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Revista AMAzônica, LAPESAM/GMPEPPE/UFAM/CNPq/EDUA – ISSN 1983-3415
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Ano 5, Vol X, nº 3 , pág. 48-78, Jul-Dez, 2012 (Extra).
ESTUDIO DE LA SUPERDOTACIÓN EN ESPAÑA
GIFTEDNESS STUDY IN SPAIN
Lola Prieto, Marta Sainz & Mari Carmen Fernández
(Universidad de Murcia, España)
Resumen: En este trabajo abordaremos los hechos más destacados sobre la
identificación y atención de los alumnos superdotados y talentosos, diferenciando dos
etapas: desde los primeros indicios significativos, con hechos aislados, hasta la década de
los ochenta; y desde los años ochenta hasta la actualidad, donde empieza a tomarse más
seriamente el tema de la superdotación. En primer lugar, analizamos los orígenes de la
superdotación en España. En segundo lugar, recogemos los primeros estudios (década de
los 80) realizados en la Universidad Española. En tercer lugar, analizamos los estudios de
los últimos años realizados por el grupo de Altas Habilidades de la Universidad de
Murcia (España). En cuarto lugar hacemos referencia a los nuevos modelos de
identificación y atención a la diversidad de los alumnos de altas habilidades que estamos
llevando a cabo en la Universidad de Murcia. En quinto lugar, incluimos el modelo de las
Islas Canarias (España). En sexto lugar, recogemos los estudios de la Universidad de
Navarra. Y finalmente, se apuntan unas conclusiones desprendidas de los estudios
analizados.
Palabras clave: alta habilidad; superdotados; talentos; España
Abstract: In this work we tackle the most relevant events in Spain about the
Gifted and Talent (G&T) students identification and attention to their educational
needs. The history of G&T education in Spain, could be divided into two periods:
The first period covers mainly the decade of the 80’s when the earliest significant
studies aroused in our country; while the second period covers from the 80’s to
nowadays, when giftedness and talented are being considered an important matter
in the educational system. Along this historical revision, firstly, the origins of the
study of giftedness in Spain are analyzed. Secondly, the earliest studies conducted
in the 80’s in the Spanish university are gathered and revised. Thirdly and
fourthly, the early and the more recent studies conducted in the Region of Murcia
(Spain) by research of the high abilities research group, a pioneer in the impulse
of G&T education, are commented. Fifthly and sixthly, the model of
identification and educational provisions of The Canary Islands community
(Spain) is analyzed, and the studies conducted at the University of Navarra
(Spain) are revised. Finally, a series of conclusions derived from the studies are
drawn.
Key words: High Abilities; Giftedness; Talents; Spain
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Origen del estudio de la superdotación en España
El tema de los superdotados surge a principios de siglo y puede distinguirse una
primera etapa, hasta la guerra civil española (1936-1939) y otra posterior, hasta el
momento presente. La preocupación pedagógica por el individuo, introducida en
España en las primeras décadas de siglo, no prestó una atención concreta a la
cuestión de los superdotados; sólo se preocupó de ellos como personas, como
alumnos con problemas muy específicos o con rendimientos muy elevados.
Prolegómenos del estudio de la superdotación
La primera atención que se le presta de forma más seria al tema fue de 1931 a
1936 en el Instituto de Selección Escolar Obrera de Madrid que funciona como
una escuela especial para superdotados. Después de la Guerra Civil Española,
este Instituto pasó a depender del Ministerio de Educación y Ciencia
conociéndose, entonces, con el nombre de Instituto de Selección Escolar de
Madrid (1940-1970). Su objetivo era la selección y formación de superdotados a
los que daba instrucción y educación, a partir de ese momento, en los niveles
elementales, medio y superior de acuerdo con las condiciones intelectuales de
este grupo de alumnos. Los criterios de ingreso en esta institución se ceñían a un
examen médico, pedagógico y de capacidad mental. Se seleccionaba como
superdotado a los mejores hasta cubrir las plazas.
Una investigación realizada en Barcelona y Valencia, consideró que el niño
integralmente bien dotado, era una conjunción superior y armoniosa de facultades
y no, la hipertrofia de una función determinada en deterioro de las demás. El
número de sujetos investigados en Barcelona fue de 3067 y en Valencia de 2321.
Distinguen entre dos tipos de superdotados: a) el superdotado integral, aquél que
además de un elevado nivel de inteligencia manifiesta un conjunto de factores
positivos (personalidad, adaptación etc.), y b) el superdotado intelectual, que
aunque tenga un elevado nivel mental, se puede encontrar rodeado de multitud de
factores negativos que impiden su proyección con la efectividad que se espera del
nivel de inteligencia elevado (Izquierdo, 1990).
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Entre 1930 y 1935, surgen las primeras preocupaciones serias por el problema de
los superdotados. En estos años, merecen atención especial los trabajos de Vega y
Relea (1932), que establecen las bases para las instituciones tutelares de
superdotados y Manrique (1933), que en el capítulo 15 de su libro habla con
detalle del Instituto de Selección Escolar Obrera. Esta institución, creada el 26 de
octubre de 1931 por Laura Luque y dirigida por ella durante 20 años, puede ser
considerada como una obra pionera en la dedicación a los superdotados
españoles. También pueden encontrarse por aquellos días algunos trabajos bien
realizados sobre la descripción científica de la personalidad del superdotado y su
identificación (Linares, 1931).
La guerra civil española interrumpió, lamentablemente, toda la atención y
dedicación a los superdotados. Después de la confrontación, el tema de los
superdotados se encuadró en el interés político de su selección y protección en los
programas de diagnóstico y estimulación diferencial con pocos enfoques
originales (Garmendía de Otaola, 1950, 1954). Los tópicos que usan son una
mezcla de los postulados políticos individualizadores, la síntesis de Terman, y las
experiencias españolas de institucionalización de superdotados: valor social de la
protección y educación diferenciada de los bien dotados, especialmente los de
clases modestas; impresión que son mal acogidos en los colegios normales y
desaprovechan sus posibilidades escolares y profesionales; necesidad de estimular
su aprendizaje a través de la convivencia con otros bien dotados y un alto nivel de
exigencia. Por el contrario, no se controlan experimentalmente los métodos de
selección ni el valor de los supuestos en que se apoyan, no siguen a los chicos
después de la escolaridad y su situación es tan precaria que ni siquiera establecen
programas para seleccionar y preparar al profesorado (García Yagüe, 1986). El
estudio sobre los superdotados continuó con cierto ardor en los años cincuenta,
para luego casi desaparecer en la década de los sesenta dentro de los programas
de protección escolar. Ni siquiera asoma en las conclusiones de los distintos
Congresos de Psicología o Pedagogía (Grau, 1995).
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Cómo se inician los estudios de la superdotación
Las investigaciones más rigurosas ocurren a principios de los ochenta. Así pues,
la primera línea investigadora la compone el ambicioso proyecto, dirigido por
García Yagüe (1986). En esta investigación se estudiaron 17.028 niños de 1º y 3º
de Educación General Básica, en 16 provincias españolas. Para ello, se contó con
unos cincuenta cooperadores con dedicación exclusiva y una docena de
investigadores en el equipo coordinador central. Este proyecto es considerado
como la primera investigación experimental en España, a gran escala, sobre
superdotados, estuvo muy centrado conceptualmente en las propias teorías del
director, debido quizá a su gran autoridad; sin embargo, fue muy complejo en su
instrumentación y no se sustentó en una teoría.
La década de los ochenta: Estudios en la universidad Española
El objetivo de este apartado es analizar los estudios iniciales en la universidad
española; así como el modelo propuesto por Castelló, utilizado en diferentes
comunidades españolas.
Primeros estudios sobre la alta habilidad
A partir de la década de los ochenta, se inicia una nueva vía de estudio y de
investigaciones en el campo de la superdotación en la Universidad Autónoma de
Barcelona. En 1980 se constituyó el Equipo de Investigación sobre Niños y Niñas
Superdotados (E.I.N.N.S.) en el Departamento de Psicología de la Educación de
la Universidad Autónoma de Barcelona, dirigido por Cándido Genovard. En 1983
el E.I.N.N.S. organiza el Primer Simposium Nacional sobre Psicopedagogia de
l'Excepcionalitat. Entre los objetivos del Simposium estaba analizar el estado
sobre el conocimiento y atención que se prestaba en España al tema de los niños
superdotados (Genovard, 1982).
Desde 1983 hasta 1991 el E.I.N.N.S. multiplicó sus actividades en el dominio de
la superdotación dirigidas a: (i) formación de los miembros del equipo
investigador; (ii) la sensibilización sobre el tema en diferentes ámbitos sociales,
políticos y académicos; (iii) organización de cursos y seminarios; (iv) asistencia y
participación en otros de ámbito internacional; y (v) diseño de instrumentos
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básicos de trabajo y su posterior publicación (Genovard, 1983, 1985, 1988;
Genovard & Castelló, 1990).
En el curso 1988/89 Elena García-Alcañiz en la Universidad Complutense de
Madrid, diseña una macro investigación, siguiendo la línea de Cándido Genovard,
sobre identificación de alumnos superdotados, rendimiento, características de la
creatividad, procesos de metamemoria, liderazgo de estos alumnos (García-
Alcañiz, 1995). Mas tarde, en la Universidad Complutense, Pérez y su equipo
centran su atención en rasgos y perfiles de los superdotados, diferencias de género
y, además, proponen diferentes programas para la respuesta educativa de estos
niños (Pérez, Domínguez, Escribano, & Alfaro, 2000).
Hay que hacer especial mención a la primera investigación sobre la identificación
de superdotados en las primeras edades de la escolaridad, dirigida por Gotzens de
la Universidad Autónoma de Barcelona. El objetivo del estudio se centró en la
identificación del alumno excepcionalmente dotado; en concreto, se pretendió
demostrar que el maestro es una fuente importante de información para la
detección de superdotados. Ante los resultados se propuso un plan de acción
basado en unas líneas generales orientadas a la formación del profesorado. El plan
se articuló alrededor de tres ejes: el teórico-conceptual; el descriptivo y el
instrumental: El primero consistió en aportar al profesor cierta información sobre
conceptos como superdotación, talento, creatividad y excepcionalidad; el segundo
se refirió a la información sobre las características típicas de las distintas clases de
superdotación, estereotipos y prejuicios, al objeto de enseñarles a identificar con
mayor rigurosidad a los alumnos superdotados; y el tercero se centró en
proporcionar al maestro una serie de instrumentos y recursos para que pueda
identificar a los alumnos superdotados de forma más objetiva (González Gómez,
1993). Actualmente Genovard y su equipo sigue trabajando el tema del profesor
de alumnos de altas habilidades (Genovard, Gotzens, Badía, & Dezcallar, 2010).
En síntesis, hay que decir que con los trabajos de Genovard y su equipo el tema
de superdotados tomó así un nuevo rumbo y cobró gran relevancia en el ámbito
universitario español; puesto que entra dentro de las programaciones de estudios
en la universidad (Genovard, 1982, 1983); esto dio lugar a una prometedora y
amplia divulgación (Cajilde & Doval, 1984; Cano, 1984; Honrubia, 1984),
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buscando nuevos objetivos (Genovard, 1983, 1985, 1988), pasando a ser objeto
de estudio de algunos departamentos de la Universidad Española (Castelló, 1986,
1987).
Nuevo modelo sobre la configuración cognitiva de la alta habilidad
Es en 1998 cuando Castelló, de la Universidad Autónoma de Barcelona, empieza
a trabajar en el campo de la alta habilidad proponiendo su conocido modelo en
España sobre los perfiles cognitivos del superdotado y del talento. Su propuesta
de protocolo para la identificación de alumnos de altas habilidades, la diseña
según dos tipos de instrumentos: a) la Batería de Aptitudes Diferenciales y
Generales (Yuste, 1989, 1998a, 1998b, 2001); b) el Test de Pensamiento Creativo
de Torrance (Torrance, 1974).
Dicho protocolo permite diferenciar las distintas formas en las que se puede
manifestar la alta habilidad según su modelo (Castelló, 2008; Castelló & Batlle,
1998). La tipología es: a) Talento simple: alumnos cuya configuración
intelectual se corresponde con un percentil de 95 o superior en una sola aptitud
específica utilizando un test de aptitudes diferenciales. Tipos: (i) Talento
Verbal: muestran una extraordinaria inteligencia lingüística, que se concreta en
una gran capacidad para utilizar con claridad las habilidades relacionadas con
el lenguaje oral y escrito. Saben escuchar y comprender. El buen dominio que
tienen de los instrumentos lingüísticos, favorece su rendimiento escolar; (ii)
Talento Matemático: se caracterizan por disponer de elevados recursos de
representación y manipulación de informaciones que se presentan en las
modalidades es cuantitativa y/o numérica. Suelen representar cuantitativamente
todo tipo de información, bien sea matemática o de otro tipo; (iii) Talento
Creativo: se caracteriza por su gran capacidad para la innovación. Son alumnos
cuyo funcionamiento cognitivo manifiesta poca linealidad, suelen tener una
gran capacidad para explorar las diferentes alternativas para resolver
problemas, su pensamiento es dinámico y flexible, así como, su organización
mental es poco sistemática; (iv) Talento Lógico: la configuración cognitiva del
talento lógico es muy parecida a la del talento creativo, pero la funcionalidad
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que hace de sus recursos es mucho más elevada, puesto que influyen tanto
parámetros culturales como escolares; (v) Talento Espacial: propio de los
estudiantes con una buena representación espacial en diferentes dimensiones.
Manejan con gran facilidad las diferentes perspectivas y su proyección al
espacio; y (vi) Talento Social: se caracteriza por disponer de amplios recursos
de codificación y toma de decisiones referidos al procesamiento de la
información social. El rasgo más característico de las personas con inteligencia
social es su habilidad para interactuar con sus compañeros y adultos. b) Talento
complejo: constituido por la combinación de varias aptitudes específicas que
puntúan en un percentil de 80 o por encima. Tipos: (i) Talento Figurativo:
resulta de la combinación de razonamiento lógico y espacial. Son estudiantes
que manifiestan un buen manejo de sus recursos lógicos dentro del contexto
escolar; además, manifiestan un buen dominio en el uso de las relaciones y
perspectivas espaciales; (ii) Talento Académico: es un tipo de talento complejo
en el cual se combinan recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión de
la memoria. Los talentos académicos manifiestan una gran capacidad para
almacenar y recuperar cualquier tipo de información que se pueda expresar
verbalmente, suelen tener además una buena organización lógica. Las
funciones que manifiestan los talentos académicos son idóneas para los
aprendizajes formales. Suelen trabajar bien con tareas verbales, numéricas,
espaciales, de memoria y de razonamiento, consideradas todas ellas
capacidades mentales primarias, necesarias para lograr el éxito académico; (iii)
Talento Artístico: la configuración intelectual que subyace en el talento
artístico se fundamenta en las aptitudes espaciales y figurativas y en los
razonamientos lógicos y creativos. Es propio de los individuos que manifiestan
una gran capacidad para percibir imágenes internas y externas, transformarlas,
modificarlas y descifrar la información gráfica. No todos los alumnos que
muestran capacidades visuales exhiben las mismas habilidades. El talento
artístico-figurativo al igual que el académico, es un talento complejo en el cual
la interacción de esas habilidades resulta crítica. c) Talento Múltiple: presenta
un perfil intelectual en el que dos o más aptitudes específicas se sitúan en un
percentil de 95 o por encima; d) Talento Conglomerado: resulta de la
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combinación del talento académico con el talento simple o múltiple, o de la
combinación del talento figurativo con el talento simple o múltiple, o de la
combinación del talento figurativo con el talento académico; e) Superdotación:
se caracteriza por la disposición de un nivel bastante elevado de recursos de
todas las aptitudes intelectuales. La evolución de la superdotación es lenta y
compleja, siendo difícil que se manifiesten los procesos e interacciones más
sofisticados antes del final de la adolescencia; f) Precocidad: niños que
presentan un ritmo de aprendizaje y desarrollo a unos niveles superiores a los
compañeros de la misma edad. Son alumnos con mayores recursos
intelectuales que sus compañeros.
La alta habilidad en la Región de Murcia (España)
El estudio de la alta habilidad en la Región de Murcia comenzó formalmente
en el año 1992 con un proyecto de investigación titulado “Identificación,
evaluación e instrucción de alumnos superdotados”, dirigido por María Dolores
Prieto. Esta investigación surge como resultado de tres acciones
principalmente: (i) distintas reuniones científicas con Cándido Genovard; 2)
comienzo de un seminario sobre la problemática específica de los sujetos
superdotados en la Región de Murcia, dentro del curso de Posgrado de
Educación Especial (curso 1990/91); 3) colaboración con Robert Sternberg
(Universidad de Yale) sobre la temática de este trabajo. Es en este tiempo
cuando en la Universidad de Murcia se crea el grupo de investigación Altas
Habilidades, dirigido por Dolores Prieto. Los objetivos del grupo giran sobre tres
temas: a) identificación de alumnos de altas habilidades (superdotados y talentos);
b) estudios de rasgos específicos (insight, personalidad y creatividad); y c)
formación de profesorado.
Identificación de alumnos de altas habilidades
El propósito de esta investigación fue doble. Por una parte, se pretendió validar
el procedimiento de identificación y selección de alumnos de altas habilidades
utilizando una prueba tradicional de inteligencia (i.e, factor g de Catell) y otra
prueba basada en un modelo de procesamiento de la información (i.e., STAT de
Sternberg). Por otra, analizar las características diferenciales entre alumnos de
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distinto nivel intelectual, en función del procedimiento de identificación
utilizado (Rojo, 1996). La muestra estuvo compuesta por 2055 estudiantes de
5º y 6º de Educación Primaria, de los cuales 208 eran alumnos superdotados,
clasificados en cuatro subgrupos dependiendo del nivel de habilidad
demostrado en ambas pruebas (i.e., cociente intelectual). Los instrumentos
utilizados fueron: a) el factor g de Catell y el STAT para la evaluación de la
inteligencia; y b) las tareas de insight diseñadas por Davidson y Sternberg
(1986).
Las conclusiones del estudio ponen de manifiesto que: a) el STAT es una
prueba válida y fiable para establecer una adecuada discriminación de sujetos
en el nivel de edad para el que está construida, en función de su habilidad; b)
no se evidencia una concordancia elevada entre las dos pruebas utilizadas a la
hora de clasificar a los sujetos en razón a sus distintas habilidades intelectuales;
c) existen diferencias significativas entre los grupos de altas habilidades, según
se defina ésta mediante la prueba de factor g o el STAT, especialmente en las
tareas de insight, siendo los alumnos identificados por el STAT los que
obtienen puntuaciones más elevadas; d) existe una relación entre las
habilidades de insight y el nivel intelectual de los sujetos, especialmente en
aquellos evaluados por el STAT; e) la evaluación de las altas habilidades parece
requerir de nuevos instrumentos que tengan en cuenta definiciones más amplias
de la inteligencia, siendo el STAT un buen instrumento para realizar esta tarea
(Castejón, Prieto, & Rojo, 1997; Rojo, Castejón, & Prieto, 1997; Sternberg,
Prieto, & Castejón, 2000; Sternberg, Castejón, Prieto, Hautamaki, &
Grigorenko, 2001).
Procesos de insight en los superdotados
El objetivo del estudio fue abordar y profundizar en el conocimiento general de
los procesos de insight (i.e., codificación, combinación y comparación
selectiva), para determinar su grado de especificidad en la evaluación de los
alumnos de altas habilidad (Bermejo, 1995). Los participantes fueron 208
alumnos superdotados, clasificados en cuatro subgrupos dependiendo del nivel
de habilidad demostrado en ambas pruebas (i.e., cociente intelectual). Para la
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identificación se utilizaron dos instrumentos, ya comentados en la
investigación anterior (factor “g” de Cattell y STAT de Sternberg); y para
evaluar el insight se utilizaron las tareas diseñadas por Davidson y Sternberg
(1986).
Primero, los resultados evidenciaron la importancia del insight como variable
para la identificación de la alta habilidad, encontrando que una de las
diferencias fundamentales entre sujetos de altas habilidades y de habilidades
medias se situaba precisamente en dichos procesos (Prieto, & Bermejo, 1995,
1996). Segundo, se demostró que el insight es un aspecto diferencial de la alta
habilidad, evidenciándose la mayor capacidad de los sujetos con alta habilidad
para tratar la información y para acabar la tarea de manera efectiva (Bermejo,
Sternberg, & Prieto, 1996). Tercero, también se comprobó que el
funcionamiento de los procesos de codificación selectiva en la solución de
problemas con contenido verbal y matemático es superior en sujetos de altas
habilidades en comparación con los de habilidades medias (Prieto, Castejón, &
Bermejo, 1998).
Modelo sobre la formación de profesorado
El objetivo de esta investigación fue elaborar un programa de formación de
profesores de alumnos superdotados en Educación Primaria para ajustar la
respuesta educativa de los mismos en su condición de alumnos con necesidades
educativas especiales, en función de los principios de la LOGSE (Ley Orgánica
General del Sistema Educativo). El programa se estructuró en cinco módulos
formativos, relacionados con distintos aspectos de la superdotación intelectual:
a) conceptos básicos sobre superdotación; b) proceso de identificación; c)
evaluación del contexto educativo del alumno superdotado; d) planificación de
la diversidad en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular de Centro; y
e) la adaptación curricular del alumno superdotado como estrategia para
atender a sus necesidades educativas especiales. Después de las revisiones y
propuestas, Grau (1995) llega a las siguientes conclusiones: 1) Es inevitable la
necesidad que manifestaban los mismos profesores de recibir una formación e
información adecuada que les capacitara para trabajar con estos alumnos dentro
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del aula. La mayoría de los maestros tenían escasa información sobre el tema de
la sobredotación. Hasta ese momento, la atención hacia la "diversidad" estuvo
centrada hacia el alumno con deficiencias, ya fueran relacionadas con trastornos
de conducta, dificultades de aprendizaje o deficiencias mentales o físicas; 2) El
programa diseñado concedía un papel esencial al maestro tanto en el proceso de
identificación, como en la respuesta educativa al alumno superdotado. Los
maestros manifestaron que el objetivo fundamental de la identificación no
consistía en "etiquetarlo" como superdotado; sino más bien en conocer las
posibles potencialidades de estos alumnos excepcionales, con el fin de poder
planificar mejor el trabajo y ajustar la programación a sus intereses y altas
capacidades (Grau, 1996, 1997).
Nuevos modelos en el estudio de la alta habilidad: Universidad de Murcia
Desde el año 2006 hasta la actualidad hemos orientado nuestros trabajos hacia
tres tipos de estudios: a) la identificación de alumnos de altas habilidades
(superdotados y talentos) en Educación Primaria y Secundaria, utilizando el
modelo de Castelló y Batlle, comentado anteriormente; b) la creatividad e
inteligencia emocional; y c) los rasgos de personalidad (Ferrándiz, Prieto,
Fernández, Soto, Ferrando, & Badía, 2010).
Configuración cognitivo-emocional de los alumnos superdotados
El objetivo de esta investigación fue doble: por una parte, identificar a los
alumnos de altas habilidades y analizar su configuración cognitivo-emocional
(Sánchez, 2006); por otra, comprobar la existencia de diferencias en
creatividad entre los sujetos de altas y medias habilidades (Ferrando, 2006). La
muestra estuvo compuesta por 1164 alumnos de Infantil y Primaria (de edades
comprendidas entre los 5 y los 10 años). Los instrumentos utilizados fueron:
una Escala de Nominación para profesores basada en el modelo de Renzulli; el
Test Breve de Inteligencia K-BIT (Kaufman & Kaufman, 1994); las Baterías de
Aptitudes Diferenciales BADyG (Yuste, 1989; Yuste, Martínez, & Galve,
1998); el Test de Pensamiento Creativo de Torrance, forma A (TTCT;
Torrance, 1974); el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil
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(TAMAI; Hernández, 2002); los Cuestionarios de Personalidad de Cattell
ESPQ (Coan & Cattell, 1990) y CPQ (Porter & Cattell, 1990); el Cuestionario
de Inteligencia Emocional de Chiriboga y Franco (2002); y la Batería de
Socialización nivel 1 y nivel 2 (BAS; Silva, & Martorell, 1989).
Los resultados fueron los siguientes: a) se identificaron 156 alumnos con altas
habilidades (superdotados y talentos), de un total de 460 alumnos propuestos
por los profesores en el proceso de screening; b) los datos procedentes de la
escala de inteligencia mostraron una capacidad intelectual superior en estos
alumnos, lo que les permite utilizar de forma eficaz sus recursos intelectuales
referidos al razonamiento verbal, el lógico-matemático, el espacial y la
capacidad de recuerdo y memoria (Sánchez, 2006); c) los datos procedentes del
cuestionario de inteligencia emocional y de la escala de socialización
evidenciaron que los padres perciben de manera diferente la socialización de sus
hijos atendiendo al perfil de excepcionalidad (superdotados y diferentes tipos de
talento) (Sánchez, Prieto, Parra, Ferrando, Ferrándiz, & Bermejo, 2007a y b;
Ferrando, Ferrándiz, Prieto, Bermejo, & Sainz, 2008).
Creatividad e inteligencia emocional en alumnos con y sin alta habilidad
Ferrando (2006) realizó una investigación sobre creatividad y alta habilidad
(superdotados y talentos). Los objetivos fueron: a) explorar y describir el perfil
creativo que manifiestan los participantes del estudio (tanto alumnos de
población normal como los de altas habilidades); b) analizar las diferencias
entre la creatividad y el género y la creatividad y la edad. Los participantes
fueron 836 alumnos (de 5 a 12 años) de los cuales 649 pertenecen a la
población normal y 187 son de altas habilidades (superdotados y talentos). Para
la identificación de estos alumnos se utilizó el proceso de identificación
diseñado por Castelló y Batlle (1998). Los instrumentos fueron el Test de
Pensamiento Creativo de Torrance forma A (TTCT; Torrance, 1974) y el
BADyG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales; Yuste et al., 1998),
cuyo objetivo es medir la inteligencia general y las aptitudes específicas
(razonamiento analógico, memoria, atención y relaciones espaciales).
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Los resultados mostraron que: a) los superdotados son quienes obtienen
mayores puntuaciones en creatividad seguidos por los talentos y, después, por
los alumnos de población normal (Ferrando, 2006; Parra, Ferrando, Prieto &
Sánchez, 2005); b) los alumnos superdotados manifiestan su punto fuerte en las
dimensiones de fluidez, flexibilidad y originalidad; mientras que los talentos se
desenvuelven mejor en las tareas relacionadas con la elaboración (Ferrando,
2006); c) dentro del grupo de talentos (simples, múltiples, complejos y
conglomerados), los datos indican que los talentos múltiples son quienes
obtienen puntuaciones mayores en los factores de creatividad, pero también es
el grupo más heterogéneo. Mientras que los talentos conglomerados, a pesar de
manifestar conceptualmente mayor complejidad cognitiva, son quienes logran
las puntuaciones más bajas; d) los datos indicaron que los niños (de 6-7 años)
obtuvieron puntuaciones más elevadas que los de 5 años en creatividad; los
chicos puntuaron más alto que las chicas en la dimensión de originalidad,
mientras que las chicas obtuvieron puntuaciones más elevadas en la dimensión
de elaboración (Prieto et al., 2006).
A esto hay que añadir que de este estudio se han generado los baremos para la
población española. Dichos baremos está siendo utilizado en la actualidad,
entre otras tareas, para la identificación de alumnos de altas habilidades en
nuestra comunidad (Ferrando et al., 2007). Sin embargo, no se puede confirmar
la estructura factorial de los cuatro procesos que intervienen en la creatividad
(fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración), sino una estructura jerárquica
en la que el primer nivel de análisis considera los desempeños de los alumnos
por cada subtest, independientemente de las funciones cognitivas evaluadas, y
el segundo nivel de análisis considera los contenidos verbal o figurativo de los
subtests aplicados, datos que coinciden con otros estudios posteriores (Oliveira
et al., 2009).
Nominación del alumnado de altas habilidades en Secundaria: Screening
Recientemente Hernández (2010) realizó un estudio de screening para detectar
alumnos con posibilidades de ser identificados como de altas habilidades. Las
técnicas de screening se basan en la utilización de instrumentos de recogida de
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información muy rápidos de usar y ofrecen una información de calidad (Artiles
& Jiménez, 2005a). En la fase de screening se informó a todos los centros de
Educación Secundaria Obligatoria públicos y concertados de la Región de
Murcia, sobre el inicio del proceso de identificación de alumnos con altas
habilidades durante el curso escolar 2006/2007. Esta información llegó a los
centros educativos en forma de circular, redactada por el Servicio de Atención
a la Diversidad, y dirigida al orientador del centro educativo, solicitándole su
colaboración para informar (nominar) sobre la presencia o existencia de
alumnos que respondieran a un perfil de altas habilidades en sus aulas. El perfil
de alta habilidad quedaba definido de manera muy general en dicha circular
con el objetivo de incluir en el proceso el máximo número de alumnos con
posible alta habilidad (e.g., posee un alto potencial, obtiene un elevado
rendimiento, destaca especialmente en alguna materia).
Tras las diferentes fases de selección de la muestra ésta fue de 566 sujetos
(53.5% chicos), nominados como estudiantes de altas habilidades por padres y
profesores de 55 centros de Enseñanza Secundaria. La edad de los participantes
osciló entre 11 y 18 años (M = 14.06; DT = 1.08). Para el screening se utilizó el
modelo de la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM) en la medida que
considera un conjunto amplio de potenciales que incluyen, además,
inteligencias o habilidades que no son consideradas tradicionalmente como
inteligencias (e.g., musical, corporal, social). Además, nos permitió obtener
información a partir de tres fuentes de información imprescindibles como son
los padres, profesores y los propios alumnos. Para la evaluación de las IM se
diseñaron y adaptaron tres cuestionarios para que los alumnos, padres y
profesores, reflejaran los posibles talentos. Estos instrumentos están basados en
la teoría de las IM de Gardner (1983) y son adaptaciones de los recogidos por
Armstrong en su libro “Las inteligencias múltiples en el aula” (1999). El
resultado fue una versión reducida de 28 ítems que evalúa ocho inteligencias
(Lingüística, Lógico-Matemática, Viso-Espacial, Corporal-Cinestésica,
Musical, Naturalista y Social –compuesta por la Intra e Interpersonal). En estas
escalas se pide a los padres, a los profesores y al alumno que valoren el grado
de certeza de una serie de afirmaciones referidas a cada categoría de
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inteligencia en una escala Likert de cuatro puntos (1 = nunca hasta 4 =
siempre).
Para la identificación incorporamos el modelo de Castelló y Batlle (1998)
sobre perfiles de la alta habilidad porque permite identificar de manera eficaz
distintos perfiles cognitivos (superdotación y talento) y facilita la elaboración
de medidas educativas adaptadas a cada uno de ellos. Para su evaluación se
utilizó un protocolo de identificación fundamentado del modelo propuesto por
Castelló y Batlle (1998), adaptando los instrumentos que ellos proponen para la
Educación Primaria a las características propias de la Educación Secundaria. El
protocolo incluyó: a) un test de aptitudes diferenciales (DAT-5, Bennet,
Seashore, & Wesman, 2000); y b) un test de pensamiento divergente (TTCT;
Torrance, 1974).
En general, los resultados de este estudio indican la existencia de cuatro
tipologías de alumnos nominados de altas habilidades: a) Alumnos con altas
habilidades generales, caracterizados por poseer altas aptitudes intelectuales y
creativas, así como un perfil medio-alto en el resto de dimensiones cognitivas.
Estos alumnos alcanzarían puntuaciones elevadas en los test de inteligencia y
no deberían tener dificultades para acceder a los contenidos académicos, por lo
que obtendrían buenas calificaciones en la escuela; b) Alumnos con altas
habilidades socio-emocionales, incluye a los alumnos que no destacan mucho
en sus aptitudes intelectuales pero que se esfuerzan mucho cuando trabajan en
la escuela y saben comportarse adecuadamente, lo que es valorado por los
profesores especialmente. Además, presentan un perfil elevado en el resto de
dimensiones cognitivas, con la única excepción de la dimensión creatividad, en
la que obtienen puntuaciones más reducidas; c) Alumnos con altas habilidades
artísticas o no académicas, quienes presentan puntuaciones más bajas en las
dimensiones cognitivas más valoradas por la escuela en comparación con los
dos grupos anteriores, lo que hace que los profesores los valoren más
negativamente que al resto de sujetos de la muestra. Sin embargo, estos
alumnos presentan un perfil estable en el resto de las dimensiones cognitivas,
especialmente en sus habilidades musicales y corporales (percibidas), así como
en las dimensiones relacionadas con la creatividad y las áreas menos
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académicas, por lo que podrían hacerse valer del resto de sus habilidades para
producir altos rendimientos en ámbitos más artísticos; d) Alumnos con altas
habilidades académicas, quienes obtienen puntuaciones más bajas que el resto
de los sujetos de la muestra para casi todas las dimensiones, excepto en las
aptitudes intelectuales académicas, donde se sitúan como el segundo mejor
grupo (después de los alumnos del primer grupo). Sin embargo, las bajas
puntuaciones en las áreas menos académicas y creativas sugieren que el
contexto escolar es el preferido por esos alumnos y donde posiblemente se
sientan más cómodos.
Atención a la diversidad de los estudiantes de altas habilidades
En la Región de Murcia existen diferentes programas y acciones orientadas a
atender las necesidades específicas de este alumnado (Ferrando, Prieto, Sainz,
& Soto, 2011; Garrido, Hernández, Rojo, & Royo, 2008). Estas actuaciones se
pueden organizar en tres grupos:
(i) Centros preferentes - Estos centros ofrecen sistemáticamente
oportunidades, estrategias y recursos variados que ayudan a la
evolución armónica de las aptitudes intelectuales (cognitivas,
creativas y afectivas) de estos alumnos, con el objetivo de servir de
canal del enriquecimiento curricular de los centros de Educación
Primaria y Secundaria. Además, tienen un proyecto de respuesta
educativa para el alumnado con altas capacidades y se cuenta con seis
centros en total, dos de Primaria, tres de Secundaria y uno que acoge a
alumnos de ambas etapas. En todos estos centros se enfatiza la
formación del profesorado de altas capacidades y se tienen en cuenta
las características de los mismos para optimizar su respuesta educativa
(Genovard et al., 2010; Hernández, 2010);
(ii) Centros especializados de alta habilidad - En los últimos años se han
creado dos centros especializados en altas habilidades que se encargan
de coordinar los aspectos relacionados con la identificación y la
respuesta educativa de estos alumnos en la Región de Murcia. Así se
ha creado el Centro de Recursos para las Altas Capacidades, con el
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objetivo fundamental de disponer de materiales de apoyo (pruebas
psicotécnicas; material bibliográfico variado; programas específicos –
creatividad, cognición, entrenamiento socio-emocional,
metacognición, extensión curricular –; programas multimedia;
revistas; proyectos; etc.), para difundirlos entre los profesionales
implicados (profesores y orientadores) y ayudar a la mejora en la
atención educativa de estos alumnos. Además se creó el Equipo
Específico de Altas Capacidades, que cuenta con dos especialistas
en Psicología y Pedagogía y una profesora técnica de Servicios a la
Comunidad, que tienen como principal finalidad el desarrollo de
tareas específicas que incidan en una progresiva y sólida atención al
alumnado con altas capacidades. Por ejemplo, se encargan del
asesoramiento técnico a los profesionales de los Equipos y/o
Departamentos de Secundaria en la evaluación psicopedagógica y
orientación en la respuesta educativa; la difusión de la oferta de
materiales de apoyo del Centro de Recursos, tanto a profesionales
como a familias; la colaboración e impulso de acciones formativas;
el asesoramiento en los centros preferentes de Primaria y
Secundaria que escolaricen alumnos con altas capacidades, en
colaboración con los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (EOEPs) y los Departamentos de Orientación; la
orientación específica en el diseño y desarrollo de los Talleres de
Enriquecimiento Extracurricular; la coordinación con varias
instituciones para los intercambios técnicos y acciones conjuntas,
etc.
(iii) Talleres de enriquecimiento curricular para alumnos de alta
habilidad - Consisten en un conjunto de estrategias y tareas
diseñadas específicamente para este tipo de alumnos, sobre un tema
de interés de carácter extracurricular. Se pretende incentivar su
capacidad para rentabilizar los conocimientos que poseen, liberando
su mente y manteniéndola activa, para que les permita centrarse en
las tareas hasta conseguir sus metas. Por tanto, proporciona al
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alumnado oportunidades de aprendizaje, fuera del horario escolar
habitual, que complementan el currículum oficial que se imparte en
los centros ordinarios, pero que nunca lo sustituye. Se trabaja
mediante una metodología de proyectos donde los alumnos
construyen su aprendizaje a ritmos diferentes y según sus intereses,
contando con las orientaciones de un profesor. Son en la actualidad
ya más de 180 alumnos de Educación Primaria y Secundaria, que
cursan sus estudios en distintos centros ordinarios de la Región de
Murcia, los que asisten a los talleres de enriquecimiento curricular,
organizados en 16 grupos de talleres ubicados en las ciudades de
Murcia y Cartagena (España). El número de alumnos se incrementa
cada curso producto de los alumnos identificados como
superdotados (Rojo et al., 2010).
Atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales:
Comunidad Autónoma de Canarias
Desde el año 2001 hasta la actualidad ha sido posible construir, desde la
Administración Educativa, un modelo de respuesta al alumnado con altas
capacidades que hoy se desarrolla con normalidad y sirve de referente nacional
e internacional. Para el desarrollo del programa se constituyó un equipo técnico
con participación de docentes de Educación Primaria y Secundaria, y
profesorado de las universidades canarias. Se analizaron los programas
nacionales e internacionales, para luego establecer un marco teórico y un
modelo de detección, identificación e intervención. De gran relevancia fue
publicar el modelo de identificación e intervención, en una norma legal de
obligado cumplimiento, para toda la comunidad educativa.
Además, se diseñó la formación del profesorado y de los equipos
psicopedagógicos que realizaban la identificación, se estableció un plan para la
atención directa a las familias, publicándose orientaciones para el profesorado,
orientadores y las familias. Simultáneamente se diseñaron y adaptaron
instrumentos para la identificación y se desarrollaron estrategias de
intervención, en el aula y fuera del aula, para los distintos niveles educativos de
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Primaria y Secundaria. En el marco teórico y modelo de detección e
identificación, se elaboró una fundamentación teórica sólida, científicamente
contrastada con los avances más recientes en los países con mayor tradición en
la atención de este alumnado. Se definió la precocidad, la superdotación y el
talento, proponiendo un modelo basado en la concepción factorial de la
inteligencia (Castelló & Batlle, 1998).
Se recogió en una normativa el modelo de detección e identificación y la
intervención, que dio uniformidad al conjunto de los conceptos. La Orden de
22 de julio de 2005, cubre este objetivo para Canarias, que se completa con la
Resolución de 21 de diciembre de 2005, en la que se desarrolla la citada Orden.
En estas normas, se define claramente lo que es superdotado, un talento y un
precoz (por primera vez en este país en una norma legal). Se reguló de forma
obligatoria la detección temprana generalizada en primer curso de Educación
Primaria (6 años) para todo el alumnado de Canarias cada curso escolar
(también por primera vez en este país) y su atención educativa desde estas
edades. Se regula la formación del profesorado y las familias comprometiendo
a la Consejería de Educación a la convocatoria de cursos y seminarios anuales
(por primera vez en este país). Se concretaron los tipos de respuestas mediante
las adaptaciones del currículo escolar, la flexibilización de la duración de la
enseñanza obligatoria y el bachillerato y el adelanto de áreas o materias (esto
último por primera vez en este país). Además se facilita el acceso temprano a
los conservatorios de música y las escuelas oficiales de idiomas.
La formación a profesores y equipos psicopedagógicos se realizó en cascada.
Primero, mediante expertos de otras comunidades y universidades, se formó a
un numeroso grupo de profesionales de los equipos psicopedagógicos e
inspectores. De éstos, un reducido grupo (16 personas) constituyó, el núcleo
inicial de los formadores para el resto de la Comunidad Autónoma Canaria.
Estos formadores desarrollaron la actuación con familias, profesorado y
orientadores, bien en la modalidad presencial a grupos procedentes de varios
centros o bien a todo el profesorado de un mismo colegio. La otra modalidad
de formación se realizó a través de internet con cursos de iniciación de 30
horas, de diploma universitario (90 horas) y experto universitario (220 horas).
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Actualmente se mantienen cursos en línea de 30 horas. Hasta el día de hoy se
han formado 1660 profesores y alrededor de 565 miembros de los equipos
psicopedagógicos en Canarias (Artiles & Jiménez, 2012).
Segundo, la atención directa a las familias se lleva a cabo mediante escuelas de
padres y madres que se desarrollan en cada una de las siete islas, en encuentros
mensuales de tres horas coordinadas por expertos de la Consejería de
Educación, Cultura y Deportes. Mediante un servicio de orientación, desde
febrero de 2003, se atiende quincenalmente y de forma presencial a las familias
que desean un asesoramiento personalizado. A través de la línea telefónica del
Programa, se atiende diariamente de 3 a 5 consultas de familias. Desde el
Programa se ha animado a la constitución de asociaciones de padres y madres,
llevándose a cabo en varias de las islas (Artiles & Jiménez, 2005b, c y d).
Tercero, la detección temprana y generalizada en primer curso de Educación
Primaria, consistió en que los padres y profesores del alumnado que se
escolariza en primer curso de Primaria en centros públicos y privados,
cumplimenten (de febrero a abril de cada curso escolar) una escala de
detección, validada en Canarias. Para los alumnos que se detecten, según
protocolo, con indicadores suficientes de altas capacidades intelectuales se
continúa con la aplicación de pruebas psicotécnicas hasta completar la
evaluación psicopedagógica. Según nuestra experiencia, de cada tres alumnos
detectados por padres y profesores, uno se identifica como de altas capacidades
por los equipos psicopedagógicos. La media anual (desde el curso 2005-2006)
de escolares identificados en primer curso de Primaria es de 296 alumnos en
toda la población escolar de Canarias (centros públicos y privados). El
porcentaje de escolares identificados a los 6-7 años que se confirman como de
altas capacidades de nuevo a los 12-14 años es del 99.7%. En estos momentos
están identificados y se les proporciona respuesta educativa en Canarias a
alrededor de 2120 alumnos de los niveles no universitarios.
Cuarto, hemos elaborado y adaptado instrumentos para la identificación a la
población escolar de Canarias para aumentar la eficacia de las evaluaciones
psicopedagógicas. Se han obtenido los baremos adaptados a la población
escolar canaria de la prueba de inteligencia para primer curso de Primaria
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(BADyG). Disponemos de los baremos con población canaria de la prueba de
creatividad gráfica de Torrance de 1º a 6º de Primaria y de 1º a 4º de la
Enseñanza Secundaria (6-16 años). Hemos elaborado una prueba de creatividad
verbal PEVC4 (disponemos de los baremos de 1º de Primaria a 4º de la ESO,
6-16 años). Disponemos de los baremos con población canaria para 1º de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria del BADyG (Inteligencia factorial) y el
SCAT (prueba de rendimiento matemático y verbal), para la detección de
talentos matemáticos y verbales. Hemos elaborado una tabla de equivalencias
entre las distintas subpruebas de los test más usados (WISC IV, BADYG, K-
ABC KAUFMAN, BAS II, EFAY, FACTOR G, IGF, RAVEN, etc.) y los
macroprocesos o factores empleados para identificar a los escolares con altas
capacidades, como son el razonamiento lógico, razonamiento verbal y
razonamiento matemático, la gestión de memoria y la gestión perceptual, la
aptitud espacial y la creatividad.
Quinto, se han desarrollado estrategias de intervención en el aula y fuera del
aula, diferenciadas para los distintos niveles educativos. Para Primaria (6-12
años), además de las obligatorias como las adaptaciones curriculares de
enriquecimiento intelectual, realizadas por el profesor del aula, los adelantos de
curso y áreas, también se ponen en práctica, acciones en centros
experimentales y programas de enriquecimiento del pensamiento divergente
como el PREPEDI. Para la Enseñanza Secundaria y Bachillerato (12-18 años),
además de las obligatorias como las adaptaciones curriculares de
enriquecimiento intelectual, realizadas por el profesor del aula, los adelantos de
curso y áreas, se ponen en práctica los programas de enriquecimiento en
centros y las mentorías universitarias como el programa PREMUN (Artiles, &
Jiménez, 2007).
Sexto, la respuesta educativa fuera del aula se lleva a cabo los sábados o por la
tarde el resto de días de la semana, concretándose en el Programa de
Enriquecimiento Extracurricular para Primaria (PREPEDI); el Programa de
enriquecimiento curricular para la Enseñanza Secundaria y Bachillerato
(denominado Programa de Enriquecimiento y Mentoría Universitaria -
PREMUM); el Programa de estimulación del talento matemático
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(ESTALMAT) para la Enseñanza Secundaria; y, los Programas de
intensificación del aprendizaje (PECE), para Secundaria (Artiles & Gómez,
2012).
Séptimo, en su conjunto se proporciona anualmente una respuesta educativa
fuera del horario escolar a alrededor de 700 alumnos de altas capacidades
intelectuales de todas las islas, mediante talleres de enriquecimiento y
estimulación intelectual para Primaria; talleres y cursos en línea para la
Enseñanza Secundaria Obligatoria y talleres para los talentos matemáticos en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Concluyendo, la atención educativa al alumnado con altas capacidades
intelectuales de Canarias es un referente para otras comunidades y otros países.
Los responsables de la misma han ido al parlamento de Cataluña a explicar su
programa, han estado en todas las comunidades autónomas de España
exponiendo sus acciones. Y fuera de nuestras fronteras, México y Argentina
han sido otros lugares a los que se les ha invitado para comunicar lo que hacen.
Pero, una buena parte del éxito es de los políticos que, en su momento y
actualmente, han apostado y apuestan por una enseñanza de calidad e inclusiva
para todos y desde la Administración pública. Es totalmente lícito que la
iniciativa privada cubra los espacios allá donde no estén los servicios públicos.
Hay que reconocer que han tirado del carro de la investigación y de la oferta de
respuesta educativa en muchos casos, cuándo y dónde la Administración
pública no lo ha hecho.
Finalmente, señalar que la respuesta educativa a este alumnado no debe estar
en manos privadas exclusivamente. Las Administraciones Públicas Educativas
tienen la responsabilidad de financiar medidas dirigidas a este alumnado. Con
un gasto relativamente pequeño, en relación con la inversión realizada para el
alumnado que presenta discapacidades o dificultades de aprendizaje, puede
mejorarse mucho la respuesta del alumnado de altas capacidades en los centros
educativos. La iniciativa privada deberá ser complementaria en los ámbitos que
no cubra, o los cubra insuficientemente el servicio público. Pero nunca
sustituirlo, entre otras cosas, porque los más capacitados intelectualmente y
menos pudientes no podrían acceder fácilmente.
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El modelo del “talent search”: Una línea de investigación desde Navarra
La investigación sobre los alumnos de alta capacidad y su problemática
educativa comienza en Navarra en 1993 con un proceso de identificación
general en el que se cubrieron diversos objetivos: 1) selección y elaboración de
un conjunto de instrumentos de registro de datos y medida que constituirían el
protocolo de identificación de alumnos con alta capacidad intelectual; 2)
validación y baremación de cada uno de los instrumentos de medida empleados
en una muestra de escolares navarros de Educación Primaria, con objeto de
llegar al establecimiento de normas de interpretación de las puntuaciones; 3) la
validación del propio proceso de identificación seguido; y 4) la aplicación
generalizada de dicho protocolo de identificación a toda la población escolar
navarra de los cursos de Educación Primaria objeto de estudio. En el
procedimiento seguido en este estudio se han diferenciado claramente dos
fases: una primera de screening o detección, y una segunda fase de diagnóstico,
cuyos resultados principales pueden verse en Tourón, Peralta y Repáraz (1998)
y en Tourón, Repáraz y Peralta (1999). Lo que se pretendía en este estudio era
validar el proceso de screening seguido, es decir, conocer su eficiencia,
empleando para ello una serie de criterios descritos con detalle en los trabajos
indicados.
El desarrollo de este proceso de carácter general, enfocado a la alta capacidad
entendida como capacidad intelectual, ha ofrecido una serie de resultados
laterales importantes, como los baremos para la escala general del test de
matrices progresivas de Raven para alumnos de estas edades, de los que no se
disponía hasta ahora en nuestro país (Tourón, Peralta, & Repáraz, 1996). Un
resultado bastante sorprendente respecto al WISC-R de acuerdo con los datos
obtenidos, es que se encontraron un total de falsos negativos (alumnos de alta
capacidad no identificados) que representarían en torno al 10%. Si tenemos en
cuenta que la escala de CI se distribuye con arreglo al modelo normal, sólo
podríamos encontrarnos con un 2.28% de alumnos con tales valores, si se toma
el valor (arbitrario) de un CI 130. Esto pone de manifiesto algún problema con
las reglas de corrección del WISC-R, con el baremo, o con ambos.
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Pero un proceso de estas características pronto se quedó anclado en visiones de
la alta capacidad un tanto arcaicas y desfasadas conceptualmente, por lo que
desde 1996 se comenzó una línea de trabajo que estaba centrada en la
implantación del modelo del Talent Search o más propiamente del conocido
como modelo CTY, cuyos orígenes se encuentran en el SMPY (Study of
Mathematically Precocious Youth) desarrollado por Stanley a principios de los
70 en Baltimore. En 2005, Tourón edita un número monográfico de High
Ability Studies, centrado en el modelo y su desarrollo en el mundo, y en el que
Stanley escribe el que fuera probablemente su último artículo antes de fallecer
en Agosto de ese año. En 2010, Tourón realiza una síntesis de de la
investigación del Talent Search en el congreso de ECHA en París (ver Tourón,
2011).
Para la implantación de este modelo se llevó a cabo, en primer lugar, la
validación del School and College Ability Test (SCAT) estableciendo los
baremos sobre una muestra de casi 8000 alumnos y después de haber efectuado
diversos estudios piloto. Todos estos trabajos están documentados con detalle
en diversos artículos que se incluyen en la bibliografía. Pero la identificación
sólo cobra sentido cuando se dirige a la intervención. El modelo de CTY, en su
dimensión de intervención, fue utilizado en España entre 2001 y 2011 con
notable éxito, atendiendo a más de 1000 alumnos durante este periodo. Su
desarrollo a través de actividades online y en campus de verano u otro tipo de
actividades presenciales se pueden analizar en Tourón (2005, 2010, 2011).
Actualmente y en un claro progreso del planteamiento inicial centrado sólo en
la investigación, se ha empezado un proceso de irrupción en las redes sociales a
través de un blog (www.javiertouron.es), una cuenta de Twitter (@jtoufi) y una
página de Facebook (http://www.facebook.com/javiertouron) con el objeto de
hacer llegar la investigación al aula y de crear una comunidad virtual que
facilite una mayor conciencia social del problema educativo que tiene nuestro
sistema con los alumnos más capaces.
En esta misma línea, están en marcha varios proyectos de identificación en la
escuela y de intervención dentro del horario escolar, a través de la utilización
de las nuevas tecnologías, para dar respuesta eficaz a los alumnos más capaces
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utilizando procedimientos de agrupación flexible, que la investigación más
solvente ha mostrado de gran utilidad. Un último trabajo de Tourón (2012)
analiza, precisamente, la problemática del agrupamiento por capacidad a la luz
de la investigación. Finalmente, resaltar que mientras no se implante un
procedimiento que identifique global y sistemáticamente a los alumnos más
capaces, el sistema educativo no podrá responder a sus necesidades o lo hará de
manera deficiente. Del mismo modo, si no somos capaces de optimizar el uso
del tiempo escolar, a partir de la flexibilidad curricular y la individualización,
la vida escolar y el desarrollo de los más capaces no serán satisfactorios.
Conclusiones
Después del análisis sobre las diferentes etapas de la superdotación en
España podemos establecer algunas conclusiones. Primera, desde los
prolegómenos hasta la actualidad ha habido un largo y profundo recorrido,
desde las diferentes comunidades autónomas, cuyo objetivo ha sido la
detección de niños de altas habilidades, el diseño de programas y acciones de
intervención y atención educativa a estos alumnos; y la formación de
profesores y familias que trabajan y tienen a su cargo niños con estas
características. Segunda, las investigaciones iniciales sobre identificación y
estudio de características diferenciales se caracterizaron por la consideración
de enfoques amplios sobre la valoración del superdotado, destacando las
diferencias y prestando escasa atención a la diversidad de estos alumnos.
Tercera, los estudios sobre la valoración de la alta habilidad, tanto en
Canarias como en Murcia, se orientaron a identificar alumnos de alta habilidad,
utilizando un modelo riguroso como es el de Castelló y Batlle, y a diseñar
pautas de atención a la diversidad de estos alumnos. Sin olvidar la formación
de los profesores, tutores, orientadores y padres de estos niños. Cuarta, las
investigaciones sobre el estudio y diseño de perfiles de alta habilidad (modelo
de Canarias y Murcia) ponen de manifiesto la importancia del estudio de la
configuración cognitiva y de los aspectos no cognitivos (rasgos de
personalidad, creatividad y competencias socio-emocionales), por la relevancia
que tiene para el diseño de medidas de atención a la diversidad.
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Finalmente, hay que destacar el laborioso y fructífero trabajo de Touron
y su equipo, quienes orientan su investigación hacia la identificación y
educación diferenciada de los niños de altas habilidades. Dice este autor que es
preciso flexibilizar el sistema educativo y conseguir una escuela más adaptativa
que ofrezca a cada alumno las ayudas que precisa para su desarrollo. A esto
añade la necesidad de diseñar programas específicos para atender a tales
necesidades, más allá de lo que la escuela ordinaria ofrece.
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Recebido em 30/6/2012. Aceito em 30/7/2012.
Sobre os autores:
Dra. Lola Prieto Sánchez. Catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad de
Murcia y directora del grupo de investigación de Altas Habilidades. Su formación la ha
realizado con Reuven Feuerstein (Jerusalem, Israel) y Dr. Robert Sternberg (Universidad de
Yale, USA). Sus intereses de investigación se centran en las siguientes líneas: pensamiento
científico y alta habilidad, inteligencias múltiples, competencia experta, inteligencia emocional
y creatividad. Es asesora de la consejería de educación de la Región de Murcia en el campo de
la alta habilidad (superdotación y talento). Sus publicaciones se han difundido en diferentes
revistas con impacto científico (Psicothema. Gifted Child Quartely, Journal of
Psychoeducational Assessment, Learning and Individual Differences; The International
Journal of Creativity and Problem Solving; Thinking Skills and Creativity). Email:
Dra. Doña Marta Sainz Gómez. Profesora Asociada de Psicología de la Educación de la
Universidad de Murcia y contratada de investigación en la Universidad de Murcia. Docencia en
las disciplinas de Psicología de la Educación y atención a las necesidades educativas de los
alumnos con alta habilidad. Su formación investigadora en el extranjero la ha realizado con el
profesor Leandro Almeida (Universidad do Minho, Portugal), con quien trabaja la metodología
de investigación aplicada al campo de la alta habilidad. Su investigación se centra en la
personalidad, creatividad, inteligencia emocional y alta habilidad. Es miembro del Grupo de
Investigación de Altas Habilidades de la Universidad de Murcia e investigadora de diferentes
proyectos I+D, centrados en el estudio de la competencia experta y alta habilidad. Ha trabajado
en el diseño de talleres de enriquecimiento curricular para alumnos con alta habilidad. Fue
premio extraordinario de su tesis doctoral. Su experiencia profesional se ha centrado en
asesorar e impartir docencia en los Talleres de Enriquecimiento Extracurricular para alumnos
con altas habilidades de la Región de Murcia. Ha impartido diversos cursos de formación para
padres y profesores de alumnos excepcionales. Email: [email protected]
Dra. Mari Carmen Fernández Vidal. Profesora contratada. Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Universidad de Murcia (España). Fue becaria predoctoral FPI
(Ministerio de Educación y Ciencia). Su periodo de formación predoctoral lo realizó con el
profesor Leandro Almeida (Universidade do Minho, Portugal), con quien trabajó las técnicas
de análisis estadístico aplicadas a la investigación; y con el profesor Petrides en la UCL
(University College London, UK). Es miembro del Grupo de Investigación de Altas
Habilidades de la Universidad de Murcia e investigadora de diferentes proyectos I+D,
centrados en el estudio de la competencia experta y alta habilidad. Ha trabajado en el diseño de
talleres de enriquecimiento curricular para alumnos con alta habilidad. Además, ha sido
Profesora-Colaboradora en los Talleres de Enriquecimiento Extracurricular para alumnos con
altas habilidades de la Región de Murcia. Ha impartido diversos cursos de formación para
padres y profesores de alumnos excepcionales. Su línea de investigación se centra en el estudio
de la inteligencia emocional, el pensamiento científico y en el diseño de provisiones educativas
para alumnos de altas habilidades. Actualmente, es profesora asociada en el Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación (Necesidades específicas asociadas a la discapacidad:
desarrollo psicológico y evolutivo. Email [email protected]
