revista 4 4.pdf · 2012. 8. 22. · consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii de copii cu cerinţe speciale etc.)

REVISTA INCLUZIUNEA [Alegeți data]

1

EDIȚIA DECEMBRIE 2011

‐

Echipa de redactie:

4/2011

Coordonator: prof. Damian Leonid Benone; Secretar: Suruceanu Lucia; Redactori: ‐ prof. Dudău Simona,

• as. soc.Chelmu Ecaterina, • prof. Chelmu Cicerone, • prof. Humă Bogdan

Eduard.

Colaboratori: Prof.univ.dr Ecaterina Vrăsmaș

Conf. univ. dr. Alois Gherguț Psiholog pr. Corina Murariu-Botez Prof. Emilia Ciomârtan Prof.Înv.Pr. Nelu Dumbravă

Contact: TEL./FAX: 0233/741751

Email:

[email protected]

DIN CUPRINS:

Pedagogia diversităţii si educaţia timpurie

Conf. univ. dr. Alois Ghergut Psiholog pr. Corina Murariu-Botez …….pag. 3

Educaţia CES în grădiniţă (Locul copiilor cu cerinţe educative speciale în programul de educaţie timpurie ) Prof.univ.dr .Ecaterina Vrăsmaș …….pag 11

Proiect de parteneriat educational „PACE ŞI NON-VIOLENŢĂ PENTRU COPIII LUMII” Prof. Emilia CIOMÂRTAN Prof.Înv.Pr. Nelu DUMBRAVĂ ….pag 20.

Pedagogia diversităţii si educaţia timpurie Conf. univ. dr. Alois Ghergut Psiholog pr. Corina Murariu-Botez Sintagma şcoala pent ru d ivers i ta te este echivalentă sintagmei şcoala pent ru toţ i şi reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi si toleranţe în ceea priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice si psihologice existente între copii/elevi, misiunea acesteia fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. Ideea care animă acest tip de şcoală este aceea că finalitatea fundamentala a sistemului naţional de învăţământ constă în a forma cetăţeni care sunt membrii aceleiaşi matrice sociale şi care împărtăşesc valori comune. Prin urmare, şcoala reprezintă numai un segment al sistemului social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea succes în absenţa unor schimbări dirijate la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gândirea unor structuri care să îmbine flexibil si eficient demersurile din toate domeniile, proces care implică formarea unei atitudini pozitive faţă de integrare şi, într-o perspectivă cât mai apropiată, faţă de incluziune. Această atitudine manifestată la nivelul întregii societăţi trebuie să respecte pr inc ip iu l normal iză r i i , adică asigurarea accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană, cele mai apropiate posibil de normele considerate normale pentru o viaţă obişnuită.

Fiecare şcoală care

doreşte să fie deschisă şi flexibilă,

prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie să demonstreze, prin managementul pe care îl propune:

• înţelegere reală şi recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor persoanelor cu cerinţe speciale şi nu numai o simplă plasare a copiilor împreună;

• recunoaşterea legăturilor dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane prin promovarea unui ethos şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor;

• favorizează un climat de sprijin flexibil şi oferă răspunsuri adecvate cerinţelor individuale prin oferta educaţională a şcolii;

• susţine implicarea comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor educaţionale pentru toate categoriile de elevi din şcoală;

• favorizează accesul personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.

Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unică şi irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite (Melero, M.L., 1990). Această perspectivă generează la rândul ei o serie de întrebări: • Ce schimbări trebuie să se producă în organizarea şcolii?

• Care sunt conţinuturile educaţionale pe care şcoala trebuie să le pună la dispoziţia elevilor?

• Ce schimbări trebuie să se producă în stilul de predare şi în modul de cooperare între profesori pentru a se asigura un învăţământ de calitate?

• Care este specificul procesului de evaluare în şcoala incluzivă şi cum trebuie înţeles progresul copiilor?

• Cine poate fi considerat ca persoană cu cerinţe educative speciale într-o şcoală incluzivă?

în opinia mai multor autori (Barton,L şi Oliver, M. - 1992; Biklen, D. - 1992; Fulcher, G. -1989), promovarea educaţiei incluzive/integrate în şcolile din sistemul de învăţământ trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru:

• Toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor obişnuite.

• în timpul programului şcolar personalul didactic şi de specialitate se va implica direct în susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale.

• Şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculum-ului, să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor, fără a leza demnitatea şi personalitatea acestora1.

• în condiţiile educaţiei incluzive clasele/grupele de elevi vor include copii apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţă socio-culturală.

Aplicarea acestor principii în practica şcolii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic şi de specialitate, o serie de calităţi cum ar fi:

• să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă profesională şi dorinţa de perfecţionare a capacităţilor de lucru în condiţiile educaţiei integrate şi şcolii incluzive;

• să manifeste atitudine critică şi constructivă prin propuneri concrete şi realiste în sprijinul includerii copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde îşi desfăşoară activitatea;

• să demonstreze implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă;

• să trateze elevii cu demnitate şi respect şi să aibă consideraţie faţă de situaţia particulară în care se află copiii cu cerinţe educative speciale;

• să aibă convingerea că educaţia integrată şi şcoala incluzivă presupune cu necesitate activitatea în echipe de specialişti (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii de copii cu cerinţe speciale etc.).

Pentru a înţelege mai bine necesitatea organizării vieţii şcolare după modelul diversităţii este necesar să se facă o comparaţie cu modelul şcolii tradiţionale, trecând în revistă factorii implicaţi în procesul educaţional din şcoală.

Elevii Şcoala tradiţională îi priveşte pe elevi ca pe nişte indivizi "care nu ş t iu n imic ş i care t rebuie să înveţe tot ce l i se oferă (cop i lu l es te asemeni unei cut i i goa le care urmează să f ie umplută ) " (Jenkinson, 1997). De cealaltă parte, şcoala incluzivă tratează elevii ca pe nişte participanţi activi la elaborarea informaţiei şi cunoştinţelor cuprinse în conţinutul învăţării (elevii sunt asemeni unor exploratori care, sprijiniţi de profesori, ajung să descopere singuri conţinutul

Procesele prin care noi etichetăm copiii cu

dizabilităţi dovedesc frecvent că pot genera

dificultăţi de învăţare şi adaptare la mediul

şcolar. Utilizarea etichetelor, care „denumesc"

un tip sau altul de deficienţă, dificultăţi de

învăţare sau tulburări de comportament, tinde să

distragă atenţia de la factorii care pot avea un rol

mai important în reuşita integrării şcolare a

elevului cu cerinţe speciale.

învăţării); astfel, participarea elevilor stimulează activarea structurilor cognitive implicate în rezolvarea unor categorii mai largi de probleme ale vieţii de zi cu zi. Pentru a înţelege mai bine diferenţele existente în procesul de predare-învăţare desfăşurat în condiţiile unui învăţământ tradiţional, comparativ cu

învăţământul de tip democratic, prezentăm într-o manieră mai schematică trei modele principale de predare care subînţeleg - conştient sau implicit - practicile de predare cu toate variantele pe care ni le putem imagina. Fiecare dispune de o logică şi de o coerenţă în esenţa sa, dar manifestă şi limite de utilizare şi, mai ales, fiecare dintre aceste modele răspunde unor situaţii de eficacitate diferită (altfel spus, nu ne interesează desfiinţarea unui model în favoarea altuia, ci evidenţierea caracteristicilor şi contextelor de învăţare în care fiecare dintre modele are un grad ridicat de eficienţă).

a. Primul model are în vedere t ransmi terea unor conţinuturi de la educator la educaţi într-o manieră pasivă. în acest caz se poate utiliza termenul de „amprentă" pentru a descrie concepţia cea mai tradiţională, dar încă frecventă în practica şcolară (elevul este privit ca o pagină albă sau ca un pahar gol ce urmează a fi umplut; cunoaşterea ar fi un conţinut de învăţare care ar veni să se imprime în mintea elevului, ca într-o ceara moale). învăţarea este înţeleasă după o schemă de comunicare emiţător-cititor-receptor, schemă mai degrabă rustică, derivată din teoria informaţiei a lui Claude Shannon1 şi reactivată de uzul didactic al

1 Teoria informaţiei, ramură a

ciberneticii şi a calculului probabilităţilor, concepută de CE. Shannon în 1948 (contribuţii deosebite au avut şi R.A. Fischer şi N. Wiener) şi care are ca obiect măsurarea informaţiei transmisă prin mesaje. Pentru realizarea acestui obiectiv teoria informaţiei a introdus o unitate de măsură - bitul - şi a definit un nou concept - capacitatea canalului de transmisie. Folosirea teoriei informaţiei în pedagogia cibernetică permite reprezentarea matematică a unor legităţi ale acestui domeniu şi fundamentează ştiinţific procesul de însuşire a cunoştinţelor în activitatea de învăţare.

schemei funcţiilor limbajului a lui Roman Jakobson2. "Pedagogia amprente i " este de asemenea o „pedagogie a ideilor clare", pentru că, în principiu, este suficient ca educatorul să explice clar, să înceapă cu începutul şi să expună lucrurile sistematic şi progresiv, să folosească exemple relevante, pentru a putea transmite şi înscrie cunoaşterea în memoria elevului. în aceste condiţii eşecul şi eroarea ar trebui să fie evitate în mod normal; dacă ele totuşi se produc, vor fi sancţionate pentru că elevul este responsabil de apariţia lor, neadoptând atitudinea corespunzătoare aşteptată de educator. După această prezentare am fi tentaţi să credem că acest model de învăţare este totalmente necorespunzator si de evitat. Această atitudine nu este cea mai indicată; mai utilă ar fi necesitatea cunoaşterii limitelor stricte în care ea poate să fie eficace; spre exemplu: când elevii sunt motivaţi şi în cunoştinţă de cauză, când demersul de căutare a informaţiei este efectuat în mod pozitiv, când elevii posedă, grosso

2 Pe baza analizei schemei de

comunicare (schemă care integrează mesajul, emiţătorul, receptorul, tema, codul şi canalul prin care se stabileşte contactul), în anul 1963, Roman Jakobson propune funcţiile fatică, metalingvistică şi poetică, alături de cele identificate de K. Biihler în 1934, respectiv funcţiile expresivă, conativă şi referenţială. Aceste şase funcţii sunt întotdeauna strâns îmbinate, dar, după cum este pus accentul pe un pol sau pe altul, una din ele le domină uneori pe celelalte (Jakobson vorbeşte astfel de "dominantă"). Fiecare obiectiv trebuie să se supună unei sintaxe: elevul va trebui "să fie capabil de... + un verb de acţiune". Un verb de acţiune (a distinge, a numi, a recunoaşte, a clasa etc.) şi nu un verb „mentalist" (a înţelege, a şti, a cunoaşte, a reflecta etc), adică tocmai o ieşire din cutia neagră, un comportament final aşteptat al elevului. Să remarcăm că s-a făcut adesea - şi în mod nejutificat - opoziţia dintre „obiective de comportament" şi „obiective de cunoaştere", dar „comportamentul" la care ne referim aici nu este o atitudine sau un mod de a fi al elevului (acesta fiind sensul obişnuit al termenului, atunci când se vorbeşte de ameliorarea comportamentului). Sensul considerat de noi este cel de manifestare observabilă a stăpânirii unei cunoştinţe, care ne va permite să fim siguri că obiectivul vizat a fost atins.

modo, structuri intelectuale comparabile cu cele ale educatorului (dincolo de disimetria cunoştinţelor specifice unei discipline), astfel încât mesajul să poată fi transmis prin simpla emisie-receptie, când elevii dispun deja de elemente de cunoaştere în domeniul de învăţare considerat şi profită de expunerea sistematică pentru a organiza şi a restructura informaţiile deja existente, dar lacunare şi neierarhizate. Trebuie sa admitem că, în general, aceste condiţii nu sunt îndeplinite de publicul şcolar al zilelor noastre (aici rezidă fără îndoială cauzele slabei eficacităţi actuale a acestui model).

b. Al doilea model aduce în discuţie condi ţ ionarea şi pedagogia behavioristă, fundamentată de cercetările lui Skinner, constituindu-se într-o tentativă de contracarare a modelului descris anterior. în esenţă, modelul de sorginte behavioristă consideră structurile mentale asemănătoare unei cutii negre la care nu avem acces; prin urmare, este mai realist şi mai eficace să ne

canalizăm interesul pe „intrări" şi pe „ieşiri" decât pe procesele în sine. în contextul acestui model învăţarea este rezultatul unei suite de condiţionări unde educatorul se străduieşte să definească cunoştinţele de dobândit nu într-o manieră „mentalistă" (utilizând termeni ca spirit de analiză sau de sinteză, înţelegere, capacitate de generalizare şi abstractizare etc, care se referă la ce se întâmplă în interiorul acelei cutii negre), ci în termeni de comportament observabil aşteptat la sfârşitul perioadei de învăţare. De aici au decurs învăţarea programată, o bună parte a pedagogiei prin obiective1 şi a învăţării cu ajutorul computerului. Educatorul împarte obiectivul de propus elevilor în unităţi suficient de mici pentru ca elevii să poată reuşi, apoi leagă aceste unităţi între ele în acelaşi mod; recompensează primele răspunsuri bune obţinute, ceea ce permite întărirea lor pozitivă. în acelaşi timp vorbim de o pedagogie a reuşitei, pentru că încearcă să găsescă mijloacele de evitare a greşelii, datorită unui decupaj al învăţării în unităţi atât de mici cât va fi necesar elevilor să înţeleagă un conţinut nou predat. Dacă, în ciuda tuturor acestor măsuri, eroarea survine totuşi, aceasta nu

va mai fi, ca în cazul precedent, în responsabilitatea elevului, ci va fi legată de sfera de competenţe a educatorului şi/sau a celui care a conceput programa, iar sancţiunea care se aplică firesc în cazul primului model lasă aici loc (re)medierilor, aşa-numitelor bucle de învăţare şi reorganizării programei/lecţiilor. Acest model a avut, incontestabil, efecte pozitive şi se poate afirma că, dincolo de abandonarea behaviorismului de către psihologia contemporană, el rămâne un reper util, dacă nu chiar obligatoriu, în formarea educatorilor. De ce? Pentru că atacă în mod eficace dogmatismul verbal al profesorului, obligându-l să se centreze asupra elevului şi a misiunii intelectuale pe care acesta o are de îndeplinit şi nu în primul rând asupra organizării propriului discurs şi a progresiei acestuia. Pedagogia prin obiective este cea care face să se conştientizeze cel mai bine distorsiunile, adesea considerabile, care există între ceea ce educatorul îşi propune să îl facă să dobândească pe elev (obiectivele generale şi scopurile) şi ceea ce se petrece efectiv în mintea elevului (obiectivele operaţionale). Eficacitatea maximă a acestui model s-a înregistrat în cursurile tehnice sau profesionale, pe termen scurt sau mediu, în ceea ce priveşte perioadele mai lungi de învăţare, cele mai frecvente în formarea generală, două sunt cauzele principale care îi limitează eficacitatea: - procesul numit „de

operaţionalizare" antrenează un asemenea decupaj încât educatorul se vede pus foarte repede în faţa unui prea mare număr de obiective posibile simultane, şi aceasta a apărut ca fiind o limită netă a pedagogiei prin obiective (dincolo de succesul mondial al taxonomiilor, avem aici unul dintre motivele

pentru care ele au intrat prea puţin în realitatea claselor); - pedagogia prin obiective a introdus o confuzie între obiectivul însuşi care, într-o ultimă analiză, rămâne "mentalist", şi comportamentul observabil, care nu este decât un indicator al acestui obiectiv; aceasta poate fi acceptată în perioade de formare scurte, cu caracter tehnic, când ceea ce contează este modificarea unui comportament, obţinerea unui nou automatism sau cunoaşterea unui algoritm de acţiuni. - Cu modelul condiţionării, e ca şi cum am încerca să determinăm un elev să urce o scară care are toate treptele în acelaşi plan orizontal. Astfel, elevul poate să parcurgătoate etapele intermediare ale învăţării (a păşit pe fiecare treaptă) dar fără a se şi înalţă din planul orizontal prin aceasta. O învăţare inteligentă nu poate în realitate să se reducă atât de simplu la o suită de comportamente terminale, oricât de observabile ar fi ele (se poate îndeplini o sarcină şi ocolind sau chiar ignorând obstacolele, mai degrabă decât trecând peste ele). în ciuda unor asemenea limitări, acest model rămâne interesant când este folosit pentru ceea ce este el capabil să genereze; şi aceasta corespunde raţiunii originale a introducerii sale în învăţământ: evaluarea.

Datorită lui ne putem asigura că o întrebare corespunde într-adevăr obiectivului fixat şi este întotdeauna util în coordonarea între educatori, când se caută să se ajungă la aceleaşi finalităţi. Cel puţin din aceste motive tehnicile de operaţionalizare puse la punct de către pedagogia prin obiective au încă relevanţă crescută în activităţile didactice.

- Al treilea model aduce în prim plan const ruct iv ismul care revine la „mentalism" (considerat că poate combate behaviorismul) şi se interesează de ceea ce se petrece în acea „cutie neagră", păstrându-şi focalizarea pe elevul aflat în procesul de învăţare. Diferenţa faţă de modelele precedente constă în noul statut al erorii care nu mai este considerată ca o deficienţă din partea elevului şi nici măcar ca un defect al programei, eroarea fiind recunoscută ca un fenomen firesc în procesul de învăţare, asupra căreia se va focaliza cea mai mare parte a activităţii didactice. Adepţii acestei pedagogii sunt interesaţi de erorile pe care elevul le generează în învăţare, un asemenea model servind drept referinţă mişcărilor şi tendinţelor de educaţie nouă

care s-au cristalizat în cel puţin două direcţii:

- prima direcţie, calificată drept model al „descoperirii", prezintă învăţarea ca un proces „natural", singura constrângere fiind respectarea locului central ocupat de elevul-subiect. în acest caz învăţarea ar rezulta, dintr-un singur proces de autostructurare, în care contează în primul rând activitatea intelectuală a elevului confruntat cu situaţia şi cu obiectele, educatorul apărând în cel mai bun caz ca un factor de facilitare a învăţării3. Această primă variantă insistă şi asupra ideii de a „învăţa să înveţi", asupra înnoirii prioritare a atitudinilor în faţa cunoaşterii, asupra importanţei de „a şti să fii", şi plecând de la această atitudine fiecare copil poate să refacă traseul descoperirii intelectuale. în acest cadru, cunoştinţele particulare în fiecare domeniu apar mai degrabă ca o consecinţă utilă a unor demersuri bine conduse decât ca obiective căutate în mod specific. Cunoştinţele vor fi achiziţionate în mod firesc, natural, ca urmare a unor fapte bine stabilite şi bine organizate.

- a doua direcţie se integrează în linia dezvoltărilor recente ale didacticilor disciplinelor şi nu neagă deloc poziţia centrală a subiectului, dar o găseşte insuficientă datorită faptului că este prea dezechilibrată. Insistă şi asupra necesităţii analizei din fiecare domeniu de cunoaştere şi asupra obstacolelor pe care elevii le întâlnesc; de unde rezidă ideea triunghiului didactic, foarte în vogă în ultimii ani, triunghi care

3 Seymour Papert, colaborator al lui Piaget, spunea: „de fiecare data când se explica ceva unui copil, acesta este împiedicat sa inventeze!". Prin socializare înţelegem un proces psiho-social prin care copilul interiorizează atitudini, valori, concepţii sau modele de comportament specifice unui grup sau comunităţi, în vederea formării, adaptării şi integrării sociale.

asociază cunoaşterea, educatorul si elevul. în acest caz, ameliorarea învăţării disciplinelor şcolare se face prin îmbinarea unui interes egal pentru structurile mentale ele elevului şi pentru structura conceptuală a cunoaşterii. Esenţial devine atunci construirea unei situaţii didactice concepută într-o asemenea manieră încât ea să determine elevul să depăşească un obstacol analizat, în timp ce, în majoritatea cazurilor din viaţa de zi cu zi, avem tendinţa de a ocoli obstacolul pentru a înfăptui sarcina cu ceea ce ştim deja să facem.

lată cum, în urma acestei analize putem spune că predarea nu poate fi redusă la o cursă cu obstacole şi nici la o serie de conflicte care să antreneze elevul să găsească soluţii. Este evident că o parte a predării ţine de informaţii care lipsesc elevilor, informaţii care le pot fi date fără a fi nevoie să transformăm neapărat schemele lor mentale de prelucrare a informaţiilor. Cel puţin din această cauză şi modelele precedente, considerate tradiţionale, îsi pot păstra locul si rolul lor în procesele de predare-învăţare din şcoala contemporană, fiecare educator fiind în măsură să decidă ponderea şi importanţa fiecărui model în raport cu specificul disciplinei, aşteptările elevilor şi cu stilul propriu de lucru.

Care ar fi principalele

avantaje ale in tegră r i i şcolare a e lev i lor cu cer inţe spec ia le? - elevul are acces la diferite modele de conduită, pozitive sau negative, care vor influenţa şi modelului personal de acţiune (cu relevanţă în procesul de socializare1 şi autonomie socială), prin contactul cu elevii din şcoala de masă şi cu alte persoane adulte, având posibilitatea lărgirii experienţei de viaţă; - elevul va fi confruntat cu o gamă largă de obligaţii, responsabilităţi, fiind pus în situaţii diferite decât cele din şcoala specială şi obligat să acţioneze conform unor reguli şi norme bine stabilite; - volumul de informaţie şi experienţă socială creşte considerabil; - achiziţionarea unui sistem nou de comportamente, de cunoştinţe şi deprinderi vor permite elevului rezolvarea unor situaţii multiple de viaţă şi o mai mare adecvare a reacţiilor de răspuns la solicitările mediului; - prin contactul cu ceilalţi copii, învaţă roluri şi statusuri sociale

noi care se vor însuşi, prin preluarea de atitudini, valori, acţiuni, comportamente, în felul acesta ieşind din starea de izolare impusă în condiţiile şcolii speciale.

Frecventarea şcolilor din comunitate face ca să se schimbe tipul de socializare. în general, prin socializare copilul îşi pune în joc întreaga personalitate, apelând la imitaţii, identificare, substituire, inhibiţii, hotărâre, conformare etc. Actul socializării se poate realiza numai într-un grup (familie, grupă de grădiniţă, clasă şcolară) care ajută copilul să-şi rafineze conduitele şi achiziţiile, să-şi creeze idealuri şi aspiraţii ajustate în permanenţă la solicitările mediului şi la solicitările lui. Pentru elevii cu cerinţe speciale, şcoala de masă reprezintă nu numai un mediu de educaţie instituţională, ci şi un punct de referinţă capabil să dezvolte aspiraţii sociale în rândul acestora.

Cum ar putea elevii să sprijine existenţa şi funcţionarea şcolii incluzive?

- fiecare elev să-şi trateze semenii din jurul său aşa cum ar dori el să fie tratat de aceştia; - fiecare elev să fie dispus să-i sprijine pe colegii din clasă ori de câte ori este nevoie;

- elevii, în calitatea lor de beneficiari direcţi ai procesului de învăţare, prin feed-back-ul oferit, pot şi trebuie să-i orienteze pe profesori în identificarea celor mai eficiente situaţii şi strategii de prezentare a conţinuturilor educaţiei; - fiecare elev să sprijine şi să încurajeze pe noii colegi veniţi în clasă/şcoală pentru a-ţi găsi mai uşor prieteni şi preocupări comune în activităţile din cadrul şcolii.

Adesea, elevii reprezintă unul pentru celălalt, fie un prieten sau un simplu copil, un coleg de joacă sau un prieten mai special, o cunoştinţă, un model, un amic sau un coleg de clasă, un semen de încredere sau un vecin etc; în toate aceste situaţii există câte ceva de învăţat unul de la celălalt. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de valenţe noi prin înlăturarea unor bariere de relaţionare determinate de anumite prejudecăţi, stereotipuri sociale sau, uneori, chiar de modele ale indiferenţei şi intoleranţei oferite de experienţa socială în comunitatea din care fac parte (în acest sens este suficient să amintim experienţa segregării rasiale sau etnice întâlnită în anumite şcoli sau a marginalizării şi etichetării copiilor cu deficienţe sau aflaţi în condiţii socio-economice precare). Şcoala incluzivă luptă împotriva acestor forme de discriminare prin promovarea unor modele şi forme de interacţiune între elevi bazate pe egalitate deplină între parteneri şi unde spiritul de toleranţă şi acceptare totală prevalează în faţa oricăror alte atitudini sau reacţii discriminatorii.

în scopul susţinerii procesului managerial din şcolile incluzive s-au elaborat o serie de indicatori de incluziune, prin raportare la aceste trei dimensiuni (UNICEF & MEN, 1999):

a. ind icator i pent ru eva luarea dezvol tă r i i cu l tur i i inc luz ive:

- şcoala este receptivă pentru toate categoriile de elevi;

- şcoala caută în mod activ să-şi dezvolte relaţiile cu comunitatea locală;

- diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare;

- profesorii îşi cunosc şi valorizează elevii;

- elevii sunt valorizaţi în mod egal;

- părinţii sunt valorizaţi în mod egal;

- cadrele didactice sunt valorizate în mod egal;

- elevii ştiu ce să facă atunci când au o problemă;

- elevii se sprijină reciproc; - cadrele didactice se

sprijină reciproc în rezolvarea problemelor;

- cadrele didactice se implică în luarea deciziilor;

- modul de adresare între persoanele din şcoală (cadre didactice, elevi, părinţi, personalul administrativ) confirmă valoarea lor individuală;

- cadrele didactice colaborează cu părinţii.

b. ind icator i pent ru eva luarea s t ra teg ie i de dezvol tare a pract ic i lor inc luz ive:

- şcoala încearcă să includă toţi elevii din comunitate;

- există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi;

- elevii au dreptul să studieze orice materie şi să participe la toate activităţile incluse în programul şcolii;

- şcoala dispune de o politică eficientă de reducere a

absenţelor elevilor şi a exmatriculărilor din motive disciplinare;

- şcoala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea acţiunilor de intimidare şi abuz asupra elevilor şi între elevi;

- există interes pentru a adapta clădirea şcolii astfel încât să fie accesibilă tuturor;

- strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea elevilor (diferenţe culturale, lingvistice, nivelul performanţelor şcolare, deficienţe ale elevilor etc);

- activităţile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor de a răspunde la diversitatea elevilor;

- sistemul de evaluare aplicat în şcoală permite aprecierea obiectivă a rezultatelor tuturor elevilor;

- acţiunile destinate copiilor cu cerinţe speciale vizează stimularea participării acestora la activităţile obişnuite din clasă;

- acţiunile de sprijin pentru copiii care vorbesc şi o altă limbă încurajează participarea lor la activităţile obişnuite din clasă;

- acţiunile care privesc rezolvarea problemelor comportamentale ale elevilor sunt corelate cu acţiunile de sprijin din cadrul activităţilor de învăţare;

- distribuirea resurselor în şcoală se face în mod deschis şi echitabil;

- există o strategie elaborată la nivelul şcolii prin care părinţii sunt încurajaţi să devină parteneri în procesul de învăţare al copiilor lor;

- serviciile de sprijin din şcoală (cum ar fi cele asigurate de consilieri, logopezi, profesori de sprijin, personalul medical) asigură creşterea gradului de participare a elevilor la activităţile incluse în programul şcolii;

- se încurajează implicarea şi participarea tuturor cadrelor didactice la managementul şcolii.

c. ind icator i pent ru eva luarea gradulu i de dezvol tare a pract ic i lor inc luz ive:

- în planificarea şi proiectarea lecţiilor se are în vedere nivelul cerinţelor tuturor elevilor din clasă;

- lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţele existente în rândul elevilor;

- elevii sunt încurajaţi şi susţinuţi să-şi asume răspunderea pentru propria lor învăţare;

- explicaţiile cadrelor didactice vin în sprijinul elevilor să înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă;

- cadrele didactice utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii de predare-învăţare;

- în timpul lecţiilor sunt create condiţii pentru ca elevii să lucreze împreună şi să se sprijine reciproc;

- elevii sunt încurajaţi să comunice despre modul în care învaţă la activităţile din cadrul lecţiilor;

- profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de feedback-ul primit de la elevi;

- personalul din şcoală are o atitudine de înţelegere faţă de dificultăţile de învăţare întâmpinate de elevi şi caută soluţii de rezolvare a acestora;

- elevii înregistrează succese în procesul de învăţare;

- profesorii îi ajută pe elevi să-şi îmbunătăţească propriul proces de învăţare;

- dificultăţile de învăţare sunt percepute ca oportunităţi de dezvoltare a practicii educaţionale din şcoală;

- la planificarea activităţilor care urmăresc pregătirea şi dezvoltarea curriculum-ului participă toţi profesorii din şcoală;

- membrii echipei care asigură managementul şcolii se implică în ameliorarea activităţilor din clase.

Aceşti indicatori descriu situaţia ideală şi vor fi utilizaţi ca termeni de referinţă pentru realitatea practică din fiecare şcoală. De asemenea, şcolile au libertatea să omită sau să adauge alţi indicatori care se referă la problemele lor specifice. Din această perspectivă indicatorii de incluziune pot constitui baza unui ciclu de activităţi care încearcă să dezvolte şi să amelioreze cultura, strategiile şi practicile din şcoală.

Educaţia CES în grădiniţă

(Locul copiilor cu cerințe educative speciale în programul de educație timpurie ) Diferențe între copii,

discriminarea şi CES. Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educația incluzivă. Cerințe educative şi cerințe educative speciale în grădiniță. Atitudinile față de copiii cu CES. Perspectiva pozitivă asupra copiilor cu CES. Situațiile de risc pentru dezvoltare. Acoperirea nevoilor speciale la vârstele timpurii. Teze fundamentale în tratarea CES la vârstele mici. Istoricul intervențiilor educative asupra copiilor cu CES. Educația timpurie ‐ terenul unei intervenții educative adecvate copiilor cu CES. CES în grădiniță: direcții de acțiune. Imaginea de sine la copiii cu CES. Identificare şi evaluare timpurie a riscurilor. Rolul educatoarei în evaluarea CES. Cine sprijină educatoarea în activitatea cu copiii cu CES.

1. Diferențe între copii, discriminarea şi CES Diferențele

A înțelege ce sunt cerințele educative speciale nu este deloc complicat.

Trebuie să pornim în a

ințelege că flecare are nevoie de

educație pentru că prin educație ne

dezvoltăm şl putem deveni membrii

integrați ai societății dar şi că

această educație trebuie să fie

potrivită fiecăruia pentru a fi de

folos. De la început e nevoie să acceptăm un adevăr evidențiat de practică şl dovedit de ştiință, fiecare este diferit.

Trebuie să vă gândiți, în

primul rând că flecare dintre voi a

avut şl are particularitățile sale. Nu

există doi oameni la fel. La fel nu

există doi copil la fel. Pentru o educatoare ca şi pentru orice

profesor este un adevăr evident:

fiecare copil, elev este în felul său. Fiecare copil este unic şi nici un copil nu este identic cu altul. Sunt diferențe pe care le vedem cu ochiul liber şi altele pe care le observăm mai greu sau avem nevoie de metode speciale ca să le evidențiem.

Mal mult ca în orice altă

perioadă de viață copiii la vârste mici sunt foarte diferiți. împărțirea lor în grupuri de vârste cronologică nu corespunde în fapt cu nivelul lor de dezvotare. Aşa cum este cunoscut, flecare copil se dezvoltă în ritmul şi stilul său. Dezvoltarea este determinată de ereditatea biologică şl de influențele mediului, într‐o combinație specifică fiecărui individ, dezvoltarea se realizează prin procesul de învățare. învățarea presupune achiziții, adaptări succesive, reveniri, bariere şi factori de facilitare, particularități. De aceea se semnalează diferențe importante în învățare la copil de aceeaşi vârstă cronologică, diferențe care țin de:

‐ ritmul personal de creştere şi dezvoltare

‐ nivelul dezvoltării atins de fiecare

‐ stilul de exprimentare şi de învățare

‐ particularitățile determinate de ereditatea de tip biologic

‐ trăsăturile/caracteristicile personale

‐ experiența de viață trăită până acum.

Abordarea copiilor la vârstele

timpurii în funcție numai de vârsta

cronologică poate să împiedice

tratarea corectă individualizată şi

personalizată a copilului.

Copiii sunt diferiți prin

particularitățile de vârstă, şi particularitățile individuale. Chiar la aceeaşi vârstă, unii sunt scunzi, alții înalți, mai slabi sau mal graşi, mai sensibili sau mai puternici, mai lenți

sau mai rapizi, învață mai repede sau mai încet, sunt mai talentați la arte sau la sport, mai cuminți sau mal năzdrăvani, etc.

Putem spune ca există multe diferențe date de particularitățile de vârstă, altele date de trăsăturile lor

fizice, de reacții emoționale, de temperament, de ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care învață, de stilul învățării, de preocupările predilecte, de aptitudini şi talente dar şl de comportamentele pe care şi le manifestă fiecare.

Deficiențe

Unii copii au deficiențe şi pot avea şi deprivări. Deficiențe însemnă că unii copii se nasc cu anumite caracteristici pe care le vor avea toată viața, adică nu văd bine, sau nu aud, au deformări, lipsa unui membru, sau un creier care nu se dezvoltă la fel cu a celorlalți. Deprivări

Deprivări se referă la creşterea şi dezvoltarea unor copii care pot fi afectate de mediul în care trăiesc. Acesta este dăunător sau nu asigură cele necesare bunăstării copilului. Lipsa hranei, locuința insalubră, neglijarea lor în familie, violența şi abuzul, despărțirea părinților, copii refugiați sau supraviețuitori ai unui război.

Să nu uităm că sunt şi copii

care trăiesc în stradă, alții care sunt exploatați prin muncă, alții bolnavi de boli cronice, sau HIV, SIDA şi chiar copiii care consumă droguri.

Uneori copiii sunt priviți diferit pentru că aparțin unei anumite familii, mai sărace sau mai bogate, unei comunități culturale, naționale, religioase sau etnice. Aceste apartenențe îi fac să fie diferiți în anumite privințe, în comportamente, obiceiuri sau stiluri de viață şi răspuns la rezolvarea unor probleme.

Cerințe educative

Toate aceste diferențe se traduc în activitatea şcolară cu a înțelege că succesul predării învățării depinde de cum identificăm diferențele dintre copii, dar şi de valoarea pe care o dăm acestor diferențe, adică le vedem ca cerințe față de activitatea noastră.

Practic, noi profesorii, suntem importanți şi pentru felul în care acceptăm şi valorizăm sau încercăm să nu observăm şi să eliminăm diferențele dintre copii.

Dacă vedem diferențele ca o provocare pentru a ne îmbunătăți practicile sau dacă le vedem ca defecte sau probleme care îi privesc doar pe copii.

Diferențele determină existența unor cerințe față de educație. Aceste cerințe sunt mai mult sau mai puțin speciale, în funcție de cum trebuie adaptată educația către fiecare beneficiar. Dar, despre definiții şi explicații vom discuta mai în amănunt în capitolele viitoare. Acum să vedem de ce trebuie să ştim aceste lucruri. Conceptul de CES

Dezvoltarea şi reforma sistemelor de învățământ de la sfârşitul anilor '60 şi începutul anilor '70 a înregistrat, mai ales în unele țări şi tendințe evidente de apropiere ‐ în diverse forme ‐ a şcolarizării speciale (pentru copii cu deficiențe) de cea obişnuită, accesibilă tuturor copiilor. Se realizează tot mai mult ideea nevoii de a şcolariza copiii împreună pentru că, de fapt, în societate ei vor trăi împreună. Majoritatea țărilor democratice propun şi realizează integrarea copiilor dezvoltând un nou concept tot mai adecvat realității teoretice şi practice a anilor '80 şi '90, cerințe speciale şi cerințe educative speciale. Aceste tendințe se leagă de mai multe cauze şi construiesc pas cu pas noua viziune, a educației'lNCLUZIVE.

Printre riscurile importante

în dezvoltare copiilor este identificată etichetarea lor şi izolarea prin programele educative de grupul de copii ai comunității din care ei fac parte. Ideea de şcoală a comunității, şcoala bazată pe comunitate, cultura şcolară,

importantă pentru imaginea de sine, a culturii comunității de origine, valoarea imaginii de sine şi a etichetelor date de educatori, sunt elemente care determină schimbări în folosirea conceptelor, reconsiderarea acestora şi orientarea spre cuvinte cheie care să sprijine dezvoltarea personalității fiecărui copil şi nu să o influențeze negativ.

De la ideile care considerau că un copil este deficient, sau handicapat, se dezvoltă ideile conform cărora copilul este ceea ce este în primul rând datorită condițiilor lui de viață care îşi pun amprenta pe dezvoltare şi educație şi devine important modul cum îl numim şi cum denumim problema sa. Practic recunoaşterea deficienței de care suferă un copil este ineficientă dacă nu se identifică nevoile lui educative, cu alte cuvinte, ceea ce cere copilul pentru a se dezvolta. Conceptul de cerință educativă intervine deci ca un mod de respectare a drepturilor copilului la identitate şi la autodeterminare.

De aceea un rol important în plan terminologic l‐a avut lansarea şi extinderea în această perioadă a conceptului de "cerințe educative speciale". Promovat ințial (prin Raportul Warnock, 1978) doar în Marea Britanie, acest termen capătă circulație şi utilizare internațională spre sfârşitul anilor '90.

Conceptul a fost lansat în anul 1978, apoi noțiunea a fost preluată de alte țări, unele chiar din familia țărilor cu

limba de origine latină (Spania, Portugalia), precum şi de UNESCO. Sfera lui de cuprindere este mai amplă decât grupul copiilor cu deficiențe sau handicap. Din anul 1 995 conceptul de cerințe educative speciale este utilizat şi în România prin Legea învățământului.

Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogie decât cea de deficiență, încapacitate/dizabilitate sau handicap. în acelaşi timp, noțiunea sugerează o relativizare a concepției şi practicii tradiționale de împărțire pe categorii de deficiențe ori handicap precum şi o viziune mai nouă, non‐categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată).

Noțiunea de CES desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației formale (preşcolare şi şcolare), necesități care solicită o şcolarizare adaptată particularităților individuale şi/sau caracteristice unei deficiențe ori tulburări de învățare, precum şi o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție şi o asistență educațională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fară de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi socială.

Special şi educație specială Pentru a elucida aceste

concepte trebuie de la început să înțelegem ce este educația specială sau ce sferă ocupă aceasta în cadrul educației în sens larg, aşa cum am definit‐o anterior.

"Special" desemnează un concept care presupune activități şi procese ieşite din comun, neobişnuite, construite aparte pentru a răspunde unor situații care nu sunt obişnuite. Specialul, atunci când vorbim de educație, se confundă cu specializat şi înseamnă resurse şi preocupări deosebite, proiectări şl organizări care să răspundă unor situații educaționale care nu sunt de ordin general.

Educația specială, presupune tehnici şi procedee Inovatlve care să răspundă unor situații speciale. Trebuie însă subliniat ca oricât de specială ar fl educația rămâne educație, respectând principiile, scopurile şi dimensiunile urmărite de actul educativ de ordin general.

De ce să ținem seama de cerințele copiilor/elevilor?

Indiferent de diferențele pe care le manifestă copiii unii față de alții, când vin la grădiniță şi la şcoală ei trebuie sprijiniți să învețe. Mai mult, mulți copii se confruntă cu probleme la un anumit moment al vieții lor. Unele probleme se rezolvă, altele necesită sprijin continuu.

Pentru noi profesorii este important să ştim că: • Toți copiii trebuie să beneficieze de educație şi să găsim calea pentru a face aceasta.

De asemenea, trebuie să spunem de la început că:

• Toți copiii pot învăța, dar dacă nu frecventează şcoala, şansele de a învăța se reduc foarte mult.

Disc riminarea ca problemă

Analiza diferențelor dintre copil nu se poate opri la a le recunoaşte ci trebuie să trecem mai departe să identificăm că accentuarea acestor diferențe duce la discriminare. Dar ce este de fapt discriminarea la nivelul grădiniței şi şcolii?

La începutul anilor '90 s‐a constat că discriminarea continuuă să fie problema cea mal importantă a educației şi a şcolii.

Discriminarea se referă la diferențele care nedreptățesc, etichetează şi marginalizează, chiar exclud pe unii oameni /copii în favoarea altora.

Eliminarea şanselor unor copii în favoarea altora, considerarea unor indivizi sau a unor grupuri mai Importanți/importante sau mai necesari/necesare în societate decât alții/altele. Pe scurt discriminarea este o tratare atât diferită cât şi părtinitoare care lezează atât pe cel implicați cât şi pe ceilalți membrii ai societății.

Educația integrată

Dacă recunoaştem că şcoala face discriminări e nevoie să vedem remedii la aceste probleme. Un remediu este educația integrată. Ea se referă la faptul că toți copiii trebuie să învețe împreună în medii cât mai aproape de contextual

normal al vieții şi nu în medii separate.

EDUCAȚIA INTEGRATĂ a devenit o mişcare care se opune politicilor şi practicilor exclusiviste. Ea se referă la faptul că flecare copil trebuie integrat într‐un program adecvat de educație şi că fiecare copil are dreptul să meargă la şcoala unde

merg toți copiii din vecinătatea sa şi care răspunde nevoilor sale educative. Această mişcare a câştigat teren în cursul ultimului deceniu până când a devenit metoda preferată pentru a răspunde nevoilor educative a tuturor elevilor, şcolilor şi claselor obişnuite.

Inițiativele în plan internațional luate de Națiunile Unite, UNICEF, UNESCO, Banca Mondială si organizații neguvernamentale au dus la următoarele concluzii/opinii: '

Toți copiii au dreptul de fi educați împreună, oricare ar fi dizabilitatea/handicapul sau dificultățile de învățare.

Exercițiu

1. Faceți o listă cu diferențele pe care le observați la copiii din grupă. Notați apoi care le considerat, acceptabi e şi pe care nu le puteți accepta pentru că deranjează procesul didactic. Reflectați apoi la felul cum înțelegeți aceste diferențe şi cum le acordați valoare pozitivă sau negativă

2. Răspundeți la următoarea întrebare prin încercuirea răspunsurilor corecte: De ce toți copiii trebuie să învețe?

Reflectați apoi la scopul pentru care vin copiii la grădiniță şi la obiectivele programei.

a. Pentru a fi fericiți. b. Pentru a face o societate mai

puternică. c. Pentru că şcoala e o instituție

importantă. d. Pentru că orice copil are dreptul

la a se dezvolta cu sprijinul societății. e. Pentru ca fiecare copil este

valoros în sine. f. Pentru a oferi la rândul său

societății.

2. Dinamica integrării şcolare

şi dezvoltarea spre educația

incluzivă Integrarea şcolară şi

educația incluzivă

Atât la nivel internațional cât şi la nivel național există o dezbatere continuă asupra avantajelor includerii copiilor cu cerințe educative speciale în structurile educative alături de covârstnicii lor.

Integrarea şcolară a copiilor cu

cerințe educative speciale crează discuții, dispute, dar există ca tendință în toata lumea. Educația incluzivă cuprinde aceasta discuție dar şi în plus, orientarea spre calitate şi eficiență a întregului sistem educativ, formal şi nonformal.

Unii părinți, profesionişti şi chiar persoane cu dizabilități argumentează că unei persoane care este împiedicată să participe împreună cu egalii săi în şcolile generale i se neagă dreptul fundamental la educație. Alții, dimpotrivă, afirmă că prin integrarea în şcolile generale multor copii cu cerințe speciale nu li se asigură satisfacerea nevoilor lor.

15

Educație incluzivă ca educație de

calitate Argumentele celor din urmă se

bazează pe nevoia de curriculum şcolar adaptat, resurse şi atitudini pozitive a personalului din şcoli, dar şi pe nevoia de formare a unor deprinderi pentru profesori şi părinți în aşa fel incât aceşti copii să fie incluşi în adevăratul sens al cuvântului. De aceea de multe ori incluziunea se confundă cu integrarea deplină sau integrarea de calitate.

La altă extremă există persoane care văd includerea tuturor copiilor în şcoli obişnuite sau speciale ca imposibilă, nerealistă şi aşa de pretențioasă în resurse încât încalcă principiul folosirii raționale şi echitabile a resurselor pentru toată populația şcolară.

De aceea unii cred că cerințele speciale nu pot fi asigurate decât cu rezerve speciale adică discriminative. Educația incluzivă ca acces şi

valorizare Incluziunea nu este un simplu

concept care să poată fi redus la plasarea, respectiv la integrarea copilului cu cerințe speciale în şcoală. Definiția are în vedere atât noțiunea de acces educațional cât şi recunoaşterea importanței acoperirii adecvate a nevoilor Individuale ale copiilor. Creşterea accesului în şcoala generală este un scop important.

Totuşi acest scop nu reprezintă totul şi nu se obține spontan Este nevoie de planificare activă şi de promovare a unei abordări mai deschise şi mai flexibile asupra educației

Flexibilitatea

Cuvântul de ordine pentru a înțelege educația incluzivă este flexibilitatea.

Principiile educației incluzlve cer să se aibă în vedere importanța satisfacerii nevoilor/cerințelor Individuale ale copiilor, să se lucreze în partenerlat cu elevii şi cu părinții/persoanele care fac educație, să se Implice profesorii şi şcolile în dezvoltarea acestei abordări.

Educația incluzivă este legată de o societate incluzivă

Educația incluzivă este legată de o societate care promovează valorile democratice şi ascultă vocile tuturor membrilor el. Societatea pluralistă, multiculturală şi democratică este bază de dezvoltare a educației incluzive.

Educația incluzivă este un

proces, nu o stare sau o etichetă.

Educația incluzivă este o

educație bazată pe şcoală ca partener al familiilor şl comunității şi pe înțelegerea comunității ca principalul susținător şi partener al acesteia.

Educația pentru toți/lncluzivă este o adevărată provocare pentru şcoala dar şi pentru educație în general.

Educația incluzivă este un drept uman. Este educație bună, de calitate, care dă o orientare pozitivă, democratică tendințelor dezvoltării practicilor educative. Suntem la începutul unul nou mileniu. Omenirea a acumulat rezerve uriaşe de istorie, cultură şi civilizație. Istoria lumii se confundă cu istoria evoluției gândirii despre educație, despre modul cum se transmite zestrea umanității şi cum se formează noile generații.

în acelaşi timp, valoarea acordată omului, importanța Individului pentru dezvoltarea socială, relațiile dintre dezvoltarea societății, evoluția

tehnicilor de educație şi dezvoltarea individualității constituie probleme luate în discuție şi interpretate diferit de la epocă la alta.

Viitorul nostru depinde de modul în care lumea de azi va reuşi în mod creativ să răspundă la aceste probleme. Copiii sunt speranța noastră şi de modul în care creştem, educăm şl sprijinim dezvoltarea lor va depinde configurația şi dimensiunea democratică a lumii de mâine. De copil şl de felul în care aceştia învață să‐şl construiască societatea şi să descopere soluțiile necesare problemelor ce se ivesc permanent depinde lumea de mâine.

în mod firesc, educația trebuie să se adreseze tuturor copiilor. Lumea în care trăim are nevoie de puterea minții şi spiritul tuturor membrilor el.

Societatea de azi, trebuie să‐şi propună valorizarea tuturor oamenilor şl să ofere şanse la dezvoltare şi educație tuturor. Faptul ca suntem atât de diferiți este o şansă a dezvoltării şi nu o limită.

Facem diferența între integrare şi incluziune

Diferența între integrare şi incluziune este diferența între două moduri de a aborda educația copiilor în societate. Educația integrată se referă la copiii cu dificultăți de dezvoltare şi adaptare şi la soluții speciale pentru aceştia. Ea pune în centru problema specială a copilului. Educația incluzivă se referă la toți copiii, pentru a le acoperi adecvat nevoile educative şl de dezvoltare, pornind de la Ideea că fiecare este special şi are nevoi speciale în anumite perioade. Ea pune în centru copilul, ca univers complex şi ca partener în educație.

Educația integrată a apărut ca o reacție la marginalizare şi excludere, educația incluzivă este un pas înainte pe calea schimbării societății, prin grija către toți membrii acesteia şi valorizarea diferențelor dintre oameni şl eliminarea oricărei forme de discriminare.

16

Actual, politicile educaționale merg pe transformarea şcolilor şi politicilor şcolare în aşa fel încât, să se realizeze educație Incluzivă în flecare.

Cele mai importante momente la nivel internațional Conferința de la Jomtien (1990).

Evenimentul care a lansat cea mai puternică provocare pentru pedagogia modernă este Conferința de la Jomtien, din luna martie 1990. Conferința miniştrilor educației din 1990, de la Jomtien, Thailanda, a exprimat un adevăr îngrijorător: discriminarea pe criterii diferite în educație şi în şcoala. S‐a lansat cu acest prilej ca o cerință impetuoasă a timpurilor noastre: educația pentru toți.

Obiectivele Educației Pentru

Toți (EPT), propuse la Jomtien s‐au proiectat pentru decada 1990 ‐2000 şi se referă la:

‐ îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică, în mod special pentru cei săraci şi dezavantajați şi pentru copiii cu dizabilități,

‐ stabilirea accesului universal la educația şcolară primară şi încheierea acesteia până în anul 2000, ‐ creşterea procentelor în fiecare

grup în care realizările şcolare ating nivelurile specificate, ‐ reducerea numărului de analfabeți

adulți cu 50% până în anul 2000, cu accent pe analfabetismul la fete şl femei,

‐ extinderea educației de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şi adulți, ‐ îmbunătățirea diseminării

cunoştințelor, priceperilor şi valorilor necesare pentru o viața mai bună şi o dezvoltare durabilă. Cerințele/nevoile educaționale de

bază sunt specificate ca un concept central în documentele lansate de conferința de ia Jomntien. Acestea au în vedere:

‐ instrumentele învățării (citit‐scrisul, exprimarea orală, numerația, calculul, rezolvarea de probleme)

‐ conținutul de bază al învățării (cunoştințe, abilități, valori şi atitudini) Conferința a pus în discuție şi a

prefigurat schimbări cu privire la viziunea referitoare la curriculum şcolar. S‐a exprimat nevoia unui curriculum extins, care să definească mai adecvat rolul educației în dezvoltarea economică şi în schimbarea socială. Această schimbare se referă la extinderea nucleului curricular în afara disciplinelor (materiilor) clasice de învățământ.

S‐a lansat chemarea pentru o noua eră în care să se dezvolte sisteme de învățământ mai flexibile, mai adaptate nevoilor sociale şi individuale, culturii şi circumstanțelor celor care învață. Cuvântul de ordine pentru acest nou sistem este flexibilitatea. Raportul J. Delors (1996).

Un moment important de îmbogățire a semnificațiilor date conceptului de educație pentru toți este Raportul UNESCO al Comisiei internaționale pentru educația secolului XXI, numit şi raportul J. Delors, (1996). Acest raport a evidențiat o viziune comprehensivă asupra educației, axată pe o noua calitate care să ducă la competențele dorite în formarea tinerei generații.

Pentru realizarea acestei noi calități este necesar ca elevii: ‐să ştie ‐ să fie productivi în utilizarea literelor şi cifrelor, pricepuți în rezolvarea de probleme, să posede cunoştințe generale şi speciale, să fie conştienți de drepturile lor şi de obligații, să se poată adapta continuu la învățare;

‐ să facă ‐ să îşi dezvolte capacitățile legate de satisfacerea nevoilor de bază, să îşi îmbunătățească calitatea vieții, să ia decizii şi să întrețină relații sociale, să îşi utilizeze abilitățile profesionale şi tehnologice pentru a reuşi pe piața globală şi locală;

‐ să fie ‐ să‐şi dezvolte toate aspectele legate de personalitate şi propriul potențial: să‐şi dezvolte gândirea critică, conduita autonomă, judecata şi simțul răspunderii: să învețe cum să fie sănătos, cum să se joace şi cum să facă sport, să valorizeze cultura, să respecte codul etic, să vorbească pentru el însuşi şi să fie mobil şi mai optimist în viață.

‐ să lucreze împreună ‐ să se înțeleagă fiecare pe sine, pe ceilalți şi interdependențele: să ştie cum să creeze, să dezvolte şi să se bucure de o familie: să participe cu sens la afacerile civile: să învețe să facă față conflictelor şi să respecte pluralismul, diversitatea şi diferențele complexe legate de sex, religie şi cultură, etc. UNICEF a adăugat la aceste dimensiuni şi ideea educației pentru dezvoltare;

‐ să se transforme pe sine şi să transforme societatea, adică să protejeze mediul, să militeze pentru o . societate nondiscriminativă, să dezvolte solidaritatea umană, conştiința de a ajuta pe alții, să simtă,

să reflecteze şi să acționeze asupra realității nu doar pentru adaptare la ea ci, şi pentru transformarea acesteia.

Oamenii sunt diferiți, copiii

sunt diferiți şi aceste diferențe constituie surse de învățare şi nu trebuie să fie bariere în comunicare şi colaborare. Eliminarea discriminărilor între oameni trebuie să înceapă cu eliminarea discriminărilor în educație. Calea principală este cea a valorizării diferențelor dintre copii/dintre oameni.

Afirmarea diferențelor dintre copiii ca fireşti, necesare şi chiar potențatoare pentru învățare şi formare poate şi trebuie să devină o sursă de dezvoltare şi nu un motiv de discriminare şi marginalizare.

Pe de altă parte, constatarea amară că încă sunt copiii lăsați în afara educației, că mulți sunt eliminați de la şcoală şi cultură prin măsuri arbitrare dar şi prin modele culturale discriminatorii, a determinat apariția unor preocupări care să focalizeze şi să direcționeze eforturile la nivel internațional spre a determina schimbări naționale, locale şi chiar individuale.

17

Victimele agresivității, ale greşelilor şi conflictelor dintre adulți sunt tot copiii. Este necesară o preocupare globală care să ia în seamă vulnerabilitatea tinerei generații şi să construiască politici, practici şi culturi deschise şi flexibile în care copiii să se dezvolte şi să nu fie victime sau să sufere din cauza lumii adulților.

Devine tot mai necesară ascultarea vocii copiilor, ca şi respectarea ei şi considerarea copilăriei ca o perioada esențialmente importantă în dezvoltarea nu numai a indivizilor ci şi a societății. Sunt de dorit punți de legătură între generații ca şi între instanțele/instituțiile sociale care gândesc şi exercită educația (familie, şcoală, comunitate, societate).

Declarația de la Salamanca (1994).

Categorii extinse de copii au fost excluse de la şcoală şi educație pentru ca sunt diferite. Pentru ca au o altă cultură, limbă, etnie, rasă, sau un ritm de gândire, mod de învățare diferit sau trăiesc într‐un mediu social defavorizant.

Ne putem referi aici şi la copiii cu dizabilități ca şi la copiii care nu ajung să învețe şi să fie educați pentru că sunt prea săraci sau aparțin unui grup neacceptat în societate. Aceştia au fost mereu prilej al discriminării şl al marginalizării. Este firesc să ne preocupăm de toți, pentru ca fiecare este important.

Educația pentru toți a fost

definită la Salamanca ca acces la educație, participare şi calitate a acesteia pentru toți copiii. S‐au Identificat atunci două obiective generale:

1 . Asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces şl apoi găsirea căilor ca fiecare să fie integrat în structurile care facilitează învățarea socială şl individuală, să‐şi aducă contribuția şi să se simtă parte activă a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influențele educative ale unei societăți (familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.

2. Calitatea educației se referă la a găsi acele dimensiuni ale procesului, conținuturilor învățării şi calități ale agenților educaționali care să sprijine învățarea tuturor, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv. Educația pentru toți este o cerință atât pentru politicile cât şi pentru practicile educaționale.

Dacă pentru politicile educaționale se pot determina direcțiile şi recunoaşte nevoile acestei o'rlentărl, pentru practici, schimbările cerute sunt de profunzime şi în acelaşi timp de orientare.

Pentru a se adresa tuturor copiilor şi a deveni deschisă, flexibilă, adaptată şl orientată spre flecare şi pentru toți, educația trebuie să presupună în practică o schimbare de optică. Este vorba de o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, partenerlat, învățare socială şl valorizare a relațiilor pozitive, umaniste în educație.

Pentru sistemele de învățământ şi pentru procesul de învățare şi predare, în esență, provocarea lansată de Conferința de la Salamanca a avut în vedere schimbări în următoarele componente:

Diferențele dintre oameni pot aduce avantaje învățării şi se pot constitui în mijloace de învățare şi surse de experiențe. Dar diferențele dintre copii care aparțin unor familii şi grupuri culturale diferite, au particularități specifice şi au identități unice?

A devenit oare suficient de clar faptul ca educația specială este parte a educației generale şl acumulările acesteia în practici şi concepte/teorii pot aduce beneficii întregii societăți, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile?

Educația pentru toți poate să fie un mijloc de îmbunătățire a educației în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copil. Maniera în care o serie de particularități de dezvoltare şl învățare determină împărțirea copiilor în categorii determinate tinde să fie înlocuită de o manieră noncategorială, care consideră că orice copil este o persoană care învață într‐un anumit ritm şi stil şi deci poate avea nevoie de un sprijin diferit.

De la educația pentru toți schimbările promovate merg spre educația incluzivă care se adresează: Educației ‐ Educație în general cu referire la principii, proces, produs şi beneficiari.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Şcolii ‐ Educația şcolară care se referă la abordarea generală, strategii şi durată a programelor propuse.

9. Societății ‐ Legăturile necesare între formele educației şi agenții acesteia ceea ce înseamnă în primul rând nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru îndeplinirea sarcinilor educației moderne.

10. Individului ‐ Se pune accentul pe valorizarea fiecărei persoane, pe o abordare pozitivă, umanistă a relațiilor şi a rolului fiecărui participant la procesul educațional.

Declarația de la Madrid (2002)

Nondiscriminare + acțiune pozitivă = incluziune socială

In martie 2002 , a avut loc la Madrid Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilități. Acest eveniment marchează un punct important în schimbările cu privire la politicile şi practicile sociale şi

18

educaționale şi specifică clar valoarea sistemelor şcolare în abordarea problemelor persoanelor cu dizabilități.

Termenii generici propuşi de Conferință sunt: nondiscriminare însoțită de acțiuni pozitive duce la societate incluzivă.

si

Viziunea membrilor Congresului se referă la schimbări de bază în înțelegerea şi tratarea persoanelor cu dizabilități:

a) renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca obiecte ale milei...

înlocuită de ideea de

persoane cu dizabilități ca

deținători de drepturi.

b) renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca pacienți... înlocuită de ideea de persoane cu dizabilități ca cetățeni independenți şi consumatori.

c) renunțarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilități... înlocuită de ideea luării Independente a deciziilor şi asumării de responsabilități de către persoanele cu dizabilități şi de organizații ale acestora în problemele de interes.

d) renunțarea la ideea de concentrare pe deficiențe individuale... înlocuită de ideea eliminării barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor, culturilor şi promovarea unul mediu accesibil şi de sprijin.

e) renunțarea la ideea etichetării persoanelor cu dizabilități ca

dependente şi incapabile să aibă un loc de muncă... înlocuită de ideea accentului pe abilitate şi

asigurarea de măsuri de sprijin activ.

f) renunțarea la Ideea conceperii unor procese economice şi sociale destinate câtorva... înlocuită de ideea conceperii unei lumi flexibile pentru toți.

g) renunțarea la ideea unei segregări Inutile în educație, pe piața locurilor de muncă şl în alte sfere sociale... înlocuită de Ideea

integrării persoanelor cu dizabilități în societatea largă.

h) renunțarea la ideea de politici referitoare la dizabilități ca problemă de care se ocupă numai anumite ministere speciale... înlocuită de ideea de politică referitoare la dizabilități ca responsabilitate generală a guvernului.

Istoria educației incluzive în România

Cunoaşterea şi aplicarea principiilor educației pentru toți şi în particular a educației incluzive,

respectarea diversității, inițierea şi realizarea practică a accesului şi participării la educație şi viața socială pentru toate categoriile de copii apare în România încă din 1990, în trei domenii de intersecție teoretică şi acțională:

1. Reflectarea în politica educațională şi în legislația care asigură creşterea, îngrijirea şi educația tuturor copiilor din societatea românească a documentelor fundamentale de sprijinire a copilăriei: ‐ Convenția cu privire la Drepturile Copiilor (1989); . ‐ Declarația de la Jomtien referitoare la educația pentru toți (1990);

‐ Declarația de la Salamanca (1994), care propune liniile directoare ale accesului şi calității educației pentru copiii cu cerințe speciale; ‐ Convenția ONU privind persoanele cu dizabilități (2006).

2. Implementarea ideilor principale din documentele menționate şi popularizarea prin mass media şi acțiuni specifice a valorilor promovate în spiritul educației pentru toți, a nediscriminării, a

promovării diversității, acordării şanselor egale la acces, participare şi integrare a tuturor categoriilor de copii.

3. Realizarea unor inițiative şi proiecte inovatoare, care îşi propun mai mult sau mai puțin explicit să valorizeze educația tuturor copiilor, asigurând modele pentru implementarea valorilor educatei incluzive. Convenția cu privire la Drepturile Copilului a fost tradusă încă din 1990, Declarația de la Jomtiem şi Declarația de la Salamanca considerate parte componentă a Programului național de integrare a copiiilor cu cerințe educative speciale în învățământ au fost traduse în anul 1995 de către Ministerul învățământului cu sprijinul Reprezentanței speciale UNICEF în România.

Reforma învățământului

românesc, începută în 1990 şi sprijinită de Legea învățământului din 1995 şi de alte documente legislative constituie ca o direcție de bază preocuparea de a asigura accesul şi participarea la educație a tuturor copiilor fără discriminare şi oferind structuri de sprijin ale învățării pentru copil şi familie.

Primele preocupări de implementare a ideilor şcolii incluzive şi a educației pentru toți au fost legate de învățământul special şl de posibilitatea deschiderii acestuia către şcolile obişnuite. Actual, organismele guvernamentale, împreună cu o serie de organizații nonguvernamentale se orientează către şcolile de masă şi realizarea punților de legătură între cele două forme de şcolarizare, în vederea deschiderii oportunităților la educație către toate categoriile de copii.

REVISTA INCLUZIUNEA Decembrie 2011

19

3. Cerințe educative şi cerințe educative speciale în grădiniță

Fiecare copil, în funcție de particularitățile sale şi de nevoile sale prezintă pentru educatoare anumite cerințe educative. Acest lucru este valabil pentru toți copiii, fie că sunt considerați obişnuiți, adică medii în dezvoltare, fie de excepție, aflați la extremele superiorului şi ale problemelor serioase ale dezvoltării (deficiențe, incapacități, tulburări). Fiecare copil este unic, este valoros şl se dezvoltă în funcție de lumea care îl înconjoară. La naştere există posibilități de dezvoltare pentru orice copil, indiferent de particularitățile lui fizice.

La vârstele mici, ca de altfel la orice vârstă, există o serie de cerințe educative valabile pentru toți copiii. Este vorba de acele cerințe legate de creştere, dezvoltare şl educație, ca procese vitale în devenirea individualității. Sunt cerințele de bază, esențiale, care trebuie să satisfacă esența umană, ritmurile relative ale dezvoltării, sensurile acesteia, curiozitatea epistemică, nevoia de acțiune şi de construcție a personalității.

în funcție de ecuația deja personală a copiilor, fiecare are şi cerințe particulare determinate de propria ereditate biologică şi socio‐culturală şl de modul în care se construieşte personalitatea.

Când copilul vine în grădiniță,

zestrea ereditară, mediul Inițial de viață şi stimularea elementelor primare ale personalității constituie parametrii care determină cerințele educative. în procesul complex al dezvoltării, capacitățile generale şi particulare pe care copilul le formează sunt determinate în special de experiențele lui din copilăria mică. în funcție de stimulările mediului, instrumentele şi capacitățile Instrumentale se realizează într‐o construcție personală. Rolul important în formarea capacităților, competențelor şi comportamentelor la vârstele mici, revine substratului ereditar, dar în aceeaşi măsură şl Influențelor mediului primar de viață.

Cu alte cuvinte, dacă copilul are o deficiență organică înnăscută, mediul Inițial poate să‐i ofere condițiile să o compenseze în mare parte, prin organizarea influențelor la vârstele mici. Sau, dacă copilul se naşte fără nici o problemă organică, prin funcționarea deficitară a capacităților lui de Instrumentare a experienței de viață primară, el poate să prezinte deja, după primii ani, deficiențe funcționale (incapacități, tulburări, etc.).

De aici apare acea categorie de copii pe care o numim, copii cu cerințe educative speciale. Aceste cerințe educative speciale se referă atât la probleme care țin de deficiențe senzoriale, mentale cât şi de deficiențele şi tulburările determinate de sfera funcțională.

Pentru educatoare se pune problema cum să identifice problemele acestor copii ş important, cum să le

trateze de pe o poziție care să nu frâneze dezvoltarea, ci să o faciliteze

4. Atitudinile față de copiii cu CES

De‐a lungul Istoriei, copiii cu

cerințe educative speciale (CES) au fost fie suprimați, (spartanii aruncau de pe stâncă copil care se năşteau cu o malformație) fie, excluşi, ignorați, neglijați, abandonați, pentru acelaşi motiv: sunt diferiți de ceilalți.

în această problematică există un complex de date, de practici, concepții şi perspective psihologice Familiile acestor copii, au trăit mereu la fel ca şi copiii, în jenă, ruşine, teamă, nevalorizare si nesiguranță, determinate de diferențele lor de dezvoltare şi de comportament. Când societatea a dorit să înțeleagă, şi‐a manifestat mila, înțelegerea dar şi disprețul, teama, ridiculizarea. Cele mai multe reacții se datorează

percepțiilor sociale asupra ceea ce înseamnă diferențe dintre copii şi oameni în general. în aceeaşi măsură este vorba şi de necunoaştere şi de neințelegere a cauzelor care determină aceste diferențe.


20

Prof. Emilia CIOMÂRTAN

Prof.Înv.Pr. Nelu DUMBRAVĂ

Şcoala cu Clasele I-VIII Horia-NEAMŢ

Şcoala cu Clasele I‐VIII Horia Str. Alexandru Cel Bun nr.1,Horia,cod.617245,Neamț,România Telefon/fax: 0233747309 E‐mail: [email protected] WEB: ecoscoalahoria.webgarden.ro

“Nonviolenţa înseamnă nu numai evitarea violenţei fizice externe, ci şi a violenţei interne asupra spiritului. Nu doar refuzi să împuşti un om, ci

refuzi şi să-l urăşti.”

Martin Luther King

TITLUL : „PACE ŞI NON‐VIOLENȚĂ PENTRU COPIII LUMII”

ARGUMENT

Nonviolenţa (sau non-violenţa) este o fixare a unor presupuneri cu privire la conflictul moral care îşi îndeamnă susţinătorii să refuze să folosească violenţa in eforturile lor pentru atingerea unor itinerarii sociale sau politice. Des folosit ca sinonim pentru pacifism, începând cu mijlocul secolului al XX-a, termenul nonviolenţă a îmbrăţişat atât o diversitate de tehnici de pornire a unor conflicte sociale fără a folosi violenţa, cât şi raţionamente politice si filosofice pentru folosirea acestor tehnici.

În 10 Noiembrie 1998, Adunarea Generală a Statelor Unite a proclamat primul deceniu al secolului XXI şi al celui de-al 3-a mileniu, anii cuprinşi între 2001 şi 2010, ca fiind "Deceniul Internaţional al Promovării Culturii Păcii şi a Nonviolenţei pentru Copii Lumii".

Pornind de la aceste afirmaţii ne propunem, ca pe parcursul întregului an şcolar şi în mod deosebit în săptămâna 13 -21 noiembrie 2010 să organizăm, la nivelul instituţiei, acţiuni de mediatizare, de conştientizare atât a populaţiei şcolare cât şi a comunităţii locale din care facem parte. Aceste acţiuni vor fi în coroborare cu activităţile cuprinse în Planul de acţiune al şcolii, privind reducerea violenţei în mediul şcolar.


21

DESCRIEREA PROIECTULUI

Scopul : Diminuarea comportamentului violent la elevi, la părinţi şi schimbarea atitudinii faţă de personalitatea individului.

Obiective:

Conşientizarea factorilor implicaţi în creşterea şi educarea copiilor privind efectelele negative ale violenţei;

Depistarea, în rândul elevilor, a cauzelor ce conduc la manifestări agresive(verbale şi fizice) ; Realizarea unei baze de date cuprinzând elevii care au un comportament violent în colectivele din

care fac parte.

Grup ţintă:

Preşcolarii, elevii claselor I-VIII; Părinţii, tutorii legali şi familiile preşcolarilor şi elevilor.

Responsabili:

directorul şcolii coordonatorul de proiecte şi programe educative şcolare şi extraşcolare educatoarele, învăţătorii şi diriginţii


22

Perioada de derulare:

13 – 21 noiembrie 2010 în cadrul SĂPTĂMÂNII EDUCAŢIEI GLOBALE cât şi pe tot parcursul anului şcolar 2010-2011.

Programul de activităţi:

Nr. crt.

Activitatea Participanţi Data Responsabili

1. Referate: „Pace, cooperare, non-violenţă”- concurs

Elevii claselor V-VIII Prof. Luminiţa Costăchescu Prof. Ramona Munteanu

2. Dezbatere pe tema: „Violenţă vs. non-violenţă” - ”realizată în partenariat cu poliţia Horia, CJAP.

Elevii claselor V-VIII Prof. Maria Chiţimuş

3. „Pacea văzută prin ochii copiilor” - concurs de desene - pictură cu realizarea unei expoziţii:

Elevii claselor I-VIII şi preşcolarii

Educatoarele Învăţătorii Prof. Georgeta Tărîţă

4. Concurs de creaţii literare (catrene) pe tema „Pace şi non-violenţă pentru copiii lumii”

Elevii claselor I-VIII Prof. Liliana Bulgaru Prof. înv. pr. Tatiana Gîrbea

5. Dezbateri, work-shop-uri în parteneriat cu reprezentanţii societăţii civile (Biserica, ONG-uri)

Elevii claselor a-VII-a şi a-VIII-a

Prof. Iliana Băsmăluţă Prof. Luminiţa Costăchescu

6. Obligatoriu, pentru ora de dirigenţie din săptămâna respectivă, prezentarea temei:”Violenţa în şcoli- măsuri de prevenire a acestora”

Elevii claselor I-VIII

Diriginţii claselor V-VIII

7. “Atelier”- realizarea în echipe a unor pliante, postere, stick-ere ce vor fi distribuite părinţilor şi afişate la loc vizibil în şcoală.

Elevii claselor I-VIII şi grupa pregătitoare

Educatoare Învăţătorii Diriginţii

8. Concursuri sportive- accentuarea spiritului de echipă şi fair-play

Elevii claselor I-VIII Învăţătorii Prof. Ichim Ilie Gheorghe


23

INDICATORI DE AMELIORARE:

monitorizarea activităţilor pentru îndeplinirea obiectivelor propuse; scăderea cu 10% a comportamentelor violente ale unor elevi ai şcolii; diminuarea cu 20% limbajului agresiv verbal şi nonverbal în rândul elevilor şi preşcolarilor.

REZULTATE AŞTEPTATE:

o realizarea expoziţiei cu desene-picturi pe tema dată; o realizarea panoului tematic „PACE ŞI NON-VIOLENŢĂ PENTRU COPIII

LUMII”; o portofoliu cuprinzând referatele prezentate; o fotografii de la activităţile propuse şi realizarea filmelor pentru videoteca şcolii. o diplome pentru câştigătorii concursurilor propuse.


24

FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 Axa prioritară 1 "Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și societații bazate pe cunoaștere" Domeniul major de intervenție 1.3 "Dezvoltarea resurselor umane din educație și formare"

Titlu proiect: „INVATAMANT PENTRU TOTI, IMPREUNA CU TOTI – SANSE SI PENTRU TINE, SANSE SI PENTRU NOI” Contract nr. POSDRU/19/1.3/G/28705 Material editat de Centrul pentru Educație Incluzivă Roman Decembrie 2011 Conținutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziția oficială a Uniunii Europene sau a Guvernului României.

Documents

revista 4 4.pdf · 2012. 8. 22. · consilieri şcolari, asistenţi sociali, psihopedagogi specializaţi în activităţi cu diferite categorii de copii cu cerinţe speciale etc.)