Revista Conciencia Histórica y Presente. 1ra Edición. PDF

Revista conciencia Histrica y Presente

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Conciencia histrica y presente

Reservas de Derechos al Uso Exclusivo nm. 04-2011-102014063100-203, ISSN: (en trmite).


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Director. Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C. Dr. Hugo Zemelman Merio

Secretara Acadmica Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C. Dra. Estela Quintar

Director revista Conciencia histrica y presente Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez Conciencia histrica y presente ISSN. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo nm. 04-2011-102014063100-203, ISSN: (en trmite). Portada. Ttulo: "Te regalo una estrella" Autora: Beatriz Aurora Castedo, Mxico, 2008. Informacin Legal REVISTA CONCIENCIA HISTRICA Y PRESENTE, Ao 1, Nm.1, enero 2012, es una publicacin anual editada por el Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C., Cerro de la Carbonera nm. 24, Col. Campestre Churubusco, Delegacin Coyoacn, C. P. 04200, Mxico, D. F. Tel. (55) 5336-4287, www.ipecal.edu.mx, [email protected] Editor responsable: Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez [email protected]; [email protected] Reservas de Derechos al Uso Exclusivo nm. 04-2011-102014063100-203, ISSN: (en trmite). Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicacin.


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Queda estrictamente prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la publicacin sin previa autorizacin del Instituto Pensamiento y Cultura en Amrica Latina, A.C. Editor Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez (Candidato a doctor)

Cargo: Docente e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Manizales. Estudios. Licenciado en Filosofa y letras de la Universidad Santo Toms, Magister en Educacin de la Universidad de Manizales, Doctorando en Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Publicaciones. Libros: Amores Prohibidos de Kalkan (1998); Analectas de la Caverna (2004); Horizontes Humanos: lmites y paisajes (2009); Umbrales de indolencia. Educacin sombra y justicia indiferente (2010) y Resistir en la Esperanza. Tertulias con el tiempo (2011). Posee textos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado con ponencias en eventos acadmicos de Argentina, Costa Rica, Mxico, Espaa, Chile, Brasil y Colombia.

Comit Editorial, Editorial committee Enrique Quintero Valencia (Colombia-Especialista en Derecho)

Cargo: Escritor, abogado, docente e investigador de la Universidad de Manizales, ESAP Y Universidad de Caldas. Publicaciones. Ha publicado trece libros, tales como: Cuentos de un mximo gris I y II; Buscar investigar y temas en derecho. Tiene artculos publicados en varias revistas. Ha sido ponente en diversos eventos acadmicos de orden nacional e internacional. E-mail. [email protected]

Germn Guarn Jurado (Colombia- Candidato a doctor)

Cargo. Director investigaciones Facultad psicologa Universidad de Manizales. Docente e investigador Universidad de Manizales e Instituto de Pensamiento y cultura latinoamericana-Mxico. Estudios. Doctorando en Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Magister


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en Educacin Universidad de Manizales. Ha participado en eventos acadmicos en Mxico, Chile, Brasil y Colombia. Publicaciones. libro Razones para la racionalidad en horizonte de complejidad. Tiene ponencias y artculos en diferentes revistas universitarias. E-mail. [email protected]

Roque Carrasco Aquino (Mxico - PhD)

Cargo: Docente e investigador del Ciemad, Centro Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y Desarrollo en Mxico. Estudios: Ingeniero civil. Maestra con especialidad en planificacin urbana-regional. Doctor en urbanismo de la universidad politcnica de Catalua. Publicaciones. Docente y ponente en temas relacionados con el medioambiente y la educacin. Posee publicaciones en diversas revistas universitarias en Latinoamrica. Ha sido ponente en Mxico, Costa Rica, Colombia, Argentina, Bolivia entre otros. E-mail. [email protected]

Leticia Gutirrez Bravo (Mxico - PhD)

Cargo. Coordinadora de Crculo de Reflexin del IPECAL. A. C. Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional. Estudios. Doctora en Didctica y Conciencia Histrica del IPECAL. Publicaciones. Tiene ponencias y artculos en revistas mexicanas. E-mail. [email protected]

Comit cientfico, Scientific committee ino abogado o doctor en ciencias polticas y sociales de la Universidad Libre; tampoco premio nacional de cuento, sino finalista en varios concursos de cuento en Colombia. Y adems de director de la Maestra en Literatura, soy profesor titular de la UTP. Csar Valencia Solanilla (Colombia- PhD)

Cargo. Director de la Maestra en Literatura y profesor titular de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Docente, escritor e investigador. Estudios. Doctor en Ciencias Polticas de la Universidad Libre. Doctor en


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literatura Universidad la Sorbona-Francia. Publicaciones. La escala invertida. La novela finisecular del Eje Cafetero Colombia. Premios recibidos: Finalista en varios concursos de cuento en Colombia. E-mail. [email protected]

Rigoberto Gil Montoya (Colombia- PhD)

Cargo. Profesor asociado de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Estudios. Magster en Comunicacin Educativa. Doctor en Literatura de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Publicaciones. El laberinto de las secretas angustias (1992). La urbanidad de las especies (1996). Pereira: visin caleidoscpica (2002). Plop (2004). Arlt y Piglia Conspiradores literarios (2005). Gua del paseante (2005). Premios recibidos: Nacional de Novela Ciudad de Pereira. Departamental de Historia del Ministerio de Cultura y el de ensayo Caldas 100 aos. E-mail. [email protected]

Jos Gonzlez Monteagudo (Espaa- PhD)

Cargo: Docente de la Universidad de Sevilla. PhD en educacin. Estudios. Doctor de la Universidad de Sevilla. Publicaciones. Tiene publicaciones en revistas nacionales e internacionales. Director de teatro. Ha participado en eventos acadmicos en Espaa, Colombia, Francia, Italia, Alemania, Egipto y otros pases europeos. E-mail. [email protected]

Daniel Hernndez Cruz (Mxico PhD)

Cargo. Coordinador de Crculos de Reflexin del IPECAL. A. C. Profesor de tiempo completo de la Universidad Autnoma de Chiapas, Maestro en Ciencias de la Educacin por la UVM. Investigador reconocido por el Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT, y del Sistema Estatal de Investigadores del COCYTECH. Director del IPECAL, sede Chiapas. Estudios. Licenciado en Sociologa por la UNACH, Doctor en Ciencias de la Educacin por la UABJO, Actualmente realiza el posdoctorado que organiza el IPECAL, bajo el programa "Metodologa de la Investigacin Crtica". Publicaciones. Tiene publicaciones en diversas revistas del continente y ha sido ponentes en eventos de orden nacional e internacional. E-mail. [email protected]


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Dolores Limn Domnguez (Espaa PhD)

Cargo: Directora del Departamento de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social, en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla. Profesora Titular de la Universidad de Sevilla adscrita al Departamento de Teora e Historia de la Educacin y Pedagoga Social, imparte clases en la Facultad de Ciencias de la Educacin las asignaturas de Pedagoga Ambiental, Pedagoga Laboral. Directora del Grupo de Investigacin Educacin de Personas Adultas y Desarrollo. Curso de Extensin Universitaria Ecociudadana e Ecofeminismo: su relacin con los Programas de Participacin Ciudadana. Directora del Centro de Estudios sobre Gnero y Desarrollo (CEGYD). 2005-2009. Directora del Master en Participacin y Desarrollo desde una Perspectiva de Gnero, 2005-20010. Estudios. Diplomada en Profesorado de E.G.B. (Especialidad en Ciencias Humanas), Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin Ciencias de la Educacin). Universidad de Sevilla. Sevilla. Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla. Publicaciones. Tiene publicaciones en revistas espaolas e internacionales. Ha sido ponente en Espaa, Cuba, Colombia, Per y Mxico. E-mail. [email protected]

Marcos Rubn Lpez Miguel (Mxico Magister)

Cargo. Coordinador de Crculos de Reflexin del IPECAL. A. C., en Bolivia, Profesor de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS-UNAM), Profesor del Colegio de Estudios Latinoamericanos (FFyL-UNAM). Estudios. Licenciado en Economa por la UNAM. Estudios de Maestra en Historia en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Publicaciones. Tiene textos en revistas mexicanas. E-mail. [email protected]

Comit de rbitros, Referees Committee Luis Fernando Valero Iglesias (Espaa-PhD)

Cargo. Docente e investigador. Estudios. Doctorando en ciencias de la educacin, Universidad de Barcelona. Publicaciones. Libros: Epistemologa Y Prctica De La Investigacin Cientfico-Social, Cmo


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Hacer Proyectos Pedaggicos Participativos, Epistemologa Y Sociologa De La Ciencia. Posee textos en revistas nacionales e internacionales y director de la revista Universitas Tarroconensis de Ciencias de la Educacin. Ha participado con ponencias en eventos acadmicos de Argentina, Venezuela, Mxico, Espaa, Brasil, Francia, El Salvador, Checoeslovaquia y Colombia. E-mail: [email protected]

Virginia Paula Porras Ruz (Mxico Magister)

Cargo. Profesora de la Universidad Pedaggica Nacional, Profesora de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM e Integrante del Comit Acadmico de IPECAL, A. C. Estudios. Maestra en Estudios Latinoamericanos con Mencin honorfica por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM. Publicaciones. Ha realizado trabajo de investigacin acerca de recursos mineros existentes en el mundo y en Amrica Latina; investigaciones auspiciadas por la UNAM y por otras instituciones educativas internacionales. E-mail. [email protected]

Miguel ngel Palacio (Colombia-candidato a magister) Cargo. Docente e investigador de la Universidad de Manizales. Estudios.

Filsofo que ha participado en eventos nacionales e internacionales. Publicaciones. Ha publicado textos en revistas nacionales. Conforma el equipo de investigacin de la facultad de Derecho de la Universidad de Manizales. E-mail. [email protected]

Luz Elena Garca Garca (Colombia-Candidata a doctor)

Cargo. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Estudios. Magister en Pedagogas Activas y Desarrollo Humano. Doctorando en Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Publicaciones. Ha participado en eventos nacionales e internacionales. Tiene publicaciones en revistas nacionales. Coordinadora acadmica de la revista Ambiente Jurdico de la Facultad de Derecho de la Universidad de Manizales. E-mail. [email protected]


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Robert Villamizar Serrano (Colombia-Magister) Cargo. Docente e investigador de la Escuela Alejandro Gutirrez.

Estudios. Licenciatura en educacin ambiental; Magister en Educacin-Docencia de la Universidad de Manizales. Publicaciones. Ha participado en eventos acadmicos en Colombia y Chile. Posee publicaciones en revistas nacionales. Lidera varias investigaciones en la Escuela Alejandro Gutirrez de Manizales. E-mail. [email protected]

Martha Cardona Lpez (Colombia-Candidata a doctora)

Cargo. Docente e investigadora del CINDE. Estudios. Antropologa. Universidad de Antioquia. Medelln. Doctorando en Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Publicaciones. Posee publicaciones en revistas nacionales e internacionales. E-mail. [email protected]

Olga Luca Garca Cano (Colombia- Candidata a Doctora)

Cargo. Docente e investigadora de la Universidad de Manizales. Estudios. Especialista en Mercadeo. Magister en Gerencia del Talento Humano de la Universidad de Manizales. Doctorando en Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Publicaciones. Ha publicado artculos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en eventos acadmicos nacionales e internacionales. Directora de grupos de investigacin de Mercadeo en la Universidad de Manizales. E-mail. [email protected]

Antonio Jimnez Castillo (Espaa-Candidato a doctor)

Cargo. Investigador, Espaa. Estudios: Licenciado en Ciencias Econmicas, Mster en Desarrollo Econmico y Doctorando En Economa Regional. Publicaciones: tiene textos publicados en revistas espaolas. Universidad de Sevilla Espaa. E-mail. [email protected]

Jos Luis Carrasco Calero (Espaa- Magister).

Cargo. Docente e Investigador. Estudios. Licenciado en: Filosofa y Ciencias de la Educacin, seccin Psicologa. Universidad Hispalense. Sevilla. Suficiencia investigadora. Publicaciones. tiene textos en revistas


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espaolas y varios captulos de libro. Lidera varios proyectos de investigacin. E-mail. [email protected]

Sergio Emilio Manosalva Mena (Chile- PhD).

Cargo. Docente e Investigador universidad Academia. Estudios. Licenciado en: Filosofa y Ciencias de la Educacin, seccin Psicologa. Universidad Hispalense. Sevilla. Suficiencia investigadora. Publicaciones. tiene textos en revistas espaolas y varios captulos de libro. Lidera varios proyectos de investigacin. E-mail. [email protected]

Juan de Dios Gallego Meja (Colombia. Candidato a Doctor) Cargo. Docente e investigador. Estudios. Licenciado en Ciencias Sociales,

magister en educacin con nfasis en relaciones pedaggicas, especialista en historia regional, especialista en gerencia educativa, Doctorando en Conocimiento y cultura en Amrica Latina IPECAL, A. C. Mxico. Publicaciones. Posee publicaciones en diferentes revistas. E-mail. [email protected]


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Tabla de contenido

Tabla de contenido ............................................................................................................. 11

Presentacin ......................................................................................................................... 12

La descolonizacin del pensamiento como problema: algunos desafos epistmicos. Mnica Gallegos Ramrez.... 12

Componentes bsicos de enseanza universitaria aplicados a la comprensin

y a la conversacin temtica en la unidad acadmica de formacin integral.

Jos Joaqun Osorio Ros. .................................................................................................. 25

Los contextos del trabajo docente: el aula, el centro y los sistemas

institucionales y socioculturales. Jos Gonzlez Monteagudo. ............................ 40

Y esto del pensar? Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez .......................................... 56

Sujetos y memoria: subjetividad escindida y el duelo postergado. Roci del

Carmen Salcido Serrano .................................................................................................... 80

El sentido del trabajo en los movimientos sociales de trabajadores. Olga Luca

Garca Cano. ......................................................................................................................... 114

Acercamiento a elementos subjetivados y objetivados del capital social en los

jvenes. Luz Elena Garca Garca. ................................................................................. 128

Algunas interpretaciones a la filosofa subyacente de: Horizontes Humanos:

Lmites Y Paisajes Luis Fernando Valero Iglesias, Dolores Limn Domnguez,

Antonio Jimnez Castillo ................................................................................................. 144

Gua para autores .............................................................................................................. 170


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Presentacin

Asistimos al nacimiento de la revista Conciencia histrica y presente,

damos la bienvenida a una serie de artculos venidos de procesos investigativos o

de serias conceptualizaciones sobre esto del pensar y del pensarnos, del

pensarnos desde nuestras ecologas, desde nuestras educaciones, desde

nuestras potencias y, por supuesto, desde nuestras carencias.

En esta opera escritural nos encontraremos con textos de pensadores

latinoamericanos y europeos, textos que abundan en preocupaciones,

preocupaciones que tambin se han globalizado, preocupaciones que de lo

complejas y extensas ya nos embarga a toda la humanidad, en una suerte de

universalizacin de los problemas frente a las precarias acciones de orden

contextual.

En un mundo apalabrado como este que hoy nos ha correspondido, en

una sociedad de la escritura, donde la oralidad no es suficiente y donde la letra

plasmada es necesaria, bienvenidos sern todos los nacimientos de revistas como

estas donde se puede poner en escena aquellas voces silenciadas, las mismas

voces de nuestros movimientos sociales.

Ya va siendo tiempo que Latinoamrica explore todas las opciones

lingsticas, que se adentre por las voces de sus propios pensadores, de sus

hombres y mujeres que han venido labrando palabra a palabra, discurso a

discurso un camino, su propio destino de que ya nos podemos pensar, que la

conciencia histrica es ahora ms necesaria que nunca, pero que esa conciencia

histrica requiere de una condicin de presente, de una actualidad. Eso es lo que

en esta revista Conciencia histrica y presente emprenderemos. Bienvenidos a sta la primer edicin de una revista de las ciencias sociales que se convence

de que el futuro no es un destino manifiesto sino una construccin. Miguel Alberto Gonzlez Gonzlez


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La descolonizacin del pensamiento como problema: algunos desafos epistmicos. Mnica Gallegos Ramrez1

Mnica Gallegos Ramrez2

La construccin y la reproduccin de las relaciones de

poder, las mltiples formas de acumulacin de riqueza y las

diversas maneras de opresin cultural han estado

directamente vinculadas al desprecio del "otro", del

"diferente", del "inferior" y que para los modernos, en nuestro

pas, han sido el indio, el afrodescendiente y la mujer

Evo Morales

Introduccin

Quiero comenzar con algunas preguntas a las que, por supuesto, no

pretendo dar respuesta; sin embargo, considero que me permiten dar cuenta de

algunos puntos de partida desde los que, en este momento, estoy reflexionando.

Es necesario conocer y acabar con las causas y los contextos que

generan, mantienen y profundizan en nuestros pases la desigualdad social?

Para qu y para quines? Cmo se sita el quehacer de los acadmicos de las

universidades frente a esa necesidad? Depender de ellos de nosotros- en

parte atenderla, resolverla? Desde dnde pensamos la realidad, desde qu

necesidades de futuros posibles? Cules son algunas de las potencialidades y

limitaciones de nuestras formas y lugares de razonamiento?, podemos o

tenemos que partir de que nuestro pensamiento est colonizado, aceptando que

1 Trabajo presentado en el XI Coloquio de Estudios de la Cultura: Cultura y Colonizacin, organizado por el DECUR y celebrado en el CUCSH los das 20 y 21 de octubre del 2010. 2 Profesora e investigadora del Departamento de Estudios Ibricos y Latinoamericanos, CUCSH


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es esa una expresin de su fetichizacin? Las necesidades de realidad y de

pensamiento estn relacionadas con nuestro grado de colonizacin y

fetichizacin? Reconocemos la importancia de reflexionar sobre todo esto?,

sentimos la necesidad de hacer algo respecto de la sujecin de nuestra propia

conciencia? y, qu implicaciones y alcances puede tener analizar estas

problemticas?

Hablar de la descolonizacin del pensamiento no es nuevo, ni aqu, ni en

Amrica Latina, ni en muchas otras partes del mundo. En realidad, lo nico que

intento hacer en este breve escrito es tratar de retomar diversas lneas de un

debate fecundo, desarrollado por un conjunto de autores, con mayor intensidad

desde los aos noventa, pero que se inicia al menos desde la dcada de los aos

setenta, para volver a subrayar algunos de los desafos epistmicos implicados en

ese proceso y que, desde mi punto de vista, ponen a prueba no slo al propio

pensamiento, sino tambin representan enormes retos para redefinir el camino

que hasta ahora han seguido las llamadas ciencias sociales en nuestra regin.

Sobre la descolonizacin del pensamiento

La colonizacin, tal como la entendemos comnmente, supone una

relacin de dominio entre desiguales. En un primer momento se habl de pases,

pero despus se utiliz el concepto para dar cuenta del dominio de unos grupos

sobre otros, en todos los mbitos de la vida social, basado en relaciones

asimtricas. La asimetra se expresa en el dominio de quien concentra el podero

militar, represivo, pero tambin econmico, social, ideolgico, sobre el otro

dominado. En particular en el mbito cultural, pero parecera que tambin en

cualquier otro, no es posible establecer comparaciones ni partir de la superioridad

de una cultura frente a las otras. En este campo, no se sostiene la asimetra

porque se trata de la relacin entre dos culturas diferentes. Entonces, por qu se

sigue afirmando que tal asimetra existe?


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Desde la perspectiva de autores como Edgardo Lander (2000), la

comprensin de los procesos de colonizacin supone entender la conformacin

profundamente excluyente y desigual del mundo moderno, la cual exige la

bsqueda de alternativas. Para l, la deconstruccin del carcter universal y

natural del capitalismo [...] lo que requiere [es] el cuestionamiento de las

pretensiones de objetividad y neutralidad de los principales instrumentos de

naturalizacin y legitimacin de este orden social.

Lander sostiene que

Este trabajo de deconstruccin es un esfuerzo extraordinariamente

vigoroso y multifactico que se ha venido produciendo en los

ltimos aos en todas partes del mundo. Entre sus contribuciones

fundamentales se destacan: las mltiples vertientes de la crtica

feminista [Linda Christiansen-Ruffman], el cuestionamiento de la

historia europea como Historia Universal [Martin Bernal y

J.M.Blaut], el desentraamiento de la naturaleza del orientalismo

[Edward Said], la exigencia de "abrir las ciencias sociales"

[Immanuel Wallerstein]; los aportes de los estudios subalternos de

la India [Ranajit Guha, Bhabha, Chakrabarty, Spivak]; la

produccin de intelectuales africanos como V.Y. Mudimbe,

Mahmood Mamdani, Tsenay Serequeberham y Oyenka

Owomoyela, y el amplio espectro de la llamada perspectiva

postcolonial que encuentra especial vigor en muchos

departamentos de estudios culturales de universidades

norteamericanas y europeas. La bsqueda de perspectivas del

conocer no eurocntrico tiene una larga y valiosa tradicin en

Amrica Latina (Jos Mart, Jos Carlos Maritegui), y cuenta con

valiosas contribuciones recientes, entre stas las de Enrique

Dussel, Arturo Escobar, Michel-Rolph Trouillot, Anbal Quijano,

Walter Mignolo, Fernando Coronil y Carlos Lenkersdorf.


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En los ltimos tiempos, tambin encontramos las llamadas epistemologas del sur

(con Boaventura de Souza Santos y Carlos Walter Porto-Gonalves). Al respecto,

Roberta Ramos (2008) afirma que el fortalecimiento de los saberes del Sur no es

[...] al fin una postura combativa con el Norte, el objetivo es subvertir los modos de

entender el mundo, donde est implcita una lgica binaria, combativa, intolerante

y con pretensiones de universalidad. Por otra parte, se han desarrollado los

denominados saberes de frontera, vinculados tambin con los estudios

subalternos, los cuales critican las nociones de mestizaje, hibridez y

transculturacin, que han tenido o tienen an funciones hegemnicas y opresoras.

Desde diferentes puntos de partida, que llevarn a un despliegue

conceptual conflictivo por sus implicaciones tericas, polticas y ticas, todas las

posturas a las que se hizo referencia con anterioridad coinciden en afirmar la

doble violencia en la que se fund la modernidad: a) la violencia epistmica, en

trminos de poder y de saber, donde la modernidad occidental se convierte en la

meta a la que debern llegar los pases en vas de desarrollo; y, b) la violencia

material, basada en la supremaca militar y econmica. Muchos otros procesos

fueron aplastados por la lgica dominante del capitalismo, con lo cual emerge toda

una concepcin de la historia para la cual las otras lgicas suponen culturas

atrasadas y no simplemente diferentes que deben ser obligadas a

incorporarse a la lgica hegemnica, en condiciones perifricas de subordinacin

y explotacin (Scarpelli, 2010).

Por lo tanto, la colonizacin forma parte constitutiva de la propia

modernidad y racionalidad capitalista, y podramos decir que ha sido y es uno de

sus componentes necesarios y permanentes. La barbarie que supuso la supresin

de los proyectos autnomos de las sociedades colonizadas y su incorporacin

violenta y subordinada al proyecto civilizatorio de la modernidad capitalista,

disolvi las historias de nuestros pueblos en la temporalidad lineal del progreso sin


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fin y, a pesar de supuestos procesos descolonizadores o independentistas, eso

sigue ocurriendo.

Tal como lo hemos enunciado antes, frente a esta compleja y problemtica

situacin surgen diferentes reflexiones y propuestas alternativas orientadas a

impulsar la construccin de verdaderos procesos descolonizadores.

Hay que iniciar urgentemente, seala Walter Mignolo (2010), siguiendo en

especial a Anbal Quijano (1989), pero tambin a Franz Fanon y Gruzinski, con la

descolonizacin del pensamiento, la mente, el imaginario, la memoria, el saber, el

hacer y el ser, esto es, la subjetividad3.

Mignolo (Ibd., p.12) se refiere a la existencia de una compleja matriz o

patrn de poder sustentado en dos pilares: el conocer (epistemologa), entender o

comprender (hermenutica) y el sentir (los sentidos: ver, or, etc.). Mientras que

Quijano seala que la modernidad/racionalidad niega, excluye, opaca las

diferencias y las posibilidades otras [], es absorbente y, al mismo tiempo,

defensiva y excluyente (Ibd., p.13). Para estos autores, lo anterior se expresa en

el no reconocimiento como iguales de parte de las lenguas occidentales, ni de las

categoras de pensamiento de la filosofa y la economa poltica, de todos los otros

pueblos diferentes. Por lo tanto, para Mignolo y Quijano est implcita la necesidad

de la reconstruccin y restitucin de historias silenciadas, subjetividades

reprimidas, lenguajes y conocimientos subalternizados [] (Ibd., p.14).

Finalmente, en relacin con estos autores, destacar que ambos diferencian

entre colonialidad/descolonialidad (o descolonizacin) y

postmodernidad/postcolonialidad, en particular por las fuentes de las que parten,

pero tambin por sus implicaciones. Para ellos, es necesario realizar un giro,

vuelco o desprendimiento epistmico que lleve a la descolonizacin del

3 De acuerdo con Mignolo (2010:11), el grupo de investigacin sobre modernidad/colonialidad, en el que l mismo participa junto con Quijano, Escobar, Dussel, Lander, Walsh, entre otros, extendi la colonialidad del poder (econmico y poltico) a la colonialidad del conocimiento y a la colonialidad del ser (de gnero, sexualidad, subjetividad y conocimiento), y a instancias de Edgardo Lander, se agreg la esfera de la colonialidad de la naturaleza.


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conocimiento y a la destruccin de la colonialidad del poder mundial (Quijano,

op.cit.), pero no como un proyecto global sino a partir de toda la heterogeneidad

histrica que ha mostrado ya su potencial y su viabilidad, sustituyendo la

universalidad del canon modernidad/racionalidad por la realizacin de la

pluriversalidad4.

Existe otro planteamiento que se centra en la recuperacin y fortalecimiento

de la soberana como la va para la iniciar el proceso de descolonizacin, lo que

supone lograr el control propio de todo lo anteriormente dominado por el otro

externo. Al respecto, Raquel Sosa (2009:48) seala que recuperar nuestra

soberana es una tarea fundamental del pensamiento crtico. Aos de vivir

sojuzgados al llamado orden internacional nos han legado el uso de un lenguaje,

de conceptos y de atribuciones de valores y significados, completamente alejados

de nuestra realidad. En este sentido, Amrica Latina se enfrenta en la actual

coyuntura de crisis a un enorme reto: el de la descolonizacin, que permitir

orientar desde sus propias necesidades el rumbo que va a tomar la regin a partir

de ahora.

Esta perspectiva parece que se basa en una nocin ms vinculada con la

poltica liberal, que es la de soberana estatal, del estado-nacin o, en todo caso,

del pueblo, pero qu pasar con todos los otros componentes de las clases, los

grupos, y los individuos, si se utiliza un concepto que se refiere exclusivamente al

mbito de lo poltico, cuando el problema de la descolonizacin es, como vimos,

una cuestin mucho ms compleja que involucra todos los aspectos de la vida

social?

Me parece aqu que podra ser importante acercar el anlisis de los

procesos de colonizacin/descolonizacin del pensamiento a la idea de la 4 Cabe sealar aqu, que para Mignolo (op.cit., p.17) el desprendimiento es urgente y requiere un vuelco epistmico descolonial (que est en marcha en distintas regiones del planeta) aportando los conocimientos adquiridos por otras epistemologas, otros principios de conocer y de entender, y por tanto, otras economas, otras polticas, otras ticas, etc. [] La nocin de desprendimiento gua el vuelco epistmico descolonial hacia una universalidad-otra, es decir, hacia la pluriversalidad como proyecto universal.


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realizacin del proyecto de autonoma, en los trminos en que Cornelius

Castoriadis lo plantea, no obstante lo problemtico que pueda resultar la

importancia que da en sus anlisis al papel de la racionalidad occidental. Antes

sealar que Castoriadis realiza un profundo cuestionamiento de las instituciones

establecidas y de las representaciones colectivamente aceptadas (Castoriadis,

1997), sealando que la sociedad se despliega en una multiplicidad de formas

organizativas y organizadas, que forman un todo coherente y que funcionan as,

se trata de un tejido complejo de significaciones. A ese tejido, lo llama el magma

de significaciones imaginarias sociales: imaginarias en tanto creacin e invencin,

y sociales porque solo existen estando instituidas socialmente. La sociedad, en

tanto que siempre ya instituida, es auto-creacin y capacidad de auto-alteracin,

obra del imaginario radical instituyente que se autoconstituye como sociedad

constituida e imaginario social cada vez particularizado.

Sostiene Miguel Mellizo (2008), que para Castoriadis (2001) la imaginacin

radical crea imgenes y formas que pueden ser imgenes en sentido general, y

que centralmente son significaciones e instituciones, por lo general siempre

solidarias. La institucin es una creacin originaria del campo histrico-social del

colectivo annimo, es decir, de la sociedad. Segn Castoriadis sigue Mellizo-, la

historia de la humanidad es la historia de la imaginacin humana y sus obras.

Historia y obras del imaginario radical, que aparece apenas existe una colectividad

humana: imaginacin social instituyente que crea la institucin en general (la

forma institucin) y las instituciones particulares de la sociedad considerada,

imaginacin radical del ser humano. Y una vez creadas, tanto las significaciones

imaginarias sociales como las instituciones, stas se materializan o se solidifican,

y es lo que l llama el imaginario social instituido.

En este contexto, segn Vera (1998), para Castoriadis (1988) una sociedad

autnoma es, como primera aproximacin, la que niega la existencia de un

fundamento extra social a la ley y extrae consecuencias de ello. La originalidad, e

improbabilidad, de la autonoma consiste en la aparicin de un ser que cuestiona


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su propia ley de existencia, de sociedades que cuestionan su propia institucin, su

representacin del mundo, sus significaciones imaginarias sociales.

A partir de esa idea de autonoma es posible redefinir el contenido posible

del proyecto revolucionario como la bsqueda de una sociedad capaz de modificar

en todo momento sus instituciones: no slo una sociedad autodirigida sino una

sociedad que se autoinstituye explcitamente de modo continuo, no de una vez

para siempre. Es decir, una sociedad organizada y orientada hacia la autonoma

de todos, siendo esta transformacin efectuada por la accin autnoma de los

hombres tales como son producidos por la sociedad actual. El proyecto de

autonoma crea las instituciones que, interiorizadas por los individuos, faciliten lo

ms posible el acceso a su autonoma individual y su posibilidad de participacin

efectiva en todo poder explcito existente en la sociedad.

El proyecto social de autonoma exige, pues, individuos autnomos ya que

la institucin social es portada por ellos. Para Castoriadis, entonces, el contenido

de la autonoma individual es la participacin igual de todos en el poder, entendido

en el sentido ms amplio.

Algunos desafos epistmicos En el marco problemtico descrito someramente hasta aqu, me parece necesario

formular algunas preguntas, tratando de establecer puntos de llegada: Desde

dnde construir los horizontes de descolonizacin, necesarios para pensar

crticamente? Cmo encontrar la pertinencia histrica de las preguntas que me

formulo desde y sobre la realidad que estoy tratando de mirar, comprender y

transformar?, cules son, entonces, las exigencias, los anhelos, la voluntad y la

necesidad de futuro desde los que pienso y acto crticamente?

Siguiendo los planteamientos de Hugo Zemelman (2007), quiero apuntar

algunos de los desafos epistmicos que hay que afrontar en el proceso de

construccin de conocimiento social y de realidad socio-histrica.


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Un primer desafo tiene que ver con la ruptura de los parmetros de

razonamiento dominantes que nos conforman, atrevindonos a pensar en contra

de ellos. Se trata de identificar sus implicaciones no solo en el quehacer

acadmico sino en todos los planos de la vida, porque su repeticin supone

cerrazn y reproduccin, permanencia del orden establecido. Nuestra fetichizacin

se expresa en todos los mbitos y hay que comenzar teniendo conciencia de ella y

tratando de romperla.

Otro desafo importante es trascender el mero pensar terico, que supone

dejar de lado las especificidades histricas de los fenmenos sociales, a travs de

la aplicacin de cuerpos tericos con fines explicativos, que en muchas ocasiones

se traducen en trabajos acadmicos sobresalientes en cuanto a la revisin de

fuentes bibliogrficas y estadsticas, pero que dicen muy poco de la realidad

social. Se trata, pues, segn Torres y Torres (2000), de transgredir los lmites del

pensamiento heredado, problematizando con rigor toda la acumulacin cientfica

previa, para no perderse bajo la sombra de las grandes teorizaciones.

Al respecto, el propio Zemelman (2007) seala que se trata de pensar en

contra de sus certezas [] [lo que] significa no atarse, no quedarse atrapado en

conceptos con contenidos definidos, sino plantearse el distanciamiento respecto

de esos contenidos, o de esas significaciones, para buscar qu significaciones o

contenidos pueden tener las cosas que estamos tratando de pensar.

La siguiente cuestin se relaciona con la tensin que existe, en el anlisis

de la realidad social, entre cierre y apertura, es decir, conformidad con lo dado, por

una parte, y necesidad de realidad, por la otra. Lo que supone la ruptura de la

racionalidad dominante y la incorporacin de otras racionalidades que den cuenta

de nuevos procesos constituyentes (instituyentes, dira Castoriadis). Este desafo

se relaciona con la necesidad de formas de pensar que den cuenta de los diversos

mecanismos de apropiacin de la realidad social, que no solo sern cognitivos


22

(Torres y Torres, op.cit.). En este sentido, se requiere de categoras abiertas que

contemplen varias posibilidades de contenido.

Un elemento ms tiene que ver con la colocacin frente a y desde la

realidad social, definiendo los ngulos de razonamiento desde los cuales sta va a

ser pensada y, por lo tanto, desde los que se van a construir los problemas y sus

posibles teorizaciones. Aqu destaca Zemelman un elemento que a mi parecer es

central, y que tiene que ver con la idea de futuro y la necesidad de realidad

implicadas en el momento de la colocacin, pero tambin con la exigencia de

ruptura de la racionalidad socio-histrica dominante, y con el reconocimiento de

los determinismos histricos y valricos en los que est inmerso el investigador,

para distanciarse de ellos.

Para Zemelman, se trata de abrir la historia y de construir unas categoras

que den cuenta de ella, de sus mltiples complejidades (de los diversos planos

temporales y espaciales que se combinan, as como de las constelaciones de

fenmenos de toda ndole que se forman), y de sus potencialidades, y que dichas

categoras sean capaces de crecer con ella.

Segn Torres y Torres (Ibd.), la propuesta epistmica de Hugo Zemelman

es importante porque critica

[] las formas tradicionales cristalizadas que han ejercido un amplio

predominio en el mundo acadmico durante gran parte del siglo XX,

las cuales sin embargo, han venido demostrando un agotamiento

terico no slo por centrarse en un cuerpo de conceptos con

contenidos y relaciones especficos y definidos de una vez; si no

tambin porque derivan de un pensamiento cerrado, en tanto no se

abren a lo posible, a lo incierto, cerrando con ello, la posibilidad de

articular conocimiento y futuro. Por otro lado, y como consecuencia

de la posicin anterior, porque busca propiciar la formacin de un

pensamiento abierto y problematizador -antes que terico- con el

objeto de descubrir el futuro en lo real de hoy; para ello, asume


23

como criterio fundamental que la funcin del conocimiento debe

consistir en ensear cmo construir la historia. As, el vnculo que

se establece entre conocimiento y poltica permite explicar la unidad

de conocimiento e historia.

La descolonizacin del pensamiento y la ruptura definitiva de la

modernidad/racionalidad capitalista, no son objetivos sencillos de conseguir, sin

embargo, hay que mirar hacia todos esos lugares, la mayora de ellos lejanos a las

academias, los institutos de investigacin y las universidades, en donde la gente

comn y sencilla est poniendo en prctica cotidianamente, aunque no sin

contradicciones, otras formas de hacer, de saber y de ser que s estn rompiendo

con la racionalidad de la modernidad capitalista. La relevancia de esas mltiples

experiencias alimenta nuestra esperanza.

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25

Componentes bsicos de enseanza universitaria aplicados a la comprensin y a la conversacin temtica en la unidad acadmica de formacin integral. Jos Joaqun Osorio Ros.

Jos Joaqun Osorio Ros5

El ejercicio de programacin general, permite al profesor universitario

ver la totalidad, sinergizar actores y apreciar la holstica del aula en su escenario.

Este proceso debe realizarse para cualquiera de las clases que realice, pues ello

determina la capacidad, responsabilidad y autoridad profesional y para este caso

docente del mismo. Es importante precisar que el docente universitario, focaliza su

que hacer, su misin y su actuacin en compartir y orientar a otras personas que a

su vez formarn a otros en la delicada misin del futuro de ser maestros en su

profesin (cadena interminable) para contribuir a corto mediano y largo plazo a

la productividad, al cambio de poca y modernizacin institucional y a la

competitividad individual, grupal y universitaria.

Este ejercicio de programacin y cronogramas de las reas en forma

general, adems de lo fundamental que es la formacin de habilidades mentales

para el alumno y de hbitos estratgicos de pro actividad, organizacin en el

tiempo, mentalidad abierta, visionaria y estratgica en pedagoga universitaria y el

reforzamiento de la seguridad personal, permite: Comprender el significado de la

holstica en el aula de clase y las ventajas para la efectividad docente. Ordenar en

la mente y en el papel la relacin entre objetivos a alcanzar, alumnos a capacitar,

5 Jos Joaqun Osorio Ros, Docente e investigador de la Facultad de ciencias de la salud, Universidad de Manizales, Colombia. Ha participado en eventos acadmicos nacionales.


26

temas a desarrollar y medios. Construir un proyecto pedaggico y didctico.

Sentar las bases para un proceso responsable de autocontrol, autoevaluacin y

mejoramiento contino como docente.

Palabras clave: modelo, aprendizaje, formacin, integridad, estudiante universitario, cambio, construccin, unidad, trabajo en equipo

Basic components of university teaching and applied to understand the

conversation theme in the academic unit of integral formation

General planning allows college teachers to see globally, interconnect

key actors and appreciate the holistic scenario, which is the classroom. This

complete process should be applied to any subject taught; it determines capacity,

responsibility and professional authority in teachers. It is important to point out that

college teachers focus their activities in guiding and teaching others, which in the

future could be contributing to the same mission of teaching future professionals.

The process can be programmed for a short, middle or long period of time, but it

also leads to a change in modern institutions that will help increase

competitiveness in individuals or groups of college students.

Organization and general agendas provide basic formation in mental

abilities for students, developing strategic habits, time management, open mind,

vision and pedagogy, reinforcing personal security, but it also allows for the

understanding of the holism in the classroom and the advantages of an effective

teacher. It is also relevant to order in mind and paper the relation among goals to

achieve, students to instruct, and topics to develop, besides the construction of a

pedagogical and didactic classroom project, and the basis for a responsible


27

process of own management, auto evaluation, and continuous shaping and

developing as a teacher.

Keywords: role model, learning, shaping, integrity, college student, change, constructing, unity, team work.

Adentrarse.

Tratndose de agentes de cambio de poca donde se incluye la

revolucin educativa, transformacin de culturas juveniles, nuevas figuras de

razn (cognitiva- Rehechos), subjetividad (transformacin), culturas juveniles a

travs de la capacitacin y el aprendizaje y de profesionales que realizan la

preparacin en pedagoga y didctica de la capacitacin de otros profesionales

para la accin de hacer universidad para el conocimiento propendiendo para que

Aprendamos a ensear..... con resultados Experimentados no slo en el rea del

conocimiento que dominan, sino en el arte de la pedagoga y didctica de la

capacitacin en el medio organizacional, que adems tanto los unos como los

otros, han asumido la misin de dirigir desde sus posiciones la transformacin que

la universidad requiere, no puede significar cosa distinta, que el abordaje de los

temas con cuidadoso tino, gran responsabilidad y mente abierta a la discusin de

estrategias sobre los cuales resulta difcil poseer la ltima palabra.

No se trata de sentar ctedra sobre aspectos de educacin y escuela

referente a mltiples gramaticales, Educacin a lo largo de la vida, nuevas

pedagogas y diferentes formas de razn que para algunos sean conocidos, pero

s de fomentar el anlisis y la discusin.

Por ello considero que la temtica aqu planteada y desarrollada, puede

constituir un excelente aporte, al menos para considerar otros enfoques y puntos


28

de vista de indudable aplicacin si se enriquecen con el intercambio de ideas,

mediante las discusiones y el dilogo.

Si aceptamos que el cambio de poca es un proceso generador de

nuevas estrategias y tcticas para hacer que las cosas sean diferentes en forma

positiva, como respuestas a las exigencias que imprime la dinmica del desarrollo

humano y la creatividad vista desde las mltiples Inteligencias, nada ms

apropiado que preparar condiciones facilitadoras para su generacin

fundamentadas en el aprendizaje. Hasta las guilas necesitan un impulso.

Estos conceptos sern de aplicacin en el proceso de aprendizaje de

este ensayo, enfatizando en los aspectos de formacin integral en capacitacin

universitaria, desarrollando la facultad de adaptacin para s mismo y los alumnos.

Para cumplir este cometido, me refiero a una pedagoga y didctica

Inteligente definida como aquella que mediante el desarrollo de un proceso de

aprendizaje continuo y en equipo desarrolle y fundamente valores, calidad,

competencia, saberes, equidad, aptitudes, habilidades y destrezas, el ingenio y la

creatividad, eleve el nivel de autoestima, despierte sentimientos de logro,

desarrolle aspiraciones, invite a la reflexin, la conceptualizacin, la

contextualizacin y fomente en alto grado la tica y la responsabilidad, aplicables

en su conjunto a la transformacin y al cambio institucional universitario.

Generar cambio educativo universitario implica construir un clima que

permita percibir el cambio de poca como una oportunidad, donde la flexibilidad

facilite la interaccin y de esta manera el alumno: se identifique con su propuesta

de cambio, adquiera: compromiso, valor, aptitud, habilidades y destrezas,

creatividad, autoestima, sentimientos de logro, aspiraciones, reflexiones,

conceptualizacin y contextualizacin, tica y responsabilidad, acte en la


29

planeacin del cambio, acte en la ejecucin de lo planeado o programado, ejerza

autocontrol y autoevaluacin, participe en los ajustes, participe de los beneficios

Modelo de pedagoga y didctica conceptual y contextual inteligente aplicada a la capacitacin y aprendizaje universitario.

Informar y formar (Informacin Conocimiento). Por la caracterstica de la temtica Aprendamos a ensear... con resultados, es conveniente hacer una distincin entre dos conceptos que se dan en la pedagoga

y didctica Inteligente, hace la diferenciacin de la siguiente manera:

Informar (Informacin). Es presentar, ensear, advertir, clasificar hacer saber distinguiendo lo fundamental de lo accesorio.

Formar (Conocimiento). Es todo lo anterior, pero con el aditamento de transmitir un modo de pensar y de actuar, mediante la aplicacin didctica de

entretener, alimentar, incitar, guiar, arrastrar, estimular, reformular el saber,

interdisciplinariedad, transformacin del entorno, pensamiento critico y en un

tiempo relativamente largo, con el propsito de obtener conocimientos, pero

adems habilidades que requiere el dicente en el ejercicio educativo para el

desempeo como futuro profesional. (Grappin Jean Pierre. Claves para la formacin en la empresa. Editorial CEAD. Barcelona Espaa, 1990.)

Caractersticas de una pedagoga y didctica conceptual y contextual

inteligente.

Se caracteriza por su aplicabilidad en el ejercicio profesional con valor

agregado en el comportamiento de los individuos. Un ejemplo de este

comportamiento podra ser el profesional que domina tareas numricas como las

finanzas, la contabilidad y el ejercicio presupuestal, en las cuales adems de su

buen dominio, es tambin responsable, honesto, generoso, tico y humilde.


30

Aplicaciones ldicas: Su aplicacin tanto en lo institucional como en la capacitacin, requiere crear condiciones o escenarios de aprendizaje, de tal

manera eficaces para aprender a aprender, aprender a desaprender aquello

aprendido que haya perdido vigencia, aprender a ser persona con sus

potencialidades y aprender a hacer o construir mediante la aplicacin creativa.

Escenificacin de un saln de clase (Unidad Acadmica de Formacin Integral Universitaria) para la aplicacin de una pedagoga y didctica conceptual y contextual inteligente: Unidad Acadmica De Formacin Integral Universitaria (U.A.F.I.U.):

Amplitud de espacio. Posibilidad de movimiento para trabajar en forma individual, en parejas o en grupos de diversos tamaos.

Movilidad. Los dicentes y el docente se pueden mover alrededor del saln de clase.

Visualizacin. Hay espacio que permite la visualizacin de trabajos de los alumnos o notas del profesor.

Tiempos y estructuracin para la ldica: ESTRUCTURACION (presentacin de Conocimientos). La organizacin y el desarrollo del trabajo conceden espacios para que tanto el docente y los dicentes presenten

conocimientos a la clase. AUTOESTRUCTURACION (desempeo y Reflexiones). Se da tiempo para llevar a cabo acciones y reflexiones acerca del trabajo realizado individual. INTERESTRUCTURACION (Socializacin de Ideas). Se da tiempo para socializar ideas en pequeos grupos o con la clase en su totalidad con miras a la construccin de comprensiones tanto individuales como

compartidas.

Roles y retos.


31

Profesores. Son los diseadores de un medio ambiente que permite la construccin, socializacin y reflexin del conocimiento, las acciones y las

comprensiones que se desarrollan en el saln de clase o por fuera de l. Forman

parte de un equipo transdisciplinario (estudiantes de diferentes disciplinas) en el

cual tanto actores como directores forman una produccin conjunta en la que

ambos asumen la construccin del guin, las responsabilidades, sus deberes y

derechos. Reconocen los diferentes niveles de comprensin de sus estudiantes y

trabajan sobre ellos. Plantean verdaderos desafos para los dicentes. Ayudan a los

alumnos a relacionar entre su vida y la materia, entre principios y prctica, entre

pasado y presente. Tienen pocos objetivos pero con criterios claros que se

comparten con los alumnos, son un estmulo intelectual para el dicente en permitir

acceso al conocimiento. Muestran respeto por los puntos de vista de los

estudiantes. En lugar de pensar en cuanto deben saber, piensan en lo que deben

saber. Tienen variedad de puntos de partida para los alumnos. Dan trabajos que

los dicentes pueden mirar con respeto. Dan tiempo para que los alumnos

argumenten, sustenten, investiguen y articulen. Dan retroalimentacin continua sin

dar respuesta de s o no, bueno o malo. Asumen el papel de facilitadores, guas,

entrenadores o moderadores. Se comprometen con la accin y reflexin. Tienen

un papel ms de preguntar para que los estudiantes construyan sus propias

respuestas que dar respuestas nicas. El docente modela el proceso de

aprendizaje. El profesor ayuda a desarrollar las capacidades y habilidades de

crtica, de anlisis, sustentacin y sntesis. El maestro socializa el conocimiento en

distintos niveles, parejas, grupos y curso completo.

Los estudiantes. Son los actores principales dentro de la escenificacin preparada por el docente donde demostrarn con flexibilidad su

compromiso con el conocimiento, las acciones y las comprensiones que se

desarrollan en el saln de clase o por fuera de l, a formar parte de un equipo

transdisciplinario en el cual tanto actores como directores forman una produccin


32

conjunta en la que ambos asumen la construccin del guin, las

responsabilidades, sus deberes y derechos.

Los estudiantes se muestran abiertos a enfrentar retos y desafos. No

reproducen los conocimientos presentados en clase sino los explican, justifican,

extrapolan, relacionan y aplican en forma que van ms all de la rutina o

memorizacin. Los dicentes se comprometen tanto intelectualmente como

emocionalmente con la accin y la reflexin. Se comprometen y son responsables

ante el compromiso adquirido. Buscan conexiones personales con su trabajo y con

ellos mismos. Usan varias fuentes del conocimiento, incluidos sus compaeros.

Ofrecen apoyo y ayuda para el proceso de aprendizaje de otros. Construyen

conexiones entre los conocimientos en las diferentes materias. Preguntan y

cuestionan crticamente y no producen respuestas nicas. Comparten la

construccin de conocimientos y comprensiones. Socializan el conocimiento en

diferentes niveles, parejas, grupos y con todo el curso. Deben poder identificar los

niveles de comprensin en donde para poder construir sobre ellos. (Wilson Daniel G. Proyecto Zero. enseanza para la comprensin. Harvard University. Conferencia 1999).

Motivaciones de los universitarios para aprender. Algunas de las motivaciones que tienen los universitarios para aprender son: Estudian por su propia decisin. Buscan el aprendizaje solo cuando siente la necesidad de aprender sienten la atraccin que es la base de todo el desarrollo Cognoscitivo

su intensidad de estimulo es reversible dependiendo de: Motivacin: general,

intrnseca, extrnseca. Modalidad: tendencia del rea a conocer. Novedad: el

impacto personal.

Seleccionan lo que han de aprender. Son prcticos. Desean saber en que les puede ayudar lo aprendido ahora:

Lenguaje Lectura Escritura


33

Anlisis Sntesis

Descripcin

Explicacin

Comprensin

Argumentacin

Chomsky. 1940. Construyen su unidad con proyeccin a generar, monitorear, ejecutar planes e intenciones; evaluando ms que su memoria, su capacidad de

aprendizaje significativo.

Aprenden mejor en la prctica. Les interesa la demostracin de lo aprendido, de ah que les guste la participacin.

I. Identifican el problema

D. Definen el problema

E. Elaboran estrategias para resolver la necesidad

A. Aplican las estrategias de la prctica

L. Logro en referencia a porque lo logro

Requieren una motivacin concreta y especfica en donde pueden ver los resultados de inmediato.


34

Esto los impulsa a la auto motivacin. El entorno debe proporcionar

patronos coherentes y claros, que la capacidad del cerebro pueda aprender y

utilizar. El cerebro es un procesador dinmico de informacin, a travs de su

significado.

Aprenden mejor mediante la resolucin de problemas aunados a la realidad.

Procuran el sentido de la utilidad. Aplican el concepto del tiempo como

un recurso escaso.

El aprendizaje se basa en la experiencia, o sea que construyen el aprendizaje sobre la base de lo que ya conocen, conjugndolo con lo que se

procesa en el aula.

Su postura es crtica y exigente. Consideran al profesor como un compaero.

Aprenden mejor en un ambiente informal. Razn por la cual es conveniente crear unas condiciones de aprendizaje diferentes a los tradicionales o

convencionales: aconsejable la constitucin de laboratorios vivenciales (proactivos

y dinmicos).

Su atencin es firme. Y es capaz de permanecer concentrado por largo tiempo cuando la motivacin es elevada. Aconsejable ciclos de 90 a 110

mximo.

Psicolgicamente estn influidos por prejuicios y fcilmente presentan resistencia al cambio.

Principios generales de aprendizaje. Conocidas las caractersticas de los universitarios para el aprendizaje, es comprensible la aplicacin de los

principios de carcter general


35

Satisfaccin de necesidades ldicas: El ser humano aprende en la medida que es feliz y tiene motivaciones para el aprendizaje. Por lo tanto para

satisfacer necesidades, el proceso debe contemplar:

Motivacin. Actitud mental positiva que no puede ser manipulada, pues una vez obtenida la persona persistir hasta lograr sus propsitos, alcanzar las

metas que se propone y obtener la satisfaccin para asumir los retos de la vida

personal, social y laboral. Puede ser de orden fsico, mental, psicolgico,

fisiolgico y cultural entre otras.

Objetivos. Que apunten a la satisfaccin de necesidades.

Aprendizaje. Segn diferencias individuales

Reforzamiento. Basado en los resultados de manera inmediata.

Relacin de medios didcticos:

An cuando son suficientemente conocidos, relaciono los ms utilizados

para el aprendizaje universitario: Fotografas, diapositivas, filminas, grabaciones

sonoras, audios, transparencias para retroproyector, pelculas cinematogrficas,

pelculas en vdeo, medios combinados o multimedia, vdeo bean,

microimformatica, Cd, U.S.B., correos electrnicos en general conocimiento de

TICS, textos especializados, carteles, porta folios, representaciones grficas,

materiales y documentos de uso en el trabajo cotidiano de los alumnos, correo

electrnico, internet, tableros.

Misin del Profesor Universitario: crear condiciones, facilitadoras de aprendizaje, fsicas y mentales, de manera que con el uso de las tecnologas


36

modernas y de los medios didcticos, desarrolle el estudiante las competencias de

interpretar, poder de decidir y actuar, conceptualizar, contextualizar y transferir lo

aprendido, modificando y ampliando la visin del mundo y la vida para actuar en

un universo competitivo, soportado en valores universales, siendo capaz de

construir, desarrollar y autogerenciar su propio proyecto de vida en beneficio

individual, colectivo y de universidad.

Perfil del profesor universitario necesario para el desarrollo de programas educativos universitarios:

Ha de ser pedagogo, no en el sentido que acredite ttulos, como tal, si no que encarne las condiciones didcticas propias de maestro y del buen comunicador.

Generoso, inteligente, honesto, ingenioso, creativo, humilde, alegre, sin

sensiblera y que le guste ensear. Adems saber distinguir la INFORMACIN. De la FORMACIN, inters por la investigacin, claridad de propsito y coequipero. De la extensa lista propuesta por Jean Pierre Grappin. (Claves para

la formacin en la empresa. editorial CEAC, Barcelona, 1990. Pg. 58) sean

seleccionado:

Capacidades, Aptitudes o habilidades intelectuales: Atencin competencias tcnicas competencias pedaggicas competencias pblicas cultura general

espritu analtico capacidad de sntesis madurez mental y espiritual nivel de

comprensin expresin oral capacidad de reflexin rigor intelectual sentido

de abstraccin sentido de organizacin tolerancia talento para la

investigacin.


37

Condiciones Personales: Aptitud de auto juzgarse capacidad de escuchar disponibilidad flexibilidad dinamismo espritu de cooperacin y entrega

facultad de adaptacin elevada autoestima generosidad humor

independencia de carcter integridad y probidad receptividad resistencia a la

frustracin estabilidad emocional -carcter motivacin intrnseca.

Proceso de Aprendizaje: Cmo abordarlo el docente universitario. Todo lo que el profesor universitario invierta en la preparacin y planeacin de la clase que va a

impartir desde la informacin previa al programa, de los alumnos, la institucin,

contenidos, mtodos y medios, ser directamente proporcional al xito en los

resultados.

Informacin previa para la elaboracin del programa: Una vez que ha sido diseado el programa de actividad docente el profesor deber informase acerca

de: motivaciones del programa, contexto en el que se mueve la institucin

educativa, objetivo del programa, si se trata de grupos heterogneos, promedio de

edad del grupo; promedio de la jerarqua que ostentan; regin de origen,

especificaciones acerca de a quienes dictarn los programas una vez diseadas y

en que reas, perfil del docente que la institucin educativa requiere, orientacin

del contenido y objetivos propuestos. Nada es imposible para la educacin; hace hablar a las aves y danzar a las fieras annimo.

Reflexiones finales:

Nadie ensea a nadie, las

personas deciden aprender o

no


38

Bell.

La capacitacin y el aprendizaje continuo, son rectas hacia el cambio y

el desarrollo permanente, el profesor universitario es un agente de cambio de

poca, el docente testimonia valores, el maestro ama, hace vivir y estimula para

aprender.

Hacindose cargo del cambio de poca: el profesor universitario es creativo y proactivo, construye espacios propicios para aprender y no para

ensear, el docente se compromete con el desarrollo, el capacitador es

respetuoso y humilde, el maestro aporta, se da, es generoso y contribuye, el

capacitador posee vocacin docente, el profesor ama lo que hace y por eso lo

realiza con excelencia, el maestro ensea con ejemplo, el docente es competitivo,

el maestro impacta y deja huella imborrable en los alumnos, en las instituciones y

en la sociedad, el maestro ve lo invisible que los dems no ven, escucha lo que los

dems no escuchan, descubre lo que los dems no quieren descubrir.

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Barcelona: Editorial Granica.


40

Los contextos del trabajo docente: el aula, el centro y los sistemas institucionales y socioculturales. Jos Gonzlez

Monteagudo.

Jos Gonzlez Monteagudo6

El objetivo de este trabajo consiste en tratar de situar el trabajo docente

y la actividad educativa en los diferentes niveles en que se desenvuelve,

resaltando la importancia de una comprensin holstica y multidimensional de la

prctica educativa y de la tarea docente. Para ello, nos vamos a remitir a tres

niveles que nos parece imprescindible analizar para obtener una visin global del

trabajo docente: el aula, el centro escolar y los sistemas institucionales y

socioculturales. De esta manera, resaltamos la necesidad de convergencia entre

los enfoques micro (centrados en el aula y, sobre todo, en las relaciones

interpersonales dentro del aula) y macro (centrados en el anlisis estructural de

las instituciones, la sociedad y la cultura como un todo).

Palabras Claves: teora de sistemas, desarrollo profesional docente, enfoques micro,

enfoques macro, actividad educativa.

6Jos Gonzlez Monteagudo. Docente e investigador de la Universidad de Sevilla, Espaa. PhD en educacin. Tiene publicaciones en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en eventos acadmicos en Espaa, Colombia, Francia, Italia, Alemania, Egipto y otros pases europeos. E-mail. [email protected]


41

The contexts of teaching: the classroom, center, and institutional and sociocultural systems.

This paper is aimed at locating teachers work and educational activity

within the different dimensions in which it is undertaken, stressing the relevance of a

holistic understanding of teachers and schools. We posit out three levels to get a

global viewpoint of teachers work: the classroom, the educational centre, and the

sociocultural and institutional systems. The complementarity between micro

approaches (focused on the classroom and particularly on interpersonal relationships

in the classroom) and macro approaches (focused on the structural analysis of

institutions, society and culture) is emphasized.

Keywords: systems theory, teachers development, micro approaches, macro

approaches, educational activity.

El contexto del aula.

El aula, como escenario fsico y psicosocial, es el primer nivel sobre el

que vamos a concentrar nuestra atencin (cf. Rivas, 1992, 80-91, 95-134, 143-152 y

197-329; Doyle, 1986, 394-395; Prez Gmez, 1983, 130-135; Contreras, 1990, 165-

169). Segn Rivas (1992), la cultura del aula consta de los siguientes elementos: el

espacio, los sujetos participantes, la organizacin social, el contenido intencional

(finalidades educativas, contenido acadmico y actividades de aprendizaje) y, por

ltimo, las creencias y los sistemas de pensamiento.

El aula est constituida por un espacio determinado. El espacio no slo

tiene una dimensin fsica (por ejemplo, el hacinamiento producido por un numeroso


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grupos de alumnos en una clase de reducidas dimensiones), sino que cumple varias

funciones y, adems, es vivido subjetivamente por los participantes en la vida del

aula. As, tenemos el espacio como control de la actividad, el espacio para relacin

personal y el espacio como posibilidad de actuacin (Rivas, 1992, 209).

Otro elemento del aula es su organizacin social, producto de la historia

particular de la clase, de los roles que desempean profesores y alumnos, y de la

estructura de participacin social establecida a travs del proceso de ajuste y

negociacin entre los sujetos participantes. Una de las posibles formas de estudiar la

organizacin social de la clase consiste en ver el aula como un escenario en el que

existen tres sectores: el profesor, los grupos de alumnos de lite (en el sentido

acadmico, de motivacin, de actitud positiva hacia la escuela, de liderazgo y

popularidad, etc.) y los grupos de alumnos marginales. Desde esta perspectiva, se

podran analizar los intercambios psicosociales entre todos los elementos

implicados, as como su significacin pedaggica.

Otra de las dimensiones del aula se refiere a los sujetos participantes, es

decir, al profesor y a los alumnos. Aunque Rivas (1992) diferencia entre los sujetos

participantes y sus sistemas de pensamiento y creencias, pensamos que tiene

sentido plantear estas dos cuestiones unidas. Aqu slo nos vamos a referir a los

estudiantes.

La investigacin educativa no ha dedicado un gran inters al anlisis de

las perspectivas de los alumnos, aunque en los ltimos aos esta tendencia est

siendo corregida. Una de las lneas de preocupacin de los estudios tradicionales

sobre los alumnos est centrada en el anlisis de las actitudes hacia la escuela.

Segn Lewy (1989), los sentimientos hacia la escuela incluyen referencias a los

siguientes elementos: la institucin; el profesor; el curriculum (importancia otorgada a

las experiencias de aprendizaje, percepcin de los progresos realizados, refuerzo

positivo del profesor); y la clase (relacin del individuo con sus compaeros,

relaciones sociales dentro del aula como conjunto, disciplina).


43

Entre el 65% y el 85% de los estudiantes manifiesta sentimientos

positivos hacia la escuela. Este dato le resulta muy preocupante a Jackson, porque

en su opinin revela que la escuela pone en peligro la salud mental de

aproximadamente el 20% de los nios (cf. Lewy, 1989, 20). Un cierto nmero de

factores parece influir las actitudes de los escolares sobre la enseanza. En relacin

con los propios estudiantes, a mayor edad y curso, la actitud es ms negativa. Por

sexos, las nias suelen mostrar mejores actitudes. En relacin con las escuelas, los

alumnos de centros innovadores manifiestan mayor satisfaccin que los de centros

tradicionales. En las escuelas mixtas se encuentran mejores actitudes que en las

escuelas que practican la segregacin de sexos. Cuando se llevan a cabo

programas de contacto con la comunidad local o con los padres, las actitudes de los

escolares tienden a mejorar (Lewy, 1989). En relacin con la opinin de los alumnos

sobre sus profesores, los estudios realizados indican que los estudiantes prefieren a

los docentes que son clidos, amistosos, deseosos de ayudar y comunicativos, al

mismo tiempo que ordenados, capaces de motivar y de mantener la disciplina (cf.

Wittrock, 1986, 546).

Slo de manera reciente, y como consecuencia de los paradigmas

cognitivos mediacionales, se ha comenzado a investigar en torno a los procesos de

pensamiento de los alumnos. En la influyente revisin de Wittrock (1986) sobre esta

cuestin, el autor comenta la importancia del estudio de las percepciones y

expectativas de los alumnos (tanto sobre ellos mismos como sobre el docente, los

compaeros de clase y la realidad global del aula), ya que estos procesos mentales

median la influencia del docente, que es procesada de manera diferente por los

estudiantes, aunque formalmente tenga los mismos rasgos (cf. Wittrock, 1986, 577-

579).

LeCompte y Preissle (1992, 816-846) han realizado una importante

revisin de investigaciones etnogrficas sobre los alumnos en la escuela, siguiendo

la metodologa del anlisis de contenido. En su estudio, las autoras enumeran cinco

categoras analticas deducidas del examen de las investigaciones revisadas. La


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primera categora se refiere a las percepciones del estudiante de su participacin en

el aula y en el centro escolar. Estos estudios estn relacionados sobre todo con

enfoques interpretativos. Los estudiantes tienden a establecer una conceptualizacin

en base a una triple tipologa, relativa a profesores, estudiantes y a la naturaleza del

conflicto entre los dos grupos. Los estudios sugieren que los nios modifican

progresivamente el foco de atencin de manera secuencial, a medida que pasan de

la escuela primaria a la secundaria. Los nios ms pequeos conceptualizan la

experiencia escolar como tipos de actividades y estructuras que las apoyan. En

cambio, los alumnos mayores trasladan su atencin de las estructuras, tareas y

horarios a las relaciones con las personas.

La segunda categora se refiere a la conducta del estudiante en tanto que

estructurada por el profesor. Esto nos conduce a la problemtica de las expectativas

docentes y su influencia sobre los alumnos. Estudios como los de Rist (cit. en

LeCompte y Preissle, 1992, 824) han mostrado que las categorizaciones de los

profesores (mediante la creacin de subgrupos de diferente capacidad en el aula)

llevaron a los docentes a prestar ms atencin, dedicar ms tiempo y recompensar

mayor nmero de veces al subgrupo considerado de mayor nivel. Desde esta

perspectiva, el bajo rendimiento de los alumnos de clase baja puede ser el resultado

de las expectativas que los profesores de clase media mantienen sobre cmo

deberan de ser los nios de clase baja.

La tercera categora tiene que ver con la conducta del estudiante como

una funcin de la congruencia cultural del medio social de procedencia. En este

mbito pueden darse dos supuestos: que las culturas estn en conflicto o que sean

congruentes. La cuarta categora alude a la conducta del estudiante como una

funcin de los lazos entre la escuela y otros contextos sociales ms amplios.

Estudios de este tipo han sido impulsados por los investigadores crticos, como por

ejemplo Willis, que resalta la importancia del padre, y no del profesor, en la

conformacin de los estilos de vida de los jvenes varones de clase obrera.


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La quinta y ltima categora trata de la conducta del estudiante y del

aprendizaje como construcciones sociales. Los estudios realizados desde este

enfoque enfatizan la importancia de la construccin de la identidad personal. Otro

importante tema tiene que ver con la construccin del xito y del fracaso escolar, que

se entiende como una consecuencia, en parte, de la interaccin entre el alumno y el

profesor y entre el alumno y sus compaeros. En el balance final que realizan

LeCompte y Preissle (1992, 844-846) afirman que los estudios analizados muestran

que el comportamiento del estudiante suele estar reido con los fines pretendidos

por el docente. Las necesidades evolutivas de los alumnos y los objetivos

institucionales de carcter cognitivo son contradictorios.

En opinin de Erickson y Shultz (1992, 481), la ausencia de la experiencia

de los estudiantes del discurso educativo actual parece una consecuencia del

silenciamiento sistemtico de la voz de los estudiantes. Esto indica, pues, que hace

falta desarrollar investigaciones que intenten describir y analizar la perspectiva de los

alumnos sobre la enseanza. El papel desempeado por el alumnado como

elemento mediador del curriculum sigue siendo un tema poco explorado, aunque

existen algunas aportaciones interesantes, como la de Martnez Rodrguez (1992),

que ha investigado en detalle el papel de los estudiantes en la reconstruccin del

curriculum en dos centros que llevaban a cabo la implantacin de la reforma de la

enseanza en Andaluca.

Por ltimo, el aula tiene un contenido propio y una dimensin intencional.

Rivas (1992, 272-273) se refiere a tres aspectos:

a) Las finalidades educativas, que definen, en muchos casos en un plano

implcito, las orientaciones principales de la actividad acadmica, sobre todo

desde la perspectiva del profesor y de la propia institucin escolar.

b) El contenido acadmico, es decir, el conocimiento que es objeto de

transmisin y evaluacin; es importante considerar la diferente consideracin

de las diversas materias escolares, as como las implicaciones que tiene la


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jerarquizacin de las reas de conocimiento en aspectos relativos al horario

escolar, la metodologa y la propia evaluacin. En su investigacin, Rivas

(1992, 257) ha encontrado dos tipos de tratamiento del contenido: el atomista,

relacionado con la secuencia lectura/explicacin; y el de indagacin, que se

apoya en la realizacin de trabajos encargados por el docente a los alumnos.

c) Las actividades de aprendizaje y la estructura de las tareas acadmica, que

suponen la organizacin secuenciada del tiempo escolar; en las actividades

de aprendizaje es importante valorar el grado de participacin de los

estudiantes, la variedad de situaciones planteadas, el tipo de estrategias

cognitivas implicadas (por ejemplo, memorizacin, uso del pensamiento

convergente o divergente, nivel de abstraccin, construccin de los

aprendizajes, etc.) y el carcter individual, de pequeo grupo o colectivo.

Sobre el tipo de secuencia instructiva, slo vamos a recordar que el

esquema bsico se compone de tres pasos: iniciacin, desarrollo y control o

evaluacin. Slo queremos destacar sobre este punto que esta secuencia tipo

depende del tipo de actividades llevadas a cabo en el aula. La actividad de aula

convencional, apoyada en el libro de texto y en las explicaciones orales del profesor,

se describe bien desde la secuencia propuesta por Mehan (1979) y por otros, pero

no es una buena herramienta analtica para analizar las aulas activas, caracterizadas

por la pluralidad de papeles y de contextos de aprendizaje que desempean tanto el

profesor como los estudiantes.

Antes de concluir este epgrafe vamos a aludir a varias investigaciones de

orientacin etnogrfica que podemos enmarcar en el mbito del aula. Como muestra

de los estudios sobre la influencia del aula en la llamada socializacin diferencial de

los alumnos creemos que es muy ilustrativo el trabajo de Wilcox (1982). Esta

antroploga analiz dos aulas: una de ellas estaba basada en la "Open education"

(Educacin abierta) y estaba ubicada en un contexto social de clase media baja; la

otra clase tena una orientacin tradicional y escolarizaba alumnos de clase media


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alta. Wilcox analiz la actuacin de las profesoras de las dos aulas en relacin con

tres factores relacionados con el proceso de socializacin: la orientacin hacia la

autoridad, segn que el nfasis se ponga en el control interno o en el control externo;

las destrezas de presentacin del self; y las imgenes del nio en la clase, que

pueden adoptar una orientacin hacia el presente o hacia el futuro. La autora lleg a

la conclusin de que el patrn socializador de la escuela de clase media baja era

externo y el patrn de la escuela de clase media alta era interno, y ello con

independencia del modelo pedaggico del aula (que en el primer caso era progresivo

y en el segundo tradicional). Wilcox (1982, 302-304) concluy su estudio destacando

la importancia de los factores macro-estructurales en los procesos escolares de

diferenciacin social y sealando las limitaciones de la escuela para enfrentar las

desigualdades de clase de los alumnos, que estn basadas en la estructura

jerrquica del proceso laboral. Esto limita las posibilidades de cambio propiciadas

desde la esfera escolar. La autora sugiere la conveniencia de formar a padres y

profesores en torno a estos temas, para que puedan tomar mayor conciencia de los

factores que condicionan el xito escolar y la movilidad social.

Otros investigadores que concentran su foco de inters en el aula son

Page (1987) y Anderson-Levitt (1987). Page (1987) estudi las percepciones de los

profesores en relacin a sus alumnos, relacionndolas con la cultura escolar y el

orden social. Anderson-Levitt (1987) analiz el conocimiento cultural involucrado en

las aulas de primer curso de enseanza primaria en Francia. La autora discute

aspectos como la normativa pedaggica, el discurso lingstico, el trabajo individual y

de grupo, el espacio y el tiempo escolares, el tipo de conocimiento escolar, las

salidas escolares, la participacin y la toma de decisiones, la planificacin del

profesor y el estilo docente. Anderson-Levitt (1987, 184-186) sita sus apreciaciones

sobre las aulas francesas en un marco comparativo en relacin con las aulas

norteamericanas.


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El contexto del centro educativo y otros contextos socioculturales.

Ante todo, queremos dejar patente la idea de que los contextos no

equivalen a los elementos fsicos de determinados ambientes. Los contextos son

construidos por las personas interactuando entre s. Al aludir a los contextos,

aludimos, sobre todo, a lo que las personas hacen, a cundo lo hacen y a cmo lo

hacen. Cada escuela crea a lo largo del tiempo una cultura propia, constituida por

creencias implcitas, representaciones, tradiciones, rituales y simbologas (cf. Mehan,

1987, 124-125; Santos Guerra, 1990, 26).

El centro escolar es un sistema (cf. Bertalanfy, 1968, 195-214), es decir,

un conjunto de unidades o elementos entre los que existen relaciones pluriformes.

Todo sistema posee unidades, relaciones entre ellas, un medio en el que se

encuentra y una estructura. Siguiendo a Santos Guerra (1990, 25-36), podemos

considerar, desde la ptica del paradigma ecolgico, al centro educativo como un

ecosistema. Los rasgos ms importantes de este enfoque son:

a) Todos los elementos del sistema son igualmente

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Revista Conciencia Histórica y Presente. 1ra Edición. PDF