LA COMPETENCIA PEDAGÓGICO-DIDACTICA PARA ENSEÑAR EN TERMINOS DE COMPETENCIA

Si le preguntamos a un profesional competente, ¿Por qué eres competente?

Nos podría responder: porque tengo en esto una experiencia que me permite relaciona las cosas importantes que necesito, porque analizo bien y con mucho entusiasmo, todo lo que debo hacer lo hago con entusiasmo para que me salga bien y empiezo a echar mano de los conocimientos que ten para realizar esa tarea, analizo qué me está dando resultado y porque no, de esa forma logro redirigir, avanzar y desechar lo que me esta ocasionando trabas… así tomo mis propias decisiones.

La respuesta es lo que los docentes pretendemos que hagan nuestros alumnos ante situaciones personales, sociales o profesionales, es decir, la actuación competente, quien declare que esta asumiendo un enfoque por competencias no puede alejarse de la respuesta del hipotético profesional competente.

Cuando el profesional competente aludió a su experiencia, no se refería a ser más o menos viejito, de acuerdo con Aubert y Blanchard (2005) la noción de experiencia puede considerarse desde dos perspectivas diferentes: la práctica en sí misma y los efectos producidos por esas actividades en las personas y en los colectivos que las ponen en práctica y las experimentan. El aprendizaje no se puede hacer parcialmente, sino que ha de cambiar como un todo, el sistema cognitivo, el afectivo y el conductual.

Cuando el hipotético personaje alude a que “relaciona las cosas más importantes que necesita”, es el establecimiento de relaciones significativas que derivan de una adecuada concepción de lo que es aprendizaje significativo.

Resulta relevante en la respuesta, lo que implica tomar decisiones propias y observar qué está bien o qué está mal, para redirigir acciones.

¿Qué se requiere para enseñar en términos de competencia? Hablamos de competencia pedagógica-didáctica, y no simplemente de competencia didáctica.

Lo didáctico apunta a cómo se enseña, lo pedagógico a qué enseñar, pregunta que si esta bien clarificada permite formar sujetos competentes cognitivamente, solventes en el terreno actitudinal y hábiles praxológicamente (Walter Sánchez, 2007).

Nuestra propuesta esta encaminada a preparar a los docentes para que puedan enseñar en términos de competencias desde lo pedagógico y lo didáctico, en ese orden daremos respuesta a preguntas como las siguientes:

¿Qué debe saber el estudiante para establecer los conocimientos teóricos? ¿Qué debe saber hacer el estudiante para obtener los conocimientos prácticos? ¿Cómo tiene que saber, estar y actuar el estudiante para precisar las actitudes y

comportamientos requeridos?

Las respuestas a estas preguntas condicionarán una toma de posición en torno al concepto de competencia y los tipos de ellas, que han de interrelacionarse pues al responder lo concerniente a saber, saber hacer, saber ser y saber estar nos acercamos a los pilares que exige la educación actual.

Se asume el aprendizaje basado en competencias como un proceso centrado en la propia capacidad del estudiante, la estimulación de su responsabilidad y el desarrollo de su autonomía y el enseñar en términos de competencia.

El acercamiento a tres componentes esenciales de la competencia que al final se convierten en tres dimensiones para la evaluación de la misma. Esos componentes son: conocimientos, saber hacer y competencias; las competencias cognitivas, funcionales y sociales como los tipos de competencia que sustentan cualquier modelo explicativo integrado del concepto de competencia y que sustentan a su vez las posturas que reclaman un cambio de paradigma hacia la pedagogía de las competencias.

EL CAMBIO DE PARADIGMA: HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LAS COMPETENCIAS.

En los paradigmas precedentes para la enseñanza, los resultados de aprendizajes esperados por parte de los alumnos han estado centrados en la memorización de lo informado.

Ante esto es lógico que la actividad docente se centre en los contenidos, o en los objetivos, al estilo de subrayar una idea, colocar signos de puntuación, resolver una ecuación o enumerar tales puntos…

Resulta lógico también que las evaluaciones persigan la constatación de lo que el alumno recuerde la forma en que restituye lo aprendido, los maestros pretendemos que los alumnos logren un aprendizaje concreto; pero, solo potenciamos un aprendizaje superficial, de tal manera que el alumno únicamente cumple los requisitos de la tarea, memoriza la información necesaria y suficiente para realizar, sin problemas las pruebas o exámenes que le aplican.

Se produce así una ausencia de reflexión acerca de la estrategia o de los objetivos de la tarea, y el alumno sólo adquiere núcleos de comprensión fraccionados (Entwistle, N., 1991).

El aprendizaje mediante la acción atañe a todas las formas de aprendizaje en las cuales la adquisición de conocimientos puede atribuirse a la acción del individuo y la misma acción se convierte en fuente de conocimientos. Donde se prepara al alumno para que pueda enfrentar problemas o situaciones específicas para que sea capaz de resolver con visión compleja, es decir interrelacionado más de una variable, y no únicamente simples respuestas puntuales del todo o nada.

Propone Margarita Altet (1994) sobre los mensajes enviados según las funciones del profesor. Si centra su planeación en el contenido, asume la función didáctica del informador y procede fundamentalmente de la manera siguiente:

Produces información. Ofrece ejemplos. Ofrece explicaciones. Plantea preguntas.

Controla y acepta respuestas. Vuelve a formular y vuelve a organizar las preguntas. Utiliza experiencias anteriores, combina las informaciones.

Si el maestro centra su planeación en la acción, asume la función didáctica de organización-estructuración y trabaja a nivel de situación aprendizaje, y procede fundamentalmente de la forma siguiente:

Fija un objetivo (en este caso expresado en términos de competencia). Define la tarea o planteamiento del problema. Estructura la situación del aprendizaje. Ofrece consignas. Varía los modos de presentación. Organiza la clase. Organiza el trabajo.

Si el eje de la programación en el enfoque basado en competencias gira en torno a la acción, la actividad de los alumnos estará centrada en cómo movilizar los recursos o componentes de la competencia, que le permiten enfrentar exitosamente la acción en cuestión.

Para la propuesta de formación basada en competencia nos interesa destacar tres teorías acerca de cómo se puede favorecer la adquisición de recursos de aprendizaje y la movilización de los mismos en situaciones concretas y complejas.

Las teorías fundacionales que sustentan la acción como eje de la planeación didáctica son:

La teoría de la actividad. La teoría de la regulación. La teoría experiencial.

Algunas consideraciones muy breves sobre estas teorías que sustentan nuestra propuesta de adquirir y desarrollar competencias tomando como eje de la planeación a la acción y el aparato teórico-metodológico inherente a la lógica de la acción.

La acción como eje de la programación, nos remite a la teoría de la actividad, de inspiración vigotskyana, esta concepción define la actividad humana como el proceso que media la relación entre el ser humano (sujeto) y aquella parte de la realidad que será transformada por el objeto de la transformación.

La teoría de la actividad permite realizar un análisis integral de la actividad humana, la cual se concibe con un sistema de acciones y operaciones que realiza el sujeto sobre el objeto, en interrelación con otros sujetos (A. N. Leontiev, 1981). Esta estructura se comporta de la manera siguiente:

En toda actividad humana, el sujeto actúa sobre el objeto impulsado por sus motivos, por las necesidades internas y externas que surgen en él para alcanzar su objetivo.

Para la realización de su actividad el sujeto utiliza determinado procedimientos, es decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las características del objeto, de los medios de que disponga, y de las condiciones.

Los medios son los instrumentos materiales, informativos, lingüísticos y psicológicos que posee el sujeto.

Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental, psicológica social en que se efectúa la actividad.

Los productos son los resultados logrados mediante la actividad.

La teoría de la regulación de la acción describe un modelo cibernético de regulación de la acción, se trata de un modelo regulador. El principio básico es la comparación entre el estado o situación actual y el estado o situación ideal.

Dentro de las múltiples teorías del aprendizaje experiencial hemos destacado el modelo de D. Kolb, que tuvo como sustento a Dewey (1938) y Lewin (1951).

Es este proceder el que a lo largo de esta propuesta se sugiere cuando se pretende preparar a los docentes para que enseñen a sus alumnos a movilizar recursos cognitivos hacia la puesta en acción del conocimiento; propuesta defendida también por el húngaro Polya (1969) muy utilizada por los docentes en el aprendizaje de matemáticas con razonamientos más plausibles.

EL APRENDIZAJE POR LA ACCIÓN

Se basa en la planificación y la realización de la tarea, así como en el control y la evaluación posteriores. El objetivo global del aprendizaje por la acción es, por tanto, una competencia de acción amplia.

Todo este bregar pretende crear las condiciones para la movilización de recursos cognitivos, afectivos y procedimentales en función de la autonomía a la cual se puede arribar desde acciones estratégicas que abarquen subprocesos de planificación, ejecución y control de las tareas de inicio, intermedias y final , de manera tal que esta última sea como un producto.

Estas observaciones buscan fortalecer la idea acerca de qué es aprender mediante la acción como eje estructurante, de manera tal que no se pierda de vista que el cambio en los modos de actuación necesita de procesos educativos centrados en la actividad fundamentada y estructurada.

Pero constituye un serio error declarara que estamos frente a una educación basada en competencias con un modelo centrado en el aprendizaje, si en la práctica instrumentamos una secuencia didáctica con una distribución temporal que necesariamente induce a que el eje se centre en el discurso magisterial y no en lo que significa verdaderamente a aprender a partir de la acción, lo que implica transitar por diferentes fases de la acción

---Introducción (5min)----------Desarrollo 30min-------------Conclusiones (5min)---

LA ACCIÓN EN EL CAMBIO DEL ROL DEL MAESTRO

Denyer (2007) señala en una pedagogía de las competencias el discurso magisterial es sustituido por la acción magisterial.

El cual atiende lo siguiente:

a) Orientar, rectificar y modelar el proceso de resolución de la tarea.b) Aportar, hacer encontrar o hacer construir.

Le corresponde al maestro discernir, según la meta y los objetivos de aprendizaje trazados, cuándo se requiere que aporte recursos cuándo es preferible orientar para que los alumnos los indaguen o en qué momento hay que crear las condiciones para que los alumnos construyan esos recursos. En el modelo de competencia, el maestro debe intervenir para hacer que el alumno modele el proceso de resolución de la tarea, tanto si ésta responde a un problema social o contextualizado, como si responde a un problema epistemológico.

¿Qué acciones permiten modelar el proceso para poder enfrentar una tarea?

Modelar una tarea implica verbalizar la práctica, fundamentar teóricamente y estimular un pensamiento estratégico. El pensamiento estratégico es un hecho mental, la acción estratégica se refiere a conductas perceptibles; uno crea alternativas, otro las concreta.

La oportunidad de reflexionar sobre cuándo y por qué debe empelarse un procedimiento sobre cualquier tipo de contenido, distingue el aprendizaje rutinario o mecánico del aprendizaje estratégico (Coll y Valls, 1992).

Este tránsito por las relaciones entre reflexión y acción pone de manifiesto la esencia de lo que es el rol de un maestro facilitador, lo cual implica todo lo contrario y remite a transitar por cinco objetivos esenciales relacionados con la información.

Objetivo del maestro facilitador Favorecer el acceso y comprensión de la información. Favorecer el enriquecimiento asociativo. Favorecer la integración y la globalización de la información. Favorecer la aplicación elaborativa transformativa de manera guiada. Favorecer la aplicación más constructiva y autónoma.

La acción magisterial en este sentido determina que el nuevo rol del docente esté orientado al diseño de ambiente y experiencias de aprendizaje, las cuales están dadas por un conjunto de actividades con integridad temática que generan un proceso armónico y fluido en el cual ocurren diversos aprendizajes dentro de un mismo objetivo general.

EL CAMBIO DE ROL DEL ALUMNO. ENFRENTAR SITUACIONES CADA VEZ MÁS COMPLEJAS

La pedagogía de las competencias exige que el conocimiento de lo que se va a aprender se organice a partir de la situación o problema que derive en la puesta en acción de ese conocimiento, de ahí que en el enfoque de competencia se hable de conocimientos en cuestión al momento de la planeación didáctica por competencias.

Por ello también los conocimientos no se abordan todos al principio, como un paquete acabado, sino que, en la medida que se avanza en la acción, de manera tal que se contrarreste cualquier posible desorden conceptual y se ayude a los alumnos a tener una mente bien formada para poder ser autónomo, como señala Edgar Mortín: “una mente bien formada es una mente apta para organizar los conocimientos y de este modo evitar su acumulación estéril” (Mortín 2000).

Las situaciones cada vez más complejas con las que los individuos se enfrentan cotidianamente fortalecen la idea de que siempre se ha defendido en torno al carácter social de la educación. No educamos para que el alumno recuerde la información disciplinar ni para que demuestre cómo la restituye en los exámenes, educamos convencidos de que el alumno:

Es un ser social y de la sociedad aprende. Nace en sociedad y construye en ella y con ella sus aprendizajes. Ahora su rol se centra en ser solucionador de situaciones, las cuales han de ir siendo cada vez más complejas. Lo que requiere que ese alumno se vaya formando gradualmente en el saber hacer y adquiera conocimientos transferibles a otras situaciones o problemas, el alumno, como solucionador de situaciones, transitará por las etapas siguientes propuestas por Perenoud (1997):

La identificación de lo que constituye el problema en la tarea para prever la acción que habrá de enfrentar.

Identificación de los recursos necesarios, su investigación o movilización. La orquestación de los recursos o proceso.

La identificación de los recursos necesarios, tanto internos, como externos permiten al alumno revisar su repertorio de acciones para proponer alternativas que van siendo aceptadas o rechazadas según el proceso resolutorio.

La orquestación de recursos conduce al alumno a particularizar lo que ha modelado en la fase anterior par aplicar sus conocimientos a situaciones similares o diferentes.

LA COMPETENCIA PEDAGÓGICA DIDÁCTICA EN LAS CONDICIONES ESPECÍFICAS DE ENSEÑAR EN TÉRMINOS DE COMPETENCIA

El ejercicio de una competencia exige la puesta en acción del conocimiento para realizar tareas complejas, la competencia pedagógico-didáctica para formar y capacitar al alumno en función de una actuación competente ha de centrarse en tres direcciones fundamentales a saber:

1.- Cómo imaginar y diseñar tareas que provoquen el aprendizaje.2.- ¿Cómo enseñar a los alumnos a resolver tareas a través de la adquisición y movilización de los recursos indispensables.3.- Cómo hacer surgir en el alumno una reflexión metacognitiva sobre las condiciones de éxito de la acción.

En el domino de estas tres direcciones, la capacitación es orientada al desarrollo de competencia pedagógico-didáctica del docente para que pueda concretar el enfoque por competencias en el nivel A.

IMAGINAR Y DISEÑAR TAREAS O SITUACIONES QUE PROVOQUEN EL APRENDIZAJE

La definición que propone Goñi Zabala, señala que: “Las tareas pueden ser definidas como la propuesta de trabajo que un docente hace al estudiante para organizar un proceso de enseñaza, mientras que la actividad es el trabajo que realiza el estudiante para desarrollar un proceso de aprendizaje” (Goñi Zabala, J., 2005, pág. 201)

Si estamos conscientes de que la tarea debe tener valor potencial para generar aprendizajes, no puede perderse de vista que el aprendizaje implica enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras, con sus consecuentes modificaciones en la conducta, en las capacidades y en las actitudes, sin olvidar que esas modificaciones se dan a partir del trabajo en áreas específicas.

Los docentes proponen a los alumnos diversas tareas, problemas, situaciones específicas o desempeños integradores, desde los cuales se pretende provocar el aprendizaje en una unidad o bloque de estudio.

Por ello, la capacitación no puede limitarse a preparar a los maestros para que diseñen cualquier tipo de tareas, sino capacitarlos para “imaginar tareas” con carácter potencial para ser generadora de aprendizajes, lo que implica organizarlas de manera tal que las actividades que realizan los estudiantes sirvan para que esa potencialidad se convierta en realidad (Goñi Zabala, J. M., 2005, pág. 124).

La tarea constituye el medio fundamental a través del cual se puede organizar el proceso de formación y desarrollo de las competencias con un carácter sistémico.

Por ello, el término tarea se convierte en el elemento central de todas las acciones encaminadas a enseñar.

Las tareas que el maestro debe imaginar y diseñar se clasifican atendiendo a diferentes criterios, por ejemplo, criterio de finalidad u objeto de la acción, criterio según el carácter del desempeño, criterio de temporalidad, criterio según niveles de complejidad, etcétera.

Al clasificar las tareas según su objeto o finalidad, aludamos a tareas centradas en una finalidad práctica social o tarea centrada en una finalidad comprensiva en torno al mundo.

Tareas que pueden responder a un desempeño comprensivo o tareas que pueden responder a desempeños para el desarrollo de habilidades para la solución de situaciones complejas.

Por supuesto, si aludimos a tareas que implican un desempeño comprensivo, estamos aludiendo a la problematización del conocimiento.

Los desempeños de comprensión son aquellas acciones del estudiante a través de las cuales demuestra su comprensión sobre un tema o problema (cfr. Perkins, 1999).

Cuando las tareas responden a la aplicación conceptual, el desarrollo de habilidades o la solución de casos, los problemas, los proyectos, etc., adquieren preponderancia.

¿Cómo se clasifican las tareas atendiendo a criterios de orden y de correspondencia?

Dado que los contextos y objetivos son muy variados, resulta difícil hacer una tipología de las tareas, pero un buen intento nos permite hacerlo atendiendo a criterios de orden, dentro de la secuencia didáctica, y a criterios de correspondencia, de acuerdo con el tipo de competencias que se pueden desarrollar.

Según el orden secuencial, las tareas pueden ser de inicio, de desarrollo y de síntesis.

Las tareas de inicio

Las tareas iniciales cubren aspectos relacionados con el diagnóstico de situación de partida, la activación de conocimientos previos y la orientación consciente del objetivo, lo que se traduce en enseñanza directa de la competencia a través de actividades por parte del alumno.

Las tareas de desarrollo

Sirven para desarrollar prácticas guiadas, semiguiadas e independientes que garanticen alcanzar las competencias propuestas.

Las tareas de síntesis

Deben tener un carácter integrador y permitir al alumno organizar, repasar y resumir lo más importante de lo aprendido y constituir base para dar inicio a la transferencia con carácter más autónomo.

De acuerdo con Denyer y otros (2007), las tareas han de ser complejas, finalizadas, interactivas, abiertas, inéditas y construidas. El dominio de estas características o propiedades resulta determinante para cubrir la aspiración centrada en que los maestros puedan imaginar tareas, teniendo en cuenta que la imaginación es la puerta de entrada al pensamiento racional.

La tarea es compleja

Desde esta perspectiva, concebir una tarea como estructura clave de un currículo por competencia implica entretejer recursos cognitivos, afectivos y procedimentales, que apuntan de manera integrada al saber, saber hacer, saber ser y convivir.

Se trata, en definitiva, de tareas concebidas en término de desempeño que están dadas por los revisor que pone en juego un individuo para actuar, recursos que no sólo son operativos, sino que abarcan los intelectuales, afectivos y actuacionales.

La tarea es finalizada

La situación que encierra la tarea puede ser real o simulada; pero, en cualquiera de los casos ha de responder a un objetivo concreto, englobado en la competencia que se desea desarrollar y cuyas potencialidades de logro están en la tarea concebida y desde la cual se organizará la enseñanza.

La tarea es interactiva

Tal interactividad le viene dada por el extraordinario papel de la situación y el contexto sociocultural, éstos indican el lugar y el tiempo para el desarrollo intelectual del individuo.

Lo seres humanos están en un contexto dado, pero no pasivos, sino activos. De este modo crean el ambiente y las diversas formas de representación mental.

La tarea debe ser abierta

La flexibilidad y apertura de la tarea es la única defensa ante las fuertes críticas que ha recibido el enfoque de competencias.

El ofrecer un referente de calidad no quiere decir que el proceso esté fijo de manera unívoca, ni que el producto está definido de manera cerrada, sino que , como una tarea bien diseñada, debe dejar margen a la incertidumbre y el pensamiento alternativo.

La tarea ha de ser inédita

Las tareas inéditas se oponen a las tareas de memorización de lo aprendido y a las tareas en las cuales se da la aplicación mecánica de ejercicios.

Se trata de rebasar el pensamiento reproductivo para adelantarse en un pensamiento productivo, exigido por la propia tarea, la cual encerraba la potencialidad para generar aprendizajes; potencialidad que sólo se desarrolla cuando se asegura que las actividades que realizan los estudiantes sirven para que esa potencialidad se convierta en realidad (Goñi Zabala, J. M., 2004).

La tarea es construida

La tarea es construida porque se convierte en un elemento que permite a los estudiantes establecer su propio diálogo con la realidad cotidiana, para hacer de esa manera que lo aprendido adquiera significado.

Para la descripción de las características de las tareas (Denyer y otros, 2007) señalan que compartir significados aceptados y sentirse impulsados, por la propia tarea, a elaborar otros significados, como fundamento indispensable APRA dar solución a la situación planteada, es lo que marca la diferencia entre una tarea de repetición memorística y otra que responda a la característica de ser “construida”.

El espacio y el tiempo en las tareas

El factor tiempo que se ha centrado en qué va a hacer el maestro para impartir la clase o asignar tareas, ahora se trata de calcular el tiempo que deben dedicar a los alumnos a interactuar con la información, usar las tecnologías, pensar críticamente y creadoramente, interactuar con los otros para enriquecer el pensamiento crítico, indagar y escribir con argumentos, en función de una escritura pública, etcétera.

Ese tiempo estará también en relación con el espacio y la importancia que can recobrando los espacios no presenciales y la necesidad de que la semipresencialidad y la virtualidad no se conviertan en desasistencia liberal, sino en una propuesta de tareas potenciales para generar aprendizajes.

LA FAMILIA DE TAREAS

Una familia de tareas está dada por el conjunto de tareas que presentan características comunes y el tener en cuenta esta realidad constituye una ayuda muy valiosa para evitar la carga y acumulación de tareas que de manera insustancial requieren de mucho esfuerzo, y poco desarrollo de competencias cognitivas, funcionales y sociales.

El establecer una familia de tareas permite identificar mejor las diferencias entre el rendimiento de los alumnos, determinar cuáles aspectos hay que dedicarle más atención, qué es significativo y qué no, pero, sobre todo, favorece que el tratamiento de las competencias no se haga de manera simplista como si fuera un largo listado de competencias, tareas, actividades todo lo cual ha generado la percepción de que el enfoque de competencias es inviable.

En trabajo colegiado los maestros tienen le reto de buscar el denominador común de las tareas de una misma familia.

Las tareas pueden tener parentesco por el lado de la resolución de la tarea. Las tareas pueden tener parentesco por el lado de los recursos puesto en acción. Las tareas pueden tener parentesco por el lado de las finalidades de las tareas.

Hacia dónde movilizar los intereses prioritarios a la hora de plantear tareas-problema

Los interese prioritarios en las acciones encaminadas a diseñar y crear la tarea-problema han de centrarse en tres direcciones fundamentales, a saber:

El poder motivador de la tarea. Las tareas han de despertar la curiosidad y desarrollar el impulso cognitivo como formas primerísimas de motivación.

Podemos señalar que la tarea eleva su poder motivador cuando atiene lo siguiente:

La inclusión de tareas creativas. La importancia del aprendizaje cooperativo. La búsqueda del nivel de estimulación que sea óptimo (ni muy reducida ni muy

extensa). La realización de tareas no repetitivas y conceptualmente descontextualizadas, de

manera tal que predominen las tareas de aprendizaje conceptual, resolución de problemas y creatividad.

El predominio de la autonomía en el trabajo, para promover motivación de logros. El adecuado ambiente interpersonal para que el alumno se sienta apoyado en la

realización de la tarea. Que el alumno cuente con los indicadores y criterios necesarios para el registro de

los progresos en la consecución de las metas propuestas.

El poder transeferencial para contrarrestar el conocimiento inerte.

Resulta necesario que se conciban tareas en las cuales los alumno puedan utilizar el conocimiento que poseen con anterioridad y ala vez puedan construir un conocimiento nuevo como respuesta al problema planteado (Denyer,M., pág. 106)

Esta manera de actuar integrada favorece las posibilidades de transferencia o movilización de lo que se conoce, teniendo en cuenta que las condiciones para dicha transferencia se crean cuando se fomentan hábitos para que los alumnos realicen comparaciones que los permitan establecer semejanzas y diferencias entre los fenómenos que son objeto de estudio.

Al referirnos a los hábitos se ratifica la necesidad de que estas acciones no sean aisladas, acabadas, segmentadas y puntuales, sino que, por lo contrario, formen parte de tareas que van creciendo en espiral, favoreciendo automatismos y generando nuevas oportunidades de enfrentarse con regularidad a situaciones y tareas, cuyo fin sea hacer vivos los conocimientos, lo que se traduce en estabilizarlos y por tanto, en más posibilidades de transferencia.

Enseñar a los docentes a plantear tareas potenciales para generar aprendizajes.

Cuando no se tiene pericia previa sobre el asunto (diseñar tareas) es recomendable recurrir a la imaginación para que, a través de la generación de imágenes mentales, se construya un andamiaje experencial artificial, que permita ligar lo nuevo con sus vivencias, teniendo además la ventaja de fomentar el pensamiento divergente y creativo del aprendiz (en este caso el docente) al cual estamos enseñando a imaginar tareas.

El análisis del caso se ha convertido en una experiencia valiosa en las acciones de capacitación encaminadas a que los maestros diseñen tareas.

ENSEÑAR A RESOLVER TAREAS

Enseñar a resolver tareas tiene en su esencia trabajar didácticamente para que los alumnos adquieran y movilicen los recursos indispensables. A continuación clasificamos esos recursos, siguiendo la propuesta de Perrenoud (2008).

Saberes:

Declarativos, de los modelos de la realidad. Procedimentales (cómo hacerlo) métodos y técnicas. Condicionales (saber cuándo intervenid de tal o cual manera) Informativos, “conocimiento local”.

Capacidades (o habilidades):

Esquemas de percepción de evaluación de acción. Las secuencias de esquemas.

Otros recursos:

Las actitudes, las posturas. Los valores, principios, normas. Las relaciones con el saber, la acción, el poder. Los recursos emocionales y relacionales.

La movilización de esos recursos se concreta al poner en acción lo aprendido, esta acción nos permite la transferencia.

Tal movilización debe llevar a desarrollar nuevos conocimientos y crear soluciones. Señala Elfriede Wenzelburger que “la transferencia ocurre cuando lo que se aprende en una situación facilita ( o inhibe) el aprendizaje o desempeño en otras situaciones”.

Los primeros estudios sobre la transferencia en el aprendizaje partían de creer que si se fortalecían las facultades (memoria, voluntad, perseverancia, etc.) se daría automáticamente la transferencia gracias a ese ejercicio mental.

Esta concepción cedió paso al percepcionismo, teoría que concibe la transferencia desde un proceso acumulativo, o sea, se cree que si el estudiante tiene cierta cantidad de ideas acumuladas por la experiencia, esas ideas saldrán cuando se les necesite en situaciones afines, por eso se trata de que los alumnos aprendan y memoricen los contenidos curriculares.

A éstos le siguieron otros estudios centrados en la teoría del conexionismo entre estímulo respuesta. Esta teoría, desarrollada por Thorndike, señala que ocurre la transferencia cuando existen elementos idénticos en lo aprendido y la situación nueva a la que se quiere transferir.

El conductismo señala que la transferencia ocurre si después de entrenar una conexión estimulo-respuesta, tenemos que un estímulo similar propicia la misma.

La teoría de la generalización plantea que la transferencia se verifica si se forman idea generales y métodos de razonar que son aplicables en muchas situaciones relacionadas.

Los estudios de la transferencia desde las teorías cognoscitivas señalan que ésta se produce a causa de similitudes preceptúales entre situaciones y en forma de

generalizaciones, conceptos e intuiciones que se desarrollan en una situación y que pueden ser aplicables a otras. (Wenzelburger).

Este recorrido nos permite aproximarnos a la transferencia desde perspectivas cognoscitivas o las afines, pues cuando se habla de movilizar recursos se está haciendo desde esta perspectiva cognitiva y por tanto implica una visión más integral de la transferencia.

Le Boterf (2001) propone las tres fases siguientes para enseñar a los alumnos a movilizar recursos cognitivos o lo que es lo mismo prepararlos para la puesta en acción de lo aprendido, desde la óptica de la transferencia:

Fase para explicitar: implica una toma de distancia con respecto a la acción, pero desde la propia experiencia sometida a interpretación de vivencias.

Fase para modelizar: implica conceptualizar o construir modos de acción más generales, proceder a una práctica y aplicación de otras acciones.

Fase para particularizar: implica la aplicación a nuevas situaciones similares, con o sin adaptación.

Nótese la importancia de la modelización, como espacio en el cual se logra la generalización requerida para poder transferir; ésta ocurre a causa de similitudes en la percepción entre situaciones y en la forma de generalizaciones, conceptos e intuiciones desarrollada en situación y útiles en otras.

Resulta esencial para el docente reconocer que en esta fase dedicada a favorecer la conceptualización, se dan múltiples procesos de activación, acomodación, transferencia, generalización, combinación, invención, etc., pero que todos esos procesos exigen una activación de esquemas de pensamiento, los cuales son producto de lo que uno haya aprendido de la vida, los padres, la escuela, los amigos, la sociedad, los medios, etcétera.

LOS PRINCIPIOS QUE GUÍAN LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS

La formación por competencias debe respetar algunos de los principios contenidos en las teorías que sustentan esta opción educativa (constructivismo, cognitivismo y sociocontructivismo). Entre esos principios, expuestos por Marías Luisa Rodríguez Moreno (2006) cabe señalar los siguientes:

El principio de globalidad. Todos los elementos de la situación de aprendizaje se generan a partir de una situación compleja, se trata pues de que se tenga una visión de conjunto de la situación de aprendizaje.

El principio de construcción. Parte de atender a la activación de conocimientos y experiencias previas y todo lo inherentes a poner en marcha la activación, la elaboración de conexiones.

El principio de alternancia. Atiene tanto a cómo se da la interrelación entre lo general y lo específico, como la alternancia en el tratamiento de conocimientos, saber hacer y competencias y en la alternancia entre el estudio y el trabajo.

El principio de aplicación didáctica. Se retiene mejor aquello que se aprende practicando, si también esta contextualizado. Este principio conecta con el principio de significado y con el de alternancia.

El principio de distinción. Permite diferencia entre contenidos aprendidos y el proceso de aprendizaje.

El principio de significado. Se refiere a la presentación de situaciones significativas y motivadoras y viene a reforzar el principio de globalización. Se trata de construir ligazones entre situaciones auténticas.

El principio de coherencia. Apunta a la relación coherente entre las actividades de instrucción, las actividades de aprendizaje, las actividades de evaluación y la competencia. Este principio supone la selección pertinente de todas las actividades y herramientas didácticas y de los criterios para una evaluación válida.

El principio de integración. Se refiere a la conexión de los elementos estudiados entre si y uso de los mismos de un modo global. Se debe enseñar de manera explicita los elementos de una competencia usando las estrategias adecuadas, por eso se alude a la reflexión sobre la acción en la primera etapa, reflexión para la acción en la etapa de cierre.

Principios metodológicos

Los principios metodológicos señalan:

Se ha de atender al significado por sobre la estructura. Habilidades más allá del aula. Aula centrada en el alumno. Trabajo en parejas o pequeños grupos. La realización de tareas comunicativas o tareas más integradoras.

Hasta aquí hemos abordado conceptos, teorías y principios, conformadores del saber y los conocimientos teóricos que fundamentan la posterior práctica, relacionada con enseñar en términos de competencia.

Cómo saber usar en la práctica el conocimiento para enseñar en términos de competencia.

El punto de partida para entender este nivel del saber cómo usar el conocimiento, está en las clarificaciones en torno a la gestión curricular.

CÓMO SE COMPORTA LA ETAPA DE GESTIÓN CURRICULAR.

La etapa de gestión del currículum tiene como objetivo fundamental definir la didáctica específica en secuencia en situaciones modulares.

La etapa de gestión curricular es cuando el maestro concreta para el entorno inmediato de su aula las propuestas del programa académico curricular concebido en el segundo nivel del currículum.

¿Por qué se empela el término gestión curricular?

La gestión curricular implica atender a qué tiene que hacer el maestro para tomar decisiones en la práctica y resolver los problemas que está presenta, por tanto el docente no puede reducir su trabajo a la didáctica en sentido general, es decir, sin integración ni adecuación contextual, actuando como si el docente fuera una mera correa de trasmisión (Zabala, 2008, Pág. 191). “saber hacer con reflexión y pericia”, lo que implica una óptica de gestión.

La gestión curricular se concreta en la forma en que el docente planea y guiado por determinados criterios consensuados o por resultados de aprendizaje esperados, tendiendo en cuenta que el eje de su planeación es la acción y por tanto favorecer el aprendizaje mediante la acción, la cual parte de integrar información nueva, a las idea y conocimientos previos, sin olvidar que lo premio no solo sólo los conocimientos conceptuales adquiridos escolarizadamente.

La gestión apunta hacia la importancia del trabajo colegiado, el trazado de metas comunes para la enseñanza, la importancia de las competencias genéricas en unidad con las específicas en la planeación didáctica y la importancia de las estrategias cognitivas y metacognitivas que ayuden al alumno a la reflexión sobre su aprendizaje.

La gestión curricular para enseñar en términos de competencia ha de realizarse pues, dando respuesta a las nuevas exigencias que permiten trascender lo formal de planear en términos de competencias.

Para poder cubrir esas exigencias hay que tener muy presente los aspectos esenciales que permiten diferenciar la planeación en términos de competencias, de la planeación con orientación academicista.

LA PLANEACIÓN SEGÚN LA FOCALIZACIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

Enseñar en términos de competencia debe partir de un análisis detenido que considere la importancia que tiene el definir bien el foco hacia el cual estamos orientando el concepto de competencia, pues ello determina la manera en que se va a asumir la planeación didáctica. La falta de coherencia que existe al abordar el concepto de competencia, esto es debido al desconocimiento de las diferentes dimensiones hacia las que se dirigen los conceptos.

La primera condición antes de planear por competencia, es ubicar bien el foco desde el cual se va a proyectar esa planeación en relación con el concepto de competencia asumido y la finalidad y carácter de nuestra materia dentro de la propuesta curricular.

LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS EN LA PLANEACIÓN

Toda planeación didáctica se desarrolla sobre la base de los componentes siguientes:

Objetivo. Contenido. Métodos/actividades. Medios. Evaluación.

Resulta indispensable destacar algunas cuestiones relevantes de estos componentes cuando se asume la planeación didáctica por competencias.

Desarrollar las competencias no es la única categoría que entra en los objetivos por lograr a través de la educación escolar, sino que también se trata de desarrollar lo intelectual, lo social, lo ético, transmitir valores, fomentar actitudes, posturas, relaciones con el saber, etc., por eso, al planear, algunos aluden no sólo a las competencias sino también a los objetivos; otros prefieren hacer un desglose de la competencia, de manera tal que todo queda relacionado a nivel cognitivo, psicomotor o actitudinal.

Los contenidos adquieren la categoría de recursos porque son exigidos por lo que tiene que hacerse y movilizarse con vista a la puesta en acción del conocimiento.

Los métodos y actividades deben permitir que el tránsito por las fases de una secuencia didáctica derive, desde una óptica integradora, conocimientos, saber hacer y competencias, como plataforma de unidad entre lo genérico y lo específico.

Los medios tienen una visión amplia, más allá de simples recursos técnicos. La evaluación no se basa solamente en la mediación, sino que tienen en su

esencia la recogida de evidencias que aporten pruebas del aprendizaje esperado, de ahí el extraordinario peso de la evaluación formativa.

El entrenamiento para la adquisición o desarrollo de una competencia debe atender lo siguiente:

1. Determinar clara y específicamente en qué consiste la competencia que desea desarrollar y evaluar.

2. Ofrecer los indicadores o estándares de lo que se entiende que es una adecuada demostración de la competencia. (criterios de evaluación).

3. Tener en cuenta esos indicadores y niveles de dominio que debe reflejar la competencia.

4. Señalar las estrategias (métodos y procedimientos).5. Indicar los materiales y recursos.6.

LOS NIVELES DE DOMINIO

Resulta indispensable hacer alusión a la teoría de domino expuesta por Blomm (1971)

Blomm ofreció una valiosa taxonomía cognitiva para ayudar a profesores y diseñadores educacionales a clasificar objetivos y metas educacionales. Esta taxonomía se basa en que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente a saber:

Conocimiento. Comprensión. Aplicación. Análisis. Síntesis. Evaluación.

Niveles originales de Bloom Niveles revisados por Anderson (2001)* Conocimiento * Memorizar* Comprensión * Comprender* Aplicación * Aplicar* Análisis * Analizar* Síntesis * Evaluar* Evaluación * Crear

Si realizamos un análisis más profundo veremos que estamos hablando de niveles en una dimensión diferente a los que los maestros hemos abordado desde la postura de Blomm.

La propuesta de Blomm sigue constituyendo una valiosa herramienta, pero en que materia de formación basada en competencias, ser redimensionada para rebasar el modelo de dominio.

LA INTEGRACIÓN DE LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS EN UNA PLANEACIÓN ORIENTADA HACIA EL DESEMPEÑO

Para integrar los componentes didácticos en una planeación, resulta indispensable atender a un aspecto que funciona como insumo. La elaboración de redes conceptuales sirve para que los alumnos puedan relacionar lo que aprenden.

CÓMO SE ELABORAN LAS REDES CONCEPTUALES

Los programas curriculares asumidos desde la alternativa de formación de competencia responden a una visión globalizada e integrada del currículo.

Las redes conceptuales

Están dadas por una organización reticular de los conceptos que al relacionarse entre sí adquieren nuevos significados y al adquirir nuevos significados se denominan redes semánticas o redes de significados conceptuales.

Sirven de manera directa para favorecer el aprendizaje significativo coordinado y el aprendizaje significativo subordinado y debe tener pocos elementos.

Se construye teniendo en cuenta los límites de la memoria humana al recibir determinada informaciones y además establecer cierta relación entre las informaciones recibidas.

La red pretende establecer fundamentalmente las relaciones horizontales, que son las más comprometidas con la idea de integración. Los tipos de saberes fundamentales, es decir, el saber cognitivo, el procedimental y el afectivo/motivacional.

La red se apoya en la conceptualización y representación mental, al elaborar imágenes (escaleras visuales). No utiliza la percepción de hechos, ejemplos y experiencias.

Están más ligadas al contenido objeto de estudio que a las experiencias de los sujetos individuales y por tanto, generalmente, son elaboradas por maestros expertos.

COMPONENTES DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Planeación didáctica orientada al desempeño.

Cuando el foco del concepto de competencia esta orientado hacia el desempeño, es lógico que estamos frente a una planeación bien pautada, lo que quiere decir que hay un detenimiento muy específico en los criterios, indicadores, evidencias y en definitiva en todo un proceso de estandarización o normalización que es propio de la preparación para un desempeño en el cual se destaque el interés de utilidad práctica.

Planeación didáctica orientada hacia el desarrollo de la competencia, por tanto no responde a lo pautado.

Cuando la planeación didáctica responde al tratamiento de competencias básicas o genéricas, busca la movilización de recursos cognitivos que permitan enfrentar situaciones específicas, pero no desde una visión tan predeterminada, de ahí que los componentes didácticos abarcan los objetivos, los contenidos, los métodos/actividades y la evaluación, pero en una relación diferente, tomando como referente, por supuesto a los resultados de aprendizaje establecidos.

En una planeación didáctica por competencias, lo que nos interesa es qué acción va a desarrollar el alumno, acción expresada inicialmente en dos verbos: un verbo es el punto de partida al enunciar la competencia específica que se pretende desarrollar, indica la capacidad de aprendizaje y con la visión más cognitiva de la competencia.

Ese verbo de acción que indica la capacidad a ser aprendida, requiere de otro verbo de acción que representa la clase de desempeño que se espera que ese estudiante exhiba.

Podemos señalar, siguiendo a Gagnè (1987) que la condición en la enunciación del objetivo se ha de concebir atendiendo al alumno, a la situación bajo la cual se estipulará el aprendizaje, a la situación de enseñanza aprendizaje, a las acciones de entrada y a lo que se espera del alumno en la salida.

En la planeación didáctica por competencias, lo que hacemos es establecer los criterios de evaluación o resultados de aprendizaje esperados, los cuales son referentes tanto para lo que se va a enseñar como para lo que se va a evaluar, con lo que se logra mayor coherencia entre lo que se aprende y lo que se enseña.

LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EN LA DIDÁCTICA DE LAS COMPETENCIAS.

Se entiende por situación de aprendizaje al conjunto estructurado de elementos que, en cierto momento y lugar, determinan el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esos elementos son los siguientes:

El entorno, se refiere a las condiciones que se crean para propiciar el aprendizaje. Éstas pueden ser internas si se refieren al sujeto que aprende, o externas si se refieren a los distintos componentes de la situación de aprendizaje, que sirven para estimular las experiencias de aprendizaje de los alumnos.

El organismo, alude a lo interno y tiene que ver con los conocimientos, las habilidades cognitivas, emociones, actitudes, valores, motivaciones, etc, por ello, al trabajar con el elemento organismo se enfatiza la competencia de l interacción social que favorece la personalización del aprendizaje, proceso por el cual el sujeto desarrolla sus capacidades, hace efectivas sus posibilidades, crece y se perfecciona.

En este sentido se despliega con mayor fuerza la habilidad de usar el lenguaje, los símbolos, los textos relevantes, así como la habilidad de acceder y usar información para desarrollar la competencia informativa.

La práctica, se refiere al cambio, modificación o resultado de aprendizaje al que se arriba como parte de la interacción de los elementos entorno y organismo. Debe conducir al desarrollo de la capacidad de actuar autónomamente, determinar el propio papel en un entorno y dinámicas sociales existentes. Se refiere al gobierno significativo y responsable de la propia vida. Lo que es importante para participar en diversas esferas de la vida laboral, familiar, social, así como ser capaz de construir una identidad independientemente.

Hemos expuesto consideraciones sobre los tres elementos conformadores de una situación de aprendizaje, y la hemos analizado desde el punto de vista descriptivo.

Ahora bien, si analizamos la situación de aprendizaje más allá de lo descriptivo para adentrarnos en problemas más esenciales y tan necesarios para formar personas competentes, tendremos que analizar cómo se comportan los tres eventos fundamentales que se entretejen dentro de esos tres elementos.

El primer evento del entorno se centra en reconocer que el sujeto está en una situación y con una experiencia determinada, que debe tomarse en cuenta a la hora de pretender propiciar información.

El segundo evento, que forma parte del elemento organismo, es un evento de interacción, es decir, se refiere a cómo se va a propiciar la interacción con el entorno para lograr la actividad mental de ese organismo.

El tercer evento, forma parte del elemento práctica, se refiere a los resultados de aprendizaje y a la manera como los alumnos van desarrollando actividades a través de toda la secuencia didáctica.

La interacción entre los elementos y eventos que conforman una situación de aprendizaje adquieren una dinámica temporal que lleva a los momentos de una secuencia didáctica en un antes, un durante y un después, en estas relaciones temporales se debe concentrar el interés del maestro.

Es en el espacio de la situación de aprendizaje donde cobra sentido el uso de estrategias de aprendizaje; uso que en el enfoque de competencia debe quedar bien precisado para que los docentes puedan percibir las particularidades de este enfoque en lo que enseñar y aprender se refiere.

CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Cuando se asume la estrategia atendiendo a la secuencia de acciones y al comportamiento estratégico, ello nos abre el camino para concebir cualquier estrategia de aprendizaje atendiendo a tres características esenciales de toda estrategia. Estas características son:

Con respecto a la serialidad habría que acotar que la estrategia no se refiere a cualquier conjunto de actividades dirigidas a un fin, sino que al hablar de estrategia nos estamos refiriendo a un tipo particular de procedimiento (Coll, 1992).

Estamos aludiendo a los procedimientos que se aplican de forma autorregulada, adaptando dichas acciones a las condiciones que presenta cada tarea, en cada momento del proceso de ejecución. Esto ultimo, consideramos que sí contribuye la característica esencial del procedimiento estratégico (Montanero y León, 2003).

La interactividad implica no sólo un conocimiento “declarativo” sino también “condicional”, que posibilite una planificación de los objetivos, así como el modo de alcanzarlos en función de factores internos y externos a la propia tarea.

Por último, en relación con ese carácter interactivo, las estrategias tienen una funcionalidad de mediación y regulación de los procesos cognitivos, por lo que este modo de actuar es de vital importancia para el funcionamiento de los diferentes procesos cognitivos y de aprendizaje.

Los criterios fundamentales para la selección de una estrategia son: validez, comprensividad, variedad, adecuación, gradación, relevancia o significación.

El criterio de validez. Se refiere a la congruencia respecto a actividad y resultados esperados.

El criterio de comprensividad. Se refiere a la adaptación a las diversas frases de la secuencia didáctica.

Grado de libertad. Debe existir una relación entre la planificación de estrategias y la capacidad de decisión y resolución de un problema.

Profundidad. Tiene que ver, especialmente, con el objetivo y el nivel de procesamiento en el que actúan las operaciones mentales.

Especialización. Hace referencia a que cuanto más específico sea el contexto de aplicación de un procedimiento, mayor número de posibilidades tendrá de especializarse, de automatizarse y de tecnificarse en el domino de herramientas instrumentales.

La dimensión de generalidad o especialización estratégica nos permite, a su vez, establecer dos grupos de estrategias cognitivas.

Estrategias básicas. Construidas por un conjunto de acciones mentales de adquisición y transformación mental de la información.

Estrategias específicas. Poseen un mayor grado de especialización respecto a los conocimientos previos de los que se vale, así como de los contenidos y tareas concretas sobre los que se aplica. La máxima especialización se adquiriría al desarrollar un aprendizaje técnico donde se incorporan y automatizan habilidades e instrumentos con objetivos más específicos.

LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE Y LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA ADQUIRIR Y DESARROLLAR COMPETENCIAS

El aprendizaje experencial puede definirse como la generación de una teoría de la acción a partir de las propias experiencias con las consiguientes modificaciones para aumentar la eficacia (Rodríguez Moreno, María Luisa, Pág. 375).

La finalidad del aprendizaje experencial es afectar en tres modo distintos, a saber:

Alterando las estructuras cognitivas. Modificando las actitudes. Ampliando el repertorio.

Las consideraciones en torno a situaciones de aprendizaje tienen su eje en un aprendizaje mediado por la acción ha tenido una explicación de modo de actuación que tienen su base en las valiosas aportaciones de la teoría de la actividad, inspirada en ideas vigotskyanas.

La actuación competente: mostrar cómo se hace y hacer a la persona competente.

La actuación competente ha de ser analizada desde los niveles del mostrar cómo se hace t del hacer. El mostrar cómo se hace conduce a la demostración con hechos, que permite al sujeto evidenciar una vez más que cada individualidad puede presentar estrategias combinatorias diferentes y encontrar soluciones distintas a los problemas.

Por su parte, el “hacer” ya sitúa a la persona en un funcionamiento independiente en la práctica en cuestión, actuando según lo aprendido en las fases anteriores.

Se trata de una actuación eficaz en una clase determinada de situaciones, movilizando y combinado en tiempo real y de manera pertinente los recursos intelectuales y emocionales (Perrenoud, 2008).

Con claridad meridiana Antonio Zabala (2008) nos ofrece una operacionalización de lo que es una actuación competente y al respecto señala: “La operacionalización de la variable actuación competente parte de reconocer los mecanismos que intervienen en la ejecución de una acción competente”.

Esta operacionalización de la variable “actuación competente” tiene en cuenta que una persona no es competente en sí misma, sino que necesita manifestar esa competencia en una situación concreta. Se es competente cuando se actúa movilizando de forma integrada los conocimientos, los procedimientos y las actitudes ante una situación problema, de tal forma que la situación resulta con eficacia.

La operacionalización descrita contiene la esencia de lo que es actuar con pericia, de acuerdo con Denyer (2007) se caracteriza por lo siguiente:

Percibe más pronto y con más profundidad las relaciones significativas entre los objetos de su dominio de experiencia.

Para relativamente más tiempo analizando un problema antes de actuar y formula representaciones más complejas de la tarea que se debe realizar.

En su ámbito de experiencia posee una base de conocimientos declarativos más extensos y un repertorio de conocimientos más poderosos y mejor automatizados.

Ejercer un mayor control metacognitivo sobre sus avances y sobre la realización de la tarea.

LA PERSONA COMPETENTE

Una persona competente es aquella que dirige y controla su forma de adaptarse a situaciones específicas y sabe qué respuesta efectiva puede ofrecer para resolver problemas y tomar las decisiones que esas situaciones exigen.

Tal distinción entre lo que es una persona competente y lo que es una actuación competente resulta esencial para la labor pedagógico-didáctica encaminada a la adquisición y desarrollo de las competencias, porque esa distinción nos permite, por una parte, destacar que estamos asumiendo el concepto de competencia no sólo desde la dimensión de la persona sino desde la dimensión contextual o del sistema que porta la competencia en cuestión y por otra parte, puede convertirse en el germen de orientaciones metodológicas muy válidas para dar un tratamiento a las competencias. Esas orientaciones, señaladas por Rodríguez Moreno (2006) plantean lo siguiente:

Definir la competencia en términos de conocimiento combinatorio, cuyo centro es la persona que va construyendo su propio bagaje competencial.

Reconocer que cada individualidad puede presentar estrategias combinatorias diferentes y encontrar soluciones distintas a los mismos problemas.

Distinguir entre la competencia de un apersona: el conjunto de conocimientos combinatorios, la aptitud para movilizarlos y las actividades que realiza con competencia, gracias a esos conocimientos combinatorios.

EL PROYECTO BRÚJULA

Al haber denominado a la propuesta innovadora Proyecto brújula, lo hemos hecho empleando una unidad léxica que, como una “instantánea” nos ofrece una caracterización analítica e indirecta de lo que necesitamos en los momentos actuales para poder enseñar en términos de competencia de manera efectiva, es decir, para poder llevar las competencias a nivel de aula. Esta unidad léxica está rodeada de todo un sistema de connotaciones condicionada por códigos culturales.

Dentro de los códigos culturales se consideran como las mejores brújulas aquellas que pueden ofrecer mayor cantidad de información a partir de destacar las ocho orientaciones.

Ocho son también las direcciones que en imágenes trianguladas ofrecemos en nuestro proyecto; direcciones que a la postre constituyen una traducción de generalizaciones teóricas para lograr principios aplicables.

Los estudios sobre el uso de la brújula insiste en la necesidad insisten en la necesidad de métodos que posibiliten una adecuada lectura y señala que la triangulación es el método por excelencia para evitar la desorientación.

El proyecto brújula: una innovación para una actuación competente con la didáctica de las competencias

Para la implantación del proyecto brújula , como vía para favorecer la actuación competente de los maestros en torno al enseñar en términos de competencia, elaboramos una estrategia de intervención para la cual tuvimos en cuenta aportes científicos derivados de estudios de la psicología social en torno a cómo lograr una aplicación de conocimientos de manera efectiva.

De estas teorías tomamos lo siguiente:

La forma de utilización del conocimiento para intervenir con los maestros

Sánchez Vidal señala que aunque las propuestas en lo referente al contenido de la utilización, la relevancia y linealidad que tiene el uso del conocimiento, hace que existan coincidencias con respecto a las formas básicas de utilización. Esas formas son: tecnología social, ilustración/orientación, activismo e intervención/evaluación.

De esas formas seleccionamos la referida a intervención/evaluación, que nos ha permitido el análisis y evaluación de problemas relacionados con la concreción del enfoque de competencias en el nivel de aula para que, a partir de ellos puedan diseñar acciones de intervención.

La Ruta de su aplicación

Las rutas descritas por Agyle M. (1980, citado por Sánchez Vidal, 2002), no se refieren tanto al contenido de los mensajes aplicados, como ocurre con las formas de utilización, sino que en este caso se refieren a los métodos de hacer llegar esos mensajes a sus destinatarios.

Las líneas de utilización

Las líneas de utilización son muy variadas, destacan la difusión de investigación básica, la diseminación de programas, la comunicación de innovaciones y la derivación de principios de acción.

El modelo de utilización del conocimiento

El modelo de utilización del conocimiento seleccionado fue el propuesto por Rotman en 1974.

LAS FASES DEL PROYECTO BRÚJULA

Constitución de los datos para la investigación

La producción científica que se manifiesta en torno al tema de las competencias crece diariamente, sobre todo aquella dedicada a la fundamentación conceptual.

Llaman la atención, en Europa, los trabajos sobre el tema, realizados fundamentalmente en los Países Bajos; destaca la obra de Martín Mulder (2007 y 2008) de Holanda, el cual hace un análisis de comportamiento de las competencias en la Unión Europea.

LA BÚSQUEDA DE GENERALIZACIONES TEÒRICAS

1. La evaluación basada en competencias es una de las primeras repuestas a las demandas de calidad educativa, pero no se puede perder de vista que la evaluación formativa es tan importante como su certificación y ello induce a articular la evaluación sobre cómo el alumno construye los recursos y cómo los moviliza para enfrentar situaciones complejas.

2. Dado que la actividad que se espera de los alumnos es la acción encaminada a la resolución de tareas, entonces la actividad esencial de aula será la tentativa de solución para enfrentar la tarea, lo que exige pasar por fases de distanciamiento y de análisis de esa acción; fases que estructuran una secuencia didáctica en la cual se da la apertura, el desarrollo y las conclusiones.

3. Las competencias genéricas están dadas por el conjunto de capacidades, habilidades y actitudes que pertenecen al sujeto, además de todo el bagaje personal y cultural que la persona acumula durante su experiencia vital, como recursos que deberá movilizar para actuar de forma competente ante situaciones de diversa complejidad.

Desarrollan la significatividad del aprendizaje y por tanto conllevan a la potenciación de aprender a aprender, que es la base de la adquisición y desarrollo de cualquier competencia.

4. Las secuencias didácticas orientadas a favorecer la formación de competencias han de estar en función de integrar los modelos de domino, de interacción y de usuarios que caracterizan la actuación competente. El dominio no se limita sólo a la dimensión de conocimientos sino que abarca lo psicomotor y lo actitudinal.

5. El hecho de que la planeación didáctica por competencias esté centrada en la acción, induce a concebir el tránsito y por esa acción de una manera activa y desde un nuevo concepto de lo que es herramienta del lenguaje; de ahí que la propuesta del proyecto DeSeCo, elaborada dentro de las concepciones de la OCDE. Es uno de los más sistemáticos comprensivamente elaborado.

Se proponen tres ejes que permiten identificar otras tantas competencias genéricas que cualquier individuo requeriría para desenvolverse adecuadamente tanto en el plano personal y social como en el mundo del trabajo.

Los tres ejes en cuestión del proyecto DeSeCo son: usar herramientas y recursos interactivamente, interaccionar con otros y actuar autónomamente. Estos ejes ofrecen a los docentes herramientas metodológicas para concretar modos de actuación en las diferentes fases de una secuencia didáctica.

EL TRIÁNGULO DE TRIÁNGULOS

Traducción de las generalizaciones teóricas a principios aplicables a la actividad relacionada con la acción magisterial en la concepción de enseñar en términos de competencia

Esta traducción de generalizaciones teóricas a principios aplicables a la acción magisterial la hemos reforzado apelando a la lúdica, con un juego de palabras, el acróstico que transita por las generalizaciones que serían traducidas en principios aplicables en la práctica.

Brújula dada en la evaluación.Reestructurar las fases de a secuencia.Unidad de lo genérico y lo específico.Juntar o acoplar tres modelos claves.Usar herramientas, interaccionar y actuar.Logros desde la alternancia.Apoyos y materiales didácticos.

La aplicación

La estrategia interventiva se encuentra en la fase de aplicación de los principios en una prueba piloto de campo con el equipo conformado por 300 formadores para validar esos principios observando su funcionamiento en situaciones y casos seleccionados.

El proceso abarcará las modificaciones necesarias y sobre todo, la utilización amplia de esos principios con los alumnos.

CONCLUSIÓN

Las discusiones sobre cómo enseñar en términos de competencia no tienen las mismas implicaciones según si se trata de la educación escolar o de la formación profesional, pero en cualquier caso, el enfoque de competencias en el nivel de aula sólo tiene razón de ser si se concentra en los logros de la acción humana, ya sea individual o colectiva.

Para que el maestro enseñe en términos de competencias no hay rutas únicas, el espacio está abierto, pero reclama una mayor profesionalización de los docentes para que desarrollen diferentes dispositivos y generen innovaciones didácticas que le den más sentido a la profesión docente y el cambio de la enseñanza, pero trabajando de forma cooperativa y menos conflictiva.