocupa nosdial de hoje, as virtudes intelectuais esperadas sao uma ele-vada capacidade de abstracao, de concentracao e de exatidao

e elas nao dependem apenas de uma educacao geral, masestab tambern ligadas a aspectos psicologicos da formacao.Enfatiza-se a importancia do pensamento conceptual abstratocomo fundamento da ampliacao das possibilidades depercepcao e de raciocinio, de manipulacao mental de mode-los, de compreensao de tendencias e de processos globais eda aquisicao de competencias a longo prazo. Elas supOem umaeducacao de natureza geral apoiada sobre uma solidaqualificacao basica: trata-se de formar para o bem pensar umamassa crescente de informacoes de todo tipo e para o bemfalar em maltiplas linguagens. A capacidade de comunicacaoverbal e visual tornou-se tao central quanto a possibilidade decaptar rapidamente as conexoes entre conhecimento, confi-guracao de situagOes interativas e processos mercadologi-cos o que supOe urn novo tipo de formacao intelectual quefacilita a percepcao do contexto no qual hoje o conhecimentose aplica. Espera-se da qualificacao intelectual de naturezageral e abstrata que ela seja a base para os conhecimentosespecificos, mas que tambern constitua a principal fonte decompetencia que se prova na interacao e em atividades con-cretas crescentemente complexas. Sobre tal ancora sera, talvez,possivel difundir a polivalencia e novas habilidades cognitivasnecessarias a reintegracao de tarefas em novo patamar.

0 desenvolvimento do pensamento abstrato é que podeassegurar urn raciocinio voltado para dimensoes estrategicas,

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organizadoras e planejadoras da sociedade e da producao. A formacao geral é abase sobre a qual conhecimentos diferenciados serao apropriados e utilizados - osque possibilitam a compreensdo do processo de producao, a utilizacao exata deprocedimentos e simbolos maternaticos, o manejo da linguagem de forma adequadaa situacdo, a capacidade de lidar corn regras e normas em situacOes diferenciadas,o armazenamento, atualizacdo e capacidade analitica para interpretacao de infor-mac Oes, a apreciacao de tendencias, limites e significado dos dados estatisticos, acapacidade de preencher multiples papeis na producao e rapida adaptacao a novasgeracoes de ferramentas e maquinarias (Paiva, 1995). Trata-se de formar urn tipo

de profissional cuja posicao estard oscilando entre urn "subordinado autonomo" eurn "independente associado", posto que se rompeu o fosso que separava a vida doprodutor independente e a do assalariado ( Paysan e Hatty, 1995: 67).

Na mesma direcao, Nardi (1995) indica como necessidades contemporaneas urnsaber orientado para o futuro, a adaptacao dos conhecimentos a realidade, capacidadede colher da realidade imediata sinais para modificar os conhecimentos anteriores.Ressalta ainda a necessidade de conciliar um processo formativo orientado para areflexao e a criatividade e o trabalho corn forte conteiido informativo e ainda as

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dificuldades de adaptar-se e de aprender das geracOes maisvelhas. A formacao que ja nao fica tao colada nem se acabacom o diploma, reconhecendo-se nao so o papel dos meios decomunicacao de massa , mas valorizando-se a multiplicidadede percursos formativos na Qual se possa foriar uma culturaprofissional ao mesmo tempo solida e flexivel, apoiada emampla base cognitiva te6rica e especifica.

Ja Baethgue e Oberbeck chamam a atencao para as mudancasnos habitus e nos estilos de comportamento cotidiano notrabalho nos servicos, mudanca que nao se consegue percebertao facilmente. A interacao corn o computador demanda urnestilo de trabalho caracterizado por urn mix de velocidade dereacao, capacidade de abstracao e de concentracao e exatidao.Por isso coloca-se cada vez mais enfase na formacao inicial,na socializacao primaria capaz de garantir virtudes pessoais edisposicOes socio-motivacionais que se combinam cornqualificacoes formalmente adquiridas; enquanto a formacaoinicial devera ter carater geral, a formacao especifica precisa-rd ser ciclica corn um approach multidisciplinar. E precisonao somente aceitar a obsolescencia dos conhecimentos es-pecificos, especialmente forte em areas determinadas (comono caso da informatica) obrigando a urn esforco continuo deatualizacao, mas entender a logica dos novos tempos. Estescontemplam tambem urn retorno a padroes antigos e atividadestradicionais (como no caso das professoras que apelam paravirtudes e conhecimentos domesticos como fonte de renda),ampliando a esfera de sobreposicao de camadas na busca porcontrarrestar o desemprego e as restricOes impostas aos "novospobres".

A ideia de que novos conhecimentos deverao ser adquiridosdurante toda a vida profissional acompanha a constatacao deque junto corn o fordismo tambern foram se esvaindo asbiografias profissionais lineares e ascendentes. Preve-se hojesucessivas mudancas de profissao ao longo da vida, altemanciaentre o mercado formal e atividades alternativas bem comoentre periodos de trabalho e de estudo, como condicao para aconversdo a outras atividades via estrategias de reprofissio-nalizacao. Diz Nardi que hoje "estuda-se em urn campo paratrabalhar em outro" e que, por isso, "especializacao nao é o

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caminho que a escola deve percorrer"(Idem. :23e 61). Tais mudancas se dao tambemem detrimento do conhecimento adquirido pela experiencia acumulada e presente,em especial, nas geracoes mais velhas.

Tais redefinicaes acompanham nao apenas niveis ineditos de desempregoqualificado, descompasso entre a qualificacao efetivamente necessaria aodesempenho professional e o status social e nivel salarial do emprego, desvalo-rizacao dos niveis de formacao e dos diplomas frente a disponibilidade de umasuper-qualificacao formal. Observa-se "urn desajuste entre a necessidade objetiva,o valor socialmente reconhecido a uma atividade e a dificuldade encontrada porquern a exerce"(Perret e Roustang, 1993). 0 menor peso atribuido a experienciaresultado da necessidade de adaptacao constante ultrapassou os niveis em que semostra justificada e reflete-se em feroz luta pela substituicao de geracoes, na qualos jovens sao mais qualificados que a geracao precedente e nao logram avaliar osmaleficios da perda da experiencia acumulada. A tal fenomeno soma-se a dissolucaodos criterios meritocraticos que haviam imposto certa despersonalizacao das decisOese reduzido os niveis de arbitrariedade na apreciacao do valor do trabalho e nojulgamento das pessoas. Esta sociedade nao teria inventado ainda "procedimentose convencoes para qualificar o trabalho de forma tao estruturada quanto tinhamsido colocadas em pratica no quadro da organizacao industrial do trabalho".

JOVENS E ADULTOS FRENTE A NOVA ECONOMIA E A NOVA SOCIEDADE

Desde os anos 60 o tema da educacao permanente ganhou ares de moda, alavancadopor pesquisas que mostravam a direcao na qual estava seguindo o desenvolvimentoda ciencia e da tecnica. Esta foi a epoca do grande sucesso do livro de Henri Hartung(1966) e de outros que, antecipavam a necessidade de uma educacao que atravessassetoda a vida humana. Esta "onda", no entanto, passou. E como se ela estivesse, talcomo a pr6pria revolucao tecnologica, hibernando ao longo dos anos 70 para deixar-se ver plenamente a partir da decada seguinte. Naqueles anos chegou-se a crer quea revolucao tecnologica levaria a desqualificacao, da mesma forma que nos anos80/90 existiu quem acreditasse que a disponibilidade de qualificacao havia se tor-nado irrelevante para a geracao de riqueza e que a exclusao do mercado tambemconduzia a desqualificacao. 0 empresariado demanda hoje formacao basica amplanum patamar elevado a partir do qual ele possa escolher seus eleitos. No entanto,nenhuma atividade econornica pode ser mais diretamente influida pela formacaodisponivel do que aquela desenvolvida atraves de servicos pessoais ou da pequenaproducao independente e de outras formas de insercao alternativa no mundo dotrabalho. Na moderna combinacao de grandes firmas e pequenos produtoresindependentes (de produtos ou de servicos), as vantagens possiveis dos que ficaram

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de fora do mercado formal dependem cada vez mais do conhecimento e daqualificacao, que precisa ser permanentemente renovado.

Em um panorama nebuloso em relagdo as profissoes, disposicaes e virtudes adquiremmais peso que a proficiencia especifica; nao basta conhecimento, mas interesse,motivacao, criatividade. Nao se trata apenas de qualificar para o trabalho em si,mas para a vida na qual tambem se insere o trabalho, corn uma flexibilidade e urnalcance suficientes para enfrentar o emprego, o desemprego e o auto-emprego epara circular corn desenvoltura em meio a muitas "idades" de tecnologia, corn apossibilidade de entender e usar as maquinas mais modernas e de fazer face a suasinUmeras conseqUencias na vida social e pessoal.

InUmeros sofrimentos, angustias e incertezas sao trazidas pelos novos tempos aosjovens e adultos que trabalham e que veem a experiencia acumulada esvaziar-se devalor e o trabalho de muitos anos desperdicar-se no emaranhado da desregulacao eda modernizacao a qualquer custo - seja ela real, seja ela uma absorcao parcial deformas modernas sem correspondente na estrutura produtiva. Neste turbilhao apopulacao ve-se instada, por razOes efetivas ou em conseqiiencia da difusao deuma ideologia de adaptacao preventiva a enfrentar a instabilidade e novas formasciclicas de pobreza numa gangorra social e professional sem precedentes na Ultimadecada do seculo XX.

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Pode-se dizer que estamos diante de maiores e diferentes exigencias educacionaise que as classicas func5es dos sistemas de educacao estao em questao. Ao inves dese enfatizar o papel das chances educacionais como elemento de reducao das des-igualdades sociais e como fator capaz de propiciar mobilidade horizontal e verti-cal, tende-se hoje a reconhecer que é cada vez mais dificil quebrar a desigualdadecumulativa ao longo da biografia individual. Se se reconhece que a educacao setornou um programa para toda a vida, tambern se conclui que os problemas classicosdo que se considerava como uma educacao permanente (reabilitacao, requalificacao,re-socializacao, compensacao de deficits) ja nao constituem o cerne da questao. Aomesmo tempo em que se constata que as instituicoes educacionais de todo tipo vemperdendo suas funcoes como instancias legitimadoras e norrnativas na regulacaodos transcursos de vida, observa-se que uma crescente polarizacao das chances deeducacao e de integracao no mercado de trabalho ocorre ao mesmo tempo em quea competicao educacional por toda a vida transformou-se no cotidiano de imensosgrupos da populacao (Weymann e Weymann, 1993 :13). Isto significa que, se osprocessos educacionais ainda desempenham um papel essencial para mudancas epassagens menos traurnaticas e para a identificacao de novos lugares sociais,conhecimentos tradicionais nao escolares precisam ser acionados para tornar maissuave a entrada no mundo do trabalho na juventude, a reorientacao na meia idade ea geracao de alternativas na terceira idade, num mundo que mescla imensaspossibilidades corn enormes restricoes a felicidade humana.

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ARCHIPIELAGO EDUCATIVO: ESPACIOS DE

F ORMACION DEL SUJETO ADULTO

MARIA MERCEDES RUIZ MUSIOZ1

A MANERA DE INTRODUCCION

Este trabajo es resultado de las construcciones conceptuales que en el marco delproyecto de investigation doctoral' he venido desarrollando acerca de la formationde educadoras populares y trabajo con padres de familia como una forma de expre-sion del campo de la educaci6n de adultos en Mexico.

El interes de esta investigation se centra en los significados que adquieren en elmomento actual las propuestas de los sectores populares en el campo de la educa-cion de adultos: i,Que preguntas y temas se debaten? ,A donde orientan su queha-cer politico-pedagogico a la luz del discurso modernizador?

Las propuestas educativas generadas desde los sectores populares representan uncampo poco explorado en el ambito de la investigation educativa y de la educationde adultos y popular en general. Existen escasas investigaciones que den cuenta delos procesos educativos y de las articulaciones que se producen en los espacios deformaci6n de los sectores populares. Tal es el caso de las experiencias de Nezahual-pilli-Tepito y de Educaci6n Integral Popular en el Cerro del Judio, que surgen

Investigadora del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto PolitecnicoNacional, Mexico.

E-mail:mruiz mail.cinvestay.mx

= Provecto de investigation doctoral: "ImbricaciOn de lo politicoy lo pedagOgico en los proce-sos de education de adultos: dos estudios en caso". El estudio se realiza en dos Centros Popu-laces Infantiles ubicados en zonas urbano tnarginales del Distrito Federal: el Centro de laAmistad en la colonia del Cerro del Judio, al sur de la Ciudad y la Estancia Infanta MiguelMartin Nezahualpilli-Tepito en la colonia Morelos en el centro de la ciudad de Mexico.

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como alternativas ante la ausencia deservicios educativos para la atenci6n ycuidado de los nirlos pequefios en zonasurbano marginales y ante la necesidadde contar con un espacio para los niiiosmientras las madres trabajan.

Ambas propuestas se basan en la parti-cipacion de la comunidad, de madres omujeres que fungen como educadoraspopulares, de los padres de familia y degrupos ligados al quehacer politico yeducativo en la zona.

Me interesa de manera particular exami-ner en este trabajo, los espacios de for-macion de las educadoras populares y lospadres de familia de los estudios en caso,como un archipielago educativo.

La presentacion de este trabajo gira bajodos ejes: el primero alude a la problema-tizacion de los espacios sociales comoespacios educativos y el segundo desa-rrolla la nocion de archipielago educati-vo, para dar cuenta de los multiplesespacios de formacion del sujeto adulto,tratando de incorporar en la discusionteOrica algunos referentes empiricos.3

2. ESPACIOS SOCIALES COMO

ESPACIOS EDUCATIVOS

De acuerdo a Bourdieu (1990a) el cam-po social se puede concebir como un es-pacio pluridimensional en donde los

agentes y grupos de agentes se definenpor sus posiciones relativas en ese espa-cio, en los que a menudo se expresa lavoluntad de transformarlo o conservar-lo.

El espacio social es una representacionabstracta y proporciona un punto de vis-ta sobre el conjunto de puntos a partir delos cuales los agentes ordinarios dirigensus miradas hacia el mundo social(Bourdieu, 1991).

Las educadoras populares y padres defamilia de los centros infantiles ocupanposiciones semejantes y estan situadosen condiciones parecidas. Son someti-dos a condicionamientos pariguales paraproducir practicas y tomas de posici6nafines. La percepciOn que tienen del mun-do social es resultado de la incorporacionde las estructuras del espacio social.

Los espacios sociales y las diferenciasque en el se trazan tienden a funcionarsimbolicamente como espacios de esti-los de vida. Estan dotados de sus pro-pios principios de jerarquizacion, nor-mas, valores y castigos.

En los espacios sociales se establecenrelaciones, en donde no se pueden jun-tar cualquiera con cualquiera ignorandolas diferencias fundamentales (economi-cas y culturales); pero no significa ex-cluir la posibilidad de organizar a los

Cabe mencionar que a lo largo del escrito los significados reconstruidos se fincan en los testi-monios de los informantes: fitndadoras, educadoras populares y padres de familia de los cen-tros en los que se realiza el estudio.

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agentes por otros principios de division (etnicos, nacionales,de lucha politica).

Las marcas politicas funcionan como serializaciones con refe-rencia a las cuales uno se sittla, o como unos emblemas graciasa los cuales se afirman las diferencias. Las posiciones relati-vas de los agentes, son relaciones de fuerza que se imponen atodos los que entran a ese espacio, existe un espacio de rela-ciones tan real como un espacio geografico (Bourdieu, 1990a).

Pensar el espacio social en terminos de Bourdieu, permiteentender los multiples espacios en los que se configura el su-jeto adulto, como espacios de practicas educativas pero tam-bien, como espacios de practicas politicas, de posicionamien-to de los sujetos en el territorio geografico.

2.1. Los centros populares infantiles comoespacios de formacion del sujeto adulto

Los centros infantiles como espacios de formacion del sujetoadulto representan el espacio social privilegiado en la confi-guraciOn y construcci6n de algunos de los rasgos identitariosde las educadoras populares y los padres de familia.

Reconocerse como madre educadora o padre de familia al in-terior del espacio de los centros infantiles implica, como se-riala Bourdieu, asumir las posiciones relativas propias de di-cho espacio y aceptar las reglas bajo las que opera.

Las propuestas educativas que sustentan el trabajo con losnirlos en los centros populares infantiles parten de la premisade que las mujeres de las comunidades pueden desarrollar eltrabajo educativo con los ninos, sobre todo si son mujeres,que tuvieron la experiencia de ser madres, o bien, que se en-cargaron del cuidado y la atencion de sus hermanos menores,es decir, tienen conocimientos y experiencias sobre practicasde crianza que les permiten posicionarse como madres educa-doras o educadoras populares. Indudablemente, los conoci-mientos adquiridos en el espacio familiar como madre o her-mana se potencian en el proceso formativo como educadora.

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En el caso de los padres de familia, seconsidera de vital importancia, su inclu-siOn en el proyecto educativo debido aque los principios educativos (respeto,autonomia, igualdad y participacion) quesustentan el quehacer educativo con losnifios en los centros, tanto en el Cerrodel Judio como en Tepito, pierden senti-do si en el espacio familiar se fomentanotro tipo de valores que son contrarioscon los que se promueven en los centrosinfantiles populares.

La participacion de los padres de fami-lia en el proyecto educativo y su posi-cionamiento al interior de los centros: alfomentar los valores, al apoyar el traba-jo de los hijos en el aula y en la casa, alreflexionar acerca de la problematicalocal y nacional, etc. configuran algunosde los rasgos identitarios.

A lo largo de la narrativa de los infor-mantes, se revela la forma de significarel espacio del centro infantil, como unespacio de formacion.

En la narrativa de la fundadora deNezahualpilli-Tepito, se encuentran cade-nas discursivas que aluden directamente ala construccion del espacio educativocomo un momento de decision, al incluira las mujeres del barrio al proyecto edu-cativo, es decir, como una cuestion tan-to educativa como del ambito de lo poli-tico:

El trabajo con los nifios era una nece-sidad/ de hecho esto habia surgido por-que senoras dejaban a sus hijos encar-gados con vecinas/ pero aqui/ ahi ha-bia ya una necesidad muy sentida por

la gente/ y a lo que se habia dado cier-ta atencion/ y de que fueran mamaseducadoras era algo que ya estabademostrado/ que era mucho mejor tra-bajar con senoras de la comunidad/tanto para la permanencia como parala capacitaci6n/ ahi si/ como yo lohe constatado/ es mucho mas facilpartir de los conocimientos que tienenlas senoras por haber sido mamas(EFL/T: 16).

En este fragmento, lo educativo se aso-cia con las necesidades de la gente decontar con servicios de atencion infan-til; con el sujeto adulto como educador(las madres trabajadoras, las mujeresde la comunidad y las senoras), su in-clusion es significada como una manerade resolver la permanencia de las edu-cadoras en los centros infantiles; con lacapacitacion de las senoras ("yo lo heconstatado, es mucho mas facil") y conel conocimiento previo de las mujeres,dado su experiencia de ser madres.

Se observa un movimiento de la acci6neducativa para la atencion de los nifiospor parte de la vecina, cuidadora de ni-nos, a senoras capacitadas ex profeso. Seniega la figura de la vecina como la per-sona adecuada para el cuidado de los ni-nos pequerios, es decir, se invalidan susconocimientos, lo cual resulta una con-tradiccion ante el argumento acerca deincluir a mujeres de la comunidad al pro-yecto educativo, esto se resuelve via lacapacitacion de las mujeres.

En el caso de una de las educadoras, sesignifica al centro infantil como un espa-cio politico, formador de la conciencia:

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Mira a partir del centro/ a partir de Iascapacitaciones/ yo empece a tomarconciencia/ conciencia del mal gobier-no que tenemos/ de lo mal repartidoque estan las cosas, porque unos tie-nen mas y otros poco (EEPT/T: 8).

En el fragmento de la narrativa, lo educa-tivo se relaciona con la capacitacion y conlas practicas politicas que se fomentan enel centro ("tomar conciencia"); se estable-cen relaciones con "el antes y el ahora"("a partir del centro"). Se seriala la dife-rencia que existe entre los grupos socialesa nivel de desigualdad social ("unos tie-nen mas y otros poco"); se observa el des-plazamiento y reenvio de la acci6n educa-tiva con la formacion de la conciencia y seplantea la diferencia entre el "mal" en opo-sicion con el "bien" ("mal gobierno"), locual implicaria que puede ser diferente ("unbuen gobierno").

Para otra educadora popular el centro in-fantil es significado como un espacio deaprendizaje acerca de la atencion de losnirios:

Pues he aprendido a tenerle pacienciacon los pero to dire que antesno/ con mi hija la primera le llegabayo a pegar/ y ahora lo que defiendomucho, es que no les peguen a los ni-tios/ hablen/ por ejemplo, todos esoscursos que yo voy a tomar los compar-to mucho con mi familia/ con mis her-manos/ con una hennana mia y un her-mano. (EEPM/CJ: 3).

En este fragmento del relato, se estable-cen relaciones de equivalencia entre losaprendizajes y la capacitacion ("los cur-sos que yo voy a tomar") el "antes" ("lellegaba yo a pegar") y el "ahora" ("noles peguen, hablen"). El aprender se aso-

cia tambien con compartir, difundir loque ahora sabe ("entre su familia"). Seobserva el desplazamiento acerca de loscontenidos que aprendio en los cursoshacia el espacio de la familia ("con mishermanos"). Ella establece ademas unarelacion de negatividad entre el trato que("antes de los cursos") ella le dio a suhija por medio de golpes como unamadre comiln y ("ahora, despues de loscursos") en la defensa de los nirios mal-tratados, y en su posicionamiento comoeducadora popular.

Tal como se observa en las narrativas delos informantes el espacio del centro in-fantil se significa: como una necesidadpara las madres trabajadoras, como unespacio de aprendizaje sobre la educa-cion y el cuidado de los nirios, como unespacio de formacion de la conciencia.La imbricaci6n de los registros politicoy pedagogico aparece como uno de losrasgos constitutivos de las experiencias.

2.2. Los ninos del sismo, elespacio de la calle y la casa

La calle como espacio de formacion delsujeto adulto se relaciona con el papelasumido por la sociedad civil ante losacontecimientos ocurridos a raiz delsismo de 1985 que afecto algunas zonasde la ciudad de Mexico, particularmen-te, el barrio de Tepito, lugar en donde selocaliza uno de los centros popularesinfanti les.

La calle se convirtio es un espacio deencuentro entre las personas afectadas yla ciudadania que en lo individual y en

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Mira a partir del centro/ a partir de lascapacitaciones/ yo empece a tomarconciencia/ conciencia del mal gobier-no que tenemos/ de to mal repartidoque estan las cosas, porque unos tie-nen mas y otros poco (EEPT/T: 8).

En el fragmento de la narrativa, to educa-tivo se relaciona con la capacitacion y conlas practicas politicas que se fomentan enel centro ("tomar conciencia"); se estable-cen relaciones con "el antes y el ahora"("a partir del centro"). Se seriala la dife-rencia que existe entre los grupos socialesa nivel de desigualdad social ("unos tie-nen mas y otros poco"); se observa el des-plazamiento y reenvio de la accion educa-tiva con la formaci6n de la conciencia y seplantea la diferencia entre el "mal" en opo-sici6n con el "bien" ("mal gobiemo"), tocual implicaria que puede serdiferente ("unbuen gobiemo").

Para otra educadora popular el centro in-fantil es significado como un espacio deaprendizaje acerca de la atencion de losnirios:

Pues he aprendido a tenerle pacienciacon los ni nos/ pero to dire que antesno/ con mi hija la primera le llegabayo a pegar/ y ahora to que defiendomucho, es que no les peguen a los ni-iios/ hablen/ por ejemplo, todos esoscursos que yo voy a tomar los compar-to mucho con mi familia/ con mis her-manos/ con una hermana mia y un her-mano. (EEPM/CJ: 3).

En este fragmento del relato, se estable-cen relaciones de equivalencia entre losaprendizajes y la capacitacion ("los cur-sos que yo voy a tomar") el "antes" ("lellegaba yo a pegar") y el "ahora" ("noles peguen, hablen"). El aprender se aso-

cia tambien con compartir, difundir loque ahora sabe ("entre su familia"). Seobserva el desplazamiento acerca de loscontenidos que aprendio en los cursoshacia el espacio de la familia ("con mishermanos"). Ella establece ademas unarelacion de negatividad entre el trato que("antes de los cursos") ella le dio a suhija por medio de golpes como unamadre comun y ("ahora, despues de loscursos") en la defensa de los nirios mal-tratados, y en su posicionamiento comoeducadora popular.

Tal como se observa en las narratives delos informantes el espacio del centro in-fantil se significa: como una necesidadpara las madres trabajadoras, como unespacio de aprendizaje sobre la educa-tion y el cuidado de los ninos, como unespacio de formacion de la conciencia.La imbricaci6n de los registros politicoy pedag6gico aparece como uno de losrasgos constitutivos de las experiencias.

2.2. Los ninos del sismo, elespacio de la calle y la casa

La calle como espacio de formaci6n delsujeto adulto se relaciona con el papelasumido por la sociedad civil ante losacontecimientos ocurridos a raiz delsismo de 1985 que afecto algunas zonalde la ciudad de Mexico, particularmen-te, el barrio de Tepito, Lugar en donde selocaliza uno de los centros popularesinfantiles.

La calle se convirtio es un espacio deencuentro entre las personas afectadas yla ciudadania que en to individual y en

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lo colectivo apoyo diversas tareas. Eneste contexto me interesa ubicar la for-ma como los informantes significan elespacio de la calle y la casa como unespacio de practicas educativas y practi-cas politicos. Es decir, acerca del apren-dizaje de los adultos en un momento deirrupcion o de caos.

La fundadora del Centro Nezahualpilli-Tepito, pionera del trabajo popular in-fantil en Mexico y en America Latina,significa el espacio de la calle y su casacomo espacios educativos para el traba-jo y la atencion de los niiios afectados:

Bueno/ cuando el sismo yo trabajo/ yano como Comparte/ fue de modo pro-pio/ y luego en la parroquia nos dieronLugar con todos los nifios que se que-daron aqui en la calle/ porque Tepitose destruy6/ entonces habia muchosninos en la calle que tenian muchomiedo/ y jugabamos/ venia mucha gen-te/ pero claro nadie era del barrio/ yome vine a vivir aqui/ mi casa estabaIlena de nitios y jugabamos al temblormuchisimas veces y empezabamos asacar como los miedos del temblor yjugabamos juegos de mesa (EFL/T: 8).

En este fragmento, lo educativb se rela-ciona con los multiples espacios de aten-cion de los nifios y las personas afecta-das por el sismo (Comparte, la Parroquia,la calle, la casa); se establece cierta ana-logia entre el espacio de la calle y la casacomo un espacio educativo y como es-trategia educativa adoptada, el juego;el contenido sobre el que opera la edu-cacion es el propio temblor y el miedode los nilios.

Se observa un desplazamiento de lossentidos educativos en los diversos es-pacios (Comparte, la parroquia, la calley la casa) el sentido educativo es el mis-mo, dar atenci6n a los nifios del temblory trabajar acerca de los miedos; se mar-ca una diferencia del papel asumido porla educadora como trabajadora de unaorganizacion popular y el trabajo volun-tario ("fue de modo propio"), tambiense diferencia entre los grupos o perso-nas que no pertenecen al barrio y la de-cisi6n de vivir en Tepito ("me viene avivir aqui").

Destruccion, miedo y juego aparecenen la narrativa de la informante comosignificantes que anudan la accionpolitica, educativa y de compromise anteel desastre.

2.3. Los campamentos devivienda y el trabajocomunitario

Los campamentos de vivienda surgen araiz del terremoto de 1985 como una res-puesta de las organizaciones popularesque se dieron a la tarea de reconstruir laciudad y demandar al gobierno la cons-trucci6n de viviendas para la poblacionque se vio afectada por el sismo.

Los campamentos de vivienda surgencomo espacios politicos, de presion delas organizaciones populares ante lasautoridades gubernamentales y gruposde ayuda internacional para recibir apo-yo financiero en la construcci6n de lasviviendas.

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Enelcaso del centro infantil de Nezahual-pilli-Tepito una de las educadoras entre-vistadas manifesto su inclusion en el tra-bajo popular ante la necesidad de obte-ner una vivienda para su familia. A lolargo de su narrativa, va significando elcampamento de vivienda como un espa-cio politico pero tambien, como un es-pacio educativo en el que se promuevenvalores de solidaridad, de respeto y devida comunitaria.

El campamento de vivienda se significacomo el lugar en el que conviven variasfamilias, cuenta con espacios comunesy privados; los miembros son articula-dos a partir de la demanda de vivienda.Como espacio politico es un espacio delucha permanente que va desde la tomadel predio o terreno para instalar el cam-pamento hasta las permanentes manifes-taciones y protestas en presericia de lasautoridades locales para recibir apoyo enla construcci6n de sus viviendas.

En la propia narrativa de las educadorasencontramos lo siguiente:

Tuve la oportunidad de entrar a uncampamento/ estuve ahi dos alms ytambien ahi hice trabajo comunitario/bueno porque estuve coordinandolo/era un campamento... vivian varias fa-milias y bueno teniamos nuestro bafiocomunitario/ nuestra cocina comunita-ria (EEPL/T: 2).

En el fragmento de la narrativa se ob-serva cierta analogia entre la accion edu-cativa y el papel de promotor; entre el"antes y el despues" ("tuve la oportuni-dad de entrar"). Se desplaza la accioneducativa y politica en diversos espacios("tambien ahi hice trabajo comunitario"),

lo cual indica que en otros lugares partici-p0 de igual forma en el trabajo popular.

Tambien senala acerca de las experien-cias que se adquieren al vivir en comu-nidad:

Bueno, hubo experiencias buenas/ yhubo experiencias desagradables/experiencias buenas es que a la gentele puedes echar la mano 1,no? y que enel momento en que to lo necesites lagente to puede echar la mano/ esa esuna de las grandes satisfacciones zno?(EEPL/T: 3).

En este fragmento, lo educativo se rela-ciona con la experiencia de vivir en co-munidad y el aprender a ser solidarios.Se seliala la diferencia entre lo bueno ylo malo, lo agradable y lo desagradablede vivir colectivamente y en comunidad.Sin embargo, se puede ubicar que con-densa en las "buenas experiencias" la ac-titud de la gente ("echar la mano").

En otra parte de la narrativa de la educa-dora se observa los roles y las tareas queasume la gente que demanda vivienda:tomar el predio, construir el campamen-to, obedecer a los lideres de la organiza-cion y castigar a los miembros que noparticipan en las actividades que la pro-pia organizacion de vivienda demanda.

En los campamentos de vivienda comoespacios de formacion, se alude de ma-nera muy clara lo relativo a la relacionintrinseca entre las practicas political ylas practicas educativas. Ademas deconstituirse como un lugar de sobrevi-vencia de los tepiterios y la educadora.

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2.4. Los ninos indigenas y loscampamentos civiles de paz

Los campamentos civiles de paz surgen como resultado de laorganizaci6n y la participacion de la sociedad civil en el pro-ceso de paz en Chiapas, Mexico a partir de la irrupcion delEjercito Zapatista de Liberaci6n Nacional (EZLN) en enerode 1994, quien declara la guerra al Ejercito y al gobierno mexi-cano ante la pobreza, la injusticia y la antidemocracia en laque viven miles de mexicanos, particularmente los indigenas.

En el proceso de negociaciOn de las demandas basicas delEZLN y el gobierno mexicano, la sociedad civil ha jugado unpapel relevante. En este contexto ubicamos los CampamentosCiviles de Paz como expresi6n de la ciudadania para apoyarel proceso de paz y detener la coercion del ejercito mexicanoen la zona zapatista.

Las redes civiles que se tejen en apoyo al proceso de paz enChiapas incorporan a la ciudadania a participar en diversasacciones. Esto se expresa de manera particular en los estudiosde caso, por la presencia de las educadoras en los campamen-tos de paz, que de alguna manera, inscriben en los esquemasde representaciOn los ideales zapatistas; se reconocen en laspracticas sociales que ofrecen las redes civiles y asumen comopropias las demandas zapatistas. Es decir, se configuran en lamediaci6n como sujetos politicos y por ende educativos.

En la propia narrativa de los informantes los campamentos depaz se significan como un espacio educativo y/o politico.

En voz de la fundadora de Nezahualpilli, quien se incorporadesde el inicio de la guerra al proceso de paz en Chiapas, par-ticularmente en apoyo a los niiios en guerra y desplazados, sesignifican los espacios de paz como un espacio educativo parala atenci6n de los nitios.

Cuando fui a Chiapas/ en el inicio, fue muy duro la situacionde los todos los desplazados que estaban en Comitan yque estaban ahi en San CristObal/ sobre todo en Comitan... sepodia hacer un trabajo con estos nifios/ que fuera ya no comoalgo formal o escolar/ sino darles en un espacio para que ellos

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jugaran y expresaran todos los temores que tenian/ entonces yo para conocer mas/pero eso de forma propia/ entonces ya me fui a los Campamentos Civiles de Paz/entonces ahi estas realmente con la gente/ que estas con el ejercito enfrente (EFL/T: 12).

En el fragmento de la narrativa, to educativo se asocia con el juego y la expresion;el contenido educativo opera a traves de los temores del nifio. Se asume el papel deleducador a partir del trabajo de base, de vivir en y con la gente. La educacion deadultos se asocia con el "trabajo", "conocer mas", "estar realmente con la gente" yla de los nirios como un espacio de expresiOn y juego. Se establece una diferenciadescalificadora ("ya no como algo formal") digamos que casi se niega a la educa-ci6n formal y escolar y se desplaza el valor del juego hacia el trabajo educativo, loposiciona como eje organizador. Se puede observar tambien la alusion a una fron-tera politica con el ejercito ("son contiguos y operan como limite entre ellos ynosotros"), lo cual sitiia el piano de lo politico imbricado con el trabajo educativo.

En otra parte de la cadena discursiva ella seriaia los diversos esfuerzos que hanhecho los grupos y especialistas para desarrollar un proyecto educativo en los cam-pamentos:

A mediados del noventa y cuatro/ empezamos a reunirnos gente/ compas/ que estabaninteresados en educaci6n y se crea le Morral Educativo Chiapaneco/ donde entra ElseRockwell y gente ash/ saben mucho de educaci6n/ pero nunca cuaja en algo concreto...yo con alguien de alla hicimos un miniproyecto de trabajo con nirios en los Campa-mentos Civiles por la Paz/ para que hubiera modulos de quince dias/ como para traba-jar con nifios y no repetir siempre lo mismo/ porque eran nifios que no tenian unmaestro zno?/ llegaba un promotor y lo mismo/ del abecedario/ iestan hasta el gorrode que se les enserien los numeros tambien! (EFL/T: 12).

En la cadena discursiva, se establecen relaciones de equivalencia entre el espacioeducativo, la estrategia educativa de trabajo por modulos y los miniproyectos. Tam-bien se observa la equivalencia entre la gente los compas los interesados, entresaber mucho de educacion no cuajar en lo concreto. De esta manera se descalifi-ca el saber formal que es equivalente a numeros-abecedario.

Se ubica como a pesar de reconocer la contiguidad de intereses por apoyar, seplantea la diferencia entre el modulo como estrategia educativa (propuesta por ella,"yo con alguien de ally ") y el grupo de Morral Educativo ("propuesta de los quesaben") "los especialistas en educacion" y la rutina escolar acerca de la enserianzadel abecedario y los numeros. Es decir, se diferencia y descalifica el trabajo formalde la escuela como estrategia para el trabajo en los campamentos de paz.

En la narrativa de una de las educadoras se significan los espacios civiles comoespacios de practicas politicas y educativas; plantea como compromiso detener atenemigo del EZLN y trabajar con los nitios.

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Fuimos hace dos ems Tere, Silvia y yo/ si va a hacer dos atios en marzo/ pues ahi quenuestra sola presencia, era como apoyo para la gente/ aunque no hicieras nada/ lapresencia detenia al ejercito/ entonces to sentiste/ yo al menos me senti muy Util en esemomento/ hicimos lo que sabiamos zno?/ entonces trabajamos con los niiios y yes quelos nitios tienen una gran necesidad de aprender (EEPL/T: 7).

En este fragmento, lo educativo se relaciona con el trabajo de las educadorascomo respuesta a una necesidad de los niiios con la presencia ( con el apoyo ( elsentirse util. Lo educativo ademas se asocia con el conocimiento de las educadorasy las necesidades de los ninos. Se establecen relaciones de equivalencia entre elcampamento de paz como un espacio politico y educativo, por el rol que asumenlas educadoras puesto que juegan un papel mediador entre las comunidades zapatistasy el ejercito mexicano y tambien por su papel como educadoras de los nifios.

Se establecen relaciones de diferencia y de antagonismo entre las educadoras y elejercito mexicano presente en la zona zapatista; las educadoras se colocan en lafrontera entre las comunidades zapatistas y el ejercito mexicano para detener laincursion y la represion de las fuerzas coercitivas.

Tambien se reconocen los conocimientos adquiridos de las educadoras al partici-par en los campamentos de paz:

Yo creo que fue una experiencia muy importante/ porque si la comunidad necesita/ simi comunidad necesita/ hay comunidades que necesitan aun mas/ que estan necesita-das de todo/ inclusive de lo basic() zno?/ de tener alimentos/ entonces ahi yes gentemucho mas necesitada que to (EEPL/T: 7).

En el fragmento de la narrativa, lo educativo se relaciona con la experiencia adqui-rida por las educadoras y con el conocimiento acerca de las necesidades de la gen-te. Es decir, los campamentos de paz son espacios de lo politico y to educativo quepermiten tomar conciencia de to que necesita el otro, en este caso, las comunidadeszapatistas. Los contenidos sobre los que opera la educaci6n son las condiciones devida de las comunidades.

Se ubican relaciones de diferencia entre las condiciones de vida de las comunida-des zapatistas y el barrio de las educadoras. Se establece la diferencia en terminosde las necesidades de la gente ("hay comunidades que necesitan aun mas, gentemucho mas necesitada que ha").

En terminos generales los campamentos civiles de paz se significan como espaciode atencion de los nitios en guerra y ninos desplazados, como una accion de solida-ridad en apoyo a los zapatistas, como una maniobra para detener at ejercito mexi-cano, es decir, como un espacio de imbricacion de practicas politicas y practicaseducativas.

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2.5. La vecindad, una practicacomunitaria

En los esquemas de representaci6n de laseducadoras de Tepito, la vecindad este.incorporada como un estilo de vida desu infancia y su adultez que se desfigurocon la irrupci6n del terremoto de 1985,al modificarse las practicas comunitariasdel barrio debido a la destruccion de loscuartos de las vecindades y se adopto laconstruccion del edificio y el departa-mento como una nueva forma de vida.

Cabe mencionar que a pesar de que lasentrevistas se realizaron en 1997, los in-formantes del centro infantil de Tepito,recuerdan su vivencia infantil y de adul-tos, sobre todo las practicas que se ge-neraban en las vecindades, es decir, sequedo marcado en la memoria de laseducadoras la representacion del espa-cio de la vecindad como un espaciocomunitario, de lucha, de apoyo y de so-lidaridad entre los habitantes.

De acuerdo a la propia narrativa de losinformantes, la vecindad es significadacomo un espacio de practicas en dondese aprende a sobrevivir y convivir conel otro; a ser solidario y a defender loque se tiene.

En su narrativa, una de las educadorassignifica el espacio de la vecindad comoun espacio de apoyo:

mi mama era muy vasta para gui-sar/ entonces siempre nos mandaba adar el taco y siempre se andaba pre-ocupando por el que no tenia que co-rner/ en la casa habia/ bueno en la ve-cindad habia una senora/ senorita sol-tera/ vivia sola en la azotea y siempre

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nos mandaba/ "vean si la senorita estabien"/ "si no le hace falta nada"/ "si bajaa desayunar"/ siempre nos mandaba apreguntar corn estaba o si se sentiabier/ porque era muy grande/ o habiauna familia muy grande y eran muchosninos y mi mama siempre preguntabaa la senora si no se le ofrecia algo/ yeso yo creo que todas la tenemos muymarcado/ por ejemplo hacemos de co-rner/ hay mucho y andamos repartien-do/ no se tiraba la comida/ primero seinvestigaba si alguien la necesitaba yque se la fuera a corner/ yo creo que esotro valor muy marcado en la familia(EEPS/T: 6).

En esta cadena discursiva, lo educativose asocia con las practicas de apoyo alos demas ("a la senorita, a la familiagrande, etc."); se establece una analogiaentre las costumbres culinarias de sumadre y las de ella y las hermanas ("lotenemos muy marcado"). Tambien toeducativo opera a traves de las practicascomunitarias y de crianza, es decir, comouna forma de vida propia de las vecin-dades ("ayudar, apoyar e investigarcomp se encuentra la gente"); el conte-nido educativo con la observacion sobrelas necesidades de la gente y el apoyo alos demas.

Tambien se seriala la diferencia entre el"antes" y el "ahora" acerca de las costum-bres culinarias familiares asi como, lascaracteristicas de la gente que se apoya("individual y familiarmente"). Existe undesplazamiento del sentido de solidari-dad en diversos momentos y espacios.

La solidaridad como un significantenodal articula una de las caracteristicasde la forma de vida de las vecindades,

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opera como un referente educativo y al fica a las CEB como un espacio demismo tiempo politico. formaci6n:

2.6. Las Comunidades Eclesialesde Base (CEB)

Las Comunidades Eclesiales de Basesurgen a finales de los alms 60, comoresultado de la ruptura que se dio entrelos clerigos ligados con los sectores ylas luchas populares y los clerigos liga-dos a la politica del Vaticano.4 Repre-senta una corriente politica, de accion ycompromiso de los religiosos de la Teo-logia de la Liberacion y su llamada op-ci6n por los pobres.

En el caso del Cerro del Judio, las Co-munidades Eclesiales de Base surgen enlos alms setenta para apoyar el trabajopopular de la colonia, de reciente crea-cion, que demandaba los servicios basi-cos. Tanto las educadoras popularescomo los padres de familia participaronen la gestiOn del Centro desde su posi-cionamiento en las CEB.

Las Comunidades Eclesiales de Basecomo espacio de practicas educativas,politicas y religiosas son significadas porlos informantes como un espacio deformaci6n y de lucha de los sectorespopulares con la direccion intelectual ymoral de una comunidad jesuita.

En su narrativa, la fundadora de la "Casade los nifios" del Cerro del Judio, signi-

4 Vease capital° II de la tesis.

Pues para mi que hay que hacer mu-cho analisis de la realidad con las per-sonas zno?/ mucho caer este/ en suvida/ en el por que todo eso/ como unaparte muy importante en su formacionVino ? / y que ademas la formaci6n tieneque ser permanente/ como que no setermina i,no?/ como que el compromi-so no es hasta aqui, que to doy un di-ploma y ya se acabo zno?/ sino queimpacta mucho que el compromiso espara siempre i,no ?/ asi como que/ yocreo que es muy importante/ y tambiena partir de su propia realidad i,no?(EFA/CJ: 8).

En el fragmento de la narrativa se esta-blecen relaciones de equivalencia entrelo educativo x el analisis de la reali-dad x la formacion x la educacion per-manente x el compromiso; la estrategiaeducativa con la reflexion x el analisis;y el contenido educativo con el contex-to x la realidad del sujeto.

Se sefiala la diferencia entre la educa-cion certificada ("el diploma") que se daen un tiempo y un espacio especifico yla educacion a lo largo de toda la vida("permanente"); asi como la diferenciaentre la blisqueda de la certificaci6n y elcompromiso, entre el contenido escolary la realidad como contenido.

En la narrativa de una educadora popu-lar, las CEB son significadas como unespacio de lectura y reflexion:

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Pues leer una parte de la Biblia y relacionarla a con los tiem-pos que estamos viviendo... haz de cuenta lo que podiamosmejorar para nuestra colonia o que nos servia a nosotros/ en-tender que hubiera humanismo/ que no fuera codicia/ asi deeso (EEPM/CJ: 2).

En esta cadena discursiva lo educativo opera a nivel de loscontenidos religiosos ("la Biblia") y la problematica de lacolonia; la estrategia educativa es la lectura y reflexion de laBiblia en relacion con las necesidades de los colonos.

Se establece la diferencia en forma de oposicion entre los va-lores humanos y la codicia; se observa un desplazamiento delcontenido de la Biblia y su lectura a partir del contexto actual,es decir, entre las condiciones de producciOn de los escritosde la Biblia en su momento y las condiciones en que se reali-za la lectura.

Para otra educadora, su posicionamiento en el trabajo popularlo significa desde las Comunidades de Base:

Pues yo entre a la CEB desde que me case / yo me case y ahinos dan unas platicas/ nos dan unos temas muy buenos/ queayudan a que uno poco a poco se vaya uno comprometiendo/entonces yo segui yendo/ yendo y yendo/ antes no se llamabanComunidades Eclesiales de Base/ se llamaba Movimiento Fa-miliar Cristiano/ entonces yo asistia a esas reflexiones/ noshablaban acerca de la labor social/ analisis de la realidad ytodo eso zno?/ entonces fuimos empezando a conocer/ ade-mas la realidad de la colonia era organizarnos y ellos nos ayu-daban muchisimo a nosotros/ y a ser firmes en muchas deci-siones. (EEPN/CJ: 5).

En este fragmento, lo educativo se asocia con las platicas, lostemas, la reflexion y el -compromiso; en ellos se condensantanto los contenidos como las estrategias educativas de lasCEB ("labor social y analisis de la realidad"); se establecenrelaciones de equivalencia entre la reflexion de la realidad

"la organizacion z la firmeza, su conviccion de lucha.

Ademas se situa la diferencia entre el Movimiento FamiliarCristiano y las Comunidades Eclesiales de Base, entre el "an-tes" ("desde que me case, cuando se llamaban"); se observaun desplazamiento de los sentidos politico-religiosos de unaorganizaci6n religiosa a otra (MFC y CEB) y la transicion dela educadora de un espacio a otro.

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En otra parte de la narrativa, la educa-dora seriala de manera precisa la formade trabajo de las Comunidades, es decir,un espacio de practicas educativas y po-liti cas :

La metodologia que utilizamos es ver/pensar y actuar/ entonces es ver/ pen-sar y actuar/ y al final, ya se terminacon un compromiso/ con un compro-miso personal primero y luego un com-promise comunitario (EEPN/CJ: 8).

En el fragmento de la narrativa, lo edu-cativo se relaciona con la propuesta detrabajo de las CEB ("ver, pensar y ac-tuar") y los valores asumidos por losparticipantes ("el compromiso"). Demanera sintagmatica se establece la di-ferencia entre las posiciones individua-

les y colectivas, entre to personal y locomunitario.

Las Comunidades de Base se configu-ran como un espacio politico-religioso,dadas las acciones que realizan y su com-promiso con las necesidades de la gen-te; lo educativo opera via la formacionde los sujetos (sectores populares) parael compromiso y la transformacion desus condiciones de vida, entre ellos, laseducadoras y los padres de familia.

2.7. Las manifestacionesy las marchas

Las manifestaciones y las marchas re-presentan espacios de expresion de la

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sociedad civil para manifestar la incon-formidad y el desacuerdo con las politi-cas sociales, son significadas por losinformantes como un espacio politico,de presion y de apoyo en el que se ad-quieren experiencias, es decir, como unespacio educativo.

A lo largo de la narrativa de algunosinformantes las manifestaciones y lasmarchas aparecen como referentes rela-cionadas con las estrategias politicas delos sectores populares en la lucha de susdemandas relacionadas con los serviciosbasicos, la lucha por la vivienda o el apo-yo al proceso democratizador y de pazen el pais.

En la narrativa de una de las educadorasse observa la significacion de las mar-chas como un momento de manifestarel descontento:

Yo voy a las marchas, porque me Rena/es una manera de desahogar/ franca-mente es una manera de salir a gritartodas tus inconformidades/ todo lo queno quieres para to pais/ todo lo que noquieres para la gente (EEPS/T: 7).

Mas adelante

Yo creo que si to juntas/ en un mitin/en una marcha/ en una manifestaci6nestas tratando de unir fuerzas/ pero quecada vez es desmovilizador de las mis-mas marchas/ o la gente que deja tantabasura en las calles/ yo digo/ para esono son las marchas/ por eso yo estoy afavor y ahorita ya me siento inconformecon algunas cosas/ si voy, pero tam-bien voy cuestionando (EEPS/T: 7).

En estas cadenas discursivas, lo educa-tivo se asocia como un espacio para te-ner voz ("gritar las inconformidades"),

3.20

ser escuchado, mostrar la fuerza y elaprender a cuestionar. Se establecen re-laciones de equivalencia entre mitinmarcha x manifestacion.

Tambien se observa una diferencia en-tre las marchas como un espacio de fuer-za y un lugar de desmovilizacion. Valela pena destacar esta contradiccion en-tre fuerza y desmovilizacion, ya que seresuelve con un tercer elemento, el edu-cativo, al cuestionar la forma en que sedesarrollan las marchas. Es decir, la edu-cadora va diferenciando el proceso mis-mo del evento, los aspectos que compartey aquellos de los que toma distancia ("labasura").

Para otra educadora las marchas tambiense significan como un espacio de practi-cas politicas:

La primera vez, cuando empezamos aacudir a marchas/ ha de haber sidocuando con el pacto/ ochenta y tantosno me acuerdo/ un poquito antes em-pezamos a ir/ pero la marcha asi gran-dota que fuimos muy valientes y todofue cuando fuimos a protestar contrael pacto/ el pacto economic° no se que/si fuimos a protestar/ luego fui a la delEjercito Zapatista esa del 12 de eneroque fue muchisima gente/ de esa mis-ma grande la del 10 de abril/ fue gran-disima/ grandisima de varios estadosy luego ya no me acuerdo/ pero he idoa muchas (EEPN/CJ: 13).

En el fragmento de esta narrativa, lo edu-cativo se relaciona con la experienciaadquirida en la participacion en las mar-chas, como espacios de presion y de pro-testa; se establecen relaciones de equi-valencia entre fuerza x numero ("gran-

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dota x muchisima gente x grandisima).Se observa el desplazamiento de la fuer-za politica en los diferentes tiempos("ochenta y tantos, 12 de enero y 10 deabril") y movimientos sociales ("el pac-to economic°, el Ejercito zapatista")de las marchas. La valentia y la protes-ta aparecen como significantes queanudan la practica politica y la practicaeducativa.

En general, las manifestaciones y lasmarchas son significadas como un espa-cio de formaci6n de las identidades po-liticas de los sujetos en donde se apren-de a protestar, a manifestarse y a tomarla calle; tambien se aprende a discerniry a ubicar a las protestas como una for-ma de lucha.

3. EL ARCHIPIELAGO EDUCATIVO

i,Corno ubicar en el plano de la discu-siOn teorica conceptual esta diversidadde espacios educativos y politicos queconfiguran la identidad del sujeto adul-to? Espacios que como ya mencione alinicio de este capitulo, no son indepen-dientes, sino que se establecen conexio-nes a traves de microfisuras que enlazanun espacio con otro (e.g. el Centro, elvecindario, la calle, las marchas, loscampamentos, la parroquia y las Comu-nidades Eclesiales de Base). En estasconexiones se desplazan diversossignificantes de un lugar a otro: valores,principios, conductas y contenidos de lasacciones politicas y educativas (solida-ridad, compromiso, apoyo, tomar con-ciencia o aprender).

La idea de espacios en Bourdieu si bienresulto util para entender las logicas decada espacio, resulta insuficiente paraentender las conexiones entre los diver-sos campos, por eso a continuacion in-tento ensayar con otro concepto, el de"archipielago educativo", para ubicar nosolo los espacios sino las redes en queestos se entretejen.

La nocion de "archipielago", como me-tafora, se inscribe en la discusiOn delpensamiento filosofico, politico y edu-cativo para dar cuenta de la heterogenei-dad, la dispersion y la multiplicidad deconfiguraciones discursivas, recupera-mos algunos elementos de discusion deLyotard, Deleuze y Guattari, Arditi,Buenfil y De Alba.

Lyotard (1991) alude a la nocion de ar-chipielago para ubicar a cada una de lasconfiguraciones discursivas producidasen el pensamiento filosofico, que es sim-bolizado como un conjunto de islas. Asi,el filosofo es visto como un almiranteen expedicion que va de una isla a otrapara informar a cada una de ellas lo queencuentra en una y en otra, y poner a dis-posici6n la informacion en cada una delas islas.

La intervencion del almirante (filosofo),ya sea a traves del comercio o la guerra,no tiene objeto, no tiene su isla, pero re-quiere de un medio que es el mar, elArkhepelagos, el mar principal paramoverse de una isla a otra o de un objetoa otro.

La aportacion de Lyotard, a la nocion dearchipielago educativo es importanteporque reconoce la multiplicidad de es-

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pacios como objetos de conocimiento y el papel mediador delsujeto (filosofo, almirante o investigador) que va de un espa-cio a otro para conocer los diversos objetos y ponerlos encontacto. Esto posibilita explorar los diversos espacios de for-macion del sujeto adulto como objetos de conocimiento (elcentro infantil, las Comunidades de Base, la Parroquia, etc.) yobservar las relaciones que se establecen entre un espacio yotro, ademas de dar cuenta, de los procesos de formacion quese desarrollan en cada uno de ellos.

Deleuze y Guattari (1994) plantean la idea de "meseta"(plateau) de Gregory Bateson, como una regi6n continua deintensidades, que vibra sobre si misma, y que se desarrollaevitando cualquier orientacion hacia un punto culminante ohacia el exterior. Se preguntan acerca de leer a la micropoliticacomo una meseta, que se comunica una con otra, como circu-los de convergencia, cada meseta puede leerse por cualquiersitio y ponerse en relacion con cualquier otro.

De estos autores se retoma la idea del descentramiento de lasconfiguraciones discursivas, en este caso, de los espacios deformacion del sujeto adulto. Esto es, en determinado momen-to los centros infantiles pueden articular a otros espacios deformaci6n u otro tipo de espacios y la relacion con el centroinfantil dado el tipo de movimiento que se produce en la "me-seta", ya que no existen posiciones fijas, solamente lineas defuga que se articulan entre si y que pueden cambiar de unmomento a otro.

La idea de micropolitica tambien resulta de gran importanciapor las relaciones (politicas) que se producen entre los circu-los de convergencia y por la posibilidad de analizarlos desdecualquier lugar. Indudablemente la lectura de los espaciosde formaci6n del sujeto adulto puede realizarse a partir delCentro Infantil o de las Comunidades de Base y analizar eltipo de vinculo que se establece entre ambos, asi como conotros espacios.

Por su parte, Arditi (1995b) utiliza la nocion de archipielagopara sefialar la existencia y conexi6n de multiples espaciospublicos. Establece una analogia con el archipielago politicopara expresar que cada una de las islas es un espacio particu-

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lar, que se mueve de acuerdo a la oscila-cion que se produce con la tension o lairrupcion del archipielago, ya que al ti-rar una piedra todas las islas son afecta-das por el movimiento del agua.

En el campo educativo encontramos lareferencia a la nocion de Archipielagode Lyotard. En las producciones deBuenfil (1995a, 1998b) y De Alba(1995) como un referente para llamar laatencion a la multiplicidad de experien-cias, al descentramiento y a la diferen-cia para problematizar el campo educa-tivo desde una postura posmoderna.

Mas alla de estas referencias y otras con-sultadas hasta ahora, no existe una alu-sion a la nocion de archipielago educa-tivo como multiplicidad y diversidad deespacios, que son construidos por los

Comunidades Eclesialesde Base

Campamentosde paz

sectores populares, como formas de ex-presi6n de la micropolitica segunDeleuze o microfisica de acuerdo aFoucault.

La construccion de la nocion de archi-pielago educativo me permite explicar ydar cuenta de los multiples espacios deformacion de las educadoras y los pa-dres de familia. Espacios que no son in-dependientes, que no son fijos, que seconstruyen de acuerdo al tipo de movi-miento que opera a nivel de lamicropolitica. En ellos se desplazan sen-tidos politicos y educativos como la par-ticipacion, la solidaridad, la igualdad, laconcientizacion, por mencionar algunos.

La construcciOn de la nocion de archi-pielago educativo me permite metafori-camente iluminar esta idea:

Archipielago Educativo

Centros populares

N z/ N/ sc.-\ y

La vecft).clad

/7

Las manifestaciones y las marchas

Espacios de formaciondel sujeto adulto

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Campamentosde vivienda

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Cada una de las islas, si bien, conservasu especificidad (atencion y cuidado delos infantes, luchar por la vivienda o apo-yar la paz), no es independiente una dela otra. Las educadoras y los padres defamilia se movilizan de un espacio aotro e incorporan y asumen el rasgoidentitario correspondiente: educadorade los nifios, luchadora social y promo-tora de base.

En el archipielago educativo coexistenmultiples espacios de formaci6n del su-jeto adulto, espacios que no son fijos, queson acentrados, que establecen comuni-cacion, que se movilizan de acuerdo alas ondas que se producen, ante la pre-sencia de las configuraciones de losdiscursos educativos, desplazando lossignos o las cadenas lingilisticas de unespacio a otro.

Entre los rasgos principales que carac-terizan at "archipielago educativo" seubican:

- La diversidad y multiplicidad de islasy/o espacios que conviven en el archi-pielago educativo.

El descentramiento de los espacios queno son fijos y permanentes; se constru-yen y sus sentidos se deslizan de un ladoa otro. En determinado momento un es-pacio puede articular a otro y lo mismopuede ocurrir en sentido inverso.

Las conexiones que se establecenentre un espacio y otro a traves demicrofisuras.

Las rupturas que se pueden dar entrelos espacios al construir lineas de fuga,un espacio puede ser irrumpido decualquier parte y rearticularse de ma-nera diferente, de acuerdo a las lineasde fuga que incorpora o deja fuera.

El desplazamiento de los signos o ca-dena lingiiistica de un espacio a otro.

Y la posibilidad de construir nuevosespacios ante la emergencia o la irrup-el.& de un evento.

El archipielago educativo abre los hori-zontes de inteligibilidad para recuperarlos procesos educativos que transcurrenmas alla de la escuela.5 En este sentidoconcebimos al "archipielago educativo"como la multiplicidad de espacios enlos que se constituyen los sujetos dela education de adultos, espacios nofijos, sino inestables, inacabados; espa-cios que se construyen de acuerdo altipo de movimiento que tiene lugar en lamicropolitica.

Si bien, estos conceptos fueron construi-dos en el marco de esta investigation enparticular, pueden tener un alcance ma-yor para otras investigaciones. Por el mo-mento, me posibilitan comprender y ana-

Cabe aclarar, como se set-kilo en un intercambio academico sostenido en julio de 1999 con elDr. Schugurenski del OISE de la Universidad de Toronto, que si bien dimensionamos los espa-cios de formation del sujeto mas alto de la escuela, esto no implica desconocer a la escuelaconio uno de los espacios privilegiados en la constitution de los sujetos. De ninguna manera seplantearia la desaparicion de la escuela, tal como lo sugiere 1. Illich.

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lizar los procesos educativos que se desarrollan en dos zonas de la Ciudad de Mexi-co (Cerro del Judio y Tepito) a partir de dos estudios en caso, de centros popularesinfantiles, que surgen ligados a proyectos sociales mucho mas amplios, que la solaatencion de los nifios pequeilos.

CONSIDERACIONES FINALES

En los procesos de formaci6n del sujeto adulto se hace evidente calm una variedadde los.espacios sociales se resignifica como espacio de practicas educativas y prac-ticas politicas. Tal como se muestra en esta investigation, los procesos educativostranscurren mas alla del ambito de los centros infantiles, los adultos adernas seconfiguran en otros espacios y practicas sociales, tal como se muestra a continuation:

Espacios de formation del sujeto adulto

Sentidos educativos Sentidos politicos

Centros infantiles Espacios de aprendizaje, de for-macion y capacitaci6n

Espacios de formation de laconciencia

Comunidades de Base Espacios de formationReflexion de la BibliaEducaci6n en valores

Espacios de lucha de los sec-tores populares, analisis de laproblematica local y social

La calle y la casa Espacios de encuentro en mo-mentos de desastre

Espacios de formaci6n de laconciencia, participation ycompromiso

Campamento de vivienda Espacios de convivencia comu-nitariaEducaci6n y valores: solidari-dad, respeto compartir en la vidacomunitaria

Espacios de presion y lucha parala obtencion de la vivienda

Campamentos de paz EsPacios de atencion de los ni-nos en guerraAcciones de solidaridad y parti-cipaci6n ciudadana

. .

Espacios de presi6n politica yde formaci6n de la concienciasobre las necesidades de lagente

La vecindad Espacios de practicas de convi-venciaPracticas comunitarias de crianza

Espacios de practicas de lu-cha, de solidaridad y apoyo

Las manifestaciones Espacios de formation para laparticipation y organizaci6n co-munitariaConstrucci6n de espacios paratomar la palabra

Espacios de presion y protestaEspacios de lucha y fuerza

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La presencia de lo politico y lo educativo en todo entramado social adquiere unsentido particular, cuando se reconstruyen proyectos educativos populares que searticulan con otros procesos sociales. La atencion de los nifios pequetios se vinculacon la demanda de los servicios basicos, la lucha por la vivienda, el apoyo al proce-so de paz en Chiapas y al proceso democratic° en el pais.

Que y como aprenden los adultos cuando se organizan para demandar los serviciosbasicos, al trabajar con los niiios desplazados y en situacion de guerra, en la convi-vencia cotidiana en un campamento de vivienda, al apoyar a la poblaciOn ante losdesastres naturales, en la atencion y el cuidado de los nifios del barrio y de suspropios hijos, por mencionar algunos.

La observacion y el aprendizaje vivencial son dos aspectos reveladores acerca decomo aprenden los adultos; pero tambien se destaca que asumirse como parte de unespacio social implica respetar las reglas que operan en las relaciones sociales quese establecen entre los sujetos (en el centro infantil, en los campamentos de vivien-da o en las Comunidades de Base).

El Centro Infantil aparece como el espacio social que articula a todos los demas, sesignifica como el lugar formador de la conciencia y de adquisicion de conocimien-tos acerca de la educacion de los nirios. Los otros ambitos sociales comparten sig-

nificados relacionados con el sentido de solidaridad, de respeto, de compromiso yde apoyo entre los sectores populares, tambien presentes en los centros infantiles;

se conciben asi mismos, como zonas de pthcticas politicos, de presion, de lucha yantagonismo y como sitio de practicas educativas ligadas a la organizacion de la

comunidad en la defensa de sus derechos y el compromiso de transformar sus con-

diciones de vida.

La construccion y la gestaci6n de los proyectos infantiles populares son asumidas

en su catheter politico, pedagogic° y religiose y en su relaciOn con otras pthcticas

sociales. En este sentido, se reconoce el vinculo que se establece entre las pthcticas

sociales y los sentidos educativos y politicos que los atraviesan.

En este contexto la nocion de archipielago educativo me posibilita sefialar tanto a

los espacios de formacion del sujeto adulto como a las redes que se tejen en las

relaciones que se producen en el ambito de la micropolitica, no como islas o espa-

cios estaticos sino en movimiento resultado de la acci6n politica y educativa de las

configuraciones discursivas de los proyectos populares.

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I 2 7

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CARLOS NOSIEZ H., LA REVOLUCION ETICA,

GUADALAJARA, JALISCO, MEXICO, IMDEC, 1998, 301 P.

EDUARDO CHAVEZ QUIROZ

El texto es un llamado profundo a la conciencia, de corm, casi sin darnos cuenta,perdemos paulatinamente nuestra capacidad de asombro, de indignaciOn, de de-

nuncia y contraposicion. La falta de valores eticos (verdad, justicia, libertad, amor,tolerancia, ternura entre otros), han dejado paso a la cultura de la manipulacion, dela mentira, de la violencia, de la sin razOn, de la explotacion y de la comodidad,pero sobre todo a la cultura de la complaciencia y la convivencia con todo aquello,que en tiempos pasados, era capaz de conmovernos y hacernos reaccionar hacia laprotesta y hacia la lucha por la busqueda de una sociedad mas justa y mas humana.

La revolucion etica que Carlos Nunez propone en este libro es la que se encaminarda librarnos de engalios y opresiones, a reivindicarnos con nuestras capacidades desonar, de luchar, de transformar lo instituido, de buscar nuevos rumbos, sentidos y

proyecciones a nuestra vida individual y social.

Uno de los planteamientos que destacan en la obra, parte de la existencia de una"cultura de la normalidad", que nos lleva a aceptar como natural un sistema econo-mic° y politico, que produce cada vez mas millones de personas que no solo que-dan marginadas o excluidas de todas las posibilidad de llevar una vida digna deseres humanos; sino que aceptan la concepcion de Estado como un botin y el ejer-cicio de los cargos publicos como una oportunidad que hay que aprovechar paraenriquecerse.

Ante esto, propone la coherencia como virtud, orientadora de gran importanciapara permitirnos it reduciendo la creciente distancia establecida entre la forma depensar, de ser, de sentir y de asumir los principios que declaramos, con las formasconcretas de convivencia y actuacion personal, familiar, social, politica y econo-mica prevalecientes en nuestra sociedad y con las cuales condescendemos o inclu-

so, nos convertimos en complices activos o pasivos.

La incoherencia tiene que ver con un habit° de complacencia entre todo aquelloque decimos profesar (aun en el terreno religioso) y la forma como actuamos. Nuestra

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complacencia nos lleva muchas veces a ser legitimadores de hechos que quiza en elfondo seguimos rechazando. Cuando habla de coherencia en relacion con la eticatrae al discurso el pensamiento de Freire expresado en Pedagogia de la esperanzaen el que se defiende que la coherencia no es inmovilizante, puesto que en el proce-so de actuar-pensar, hablar-escribir, se puede cambiar de posicion. Asi, la coheren-cia se hace con nuevos parametros. Lo imposible es la falta de coherencia. Desdela dialectica se sustenta la coherencia como un valor en constante construccionhist6rica.

La perdida del sentido de la coherencia es lo que el autor ha llamado "cultura de lanormalidad" que nos hace insensibles ante los graves problemas de la sociedad ynos obliga a insistir en la tarea educativa para superar esta enajenacion social.

Es necesaria una educacion liberadora, integral, humanista, socialmente compro-metida, historica, democratica, participativa; que convierta en sujetos de la vida, dela transformacion y de la construccion utopica a todos aquellos que son parte delproceso educativo, superando la consideracion del educando como mero "objeto"que lo convierte en pieza eficiente en el juego de los intereses mercantiles que hoynos propone el neoliberalismo.

El autor reconoce que, aunque la educacion es un elemento de cambio muy impor-tante en la busqueda de nuevos rumbos, de nuevas utopias, no se logra solo conesta. Se requiere un cambio mas profundo, en los hechos culturales, sociales, eco-nomicos, politicos y juridicos. Piensa que hoy en dia es necesario ampliar, matizar,investigar e incorporar la gran cantidad de expresiones de organizacion social, ci-vica, ciudadana y politica, que no cabrian tan facilmente bajo la connotacion ideo-logica de la categoria "popular".

En sintesis, no habra cambio verdadero sin seres humanos conscientes, formados,y comprometidos, pero actuando en y desde multiples esferas sociopoliticas y nosolo en el campo educativo.

De alguna manera, en esta obra, Carlos Nuriez dialoga con sus obras anteriores,Educar para transformar... Mcis sabe el pueblo, etc. en los que se tiene como basesu propia praxis y el conocimiento colectivo con otras personas con las que corn-partici momentos historicos tan importantes como lo fue la Revolucion Nicara-griense. Profundiza en sus planteamientos basandose siempre en sus aprendizajes,valoraciones y en la inclusion de nuevos retos, retomando temas como el de lamisma etica, la emergencia de los "nuevos sujetos", el poder, la ciudadania,la sociedad civil, etcetera.

Hablando de la etica que nos impone el modelo neoliberal, explica que en la eticadel mercado, ilamada tambien etica funcional, desde la perspectiva exclusiva de

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las leyes del mercado, no es el valor de lo humano to que guia el desarrollo de lasociedad, sino justamente lo contrario: el egoismo, el interes individualista yla capacidad de intercambio; desde este enfoque, la vida se convierte entoncesen un valor mercantil mas, igual a los otros. Reafirmando claramente el enfoqueeconomista, esta etica por tanto, despoja a los valores humanos especiales comola verdad, la libertad, la justicia, etc. Esta etica acaba atrapando a las grandesmayorias.

En este contexto, muchos intelectuales progresistas, han caido en el desanimo, laderrota, la incapacidad de seguir luchando, e incluso se dice que: "la fuerza de laeconomia, se impone, hoy a todas las dernas esferas" o "que el mundo se haglobalizado". En estas expresiones acriticas, segun el autor, observamos como,poco a poco, y aim sin darnos cuenta, el discurso de la derrota, el discurso delcontrario y la filosofia del " fin de la historia", han influido a gran cantidad deintelectuales que acaban negando el valor de la utopia, del suerio, de la esperanza.

El libro ofrece una sistematizacion de las tesis que caracterizan al neoliberalismoy que sustentan su concepcion etica, que se hallan en conflicto con tesis innegocia-bles de una etica humanista, pues, el egoismo y el consumismo, claves parael neoliberalismo, entran en conflicto con una etica humanista de la personaindividual.

Segun el autor para integrar el valor de lo etico, es necesario asumir practicas per-tinentes, y situar el compromiso en el perfil exacto con el trabajo cientifico de lapropuesta que la obra contiene, con una mentalidad de apertura y tolerancia, sinolvidar la necesidad de denuncia frente a la injusticia, la miseria creciente, la men-tira y el engano.

El libro contiene todo un abanico de intenciones y esperanzas, pues, a pesar de estemundo materialista y neoliberal, sigue siendo el amor, la esperanza, los sueflos, laverdad, la tolerancia, la apertura... en fin, los valores humanos universales, los quenos ayudan a mantener nuestras certezas, convicciones y compromisos esencialespara dirigir nuestra vida en el sentido de la historia. Estamos a tiempo, dice CarlosNunez, de recuperar el derecho a sonar, a construir utopias para seguir caminandoy a construir una revolucion etica que el mundo requiere para poder decir "a noso-tros no se nos ha muerto la esperanza".

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FREIRE, PAULO, PEDAGOGiA DE LA AUTONOMiA, MEXICO,

SIGLO )0a EDITORES, 1997.

TOMAS CARREON SIERRA

Recordar a Pablo Freire es recordar sus ensefianzas, su idea de aprender en con-tacto con los otros, sus criticas a la educaciOn "bancaria", la necesidad de mantenerun dialog° permanente en el proceso educativo y su compromiso &tic° con losdesposeidos, este su ultimo libro en vida, pues se publica un mes despues de que suautor, este gran educador latinoamericano, emprendiera un nuevo camino, del cualya no regresard, como otras veces to hizo, a su pais natal. Se centra en "favor de laautonomia del ser de los educandos" (p.15) y se suma a un gran legado intelectualque construyo en la segunda mitad del siglo XX.

Su compromiso &ie.° se muestra en la practica de su vida de educador y comopersona, en el caso de este libro asegura: "Puedo no aceptar la concepcion pedago-gica de este o de aquella autora y debo incluso exponer a los alumnos las razonespor las que me opongo a ella pero, to que no puedo, en mi critica, es mentir" (p.18).Su concepcion de la historia como tiempo de posibilidad y no de determinismo, yaque el futuro es problematic° y no inexorable (p.20), lo mantiene en una posturacritica congruente con sus enseilanzas, pero siempre en construcci6n, rechazando"la ideologia fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso liberal" (p.21). Asipresenta este libro como "un decisivo no a esta ideologia que nos niega y humilla ala gente".

Invita a las maestras y maestros a reflexionar sobre su practica, a verse como una"presencia en el mundo, con el mundo y con los otros" (p.20). Se dirige a todas ytodos los educadores en sus reflexiones sobre los saberes necesarios para la practi-ca educative, sin importar la opci6n politica que hayan elegido.

El libro esta estructurado en tres grandes capitulos, en ellos presenta como "exi-gencias", to que el considera que son saberes necesarios de los educadores. Enterminos generales, se describen a continuacion:

"No hay docencia sin discencia", dice Freire, pues "quien forma se forma y refor-ma al formar y quien es formado se forma y forma at ser formado"(p.25). Desde

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una postura democratica y desde el punto de vista del radicalismo metafisico "en-sefiar es algo mas que un verbo transitivo-relativo. Ensefiar no existe sin aprender yviceversa y fue aprendiendo socialmente como, historicamente, mujeres y horn-bres descubrieron que era posible ensefiar" (p.25).

Rigor metodico para aproximarse a los objetos cognoscibles, es la "exigencia" deun rigor critico que implica creatividad, inquietud, rigurosidad, humildad y persis-tencia, asi como Investigacion, pues "no hay ensefianza sin investigacion ni inves-tigacion sin ensefianza", son quehaceres integrados, necesarios para transitar de laingenuidad hacia la "curiosidad epistemologica".

El respeto a los saberes de los educandos es otro de los puntos relevantes, por ellose pregunta j, por que no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hayque asociar la materia cuyo contenido se ensefia, la realidad agresiva en que laviolencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con lamuerte que con la vida?

Ensefiar exige critica. En el sentido de superar la curiosidad ingenua al acercarse deforma cada vez mas metodicamente rigurosa al objeto de cognoscente. Se trata, deuna curiosidad insatisfecha, indocil.

Estetica y etica es otro de lo saberes necesarios. Una etica que requiere profundi-dad en el conocimiento de los hechos, que implica la fortaleza para identificar loserrores y para cambiar de opcion. Para el autor, "pensar acertadamente es haceracertadamente", ya que "no existe saber acertado fuera de una practica testimonialque lo redice en lugar de desdecirlo", lo nombra "La corporizacion de las palabrasen el ejemplo".

El riesgo, la asuncion de lo nuevo y el rechazo de cualquier forma de discrimina-cion, constituye un saber relevante, lo entiende como un quehacer educativodialogic° mas que polemic°, basado en la intercomunicacion, donde el educador,mientras entiende, desafia al educando a producir su comprensi6n de lo que vieneentendiendo.

La reflexion critica sobre la practica y el reconocimiento y la asuncion de la iden-tidad cultural, son otros saberes necesarios. Pues el pensar acertadamente que su-pera al pensar ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunioncon el profesor formador.

Ahora bien como "ensefiar no es transferir conocimientos", en el segundo capitulose dedica a recuperar y, en algunos casos reconstruir sus tesis enunciadas en libroscomo La educaciOn como practica de la libertad, Pedagogia del oprimido y Peda-gogia de la esperanza, entre otros. Sin embargo la manera de enunciarlas habla denuevos caminos posibles en su pensamiento.

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Asi, solo los seres humanos inventan constantemente su mundo por medio del len-guaje, la cultura y la comunicacion, pues son capaces de intervenir en el mundo, dejuzgar, de decidir, de romper. En resumen, de "reconstruir" con responsabilidadetica nuestra presencia en el mundo. A esto le llama "conciencia del inacabamiento",que se articula con la "exigencia de reconocer al ser como condicionado, no deter-minado, pues implica la claridad etica de que vivimos con otros y otras y que debe-mos preservar la libertad de opcion, de decision, para convertir el aprendizaje enpermanente, en sabiduria.

Describe el imperativo etico de la autonomia y la dignidad de docentes y discentesy el buen juicio necesario para la educacion como dos saberes relacionados, entien-de el primero como "cuerpo" de la curiosidad, que para 61 implica poner en practicala capacidad de indagar, de comparar, de dudar y de verificar. El segundo implicael reconocimiento de las condiciones sociales y culturales de los alumnos; nohacerlo seria inmoral.

La tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores es otra exigen-cia en la educaci6n. La profesi6n docente no es una "chamba", es un trabajo dignoque implica reconocer los errores o huecos en la informacion con humildad y res-ponsabilidad etica, asi como la defensa de sus derechos.

Para el, "toda practica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al en-seriar aprende, otro que, al aprender, enseria". Enseliar exige la aprehensi6n de larealidad, no solo de recibir "como pacientes", un contenido o una informacion, asicomo crear un clima o atmosfera en el espacio pedagogic°, lleno de esperanza, enel cual profesores y alumnos pueden aprender, ensefiar, inquietarse, producir yresistir juntos a los obstaculos que se oponen a la alegria.

Piensa que "el mundo esta siendo", con la conviccion de que el cambio es posible,y como sujetos historicos podemos transformarlo, disminuir los daflos, interveniren la realidad, lo que implica un compromiso historic° con la humanidad.

Sustenta la tesis de que "el buen clima pedagogico-democratico es aquel en el queel educador va aprendiendo, a costa de su propia practica"; que su curiosidad debeestar libre aunque sujeta a limites, pero en ejercicio permanente. Sin perder de vistaque "lo importante es que profesores y alumnos se asuman como seres, `epistemo-logicamente' curiosos".

Se dedica el tercer capitulo del libro a la ensetianza como "especificidad humana",en 61 se habla sobre la seguridad, competencia profesional y generosidad de lasmaestras y maestros. Cuestiona la incompetencia en el area profesional y educati-va, la mezquindad, la "arrogancia farisaica" y la indulgencia, que dificultan lacreacion de un clima de respeto y relaciones justas en el que la autoridad docente ylas libertades de los alumnos se asumen eticamente. Esto tiene relacion con el corn-

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promiso politico con el quehacer diario, expresado en todas las actitudes y el dialo-go del docente, que implica asumir la ignorancia y la necesidad de preparacionpermanente.

Enseriar exige comprender que la educaci6n es una forma de intervencion en elmundo. No se puede asumir el trabajo docente como una actividad neutra, es unatoma de posici6n en favor de la libertad, de la dignidad del ser humano, con cohe-rencia etica. Sin poner en riesgo su libertad y autoridad. Entendiendo la libertadcomo "la posibilidad de confrontarse con otras libertades, en la defensa de susderechos de cara a la autoridad, lo que necesariamente implica limites. Esto es"libertad sin libertinaje" y "autoridad sin autoritarismo".

Saber escuchar es otro de sus postulados, pero una escucha paciente y critica, sinimposiciones ni restricciones", hablando con la otredad, aunque se este en des-acuerdo, sin "asfixiar" las libertades, las diferencias que nos confirman, nuestrossuerios y utopias.

Critica el neoliberalismo y la globalizaciOn como imposiciones que deben ser cues-tionadas, no acepta la etica del mercado, aboga por un "mundo de personas", apo-yado en la "etica universal del ser humano" (p.124). Desde esta perspectiva, laeducacion es ideologica, no neutral.

La disponibilidad para el dialog° en la enserianza es otro de los saberes necesariosde profesoras y profesores; se entiende como apertura al mundo y a los otros, enesta apertura, la relacion dialogica "se confirma como inquietud y curiosidad, comoinconclusion en permanente movimiento en la historia".

Rechaza la supuesta severidad y distancia en las relaciones con los alumnos, puesdesde su punto de vista, enseriar exige querer bien a los educandos, evitando que laafectividad interfiera en el cumplimiento etico del deber de profesor en el ejerciciode su autoridad.

A lo largo de la obra podemos saborear la lectura de un hombre comprometido consu tiempo, quien, al final de su vida, realiza un apretado, pero didactic°, resumende sus enserianzas. Con un lenguaje sencillo, claro y dinamico, Freire desarrollasus principales tesis relacionadas con la pedagogia en 27 puntos, que llama "exi-gencias" de los educadores a que nos hemos referido y que son aplicables en losdiversos espacios donde se rednen unas personas que quieren aprender y otras quequieren enseriar, para aprender en ese acto dialogic°, como el to diria.

Solo resta esperar que el libro no se tome como un manual para el buen profesor,pues las educadores y los educadores tienen su propia identidad cultural y sus pro-pios momentos hist6ricos. Mas bien, creo que puede ser un documento muy inte-resante para la discusion y reconstruccion de las ideas sobre educacion y formaciOnde educadores.

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IIIVIIr 1 cuin lA St? COL 41 1: I ry I. 1

Se invita a todos los educadores e investigadores vinculados a la tematica de la Revista aenviar colaboraciones que contribuyan al desarrollo teorico y metodologico de la educationde jovenes y adultos con enfasis en el campo del trabajo, el medio ambiente y desarrollosustentable, la salud y el desarrollo local, evaluation y sistematizacion. Asimismo, articulosque difundan las experiencias exitosas en la Region sobre estos temas.

Solo se aceptan trabajos ineditos. Las colaboraciones pueden incluirse dentro de las siguien-tes categorias:

Reporte de investigaciOn. Con una extension maxima de 20 cuartillas* de texto; los reportesde investigation deben tener fundamentacion teorica, sOlida, trabajo metodolOgico y discu-si6n de los resultados. Deben acompaliarse de un resumen en espanol e ingles de 200 pala-bras o menos.

Monografia o ensayo. Esta categoria comprende escritos con una extension maxima de 15cuartillas, en los que se desarrolle una propuesta teorica; no necesariamente deben contarcon trabajo empirico. Deben acompaliarse de un resumen de 200 palabras o menos.

Articulo de divulgacion. Con una extension de 5 cuartillas, esta categoria abarca sistematiza-ciones de experiencias en education de adultos, entrevistas sobre temas de actualidad,etcetera.

Notas informativas y documentos. Los organismos, instituciones y organizacionesinteresados en dar a conocer information sobre eventos academicos relacionados con laEDJA pueden enviar los datos para que sean publicados.

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La Revista Interamericana de Education de Adultos, alio 22, nUms. 1.2 y 3, 2000,se terming de imprimir

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EFF-089 (1/2003)