REVISTA EDUCACIÓN lAs AMÉRICAs - educacion-udla.cl Revista... · ¿Cuáles son los requerimientos formativos de las educadoras de párvulos en ciencias socia- ... concuerdan en

EDUCACIÓN lAs AMÉRICAs

REVISTA

NÚMERO 6 - AÑO 2018

Educación Las Américas

Número 6 · Año 2018

Revista Educación Las Américas© Facultad de Educación, Universidad de Las AméricasNúmero 6, año 2018ISSN: 0719-7128

Directora editorialDr.a Juana Puga

Editores responsablesDr.a Juana PugaMag. (c) Gonzalo Astorga

Comité editorial UDLADr. (c) Miguel Ángel BargettoMag. Cristian BassoDr.a Marcela CabreraDr. César GarcíaMag. Gloria Astudillo

Comité editorial externoDr.a (c) Myriam Avellaneda (U. Distrital Francisco José de Caldas, Colombia)Dr.a Micaela Carrera de la Red (U. de Valladolid, España)Dr.a Lucila Gutiérrez (U. de Colima, México)Dr. Domingo Román (U. de Santiago de Chile)

Revisión de textos, corrección de pruebas y maquetaciónMag. (c) Gonzalo Astorga

Diseño de portadaMarco Morales

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Educación Las Américas Número 6 · Año 2018

Contenidos

Presentación

Alejandra Prado Vergara

Instancias de participación de la familia en educación inicial

Danissa Álvarez Loyola

La familia y su importancia en la infancia

Isabel Ruz Herrera

Evaluación para el aprendizaje

Isabel Santis Silva

Una reflexión sobre el concepto de bebé

Jennifer Yuraszeck

Despertar la motivación en los niños

Marilú Rengifo

Enriquecimiento de las nociones previas en la educación inicial que favorecen las experien-cias de aprendizaje relacionadas con la inclusión jerárquica

Nebile Hidd Nassar

Las ciencias en la educación inicial

Ruby Miranda Osorio

¿Cuáles son los requerimientos formativos de las educadoras de párvulos en ciencias socia-les?: observaciones frente a la formación disciplinar de esta materia de las estudiantes de Educación Parvularia

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Educación Las Américas Número 6 · Año 2018

Presentación

Una sociedad que se preocupa de los niños y de la educación preescolar contribuye al logro de un mun-do mejor.

Durante los primeros años de vida se sientan las bases de la formación de la personalidad del ser huma-no. Las capacidades que el niño adquiera durante este lapso serán determinantes en el posterior desarrollo de su pensamiento, de su lenguaje, de su relación con los demás, de su confianza para seguir creciendo y desa-rrollándose. El compromiso con una educación de calidad durante la primera infancia es clave. En ese com-promiso debemos involucrarnos todos.

¿Cómo se logran, durante la primera infancia, aprendizajes activos, motivadores y significativos? ¿Qué rol desempeñan las interacciones sociales en los aprendizajes durante esta etapa de la vida? ¿Qué función deberían cumplir los padres y la familia? ¿Cómo debe abordarse la ciencia en la educación preescolar? ¿Es posible alfabetizar científicamente a un niño? ¿Es relevante para la vida de los párvulos conocer y aplicar el método científico? ¿Cómo se evalúan los aprendizajes en esta etapa de la vida? ¿Qué caracteriza a un buen educador en este nivel de enseñanza?

Los ocho artículos del sexto número de la revista Educación Las Américas nos invitan a reflexionar en torno a preguntas como estas y sobre el modo en que nuestro país enfrenta la educación preescolar.

Juana Puga LarraínDirectora de Escuela

Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura

Educación Las Américas, 6, 1-6 Instancias de participación de la familia... / A. Prado

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Instancias de participación de la familia en educación inicial

Alejandra Prado Vergara*

* Docente Universidad de Las Américas. Educadora de Párvulos, diplomada en Gestión y Docencia Univer-sitaria, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Correo electrónico: [email protected].

ResumenEl rol de la familia como primer educador de los hijos e hijas no debe ser relegado a un segundo plano ni

sustituido por el ingreso de estos a la educación inicial. En este artículo postulamos la necesidad de incluir en las mallas curriculares de Educación Parvularia asignaturas destinadas a que las futuras profesionales tomen conciencia de la importancia de ofrecer instancias de participación a las familias de los párvulos que tendrán a su cargo. Estas instancias tendrán un directo impacto en el quehacer pedagógico e influirán positivamente en el desarrollo de los niños y niñas.

Palabras clave: familia, educación inicial, educación parvularia.

AbstractAs the primary educator of children, the role of the family should not be relegated to the second place

or replaced by their entry into pre-school education. In this article, we postulate the need to include in the curricula of early childhood education subjects designed to make future professionals aware of the impor-tance of offering opportunities for participation to the families of the kindergartens they will be responsi-ble for. These bodies will have a direct impact on the pedagogical work and will have a positive influence on the development of children.

Keywords: family, pre-school education, early childhood education.

Family involvement in pre-school education


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Tal como lo indica la Constitución Política de Chile, “la familia es el núcleo fundamental de la socie-dad”; por lo tanto, sin importar el tipo de familia o cómo está constituida, su rol debe ser considerado fun-damental en la educación inicial.

La familia ha experimentado un gran cambio a lo largo de la historia, tanto en nuestro país como en el resto de Latinoamérica. Sobre este proceso, la CEPAL indica que “académicos y diseñadores de políticas concuerdan en que las familias en la región se han visto enfrentadas a cambios muy importantes. Entre los más notables figuran las transformaciones demográficas, el aumento de los hogares con jefatura femenina y la creciente participación de las mujeres en el mercado laboral. También ha habido modificaciones relacio-nadas con el ámbito simbólico, que se manifiestan en nuevos modelos de familia y estilos de relación fami-liar” (CEPAL, 2002. Panorama Social de América Latina 2000-2001, p. 148).

Por esta razón, no podemos concebir una educación inicial exitosa y de calidad sin la participación de la familia. Esto implica un gran desafío, dado el contexto actual de la sociedad de nuestro país, ya que no solo nos encontramos con la diversidad de tipos de familia, sino también con la influencia multicultural que aportan los descendientes o miembros de las distintas etnias chilenas (mapuches, aymaras, rapa nui, etc.) y el gran número de inmigrantes provenientes de países de Latinoamérica y de las Antillas, en particular de Haití.

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia indican la importancia del rol de la familia y se refie-ren específicamente al “reconocimiento por parte de la Educación Parvularia de que la familia y la comuni-dad educativa son, de hecho, agentes formadores de las niñas y niños en múltiples formas, y constituyen un contexto educativo en sí mismo” (BCEP, Subsecretaría de Ed. Parvularia, MINEDUC, 2018, p. 119). Si se tie-ne en cuenta la diversidad de estas familias y su relación con las niñas y niños, es deber del sistema educacio-nal apoyar y legitimar la labor educativa que estas realizan. Este apoyo debe ser explícito y debe considerarse dentro del PEI de cada institución educativa. Las educadoras debemos tener muy clara la relación que esta-blezcamos con la familia y la forma en que las incorporaremos en el trabajo diario, ya sea en la planificación, las experiencias de aprendizaje o las actividades complementarias que aporten al desarrollo integral de las ni-ñas y niños; en las BCEP, esto se refleja en las “consideraciones para el trabajo colaborativo de la familia y la comunidad educativa” (BCEP, MINEDUC, 2018, pp. 119 y 120). Las educadoras deben contemplar entre sus objetivos la relación que establecerán con las familias de las niñas y niños de cada nivel que conforma el jar-dín infantil, escuela o colegio en el que se desempeñan.

Debido a la importancia de esta relación familia-institución educativa, incluso en el currículo de la ca-rrera de Educación Parvularia se incluye una asignatura relacionada con este tema. En el caso de nuestra uni-versidad, esta aparece dentro de la malla curricular en el séptimo semestre de la carrera, y en su programa se destacan resultados de aprendizaje tales como:

1. Diseñar proyectos para niños, familia y comunidad, en diferentes contextos educativos.2. Explicar aproximaciones teóricas de la relación familia-educación.3. Analizar las distintas conceptualizaciones teóricas respecto de la familia, distinguiendo entre roles y

funciones.4. Describir las características de las familias en situación de pobreza, reflexionando en torno al rol de


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la educación en el proceso de superación de la pobreza.5. Diseñar instancias de participación de la familia en el ámbito pedagógico, incluidas las reuniones de

apoderados.6. Discutir sobre las actuales problemáticas que enfrenta la familia, incluida la drogadicción, el maltra-

to, la violencia versus la resiliencia y mediación de conflictos.7. Argumentar sobre el rol de la educación parvularia en la familia y la sociedad.8. Analizar la importancia de la participación de las redes de apoyo y la comunidad en el trabajo educa-

tivo, de manera de impactar positivamente en la calidad del aprendizaje de los párvulos.9. Dialogar sobre el aporte de la familia como elemento insustituible para alcanzar los propósitos que

una educación de calidad demanda.10. Crear estrategias a distancia y presenciales de participación de las familias y la comunidad.11. Analizar los desafíos de profesionalización implicados en las políticas de mejoramiento de la calidad

y equidad de la Educación Parvularia en relación con la familia y la comunidad.

Estos resultados de aprendizaje tienen directa relación con el perfil de egreso de la carrera, el que indica que una educadora de párvulos egresada de UDLA, entre otros conocimientos pedagógicos y disciplinares, “considera a las familias y sus comunidades en su quehacer pedagógico, valorando y respetando la realidad en que se encuentran insertas”.

Es imprescindible que las futuras profesionales logren estos aprendizajes para que el trabajo relaciona-do con la familia sea efectivo y eficaz y, sobre todo, que reconozcan que esta relación debe ser fluida, trans-parente, continua, de confianza y bidireccional. Al indicar la bidireccionalidad hacemos hincapié en que en la institución educativa se debe reforzar y afianzar lo entregado por la familia; asimismo, en los hogares de las niñas y niños se debe hacer lo mismo con las enseñanzas de los centros educativos. Para ello es muy im-portante conocer, ojalá a cabalidad, el contexto en el que las niñas y niños se desenvuelven, el grupo fami-liar, el barrio donde viven, las actividades que desarrollan en los tiempos libres y, sobre todo, conocer a la o las personas que se hacen cargo de ellas y ellos, en caso de que los miembros de la familia no estén presentes.

Es aquí donde las educadoras deben realizar entrevistas que les permitan conocer esta realidad y, en lo posible, invitar a cada miembro de las familias a estas conversaciones para elaborar un panorama de cada niña y niño que forma parte de su nivel educativo. Estas entrevistas deben consistir en preguntas abiertas para que los miembros de las familias relaten y describan el contexto en que se han desarrollado las niñas y niños y las situaciones particulares que influyen en cada miembro y, especialmente, en los menores.

Se recalca el compromiso de confidencialidad que debe tener la educadora en lo que se refiere a toda in-formación entregada por las familias, y se recuerda, además, el compromiso relacionado con nuestra forma-ción ética si nos encontramos con situaciones de violencia intrafamiliar o agresiones de cualquier índole en las que se vean involucradas las niñas y niños bajo nuestra responsabilidad.

Es preciso invitarlos a conocer las planificaciones, solicitar sus opiniones al respecto y considerar de to-das maneras sus comentarios y apreciaciones. Además, se les debe dar un espacio en el currículo que permi-ta su participación activa, como trabajar en proyectos en conjunto y, sobre todo, recalcar continuamente la importancia de su aporte al desarrollo de todas las niñas y niños del nivel y centro educativo.


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En relación con las experiencias de aprendizaje, se debe planificar más allá del aula, es decir, planificar considerando las particularidades de cada familia; por ejemplo, no celebrar más el Día de la Madre o del Pa-dre, sino celebrar el Día de la Familia, celebrar el día patrio de los países de los cuales provengan las niñas y niños del nivel, además de la celebración de las fiestas patrias chilenas. Se debe incorporar la enseñanza de otras lenguas, tanto de las etnias chilenas como del creole o criollo haitiano y, por qué no, considerar la di-versidad gastronómica en los menús diarios.

Se debe incluir a las familias en actividades complementarias, como las salidas pedagógicas y las activi-dades de esparcimiento dentro de los centros educativos (kermesses, bingos, etc.) y, sobre todo, en aquellas cuyo objetivo sea mejorar las condiciones de los espacios, tanto en aulas como patios: pintar, arreglar los jar-dines y juegos, decorar las salas..., lo que va directamente relacionado con el bienestar de las niñas y niños. Estas actividades, además, propician el compromiso de las familias con las instituciones educativas

Es necesario que las educadoras ofrezcan un espacio, tanto físico como de tiempo, para escuchar y aten-der las diversas inquietudes de las familias y, sobre todo, para estar al tanto de cualquier particularidad que pueda influir en el desarrollo y en los aprendizajes de las niñas y niños que están bajo su responsabilidad.

En muchas ocasiones, las encuestas son un instrumento adecuado para atender las diversas necesidades de las familias, por ejemplo, para desarrollar diferentes charlas o talleres (de alimentación saludable, salud bucal, redes de atención primaria, etc.). Para ello, las educadoras deben tener una estrecha y directa relación con los profesionales de las áreas involucradas, como nutricionistas, médicos, dentistas, abogados, trabaja-dores sociales, etc., para llevar a cabo estas charlas o talleres que sirvan para responder o aclarar las dudas de las familias.

Otro aspecto importante es la realización de las reuniones de apoderados, en las que se deben abordar los temas generales del nivel correspondiente, entregar información relacionada con la institución educati-va y dar un espacio para hacer las charlas o talleres solicitados por las familias. No obstante, se otorga un es-pacio de tiempo, al final de la reunión, para que el centro de padres y apoderados trate temas concernientes a su rol y también para informar de qué se conversará en forma particular y privada con cada familia respec-to de la situación de cada niña y niño del nivel.

En más de una oportunidad nos encontraremos con familias reticentes a participar o a involucrarse en la educación de sus hijas o hijos, y es aquí donde se presenta el mayor desafío para las educadoras: conven-cer de la importancia de su participación en las instancias correspondientes a esas familias que aún no reco-nocen el rol que desempeñan en el desarrollo integral de su hijas e hijos. Es una tarea difícil, que requiere pa-ciencia y comprensión, sobre todo cuando es dentro de un contexto de vulnerabilidad en que se encuentran familias sumidas en la droga y el alcohol o en situaciones de violencia intrafamiliar o abandono; sin embar-go, en estos casos es cuando más se debe insistir en su participación, aunque sea de un miembro de la familia.

Esto coincide con alguna de las sugerencias emanadas de la investigación realizada por la Unesco “Parti-cipación de las familias en la educación infantil latinoamericana”, en el año 2004, en las que establece:

15. Incluir en los programas componentes de participación, articulación, educación familiar o ambos, en los programas de Educación Infantil y Educación Básica, dados los beneficios que aporta para los adultos y los niños y niñas.


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16. Incluir en los programas que consideran la participación de los padres, como un componente más, actividades de monitoreo, sistematización y evaluación que permitan conocer fortalezas y debilidades y avanzar hacia una plena participación.

17. Avanzar en la generación de estrategias, metodologías, actividades y recursos didácticos apropiados para el trabajo con padres y madres, y con las familias como actor social.

18. Avanzar en la generación de materiales educativos específicos para la participación de las madres y padres y la educación familiar, considerando el ciclo de vida y no sólo la primera infancia. (p. 66)

Considerando la sugerencia número 18 de esta investigación, las entidades educativas deben generar es-tos recursos en forma de manuales de apoyo y con material didáctico apropiado, para que las familias con-tinúen en sus casas el trabajo realizado en el aula por las educadoras y, tal como lo indica la Unesco, ojalá se considere, además, realizar esta acción en los niveles de educación básica.

Respecto a lo antes señalado, en UDLA, dentro del contexto de las actividades que se llevan a cabo en los proyectos “Colegio Amigo” y “Jardín Amigo”, que se relacionan directamente con la asignatura “Familia y Comunidad”, las alumnas llevan a cabo proyectos y desarrollan material didáctico y charlas que se ponen en práctica en dichas instituciones educativas, lo que les permite acercarse, conocer y comprender directamen-te el impacto de la labor de las educadoras de párvulos sobre las familias y, sobre todo, conocer las instancias de participación que se les debe brindar.

Así, en la carrera de Educación Parvularia se realizan experiencias prácticas que involucran a las alumnas y a las niñas y niños y sus respectivas familias, lo que significa una gran oportunidad para todos los protago-nistas involucrados, más aún para las futuras profesionales, que tendrán la oportunidad de conocer en pri-mera persona cómo se debe brindar a las familias las diversas instancias de participación.

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Referencias bibliográficas

BCEP, Subsecretaría de Ed. Parvularia, MINEDUC, 2018, pág. 119.CEPAL. 2002. Panorama Social de América Latina 2000-2001, pág. 148.UNESCO, Participación de las familias en la educación infantil latinoamericana, 2004, pág.66.

Educación Las Américas, 6, 7-12 La familia y su importancia en la infancia / D. Álvarez

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La familia y su importancia en la infancia

Danissa Álvarez Loyola*

* Educadora de Párvulos, Universidad de Antofagasta, Licenciada en Educación, Universidad de Antofagas-ta, Psicóloga y Licenciada en Psicología, Universidad de Las Comunicaciones (UNIACC), Terapeuta Sistémico Construccionista de Familias, parejas e individuos, Centro de Estudios Sistémicos, Santiago, Docente UDLA, Carrera Educación Parvularia. Correo electrónico: [email protected].

ResumenRecientemente, se creó el Proyecto de Ley que busca sustituir el actual Ministerio de Desarrollo Social

por el Ministerio de la Familia y Desarrollo Social. Esto destaca el rol protagónico de la familia tanto en las políticas públicas como en la educación de los niños. Este artículo corresponde a una reflexión sobre el modo en que los integrantes de una familia -adultos, adolescentes y niños- influyen unos en otros. Las relaciones intrafamiliares adecuadas, determinadas estructuras familiares, ciertos tipos de familia y algunas formas de crianza contribuyen a formar niños emocionalmente sanos, seguros de sí mismos, y con una autoestima que les permite enfrentar dificultades de forma adecuada.

Palabras clave: familia, niños, estructura, funcionamiento.

AbstractRecently, the Bill was created to replace the current Ministry of Social Development by the Ministry

of Family and Social Development. This highlights the key role of the family in both public policy and the education of children. This article is a discussion of how family members - adults, adolescents and children - influence each other. Appropriate intra-family relationships, certain family structures, certain types of fa-mily and certain forms of upbringing contribute to the formation of children who are emotionally healthy, self-confident, and with a self-esteem that allows them to face difficulties in an appropriate manner.

Keywords: family, children, structure, function.

Family and its importance in childhood


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Sin lugar a duda, hablar de la familia es referirse al círculo más cercano de socialización y vinculación con el medio externo que tiene un niño desde que nace, especialmente en su primera infancia. Este sistema fa-miliar será el que lo influenciará durante toda su vida futura, ya que es la familia quien le entrega el amor, la contención, el apoyo y los cuidados necesarios para crecer; también es la que le trasmite valores, costumbres, principios y creencias, que el niño aprenderá en forma directa o indirecta durante todo su crecimiento y en cada una de sus etapas de desarrollo.

Morandé (1998) señala que “en la familia se producen hechos básicos de la convivencia humana, de ca-rácter natural y universal, que son determinantes para la organización de la vida social, para su preservación y para su entendimiento, que trascienden las variaciones de forma y estilo que pudiesen observarse en una época o en otra, en un contexto cultural o en otro”.

Las familias son únicas, irrepetibles y poseen características propias, ya sea el tipo de relaciones interper-sonales que se generan entre sus integrantes, su organización, su composición o su estructura. En su inte-rior también se pueden producir alianzas y diferencias entre cada uno de los miembros de cada subsistema, los que pueden ser:

1) Subsistema conyugal o marital: comprende la relación de iguales, como esposo-esposa, en la que la tarea fundamental es el logro de la identidad como cónyuges que les permita construir un nosotros.

2) Subsistema parental o parento-filial: se da en la relación entre padres e hijos, en la que los hijos aprenden a relacionarse con personas de otro nivel de autoridad y, a la vez, los padres aprenden a reconocer el carácter único de cada hijo.

3) Subsistema fraternal: se da en la relación igualitaria entre los hermanos, en la que deben apren-der a compartir, negociar, resolver diferencias, respetarse y amarse unos con otros (Santelices, L.; Seagliot-ti, J., 2001).

En estos subsistemas familiares son importantes los canales o pautas de comunicación que se generan entre ellos y las formas o estilos de comunicación que utilizan (sean estas pasivas, agresivas o asertivas), que influirán en la conducta de cada uno de los integrantes de la familia, especialmente en los niños.

También se destacan dentro de las familias el rol que desempeña cada uno de sus miembros, el que pue-den variar según las vivencias particulares de cada familia en su ciclo vital y el contexto cultural donde resi-dan. Por otro lado, están las normas, reglas y límites que se establecen en su interior, las que deben ser co-nocidas, aceptadas y replicadas por todos sus integrantes. Generalmente, son los padres son los encargados de supervisar y hacer que estas normas se cumplan; ellos llevan el control y son la autoridad que jerarquiza los deberes y derechos de toda la familia, enseñan pautas de conductas a sus hijos y generan armonía y bue-na convivencia familiar.

Villalón (1996) señala:

“La comunidad familiar tiene una importancia decisiva en el desarrollo moral, a partir de tres aspectos fun-damentales:


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El primero de ellos es la participación activa de los hijos en su propio desarrollo, demandando atención y guía por parte de los adultos para dar sentido y significado a su experiencia. El segundo factor es el carácter me-diador que ejercen los adultos, especialmente los padres, en el desarrollo de sus hijos. Ambos aspectos ponen en relieve la importancia de los padres como figuras de autoridad en el ámbito del conocimiento y del desarrollo éti-co. Finalmente, el tercer factor es el carácter de comunidad que tiene la institución familiar, una realidad que supera la suma de las relaciones bipersonales que se establecen entre la madre y el hijo, entre dos hermanos, entre ambos padres; todas estas relaciones interactúan de una manera compleja, influyen mutuamente y crean un con-texto básico para el desarrollo humano”.

Existen también diferentes tipos de sistemas familiares; el más tradicional es el nuclear o biparental, com-puesto por padres heterosexuales y sus hijos biológicos o adoptados. También están las no tradicionales, ta-les como:

Familias monoparentales: compuestas por uno de los dos padres separados, divorciados o viudos y sus hijos.

Familias extensas: compuestas por padres, hijos, abuelos, tíos, primos y demás parentela.Familias recompuestas o expansivas: una pareja en la que uno de ellos estuvo casado o en pareja, tie-

nen hijos de su relación anterior y deciden tener sus propios hijos.(Papalia, D.; Wendkos, S.;Duskin, R. 2003).

Actualmente se ha conformado de igual manera la familia homoparental, que está compuesta por dos personas del mismo sexo, con hijos de parejas heterosexuales previas o al cuidado o adopción de otros niños.

La investigadora y psicóloga estadounidense Diana Baumrind estudió a 103 niños preescolares y 95 fami-lias e identificó tres estilos de progenitores y características de niños criados por ellos.

1) Los progenitores autoritarios, que valoran el control y la obediencia incuestionable, desean que sus hijos se ajusten a una conducta estándar y los castigan cuando no la respetan. Son menos cariñosos que los otros padres. Sus hijos suelen ser tristes, aislados y desconfiados.

2) Los progenitores permisivos, que emiten pocas órdenes y permiten que sus hijos regulen sus pro-pias actividades hasta donde les sea posible, consultan con sus hijos las decisiones y rara vez los castigan. Son cálidos, no controladores ni exigentes. Sus hijos suelen ser inmaduros, menos controlados y perseverantes.

3) Los progenitores democráticos, que valoran la individualidad del niño y destacan las limitacio-nes sociales, respetan sus decisiones, sus intereses, opiniones y personalidad. Son amorosos, receptivos, exi-gen buen comportamiento, están dispuestos a imponer un castigo, explican las razones de su exigencia y fo-mentan el intercambio verbal. Sus hijos aparentemente se sienten seguros, se saben amados, conocen lo que se espera de ellos, son alegres, tienen autocontrol, son asertivos y exploradores.


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Luego, los psicólogos Eleonor Maccoby y John Martin (1983) agregaron un cuarto estilo:

4) Los progenitores negligentes o no involucrados, que se enfocan en sus propias necesidades más que en las del niño o niña, debido, en ocasiones, a su estrés o depresión. Sus hijos suelen presentar trastor-nos del comportamiento en la niñez y adolescencia.

(Papalia, D.; Wendkos, S.;Duskin, R. 2003)

Para cada familia, de igual manera es importante la historia familiar de los padres o cuidadores, su edad, el rol o el trabajo que desempeñan, el número de hijos de cada familia, la diferencia de edad entre los hijos y el tiempo de cuidado personal con cada uno de ellos.

Según Suares, M. (2003), “en la actualidad, los hombres, especialmente en las parejas jóvenes, están mu-cho más involucrados en la crianza de los hijos desde que son bebés. Esto lleva a que se geste una relación in-tensa entre el padre y sus hijos... El hecho de que las mujeres trabajen fuera de sus casas también ha produci-do cambios en la comunicación familiar, debido a los tiempos para hablar con cada uno de los miembros de la familia, el aporte de temáticas que trae del exterior, además del aporte económico al hogar. Esto hace que las tareas del hogar se distribuyan de otra manera”.

La vida familiar también es vista como un proceso que se desarrolla con el tiempo y que atraviesa dife-rentes momentos, denominados ciclo vitales de la familia y que han sido considerados desde el comienzo de la pareja. El primer período de este ciclo familiar es el del galanteo; luego, el matrimonio; continúa el naci-miento de los hijos, el período intermedio o de crecimiento de los hijos; el nido vacío, el retiro de la vida ac-tiva y la vejez (Haley, J. [1980], en Santelices, L.; Seagliotti, J.[2001]).

En terapia familiar, de igual modo se han descrito diferentes dimensiones de la vida familiar, las que se relacionan con conductas interpersonales funcionales o disfuncionales, que dan lugar a familias saludables o funcionales y a familias disfuncionales, las que difieren entre sí.

La familia funcional es una familia en que las relaciones entre sus miembros son saludables, el poder tiene un uso adecuado, existe una coalición parental estable y cohesionada, las relaciones son cercanas, hay capacidad de negociación, autonomía y comunicación adecuada. Los miembros de la familia tienden a favo-recer el contacto entre ellos; sus interacciones son afectuosas, empáticas, abiertas y confiadas. Estos contex-tos llevan a fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima en los niños.

Por el contrario, en las familias disfuncionales, las relaciones no son saludables, no existe coalición pa-rental, hay ambigüedad y sus integrantes se muestran defensivos, distantes y más bien hostiles, por lo que su contexto contribuye a desarrollar una baja autoestima en los niños (Aarón, A.; Milicic, N. [1992]).

La autoestima es el juicio de valor que hacen los niños de su propia persona, la que en los primeros años de vida se forma a partir de lo que otros opinan de él; por eso, las conductas de apoyo de sus padres o adultos significativos son muy relevantes. Un niño con autoestima alta está motivado a mejorar y avanzar, se siente confiado; en cambio, un niño con su autoestima baja es indefenso, se siente avergonzado y se rinde con facili-dad, no espera a tener éxito, por lo que ni siquiera lo intenta y se rinde con facilidad. La autoestima también se relaciona con la conducta social y las habilidades que desarrollan los niños para relacionarse con otros, en que el rechazo y la aceptación de los pares son fundamentales.


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Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (2018) señalan:

“La educación parvularia acoge a un niño o niña arraigado en su familia y le corresponde compartir con ella la labor educativa, complementándola y ampliando las experiencias de aprendizaje y desarrollo integral que se le ofrecen. Por ello, es fundamental que se establezcan perspectivas y líneas de trabajo en común y se potencie el es-fuerzo educativo que unas y otras realizan en favor de las niñas y los niños”.

En estas últimas bases curriculares, y desde los comienzos de la educación parvularia, la familia ha teni-do un papel muy importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños. A las familias se las reconoce como los primeros educadores de sus hijos; por este motivo, se les brinda apoyo y se les hace par-tícipes en los proyectos educativos, en la misión y la visión del jardín infantil, en reuniones y en diferentes actividades que se llevan a cabo durante el año escolar, dentro o fuera de las aulas de clases, en beneficio de sus niños.

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Aarón, A.; Milicic, N. (1992). Vivir con otros. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.Haley, J. (1980). Terapia no convencional. Argentina: Editorial Amorrortu.Maccoby, E.; Martin, J. (1983). “Socialization in the context of the family: Parent-child interaction”.

En E. M. Hetherington & P.H. Mussen (Eds), Handbook of child psychology: Socialization, persona-lity and social development Vol.4 (pp. 1-101). New York: WileyLinks.

Mineduc. (2018). Bases Curriculares Educación Parvularia, Subsecretaria de Educación Parvularia. Santiago de Chile.

Morandé, P. (1998). Familia y sociedad. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.Papalia, D.; Wendkos, S.; Duskin, R. (2003). Desarrollo Humano. Bogotá: Editorial Mc Graw Hill.Santelices, L.; Seagliotti J. (2001). El educador y los padres. Santiago de Chile: Ediciones Univer-

sidad Católica de Chile.Suares, M. (2003). Mediando en Sistemas Familiares. Buenos Aires: Editorial Paidós.Villalón, M. (1996). “La comunidad familiar: un contexto básico para la formación moral”, en Reali-

dad familiar: un desafío educativo en Latinoamérica – Seminario Internacional. Santiago de Chile: Edic. Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación.

Educación Las Américas, 6, 13-28 Evaluación para el aprendizaje / I. Ruz

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Evaluación para el aprendizaje

Isabel Ruz Herrera*

* Educadora de Párvulos, Licenciada en Educación, Magíster en Educación c/m Curriculum Educacional, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Chile); Diplomada en Investigación Educativa, Univer-sidad Alberto Hurtado (Chile). Correo electrónico: [email protected].

ResumenEl artículo corresponde a una reflexión en torno a la evaluación y su función en el currículo. En escuelas,

jardines infantiles y salas cuna la evaluación. La evaluación debe ser una herramienta que favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe orientar las acciones de niños y niñas, y las de su familia para contribuir a la obtención de aprendizajes significativos y de calidad. Durante la década de los 50, los enfoques sobre la evaluación eran muy técnicos. Hoy es fundamental que las educadoras y los educadores de párvulos adopten una mirada actualizada de la evaluación; esta debe contemplar la evaluación debe ser formativa y debe acompañar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: educación parvularia, evaluación formativa, rol social y pedagógico de la evaluación, evaluación psicométrica, evaluación edumétrica.

AbstractThis article is a reflection on evaluation and its role in the curriculum. In schools, kindergartens and

nurseries, evaluation is the norm. Evaluation should be a tool that favours the teaching-learning process. It should guide the actions of children and their families to contribute to the achievement of meaningful and quality learning. During the 1950s, approaches to evaluation were highly technical. Today it is essential that kindergarten teachers adopt an updated view of evaluation; evaluation should be formative and should ac-company the whole process of teaching and learning.

Keywords: pre-school education, formative evaluation, social and pedagogical role of evaluation, psy-chometric evaluation, edumetric evaluation.

Evaluation for learning


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Introducción: ¿qué es la evaluación?

En las últimas décadas, el proceso evaluativo ha adquirido un rol preponderante en la educación, más cuando la calidad se torna una necesidad urgente. Sin embargo, se sabe que más que el “proceso” evaluativo, lo que se ha realizado se reduce a la utilización de los resultados de las mediciones para crear ránkings, com-parar, observar curvas de normalidad, etc., lo que hace que se pieerda el potencial transformador que es in-herente a este proceso.

La evaluación es un concepto polisémico que, etimológicamente, hace referencia a la emisión de un jui-cio de valor que se le atribuye a un objeto.

En sus inicios, la evaluación se entendió como un proceso de emisión de juicios con base en parámetros. Desde ahí, las actuales concepciones y prácticas están enraizadas en una concepción más bien técnica, con conceptos como control, acreditación, estimación, certificación, etc., que se iguala con la idea de medición, vista como una comparación con un patrón respecto de determinadas propiedades, lo que permite asignar valores usualmente numéricos.

Las prácticas de evaluación no deben constituirse solamente como actos de medición; esto se ha enten-dido así debido a la influencia del movimiento norteamericano “Accountability”, como una especie de “ren-dimiento de cuentas”, que enfatiza que la claridad de objetivos y la evaluación de resultados emanan de otras fuentes, como la teoría conductista y de sistemas.

En contraste con lo anterior, se plantea que las prácticas evaluativas deben considerarse como un ele-mento del complejo proceso educativo, que releva la función pedagógica de la evaluación, por sobre la acredi-tativa o social. La evaluación es, por tanto, un momento más del aprendizaje; una evaluación que promueve una cultura propensa a la autocrítica, al debate, a la tolerancia, a la incertidumbre y a la flexibilidad (San-tos Guerra, 1996). Esto establece una relación educadora-niño/niña distinta, ya que la evaluación es consi-derada como un proceso interactivo, dinámico y colaborativo, integrado a la enseñanza, a la vida cultural y social del aula.

La evaluación en sí misma no resuelve los problemas que tenga lo evaluado; lo que hace realmente es ayudar a plantearlos de una forma adecuada.

La evaluación es útil cuando:

1. Se lleva a cabo en el momento adecuado.

2. Los métodos y técnicas que se utilizarán tienen que conseguir una discriminación suficiente del conocimiento.

3. Va acompañada de un exhaustivo diagnóstico del contexto donde se dan los fenómenos que se evalúan, para que se plan-teen parámetros acodes a la cultura de la institución y las comunidades.

4. Se sabe qué hacer con los resultados.


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Para Santos Guerra, el cambio en el enfoque evaluativo solo es posible si se modifica el contexto y las condiciones en las que se realiza la evaluación y se cuestiona la forma de entender las instituciones educati-vas y la evaluación basada en la competitividad.

El docente requiere cambiar la esfera de las concepciones sobre enseñanza, aprendizaje y evaluación, las actitudes personales sobre evaluación y las prácticas profesionales.

Lo que dificulta el cambio en evaluación:

• La separación entre los procesos de enseñanza-aprendizaje y la evaluación.

• La dependencia de la evaluación con la función social o acreditativa.

La función pedagógica de la evaluación se utiliza para organizar de la manera más racional y eficaz posi-ble las actividades de enseñanza y aprendizaje, aludiendo a los procesos educativos y los juicios de valor so-bre el mayor o menor grado de aprendizaje. Las educadoras permanentemente enfrentan la continua ten-sión que se produce al tratar de conciliar evaluar para mejorar y evaluar para categorizar el aprendizaje, lo que sin lugar a dudas determina las prácticas evaluativas.

En Chile, la función social de la evaluación está determinada, en primera instancia, por el Mineduc, que por decreto regula el tipo de escala, los criterios de promoción, la asistencia y la repitencia, las asignaturas que se califican y las que no. Por su parte, el establecimiento educacional elabora, a la luz de su proyecto edu-cativo y acorde a los decretos ministeriales, su propio reglamento de evaluación; de este modo, este rol so-cial de la evaluación, que es necesario para determinar promociones, egresos y titulaciones, se pone por so-bre el rol pedagógico de la evaluación, y esta pasa a ser un fin en sí misma, una clásica conceptualización de los años 50. La orientación técnica de la evaluación se ha transformado en un pasado que pesa hasta la ac-tualidad. Toda esta cultura impacta en la educación parvularia, tanto desde los niveles de las escuelas bási-cas como desde las instituciones que imparten educación parvularia en forma exclusiva (Junji, Integra, jar-dines particulares).

En las últimas décadas en Chile, desde la entrada de la línea argumental del constructivismo a la edu-cación, se ha instalado más discursivamente una concepción de aprendizaje que se fundamenta en el so-cio-constructivismo, enfoque que reúne las teorías cognitiva y sociocultural de la enseñanza y que entiende el aprendizaje y la evaluación como una unidad indisoluble (Coll, Martín y Onrubia, 2001), de tal modo que la evaluación sirva para explicar los aprendizajes de los estudiantes (alcance de aprendizajes, responsabilizar-se de controlar sus logros), como para retroalimentar la actividad instruccional del maestro, obteniendo in-formación para mejorar su actividad didáctica al planear y ejecutar las actividades de enseñanza. “La evalua-ción de los aprendizajes puede estar o ponerse al servicio de un proceso de toma de decisiones de naturaleza pedagógica y didáctica” (Coll, Martín y Onturbia, 2001, p. 4).

De esta forma, el proceso evaluativo se pone al servicio de la pedagogía y la didáctica. Dada su trascen-dencia, cabe destacar la existencia de dos enfoques sobre el tema en los distintos niveles educativos:


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Evaluación psicométrica: centra su interés en comparar entre sí a los individuos en términos de algún atributo psicológico y pone el acento en la predicción. Se lleva a cabo a través de tests o pruebas estandarizadas.

Evaluación edumétrica: está orientada a medir el desarrollo y el aprendizaje del individuo en términos de logros y deficien-cias a lo largo de continuos de rendimiento y pone el acento en la descripción de este. Se materializa a través de instrumentos que crea y construye el educador.

La psicometría y edumetría son absolutamente complementarias y van a aportar información relevante del sujeto, para a partir de su análisis emitir un juicio y tomar decisiones para mejorar.

Imagen 1: Diagrama “Paradigmas, naturaleza y funciones de la disciplina del currículum” (Fuente: Viola Soto Guzmán, Revista Docencia n.º 20).


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¿Para qué se evalúa? — Para mejorar lo evaluado.

Por lo tanto, la evaluación es un fenómeno complejo que ha respondido más bien a la tradición y don-de, además, se manifiestan todas las concepciones humanas del profesional de la educación. Se podría decir que es una actividad penetrada por las dimensiones psicológicas, políticas y morales, pues, a través del modo en que se evalúa, un docente evidencia sus concepciones de hombre y sociedad que determinan su actuar (Santos Guerra, 2003).

Desde esta definición resulta muy relevante revisar las formas en que los sujetos se aproximan al cono-cimiento para descubrir cómo este posicionamiento afecta todo el quehacer docente, el currículum en sus funciones de selección, distribución, organización, transmisión y evaluación.

Si se concibe la evaluación como una función del currículum, se evidencia la directa relación que tiene este proceso con el currículum declarado y el practicado por las instituciones educativas. Del mismo modo, se entiende que cada función siempre va a responder a visiones de hombre y sociedad que tienen los sujetos que participan del proceso. De ahí a la necesidad de revisar teoría acerca de cómo las personas se aproximan al conocimiento y cómo esto impacta en lo que se refiere a lo evaluativo.

Imagen 2: Tonucci (1974). La evaluación I.


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1 Intereses y racionalidades del saber

El conocimiento es una construcción de las personas que se basa en premisas fundamentales y respon-de a sus intereses; “en general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción” (Habermas, 1972, p. 198). A la especie humana le produce “placer” que otros piensen y actúen en similitud al propio pensamiento y actuar, lo que se fundamenta en su racionalidad, puesto que el individuo va en la bús-queda de la autopreservación. ¿A quién no le gusta que el pensamiento de los demás coincida con el propio?

De acuerdo a Grundy (1998), quien se basa en la teoría de Habermas (1972), existen tres intereses consti-tutivos del saber: el interés técnico, el práctico y el emancipador.

Dichos intereses definidos son modos de acercarse al conocimiento —cómo se aprende, cómo se ense-ña, cómo se evalúa— que se fundamentan en las ciencias sociales: ciencia empírico analítica, ciencia históri-co-hermenéutica y la ciencia crítica.

La práctica educativa y, por tanto, la práctica evaluativa están permeadas por alguna de estas tres formas de concebir y acercarse al conocimiento; “cuanto tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés cognitivo particular” (Grundy, 1998: 27).


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1.1 Interés técnico

Esta forma de aproximarse al conocimiento se caracteriza básicamente porque a las personas que lo re-presentan les interesa el control y la gestión del medio; este es un posicionamiento congruente con la perspec-tiva de la acción empírico -analítica (Habermas, 1972). En este sentido, el saber se concibe como experiencia y observación, por lo que se llega a conocer a través de la experimentación. Esta aproximación está ilumina-da por el positivismo de Comte, pues se busca establecer hipótesis con capacidad predictiva. De esta forma, el conocimiento es poder, “saber es poder”, mediante una acción instrumental.

La premisa educativa que hay detrás del interés técnico es que, mediante la observación y experimen-tación, se pueden descubrir leyes que rigen las formas de aprendizaje de los estudiantes y de ahí obtener un conjunto de reglas que promoverán el aprendizaje; p. ej., el modelo de diseño curricular por objetivos (Tyler, 1949). En esta lógica, el proceso educativo se remite a medir y monitorear el logro de dichos objetivos a partir de la información que se recoge y se toman decisiones con respecto al reforzamiento.

1.2 Interés práctico

El interés práctico apunta a la comprensión de los fenómenos, siendo este una forma de interacción con el medio. El hombre vive en el mundo y forma parte de él para llevar a la acción una práctica correcta. La for-ma de saber proviene de la ciencia histórico-hermenéutica, accediendo a los hechos para la comprensión del significado.

La premisa educativa que guía este interés se refiere a que, mediante la práctica de los sujetos, se busca la comprensión de los significados; por lo tanto, toda la información que se recoge en los procesos evalua-tivos se utilizan en sus análisis para que los sujetos comprendan dónde se encuentran y qué necesitan hacer para avanzar.

1.3 Interés emancipador

Esta otra manera de aproximación al saber se caracteriza por la búsqueda de las personas de la autono-mía y responsabilidad (Habermas, 1972) como un acto de autorreflexión donde el yo se vuelve sobre sí mis-mo. La libertad individual no puede separarse de la libertad de los demás, por justicia e igualdad en la bús-queda de la potenciación del ser humano.

En tanto, la premisa educativa que encierra esta visión es el encuentro educativo en acción que trata de cambiar las estructuras donde se produce el aprendizaje y que limita al ser humano a los modos desconoci-dos. De este modo, los procesos evaluativos acompañan al sujeto para que se dé cuenta de su posición en el mundo, se libere de sus ataduras, sea autónomo, independiente, y logre el máximo potencial posible de sus capacidades.


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El sujeto está determinado por lo que él mismo hace, “las orientaciones fundamentales hacia el razona-miento técnico o el práctico no aseguran que se facilite el interés aún más fundamental por la autonomía y la responsabilidad” (Grundy, 1998: 36).

Resulta relevante revisar estas tres formas de aproximación al conocimiento desde los cuales las personas se posicionan y actúan, ya que esto permite comprender las actuaciones de los sujetos en educación, y parti-cularmente en evaluación de los procesos educativos se busca controlar al niño y la niña, que este actor cla-ve comprenda los procesos que internaliza o potenciarlo en toda su dimensión de ser humano. Cada fin en sí mismo marca la forma en que se evalúa, procedimientos, qué se hace con los resultados, la emisión de jui-cios y la toma de decisiones.

2 ¿Qué es la evaluación formativa?

La evaluación educativa es, ante todo un proceso específico que sucede dentro de otro de mayores di-mensiones —el de enseñanza-aprendizaje— y cumple una función particular: recoger información valiosa para analizar, emitir un juicio de valor y, luego, tomar decisiones adecuadas para mejorar lo evaluado; como tal, acompaña las acciones del docente durante todos los momentos: antes, durante y después, y desde esta perspectiva puede ser considerada el punto de partida en la educación.

Resulta evidente que existen tipologías y clasificaciones en torno al proceso evaluativo que es necesario revisar y aclarar para evitar confusiones conceptuales que impacten los procedimientos y que, en definitiva, pueden llevar a una mala utilización de la información que se recoja.

2.1 Dimensiones de la evaluación

El proceso evaluativo se constituye de dimensiones acordes al interés y la racionalidad que implican los paradigmas que las sustentan, desde modelos más clásicos hasta los más actuales. Tradicionalmente, el foco ha estado puesto en la evaluación de resultados, al término de una unidad o en un periodo escolar, sin pres-tar atención al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluación, con lo que se pierde la posibilidad de


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corregir oportunamente los errores, tener fundamento para encontrar prácticas alternativas, dar respuestas a las diferencias individuales o ajustar los tiempos en caso de ser necesario. De ahí deriva la necesidad de en-tender los momentos evaluativos según el objeto de evaluación desde una mirada acorde a los tiempos:

Objeto de evaluación ¿Qué evaluar?

Evaluación de procesos Evaluación de resultados

Funciones Diagnóstica/Formativa Sumativa

¿Cuándo? Durante el proceso Al final del proceso

¿Para qué? Informa del desenvolvimiento del proceso Informa acerca de la calidad del proceso

2.2 Funciones de la evaluación

En el proceso evaluativo existen momentos que se asocian a las funciones que este cumple dependien-do de ciertas variables; según el tiempo, se originan los tres momentos de la evaluación: diagnóstica o inicial, formativa y sumativa.

Evaluación Diagnóstica Evaluación Formativa Evaluación SumativaDirigida a levantar conocimientos pre-vios y determinar la zona de desarrollo real.

Dirigida al monitoreo del proceso de aprendizaje.

Dirigida a documentar el logro, el pro-ducto.

Evaluación diagnósticaEn general, se da al inicio del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y permite obtener un juicio de valor

y una toma de decisiones pedagógicas para fundamentar el planeamiento didáctico en concordancia con los aprendizajes previos de los estudiante; esto favorece, a su vez, la educación inclusiva, ya que se adapta la en-señanza a las características y necesidades de los estudiantes (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003 y Esquivel, 2006).

Evaluación formativaSe da generalmente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; otorga información a estudiantes y

docentes acerca de un momento particular, que debe contribuir a tomar decisiones adecuadas que mejo-ren las actividades de enseñanza y ayuden a los estudiantes a que potencien sus aprendizajes. De este modo se transforma en una evaluación reguladora, “se ha subrayado su vertiente ‘formadora’, es decir, su utilidad para que los alumnos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje” (Coll, Martín Onturbia, 2001: 5).

Evaluación sumativaTambién llamada acumulativa y de resultados, se realiza al terminar un determinado periodo de los pro-

cesos de enseñanza y aprendizaje. Su propósito es calificar el grado de desempeño del estudiante en el logro de los objetivos curriculares al cierre de un semestre o año, del que se generan reportes a todo el curso y a sus familias. Se emite un juicio sobre el logro final de los aprendizajes y se asigna una calificación numérica o al-


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fabética del periodo evaluado. Si es al final de un curso o periodo lectivo, esta calificación en niveles de edu-cación básica y media permite una certificación con fines de promoción.

La evaluación del aprendizaje formativa, sumativa, diagnóstica y también a gran escala se deben interac-cionar desde los espacios, momentos y niveles para favorecer un adecuado proceso de enseñanza, por tanto cada momento evaluativo tiene la oportunidad de adquirir la función formativa, “adaptar la intervención pedagógica a las característica individuales de los alumnos, mediante observaciones sistemáticas y frecuen-tes” (Cayuso, M. & Delfis, O., 2001: 164).

Debido a esto, esta función es muy relevante, pero la tradición educativa en Chile ha posicionado prin-cipalmente a la evaluación diagnóstica y particularmente la sumativa (por la función social que esta cum-ple y por la racionalidad que hay detrás, la que responde más a una perspectiva técnica), dejando un tanto abandonada aquella función que ayuda en los procesos educativos y que puede acompañar cualquier mo-mento de la evaluación, con el potencial de dirigir de mejor forma lo que ahí ocurre, que ayuda a “deter-minar en qué grado se han conseguido las intenciones previstas en la programación” (Cayuso, M. & Del-fis, O., 2001: 164).

2.3 Definición de evaluación formativa

Resulta interesante y necesario dar una mirada a algunas de las definiciones construidas en torno a lo que se ha comprendido acerca de la evaluación formativa, desde la tradición y hasta enfoques más actuales.

La evaluación formativa surge como concepto en la década de los sesenta. Michael Scriven (1967) fue el primero en acuñar el concepto y la define como un proceso orientado a mejorar la calidad de un programa, diferenciándola de la sumativa cuyo propósito es distinto: determinar la eficacia de un programa.

Luego, Benjamín Bloom (1956) aportó con el Mastery Learning, que logró instalar en el proceso de en-señanza aprendizaje a modo de retroalimentación de la información obtenida respecto al logro de objetivos puestos con antelación, que debía tomar otra forma a la trabajada en la primera ocasión de enseñanza; sin embargo, esta función eminentemente pedagógica no ha sido comprendida a cabalidad.

Darling-Hammond y Wise (1985) invitan a ir más allá de los estándares, a no quedarse en la medición de los resultados y a entrar en los procesos.

Por su parte, Hopkins (2007) señala que la esencia de los procesos evaluativos es la identificación de unos estándares como referentes, lo que permite mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde esta evolución conceptual en el tiempo, se puede entender hoy que el proceso evaluativo está condicionado por los aprendizajes que se pretende que alcancen los estudiantes (objetivos) y cuáles son las muestras observables (tareas, realizaciones, ejecuciones y aplicación de rúbrica o escalas) que se transforman en una prueba del logro del aprendizaje; de este modo, se puede definir la evaluación en su función forma-tiva como:


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“La evaluación de los aprendizajes es un proceso sistemático de acopio de información que permite al profesor emitir un juicio de valor sobre las adquisiciones o aprendizajes que alcanzan sus estudiantes como resultado de su participación en las actividades de enseñanza” (Esquivel, 2009: 128).

En la evaluación formativa, entonces, es clave la toma de decisiones que resulta de la emisión de juicios en pro del mejoramiento de lo más relevante, el proceso educativo, transformándose en una poderosa estra-tegia para descubrir lo que los estudiantes comprenden y no comprenden; se debe intercalar en los procesos instruccionales para alcanzar zonas de desarrollo más elevados (Newnam, Griffin y Cole, 1998).

De este modo, la educadora debe ampliar sus habilidades evaluativas sumando la utilización de estrate-gias y herramientas como la observación, la verificación de las respuestas de los estudiantes, portafolios, la ve-rificación a partir de tareas de ejecución, la valoración del conocimiento anterior y la autoevaluación. Para evaluar lo que realmente sucede en el aprendizaje, los obstáculos que enfrenta el aprendiz y las causas que produzcan los resultados de aprendizaje, “dentro de este proceso, el instrumento más poderoso para conse-guir una personalización del aprendizajes es llevar a cabo una evaluación constante del proceso de aprendi-zaje” (Moral, Caballero et al., 2009: 289).

La definición anterior destaca el potencial que tiene la evaluación formativa para propiciar mejoras sis-temáticas y permanentes durante el proceso educativo, tanto al aprendizaje del estudiante como a la prácti-ca pedagógica del docente. Para Contreras (2003), “si se entiende la evaluación como un proceso integrado al aprendizaje, entonces este componente no puede estar ausente de los análisis de las prácticas de los profe-sores” (p. 32). Todo este levantamiento de información va dando cuenta de los avances, retrocesos, detencio-nes, para tomar las mejores decisiones e intervenir precisa e intencionadamente con las mediaciones necesa-rias, dando fluidez al transitar en el proceso de enseñanzaaprendizaje del estudiante. En otras palabras, una “conceptualización de la evaluación formativa a nivel de aula, en el convencimiento de que es una real y po-tente ayuda en la mejora de los aprendizajes” (Contreras, 2003: 31).

2.4 ¿Para qué evaluar formativamente?

La importancia de la evaluación formativa radica entonces en el impacto que puede tener a nivel de aula en los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos; particularmente en la primera infancia, el momento clave en que se encuentran niñas y niños, no es menor la relevancia de este proceso. Según Cayuso y Delfis (2001), “el maestro debe entender, pues, la evaluación como un instrumento de investigación didáctica, el cual, a partir de la identificación, la recogida y el tratamiento de datos, le permite comprobar las hipótesis de acción con el fin de confirmarlas e introducir en ellas las modificaciones pertinentes. La evaluación debe proporcio-nar retroalimentación a todo el proceso didáctico” (p. 160).

Si se contempla la huella que tienen las prácticas pedagógicas de calidad en el desarrollo de la persona a temprana edad —pensamiento, motricidad, emociones, entre otros—, entonces el seguimiento y moni-toreo del aprendizaje es clave, ya que permitirá potenciar el desarrollo de niños y niñas y, del mismo modo, verificar que los lineamientos del proyecto educativo del centro están teniendo un impacto en el fin últi-


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mo: el aprendizaje de niños y niñas. “La evaluación se convertirá, pues, en parte integrante de dicho pro-yecto educativo, en la medida que orienta y reconduce su actuación en aquellos casos en que sea precisa una intervención individualizada para proseguir el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Cayuso, M. & Del-fis, O., 2001: 160).

Los aportes de la profesionalización de estos procesos radican en que evaluar rigurosa y sistemáticamen-te permite:

• Otorgar seriedad al proceso educativo.• Orientar la toma de decisiones en la planificación.• Monitorear sigilosamente, constatando la CALIDAD1 del proceso educativo.• Visualizar los niveles de logros de niñas y niños, la eficiencia de las experiencias de aprendizaje y los

factores curriculares (contextos).

En todo el proceso evaluativo en la educación de la primera infancia es de suma importancia determi-nar los momentos evaluativos e indicadores que logren dar cuenta de lo observado; la planificación del pro-ceso evaluativo es relevante y no debe ser azarosa, y se debe recoger la tradición de los instrumentos que se han utilizado.

La evaluación en Educación Parvularia depende en gran medida de las habilidades del educador: obser-var, registrar y seleccionar situaciones educativas relevantes y adecuadas que permitan evaluar los aprendiza-jes esperados. Sumado a esto, se visualiza como un elemento clave el grado de responsabilidad e involucra-miento del educador, lo que le otorga una mayor complejidad a la emisión de juicios y la toma de decisiones.

Evidente es que los profesores de Enseñanza General Básica y Educación Media tienden a posicionarse más en la función social de la evaluación que en la pedagógica, lo que “choca” con la práctica evaluativa en educación parvularia. Las creencias, las representaciones y el conocimiento del profesional de la primera in-fancia (que construyó en su paso por la escuela y la universidad) se enfrentan con la propia dinámica de la pedagogía en Educación Parvularia, lo que influye en la relación ambigua que establecen con la evaluación

1 Ver concepto de calidad INTEGRA.


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formativa, que asocian a una actividad informal, no planificada y a la no elaboración de instrumentos: for-mular juicios y tomar decisiones basadas en el “ojímetro” de la educadora, una práctica desprofesionalizante.

Otra dificultad es que muy poco se hace con la información que se recoge; dicha información podría ilu-minar contenidos enseñados: si se dio o no el aprendizaje y en qué medida los aprendizajes evaluados en los niñas y niñas son interiorizados o cuánto la familia podría apoyar en la potenciación de estos. De este modo, se pierde valiosa información para que el niño y la niña se den cuenta de sus errores y de cómo corregirlos apreciativa y formativamente, problema que se relaciona con la falta de claridad en el momento de planificar la evaluación, en el diseño y la construcción de procedimientos, por tanto, en los protocolos de evaluación.

Edwards y Mercer (1988) dan cuenta de la problemática en un estudio que realizan a profesores en el área de Ciencias, quienes vinculan el éxito o el fracaso escolar a propiedades inherentes a los niños y niñas más que como resultado del proceso educativo. Probablemente son docentes que no evalúan sus prácticas peda-gógicas o que no han vivido procesos de evaluación docente que les permitan encontrar ahí esas respuestas, y culpabilizan al sistema, a la deuda histórica, entre otras causas. Lo que sucede es que si no hay aprendiza-je en el estudiante, se lo culpabiliza a él mismo, por su capital cultural, conductas de entrada, malos hábitos, desidia y, si son más pequeños, estas culpas se traspasan a las familias, y raro es que el profesional de la edu-cación o incluso la institución asuman la responsabilidad docente de la acción pedagógica.

Desde la perspectiva práctica y el aporte del constructivismo, hoy surge un enfoque que privilegia la fun-ción formativa de la evaluación, la evaluación dinámica o del potencial del aprendizaje. Este tipo de evalua-ción ayuda al estudiante a reforzar y mejorar su aprendizaje desde la crítica reflexiva, iluminada por diversos tipos de evidencia, y se transforma en un medio al servicio del aprendizaje, relevando su función formativa. Se evalúa el estudiante, también al educador y la institución educativa, considerando las potencialidades o la disposición del alumno que es capaz de actualizar con la mediación de otros; de este modo, predice me-jor los aprendizajes que una evaluación estática (Coll, 1997). Por tanto, la orientación formativa de la evalua-ción es una alternativa posible.

2.5 Algunos conceptos asociados a la evaluación formativa

Los países Europeos han aportado con avance teóricos que permiten ampliar la noción de evaluación formativa; sus aportes van en la línea de los siguientes conceptos:

Black y Williams: La retroalimentación

Black y Williams (1998) entienden que el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimiento y, en él, la evaluación en su sentido formativo constituye un elemento indisoluble y su esencia está en la per-cepción del estudiante de la existencia de una brecha entre la meta deseada y su estado actual y de la acción que este toma para llegar a la deseada. El rol docente, entonces, será ayudar a desarrollar la capacidad del es-tudiante de reconocer y cerrar brechas; de esta forma, la autoevaluación adquiere un carácter de imprescin-dible, ya que implica un compromiso responsable con su propio aprendizaje, para lo que requiere compren-


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der las metas u objetivos y su posición frente a estos. Es relevante, entonces, que el estudiante:

• Comprenda los objetivos de aprendizaje,• Comprenda los criterios de evaluación,• Tenga la oportunidad de reflexionar sobre su trabajo.

La idea es que los estudiantes se incorporen en la construcción de criterios de evaluación y juicios de cali-dad sobre ellos, desarrollen las habilidades, para que luego confluyan con los del docente; es en este momen-to donde se da el primer paso para el aprendizaje exitoso (Black, 1998). De ahí a la importancia que las tareas y actividades sean nuevas, variadas, interesantes, desafiantes, que favorezcan plantearse autodesafíos a cor-to plazo, releven lo significativo del aprendizaje y apoyen el desarrollo y estrategias de aprendizajes efectivos.

Phillipe Perrenoud: La regulación

Phillipe Perrenoud (1991) critica la retroalimentación por considerarla conductista. Para el autor, lo que caracteriza a la evaluación formativa es la contribución a la regulación de los aprendizajes en curso. Por tan-to, solo la retroalimentación no es suficiente: requiere ir acompañada de la regulación, que articula las carac-terísticas de los alumnos en formación y las del programa en formación.

Lo que interesa es la información de los procesos seguidos por el alumno, las estrategias, los procedi-mientos para llegar a un determinado resultado, más que la constatación de un resultado “correcto”. Por tanto, la observación cuidadosa del docente en el trabajo cotidiano de aula se torna muy relevante. Perre-nound (1998) propone hablar de observación formativa más que de evaluación. Observar es construir una representación realista de los aprendizajes, condiciones, modalidades, mecanismos y resultados, y la obser-vación es formativa cuando permite guiar y optimizar los aprendizajes en curso, sin clasificar, certificar, se-leccionar.

G. Scallon: Evaluación formadora

En tanto, G. Scallon (1982) acuña el concepto de evaluación formadora y señala que esta debe cumplir con dos objetivos: el dominio de las operaciones de anticipación y planificación, y la apropiación de las he-rramientas de evaluación de los educadores (Nunziati, 1990). Estos objetivos requieren primero que los estu-diantes conozcan los criterios de evaluación, referentes que permiten determinar que un estudiante apren-dió lo que se le enseñó (estos serían criterios de resultados); los criterios de realización, en cambio, se refieren a las tareas, aspectos o etapas y las conductas específicas que la componen.


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Sanmartí: Sintetiza el proceso

Finalmente, Sanmartí (1996) aporta una síntesis del proceso, señalando que los estudiantes deben ser ca-paces de:

• Identificar propósitos y objetivos de las actividades de aprendizaje en un lenguaje familiar.• Anticipar y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo la actividad.• Identificar los criterios de evaluación.

Los aportes revisados dan cuenta de la real dimensión de la función formadora de la evaluación, consi-derando que “es un proceso de comprensión y valoración de resultados de la enseñanza orientada hacia el aprendizaje” (Moral, Caballero et al., 2009). De este modo, va más referida al proceso de enseñanza que al de calificación del alumno. De acuerdo a Bolivar (1997), debe proporcionar elementos de información so-bre el modo de llevar la práctica docente, posibilitando una reflexión, diagnosticando el grado de desarrollo y necesidades educativas de los alumnos y alumnas; por lo tanto, es un elemento integrador de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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Cayuso, M. & Delfis, O. (2001). “La observación y la evaluación en la escuela infantil”. En A.A. Lleixà, La educación infantil. Organización escolar 0-6 años. Barcelona: Editorial Paidotribo.

Contreras, G. (2013). “Evaluación formativa nuevos enfoques”. Revista de pensamiento educativo, 33, pp. 31-48.

Esquivel, J. (2009). “Evaluación de los aprendizajes en el aula: una conceptualización renovada”. Avances y desafíos en la evaluación educativa. Metas educativas 2021 OEI (pp. 127-143). Madrid: Fundación Santillana.

Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata.Moral, C. & Pérez, M. (2009). Didáctica teoría y práctica de la enseñanza. Madrid: Pirámide.Rodríguez, C. & Domínguez, M. (2002). La evaluación en el nuevo currículo: equivocas y equili-

brios.

Educación Las Américas, 6, 29-36 Una reflexión sobre el concepto de bebé / I. Santis

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Una reflexión sobre el concepto de bebé

Isabel Santis Silva*

* Profesora de Educación Parvularia, Universidad de Las Américas. Educadora de Párvulos, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; profesora de Educación Especial y Diferenciada, Pontificia Uni-versidad Católica de Chile; Magister en Educación Diferencial con Mención en Trastornos de Comunicación, Audición y Lenguaje, Universidad Mayor. Correo electrónico: [email protected].

ResumenEste artículo corresponde a una reflexión, hecha desde diferentes ciencias, sobre el concepto de bebé en

la actualidad. La sociedad incide tanto en la forma en que criamos a los bebés y a los niños, como en la forma en que vivimos y en la que interactuamos los seres humanos. El modo de crianza, de vida y de interacción entre las personas moldea progresivamente nuestra organización mental y las representaciones que tenemos del mundo y de nosotros mismos. Las emociones placenteras del bebé se contribuirán significativamente a que desarrolle una afectividad sana. La educación debe tener lugar en espacios educativos que promuevan interacciones positivas y en los que se respete a cada individuo.

Palabras clave: educación preescolar, bebé, dinámica relacional, emociones, sincronía afectiva.

AbstractThis article is a reflection, made from different sciences, on the concept of the baby today. Society is as

much about how we raise babies and children as it is about how we live and interact. The way people are rai-sed, live and interact progressively shapes our mental organization and the representations we have of the world and ourselves. The baby’s pleasurable emotions will contribute significantly to the development of a healthy affectivity. Education must take place in educational spaces that promote positive interactions and in which each individual is respected.

Keywords: pre-school education, baby, relational dynamics, emotions, affective synchrony.

A Reflection on the Concept of Baby


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Según la definición del Diccionario de la lengua española, un bebé es un ‘niño o niña recién nacido o de muy corta edad’. No especifica exactamente hasta qué edad es considerado bebé. En términos etimológi-cos, se reconoce que la palabra fue tomada del francés bébé, que a su vez se incorporó del inglés baby, pala-bra que, al parecer, hace referencia a los balbuceos. Por lo tanto, y en virtud de ello, se podría pensar que se es bebé hasta la aparición de la palabra. Entonces, no se podría pensar en bebé en otra especie que no fuera la humana, ya que esta es la única especie que posee el lenguaje. Sin embargo, se debe reconocer que no todos los bebés producen sus primeras palabras al mismo tiempo y existen otros que nunca van a producir una pa-labra. Si pensáramos, por tanto, que los juegos prelingüísticos y, específicamente, el balbuceo son condicio-nes primordiales para ser denominado bebé, claramente no se estaría en lo correcto. Ser bebé implica mucho más que eso, por lo que se indagará en otras características propias de nuestra especie y que pueden dar lu-ces de lo que significa ser un bebé en la actualidad.

Bebé humano

Para el doctor Michael Odent, ser un bebé es ser un mamífero, lo que deja expresado en su libro del mis-mo nombre, en el que señala las múltiples características comunes que compartimos con ellos y que no han sido consideradas, sobre todo, a la hora del parto.

Ser un ser humano significa ser un animal que pertenece a la familia de los Homo sapiens; por lo tanto, quien ha alcanzado el nivel más alto en la escala evolutiva, hecho determinado por una serie de característi-cas, principalmente por el cerebro, órgano de gran desarrollo.

La evolución de nuestro cerebro es una historia de crecimiento, expansión y especialización, que en la actualidad nos diferencia significativamente de otras especies. Silvana Quattrocchi (2007) señala cómo en la vida individual de cada uno de nosotros se recapitula toda la evolución, comenzando desde una única célu-la, hecho que ocurre en el momento de la concepción. Asimismo, se refiere a tres componentes que se sobre-ponen entre sí y que inciden en la personalidad que cada uno de nosotros desarrolla. El primer componente se relacionaría con la etapa histórica de reptil, la que nos aportaría el instinto de autoconservación, el senti-do de individualidad, la defensa del territorio y la necesidad de privacidad. El segundo componente se rela-cionaría con los mamíferos inferiores y tendría que ver con la conciencia social, las relaciones de sentido de pertenencia, el cuidado de los hijos, la compasión hacia los semejantes y la preservación del grupo. El tercer componente, a su vez, estaría relacionado con los mamíferos superiores, y consiste en capacidad para discri-minar sensorialmente de forma refinada, la atención especial al ambiente externo, el pensamiento racional y la capacidad de resolver problemas de la vida de forma creativa. En los seres humanos, dado que la corteza cerebral se ha desarrollado tanto que necesita doblarse repetidamente para estar dentro de la cabeza, el ele-mento a destacar en esta etapa posterior de nuestra evolución es el desarrollo de la corteza prefrontal y, con ella, la capacidad del pensamiento racional y la posibilidad de entender el espacio y el tiempo para anticipar-se al futuro y recordar el pasado. El bebé humano tiene enormes posibilidades cerebrales, hecho que debiera considerarse para potenciarlo incluso desde la etapa prenatal. En este sentido, los avances de las neurocien-


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cias nos permiten hoy conocer aspectos relevantes de la anatomía y la fisiología del cerebro que se estable-cen a partir de las experiencias que se vayan teniendo y que otorgan una enorme responsabilidad a quienes acompañan al bebé durante su desarrollo.

La neuróloga Amanda Céspedes (2007) señal:

“El cerebro humano posee dos características que lo diferencian del resto de los cerebros en la escala zooló-gica: una maduración lenta y laboriosa, que se lleva a cabo durante las dos primeras décadas de la vida, y una am-plia y ávida apertura a la experiencia, la cual lo va modificando durante esos fructíferos veinte primeros años; esta característica se denomina “plasticidad cerebral”, término que alude a una gran versatilidad de la estructu-ra y funcionalidad cerebrales. Si bien estas dos décadas son extraordinariamente generosas en cuanto ventanas de oportunidades, constituyen también un largo período de vulnerabilidad a la multiplicidad de agentes adversos ambientales que pueden dañar tan delicada estructura desde los inicios del proceso. Dicha vulnerabilidad es máxi-ma los primeros treinta y seis meses de vida”. (p. 13)

Hoy en día, gracias a los avances tecnológicos, se sabe que en esta etapa de la vida se producen múltiples procesos de crecimiento neuronal: al nacer, el peso del cerebro de un bebé equivale al 20 % del peso del ce-rebro de un adulto, pero a los dos años ya se ha desarrollado cerca de un 80 %. Para que eso suceda, la nutri-ción, la hidratación y la acciones sobre y con los objetos y las personas son determinantes, pero no tan solo lo que ocurre después del nacimiento incide: hoy se sabe que también aquello que sucede en la etapa prenatal influye en ello. “La formación de espinas dendríticas depende también de estímulos que comienzan a ingre-sar al cerebro desde la etapa fetal en adelante; así, los fenómenos acústicos y propioceptivos provenientes de la madre y del feto, como movimientos, ruidos intestinales, latido cardiaco y estímulos acústicos provenien-tes del exterior que llegan en sordina a la cámara amniótica, son poderosos estímulos sinaptogénicos, a la ma-nera de arcaicos formatos cognitivos, motores, sensoriales y emocionales” (Céspedes, A., 2007, pp. 14 y 15).

No tan solo es lo anatómico y funcional lo que da el sentido de humanidad a un bebé. Según Humber-to Maturana, sería la dinámica relacional de la biología del amor lo determinante. “El amor es una emoción, un modo de convivir, una clase de conductas relacionales entre seres vivos. El amor como aspecto de la reali-zación del convivir es un fenómeno biológico” (Maturana, H., 1998, p. 10). Esto significa que, como ser vivo, y más aún como ser humano, el bebé viene con la disposición relacional, y que será mediante la experimen-tación del amor que su humanidad se manifestará en todo su potencial.

Otra característica de nuestra especie es la inteligencia y la capacidad de aprender durante toda la vida lo que se relaciona con la confianza, la contención emocional y el cuidado de la integridad. Si se considera siem-pre que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, esto hace que sean siempre perfecti-bles en su humanidad, para lo cual requieren de entornos que promuevan justamente su libertad y sus dere-chos de manera digna. Desde el punto de vista de la pedagogía, estos elementos se deben poner en práctica a través de una concepción humanista que demuestre certeza en la potencialidades de los niños y niñas y que busque la visualización constante de los principios pedagógicos de bienestar, actividad, singularidad, poten-ciación, relación, unidad, significado y juego.


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Bebé social

El hombre no puede vivir en soledad o, al menos, no podría hacerlo de manera humana, porque desde los primeros tiempos ha estado junto a los demás quizás para sobrevivir, pero la unión a otros ha constitui-do la forma en que el hombre se ha manifestado frente a la vida y, en consecuencia, cómo se ha desenvuelto en ella y cómo ha expresado su humanidad.

Barudy (2009) señala que las investigaciones antropológicas han relacionado los estilos de crianza de las comunidades con sus sistemas de organización social, como lo que sucedió en la época de los recolectores y cazadores en que la crianza no se limitaba solo a la madre, sino que incluía a toda los miembros de la tribu. Eso hacía que toda la comunidad se responsabilizara del bienestar de cada niño o niña promoviendo senti-mientos de confianza básica, por lo que las emociones presentes eran de confianza, solidaridad y respeto. Es-tas sociedades se organizaban en torno a relaciones horizontales.

Posteriormente, aparecieron los grupos de pastores y agricultores que dejaron de ser nómades; ello sig-nificó que también cambiaran los estilos de crianza: aparecieron las madres exclusivas, dedicadas únicamen-te a la crianza. En estas comunidades se establecieron las jerarquías, y los niños aprendieron a ser respetuosos de ellas. Esto nos indica que la forma de crianza está relacionada con la forma de sociedad en que se vive. En este sentido, tenemos que plantearnos cómo es la organización social actual en la que vivimos, porque según ella es cómo estamos abordando la crianza de nuestros bebés. Muestra de ello son las diferencias que exis-ten en las diferentes culturas y en las formas en que en ellas se desarrollan los bebés. La organización cultu-ral en que el bebé se desenvuelva obviamente incidirá en la estabilidad de un rasgo temperamental. “En Chi-na, cuando la vida del hogar es tranquila, ritual e imperturbable, los recién nacidos se estabilizan enseguida. Por el contrario, en Estados Unidos, unos padres agitados y ruidosos alternan el huracán de su presencia con el desierto de sus reiteradas ausencias” (Cyrulnik, B., 2003: 59). No obstante, existen similitudes en la condi-ción humana, y la esencial es la necesidad de establecer vínculos afectivos.

Lecannelier (2014) señala que, buscando en áreas como la etología, la psicología cognitiva, la teoría evo-lutiva, incluso la cibernética, Bowlby habría obtenido los insumos para la formulación de su “teoría del ape-go” y habría sido la exploración de estas áreas del saber lo que lo habría llevado a reflexionar sobre el hecho de que existiría una motivación intrínseca de todos los seres humanos para establecer lazos afectivos conti-nuos con otros seres humanos. Es más, los encuentros sensoriales y afectivos que se producen entre la ma-dre y su hijo irían moldeando la organización mental del bebé. “Acciones tales como mirarse mutuamente, jugar, tocarse, emitir diversas expresiones faciales, cambiar de posturas corporales al interactuar y coordinar-se mutuamente son todos procesos que generan patrones mutuos de comunicación y regulación” (Lecan-nelier, F., 2014: 31).

La sincronía afectiva promueve una serie de procesos vitales, como la sincronía de ritmos biológicos, el desarrollo de habilidades de regulación afectiva y fisiológica, las habilidades comunicativas, las capacidades cognitivas, entre otras. En este sentido, y reconociendo los múltiples beneficios que ocasiona la relación en-tre un bebé y su madre, es que se debe promover al máximo la vinculación entre ellos. Relación que, obvia-mente, debe sustentarse en el amor, tal como lo señala Humberto Maturana cuando dice que el amor es la


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emoción fundamental que guía lo humano: “El amor, como emoción, es el dominio de las conductas rela-cionales a través de las cuales surge el otro como un legítimo otro en convivencia con uno” (Maturana, H., 1997; 29).

Se dice que el hemisferio derecho es dominante durante los tres primeros años de vida y, en este sentido, la comunicación emocional/gestual espontánea que se produce entre madre y bebé se localiza en él. Esto es importante, dado que sería el hemisferio derecho quien procesaría la información relativa al sentido subjeti-vo de sí mismo. La interacción afectiva de la madre activa neuronas dopaminérgicas en la formación reticu-lar que promueven estados motivacionales, conductas exploratorias y de orientación. Cuando se interactúa cara a cara con un bebé, se producen neurotrofinas, lo que favorece la creación de sinapsis, plasticidad sináp-tica y desarrollo de la corteza; también se producen endorfinas que estimulan la conducta lúdica en ambos. “El hemisferio derecho participa activamente en el control de las funciones vitales del organismo que posi-bilitan la supervivencia y que permiten que el organismo enfrente activamente el estrés” (Lecannelier, F., 2014: 32).

Lo anterior no excluye que el bebé tenga relación con otras personas aparte de su madre, como suele su-ceder, sino que implica que la relación que se establezca con el bebé debe estar basada en el amor, recono-ciéndolo como un ser valioso, legítimo y perfecto tal y como es. El sentirse aceptado desde el inicio de la vida por el solo hecho de existir es un reconocimiento al valor intrínseco que existe en el ser único que somos cada uno de los seres humanos.

“Y veo también que la convivencia en la aceptación de la cercanía e intimidad corporal en total confianza y ternura que ocurren en la relación amorosa materno-infantil y en el juego constituyen el ámbito relacional natural que genera en el curso del crecimiento de los niños su trasformación espontánea en personas autónomas, respon-sables y éticas, que no sienten miedo a desaparecer al colaborar con otros en la cocreación de un mundo válido y acogedor para todos los seres humanos, en particular, y todos los seres vivos, en general” (Maturana y Verden-Zö-ller, 2011: 17).

Cuando al niño se le dan los cuidados con su colaboración, es decir, se hacen cosas con él y no a él, signi-fica que los pequeños pueden descubrir cuán agradable es la compañía de otros y así comienzan la experien-cia social con los demás.

Bebe emocional

“Las emociones preexisten al lenguaje en la historia del origen de la humanidad, porque como distintos mo-dos de moverse en la relación, son constitutivas de lo animal” (Maturana y Verden-Zöller, 2011: 31).

Los bebés humanos, desde el nacimiento, son capaces de expresar sus sentimientos, lo que se puede ver en sus llantos, sus sonrisas y otras manifestaciones. Para que las emociones fluyan en ellos de manera natu-ral, los bebés deben sentirse seguros y queridos. La visualización que se pueda realizar en cada uno de ellos de sus emociones será de acuerdo al temperamento que posean. La interacción con el mundo y con los demás


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implica necesariamente experimentar diversas emociones En cada interacción con los objetos y las personas es posible observar diferentes emociones en ellos; más adelante, serán ellos mismos quienes reconocerán di-ferentes emociones en ellos y en los demás. Lo importante es provocar en los bebés emociones placenteras, ya que ellas constituyen la base de una afectividad sana. “Una afectividad sana es el eje en torno al cual ger-mina y se enriquece el intelecto, se fortalece el sistema inmunológico y los distintos sistemas corporales fun-cionan con la perfección de un reloj suizo, y permiten que el niño transite por la vida de manera armonio-sa” (Céspedes, A., 2007: 78).

A nivel cognitivo-emocional, el estado de ánimo se traduce en sentimientos y actitudes existenciales; por ejemplo, la alegría de vivir se transforma en optimismo, la generosidad en bondad y deseos de bienestar para los demás; la motivación se transforma en inquietud intelectual, creatividad, inclinación por lo nove-doso. La capacidad de goce también se beneficia haciendo que el espíritu se abra a la trascendencia y a la be-lleza, principalmente presente en la naturaleza. Por el contrario, las alteraciones del estado de ánimo desen-cadenan egoísmo, egolatría, pesimismo y, lo que es peor, la perdida de la capacidad de disfrutar lleva a una excesiva búsqueda de satisfacciones pasajeras que, muchas veces, se trasforman en peligrosas y destructivas adicciones.

Es deber, por tanto, que las primeras emociones humanas —alegría y serenidad— sean las más presen-tes en los bebés.

Bebe comunicativo

El principal elemento que utilizamos para comunicarnos es el lenguaje; esta capacidad es distintiva de los seres humanos. Es una herramienta que nos permite comunicarnos con nosotros mismos y con los demás. El lenguaje debe haber surgido como medio principal para la relación y la comunicación con otros. Si no se hu-biera existido la certeza de que había alguien con quien relacionarse y comunicarse, probablemente no ha-bría surgido. “Ya que es imposible mantener la vida sin comunicarse con el ambiente; debemos considerar la comunicación como una necesidad fundamental del ser humano” (Quatrocchi, S., 2007: 104).

Los recién nacidos son capaces de reconocer la voz de la madre desde los primeros momentos: cuando la madre les habla, ellos se vuelven hacia ella. Los niños muestran interés por la voz humana, por lo que uno puede usarla para comunicarse con ellos. Por lo general, es a los dos meses que los bebes comienzan a usar la voz, lo que intensifica si encuentran instancias y situaciones de intimidad como las que pueden surgir en los momentos de cuidado. Los bebés tienen la facultad para realizar intercambio comunicativo y, sobre todo, son receptivos a la forma en que se comuniquen con ellos. Al llegar al mundo, están preparados para comu-nicarse, y la forma en que lo hacen es primero a través del llanto; posteriormente, se irán entreteniendo al experimentar sus manifestaciones comunicativas como los gorjeos, laleos y otras vocalizaciones, hasta llegar al balbuceo, cuyas combinaciones de sílabas directas harán posible la emisión de la primera palabra, pero la progresión de todo no es innato. Al llorar, solicitan una respuesta, y en esta primera forma de comunicación poco a poco van comprendiendo que los otros responden a sus demandas, lo que implica darse cuenta de ellas desarrollando una especial sensibilidad para discriminarlos.


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Este proceso de intercambio se va consolidado y surge el lenguaje como principal herramienta para con-tinuar comunicándose con los demás y también consigo mismo. De ahí la importancia de promover sus in-tentos comunicativos de manera receptiva y potenciadora.

En síntesis, entonces:

Ser bebé es ser un humano en una etapa temprana de la vida, libre y con derechos, con capacidad para relacionarse con los demás, sentir diversas emociones, que va desarrollando el lenguaje como forma de co-municarse con los demás y también consigo mismo. Un ser que requiere para su manifestación humana de amor en las formas de relación que se establezcan con él para experimentar emociones de plenitud, como la serenidad y alegría, bases para su emocionalidad sana, que debe ser potenciado en su capacidad de aprender a través del movimiento, experiencias sensoriales y acción sobre los objetos y el mundo, y que construye su concepto de sí mismo según las vivencias que él mismo genera y que los demás y el contexto le hagan vivir.

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Educación Las Américas, 6, 37-41 Despertar la motivación en los niños / J. Yuraszeck

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Despertar la motivación en los niños

Jennifer Yuraszeck*

* Educadora de Párvulos, Pontificia Universidad Católica de Chile; Psicopedagoga, Universidad Central; Magister en Neurociencias Aplicadas a la Educación Infantil, Universidad Finis Terrae. Correo electrónico: [email protected].

ResumenLa motivación es un factor determinante para lograr que los aprendizajes de los nuños y niñas sean

significativos. La educadora de párvulos debe tener esto presente en todos los ámbitos de su quehacer profesional. En las páginas que siguen se lleva a cabo una reflexión en torno al modo de lograr que las educadoras planifiquen y pongan en práctica actividades motivadoras que contribuyan a mejorar el rendimiento general de los niños y niñas en edad preescolar.

Palabras clave: educación preescolar, motivación, enseñanza, ambientes de aprendizaje, neuroeducación.

AbstractMotivation is a determining factor in making children’s learning meaningful. The kindergarten teacher

should bear this in mind in all areas of her professional work. The following pages reflect on how to get edu-cators to plan and implement motivational activities that will help improve the overall performance of pres-choolers.

Keywords: pre-school education, motivation, teaching, learning environments, neuroeducation.

Awakening motivation in children


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En la universidad siempre se escucha a los docentes decir a los estudiantes de Educación Parvularia: “En el inicio de una experiencia de aprendizaje hay que motivar a los niños”. Sin embargo, ¿qué es la motivación? ¿Quién nos enseña a motivar? ¿Qué se hace en una motivación? ¿Los educadores motivan o solo despiertan la motivación intrínseca que tienen los niños por aprender?

Para comenzar, puedo decir que la educación parvularia en Chile siempre ha puesto el bienestar de niños y niñas como un factor primordial, y esto se da en todo el territorio nacional. Para ello, desde hace ya varias décadas, existen distintas normativas que rigen el actuar de una educadora tanto en la sala como con la fa-milia y con la comunidad interna y externa de cualquier establecimiento. Dentro de estas normativas, pode-mos nombrar los estándares pedagógicos y disciplinares establecidos por el Ministerio de Educación (2014), documentos que exponen las directrices de los conocimientos, habilidades y actitudes profesionales necesa-rias para el desarrollo de la enseñanza.

Somos las educadoras quienes debemos ser capaces de abordar los procesos y procedimientos necesarios para conocer a niñas y niños, saber cómo se implementa el currículo de Educación Parvularia, la manera de diseñar una planificación equilibrada en todos los ámbitos y, por lo tanto, núcleos. También debemos saber aplicar estrategias efectivas de enseñanza, manejar instrumentos de evaluación y reflexionar sobre el propio desempeño a la luz de los resultados del aprendizaje. Por otra parte, se considera relevante dominar cómo generar ambientes de aprendizaje óptimos y estrategias de comunicación efectiva con estudiantes, padres y equipos profesionales. Debemos estar capacitados para identificar intereses, motivaciones, necesidades edu-cativas especiales y talentos específicos de niños y niñas, y considerarlos en la toma de decisiones.

En efecto, es importante saber que los estudiantes aprenden de manera visual, auditiva, lingüística y ló-gica y, además, tienen la capacidad de aprender de manera reflexiva, impulsiva, analítica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Las diferentes formas de aprender que tienen y de expresar lo aprendido generan el gran desafío de diseñar variadas maneras de enseñar1.

Resulta relevante que los educadores debemos tener siempre presente que: niños y niñas aprenden ac-tuando, sintiendo y pensando —principio de actividad—; de manera integral, participando con todo su ser —principio de unidad—; en plenitud, junto al goce por aprender —principio de bienestar—; motiva-dos por enfrentar mayores y nuevos desafíos —principio de potencialidad—; de manera lúdica —princi-pio del juego—; e interactuando significativamente con otros —principio de relación—. Junto con lo ante-rior, aprenden cuando relacionan sus experiencias previas con las nuevas situaciones educativas —principio del significado— y cuando se siente individualizado y reconocido en su individualidad —principio de indi-vidualidad—, es decir, cuando la experiencia de aprender le resulta lúdica, gozosa, sensitiva y práctica, en-tre otras.

Actualmente, en el ambiente nacional, se escucha “los estudiantes se aburren en clases” como uno de los factores que han influido en el bajo rendimiento general de niños y niñas, que se ve reflejado en pruebas

1 Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Media Superior, Dirección General del Ba-chillerato & Dirección de Coordinación Académica, 2004.


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estandarizadas nacionales. Se alude así a la poca motivación escolar, problema que comienza a evidenciar-se desde la educación parvularia.

Según lo anterior y aludiendo a las neurociencias, se ha evidenciado que los estímulos emocionales, re-lacionados directamente con los procesos de motivación, interactúan con las habilidades cognitivas afectan-do la capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para apren-der. Además, las investigaciones han demostrado que, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el cerebro aprende cuando se le brinda una diversidad de estrategias; por ende, es el educador quien debe ponerlas en práctica y despertar así la curiosidad de los niños y niñas; sin embargo, en la realidad, planifican explorando solo algunas estrategias y en torno a resultados. Conocer estas características del cerebro debería incentivar a los educadores a generar un repertorio de ideas y alternativas para motivar el aprendizaje, facilitando el de-sarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los estudiantes. Desde el enfoque de la neuroeducación, las evidencias sostienen que las emociones son protagónicas a la hora de adquirir y consolidar los diferentes aprendizajes; a pesar de ello, no se le ha otorgado la importancia debida a los procesos de motivación como motores del aprendizaje y su estrecho vínculo con las emociones2.

Habitualmente, el enfoque actual tradicional está puesto en la experiencia del aprendizaje en sí misma y se centra en los resultados, y de manera correlacionada, con los indicadores de evaluación, y recurre a menu-do al uso de incentivos externos —premios— que no garantizan la consolidación del aprendizaje. No basta con centrarse en el que enseñar contenidos expuestos con claridad en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, sino que es necesario replantearse el cómo y para qué de las diferentes experiencias, y su respues-ta debería dirigir la planificación e intervención motivadora del docente.

Uno de los factores que incide en los problemas de calidad de la enseñanza es la escasa motivación de los estudiantes por aprender, hecho que se presenta como una variable relevante al momento de predecir el des-empeño académico futuro de un estudiante. Por lo tanto, existe evidencia de una real necesidad de profun-dizar sobre cómo llevar a cabo una motivación de manera efectiva que mejore el rendimiento general de ni-ños y niñas desde su etapa inicial. Rodríguez (2010) señala la existencia de ciertas estrategias que es necesario que el educador conozca y ponga en práctica, de manera que despierte y guíe la motivación hacia el aprendi-zaje o hacia los valores que implica la educación.

En esta línea, los resultados de PISA (2014) revelan que las prácticas de los profesores deben promover la motivación y buena voluntad de los estudiantes para comprometerse en problemas complejos, además del uso de estrategias cognitivas activas por parte de los educadores. La aptitud y el talento de los estudiantes pueden ayudar en las materias particulares de la escuela, pero la excelencia puede ser lograda solo si los estu-diantes se esfuerzan y tienen la perseverancia necesaria, la que en gran medida es propiciada desde el adulto que enseña al incentivar la motivación permanente del estudiante por el aprendizaje.

La importancia de la educación temprana, como se señala en el informe Educación para Todos3, ha sido puesta en evidencia por numerosas investigaciones que señalan la estrecha relación entre la estimulación de

2 Campos, 2010.3 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2013.


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los niños en sus primeros años de vida y su desarrollo posterior. Esta concepción hace inferir que los educa-dores deben reflexionar acerca de la manera en que asumen y llevan a cabo estrategias para motivar a niños y niñas en su aprendizaje, ya que es en la primera infancia donde se adquieren las habilidades cognitivas, socia-les y emocionales; habilidades que, sin duda, son apropiadas por los estudiantes desde la motivación.

Carlson (2000) expone que en los países latinoamericanos donde la educación pública ha sido deficien-te, se hace necesario ampliar las oportunidades de educación para mejorar la calidad de la enseñanza. Asegu-ra que la escasa motivación de los estudiantes por aprender es un hecho que se presenta como una variable relevante al momento de predecir el desempeño académico futuro de un estudiante; por lo tanto, existe evi-dencia de una real necesidad de profundizar sobre “cómo llevar a cabo una motivación de manera efectiva” (p. 2) que mejore el rendimiento general de niños y niñas desde su etapa inicial.

Es importante recalcar que la motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, una inferencia que se hace a partir de las manifestaciones de la conducta; esta puede ser acertada o equivoca-da y puede no existir una explicación unánime a tal fenómeno, ya que en ello están comprometidos valores sociales que afectan a la persona y a su modelo de sociedad.

La variable motivación forma, junto con la emoción, la parte no cognitiva —orática, irracional, cálida— de la mente humana. Ajello (2003) señala que la motivación es lo que sostiene el desarrollo de las activida-des que son significativas para la persona. En lo referente al ámbito educativo, esta debe considerarse como una disposición positiva para aprender y continuar en ello con autonomía. Dicho de otra forma, el factor motivación representa qué es lo que originariamente determina que una persona inicie una acción —acti-vación—, se desplace hacia un objetivo —dirección— y persista en sus tentativas para alcanzarlo —mante-nimiento—. La motivación ha sido un área que ha preocupado a psicólogos y educadores, y las teorías son múltiples y diversas, en su mayoría interrelacionadas.

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Ajello (2003). “Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su importancia en el ámbito educativo”. Revista Educación 33(2), 153-170. Recuperado el 20 de septiembre de 2016 desde https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/viewFile/510/525

Campos, A. L. (2010). “Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano”. La educ@ción, Revísta Digital, (143), 1-14. Recuperado el 20 de septiembre de 2016 desde http://www.educoea.org/portal/La_Educacion_Digital/laeducacion_143/arti-cles/neuroeducacion.pdf

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Educación Las Américas, 6, 42-48 Enriquecimiento de las nociones previas... / M. Rengifo

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Enriquecimiento de las nociones previas en la educación inicial que favorecen las experiencias de aprendizaje relacionadas con la inclusión jerárquica

Marilú Rengifo*

* U. de Las Américas (Chile). Mag. en Ed. Matemática, U. de Los Andes (Chile); Postítulo en Ed. Especial y Diferenciada, P. U. Católica (Chile); diplomada en Trastornos del Habla y del Lenguaje, U. Silva Henríquez (Chile); educadora de párvulos, U. Católica de Guayaquil (Ecuador). Correo e.: [email protected].

ResumenSe analiza la inclusión jerárquica, principalmente desde la mirada de Piaget, como parte del conocimiento

lógico-matemático, y se muestra, a través de sugerencias didácticas, que desde la educación inicial se pueden intencionar experiencias de aprendizaje que favorezcan su construcción. Esto puede influir no solo en la adquisición del concepto de número, sino también en la de algunas nociones que están en la base del significado de sistema de numeración.

Palabras clave: educación inicial, inclusión jerárquica, número, sistema de numeración, sugerencias didácticas.

AbstractHierarchical inclusion is analysed, mainly from Piaget’s point of view, as part of logical-mathematical

knowledge, and it is shown, through didactic suggestions, that from early education onwards, learning ex-periences can be intended to favour its construction. This can influence not only the acquisition of the con-cept of number, but also the acquisition of some notions that underlie the meaning of the numbering sys-tem.

Keywords: initial education, hierarchical inclusion, number, numbering system, didactic suggestions.

Enrichment of early childhood learning notions that favour learning experiences related to hierarchical inclusion


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Introducción

Sin duda la educación inicial ha ido ocupando un lugar preponderante en el proceso formativo del ser humano, como respuesta a los numerosos estudios neurocientíficos y tecnológicos que han permitido tener un conocimiento más específico y claro de las capacidades de las que disponen los niños y niñas en esta eta-pa (0- 6 años). En consecuencia, se le ha brindado el sitial de importancia que merecen las experiencias edu-cativas de estos primeros años, ya que son estas las que permiten construir las bases fundamentales de los procesos cognitivos y socioafectivos más complejos. Nos referiremos específicamente a la inclusión jerárqui-ca, desde su definición como concepto, hasta la didáctica, para intencionar de manera preliminar el futuro aprendizaje de la noción del número, la agrupación reiterada y los sistemas de numeración.

El presente artículo es un primer paso hacia la búsqueda de experiencias de aprendizaje que muestren la real preocupación por la construcción, desde la acción de los niños, de la inclusión de clases, en situaciones contextualizadas en las que la acción del niño sea determinante.

Construcción de conceptos en educación inicial

Piaget es uno de los primeros teóricos que nos mostró cómo el ser humano construye conocimiento a través de la interacción con el ambiente, y que posee su propia lógica, la misma que evoluciona con el tiem-po. Su mirada estaba puesta en cómo el niño construía el conocimiento, que subdividió en tres tipos:

• Conocimiento físico, de abstracción simple o empírica, que es fruto de la observación que hace el niño o niña de la realidad externa, de las propiedades de los objetos (color, peso, tamaño, forma, etc.). La única forma de adquirir este conocimiento es manipulando, actuando con los objetos.

• Conocimiento lógico-matemático, resultado de las relaciones que el niño establece entre los obje-tos; por tanto, son construcciones mentales. En palabras de Piaget, este conocimiento es producto de abstracciones reflexivas. Cabe reconocer que la construcción del conocimiento lógico matemáti-co necesita del conocimiento físico; en otras palabras, la abstracción reflexiva no puede producirse independientemente de la abstracción empírica.

• Conocimiento social, que proviene de las interacciones con otros niños o adultos y depende de la cultura en la que el niño se desenvuelva.

El tema que nos ocupa en este momento se enmarca en el conocimiento lógico-matemático (el nivel más alto de la clasificación); nos referimos a la inclusión jerárquica. En este contexto es importante hacerse las si-guientes preguntas: ¿qué es una clase lógica?, ¿cómo se adquiere la noción de clase lógica?


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La inclusión jerárquica

Según Piaget (1967), se adquiere una definición y una delimitación recién cuando una palabra o un con-junto de palabras la designan. Gracias al lenguaje ya creado trasmitido por el adulto, puede decirse que el niño se encuentra relativamente pronto en posesión de un sistema de clases ya jerarquizadas e incluidas unas en otras en virtud de su utilización definida y colectivamente reglamentada. Así, por ejemplo, los niños y ni-ñas usan las palabras “pato”, “gallina”, “gorrión” y luego la palabra “ave” en la que deben incluir las clases que corresponden. La observación y la experiencia nos muestran claramente que el niño no logra efectuar desde un principio esa inclusión. Por lo tanto, luego de hacer preguntas a niños (12 niñas y 2 niños) referidas al todo y las partes con flores (amapolas y acianos), concluye que “las dificultades aparecen en el momento en que hay que pensar simultáneamente en el todo y las partes”; es como si olvidaran el todo cuando pien-sa en las partes, en otras palabras, no logran establecer una jerarquía o inclusión permanente entre el todo y las partes. Para el niño, desde el momento en que el todo se disocia, aunque sea mentalmente, las partes de-jan de concebirse como incluidas en él para yuxtaponerse simplemente; sin síntesis, se trata de la incompren-sión de la noción de inclusión, o por lo menos de la carencia de su elaboración: las totalidades que los niños consideran que como tales no constituyen clases lógicas, sino esquemas elementales de asimilación o agrega-dos sincréticos de tal naturaleza que la relación entre la parte y el todo es todavía una simple participación cualitativa, no cuantitativa. Es decir, puede considerar una perla café y de madera o perla blanca y de made-ra, pero cuando debe cuantificar perlas de madera las dificultades reaparecen .Desde el punto de vista de la inclusión o de la clasificación cuantitativa, el niño no puede situar las perlas en los dos conjuntos a la vez: por ejemplo, si debemos contar perlas café y perlas de madera, el niño sitúa las café solamente en el primer con-junto y no las incluye en el conjunto de las de madera. No las sitúa como parte del todo.

Han pasado décadas y seguimos preocupados de este tópico. Ahora nuestra mirada está en buscar situa-ciones de aprendizaje que desde lo perceptual pongan las bases para llegar a construir clases lógicas para asen-tar las bases del concepto de número. Al respecto, Piaget señala que el número es una síntesis de relaciones que el niño establece entre los objetos por abstracción reflexiva: el orden, la inclusión jerárquica, así como también la conservación de cantidades.

Por otra parte, la educación inicial, a través de sus objetivos de aprendizaje seis, siete y ocho del segundo y tercer ciclo, se hace responsable de poner cimientos acerca de las nociones que están en la base de lo que significa un sistema de numeración. Dienes, en los años 60, propuso, sin mucho éxito, actividades con agru-pamientos de diferentes bases. Así lo evidencia Los primeros pasos en matemáticas (Dienes, 1969), en el que los niños hacen agrupaciones de 3 en 3.


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Una de las condiciones previas a una comprensión eficaz de los números es la asociación del orden de la secuencia de números que se siguen unos a otros con las cantidades que representan como propiedades de los conjuntos. Los niños deben comprender que el siguiente número representa siempre uno más, y que el que representa uno más es siempre el siguiente. Un niño que sabe contar hasta catorce no se da siempre cuenta de que catorce es uno más que trece. Al respecto, Dienes Z. P. comenta que no tendría ningún inte-rés en enseñar a los niños a contar de memoria si no se les preocupa las experiencias que les permitan com-prender las relaciones entre contar y agrupar. He ahí una de las adquisiciones más importantes y una de las ventajas de la utilización de los diferentes sistemas de numeración para contar: permitiría a los niños visua-lizar claramente que aunque haya la misma cantidad de autitos, anillos o pelotitas en una bolsa o caja, estos pueden agruparse de formas diferentes. Así, el concepto de número y de sistemas de numeración es parte del bagaje cultural de nuestra sociedad moderna, y las propuestas curriculares apuntan al logro es estos dentro de los primeros años de escolaridad.

Al respecto, Aharoni, en Aritmética para padres y madres, expone que dos son los principios en los que se basa el sistema decimal. El primero tiene que ver con la organización de los números, con los conjuntos de los objetos, la agrupación de diez elementos para formar una decena, diez decenas para formar una cente-na, diez centenas para formar una unidad de mil. El segundo principio tiene que ver con la notación de los números y hace referencia a la notación posicional. También menciona que hay un área en el conocimien-to que adquiere un niño en el jardín infantil que suele ser un problema: el sistema decimal; la razón es que saben contar y consideran el sistema decimal como algo natural, como si fuese parte del número. De hecho, ocurre lo mismo con los adultos: a la mayoría de nosotros nos resulta difícil representar los números de una manera diferente.

Es importante también mencionar que las experiencias de aprendizaje de la matemática deben contem-plar la emoción dentro de la propuesta didáctica, ya que, como dice Oliver Houde (2006) en La psicología del niño Piaget revisado y superado, al abordar el tema la emoción en el razonamiento a partir de algunas adaptaciones a pruebas que evaluaban nivel de pensamiento lógico a niños se concluye que la emoción no es un obstáculo. La emoción puede ayudar al razonamiento. De hecho, la emoción resulta ser indispensable para corregir errores y orientar esfuerzos cognitivos.

A partir de los argumentos antes expuestos como evidencia, se enfatiza en la necesidad de experiencias de aprendizaje que permitan al niño vivenciar y construir sus nociones de manera significativa, intenciona-do su comprensión desde lo perceptual y manipulativo. De esta forma, toma relevancia el trabajo con inclu-sión jerárquica por su relación fundamental con la construcción del conocimiento lógico-matemático más complejo.

Ideas para una propuesta didáctica

La teoría de Piaget plantea que el conocimiento lógico-matemático no puede enseñarse a través de la transmisión directa por parte del adulto, sino que los niños tienen que construir a partir las relaciones que establecen entre los objetos.


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La sugerencia de la utilización de materiales manipulativos para la construcción de conceptos se remon-ta a los siglos xvii y xviii en la filosofía empirista, con el aporte de Comenius, que aconseja no describir los objetos, sino mostrarlos. Afirma que es preciso mostrar todas las cosas en la medida en que sea factible a los sentidos correspondientes. Posteriormente, Rousseau, en su libro Emilio, menciona lo que él llama apren-dizaje por experimentación y sugiere que el niño conozca todas las experiencias, que haga todas las que están a su alcance y que descubra las demás por inducción.

El objetivo de este espacio es compartir ideas que puedan servir como puntos de partida para crear situa-ciones de aprendizaje que lleven al niño a construir la noción de clases lógicas.

SUGERENCIA DE ACTIVIDADES QUE FAVORECEN LA NOCION DE INCLUSIÓN DE CLASES (usar cuantificadores; todas son frutas: algunas manzanas, algunas peras algunas uvas, ningún pláta-no)

Antes de iniciar la actividad con los niños, se socializa el material, sobre todo las bolsas etiquetadas.La educadora propone a los niños que guarden en siete bolsas las frutas:

• bolsa de manzanas rojas• bolsa de manzanas verdes• bolsa de peras verdes• bolsa de peras amarillas• bolsa de naranjas• bolsa de uvas verdes• bolsa de uvas moradas

Luego meten las dos bolsas de manzanas en una bolsa más grande; hacen lo mismo con las dos bolsas de peras, y luego con las de uvas.

Finalmente, meten las cuatro bolsas en una más grande; así quedan todas las frutas en una bolsa muy grande.

Cabe recordar que en este tipo de actividad no solo es importante la actividad del niño, sino también lo oportuno de la intervención de la educadora, a través de preguntas que permitan al niño expresar sus cons-trucciones.

SUGERENCIA DE ACTIVIDAD PARA CREAR UN SISTEMA DE BASE 4

A través del tiempo, diferentes autores han elaborado y utilizado diferentes materiales para la enseñanza del sistema de numeración decimal. Algunos de los más conocidos y utilizados en la educación general bási-ca son el ábaco, las barras Cusinaire y los bloques de base diez.

Asumiendo que el concepto de sistema de numeración debe ser abordado en educación inicial a través de la experiencia de aprendizaje que propicien la agrupación reiterada, en las que los niños y niñas puedan,


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desde sus propias manipulaciones, lograr construir la diferencia entre número, elemento y número de gru-pos.

La siguiente no es una receta; solo pretende convertirse en una idea base para las creaciones de mis cole-gas y futuras colegas.

Antes de iniciar la actividad se le presenta a través de un cuento alguna situación en la que un persona-je debe hacer agrupaciones de 4. O se puede inventar junto a los niños “El País de 4 en 4”. Lo importante es encontrar un contexto que sea significativo para los niños y niñas.

Cuando se presenta por primera vez este tipo de actividad se dispone de un recipiente con elementos ho-mogéneos, si es posible de un solo color:

Paso 1: los niños deben agrupar en bolsas, en este caso cuadrillé, 4 bolitas; lo harán hasta que queden 3 o menos bolitas.

Paso 2 (después de una semana): agruparán 4 bolsas cuadrillé dentro de bolsas azules; lo harán hasta que queden 3 o menos bolsas cuadrillé.

Paso 3 (después de una semana): agruparán 4 bolsas azules en bolsas rojas; lo harán hasta que queden 3 o menos bolsas azules.

Al término de la secuencia de actividades, se registra la cantidad de bolsas en un tablero, lo que permiti-rá poner las bases para los conceptos de valor posicional, de cero y de otros que son parte de la magia de las matemáticas. Al respecto, para Canals, M. (2009), la noción de cantidad se va construyendo no ya entre los objetos, sino entre grupos o conjuntos de objetos.

Bolsa roja

Con 4 bolsas azules y cada bolsa azul con 4 bolsas navi-deñas. Cada bolsa navideña

con 4 bolitas

Bolsa azul

4 bolsas navideñas con 4 bolitas

Bolsas navideñas con 4 bolitas

Bolitas

Conclusión

Como profesional del área de la educación inicial y como docente universitaria, me he querido respon-sabilizar de visibilizar algunos procesos que desde mi punto de vista requieren de mayor atención y aportan a la construcción significativa de conocimientos que serán un nicho para el siguiente nivel educativo.

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Aharoni, R. (2012). Aritmética para padres y madres. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.Canals, M. A. (2009). Vivir las matemáticas. España: Ediciones Octaedro Dienes, Z. P. (1969). Los primeros pasos en matemática. España: Editorial Telde.Piaget, J. (1967). Génesis del número en el niño.

Educación Las Américas, 6, 49-55 Las ciencias en la educación inicial / N. Hidd Nassar

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Las ciencias en la educación inicial

Nebile Hidd Nassar*

* Docente de Universidad de Las Américas. Educadora de Párvulos, Universidad de Chile; licenciada en Educación, postítulo en Ciencias en la Primera Infancia; magíster en Curriculum y Evaluación; magíster en Docencia Universitaria; asesora pedagógica primer Icarito; bachiller en Educación.

Correo electrónico: [email protected].

ResumenEl artículo plantea que la incorporación de la enseñanza de la ciencia en educación parvularia constituye

la base de la transición hacia aprendizajes ulteriores. La educación parvularia ha propuesto elementos renovadores que han producido cambios significativos en los procesos de enseñanza. Esta capacidad predictiva ha contribuido al desarrollo de los nuevos enfoques que responden a los cambios paradigmáticos educativos. La alfabetización científica de los párvulos se incorpora como sustento del ulterior desarrollo de habilidades y de los pensamientos crítico y reflexivo. Los contenidos de ciencia son, para las educadoras, una herramienta de trabajo innovadora y estimulante para los niños de este nuevo siglo. Herramienta que estimula la curiosidad que despiertan en ellos los hechos y fenómenos que los rodean.

Palabras clave: educación parvularia, alfabetización científica, pensamiento reflexivo, educación y ciencias, desafío docente.

AbstractThis article states that the incorporation of science education into pre-school education is the basis for

the transition to further learning. Pre-school education has proposed renovating elements that have produ-ced significant changes in teaching processes. This predictive capacity has contributed to the development of new approaches that respond to educational paradigm shifts. Scientific literacy of pre-schoolers is incor-porated to support further development of skills and critical and reflective thinking. For educators, science content is an innovative and stimulating working tool for the children of this new century. A tool that sti-mulates the curiosity aroused in them by the facts and phenomena that surround them.

Keywords: pre-school education, scientific literacy, reflective thinking, education and science, teaching challenge.

Science in pre-school education


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Durante miles de años, los seres humanos se han traspasado información, de generación en generación, a través de dos grandes medios: las cadenas de ácido desoxirribonucleico (ADN) y la cultura. La primera es la información genética que permite la gestación y desarrollo biológico de cada individuo de la especie. La segunda es la información cultural que hace posible el desarrollo de las dimensiones sociales, políticas y eco-nómicas de las personas y de las agrupaciones humanas.

Durante siglos, se han diseñado estrategias y fórmulas para que el traspaso de la información cultural sea eficiente, adecuado y se produzca en edades tempranas. Este proceso, vital para la identidad y continui-dad socioculturales, es lo que la sociedad ha denominado “educación”, un componente de la vida social cuya premisa es que no se dejará en manos de interacciones sociales casuales la formación de los miembros de la comunidad. La educación es, por lo tanto, un proceso social intencional.

Para lo anterior, se han construido diversos procedimientos formativos, no solo por necesidades socia-les, sino además por necesidades de acumulación, preservación y diseminación del “conocimiento” en sí mis-mo. Este ha crecido en volumen, se ha hecho más sofisticado y ha generado la necesidad de tener institucio-nes y organizaciones dedicadas a su gestión. Como gran marco institucional, es la ciencia la que ha guardado el tema del conocimiento; entre ambas, educación y ciencia han tenido un contacto permanente, otorgán-dose mutuamente aportes que han engrandecido a ambas.

Desde la separación de la ciencia de la filosofía, hecho ocurrido en el siglo xvii, comienza una etapa de la historia que se prolonga hasta nuestros días, en que el hombre ha ido acrecentando su conocimiento cien-tífico sobre la naturaleza, sobre los seres humanos y sobre la sociedad. En el siglo xx, la acumulación de co-nocimiento producido por la ciencia ha servido de base para el desarrollo de nuevas tecnologías que se apli-can en todos los campos de las actividades humanas.

Las instituciones educacionales se han preocupado de mantener una fructífera interacción con ella. Las necesidades formativas han aumentado en la medida en que la ciencia se ha hecho más especializada, requi-riendo de la sociedad que más personas se aboquen a labores que antes quedaban reservadas para unos po-cos. Por esta razón, ha aumentado la preocupación por los contenidos científicos de la educación.

Uno de los campos en los que el desarrollo científico se ha traducido en grandes progresos es el de la edu-cación. Tal es así que las ciencias de la educación forman parte del amplio conjunto de las ciencias sociales, las que nos han permitido conocer mejor las estructuras y procesos mediante los cuales los seres humanos aprendemos, nos relacionamos e interactuamos.

El siglo xx vio surgir un nuevo nivel en los sistemas educacionales: la educación inicial dedicada a refor-zar las condiciones del ingreso de los niños y niñas a los colegios. Se le ha llamado Educación Parvularia, para señalar la dedicación exclusiva a niños y niñas de corta edad. En este nivel se forma a los niños en las condi-ciones esenciales para que la educación prospere como una disciplina de trabajo, de adaptación a los cam-bios sociales, y precisamente en los niños, de fomento de capacidades motrices, de desarrollo de categorías espaciales y temporales, del desarrollo del pensamiento lógico matemático, de la comprensión del medio na-tural, social, de su entorno, del medio ambiente, de la ecología, del desarrollo de las artes en todas sus expre-siones, entre otras facultades.

La educación parvularia, además de una profesión, es también una disciplina. Y como toda disciplina, ha tenido énfasis distintos en diferentes épocas.


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Uno de los temas que actualmente concita la atención en la institucionalidad de la educación parvularia es el enfoque que debiere tener la educación científica de niños y niñas. No se trata de hacer niños científicos, sino de dejar abierta la capacidad de comprensión de fenómenos vistos desde la óptica científica. Han co-menzado así a existir tímidamente talleres de ciencias en jardines infantiles y colegios. También se han crea-do centros de ciencias para niños, museos y otras expresiones que los apoyan educacionalmente.

Este es un asunto vital, pues la manera en que quien está a la vanguardia de una temática establece las significaciones y utilidades de un tipo de formación es un asunto fundamental a la hora de comprender la evolución de un fenómeno educativo, que siempre está sustentado en determinados actores sociales que lo fomentan.

Chile está inmerso en una civilización globalizante, cada día más dependiente de las ciencias y de las tec-nologías. La educación debe ayudar a los chilenos a participar en plenitud de las oportunidades de desarro-llo personal y social que esto significa. La primera fase del accionar educativo intencionado es la Educación Parvularia. Ya en esta edad los niños están formando sus conceptos primarios acerca de la persona humana, de los grupos sociales, de los espacios acondicionados por el hombre y del mundo natural. Resulta relevan-te entonces ayudarlos en esta fase a lograr aprendizajes significativos sobre la ciencia y la tecnología, que se-rán la base de su educación científica en la enseñanza básica y media.

La toma de conciencia por parte de los profesionales involucrados en esta disciplina sobre su propia si-tuación y sobre las condiciones que le han dado origen resulta fundamental para permitir un desarrollo in-tegral de los objetivos planteados para la educación parvularia.

La ciencia en la educación de la infancia: ¿cómo proceder?

En este contexto, y para efectos de focalizar a lo que apunta este artículo, realizaremos una mirada explo-ratoria a los puntos más relevantes de la entrega científica que debemos considerar a la hora de enfrentar a un grupo de niños en edades tempranas.

¿Es posible hacer ciencias a los niños en la educación parvularia?

Para una educadora de párvulos inquieta por saber más sobre un tema científico, encontrar un libro de Francisco Claro titulado A la Sombra del asombro e interpretar entre sus líneas lo siguiente:

“Mira a tu alrededor, hay ciencia en todas partes: cuando enciendes la luz, miras televisión, contestas el te-léfono, caminas por la orilla de una playa, cuando sientes el olor a un queque horneándose en el horno y todo lo que puedas seguir imaginando... es ciencia”.

Nos queda la sensación de lo maravilloso que es entrar en este tema y, sobre todo, analizar por qué se debe aplicar en la educación parvularia.


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En varios aspectos, la educación parvularia ha anticipado algunos elementos renovadores que hoy carac-terizan los cambios en los procesos de enseñanza en otros niveles. Esta flexibilidad metodológica nos viene a facilitar los nuevos enfoques que se desprenden de los cambios paradigmáticos educativos; pero no es sufi-ciente: diversos estudios y sondeos realizados en los últimos años indican que gran parte de los educadores, así como las instituciones, perciben en la práctica actual de la educación parvularia algunas insuficiencias re-lacionadas con la iniciación a las ciencias en este nivel. Los aprendizajes no parecen ser relevantes, ni perti-nentes a sus necesidades, ni a las del mundo actual y futuro.

Se extraña un mayor énfasis en la comprensión y manejo de la tecnología y en la toma de conciencia del medio ambiente y de la necesidad de cuidarlo.

Precisamente, en esta necesidad de incorporar nuevas acciones es que se valida la utilización de conte-nidos científicos como una herramienta de trabajo innovadora y estimulante para los niños y niñas de este nuevo siglo, lo que facilita la apropiación de conocimientos y la realización de experiencias en forma amena y dinámica, pero a la vez reflexiva y cooperativa, la curiosidad innata de los niños y niñas por los hechos y fe-nómenos que los rodean nos invita a introducir los contenidos científicos en el aula.

¿Por qué es importante la alfabetización científica?

Lo que hoy nos dicen nuestras Bases Curriculares 2018 sobre la temática científica es que “los objetivos de aprendizaje buscan orientar experiencias que respondan a temas desafiantes y problemas auténticos y sig-nificativos para las niñas y los niños, que los involucren activamente en procesos de exploración e indaga-ción, que favorezcan la búsqueda de efectos, explicaciones y evidencias, y que los lleven a dotar de sentido los procesos de representación a través de los que recrean sus búsquedas y descubrimientos”.

Dentro del núcleo Exploración del mundo natural se hace referencia al “desarrollo de habilidades, acti-tudes y conocimientos relacionados con el descubrimiento activo, valoración, cuidado del entorno natural, y al avance progresivo de los párvulos en un proceso de alfabetización científica inicial”.

Entendiendo por alfabetización científica “un paradigma de enseñanza de las ciencias, muy difundido, que hace hincapié en que todos los ciudadanos, no solo quienes optarán en el futuro por seguir profesio-nes científicas, deben manejar conceptos y conocimientos fundamentales acumulados por las ciencias, así como manejar habilidades de pensamiento indagatorio y crítico que son propias de ellas. Se espera de esta formación que ellas y ellos apliquen críticamente estos conocimientos y habilidades en la vida diaria, y asu-man una postura personal frente a los usos del conocimiento científico, sus aplicaciones y sus consecuencias para las personas y el ambiente” OECD (2006). Assessing scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. El currículum nacional de la educación básica y media adhiere a este enfoque.

La familiaridad con las ideas científicas fundamentales es tan necesaria para desenvolverse en la sociedad de nuestros días como lo es la familiaridad con los números, los porcentajes, los tipos de cambio o las diver-sas formas (géneros) de lenguaje.

La analogía con la comprensión básica del lenguaje ha contribuido a acuñar las expresiones alfabetiza-ción científica, alfabetización tecnológica, alfabetización aritmética, etc.


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Nuevas investigaciones demuestran que las ideas de los niños sobre el mundo que los rodea se cons-truyen durante la educación inicial, independientemente de si han tenido o no situaciones de aprendiza-je con las ciencias, pero si se deja solo al azar y no se interviene con un enfoque científico en su exploración del mundo, es fácil que las ideas que elaboren los niños sean acientíficas y dificulten el aprendizaje ulterior.

¿Cómo enfrenta el docente este desafío?

Primero, con una renovación esencial en el ejercicio de su rol, que involucra un análisis profundo de su accionar pedagógico y un cambio de actitud frente al niño y niña. Una reflexión crítica y objetiva le permi-tirá decidir las modificaciones necesarias en el modo de proponer, organizar y llevar a cabo la actividad del aula para posibilitar que los niños y niñas construyan su conocimiento.

Dicha transformación implica dejar de ser protagonista para transformarse en guía, orientador y coordi-nador, centrando el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje en ellos y ellas; tarea nada de fácil y que cons-tituye un verdadero desafío.

Uno de los pasos fundamentales es tener en cuenta no solo las necesidades reales de los niños y niñas, sino sus intereses emergentes y grupales, considerando que las experiencias científicas logran un pensar y ac-tuar en conjunto, integrando lo individual y lo grupal. Por lo tanto, es una experiencia de gran connotación social.

Es imprescindible, por lo tanto, conocer las características evolutivas de los niños y niñas para compren-der el proceso por el cual atraviesan y saber así qué se puede esperar de ellos. Cuándo y cómo incentivarlos y brindarles la información necesaria para que aprendan, proporcionando un tiempo para ensayar y errar, para dialogar y reflexionar.

Consideramos de suma importancia referirnos en este artículo a los fundamentos que avalan hoy en día un trabajo con las ciencias desde temprana edad, desde las salas cunas (aclaramos que se trata de aprovechar al máximo la curiosidad propia de cada edad) y, por otro lado, destacarse el rol fundamental que tiene la edu-cadora de párvulos, ya que uno de los aspectos más difíciles de la enseñanza de las ciencias y del aprendizaje en general consiste en re-mirar nuestra docencia.

Son muchas las preguntas que nos podemos hacer frente a este gran desafío; veamos algunos ejemplos:

• ¿Es posible alfabetizar científicamente a un niño? • ¿Qué significa exactamente este concepto?• ¿Lo podré trabajar en aula? • ¿Cuáles son los objetivos que persigue? • ¿Estoy en condiciones para enfrentar conceptos tan específicos de las ciencias? • ¿Sabré dar una respuesta adecuada a los niños y niñas?• ¿Las respuestas las debo dar o son los niños quienes las deben encontrar?• ¿Estamos capacitadas las educadoras para crear las condiciones propias de un aprendizaje activo?• ¿Cuáles son los temas que debería trabajar con los niños y niñas?


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• ¿Quién me provee los materiales que necesito?• ¿Existe algún organismo que me pueda ayudar a realizar un trabajo científico adecuado?• ¿Es relevante que los párvulos sigan el método científico?• Y sobre esta misma pregunta, ¿hacer ciencias significa ordenar los contenidos siguiendo los pasos del

método científico?• ¿Cómo evaluaré a los niños y niñas?• ¿Enseñar ciencias es aprenderse el nombre de las cosas?

“Más bien habría que comenzar convenciéndonos de que tenemos la gran oportunidad de lograr en los niños y niñas algunas premisas relevantes, por ejemplo: lograr una sana actitud exploratoria, incentivar a la realización de preguntas que vendrían siendo el motor del aprendizaje y de la creatividad, dar vuelta tal vez una apreciación frente al contenido que debemos trabajar, preguntándonos ¿para qué pregunta, es este contenido una respuesta? Preocuparnos de los procesos cognitivos, estar atentos a las señales que emanan de los propios niños.

Lo más relevante es poder comprender que las ciencias se aprenden “haciendo ciencias” y, de hecho, ellos lo hacen desde la primera infancia”. Extraído de Ciencia y Educación de Infancia, por Jorge Soto Andrade y Jorge Mpodozis, Proyecto OEA sobre Formación de Educadores de Infancia, Fundación Facultad de Ciencias Socia-les, U. de Chile.

Para finalizar, dejaremos algunas ideas para su reflexión

Practicar en forma continua la metacognición, pero de nosotras mismas, de la reflexión didáctica y me-todológica, considerar que todos los niños nacen científicos, se hacen preguntas sobre todo lo que los rodea, experimentan y aprenden. Sin embargo, ¿se han preguntado qué pasa en el camino?

Porque son esas semillas de curiosidad la base de lo que es convertirse en un científico. No queremos que todos sean científicos, sería un mundo aburrido, necesitamos también poetas y músicos. Todos somos nece-sarios, pero estoy hablando de promover la alfabetización científica. Y, por lo tanto, la primera etapa es que el camino esté despejado de adultos inhibidores, autoritarios reduccionistas y unificadores. No hay que ol-vidar que otra cualidad de la ciencia es que nos enseña el valor del pensamiento racional y la importancia de la libertad de pensamiento. Nuestra misión es propiciar los ambientes de aprendizaje enriquecidos, activos y desafiantes, para cumplir con nuestra gran tarea que es el desarrollo del pensamiento en nuestros niños y niñas de la primera infancia.


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Claro Huneeus, F. (1999). A la sombra del asombro. Editorial Andrés Bello.Díaz de Rivera, C. M. (1994). Experimentación y asombro en el taller de ciencias. Buenos aires: Ac-

tilibroLevinas, M. (2002). Ciencia con Creatividad. Editorial AiqueMartin-Diaz M.J.,Nieda, J. y Cañanas, A. (2003) (en prensa). “El aprendizaje de las Ciencias de

la Naturaleza en Marchesi y Martín” (Eds) El aprendizaje en la Educación inicial Obligatoria. Ma-drid: SM.

Perales Palacios, F.J. y Cañal de León, P. (Eds) (2000). Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias. Madrid: Marfil, Alcoy.

Pozo, J. I. (2004). Aprender y enseñar ciencia; del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Ma-drid: Morata.

Educación Las Américas, 6, 56-64 ¿Cuáles son los requerimientos formativos... / R. Miranda

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¿Cuáles son los requerimientos formativos de las educadoras de párvulos en ciencias sociales?: observaciones frente a la formación disciplinar de esta materia de las estudiantes de Educación Parvularia

Ruby Miranda Osorio*

* Doctora en Educación, Universidad de las Américas. Correo electrónico: [email protected].

ResumenEl presente artículo se origina en los resultados obtenidos en la primera evaluación diagnóstica de la

carrera de Educación Parvularia, END 2016, de la Universidad de las Américas, establecida de acuerdo con la nueva ley de carrera docente Nº 20.903. En ellos se evidencia que los conocimientos en el área de Ciencias Sociales están descendidos, presentándose como una debilidad para el ejercicio de la profesión de las futuras egresadas. El presente texto no pretende ofrecer una solución al problema, sino que a partir de esta realidad dar origen a una reflexión que permita incorporar remediales a la formación profesional de las estudiantes de la carrera de educación parvularia con el propósito de que al incorporarse al medio laboral las deficiencias observadas hayan quedado subsanadas.

Palabras clave: educación parvularia, alfabetización científica, pensamiento reflexivo, educación y ciencias, desafío docente.

What are the formative requirements of social science educators for preschoo-lers?: observations on the disciplinary training of preschool students in this sub-ject


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Antecedentes

Tal como se señala en el estudio sobre formación inicial docente (FID 2016) en Chile. La mayoría de los sistemas educativos del mundo enfrentan el desafío de mejorar la calidad educativa y existe consenso en que eso no solo se logra con inversión en infraestructura, sino principalmente con la formación de los educado-res.

Con el propósito de ir profesionalizando cada vez más la formación de las educadoras de párvulos y pro-fesores se han ido implementado mayores requerimientos para la selección y formación de estos profesio-nales.

“Con la promulgación de la Ley 20.903 que creó el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, el Estado ha iniciado el desarrollo de una nueva institucionalidad para la profesión docente en Chile. Su objetivo es reconocer a la docencia como una profesión altamente compleja y desafiante, apoyando su ejercicio, aumentando su valo-ración y, contribuyendo a la construcción de un sistema educativo inclusivo, de calidad y derecho de todos y to-das” (MINEDUC, 2017)

Con estas palabras se inicia el informe de evaluación diagnóstica entregado por el FID 2016 y con ello se establecen nuevas condiciones para todos los estudiantes que deseen matricularse en carreras pedagógi-cas del país. Se determinan requisitos de ingreso más exigentes y obligatorios para los postulantes y acredi-taciones también obligatorias para los programas de formación de las carreras de pedagogía. Entre los nue-vos lineamientos se establece como indispensable rendir una prueba diagnóstica inicial, y otra denominada Evaluación Nacional Diagnóstica (END) para la formación de profesores, doce meses antes de finalizar la carrera. Esta última, aplicada por el MINEDUC a través del CEPEIP, tiene el propósito de “levantar infor-mación diagnóstica sobre los procesos formativos de las universidades, respecto de conocimiento, habilida-des y disposiciones establecidos en los Estándares Pedagógicos y Disciplinarios de la formación inicial” (MI-NEDUC, 2017, p.2)

AbstractThis article is based on the results obtained in the first diagnostic evaluation of the Early Childhood

Education program, END 2016, of the Universidad de las Américas, established in accordance with the new teaching career law No. 20,903. They show that knowledge in the area of Social Sciences is falling, presen-ting itself as a weakness for the practice of the profession of future graduates. The present text does not in-tend to offer a solution to the problem, but rather to give rise to a reflection based on this reality that will make it possible to incorporate remedies into the professional training of the students in the kindergarten education career so that when they enter the work environment, the deficiencies observed may have been corrected.

Keywords: social sciences, Pre-school education, initial teacher training.


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En este contexto, en octubre 2017, el Ministerio de Educación entregó a las universidades chilenas los re-sultados obtenidos por los estudiantes de las diferentes carreras de educación en la primera aplicación de la prueba END. Las evaluaciones rendidas fueron:

1. Prueba de conocimientos pedagógicos generales2. Prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógico 3. Prueba de reflexión pedagógica 4. Evaluación de habilidades de comunicación escrita

En UDLA, la carrera de Educación Parvularia en la mayoría de las pruebas obtiene una mediana de lo-gro sobre el 50%, aun cuando su distribución varía alcanzando en algunos casos altos niveles de dispersión. Sin embargo, al analizar los resultados de la prueba de conocimientos disciplinarios y didácticos, agrupadas por temas de aprendizaje: Desarrollo personal y social, Lenguaje verbal, Ciencias naturales, Artes, Matemáti-cas y Ciencias Sociales, se aprecia que, si bien los cuatro primeros tienen una mediana sobre el 50%, las áreas de Ciencias (naturales y sociales) refleja una baja respecto de esta cifra, Cs. Naturales con un 45% aproxima-do de logro y Cs. Sociales con un 35% aproximado de logro. Coincidentemente, a nivel nacional esta prueba es la que presenta resultados más descendidos.

A continuación, se presenta un gráfico con los resultados obtenidos por la estudiantes de la carrera de educación Parvularia de UDLA en la prueba FID 2016:


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La docencia con foco en ciencias sociales

La política nacional docente establece una serie de medidas de fortalecimiento para la mejora continua de la profesión inicial, como una forma de dar cuenta del derecho a una formación de calidad. Para ello, es-tablece una fusión entre las leyes 20.903 y 20.129, con la intención de ir avanzando hacia el fortalecimiento de estas carreras. Es así como se toman varias medidas que se complementan con este objetivo: acreditación obligatoria para las carreras de pedagogía; regulación del ingreso y evaluaciones diagnósticas, la primera de las cuales se aplicó en enero 2017 y desde la que se rescatan los antecedentes entregados en la primera parte de esta reflexión. Dentro de estas medidas para la mejora, también se establecen estándares pedagógicos y disci-plinares que se ofrecen como pautas de las habilidades, conocimientos y disposiciones que debe poseer todo educador una vez que finaliza su formación profesional.

La intención del Ministerio al establecer estos estándares es que las casas de estudio puedan desarrollar-los en sus futuros profesionales durante el proceso de formación. Estos consideran la integración de estudios disciplinares con la práctica y son una forma de delinear el perfil esperado en cada especialidad pedagógica. Es decir, definen claramente lo que los profesores deben saber y ser capaces de hacer (OECD, 2005). Es pre-cisamente en estos estándares, donde se detendrá la mirada de aquí en adelante.

Como parte del fortalecimiento de la calidad profesional el Ministerio de Educación con ayuda del CPEIP y un equipo de expertos y educadoras de párvulos vinculadas al aula, generó para las casas formado-ras “orientaciones claras y precisas acerca de los contenidos disciplinarios y aspectos pedagógicos que debe dominar todo educador y educadora de párvulos al finalizar su formación base, para ser efectivo en el ejerci-cio de su profesión” (MINEDUC, 2012, pág. 2).

Los estándares orientadores para carrera de Educación Parvularia describen los conocimientos que debe tener toda profesional de nivel inicial al finalizar sus estudios de pregrado. “Los estándares describen lo que cada educador o educadora debe saber y saber hacer para enseñar los contenidos de los programas pedagógi-cos de Educación Parvularia” (MINEDUC, 2012, pág. 2) y, además, entregan orientaciones sobre las actitu-des profesionales y competencias genéricas elementales que deben desplegar las profesionales de esta carrera para desempeñarse con niños desde los 83 días hasta los 6 años de edad, constituyéndose como un referente para los procesos de acreditación de carreras.

Estos estándares se comprenden como un referente para que las casas formadoras puedan evaluar los re-sultados de aprendizaje de sus estudiantes y a su vez el Ministerio de Educación puedan valorar la forma-ción que entregan las universidades chilenas, sin perder el foco de contribuir a la mejora continua de los pro-gramas de estudio. Dado que el marco de estructuración de los estándares de formación inicial docente se ha basado en el currículo nacional del nivel y las propuestas internacionales para la preparación de los pro-fesionales de la primera infancia, señalan el qué y el cuánto, reflejando la profundidad y complejidad de los contenidos que debiesen saber, “destacando aquellos aspectos que resultan indispensables y decisivos para la efectividad del quehacer docente”. (MINEDUC, 2012, pág. 5).

Los estándares disciplinares para la enseñanza incluyen las Ciencias Sociales, en ellos se solicitan conoci-mientos de Historia y Geografía ya que las educadoras deben poseer una visión amplia de la realidad social y cultural. El profesional que desarrolla estas habilidades estará en condiciones de favorecer la comprensión


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del medio cultural y social en la primera infancia a partir de la implementación de estrategias didácticas per-tinentes y oportunas. Construir saberes en esta área tiene relación con indagar en las raíces más profundas de nuestra historia personal, social y universal, promoviendo una mirada crítica sobre los hechos y aconte-cimientos que han dado origen a la sociedad en que vivimos, respetando las diferencias, valorando la inter-culturalidad y desarrollando el sentido de pertenencia nacional conociendo, comprendiendo, explicando e interpretando la realidad. Ello permite a los niños y niñas tener una visión amplia de la realidad cultural y social (MINEDUC 2012).

Las Ciencias Sociales posibilitan cimentar las bases de un pensamiento sociocultural inclusivo en los ni-ños y niñas. Los y las educadores deben ser capaces de articular las disciplinas que componen las Ciencias Sociales para generar experiencias de aprendizaje lúdicas, desafiantes y significativas, que sitúen a los párvu-los como protagonistas en la construcción de su historia y, a partir de sus experiencias previas, vinculen la co-tidianeidad de sus vivencias adquiriendo significados socioculturales comunes.

Manejar conocimientos de historia permite a los y las Educadores de Párvulos favorecer que los niños y niñas conozcan el pasado para llegar a comprender el presente y poder proyectar el futuro. Los conocimien-tos en geografía permiten comprender las disposiciones espaciales del territorio nacional, el ambiente y los paisajes. Las nociones de antropología permiten abordar la cultura como objeto de estudio. La sociología permite abordar a la sociedad y sus características. Así mismo, el manejo de la didáctica en Cs. Sociales, per-mite a los niños y niñas realizar acciones como interrogar, indagar e interpretar el medio social y cultural, in-volucrándolos con temáticas familiares, tales como: las comunidades, el gobierno, efemérides, migraciones y tradiciones. A su vez, facilita que los párvulos se involucren y comprendan mapas, atlas, enciclopedias, al-manaques y otros. Tal es la importancia que reviste esta área de conocimiento para la docencia en la primera infancia. No obstante, los profesionales de este nivel tienen la tendencia a abordar los contenidos de apren-dizaje de manera superficial, perdiendo la oportunidad de promover el máximo de aprendizajes sociales y culturales para los niños y niñas.

La didáctica en el nivel inicial

¿Cómo se deben presentar los aprendizajes de Ciencias Sociales, para enseñar a los niños y niñas quiénes somos, de dónde venimos y a dónde nos dirigimos cultural y socialmente?

Esta interrogante exige una reflexión sobre las formas de construir la memoria histórica y la identidad ciudadana de nuestros párvulos, así como de la forma de llevar a la práctica estos contenidos. Se debe repen-sar la didáctica de las ciencias sociales en el aula del nivel inicial, generando espacios que faciliten en los in-fantes el apropiarse de la historia, no solo descubriendo y comprendiendo el mundo que le rodea y sus múl-tiples interdependencias, sino apropiándose de su historicidad al interpretar su realidad… “Esto significa, entre otras cosas, realizar esfuerzos educativos por enriquecer, expandir y luego profundizar las experien-cias infantiles que potencian el conocer y comprender, explicar e interpretar la realidad […]” (MINEDUC, 2014, pág. 10).

Reflexionar sobre los trasfondos de los hechos que nos han llevado a ser la sociedad que actualmente so-mos y sobre la cultura histórica nacional, permite reconocer la relevancia que estos contenidos tienen en la


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formación de la primera infancia para facilitar su identidad. No obstante, la nueva generación de educadores vive con un ritmo más acelerado, tienen el foco puesto en variadas actividades al mismo tiempo y ello provo-ca que evidencien debilidades culturales y conceptuales en diversas materias. No tienen el hábito de la lectu-ra reflexiva o de la investigación en biblioteca, la que requiere horas de análisis para la elaboración de fichas de trabajo para generar conocimiento. Lo anterior, ocasiona que en sus prácticas se reflejen errores concep-tuales, diseños curriculares de nivel básico y un nivel de conocimiento elemental y escaso en esta materia.

El darnos cuenta de ello puede ser el inicio de una nueva educación en los jardines infantiles. Tal vez sean los albores de una educación que nace desde las debilidades detectadas para formar nuevos profesionales que inviten a los párvulos a reconocer el valor del entorno social y cultural o bien, a profundizar en sus de-rechos con miras a desarrollar el hábito de cumplir con sus deberes sociales, culturales y civiles, porque so-mos seres sociales, históricamente situados, geográficamente adaptados, antropológicamente identificados, sociológicamente constituidos, económicamente y políticamente organizados… “afirmar que las niñas y ni-ños son sujetos de derecho, implica reconocerlos como personas, poseedoras de potencialidades y derechos civiles, políticos, económicos sociales y culturales”. (MINEDUC 2014, p.17)

Es importante entonces que los y las educadores de párvulos reconozcan más que los simples hechos his-tóricos o efemérides nacionales, dado que a partir de ellos pueden profundizar en el legado ideológico y ma-terial del país. Así, es posible apreciar, por ejemplo, que Bernardo O’Higgins no solo es el padre de la patria, sino que dejó en el espíritu de sus ciudadanos el anhelo de libertad, independencia y amor a su gente (Mi-neduc, 2014, p.22), o que José Miguel Carrera, no solo luchó con O’Higgins por la independencia de Chi-le, sino que además promovió el derecho a los ciudadanos a ser libres desde el nacimiento con la declaración de la “libertad de vientre”. Más, esta reflexión solo se posibilita con estrategias pedagógicas intencionadas, que requieren a la vez de conocimientos especializados que permitan a las Ciencias Sociales ser una propues-ta para dialogar con los grandes personajes de la historia, permitiendo de esta forma que los niños y niñas se sientan identificados con su valentía y carácter y a partir de ello, construir su propio sentido valórico. “Los ciudadanos son seres históricos, sujetos que buscan y necesitan comprender y comprenderse en la historia” (MINEDUC 2014, p.23). es así como el sentido patrio y la identidad nacional se van forjando en nuestras mentes.

Es a través de la historia que cada persona comienza a dar sentido al pasado, relacionándolo con el pre-sente para proyectar el futuro. Por ello, es deseable que estos contenidos sean abordados en mayor profundi-dad desde los primeros años de vida, problematizando y desafiando la realidad, especialmente considerando el significado que tienen para los países, el mundo y sus ciudadanos, dado que son contenidos que promue-ven la valoración del ser humano y con ello la formación ciudadana, la democracia y la participación social. La historia del mundo y sus acontecimientos , posibilita rescatar personajes que han dejado grandes legados como Galileo Galilei, que nos ha permitido apreciar toda la grandeza del universo que nos rodea, gracias a la mejora del telescopio. Sor Teresa de Calcuta que nos entregó una lección de misericordia y piedad hacia los más desvalidos, rescatando valores como la solidaridad y la humildad. También han existido personajes ne-gativos, como Adolfo Hitler e Idi Amin Dada, quienes con sus actos nos han enseñado la crueldad.

Existen múltiples acontecimientos que requieren ser recordados y valorados como el 20 de noviembre, en que se celebra el Día Internacional de los Derechos del Niño, los que fueran promulgados en de 1989 ,


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el día de la Tierra , las efemérides de nuestra patria e infinidad de otros sucesos que marcan y se relacionan con nuestra cultura.

Asimismo, comprender el aporte de los avances tecnológicos, las organizaciones e instituciones sociales y las profesionales permite acercar a los párvulos a la comprensión de la evolución de la tecnología y su apor-te a la calidad de vida y a la resolución de problemas cotidianos.

También es importante conocer y reconocer como diversas instituciones y organizaciones facilitan abordar el desarrollo profesional, familiar y comunitario, dado que prestan servicios, por ejemplo: bombe-ros, carabineros, servicios de salud e instituciones escolares. Destacar la presencia de organizaciones ambien-talistas, como CONAMA, (Corporación Nacional de Medio Ambiente) y GREEN PEACE (ONG ambien-talista) y aquellas que protegen los derechos de los niños, como UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) o Aldeas infantiles. O las que velan por los derechos humanos, como Amnistía Internacio-nal y ONU (Organización de las Naciones Unidas), solo por nombrar algunas agrupaciones y estructuras todas, que permiten a los estudiantes comprender la organización del mundo que les rodea y la relevancia de la comunidad para su funcionamiento, construyendo una mirada social basada en valores democráticos, re-flexionando e interrogando la realidad de grupos que se organizan en torno a las necesidades e intereses co-munes, permite ampliar la mirada de los párvulos como ciudadanos globales.

“Las niñas y niños en su interacción cotidiana con la realidad buscan respuestas que les permitan explicar y comprender el mundo que los rodea, los lazos afectivos cercanos, las interacciones con diferentes actores sociales, y en base a la información que reciben, van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán, enri-quecerán y profundizarán en la escuela”. (MINEDUC 2014, p.31).

Como toda ciencia, la pedagogía está en constante construcción y reconstrucción, la carrera de Educa-ción Parvularia no está ajena a ello. Actualmente está sufriendo profundos cambios en sus instrumentos orientadores, la reciente aparición de las nuevas Bases Curriculares y un marco para la buena enseñanza es-pecialmente diseñado para el nivel que pronto será dado a conocer. Además, MINEDUC está trabajando en la renovación de los estándares orientadores para que den cuenta de una pedagogía para los niños y ni-ñas del siglo XXI.

La finalidad es conectar los instrumentos orientadores entre sí y con las nuevas políticas de inclusión y formación ciudadana para robustecer el nivel y dar respuesta a la tendencia internacional, que enfatiza la ne-cesidad de articular teoría y práctica, desarrollando sistemas más complejos de formación profesional como una forma de regular la calidad de los futuros profesionales.

Todos los esfuerzos de mejora para el nivel educativo inicial no serán efectivos si durante la formación no se logra que los futuros profesionales tomen conciencia de la relevancia que tiene poseer un nivel cultu-ral amplio que les permita reconocer la importancia que tiene despertar en las niñas y niños la necesidad de intervenir en espacios de reflexión y participación ciudadana.


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Acciones de mejora implementadas en la carrera

En la carrera de Educación Parvularia de la Universidad de las Américas se ha incorporado al plan de es-tudios la asignatura Comprensión del medio social y cultural. Primero EDU026 , durante el 2014 y 2015 como electiva y desde el 2016 en adelante, como asignatura disciplinar. Esta incorporación obedece a la ne-cesidad de profundizar en el conocimiento de esta área en línea con lo dispuesto en el estándar disciplina-rio número 8, que señala que la educadora de párvulos: “Maneja estrategias pedagógicas basadas en su com-prensión de nociones fundamentales de las ciencias sociales” (MINEDUC 2012, p.12). Así mismo, en el aula virtual de la asignatura se han incorporado contenidos de las diferentes disciplinas que componen las Cien-cias Sociales (historia, sociología, antropología, geografía y política). En ella encontramos algunos elemen-tos de historia como ; pueblos antiguos , edad media, renacimiento, época moderna y contemporánea , te-niendo relevancia los pueblos originarios e hispánicos y las manifestaciones propias de su cultura.

No obstante, el interés de la carrera de Educación Parvularia de UDLA por alcanzar los resultados de aprendizaje en esta disciplina y su preocupación por insertar en el programa los contenidos que son evalua-dos, las evidencias (prueba FID-END 2016-2017) demuestran que las estudiantes no cumplen los estánda-res requeridos, (conocimientos, metodologías y/o recursos didácticos) para enseñar el currículo nacional vigente a los párvulos. Lo anterior, lleva a que cobre relevancia el verificar los perfiles de ingreso, entendi-dos como un conjunto mínimo de conocimientos, habilidades y recursos personales, que debiese demostrar todo estudiante que se matricule en una carrera universitaria. Estos perfiles permiten referir lo que los estu-diantes saben y son capaces de hacer (OECD, 2005) y a partir de estos atributos, generar acciones que forta-lezcan sus capacidades de inserción universitaria, aumentando sus oportunidades de aprendizaje durante la formación profesional, para que puedan completar sus estudios de manera exitosa logrando los resultados de aprendizaje del Perfil de Egreso de la carrera que estudian. En este caso, educación Parvularia.

Para definir las variables que podrían haber influido en los resultados de la END 2016 en esta disciplina, el segundo semestre del año 2017 se aplicó una encuesta a las estudiantes de Educación Parvularia de UDLA que rindieron la prueba, con la finalidad de rescatar sus impresiones al respecto y como una manera de ini-ciarlas en la reflexión sobre su autoevaluación y hacerlas responsables de su propio aprendizaje. El análisis de estas encuestas, da cuenta de conclusiones que posibilitan el generar una secuencia de estrategias orientadas a mejorar los resultados de aprendizaje de la disciplina y fortalecer en las estudiantes el compromiso que tie-nen como futuras educadoras con el crecimiento intelectual de los párvulos. Una de estas conclusiones llevo a modificar el perfil docente del profesional a cargo de impartir la asignatura.

Es necesario recordar que una de las formas de medir el profesionalismo son los éxitos alcanzados y en la profesión docente el mayor éxito de un/a profesor/a son los logros que obtienen sus educandos. Enton-ces, qué mejor incentivo para aumentar nuestros éxitos que mejorar el logro de nuestras estudiantes con una formación que les entregue las herramientas culturales que necesitan para desenvolverse en el medio laboral. En ello nos proyectamos de cara al 2018 y esperamos que nuestras acciones den los frutos esperados.



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MINEDUC (2002). Bases Curriculares Educación Parvularia. Santiago: MINEDUC.MINEDUC (2011). Cuadernillo de Orientaciones pedagógicas. Grupos Humanos. Santiago, MINEDUC.MINEDUC (2012). Estándares orientadores para la carrera de Educación Parvularia. Estándares Peda-

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sus formas de vida y acontecimientos relevantes: Consultorio. Santiago: MINEDUC.MINEDUC (2017). Resultados institucionales. Evaluación Nacional Diagnóstica de la FID 2016. Infor-

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recuperado de http://www.oecd.org/edu/school/attractingdevelopingandretainingeffective-teachers-finalreportteachersmatter.htm

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