RESUMEN INFORME DE AVANCE DE LA COMISIÓN DE SEGUIMIENTO DE ... · Comité de Seguimiento de la Reforma Curricular Febrero, 2012 Coordinadora: Profesora Lida Niño RESUMEN INFORME

1

Comité de Seguimiento de la Reforma Curricular Febrero, 2012 Coordinadora: Profesora Lida Niño

RESUMEN INFORME DE AVANCE DE LA COMISIÓN DE SEGUIMIENTO DE LA REFORMA CURRICULAR Introducción

En el Informe se presentan los resultados preliminares de la consulta sobre la organización curricular por trimestres aprobada en Consejo Académico el 13 de mayo de 2010, ratificada en Consejo Superior 4 días después e implantada en la Universidad Metropolitana a partir de Septiembre de ese mismo año.

La reforma está fundamentada en los conceptos de educación permanente, aprendizaje autónomo, formación general y básica, formación social, formación con enfoque en competencias y el emprendimiento. El proyecto se concreta en aproximadamente un año (2009-2010), durante el cual se difunden los lineamientos básicos y generales establecidos desde el Vicerrectorado Académico y culmina con los diseños conceptuales de los planes de estudio -realizables en cuatro años- y los programas de asignaturas, en mayo de 2010. En ese período se establecen veintidós (22) competencias generales y básicas y siete ejes transversales de formación para todas las carreras, definidas mediante la consulta a profesores y estudiantes, y también se precisa el perfil del egresado de cada carrera con base a las competencias profesionales.

Adicionalmente, se establece una nueva definición de crédito y se estandariza el número de créditos de las asignaturas y de los planes de estudio: 3 créditos por asignatura y 180 créditos por plan. En la modalidad presencial, en aula o laboratorios, 3 créditos se traducen en 4 h/s de clase presencial y 4 h/s de trabajo autónomo del estudiante. También se establecen dos períodos iniciales -comunes a todos los planes de estudio- de formación general y básica.

El 20 de Septiembre de 2010, el Comité Rectoral designa el Comité de Seguimiento del proyecto 4+1, cuya función principal es el seguimiento de la ejecución de los estudios según la organización curricular trimestral aprobada por Consejo Académico y ratificada por Consejo Superior en mayo 2010. Este Comité está integrado por los profesores: María Blanca Fernández (Coordinadora), Mary Carmen Lombao, Renata Curci, María Eugenia Bello, María del Pilar Cuenca, Geimy Taboga, Guillermo Aveledo, Boris Echerman y Lida Niño.

Durante el año 2011, algunos de sus miembros salen de permiso o asumen otros cargos en la institución, de modo que actualmente está integrado por: Lida Niño (Coordinadora, a partir de Junio 2011), Esther García (a partir de Septiembre 2011), Ana Cristina García (a partir de Enero 2012), María Blanca Fernández (a partir de Enero 2012), María Eugenia Bello, María del Pilar Cuenca, Geimy Taboga, Guillermo Aveledo y Boris Echerman.

Para cumplir con la tarea encomendada, en Octubre 2010, el Comité de Seguimiento se propone la realización de una consulta a los diferentes actores de la comunidad universitaria con el fin de obtener información, de crear el primer registro, de la implantación del proyecto de reforma que permita identificar buenas prácticas generalizables, detectar situaciones que deban atenderse con prioridad y comparar con los lineamientos y objetivos del proyecto.

El Informe recoge los resultados parciales de la consulta realizada en el lapso comprendido entre abril y octubre del 2011, que se enfocan en pocos grandes temas: el diseño de programas de carrera y de asignaturas, el paso del régimen semestral al trimestral, el apoyo a lineamientos del proyecto y el impacto de la reforma en las condiciones profesionales y laborales de los profesores. Para ello se analizaron 13 de los 27 aspectos consultados.

En el presente resumen se reportan los resultados parciales desde la perspectiva de: Directores, Jefes de Departamento, Coordinadores, Profesores y Estudiantes.

2


Resultados Luego de analizadas las respuestas de los actores cuyos resultados se exhiben en el

Informe de avance, de 125 páginas, se pueden obtener algunas conclusiones de los aspectos descritos. El resumen a continuación se estructura en términos de los niveles de conceptualización, implementación (aplicación y valoración) e impacto de la reforma curricular desarrollada en la Universidad Metropolitana.

Resultados desde la perspectiva de los Directores Desde la conceptualización.

Respecto a las acciones efectuadas en las Escuelas para evaluar la interrelación entre el perfil del egresado, el plan de estudios y los programas de las asignaturas destacan: las reuniones con profesores para dar a conocer el perfil del egresado, el establecimiento de vínculos entre las asignaturas y ejes transversales, así como la modificación del plan de estudios, rediseño de programas y la implementación de nuevas estrategias metodológicas. A su vez, respecto a la proporción de asignaturas en las cuales se contempla de forma intencionada los ejes profesionales, un 70% señala entre el “20% y 38%”, ubicándolas desde el tercer trimestre, hasta el séptimo, octavo o noveno trimestre.

En referencia a la inserción de los ejes transversales de Formación General y de Formación Básica, el 90% de los Directores indica que se han contemplado en no más del 54% de las asignaturas. Sobre la operacionalización de los mismos, el 50% de estos Directores no responde y el otro 50% menciona algunas estrategias como: aplicar evaluaciones, trabajos, proyectos que evidencian el desarrollo de tales competencias, reunión con profesores, apoyo en las tics y programas diseñados en competencias.

En los programas de asignaturas se observa que, de alguna manera, se ha trabajado cómo vincularlos con los ejes transversales y un 40% de los informantes indica que debe verificarse cómo se están dictando y evaluar los resultados para reducir la brecha con el perfil del egresado y los planes de carrera. Desde la implementación.

Se perciben múltiples ventajas de la trimestralización, donde destacan: que el estudiante puede gestionar mejor su tiempo, fomenta el trabajo autónomo, obliga a los profesores a planificar mejor su tiempo de dar clases evitando la improvisación, menos interrupciones por vacaciones durante los períodos, el estudiante se gradúa en menor tiempo, entre otros. Igualmente manifiestan algunas desventajas como: mayor trabajo para los gestores académicos, falta de tiempo para fijar conocimientos y para cubrir los contenidos.

Una buena parte de los Directores señalan que los nuevos lapsos de gestión sí afectaron su rendimiento general (40%), sin embargo solo un 20% manifiesta que sí presentaron retrasos en el calendario en tareas como: carga de la oferta académica, atención a casos especiales de estudiantes, revisión de históricos y planes de pasantía. A su vez, un 60% indica que se han solapado procesos durante el periodo académico como la corrección, revisión de los últimos exámenes, entrega de notas, cierre de período, inscripciones, ajuste de asignaturas, etc.

Cuando se consultó sobre la Plataforma tecnológica (SAP/SIRIUS/Cervantes/Pl@tUM), un 40% de los Directores manifestaron que la misma no es funcional para comunicarse con sus profesores y estudiantes. Por otro lado, un 30% señala que no pueden obtener o monitorear a través de la plataforma tecnológica toda la información requerida de forma oportuna y otro 30% manifiesta que todavía se desconoce mucho de la plataforma (SAP y SIRIUS); así como un 20% señala que la plataforma SAP es poco amigable, flexible y compleja, a la hora de visualizar datos. A

3


pesar de ello, el 50% de los Directores consideran que el sistema SAP-SIRIUS facilita su gestión académica y otro 40% señala que parcialmente.

Tomando en cuenta los resultados expuestos en la implementación de la reforma, es importante destacar el factor tiempo y cómo ha llegado a afectar tanto en los lapsos de gestión, como en la ejecución de programas y contenidos de asignaturas. De igual manera, se opina que el factor tiempo ha influido en la carga de trabajo para los gestores académicos y el solapamiento de procesos. En cuanto al impacto.

Un porcentaje importante de los Directores (60%) manifiesta que no todos los actores entienden o comprenden la reforma, así como sus lineamientos. Como grupo beneficiado por la reforma, un 40% de los informantes señala a los estudiantes o a algunos profesores; y como grupo afectado, señala a los profesores.

Respecto a la relación entre las condiciones laborales y compensaciones proporcionadas por la universidad con el cambio a trimestre, un 70% de los Directores considera que sí se ha visto afectada, argumentando el aumento de trabajo y la disminución de horas para los contratos a profesores tiempo parcial. Aunado a esto, la mayoría expresa que estos cambios han impactado sobre su rendimiento y en el trabajo en equipo, sin embargo consideran algunas medidas paliar el impacto tales como: planificación de la oferta anual, mantener una comunicación efectiva con los profesores, promover la discusión sobre medidas y criterios para prescindir del personal, motivar a los docentes a diseñar cursos de extensión, alternar la oferta de asignaturas electivas, entre otros.

Para finalizar, un 90% lo consideró necesaria la formación para los profesores que trabajan en su Escuela, señalando primordialmente la formación con base en competencias, evaluación por competencias y evaluación de aprendizajes, estrategias para el aprendizaje autónomo y formación sobre los ejes transversales como los temas principales.

Respecto al impacto que ha tenido la reforma, se observa como factor relevante los cambios o ajustes presentados en las condiciones laborales de los profesores tiempo parcial, destacado igualmente como uno de los grupos más afectado dentro de la comunidad unimetana. A su vez señalan que se deben tomar medidas para equilibrar las condiciones laborales, así como ofrecer oportunidades de formación que permitan afrontar y comprender los nuevos cambios implementados.

Resultados desde la perspectiva de los Jefes de Departamento Desde la conceptualización.

La noción de organizar las asignaturas en torno a ejes de formación parece haber tenido eco en estos Jefes de Departamento, puesto que mayoritariamente afirman haber propiciado su inserción intencionada en las asignaturas que administran. Sin embargo, los resultados obtenidos en otras preguntas complementarias crean dudas sobre su comprensión de los conceptos institucionales de eje profesional y de eje transversal de formación general y básica, así como de los fundamentos que sustentan su inserción efectiva en los programas.

Los conceptos de la formación por competencias tampoco parecen estar claros para todos, aunque nuevamente un porcentaje elevado de estos Jefes de Departamento afirman haber diseñado alguna proporción de sus asignaturas bajo este enfoque. La inserción de los ejes formativos y el diseño de asignaturas bajo el enfoque por competencias debieron haber producido cambios significativos en los programas y sin embargo, muy pocas respuestas revelan variaciones sustantivas que puedan relacionarse directamente con esos conceptos.

Tampoco se expresaron razones de naturaleza conceptual para la resistencia que estos actores encontraron en profesores y estudiantes al abordar los nuevos diseños o al ponerlos en práctica. Sólo un porcentaje mínimo hizo referencia a la comprensión de las razones, instrucciones

4


o elementos de la reforma como fuente de dificultades en la implementación. Uno de estos elementos, el aprendizaje autónomo, fue consultado en particular y las respuestas llevan a pensar que no hay comprensión uniforme del concepto ni entre profesores ni entre estudiantes, las propuestas de acción para abordar adecuadamente este tema incluyeron campañas para cambiar la cultura, capacitación y mejor definición del concepto.

En cuanto a la reforma como un todo los resultados apuntan en su mayoría hacia la comprensión variable y heterogénea por parte de los grupos de interés (profesores, estudiantes y personal administrativo). Desde la implementación.

Los resultados del análisis revelan que, en opinión de los Jefes de Departamento, la implementación de la reforma ha implicado, en general, redimensionar el alcance de las asignaturas, revisar de los programas, adaptar sus elementos al nuevo régimen trimestral y al nuevo régimen de créditos, ajustar las estrategias metodológicas, reducir los contenidos, replantear la evaluación, incorporar los elementos del diseño por competencias e implementar el aprendizaje autónomo, entre otras tareas. Sin embargo, la frecuencia de aparición de cada una de estas acciones es baja en relación con el total de respuestas, lo que sugiere que no se han emprendido de manera uniforme en todas las dependencias.

También indicaron estos actores que la colaboración de los profesores, tanto en el diseño como en la puesta en práctica, fue alta pero mostrando resistencia hacia algunos de los cambios necesarios o hacia el tiempo disponible para hacerlos.

Casi la mitad de estos Jefes de Departamento manifestó haber tenido dificultades para cumplir el cronograma en algunas asignaturas, la mayoría de las cuales se relacionó con falta de tiempo aunque las respuestas más reveladoras se refirieron específicamente a la reducción de la ejercitación en clase y al exceso de evaluaciones. Muchos aseguraron haber tomado medidas, pero no todos se manifestaron satisfechos con el resultado obtenido.

Con respecto a los lapsos de gestión bajo el nuevo régimen trimestral la mayoría expresó haber visto afectado su rendimiento y buena parte de quienes lo mantuvieron manifestó haberlo logrado a costa de un mayor esfuerzo y de la dedicación de su tiempo personal. La presión del tiempo y la coincidencia de muchas actividades fueron elementos mencionados en estas respuestas. Sin embargo, un número importante de estos Jefes de Departamento aseguró haber cumplido puntualmente con las tareas pautadas.

Ventajas y desventajas del régimen trimestral fueron planteadas por este grupo. La más destacada entre las primeras se relacionó con la planificación y organización más eficiente del tiempo, mientras que la más frecuente entre las segundas fue la presión de tiempo.

Un recurso cuyo impacto es indudable para el éxito de la implementación en nuestro contexto es la plataforma tecnológica. Las opiniones estuvieron divididas con respecto a su utilidad como herramienta de comunicación, como fuente oportuna de información, como apoyo a los procesos relacionados con la oferta académica y, en general, como facilitadora de la gestión. En cuanto al impacto.

Los resultados de la consulta sugieren la percepción, por parte de estos Jefes de Departamento, de que no fue suficiente el acompañamiento institucional para el rediseño y la implantación de los programas. Por un lado, un número importante de respuestas señaló que el acompañamiento había provenido de las propias dependencias y, por otro, estos actores opinaron que los profesores requieren capacitación en diversas áreas, algún estímulo, un canal de consulta permanente y lineamientos claros y estables de lo que se quiere lograr. La necesidad de formación más mencionada fue la capacitación en competencias, aunque también se mencionaron el aprendizaje autónomo, el diseño curricular, el uso de herramientas tecnológicas y las estrategias de evaluación.

5


La mayoría además manifestó que la relación entre las condiciones laborales y las compensaciones procuradas por la Universidad se habían visto afectadas por el cambio a trimestres, en unos casos en términos de la remuneración a los profesores, en otros en cuanto a su volumen de trabajo. Esto, en opinión de la mayoría de estos actores, ha tenido impacto en su equipo de trabajo.

De acuerdo con lo expresado por estos Jefes de Departamento, una vez puesta en práctica la reforma los profesores se han venido adaptando, están comprometidos y son dedicados, pero se sienten presionados, preocupados, molestos e inconformes. Los estudiantes, por otra parte, están divididos para estos actores entre los que han respondido bien y los que se sienten tensos, desconfiados y preocupados por temas económicos.

La mayoría de estos Jefes de Departamento no ha identificado grupos especialmente afectados o beneficiados por la reforma, pero quienes sí lo han hecho consideran que los profesores, los gerentes académicos y algunos alumnos han sido especialmente afectados, mientras que algunos profesores y algunos estudiantes han sido beneficiados.

Resultados desde la perspectiva de los Coordinadores Desde la conceptualización

En cuanto al diseño de asignaturas y la conexión y congruencia con los ejes transversales el 48% de los Coordinadores expresa no haber trabajado este aspecto. El 32% señala que en algún porcentaje se ha definido la inserción de los ejes en las asignaturas, pero al consultar sobre las estrategias utilizadas para esto, el 68% no aporta información. Apenas el 12% señala algunas estrategias como son trabajo en equipo, usos de las Tics y Web 2.0, investigaciones, exposiciones, casos, evaluaciones, reportes, póster, proyectos.

En cuanto a la conceptualización de los ejes transversales de Formación General y de Formación Básica el 60% señala un porcentaje de inserción de los mismos en las asignaturas. Al profundizar y consultar a los Coordinadores sobre la operacionalización de los mismos un 28% menciona algunas estrategias como el uso de resolución de problemas, casos de estudio, ensayos, investigación, evaluaciones prácticas, entre otras, seguido de otras estrategias acordes con la naturaleza de las asignaturas que corresponden a los departamentos y un 2% menciona el uso de talleres para desarrollar los programas en competencias, la evaluación, perfiles y ejes.

En ambos casos sobre la conexión y congruencia con los ejes transversales se observa que de alguna manera se han dado algunos pasos en la conceptualización en los programas de las asignaturas, falta mejorar la explicación y análisis de las estrategias para la operacionalización y seguimiento de los mismos. Desde la implementación

Cuando se consulta sobre las variaciones en los programas de las asignaturas se observa que el 48% considera que se han eliminado, reducido o fusionado los contenidos y las actividades de evaluación como el principal cambio aplicado. En segundo lugar se tiene el diseño de los programas bajo el enfoque de competencias. Seguido por la adaptación de los programas principalmente para cumplir con los lineamientos dados, especialmente con el tiempo, es decir número de semanas y horas de clase. Llama la atención que el 60% de los Coordinadores reporta que los programas han sido diseñados bajo el enfoque de competencias, el resto reporta desconocimiento al respecto. Al profundizar sobre los planes para incorporar el diseño de los programas por competencias, el 32% expresan que tienen planes para hacerlo paulatinamente, un porcentaje igual señala no tener planes al respecto y otros esperan por la postura de la universidad al respecto.

Se consulta sobre la consecución de los cronogramas de actividades previstos en las asignaturas, se observa que el 60% reporta que se cumplieron los mismos sin dificultad. Al

6


profundizar y preguntar sobre las dificultades para su aplicación contrasta el hecho que el 64% señala la falta de tiempo para dar todos los contenidos, para profundizar, muchas evaluaciones y menos número de horas de clase y un 24% percibe que no hubo dificultad, lo cual sería coherente con el reporte de ejecución del cronograma. Para resolver las dificultades se les pide que señalen las medidas implementadas. En este punto, el 68% reporta principalmente la reestructuración de las asignaturas de acuerdo a las semanas y horas de clase. Entre las estrategias que implementaron se encuentran la disminución de contenidos y actividades experimentales, revisión de contenidos repetidos, incorporación del aprendizaje autónomo, fomentar el trabajo en grupo. Un Coordinador menciona que fue necesaria la programación de actividades extraordinarias fuera del horario de clase, exámenes días sábados, actividades virtuales y uso de Pl@tUM. Finalmente reportan que con las medidas implementadas el resultado fue satisfactorio, un 20% dice que no se cumplió con los contenidos programados, un 12% hubo bajo rendimiento por parte de los estudiantes. Un coordinador considera que es mejor esperar más trimestres para obtener un pronunciamiento válido al respecto.

Respecto al aprendizaje autónomo un 76% de los Coordinadores señala que se ha incorporado, sin embargo hay un grupo que señala que no comprenden cómo se desarrolla. Cuando se profundiza sobre las estrategias para su implementación, expresan que en general se han llevado actividades fuera del horario de clase asignando a los estudiantes, lecturas, investigaciones, ejercicios, foros virtuales, trabajos en equipo, y en algunos casos con apoyo tecnológico a través de Ágora, Pl@tUM y otros medios. En cuanto a las dificultades para la implementación, comentan que hay desconocimiento por parte del estudiante, mayor necesidad de acompañamiento por parte del profesor, poco compromiso y participación, falta de tiempo, falta de hábitos de estudio y de trabajo, desconocimiento por parte del profesor sobre este tema. En cuanto al aprendizaje autónomo se observa que aunque se reporta un alto porcentaje de incorporación, aún hay desconocimiento por parte de los estudiantes y profesores sobre su definición y aplicación, lo cual es coherente cuando lo señalan como uno de los temas prioritarios en las necesidades de formación.

Cuando se consulta sobre la aplicación de la evaluación continua lo que señalan es que se llevó a cabo una reducción en cuanto al número de evaluaciones y que considera que no hubo cambios significativos en relación a la forma como se venía implementando en el régimen de semestres. Es de destacar que cuando se les consulta sobre las necesidades de formación, el tema de “evaluación” siempre está presente.

En relación a la comunicación y obtención de información utilizando la Plataforma Tecnológica (SAP/SIRIUS/CERVANTES/PL@TUM) un poco más de la mitad de los Coordinadores que participaron en el estudio consideran que no es funcional, expresando como razones que es poco amigable, rígida, que no pueden enviar correos masivos y que se les dificulta la comunicación. Consideran que la plataforma debe ser un apoyo al docente y a los estudiantes, recomendando se mejore su interfaz, interactividad, sea amigable y que los ayude a ganar tiempo. En cuanto al uso de la plataforma para las actividades administrativas, los Coordinadores expresan en un 44% que pudieron revisar la oferta académica con facilidad y el 28% lo contrario, pero luego al profundizar, más de la mitad señala que no tuvo ninguna dificultad, y las que se señalan están referidas al acceso a la misma dentro o fuera de la universidad, recomendando la formación para el mejor uso de la misma. Igualmente cuando se consulta sobre la utilidad de la plataforma para la gestión académica más de la mitad percibe que no lo facilita señalando que el sistema es tedioso, complejo, muchos enlaces, pérdida de tiempo, poco amigable, rígida, entre otras.

Se ha podido observar que en relación a la aplicación de la reforma en cuanto al diseño de asignaturas, la trimestralización y estrategias de apoyo, los Coordinadores señalan que se rediseñaron los programas en competencias, a pesar que se solicita como una de las prioridades la

7


formación de los profesores en Formación Basada en Competencias, de manera que puedan conocer sobre el diseño de programas y estrategias para la implementación en clase. Lo importante ha sido la disposición y apoyo de los docentes en la elaboración de los programas de asignaturas. Una de las principales variaciones en los programas que se señala es la disminución de contenidos, lo cual ha ayudado en el logro de la administración de los cronogramas adaptados al período por trimestre, siendo una constante la falta de tiempo y volumen de actividades, lo que lleva a la mejor organización por parte de docentes y estudiantes. El aprendizaje autónomo lo reportan como altamente implementado pero aún consideran desconocer sobre su definición y mejores estrategias para su atención.

Para las estrategias de apoyo dadas por la institución con la plataforma tecnológica hay reportes sobre las dificultades que se han venido presentando, y a la vez consideran que tiene muchas bondades pero que es importante las mejoras a la misma y la formación de los usuarios.

En cuanto a la valoración que se hace de la implementación de la reforma, los Coordinadores señalan las ventajas y desventajas de la trimestralización, explicando como favorable que el trabajar por trimestre es necesario el uso efectivo del tiempo, estar muy organizados, planificar muy bien las clases, los estudiantes se muestran más atentos y responsables; por el otro lado expresan como desfavorable la falta de tiempo y el stress que ésto les produce por la premura para todos los procesos académicos y administrativos, mayor dedicación del profesor y estudiante, inestabilidad de contratación para los profesores convencionales, la eliminación de contenidos y asignaturas, poco tiempo para profundizar, menos horas de clase, poca flexibilidad para cambios o innovaciones. Siendo la variable “tiempo” vista a la vez como ventaja y desventaja en la trimestralización.

Los Coordinadores valoran la implementación en relación a los lapsos de gestión señalando nuevamente la variable “tiempo” como un elemento que ha implicado una adaptación en donde fue necesario más horas de trabajo, más actividades, más trabajo y menos tiempo. Algunos de ellos expresan que el rendimiento estudiantil disminuyó. Llama la atención que al profundizar en el tema y preguntarles si se dieron retrasos en las tareas esperadas de acuerdo al calendario trimestral, la mayoría señala que “NO”.

Otro de los aspectos consultados fue sobre el tamaño de los cursos vs promedio de alumnos atendidos por el profesor en donde se observa que en un alto porcentaje consideran que el número de estudiantes es adecuado de acuerdo con la metodología y actividades que se realizan en los cursos, considerando que el tamaño de éstos es importante para poder dar la atención – soporte – orientación que requieren los estudiantes en las asignaturas, señalando que mientras más alumnos menor será la atención de los mismos por parte de los docentes. Un tema importante que mencionan es que los estudiantes van poco a consultas externas y que prefieren contratar profesores particulares.

Se ha podido analizar en cuanto a la aplicación y valoración que hacen los Coordinadores académicos en cuanto al diseño de programas, la trimestralización y estrategias de apoyo dadas por la institución que se ha podido diseñar los programas de asignatura en competencias, así como se han cumplido los cronogramas de trabajo establecidos, aplicado aprendizaje autónomo y evaluación continúa, señalando en todos los casos la variable o dificultad sostenida en cuanto al poco tiempo y la adaptación al nuevo período, reconocen la necesidad de estar muy bien organizados para ser eficientes. A pesar del factor tiempo consideran que se han podido cumplir con los lapsos de gestión, así como perciben que el tamaño de los cursos en cuanto al número de estudiantes es adecuado de acuerdo a la metodología y actividades que se llevan a cabo según el tipo de asignatura. Consideran que el apoyo que puede brindar la plataforma tecnológica puede ser muy importante siendo necesario mejorar algunos aspectos en interfaz, interactividad, que sea

8


más amigable. Señalando la importancia de que los profesores reciban formación en competencia, evaluación, aprendizaje autónomo y manejo de la plataforma tecnológica. En cuanto al impacto

En relación a la adecuación al rediseño de asignaturas, se reporta que hubo alguna participación teniendo como principal dificultad el factor tiempo para poder hacerlo. Los que se involucraron lo hicieron con entusiasmo y compromiso. Algunos Coordinadores expresan que hubo resistencia al cambio, a la virtualidad, miedo por la estabilidad laboral e inquietud por el tema de competencias. Finalmente señalan que se continúa trabajando en el rediseño de los programas de asignaturas, que se pueden hacer cambios en las actividades, estrategias, evaluaciones y contenidos. Unos pocos expresan la necesidad de que se revise el número de créditos (horas de clase) por asignatura, que deberían aplicarse de acuerdo al tipo de materia.

En relación al acompañamiento a los profesores, los Coordinadores reportan que cerca de la mitad lo hicieron llevando a cabo reuniones, comunicación con los docentes, creación de medios virtuales utilizando Twitter, correos, PIN, talleres, entre otros. Otros señalan que realizaron un seguimiento de las actividades y unos pocos expresan que no hubo acompañamiento ya que solamente se dieron fechas claves. Al profundizar señalan que para mejorar el rediseño de las asignaturas es muy importante la capacitación de los docentes en temas como competencias, uso efectivo del tiempo, uso de las TIC – Pl@tUM, aprendizaje autónomo, evaluaciones.

Cuando se consulta sobre el impacto de la reforma y las oportunidades de formación de los docentes, se repiten las alternativas que a lo largo de las respuestas dadas durante la consulta de seguimiento a la reforma, los Coordinadores confirman la necesidad de formación en temas como son: formación basada en competencias, aprendizaje autónomo, evaluación, rediseño de programas, ejes transversales, aprendizaje en servicio, centrado en el estudiante, herramientas tecnológicas y educación virtual.

Finalmente, se observa que en cuanto al impacto que ha tenido la reforma curricular en el rediseño de los programas consideran que se ha llevado a cabo en muchos casos con compromiso, siendo la principal dificultad el poco tiempo para hacerlo. El acompañamiento se ha llevado de acuerdo a las posibilidades y características de cada unidad y consideran importante la formación de los profesores que permita mejorar los diseños de los programas y las estrategias de enseñanza aplicando la formación basada en competencias, aprendizaje autónomo, estrategias de evaluación, ejes transversales y apoyo tecnológico.

Resultados desde la perspectiva de los Profesores Desde la conceptualización

La organización de asignaturas en torno a ejes transversales de formación básica y de formación profesional, parece ser del conocimiento de una parte importante -aproximadamente el 60%- de los profesores que participan en la consulta, del cual una buena porción reporta desarrollarlos intencionadamente en sus cursos; sin embargo, cuando se explora la variación en los programas de las asignaturas, llama la atención que no existe ninguna referencia al respecto. Este hecho, aunado a que más del 30% de los profesores que deciden participar en esta consulta no conocen los ejes transversales de formación, coloca al tema como un asunto pendiente y urgente.

Otros elementos distintivos de la reforma curricular se refieren a la formación bajo el enfoque en competencias, el aprendizaje autónomo y la evaluación continua de los aprendizajes. Muy pocos mencionan como variación sustantiva en los programas, la orientación hacia competencias (13% TP y 9% TC) aunque, al menos la mitad de los informantes reporta que su asignatura satisface un diseño bajo este enfoque. Tampoco existe claridad sobre qué hacer al respecto, a futuro: la mitad de los profesores TC o no responde o no tiene planes; la otra mitad,

9


ofrece algunas alternativas donde es manifiesta la necesidad de mejorar la comprensión del tema desde lo conceptual o desde la acción; el 75% de los profesores TP no responde o no tiene planes. Este hecho debe llamar la atención. En relación con el aprendizaje autónomo, un 35% de estos profesores TP no responde o desconoce de qué se trata. Los profesores TC parecen estar mejor informados y mencionan varias alternativas para implementarlo; sin embargo, en ambos grupos, se observa que existe bastante dispersión sobre el significado, pero también hay un porcentaje importante, cerca del 40% con una predisposición favorable a realizar acciones para mejorar la implementación de este lineamiento. En cuanto a la evaluación continua, un 44% de informantes TC indican que ya estaba incorporada desde el período semestral. Nuevamente, el que se hayan incorporado nociones de competencias, que se hayan destinado horas al aprendizaje autónomo y que no se refleje en otra forma de realizar la evaluación continua, hace pensar que se ha adaptado “la forma”, el número de evaluaciones durante el período para “mantenerla continua” pero que no se ha modificado en el fondo, hasta el momento.

En otro de los aspectos consultados, el 3.6, sobre la comprensión de los lineamientos de la reforma por parte de estudiantes y profesores, de acuerdo a las respuestas de los informantes no hay una noción compartida de lo que constituye la reforma curricular (Ver tabla Pr23). Parece, entonces, conveniente dedicar algún esfuerzo a ahondar sobre los lineamientos que orientan la reforma, no como conceptos acabados sino construibles, que faciliten la apropiación de los mismos. Desde la implementación

La puesta en práctica de lineamientos de la reforma curricular en los programas de asignaturas se ha traducido, para estos profesores, en términos de variación en los contenidos: reducción, reubicación, actualización, énfasis en temas básicos, disminución de la profundidad, eliminación de actividades de consolidación; al menos, no se reporta variación en otros componentes –como las estrategias de enseñanza-aprendizaje o la evaluación- y muy pocos mencionan la reorientación hacia el enfoque en competencias.

A través de otras preguntas, sin embargo, se observa que ha habido una discreta incorporación de nuevas actividades orientadas a apoyar el aprendizaje autónomo o a mantener la atención sostenida en el estudio, aunque con bemoles ya que algunos reportan que los estudiantes no se dedican todo lo que debieran al estudio o que tienen poca autonomía. Más aún, la mitad de los profesores TC perciben que hay resistencias de los alumnos ante la presión por el tiempo, el ritmo al que se imparten los contenidos y a la densidad de actividades.

La mitad, o más, de los informantes reportan haber cumplido con el cronograma previsto, aunque más del 70% del total reporta dificultades para ello, en parte por la densidad del programa o de las actividades incluyendo evaluaciones. Si fueron necesarias medidas contingentes para cumplir con los cronogramas, fueron más duramente evaluadas por los profesores TP que por los profesores TC pero, en todo caso, justificadas.

El paso a período trimestral impuso mayor presión, un ritmo más intenso y algunos desequilibrios que, al menos porcentualmente en este grupo no están compensadas por las ventajas provenientes de las habilidades de organización y planificación que deben ponerse en práctica para aprovechar mejor el tiempo.

La reducción y/o simplificación de contenidos, o su tratamiento superficial por el “poco tiempo disponible” se refleja como una preocupación manifiesta a lo largo del instrumento, pues consideran que compromete el logro de ciertas competencias y la comprensión profunda de los temas sea que el informante indique que se siente bien con el diseño de su asignatura (a pesar de los “cortes” de contenido) como que se siente incómodo (por el sacrificio en los contenidos); y son notorias, la reducción del número de horas de clase, el efecto de las prelaciones sugeridas en la comprensión de ciertos contenidos más avanzados y la oferta limitada de asignaturas que

10


cuestionan los 4 años de diseño, inquietudes aisladas pero presentes con la implementación de la reforma.

El papel de la plataforma tecnológica para apoyar los procesos de gestión de los cursos es importante a la hora de la implementación de los lineamientos. En ese sentido, SIRIUS es reconocida por la facilidad al cargar las actas y revisar las listas y aulas de clase, pero su papel en la comunicación con los estudiantes es discutido, al menos entre los dos grupos de profesores. Casi una tercera parte de los profesores TC manifiestan que la entrega de mensajes por esa vía no es confiable, entre otras razones porque las direcciones electrónicas no están actualizadas. Alrededor del 60% en ambos grupos confirma que puede obtener oportunamente información que está en el sistema y es de especial mención que el 25% aproximadamente indica que no puede o que no sabe cómo hacerlo, puesto que su navegación no es intuitiva. Respecto a la satisfacción en el uso de la plataforma educativa Pl@tUM, casi la mitad de los grupos, el 40%, no responde. En el grupo de TP, un significativo 44% no la ha usado y apenas, el 13% manifiesta su satisfacción con ella. En el grupo de TC, casi el 20% no la ha usado y un 30% manifiesta su satisfacción. Algunos usuarios sugieren algunas mejoras o desarrollos adicionales. De manera aislada, se utilizan plataformas alternas (Ágora, blogs, grupos virtuales, correos externos) para apoyar las actividades educativas y las comunicaciones. En cuanto al impacto de la reforma en los profesores

En ambos grupos de profesores TP y TC al menos un 33% coincide en señalar que las ventajas del rediseño de los programas (de carrera) “no han sido del todo comprendidas por todos” y no identifican a ningún sector o grupo como especialmente afectado o beneficiado con la reforma. Alrededor de la mitad de ellos manifiesta sentirse a gusto con el diseño de sus asignaturas y su posterior aplicación, y lo vinculan a la oportunidad de participación en la producción del mismo; los profesores TP consideran en mayor proporción que los TC, que los diseños deben mejorarse y ambos grupos identifican algunas resistencias de los alumnos (con los diseños) que presumiblemente deben minimizarse con las mejoras.

Llama la atención que, respecto al acompañamiento que han recibido para el diseño/rediseño e implantación de los programas de sus asignaturas, las opiniones están polarizadas: la mitad indica que recibió acompañamiento, mayormente proveniente de lo interno de los departamentos o coordinaciones y casi otra mitad, indica que no recibió ninguno o que fue mínimo. Al menos, alrededor del 60% espera algún tipo de apoyo: formación/capacitación sobre ejes transversales y competencias, acompañamiento de otros colegas, mayor información sobre el propósito de la asignatura, mejora del calendario de entregas de trabajo de grado y mayor apoyo tecnológico.

En relación con las oportunidades de formación para el mejor desempeño en las asignaturas, cerca del 25% en ambos grupos, coincide en la necesidad de formación, capacitación u orientación de elementos contemplados en la reforma: ejes transversales, aprendizaje autónomo, formación en competencias, evaluación de aprendizajes; cerca del 15% indica que no requiere ninguna capacitación adicional y el resto propone diversas alternativas, donde destacan: manejo pertinente de TIC (no como sustituto del pizarrón) y software especializado, talleres sobre estrategias de evaluación y de estudio de casos. En cuanto a si los cursos o programas de formación deben tener características diferenciadoras dependiendo de la asignatura, o de la disciplina, las opiniones están divididas. En ambos grupos una cantidad significativa no responde (39% TP y 31% TC).

En cuanto a la relación “condición laboral vs compensación”, los profesores TP (70%) se sienten mayormente afectados porque sus ingresos disminuyeron, tienen más trabajo –en semanas y dedicación-, no saben “si tendrán cursos” y faltan incentivos para participar como jurados ó tutores. Un 30% de los profesores TC se siente afectado porque aumentó el número de

11


obligaciones y el tiempo de respuesta se redujo, se le dificulta participar de otras actividades (actualización, por ej.), tiene más trabajo –en semanas y dedicación-, más stress y la póliza de seguro ha desmejorado. Es importante este sentir diferenciado de miembros de la comunidad que comparten el mismo rol.

Sin embargo, cerca del 40% de ambos grupos manifiesta que su rendimiento personal y de trabajo en equipo se mantiene y al menos 10% más indica que se mantiene pero a un costo. Las razones que amplían estas respuestas, diferentes para cada grupo, se mencionan en las tablas Pr38 y Pr39, y están relacionadas con mayor esfuerzo para cumplir las obligaciones, pérdida de motivación, pérdida del poder adquisitivo, menor participación en actividades universitarias, agotamiento físico y afectación de la vida familiar.

Resultados desde la perspectiva de los Estudiantes Desde la implementación

La puesta en práctica de los lineamientos de la reforma curricular en los programas de asignaturas para los estudiantes se traduce -en gran medida- en términos de la variación en los contenidos: reducción/concentración, disminución de la profundidad, énfasis en la rapidez.

Al mismo tiempo, un poco más de la mitad considera que las asignaturas están diseñadas bajo el enfoque en competencias y un 95% que se ha incorporado el componente de aprendizaje autónomo (AA) y lo identifican con: cambios de estrategias en clase, asignaciones de actividades extra-cátedra, lecturas, exposiciones, clases virtuales, actividades de investigación y realización de problemas. Una cuarta parte de los informantes indica, sin embargo, que tales actividades fueron propuestas de manera desorganizada por parte de los docentes. Casi la mitad indica que tuvo dificultades para llevar a cabo las actividades del AA debido a la cantidad y concurrencia de evaluaciones y disminución de las horas de clase. Pocos reportan haber intentado resolverlas a través de una mejor planificación personal del tiempo.

En relación con los cronogramas, al menos un 60% indica que lo recibió y que se cumplió, al menos parcialmente. Para atender la diferencia entre la planificación inicial y el desarrollo del curso en el trimestre, alrededor de un tercio de los informantes señala que en alguno de sus cursos se recurrió a la organización de clases extras, al cambio de fechas de las evaluaciones y a las formas de realizarla; en menor medida, indican exclusión de temas o tratamiento superficial de los mismos.

Para, al menos, dos tercios de los informantes de este grupo, la plataforma tecnológica fue útil al momento de la inscripción y para la obtención de información relevante del curso (oferta trimestral, códigos, horarios), aunque casi la mitad expresó que las herramientas informáticas de SIRIUS no eran funcionales para la comunicación regular con los profesores, por lo que recurrían a medios alternativos. En cuanto a Pl@tUM, un porcentaje importante (64%) señala satisfacción con la misma. En cuanto al impacto

Respecto a la percepción general sobre si las asignaturas fueron bien adecuadas al trimestre, un poco más de la mitad opina que no, porque percibe “desorganización” y tratamiento superficial de contenidos. También reportan mayor exigencia para los alumnos y lo califican como desventaja.

Con el paso al régimen trimestral, un 44% resalta la perspectiva de un rápido egreso –de modo de insertarse en el mercado laboral en menos tiempo y cerca del 30% el mantener las materias “al día”. Mucho más generalizada (75%) fue la opinión según la cual la desventaja principal de la trimestralización es la falta de tiempo, que incluye pocas de horas de clase, contenidos comprimidos y afectación en la calidad del aprendizaje pues son muchas las

12


actividades que les demandan atención. Por otra parte, vinculan la reforma curricular con el costo de la matrícula, considerándolo como una de las desventajas.

Cerca de dos tercios de los informantes considera que las ventajas del rediseño no han sido comprendidas y aceptadas, así como también manifiesta que no existe claridad dentro de la comunidad acerca del alcance y objetivos del nuevo esquema curricular.

En cuanto a la percepción del impacto de la reforma sobre otros miembros de la comunidad universitaria, señalan a los profesores como el grupo más afectado tras el cambio, en segundo término se colocan a sí mismos y finalmente, al personal administrativo. Así mismo, un poco más de la mitad de los participantes en esta consulta manifestaron que se requieren programas de formación y capacitación para los profesores en dos áreas: estrategias, planificación y formación por competencias y el manejo de herramientas tecnológicas como facilitadores de la enseñanza.

Documents

RESUMEN INFORME DE AVANCE DE LA COMISIÓN DE SEGUIMIENTO DE ... · Comité de Seguimiento de la Reforma Curricular Febrero, 2012 Coordinadora: Profesora Lida Niño RESUMEN INFORME