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1
República Argelina Democrática y Popular
Ministerio de la Enseñanza Superior y de la Investigación Científica
UNIVERSIDAD DE ORΆN
Facultad de Letras, Lenguas y Artes
Sección de Español
Memoria de Máster
Opción: didáctica de lenguas
Título:
La relación docente-discente en el aula de E / LE
Presentado por: Dirigido por:
Widad SOUALI Dra Z. GHLAMALLAH
Miembros del tribunal:
Presidente: Dr A. ABI AYAD
Ponente: Dra Z. GHLAMMALLAH
Vocal: Dra Z. Khelladi
Curso Académico
2010- 1011
2
Dedicatoria
Dedico el fruto de mis esfuerzos a:
A mis padres: por dàrmelo todo sin esperar nada en cambio
Esta memoria es suya
A mi marido, por su comprensión durante los años que dediqué a este
máster
A mis queridas gemelas: Serina y Sara
A mis hermanos
A mis compañeros y amigos
3
Agradecimientos
Le agradezco muchísimo a: La profesora
Dra. BENHAMAMOUCHE los esfuerzos que hizo para que se realice el máster
“La relación docente-discente en el aula de E / LE”.
Que descanse en paz.
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a la Dra.
GHLAMALLAH por aceptar dirigirme esta memoria. Le agradezco muchísimo
su colaboración, su paciencia y ayuda.
También agradezco a la Dra. KHELLADI y el Dr. ABI AYAD por
aceptar formar parte del jurado
Sin olvidar todos los profesores, sin excepción, que han participado
en nuestro primer curso de formación
4
ÍNDICE
Introducción general……………...………………………………..............................1
Capítulo I: Psicología de la educación y enseñanza
Introducción……………………………………………………………………...……..8
1. La psicología de la educación……………………………………………………....9
1.1. Definición de la psicología de la educación. ………………………………....9
1.2. Evolución de la psicología de la educación………………………….....……11
1.3. Aportes de la psicología de la educación…………………………………….13
1.4. Los paradigmas psicológicos tradicionales aplicados a la educación……….16
2. La enseñanza……...……………………………………………………………....19
2.1. La noción de enseñanza………………………………………..……………..19
2.2. Evolución de los enfoques metodológicos en la enseñanza de las lenguas
extranjeras…………………………………...…………………………………21
2.2.1. El método de gramática-traducción……….……………………………..22
2.2.2. El método audio-lingual…...…………………….………………………23
2.2.3. El método audiovisual…………………………….……………………..25
2.2.4. El enfoque comunicativo………………………….……………………..26
Conclusión…………………………………………………………………………….28
Capítulo II: Teorías del aprendizaje.
Introducción………………………………………………………………………...…31
1. La noción de aprendizaje………………………………………………………………….31
2. El conductismo……………………………………………………………..………34
2.1. El condicionamiento clásico……..……………………………………………...35
2.1.1. Los aportes de Pavlov……………………………………………………….36
2.1.2. Aplicaciones a la enseñanza…………………………………………..…… 37
2.2. El Condicionamiento Operante………………………………………………....37
2.2.1. Los aportes de Skinner……………………………………………………..39
2.2.2. Aplicaciones a la enseñanza………………………………………………...40
5
3. La psicología cognitiva…………………………………………………………….42
3.1. Los aportes de Piaget: epistemología genética…………………………………45
3.2. Los aportes de Vigotsky: la teoría socioconstructivista………………….….…47
3.3. Los aportes de Bruner: la teoría de la instrucción…………………………...…50
3.4. Aplicaciones a la enseñanza……………...…………………………………….52
Conclusión…………………………………………………………………………….55
Capítulo III: La relación docente-discente: gestión de poder y relación humana
Introducción…………………………………………………………………………...58
1. Definición de la relación pedagógica……………………………………………...59
2. Tipos y características de la relación pedagógica………………………………..…61
3. La dimensión emocional en la relación docente-discente………….………………63
4. Estatus y poder del profesor……………………………………………………….66
4.1. La motivación: elogio y refuerzo…………………………………………...…68
4.2. La evaluación………….……………………………………………………….70
4.3. El castigo...………...………...………………………………………………...73
5. Rol y estatus del alumno……………………………………………………………74
5.1. La participación………………………………………………………………..74
5.2. La disciplina…………………………………………………………………...76
Conclusión…………………………………………………………………………….77
Capitulo IV: Funcionamiento de la relación pedagógica: Comunicación e
interacción en el aula
Introducción…………………………………………………………………………..80
1. Clima y organización del aula……………………………………………………...81
2. Comunicación………………………………………………………………………86
2.1. La noción de comunicación…………………………………………………….87
2.2. Tipos de comunicación y su influencia en la relación profesor-alumno……...93
2.2.1. Comunicación verbal……………………………..………………………..93
2.2.2. Comunicación no verbal……………………………..…………………….95
2.3. Comunicación e interacciones profesor –alumno……………………………..99
6
3. Interacción……………………………………….………………………………..101
3.1. Aproximación al concepto de interacción……………………………………102
3.2. Tipos de interacción………………………………………………………….103
3.3.1. Individualista……………………………………………………………..105
3.3.2. Cooperativa……………………….………………………………………105
3.3. Interacciones como determinantes de la relación profesor–alumno………..107
Conclusión…………………………………………………………………………...109
Capítulo V: La relación pedagógica y la realidad del aula
1. Metodología de trabajo…………………………...………...……………………..112
1.1. Objetivos……………………..………………………………………………112
1.2. El cuestionario………………….……………………………………………113
1.3. Las entrevistas………………………….….………………………………...115
1.4. La observación en el aula…………………..………………………………..115
2. Análisis…………………………………………………………………………..117
2.1. El cuestionario………………………………………………………….……117
2.2.Las entrevistas….……………………………………………………….……133
2.2.1. La profesora A…………………………………………………………..…133
2.2.2. La profesora B………………………………………………………….…..136
2.2.3. El profesor C……………………………………………………………….138
2.3. La observación en el aula…………………………...…………………………..140
2.3.1 El grupo A2…………………………………….…………………………..140
2.3.2. El grupo A3…………………………………….………………………….141
2.3.3. El grupo B2…………………………………….………….……………….142
2.3.4. El grupo B3………………………………………………………..……….143
2.3.5. El grupo C2……………………………………………………………..….144
2.3.6. El grupo C3……………………………………….…………………….….144
Conclusión…………………………………………………………………………...145
Conclusión general...……………………………………………..…………….…..147
Bibliografía……………………………………………………………………….….149
Anexos…………………………………………………………………………….....160
7
"La labor del profesorado es una de las más bellas del mundo porque exige
inteligencia, humanidad y amor". Alsina (1994).
8
Introducción general
La enseñanza de las lenguas extranjeras ofrece un ancho panorama de estudios,
de nociones y teorías reunidas para ilustrar los aportes actuales de las nuevas ciencias,
como la psicología, la didáctica y la pedagogía, que tienen una relación directa con el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas ciencias de la educación, nos ofrecen disciplinas y estudios numerosos
sobre su evolución, y nos permiten aproximarnos a aspectos muy diversos. Al mismo
tiempo, intentan responder a las necesidades de los profesores y los estudiantes que
quieren tener una visión más precisa y especifica de los problemas actuales de la
acción educativa. Estos problemas son a la vez varios y múltiples, y aproximarnos a
ellos nos permite orientarnos hacia la búsqueda de soluciones pedagógicas válidas para
facilitar la tarea de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Para los objetivos de nuestra formación, pensamos que debemos acercarnos a
estos problemas, con el fin de intentar comprenderlos mejor para poder después
evitarlos o superarlos cuando es posible.
Cuando somos estudiantes y estamos en situación de aprendizaje, nos podemos
encontrar a veces frente a varias dificultades, que pueden llegar hasta obstaculizar
nuestros progresos.
Generalmente, solemos juzgar a nuestros profesores como responsables de estas
dificultades; pero cuando reflexionamos un poco, pronto nos damos cuenta de que las
mismas no vienen todas sólo del profesor sino también de los estudiantes mismos.
Casi siempre, los estudiantes se quejan de sus profesores, por varias causas
como por ejemplo, en cuanto a la evaluación, en muchos casos cuando el profesor da
una mala nota, y los estudiantes están convencidos de que han trabajado muy bien,
tachan al profesor de injusto, muy malo o poco competente para no decir totalmente
nulo.
También, en cuanto a la actitud del profesor en clase, basta que este último no
se dirija a ellos durante unas clases, para que piensen de él que tiene sus “favoritos”, y
que no nota de manera objetiva, es decir que da las mejores notas a los estudiantes que
él quiere.
9
También encontramos a unos que no están motivados para seguir una
asignatura, porque no les gusta el programa o el método, o porque sencillamente no les
gusta el profesor que la enseña; pero después, le echan la culpa al profesor diciendo
por ejemplo que este último les tiene manía o está en su contra sin razón objetiva.
Así, el profesor se puede acusar de todos los males de modo injusto, pero a
veces, ocurre también que es él que tiene efectivamente la culpa, y esto lleva al
alumno a quitarle el gusto por estudiar, y a abandonar después sus estudios, a causa del
mal comportamiento del profesor con él.
En nuestra opinión, la relación docente-discente, es uno de los aspectos que se
tienen que estudiar, porque esta relación puede ser una clave pedagógica que nos
permite solucionar algunas de las dificultades que encuentran los profesores como los
alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, y que
pueden agravarse con el tiempo y crear otros problemas aún más complejos.
Esto, no significa que el profesor tenga que mantener necesariamente una buena
relación con cada estudiante, sino que el profesor tiene que estar presente de forma
personal para ellos con el fin de responder a sus preguntas, sus necesidades de
aprendizaje, contribuir o quitarles sus dudas, y facilitar sus progresos.
Pensamos en efecto, que en una relación pedagógica, la incomprensión o la
ignorancia de las motivaciones y los sentimientos del alumno por parte del docente,
corre el riesgo de tener un efecto muy negativo sobre la calidad del aprendizaje.
Entonces, si hay un responsable de una mala relación entre el profesor y sus
estudiantes:
-¿Quién puede ser?
-¿Podemos decir que se debe a la falta de conciencia del alumno, o al desconocimiento
de su papel por el profesor mismo?
-O bien, ¿será porque el profesor no habrá recibido, durante sus estudios, la formación
adecuada que lo capacite a ejercer la profesión de enseñar?
-¿Qué hay que hacer para evitar este efecto negativo sobre la calidad del aprendizaje?
-¿Qué tipo de relación pedagógica debe establecer un profesor con sus estudiantes?
-¿Qué podemos hacer ante este problema?
-Y ¿qué soluciones podemos proponer para contribuir a solucionarlo?
10
Nuestra tesina se divide en cinco capítulos, los cuartos primeros son dedicados
al marco teórico; porque en nuestro trabajo, nos parece necesario presentar los
aspectos teóricos relacionados con el tema que nos interesa, es decir, el de la relación
pedagógica docente-discente. En el quinto capítulo, exponemos nuestro estudio de
casos prácticos de algunas clases de español como lengua extranjera a las que hemos
asistido, en diferentes liceos de Orán.
En el primer capítulo, analizamos lo que es la psicología educativa, porque a
partir de ella se derivan principios, modelos y teorías que pueden informarnos sobre
los tipos de relación pedagógica existentes en las aulas. También, intentamos definir
la noción de enseñar, con el fin de acercarnos a esta tarea complicada. Después,
intentamos exponer con brevedad la evolución de los diferentes métodos y enfoques
relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, y al
mismo tiempo mostrando el rol que ejercen el profesor y el alumno en cada método y
qué tipo de relación puede establecerse entre ellos.
En el segundo capítulo, exponemos la concepción del aprendizaje, desde el
punto de vista de las teorías conductista y cognitivista, y examinamos la aplicación de
cada postura en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para ver su eficacia en este
proceso y los servicios que puedan ofrecer para mejorar la relación profesor-alumno.
En el tercer capítulo, definimos el concepto de la relación pedagógica, con el
fin de acercarnos a dicha relación. Después, exponemos los diferentes tipos y
características de la relación pedagógica. También, exponemos la importancia del
papel de las emociones en establecer relación docente-discente.
Luego, intentamos profundizar en la relación pedagógica docente-discente a
través del estudio del poder (psicológico y pedagógico) que tiene el profesor sobre sus
estudiantes a través de los procesos de la evaluación, la motivación y los premios y
castigos. Y al mismo tiempo no hay que olvidar el importante rol que desempeña el
segundo pilar en dicha relación que es el alumno, este último tiene su peso en
11
mantener e influir la relación, por eso, damos importancia a su manera y frecuencia de
participación en clase y cómo se comporta con su profesor, es decir su disciplina.
En el cuarto capítulo, en el primer lugar, nos centramos primero en el ambiente
escolar que es una de las claves facilitadoras del proceso enseñanza-aprendizaje,
también es en este ambiente se desarrollan la comunicación y las interacciones que
pueden favorecer o obstaculizar la relación profesor-alumno.
En el aula, la relación pedagógica es tanto más eficaz cuanto más abierta,
positiva y constructiva sea la comunicación profesor-alumno. Consideramos la
comunicación como el principal pilar para una buena relación pedagógica. Por eso, en
el segundo lugar, estudiamos las relaciones comunicativas profesor–alumno, para
destacar la importancia que tiene la interacción en la relación pedagógica, de la cual
forman parte el docente y el discente., analizamos los diferentes tipos de la
comunicación utilizados por parte del profesor para facilitar el aprendizaje de sus
alumnos (comunicación verbal y no verbal). Luego, examinamos el papel de la
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el aspecto afectivo tanto al
nivel del profesor como del alumno.
En el tercer lugar, de este capítulo, damos las diferentes definiciones del
concepto de interacción y al mismo tiempo exponemos sus diferentes tipos que nos
acercan a la relación profesor-alumno.
En el quinto capítulo, exponemos como lo hemos señalado nuestro estudio de
casos. Nuestro objetivo de este estudio es observar y analizar el tipo de la relación
pedagógica que une el profesor de enseñanza secundaria a sus alumnos en dichas
clases.
Nuestra metodología de trabajo esta basada en el cuestionario, la entrevista y la
observación.
El cuestionario es dedicado a los alumnos, en el que responden a nuestras
preguntas que tienen relación con el trabajo y la interacción cotidiana del alumno con
su profesor en el aula. A través de estas preguntas, los alumnos pueden expresarse y
12
dar su opinión libremente, sobre los asuntos que tienen relación con: la evaluación, el
castigo y la actitud del profesor hacia ellos.
La entrevista es consagrada a los profesores (grabada en un CD). El objetivo de
esta entrevista es intentar saber a través de las respuestas de los profesores cómo tratan
a sus alumnos, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española.
Después, comparamos sus respuestas con el resultado del cuestionario de sus alumnos
y con nuestras observaciones, para ver si hay contradicción entre lo que dicen los
profesores y lo que pasa en realidad.
Hay que señalar también, que las entrevistas nos permite aclarar muchas dudas
y comprender los diferente asuntos que tienen relación directa con el proceso de
enseñanza-aprendizaje y lo más importante para nosotros cómo es la relación docente
–discente.
Dentro de cada aula, hemos tomado notas de los hechos presentes en función de
la interacción profesor-alumno. Hemos utilizado estas notas para analizar el tipo y el
nivel de esta interacción.
En lo que concierne a los alumnos, nuestras observaciones se basan en sus
participaciones e interacciones con sus profesores, es decir, cuando participan, cómo
los alumnos obedecen a las normas del profesor; cómo comunican con él y entre sí,
cómo reaccionan en el momento de la clase. También intentamos ver si su relación con
el profesor va más allá de una relación profesor-alumno, es decir, si discuten
solamente sobre las lecciones, o bien pueden hablar de asuntos personales por ejemplo
problemas familiares, o acontecimientos sociales y culturales que ocurren en el país.
Notamos también, cómo se comporta el profesor con sus alumnos, por ejemplo
cómo trata a sus alumnos, si cambia su método o comportamiento según el nivel de los
alumnos (los del segundo y los del tercer año), qué lengua utiliza durante la
explicación, cómo reacciona cuando sus alumnos no hacen sus ejercicios o no
participan y cómo les recompensa cuando responden correctamente. Notamos también
si el profesor establece relaciones humanas con sus alumnos, o bien prefiere
mantenerlas dentro de un marco estrictamente pedagógico.
13
En la segunda parte de este capítulo, presentamos los resultados que
corresponden a la metodología utilizada, lo que nos permite hacer un análisis y
discusión sobre los resultados obtenidos.
14
Capítulo I:
Psicología de la educación y enseñanza
15
Introducción
Tanto en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras como en otros
ámbitos, es siempre útil esforzarse en comprender las razones del pasado, que de
alguna manera nos ayudan a asimilar las nuevas aportaciones de las diferentes
ciencias, las cuales influyen de una manera directa o indirecta en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Por eso, nos parece necesario empezar este capítulo analizando lo que es la
psicología educativa, con el fin de comprender lo que ocurre durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, lo que enseña el profesor y cómo lo recibe el alumno.
A partir del objetivo principal de la psicología educativa que es la comprensión
y el mejoramiento de la educación, intentamos acercarnos a nuestro objeto de estudio,
gracias a los aportes de las diferentes aproximaciones aplicadas a la educación que son
en el campo de la relación educativa, la psicología conductista y la psicología
cognitivista, a partir de los cuales se derivan principios, modelos y teorías que pueden
informarnos sobre los tipos de relación pedagógica existentes en las aulas.
A continuación, y por la importancia del tema, es decir, la enseñanza de las
lenguas extranjeras, reflexionamos sobre qué es enseñar; por eso, intentamos definir la
noción de enseñar, estudiando sus principios, características y lo más importante para
nosotros, es acercarnos a esta tarea complicada, y algunos de los aspectos que la
pueden facilitar.
También intentamos exponer con brevedad los diferentes métodos y enfoques
relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras
durante el siglo XX. Estos métodos y enfoques han permitido fundamentar proyectos
científicos, didácticos y hasta tecnológicos con el fin de facilitar la adquisición de las
lenguas extranjeras, y al mismo tiempo ayudar al profesor en su tarea docente, no
solamente en la enseñanza sino también en la gestión de las relaciones con sus
alumnos durante este proceso.
16
1. la Psicología de la Educación
1.1 . Definición de la Psicología de la Educación
Antes de presentar las funciones de la psicología de la educación y los
beneficios que aportan a la educación, tenemos que preguntarnos ¿qué es la psicología
educativa?
Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia
interdisciplinaria que se identifica con dos campos de estudio diferentes, pero
interdependientes entre sí. Por un lado, están las ciencias de la educación, y por otro
las ciencias de la psicología. Según Begler (1999), la psicología de la educación está
íntimamente relacionada con dos términos: psicología y educación. En su acepción
más amplia, la psicología de la educación es el estudio de la conducta en un nivel de
integración específicamente humano.
Nos parece que la definición que recibe mayor aceptación es la de González-
Pérez y Criado del Pozo (2003: 33); para ellos, la psicología educativa es:
Una disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos deinvestigación, problemas y técnicas. Su objeto de estudio son losprocesos de enseñanza-aprendizaje, es decir, se ocupa del estudio delas actuaciones deliberadas que realiza el profesor y de los cambiosproducidos en el alumno tanto en el conocimiento como en laconducta. Pretende comprender y además, mejorar los procesos deenseñanza y de aprendizaje.
Pues, la psicología educativa es la aplicación del método científico al estudio
del comportamiento de los individuos y grupos sociales involucrados en el ambiente
educativo, en todos sus diversos niveles y modalidades, mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones.
Por eso, los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos de la
psicología y otras disciplinas relacionadas para estudiar el aprendizaje y la enseñanza
en situaciones complicadas.
17
En relación con lo expuesto, Foulin y Mouchon (1998: 3) explican que la
psicología de la educación se considera como un campo de la psicología cuyo objeto
de estudio es cualquier individuo integrado en un proceso de educación. Pues, la
psicología de la educación puede estudiar todos los mecanismos psicológicos y
comportamientos que puedan intervenir en una situación educativa, es decir, "el
desarrollo, la cognición, la personalidad, y las conductas sociales".
Por eso, vemos que es de vital importancia la aplicación de la psicología
educativa en las escuelas, para crear un sistema de aprendizaje controlado que se basa
en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar el éxito en sus
estudios si siguen procedimientos adecuados; podemos citar la estructuración de los
contenidos programáticos, la presentación de exámenes por unidades y la posibilidad
de recuperar materias pendientes.
Como lo hemos señalado en la introducción, la temática central del estudio de la
psicología de la educación es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tres investigadores
nos confirman aquí el interés de la psicología de la educación por este objeto de
estudio:
- Para Woolfolk (1999: 11):
Es una disciplina interesada en los procesos de enseñanza yaprendizaje. Es decir que la psicología de la educación se encarga deelaborar teorías científicas que puedan desarrollar y facilitar el procesode aprendizaje por el alumno; también elabora métodos para elprofesor con el fin de facilitar su tarea.
- Para Santrock (2001: 6):
La psicología de la educación es una rama de la psicología que seespecializa en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje enescenarios educativos. Es decir que la educación y la enseñanzapueden mejorar sensiblemente mediante la utilización adecuada delos conocimientos psicológicos.
18
- Pontecorvo (2003: 15) nos confirma la necesidad de un saber científico al lado
del proceso enseñanza-aprendizaje con el fin de proporcionar métodos, principios y
teorías:
Todavía hoy, la dinámica enseñanza-aprendizaje, temáticacon la que esta área disciplinar ha iniciado su recorrido deinvestigación al inicio del siglo XX, al mismo tiempo que sedifundía la psicología científica.
Lo que sacamos de estas diferentes definiciones dadas a la psicología de la
educación, es que el objetivo de la psicología de la educación es descubrir las leyes y
causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso enseñanza-
aprendizaje. Conocer y aceptar las distintas orientaciones y métodos que hoy se
aplican en esta disciplina, es fundamental para su propio desarrollo científico.
Comprendemos también que el núcleo central entre estas dos ciencias
(psicología y educación), es aquello que provee a la psicología educativa de una
estructura científica constitutiva y propia, que viene conformado a través del estudio
del aprendizaje como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes,
de las diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor
fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza.
1.2. Evolución de la psicología de la educación
Durante casi cien años de existencia de la psicología de la educación, ha habido
controversia respecto a lo que era esta disciplina. Al examinar el recorrido por las
distintas fases por las que ha pasado, González-Pérez y Criado del Pozo (2003)
delimitan tres fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que
la psicología educativa ha ido asumiendo:
• Fase 1: principios del siglo XX (1880-1920) se aplica el método filosófico para
estudiar el aprendizaje; pero el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt sienta las bases de la
psicología científica estableciendo un laboratorio dedicado al estudio experimental de
esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrolla
19
técnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por
primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia de
este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas ha sido reconocida
inmediatamente.
Al mismo tiempo, William James (1842-1944) funda un laboratorio cuyo
objetivo es la aplicación de la psicología experimental. Influido por las teorías del
naturalista británico Charles Darwin, William James1 estudia cómo se adapta el
comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista
aplicado a la investigación del comportamiento conduce a William James a estudiar
áreas donde el esfuerzo humano tiene una aplicación práctica, como la educación.
Como los psicólogos educativos eran optimistas acerca de que la ciencia de la
psicología podía mejorar la práctica educativa, la psicología se ha aplicada a la
educación, y la educación ha sido destinataria de la psicología. El resultado de esta
relación según González-Pérez y Criado del Pozo (2003:31) es: “una calle de un sólo
sentido, que va de la psicología a la educación”.
• Fase 2: Al optimismo del principio del siglo XX (1920-1955) le sigue una fase
de pesimismo; la gran depresión hace que los psicólogos adopten una posición más
conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la
década de 1930 hasta mediados de la década de 1940, son muy pocos los
investigadores que se dedican a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero
cuatro circunstancias modifican esta situación: la segunda Guerra Mundial, el fuerte
aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes
educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.
Durante este periodo, la psicología “ignora” la educación y la educación es
destinataria de la psicología: este “divorcio” nos da según González-Pérez y Criado del
Pozo (2003:31) “una calle sin salida”.
• Fase 3: A partir de finales de los años cincuenta y principios de los sesenta
(1955-1970), algo acontece para que de nuevo aparezca el optimismo para la
1 Ver: “Wilhelm Wundt, Hermann Ebbinghaus, William James, Charles Darwin” en González- Pérez y Criadodel Pozo (2003).
20
psicología de la educación, es el paso de la psicología conductista a la psicología
cognitiva.
A partir de 1960, la psicología de la educación tiene un gran desarrollo debido a
los cambios sociales que empiezan a manifestarse en las sociedades más avanzadas.
La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y
segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produce
efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa.
La mayoría de las universidades y centros de enseñanza media-superior del mundo
exigen hoy de sus profesores que asisten a cursos especializados antes de empezar a
ejercer. Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados
se recogen en docenas de publicaciones periódicas.
En este tercer momento, el camino entre psicología y educación se ha vertido en
una calle de doble sentido. Después de cerca de cien años, vuelve a haber optimismo
en la psicología de la educación, que nos da, según González-Pérez y Criado del Pozo
(2003:32), "una calle de doble sentido”.
1.3. Aportes de la psicología de la educación
Las ciencias de la educación se entrelazan para la formación y mejoría de un
sistema de educación eficiente. Entre sus diversas ciencias, está la psicología educativa
que viene en auxilio para el estudio de la pedagogía y su efecto en los estudiantes,
como seres humanos, con el fin de lograr experiencias de enseñanza-aprendizaje
duraderas.
A nosotros, lo que nos interesa es que la psicología educativa nos acerca a
nuestro objeto de estudio, porque es una disciplina que estudia en particular, la
interacción educativa existente entre el profesor y el alumno, y también la disciplina y
el control en la clase. Ganoac’h y Golder (1990: 167) nos explican la importancia de
la psicología para la profesión docente:
21
Dominar la relación pedagógica y administrar los aprendizajes delos alumnos requiere, por parte del futuro profesor, buenosconocimientos en psicología infantil y adolescente, en psicologíacognoscitiva y en psicosociología. Además, el maestro debe ser capazde localizar, en el plano didáctico, las representaciones de susalumnos, con la finalidad de que éstos efectúen las operacionesmentales necesarias para una evolución de lo previamente adquiridohacia los objetivos buscados.
Lo que notamos, es que esta disciplina se centra en los procesos mentales que
condicionan la elaboración de los conocimientos y de los comportamientos en los
niños y los adolescentes. La psicología educativa demuestra que las investigaciones
sobre la enseñanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera que
aumente la capacidad del aprendizaje de sus alumnos. Por eso, cada profesor debe
tener unos conocimientos bastante importantes en la psicología educativa para
utilizarlos en los momentos adecuados.
En relación con lo expuesto, Foulin y Mouchon (1998:10) nos dan
explicaciones sobre la importancia de la influencia de la psicología en el campo de la
educación:
La contribución de la psicología a la educación debe verse a travésde las capacidades de esta disciplina para permitir:1) diagnosticar lasdificultades y también las habilidades específicas de tales o cualesalumnos; y 2) proponer actividades destinadas o bien a prevenir losfracasos preparando adquisiciones, o bien a solucionar los problemasque surjan inevitablemente aquí o allí, y en los que lo más importantees que no se cristalicen hasta tal punto que el alumno se sientaintrínseca y definitivamente “malo”2 .
Arénilla y otros (1997: 235) señalan que la psicología no se busca únicamente
en las causas de manifestaciones deficitarias del niño, sino en un conjunto de factores
cuyos componentes conviene analizar para incluir las dificultades expresadas, y poder
2 Nuestra traducción. texto original en francés: l' apport de la psychologie à l'éducation doit être envisagé àtravers les capacités de cette discipline à permettre:1) de diagnostiquer les difficultés mais aussi les habiletésspécifiques de tels ou tels élèves; et 2) de proposer des activités destinées soit à prévenir les échecs en préparantles acquisitions, soit à remédier aux problèmes qui surgissent inévitablement ici ou là et dont l'essentiel est qu'ilsne se cristallisent pas au point que l'élève se vive comme intrinsèquement et définitivement "mauvais".
22
intervenir en el momento oportuno. Es decir, que la psicología de la educación como
disciplina puente, estudia los procesos de cambio que se producen en las personas, sus
procesos psicológicos; por lo que su relación con la educación es fundamental en la
participación de las personas en actividades educativas.
Así, la psicología de la educación es plenamente una disciplina de la psicología,
porque su enfoque va directamente a los procesos psicológicos de las personas, como
también forma parte de una disciplina de la educación, ya que, los procesos
psicológicos están totalmente ligados a las situaciones educativas que los producen.
En cuanto a la aplicación de la psicología educativa en las escuelas, esta
disciplina crea un sistema de instrucción conocido como “aprendizaje controlado”,
que se basa en la creencia de que la mayoría de los alumnos pueden alcanzar notable
éxito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos, el programa se divide en
sucesivas unidades estructuradas de una forma lógica; cada una de dos semanas de
duración, los alumnos pasan un examen al final de cada unidad, antes de pasar a la
siguiente. Hay suficientes alternativas para la enseñanza y la examinación con el
objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez.
Esta forma se aplica actualmente en nuestras escuelas en el marco de las nuevas
reformas del Ministerio de la Educación, que se han iniciado a principios del año 2000,
pero todavía no conocemos sus resultados al nivel escolar, porque no se ha hecho aún
ninguna investigación sobre el tema.
Los aportes de la psicología son numerosos en el campo de la pedagogía y la
didáctica. Su aporte en el ámbito de los métodos de enseñanza permite la mejor
clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje, para los profesores
y para los alumnos. Podría parecer obvio que el objeto de la psicología no es la
educación, sin embargo durante algún tiempo la educación y las teorías pedagógicas
sentaban sus bases en los avances de la psicología (como lo vamos a ver en el segundo
capítulo).
El desarrollo de la psicología como ciencia proporciona importantes aportes a la
pedagogía en aspectos como la construcción del pensamiento y la educación de la
memoria, de la atención y la imaginación. Normalmente, en la investigación y el
23
desarrollo de un programa educativo, hay psicólogos educativos involucrados que
intentan que los planes y las preguntas de los exámenes se adecuen a objetivos
pedagógicos específicos.
Actualmente, no deja de reconocerse que la psicología es una ciencia que aporta
a la pedagogía, sin perder ninguna de las dos, su identidad. Como lo señala Immanuel
Kant y lo hemos oído también en la boca de nuestros profesores: "la pedagogía sin la
psicología es ciega, pero la psicología sin la pedagogía está vacía". Esto ha sido
reconocido por importantes historiadores de la educación. Por ejemplo, Sáez (2003:
15) nos confirma esta relación:
Se puede dudar, como lo han hecho algunos, sobre qué tanto aportóla psicología para la consolidación y desarrollo de la pedagogía comodisciplina; pero históricamente es indudable que la pedagogía ha sidoun escenario muy fértil para el desarrollo del conocimientopsicológico.
Pues, la educación y la enseñanza pueden mejorarse sensiblemente mediante la
utilización adecuada de los conocimientos psicológicos; esta es la creencia racional de
la psicología de la educación. Acorde a esto, la enseñanza puede mejorarse
sensiblemente si se aplican correctamente los principios de la psicología educacional.
1.4. Los paradigmas psicológicos tradicionales aplicados a la educación
Las teorías del desarrollo tienen una estrecha relación con las teorías del
aprendizaje. Diversas teorías de aprendizaje ayudan a los psicólogos a comprender,
predecir y controlar el comportamiento humano. En este trabajo, hemos elegido entre
otras teorías psicológicas las más influyentes y las que nos parecen más significativas
para nuestros objetivos, o sea, la psicología conductista y la psicología cognitiva
Lo que nos interesa en estas teorías psicológicas (conductismo y cognitivismo),
es estudiar la influencia de cada postura y su rol en el proceso de enseñanza-
24
aprendizaje, lo que nos permite acercarnos a la relación profesor-alumno a través de la
aplicación de cada teoría en la situación educativa.
Estas teorías usadas en el contexto educativo permiten entender con facilidad el
discurso y los procesos educativos, también para comprender los fenómenos
comportamentales del estudiante en los ambientes escolares. Según Reyes Sanez
(2007: 3):
Cada uno de estos modelos psicológicos que se han usado en elcontexto educativo propone una manera diferente de entender eldiscurso y los procesos educativos en sus distintas dimensiones.
El conductismo intenta determinar la relación entre las actuaciones educativas y
los resultados: por ejemplo, la evaluación (hecha por el profesor) y las respuestas
(dadas por los alumnos). González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 34), nos afirman
que:
De acuerdo con esta postura, el objetivo de la psicología de laeducación es determinar cómo las actuaciones del profesor afectan alos cambios en la conducta.
También, esta teoría nos permite comprender la aversión emocional que le
puede provocar a un niño la escuela. Para explicar el por qué un niño altera el orden en
su clase, se ha utilizado la teoría del condicionamiento clásico elaborada por Iván
Pavlov; también, se puede apelar a la teoría del condicionamiento instrumental u
operante de B. F. Skinner que describe cómo los refuerzos forman y mantienen una
conducta determinada.
La postura cognitiva tiene como opción su interés por los factores internos,
como por ejemplo, la atención; también, tienen en cuenta los factores externos como
las otras teorías, como por ejemplo, los resultados académicos. González-Pérez y
Criado del Pozo (2003: 34) explican que la teoría del procesamiento de la información
se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías
y metáforas:
25
De acuerdo con el punto de vista cognitivo, el objetivo de lapsicología de la Educación es explicar la relación entre lasactuaciones educativas y las respuestas por ejemplo, los resultadosacadémicos describiendo la intervención que tienen los procesoscognitivos.
A modo de resumen, en el cuadro Nº 1 presentamos un esquema de las
aproximaciones a la psicología de la educación, según Lop (1999)3.
Cuadro Nº 1:
Aproximaciones a la psicología de la educación.
(Lop: 1999)
3 Citado en González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 34).
Conductismo Cognitivismo
Conductismoclásico
Teorias delaprendizaje
Conductismooperante
Epestimologiagénetica
Aprendizaje social
Teoría de lainstrucción
26
2. La enseñanza
2.1. La noción de enseñanza
Enseñar es un trabajo difícil y un proceso gradual. Debido en parte a su
complejidad, y teniendo en cuenta nuestros objetivos, intentamos comprender en
primer lugar qué significa:
- En el diccionario la Real Academia Española (2001: 925), por ejemplo,
vemos que enseñar consiste en: “instruir, adoctrinar, amaestrar con reglas o
preceptos.”
- En la enciclopedia Gran Anaya (2002: 2590), enseñar es un:
Conjunto de principios, ideas y conocimientos que se enseñan aotro y también, estructura del sistema educativo de un grupo social.Frente a otros conceptos educativos más amplios, la enseñanzasiempre es selectiva y dirigida a un fin específico: por ejemplo,enseñar idiomas.
Muchas definiciones nos parecen difícilmente aceptables, porque reducen el
acto de enseñanza a una actividad de transmisión de la información. Pero en la
realidad esta actividad exige muchos criterios para lograr su noble finalidad. Por esta
razón, adoptamos la definición de Raynal y Rieunier (1997: 128) que nos muestra los
elementos claves de este proceso:
Enseñar es organizar una situación de aprendizaje. Estaorganización de situación de aprendizaje debe tener en cuenta porsupuesto dimensiones emocionales, sociales, pedagógicas,psicológicas, didácticas… con el fin de organizar el acto deenseñanza-aprendizaje.
27
Según esta definición, notamos que enseñar no es sólo transmitir informaciones,
sino que se debe tener también en cuenta las necesidades de los alumnos, sus intereses,
sus conocimientos previos, sus motivaciones. Aquí viene el rol del docente que no
debe limitarse sólo al hecho de impartir clases, sino también regular y matizar la
enseñanza para promover el aprendizaje en sus alumnos.
Desde una perspectiva pedagógica renovada y actual, Alfaro (2000) considera
la enseñanza como un proceso cuyo propósito fundamental es apoyar y orientar el
aprendizaje del alumno a través de la mediación cognitiva que debe realizar el docente.
Distintos investigadores señalan ciertas características generales que son
comunes a la enseñanza y se producen en cualquier aula. En nuestra opinión, vemos
que es obligatorio citar algunos de estas características a las que cada profesor se
enfrenta durante su carrera, y debe tenerlas en cuenta en la práctica docente. Santrock
(2001)4 señala las siguientes características:
- la Multidimensionalidad: la enseñanza involucra muchas y diferentes áreas, como la
adquisición de conocimientos concretos de lengua, las matemáticas, etc. Sin embargo,
la enseñanza incluye otras áreas como el área afectiva, social y moral. Por esto, el
programa del profesor debe orientarse en varias direcciones y no de forma
unidireccional.
- la simultaneidad: en el aula suceden muchas cosas al mismo tiempo. Por ejemplo, en
una discusión el profesor habla, escucha las aportaciones de los alumnos, se fija en los
que intervienen y en los que no, busca las razones por las que lo hacen de una u otra
manera y después intenta que la lección siga a buen ritmo.
- la inmediatez: en el aula pasan cosas de manera muy rápida. Sieber (1979) encontró
que los profesores interactuaban con la conducta de los alumnos un promedio de
ochenta y siete veces al día. Los maestros deben tomar decisiones inmediatas para
mantener el ritmo de la clase.
- la incertidumbre: en ciertas ocasiones el profesor toma una decisión de forma
acelerada sin tener la certeza del resultado que va a obtener, pero la toma porque cree
que es la decisión más adecuada.
4 Citado por González-Pérez y Criado del Pozo (2001: 20).
28
- la inclusión de aspectos sociales y éticos: las actuaciones del profesor tienen una
dimensión social y ética relacionada con el sentido de la justicia. Estas actuaciones
muchas veces provocan un dilema para él, pues lo que puede ser bueno para un
alumno puede ser malo para otro o para el grupo. En ocasiones se pueden cometer
injusticias inconscientemente contra algunos alumnos.
- la Variedad de alumnos: las aulas están llenas de alumnos muy heterogéneos. Tienen
diferentes niveles de capacidad y de conocimientos, de motivación para aprender. El
profesor querrá aproximarse a cada uno de los alumnos de forma personalizada, pero
debido a esta diversidad, la enseñanza se convierte en un gran reto.
2.2. Evolución de los enfoques metodológicos en la enseñanza de las lenguas
extranjeras
Desde hace tiempo, la enseñanza de las lenguas extranjeras ha sido (y sigue
siéndolo) una preocupación importante, no sólo para los profesores, pedagogos y
educadores, sino también para investigadores en lingüística aplicada y didactas. Pero
en cambio, los enfoques y métodos basados en principios teóricos y científicos son
relativamente recientes.
White (1988)5 explica que la didáctica de las lenguas extranjeras, entendida
como especialidad científica con objetivos e instrumentos propios, se constituye
fundamentalmente a partir de la segunda guerra mundial, si bien con importantes
precedentes en las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX.
A través de estas paginas, intentamos identificar los enfoques, métodos y
técnicas empleadas desde entonces, pero en realidad ninguno es capaz de satisfacer
permanentemente a todos los participantes involucrados en el proceso educativo.
Giovannini y otros (2007: 7) nos los confirman en estos términos:
Aún cuando no se haya demostrado que un método por sí seasuperior a otro, en forma constante, se alzan voces de desdeñadores demétodos, metodólogos, y profesores en defensa de un método
5 Citado por Giovannini, Peris, Castilla y Blanco (2007: 8).
29
determinado calificándolo como mejor, y por ello llamado a prevalecerindefinidamente.
2.2.1. El método de “gramática-traducción”
Uno de los métodos más dominantes, fue el método gramática-traducción,
(llamado también método tradicional o clásico), ya que servía sobre todo para enseñar
las lenguas clásicas como el griego y el latín. Éste fue el método más utilizado en la
enseñanza de lenguas extranjeras hasta mediados del siglo XX.
Según este método, el objetivo de la enseñanza es capacitar a los alumnos para
que puedan escribir en la lengua extranjera que se aprende. Las actividades básicas que
se realizan en el aula son la enseñanza de reglas gramaticales y la traducción de frases.
La evolución del método gramatical tradicional se percibe ya en todos aquellos
manuales que insisten en la necesidad de que la enseñanza o aprendizaje de lenguas
debe ser práctico, significando con ello que debe superarse la exclusividad dada a la
gramática, a las reglas y a su análisis o la formación de frases vacías de contenido por
tener como objetivo la consolidación de normas o reglas. Según Sánchez (2000: 134 -
135) este método tiene raíces en los siglos anteriores, pero citaremos sólo las etapas
claves que han marcado su evolución al servicio de la enseñanza de las lenguas
extranjeras.
En el siglo XVI, el método de gramática-traducción se concreta en manuales de
gramática descriptiva, con numerosos ejemplos ilustrativos del uso y de las reglas, con
anotaciones contrastivas y con un mayor o menor detalle de las formas en todas las
partes de la oración.
El método tradicional, se cifra, en el siglo XVII en el aprendizaje de la
gramática y la práctica mediante textos relacionados con las necesidades
comunicativas de entonces. Sin embargo, no se advierte ninguna dependencia ni
ligazón entre uno y otro conjunto de materiales. Lo que se hace es poner juntas dos
tradiciones, dos procedimientos que ya estaban bien asentados en la enseñanza de
idiomas:
A partir del siglo XVIII, surgen cambios en los libros de diálogos, que se
concretan en forma de ejercicios para practicar la gramática, las reglas y los usos
30
descritos. Entre los ejercicios mencionados se incluyen también temas o textos para la
traducción directa e inversa.
En unas pocas líneas, Germain (1993: 105-106) nos traza los principios
esenciales de este método:
En el método gramática- traducción, se trata de una enseñanzaexplícita y deductiva: se enseñan las reglas gramaticales antes de loscasos de aplicación y siguen esas reglas los ejercicios de traducción(…) La interacción es más bien una acción de dirección única que vadel profesor al aprendiz. Se deja poca iniciativa al aprendiz y lainteracción aprendices-aprendices es prácticamente inexistente (…)Por regla general, el error no se tolera: es importante que el aprendizdé una respuesta correcta y precisa. Si la respuesta no se conoce o siun error se produce, el profesor debe dar la respuesta correcta ycorregir el error6.
A partir de estos principios, se confirma la importancia de enseñar las reglas
gramaticales y también podemos destacar qué tipo de relación puede unir el profesor
a sus estudiantes en este método.
Podemos decir que es una relación de autoridad máxima para el profesor;
porque la instrucción está centrada en él. Se considera que es el profesor el que sabe, y
el alumno el que no sabe y debe aprender. Dado que el saber lo tiene el profesor, los
alumnos son receptores pasivos de lo que es transmitido por otro. El alumno no puede
tomar decisiones en el aula, se limita a seguir las normas del profesor (leer, escribir,
traducir, memorizar), es decir, a imitar al profesor. Sólo hay un protagonista y
organizador: el profesor.
2.2.2. El método “audio-lingual”
6 Nuestra traducción, texto original en francés: "Dans la méthode grammaire- traduction, il s’agit d’unenseignement explicite et déductif : les règles de grammaire sont enseignées avant les cas d’application, et desexercices de traduction suivent les règles. (…). L’interaction est plutôt une action à sens unique, allant duprofesseur à l’apprenant. Poco d’initiative est laissé à l’apprenant et l’interaction apprenants-apprenants etpratiquement inexistante. (…)En règle générale, l’erreur n’est pas tolérée: il est important que l’apprenant donneune réponse juste et précise. Si la réponse n’est pas connue, ou si une erreur se produit, le maître veille à fournirla bonne réponse et à corriger l’erreur ».
31
A partir de la segunda Guerra Mundial, la enseñanza de las lenguas extranjeras
entra en un periodo de extraordinario dinamismo, gracias a los avances tecnológicos y
el equilibrio que han conocido sobre todo los países de Occidente, y que ha permitido
un prolongado periodo de paz. Todo esto permite ampliar los niveles de educación con
una mayor presencia de las lenguas extranjeras en el currículo.
En la enseñanza de las lenguas extranjeras, el enfoque predominante a lo largo
de los años cincuenta fue el método audio-oral, (también conocido como “audio-
lingual”). Este método se desarrolla en los Estados Unidos de América. Su origen se
encuentra, en parte, en el llamado Army Method (método del Ejército) utilizado para
enseñar lenguas extranjeras a los miembros del ejército durante la segunda Guerra
Mundial. Moulton (1961: 86) reduce sus principios a los cinco siguientes:
• La lengua es oral, no escrita.
• La lengua es el resultado de un conjunto de hábitos.
• Hay que enseñar la lengua, no algo sobre la lengua.
• La lengua es lo que hablan los hablantes nativos de la misma, no lo que
alguien cree que debe ser.
• Las lenguas son diferentes.
Estos principios se irán repitiendo en la mayor parte de los libros sobre
didáctica de las lenguas durante dos decenios. Caballero de Rodas, Escobar y Masats
(2001: 67) nos explican en qué consisten estos principios:
Desde un punto de vista teórico, el método audio-lingüístico sebasa en el estructuralismo como teoría lingüística, en el análisiscontrastivo entre las lenguas como procedimiento para prever lasdificultades de los alumnos, y en el conductismo como teoríapsicológica. Se combina la explicación gramatical, impartida porprofesores nativos especializados, con la práctica conversacional y losejercicios estructurales de repetición, memorización y transformación.(…) Se evita la lengua materna. (…) Su objetivo era que losaprendices alcanzaran una competencia oral en varias lenguas parasituaciones concretas.
La labor del profesor en este método es dirigir y controlar las tareas del
aprendizaje del alumno, a fin de que este último pueda producir respuestas. Los
32
errores se corrigen de inmediato para no consolidar malos hábitos. El profesor es el
protagonista de la clase, pero sólo de manera limitada., ya que él no es sino un
mediador. Por lo tanto, este tipo de protagonismo sirve exclusivamente para dinamizar
la clase y hacer que los alumnos realicen las prácticas prescritas.
Podemos añadir también que la gestión de la clase es unilateral y dirigida por el
profesor o por la autoridad escolar. Lo que podemos deducir de este método, es que la
relación profesor-alumno es muy limitada, porque el protagonista de la clase sigue
siendo sólo el profesor, y quizás también porque el profesor es extranjero y que no le
es fácil establecer una situación de comunicación.
2.2.3. El método audiovisual
También, en los años cincuenta, y después del fin de la segunda guerra
mundial, se intenta generalizar la enseñanza de las lenguas extranjeras mediante el
método audiovisual que se caracteriza por la utilización de auxiliares audiovisuales
(magnetófonos y filminas).
Lo que hace la diferencia entre el método audiovisual y el método audio-lingual,
es que el primero se basa en la psicología constructivista, mientras que el método
audio-lingual se basa, como lo acabamos de ver, en la psicología conductista. Pero,
ambos mantienen en común el énfasis en los aspectos orales y comunicativos. El
aprendizaje en general se logra mediante un proceso inductivo, es decir, a partir de la
práctica y de lo concreto. Caballero de Rodas, Escobar y Masats (2001: 68) nos
muestran cómo funciona este método:
Se presenta la lengua por medio de diálogos relacionados con lavida real, en forma de escenas visuales proyectadas en una pantalla ysincronizadas con una grabación (…) Los alumnos pueden crearnuevos diálogos a partir de los modelos presentados.
En este método, es capital la adquisición del sistema de los sonidos; por esta razón
suelen presentarse frases que hacen referencia a un dibujo. Los alumnos escuchan la
frase correspondiente una y otra vez y la repiten otras tantas hasta llegar a una
33
pronunciación aceptable. Para lograr este objetivo Sánchez (2000: 180) propone la
secuencia siguiente:
• El alumno escucha (con frecuencia ayudado de elementos visuales que son
susceptibles de facilitar la compresión).
• El alumno repite tantas veces cuantas sea necesario.
• El alumno debe captar el significado.
• El alumno vuelve a repetir hasta alcanzar una pronunciación perfecta.
Como en el método precedente, la gestión de la clase es unilateral, definida y
dirigida por el profesor o por la autoridad escolar. El profesor dirige y controla el
proceso de enseñanza-aprendizaje, es él el protagonista y guía de la clase.
El alumno es un agente pasivo en cuanto que él no participa en la toma de
decisiones respecto a lo que aprende y cómo lo aprende. Pero es activo en cuanto a que
debe participar continuamente para consolidar su aprendizaje. El alumno sigue las
indicaciones del profesor y de los medios audiovisuales. De ello, podemos deducir que
la relación profesor-alumno está centralizada en preguntar (profesor) y responder
(alumno), porque el profesor es siempre el modelo que los alumnos deben reproducir
mediante la imitación y la repetición.
2.2.4. El enfoque comunicativo
A principios de los años sesenta, la ciencia lingüística asiste a lo que se ha
considerado un cambio de paradigma, como consecuencia de la publicación de los
trabajos de N. Chomsky Syuntactic Structures (1957) y Aspects of the Teory of Syntax
(1965). La nueva respuesta al nuevo enfoque de Chomsky se produce con la
formulación del concepto de “competencia de comunicación” de D. Hymes (1972).
Este etnógrafo de la comunicación parte de la base que existen reglas de uso sin las
cuales las reglas de la gramática son inútiles. Hymes pone énfasis en la importancia de
abordar los problemas prácticos que se producen en una comunidad hablante
heterogénea.
34
A lo largo de los años setenta, se produce un importante cambio de perspectiva
en todo lo relacionado con la enseñanza de las lenguas extranjeras en Europa, con un
mayor énfasis en el estudio del significado y con una preocupación por el análisis de
las necesidades de los hablantes en situaciones cotidianas de comunicación.
Giovannini y otros (2007: 9) afirman que:
A principios de esta década, el consejo Europeo inicia unaserie de trabajos en torno a la descripción de "nivel umbral"7, queconstituye el eje de un sistema de enseñanza de válido para lasdiferentes lenguas europeas, y que toma como punto de partida elanálisis de las necesidades individuales de los alumnos ensituaciones reales de comunicación.
Según Richard y Rodgers (1986) los programas nocional-funcionales
constituyen el primer paso de una corriente pedagógica en el campo de la enseñanza de
las lenguas extranjeras que se conoce como “enfoque comunicativo” o enseñanza
comunicativa de la lengua. Aunque no se sustenta en una autoridad individual o en un
modelo concreto, este enfoque responde al objetivo principal de desarrollar
procedimientos de enseñanza que reconozcan la interdependencia de la lengua y la
comunicación. Lo que sitúa el concepto de competencia comunicativa en el eje de las
decisiones que han de adoptarse al elaborar programas y materiales de enseñanza.
Citamos algunas de las características de este enfoque, siguiendo a Richard y
Rodgers (1986)8:
• La lengua es un sistema que sirve para expresar significados.
• La función principal de la lengua es la interacción y la comunicación.
• la estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos.
• las unidades fundamentales de la lengua no son solamente los elementos
gramaticales y estructurales, sino las categorías de significados
funcionales y comunicativos tal como se manifiestan en el discurso.
7 En Inglés “Threshold level”, obra elaborada por J.A.Van Ek en 1975. La adaptación al español se publica en1979.8 Citado por Sánchez (2001: 70).
35
Desde los años ochenta hasta hoy día, se aplican a la enseñanza de las lenguas
extranjeras algunos de los planteamientos de la teoría de la educación. Gracias a estas
teorías, la relación profesor-alumno vuelve una relación basada en la comunicación:
así, los alumnos pueden intervenir cada vez que tienen dificultades, lo cual facilita, en
nuestra opinión, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Contrariamente a los precedentes métodos, en los que el profesor es el único
protagonista del aula, notamos que el papel del alumno es "eminentemente activo"9.
En este enfoque, se requiere del profesor y del alumno una interacción mutua.
El alumno adquiere un gran protagonismo. Giovannini, Lastilla y Blanco (2004: 9) nos
explican y confirman este cambio:
A lo largo de los años 80 va cobrando cada vez más fuerza laconvicción de que la planificación de los objetivos y los contenidos dela enseñanza debe realizarse en coherencia con las decisiones sobremetodología y evaluación, desde una visión amplia y comprensiva delproceso de enseñanza y aprendizaje. Los planteamientos de la teoríade la educación con respecto al currículo, entendido como nexo deunión entre la teoría y la práctica de la enseñanza se van abriendocamino de los estudios relacionados con la enseñanza de las lenguasextranjeras. Frente al tradicional planteamiento del método, en el quelas decisiones son adoptadas antes y al margen de la intervención delos protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje, el currículose basa en la resolución de los problemas que suscitan en la prácticade clase, e involucra a los profesores y a los alumnos en la toma dedecisiones.
Conclusión
Como hemos visto, en cada método y enfoque se ha intentado facilitar la tarea
del profesor y en el mimo tiempo, ayudar al alumno en su aprendizaje. La aparición de
diferentes instrumentos tecnológicos y nuevas técnicas, han revolucionado el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras; citaremos entre otros, la
televisión, la radio, el casete, sin olvidar los instrumentos tradicionales, como la
9 V.: Caballero de Rodas, Escobar y Masats (2001: 71).
36
pizarra y el lápiz, que han participado durante siglos en la enseñanza de las lenguas
extranjeras y que también han contribuido a ofrecer buenos resultados en este campo.
A través del examen de la aplicación de los métodos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, hemos descubierto qué tipo de
relación entre el profesor y sus alumnos puede favorecer cada uno de ellos. En nuestra
opinión, el profesor desempeña un rol importantísimo, porque no solamente enseña
sino también establece relaciones pedagógicas con sus alumnos con el fin de facilitar
su aprendizaje.
Lo que hemos notado, es que esta relación ha conocido diferentes formas, según
los principios y los objetivos de cada método; a veces es una relación de autoridad
máxima por el profesor porque es él quien dirige y domina este proceso; y otras veces
es una relación de comunicación e interacción mutua entre los dos agentes.
Junto a estos métodos, hay también teorías de aprendizaje que han
convulsionado el mundo de la enseñanza de las lenguas extranjeras en las últimas
décadas. Es por eso que creemos que es de vital importancia que cada docente tome en
cuenta las aportaciones de las distintas corrientes psicológicas, porque le ofrecen un
marco de referencia razonablemente seguro, para fundamentar las difíciles decisiones
que debe adoptar cada día en el aula, y de alguna manera a comprender lo que sucede
con cada uno de sus alumnos.
También, cada profesor debe estar constantemente en contacto con las nuevas
aportaciones de los procesos de aprendizaje, con el fin de participar en el éxito del
proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
37
Capítulo II:
Teorías del aprendizaje
38
Introducción
Cuando a alguien se le pregunta para qué va un niño a la escuela, la
contestación es siempre la misma:" para aprender". El proceso de aprendizaje es uno
de los principales temas de la psicología educativa. Las teorías de aprendizaje se
fundamentan en la psicología conductista y la psicología cognitivista.
Por eso, comenzamos este capítulo, analizando lo que es el aprendizaje, desde
el punto de vista de la teoría conductista y cognitivista, con el fin de aprovechar los
resultados de las dos teorías de manera que los profesores se sirvan mejor de ellos para
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Después, explicamos en qué consiste la psicología conductista, y nos
detendremos en el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
Posteriormente, tratamos de la psicología cognitiva; explicamos en qué consiste dicha
teoría, mostrando las diferentes aportaciones de los diversos investigadores de estas
ciencias en al campo del aprendizaje y cuáles son los resultados obtenidos para cada
uno en su dominio.
Por último, pensamos que es necesario también para nosotros examinar la
aplicación de cada postura en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para ver su
eficacia en este proceso y los servicios que puedan ofrecer para mejorar la relación
profesor-alumno.
1. La noción de aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por numerosos teóricos,
investigadores y profesionales de la educación. Aunque no existe una definición
universalmente aceptada, muchas de ellas presentan elementos comunes. Citaremos las
definiciones que incorporan las ideas principales del aprendizaje. Para woolfolk (1999:
247) el aprendizaje es:
39
Un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en laconducta producida por la experiencia. El aprendizaje se considera laadquisición de información y conocimientos, de habilidades, dehábitos, de actitudes y de creencias.
Otra definición muestra cómo puede el aprendizaje cambiar la vida del ser
humano. Abagnano (1987: 370) lo define de la siguiente manera:
En general, este término señala la transmisión y aprendizaje de lastécnicas culturales, o sea de las técnicas de uso, de producción, decomportamiento, mediante las cuales un grupo de hombres está ensituación de satisfacer necesidades, de protegerse contra la hostilidaddel ambiente físico y biológico, de trabajar y vivir en sociedad enuna forma más o menos ordenada y pacífica.
Lo que sacamos de esta definición, es que el aprendizaje ofrece al individuo el
bien-estar en su vida, es decir una vida cómoda, gracias a su trabajo y a los
descubrimientos de las técnicas que pueden protegerlo de todo peligro humano o
natural. Por ejemplo, cuando tenemos aulas bien equipadas de sillas cómodas, de
pizarras y de ordenadores, entonces el profesor y sus alumnos se sienten bien y
trabajan mejor.
En un sentido muy amplio, la definición de Pontecorvo (2003:18) es la más
cercana a la concepción común que se hace del aprendizaje, la mayor parte de las
personas. Para él:
El aprendizaje es algo que permanece: un proceso que tiene lugarcuando algo que un individuo ha escuchado, leído, hecho o escrito,queda en su memoria para poder ser recuperado en momentosposteriores (…) puede ser un conocimiento, una capacidad, uncomportamiento, un saber hacer, un saber decir, un automatismo, unahabilidad visual y auditiva.
Como lo hemos señalado anteriormente, el proceso de aprendizaje es quizás una
de las actividades más complejas del ser humano, ya que involucra procesos tan
complejos como él mismo: procesos de comunicación, memoria, interpretación,
comprensión y análisis. Camacho (2005) aporta que los psicólogos ven el aprendizaje
40
como un modo de vinculación entre la psicología y la educación; el aporte conceptual
de la psicología, respecto del aprendizaje, en cuanto qué es, cuándo, cómo y dónde se
da, constituye un capital teórico-experimental abordado por muchos psicólogos. En la
educación, la aplicación del conocimiento psicólogo respecto del aprendizaje vuelve
un elemento importante de relación interdisciplinaria.
En cuanto a la concepción del aprendizaje en las teorías cognitivistas y
conductistas, podemos decir que se oponen completamente:
De acuerdo con la teoría conductista, el proceso de aprendizaje es pasivo, en el
sentido en que el alumno no lo construye. La figura del profesor tiene mucha
relevancia ya que es él quien define lo que debe aprenderse y cómo aprenderlo.
Según el conductismo todo se aprende mediante el proceso de ensayo y error,
que parte de un estímulo que provoca una respuesta del organismo. Para los
conductistas, la idea básica es que, si la respuesta no es la correcta se “castiga” al
alumno, hasta que la respuesta condicionada sea automatizada. Baralo (2004:12-13)
nos confirma esta idea:
Todo niño es una tabula rasa, que no aporta nada al proceso, yque depende para aprender de los estímulos que reciba del exterior,del medio en el que está inmerso.
Los cognitivistas postulan que el conocimiento es preciso y externo al sujeto. Se
considera al alumno como responsable de su propio aprendizaje. Él es quien construye
activamente los significados sobre la base de la experiencia personal, mientras que el
profesor guía y orienta esa actividad.
El aprendizaje, para los psicólogos cognitivistas, es un proceso de adquisición
de conocimiento más que de modificación de conducta; Raynal y Rieunier (1997:33)
explican que los cognitivistas pretenden ir más lejos que los behavioristas en elaborar
hipótesis sobre lo que pasa en “la caja negra” en el caso de aprendizaje. Se trata de un
proceso de transformación de la comprensión significativa que ya poseemos, más que
como simples adquisiciones escritas sobre una página en blanco.
41
Podemos decir, que aprender es utilizar los conocimientos previos del alumno
para construir un nuevo aprendizaje. El rol del maestro se convierte en el mediador
entre los conocimientos y los alumnos; ya no es él que simplemente los imparte, sino
que los alumnos participan en lo que aprenden, y esto se realiza gracias a la
motivación que pueda suscitar el maestro en ellos.
2. El conductismo
El conductismo ha sido considerado como la primera teoría de aprendizaje
surgida en oposición a los métodos subjetivistas e introspectivos vigentes hasta la
primera década del siglo XX. La teoría conductista (o behaviorista)10 nace con los
estudios de Watson11 y Skinner12 quienes se apoyan en los trabajos pioneros de Iván
Pavlov13 sobre el reflejo condicionado en animales. Sin embargo, dentro del
conductismo pueden diferenciarse dos grandes corrientes. La primera conducida es por
Watson y conocida como conductismo clásico-asociativo, hace énfasis en las
asociaciones Estimulo-Respuesta es (E-R). La segunda es dirigida por Skinner; se
denomina conductismo operante, y concibe el refuerzo de las asociaciones como factor
determinante del aprendizaje. Ambas corrientes persiguen una psicología objetiva
antimentalista, basada en la conducta observable. Esta teoría tiene como su máximo
exponente, con “la enseñanza programada”, a Skinner.
Una de las principales características del movimiento conductista como teoría
psicológica es según Anderson, Reder y Simón (2001: 91), su rechazo de la idea de la
existencia de estructuras mentales y la afirmación de que el pensamiento humano
puede comprenderse íntegramente en función del comportamiento externo. Es la teoría
que afirma que el comportamiento debe explicarse por medio de experiencias
observables, no por procesos mentales. Aunque existen, nuestros pensamientos,
sentimientos y motivaciones no son observables, por tanto los conductistas no quieren
10 “Behavior” en inglés significa comportamiento (o conducta).11 John, B. Watson (1878-1958), fundador de la psicología behaviorista, basó sus estudios en la psicologíaanimal para la interpretación de la conducta humana.12A Skinner (1906-1990) se le debe la teoría de las máquinas de enseñar.
13 Iván Pavlov (1849-1936) se centró en un aspecto de la conducta, el reflejo.
42
estudiarlos. Esto es lo que nos confirman González-Pérez y Criado del Pozo (2003:
48) cuando afirman que:
El aprendizaje desde el punto de vista conductista estudia sólo loscambios permanentes producidos en el comportamiento del sujeto queson observables.
Lo que nos interesa en la teoría conductista, es cómo se explica y analiza el
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Para Caballero de Rodas, Escobar y
Masats (2001) los conductistas entienden que todo aprendizaje tiene lugar mediante un
proceso de formación de hábitos de conducta a partir del mecanismo de estímulo-
respuesta-refuerzo. En el aprendizaje de una lengua, el estímulo es la lengua a la que
el aprendiz está expuesto; la respuesta es la producción del aprendiz y el refuerzo
puede presentarse en forma de elogio o de corrección por parte del profesor. Según
los conductistas, la adquisición de las lenguas extranjeras se hace a través de la
repetición y la práctica de modelos lingüísticos correspondientes a la lengua materna.
Los errores son la consecuencia de la interferencia de la lengua materna en la lengua
meta.
Como hemos visto, esta teoría se basa en el proceso ensayo–error, y esto se ve
en el aprendizaje de los alumnos, cuando el alumno responde correctamente a sus
ejercicios recibe un elogio; pero cuando comete un error, el alumno recibe un refuerzo
negativo.
Como hemos señalado, de esta teoría se plantearon dos variantes: El
Condicionamiento Clásico y El Condicionamiento Operante. Ambos
condicionamientos enfatizan el aprendizaje asociativo que consiste en aprender dos
eventos que están asociados.
2.1. El condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico es un aprendizaje relativamente automático de
respuestas emocionales, como el temor, la ansiedad, la relajación, en el que el sujeto
43
responde a los estímulos presentados; de ahí, su nombre de “condicionamiento
respondiente”. Pero también es conocido por el nombre de pavloviano.
Es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a transferir una
respuesta natural ante un estímulo, a otro estímulo previamente neutro, y que después
se convierte en condicionado.
2.1.1. Los aportes de Pavlov
El condicionamiento clásico nace a través de los conocidos experimentos con
perros. En 1889, Iván Pavlov afianza esta tendencia asociacionista instaurando "el
condicionamiento clásico"; este condicionamiento supone la presencia de conceptos
claves como: el estímulo incondicionado (EI), la respuesta incondicionada (RI), el
estímulo condicionado (EC), la respuesta condicionada (RC).
También, Pavlov ha descubierto paralelamente a la teoría del condicionamiento
clásico, otros conceptos claves y fenómenos de condicionamiento como la repetición y
la emergencia de los principios de refuerzo (recompensa), extinción, generalización y
discriminación. Estas experiencias tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías
psicológicas conductistas, fisiológicamente orientadas. Durante los primeros años del
siglo XX, sus trabajos sobre la fisiología de las glándulas le hicieron acreedor en 1904
al Premio Nobel de Fisiología y Medicina. Su principal obra sobre este tema es
“Reflejos condicionados” que publicó en 1926.
Intentamos explicar la experiencia de Pavlov para mostrar el impacto de sus
resultados en el aprendizaje. Durante sus experimentaciones sobre la relación entre la
actividad, Pavlov se dio cuenta de que los perros que usaba como sujetos
experimentales empezaban a salivar justo antes de que les diera su comida. Esta
salivación es una respuesta que no necesita ningún condicionamiento; por eso, Pavlov
la denominó “incondicional”, y denominó también incondicional al estímulo que la
producía, es decir, la presentación de la comida. Pavlov pudo observar que después de
presentar algunas veces un estimulo incondicional (EI), inmediatamente antes de un
estímulo neutro (EN), el perro empezaba a salivar ante este estímulo. Gutiérrez (2005:
252-253) afirma que la teoría de Pavlov sobre la contigüidad temporal
44
Era necesaria y suficiente para el desarrollo de la respuestacondicionada así que sobre los fenómenos de extinción,generalización, discriminación, inhibición y otros.
Lo que podemos concluir de este experimento, es que cada vez hay elementos
(estímulos) que entran en el proceso de aprendizaje, el aprendiz está adquiriendo
nuevas formas de actuación. El trabajo de Pavlov fue un ejemplo del desarrollo
sistemático de una idea, que condujo al descubrimiento de múltiples fenómenos y
hallazgos y que ha generado desde entonces, investigaciones reconocidas por el propio
Pavlov, que se extendieron más allá de las fronteras iniciales.
2.1.2. Aplicaciones a la enseñanza
En las aplicaciones del Condicionamiento Clásico a la enseñanza, se nos
ofrecen una pista para acercarnos a la relación maestro-alumno. Esta escuela tiene en
cuenta el potencial que tiene el profesor en sus manos, y ve que todo lo relacionado
con la enseñanza puede asociarse a sensaciones de bienestar/malestar.
Por este motivo, nos parece interesante citar aquí los elementos que tienen
relación con la actuación del profesor con sus estudiantes, según las explicaciones de
González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 52): “si un alumno sale de una asignatura
humillado en público por su profesor, es normal que acabe teniendo “manía” al
profesor y a la asignatura. Por eso el comportamiento afectivo del profesor con sus
alumnos es importantísimo”.
Igual ocurre con los procedimientos instructivos que utiliza el profesor; como
por ejemplo, fomentar trabajos en grupo, y llevar una evaluación basada en la
comparación que puede producir en el alumno mucha ansiedad. También, otro
elemento importante es la generalización, por ejemplo, si el alumno se siente mal cada
vez cuando habla en público, será siempre el caso cuando se repite la situación.
45
2.2. El Condicionamiento Operante
El condicionamiento operante describe la relación entre la conducta y las
consecuencias. Una respuesta operante es aquella que se produce sin la presencia de un
estímulo incondicionado, es una conducta voluntaria. También se denomina
"Condicionamiento Instrumental”. González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 55) nos
explican esta relación, gracias a los siguientes ejemplos:
Si algo nos gusta lo repetimos.
Si nos premian lo bien hecho lo repetimos.
Si algo nos aburre no lo repetimos.
Si algo no nos gusta no lo repetimos.
En la teoría del condicionamiento operante aparecen dos elementos de base, que
son el refuerzo y el castigo. Belloch (1995: 187) nos da una definición del
condicionamiento operante en la que muestra el rol del refuerzo y del castigo en el
proceso de aprendizaje:
El condicionamiento operante es un proceso a través del cual unorganismo aprende a asociar ciertos actos con determinadasconsecuencias. El organismo aprende a efectuar ciertas respuestasinstrumentales para obtener un refuerzo o escapar a un castigo.
Como lo acabamos de señalar, el refuerzo y el castigo son elementos de base en
la teoría del condicionamiento operante. Woolfolk (1999) nos propone una
clasificación en el cuadro siguiente:
46
Cuadro Nº 2: Clases de refuerzo y de castigo14.
La conducta es fortalecida La conducta es suprimida
Se presenta
el estímulo.
Refuerzo positivo
(Recompensa).
Ej.: altas calificaciones en la
tarea de inglés.
Castigo positivo.
Ej.: cuando el profesor baja una
nota, pone trabajo extra.
Se retira
el estímulo.
Refuerzo negativo
(Escape).
Ej.: quedar exento de las tareas
D domésticas.
Castigo negativo.
Ej.: no ver la televisión durante
una semana.
Lo que nos parece extraño, al leer el cuadro por la primera vez, fue la noción de
“castigo positivo”. Por eso, decidimos acercarnos a su definición para comprender su
eficacia. El castigo positivo o (castigo por presentación) consiste en la presentación de
un estímulo inversivo después de producir una conducta. Por ejemplo: cuando el
profesor baja una nota, pero al mismo tiempo pone trabajo extra, la meta de este
castigo (bajar la nota), es motivar al alumno para trabajar mejor la próxima vez, y
evitar el máximo de errores.
También notamos que los dos tipos de refuerzo (positivo y negativo) implican
aumento en la conducta; al contrario del castigo que no ofrece ningún incremento en la
conducta aunque se presenta al sujeto estímulos positivos.
2.2.1. Los aportes de Skinner
Skinner desempeña un papel importante en el desarrollo del condicionamiento
operante. Skinner se apoya también en los patrones estímulo-respuesta de la conducta
condicionada. Su teoría tiene que ver con los cambios observables de conducta, e
ignora la posibilidad de cualquier proceso que pueda tener lugar en la mente de las
14 Citado en González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 62).
47
personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two15, presenta una sociedad
utópica basada en el condicionamiento operante. También escribe Cience and Human
Conduct16 en 1953, en el cual resalta la manera en que los principios del
condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como el
gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación.
En esta teoría, la educación tiene como objeto las motivaciones en tanto que
disposiciones del individuo para comportarse en diferentes contextos, por lo que el
objetivo de la educación consiste en preparar según Skinner (1986: 168- 169) “...las
contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que le será útil
bajo otras contingencias...”.
2.2.2. Aplicaciones a la enseñanza
En la adquisición de una lengua extranjera, siguiendo los pasos de la
adquisición de la lengua materna, el conductismo juega un papel importante, interpreta
el aprendizaje de la lengua primera como un conjunto de respuestas a estímulos a
través de procesos de imitación, refuerzos, hasta conseguir hábitos nuevos.
En el aprendizaje de lengua segunda, según Valero (2006: 6) los hábitos de la
lengua primera similares a los de lengua segunda facilitan la adquisición de ésta. Pero
los que son diferentes llevan al error, por lo que, según la Hipótesis del Análisis
Contrastivo, hay que intentar superar tales diferencias hasta tener hábitos en la nueva
lengua.
Álviarez, Guerreiro y Simón (2005:125) nos dan más explicaciones sobre la
aplicación de esta teoría en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
La teoría conductista enfoca el proceso de enseñanza –aprendizaje de lenguasegunda en la fijación de conocimientos y destrezas a través de conductasobservables, donde el estudiante tiene un rol pasivo, los programas son linealescon actividades de repetición, memorización y práctica mecánica de patronesestructurales.
15 En español: “Walden dos.”16 En español: “Ciencia y Conducta Humana”.
48
Como aplicaciones del Condicionamiento Operante a la enseñanza, notamos el
poder de los distintos tipos de refuerzo y de castigo en la intervención educativa, y su
influencia sobre la relación profesor-alumno durante el proceso enseñanza-
aprendizaje.
El profesor debe tener en cuenta la intensidad del refuerzo; debe existir una
relación entre la conducta emitida y el refuerzo ofrecido; así a una conducta muy
costosa, mayor refuerzo. El profesor debe ofrecer el refuerzo a sus alumnos
inmediatamente, después de que emitan la conducta deseada; también, el profesor
tiene que informar a sus alumnos por qué son recompensados; la información verbal es
importantísima.
En lo que concierne al castigo, el profesor lo utiliza para evitar males mayores
o defender el derecho de otras personas. Burón (1995: 53) señala los siguientes casos
en los que es necesario usar el castigo:
Cuando se traspasan de forma clara normas asumidas por todos,se falta al respeto con actos inaceptables para la mayoría, (…) ocuando sea necesario para una acción sin demora por las consecuenciasnegativas que pueda tener para los demás.
A través esta cita y en nuestra opinión, el profesor debe siempre explicar a sus
alumnos por qué les castiga, para que asocien el castigo con la acción realizada, y
también para que el profesor evite los criterios de sus alumnos y sus resentimientos:
"el profesor me tiene manía". Pues, como en el refuerzo, la información verbal es
importantísima en el castigo.
Otro punto importante en utilizar el castigo o el refuerzo durante el proceso del
aprendizaje, vemos que el profesor debe ser prudente cuando utiliza el castigo y el
refuerzo, por que como tienen ventajas y pueden ayudar al profesor, también tienen
inconvenientes y pueden destruir todo lo que ha hecho el profesor con sus alumnos, e
influir negativamente la relación profesor-alumno.
49
2. La psicología cognitiva
En los años veinte, la teoría del conocimiento en el área de la psicología dio pie
a la formación de las nuevas teorías educativas, como la llamada corriente cognitiva,
que nace con los estudios de Koffka y Wertheimer “teoría de la Gestalt”, y tiene entre
sus seguidores a Piaget (Epistemología genética), Vigotsky (teoría del aprendizaje
social), y más recientemente a Bruner (teoría de la instrucción).
La teoría cognitiva postula que el conocimiento es interno al sujeto; que este
conocimiento, no existe como producto sino que es el sujeto quien lo construye. La
psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para
que éste obtenga el máximo conocimiento. El estudio de los procesos cognitivos se
inicia en forma sistemática en 1956, fecha en la cual se publicaron tres estudios que
van a tener un fuerte impacto en el desarrollo teórico posterior: “Un estudio sobre la
mente” de Bruner, Goodenow y Austin (1956); “Estructuras Sintácticas” de Chomsky
(1951) y “El Mágico número siete, más-menos dos” de Miller (1956)17.
Estas obras aparecen en un momento en que imperaba la psicología conductista,
que había dejado los procesos cognitivos al margen de sus intereses fundamentales. En
la medida en que el conductismo fue dando apertura a sus posturas, su crisis se fue
haciendo más obvia. Surge de esta manera la necesidad de dar un nuevo rumbo a la
psicología y Gadner (1987:150) la considera como una revolución “cognitiva”:
Ésta empieza por retomar algunos procesos que habían estado almargen de las investigaciones conductuales, como la memoria, laatención y el razonamiento.
Good y Brophy (1990:187)18 nos explican qué es el cognitivismo, y la
importancia de las estructuras cognitivas en el proceso de aprendizaje:
17 Debemos estos datos a González-Pérez y Criado del Pozo (2003).18 Citado por Mergel (1998: 8).
50
Los teóricos del cognoscitivismo reconocen que unabuena cantidad de aprendizaje involucra las asociaciones que seestablecen mediante la proximidad con otras personas y larepetición. También reconocen la importancia del reforzamiento,pero resaltan su papel como elemento retroalimentado para lacorrección de respuestas y sobre su función como un motivador. Sinembargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, losteóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como laadquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a travésde las cuales las personas procesan y almacenan la información.
Así, podemos decir que la teoría cognitivista muestra una nueva visión del ser
humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada
fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente de la visión
reactiva y simplista que hasta entonces se había definido y divulgado en el
conductismo.
Los cognitivistas reconocen la importancia de cómo las personas organizan,
filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleados para acceder e
interpretar la realidad. Ausubel, Novak y Hanesian (1983:127) nos explican qué son
los temas centrales de la teoría cognitivista:
Las investigaciones en psicología cognitiva han profundizado encuestiones acerca de: cómo aprende el estudiante, cómo llega amemorizar una información y no otra, cómo avanza de estados demenor elaboración conceptual u otros de mayor elaboración, cómointerpreta los contenidos escolares, los apropia, modifica o construye.
Resaltaremos algunos conceptos y principios que están siendo aplicados en la
psicología cognitiva, según Mendieta (1997):
- En primer lugar, reconocer que el conocimiento no es el resultado de una mera
réplica de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través
del cual la información es interpretada por la mente que va construyendo
progresivamente modelos explicativos de la realidad cada vez más complejos. Desde
esta perspectiva el aprendizaje es producto de una reorganización interna del sujeto
51
que aprende; es él quien construye el conocimiento. Aprender es integrar
significativamente los nuevos conocimientos o las nuevas conductas en esquemas o
estructuras que tengan un significado personal. El ser humano es un sujeto activo que
elabora significativamente los estímulos del medio, organizando su actividad en
formas de organización interna, según planes y estrategias que controlan y guían su
comportamiento.
- En este intercambio constante entre el organismo y el medio, son conceptos
claves, los procesos, las estructuras, las operaciones y las funciones:
Las operaciones son el conjunto de acciones interiorizadas y coordinadas por las
cuales elaboramos la información que proviene de fuentes internas y externas.
Las funciones son actividades mentales prerrequisito de las operaciones. Es la
estructura personal que organiza el sujeto para enfrentar las situaciones. El corazón del
nuevo paradigma de la enseñanza de las habilidades de pensamiento es activar los
procesos cognitivos para desarrollar las estructuras operatorias, y mejorar las
funciones cognitivas que las hacen posible.
- El punto principal del desarrollo cognitivo afectivo a través del aprendizaje
mediado es el que las operaciones del pensamiento necesitan ser desarrolladas
mediante programas específicos y el currículo educativo gracias a las estrategias de
aprendizaje que se ponen en juego y pueden ser enseñadas. Las estrategias de
aprendizaje constituyen las destrezas de manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere
para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar para ser un aprendiz
autosuficiente y capaz de solucionar problemas en contextos diversos. Incluye lo que
en general se denominan estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas a través de
las cuales el individuo aprende a aprender.
- Un último punto que deseamos relevar, y que tiene más relación con nuestro
tema, es el referente a los procesos motivacionales-afectivos, fuertemente vinculados
al aprendizaje en una relación de naturaleza interactiva y transaccional. La psicología
cognitiva los incluye como el subsistema dinámico del comportamiento. Entre ellos
son importantes: la motivación (intrínseca y extrínseca), la motivación de logro, el
autoconcepto y la autoestima, la atribución de control, el grado de ansiedad, la
52
tolerancia a la frustración el miedo al fracaso, la vitalidad y el estado de vigilancia, la
conciencia afectiva.
3.1. Los Aportes de Piaget: la epistemología genética
A menudo se dice que Jean Piaget19 ha dado la base científica al
“constructivismo”. Piaget ha ejercido una enorme influencia en la comprensión del
desarrollo cognitivo y fue uno de los grandes responsables del surgimiento del
cognitivismo desde los comienzos de la era conductista en psicología.
Nos proporciona importantes conocimientos sobre la mente humana, y muy
útiles para entender mejor el proceso de aprendizaje de los niños. Alejado de las
teorías conductistas, puso el énfasis en la forma en que las personas damos sentido al
mundo que nos rodea. Coll (1983: 34) considera que:
Piaget es uno de los fundadores de lo que actualmente se conocecomo constructivismo ya que éste afirmó que, en realidad, el puntode partida de todo conocimiento no hay que buscarlo en lassensaciones ni en las percepciones sino en las acciones y el granservicio que el análisis psicogenético puede prestar a laepistemología de las ciencias exactas es precisamente el derestablecer la continuidad entre las operaciones (lógico-matemáticaso físicas) y las acciones, concebidas no bajo ese aspecto utilitarioque han exagerado el pragmatismo y el bergsonismo, sino como elorigen del propio acto de inteligencia.
Uno de los aspectos más importantes para nosotros es la explicación que da
Piaget al proceso de aprendizaje como construcción de un sentido personal, es decir,
todas las personas confieren su propio sentido al mundo y a las experiencias que las
rodean. Como consecuencia, el alumno es el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. El eje de la acción didáctica ya no es el programa, ni los profesores, ni la
clase, sino el mismo alumno, con sus motivaciones, su cultura, sus capacidades y su
forma de apropiarse de la realidad; no se trata de que el alumno sea una página en
19 Jean Piaget (1896-1980), biólogo y psicólogo suizo, padre del constructivismo, estudia el proceso deconstruccion del aprendizaje.
53
blanco y deje fuera del aula su personalidad. Se trata de ser uno mismo aprendiendo
una nueva lengua, aprovechar todo lo que se es para aprender, y aprender
equivocándose, que es cómo se aprende de verdad. 20
Lo que hace la diferencia entre el cognitivismo y el conductismo, como lo
hemos visto en la teoría conductista, es que en el conductismo, el alumno debe repetir
lo que dice al profesor y aceptarlo todo sin hacer esfuerzos, y el profesor es
responsable de su aprendizaje. Mientras que en el cognitivismo, el objetivo de la teoría
educativa es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, alumnos que sean
creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar
mentes que puedan criticar y verificar, y no sólo aceptar todo lo que se les ofrezca.
La distinción que hace Piaget entre los mecanismos de asimilación y adaptación
en el aprendizaje y el desarrollo es de fundamental importancia para el
constructivismo. La asimilación incorpora la experiencia en una representación que ya
es conocida por el niño. Sin embargo, cuando las discrepancias entre lo que exige la
tarea y la estructura cognitiva (representación) del niño se torna demasiado grande, el
niño tiene que reorganizar sus pensamientos. Esto es lo que se llama adaptación
(últimamente denominada “re-representación”).
Para conseguir los objetivos del aprendizaje, Piaget nos presenta sus
mecanismos; según él, el niño consigue su equilibrio o adaptación mediante un
proceso de asimilación y acomodación. Abarca Fernández (2002: 51) resume así este
proceso:
La asimilación y la acomodación que contribuyen, según Piaget, ala adaptación se presentan como dos movimientos complementarios, alo largo de los diversos estadios del desarrollo mental. La asimilacióndomina al comienzo porque el niño desarrolla su egocentrismo, luegola acomodación se diferencia, sobre todo, cuando el niño tropieza conun obstáculo y busca la forma de superarlo. Es entonces cuandoaparecen nuevas posibilidades intelectuales.
20 V.: Ruiz Mena (2005).
54
Lo que nos explica Piaget, es que el niño posee unos conocimientos lingüísticos
que utiliza para acercarse y entender los nuevos contenidos que se le presentan. Una
vez que el niño ha captado un nuevo material de entrada, por ejemplo: un léxico
nuevo, debe modificar sus conocimientos anteriores para “encajar” en ellos la nueva
información. Al final, viene el rol del equilibrio que intenta lograr un nuevo equilibrio
gracias a una mayor integración y coordinación entre todos sus conocimientos
existentes.
Hay que señalar otra aportación de Piaget, es su caracterización en etapas del
desarrollo cognitivo, que le ha llevado a sostener que se producen grandes cambios. La
teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el
segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta.
A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo,
que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirán anticipar las
situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construcción o periodo
anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán los logros de
sucesivas fases del aprendizaje.
3.2. Los aportes de Vigotsky: la teoría sociocultural
Una figura inevitable en el inventario teórico del aprendizaje es la de Lev
Vigotsky21. Se le atribuyen el desarrollo del concepto de influencia educativa que
maneja la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, como la
identificación de los mecanismos concretos que se ejercen a través de la interacción
profesor alumnos y de la interacción entre alumnos.
21 Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso que a comienzos del siglo veinte puso de relieve el marcado caráctersocial del desarrollo humano.
55
Vigotsky ve que para la concepción constructivista de la enseñanza y del
aprendizaje, la influencia educativa debe entenderse en términos de ayuda prestada a la
actividad constructiva del alumno. Es decir, el verdadero artífice del proceso de
aprendizaje es el alumno.
Para Vigotsky, la construcción del conocimiento es producto de la interacción
social. Gracias a los intercambios sociales, los niños aprenden formas de pensar y
comportarse. Tharp y Gallimor (1998: 14)22 presentan una muestra que es para
nosotros muy representativa de cómo se ayuda al niño a resolver un problema; la
encontramos en el siguiente ejemplo:
Una niña de seis años pide ayuda a su padre para encontrar unjuguete perdido. El padre le pregunta donde lo vio por última vez, alo que ella responde “no me acuerdo”. El padre le hace una serie depreguntas: “¿lo tenías en tu habitación? ¿Afuera? ¿En el otro cuarto?A cada pregunta la niña responde “no”. Cuando el padre dice “¿en elcoche? .La niña contesta “creo que sí” y va a buscar el juguete.
En este ejemplo, la solución del problema se realiza entre los dos, pero la niña
puede haber internalizado la estrategia para que la próxima vez que pierda algo pueda
aplicarla de manera independiente. Por ello, González-Pérez y Criado del Pozo (2003:
130) muestran que Vigotsky suponía que las funciones superiores aparecen primero a
nivel social y luego a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico) y
luego dentro del niño (intrapsicológico). Como principio básico de la teoría de
Vigotsky se puede señalar que el desarrollo cognitivo completo requiere la interacción
social. Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educación
debe basarse en la psicología del niño y en sus manifestaciones activas, características
de la infancia.
Desde el punto de vista vigotskyano, se debe rechazar totalmente los enfoques
que reducen la psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o
asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no
22 Citado en González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 130).
56
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser
ajenos a la psicología. A diferencia de otras posiciones (Piagetiana), Vigotsky no niega
la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
Para él, el lenguaje es crucial para el desarrollo cognitivo. Es el medio para expresar
ideas, plantear preguntas o para dirigir el pensamiento y sus actos. Las funciones
psicológicas superiores son el resultado del desarrollo social y no del desarrollo
biológico y se adquieren a través de la internalización del lenguaje. Según Vigotsky
(1979: 138):
El lenguaje surge, en un principio, como un medio decomunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo mástarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar elpensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mentalinterna.
Sin embargo, Vigotsky considera que el lenguaje tiene función formativa y
llega a ser herramienta de pensamiento con carácter social y cultural del desarrollo
cognitivo, por lo que la enseñanza se convierte en una formación de procesos
psicológicos superiores y teniendo en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo.
Esta concepción es muy importante para el profesor, porque es una de las
ayudas principales para el aprendizaje. Valero (2006: 60) define la Zona de Desarrollo
Próximo como:
Una distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por lacapacidad de resolver independientemente un problema y el nivelde desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otrocompañero más capaz.
57
3.3. Los aportes de Bruner: la teoría de la instrucción
Bruner23 propone una teoría de la instrucción que tiene en cuenta tanto las
características del desarrollo (inactivo, icónico, simbólico), como los contenidos de la
instrucción (estructura de la materia, secuenciación de los contenidos) y los aspectos
motivacionales y de refuerzo.24
Bruner (1966) 25 parte de la idea de que todo puede ser enseñado a cualquier
persona. Según él, es posible enseñar cualquier materia de manera significativa a
alumnos de cualquier edad. Al principio, hay que enseñar los conceptos del modo más
sencillo para que los niños los entiendan y progresivamente hay que presentarlos de
manera más compleja conforme crezcan.
Bruner tiene una concepción constructivista del desarrollo; sostiene que el
aprendizaje no es algo que le ocurre al sujeto, como señala el conductismo, sino algo
que él hace que ocurra al manejar la información. El sujeto toma parte activa en la
construcción del conocimiento a través de una actividad compleja que implica
fundamentalmente tres procesos: adquisición de la información, transformación de la
información y evaluación de la información. En el cuadro n° 3 presentamos los
conceptos claves de la teoría de Bruner.
23 Jerome Bruner, es uno de los psicólogos impulsores del cognitivismo que hizo posible el reconocimiento dePiaget y Vigotsky en estados unidos. Ha desarrollado la teoría de la instrucción.24 V.: Ríos y Abascal (1998).25 Citado por González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 135).
58
Cuadro n° 3: Construcción del conocimiento según el modelo de Bruner26.
Para que los alumnos desarrollen habilidades para la solución de problemas y se
preparen para afrontar los problemas de la vida, Bruner propone el modelo de
“aprendizaje por descubrimiento”. En su teoría, el aprendizaje por la acción de
descubrimiento es una expresión básica que refleja la importancia del descubrimiento
de los conceptos por parte del aprendiz. Esto no significa que se da la información o el
concepto elaborado, sino que se plantea un desafío para que por sí mismo se logre
descubrir o construir los conceptos, ya sea a través de discusiones con otros
estudiantes, incorporando condiciones cercanas a la realidad laboral, ya sea
extrapolando ideas de otras experiencias o de conceptos anteriores.
El aprendizaje por descubrimiento es una expresión básica en la teoría de
Bruner que denota la importancia que atribuye a la acción en los aprendizajes. De
acuerdo con Ramírez (1999: 6): “la resolución de problemas dependerá de cómo se
presentan éstos en una situación concreta, ya que han de suponer un reto, un desafío
que incite a su resolución y propicie la transferencia del aprendizaje”. Los postulados
de Bruner están fuertemente influenciados por Piaget.
26 Citado por González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 135).
Transformación
• Codificación• calsificación Evaluación de la
informaciónAdquisición de
información
Sistema deRepresentación
Categorías internas
• Enactivo: acción• Icónico: imágenes mentales• Simbólico: lenguaje
59
3.4. Aplicaciones a la enseñanza
La teoría cognitivista ha encontrado una amplia aplicación en el campo
educativo. Desde la perspectiva constructivista de la enseñanza y del aprendizaje,
notamos que la influencia educativa debe entenderse en términos de ayuda prestada a
la actividad constructiva del alumno, en la que el alumno es el centro de la atención
del acto educativo.
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación,
dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y
por ahí graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más
efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que
sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a
la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las
características del sujeto que aprende.
La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el
conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más
exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logra desviar la
atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los
aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura.
La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado
principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación
de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional
aplicada a la sala debe ocuparse además de factores tales como los procesos
emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los
procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques
cognitivos con otros que permitan tener una visión del alumno en situación escolar.
Lo que sacamos de las teorías de Piaget, Vigotsky y Bruner, es que el alumno
es un constructor activo de su aprendizaje. Los tres teóricos tienen el mismo objetivo:
60
el aprendizaje se concibe como una actividad personal por parte del sujeto que
aprende. Piaget insiste sobre el hecho de que los profesores deben proporcionar a sus
alumnos actividades que les permitan descubrir las soluciones. Esto lo confirma Ruiz
Mena (2005:38):
Por una parte (el aprendizaje) es sólo una ayuda, porque elverdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno, pero porotra parte es una ayuda necesaria sin cuyo concurso difícilmente seproducirá la aproximación deseada entre los significados queconstruye el alumno y los significados que representan y vehiculanlos contenidos escolares.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento
piagetiano sobre el aprendizaje y aplicables a la enseñanza son27:
• Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño,
partir de las actividades del alumno.
• Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
• El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método
de descubrimiento.
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
• El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
• El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
• En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
• La interacción social favorece el aprendizaje.
• La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
27 www.defeniciones.org/conocimientos.
61
• Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista
en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
La enseñanza de una lengua extranjera desde una visión socio-cultural no
implica esencialmente prestar atención al material lingüístico que se enseña sino
además prestar atención al sujeto que aprende; tomamos en consideración las
proposiciones de Ruiz y García (2000: 2) que exigen que:
Los docentes deben propiciar a los estudiantes un ambiente deguía y de apoyo además del conocimiento que está por encima delnivel actual que ellos poseen. El significado se construye mediante laactividad y no mediante la transmisión de conocimiento del docentea los estudiantes; el conocimiento de sus interlocutora, de los librosde textos y de otros medios en el contexto del aula.
Pues, el papel del docente desde una visión socio-cultural va más allá de
proveer al estudiante de una nueva lengua, sino que la misma es empleada como una
herramienta cognitiva que le permite desarrollar pensamientos e ideas en esa lengua.
Para Vigotsky, el profesor debe alentar la participación de sus alumnos,
proporcionando actividades cooperativas para que los alumnos se ayuden entre sí para
resolver los problemas que se les presenten.
La relación maestro-alumno en el modelo de Bruner es importantísima, porque
descubrir no significa dejar que los alumnos trabajen solos. González-Pérez y Pozo
(2003: 136) ponen en evidencia el rol del maestro en esta teoría y cómo el mismo
puede ayudar a sus alumnos:
Los maestros disponen y plantean situaciones problemáticas paraque los alumnos busquen, manipulen, exploren e investiguen. Conello adquieren nuevos conocimientos relacionados con la materia ycon las habilidades generales de solución de problemas, comoformular reglas, probar hipótesis y reunir información.
62
El papel del maestro es pues aquí muy importante porque es él el quien va a
elegir una situación adaptada al nivel de sus alumnos, de manera que estos puedan
realmente aprovechar los nuevos datos y asimilarlos.
Lo más importante en la teoría de Bruner, es que los alumnos tienen que
identificar por sí mismos los principios fundamentales en lugar de recibir la
información a través de las explicaciones del profesor. De acuerdo con la teoría de
Bruner, González-Pérez y Criado del Pozo (2003: 136) nos explican sus ideas
principales:
La enseñanza debe propiciar la construcción intelectual delalumno, fomentando la reflexión y evitando la acumulación deinformación. El maestro debe alentar a los alumnos a que busquensoluciones a los problemas académicos. Se debe ayudar a que losalumnos desarrollen habilidades de solución de problemas quefavorezcan la comprensión, de tal manera que el alumno pueda llegara aprender a aprender.
Según Henson y Eller (1999) el aprendizaje consiste en crear nueva
comprensión. Y el éxito consiste en aprender cualquier disciplina, lo que requiere el
descubrimiento de su estructura única de esa disciplina. El rol del profesor en esta
teoría consiste en invitar y ayudar a los alumnos a descubrir la información, a utilizar
los intereses personales de sus alumnos y emplear la competencia dentro del grupo
para motivarlos; de modo general, en el aula constructivista, la calidad del aprendizaje
se caracteriza por el nivel de creatividad del estudiante.
Conclusión
De lo que se acaba de examinar, podemos concluir, que la concepción de
aprendizaje en estos dos grandes teorías que son el conductismo y el cognitivismo se
han utilizado sucesivamente y más a menudo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las Teorías del Aprendizaje tienen importantes implicaciones psicológicas y
pedagógicas. Cada una de las teorías analizadas ha servido de base para el surgimiento
de otra. Un verdadero reto para cualquier teoría de aprendizaje es activar el
63
conocimiento adquirido en el sitio de aplicación. Las dos teorías representan un gran
aporte a la educación.
El conductismo es la teoría que afirma que el comportamiento debe explicarse
por medio de experiencias observables, no por procesos mentales. Notamos también
que las reglas de esta teoría obliga al alumno a obedecer a las normas del profesor sin
dejarlo intervenir en los contenidos o en el programa. De este modo, la relación
educativa se limita a transmitir mensajes por parte del profesor y recibir por parte del
alumno.
El cognitivismo, en su concepción del desarrollo, permite conocer las
capacidades y restricciones de los niños en cada edad y por ahí, graduar la instrucción
a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de
aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las
situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los
contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del
sujeto que aprende.
Así la relación educativa es más abierta, el rol del profesor en esta teoría, es
ayudar al alumno a encontrar las soluciones de sus problemas, con el fin de desarrollar
sus capacidades mentales; y el alumno puede proponer actividades y dar con libertad
su opinión sobre el programa.
64
Capítulo III: Relación docente-discente:
gestión de poder y relación humana
65
Introducción
Para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, hay que interrogarse acerca de la
relación que se da entre el profesor y los alumnos, en realidad el proceso de
enseñanza-aprendizaje no se basa solamente en la técnica que se utilice, sino que
principalmente en los climas emocionales, en los tipos de interacciones que llevan a
ese clima y en las características de las interacciones que ocurren dentro de ese clima.
Las clases no son para alumnos abstractos; son para alumnos concretos y específicos.
Por ello y en nuestra opinión, la enseñanza no es una técnica sino una relación. El
aprendizaje ocurre en una relación.
Jacques Delors (1996: 166) indica que “la fuerte relación que se establece entre
el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico”, opinión que bien resume
la importancia de las relaciones entre el alumno y el profesor, quienes de acuerdo a sus
expectativas hacia el aprendizaje desarrollarán una buena o mala relación.
En realidad, según estudios hechos en el dominio de la relación pedagógica
docente-discente, los autores asuman que no hay recetas para establecer una buena
relación pedagógica, pero hay factores que pueden ayudar a mejorar dicha relación
como: el reconocimiento emocional de los estudiantes (valorar sus necesidades
individuales y grupales para el aprendizaje), el acercamiento activo hacia ellos, una
invitación atractiva hacia el aprendizaje(motivación), la búsqueda constante de la
perfección y la excelencia (emplear nuevos métodos de enseñanza).
Por el contrario, la lejanía afectiva, el autoritarismo, la falta de comunicación, la
enseñanza “automática” y la presencia de cualquier forma de mal trato o falta de
cuidado con los estudiantes, todo esto provoca un clima desfavorable en aquellas
clases y lleva a la generación de una mala relación profesor-alumno.
En este capítulo, intentamos estudiar estos factores que influyen positiva y
negativamente la relación pedagógica docente-discente, a través de dar respuestas que
respondan a preguntas tales como: ¿Cómo establecer una buena relación profesor-
alumno? ¿Cómo se estructura esta relación? ¿De qué manera un profesor puede llegar
66
promover en sus alumnos los mejores aprendizajes? ¿Qué acciones de la docencia
desmotivan a los alumno y los alejan del aprendizaje?
Para responder a estas preguntas, en primer lugar definimos el concepto de la
relación pedagógica, con el fin de acercarnos a dicha relación. Después, exponemos
los diferentes tipos y características de la relación pedagógica. También, exponemos la
importancia del papel de las emociones en establecer relación docente-discente.
Después, intentamos profundizar en la relación pedagógica docente-discente a
través del estudio del poder (psicológico y pedagógico) que tiene el profesor sobre sus
estudiantes a través de los procesos de la evaluación, la motivación; y los premios y
castigos. Y al mismo tiempo no hay que olvidar el importante rol que desempeña el
segundo pilar en dicha relación que es el alumno, este último tiene su peso en
mantener e influir la relación, por eso, damos importancia a su manera y frecuencia de
participación en clase y cómo se comporta con su profesor, es decir su disciplina.
1. Definición de la relación pedagógica
En el ámbito escolar, la relación entre profesor y estudiantes se denomina
relación pedagógica, entendida según Castillo (1995:15):
Como una mediación capaz de promover y acompañar elaprendizaje de nuestros interlocutores, es decir, de promover en loseducandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de símismos.
Por su parte Postic (2000:15) considera la relación pedagógica como una
relación educativa significada por:
El conjunto de relaciones sociales que se establecen entre eleducador y los que él educa, para ir hacia los objetivos educativos,en una estructura institucional dada, relaciones que poseencaracterísticas cognitivas y afectivas identificables y que tienen undesarrollo y viven una historia.
67
También, Recarey Fernández (2004:143) plantea que la relación:
Es un tipo de vínculo en el que se produce un contacto cara a cara,en la que ese contacto está sujeto a una mediación simbólica dada porla palabra o una representación que sea su instrumento. El contactosignifica: implicación emocional, intelectual y actitudinal entre laspersonas, supone compromisos, acuerdos y existe un interés mutuo enobjetivo o tarea común.
De acuerdo con Castillo (1995) y Postic (2000) la función del profesor en su
calidad de facilitador del aprendizaje, habrá de entenderse como la de un mediador en
el encuentro del estudiante con el conocimiento. Dicha mediación ha sido
caracterizada por Gimeno Sacristán (1988)28 como:
La de un mediador entre el alumno y la cultura a través de supropio nivel cultural, por la significación que asigna al currículo engeneral y al conocimiento que transmite en particular, y por lasactitudes que tiene hacia el conocimiento. (...) Entender cómo losprofesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden enlas instituciones educativas, es un factor necesario para que secomprenda mejor porque los estudiantes difieren en lo que aprenden,las actitudes hacia lo aprendido y hacia el proceso de aprender.
La relación pedagógica, como parte del currículo es contenido explícito e
implícito del proceso de enseñanza-aprendizaje y requiere constante reflexión y
análisis29. Por su parte, Van Manem (1991)30 por comprende la relación profesor-
alumno como la interacción conjunta de tres dimensiones incorporadas en todo
proceso de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo más polos de análisis para comprender
el fenómeno. Estas dimensiones serían las siguientes:
i. Dimensión personal: incluiría tanto las características personales del profesor (su
estilo, su edad) como las de quienes aprenden (sus trayectorias académicas previas, su
edad, sus modos de aprender y elaborar el contenido que se les ofrece).
28 Citado por Díaz Barriga y Rojas (1998:1-2).29 www.sabersinfin.com30Citado Gonzalo Gallardo (2010:82-83).
68
ii. Dimensión bidireccional: interacción social entre un sujeto que enseña y un sujeto o
grupo de sujetos que aprenden, independiente del contenido que los reúne. Es ésta la
dimensión a la que comúnmente se refieren los estudios que han investigado la
relación profesor-alumno.
iii. Dimensión tripular: se incluye en el análisis de la relación pedagógica un tercer
componente mediador: el contenido a aprender. Éste impregna la relación, establece
una jerarquía y una temporalidad al encuentro y estructura el tipo de contacto que se
establece.
2. Tipos y características de la relación pedagógica
Villalonga de García y González de Galindo nos confirman lo que hemos
estudiado en los anteriores capítulos, sobre los diferentes métodos de enseñanza y
teorías de aprendizaje que tienen estrecha relación con el tipo de relación que el
profesor crea y mantiene con los alumnos. Según ellos (2001: 25):
La organización del proceso educativo y los métodos yformas de enseñanza empleados, resultan fundamentales en ladeterminación del tipo de relaciones que se establecen en el aulaentre profesor y alumno.
De esta declaración, concebimos que la relación docente-discente conozca
diferentes formas según los principios y los objetivos de cada método y teorías de
aprendizaje empleadas. A veces es una relación de autoridad máxima por el profesor
porque es él quien dirige y domina este proceso (como en el método tradicional); y
otras veces es una relación de comunicación e interacción mutua entre los dos agentes
(método comunicativo).
Morales (1998)31 afirma que el tipo de la relación profesor-alumno puede
reducirse a dos dimensiones:
31 Citado por Valcárcel (2006: 7).
69
La didáctica y la personal. La primera está referida a laorientación para el estudio, la creación y comunicación de unaestructura de aprendizaje; es decir, lo que entendemos, en un sentidorestringido, como docencia eficaz (…) la segunda es la relativa altipo de relación-comunicación más interpersonal: reconocer éxitos,reforzar la autoconfianza de los alumnos, y mantener una actitud decordialidad y consideración.
Aunque la dimensión didáctica está vinculada a los aspectos más formales y la
dimensión personal a los aspectos más informales, según Morales (1998) la relación
profesor-alumno dentro del aula no se puede reducir a una fría relación didáctica ni a
una cálida relación humana; ambas dimensiones van unidas, se entrelazan y son
indistinguibles en la misma situación educativa. La dimensión más didáctica no deja
nunca de ser también una relación personal y, al revés, la relación más personal, al
ubicarse siempre en un contexto de enseñanza-aprendizaje en el aula, no deja de ser
didáctica.
Gordón y Burch (1998) se han profundizado en la relación entre el profesor y el
alumno, según ellos, una buena relación entre el profesor y el alumno debe
caracterizarse por cuatro aspectos fundamentales:
i. transparencia, como un requisito fundamental para la honestidad entre ambos;
ii. preocupación por los demás, cuando cada uno sabe que es apreciado por el otro;
iii. individualidad, para permitir que cada alumno desarrolle su individualidad; y
iv. satisfacción de las necesidades mutuas. Desde esta perspectiva, el profesor es
considerado como un agente socializador, cuyos comportamientos influyen en la
motivación de los alumnos, en su rendimiento y en el ajuste escolar.
También, en los trabajos de Pianta (1999)32 encontramos una identificación a
una clasificación más parsimoniosa de las características de la relación profesor-
estudiante basada en tres dimensiones: cercanía, conflicto y dependencia. Esas tres
dimensiones han sido identificadas de manera consistente en estudios posteriores en
los que se ha examinado la calidad de la relación profesor-estudiante a partir de la
percepción de los profesores.
32 Citado por Ávila (2006:42).
70
Esos estudios han encontrado que en las relaciones caracterizadas por la
cercanía, los profesores perciben altos niveles de calidez, afecto y comunicación
abierta con sus estudiantes y se sienten efectivos en el manejo de los niños y cómodos
con la relación.
Por el contrario, en las relaciones caracterizadas por el conflicto, los profesores
perciben niveles altos de negatividad, interacciones difíciles, falta de comunicación y
dificultad en el manejo de los estudiantes.
Por último, en las relaciones dependientes los profesores perciben a los niños
como excesivamente dependientes de ellos, con reacciones emocionales ante la
separación y con solicitudes frecuentes e innecesarias de atención.
Pues, podemos decir que la relación docente-discente es una relación
interpersonal pero no amistosa. Primero, porque esta última se establece entre dos
personas en su concreta individualidad, es decir, conociéndose mutuamente. Segundo,
la relación estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar, cada uno,
los fines personales e individuales del otro.
3. La dimensión emocional en la relación docente-discente
Las emociones desempeñan un papel fundamental en nuestras vidas, de allí la
importancia de conocer cómo se desarrollan y cómo afectan a las adaptaciones
personales y sociales y particularmente, cómo afectan a los procesos de aprendizaje
que tienen lugar en las instituciones educativas. Las tendencias pedagógicas actuales
han puesto su atención en la llamada educación afectiva, una estrategia al servicio del
docente para mejorar el clima de aprendizaje en el aula mediante el autoconocimiento
y uso correcto de emociones y sentimientos. Según De Moya (2009) tradicionalmente
la enseñanza se ha caracterizado por ofrecer una gran cantidad de información
conceptual, dejando de lado factores tan importantes como los afectivos que, sin duda,
influyen notablemente en la atmósfera de clase o en el “estilo de enseñar”.
En primer lugar, nos parece importante exponer un estudio realizados sobre
profesores por Hativa, Barak y Simhi (2001)33, en este estudio se ha encontrado que en
33 Citados por García Cabrero (2009: 6).
71
los docentes eficaces, están presentes una serie de características que se relacionan con
diversas medidas de logro en los estudiantes. Entre ellas se encuentran:
i. La preparación de las clases y la organización del profesor.
ii. La claridad con que presenta los contenidos.
iii. Su capacidad para estimular el interés de los estudiantes y el impulso a la
motivación para el estudio, mediante la manifestación de expresiones de entusiasmo.
iv. El establecimiento de relaciones positivas con los alumnos.
v. Demostrar altas expectativas,
vi. Y en términos generales, mantener un clima positivo dentro del salón de clases.
Lo que nos importa en este estudio, es que revela que la mayor parte de las
características de los maestros eficaces (la tercera, la cuarta, la quinta y la sexta)
constituyen dimensiones afectivas de la enseñanza del profesor.
Por eso, nuestra meta en este trabajo es llamar la atención hacia un aspecto poco
considerado en las reflexiones sobre los factores que afectan la calidad de los
aprendizajes, es la dimensión emocional en la relación docente-discente.
Tradicionalmente se ha considerado que la función fundamental del profesor es la de
trasmitir información, y se ha minimizado la importancia de los estados emocionales
en el éxito del aprendizaje escolar, pero en realidad a través de su relación emocional
con el alumno, el docente influye sobre el aprendizaje de cada uno y sobre el
comportamiento social de la clase completa, a través de utilizar su personalidad y sus
emociones para entrar en contacto con el alumno y ayudarle en las dificultades
presentadas.
También, nos parece importante reconocer que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje no sólo entran en juego los conocimientos pedagógicos del profesor, sino
también, el vínculo emocional que se establece entre docentes-dicentes y que permite
72
al mismo tiempo establecer una relación humana sincera y transparente entre ellos. En
este sentido Pianta (1999: 69) explica que:
Los profesores no sólo controlan los castigos y recompensasen el salón de clases, evalúan el desempeño de los estudiantes ymantienen el control del salón, sino que también los consuelan enlos momentos de tristeza, reuniendo responsabilidades formales yde cuidado en un rol peculiar del profesor de elemental.
Aristóteles34 menciona: “nuestra facultad de desear debe conformarse a las
prescripciones de la razón, como el niño debe seguir las órdenes de su pedagogo (su
amo)”. Dicho de otra manera, el maestro será el encargado de transmitir el saber que
puede permitir al alumno acceder al aprendizaje, siempre y cuando pueda vincularse
con este por medio de ese amor que se caracteriza por la búsqueda del bien del otro.
Puesto que si el alumno al que se le está enseñando no se siente con ganas de aprender
o no siente una relación con el maestro no aprenderá.
En realidad, las emociones hacen al estudiante más eficaz cuando puede
escuchar con tolerancia, y verse como un ser decididamente imperfecto que no
siempre actúa con conocimiento; puede reconocer estar en ánimos destructivos como
el enojo o que experimenta aburrimiento, desinterés y ansiedad. Aquí, el rol del
docente es que el estudiante se acepte a si mismo, de ello depende que decida
modificar su actitud frente a los retos que imponen los procesos de aprendizaje de
complejidad superior.
Olson y Wyett (2000)35 confirman estas condiciones al proponer tres categorías
de estándares en relación con las competencias afectivas en los profesores, a las cuales
denominan autenticidad, respeto y empatía, que incluyen los siguientes
comportamientos:
- El profesor demuestra que es una persona genuina, consciente de sí misma y capaz de
comportarse de acuerdo con sus sentimientos más verdaderos.
34 www.buenastareas.com35 Citados por García Cabrero (2009: 9).
73
- El profesor valora a todos sus estudiantes como personas dignas de ser consideradas
de forma positiva y tratadas con dignidad y respeto.
- El profesor es una persona empática que entiende los sentimientos de sus alumnos/as
y que les responde apropiadamente.
En estudios hechos sobre alumnos, Ibáñez (2002) afirma que en la interacción
profesor-alumnos en el aula, las emociones que fundan las acciones de los estudiantes
serían determinantes para el curso que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar
acciones de una cierta clase según sea la emoción que las sustente. Por ejemplo: un
alumno molesto o aburrido no realizará acciones favorables para el aprendizaje de las
materias o contenidos tratados por el profesor en ese momento, como manifestar su
interés en participar, hacer consultas, pedir nuevos ejemplos, discutir un concepto, etc.
Por el contrario, un alumno motivado e interesado sí podrá hacerlo, favoreciendo así la
construcción de su aprendizaje. Es decir que los alumnos pueden conocer emociones
favorables o desfavorables y esto influye sobre su relación con sus profesores.
4. Estatus y rol del profesor
El comportamiento docente en relación con sus alumnos es de fundamental
importancia. La influencia del profesor es muy grande, sea ella positiva o negativa;
esa influencia afecta además las actitudes de los alumnos y su propio aprendizaje.
El profesor debe conocer las capacidades mentales, físicas, emocionales y
sociales de sus alumnos. A sus múltiples funciones (explicar conceptos, encargar
tareas, evaluar el rendimiento, desarrollar experiencias de aprendizaje, orientar a los
estudiantes,…) habría que añadir otras como motivador, organizador, experto en
instrucción, líder, orientador, “arquitecto” de espacios y modelo a seguir por sus
alumnos (Woolfolk, 1989:19). Así, el maestro asume el rol de eje vital en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, favoreciendo las relaciones interpersonales y fomentando
el aspecto afectivo de la educación.
74
Weil y otros36 establecieron algunos modelos personales de enseñanza e
indicaron la importancia de la personalidad y la formación del profesor:
Ya que son responsables de la instrucción, de ayudar a sus alumnospara que alcancen una buena relación, educar en valores y otrosobjetivos, por lo que no sólo se trata de enseñar una serie decontenidos para que el alumno aprenda a expresarse en español, sinoque nuestra motivación docente debe ir más allá, de modo queentendamos nuestra práctica educativa como una guía para quenuestros alumnos alcancen las metas, en este caso que puedanexpresarse correctamente en español.
En sus estudios, Pérez (2001:4) reporta que el mejor docente es aquel que:
(...) es capaz de crear un clima de relación espontánea, de libertadresponsable, de cordialidad, de estímulo permanente (...), de acogida,de seguridad, de optimismo, de alegría, de serenidad, de pacienciaante las contradicciones y, sobre todo, el que tiene la habilidad defavorecer el encuentro entre su persona y la de los alumnos.
En el mismo sentido, Genovard y Gotzens (1990:73) establecen una serie de
ideas positivas que resumirían la personalidad eficaz del profesor en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como en establecer relaciones afectivas con sus alumnos;
según ellos el buen profesor es él quien:
Dirige la acción, motiva, mantiene el interés, da feedbackinmediato, permite que el alumno aprenda a su propio ritmo, evita enlo posible la frustración y fracaso, promueve la transferencia delaprendizaje, y desarrolla actitudes positivas en el alumno.
En correspondencia con lo anterior, Teixidó Saballs y Castañer (2002) afirman
que existe un conjunto de factores personales, emocionales y de contacto interpersonal
que el profesor debe tener en cuenta para la gestión adecuada del aula, entre los que
36 Citado por Martín Sánchez (2007:15).
75
menciona: la atención individualizada, el refuerzo positivo (la motivación), la
vinculación personal, el contacto emocional, la equidad en el trato, la justicia para
administrar premios y castigos, la transparencia, la coherencia entre lo que se dice y lo
que se hace, el afrontamiento directo de los problemas y conflictos en el aula.
4.1. La motivación: elogio y refuerzo
De entre todas las variables afectivas, la motivación se destaca como la de
mayor trascendencia para los profesores. En el campo de la enseñanza de idiomas,
asimismo, es lugar común la idea de que el éxito está estrechamente ligado al grado de
motivación del alumno.
Todos los autores que han escrito sobre este tema coinciden en señalar que, con
el fin de promover el interés en el aula de idiomas, las tareas y las actividades deberían
ser interesantes, ofrecer retos a la inteligencia y a la imaginación, compensar el
esfuerzo, y derivar sus objetivos a partir de las necesidades comunicativas de los
alumnos. Como señalan Hutchinson y Waters (1987:48)37, la motivación no se reduce
a la simple relevancia con respecto a necesidades detectadas; toda buena enseñanza ha
de ser intrínsecamente motivadora:
Los aprendices deben conseguir la satisfacción de la experienciareal de aprendizaje, no apenas de las perspectivas de eventual usandolo que tienen aprendido.
Para despertar en los alumnos el suficiente interés por la materia, Lizando
(2002: 41) ve que la motivación es:
(…) lo que ayudará a los alumnos a concentrar su atención yenergía en su formación, buscando descubrir y desarrollar su espíritucrítico y su capacidad de iniciativa lo que puede determinar su nivelde participación; a medida que se va logrando la participacióncomprometida de cada uno de los miembros de grupo, comoreacción en cadena se motiva la participación del resto de loscompañeros, con lo que el grupo se deslizará fácilmente por la senda
37 Citado por Barrios Espinosa (1997: 9).
76
del conocimiento lleno de entusiasmo y motivación, aspiración detodo docente que se precie de serlo.
Con respecto a la relación entre la motivación y el éxito en el aprendizaje de un
idioma, vemos que la motivación de los alumnos antes de iniciar una tarea o de entrar
en un determinado tema es algo que en muchas ocasiones puede descuidarse, y que
influye considerablemente en el aprendizaje y en la disrupción en el aula. Aunque
parece intuitivamente razonable que ambos procesos de éxito y motivación entren en
juego y que se produzca interacción entre ellos, es evidente, como señala Ellis
(1985:119)38 que:
La motivación se deriva de un éxito comunicativo o académico esmás susceptible de ser manipulada por el profesor que la que dependedel objetivo que el alumno trae consigo. Por consiguiente, es esencialque los profesores conozcan los factores y procesos que determinan lamotivación que se deriva de la sensación de éxito con el fin defomentarlos.
En el proceso de motivación, la actitud y trato del profesor es esencial para la
construcción de una sana relación pedagógica entre profesor-alumno. Como toda
actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivación para que pueda
desarrollar exitosamente. Si el profesor tiene expectativas positivas hacia sus
estudiantes es muy probable que mediante el feedback éstos tengan también
expectativas positivas hacia el profesor y hacia la asignatura.
Ellis (1985) destaca el papel del profesor en fomentar la motivación que el
alumno deriva de su sensación de haber participado con éxito en un acto de
comunicación a través de una cuidadosa selección de tareas. De manera parecida, el
estudio de Fairbairn y Pególo (1983)39 confirman que la motivación se fomenta de
38 Citado por Barrios Espinosa (1997: 10).39 Citado por Barrios Espinosa (1997: 25).
77
forma más apropiada en clases donde existe un énfasis en el uso de la lengua a través
de una amplia gama de actividades prácticas.
4.2. La evaluación
La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados
para estudiar la relación docente-discente. La evaluación del estudiante es sin duda
una de las funciones más importantes del docente.
La evaluación de los aprendizajes forma parte de la enseñanza y por lo tanto es
parte del currículo. Evaluar implica apreciar, juzgar, elaborar un juicio de valor sobre
un objeto, es decir que su finalidad principal es determinar sus bondades o
dificultades. En el ámbito al que nos referimos el objeto a ser valorado está
relacionado con dos aspectos centrales: la enseñanza y el aprendizaje.
La evaluación se realiza con la finalidad de analizar la marcha de estos procesos
para efectuar cambios que impliquen, por ejemplo mejoras en la enseñanza, decidir la
acreditación o promoción de los alumnos a un nivel superior. La evaluación debe
retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje y no sólo acreditar a los alumnos.
Debe corregir, ajustar, mejorar el proceso. De esta forma los conocimientos que son
medidos habitualmente en un examen, son un componente de las competencias40.
La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa
con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo
más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y
ambientales que en ésta inciden.
Según Casanova (1999): “el propósito más importante de la evaluación no es
demostrar sino perfeccionar”. La evaluación entendida de esta manera debe cumplir,
según lo afirma Salinas (2001), con la función pedagógica de acompañar, orientar,
proponer y ofrecer la participación, la comprensión y la mejora para decidir y actuar
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y para Álvarez de Zayas y González
(2003) la evaluación, entendida con carácter formativo, busca determinar el grado de
40 www.uces.edu.ar
78
adquisición de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes para
autogestionar su proceso de formación.
Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los
problemas fundamentales de la pedagogía; así lo mencionan Díaz Barriga y Hernández
Rojas (2000):
La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza es una tareanecesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo deautocontrol que la regula y le permite conocer las causas de losproblemas u obstáculos que se suscitan y la perturban.
En este sentido las prácticas evaluativas influyen de manera directa en las
prácticas de estudio que emplean los estudiantes y en la forma en que asumen la
evaluación misma.
La actividad de evaluar se convierte en valorativa y, como tal, el sujeto que
evalúa (docente) y el sujeto evaluado (discente) están directamente implicados y
comprometidos “con una actividad que debe orientarse por principios de justicia”
(Álvarez Méndez: 2000: 133).
Herrera (2000) confirma que la evaluación parte esencial del proceso de enseñar
y de aprender, es una etapa de síntesis y replanteo para guiar toda la acción docente.
Desde aquí, se la concibe como una responsabilidad pedagógica, ética y social, y no
como una mera tarea técnica de control, selección y promoción. Como dice Stenhouse
(1984): " para evaluar hay que comprender”. En su opinión " el profesor debería ser un
crítico, y no un simple calificador”.
A modo de resumen, presentamos, siguiendo a Crooks (1988)41 nos presenta
algunos efectos de la evaluación en los estudiantes:
• La evaluación reactiva o consolida ciertas habilidades o conocimientos previos.
• estimula estrategias de aprendizaje;
41 Citado por Córdoba Gómez (2000).
79
• ayuda a los estudiantes a monitorear su propio progreso y a desarrollar mecanismos
de autoevaluación;
• estimula un sentimiento de superación;
• influye en la escogencia y desarrollo de estrategias de aprendizaje y modelos de
estudio;
• influye en la habilidad de los estudiantes para retener y aplicar, en diversos contextos
y de formas diferentes, el material aprendido;
• motiva a profundizar en áreas particulares y generales de conocimiento;
Las anteriores razones, son condición suficiente para valorar la importancia de los
procesos evaluativos y su utilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
4.3. Las sanciones
El premio y el castigo conforman las dos caras de una misma moneda: la del
refuerzo, tendente a consolidar conductas positivas y a desterrar los comportamientos
negativos; es decir que son instrumentos eficaces en situaciones en las que el proceso
educativo sufre desviaciones, paradas o retrasos; también, pueden generan un ambiente
que facilita la comunicación entre el profesor y sus alumnos.
Pero, hay que señalar que las recompensas y sanciones son recomendables y
adecuadas si se usan como medios temporales de obtención de logros y siempre de
formas apropiada; y esto dependerá de la personalidad del profesor, de su relación con
sus alumnos y de su capacidad de manejo de grupo.
El alumno presenta problemas de actitud en el aula, tiene actitud provocadora,
falta de motivación y rebelión ante las normas y ante la figura de profesor. Presenta
graves problemas de aprendizaje, como la repetición del curso, debido a unos patrones
de conducta incorrectos. Por eso, los profesores necesitan establecer la autoridad y la
disciplina dentro del aula, empleando el castigo, para que el alumno sea ordenado,
atento, obediente y sobre todo interesado en aprender.
80
El concepto de castigo entendido como una situación por la que tenía que pasar
un alumno al haber infringido una norma. Sin embargo, una lectura minuciosa de los
relatos nos presenta, en palabras de los narradores, otras situaciones dolorosas para los
alumnos, incluso más que los castigos, que no respondían a ninguna falta concreta.
Suárez Pazos (2004: 431) añade que en algunos de los relatos aparecen
humillaciones generalizadas, clima de aula impregnado de temor, sentimientos de
angustia, todo ello generado, en especial, por unas relaciones profesor-alumnos
construidas a través de un poder unidireccional sustentado en el miedo.
En nuestra opinión, de vez en cuando, la enseñanza debe ser acompañada del
castigo, porque cuando se pierde la disciplina debiéndose admitir que se ha perdido la
autoridad práctica, el profesor debe utilizar el castigo para restaurarla. También, es de
vital importancia que el maestro además de tener la autoridad formal tenga la
autoridad práctica. Pero, en realidad, cuando el profesor utiliza el castigo con
frecuencia más o menos elevada, puede producir en sus alumnos miedo, ansiedad,
pérdida de cariño, frustración y rencor. En consecuencia, aumenta la distancia afectiva,
la inseguridad y la agresividad, fruto corriente de la frustración, y todo esto tiene una
negativa influencia sobre la relación profesor-alumno.
Para que el uso del castigo sea eficaz y logre sus objetivos, Suárez Pazos
(2004:430) presenta tres aspectos importantes a tener en cuenta en la aplicación del
castigo: el castigo tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el castigo
impedirá la repetición de la misma.
Es decir, que es fundamental que los alumnos sepan por qué el profesor se les
castiga, y explicarles por qué merecen ese castigo, para que no piensen que su
profesor es arbitrario. También, el profesor no debe estar emocionalmente alterado,
tiene que demostrar a su alumno que el castigo no es consecuencia de un enfado, de
falta de paciencia, sino de una conducta incorrecta por el parte del alumno.
81
5. Estatus y rol del alumno
En ciertas ocasiones no es culpa del profesor el que haya relaciones negativas,
sino del mismo alumno, porque opone resistencia, pues no serviría de nada las
dinámicas que sugiere el docente si no hay disposición de participación del estudiante;
de esta manera la clase se vuelve aburrida.
Los alumnos tienen que cambiar su actitud por una más abierta, poniendo de su
parte cada integrante del grupo, ya que "el grupo conforma al individuo y el individuo
al grupo" (Andueza 1994: 33).
El alumno debe ser considerado como un sujeto interactivo y activo en su
proceso de construcción de conocimiento. Asumiendo el profesor un papel
fundamental en ese proceso, como un individuo más experto. Por esa razón, le
incumbe al profesor considerar también, lo que el alumno ya sabe, su equipaje cultural
e intelectual, para la construcción del aprendizaje. Lo confirma Espinoza (2008):
El alumno ha de cambiar también su rol y buscar un rolactivo en la construcción de su propio proceso de aprendizaje. Yano sirve el alumno que se limita a asimilar información, sino queha de ser crítico, indagador, reflexivo, investigador, creativo.
5.1. La participación
La participación de los alumnos en el aula es un tema que conlleva muchos
factores importantes y resulta algo significativo cuando se analiza el proceso educativo
enfocado sobre todo en la relación profesor-alumno.
Entre los puntos más importantes para que se dé la enseñanza, se encuentra el
que debe haber alguien que quiera aprender, que tenga esa disposición e inquietud que
se necesita para atender y entender los conocimientos y habilidades que se le
proporcionan, punto con el cual estamos totalmente de acuerdo; un maestro puede
82
poner todo de su parte, pero si el alumno no quiere, no pone el interés necesario,
definitivamente, la enseñanza no podrá llevarse a cabo de manera exitosa.
La participación en clase resulta algo trascendental para los estudiantes. Aclarar
dudas, asumir una posición con respecto a un tema puntual, argumentar y diferir con
fundamentos son algunas de las ventajas que poseen los alumnos participativos. En
general, quienes no gozan de esta capacidad deben luchar frecuentemente contra
problemas de autoestima e inseguridad. Para esto, es fundamental el trabajo del
docente42 (es decir la motivación).
Algunos de los factores que influyen en la participación del alumno en el aula
son los siguientes: la influencia del profesor (la capacitación del docente tiene mayor
rol sobre la participación del alumno), aspectos relativos al conocimiento, al afecto y
al perfil exhibicionista que tenga cada persona. De esta forma, la motivación y la
pregunta resultan un hecho clave en el proceso interactivo de la participación.
Tener un alto grado de participación en clase es importante y altamente
productivo para el alumno. Aclarar dudas, preguntar, asumir una posición firme con
respeto a un caso puntual, dialogar, argumentar, entender, cuestionar, diferir
confundimientos bien formados y seguir con atención un tema preciso son algunas de
las tantas ventajas con las que cuentan quienes disponen de dicha capacidad, que a
largo plazo se convierte en un factor determinante en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Por otra parte, los estudiantes que participan poco en clase conviven, quizás
inconscientemente, con varios aspectos que influyen negativamente. En muchas
ocasiones, esta situación se debe a la inseguridad en sí mismos y problemas de
autoestima. El resultado es claramente insatisfactorio al momento de detenerse en la
recepción de los contenidos que transmite el docente43 .
42 www.monografias.com43 www.perfeccionamiento.es
83
5.2. La disciplina
Al hablar de disciplina nos encontramos con uno de los "problemas" que más
afectas a la enseñanza actual, y más concretamente, a la relación profesor-alumno.
Desde tiempos muy remotos el problema de la disciplina de los alumnos ha sido
preocupación constante de maestros y educadores, especialmente la que ha de lograrse
dentro de la sala de clases.
La manera cómo perciben y representan los problemas de disciplina profesores
y alumnos es una de las claves que explica lo que es en realidad y cómo se vive la
disciplina en el aula.
La disciplina en el aula es el producto de las relaciones humanas: el ambiente
amistoso estimula la confianza y la espontaneidad; el alumno que se siente respetado,
desarrolla su individualidad y participa voluntariamente en las actividades grupales;
por el contrario, un ambiente donde imperan la amenaza y el miedo, inhibe el
desarrollo social y favorece la aparición de actitudes dependientes por parte de los
alumnos.
La disciplina es el equilibrio entre permisividad y autoritarismo. La
permisividad es la ausencia de límites y la falta de control; el autoritarismo es la
arbitrariedad y el abuso en la aplicación de normas por parte de quien ostenta el poder.
Muchos investigadores y profesores plantean la disciplina en el aula y la escuela como
la manera de establecer límites y normas para el comportamiento de los alumnos, y la
consideran una condición básica para que pueda llevarse a cabo la enseñanza. Para
ellos, un ambiente caótico en el aula es un impedimento para que se den la enseñanza
y el aprendizaje.
El concepto de disciplina se asocia a palabras como: control, respeto, normas,
responsabilidad, autoridad, cooperación, obediencia, acuerdo, recompensa, contrato,
consistencia, castigo, comportamiento, amabilidad y muchos otros. Durán Fernández
(2009) a la disciplina en el aula, define la disciplina como un:
Estado en el cual el profesor y sus alumnos aceptan, observan yobedecen un conjunto de reglas acerca del comportamiento en el aula,
84
cuya función es la de facilitar, de una manera fluida y eficiente elproceso de enseñanza aprendizaje.
Según Durán Fernández (2009) plante también que existen dos tipos de
indisciplina:
- la indisciplina activa: es aquella que fácilmente se puede detectar (gritos, inquietud,
peleas, falta de respeto, etc.) y se puede corregir cuando los alumnos se involucran en
el proceso de enseñanza aprendizaje.
- La indisciplina pasiva: es aquella que se produce cuando el alumno muestra apatía
por la actividad que se le solicita y no participa en su realización.
Pues, podemos decir que la organización de la disciplina depende, por tanto, de
la organización del trabajo. Lograr que en todo instante la clase entera trabaje. Cuando
mayor perfección exija, más exactitud habrá en los resultados de ese trabajo, la
disciplina y la voluntad del alumno.
Conclusión
Tras examinar los aspectos relativos a la relación profesor-alumno, podemos
concluir que el proceso de aprendizaje de un estudiante se enriquece cuando con su
docente construye un buen vínculo pedagógico. Se aprende más y mejor cuando en el
aula se asiste con agrado, cuando se percibe buen trato desde sus educadores, cuando
se siente valorado y reconocido.
La relación docente-dicente no debe ser una relación de imposición, pero sí, una
relación de cooperación, de respeto y crecimiento. Una buena relación profesor-
alumno da especial importancia al alumno, lo cual favorecería su motivación y
compromiso con el aprendizaje.
La autoridad del maestro tanto en lo que enseña, como en el aula para mantener
la disciplina y el orden en un grupo son puntos clave para una buena educación. Si la
autoridad falla, en cualquiera de las dos partes se pierde el control de grupo, y es
necesario utilizar los castigos, los cuales si se tienen que aplicar, deben ser justos y
acordes a la ofensa cometida.
85
Cuando los alumnos sienten temor ante una situación o tiene dudas sobre sus
propias capacidades, el profesor positivo, con su comportamiento, los motiva y da
confianza. Permanentemente, los profesores, a través de sus actitudes, a través de su
estilo, crean en el aula un ambiente de seguridad psicológica.
En lo que concierne a la disciplina de los alumnos, vemos que para que el
profesor pueda mantener la disciplina dentro del aula, tiene que mantenerse firme ante
sus alumnos y a la vez cercano, motivándolos con actividades didácticas que logren
mantener al alumno atento y disciplinado en cada una de las clases.
86
Capítulo IV:
Funcionamiento de la relación pedagógica:
Comunicación e interacción en el aula
87
Introducción
La relación profesor-alumno ha ido sufriendo alteraciones a lo largo de los
tiempos. Esta situación ha hecho que, cada vez más, el profesor sienta la necesidad de
buscar estrategias que le posibiliten una mejor relación con sus alumnos y, en
consecuencia, el establecimiento de ambientes adecuados que faciliten el aprendizaje
en el aula. Porque en realidad, las aulas son, por excelencia, el espacio en el que
profesores y alumnos pasan gran parte de su tiempo y es en este contexto donde
interactúan.
Para los objetivos de nuestra práctica, hemos vivido realmente las condiciones y
las ambientes en las que se da la clase, durante nuestra presencia en las diferentes
clases de español como lengua extranjera, y hemos tomado aún más conciencia del
impacto “del clima y la organización del aula” sobre el tipo y la forma de la relación
que se establece entre el profesor y sus alumnos.
Por eso, nos centramos, primero en el ambiente escolar que es una de las claves
facilitadoras del proceso enseñanza-aprendizaje, también es en este ambiente se
desarrollan la comunicación y las interacciones que pueden favorecer o obstaculizar la
relación profesor-alumno.
En nuestra opinión, la comunicación es como el principal pilar para una buena
relación pedagógica. Por eso, estudiamos las relaciones comunicativas profesor–
alumno, para destacar la importancia que tiene la interacción en la relación
pedagógica, de la cual forman parte el docente y el discente. Para definir la relación
comunicativa, tenemos que responder a algunas interrogantes, con el fin de aclarar
algunos lados en dicha relación, como: ¿Qué entender por comunicación? ¿Cómo es la
relación comunicativa del profesor con sus alumnos? ¿De qué manera esta relación
comunicativa incide en la participación y el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué lugar
ocupa la comunicación en las relaciones profesor–alumno?
Después, analizamos los diferentes tipos de la comunicación utilizados por
parte del profesor para facilitar el aprendizaje de sus alumnos (comunicación verbal y
no verbal). Luego, examinamos el papel de la comunicación en el proceso de
88
enseñanza-aprendizaje, y el aspecto afectivo tanto al nivel del profesor como del
alumno.
Finalizamos este capítulo con la interacción, damos las diferentes definiciones
del concepto y al mismo tiempo exponemos los diferentes tipos de la interacción que
nos acercan a la relación profesor-alumno.
1. Clima y organización del aula
En realidad, en el aula se integra la vida cotidiana del estudiante con sus
actividades de aprendizaje. También, es en el aula donde tiene lugar un gran
intercambio de acciones físicas y afectivas de los alumnos y del profesor. También, en
el aula se manejan una serie de reglas y organizaciones que la mantienen dentro de un
cierto cauce y forma; se lleva a cabo una serie de actividades debidamente planificadas
que facilitan el establecimiento de relaciones comunicativas entre el profesor y los
estudiantes, y consiguientemente, la participación, la confianza y el respeto mutuo
entre ellos.
Numerosos autores como Molina de Colmenares y Pérez de Maldonado (2006)
señalan que el clima escolar se desarrolla entre dos extremos: uno favorable, que
representa un clima abierto, participativo, ideal, coherente, en el cual existiría mayor
posibilidad para la formación integral del educando desde el punto de vista
académico, social y emocional, puesto que se encontrarían más oportunidades para la
convivencia armónica. El otro extremo sería desfavorable y estaría representado por un
clima cerrado, autoritario, controlado y no coherente, donde imperan las relaciones de
poder, de dominación y control, porque no se estimulan los procesos interpersonales,
ni la participación libre y democrática, por lo cual, se producen comportamientos
individuales y sociales hostiles, que inciden negativamente en la convivencia y el
aprendizaje.
De ello, deducimos que si el clima del aula es positivo y gratificante, puede que
se establezcan relaciones entre el profesor y sus alumnos sobre la base de actitudes
positivas, como la cooperación, la acogida, la participación y la autonomía entre otras;
89
también, encontramos valores positivos como la confianza. Pero, si el clima del aula es
negativo, las relaciones en el aula están sentadas sobre la base de actitudes negativas,
como la competitividad, la intolerancia y la frustración, el individualismo, la falta de
tacto, las reacciones airadas y sin control, el aplazamiento de decisiones y la dificultad
para asumir los propios errores.
Otros autores señalan una relación entre la percepción del clima escolar y el
desarrollo emocional y social de estudiantes y profesores. Por medio de indagaciones
en la percepción de los estudiantes, Villa y Villar (1992)44 confirman el hecho que:
Hoy ya no basta el enseñar bien (en el sentido exclusivamenteintelectual), sino que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe produciry favorecer todos aquellos aspectos personales, motivacionales yactitudinales de las personas.
El estudio del ambiente emocional percibido por los sujetos tiene importancia
para la comprensión de los procesos de aprendizaje en el aula, porque su interacción
con las características personales constituye un determinante de la conducta y del
desempeño escolar. Como resultado de esto, los factores del ambiente emocional
describen una relación directa entre un clima escolar positivo y variables académicas:
rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de
actitudes positivas hacia el estudio.
Villa y Villar (1992) describen una serie de acuerdos que se han generado a
partir de los estudios sobre el clima escolar y que sustentan las definiciones
operacionales y metodológicas:
Las instituciones educativas poseen algo llamado “clima escolar”;el “clima escolar” está influenciado por un conjunto de variables,pero esas variables no lo componen ni originan; el “clima escolar”afecta a resultados estudiantiles, asociados a lo académico, social yafectivo; la comprensión del “clima escolar” permitiría mejorar lasintervenciones que se realicen en el establecimiento. Lasdimensiones del “clima escolar de aula” se han relacionado con
44 Citados en Zepeda Aguirre (2007).
90
variables personales de los estudiantes (sexo, autoestima, locusde control), con variables familiares (entorno socioeconómico,escolaridad de padres, expectativas), con variables académicas(rendimiento, motivación, interés), y con variables organizativas de launidad educativa.
Para clarificar aún más la definición del clima escolar, Molina de Colmenares y
Pérez de Maldonado (2006) hacen la siguiente caracterización:
-Es un concepto globalizador, que alude al ambiente del centro.
-Es un concepto multidimensional, determinado por distintos
elementos estructurales y funcionales de la organización.
-Las características del componente humano constituyen variables de
especial relevancia.
- Tiene carácter relativamente permanente en el tiempo; influye en el
logro de distintos objetivos académicos y de desarrollo personal.
-La percepción de las personas constituye un indicador fundamental de
la aproximación al estudio del clima.
Desde esta perspectiva, aparecen una serie de elementos que mucho tienen que
ver con la realidad escolar. Bris (1999) plantea el siguiente modelo de clima de trabajo
en los centros educativos, fundamentado en Tagiuri (1968)45 y contemplando las
siguientes dimensiones. Señalamos que en este modelo algunos elementos ya hemos
estudiado (como la comunicación), y los otros los vamos a estudiar mas adelante.
45 Citado por Martín Bris (1999).
91
Cuadro N°3:
Modelo de clima de trabajo.
Según Bris (1999).
Respecto a las relaciones del profesor con sus alumnos, se puede señalar que
tradicionalmente los maestros son el factor crucial de la educación en el aula; pues a
través de su práctica pedagógica pueden generar una atmósfera tranquila, ordenada y
orientada al aprendizaje. Voli (2004: 78) refiere que:
La labor de enseñanza y el modelo de persona que el profesorproporciona a sus alumnos, contribuye (...) a la formación de lapersonalidad de los que serán, a su vez, los protagonistas del futuro.(...). Para ser eficaz como educador, el profesor puede y debe darsecuenta de lo que hace y de lo que puede hacer en su aula para crear unambiente favorecedor de una buena autoestima de sus alumnos y deuna convivencia que facilite esta labor.
En correspondencia con lo anterior, Pérez (2001: 4) reporta que el mejor
docente no es el que todo lo tolera por no desagradar, sino aquel que:
PARTICIPACIÓN COMUNICACIÓN
INTERACCIÓN EVALUACIÓN
CLIMA DETRABAJO
OTROSASPECTOS
92
(... ) es capaz de crear un clima de relación espontánea, delibertad responsable, de cordialidad, de estímulo permanente (...), deacogida, de seguridad, de optimismo, de alegría, de serenidad, depaciencia ante las contradicciones y, sobre todo, el que tiene lahabilidad de favorecer el encuentro entre su persona y la de losalumnos.
Todo esto confirma nuestra convicción (mencionada anteriormente) que el
clima emocional que existe en las clases es decisivo para el éxito de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje; y un ambiente lleno de afecto ayuda a desarrollar una
buena relación profesor-alumno.
La organización del aula también tiene su impacto sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, porque para facilitar a los estudiantes la construcción de sus
conocimientos, vemos que el aula debe estar organizada de tal manera que los espacios
obedezcan a crear un ambiente favorable a la comunicación, la interacción, la
participación y al diálogo de los alumnos y docentes, como al trabajo cooperativo y
solidario.
También, el aula es un espacio de relaciones interpersonales y grupales, donde
entran en juego los diversos marcos de referencia de las personas que propician
muchas veces progreso y otros conflictos. Por eso, consideramos al aula como un
espacio de relaciones donde la relación profesor–alumno conoce todo tipo de diálogo
o conflicto.
Para aclarar lo que pasa dentro del aula, damos las siguientes definiciones:
Briones (1990: 50-51)46, por ejemplo, nos explica que el aula es un espacio social de
participación e interacción en el vasto universo escolar:
Un microcosmos compuesto de interacciones conductualesdirectas, ocurridas entre el profesor y sus estudiantes y entre losestudiantes entre sí. Este microcosmos se amplía en la escueladonde toma la forma de un pequeño sistema social.
46 Citado por Rizo García (2007: 8).
93
Así pues, si la escuela es un sistema, el aula es uno de sus subsistemas
principales, en donde tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
fundamentados en relaciones de interacción entre los sujetos implicados. En el mismo
tenor se sitúan las reflexiones de Páez Montalbán (1991: 324)47 quien define el salón
de clases como un:
Espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre lainteracción de los actores y convertirse en un ámbito para laobservación de los sujetos y de sus complejas relaciones.
Así pues, cuando el docente mantiene su aula organizada, puede organizar
adecuadamente las funciones de comunicación (informativa y afectiva) y desempeñar
el estilo comunicativo con sus estudiantes de modo que propicie un clima de trabajo
adecuado que contribuya al desarrollo de la personalidad de los jóvenes.
También, puede favorecer la negociación de significados en la que se
construyen contextos significativos para los alumnos, contextos que permiten que los
nuevos conocimientos cobren sentido y cumplen con los objetivos esperados.
2. La comunicación
La comunicación es un fenómeno inherente a la relación grupal de los seres
vivos, mediante el cual ellos obtienen información de su entorno y de otros entornos, a
través de sus investigaciones, interrogantes, diálogos, comentarios y exposiciones. La
comunicación es una necesidad básica y vital del hombre para transmitir mensajes,
pensamientos y sentimientos.
La comunicación en los contextos educativos es de suma importancia, porque los
mecanismos de comunicación se establecen a cada momento lo cual se evidencia en
las interacciones docente-estudiante, docente-docente, estudiante-estudiante, docente-
estudiante-contexto.
47 Citado por Rizo García (2007: 8).
94
El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad vital en
la enseñanza de lenguas extranjeras, porque es fácil recibir un mensaje en nuestro
idioma materno, pues tomamos de él lo que nos interesa y obviamos lo demás, sin
embargo en las clases de idioma, es diferente porque los estudiantes tienen cierto
dominio de algunos elementos del idioma pero no lo saben totalmente. Esto trae como
consecuencia que en muchas ocasiones el mensaje sea incorrectamente decodificado y
por tanto la comunicación no se logra.
Por eso, la comunicación es una de las primeras responsabilidades del profesor de
lengua, porque permite que el profesor tenga contacto muy cercano con sus
estudiantes, para responder a sus necesidades, recibir sus comentarios, preguntas,
dudas y facilitar sus progresos; sobre todo que lo que más desean los estudiantes de
lenguas extranjeras es comunicarse en español y los profesores tienen que facilitar y
fomentar el desarrollo de la competencia y la habilidad de comunicarse con sus
alumnos. Así pues, la comunicación no es sólo medio, sino fin de la transmisión de los
conocimientos lingüísticos con una marcada intencionalidad formativa.
2.1. La noción de comunicación
Como señalamos anteriormente, intentamos acercarnos al concepto de
comunicación, con el fin de ilustrar su importancia y su valor para las relaciones
humanas en general, y la relación comunicativa profesor-alumno en particular.
Nos parece importante mencionar primero las definiciones que tienen relación
con el sentido general de comunicación, después precisamos la definición de la
comunicación educativa y pedagógica, y la de comunicación profesor-alumno.
Ante todo, empezamos por el origen de la palabra, Rizo García (2007: 3) nos
explica que esta palabra proviene del latín “comunis”, en sus acepciones más antiguas,
el término comunicación se refería a la comunión, la unión, la puesta en relación y el
vínculo. Notamos que esta definición se aleja de la visión dominante hoy que asocia la
comunicación casi exclusivamente con la transmisión de información a través de los
medios masivos.
95
Para explicitar el concepto de “comunicación”, hemos escogido cuatro
definiciones complementarias, es decir, que cada una completa la otra, con el fin de
obtener una definición general y aproximativa a este concepto:
• Según Costa (1999: 62) :
La comunicación es la acción de transferir de un individuo o unorganismo, situado en una época y en un punto dado, mensajes einformaciones a otro individuo, u otro sistema, situado en otra época yen otro lugar, según motivaciones diversas y utilizando los elementosde conocimiento que ambos tienen en común.
• Para Osgood (1967: 36) desde lo psicológico, entiende que:
En la comunicación existe un sistema (una fuente: emisor) queinfluencia los estados o acciones de otro sistema (receptor), mediantela percepción de señales alternativas transmitidas a través del canalque las conecta; y que, cuando se trata de sistemas humanos decomunicación, lo que habitualmente denominamos “mensajes” sonconjuntos de señales que frecuentemente son, aunque nonecesariamente, de tipo Lingüístico.
• Vásquez (2003:12) nos muestra qué son los conjuntos no lingüísticos:
Los objetos, el cuerpo, una forma de mirar, un tipo de vestuario, unambiente, una reunión (...) la comunicación lejos de ser una prácticanatural es una especie de obra con medios y fines adecuados.
• Y finalmente con Zuluaga y Uriel (2004:32):
La comunicación permite la construcción de la cultura o que es unproceso generador de una serie de relaciones e interacciones quegracias al intercambio de mensajes y actos posibilita la convivencia.
96
Después de consultar estas definiciones dadas a la comunicación, nos damos
cuenta de la diversidad de significados y connotaciones que le dan los diferentes
autores. Cada uno de ellos
A manera de inferencia, a partir de las diferentes definiciones, proponemos
siguiendo a Rojas Beltrán (2006:7) una definición de comunicación como resultante de
la consideración de todos los elementos anteriores:
La comunicación es un evento común, entre dos o mássujetos que viven un proceso de interacción simbólica con unpropósito o fin determinado.
En esta definición se parte del hecho de que la comunicación no es un proceso
súper elaborado y de altísima complejidad como lo muestran muchos autores, sino que
la comunicación forma parte de lo cotidiano y de lo universal como manifestación
humana, por tanto se requieren dos o más sujetos para que ésta se presente y que
siempre hay una intención, explícita o no, en el acto comunicativo.
Después de exponer el sentido general del concepto de comunicación, intentamos
explicar y definir el concepto de comunicación desde la perspectiva educativa y
pedagógica. Según Fernández (2003: 168) la educación educativa es:
(…) el campo de aquellas situaciones de comunicación, que demodo intencional, tributan al desarrollo humano, al aprendizaje en sumás amplio sentido, al crecimiento personal, se conoce comocomunicación educativa.
Esta autora plantea que la comunicación no está circunscrita a la acción
pedagógica escolar, ya que puede ser dirigida por organizaciones con fines educativos, y
medios de difusión masiva. Sarramona (1988) nos da más explicación acerca de la
comunicación educativa: según él, puesto que el docente en su acción comunicativa
ordinaria recurre al lenguaje como herramienta básica de la comunicación y a otros
recursos didácticos. De ahí que se afirme que el acto de comunicar es resultante
equivalente a transmitir y, como toda actividad de transmisión, se da un contenido
97
(mensaje) y una intención.
Hay que mencionar uno de los autores que más ha contribuido a la actual
comprensión de la educación como proceso comunicativo: es Paulo Freire (1976), que
sustenta su concepción y práctica educativa sobre la base del establecimiento de
relaciones comunicativas entre los participantes del proceso docente:
La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en queno es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetosinterlocutores, que buscan la significación de los significados (…)la comunicación no es la transferencia o transmisión deconocimientos de un sujeto a otro, sino su coparticipación en elacto de comprender la significación de los significados.
Para este autor, la comunicación y la educación son una misma cosa, es decir,
no puede existir una sin la otra: pues, para él el proceso docente educativo es un
proceso comunicativo en el que el profesor y el alumno participan activamente en la
solución de las tareas y en la adquisición de nuevos conocimientos. Por tanto,
aprenden unos de otros durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En lo que concierne a la comunicación pedagógica, Ojalvo (1999) la considera
como:
Un proceso de interacción entre profesores, estudiantes y deestos entre sí y de la escuela con la comunidad, que tiene comofinalidad crear un clima psicológico favorable, para optimizar elintercambio y recreación de significados que contribuyan aldesarrollo de la personalidad de los participantes.
Ojalvo (1994:3) define la comunicación pedagógica como un tipo especial de
comunicación profesional, la del profesor con sus alumnos, que tiene lugar en el
proceso de enseñanza y educación y posee determinadas funciones pedagógicas. Otra
aproximación a la comunicación pedagógica, nos la dan Ortiz y Marino (1996: 83):
98
Es una variante de la comunicación interpersonal que estableceel maestro con sus alumnos, la cual posee grandes potencialidadesformativas y desarrolladoras en la personalidad de educadores yeducandos, con cierto carácter obligatorio para que pueda tener lugarla continuidad necesaria del proceso pedagógico.
Asimismo, Ojalvo (1999) manifiesta que una comunicación pedagógica optima como:
La comunicación del maestro (y más ampliamente del colectivopedagógico) con los escolares en el proceso de enseñanza, que crea lasmejores condiciones para desarrollar la motivación de los alumnos yel carácter creador de la actividad docente, para formar correctamentela personalidad del escolar..., garantiza la dirección de los procesossocio- psicológicos en el colectivo infantil y permite utilizar almáximo en el proceso docente las particularidades del maestro.
A través de estas definiciones de la comunicación educativa y pedagógica,
podemos decir que cada vez más la comunicación en el proceso docente-alumno
trasciende la participación de alumnos y maestros como emisores y receptores. Se trata
de un verdadero y complejo proceso de comunicación interpersonal que lleva implícito
también el establecimiento de relaciones entre sujetos, donde se crean significados
sobre la base de reglas de previamente establecidas en un determinado contexto.
En lo que concierne la comunicación profesor-alumno, y por su importancia en
nuestra investigación, intentamos mostrar que la comunicación en esta relación no
tiene únicamente un sólo fin que es facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
también toca el aspecto humano del profesor y de los alumnos. Fragoso (1999) nos
afirma que la comunicación es el conjunto de los procesos de intercambio de
información entre el profesor y el alumno y entre los compañeros entre sí, con el fin de
llevar a cabo dos objetivos: la relación personal y el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
99
El proceso de comunicación que se implementa en un salón de clases, está
presente en una serie de aspectos como: creencias, conocimientos, formas de concebir
el mundo, tanto de los docentes como de los estudiantes, los cuales deben ser tomados
muy en cuenta, al desarrollarse el proceso educativo. Para Picado (2001: 29): “ser un
buen educador es ser buen comunicador, para provocar en el alumno, el deseo de
aprender”. La misma autora señala que:
El objetivo principal de la comunicación es ayudar al estudiante aconocerse, aceptarse y autogobernarse. Una comunicación eficienteinfluye favorablemente en la autoestima del educando.
También se deriva una definición importante, es la de Fragoso (1999):
La comunicación es más que el maestro habla, el alumno oye;es más que el simple intercambio de palabras entre personas, es loanterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cualtiene dos significados: el directo dado por las palabras, y elmetacomunicativo, dado por la relación simbólica que se estableceentre maestro y alumno.
Podemos deducir como una primera conclusión, que no se puede hablar de verdadera
enseñanza si no se da comunicación, pues debe haber contacto entre docente y alumno para
que haya ajustes en el proceso educativo. Ésta es la base para que se dé una enseñanza que
tenga en cuenta a la persona y las diferencias que, como tal, ésta presenta. También, en el
proceso de comunicación y de influencia mutua que está entre el docente y los alumnos,
puede crear un clima psicológico favorable, para optimizar el intercambio y recreación de
significados que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes, donde
juegan un papel importante las funciones y las finalidades básicas de la comunicación.
100
2.2. Tipos de comunicación
Después de estudiar el concepto de comunicación, y su importancia en los
salones de clases en establecer relaciones educativas, pedagógicas y afectivas entre el
profesor y sus alumnos, abordamos otro punto de gran importancia en dicha relación:
son los diferentes tipos de comunicación utilizados por parte del profesor como del
estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para ver qué influencia tienen
estos tipos de comunicación sobre las relaciones pedagógicas y afectivas del profesor
con sus alumnos.
Hemos examinado la comunicación verbal y no verbal, porque presentan
aspectos muy importantes en nuestra investigación, sobre todo en la parte práctica, es
decir, en el momento de observar en lo que concierne al desarrollo de las clases, por
ejemplo: cómo el profesor explica, responde, motiva, evalúa, y cómo expresa su estado
de satisfacción o nerviosidad en su relación con sus alumnos.
Por eso, vemos que es muy importante que el profesor sepa en qué momento se
necesita un tipo u otro de tipo de comunicación, con el fin de facilitar la tarea de
aprendizaje de sus alumnos.
2.2.1. La comunicación verbal
La comunicación verbal es aquella en la que lo que prima es el contenido
verbal, o sea las palabras. Ibarra (2003), define ese concepto como el empleo de
medios verbales, signos, símbolos para trasmitir una información que proporciona un
conocimiento determinado, y propicia un vínculo interpersonal; constituye el nivel
primario de la comunicación y se centra en “lo que se dice” a través de conceptos
comprensibles directamente.
La comunicación verbal puede realizarse de dos formas: una forma oral, a través de
signos orales y palabras habladas, y otra escrita, por medio de la representación gráfica
de signos. Las formas de comunicación escrita también son muy variadas y numerosas
(ideogramas, jeroglíficos, alfabetos, siglas, grafiti, logotipos...). Desde la escritura
primitiva ideográfica y jeroglífica, tan difíciles de entender para nosotros; hasta la
101
fonética silábica y alfabética, más conocida, hay una evolución importante. Para
interpretar correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el código, que ha
de ser común al emisor y al receptor del mensaje48.
Hay varias formas de comunicación oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden
expresar diferentes situaciones anímicas y son una de las formas más primarias de la
comunicación. La forma más evolucionada de comunicación oral es el lenguaje
articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las sílabas, palabras y oraciones
con las que nos comunicamos con los demás.
Como hemos señalado antes, la comunicación verbal tiene un impacto
importantísimo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y para que esta comunicación
sea eficaz y cumpla sus objetivos, el docente debe estar bien claro en su comunicación
con sus alumnos y seguir algunos elementos más significativos que faciliten la
comunicación verbal. Cañas Tirado (2010:15-17) clasifica estos elementos de la
siguiente manera:
• Claridad: Significa expresar nítidamente el pensamiento, sin utilizar ideas
confusas, mal expresadas, dichas con palabras o formas equivocadas,
insuficientemente diferenciadas de otras similares, expresadas en lenguaje
incomprensible para el alumno o estructuradas sin orden que confunden al oyente.
• Brevedad: El pensamiento debe expresarse en el tiempo adecuado y necesario.
Margar una expresión es contraproducente y a veces irritante. No debe decirse en diez
palabras lo que cabe en cinco. Las expresiones breves son más fáciles de seguir
mentalmente por el oyente desde el principio hasta el fin, más agradables y más
convincentes.
• Naturalidad: Hablar con naturalidad consiste en expresarse de forma llana y no
rebuscada, sin recurrir a palabras o frases inusuales, complicadas, ceremoniosas o
meramente llamativas. El estilo correcto en formación es natural o coloquial, sin llegar
a ser demasiado familiar.
Los lingüistas distinguen tres niveles de lenguaje o comunicación verbal: el
superior, el medio y el inferior. Casi todas las ideas y hechos pueden expresarse en
48 V. : www.profesorenlinea.cl
102
estos tres niveles. El estilo medio es el más indicado en la exposición de contenidos en
el aula.
Añadimos también otro elemento importante citado por González y Martín
(2007:6) que es la voz. Esta última debe ser clara y suficientemente fuerte, de manera
que permita romper la monotonía y que el alumnado escuche con interés sostenido.
2.2.2. La comunicación no verbal
Entre los procedimientos a emplear durante una clase y los diversos medios
para crear interrelaciones fuertes entre el profesor y los estudiantes, es la
comunicación no verbal, que es un factor irremplazable e inseparable porque ejerce
una gran influencia sobre la asimilación del tema que se quiere enseñar.
La comunicación no verbal se refiere a las distintas actitudes, comportamientos
y movimientos (expresiones sociales y corporales) que desarrollan tanto el profesor
como el estudiante. Según Ojalvo (1999) el lenguaje magisterial es aquel que utiliza el
docente en la relación pedagógica que establece tanto con los alumnos como con el
objeto del conocimiento; no sólo implica el uso de la palabra, sino la entonación y el
lenguaje no verbal: mirada, uso de las manos y expresión de la cara.
Mediante diversas investigaciones se ha puesto de manifiesto que nos
comunicamos mucho más por medio de la comunicación no verbal que hacemos
oralmente. En la investigaciones de Mehrabian (2010: 94) se muestra que sólo el 7%
de la información captada se debe a la comunicación oral; el 38% se debe a las
variaciones de la voz (tono, volumen, entonación,…) y el 55% restante al lenguaje
corporal. En este lenguaje corporal, tendríamos que tener en cuenta las variaciones
posturales, los gestos, la expresión facial, le respiración, el sonrojo…
En otros estudios se concluye que, aproximadamente, un treinta por ciento de lo
que percibimos lo interiorizamos por medio de la comunicación verbal y cerca de un
setenta por ciento se capta por la comunicación no verbal. Vemos que en todos los
casos, la comunicación no verbal constituye el mayor porcentaje de nuestra
103
comunicación. Pues, el proceso de comunicación nunca se interrumpe, aunque no
hablemos.
La comunicación no verbal es uno de los aspectos comunicativos que actúa
como regulador de la comunicación verbal y supone un apoyo indiscutible para ésta.
Es la comunicación no verbal la que nos permite comunicar actitudes y sentimientos
interpersonales, con la mirada, con los gestos y el tacto, con nuestra postura y
acercamiento o distancia establecida con el alumnado. Además, la comunicación no
verbal permite completar el significado de nuestra explicación a través de las señales
gestuales, la mirada… y contribuye a aumentar la comunicación en el aula. Por eso,
Givens (2004: 4) explica que la comunicación no verbal es importante en la medida
que:
Cuando hablamos (o escuchamos), nuestra atención se centra enlas palabras más que en el lenguaje corporal. Aunque nuestro juicioincluye ambas cosas. Una audiencia está procesandosimultáneamente el aspecto verbal y el no-verbal. Los movimientosdel cuerpo no son generalmente positivos o negativos en sí mismos,más bien, la situación y el mensaje determinarán su evaluación.
Según las anteriores definiciones, la comunicación no verbal es el conjunto de
elementos no verbales que hacen que aumente nuestra comprensión. Pero ¿qué
funciones tienen estos elementos no verbales? Según Caballo (1987), estos elementos
tienen unas funciones muy importantes:
- Reemplazar las palabras y sustituirlas (levantar la mano en posición vertical y
moverla de derecha a izquierda para decir adiós a un alumno que se va a mitad de
clase; colocar los dedos sobre los labios para pedir que se callen; señalar con el dedo la
dirección del movimiento, etc.)
- Repetir lo que se está diciendo (por ejemplo juntar las yemas de los dedos
mientras se dice que hay muchos, mover las manos hacia sí para decirles a los alumnos
que se acerquen, poner cara de satisfacción y decirles que lo están haciendo muy bien
etc).
104
- Enfatizar, acentuar un mensaje verbal, sobre todo de tipo emocional, aumentar el
volumen de voz cuando es alguna información importante; hablar más despacio para
que los alumnos entiendan.
- Regular la interacción: desviar la mirada cuando lo que se dice no tiene interés,
recorrer con la vista a todos los alumnos cuando se da una información.
La importancia del lenguaje no verbal en los procesos de comunicación se pone de
manifiesto en la proliferación de investigaciones que lo abordan específicamente en el
contexto educativo. Hall (1959)49 propone algunos elementos básicos para abordar la
investigación de la comunicación no verbal en el contexto educativo:
- El investigador debe exteriorizar la propia capacidad de relación con los otros, es
decir, no sólo hay que ver si las relaciones entre profesor y estudiantes es positiva o
negativa; sino ver además cómo se perciben y aceptan (o enfrentan) las diferencias en
torno a la autoridad, el poder y la posición social de los protagonistas del acto
comunicativo.
- Otro elemento importante viene dado por la percepción de los actos no verbales y
los significados que le atribuyen los estudiantes y el profesor, cuando comunican
sentimientos y emociones personales. A nivel no verbal, por ejemplo, el rostro puede
demostrar miedo, sorpresa, cólera o alegría, por ejemplo.
- El investigador debe registrar los movimientos corporales que son señal de
determinados sentimientos como la ansiedad. Y asimismo, detectar la capacidad de
influencia hacia otros y para uno mismo que logran los participantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así, se tienen presentes cuestiones como la autoridad, la
empatía, la aprobación, la persuasión, etc.
Entre otros componentes que conforman la comunicación no verbal, citaremos
los que permiten se establecer las relaciones e interacciones recíprocas entre profesor y
alumnos. Estos elementos son los siguientes:
i. La postura: La postura del profesor influye sobre la interacción entre su
enseñanza y los estudiantes a quienes les agudizan sus sentimientos de relación. Según
Keidar (2005: 22- 23):
49 Citado por Rizo García (2007:3).
105
La comunicación es iniciada tan pronto como el profesor cruza elumbral y entra al salón. La postura del profesor actúa como un mediomuy importante y persuasivo para la transmisión de la información aser compartida por él y sus estudiantes.
Cañas Tirado (2010: 22) nos da otro punto importante en la postura del
profesor, es cómo va a dar el profesor su clase: de pie o sentado.
En general, hablar de pie es más atractivo y conveniente quehacerlo sentado. En esta última forma la relación visual se deteriora;los gestos se hacen menos relevantes, los alumnos se sienten másalejados y la voz es más difícil de emplear en toda su intensidad.Cuando se habla de pie, el cuerpo debe mantenerse erguido sinrigidez, la cabeza en el eje de la columna y los pies fijos en su sitio,levemente separados, con el peso distribuido por igual; evitandoaparecer excesivamente relajados (indica desinterés) o tensos(nerviosismo, inseguridad).
ii. Las expresiones faciales: La cara es la parte más expresiva del cuerpo humano,
muestra emociones, gustos y disgustos.
Uno de los factores más importantes en las expresiones faciales es el contacto
visual. Los ojos envían mensajes de aburrimiento, ostracismo, ensoñación,
desatención, falta de concentración, confusión, tensión, curiosidad, asombro,
admiración y aprecio, interés verdadero e interrelación, apoyo, y comunicación
indirecta50. Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase;
se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual,
automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas51.
iii. Otro elemento determinante en las expresiones faciales es la posición de la
cabeza. La posición de la cabeza del profesor evidencia el ánimo que depende del
locutor. Los movimientos de la cabeza precipitados o retardados son registros del
grado de participación del escucha, atención o inatención, aceptación o rechazo, fuerte
interés y un deseo de aprender más o un reducido deseo por el conocimiento.
50 V.: op cit Keidar (25-26).51 V.: op cit Cañas Tirado (18).
106
iv. La cinésica: La cinésica es el medio que permite comprender un exceso
emocional tan pronto como aparece. Keidar (2005: 29) explica que el tipo adecuado de
movimiento corporal añadirá mucho y autenticará el mensaje transmitido por el
lenguaje oral:
Cada movimiento del cuerpo retransmite estados de ánimo comonerviosismo, furia, impaciencia, desafío, obstinación, inquietud,auto-confianza o su carencia y bondad. La comprensión del usocorrecto de la cinésica junto con material didáctico apropiado daráun peso excepcional a la enseñanza ofrecida por el profesor a susestudiantes.
2.3. Comunicación e interacciones profesor-alumno
A través de las diferentes citas mencionadas anteriormente, podemos
manifestar que la comunicación tiene una gran influencia en el proceso docente-
discente, y favorecen el desarrollo de las relaciones interpersonales tanto en el docente
como en el alumno, permitiéndoles cumplir sus objetivos trazados dentro el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Fernández González (1995) plantea que la enseñanza y el aprendizaje son dos
procesos que se dan en unidad: no existe el enseñar si alguien no está aprendiendo. La
enseñanza la lleva a cabo una persona, mientras que el aprendizaje ocurre en otra. Para
que esto funcione debe existir por tanto un vínculo entre ambos, que es el que se
establece mediante la comunicación. De esta manera podemos decir, que la
comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje permite que estudiantes y
profesores actúen como emisores y receptores, teniendo en cuenta la información que
comparten y los contenidos de enseñanza. Pues, una buena comunicación educativa
favorece el aprendizaje, optimiza el intercambio y recreación de los significados,
además de contribuir al desarrollo de la personalidad de los alumnos.
Para que la comunicación educativa sea eficaz, ésta ha de reunir ciertas
características. La comunicación en el proceso docente-educativo tiene sus
características propias dentro de la actividad cognitiva y fuera de ella a través del
107
diálogo, la evaluación, la estimulación, la motivación y el castigo. También, el
ambiente escolar debe caracterizarse por el respeto muto entre el profesor y los
alumnos, la colaboración en el trabajo para disminuir los dificultades, la disciplina por
parte del el alumno y el diálogo que permite establecer buenas relaciones entre el
docente-discente.
La comunicación no sólo desarrolla el aspecto cognitivo, sino también el
aspecto afectivo. La comunicación entre el maestro y el alumno es esencial cuando
surge algún problema o cuando se requiere intercambiar información o concepciones
de la realidad, o cuando se desea dar algo de sí. Los maestros podrían reducir los
problemas de disciplinas en el aula, si promovieran una comunicación efectiva en la
que los alumnos tuvieran la posibilidad de interactuar, intercambiar opiniones y
criterios libremente. Durante la clase regularmente, no se le da a los alumnos
oportunidad para expresarse y los maestros tienden a centrarse en el contenido, en lo
que desean comunicar, en que sea comprendido el mensaje y en la respuesta de los
alumnos. Ibarra (1988) ve que el maestro cuando concibe la educación y la
comunicación como proceso de interacción atenderá también a lo que los alumnos
desean expresar, los estimulará y propiciará las condiciones en el aula, diseñará la
clase que permita la relación profesor – alumno.
Pues, las estrategias comunicativas permiten mejorar las relaciones afectivas
profesor-estudiante; Mayor y Coll (1993) nos explican que si el profesor no usa
correctamente el lenguaje al comunicarse con sus estudiantes, entonces demuestra que
tiene deficiencias en sus habilidades comunicativas, y al persistir durante años esta
deficiencia docente, se demostrará su desinterés en actualizar su metodología en el
aula. Si el profesor actúa estratégicamente en el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje, entonces el alumno responderá eficazmente; para ello es necesario
desarrollar algunas estrategias, como dar a conocer las necesidades de aplicar
estrategias innovadoras que permitan una comunicación eficaz; o, valorar la
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
108
3. la interacción
Como es conocido, los seres humanos establecen relaciones con los demás por
medio de interacciones, entendidas como procesos sociales. Para la sociología, la
interacción es entendida como una unidad básica presente en todos los eventos sociales
en los que los agentes readaptan su comportamiento en función del otro; es decir, la
interacción es un elemento básico de la sociedad.
Cualquiera el que sea quien inicie el proceso de interacción, el resultado es
siempre la modificación de los estados de los participantes quienes, por el recurso a la
interacción, se afectan mutuamente.
Nuestro centro de interés está en estudiar las interacciones que se llevan a cabo
entre docentes y alumnos en el ámbito escolar. Como sabemos todos, en las aulas,
siempre existe una interacción entre los alumnos y el docente. Cuando éste habla, sus
alumnos pueden expresarse con gestos, miradas, sonrisas y preguntas. Estas
manifestaciones inciden en el docente, el cual puede modificar, dar giros a su discurso
o extenderse en algún aspecto de interés particular o simplemente callar si la audiencia
y las circunstancias de la situación de aprendizaje así lo requieren.
Lo que nos empuja a estudiar la interacción, es su importancia en la acción
educativa, que proviene del hecho de que la interacción posee un carácter
eminentemente relacional y recíproco. Debido a ello, Coll (1984: 119) nos afirma que:
Tradicionalmente psicólogos y pedagogos han considerado lainteracción profesor-alumno como la más decisiva para el logro delos objetivos educativos, tanto de los que se refieren al aprendizajede contenidos como de los que conciernen el desarrollo cognitivo ysocial.
109
3.1. Aproximación al concepto de interacción
La interacción en el aula, como en el resto de las situaciones de la vida humana,
es la capacidad comunicativa de los actores para compartir los contenidos culturales y
curriculares, porque su fin es por una parte la enseñanza y, por otra, el aprendizaje.
Según Camacaro de Suárez (2008: 192):
El contenido es lo que se trasmite en la interacción de maneraexplícita o implícita y que contribuye a la comprensión de ésta porqueincluye el conocimiento enciclopédico y el socialmente compartido porlos actores. Además, puede estar dirigido a la razón o alcomportamiento.
Las evidencias de interacción profesor-alumno surgen con motivo de la
necesidad de ayuda u orientación del discente para el nuevo aprendizaje. Una visión
muy interesante para el presente estudio, es la de Medina Rivilla (1989: 31) que nos
explica que:
(…) la interacción en la enseñanza es un proceso comunicativo-formativo, caracterizado por la bidireccionalidad, reciprocidad delos agentes participantes en ella. La interacción se incorpora a laenseñanza, siendo más que una comunicación o influencia mutuauna fuerza cohesionadora que hace eficiente el proceso deenseñanza-aprendizaje, en cuanto sirve al alumno para adquirir unaformación intelectual.
Esta explicación nos confirma que en las aulas, es precisa que sea compartida la
participación de los sujetos (docentes y estudiantes) en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sólo así, el proceso de aprendizaje será desarrollado como un proceso de
interacción que permitirá la plena realización de cada estudiante, y ésta se logrará a
través del estímulo del aprender a conocer.
110
La interacción profesor-alumno se define como una relación asimétrica por lo
que el rol de los actores está delimitado. En ella, el docente representa la autoridad, a
la que debe estar sujeto el alumno. Al respecto, Cros (2000: 59) nos explica que:
En las situaciones de clase se produce una relación de asimetríaen la cual los docentes se colocan en una posición superior a la delos alumnos, debido a la autoridad y a la competencia que lesotorga la institución académica; se trata de una situación, pues, enla que el profesor goza de poder sobre el alumno.
Se pueden apreciar diferentes estilos de interacción en la dinámica de la clase.
La existencia de estos patrones de interacción se debe fundamentalmente a la
diversidad de personalidades y de estilos cognitivos del alumnado. Respecto a la
dinámica de la interacción en el aula, Richards y Lockhart (1998:142) manifiestan que:
La dinámica de interacción de una clase puede describirse comoel resultado del contacto entre los estilos interactivos del profesor yde los alumnos, las exigencias que surgen sobre la marcha en elproceso y los agrupamientos que se hayan constituido para facilitarla enseñanza y el aprendizaje.
3.1. Tipos de interacción
En nuestra opinión, es importante y conveniente de vez en cuando variar la
dinámica de la interacción en el aula de lengua extranjera, al fin de garantizar el
mantenimiento de los procesos atencionales y motivacionales de los alumnos, que son
imprescindibles para el desarrollo del proceso de aprendizaje lingüístico.
Pero, esta modificación de dinámica de interacción debe ser con una relativa
asiduidad a la dinámica de la interacción, no de forma constante ya que entonces
podemos tener resultados negativos. Añadimos que la presentación de tareas variadas,
novedosas, y desafiantes contribuye a estimular la curiosidad y participación del
alumnado. Hay que garantizar, por tanto, un nivel óptimo de interacción en el aula de
111
lengua extranjera que agilice la dinámica de la clase y contribuya a la consolidación
gradual de la competencia comunicativa de los alumnos.
No hay que olvidar que cada tarea de aprendizaje requiere un determinado tipo
de interacción. Ha de existir necesariamente una reconciliación de los diferentes
estilos interactivos del docente y de los discentes. Richards y Lockhart (1998) afirman
que probablemente no existe un patrón ideal de interacción para todos los discentes
que se desarrolle en el aula con toda garantía de éxito puesto que la adopción de los
estilos interactivos parece variar en función de las exigencias de cada tarea de
aprendizaje. Parrott (1993) lo dice de otro modo: “las tareas exigen diversos modelos
de interacción, propiciándose la autonomía de aprendizaje”.
Antes de desarrollar los dos tipos de interacción que nos parecen más
importantes durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, y que tienen más impacto e
influencia en la relación profesor- alumno. Davies y Pearse (2000) presentan un
modelo de interacción muy frecuente en el aula: es el de profesor-alumno/os, el cual se
caracteriza por la siguiente estructura:
• Explicación del docente → Silencio del discente
• Modelo verbal del docente → Repetición oral del discente
• Pregunta del docente → Respuesta del discente
Esta estructura es el modelo básico que podemos encontrar en todos los niveles
de escolarización (primaria, secundaria y universitaria); se caracteriza por la
interacción mutua entre el docente y el alumno, y también tiene en cuenta la asimetría
de poder del profesor sobre sus alumnos.
Recordemos aquí, que entre los objetivos que nos hemos fijado, es el de
identificar las dimensiones de la relación profesor-alumno a través de los modelos de
interacción que se establezcan en la clase: hemos podido observar que hay una
dimensión individualista y otra cooperativa.
112
3.3.1. La interacción individualista
La interacción individualista es aquella en la que predominan los intereses
particulares, de tal modo que lo que más que importa a cada individuo es alcanzar los
objetivos propios sin importarle los de los demás52.
Este modelo permite un mayor grado de individualización de la enseñanza,
adecuándose al ritmo y posibilidades de cada sujeto. Resulta muy válido para afianzar
conceptos y realizar un seguimiento más pormenorizado del proceso de cada alumno,
comprobando el nivel de comprensión alcanzado y detectando dónde encuentran las
dificultades. El alumno percibe que el conseguir sus objetivos depende de su propia
capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea, también, notamos que
la motivación es extrínseca, con metas orientadas a obtener valoración social y
recompensas externas. El papel del profesor en este sentido será el de ayudar a superar
las dificultades y reforzar los aspectos positivos.
3.2.2. La interacción cooperativa
Este tipo de interacción designa los intercambios entre los dos sujetos básicos
implicados en ellos: el profesor, el instructor, el coordinador o facilitador, por un lado,
y el estudiante, el educando, el participante, por otro53.
Penichet, Lozano y Francisco Montero (2007: 241) la identifica también, como
una relación que tiene lugar entre elementos organizativos, entre colaboradores, y que
expresa una interacción entre ellos. Cada tipo de colaborador podría estar relacionado
con otro por medio de una interacción cooperativa, indicando, de esta manera, que
actores, roles o grupos colaboran entre sí para llevar a cabo una tarea cooperativa y
alcanzar un objetivo que no sería alcanzable de otra manera.
En una situación de aprendizaje cooperativo los miembros de un equipo
trabajan conjuntamente en una tarea. Esta técnica es adecuada tanto para el
52 V.: Revista digital para los profesionales de la enseñanza (2009: 3).53 www.Compos.com
113
perfeccionamiento de habilidades ya aprendidas como para la adquisición de nuevas
habilidades. Por otra parte, se ha encontrado que aumenta la motivación intrínseca, que
favorece las relaciones interpersonales, y que mejora la autoestima. Tal y como lo
señala Slavin (1995: 74):
El aprendizaje cooperativo aumenta el contacto entre losalumnos, les brinda una base compartida de semejanzas (lapertenencia a un grupo), los involucra en actividades conjuntasagradables y los hace trabajar por un objetivo común.
Este tipo de aprendizaje pretende que los estudiantes compartan experiencias de
enseñanza y aprendizaje, que permita entre todos, construir el conocimiento,
aprendiendo unos de otros. Pues, la interacción cooperativa se caracteriza por la
referencia al colectivo, lo que lleva al planteamiento de objetivos personales que se
consiguen cuando los demás alcanzan los suyos.
La interacción estudiante-estudiante y la de éstos con el docente, fomenta el
desarrollo de un aprendizaje crítico y creativo en equipo. Este tipo de interacción tiene
consecuencias en el tipo de relación que se establece entre los alumnos, y en su
rendimiento académico. Respecto al tipo de relación:
- Las situaciones cooperativas generan actitudes más positivas.
- Las situaciones cooperativas favorecen que los grupos se construyan sobre la base
de la motivación y los intereses comunes.
Podemos encontrar resultados de una serie de estudios independientes sobre la
eficacia de la interacción cooperativa de Ovejero (1990:189-190) que confirma que los
alumnos que aprenden bajo condiciones de interacción cooperativa experimentan
mejores logros académicos que en situaciones no cooperativas, y nos revelan las
siguientes proposiciones:
-La cooperación fomenta una mayor productividad y rendimiento que la
competición interpersonal o que los esfuerzos individuales. Es más, cuanto mayor es el
rigor metodológico del estudio, mayor es el impacto de la cooperación sobre el
rendimiento.
114
-En cuanto a la calidad de la estrategia del razonamiento, la cooperación lleva con
más frecuencia que la competición o el individualismo a utilizar un razonamiento de
más alta calidad.
- Los esfuerzos cooperativos llevan a una mayor transferencia que los esfuerzos
competitivos o individualistas.
- La investigación indica que en el ‘mundo real’ las recompensas grupales son
percibidas como más justas que las recompensas individuales.
3.3. Las interacciones como determinante de la relación profesor-alumno
La interacción en el aula se ha abordado desde distintos enfoques y se ha
centrado en unidades de observación muy variadas, según Rizo García (2007: 7):
Los acercamientos cuantitativos, la relación pedagógica, lasrelaciones de género, las diferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje por áreas del saber, son los factores que propician el éxitoo el fracaso escolar.
Así pues, vemos que la interacción es un factor importante en la relación
pedagógica, porque en el proceso de interacción la principal configuración es el "cara a
cara". La proximidad entre el profesor y los alumnos les hacen vivir muchas
experiencias durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas experiencias influyen
de una manera positiva o negativa sobre la calidad y la forma de la relación.
Pues, la reflexión sobre la interacción en entornos educativos presenta según
Rizo García (2007:4):
Un enorme potencial heurístico, su importancia radica en quenos permite precisar los cambios y las variables más concretas einmediatas de la experiencia educativa. Las transferencias dehabilidades, conocimientos y actitudes tienen lugar mediante eldiálogo o interacción entre facilitadores y estudiantes, y elconocimiento de los estudiantes es juzgado por los docentes através de juicios que se desarrollan también en un procesocomunicacional.
115
Esta interacción es fácil de identificar; se percibe, principalmente, cuando el
profesor pregunta a los estudiantes sobre el contenido del temario y el estudiante
responde; cuando el estudiante pregunta a su vez al profesor sobre el contenido
expuesto y es el profesor quien contesta para “aclarar”; o cuando el profesor explica a
la clase y la clase al pleno asiente que ha entendido. Borjas (2004) explica que este
tipo de encuentro facilita el aprendizaje de valores como la tolerancia, el respeto, la
cooperación y la solidaridad, por medio de la que se aprende la importancia de la
diferencia y de los procesos de negociación encaminados hacia la comprensión y la
transformación de la realidad.
En su interacción con sus alumnos, el profesor utiliza estrategias de
distanciamiento y aproximación, con el fin de determinar su relación con ellos. Cros
(2000: 76-77) define y clasifica estas estrategias de la siguiente manera:
i. Las estrategias de distanciación: tienen la función de mostrar la asimetría que se
genera entre los docentes y los alumnos. Se fundamentan en la autoridad y el poder,
que la institución académica confiere al profesorado en el ámbito académico, tiene la
función de validar ese status.
ii. Estrategias basadas en el argumento de autoridad: su propósito es lograr que los
alumnos admitan la imagen institucionalizada del docente. Según esta imagen el
docente posee el conocimiento, que es el encargado de enseñar; por tanto, lo que
dice ha de ser cierto. Esto lo ubica en una posición de superioridad en relación con
los alumnos. Estas son: citación de la autoridad, autoridad polifónica y referencia de
la propia autoridad.
iii. Estrategias basadas en el argumento del modelo: tienen como propósito
convencer a través de la referencia a un modelo, representado por el mejor alumno,
el buen ciudadano, el buen profesional. Entre las que se pueden mencionar:
referencia al modelo, referencia a la incompatibilidad y referencia al beneficio.
iv. Estrategias basadas en el argumento del poder: llamado también argumentación
por la fuerza, difiere de los argumentos calificados éticos pues su meta no es
convencer al auditorio mediante razonamientos intelectuales, sino que imponen
determinados comportamientos al interlocutor, por lo que se evidencia la desigualdad
social de los participantes del acto comunicativo. Tales como: órdenes explícitas
116
implícitas.
v. Las estrategias de aproximación tienen la función de difuminar la asimetría que se
genera entre los docentes y los alumnos, reduciendo la distancia social que separa a
los participantes de este género discursivo.
A través de estas estrategias tenemos resultados convenientes. El docente debe
procurar un equilibrio en la interacción en el aula que le permita preservar la autoridad
sin que esto implique una amenaza para la imagen del alumno y aminorar la distancia
sin amenazar la suya propia.
Conclusión
Concluimos que el clima social del aula se considera positivo cuando los
estudiantes se sienten aceptados, valorados, pueden expresar sus sentimientos y
opiniones, se les escucha, se les considera como personas y pueden realizar
aportaciones e implicarse en diversas actividades. En otras palabras, siguiendo las dos
dimensiones generales –funcionamiento y comunicación-, el clima del aula será
positivo cuando el funcionamiento y la comunicación sean adecuados. Podemos decir
que el funcionamiento es adecuado cuando los alumnos tienen claras las reglas y la
relación entre profesores y alumnos es positiva, de modo que se favorece el desarrollo
cognitivo, afectivo y social de los alumnos. Respecto de la comunicación, el hecho de
que tanto los alumnos como los profesores puedan expresar abiertamente sus
preocupaciones, dificultades o inquietudes, constituye un recurso indispensable para
hacer frente a los problemas que puedan surgir.
También, es muy importante e imprescindible señalar que la buena
comunicación es un aspecto fundamental para garantizar la eficacia del proceso de
enseñanza-aprendizaje, porque gracias a la capacidad de escuchar y de captar el
contenido del mensaje permite la interacción que es el núcleo de la actividad, y la
interactividad entre el profesor y los alumnos. En realidad, lo que hemos notado que el
profesor es el responsable del tipo de organización de la clase y, por lo tanto, el tipo
de interacción. La intervención o falta de intervención del profesor va a interferir en
117
estos procesos, posibilitando así distintos mecanismos cognitivos y relacionales. Por lo
tanto, no se puede estudiar la actividad de los alumnos con independencia de la
actividad del profesor.
Hay que señalar también, que las organizaciones educativas son entendidas
como el lugar en el que confluyen todos los elementos y los factores del sistema, y
están ubicadas en contextos complejos y cambiantes con los que deben convivir y a los
que deben respuestas. El clima o ambiente de trabajo constituye uno de los factores
determinantes y facilita, no sólo los procesos organizativos y de gestión, sino también
de innovación y cambio.
Por eso vemos, que la clase debe impartirse en un clima de fraternidad, respeto
mutuo, amplia comunicación alumno- profesor, alumno- alumno al fin de favorecer al
buen entendimiento y la motivación de las mismas por la actividad que realizan.
118
Capítulo V: La relación pedagógica y la
realidad del aula
119
Introducción
En la primera parte de este capítulo, nos proponemos presentar las pautas
metodológicas que hemos adoptado para intentar comprender la realidad de la relación
que se establece en el aula entre el profesor y sus alumnos, y cómo se vive en la
práctica diaria. Se trata aquí de un estudio de casos de algunas clases de español como
lengua extranjera a las que hemos asistido, en diferentes liceos de Orán.
La metodología de trabajo a la que hemos recurrido aquí es la observación, el
cuestionario y la entrevista.
En la segunda parte de este capítulo, analizamos nuestras observaciones y las
respuestas obtenidas.
1. Metodología de trabajo
Hemos trabajado con seis grupos del segundo y tercer año secundario (dos grupos
de quince, un grupo de dieciséis, y tres grupos de catorce alumnos), o sea un total de
ochenta y ocho alumnos; y los profesores son tres (dos mujeres y un hombre), lo que
nos da un profesor para cada liceo.
Hemos asistido a dichas clases durante prácticamente todo un curso académico y
con más asiduidad, desde abril hasta principios de junio, con una frecuencia de
asistencia de una vez al grupo por semana (lo que equivale a seis asistencias
semanales).
1.1. Objetivos
Se trata en este trabajo de observar y analizar el tipo de relación pedagógica
que une el profesor de enseñanza secundaria a sus alumnos, en las aulas del español
como lengua extranjera.
También, nos interesa conocer el estilo del profesor, es decir: si es autoritario o
bien democrático, a través de la descripción de la interacción y la dinámica que
provoca su actitud en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Gracias a esta interacción,
120
podemos ver cómo el profesor trata a sus alumnos, cuándo les explica, los escucha, los
motiva y dialoga con ellos; también cuándo está satisfecho o nervioso. Para nosotros,
es necesario acercarnos tanto al profesor en su práctica como al profesor humano.
Al mismo tiempo, nos interesa conocer cómo se comportan los alumnos con sus
profesores; cómo se comunican; vemos si los alumnos están satisfechos de su
aprendizaje de la lengua española con sus profesores (si reciben las lecciones con
facilidad o bien tienen dificultades); cómo ven los alumnos el comportamiento de sus
profesores con ellos (justos o bien no). Todo esto en el marco de la relación profesor-
alumno.
1.2. El cuestionario
Junto con las observaciones y su análisis, hemos utilizado también el
cuestionario en nuestra investigación. Hemos entregado el cuestionario a ochenta y
ocho alumnos (88), asegurándoles que es anónimo. También, hemos pedido a cada
estudiante que se sentara solo, para que pudiera expresarse libremente sin la influencia
de sus compañeros y que no tuviera miedo de la reacción de sus profesores. Después,
hemos leído y explicado las preguntas a los estudiantes.
El cuestionario se presenta en veinte y unas preguntas que tienen relación con el
trabajo cotidiano del alumno en el aula, por ejemplo: su participación, su evaluación, y
su motivación. A cada pregunta hemos dado varias respuestas, con el fin de ayudar a
los alumnos a escoger la respuesta que les conviene.
Hemos agrupado las preguntas en siete categorías, cada categoría presenta un
tema diferente. La primera categoría concierne lo que les interesa a los alumnos en la
lengua española, es decir, si les gusta el aprendizaje de este idioma (o no).
La segunda categoría es sobre el primer contacto de los alumnos con el profesor
de español, sobre todo el primer día de clase. Intentamos ver si el profesor queda
extranjero como su lengua, o bien se acerca a sus alumnos presentándose a ellos, y al
mismo tiempo pidiéndoles informaciones sobre lo que les interesa.
La tercera categoría de preguntas es sobre la comunicación. Lo que nos
interesa saber es cuál es la lengua utilizada durante los intercambios; para nosotros, en
121
muchos casos aunque la lengua es el mejor medio de comunicación, puede ser una
barrera que obstaculiza el establecimiento de una buena comunicación entre el
profesor y sus estudiantes. A través de este cuestionario, veremos si los estudiantes
utilizan únicamente el español u otros medios para participar y comunicarse con el
profesor, y cómo influye este idioma (positiva o negativamente) sobre la calidad de la
relación del profesor con sus estudiantes.
Otro aspecto importante es la evaluación: cada alumno durante su aprendizaje
tiene que ser evaluado por su profesor. Las notas tienen gran importancia para reforzar
la relación profesor-alumno. Durante mucho tiempo, hemos oído los alumnos quejarse
de sus malas notas y rechazar la culpa sobre su profesor; diciendo por ejemplo, que el
profesor les tiene manía, que es injusto y severo, y sobre todo cuando se trata del
profesor de una lengua extranjera, dicen siempre que no comprenden lo que dice.
Por estas causas, queremos conocer la media de las notas del español de los
alumnos y si estas notas son justificadas por el profesor y si los alumnos están
satisfechos o no de sus notas.
El castigo es un asunto tan importante para los estudiantes como para nosotros.
A través de algunas preguntas pretendemos descubrir si los profesores utilizan el
castigo para disciplinar a sus alumnos, y si se utiliza, qué tipo de castigo recibe el
alumno.
En la sexta categoría, examinamos también la organización en el aula, porque
ésta ayuda muchísimo a los profesores y a los alumnos a mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La última categoría es sobre la opinión personal de los alumnos sobre su
profesor. Damos importancia a lo que piensan los alumnos sobre el comportamiento de
su profesor con ellos, y qué quieren que su profesor haga con el fin de ayudarles a
mejorar su nivel. También queremos descubrir las cualidades más importantes que los
alumnos quieren ver en el profesor de lengua extranjera.
122
1.3. La entrevista
La segunda fase consiste en una entrevista que hemos consagrado a los
profesores (grabada en un CD). Hemos hecho las entrevistas después de realizar el
cuestionario y las observaciones, cada entrevista duró casi una media hora. El objetivo
de nuestra entrevista es saber cómo los profesores ven su propia forma de comportarse
con sus estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española;
después, comparamos sus respuestas con el cuestionario de sus estudiantes y con
nuestras observaciones, para ver si hay contradicción entre lo que dicen los profesores
y lo que pasa en realidad.
Por eso, hemos centrado nuestras preguntas en los temas relacionados con su
práctica pedagógica como su interacción con sus estudiantes, la organización de los
trabajos, la evaluación, las estrategias utilizadas para evitar la desmotivación por la
asignatura; también les preguntamos sobre sus relaciones afectivas con sus estudiantes.
Hay que señalar que hemos planteado las mismas preguntas a los tres
profesores, pero de vez en cuando, durante la entrevista hemos añadido otras
preguntas, cuando las respuestas de los profesores no eran precisas.
1.4. La observación en el aula
Como lo hemos señalado anteriormente, hemos asistido en diferentes clases de
español como lengua extranjera en tres liceos de Orán. Hemos trabajado con seis
grupos del segundo y tercer año secundario (dos grupos de quince, un grupo de
dieciséis, y tres grupos de catorce alumnos), o sea en total de ochenta y ocho alumnos.
Los profesores son tres (dos mujeres y un hombre), uno por cada dos grupos (del
segundo como del tercer año secundario), o sea un profesor por cada liceo.
Los grupos observados son seis: tres grupos son del segundo curso, y tres
grupos son del tercero. Hemos designado cada uno de ellos de la siguiente manera: por
ejemplo, el grupo A 2 es el grupo del segundo curso del liceo A, y el grupo C 3 es el
del tercer curso del liceo C.
123
Hemos asistido a dichas clases durante prácticamente todo un curso académico
y con más asiduidad desde abril hasta principios de junio, con una frecuencia de
asistencia de una vez por grupo y por semana, es decir seis asistencias por semana.
En cada una de las aulas, hemos tomado notas de los hechos presentes relativos
a la interacción profesor-alumno. Hemos utilizado estas notas para analizar el tipo y
el nivel de esta interacción.
En lo que concierne a los alumnos, nuestras observaciones se basan en sus
participaciones e interacciones con sus profesores, es decir, cuando participan (de una
manera individual o bien juntos), utilizan el español (u otras lenguas), o los gestos;
cómo los alumnos obedecen a las normas del profesor; cómo comunican con él y
entre sí, cómo reaccionan en el momento de la evaluación (si se muestran satisfechos o
no de sus notas). También intentamos ver si su relación con el profesor va más allá de
una relación profesor-alumno, es decir, si discuten solamente sobre las lecciones, o
bien pueden hablar de asuntos personales por ejemplo: problemas familiares, o
acontecimientos sociales y culturales que ocurren en el país.
Notamos también, cómo se comporta el profesor con sus alumnos, por ejemplo:
cómo trata a sus alumnos, si cambia su método o comportamiento según el nivel de los
alumnos (los del segundo y los del tercer año), qué lengua utiliza durante la
explicación, cómo reacciona cuando sus alumnos no hacen sus ejercicios o no
participan y cómo les recompensa cuando responden correctamente. Notamos también
si el profesor establece relaciones humanas con sus alumnos, o bien prefiere
mantenerlas dentro de un marco estrictamente pedagógico.
Consideramos importante señalar que la unidad de observación y análisis se
basa en: la comunicación, la interacción, la adaptación, la actitud del profesor y la del
alumno. Estas unidades son los criterios en los que nos vamos a basar para apuntar
nuestras observaciones.
Partiendo de esto criterios, observamos la comunicación verbal durante las
clases que hemos presenciado, es decir, si la comunicación es unilateral, de influencia
exclusiva del profesor sobre el alumno, si los alumnos se interesan por lo que dice el
profesor, si hay una reacción-acción por las dos partes.
124
En la comunicación no verbal observamos diferentes elementos, por ejemplo:
la postura del profesor que influye sobre la interacción práctica en el aula y las
reacciones de los alumnos.
Observamos también las expresiones faciales: éstas se pueden ver mediante el
contacto visual y el movimiento de la cabeza, puesto que irradian el sentimiento que
hay detrás de la información verbal del profesor y reflejan también su reacción al
mensaje que le envía la clase. Al mismo tiempo, los estudiantes establecen un
contenido emocional en el proceso de comunicación entre profesores y estudiantes.
Además de las expresiones faciales, nos fijamos también en todo lo que se
refiere a los movimientos del cuerpo. Para la parte superior del cuerpo, principalmente,
el uso de las manos y su gesticulación; también, para la parte inferior el
desplazamiento en el aula por ejemplo. Cada movimiento del cuerpo retransmite
estados de ánimo como el nerviosismo, la impaciencia, el desafío, la obstinación, la
inquietud, la auto-confianza o su carencia y la bondad.
2. Análisis
2.1. Análisis del cuestionario
Como lo hemos señalado, este cuestionario contiene veintiuno preguntas,
repartidas en siete categorías de diferentes temas. Hemos analizado este cuestionario
en dos fases: una fase descriptiva y otra analítica. En la fase descriptiva damos los
porcentajes de las respuestas de los alumnos en forma de gráfico para aclarar y facilitar
la comprensión de las respuestas; hay que señalar que cada pregunta en el cuestionario
tiene varias posibilidades de respuestas, por eso cada gráfico presenta la respuesta que
obtiene el mayor porcentaje de las respuestas de los alumnos.
En la fase analítica, intentamos analizar las respuestas de los alumnos, dando más
aclaraciones a partir de los porcentajes, de lo que observamos en el aula y sacando
nuestras deducciones.
125
• Primera pregunta: 1-¿Asistes siempre a las clases de español?
Gráfico n° 1: respuestas a la primera pregunta.
-En este gráfico, podemos ver que las repuestas positivas a esta pregunta son de
96% (liceo C); 93% (liceo B) y 87% (liceo A).
-A la luz de estas respuestas, podemos decir que la mayoría absoluta de los
alumnos asisten a las clases de español. Suponemos que los que contestan “No”:13%
(liceo A), 7% (liceo B), 4% (liceo C) son alumnos que tienen tendencia a ausentarse o
que el profesor excluye de clase porque no hacen lo que les pide o se comportan mal
en el aula; o son los alumnos del tercer curso que prefieren quedarse en casa con el fin
de repasar sus lecciones.
Pero, lo que nos interesa más con esta pregunta es que, sabiendo que en los
liceos no se propone sistemáticamente todas las lenguas extranjeras para elegir
(cuando no se dispone del profesor de una lengua determinada), y que no todos los
alumnos han optado por estudiar el español, podemos ver que a pesar de ello, asisten
en su mayoría, a las clases.
80%
85%
90%
95%
100%
liceo C liceo B liceo A
126
• Segunda pregunta: 2-¿Te gusta aprender el español?
Gráfico n° 2: respuestas a la segunda pregunta.
- En este gráfico, podemos ver que las repuestas positivas son de: 72% (liceo
A); 96%( liceo B) y 85% (liceo C).
- Notamos que la mayoría de los alumnos de los tres liceos prefieren estudiar el
español, y han justificado sus respuestas respondiendo que es la lengua que quieren
estudiar en la universidad (48%), también lo que nos parece muy importante en
relación con nuestro trabajo la importancia de la relación pedagógica, es que muchos
de ellos (52%) contestan que han aprendido a apreciar esta lengua gracias a la
competencia del profesor, su actitud en clase y sus explicaciones.
Para otros en cambio, que han respondido “no” (36%) de ellos responden que es
el comportamiento del profesor que no les gusta, o que querían estudiar otro idioma (el
alemán); pero es la administración del liceo que les ha dirigido hacia el español.
Con estos porcentajes nos damos cuenta de la importancia y la influencia de la
actitud y de la competencia del profesor sobre el gusto de los alumnos por la
asignatura. Pues, notamos como el profesor puede atraer a sus alumnos para que sigan
el español, hasta formar el proyecto de estudiarlo en la universidad. También, el
profesor puede quitarles a sus alumnos el gusto por aprender el español, a causa de su
severidad, por ejemplo porque sólo usa el español en las interacciones.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
liceo B liceo C liceo A
127
• Tercera y cuarta pregunta:
3-¿Al comenzar un curso el profesor de español se presenta?
4-¿Cómo se presenta?
-Hay que señalar que hemos reunido esta vez dos preguntas porque la cuarta
completa la tercera; de hecho es una sola pregunta que hemos presentado en los
subpreguntas para la claridad del cuestionario.
Gráfico n° 3: respuestas a la tercera pregunta.
- En este gráfico, podemos ver que las repuestas positivas son de: 93% (liceo
B); 82% (liceo C) y 41% (liceo A).
- Según el porcentaje de los estudiantes del liceo A, notamos que su profesora
no da mucha importancia a la presentación del primer día o quizás se presenta a un
grupo y otro no, (decimos esto porque durante la entrevista la profesora nos dijo que
ella daba su número de teléfono a sus alumnos). En cuanto a los otros profesores (B,
C), notamos según el porcentaje, que dan mucha importancia a las presentaciones del
primer día de clase porque comunican su nombre, su diploma y experiencia en el
dominio de la enseñanza. Incluso, la profesora B da informaciones sobre su situación
familiar.
No hay que olvidar que los alumnos son muy curiosos, y prácticamente todos se
preguntan ¿Cómo es el profesor? Por eso, nos interesa saber si los profesores se
acercan a sus alumnos desde primer día, o bien no dan importancia a las
presentaciones, y quieren guardar sus datos personales para ellos.
En nuestra opinión, en la relación profesor-alumno, es muy importante que el
primero se acerque a sus alumnos y dé algunas informaciones sobre él. Creemos que la
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Liceo B Liceo C Liceo A
128
actuación del profesor en el primer momento de encuentro con sus alumnos, es de gran
importancia, porque las pequeñas informaciones personales que dan los profesores a
sus alumnos, pueden quitarles las dudas a sus alumnos y hacer que los alumnos no
sientan que sus profesores son tan extranjeros como la lengua española.
• Quinta pregunta: 5-¿Qué quiere saber de ti?
Gráfico n° 4: respuestas a la quinta pregunta.
- En este gráfico, las repuestas sobre la prepuesta (a) son las siguientes:
80%(liceo C); 57% (liceo A) y 44% (liceo B).
- Los tres profesores han pedido a sus estudiantes informaciones sobre su
aprendizaje. Pero lo que notamos, es que el profesor del liceo C ha pedido solamente a
sus alumnos informaciones sobre su aprendizaje y sobre su nivel en la lengua
española.
Al contrario, las profesoras del liceo A y B además de pedir a sus alumnos
informaciones sobre su aprendizaje, piden también, según afirman los alumnos,
informaciones sobre su situación familiar (si hay divorcio, huérfanos, o problemas
graves de salud), también le interesa conocer el nivel económico de los estudiantes y la
profesión de sus padres.
Pensamos que las presentaciones del primer día son la clave para que los
alumnos sienten las bases de un buen comienzo de curso, y esto les puede motivar para
estudiar. Por eso, creemos que los profesores deben interesarse también por la
situación social, económica, y familiar de sus alumnos, para llegar a realizar los
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Liceo C Liceo A Liceo B
129
objetivos de enseñanza-aprendizaje, los mismos deben tener unas informaciones sobre
sus alumnos, con el fin de ayudarles a superar los problemas y concentrarse en sus
estudios (sobre todo los que tienen que presar el bachillerato).
• Sexta pregunta: 6-¿Cómo os sentáis en el aula?
Gráfico n°5: respuestas a la sexta pregunta.
- En este gráfico las respuestas sobre la prepuesta (d) son las siguientes: 85%
(liceo C); 82% (liceo B) y 13% (liceo A).
- Lo que nos interesa en esta pregunta es conocer la capacidad del profesor a
gestionar su clase y si tiene autoridad sobre sus alumnos; sobre todo que son
adolescentes y quieren siempre discutir las consignas con el fin de imponerse (es decir
que los alumnos no aceptan todo lo que exige el profesor). También, a mayoría de los
alumnos prefieren sentarse con sus mejores amigos (para contar sus historias
personales) o escoger sitios lejos del escritorio del profesor para evitar su control.
Al ver los resultados, notamos que las respuestas de los alumnos de los liceos B
y C son aproximativas; los profesores de estos dos liceos exigen la disciplina en el aula
y no permiten a sus alumnos que cambien de asiento.
En nuestra opinión, esto se debe a la importancia de la experiencia que tienen
estos docentes, y que juega un papel importante en la buena organización del aula.
Pero con los alumnos del liceo A, el caso es totalmente diferente, los alumnos
son libres, pueden escoger sus asientos y cambiarlos en cada clase sin pedir permiso.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Liceo C Liceo B Liceo A
130
• Séptima, octava, y novena respuestas:
7-Cuando el profesor te explica una nueva palabra, ¿qué lengua utiliza?
8- ¿Con qué frecuencia la utiliza?
9- ¿Os permite usar el árabe?
- Se trata aquí de una pregunta completada por dos otras preguntas subsidiarias
(ochenta y novena) y que se refiere al uso de la lengua en la clase, para saber qué
lengua se usa y con qué frecuencia. El gráfico presenta las respuestas de la pregunta
siete.
Al plantear estas preguntas, nuestro objetivo era ver qué lengua utilizan los
profesores para comunicarse con sus alumnos, porque durante la interacción profesor-
alumno, (sobre todo en clases de lenguas extranjeras), la lengua utilizada es la clave
que sea para preguntar facilitar u obstaculizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Gráfico n°6: respuestas a la séptima pregunta.
- En este gráfico obtenemos los siguientes porcentajes sobre la prepuesta (a):
85% (liceo C), 72% (liceo B) y 43% (liceo A).
- Los alumnos de los liceos B y C afirman que sus profesores utilizan en sus
explicaciones prácticamente sólo el español y cuando no comprenden los profesores
utilizan gestos o dibujos y raramente explican las palabras difíciles en otra lengua.
También, los profesores prohíben a sus alumnos de utilizar otra lengua que el español,
en preguntar o responder.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Liceo C Liceo B Liceo A
131
Para los alumnos del liceo A, 43% solamente afirman que la profesora utiliza el
español en sus explicaciones; y cuando no comprenden la profesora utiliza el árabe o
el francés para explicar o dialogar con ellos.
Estas respuestas afirman la importancia de la experiencia de los profesores en
imponer sus reglas, porque cuando los alumnos utilizan cada vez más el español en sus
interacciones, serán buenos comunicadores en la lengua que están estudiando. En
nuestra opinión, los profesores deben utilizar siempre el español en el aula para que
sus alumnos no caigan en problemas de interferencia por ejemplo, y en esta situación
el aprendizaje del español será más eficaz.
• Décima pregunta: 10-¿Comprendes fácilmente lo que dice el profesor?
-Por lo que refiere a las respuestas de esta pregunta, nos ha parecido necesario
presentar las respuestas en referencia con el nivel, porque la comprensión de un
estudiante depende en gran parte de su nivel. Por eso, presentamos dos gráficos: (el
n°7) para las respuestas del segundo curso y (el n°8) para los del tercer curso.
Gráfico n°7. Gráfico n°8.
- En el gráfico n°7, podemos ver que las respuestas negativas a esta pregunta
son: 52% lo (el liceo C); 49% los del liceo B y 32% (el liceo A).
- En el gráfico n°8, podemos ver que las repuestas positivas a esta pregunta son
80% (liceo A); 68% (liceo B) y 59% (liceo C).
- Como los profesores de los liceos A y B utilizan prácticamente el español en
sus explicaciones, los alumnos sobre todo del segundo curso encuentran dificultades
para comprender y seguir las lecciones. Según ellos, es su primer curso de aprendizaje
0%10%20%30%40%50%60%
Liceo CLiceo BLiceo A0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
Liceo A Liceo B Liceo C
132
de la lengua española y sus profesores utilizan muchas palabras nuevas y hablan
rápidamente. Pero con los alumnos del tercer curso, notamos que los porcentajes son
positivos; esto se debe a la formación del año pasado, también los alumnos se han
acostumbrado a sus profesores y lo más importante es que preparan el bachillerato, por
eso doblan sus esfuerzos para alcanzar sus objetivos.
Vemos que es normal que los alumnos del segundo curso no entiendan y pidan
siempre repeticiones, también, el profesor tiene la responsabilidad de facilitar la
comprensión de sus alumnos; porque las dificultades que encuentran los alumnos en el
proceso de aprendizaje de la lengua pueden influir negativamente sobre su interés
hacia la lengua y hacia la asignatura.
Por eso los profesores tienen que aprovechar las situaciones en las que puedan
ofrecer más explicaciones, como por ejemplo utilizar canciones, o piezas teatrales, con
el fin de motivar a sus alumnos y al mismo tiempo fortalecer sus relaciones con ellos.
Sabemos que en la mayoría de los casos, cuando los alumnos quieren al profesor,
quieren la asignatura.
• Undécima pregunta: 11- ¿Participas de forma activa en la clase?
Gráfico n°9: respuestas a la Undécima pregunta.
- En este gráfico, podemos ver que las repuestas positivas a esta pregunta son de 72%
(del liceo A), 58% (del liceo B), 40%(del liceo C).
- Estos porcentajes confirman la respuesta de los alumnos a la décima pregunta;
notamos que (72%) de los alumnos del liceo A participan más que los alumnos de los
otros liceos, porque su profesora explica en español y también árabe, y al mismo
0%
20%
40%
60%
80%
Liceo A Liceo B Liceo C
133
tiempo acepta que sus alumnos participen y planteen preguntas en la lengua que les
presenta menos dificultad, así los alumnos pueden interactuar fácilmente con su
profesora. En nuestra opinión, estas interacciones ayudan a establecer una buena
relación pedagógica, porque los alumnos pueden expresarse fácil y libremente, y no
tienen ni barreras ni miedo de la reacción de su profesora.
Como los alumnos de los liceos B y C encuentran dificultades para comprender
todo lo que dicen sus profesores (porque utilizan sólo el español en sus explicaciones),
su participación queda limitada y esto influye negativamente sobre sus interacciones
con sus profesores, y esto en nuestra opinión puede provocar una mala relación
pedagógica, porque no pueden expresarse como quieren.
• Duodécima y decimotercera preguntas:
12-¿Generalmente cómo son tus notas en español?
13-¿Generalmente, piensas que mereces esas notas?
Gráfico n° 10: respuestas a la decimotercera pregunta.
- En este gráfico, podemos ver que las respuestas positivas a esta pregunta son
de: 71% (el liceo B); 66% (el liceo C) y 46% (el liceo A).
- La mayoría de los alumnos de los liceos A y B están satisfechos de sus notas a
pesar de las dificultades que encuentran para comprender la lengua. Según ellos, las
preguntas de los exámenes están acordes con las lecciones dadas en clase, también,
han respondido que repasen siempre sus lecciones para mejorar su nivel en la lengua.
0%
20%
40%
60%
80%
liceo B liceo C Liceo A
134
A través de las respuestas de los alumnos, comprendemos porque los profesores
insisten a utilizar solamente el español, la meta es motivar a sus alumnos a desarrollar
sus niveles en este idioma a través de doblar sus esfuerzos para aprender el español.
En lo que concierne a los alumnos del liceo A, 54% de ellos no están
satisfechos de sus notas, a causa de la dificultad de las preguntas del examen; porque
los alumnos utilicen menos el español en sus interacciones, pues su bagaje en la lengua
española está limitado. En nuestra opinión, como la profesora no anima a sus alumnos
a hablar el español, las consecuencias se ven en el de día del examen, pues es la culpa
de la profesora en disminuir el nivel de sus alumnos.
• Decimocuarta pregunta: 14-¿Tu profesor siempre justifica las notas de los
exámenes?
Gráfico n°11: respuestas a la decimocuarta pregunta.
- En este gráfico, podemos ver que las repuestas negativas a esta pregunta son
de 71%(liceo A); 59% (liceo C) y 9% (liceo B).
- Con estas respuestas nos encontramos frente a dos realidades diferentes; por
un lado, la mayoría de los alumnos de los liceos A y C afirman que sus profesores no
justifican sus notas, y tienen que seguir el baremo y la corrección con el fin de corregir
y comprender sus errores. Por otro lado, 91% de los alumnos del liceo B afirman que
su profesora justifica siempre sus notas, mediante observaciones hechas a partir de las
notas.
Lo que notamos es que muchos profesores de diferentes materias y diferentes
niveles escolares no dan importancia a las observaciones, y piensan que la nota es
suficiente. Pero en realidad, la observación puede cambiar mucho en el aprendizaje del
0%
20%
40%
60%
80%
Liceo A Liceo C Liceo A
135
alumno, también, su relación con su profesor, por ejemplo: cuando el profesor
acompaña la nota con una observación, como “excelente, continúa”, o da alguna
explicación que haga tomar conciencia al alumno de sus errores; esto tiene un impacto
muy positivo sobre el alumno, y le empuja a trabajar mejor.
• Décimoquinta, decimosexta y decimoséptima respuestas:
15-¿Tu profesor te castiga?
16- ¿Cómo te castiga?
17- ¿Cuándo?
- Se trata aquí de una pregunta completada por dos otras preguntas subsidiarias
(decimosexta y decimoséptimo) y que se refiere al castigo, para saber si los profesores
castigan a sus alumnos o no, y para qué lo hacen. El gráfico presenta las respuestas
obtenidas en la decimoquinta pregunta.
Gráfico n°12: respuestas a la decimoquinta pregunta.
- En este gráfico, podemos ver que las repuestas positivas a esta pregunta son de
35%(liceo B); 33% (liceo C) y 9% (liceo A).
Las respuestas de los alumnos de los liceos B y C son prácticamente parecidas.
Un grupo bastante importante de alumnos: 23% del liceo B; 24% del liceo C, afirman
que los profesores les castigan sobre todo cuando no hacen sus ejercicios.
Según los alumnos, lo que molesta más en el castigo son las críticas y las
observaciones, sobre todo que están en una edad sensible (adolescentes) y nos
soportan las críticas hechas por sus profesores delante de sus compañeros.
0%
10%
20%
30%
40%
LiceoB Liceo C Liceo A
136
En lo que concierne a los alumnos del liceo A, afirman con un gran porcentaje
(91%) que la profesora no les castiga, y el porcentaje de 9% se refiere a los chicos que
la profesora excluye de clase, a causa de su mal comportamiento con ella.
En nuestra opinión, el castigo tiene una influencia negativa sobre la relación
profesor-alumno. Muchos alumnos (si no son la mayoría), tienen una percepción muy
negativa de los profesores que castigan. (69%) de los alumnos (de lo tres liceos) ven
que las sanciones son muy difíciles de soportar, sobre todo cuando se trata de castigos
que tienen consecuencias psicológicas negativas, como las insultas.
Pues, vemos que el profesor tiene el derecho de castigar a sus alumnos para
poder dominarles, pero debe intentar ser más prudente en cuanto al tipo o el aumento
de castigo, porque a veces el alumno no se comporta bien en el aula porque tiene
problemas en su casa.
• Decimoctava pregunta: 18- ¿cómo ves la forma de ser y controlarse de tu
profesor en clase?
Gráfico n°13: respuestas a la decimoctava respuesta.
- En este gráfico, podemos ver que las repuestas a esta pregunta sobre la
propuesta (a) son de 59%(liceo B); 53% (liceo C) y 15% (liceo A).
- Lo que notamos tras obtener estas respuestas, es que la mayoría de los
alumnos de los liceos B y C consideran que sus profesores tienen un comportamiento
autoritario, al contrario a los alumnos del liceo A que ven que su profesora es tolerante
con un porcentaje de 85%.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Liceo B Liceo C Liceo A
137
Los alumnos de los liceos B y C ven que sus profesores son autoritarios, porque
no les permiten moverse en el aula, intercambiar sus sitios o hablar en otra lengua que
el español, y también porque reciben castigos. Pero no hay que olvidar a los alumnos
que han respondido que sus profesores son tolerantes o pacientes. También notamos
que 32% de los alumnos del liceo B y 47% de los alumnos del liceo C opinan que sus
profesores son tolerantes, porque les ayudan muchísimo en su aprendizaje.
Los alumnos del liceo A tienen la conciencia de lo que hacen en el aula (pueden
cambiarse de sitio en cada clase, y no están obligados de hablar solamente en español);
por eso, la mayoría ve que su profesora es paciente y soporta todo lo que hacen.
Pues, comprendemos que los alumnos juzgan el comportamiento de sus profesores
según la libertad que les ofrecen, es decir que para ellos, los profesores son autoritarios
cuando exigen disciplina en el aula y prohíben muchas cosas como hablar en árabe; y
son tolerantes cuando les ayudan en sus tareas, o bien no les obligan a seguir sus
reglas.
• Decimonovena pregunta: 19-¿Cómo piensas que el profesor puede ayudarte a ti
y a tus compañeros en vuestro aprendizaje?
- Para esta pregunta, tenemos que dar los porcentajes según las posibilidades de
respuestas, no por cada liceo (como lo hemos hecho para las anteriores preguntas),
porque nos parece que al presentar en el gráfico las posibilidades más importantes
dadas por los alumnos, comprendernos mejor sus necesidades. (B, C, D, representan
las propuestas que hemos puesto en el cuestionario).
Gráfico n°14: respuestas a la decimonovena respuesta.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
B C D
138
- Según las respuestas de los alumnos, el mayor porcentaje es de 33%; los
alumnos necesitan que sus profesores se pongan en su lugar para intentar solucionar
sus problemas. Notamos que los alumnos tienen problema de comprensión, por eso
piden que sus profesores hagan más esfuerzos para ellos.
El segundo porcentaje es de 20%, notamos que los alumnos piden a sus
profesores que sean más pacientes y que repitan las explicaciones.
Para el tercer porcentaje, notamos que 18% de los alumnos tienen la voluntad
de aprender el español, porque quieren que sus profesores les den importancia y
controlen siempre sus progresos en la lengua.
En nuestra opinión, todas estas respuestas reflejan la necesidad que tienen los
alumnos de profesores más comprensivos, y que les ayuden con mucha paciencia.
•Vigésima pregunta: 20-¿Hablas de tus problemas personales con tu profesora?
Gráfico n°15: respuestas a la vigésima respuesta.
- Para esta pregunta, obtenemos las siguientes respuestas negativas: 37% del
(liceo A), y 62% del (liceo B), 78% del (liceo C).
- Para esta pregunta, notamos una diferencia en las respuestas entre los liceos.
En lo que concierne a los alumnos del liceo B y C afirman que no hablan de sus
problemas personales a sus profesores, 44% del (liceo B) han respondido que respetan
demasiado a la profesora por eso no lo hacen y como el profesor C exige la lengua
española en hablar hasta de asuntos personales, 54% de sus alumnos piensan que no va
a comprenderles.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Liceo A Liceo B Liceo C
139
En cuanto a los alumnos del liceo A pueden contar sus problemas a sus
profesoras, porque les hacen confianza.
En nuestra opinión, los alumnos están en una edad sensible y necesitan siempre
a personas que les entienden. También necesitan que sus profesores se comporten con
ellos como su padre y madre que se preocupen por sus problemas y les proporcionen
siempre soluciones.
• Vigésimauna pregunta: 21- ¿Cómo quieres que tu profesor será?
- También aquí proponemos los porcentajes según las posibilidades de respuestas
dadas por los alumnos (y no por cada liceo), para que el gráfico sea más representativo
y podamos ver con claridad la diferencia entre las respuestas54.
Gráfico n°:16: respuestas a la vigésima una pregunta
Cuando hemos planteado esta pregunta, nuestra meta era ofrecer a los alumnos
una oportunidad para expresarse sobre lo que quieren encontrar (como cualidades) en
sus profesores de lengua extranjera.
Después de la lectura de las respuestas de los alumnos, notamos que más de un
cuarto de ellos (35%) necesitan que sus profesores les ayuden más utilizando la
lengua materna en las explicaciones de las lecciones. En el segundo porcentaje,
notamos que (24%) de los alumnos quieren que sus profesores no se enfaden nunca, y
sean menos autoritarios.
54 (B, E, G) representan las propuestas que están en el cuestionario.
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%
B E G
140
El último porcentaje presenta 18% de los alumnos que quieren que sus
profesores sean más generosos al poner las notas.
Lo que sacamos de estas respuestas, es que lo que más quieren los alumnos, es
que sus profesores les faciliten el aprendizaje del español, a través del uso del árabe en
sus explicaciones, también, desean que sus profesores sean más simpáticos con ellos, y
disminuyan un poco sus exigencias (como sobre la manera de vestirse, la disciplina en
el aula, y los numerosos ejercicios para casa). Otro punto importante es la evaluación:
a los alumnos les interesan mucho las notas, por eso quieren que sus profesores les
añaden siempre notas para motivarles que participen, no les hagan preguntas difíciles
en los exámenes para que la nota sea buena.
En nuestra opinión, los alumnos están siempre en búsqueda de medios que les
ayuden en su proceso de aprendizaje, por eso los profesores no tienen que seguir los
deseos de sus alumnos como la profesora (del liceo A), pero tienen que comprenderles
y ayudarles para alcanzar sus objetivos.
2.2. Las entrevistas
Como lo hemos señalado anteriormente, hemos consagrado la entrevista a los
profesores y nuestro objetivo es conocer los diferentes comportamientos de los
profesores con sus alumnos, a través de las opiniones que expresan.
2.2.1. Entrevista con la profesora A
La profesora es joven, con experiencia limitada, (ya que tiene solamente cuatro
años de enseñanza), pero para ella, estos años representan mucho.
Durante la entrevista, hemos evocado la importancia y la eficacia de las ciencias
de la educación; nos permiten aproximarnos a aspectos muy diversos, nos facilitan
nuestra tarea de enseñanza y al mismo tiempo, responden a nuestras necesidades y nos
ayudan a solucionar nuestros problemas. Pero esta profesora, aunque no recibió
ninguna formación (ni psicológica ni pedagógica), tiene una licenciatura de español y
141
piensa que es suficiente para enseñar, y no tiene la intención de hacer otros estudios
para mejorar su gestión de la clase.
Según ella, “la práctica es más importante que los estudios,…y con el contacto
y el trabajo cotidiano con los alumnos, podemos comprenderles y ayudarles”.
La profesora afirma que se presenta al primer día de clase, y puede dar su
número de teléfono a sus alumnos para que puedan llamarla, “pero sólo si hay cosas
importantes”. En lo que concierne a las informaciones sobre sus alumnos, la profesora
se interesa más por sus estudios en español y sus notas del año pasado; no le interesa
conocer la situación familiar de sus alumnos, pero no le molesta si vienen y cuentan
sus problemas. Ella insiste: “dialogo siempre con mis alumnos,…doy importancia a
cada uno de ellos,…en mi opinión, no debe haber barreras entre el profesor y sus
alumnos,…el profesor no transmite solamente conocimientos, sino también tiene que
comprender a sus alumnos”. Según las respuestas de la profesora, notamos que intenta
hacer todo lo posible para ayudar y facilitar el proceso del aprendizaje de sus alumnos.
La profesora utiliza junto con el español, el árabe, el francés o gestos en sus
explicaciones; no prohíbe nada a sus alumnos, y pueden hablar la lengua que les
parece más fácil. Para ella, “lo más importante, es que sus alumnos comprendan, y no
pierdan el gusto por la lengua”. A través de sus respuestas, notamos que la profesora
no intenta hacer más esfuerzos para que sus alumnos hablen español, y esto según
nuestra opinión se debe a la pequeña experiencia que tiene esta profesora en el
dominio de docencia. También, creemos que esta joven profesora no quiere que sus
alumnos la odien, por eso intenta satisfacerles permitiéndoles que participen y hablen
en árabe.
La profesora no tolera que sus alumnos hagan ruido, pero en realidad son
indisciplinados y se aprovechan de la amabilidad de su profesora para hacer lo que
quieren. La profesora afirma que no ha castigado jamás a sus alumnos: “puedo gritar y
enfadarme pero no les castigo nunca”. En nuestra opinión, la profesora puede ganarse
el cariño de sus alumnos, pero no hay que exagerar, porque esta libertad ilimitada que
142
tienen los alumnos puede tener consecuencias negativas sobre su comportamiento y
sobre el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, en el momento de corregir los deberes, notamos que la profesora
da las notas sin justificarlas; sus alumnos nos lo han confirmado con un porcentaje de
71%. En efecto, a esa profesora le parece que cuando dice a sus alumnos: “que no han
trabajado y que es su culpa”, es una justificación. Según ella, “no es culpa suya cundo
hay malas notas,… normalmente es la culpa de los alumnos,… porque reexplica la
lección hasta cuatro veces”. Notamos que esta profesora no valora el trabajo de sus
alumnos, porque hay unos que tienen buenas y perfectas notas, según ella: “hay
alumnos que obtienen hasta 18”, pero según ella, esta nota se debe al trabajo y el
esfuerzo hecho por ella: “todo está en el cuaderno”.
En realidad, no es esto lo que necesitan oír los alumnos; al contrario, la
profesora tiene que darles todas explicaciones sobre todos los errores cometidos para
que mejoren su nivel, y no pierdan la motivación por aprender la lengua.
Al final de la entrevista, la profesora nos da su opinión sobre su relación con sus
alumnos: “mis alumnos son como mis hermanos, son muy agradables, estudiamos, y al
mismo tiempo podemos hablar de todos los asuntos (salvo de las aventuras
personales”.
Pues, la profesora ve que su relación con sus alumnos es una relación de saber,
de respecto mutuo, de dominación (aunque no les domina en nuestra opinión)55, y de
amor reciproco: “cuando quieren al profesor, quieren la materia que enseña”.
Pero al fin de la entrevista, la profesora da cuenta de la importancia de la
psicología, porque los alumnos son adolecentes y tienen el bachillerato, por eso la
profesora tiene que ser psicóloga para que pueda comprender y ayudar a su alumnos.
55 A través de nuestra presencia en su clase, notamos que sus alumnos aprovechan del máximo de libertad.
143
2.2.2. Entrevista con la profesora B
Las respuestas de la profesora B sobre las preguntas de la entrevista no
contradicen en su mayoría nuestras observaciones y las respuestas de los alumnos. En
nuestra opinión esto se debe a la formación psicológica y pedagógica que ha recibido
la profesora, por eso no ha encontrado muchas dificultades para tratar
convenientemente a sus alumnos. Según ella: “esta formación es más importante y rica
que la licenciatura,…porque he aprendido cómo relacionarme con mis alumnos.”
También, no hay que olvidar la importante experiencia que tiene la profesora en
el ejercicio de su profesión (tiene veinte cuatro años de docencia), que le permite
comprender mejor las necesidades de sus alumnos y hacer todo lo posible para
ayudarles en su tarea de aprendizaje y al mismo tiempo fomentar buenas relaciones
con ellos.
En cuanto a las presentaciones del primer día de clase, la profesora no ve
problema en comunicar datos personales a sus alumnos, (como su dirección), y al
mismo tiempo se interesa por conocer la situación familiar de sus alumnos (como los
problemas de pobreza, muertos de los padres, divorcio), con el fin de ayudarles: “los
alumnos deben trabajar en condiciones favorables”. Notamos que la profesora intenta
acercarse a sus alumnos desde el primer día, y fomentar relaciones humanas con ellos.
La profesora insiste en su enseñanza, por el uso exclusivo del español en el aula
y no permite a sus alumnos que hablen otra lengua. Según ella, “lo más importante, es
que los alumnos aprendan algo nuevo y muy bien,…los alumnos deben hablar y
escribir en español”.
Notamos que lo ideal para la profesora que sus alumnos utilicen siempre el
español en sus interacciones, aunque esto pide más esfuerzos por parte de la profesora
para corregir y seguir los errores cometidos por sus alumnos. Esto se debe en nuestra
opinión, a la importante experiencia de enseñanza que tiene. Pero al responder a otra
pregunta, la profesora afirma que de vez en cuando explica a unos alumnos en otra
lengua que el español, como el árabe, con el fin de ayudarles, pero cuando no
comprenden les dice: “el español no es para ti”. En nuestra opinión, esta declaración es
144
un poco dura para el alumno, pero nos confirma que hay algunos alumnos que no
quieren el español, pero están obligados de estudiarlo, porque la administración del
liceo divide los grupos entre el español y el alemán.
La profesora da mucha importancia a la motivación, y ve que los alumnos
deben estar siempre motivados para no perder el gusto por aprender la lengua; por eso,
les da ejemplos a partir de situaciones reales y también, mediante unos cambios que
introduce en su práctica cada vez que es necesario, y también añadiendo puntos a los
que participan en la clase.
Para la profesora es importantísimo justificar las notas para animar a sus
alumnos y explicarles sus fallos para que doblen sus esfuerzos. La profesora no
justifica solamente la nota, pero corrige a cada uno de sus alumnos sus errores,
utilizando: “una ficha individual que contiene su nombre y sus fallos”. Y cuando los
alumnos se sienten desmotivados por la nota, la profesora intenta explicarles que: “las
notas no son tan importantes, y que ellos tienen todo el año para mejorar”. A partir de
estas respuestas, nos damos más cuenta de la importancia de las ciencias de la
pedagogía y psicología para ayudar no solamente a los profesores también, a los
alumnos para superar las dificultades del proceso de aprendizaje.
Los alumnos son para ella “como sus hijos”, y por eso les da mucha
importancia, discute y comunica con ellos para comprenderles e intenta darles
consejos y solucionar sus problemas. Según ella, “si tienen miedo de su profesor, no
pueden aprender mejor”, pero, en sus respuestas, los alumnos niegan contar sus
problemas familiares a su profesora, porque la respetan mucho. Sin embargo, cuando
estábamos en clase con ellos, hemos notado que la profesora preguntaba a un alumno
sobre la salud de su madre y a otro si todo iba bien en su casa. Pues pensamos que los
alumnos o no han comprendido muy bien la pregunta o han pensado que van a crear
problemas a su profesora si responden “si”.
145
Las únicas contradicciones que encontramos en las respuestas de la profesora
conciernen el castigo y su forma de comportarse en el aula: ella afirma que no castiga
a sus alumnos: “nunca, nunca puedo castigar a mis hijos”; pero a través de lo que
hemos visto en el aula, la profesora ha llegado hasta a dar golpes a los alumnos cuando
no hacían sus ejercicios, o hacían ruido (sobre todo los del segundo curso). También el
porcentaje de 25% de sus alumnos que dicen que les castiga confirma nuestras
observaciones.
Para la profesora, la tolerancia es su forma de comportarse con sus alumnos,
pero, en la realidad, la profesora es bastante autoritaria con sus alumnos y no les
permite moverse en el aula y cambiar de asiento como quieren. Y esto lo confirma
cuando responde a la pregunta que concierne el tipo de relación que la une a sus
alumnos: según ella, “el profesor debe ser autoritario para llegar a educar y enseñar a
sus alumnos”; ella afirma que la relación pedagógica es una relación de saber, de
ayuda y cariño.
2.2.3. Entrevista del profesor C
El profesor C tiene veinte tres años de docencia. Para él, su experiencia es
suficiente para enseñar y ayudar a sus alumnos, pero, este profesor, expresa su mayor
pesar por no haber hecho estudios de pedagogía y psicología para desarrollar sus
competencias: según él, “no he recibido otras formaciones, porque no tenía la
oportunidad de estudiarlos”.
En las respuestas del profesor C, encontramos muchas contradicciones en
comparación con las respuestas de los alumnos y también con nuestras observaciones
en el aula.
Empezamos con la presentación del primer día de clase, el profesor insiste que
le interesa conocer informaciones sobre la situación familiar de sus estudiantes, pero
(80%) de los alumnos contestan que es totalmente el contrario. En nuestra opinión,
quizás que sea verdad, pero el profesor no lo hace el primer día de clase; es con el
tiempo, que intenta conocer mejor a sus alumnos, con el fin de ayudarles a estudiar
146
mejor. Al mismo tiempo, el profesor afirma que sus informaciones personales son un
secreto, y los alumnos tienen que conocer solamente su nombre, apellido y su diploma.
Según el profesor, sus alumnos tienen la libertad de escoger sus sitios como
quieren, y no le importa si se sientan con sus amigos chicas o chicos, pero nuestras
observaciones en el aula no nos permiten confirmar esta afirmación porque notamos
que los alumnos no tienen esta oportunidad, y que el profesor es muy autoritario con
ellos.
En lo que a concierne a la participación de los alumnos, el profesor asegura que
sus alumnos participan mucho; pero el problema aquí es que el profesor insiste
solamente sobre el grupo del tercer curso: según él, “es un grupo serio, muy activo y
que quiere trabajar” y no menciona al grupo del segundo curso, aunque afirma que no
tiene “favoritos”.
El profesor ve su forma de ser en el aula como “correcto, y a veces tolerante”,
para él: “el profesor debe ponerse en lugar de los alumnos para comprender sus
necesidades,…el programa es muy cargado,…somos profesores, padres, y
psicólogos”. A pasar de estas afirmaciones, 53% de los alumnos responden que es
autoritario.
En cuanto a la pregunta sobre la justificación de las notas, el profesor rechaza la
culpa a los que no trabajan bien: “es culpa suya, porque no hay ninguna razón para que
no trabajen”, los alumnos nos confirman que tienen que seguir con el profesor el día
dela corrección para comprender sus errores.
El profesor nos afirma que castiga a sus alumnos y que los echa fuera de clase
cuando no siguen; se pone nervioso y se enfada cuando los alumnos hablan otra lengua
que el español, hasta sus problemas si quieren contarlos, tienen que utilizar el español.
147
Al final de la entrevista, el profesor insiste sobre el trabajo serio, el diálogo, y lo
más importante para él es el ambiente escolar que ayuda muchísimo en facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La relación pedagógica para el profesor es
importantísima, y se caracteriza por el saber, la ayuda y el amor en la relación
pedagógica.
2.3. La observación en el aula
Como hemos señalado en la introducción, hemos asistido a diferentes clases de
español como lengua extranjera en tres liceos de Orán. Son tres profesores para tres
liceos y en cada liceo tenemos el mismo profesor para los dos niveles (segundo y
tercer curso).
2.3.1. El grupo A 2
Al entrar en el aula, la profesora nos presentó a sus alumnos diciéndoles: “la
señora está aquí para controlaros”. En aquel momento no comprendimos por qué dijo
esto, pero al final de la hora nos dimos cuenta de que lo había dicho porque sus
alumnos hacían mucho ruido y ella quería evitarlo.
Los alumnos de este grupo son muy revoltosos; por ejemplo: pueden cambiar de
sitio sin pedir permiso, responden juntos a las preguntas de la profesora, y pueden
hablar entre sí. Para dominar la clase, la profesora emplea diferentes métodos para
mostrarse más severa y seria con ellos, por ejemplo: empieza a gritar, excluye del aula
los alumnos perturbadores (sobre todo los chicos), o bien, no les habla, no responde a
sus preguntas, y no termina la lección hasta que se callen.
Los alumnos no saben hablar en español, porque es su primer curso, y para
comunicarse con su profesora utilizan el árabe o el francés. Para la profesora no
importa la lengua, lo que importa, es que comprendan la lección, y realicen sus
ejercicios correctamente.
148
Queremos también referirnos a la organización del aula, las sillas están mal
colocadas. También notamos que la profesora no se mueve mucho en el aula, y se
queda sentada.
Otro aspecto que tiene suma importancia en la relación de la profesora con sus
alumnos es la evaluación. El nivel de este grupo es un poco bajo; las notas varían entre
seis y doce sobre veinte; los alumnos no están contentos de sus notas y lo manifiestan
a su profesora. Por ejemplo: algunos quieren otro deber, otros quieren una nueva
corrección, y otros una revisión de las difíciles lecciones. Para calmarlos, la profesora
les promete que el examen será más fácil: “si siguen con ella y trabajan más”.
A pesar de las dificultades que la profesora encuentra con este grupo, notamos
que se interesa por el nivel de estudio de sus alumnos; les pregunta sobre sus notas en
las otras materias, e intenta darles consejos para ayudarles a sacar buenas notas.
2.3.2. El grupo A 3
Lo primero que debemos señalar, es que esta joven profesora no ha dicho nada
a sus alumnos sobre nuestra presencia en el aula (contrariamente a lo que dijo al grupo
A2). Hemos observado que durante toda la primera clase, los estudiantes no han
dejado de volverse hacia atrás para ver quién estaba ahí. Era evidente que querían
conocer esta persona extraña y saber si era una autoridad académica encargada de
controlarlos, o una estudiante de bachillerato autodidacta.
En el momento de la evaluación, notamos que la profesora daba las notas sin
observaciones, es decir, que no explicaba a sus alumnos sus errores en las copias y
tenían que seguir en la pizarra para comprender sus fallos. Su nivel es aceptable, las
notas varían entre ocho y catorce sobre veinte. Generalmente, todos los alumnos
aceptan sus notas.
El aspecto más importante en el proceso de interacción entre la profesora y sus
alumnos es la lengua. Para explicar la lección, la profesora utiliza junto con el español
gestos y el uso de movimientos (de manos o de cabeza), y a veces dibuja, o bien
cambia el tono de su voz con el fin de facilitar la comprensión. Notamos que la
profesora hace muchos esfuerzos para que sus alumnos hablen en español, pero como
149
es una lengua extranjera, los alumnos utilizan siempre la lengua materna (el árabe).
Los alumnos no tienen problema cuando participan, es decir, responden en árabe o en
francés, no les importa, lo esencial para ellos es participar. La profesora no acepta las
respuestas que no se den en español, porque están en tercero y han estudiado ya el
español el año pasado.
Las sanciones en este grupo son prácticamente ausentes; la profesora no castiga
a sus alumnos cuando no hacen sus ejercicios, y en pocas ocasiones cuando responden
correctamente, dice: “bien, escribirla en la pizarra”.
La relación de la profesora con sus alumnos es abierta, es decir, que los
alumnos pueden hablar con ella sobre temas que no tienen relación con la lección, en
cualquier tiempo, y a veces durante la lección o al final de la hora: sobre películas, lo
que pasa con los profesores de otras asignaturas, y en varias ocasiones cuentan
chistes. La profesora llama a sus alumnos con sus nombres y a veces utiliza adjetivos
que les corresponden, como: guapa, bonita, parlanchina, etc. Las chicas pueden dar
besos a su profesora cuando entran en el aula. Las he oído decir en más de una
ocasión: “nuestra profesora es muy amable”.
2.3.3. El grupo B 2
En el primer contacto con sus alumnos, la profesora nos presentó, diciéndoles:
“es una estudiante universitaria, viene para obtener informaciones sobre mi método de
trabajo”; y ha pedido a sus alumnos que no den importancia a nuestra presencia, y que
sigan con ella, porque la lección era difícil e importantísima.
Desde la primera clase, la profesora no ocultó su severidad hacia sus alumnos,
sobre todo cuando no hacían sus ejercicios: a veces les daba un golpe y otras veces les
hacia salir del aula; en muchas ocasiones, a pesar de nuestra presencia no dudaba tratar
de “débiles” a sus alumnos.
Cuando hemos preguntado a la profesora: “¿Por qué el nivel de estos alumnos
es muy bajo?”, nos ha respondido: “son alumnos que no han obtenido el BEM56, pero
han tenido la posibilidad de pasar al liceo gracias a la media del año”. Para mejorar el
56Es el examen que finaliza los estudios de enseñanza media.
150
nivel de sus alumnos, la profesora ha decidido enseñar solamente la gramática para
prepararlos al curso siguiente (el bacherillato).
Notamos también que la profesora se mueve muchísimo en el aula para
controlar los cuadernos y corregir los errores de sus estudiantes. En muchas ocasiones,
pide a los alumnos que corrijan las respuestas de sus compañeros, con el fin de
animarlos a hablar en español y mejorar su nivel.
Los alumnos no participan mucho, porque no pueden expresarse en español,
como lo exige la profesora; pero al mismo tiempo observamos que la profesora utiliza
de vez en cuando el francés junto con el español para explicar la lección.
Como lo hemos señalado anteriormente, el nivel de este grupo es muy bajo, y
en el momento de la evaluación, casi todos los estudiantes tienen notas inferiores a la
media.
Prácticamente, la profesora y sus alumnos no discuten sobre temas fuera de la
lección, todo el tiempo es consagrado a las lecciones y los ejercicios.
2.3.4. El grupo B 3
Con este grupo, la profesora nos ha pedido que nos presentáramos y
explicáramos a sus alumnos la causa de nuestra presencia en el aula; nos ha pedido
también que habláramos en español.
Notamos que la profesora cuando explica la lección o plantea preguntas, se
dirige a todos sus alumnos y sobre todo a los que no participan, y les obliga a dar
respuestas (correctas o falsas), lo esencial es que respondan.
El grupo B 3 es un grupo muy activo y todos sus miembros quieren trabajar,
participar, escribir en la pizarra, y dar diferentes respuestas a las preguntas de su
profesora. Lo más importante de todo esto es que son disciplinados, es decir, que no
responden juntos a las preguntas, no hablan entre sí, no cambian de sitio en cada clase;
cuando alguien habla todos le escuchan, y siempre hacen sus ejercicios. Los chicos de
este grupo son diferentes de los otros, es decir, que están siempre presentes y
participan, y esto es poco frecuente o prácticamente inexistente en los otros liceos.
151
Lo que notamos durante la interacción es que la lengua utilizada es únicamente
el español por los dos partes. Para motivar a sus alumnos, la profesora utiliza siempre
expresiones como: “muy bien”, “perfecto” a cada buena respuesta, y a veces la
profesora añade puntos a los alumnos que encuentran soluciones a los ejercicios
difíciles, con el fin de animarlos a buscar, participar y crear un clima de competición
entre ellos.
Esta competición se revela en el momento de la evaluación; prácticamente,
todos los alumnos tienen buenas notas, que varían entre doce y dieciocho. Lo que
notamos también, es que la profesora justifica cada nota con una observación, por
ejemplo: “perfecto”, “hay errores en tu trabajo”, “muy bien, continúa”; los alumnos
están satisfechos de sus notas y las aceptan sin discusión.
En la relación de la profesora con sus alumnos, notamos que les une una
relación de humanidad, y se ve cuando la profesora pregunta a un alumno sobre la
salud de su madre y si necesita ayuda. Notamos también de vez en cuando, que hay
sonrisas sobre chistes contados por los alumnos o por la profesora misma.
2.3.5. El grupo C 2
Con el grupo C 2 ha sido el profesor quien ha tomado la iniciativa de
presentarnos a sus alumnos, y explicarles la causa de nuestra presencia con ellos.
Lo que notamos es que este profesor es el protagonista de su clase, es él quien
lo hace todo, pregunta, responde, escribe en la pizarra. Los alumnos tienen que
copiar en sus cuadernos y aprender las reglas gramaticales, para hacer sus ejercicios.
Los alumnos del grupo C 2 prácticamente no participan, no comunican mucho
con su profesor, porque no saben expresarse muy bien en español, y tienen miedo de
cometer errores. Tampoco comunican entre sí; porque el profesor prohíbe a sus
alumnos que hablen otra lengua que el español en el momento de participar o de
comunicarse. El profesor utiliza únicamente el español cuando habla. Según él, “es su
método de trabajo durante veinte tres años”.
Como en los otros grupos, el día de la evaluación es importantísimo, los
estudiantes tienen que seguir con el profesor la corrección de las preguntas; es una
152
ocasión para ellos de repetir las lecciones más difíciles. Las notas son bastante
aceptables; según el profesor “los programas son más difíciles que los años pasados;
los profesores tienen que doblar sus esfuerzos para llegar a explicar las nuevas
lecciones y los alumnos deben concentrarse para comprender y dominar la lengua”.
Podemos decir que la relación del profesor con sus alumnos es una relación de
aprendizaje, es decir, que los dos partes se concentran solamente sobre la lección, no
discuten sobre temas fuera del programa; nos ha parecido, que el profesor tenía un
comportamiento bastante distante con sus alumnos, y era demasiado exigente son sus
alumnos; por eso, estos últimos evitaban participar o dialogar entre sí, para no recibir
castigos.
3.3.1. El grupo C 3
En esta clase, también el profesor nos ha presentado a sus alumnos. Como los
alumnos de este grupo iban a pasar el bachillerato a finales de curso, el profesor les
hacía trabajar mucho, controlaba siempre sus cuadernos; muchas veces castigaba a los
alumnos que no hacían sus ejercicios y alababa a quienes lo hacían.
Notamos que cuando el profesor preguntaba algo a sus alumnos, daba a cada
uno de ellos suficiente tiempo para responder y al mismo tiempo daba importancia a
sus preguntas y corregía sus errores de pronunciación. Había siempre una revisión de
las reglas gramaticales y ejercicios de conjugación.
Notamos que los alumnos del grupo C3 tenían un poco de libertad para
comunicarse con su profesor; podían participar, corregir en la pizarra, dar ejemplos, y
de vez en cuando el profesor pedía a unos estudiantes que explicaran la lección.
La situación del aula estaba totalmente diferente de los otros liceos, notamos
que las paredes de esta aula estaban bien decoradas con fotos, reglas gramaticales,
poemas y dibujos, las tablas y las sillas estaban bien colocadas y hay plantas en cada
rincón del aula; de una manera general el aula estaba limpia.
En el momento de la evaluación, el profesor se mostraba un poco severo para
dar las notas; quería animar a sus alumnos a trabajar más; es decir, que no ignoraba los
errores aunque no eran muy graves, e insistía para corregirlo todo (errores
153
gramaticales, errores ortográficos, las pautas, las mayúsculas, y la manera de presentar
la hoja del examen).
Los estudiantes podían discutir sobre diferentes temas con su profesor, como la
dificultad del programa; o podían contar chistes o anécdotas. Su relación con su
profesor es buena y abierta, y notamos que hay una interacción positiva entre ellos (no
como el grupo C2).
Conclusión
Después de analizar el cuestionario, la entrevista, y las observaciones, podemos
deducir que:
- Es necesario, para que la enseñanza sea eficaz, que el docente intente dar su
clase con un humor igual, que se apoye en principios claros y conocidos por su grupo,
y que sea justo y objetivo igualmente con todos sus alumnos: no puede ser muy
exigente con algunos y muy indulgente con ellos.
- La falta de explicación sobre un acontecimiento nuevo (como nuestra
presencia en el aula) puede perturbar mucho a los alumnos y tener una influencia
negativa sobre su atención y su manera de seguir la clase.
- Igual ocurre cuando el profesor prefiere dar una falsa explicación porque
piensa que una explicación franca y sincera puede llevarlo a enfrentarse con sus
alumnos.
- Si estos dos tipos de comportamiento molestan el desarrollo normal de la
clase, la intransigencia puede tener consecuencia aún más negativas: en efecto, hemos
podido ver que el hecho de no adaptarse a las exigencias del contexto de enseñanza
(como en el caso del profesor del grupo C2), puede tener como consecuencia la
inhibición de la comunicación, porque los aprendices no se atreven a hablar por el
miedo que tienen de la reacción de su profesor.
154
Conclusión general
En el presente trabajo de investigación, nuestro objetivo era determinar la
importancia de la relación docente-discente en las aulas de E/LE.
A lo largo de estas páginas, hemos podido ver que el profesor del español se
enfrenta cotidiamente con problemas y barreras que obstaculizan el desarrollo eficaz
del proceso de enseñanza-aprendizaje. En realidad, es un proceso muy difícil, y para
que el profesor pueda manejarlo, requiere de él una serie de conocimientos, estrategias
y formaciones, con el fin de llegar a satisfacer las necesidades de su alumno.
En cuánto a este ultimo, desarrollar su competencia comunicativa en español, es
su principal objetivo, y para llegar a su meta tiene que ser un agente activo en su
aprendizaje. Pues, la relación profesor-alumno emerge como una arista fundamental en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para comprender esta relación hemos expuesto en nuestro trabajo los métodos y
teorías que nos han parecido más importantes para ayudar al profesor como al alumno
en su tarea, tal como los aportes de la psicología educativa en el dominio de
enseñanza-aprendizaje, que nos ayudan a estudiar en particular, la interacción
educativa existente entre el profesor y el alumno, y también la disciplina y el control
en la clase. También, hemos puesto de relieve los nuevos enfoques de la enseñanza,
que permiten al profesor y al alumno de participar en su tarea y mejorar su relación a
través de los nuevos métodos de enseñanza. Hemos concluido de estos nuevos
métodos que el profesor y a los alumnos tienen que ser unidos para fomentar una
relación pedagógica ideal.
A continuación, hemos presentado las más importantes teorías del aprendizaje
que son el conductismo y el cognitivismo, y hemos mostrado su importancia en la
adquisición de las lenguas extranjeras, también su aplicación a la enseñanza.
Dada su importancia para nosotros, hemos definido la relación docente-discente
dando sus principales tipos y características, y hemos tenido que tener en cuenta la
importancia de los elementos afectivos y sociales que pueden influir sobre dicha
155
relación, negativa como positivamente. La motivación, la evaluación, las sanciones y
la comunicación son los componentes que ayudan al profesor a dominar el saber y el
comportamiento de sus alumnos, y para nosotros, son la clave para mantener una
buena relación pedagógica.
En conclusión, pensamos que la construcción de una relación pedagógica debe
estar definida por el diálogo y la cooperación entre el profesor y sus alumnos como
seres racionales. Como hemos visto en las respuestas de los alumnos sobre el
cuestionario, todos necesitan siempre la ayuda de sus profesores para comprender y
mejorar sus niveles.
. También es importante, en una relación profesor-alumno, que haya una buena
comunicación, pero debe caracterizarse por la facilidad de las expresiones y la claridad
de sus temas.
Para responder a nuestra pregunta: ¿qué tipo de relación pedagógica debe
establecerse entre un profesor con sus alumnos? Todos los profesores están de acuerdo
en que es una relación de saber, de ayuda y de amor; aunque no siempre el carácter y
la personalidad del profesor permita que éste se aproxima a sus alumnos, nos damos
cuenta de que es muy importante que hagamos un esfuerzo en este sentido. Sobre todo
en condiciones difíciles de enseñanza (como en el caso de alumnos que no quieren
estudiar el español), una relación pedagógica positiva contribuye a que el profesor
alcance sus objetivos, es decir que sus alumnos se motiven y progresen.
156
BIBLIOGRAFÍA
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Económica.
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166
ANEXOS
167
Anexo n° 1: Cuestionario para los alumnos
1- ¿Asistes siempre a las clases de español?
Sí No
2-¿Te gusta aprender el español?
Sí No
- Si te gusta, es porque:
a) El profesor te explica bien
b) Aprendes mucho con él
c) La hora de clase pasa rápido
d) Te gusta el español y quieres continuar estudiándolo en la universidad
-Si no te gusta, es porque:
a) No comprendes nada
b) La clase de español no es interesante
c) El profesor no te gusta
d) Habías elegido otra lengua extranjera
3-¿Al comenzar un curso, el profesor del español se presenta?
Sí No
4-¿Cómo se presenta?
a) Da su nombre y apellido
b) Da su diploma y experiencia
c) Da su edad y su situación familiar
d) Da su dirección
5- ¿Qué quiere saber de ti?
a) Si ha estudiado ya el español, y con quién
168
b) Sus notas del año pasado
c) La profesión de tus padres
d) Situación familiar (problemas en la familia)
6- ¿Cómo os sentáis en el aula?:
a) los mejores delante, los que no trabajan detrás
b) los chicos por un lado, y las chicas por otro
c) escogéis los asientos que queréis
d) os hace cambiar de sitio cuando es necesario, durante el año
7-Cuándo el profesor te explica una nueva palabra, utiliza:
a) Solamente el español
b) El francés
c) El árabe
d) O bien gestos y dibujos
8-¿Con qué frecuencia la utiliza?
a) Siempre
b) De vez en cuando
d) Expcionalmente
9-¿Os permite usar el árabe?
a) Nunca
b) Expcionalmente
c) De vez en cuando
e) Siempre
10-¿Comprendes fácilmente lo que dice el profesor?
Sí No
169
- Si no comprendes, es porque:
a) El profesor utiliza muchas palabras nuevas
b) Hay mucho ruido, y no se oye nada
c) El profesor no le gusta las preguntas y te calles
d) El profesor habla muy rápido
- Si comprendes, es porque:
a) El profesor habla de una manera clara
b) Repite las partes más difíciles de la lección
c) Te gusta el español, y haces todo tu posible
d) Estudias el español en otros institutos
11- ¿Participas de forma activa en las clases?:
Sí No
-Si no participas, es porque:
a) No te sientes motivado
b) No te interesa el español
c) Tienes miedo de cometer errores
d) Tienes miedo de las observaciones del profesor
-Cuando participas, es para:
a) Hacer preguntas
b) Aclarar dudas
c) Responder a las preguntas del profesor
d) Corregir a tus compañeros
12- Generalmente como son tus notas en español son:
a) Deficiente
b) Regular
c) Buena
170
d) Excelente
13- ¿Generalmente, piensas que mereces tus notas?:
Sí No
-Si piensas que no las mereces, es porque crees que:
a) Tu profesor da siempre las buenas notas a los mismos alumnos.
b) No te comprende a ti
c) Es demasiado severo
d) Las preguntas de los exámenes son difíciles
e) Otros...........................................................................................
-Si las mereces, es porque:
a) El profesor es objetivo
b) Repasas siempre tus lecciones
c) Es muy indulgente con los alumnos
d) Las preguntas de los exámenes son acordes con las lecciones dadas
14- ¿tu profesor siempre justifica las notas de los exámenes?
Sí No
- Si justifica su evaluación, ¿cómo lo hace?
a) Hace observaciones
b) Corrige los errores cometidos
c) Explica los errores cometidos
d) Os hecha la culpa de no repasar vuestros lecciones
- No justifica, es porque:
a) No les da importancia
b) Tienes que seguir el baremo
c) No tenéis tiempo por esto
171
d) Da siempre la nota a la última minuta de la clase
15- ¿tu profesor te castiga?:
Sí No
16- ¿Cómo te castiga?
a) Convoca a vuestros padres.
b) Hace observaciones y criticas delante de vuestros compañeros.
c) Pone notas muy bajas
d) Da golpes
17- ¿Cuándo?:
a) No realizáis vuestros ejercicios
b) No lo respetáis
c) Hacéis demasiado ruido
d) Cometéis errores
18- ¿Cómo ves la forma de ser y controlarse de tu profesor en clase?
a) Autoritario (a)
b) Indiferente
c) Tolerante
d) paciente
19-¿Cómo piensas que el profesor puede ayudarte a ti y a tus compañeros en vuestro
aprendizaje?
a) Motivando a ti y a toda la clase.
b) Poniéndose en nuestro lugar para intentar solucionar los problemas que surjan
c) Teniendo mucha paciencia para explicar “cien veces una misma cosa”
d) Averiguando siempre si habéis comprendido
e) Activando los conocimientos pasivos de los alumnos
172
f) Animando a todos a participar y a hablar para practicar la lengua
20-¿hablas de tus problemas personales con tu profesor?:
Sí No
- Si lo haces, es porque:
a) El profesor se preocupa por ti
b) Tienes confianza con él
c) Lo conoces personalmente
d) Todos le cuentan sus problemas
-Si no lo haces, es porque:
a) Crees que no puede comprender tus problemas
b) Tienes miedo de él
c) Le respetas demasiado
d) Refusa de hablar de nuestros problemas personales
21- ¿Qué más gusta en tu profesor? : (Elige cuatro respuestas, más importantes para ti)
a) Que os ayude a reflexionar sobre vuestro proceso.
b) Que utilice a veces la lengua materna para explicar.
c) Que corrija todos los errores que cometéis.
d) Que sea simpático.
e) No se enfada nunca.
f) Tiene mucha paciencia con vosotros.
g) Os da siempre buenas notas
h) No os da mucho trabajo para casa.
I) Nunca os insulta.
j) Se ausenta mucho.
k) No es muy exigente (manera de vestirse, material escolar, etc...)
l) No se burla nunca de vosotros.
173
2. Anexo n°2: Pregunta de la entrevista:
1-¿Cuántos años de experiencia docente tiene?
2-¿Con qué diplomas enseña Ud?
3-¿Ha recibido durante sus estudios formación psicológica o pedagógica necesaria
para comprender a sus alumnos?
4-¿Número total de alumnos que estudian el español?
5-¿qué le gusta en su actividad docente?
6-¿Al comenzar un curso se presenta a sus alumnos?
7- ¿Cómo se presenta?
8-Y ¿qué quiere saber de ellos?
9-En la clase, ¿cómo suele hacer sentarse a sus alumnos?:
10-¿Qué es lo más importante para ud en una clase de español?
11-¿Qué lengua utiliza para explicar las nuevas palabras?
12- ¿Con qué frecuencia las utiliza?
13- ¿Ud permite que sus alumnos usen su lengua materna en clase?
14-¿Cómo ánima a sus alumnos a hablar en clase en español?
15-¿Cuándo los alumnos no siguen, qué hace?:
16-¿Cómo comprueba que el nivel de sus alumnos mejora?:
17-¿Sus alumnos participan de manera activa?:
18- ¿justifica su evaluación?
19- ¿Cómo la justifica?
20- No justifica, es porque:
21- ¿Cómo reacciona cuando los alumnos se desmoralizan a la hora de recibir sus
notas?
22- ¿Cómo motiva a sus alumnos a hablar el español?
23- ¿Cómo ve Ud su propia forma de ser y controlarse en clase?
24-¿Castiga a sus alumnos?:
25-¿Cómo les castiga?:
26-¿Cuándo les castiga?:
27- ¿Acepta que sus alumnos hablen de sus problemas personales?
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28- ¿Cómo ayuda a sus alumnos para comunicarse con Ud?
29-¿Le gusta hacer sentir a sus alumnos que está contento de su aprendizaje?
30- ¿Piensa que la relación pedagógica es un factor del éxito?
31- ¿En su opinión qué tipo de relación puede establecerse entre un profesor y sus
alumnos?
Resumen
la relación docente-discente, es uno de los aspectos que se tienen que
estudiar, porque esta relación puede ser una clave pedagógica que nos permite
solucionar algunas de las dificultades que encuentran los profesores como los
alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, y
que pueden agravarse con el tiempo y crear otros problemas aún más
complejos. Nuestra tesina se divide en cinco capítulos, los cuartos primeros son
dedicados al marco teórico; porque en nuestro trabajo, nos parece necesario
presentar los aspectos teóricos relacionados con el tema que nos interesa, es
decir, el de la relación pedagógica docente-discente. En el quinto capítulo,
exponemos nuestro estudio de casos prácticos de algunas clases de español
como lengua extranjera a las que hemos asistido, en diferentes liceos de Orán.
Palabras claves :
Relación; Profesor; Estudiante; Enseñanza; Aprendizaje; Lengas extranjeras;
Dificultades.
