ÖĞRETMEN VE ÖĞRETMEN ADAYLARININ EĞİTİM FELSEFELERİ … · Eğitim felsefesi, eğitim politikalarına ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/8 Summer 2013, p. 1431-1452, ANKARA-TURKEY

ÖĞRETMEN VE ÖĞRETMEN ADAYLARININ EĞİTİM FELSEFELERİ*

Şenay YAPICI**

ÖZET

Eğitim-öğretim programlarının hazırlanmasında ve

uygulanmasında temele alınan felsefe değişince; hedefler, içerik,

uygulama ve sınama durumları da değişir. Kendine has eğitim felsefesi

olmayan veya mesleğinde felsefî sorgulama yapmayan öğretmenlerin

elinde, ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun eğitim-öğretim programları başarılı olamayacaktır.

Bu araştırma, ilköğretim öğretmenlerinin ve ilköğretim öğretmen

adaylarının eğitim felsefelerini belirlemek ve bazı değişkenler açısından

eğitim felsefeleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığını sınamak

amacıyla yapılmıştır.

Araştırma, betimsel bir araştırmadır. Araştırma iki örneklemden; ilköğretim okullarında çalışan 240 öğretmen ve Eğitim Fakültesi son

sınıfta okuyan 236 öğretmen adayından oluşmaktadır. Araştırmanın

verileri, Wiles ve Bondi (1989:52)’den alınan “Philosophy Preference

Assesment (Eğitim Felsefesi Ölçeği)” uygulanarak elde edilmiştir.

Ölçeğin Cr. Alpha değeri, öğretmen grubunda .83, aday grubunda .79’dur.

İlköğretim öğretmenleri ve öğretmen adaylarının, akımlara ilişkin

görüşlerinde en yüksek aritmetik ortalamanın, Experimentalizm

akımında olduğu görülmektedir. Akımlar yapılandırılmış olandan daha

serbest olana doğru sıralandığında; akımlara ilişkin aritmetik

ortalamaların birbirine yakın olduğu ve akımlar arası farkların, 0,80’den küçük olduğu bulunmuştur. Bu ve ayrıntılı dökümdeki

itemlerle ilgili bulgulardan hareketle, ilköğretim öğretmenleri ve

adaylarının, değişim ile değişmezliği, öğrenci merkezli anlayış ile

öğretmen merkezli anlayışı birlikte kabullenmelerinden hareketle, ya

eğitim felsefeleri arasında tercih yapamadıkları ve eklektik felsefeye sahip oldukları, ya da kendilerine has bir eğitim felsefesi

oluşturamadıkları ve kendi şahsî felsefelerini oluşturmaya yeni

başlamış oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Değişkenler açısından, erkek öğretmen ve adaylarının, dinî, ahlâkî

ve kültürel hususlara daha fazla önem verdikleri ve muhafazakâr

oldukları, kadın öğretmen ve adaylarının ise daha öğrenci merkezli oldukları bulunmuştur ve cinsiyetin etkili olduğu sonucuna

ulaşılmıştır. Türkçe Öğretmenliği bölümündeki adayların, diğer

bölümlerdeki adaylara nazaran kafalarının daha karışık olduğu ve

*Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu

tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, El-mek: [email protected]

1432 Şenay YAPICI

Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/8 Summer 2013

kendilerine has eğitim felsefesi oluşturamadıkları sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen, Öğretmen Adayı, Eğitim Felsefesi,

Öğretmenin Eğitim Felsefesi

EDUCATIONAL PHILOSOPHIES OF THE TEACHERS AND TEACHER CANDIDATES

ABSTRACT

The underlying philosophy of the preparation and implementation

of educational programs objectives, content and status of the

application changes. With its own philosophy of education or profession because teachers do not make philosophical inquiry, no matter how well

prepared, education and training programs will not be successful.

This study determines that; primary school teachers and primary

school teachers' educational philosophies and some of the variables was

carried out to test whether there is a significant difference between the educational philosophies. The study is a descriptive study. The data

were collected from two different samples, one composed of 240 teacher,

the other composed of 236 teacher candidate. “Philosophy Preference

Assesment” scale which was developed by Willes&Bondi (1989:52) was

used to ases educational philosophies. The Cronbach alpha reliability

coefficient of .83 was measured as teacher group. The Cronbach alpha reliability coefficient of .79 was measured as candidate group. Primary

school teachers and teachers' observations of currents that flow is the

highest arithmetic average Experimentalizm. Streams structured than

the arithmetic averages of the free movements ranked towards what

appears to be close to each other. The differences between the philosophical currents observed smaller than 80%. Teachers and

student teachers are considered along with the change invariance.

Teachers and student teachers do not prefer any of the philosophies of

education. In addition, they may have an eclectic philosophy. As a

result, there has their own philosophical conceptions. Male teachers

and student teachers are conservative; also religious and cultural values are important to them. Female teachers and student teachers,

student-centered. In this context, gender is an important variable. In

addition, the candidates of Turkish teachers do not have educational

philosophies.

Key Words: Teacher, Candidate Teacher, philosophy of education, teacher's philosophy of education

Giriş

Yaşamın ve eğitimin temel felsefeleri, üç ölçütle belirlenmiştir: Gerçek olan nedir? Doğru

olan nedir? İyi olan nedir? Felsefe dilinde gerçeğin incelenmesi ontoloji, doğrununki epistemoloji,

ve iyi olanın, güzel olanınki ise aksiyoloji (değer bilim), onun altında da etik ve estetik alanlarını

oluşturur (Wiles and Bondi, 1989:46; Gutek, 1997:2-3). Felsefenin bu soruları ve alanları eğitim

Öğretmen Ve Öğretmen Adaylarının Eğitim Felsefeleri 1433



ve öğretimle, başka bir söyleyişle okulla nasıl ilişkilendirilebilir? Etik ve estetik ile ilgili sorular,

daha çok değerlerle ilgili olduğundan eğitim ve öğretim alanında, okulda öğretilecek değerlerin

temel kaynağıyla ilgilidir. Epistemolojinin soruları, öğrenmenin odağıyla veya doğruyu aramayla

ilgidir. Ontolojinin soruları, en çok öğrenmenin özüyle veya araştırmanın, incelemenin içeriğiyle

ilgilidir. Böylece felsefî sorgulama, okuldaki öğrenmenin biçimi, özü ve kaynağı ile ilgili sorulara

dönüştürülür (Wiles and Bondi, 1989: 46).

Eğitim felsefesi, eğitim politikalarına ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar

ve ölçütleri inceler, tutarlılık ve anlam yönünden kontrol eder. Eğitim sistemlerinin temeline konan

insan anlayışlarını değerlendirir. Eğitimde kullanılacak yeni hipotezler oluşturmaya çalışır (Ergün,

1999: 15). Bir okuldaki eğitimsel faaliyetlerin can alıcı noktasını oluşturan ders programları

hazırlanırken, eğitimin hedeflerini belirlemek ve hangi hedeflerin olması gerektiğine karar vermek

en zorlu adımlardan birisidir. Felsefe, program hedeflerini, araçlarını ve sonuçlarını belirlemede bir

ölçüt haline gelmiştir (Sönmez, 2005a: 50-55; Sönmez, 2005b:24). Eğitimin amaçları ve

hedeflerinin belirlenmesinde ve belirlenen hedeflerin uygunluğunun, tutarlılığının kontrolünde,

hedeflerin önem sırasına konulmasında eğitim felsefelerinden yararlanılır (Ertürk, 1984: 27,31, 42;

Gutek, 1997: 5; Sönmez, 2005a: 51; Sönmez, 2005b:24-25; Demirel, 2009:17-18). Hedefler; felsefî

inançlara dayalı değerleri, araçlar; felsefî tercihleri yansıtan süreç ve yöntemleri, sonuçlar ise

gerçekleri ve öğrenilmiş davranışları içerir (Demirel, 2009:18). Program tasarlanırken, programı

hazırlayan ekip üyelerinin kişisel eğitim felsefeleri de etkili olacaktır. Sonuçta hazırlanan programa

damgasını vuran Eğitim felsefesinin, toplumun başat felsefesiyle tutarlı, iç tutarlılığı sağlam ve

eğitimdeki doğurguları bakımından açık olması beklenir (Ertürk, 1984: 44).

Temele alınan felsefe değişince, hedefler, içerik, uygulama ve sınama durumları da değişir.

Programın uygulanmasında, öğretmenin ve yöneticinin, anlayışlı ve verimli ve yaratıcı bir etkinlik

göstermesi, bu etkinliklerin temelini oluşturan felsefeyi kavraması ve benimsemesiyle olanaklıdır.

Yönetici ve öğretmenler, uygulamalarını, bir yandan eğitim felsefesine bir yandan da araştırma

sonuçlarına dayamalıdırlar (Varış, 1988:13-131; Sönmez, 2005a:52). Örgün eğitim kurumlarındaki

öğrenme yaşantıları, Öğretim Programları ve planlarına uygun olarak hazırlanmakla beraber,

uygulamaların niteliğini, okulun imkânları, şartları ve okul atmosferinin yanı sıra öğretmenlerin

eğitim anlayışları belirler. Öğretmen gerçekliğe, insan doğasına ve topluma ilişkin

kavramlar/bilgiler üzerinde düşünmeye başladığında, eğitim felsefesi yapıyor demektir (Gutek,

1997:1). Öğretmenlerin eğitim felsefesi, kendi öğretme stillerini etkiyebilmektedir. Öğretmenlerin

uyguladıkları öğretme stilleri de dolaylı ve doğrudan öğrencilerin hem öğrenme süreçlerini hem de

başarılarını etkilemektedir.

Eğitim Felsefesi ve/veya felsefelerinden söz edildiğinde; ilgili alanyazında; İdealizm,

Realizm, Naturalizm, Pragmatizm, Varoluşçuluk akımlarının eğitime ilişkin görüşleri, “Eğitim

Felsefesi” olarak kabul edildiği gibi felsefe ve ideolojilerden, okuldaki uygulamalardan

kaynaklanan ve bazı olgulara/durumlara bir tepki olarak çıkan eğitim kuramları; Essensializm

(Özcülük), Perennializm (Daimicilik), Progressivizm (İlerlemecilik) ve Toplumsal Yeniden-

Yapılanmacılık da “Eğitim Felsefesi” olarak kabul edilmektedir (Gutek, 1997: 288,291, 313-315).

Bu çalışmada, Wiles ve Bondi’nin sınıflaması baz alınmaktadır.

Wiles ve Bondi (1989), yapılandırılmış olandan esnek, daha serbest olana doğru, belli başlı

beş eğitim felsefesi olarak: Perennializm, İdealizm, Realizm, Experimentalizm ve Existentializm’i

sıralamaktadırlar. Bunların kısaca ne anlama geldikleri ve özellikleri sırasıyla aşağıda

açıklanmaktadır.

a)Perennializm: Beş felsefenin en muhafazakar, geleneksel ve katı olanı perennializimdir.

Perennialistler, eğitimin evrensel nitelikli belli gerçeklere dayanması gerektiğini savunurlar ve

insan doğası gibi eğitimin de değişmez olduğuna inanırlar. Çünkü insanların ayırt edici özellikleri

1434 Şenay YAPICI



yetenekleridir. Eğitim mantığın, akıl yetilerinin gelişmesine odaklanmalıdır. Perennialistlere göre

eğitim, hayata hazırlıktır ve öğrenciler eğitim hayatları boyunca dünyadaki değişmeyen doğruları

ve nedenlerini öğrenmelidirler (Wiles and Bondi, 1989: 47; Gutek, 1997: 297, 311; Ergün,1999:81-

82; Demirel, 2009:21; Arslan, 2009:320-321).

Perennializm, Realist Thomist felsefelerden kaynaklanır. Okul programı, rasyonaliteyi

geliştirecek düşünsel konuları içermeli, mantıksal olmalı ve öğrencilerin düşünme ile iletişim

sembollerini yeterince kullanabilmelerine zemin hazırlamalı, ahlâk ilkelerini içermeli (Gutek,

1997: 297-298). Perennialistler, laik de olabilir, dinsel de (Gutek, 1997: 298, 303, 311).

Perennialistlere göre öğretmen anlatır ve yorumlar. Öğrenci pasif alıcıdır. Çünkü; doğru

değişmezdir (Gutek, 1997: 297). Mevcut okul çevresindeki tüm değişim büyük ölçüde yüzeyseldir

(Wiles and Bondi, 1989:47; Ergün, 1999: 81).

b) İdealizm: İdealistlere göre, gerçek bilgi sadece aklın ürünü olabilir ve esas gerçek fiziksel

âlemde değil aklın içerisindedir. Doğru, fikirlerin tutarlılığında bulunacaktır. İyilik ideal bir durumdur. İyi,

doğru ve güzel, başka bir söyleyişle değerler, mutlak ve içsel olup, değiştirilemez ve evrenseldir (Wiles and

Bondi, 1989: 47; Gutek, 1997: 24-25; Ergün, 1999:75; Sönmez, 2005a: 38-39; Demirel, 2009: 19).

İdealist eğitimin amacı, öğrencileri doğruyu aramaya teşvik etmektir. Okul öğrencilerin

doğuştan getirdikleri yetilerinin farkına varmalarını sağlamak ve kişiliklerini belirlemek için

kültürel mirası oluşturan değerleri öğretmelidir. İdealistler, eski bilgileri, yetileri ve öğretileri

koruyarak birikmiş bilgilerden ve birbirleriyle ilişkili olarak organize edilen düşünce veya

kavramlardan oluşan müfredat programını savunurlar Öğrencilere, yaşayan değerler ve bu

değerlerle nasıl yaşayacağı öğretilmelidir. Okul, kültürel mirası oluşturan değerleri öğretmelidir.

Değer eğitiminin zengin kaynağı tarih, edebiyat, din ve felsefe gibi kültürel konulardır ki bunlar

insanlık tarihi boyunca “mutlak”a ilişkin ortaya çıkmış düşünceleri yansıtırlar (Gutek, 1997: 23-

25,27; Demirel, 2009: 19).

İdealistler okulun fonksiyonunu, entelektüel süreçleri destekleme, örnek olan davranış

modellerini ve geçmişteki bilgileri sunma olarak görürler. Öğrencinin değerli davranış ve insan

modellerini örnek alarak sürdürülmesi amacını güder.Öğretmen kültürel değerlerin doğal bir

modeli olarak her öğrenciyi doğruya ulaşması için cesaretlendirmelidir. Öğretmen-öğrenci

ilişkisinde en önemli merkezî rol öğretmenindir. Öğretmen, mükemmel insanlar yetiştirme

hedefinde yoğunlaştığının bilincinde olmalı (Wiles and Bondi, 1989: 47; Gutek, 1997:28-32;

Sönmez, 2005a: 45-48).

Okullardaki öğrenciler biraz pasif bir role sahiptirler, öğretmenin anlattıklarını alarak

yorumlarlar. Okul programlarındaki değişimler genellikle düzenli eğitim sürecine girişte dikkate

alınır (Wiles and Bondi, 1989: 47, 50; Sönmez, 2005a: 45-48, 77).

Realizm: Realizm gerçeğin, akıl ve algıdan bağımsız olarak var olduğunu savunan felsefi

bir görüştür (Ergün; 1999:76; Gutek, 1997: 35; Sönmez, 2005a:39). Okulun görevi dünya hakkında

öğrencileri bilgilendirmektir. Realistler için iyilik, doğanın kanunlarında ve fiziksel dünyanın

düzeninde bulunacaktır. Doğru, gözlemlenenlerin aynısıdır (Wiles and Bondi, 1989:50).

Öğrenciler gerçeklere dayalı bilgileri öğrenmelidir. Öğretmen öğrencilere bu gerçekliğin

bilgisini vermelidir. Realistler okullarda matematik ve fen gibi derslere ağırlık vermeyi tercih

derler. Öğrenciler, gerçeği öğrenmenin en iyi ve etkili yollarına; sistematik olarak düzenlenmiş

bağlantılı disiplinler aracılığıyla araştırmak, kütüphane kullanımı gibi araştırma yöntemlerine

ilişkin deneyim kazanmalılar, fakat öğrenciler, yine de pasif katılımcılardır. Öğretmenler öncelikle

bilgi aktarıcıdır, farklı yöntemler kullanmalı, öğrencilerin bilgiyi keşfetmeleri ve onu başka

alanlara transfer etmelerini sağlamalı (Wiles and Bondi, 1989:50, Gutek, 1997: 51-53; Ergün,

1999: 77).




Sınıflar da doğa gibi oldukça düzenli ve disiplinli olmalıdır. Okuldaki değişimler

mükemmele ulaşmak için doğal değişim olarak algılanacaktır (Wiles and Bondi, 1989:50).

d) Experimentalizm: Experimentalizm, bilgi edinmek için yapılan uygulamayı, gözlemi,

içebakışı, duyular ve bilinç aracılığı ile elde edilen algıları, kısaca insanın dış dünya üstündeki

pratiğini dile getirir (Wiles and Bondi, 1989:50). Eğitimin amacı, kişileri yetiştirmek, daha sonraki

yaşantıların/tecrübelerin kontrolünü ve yönlendirmesini sağlayan temel bilgileri kazandırmaktır.

Eksperimentalistler için dünya sürekli değişen bir yerdir. Yaşam, değişen bir dünya ve toplum

içinde sürer ve öğretim boyunca öğrenciler, yaşadıkları anın problemlerini çözmelerini sağlayacak

ilgi ve gereksinimlere yönelmeli (Wiles and Bondi, 1989:50; Gutek, 1997:113). Pragmatist bir

düşünür olan Dewey’nin eğitim düşüncesi, düşünce ve eylemi yaşantının/deneyimin ayrılmaz

unsurları olarak düşündüğü Experimentalizm görüşüne dayanır. Değerler açısından Dewey,

değerlerin, insanın çevresindeki olgu/olaylara gösterdiği tepkilerden kaynaklandığına inanan

relativist bir ahlakçıdır (Ergün, 1999: 78; Gutek, 1997: 97, 104). Dewey’e göre; bilmek deneysel

bir olgu olup, yöntem olarak bilimsel araştırma yöntemi kullanmalıdır. Öğrenme sorgu biçimi veya

bir problem çözme sırasında meydana gelebilir. Eğitimde/okulda; Problem çözme, uygulama ve

tecrübe gibi kavramlar önemlidir. İnsanlar, birbirlerinin deneylerinden, deneyimlerinden ortak

ilgileri doğrultusunda yararlanırlar. Öğretmenler, öğrencilere yardım edebilirler veya yaşadıkları

keşfedici ve tecrübe dünyasını, aktif bir şekilde kapsayan görüş alışverişi yapabilirler (Wiles ve

Bondi, 1989: 50; Gutek, 1997:101- 102, 116; Ergün, 1999:78).

Experimentalistler sosyal konu ve tecrübelere daha çok önem veren bir okulu tercih

ederler. Öğrenme bir problemi çözerken veya araştırırken gerçekleşir. Öğretmenler yaşadıkları

dünyayı keşfetmeye çalışan öğrencilere yardım ederler (Wiles ve Bondi, 1989: 50; Gutek,

1997:116). Perennialist, idealist ve realistlerin aksine Eksperimentalistler, açıklıkla değişimi ve

gelişimi kabul ederler ve sürekli olarak toplumu düzeltmek ve geliştirmek için yeni yollar

keşfetmeye çalışırlar (Wiles and Bondi, 1989:50).

e) Existentializm: Eğitimin, bireyin kişiliğinin gelişmesine yardımcı olacak şekilde

düzenlenmesini ve her öğrencinin kendi değerler sistemini özgürce ve yetişkinlerin zorlaması

olmaksızın geliştirmesine izin verilmesini ve onlara bu yönde yardımcı olunmasını savunan bir

felsefedir. Existentialist eğitimin nitelikleri; seçme özgürlüğünün ne kadar anlamlı, değerli

olduğunu anlatır, her bireye kendini belirleme sorumluluğunu ve eylemlerinde kendi varlığına

önem vermeyi, anlamlı ve önemsiz tercihler arasındaki farkı gösterir (Demirel, 2009:20; Sönmez,

2005a:125-126; Ergün,1999:79-80; Gutek, 1997: 129-130,145). Gerçeklik varoluş dünyasıdır,

doğru öznel olarak seçilen ve iyilik özgürlüğün fark edilişidir(Wiles ve Bondi, 1989:50).

Existentialist program, bireylerin deneyimlerine ve tercihlerine dayanan fiziksel ve

toplumsal gerçekliğe ilişkin konuları ve yetenekleri içermektedir. Tarih, edebiyat, dilbilgisi,

matematik, fen bilimleri vd. bilgi alanlarındaki bilgiler, aynı zamanda kişinin öznelliğini

kavramasını sağlayan araçlardır (Gutek, 1997: 137). Varoluşçu öğretmen, çeşitli öğretim

yöntemlerini kullanabilmeli, öğrencilerine yaşadıkları duruma ilişkin bilinç oluşturmak amacıyla

sorular sormalı, yaşamın önemine ilişkin sorularla “farkına varma” düzeylerini artırmalı. Bireyin

kendi varlığını estetik ve ahlak boyutlarıyla birlikte duyumsamasını sağlamalı (Gutek, 1997: 139;

Demirel, 2009: 20; Sönmez,2005a: 48-49). Existentialistler için eğer okullar varsa, öğrencilerin,

kendisini tanıyan ve toplumdaki konumunu öğrenen bireyler olmalarını sağlamak içindir. Eğer

okullarda öznel konular mevcutsa, sanat etik veya felsefe gibi yorumlar önemlidir. Öğretmen

öğrenci etkileşimi, öğrencilerin bireysel öğrenmeleri esnasında ve öğrenci merkezli olmalıdır. Okul

çevresindeki değişim hem doğal hem de önemli bir olgu olarak kabul edilecektir (Wiles ve Bondi,

1989:50; Sönmez,2005a: 44,125-126).

1436 Şenay YAPICI



Öğretmen, yukarıda açıklanan eğitim felsefelerinden sadece birisine mi sahip olmalı veya

hepsini birden savunabilir mi? gibi sorular gündeme gelebilir. Eğer verilen cevapların ortalaması,

her soru seti için aşağı yukarı aynı skoru yansıtıyorsa, tercih açısından ayrım yapma yetersizliğini

gösterir. Eğer verilen cevapların ortalaması, genelde Perennializm’den Existentializm’e doğru

aşağıya doğru eğimli bir çizgi ise, o zaman okul hakkındaki inançlarda güçlü bir yapılandırılmış ya

da eğim tam tersine ise yapılandırılmamış bir eğitim anlayışını gösterir. Eğer verilen cevapların

ortalaması, çift doruklu ya da üç doruklu dağılım gösteriyorsa, önemli konularda kararsızlık belirtir

ve daha fazla açıklık getirme gerekliliğini akla getirir. Eğer şablon U şeklinde ortaya çıkarsa,

önemli ölçüde bir değer tutarsızlığı belirtilmektedir ve çok farklı ve çeşitli sistemlerdeki güçlü

inanışları akla getirir. Son olarak, şablon sivri üst ve alt uçları (zirve ve vadileri) olmayan sadece

akan bir eğri ise bu ya bir eklektik felsefeyi, ya da kendi şahsi felsefesini yeni oluşturmaya

başlamış bir insanı akla getirebilir (Wiles ve Bondi, 1989:53-54).

Türkiye’de Wiles ve Bondi tarafından geliştirilen ölçekle, ayrıca farklı ölçme aracıyla

yapılan ve konuyla dolaylı olarak ilgili araştırmalar mevcuttur. Öğretmenlere “Felsefi Tercih

Değerlendirme Formu” uygulanarak yapılan üç araştırmada; Doğanay ve Sarı (2003), Çoban

(2007), Geçici ve Yapıcı (2008) ve Eğitim fakültesinde okuyan öğretmen adaylarıyla yapılan bir

araştırmada; Duman (2008), en yüksek ortalamayla Experimentalizm akımı çıkmıştır. Sıralamada

farklılıklar söz konusudur. Ekiz (2007), araştırmasında, farklı bir ölçek uygulamış ve öğretmen

adaylarının; Perennialism, Essentialism akımlarıyla ilgili görüşlerinin aritmetik ortalamalarının

düşük olduğunu ve “adayların, değişime daha kapalı ve geleneksel düşünce ve uygulamaları

savunan akımları desteklemediklerini”, Progressivism, Reconstructionism akımlarıyla ilgili

görüşlerinin aritmetik ortalamalarının ise yüksek olduğunu ve “adayların, diğer iki akıma karşı

olumlu görüşe sahip olduklarını” belirtmektedir (Ekiz, 2007: 6-9, 4-5, 10-11).

Eğitim Fakültelerine devam eden öğrencilerin, bazı özelliklerinin belirlenmesi ve

profillerinin ortaya çıkarılması amacıyla yapılan bir araştırmada; 18 226 öğretmen adayından elde

edilen sonuçlar şöyledir: Öğretmen adaylarının; eğitim yaklaşımlarının daha çok ilerlemeci olduğu

fakat muhafazakarların sayısının da azımsanmayacak ölçüde olduğu ve öğretmen adaylarının

eğitim felsefelerinin tam olarak şekillenmediği sonucuna ulaşılmıştır (Aksu vd., 2008). 203 sınıf

öğretmeninin 18 itemlik beşli derecelemeli Öğretmen kavramıyla ilgili metaforlara verdikleri

cevapların dökümünde; “Öğretmen rehberdir” görüşüne %72,4’ü tamamen, “Öğretmen bilgi

kaynağı ve dağıtıcıdır” görüşüne %55, 2’si, “öğretmen çevresini aydınlatan kişidir” görüşüne

%62,6’sı, tamamen katıldıklarını belirtmektedirler (Cerit, 2008: 699, 701-703). Saban (2009), 2847

öğretmen adayının öğrenci kavramına ilişkin ürettiği toplam 156 geçerli metaforun, 11 kategori

altında toplandığı araştırmasında; öğrencinin; “ham madde” ve “boş bir zihin” olarak

algılanmasından hareketle, “öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretmeye ilişkin olarak sahip

oldukları düşünüş sistemlerinde geleneksel anlayış egemen”dir sonucuna ulaşmıştır (Saban, 2009:

284, 288, 313-318). Baki ve Gökçek (2007) 80 ilköğretim ve ortaöğretim matematik öğretmen

adaylarının, öğretmen rolüne ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada; etkili

olan ve olmayan öğretmen modeline ilişkin seçimlerle ilgili gerekçelere de dayanarak;

ilköğretimdeki öğretmen adaylarının daha gelenekselci, ortaöğretimdeki öğretmen adaylarının biraz

daha yapısalcı düşündükleri ama öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli ifadelerin bir arada

bulunması nedeniyle öğretmen adaylarını geleneksel veya yapılandırmacı olarak etiketlemenin

doğru olmayacağı sonucuna ulaşmaktadırlar (Baki ve Gökçek, 2007: 24-28). Sosyal Değerler

Ölçeği uygulanarak yapılan bir araştırmada,119 ilköğretim öğretmeninin okul yaşamında var

olduklarını düşündükleri sosyal değerlerle ilgili bulgu ve sonuçlardan, okulun eğitim felsefesini

yansıtacağı düşünülenlerle ilgili olanların (A.O ve ss) dökümü şöyledir (Turan ve Aktan, 2008:240-

243): “Bu okulda koşullar değişse de temel doğrular değişmez” (3,71 - 0,94), “Okuldaki değerler

aile ve toplumun değerleriyle uyuşur” (3,70 - 0,87), “Okulda yöneticinin talimatlarına her koşulda




uyulur” (3,11 - 0,88), bu üç görüş okulda; katı kuralcı ve yapılandırmacı felsefelerin hakim

olduğunu göstermekte. “Öğrenciler okulda doğru bildiklerini yapma hakkına sahiptir” (2,78 - 0,93),

“Okulda öğretmenler çıkarlarına ters düşse de inandıklarını uygularlar” (2,92 - 0,94), “Bu okulda

öğretmenler programa ilişkin yenilikleri kolay benimser” (3,48 - 0,84), “Bu okulda hiç kimseye

siyasî, dinî ayırım yapılmamaktadır” (3,86 - 1,11), bu dört görüş okulda; esnek ve serbest

felsefelerin hakim olduğunu göstermekte. Araştırmacılar, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin

çekinceli cevap verdiklerini, bunun da öğretmen ve öğrencilerin kendilerinin bağımsız

olmadıklarını düşünmelerinden kaynaklanabileceğini ve bu durumun, öğretmenlerin okulda

kendilerini yeterince özgür hissetmediklerinin göstergesi olduğunu ileri sürmektedirler (Turan ve

Aktan, 2008:248-249).

Öğretmenlerin programların uygulanmasındaki önemi ve bu önemin dayanaklarından birisi

olan, öğretmenlerin ve adayların eğitim felsefeleriyle ilgili yukarıdaki araştırma bulguları, bu tür

araştırmaların farklı örneklemler üzerinde de sınanması gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Araştırmanın Amacı, ilköğretim öğretmenlerinin ve ilköğretim öğretmen adaylarının eğitim

felsefelerini belirlemek ve bazı değişkenler açısından eğitim felsefeleri arasında anlamlı farklılık

olup olmadığını sınamaktır.

Yöntem

Araştırma, betimsel bir araştırmadır. Araştırma iki örneklemden; ilköğretim okullarında

çalışan 240 öğretmen ve Eğitim Fakültesi son sınıfta okuyan 236 öğretmen adayından

oluşmaktadır. Öğretmenlerin; %49,2 (118)’si erkek, %50,8 (122)’si kadındır; %18,8 (45)’si

ilköğretim I. Kademe; Okul öncesi ve sınıf öğretmenliği, %22,9 (55)’u Sosyal Bilimler alanı,

%28,3 (68)’ü Türkçe, %16,7 (40)’si Matematik ve bilişim ve %13,3 (32)’ü Fen Bilimleri

alanlarında görev yapan öğretmenlerdir. Öğretmen adaylarının; %37,7 (89)’si erkek, %62,3 (147)’ü

kadındır; %17,8 (42)’si Okul öncesi, % 44,3 (105)’ü Sınıf öğretmenliği, %22 (52)’i Sosyal Bilgiler,

%15,7 (37)’si Türkçe Öğretmenliği programları 4.sınıfta okumaktadırlar.

Araştırmanın verileri, Eğitim Felsefesi Ölçeği uygulanarak elde edilmiştir. Eğitim

Felsefesi Ölçeği, Wiles ve Bondi (1989:52)’den alınan “Philosophy Preference Assesment” ölçeği,

farklı zamanlarda, 2 İngilizce Okutmanı ve 2 Eğitim Bilimci tarafından Türkçeye çevrilmiş ve

çeviriler karşılaştırılarak Türkçe versiyonu oluşturulmuştur. Türkçe versiyonu bir İngilizce

Okutmanı tarafından İngilizceye çevrildikten sonra ilk orijinal nüsha ile karşılaştırıldığında iki

maddedeki ifade farklılığının anlam kaymasına yol açmadığı anlaşılınca Türkçe nüshasının son

biçimi oluşmuştur. Türkçeye çevrilen Eğitim Felsefesi Ölçeği, beş eğitim felsefesi alt boyutunda

8’er item olmak üzere toplam 40 itemden oluşan, cevapları “hiç katılmıyorum”dan “kesinlikle

katılıyorum”a doğru giden beş dereceli ölçme aracıdır.

Eğitim Felsefesi Ölçeğinin; öğretmen ve öğretmen adayları örneklemlerinden elde edilen

veriler üzerinden güvenirlik katsayısı hesaplanmış ve Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Ölçme Aracının ve alt boyutlarının Güvenirlik katsayıları

Alt Boyutlar

Öğretmen

N=240 K= 38 Cr. Alpha = .83

Spear.-Brown= .77

Aday

N=236 K= 35 Cr. Alpha = .79

Spear.-Brown= .63

Perennializm .64 .44

İdealizm .52 .40

Realizm .46 .54

Experimentalizm .53 .62

Existantializm .51 .46

1438 Şenay YAPICI



Aynı ölçme aracının kullanıldığı daha önce yapılan dört araştırmadan birisinde; Cronbach

Alpha katsayısı .81, Guttman Split-half değeri .74 olarak bulunmuştur (Doğanay ve Sarı, 2003),

öğretmen adaylarıyla yapılan bir araştırmada, ölçme aracının Cronbach Alpha değeri .76 olarak

bulunmuştur (Duman, 2008: 208- 209). Aynı ölçekten yararlanılarak geliştirilen 40 itemlik ölçeğin

öğretmenlere uygulandığı diğer bir araştırmada, Cronbach Alpha katsayısı .84 bulunmuştur (Geçici

ve Yapıcı, 2008).

Verilerin analizi için, veriler kaydedildikten sonra, ilgili sütunlar toplanarak, alt boyutların

toplam sütunları oluşturulmuştur. Güvenirlik ve geçerlik çalışmaları sonucunda; öğretmenlerde; 21

ve 32. İtemler, adaylarda ise 4, 5, 20, 31 ve 32. itemler iptal edildiğinden, alt boyutların toplam

sütunları, yeniden oluşturulmuş ve güvenirlik geçerlik hesapları tekrar yapılmıştır.

İlköğretim Öğretmenleri ve adaylarının görüşlerinin genel dökümü için aritmetik ortalama

ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Karşılaştırmalarda, cinsiyet değişkeni için t Testi, diğer

değişkenler için Tek yönlü ANOVA Testi uygulanmıştır. ANOVA Testinde anlamlı farklılık çıkan

grupların çoklu karşılaştırmaları; varyansları homojen olanlara Tukey HSD, varyansları homojen

olmayanlara da Tamhane T2 Testi uygulanarak yapılmıştır.

Bulgular

İlköğretim Öğretmenleri Ve Öğretmen Adaylarının Eğitim Felsefeleri

Öğretmenler ve öğretmen adaylarının, her akıma ait itemlere verdikleri cevaplar

toplanarak, akımların toplam sütunları oluşturulmuş ve A.O. ve ss hesaplanmıştır. Aşağıda Tablo

2’de öğretmenlerin ve Tablo 3’te de öğretmen adaylarının akımlara ve ilgili itemlere ilişkin

görüşlerinin aritmetik ortalamaları (A.O.) ve standart sapmaları (ss) verilmektedir.

Tablo 2’deki öğretmenlerin ve Tablo 3’teki öğretmen adaylarının, akımlara ilişkin

görüşlerinin toplamının her akımdaki item sayısına bölümüyle elde edilen aritmetik ortalamalar

temel alındığında; her iki grupta da, en yüksek aritmetik ortalamanın, Experimentalizm (4,09 ve

4,11) akımında olduğu görülmektedir.

Tablo 2. İlköğretim Öğretmenlerin Eğitim Felsefelerinin Temel İstatistikleri

Alt

Boyu

t

N

İtemler Topl/item sayısı

Alt

Boyu

t

N


A. O. ss A.O. ss A. O. ss A.O. ss

Per

enn

iali

st

240

240

240 240

240

240 240

240

6

8

10 13

15

31 34

37

3,76

3,20

4,47 3,20

2,99

1,89 3,90

4,40

1,16

1,41

0,78 1,40

1,31

1,18 0,88

0,82

3,48 0,61

Exp

erm

enta

list

2402

40

240 240

240

240 240

240

2

3

14 17

25

35 39

40

4,13

3,90

3,81 4,32

3,81

3,69 4,76

4,32

0,95

1,05

1,01 0,82

1,14

1,17 0,56

0,82

4,09 0,46

İdea

list

240

240 240

240

240 240

240

9

11 19

24

27 29

33

3,16

3,65 2,09

3,35

3,76 4,65

3,02

1,34

1,02 1,12

1,10

1,25 0,67

1,14

3,38 0,56

Ex

ista

nsi

yal

ist

2402

40 240

240

240 240

240

1

5 16

18

30 36

38

3,88

2,57 2,77

4,20

4,16 3,14

4,05

1,28

1,26 1,25

0,99

1,07 1,18

0,95

3,54 0,58

Rea

list

240

240 240

240 240

240

240 240

4

7 12

20 22

23

26 28

2,39

3,15 4,43

2,63 3,80

4,33

3,92 3,94

1,31

1,25 0,83

1,15 1,05

0,92

1,05 1,12

3,57 0,50




Tablo 3. İlköğretim Öğretmen Adaylarının Eğitim Felsefelerinin Temel İstatistikleri A

lt B

oyu

t

N


Alt

Boyu

t

N


A. O. ss A.O. ss A. O. ss A.O. ss

Per

enn

iali

st

236

236

236 236

236

236 236

6

8

10 13

15

34 37

3,80

2,33

4,27 2,57

2,59

3,98 4,49

1,13

1,40

1,03 1,36

1,27

0,87 0,81

3,43

0,55

Exp

erm

enta

list

236

236

236 236

236

236 236

236

2

3

14 17

25

35 39

40

3,95

3,93

3,61 4,09

4,09

3,85 4,84

4,49

1,07

1,14

1,13 0,97

1,23

1,07 0,59

0,83

4,11 0,53

İdea

list

236

236 236

236

236 236

236

236

9

11 19

21

24 27

29

33

2,50

3,55 1,73

3,47

3,16 4,03

4,66

3,00

1,46

1,09 1,12

1,10

1,18 1,18

0,77

1,22

3,26 0,51

Ex

ista

nsi

yal

ist

236

236 236

236

236 236

1

16 18

30

36 38

3,42

2,88 4,32

4,24

3,20 4,15

1,40

1,350,98

1,22

1,28 0,93

3,70

0,63

Rea

list

236

236

236 236

236

236

7

12

22 23

26

28

2,83

4,56

3,70 4,45

4,03

4,08

1,15

0,80

1,02 0,91

1,03

1,14

3,94

0,56

Wiles ve Bondi (1989)’nin önerdiği biçimde, yapılandırılmış olandan daha serbest olana

doğru sıralandığında (ki Tablo 2 ve 3’te bu sıralamaya göre verilmiştir); Perennializm akımında

öğretmenlerin aritmetik ortalaması, 3,48 ve adayların aritmetik ortalaması 3,43, İdealizm akımında

3,38 ve 3,26, Realizm akımında 3,57 ve 3,94, Experimentalizm akımında 4,09 ve 4,11 ve

Existentializm akımında 3,54 ve 3,70 olarak çıkmıştır. Aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar

birlikte ele alındığında; hem öğretmenler hem de öğretmen adaylarında; Perennializm (2,87/2,88 –

4,09/3,98) ve İdealizm (2,82/2,75 – 3,94/3,77) akımlarına ilişkin görüşlerin “kararsızım” ile

“katılıyorum” aralığında, Experimentalizm akımına ait görüşlerin(3,63/3,58 – 4,55/4,64)

“katılıyorum” ile “kesinlikle katılıyorum” aralığında yer aldığı görülmektedir. Öğretmenlerde;

Realizm (3,07 – 4,07) ve Existentializm (2,96 - 4,12) akımlarına ilişkin görüşler, “kararsızım” ile

“katılıyorum” aralığında yer alırken, Öğretmen adaylarında ise; Realizm (3,38 – 4,50) ve

Existentializm (3,07 - 4,33) akımlarına ilişkin görüşlerin, “kararsızım”, “katılıyorum” ve

“kesinlikle katılıyorum” düzeyleri arasında geniş bir dağılım gösterdikleri görülmektedir.

İlköğretim öğretmenleri ve öğretmen adaylarının eğitim felsefelerinin biraz daha

ayrıntısına inmek için her akımdaki itemlerin ortalamaları ve sapmaları incelenmiştir. Öğretmenler

ve öğretmen adaylarının en çok(katılıyorum- tamamen katılıyorum aralığında) katıldıkları görüşler

şunlardır; Perennializm akımında; “herkesin bilmesi gereken temel bilgiler vardır” ve öğretmen

grubunda daha homojen bir biçimde “ideal öğretmenler, bilgiyi yorumlarlar”, İdealizm akımında;

“öğretmen öğrenciler için örnek olmalıdır”, Realizm akımında; “öğretim kurumları, bireyin

kendisini geliştirmesine yönelik yolları araştırmalıdır” ve “herkesin öğrenmesi gereken temel

beceriler vardır”, Experimentalizm akımında; “değişim süreklidir” her iki grubun da ‘tamamiyle

katıldığı’ tek görüştür, “doğrular, en iyi araştırma, inceleme yoluyla öğrenilir” ve sadece

öğretmen grubunun en çok katıldığı “öğretmenler, öğrenmeyi kolaylaştırıcı olmalıdır”

görüşleridir. Öğretmenler ve öğretmen adaylarının ‘kararsızım’dan ‘tamamen katılıyorum’

1440 Şenay YAPICI



aralığına doğru geniş bir yayılım gösteren görüşleri; Perennializm akımında; “Olaylara dayanan

bilgi ve alıştırma her öğrenme ortamının önemli bir bileşenidir”, İdealizm akımında; sadece

öğretmenlerde “Tartışma yöntemi, en etkili öğrenme biçimidir”, sadece adaylarda “Gerçek,

mantıklıdır”, Realizm akımında; “Toplumun fonksiyonel bir üyesi, davranış kurallarına uyar” ve

“Okullar, değişim için düzenli bir yol geliştirir” ve sadece adaylarda “Okullar, dahil olduğu

toplumu yansıtmalıdır”, Experimentalizm akımında; “Okullar, sosyal gelişim için vardır”,

“Öğretim, araştırma tekniklerini merkeze almalıdır”, sadece adaylarda “Öğretmenler, öğrenmeyi

kolaylaştırıcı olarak görülürler” ve “Ahlak kuralları, toplumsal anlaşma sonucu belirlenir” sadece

öğretmenlerde “Okul programları, sosyal problemler ve konular üzerine odaklanmalıdır”,

Existentializm akımında; “okullar, eğitimin açık büfesi olmalıdır”, “en etkili öğrenme, çok

yapılandırılmış ve katı disiplin olan bir ortamda oluşmaz” ve “Okul, bireyin kendisini tanımasını

kolaylaştırmak için vardır” görüşleridir. Öğretmenler ve öğretmen adaylarının ‘hiç

katılmıyorum’dan ‘kararsızım’ aralığına doğru geniş bir yayılım gösteren görüşleri; Perennializm

akımında; sadece öğretmenlerde “Müfredat, değişmeyen dini doğrulara dayanmalıdır”, İdealizm

akımında; her iki grupta “Ezberleme, beceri süreçleri için anahtardır” görüşleridir. Bu iki görüşün

yanı sıra, Experimentalizm akımı hariç diğer akımlarda aritmetik ortalamaları düşük olan bazı

maddeler vardır fakat maddelerin standart sapmaları büyük olduğundan, görüşlerin yayılımı

geniştir.

Öğretmenler Ve Öğretmen Adaylarının Eğitim Felsefelerinin Bazı Değişkenler

Açısından Karşılaştırılması

Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının, felsefe akımlarına ilişkin görüşleri, cinsiyet,

kıdem, branş ve bölüm değişkenleri açılarından karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonuçları,

belirtilen sırayla, aşağıda verilmektedir.

Öğretmenlerin, felsefe akımlarıyla ilgili görüşleri, cinsiyet açısından karşılaştırılmış ve

akımların toplam puanları arasında, 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir.

Tablo 4’de görüldüğü gibi, akımları oluşturan itemlerin karşılaştırılmasında; Perennializm akımıyla

ilgili 10. İtemdeki “İdeal öğretmenler, bilgiyi yorumlarlar” görüşünde, kadın öğretmenler lehine,

13. İtemdeki “Okullar, ahlaki gerçekleri öğretmeye zorlanmalıdır” ve 31. İtemdeki “Müfredat,

değişmeyen dini doğrulara dayanmalıdır” görüşlerinde ise erkek öğretmenler lehine 0,05

düzeyinde anlamlı farklılık çıkmıştır. İdealizm akımıyla ilgili 19. İtemdeki “Ezberleme, beceri

süreçleri için anahtardır” görüşünde, erkek öğretmenler lehine 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık

çıkmıştır. Experimentalizm akımıyla ilgili 25. İtemdeki “Öğrenciler, programın hazırlanmasında

ve değerlendirilmesinde aktif rol almalıdır” ve 40. İtemdeki “Doğrular, en iyi araştırma süreci

esnasında öğrenilir” görüşlerinde, kadın öğretmenler lehine, 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık

çıkmıştır. Existentializm akımıyla ilgili 30. İtemdeki “En etkili öğrenme, çok yapılandırılmış ve

katı disiplin olan bir ortamda oluşmaz” görüşünde, kadın öğretmenler lehine 0,05 düzeyinde

anlamlı farklılık çıkmıştır.

Tablo 5’de öğretmen adaylarının felsefe akımlarına ve akımları oluşturan itemlere ilişkin

görüşlerinin, cinsiyet açısından karşılaştırılması sonucunda anlamlı farklılık çıkanlar verilmektedir.

Akımlar arasından sadece Perennializm akımında, erkek öğretmen adayları lehine 0,05 düzeyinde

anlamlı farklılık çıkmıştır. Diğer akımlar; İdealizm, Realizm, Experimentalizm ve Existentializm

ilgili görüşleri arasında cinsiyet açısından anlamlı farklılık yoktur.




Tablo 4. Felsefî Akımlara İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeni Açısından

Karşılaştırılması

Group Statistics t-test for Equality of Means

cinsiyet N Mean Std.

Deviat.

t df Sig.

(2-tailed)

Perennializm Equal variances assumed

10 Equal variances not assumed

Male

Female

118

122

4,36

4,57

0,85

0,68

-2,185

238

223,361

0, 030



Male

Female

118

122

3,42

2,99

1,45

1,31

2,423 238

234,108

0,016


31

Equal variances not assumed

Male

Female

118

122

2,06

1,72

1,26

1,07

2,234

238

229,088

0,026

İdealizm Equal variances assumed

19


Male

Female

118

122

2,29

1,89

1,22

0,97

2,769

238

223,026

0,006

Experimentalizm Equal variances assumed


Male

Female

118

122

3,66

3,96

1,19

1,06

-2,041

238

232,924

0,042



Male

Female

118

122

4,16

4,48

0,88

0,74

-3,004 238

228,867

0,003

Existentializm Equal variances assumed 30

Equal variances not

assumed

Male

Female

118

122

3,98

4,34

1,09

1,03

-2,648 238

235,909

0,009

Akımları oluşturan itemlerin karşılaştırılmasında; Perennializm akımıyla ilgili 8. İtemdeki

“Öğretmen, sınıfta güçlü bir otorite figürü olmalıdır” , 13. İtemdeki “Okullar, ahlaki gerçekleri

öğretmeye zorlanmalıdır” ve 15. İtemdeki “Öğretim Kurumları, dinsel ve sosyal değerleri

korumak ve güçlendirmek için vardır” görüşlerinde erkek öğretmen adayları lehine0,05 düzeyinde

anlamlı farklılık çıkmıştır. İdealizm akımıyla ilgili 19. İtemdeki “Ezberleme, beceri süreçleri için

anahtardır” görüşünde, erkek öğretmen adayları lehine 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık çıkmıştır.

Realizm akımıyla ilgili 23. İtemdeki “Herkesin öğrenmesi gereken temel beceriler vardır”

görüşünde, kadın öğretmen adaylar lehine 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık çıkmıştır.

Experimentalizm akımıyla ilgili 14. İtemdeki “Okul programları, sosyal problemler ve konular

üzerine odaklanmalıdır” ve 17. İtemdeki “Öğretmenler, öğrenmeyi kolaylaştırıcı olarak

görülürler” görüşlerinde, erkek öğretmen adayları lehine, aynı akımın 25. İtemindeki “Öğrenciler,

programın hazırlanmasında ve değerlendirilmesinde aktif rol almalıdır” ve 40. İtemindeki

“Doğrular, en iyi araştırma süreci esnasında öğrenilir” görüşlerinde ise kadın öğretmen adayları

lehine 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık çıkmıştır. Existentializm akımıyla ilgili 16. İtemdeki “Öznel

fikirler, gerçeği ortaya çıkarır” görüşünde erkek öğretmen adayları lehine, aynı akımın 30.

İtemdeki “En etkili öğrenme, çok yapılandırılmış ve katı disiplin olan bir ortamda oluşmaz”

görüşünde ise, kadın öğretmen adayları lehine 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık çıkmıştır.

1442 Şenay YAPICI



Tablo 5. Felsefî Akımlara İlişkin Öğretmen Adayı Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeni Açısından


Group Statistics t-test for Equality of Means

cinsiyet N Mean Std.

Deviat.

t df Sig.

(2-tailed)



Male

Female

89

147

25,21

23,31

4,13

3,46

3,638

234

161,061

0,000


8


Male

Female

89

147

2,81

2,04

1,51

1,24

4,033

234

158,601 0, 000



Male

Female

89

147

2,93

2,35

1,39

1,30

3,267 234

176,458

0,001

Perennializm Equal variances assumed 15


Male

Female

89

147

2,91

2,40

1,35

1,19

3,026

234

168,533

0,003

İdealizm Equal variances assumed

19


Male

Female

89

147

1,98

1,57

1,26

0,99

2,590

234

153,450

0,011

Realizm Equal variances assumed

23


Male

Female

89

147

4,27

4,57

1,17

0,70

-2,161

234

127,308

0,033



Male

Female

89

147

3,82

3,49

1,12

1,11

2,203 234

184,323

0,029



Male

Female

89

147

4,26

3,99

1,00

0,95

2,046 234

178,699

0,042

Experimentalizm Equal variances assumed 25


Male

Female

89

147

3,74

4,31

1,41

1,06

-3,257

234

148,445

0,001


40


Male

Female

89

147

4,33

4,59

1,00

0,69

-2,215

234

139,330

0,028

Existentializm Equal variances assumed


Male

Female

89

147

3,15

2,71

1,32

1,00

2,402 234

181,741

0,017

Existentializm Equal variances assumed

30


Male

Female

89

147

3,85

4,47

1,44

1,00

-3,541

234

139,749

0,001

Öğretmenlerin felsefî akımlara ilişkin görüşlerinin, kıdem değişkeni açısından

karşılaştırılmasından elde edilen bulgulardan, aralarında anlamlı düzeyde farklılık olanlar, Tablo

6’da verilmektedir. Karşılaştırma sonucunda, Realizm, Experimentalizm ve Existentializm ilgili

toplam puanlar arasında kıdem açısından anlamlı farklılık olmadığı, Perennializm ve İdealizm

akımlarında ise 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık olduğu bulunmuştur. Çoklu karşılaştırma (Tukey

HSD) sonucu, İdealizm akımı ile ilgili farklılığın hangi kıdemler arasında olduğuna ilişkin anlamlı




sonuç bulunmamıştır, Perennializm akımında ise, 10-15 yıl arası öğretmenlik yapanlar lehine,

meslekte yeni (0-4 yıl arası) olanlar arasında, 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık çıkmıştır. Akımları

oluşturan itemlerin karşılaştırılmasında; Perennializm akımıyla ilgili 10. İtemdeki “İdeal

öğretmenler, bilgiyi yorumlarlar” ve İdealizm akımıyla ilgili 19. İtemdeki “Ezberleme, beceri

süreçleri için anahtardır” görüşlerine ilişkin çoklu karşılaştırma (Tamhane T2) sonucu, farklılığın

hangi kıdemler arasında olduğuna ilişkin anlamlı sonuç bulunmamıştır.

Tablo 6. Öğretmenlerin Felsefî Akımlara İlişkin Görüşlerinin Kıdem Değişkeni Açısından


Sum of

Squares

df Mean Square F Sig. Fark*

(Sig.)

Perennializm Between Groups

Within Groups

Total

293,473

5204,343

5497,816

3

230

233

97,824

22,628

4,323 0,005 K-I(0,001)

İdealizm Between Groups Within Groups

Total

128,341 3511,270

3639,611

3 230

233

42,780 15,266

2,802

0,041


10 Within Groups

Total

8,858

133,296

142,154

3

230

233

2,953

0,580

5,095

0,002


13 Within Groups

Total

57,244

396,573

453,816

3

230

233

19,081

1,724

11,067 0,000 K-I (0,000)

K-J(0,013)

L-I(0,001)

Perennializm Between Groups 15 Within Groups

Total

19,122 382,604

401,726

3 230

233

6,374 1,663

3,832 0,010 K-I (0,021)


31 Within Groups Total

17,057

310,349 327,406

3

230 233

5,686

1,349

4,214 0,006 L-I(0,006)

İdealizm Between Groups

19 Within Groups

Total

9,778

278,261

288,038

3

230

233

3,259

1,210

2,694

0,047

İdealizm Between Groups 24 Within Groups

Total

20,767 262,896

283,662

3 230

233

6,922 1,143

6,056

0,001

J-I(0,002) K-I(0,016)

Realizm Between Groups


22,055

388,184 410,239

3

230 233

7,352

1,688

4,356 0,005

K-I(0,005)

Realizm Between Groups 12 Within Groups

Total

11,532 149,874

161,406

3 230

233

3,844 0,652

5,899 0,001

I-J(0,007) K-J(0,001)



11,454

248,837 260,291

3

230 233

3,818

1,082

3,529 0,016

L-I(0,006)

* I: 0-4 yıl

J: 5-9 yıl

K: 10-15 yıl

L: 16 ve üzeri

Perennializm akımıyla ilgili; “Okullar, ahlaki gerçekleri öğretmeye zorlanmalıdır”,

“Öğretim Kurumları, dinsel ve sosyal değerleri korumak ve güçlendirmek için vardır” ve

“Müfredat, değişmeyen dini doğrulara dayanmalıdır” görüşlerinde, Realizm akımıyla ilgili

“Gösteri ve ezber, temel öğrenme unsurlarıdır” ve “Toplumun fonksiyonel bir üyesi, davranış

kurallarına uyar” görüşlerinde, 10-15 yıl ile 16 yıl ve üzerinde öğretmenlik yapanlar lehine,

öğretmenliğin ilk yıllarında (0-4 yıl) olanlar arasında 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık vardır.

1444 Şenay YAPICI



İdealizm akımıyla ilgili “Konu alanı öğrenimi en etkili yaklaşımdır” görüşünde ise, 5-9 yıl ve 10-

15 yıl öğretmenlik yapanlar lehine, öğretmenliğin ilk yıllarında (0-4 yıl) olanlar arasında 0,05

düzeyinde anlamlı farklılık vardır.

İlköğretim öğretmenlerinin felsefe akımlarına ilişkin görüşleri, branş değişkeni açısından

karşılaştırıldığında, toplam puanları açısından akımların hiçbirisinde 0,05 düzeyinde anlamlı

farklılık bulunmamıştır. Ayrıntılı karşılaştırmada, branş değişkeni açısından aralarında anlamlı

farklılık olanlar Tablo 7’de verilmektedir. İdealizm akımı ile ilgili 21. İtemdeki

Tablo 7. Öğretmenlerin Felsefî Akımlara İlişkin Görüşlerinin Branş Değişkeni Açısından


Sum of Squares df Mean Square F Sig. Fark* (Sig.)


21 Within Groups

Total

21,631

262,031

283,663

4

235

239

5,408

1,115

4,850 0,001 J-I(0,025)

K-I(0,001)

K-M(0,040)


20 Within Groups

Total

12,935

304,799

317,733

4

235

239

3,234

1,297

2,493

0,044


22 Within Groups

Total

15,695

245,301

260,996

4

235

239

3,924 1,044 3,759 0,006

K-I(0,006)

* I: 1. Kademe(OÖÖ, SÖ)

J: Sosyal Bilimler Alanı

K: Dil ve Edebiyat Alanı

L: Matematik ve Bilişim

M: Fen Bilimleri Alanı

“Okullar, entelektüel süreçleri geliştirmek için vardır” görüşünde; sosyal bilimler

alanındaki öğretmenler lehine, 1. Kademe (okulöncesi ve sınıf) öğretmenleri arasında, Dil ve

Edebiyatalanı öğretmenleri lehine, hem 1. Kademe (okulöncesi ve sınıf) öğretmenleri hem de Fen

bilimleri alanındaki öğretmenler arasında 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur. Realizm

akımı ile ilgili 20. İtemdeki “Gerçek, nesnelerden oluşur” görüşüne ilişkin çoklu karşılaştırma

(Tukey HSD) sonucu, farklılığın hangi branşlar arasında olduğuna ilişkin anlamlı sonuç

bulunmamıştır. Realizm akımı ile ilgili 22. İtemdeki “Okullar, değişim için düzenli bir yol

geliştirir” görüşünde Dil ve Edebiyat alanı öğretmenleri lehine, 1. Kademe (okulöncesi ve sınıf)

öğretmenleri arasında 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur.




Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Felsefî Akımlara İlişkin Görüşlerinin Bölüm Değişkeni Açısından


Sum of Squares

df Mean Square

F Sig. Fark* (Sig.)


Within Groups

Total

194,251

3252,541

3446,792

4

231

235

48,563

14,080

3,449 0,009 M-I(0,003)


Total

22,128 438,093

460,220

4 231

235

5,532 1,897

2,917

0,022

J-I(0,049)



14,754

235,428 250,182

4

231 235

3,689

1,019

3,619 0,007 M-J (0,001)

M-L (0,011) M-I(0,022)



18,755

417,160 435,915

4

231 235

4,689

1,806

2,596 0,037 J-I (0,016)


Total

19,247 361,702

380,949

4 231

235

4,812 1,566

3,073 0,017 M-I(0,023)

İdealizm Between Groups Within Groups

Total

201,422 3636,527

3837,949

4 231

235

50,356 15,743

3,199

0,014

M-J(0,049) M-L(0,038)

M-K(0,009)



21,442

254,948 276,390

4

231 235

5,361

1,104

4,857 0,001

I-L(0,019)

M-J(0,030) M-L(0,002)


24 Within Groups

Total

16,782

310,417

327,199

4

231

235

4,195

1,344

3,122

0,016

M-I(0,019)



10,604

139,565 150,169

4

231 235

2,651

0,604

4,388 0,002

M-J(0,016)

K-J(0,008)


22 Within Groups

Total

11,273

234,367

245,640

4

231

235

2,818

1,015

2,778 0,028

M-I(0,022)

Realizm Between Groups 28 Within Groups

Total

16,379 291,092

307,470

4 231

235

4,095 1,260

3,249 0,013

M-I(0,038)

Experimentalizm Between Groups

Within Groups

Total

214,772 4075,614

4290,386

4 231

235

53,693 17,643

3,043 0,018 M-J(0,020) M-L(0,048)

M-K(0,027)

Experimentalizm Between

Groups


19,667

278,244

297,911

4

231

235

4,917

1,205

4,082 0,003

L-J(0,008)


Groups


13,461

208,488

221,949

4

231

235

3,365

0,903

3,729 0,006

M-I(0,022)


Groups 25 Within Groups

Total

17,653

340,296 357,949

4

231 235

4,413

1,473

2,996 0,019


Groups 35 Within Groups

Total

13,014

253,494 266,508

4

231 235

3,254

1,097

2,965 0,020 M-K (0,008)

* I: Okulöncesi Öğretmenliği J: Sınıf Öğretmenliği

K: Sınıf Öğretmenliği İÖ L: Sosyal Bilgiler Öğretmenliği

1446 Şenay YAPICI



M: Türkçe Öğretmenliği

Tablo 8 ve 9’da öğretmen adaylarının felsefe akımlarına ve akımları oluşturan itemlere

ilişkin görüşlerinin, bölüm değişkeni açısından karşılaştırılması sonucunda anlamlı farklılık

çıkanlar verilmektedir. Karşılaştırma sonucunda, İlköğretim öğretmen adaylarının, toplam puanları

açısından; bölümler arasında, sadece Realizm akımında anlamlı farklılık olmadığı,

Perennializm, İdealizm, Experimentalizm ve Existentializm akımlarında ise, çoklu karşılaştırmada,

Türkçe Öğretmenliği bölümünde okuyan öğretmen adayları lehine, diğer bölümler arasında 0,05

düzeyinde anlamlı farklılık olduğu bulunmuştur. Ayrıntılı karşılaştırmada, Perennializm akımıyla

ilgili 8. İtemdeki “Öğretmen, sınıfta güçlü bir otorite figürü olmalıdır” ve 13. İtemdeki “Okullar,

ahlaki gerçekleri öğretmeye zorlanmalıdır” görüşlerinde Sınıf Öğretmenliği bölümünde okuyanlar

lehine, Okulöncesi Öğretmenliği bölümünde okuyanlarla arasında, 10. İtemdeki “İdeal

öğretmenler, bilgiyi yorumlarlar” ve 15. İtemdeki“Öğretim Kurumları, dinsel ve sosyal değerleri

korumak ve güçlendirmek için vardır” görüşlerinde Türkçe Öğretmenliği bölümünde okuyanlar

lehine, Okulöncesi ve Sınıf Öğretmenliği bölümlerinde okuyanlar arasında 0,05 düzeyinde anlamlı

farklılık olduğu bulunmuştur. İdealizm akımıyla ilgili 11. İtemdeki “Tartışma yöntemi, en etkili

öğrenme biçimidir” görüşünde Okulöncesi Öğretmenliği bölümünde okuyanlar lehine, Sosyal

Bilgiler Öğretmenliği bölümünde okuyanlarla ve Türkçe Öğretmenliği bölümünde okuyanlar

lehine, Sınıf Öğretmenliği ile Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümlerinde okuyanlarla arasında, 24.

İtemdeki “Konu alanı öğrenimi en etkili yaklaşımdır” görüşünde ise Türkçe Öğretmenliği

bölümünde okuyanlar lehine, Okulöncesi Öğretmenliği bölümünde okuyanlarla arasında 0,05

düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur. Realizm akımıyla ilgili 22. İtemdeki “Okullar, değişim

için düzenli bir yol geliştirir” ve 28. İtemdeki “Okullar, dahil olduğu toplumu yansıtmalıdır”

görüşlerinde, Türkçe Öğretmenliği bölümünde okuyanlar lehine, Okulöncesi Öğretmenliği

bölümünde okuyanlar arasında, 12. İtemdeki “Öğretim Kurumları, kişinin kendisini geliştirmesine

yönelik yolları araştırmalıdır” görüşünde ise Sınıf Öğretmenliği bölümünde okuyanlar aleyhine,

Türkçe Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği İkinci Öğretim bölümlerinde okuyanlar arasında 0,05

düzeyinde anlamlı farklılık olduğu bulunmuştur. Experimentalizm akımıyla ilgili 25. İtemdeki

“Öğrenciler, programın hazırlanmasında ve değerlendirilmesinde aktif rol almalıdır” görüşüne

ilişkin çoklu karşılaştırma (Tamhane T2) sonucu, farklılığın hangi bölümler arasında olduğuna

ilişkin anlamlı sonuç bulunmamıştır. 14. İtemdeki “Okul programları, sosyal problemler ve

konular üzerine odaklanmalıdır” görüşünde Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde okuyanlar

lehine, Sınıf Öğretmenliği bölümünde okuyanlarla, 17. İtemdeki “Öğretmenler, öğrenmeyi

kolaylaştırıcı olarak görülürler” ve 35. itemdeki “Ahlak kuralları, toplumsal anlaşma sonucu

belirlenir” görüşlerinde ise Türkçe Öğretmenliği bölümünde okuyanlar lehine, 17. İtemde

Okulöncesi Öğretmenliği bölümünde okuyanlarla, 35. İtemde Sınıf Öğretmenliği İkinci Öğretim

bölümlerinde okuyanlarla arasında 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık bulunmuştur. Existentializm

akımıyla ilgili 30. İtemdeki “En etkili öğrenme, çok yapılandırılmış ve katı disiplin olan bir

ortamda oluşmaz” ve 36. İtemdeki “Bilgi, öncelikle sezgiler yoluyla kazanılır” görüşlerine ilişkin

çoklu karşılaştırma (Tamhane T2, Tukey HSD) sonucu, farklılığın hangi bölümler arasında

olduğuna ilişkin anlamlı sonuç bulunmamıştır. 18. İtemdeki “Okullar, eğitimin açık büfesi

olmalıdır” görüşünde, Türkçe Öğretmenliği bölümünde okuyanlar lehine, Sınıf Öğretmenliği ve

Sınıf Öğretmenliği İkinci Öğretim bölümünde okuyanlarla, 38. İtemdeki “Okul, bireyin kendisini

tanımasını kolaylaştırmak için vardır” görüşünde de yine Türkçe Öğretmenliği bölümünde

okuyanlar lehine, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde okuyanlarla arasında 0,05 düzeyinde

anlamlı farklılık bulunmuştur.

Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Felsefî Akımlara İlişkin Görüşlerinin Bölüm Değişkeni Açısından

Karşılaştırılması (Devamı)




Sum of Squares df Mean Square F Sig. Fark*

(Sig.)

Existentializm Between Groups

Within

Groups Total

134,473 3206,353

3340,826

4 231

235

33,618 13,880

2,422 0,049 M-J(0,030)

Existentializm Between

Groups 18 Within

Groups

Total

10,786

214,739 225,525

4

231 235

2,697

0,930

2,901 0,023

M-J(0,008)

M-K(0,007)


30 Within

Groups Total

14,170 336,542

350,712

4 231

235

3,543 1,457

2,432 0,048

Existentializm Between

Groups 36 Within

Groups

Total

19,680

362,557 382,237

4

231 235

4,920

1,570

3,135 0,015


38 Within Groups

Total

15,303 186,506

201,809

4 231

235

3,826 0,807

4,738 0,001

M-L(0,000)

* I: Okulöncesi Öğretmenliği

J: Sınıf Öğretmenliği

K: Sınıf Öğretmenliği İÖ

L: Sosyal Bilgiler Öğretmenliği

M: Türkçe Öğretmenliği

Tartışma ve Sonuç

İlköğretim öğretmenlerinin ve ilköğretim öğretmen adaylarının eğitim felsefelerini

belirlemek ve bazı değişkenler açısından eğitim felsefeleri arasında anlamlı farklılık olup

olmadığını sınamak amacıyla yapılan bu araştırmadan elde edilen bulgulara ilişkin yorumlar,

tartışmalar ve ulaşılan sonuçlar aşağıda verilmektedir.

İlköğretim öğretmenleri ve öğretmen adaylarının, akımlara ilişkin görüşlerinde en yüksek

aritmetik ortalamanın, Experimentalizm (4,09 ve 4,11) akımında olduğu bulunmuştur. Bu bulgu,

aynı ölçme aracıyla Türkiye’de yapılan diğer araştırmaların sonuçlarıyla uyumludur ve

desteklenmektedir. Öğretmenlerle ilgili olarak; Doğanay ve Sarı(2003), Çoban(2007), Geçici ve

Yapıcı (2008) ve öğretmen adaylarıyla ilgili olarak Duman (2008)’ın araştırmasında da en yüksek

aritmetik ortalamaya sahip ve ilk sırada yer alan Experimentalizm akımıdır. Ekiz, öğretmen

adaylarının, Perennialism ve Essentialism akımlarına ilişkin olumsuz görüşe sahip oldukları,

değişime daha kapalı ve geleneksel düşünce ve uygulamaları savunan akımları desteklemedikleri,

Progressivism ve Reconstructionism akımlarına karşı olumlu görüşe sahip olduklarını ileri

sürmektedir (Ekiz, 2007: 6-9, 4-5, 10-11).

İlköğretim öğretmenleri ve öğretmen adaylarının, beş akıma ilişkin görüşlerinin aritmetik

ortalamaları, akımlar yapılandırılmış olandan daha serbest olana doğru sıralandığında;

Perennializm akımında öğretmenlerin aritmetik ortalaması, 3,48 ve adayların aritmetik ortalaması

3,43, İdealizm akımında 3,38 ve 3,26, Realizm akımında 3,57 ve 3,94, Experimentalizm akımında

1448 Şenay YAPICI



4,09 ve 4,11 ve Existentializm akımında 3,54 ve 3,70 olarak çıkmıştır. Aynı ölçme aracıyla

Türkiye’de öğretmenlerle ilgili diğer araştırmaların bulguları, yapılandırılmış olandan daha serbest

olana doğru sıralandığında; en belirgin benzerlik Çoban (2007)’ın sınıf öğretmenlerinden elde ettiği

bulgularda ortaya çıkmaktadır: Perennializm (3,87), İdealizm (3,82), Realizm (4,04),

Experimentalizm(4,38) ve Existansiyalizm (3,12). Doğanay ve Sarı(2003)’nın araştırmasında, sınıf

ve branş öğretmenlerinin ortalamaları da benzerlik göstermektedir: Perennializm (25.65 ve 26.37),

İdealizm (25.51 ve 25.98), Realizm (29.52 ve 29.25), Experimentalizm (32.19 ve 31.87) ve

Existansiyalizm (27.37 ve 26.94).

Yukarıda verilen bulgulardan hareketle, ilköğretim öğretmenleri ve adaylarının, eğitim

felsefelerinden elde edilen aritmetik ortalamalarının birbirine yakın olması ve akımlar arası

farkların; öğretmenlerde 0,10 ile 0,55 arasında, adaylarda 0,17 ile 0,68 arasında değişmesi, ayrıca,

değişmezlere dayalı yapılandırılmış eğitim felsefesi olan perennializm ile değişime ve bireyselliğe

dayalı serbest eğitim felsefesi olan existentializm arasındaki aritmetik ortalamalar farkının;

öğretmenlerde 0,06, adaylarda 0,27 olması ve bu farkların puan aralığından (0,80) küçük olması

nedeniyle, öğretmenler ve öğretmen adaylarının, Wiles ve Bondi (1989:53)’nin önerdiği Pattern

1.’e dahil oldukları; eğitim felsefeleri arasında tercih yapamadıkları, “ayırım yapmada yetersiz”

kaldıkları ve kendilerine has bir eğitim felsefesi oluşturamadıkları ileri sürülebilir.

Aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar birlikte ele alındığında; hem öğretmenler hem

de öğretmen adaylarında; Perennializm ve İdealizm akımlarına ilişkin görüşlerin ‘kararsızım’ ile

‘katılıyorum’ aralığında, Experimentalizm akımına ait görüşlerin ‘katılıyorum’ ile ‘kesinlikle

katılıyorum’ aralığında yer aldığı görülmektedir. Öğretmenlerde; Realizm ve Existentializm

akımlarına ilişkin görüşler, ‘kararsızım’ ile ‘katılıyorum’ aralığında yer alırken, Öğretmen

adaylarında ise; Realizm ve Existentializm akımlarına ilişkin görüşlerin, ‘kararsızım’, ‘katılıyorum’

ve ‘kesinlikle katılıyorum’ düzeyleri arasında geniş bir dağılım gösterdikleri görülmektedir. Bu

dağılımda sadece Experimentalizm akımında kararsızlık olmaması dikkati çekmektedir. İtemlerin

dökümünde de tamamen katılınan tek itemin, aynı akımı yansıtan “değişim süreklidir” görüşünün

olması düşündürücüdür. Her iki grupta da, “doğrular, en iyi araştırma, inceleme yoluyla öğrenilir”

ile “öğretim kurumları, bireyin kendisini geliştirmesine yönelik yolları araştırmalıdır” görüşlerinin

‘katılıyorum’-‘tamamen katılıyorum’ aralığında olması, değişimin sürekli olduğu görüşüyle

tutarlıdır fakat “herkesin bilmesi gereken temel bilgiler vardır” ve “herkesin öğrenmesi gereken

temel beceriler vardır” görüşlerine, her iki grupta da aynı oranda katılım, değişimin sürekli olduğu

görüşüyle çelişmektedir. Sadece öğretmenlerde, ‘hiç katılmıyorum’dan ‘kararsızım’ aralığına doğru

geniş bir yayılım gösteren “Müfredat, değişmeyen dini doğrulara dayanmalıdır” görüşü –ki

adaylarda güvenirliği düşük olduğu için işlemdışı bırakılmıştı-, değişimin sürekli olduğu görüşünü

destekler nitelikte fakat herkesin bilmesi gereken temel bilgiler olduğunu kabullenmeyi de çürütür

niteliktedir. Keza öğretmenin rolüyle ilgili olarak; öğretmenlerin, Experimentalizm akımıyla

uyumlu olarak öğretmenin, öğrenmeyi kolaylaştırıcı olmasına ve Perennializm akımıyla uyumlu

olarak ideal öğretmenin, bilgiyi yorumlar olmasına aynı oranda katılmaları, adayların ise her iki

görüşe de ‘kararsızım’dan ‘tamamen katılıyorum’a doğru geniş bir dağılımla katılmaları,

öğretmenlerde daha belirgin bir biçimde olmak üzere, her iki grubun görüşlerindeki tutarsızlığı

göstermektedir. İtemlerin dökümünden elde edilen bu bulgular, Çoban (2007)’ın sınıf

öğretmenlerinden elde ettiği ve tablolarda verilen bulgularla benzerlik göstermekte ve

desteklenmektedir.

Ayrıntılı dökümdeki itemlerle ilgili bulgu ve yorumlardan hareketle, ilköğretim

öğretmenleri ve adaylarının, öğrenci merkezli anlayış ile öğretmen merkezli anlayışı birlikte

kabullenmelerinin, sentezci bir yaklaşımdan ziyade eklektik bir anlayışı yansıttığı ve kafalarının

karışık olduğu ileri sürülebilir. Diğer bir söyleyişle, öğretmenler ve öğretmen adaylarının, Wiles ve




Bondi (1989:53)’nin önerdiği Pattern 5.’e dahil oldukları; ya bir eklektik felsefeye sahip oldukları

ya da kendi şahsî felsefelerini yeni oluşturmaya yeni başlamış oldukları ileri sürülebilir.

Öğretmen adayları ve öğretmenler üzerinde yapılan ve konuyla ilgili farklı araştırma

sonuçları ve yorumlar da bu araştırma sonuçlarıyla uyumlu ve destekler mahiyettedir. Aksu ve

ekibinin yaptıkları araştırmada, öğretmen adaylarının; eğitim yaklaşımlarının daha çok ilerlemeci

olduğu fakat muhafazakarların sayısının da azımsanmayacak ölçüde olduğu ve öğretmen

adaylarının eğitim felsefelerinin tam olarak şekillenmediği sonucuna ulaşılmıştır (Aksu vd.,

2008). Ayrıca, metafor üretmeye dayalı araştırmasında Saban, öğrencinin; “ham madde” ve “boş

bir zihin” olarak algılanmasından hareketle, “öğretmen adaylarının öğrenme ve öğretmeye ilişkin

olarak sahip oldukları düşünüş sistemlerinde geleneksel anlayış egemen”dir sonucuna ulaşmaktadır

(Saban, 2009: 313-318). Baki ve Gökçek’in araştırmasında, ilköğretim matematik öğretmen

adaylarının ilk iki tercih olarak “Bahçıvan” ve “Antrenörlük” mesleğini, etkili olmayan öğretmen

modeli olarak, “Orkestra Şefi”ni seçtikleri bulunmuştur. Araştırmacılar, etkili olan ve olmayan

öğretmen modeline ilişkin seçimlerle ilgili gerekçelere de dayanarak; “ilköğretimdeki öğretmen

adaylarının daha gelenekselci, ortaöğretimdeki öğretmen adaylarının biraz daha yapısalcı

düşündükleri ama öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli ifadelerin bir arada bulunması nedeniyle

öğretmen adaylarını, geleneksel veya yapılandırmacı olarak etiketlemenin doğru olmayacağı”

sonucuna ulaşmaktadırlar (Baki ve Gökçek, 2007: 24-28). Turan ve Aktan (2008)’ ın

araştırmasında ilköğretim öğretmenlerinin, okul yaşamında var olduklarını düşündükleri sosyal

değerlerle ilgili bulgu ve sonuçlardan, okulda katı kuralcı ve yapılandırmacı felsefelerin hakim

olduğunu gösteren; “Bu okulda koşullar değişse de temel doğrular değişmez” ile “Okuldaki

değerler aile ve toplumun değerleriyle uyuşur” görüşlerine katıldıkları, okulda esnek ve serbest

felsefelerin hakim olduğunu gösteren; “Öğrenciler okulda doğru bildiklerini yapma hakkına

sahiptir” ile “Okulda öğretmenler çıkarlarına ters düşse de inandıklarını uygularlar” görüşlerinde

kararsız kaldıkları görülmektedir. Araştırmacılar, hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin çekinceli

cevap verdiklerini, bunun da öğretmen ve öğrencilerin kendilerinin bağımsız olmadıklarını

düşünmelerinden kaynaklanabileceğini ve bu durumun, öğretmenlerin okulda kendilerini yeterince

özgür hissetmediklerinin göstergesi olduğunu ileri sürmektedirler (Turan ve Aktan, 2008:248-249)

Felsefe akımlarıyla ilgili görüşlerin, akımların toplam puanlarının, cinsiyet açısından

karşılaştırılmasında; İlköğretim öğretmenlerinin görüşleri arasında, 0,05 düzeyinde anlamlı bir

farklılık olmadığı, İlköğretim öğretmen adaylarının görüşleri arasında ise sadece Perennializm

akımında, erkek öğretmen adayları lehine 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık olduğu bulunmuştur.

İtemler açısından, öğretmenlerde yedi itemde, adaylarda ise onbir itemde 0,05 düzeyinde anlamlı

farklılık olduğu bulunmuştur. Her iki grupta ortak olanlar; “Okullar, ahlaki gerçekleri öğretmeye

zorlanmalıdır” ve “Ezberleme, beceri süreçleri için anahtardır” görüşlerinde erkek öğretmenler ve

erkek adaylar lehine, “Öğrenciler, programın hazırlanmasında ve değerlendirilmesinde aktif rol

almalıdır”, “Doğrular, en iyi araştırma süreci esnasında öğrenilir” ve “En etkili öğrenme, çok

yapılandırılmış ve katı disiplin olan bir ortamda oluşmaz” görüşlerinde, kadın öğretmenler ve

kadın adaylar lehine 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık çıkmıştır.

Cinsiyet değişkeni açısından; hem öğretmen hem de öğretmen adayı grubundaki ortak

bulgulardan hareketle, eğitim-öğretimde, erkek öğretmen ve erkek öğretmen adaylarının, dinî,

ahlâkî ve kültürel hususlara daha fazla önem verdikleri ve muhafazakâr oldukları, kadın öğretmen

ve kadın öğretmen adaylarının ise daha öğrenci merkezli oldukları sonucuna ulaşılabilir ve her iki

grupta ortak itemlerin bulunmasından hareketle, bu özelliklerde, cinsiyetin etkili olduğu ileri

sürülebilir. Geçici ve Yapıcı (2008)’nın yaptıkları araştırmada, cinsiyet açısından; Perennializm

akımında erkekler lehine, İdealizm ve Realizm akımlarında kadın öğretmenler lehine anlamlı

farklılık ortaya çıkmıştır. Doğanay ve Sarı (2003) ile Çoban (2007)’ın yaptıkları araştırmalarda,

cinsiyet açısından anlamlı farklılık bulunmamıştır. Öğrenci kavramına ilişkin metaforlarla ilgili

1450 Şenay YAPICI



araştırmada, Araştırmacı, “cinsiyet değişkeni, öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip

oldukları zihinsel imgeleri önemli derecede etkilemektedir” sonucuna ulaşmıştır (Saban, 2009:

313-318). Okul yaşamında var olan değerlerde, cinsiyet açısından, öğretmen görüşleri arasında

anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur (Turan ve Aktan, 2008:242-244,249-250).

İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin felsefî akımlara ilişkin görüşlerinin

kıdem değişkeni açısından karşılaştırılmasında, İdealizm ve Perennializm akımında 0,05 düzeyinde

anlamlı farklılık çıkmıştır. Çoklu karşılaştırmada ise, sadece Perennializm akımında 10-15 yıl arası

öğretmenlik yapanlar lehine, meslekte yeni (0-4 yıl arası) olanlar arasında, 0,05 düzeyinde anlamlı

farklılık çıkmıştır. Akımları oluşturan itemlerin karşılaştırılmasında; “Okullar, ahlaki gerçekleri

öğretmeye zorlanmalıdır”, “Öğretim Kurumları, dinsel ve sosyal değerleri korumak ve

güçlendirmek için vardır”, “Müfredat, değişmeyen dini doğrulara dayanmalıdır”, “Gösteri ve

ezber, temel öğrenme unsurlarıdır”, “Toplumun fonksiyonel bir üyesi, davranış kurallarına uyar”

ve “Konu alanı öğrenimi en etkili yaklaşımdır” görüşlerinde, 10-15 yıl ile 16 yıl ve üzerinde

öğretmenlik yapanlar lehine, öğretmenliğin ilk yıllarında (0-4 yıl) olanlar arasında 0,05 düzeyinde

anlamlı farklılık vardır. Bu bulgular, cinsiyet değişkenindeki itemlerle ilgili bulgularla benzer

olunca, cinsiyet- kıdem karşılaştırılmalı tablosu alınmış ve 0-4 yıllık öğretmenlerin %65’inin kadın,

10-15 yıllık ile 16 yıl ve üzerinde öğretmenlik yapanların toplamının, %70’inin erkek olduğu

görülmüştür. Öyleyse, burada da kıdemden ziyade cinsiyetin etkili olduğu kabul edilebilir. İlgili

araştırmalarda; Çoban (2007)’ın araştırmasında, Sınıf Öğretmenlerinin eğitim felsefelerini tercih

etmede kıdem değişkenleri açısından anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Doğanay ve Sarı

(2003)’nın araştırmasında, idealizmde en düşük ortalamanın 24.98 ile 0 – 5 yıllık meslek kıdemine

sahip öğretmenlere, en yüksek ortalamanın ise 11 – 15 yıllık meslek kıdemine sahip öğretmenler

lehine, 27.26 olduğu gözlenmiştir. Realizmdeki öğretmen görüşlerine ait ortalamalar

incelendiğinde ise, 21 ve daha fazla yıldır çalışan öğretmenlerin lehine, 30.37 olduğu görülmüştür

(Doğanay ve Sarı, 2003:326-329).

İlköğretim öğretmenlerinin felsefe akımlarına ilişkin görüşleri, branş değişkeni açısından

karşılaştırıldığında, toplam puanları açısından akımların hiçbirisinde 0,05 düzeyinde anlamlı

farklılık bulunmamıştır. Ayrıntılı karşılaştırmada, “Okullar, entelektüel süreçleri geliştirmek için

vardır”, “Okullar, değişim için düzenli bir yol geliştirir” görüşünde Dil ve Edebiyat alanı

öğretmenleri lehine, 1. Kademe (okulöncesi ve sınıf) öğretmenleri arasında 0,05 düzeyinde anlamlı

farklılık bulunmuştur. Geçici ve Yapıcı (2008)’nın yaptıkları araştırmada, branşlar açısından;

Perennializm akımında, Matematik ve Din Kültürü öğretmenleri lehine, Experimentalizm

akımında, Matematik ve sınıf öğretmenleri lehine anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır. Doğanay ve

Sarı (2003)’nın araştırmasında sınıf ve branş öğretmenlerinin eğitim felsefeleri arasında anlamlı bir

farklılık olmadığı bulunmuştur.

İlköğretim öğretmen adaylarının, toplam puanları açısından; bölümler arasında, sadece

Realizm akımında anlamlı farklılık olmadığı, Perennializm, İdealizm, Experimentalizm ve

Existentializm akımlarında ise, çoklu karşılaştırmada, Türkçe Öğretmenliği bölümünde okuyan

öğretmen adayları lehine, diğer bölümler arasında 0,05 düzeyinde anlamlı farklılık olduğu

bulunmuştur. Ayrıntılı karşılaştırmada, “Öğretim Kurumları, dinsel ve sosyal değerleri korumak ve

güçlendirmek için vardır”, “Okullar, değişim için düzenli bir yol geliştirir”, “Okullar, dahil

olduğu toplumu yansıtmalıdır”, “Okullar, eğitimin açık büfesi olmalıdır”, “Konu alanı öğrenimi

en etkili yaklaşımdır”, “İdeal öğretmenler, bilgiyi yorumlarlar”, “Öğretmenler, öğrenmeyi

kolaylaştırıcı olarak görülürler”, “Tartışma yöntemi, en etkili öğrenme biçimidir” görüşlerinde

Türkçe Öğretmenliği bölümünde okuyanlar lehine, diğer bölümlerde okuyanlar arasında 0,05

düzeyinde anlamlı farklılık olduğu bulunmuştur.




Yukarıdaki bölüm değişkeni ile ilgili bulgularda, Türkçe Öğretmenliği bölümündeki

Öğretmen adaylarının, Okulöncesi öğretmenliğinde okuyanlara göre daha Perennialist, Sınıf

Öğretmenliğinde (hem NÖ hem de İÖ) ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliğinde okuyanlara göre daha

idealist ve aynı zamanda daha experimentalist, Sınıf Öğretmenliğinde okuyanlara göre daha

existansiyalist oldukları görülmektedir. Akımların toplam puanları ile ilgili bu bulgulardan ve

ayrıntıda itemlerdeki görüşlerle ilgili bulgulardan hareketle, Türkçe Öğretmenliği bölümündeki

Öğretmen adaylarının; eğitimin amaçları, öğretmenin rolü ve öğretim yöntemleriyle ilgili

hususlarda, diğer bölümlerdeki adaylara nazaran kafalarının daha karışık olduğu ve kendilerine has

eğitim felsefesi oluşturamadıkları sonucuna ulaşılabilir.

Duman’ın araştırmasında, bölümler açısından, öğretmen adaylarının, Perennializm ve

Experimentalizm eğitim felsefelerini tercih etmelerinde Mobilya ve Dekorasyon Bölümü lehine

anlamlı farklar saptanmıştır. Diğer bölümler arasında anlamlı bir farklılaşma görülmemektedir

(Duman, 2008: 211- 213, 221). Ekiz’in araştırmasında, Perennialism akımında, Matematik

Öğretmenliği Programındaki adaylar lehine, Progressivism akımında ise Matematik Öğretmenliği

Programındaki adaylar aleyhine, Reconstructionism akımında, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği

Programındaki adaylar lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (Ekiz, 2007: 9-11). Öğrenci kavramına

ilişkin metaforlarla ilgili araştırmada, Araştırmacı, “program türü değişkeni, öğretmen adaylarının

öğrenci kavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeleri önemli derecede etkilemektedir”

sonucuna ulaşmıştır (Saban, 2009: 313-318).

Yukarıdaki yorum ve tartışmalardan çıkarılan, üç sonuç vardır: Değişkenler açısından,

erkek öğretmen ve erkek öğretmen adaylarının, dinî, ahlâkî ve kültürel hususlara daha fazla önem

verdikleri ve muhafazakâr oldukları, kadın öğretmen ve kadın öğretmen adaylarının ise daha

öğrenci merkezli oldukları, bu sonucun öğretmenlerde kıdem değişkeninde tekrarlanmasının

sınanması sonucunda, bu özelliklerde, cinsiyetin etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Türkçe

Öğretmenliği bölümündeki Öğretmen adaylarının; eğitimin amaçları, öğretmenin rolü ve öğretim

yöntemleriyle ilgili hususlarda, diğer bölümlerdeki adaylara nazaran kafalarının daha karışık

olduğu ve kendilerine has eğitim felsefesi oluşturamadıkları sonucuna ulaşılmıştır.

Son söz olarak, ilköğretim öğretmenleri ve adaylarının, değişim ile değişmezliği, öğrenci

merkezli anlayış ile öğretmen merkezli anlayışı birlikte kabullenmelerinden hareketle, ya eğitim

felsefeleri arasında tercih yapamadıkları ve eklektik felsefeye sahip oldukları, ya da kendilerine

has bir eğitim felsefesi oluşturamadıkları ve kendi şahsî felsefelerini oluşturmaya yeni başlamış

oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

KAYNAKÇA

AKSU, M. vd. (2008). Eğitim Fakülteleri Öğrenci Profili Araştırması, http//www.

fedu.metu.edu.tr/documants/ef_ogrenci_profili_arastırma.pdf indirilme tarihi 21. 03. 2008.

ARSLAN, A. (2009). Felsefeye Giriş, 11. Bas., Ankara: Adres Yay. No:11

BAKİ, A. Ve GÖKÇEK, T. ((2007). “Matematik Öğretmeni Adaylarının Benimsedikleri Öğretmen

Modeline İlişkin Bazı İpuçları”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

sayı:32, s. 22-31.

CERİT, Y. (2008). “Öğretmen Kavramı ile İlgili Metaforlara İlişkin Öğrenci, Öğretmen ve

Yöneticilerin Görüşleri”, Türk Eğitim Bilimler Dergisi, 6(4), 693-713.

ÇOBAN, A. (2007). “Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Sürecine İlişkin Felsefi Tercihlerini

Değerlendirme”, Üniversite ve Toplum, 7 (4). http://www.universite-

toplum.org/pdf/pdf_UT_331.pdf adresinden 10 Temmuz 2011 tarihinde indirilmiştir.

1452 Şenay YAPICI



DEMİREL, Ö. (2009). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, 12. Basım,

Ankara: Pegem A Yay.

DĞANAY, A., SARI, M. (2003). “İlköğretim Öğretmenlerinin Sahip Oldukları Eğitim

Felsefelerine İlişkin Algılarının Değerlendirilmesi/ Öğretmenlerin Eğitim Felsefeleri”,

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1 (3), 321-337.

DUMAN, B. (2008). “Öğrencilerin Benimsedikleri Eğitim Felsefeleriyle Kullanıldıkları Öğrenme

Strateji Ve Öğrenme Stillerinin Karşılaştırılması”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 17 (1), 203-224.

EKİZ, D. (2007). “Öğretmen Adaylarının Eğitim Felsefesi Akımları Hakkındaki Görüşlerinin

Farklı Programlar Açısından İncelenmesi”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 24, (2007), 1-12.

ERGÜN, M. (1999). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları.

ERTÜRK, S. (1984). Eğitimde “Program” Geliştirme, Ankara: Yelkentepe Yay. No: 4.

FİDAN, N. ve ERDEN, M. (1987). Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

GEÇİCİ, S., YAPICI, Ş. (2008).” İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim Felsefesiyle İlgili Görüşleri”,

Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 57-64.

GUTEK, G. R. (1997). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, (Çev. Nesrin Kale), Ankara:

Pegem Yayınları.

SABAN, A. (2009). “Öğretmen Adaylarının Öğrenci Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel

İmgeler”, Türk Eğitim Bilimler Dergisi, 7(2), 281-326.

SÖNMEZ, V. (2005a). Eğitim Felsefesi, 7. Basım, Ankara: Anı Yay.

SÖNMEZ, V. (2005b). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, 12. Basım, Ankara: Anı yay.

TURAN, S. Ve AKTAN, D. (2008). “Okul Hayatında Var Olan Ve Olması Düşünülen Sosyal

Değerler”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 227-259.

VARIŞ, F.(1988). Eğitimde Program Geliştirme “Teori ve Teknikler”, 4. Basım, Ankara..:

AÜEBF Yay. No: 157.

VARIŞ, F. (1981). Eğitim Bilimine Giriş, Ankara..: AÜEBF Yay.

WILES, J ve BONDI, J (1989). Curriculum Development 3rd Ed. Merrill Publ. Comp.,

Columbus.

Documents

ÖĞRETMEN VE ÖĞRETMEN ADAYLARININ EĞİTİM FELSEFELERİ … · Eğitim felsefesi, eğitim politikalarına ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri