01 INDICE

02 EDITORIAL

03 Abordaje triangular: ecología de la y en la educación

08 Educar con arte. Nuestra identidad regional a través de un mensaje pictórico

10 Producción de conocimiento y enseñanza de las artes visuales: un panorama posmoderno

15 ¿De qué sirven las artes en las escuelas?

18 Noticias Internacionales

24 Nacional: Exposición Colectivo Educarte

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Directora: Dora Águila S.Correo electrónico: revista@educartechile.cl

Comité editorialElda Balbontín B.Beatriz Casabona N. Radoslav Ivelic K.Alfonso Padilla GCarlos Sánchez C. Marlen Thiermann W.

Colaboradores de este número:Ana Mae Barbosa Jenny Miranda M. Miguel Zamorano S.Claudia Villaseca C. Marlen Thiermann W.Dora Águila S.Esteban Orellana A.

Portada: “Light graffitti” Taller de Fotografía.Cursos 1° a 4° medio Medio Liceo Bicentenario Teresa PratsProfesor: Esteban Orellana A.

El contenido de los artículos y las imágenes correspondientes son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

Revista editada por: EDUCARTE A.G. Y COEDUCARTE, Corporación CulturalRepresentante legal EDUCARTE A.G.: Andrea Meléndez T.

Imprenta Productos Gráficos Papiro: arriagada@graficospapiro.cl

Revista EDUCARTE 45

2° semestre 2012

Editorial

En este número de la Revista Educarte presentamos dos artículos fundamentales para introducirnos al panorama posmoderno y dos interesantes experiencias educativas en educación artística. Además publicamos información sobre reuniones de asociaciones inter-nacionales, en las que participamos y acerca de la exposición artística anual de los socios de Educarte realizada en la región metropolitana.

Se inicia esta revista EDUCARTE con el artículo “Abordaje triangular: ecología de la y en la educación” referido a uno de los exitosos caminos posmodernos para la Enseñanza de las Artes desarrollado en Brasil, que propone la articulación de los procesos cognitivos, sensoriales y emocionales de: hacer arte, la lectura de la obra o del campo de sentido del arte y de la imagen en general y la contextualización de lo que se hace y de lo que se ve.

A continuación, el informe “Educar con arte. Nuestra identidad regional a través de un mensaje pictórico”, presentado al Fondo de Desarrollo de las Artes y la Cultura, (FONDART), materializado en la región de Arica y Parinacota, en el extremo norte de Chile, cuyo objetivo fue realizar un mural que relata aspectos de identidad.

El proyecto “Producción de conocimiento y enseñanza de las artes visuales: un pa-norama posmoderno”, presenta parte de una investigación en curso, en el Departamento de Arte de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, que tiene como propósito generar algunas líneas de reflexión en relación a prácticas pedagógicas presentes en edu-cación artística, como también examinar -a grandes rasgos- algunas de sus relaciones con el escenario posmoderno.

Con la intención de compartir un punto de vista respecto a la función social y cultural de las artes en la educación, tomando como base, por una parte, el Programa Educación a través del Arte en Fundación Telefónica y considerando las ideas planteadas por algunos autores se presenta el artículo: ¿De qué sirven las artes en las escuelas?

Concluye este número con los informes internacionales de: la Alianza Mundial para la Educación Artística (WAAE), Carta de Neiva del Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte (CLEA) y el Congreso Regional Europeo en Chipre y la exposición artística anual de los socios de Educarte.

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En Brasil el Abordaje Triangular ha sido uno de los exitosos cami-nos posmodernos para la Enseñanza de las Artes.

El Abordaje Triangular propone la articulación de los procesos cognitivos, sensoriales y emocionales de:

1- hacer arte 2- la lectura de la obra o del campo de sentido del arte y de la imagen en general 3- la contextualización de lo que se hace y de lo que se ve

Necesariamente esta articulación no necesita ser hecha simul-táneamente, sino a lo largo de un programa de enseñanza/apren-dizaje diseñado por el profesor.

Como dice Homi Bhabha, nuestra existencia hoy en día está mar-cada por la tenebrosa sensación de sobrevivencia, viviendo un presente que no tiene nombre propio, pero que es designado por un prefijo que agregamos al pasado. Se trata del prefijo “pos” del posmodernismo, del poscolonialismo, del posfeminismo, etc. Que-remos explícitamente trascender el pasado sin dejarlo de lado.

La teoría del reconocimiento, que sustenta las persistentes pos-utopías poscolonialistas de nuestro tiempo, se configuraron en el “Tercer Espacio” de Hommi Bhabha, en el combate a la estereo-tipia cultural de Edward Said, en la alteridad secundaria de Sanford Budick, en las políticas de reconocimiento de las minorías sugeri-das por Charles Taylor y Susan Wolf, en la defensa del sincretismo visual emprendido por Moshe Barasch, en los libertarios enfoques de la cultura como un “quilt*” bien diseñado de Lucy Lippard y en muchas otras elucubraciones de teóricos de la cultura, compro-metidos con los movimientos poscolonialistas, principalmente en Australia y en la India. Fue en el esfuerzo dialogal entre el discurso posmoderno global y el proceso consciente de diferenciación cul-tural, también posmoderno, que en la enseñanza del arte surgió el enfoque conocido en el Brasil como Metodología Triangular.

La enseñanza de Arte a través del hacer arte, la lectura de la obra o del campo de sentido de la imagen de modo general, es acre-centado por la contextualización de que lo que se hace y de que lo que se ve. El término “metodología” ha sido una designación infeliz y, sin embargo, una acción reconstructora, sistematizada en el Museo de Arte Contemporáneo (MAC) de la Universidad de São Paulo (USP), entre 1987 y 1993. La Triangulación Pos-Colonialista de la enseñanza del arte en el Brasil fue rotulada como “metodo-logía” por los profesores. Me culpo por haber aceptado ese nom-bre y usado la expresión Metodología Triangular en mi libro La imagen en la enseñanza del arte.

Hoy después de años de experimentación estoy convencida de que la metodología es construcción de cada profesor en su sala de clase y me gustaría ver la expresión “Propuesta Triangular” o “Abordaje Triangular”, substituyendo la designación de Meto-dología Triangular. Problemas semánticos no son simplemente semánticos, también comprenden conceptos. El Abordaje Triangu-lar deriva de una doble triangulación. La primera es de naturale-za epistemológica, al designar los componentes de enseñanza/aprendizaje por tres acciones, mental y sensorialmente básicas, que son: la creación (hacer artístico), la lectura de la obra de arte y la contextualización. La segunda triangulación está en la génesis de la propia sistematización, originada en una triple influencia, en la ingestión internalización de otros tres enfoques epistemológi-cos: las “Escuelas al Aire Libre” mexicanas, los “Critical Studies” ingleses y el Movimiento de Apreciación Estética norteamericano. En el comienzo de una investigación aún no concluida sobre la Historia del Enseñanza del Arte en tres países latinoamericanos (Argentina, Uruguay y México), me entusiasmé con las Escuelas al Aire Libre de México, incentivadas por José Vasconcelos y, prin-cipalmente, con la idea de interrelacionar el arte como expresión y como cultura en la operación enseñanza-aprendizaje, como lo hizo Best Maugard, el autor de los libros didácticos de las Escuelas al Aire Libre. Surgidas después de la Revolución Mexicana de 1910, estas escuelas se constituyeron en un fructífero movimiento edu-cacional, cuya idea era la recuperación de los patrones de arte y artesanía mexicana, la constitución de una gramática visual mexi-cana, el mejoramiento de la producción artística del país, el es-tímulo a la apreciación del arte local y el incentivo a la expresión individual.

Se puede, incluso, decir que las Escuelas al Aire Libre fueron la semilla del Movimiento Muralista Mexicano. En la misma época en que descubrí las Escuelas al Aire Libre, fui alumna, en Río de Ja-neiro, de un curso de Tom Hudson, el creativo profesor de Wales. Entré en contacto, entonces, con otra línea de enseñanza, integra-dora de la idea de arte como expresión y como cultura, especial-mente a través del trabajo de Víctor Pasmore y Richard Hamilton en la Universidad de Newcastle. Posteriormente, los textos de Da-vid Thistlewood y las conversaciones con él sobre el movimiento Critical Studies en Inglaterra resonaron mucho en mi opción epis-temológica. Más allá, las lecturas sobre el movimiento de aprecia-ción estética surgido en los Estados Unidos, a mediados de los años sesenta, bajo la influencia de Manuel Barkan, y del cual el Congreso de Penn State, en el año 1965, se tornó algo semejante a un manifiesto, ya que reforzaron muchos puntos teóricos.

*Conferencia Seminario Taller “Escuela afuera, un imaginario visual en ex-pansión. Universidad Sur Colombiana, Neiva. (Traducción del portugués al español: Diego León Arango*)

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Abordaje triangular: ecología de la y en la educación* Dra. Ana Mae Barbosa

Posteriormente, el contacto con los constructores del Discipline Based Art Education (DBAE) americano como Elliot Eisner, Ralph Smith y Brent Wilson estimularon mucho mi postura culturalista en relación con las políticas artísticas. Fue cuando el movimiento de crítica literaria y enseñanza de la literatura americana, Reader Reponse, que en diálogo con nuestra especificidad tercer-mundista inspiró la designación de “lectura de obra de arte” para uno de los componentes de la triangulación enseñanza-aprendizaje. El mo-vimiento Reader Response no desprecia los elementos formales, pero no les otorga prioridad como los estructuralistas lo hicieron; valoriza el objeto, mas no le rinde culto, como los deconstructivis-tas; exalta la cognición, pero en igual medida considera la impor-tancia de lo emocional en la comprensión de la obra de arte. El lector y el objeto construyen la respuesta a la obra, en una piage-tiana interpretación del acto cognitivo y, más aún, en una vigots-quiana interpretación de la comprensión del mundo. Asimilación y acomodación en la relación lector-objeto, Reader Response es el enfoque fundamental que antecede a teorías más complejas, tales como las similares Estética de la Recepción y Hermenéutica.

La opción por este enfoque fundamental se justifica, en el caso de mi país, ya que se trata de un país con alto porcentaje de niños fuera de la escuela, muchos de los cuales viven en la calle, siendo destruidos por aquellos que los debían proteger. De ahí, el énfa-sis en la lectura: lectura de palabras, gestos, acciones, imágenes, necesidades, deseos, expectativas, en fin, lectura de nosotros mis-mos y del mundo en que vivimos. En un país donde los políticos ganan elecciones por medio de la televisión, la alfabetización para la lectura es fundamental y la lectura de la imagen artística, hu-manizadora. En arte-educación, la propuesta Triangular, que hasta puede ser considerada elemental, si se compara con los paráme-tros educacionales y estéticos sofisticados de las naciones cen-trales, ha correspondido a la realidad del profesor que tenemos y a la necesidad de preparar al alumno para el momento en que vivimos, respondiendo al valor fundamental que debe ser buscado en nuestra educación: la lectura, la alfabetización para la lectura de la imagen y del objeto

Este principio de lectura como interpretación cultural, con mucha influencia de Paulo Freire, fue inicialmente experimentado en la or-ganización de cursos y talleres del Festival de Invierno de Campos en 1983, lo cual podemos considerar como la primera experien-cia posmoderna de enseñanza del arte en Brasil. Sin embargo, la Propuesta Triangular como sistema epistemológico sólo fue sistematizada y ampliamente probada durante los años de1987 al 1993 en el Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de São Paulo (USP) usando como recurso la lectura de obras origina-les. De 1989 a 1992, fue experimentada en las escuelas de la Red Municipal de Enseñanza de São Paulo, usando como medio re-producciones de obras de arte y visitas a los originales del Museo. Este proyecto, dirigido originariamente por mí, fue iniciado en el período en que Paulo Freire fue Secretario de Educación del Muni-cipio de São Paulo, continuado por Regina Machado y finalmente, durante más tiempo, por Christina Rizzi. Su evaluación positiva después de cuatro años fue extremadamente gratificante.

En 1989, se inició la experimentación de la Propuesta Triangular, haciendo uso del video para la lectura de la obra de arte. La inves-tigación coordinada por Analice Pillar y Denyse Vieira, utilizando el Abordaje Triangular y el video para lectura de la obra de arte, fue realizada con estudiantes de quinto año de primaria de las escuelas particulares y públicas del municipio de Porto Alegre en Brasil, con clases-control en ambos sistemas, público y privado.

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En estas clases-control, utilizamos apenas el hacer artístico con buena orientación modernista y/o expresionista, sin contacto con lecturas de obras de arte y sin que hubiese contenido histórico al-guno; en fin, sin apreciación ni discusión sobre obras de arte.

Tuvimos, durante la investigación, asesorías rápidas, pero muy efi-caces, de Brent Wilson y Elliot Eisner, Heloisa Ferraz y Mariazinha Fusari, y oímos comentarios de Ralph Smith y Eileen Adams. El resultado reveló que los niños que tuvieron una enseñanza basada en el Abordaje Triangular (con utilización del video), al fin del se-mestre se habían desarrollado más, tanto en la creación artística, como en la capacidad para hablar sobre arte.

Entre 1997 y 1998, los Parámetros Curriculares Nacionales del Brasil adoptaron el enfoque o Abordaje Triangular alterando la designación del componente lectura de la obra de arte como la apreciación de la obra de arte.

En el Núcleo de Investigación y Extensión en Promoción del Arte en la Educación en la Universidad de São Paulo, empezamos a realizar una investigación sobre Formación de Profesores en Arte, basada en el enfoque Triangular. Los investigadores eran Fabio Rodrigues y Ana Amalia Barbosa, coordinados por mí. Por razones de una desgracia en mi familia interrumpí la investigación que fe-lizmente fue finalizada brillantemente por Fabio Rodrigues en su tesis de doctorado en la Universidad de Sevilla. En el Congreso del año 2002, de la United States Society for Education through Art (USSEA) en Phoenix, fui convidada a abrir el Congreso hablando del Abordaje Triangular. Una de las preguntas fue: ¿Cómo ustedes, en el Brasil, se liberan del síndrome de la copia del DBAE, que está dominando en Asia?

Respondí: Fuimos alumnos de Paulo Freire y con él aprendimos a rechazar la colonizadora copia de modelos, y a escoger, adaptar, reconstruir, reorganizar a partir de la experiencia directa con la rea-lidad, con la cultura que nos rodea y con un amplio repertorio de puntos de referencia teóricos, intelectualmente desnacionalizados, pero escogidos por nosotros, sin que mediara imposición del poder dominante.

El Enfoque Triangular respeta la Ecología en la Educación, pero no es únicamente esta ecología lo que me interesa. He experi-mentado, también, con arte para el desarrollo de la consciencia ecológica a partir de una experiencia de Arte Educación y Ecología estructuradas.

Educación y medio ambiente

Desde 1983 me involucré en investigaciones y proyectos educa-cionales que indagaron las posibilidades de desarrollo, al mismo tiempo que las capacidades de construcción estética y las ca-pacidades de percepción del medio ambiente. Las primeras ex-periencias tuvieron lugar en el Festival de Invierno de Campos del Jordão, organizado por Cláudia Toni, Glaucia Amaral y por mí. El énfasis en la decodificación y apreciación de la cultura y del ambiente natural convirtieron los cursos de este Festival en un marco histórico para la Enseñanza del Arte en el Brasil, tanto que el festival pasó a ser considerado como el primer evento de orientación educacional posmoderno en la enseñanza del arte. La preocupación con la ecología viene siendo considerada como ca-racterística de la pedagogía posmoderna.

Posteriormente, entre 1989 y 1993, continué desarrollando en el MAC-USP una programación orientada hacia una educación es-tética más amplia que incluyera la naturaleza. Soy de un país que está siendo acusado por otros países de promover la destrucción del equilibrio ecológico. Por muchos años lo hemos destruido no-sotros mismos, con la ayuda de las naciones poderosas. Hemos destruido nuestro pueblo, negando habitación y todas las formas de asistencia a millones de niños que están muriendo en las ca-lles; hemos destruido nuestra economía, aprisionados por una gran deuda externa; hemos destruido nuestra estabilidad política y social bajo dictaduras represoras. Sin embargo, esa destruc-ción fue apoyada, animada y, de cierta manera, promovida por las grandes y poderosas naciones, en silencio, sin titulares en los periódicos. Nuestro proceso de destrucción llamó la atención del mundo, pero sólo cuando puso en peligro el equilibrio ecológico del planeta.

La destrucción de la selva amazónica está afectando a todos los seres humanos, no solamente por comprometer el equilibrio del medio ambiente, sino también por envolver la destrucción de la diversidad de las especies de la tierra.

La diversidad, según lo señaló Ítalo Calvino, será uno de los siete objetos de atención especial en el próximo milenio. La diversidad cultural y la biodiversidad son los más importantes aspectos de esta valoración de la diversidad, como principio ético que presidirá las preocupaciones, las investigaciones y los patrones de vida de la próxima generación.

Antes de la creciente destrucción de la selva tropical, nuestra des-trucción interesaba a las naciones poderosas, porque Brasil, con su vasto territorio, gran población y rico en recursos naturales, podría ser un competidor potencial por el liderazgo mundial. Mien-tras tanto, ahora, todo el mundo está con miedo. Por lo menos, el mundo tomó consciencia de que la destrucción de un país, como Brasil, amenaza a todos los seres humanos en cualquier parte del mundo.

Ahora que están todos conscientes del peligro, deberían también estar conscientes de su causa. Deberíamos entender que la des-trucción de la selva amazónica no es un trabajo fácil y no podría ser realizado, como algunas veces se afirmó en la prensa, sola-mente por medio del esfuerzo individual de los garimpeiros, que vienen de otras regiones de Brasil para cavar la tierra, en busca del oro con que sueñan para la propia sobrevivencia. Ellos car-garon frecuentemente la culpa por los daños al medio ambien-te, mientras que las grandes empresas, que son propietarias de gran parte del territorio de la Amazonia, causan perjuicios mucho mayores. El trabajo de Alfredo Jaar, exhibido en el Museo de Arte Contemporáneo de Nueva York, retrata elocuentemente a los ga-rimpeiros del Brasil.

¿Tendrían esos hombres, solos, el poder de destruir el equilibrio ecológico del mundo?

Ellos mismos son víctimas de otros tipos de destrucción: la des-trucción del equilibrio social y de la dignidad humana. Sin la posi-bilidad de encontrar un empleo y sin tierra para plantar, la extrac-ción del oro es la única oportunidad de sobrevivencia para ellos y sus familias. De la misma manera que sus necesidades básicas fueron irrespetadas, ellos no respetan la naturaleza. Pero, la ex-plotación dispersa e inconsistente realizada por los garimpeiros causa apenas ligeros daños, si la comparamos con las “vocife-rantes demandas de los intereses multinacionales” en la Amazo-nia. La destrucción de la Amazonia tuvo participación internacional.

Por lo tanto, recuperar lo que fue allí destruido y su preservación futura es tarea para todos nosotros. Aún más, es muy importante no olvidar que el equilibrio ecológico y el equilibrio social están relacionados y son parte de la misma realidad. No podremos re-solver los problemas del ambiente natural sin tomar conocimiento de los problemas políticos, económicos, sociales y educacionales que inducen a las acciones depredatorias y que las alimentan.

Los artistas y los arte-educadores tienen un papel importante que desempeñar en el esfuerzo de preservar la naturaleza y los seres humanos en ella. Un artista alemán, Lothar Baumgarten, fue quien denunció, a través de su trabajo, el exterminio de los indios ya-nomami, en la Amazonia, y otro artista, el chileno Alfredo Jaar, es quien viene mostrando las condiciones inhumanas de la vida de los garimpeiros en las selvas brasileñas. También Sebastião Salgado y Frans Kracjeberg ponen al desnudo la destrucción de nuestras selvas. El trabajo de los arte-educadores, en el sentido de despertar la consciencia para el medio ambiente, no es menos importante.

Tenemos que aliarnos con otros especialistas –sociólogos, ecólo-gos, científicos, geógrafos, con arquitectos, urbanistas, comunica-dores, psicólogos sociales y antropólogos– en la lucha por buscar el equilibrio entre preservación y desarrollo, que conduzca a una mejor calidad de la vida y del medio ambiente natural.

Los problemas del medio ambiente solamente pueden ser resueltos a través del análisis y decisiones multidisciplinares. La Educación Ambiental solamente tendrá éxito si involucra un grupo multidisci-plinario en el proceso interdisciplinar de enseñanza/aprendizaje.

Durante el período del 87 al 93, el Museo de Arte Contemporá-neo de la Universidad de São Paulo estuvo orientado hacia los estudios ambientales, por medio de exposiciones, programas de educación artística, cursos para niños y profesores de arte, simpo-sios y debates. Nuestro proyecto de Arte y Medio Ambiente para niños y adolescentes tuvo su punto alto en el programa para las vacaciones escolares de invierno, promovido por la alcaldesa de la ciudad de São Paulo, en beneficio de 10 mil niños suburbanos. Se les preguntó, en primer término, qué les gustaría hacer en sus va-caciones. Ellos escogieron ir a un cine, a un parque de diversiones y a un museo de arte. Es difícil creer que un grupo de niños pobres, con edad entre 4 y 14 años, haya escogido un museo de arte para su descanso. En-tre ellos, el 65% jamás había salido más allá del vecindario de su casa y nunca habían estado en el centro de la ciudad. No obstante, ese deseo era el resultado de la educación que venían recibiendo bajo la orientación de Paulo Freire, como Secretario de Educación de la ciudad de São Paulo (1989-1990). Paulo Freire reformuló el currículo del Sistema Educacional del Municipio de São Paulo, con base en siete componentes relacionados, no solamente con el contenido pedagógico, sino principalmente con las necesidades básicas para funcionar adecuadamente en la sociedad: lingüística, derechos humanos, artes, ciencias, sociología, ética y sexualidad. Tuve el privilegio de organizar el grupo de consultores en artes y puedo decir que a las artes les fue conferida la misma importancia que a las otras áreas. La ecología no fue tratada como materia separada, pero sí como el objeto de la atención de todas las disci-plinas, anticipándose, por lo tanto, en siete años al actual proyecto del Gobierno Federal, que considera la ecología tema transversal para todas las disciplinas del currículo.

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La continua preparación de los setecientos profesores de arte de las escuelas elementales, desde 1989 hasta 1992, estuvo a cargo de un grupo de artistas, historiadores del arte, educadores de arte de cuatro universidades de São Paulo y de los profesores más ex-perimentados de la propia Red de Enseñanza, coordinados prime-ro por mí y sucesivamente por Regina Machado, Joana Lopes y Christina Rizzi. Ellos fueron actualizados para usar un enfoque en la enseñanza del arte que incluyera el trabajo de estudio, la lectura de obras de arte y del medio ambiente y la historia del arte.

En cuanto a la lectura del ambiente, fuimos influenciados por el trabajo de Eileen Adams (arte-educadora británica) y Avtarjeet Danjal (artista indio). Ambos vinieron a Brasil y nos cedieron gene-rosamente su tiempo y su conocimiento. Eileen Adams estimuló la continuación de los proyectos apenas iniciados. Siguiendo su orientación buscamos desarrollar la percepción de los profesores de arte frente al medio ambiente construido y natural, estimulando las respuestas sensibles frente al medio, comprometiéndolos con la evaluación crítica y con un comportamiento positivo en relación con los cambios.

El fundamento teórico de nuestro trabajo con los profesores de arte y con los niños, en el sentido de lograr, al mismo tiempo, de-sarrollar su consciencia estética y su consciencia ambiental, fue un entrelazamiento de las ideas y de los textos de Paulo Freire sobre la lectura del mundo, con los de John Dewey sobre tener una experiencia (Having an experience); los de Jerome Bruner acerca del proceso educacional (Process of education); el de la arte-edu-cadora Eileen Adams, en su libro “Art and built environment”, y el de Peter Smith, en el artículo “Disonancias entre disciplinas”. Con-vencidos por las ideas de John Dewey de que el profesor no tiene el derecho de presuponer que el estudiante ya vivió una determi-nada experiencia, comprendemos el ambiente educacional como un laboratorio de experiencias, en el cual cada experiencia debe ser promovida y acompañada paso a paso, como a una planta que va siendo nutrida, fortalecida y cuidada. Sabíamos que cada uno de los niños (de aquel grupo de 10 mil niños de diferentes edades) ya había tenido contacto con árboles y con el verde de la natu-raleza y que, ciertamente, ellos habían observado imágenes de muchos árboles, pero los llevamos a reexperimentar la naturaleza y las imágenes de la naturaleza, viviendo el desafío de la relación entre el mundo de los fenómenos y el mundo de la representación visual, a través de un diálogo sensorial.

Por razones prácticas, dividimos los niños en grupos de 15; cada grupo acompañado por un profesor o por un monitor-estudiante, orientado por el museo. Por razones económicas, no pudimos establecer una división de los grupos por rango de edad. La di-visión fue establecida por criterio geográfico. Entonces, en algunos grupos, había niños con edades que variaban entre los 4 y los 14 años. Durante un mes, de martes a viernes, los grupos fueron sucediéndose unos a otros en la visita al Museo.

La experiencia de todos estos grupos abarcó tres niveles; cada uno de ellos pudo ser significativo para las diferentes edades. En primer lugar, se desarrolló la percepción del mundo fenoménico, la relación entre el ambiente construido y el ambiente natural, los árboles, sus diferencias. Los niños practicaron todo tipos de juegos alrededor de los árboles y del parque donde se sitúa el Museo, según orientación de Eileen Adams.

En el Museo, el artista Octavio Roth estaba esperando los niños para trabajar con ellos en la imagen de un árbol, en la imagen figurativa del mundo fenoménico que ellos habían vivenciado en el

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parque. La idea de Roth fue montar con los niños una instalación colectiva, a partir del esqueleto de un enorme árbol de largas ra-mas, dibujadas en negro en una superficie de acetato transparen-te. Los niños, después de conversar con Octavio Roth, recibían hojas de papel adhesivo, las cuales deberían dibujar y pintar. Lis-tas las hojas, fueron colocadas en el árbol y cada niño firmó con su nombre debajo de la imagen. Después trabajaron la imagen figu-rativa y analizaron una instalación de paisajes abstractos. Paisajes abstractos de cañaverales y cafetales en diferentes estaciones del año.

En un solo día, los niños experimentaron el proceso de represen-tación en su globalidad, desde la observación del mundo fenomé-nico hasta la apreciación del arte abstracto, pasando por la produc-ción de imágenes figurativas.

Nosotros “canibalizamos” el enfoque de Peter Smith para la ense-ñanza del arte, cuando recomienda cada uno de esos niveles para cada momento específico de la evolución del niño: hasta los siete años, trabajar con el mundo fenoménico; de ahí hasta los nueve años, con la representación figurativa y, después, con la abstrac-ción. Canibalización cultural es una manera de ser creativo en el Tercer Mundo, es una manera de sobreponerse a la dependencia cultural. Después de esta experiencia, los niños quedaron en liber-tad para visitar las exposiciones del Museo, escoger cuadros que luego serían discutidos en grupo o para dibujar en el taller, o leer un libro sobre derechos humanos ilustrado por el artista Octavio Roth, con quien habían trabajado antes.

Diversas actividades en diversos programas integraron nuestro proyecto para Arte y Medio Ambiente. Otro punto álgido del Proyec-to fue la exposición/espectáculo La Selva (La Mata). La idea de una exposición que revelase los intrincados problemas que surgen en la interrelación entre el medio ambiente construido con el me-dio ambiente natural, fue pensada a lo largo de los cursos. Con-versé con muchas personas al respecto, pero fue Glaucia Amaral en quien replicó hondo mi idea en gestación, de exponer, lado a lado, imágenes estéticas resultantes de la investigación científica y obras de arte sobre la naturaleza.

Los diseños de José Cláudio, producidos durante una expedición a la Amazonia, fueron el tópico de mi primera conversación con Glaucia, quien inventó nuevas ideas, ampliando el horizonte de las interrogaciones y las interrelaciones entre artefacto y naturaleza como fenómeno estético, por eso la convidé a organizar esta ex-posición. No sólo Glaucia se llenó de pasión por esta temática, sino que también contagió a las dos investigadoras Malu Villas Bôas y Vera Novis, cuyo trabajo eficiente potencializó las ideas iniciales. El contagio no paró ahí, alcanzó también los arte-educadores del MAC, Sylvio Cotinho y Heloísa Margarido Salles, quienes se pro-pusieron organizar un simposio, durante la exposición, con el ob-jetivo de discutir soluciones educacionales para el despertar de la consciencia sobre el medio ambiente a través del arte. La idea del simposio partió de Lilian Amaral, quien colaboró intensamente para su realización. Las conferencias y debates de este simposio, el cual contó con la participación del artista Krajcberg, fueron gra-badas y pudieron constituir un libro interesante.

Para montar la exposición La Selva (La Mata) seguimos el derrote-ro histórico indicado por Peter Burke, adaptando deliberadamente técnicas cinematográficas tales como el flash-back, el montaje, el cross-cutting y la alternancia entre escenario e historia. Esto llevó a una ruptura con los cánones diacrónicos de la historia, pre-sentando al observador una contextualización histórica a partir de la sincronía de los constructos visuales.

El contextualizar, descontextualizar y recontextualizar iconográ-fico de La Selva fue producto de un pensar sin estereotipos con-ceptuales y temporales. La Historia del Arte hoy es mucho más la interpretación de la percepción del arte que el encadenamiento de hechos y objetos. “Todas las cosas que nosotros presumíamos ser privadas e internas como la percepción, el arte y la percepción del arte, deben ser vistas como construidas socialmente y como cons-tructores de lo social”.

Buscamos vincularnos a una interpretación social e histórica de lo cotidiano y de las mentalidades que nos orientan, estableciendo derroteros para múltiples lecturas de nuestras exposiciones, muy conscientes de que el tiempo histórico está lejos de ser lineal. “El problema no es tanto de cómo la historia puede servir al arte, sino cómo el arte puede servir como base para la crítica cultural y so-cial”.

El evento fue traspasado por lo que Edward Said denomina ideología de las diferencias que convergen hacia la multiculturali-dad y la interdisciplinariedad. La idea central de la exposición fue establecer un diálogo estético entre el arte y la ciencia. Cultura científica y cultura artística se encontraron mediatizadas por la ex-periencia estética, en aquella exposición. Arte y ciencia, buscando un punto común de entendimiento, extrapolando las respectivas molduras disciplinares, fue el movimiento pendular conceptual. Por primera vez fueron expuestos los trabajos de los dibujantes bo-tánicos Joaquim José Codina y José Joaquim Freire, producidos por encomienda del Marqués de Pombal, interesado en levantar el mapa de la flora y fauna brasileñas, por razones más colonialistas que científicas.

Dibujos botánicos y zoológicos, fotografías de satélite producidas para fines científicos, pero con preocupación y calidad estética, fue-ron mostrados lado a lado con objetos de arte producidos por artis-tas con consciencia ecológica. Artistas del Brasil, de otros países latinoamericanos, de países que colonizaron nuestro ambiente en el pasado, como Inglaterra, Holanda y Portugal y de naciones colo-nizadoras de la actualidad, como los Estados Unidos y el Japón, mostraron en esa exposición su compromiso con la preservación de nuestras selvas. Sus producciones eran los únicos indicios de seres humanos poblando esa selva, porque ninguna figura huma-na fue representada artísticamente en esa exposición tan rica en representaciones científicas e imaginativas de animales, plantas, aire, fuego, agua, de todos los elementos de la naturaleza que no pueden hablar por sí mismos. Los seres humanos, en vez de estar representados, estaban representando, observando el “otro”, ac-tuando como productores de imágenes y conceptos.

Artistas de diferentes clases sociales, usando diferentes códigos, desde el código europeo dominante hasta el código popular; ar-tistas eruditos y populares, hombres, mujeres, en fin, artistas de todas las razas, géneros y clases sociales construyeron una in-terpretación intrincada y multicultural acerca de nuestras selvas, sobre los diferentes aspectos apreciables, preservados o modifi-cados para asegurar la calidad de vida y el desarrollo para todo el planeta, hoy y en el futuro.

Una instalación de Glaucia Amaral y Liana Bloise, titulada Era una vez... coatis, caraguatás, macacos, manacás, jararacas, bananei-ras, pau brasil*... reinventó la selva a través de lo usable, de ropa, de la moda como campo extendido del arte .

En 2010 la tesis de Clarissa Palomequé Urbano defendida en la Universidad Anhembi Morumbi, abarcó el Abordaje Triangular en la Enseñanza del Arte y del Diseño con objetivos de concientización acerca de la ecología del ambiente en que se vive teniendo un enorme éxito.

Finalizo este texto con una frase de Badiou:

“Nos precisamos de pedagogias que sejam abertas à irredu-tível singularidade do que acontece; pedagogias que podem ser alimentadas e nutridas pela surpresa do inesperável”.

“Necesitamos de pedagogias que sean abiertas a la singulari-dad de lo que acontece: pedagogias que puedan ser alimenta-das y nutridas por la sorpresa y lo inesperado”.

BIBLIOGRAFIA

ALLEN, Felicity. (org) (2011) Education. Londres: Whitechapel Galery. BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira (org). (2010) A aborda-gem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo:Editora Cortez. MADOFF, Steven Henry (org) (2009) Art School: propositions for the 21st century . Cambridge:The MIT Press. O’ NEILL, Paul & WILSON, Mick (org). (2010) Curating and the educational turn. Amsterdam. Open Editions.

Ana Mae Barbosa es la principal referencia en Brasil para la enseñanza del arte en las escuelas, siendo la primera mujer brasileña con un doctorado en Educación Artística, defendido en 1977 en la Universidad de Boston Fue directora del Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de São Paulo (MAC-USP) y presidente de la Sociedad Internacional de Educación por el Arte (InSEA). Profesora visitante en la Universidad Estatal de Ohio, EE.UU. Fue la primera investigadora que se ocupó de la enseñanza sistemática del arte en los museos durante su mandato como directora del MAC. En 1987 desarrolló con el apoyo de su “Propuesta Triangular”, el primer programa educativo de su tipo, siendo la base para la mayoría de los programas de educación artística en Brasil. Es autora de varios libros y artículos esenciales para el estudio en esta área.

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“EDUCAR CON ARTE”“Nuestra identidad regional a través de un mensaje pictórico”

Jenny Miranda Molina

RESUMEN

Este artículo se refiere al proyecto presentado al Fondo de Desa-rrollo de las Artes y la Cultura, FONDART, 1911, materializado en la región de Arica y Parinacota, en el extremo norte de Chile. Su objetivo fue realizar un mural que nos habla de nuestra identidad, utilizando arena negra natural de la zona, promoviendo a través de elementos fIgurativos un mensaje de identidad regional, que alude al sentimiento de pertenencia al territorio.

Objetivos de la Obra:

-Difundir y rescatar nuestra cultura regional a través de reproduc-ciones arqueológicas (geoglifos, pictografías), paisaje, vida andina, cerámica gentilar, tejido e iconografías.

- Crear y manifestar a través de un mural, un mensaje de identidad regional.

- Conocer y utilizar una técnica pictórica usando arena negra natu-ral de la zona.

Es por ello que al realizar el mural que nos habla de nuestra iden-tidad, se utilizó arena negra natural de la zona, promoviendo a través de elementos fIgurativos un mensaje a la comunidad, que alude al sentimiento de pertenencia al territorio.Se consideró como soporte, en este proyecto, las murallas ilumina-das en la noche, del Colegio Jorge Alessandri Rodríguez, que se encuentra en el sector de la entrada norte de Arica.Inicialmente las dimensiones eran de 2.30 x 14 mts. Luego se am-plió la obra abarcando 115 mts.2 con los iconos prehispánicos. En este proyecto participó un grupo de alumnos del sector y un equipo de trabajo conformado por un albañil, un profesor de ejecución, y una coejecutora, artesana de la región en cerámica Gentilar.

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ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Un valioso antecedente histórico acerca de la arqueología de la zona, nos deja en documentos el ilustre arqueólogo Percy Dauelsberg Hamann. En sus escritos nos proporciona infor-mación sobre los diferentes sitios arqueológicos de la región, su investigación permite identificar las diferentes etapas del arte ru-pestre (Enciclopedia Arica 1972), y en otra investigación, sobre la cultura tarapaqueña, las recopilaciones y testimonios gráficos del profesor Luis Briones (Universidad de Tarapacá 1999-2001) han permitido continuar con nuevas investigaciones.

En nuestra región, enclavada en el desierto de Atacama, los hom-bres no fueron indiferentes a la necesidad de expresión. Usando recursos naturales, empleando antiguos procedimientos y técni-cas pictóricas y de grabado reflejaron la concepción ideológica del grupo y el grado de percepción que tenían del entorno natural y sobrenatural que les envolvía.

La región de Arica y Parinacota se encuentra en el extremo norte de Chile, limita al norte con Perú, al este con Bolivia y al sur con la región de Tarapacá. Integra el denominado norte grande de Chile.

En nuestra región nos encontramos con una belleza natural, admirada por el mundo. Se considera a la región como cosmo-polita, término muy utilizado y que proviene de un vocablo griego que significa “ciudadano del mundo”, haciendo referencia a la convivencia diaria entre diferentes culturas.

Si bien nuestra identidad regional alude al sentimiento de perte-nencia al territorio, también implica un vital compromiso afectivo con el pasado, presente y futuro de los procesos económicos-sociales y culturales que acaecen en la localidad o región.

EN EL AMBITO EDUCATIVO

La educación por el arte es para todos los estudiantes, es funda-mental el desarrollo de la expresión y de la apreciación porque los motiva a ser ellos mismos, desarrolla aspectos cognitivos, ayuda a valorarse y tener mayor interés en la cultura. Apreciar nuestra región y su legado artístico es importante para la educación.

La educación artística nos plantea siempre nuevos desafíos, uno de ellos es trabajar con estudiantes de diversos orígenes, lugares, intereses e ideas, lo cual hace que el docente tenga que estar atento a las diferentes formas de aprender y de enseñar. Educar con arte es “Educar para todos”, sin distinción de clase social.

Además, como bien lo expresa el Dr. Kupareo: “La obra de arte perfecciona por su integridad: hay armonía entre lo sensible y lo espiritual; los sentidos se espiritualizan y lo espiritual se encarna en las imágenes de la obra: palpamos lo espiritual en lo que vemos y oímos y hay, a la vez, una trascendencia de lo que se contempla y se escucha”. P.18

Conclusiones:

Al finalizar esta obra pudimos concluir que nos queda mucho por aprender de nuestra cultura y del país, y que éste es un legado hermoso que debemos valorar y transmitir lo que nos legaron nue-stros antepasados.

La identidad regional “implica un compromiso afectivo vital con el pasado, presente y futuro de los procesos económicos-sociales y culturales que acaecen en una localidad o región.

Jenny Patricia Miranda Molina. Licenciada en Educación y Magister en Educación de Calidad. Nace en la segunda región (Antofagasta). Llega a Arica el año 1971, dibujando y pintando frente a la Catedral San Marcos y Costanera Sur. Su inicio profesional como dibujante publicitario en diario “La estrella de Arica” (1976-1986), dando inicio a los primeros diseños gráficos. Su trayectoria silenciosa y multifacética la lleva a la creación y entrega en sectores vulnerables (Primeros proyectos FONDART Regional); Su perfeccionamiento docente le da un nuevo desafío en la investigación del arte andino de la región, siendo las primeras pinturas en acrílico sobre arena que salen al extranjero para mostrar Arica y Parinacota como región (XV). No obstante su meta de “Educar con arte” le entrega un nuevo desafío, un mensaje a la región en nuevas propuestas en el área educativa. Actualmente es docente en North American Colllege, Arica.

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REFERENCIAS:

- Dauelsberg, Percy (1972) Arqueología en: Enciclopedia de Arica pp. 161-168. Editorial de enciclopedias regionales Ltda. Santiago.- Clarkson Persis B. (1999) Designs on the Desert, Huge Images Created Across the Rocky Landscape of Chile –Revista Discover-ing Archaology on line (Junio).- Ivelic, Radoslav. (2006) Revista Educarte N° 32-33- Revista Chungara Volumen 28, N° 1-2- Universidad de Tarapacá. www.uta.cl/masma

Nota: La docente destaca, el gran apoyo ofrecido por los medios de comu-nicación: Arica TV – DAEM – Periodistas de la Universidad del Mar – Diario “La estrella de Arica” Periódico “El morrocotudo” (on line), Camarógrafo de Putre – Poblado Artesanal de Arica y Consejo de la Cultura y de las Artes.

Producción de conocimiento y enseñanza de las artes visuales: un panorama posmoderno1

Miguel Zamorano S.

Resumen:

El propósito de este texto es generar algunas líneas de reflexión en relación a prácticas pedagógicas presentes en educación artística, como también examinar -a grandes rasgos- algunas de sus relaciones con el escenario posmoderno. En este trabajo, la noción de posmodernidad se vincula directamente con el concepto de mundo contemporáneo, cuyo análisis se encuentra determinado, en gran medida, por un entramado de conexiones que otorgan a la generación del conocimiento artístico una superficie compleja, multidimen-sional e interdisciplinaria. Se han seleccionado afirmaciones de algunos autores en relación a los límites de las artes visuales con otras disciplinas, para enfocar de este modo, el problema de cómo se reconoce y avanza en la comprensión de la producción artística contem-poránea. Finalmente, establece algunas preguntas destinadas a promover la investigación de modelos y concepciones epistemológicas que se encuentran subyacentes en las prácticas docentes de la educación artístico-visual.

Nuestro tiempo parece estar lleno de preguntas, re-planteamientos y tensiones en torno a nuevos núcleos proble-máticos que, interpelando nuestro ejercicio profesional como docentes de artes visuales, nos hacen pensar acerca de nuestro desempeño en las particulares realidades educativas cotidianas.

La noción de mundo contemporáneo nos presenta el desafío de re-pensar las categorías del conocimiento. Posiciones teóricas, que paulatinamente se han desarrollado tomando en cuenta la hegemonía de la objetividad y el pensamiento cientí-fico, han incorporado otros puntos de referencia desde donde ejercer la crítica. Su novedad es relativa, ya que se trata de un cambio de paradigma que se ha dado en los últimos cien años, especialmente en las áreas que intentan comprender fenómenos donde la subjetividad posee un rol más relevante. Lo anterior es válido especialmente para el conocimiento artís-tico, que se vincula de manera tangencial, aunque no por ello poco significativa, con el análisis de fenómenos sociales. Este enfoque, a su vez, es ejercido desde una tradición inspirada de manera importante por la interpretación hermenéutica2.

Lo que se está entendiendo hasta ahora como “mundo con-temporáneo” nos lleva a examinar nuestro propio conocimien-to de una realidad que puede ser pensada en términos tanto locales como globales. Es este mismo mundo actual el que se ha encargado de presentar un escenario de relaciones en-tre diferentes esferas cognitivas, y que toman en cuenta a los medios de comunicación en sus diferentes formas, a las tecnologías de producción y reproducción de las imágenes, a las representaciones del mundo -que reconocen cada vez más sus propias posiciones subjetivas-, como también a los valores culturales, sociales e individuales que constituyen el sustrato simbólico y materializado con el que se relacio-nan las artes visuales. La producción artística ha modificado en gran medida su campo de acción al tomar en cuenta el pensamiento filosófico posmoderno emergente, basándose en concepciones inter, intra y transculturales, mientras que la condición humana y la experiencia parecen re-posicionar la visión que se tiene de las artes visuales en el currículum, planteando nuevas interrogantes en base a la realidad educa-

cional y sus conexiones con la cultura visual, que determina, a su vez, gran parte de las imágenes y artefactos que informan la visualidad contemporánea3.

Las preguntas en torno al ámbito educativo no son fáciles, ya que al hablar del lugar donde se desarrolla la acción docente, señalamos algo que no se encuentra completamente definido, tomando en cuenta que dicha zona se vincula directamente con una realidad cambiante que ya se señaló en un principio. Más bien, para avanzar en su comprensión, podemos intuir que se trata de un rasgo de la realidad que nos define como docentes. Algo que nos permea y ante lo cual, en ocasiones, apenas alcanzamos a darnos cuenta de cómo sus formas de influencia nos determinan. Lo que Bourdieu denominó como habitus, queriendo dar a conocer esa estructura que tras-ciende la conciencia misma. Ese espacio de pensamiento, re-flexión y vivencias se enfrenta a una nueva clase de fenóme-nos que se dan con particular fuerza en el entorno de las artes visuales contemporáneas.

Puede resultar evidente que la formación de estos docentes se dirige a la aprehensión de los fenómenos que han determi-nado la tradición artística y también de aquellos que se están produciendo, proyectando su influjo hacia el futuro. Ligado a lo anterior, aparecen algunas preguntas que profundizan los intentos de vincular nuestro desempeño con el contexto ac-tual, tales como: ¿qué entendemos nosotros, desde nuestra formación, como arte contemporáneo?, ¿de qué modo inter-actuamos con producciones artísticas que tienden a separar-se de la comprensión del público no especializado?, ¿cómo afrontamos el desafío de incorporar un sentido crítico y reflexi-vo que rescate –al mismo tiempo– el rigor y la apertura a dife-rentes significados inscritos en la producción artística actual?, ¿de qué modo producimos la asimilación de estos nuevos enfoques analíticos, teniendo en cuenta que estos mismos cuestionan los modos de reproducción, difusión y valoración de las imágenes?, ¿cuáles son los modelos de enseñanza más utilizados para impartir un conocimiento que considera-mos -desde nuestra particular perspectiva- adecuado, en el sentido de ser una experiencia amplia y comprensiva de las artes visuales en el contexto escolar?

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Nos damos cuenta de que intentar responder estas pregun-tas resulta ser -a lo menos- complejo, precisamente porque la definición de base respecto de lo que consideramos “arte” y “cultura” ya no es tan clara ni predeterminada. A lo largo del siglo precedente las definiciones homogéneas y restringi-das de estos dos términos fueron puestas en tela de juicio. Es sintomático que gran parte de la investigación cualitativa, focalizada en aspectos procesuales, emergentes, así como en fenómenos variables y no continuos, haya contribuido en gran medida a tensionar aquella semblanza luminosa y uni-taria de la cultura y las artes a la que nos tenía acostumbra-dos la modernidad. Este síntoma se condice -qué duda cabe- con una comprensión más exhaustiva y acabada de diversos fenómenos artísticos y culturales, los cuales pueden ser de-cididamente catalogados como objetos complejos o incluso, enocasiones, abstrusos. Si lo anterior fuese de esta manera, en-tonces ¿cómo ejercer un trato con la noción de arte actual, teniendo en cuenta que la producción artística se ha encargado de, en ocasiones, encriptar la definición de aquello que tradicio-nalmente hemos concebido como arte?

Mucho se habla acerca de un cambio paradigmático que se está dando en distintas esferas del conocimiento. La educación en general ha debido abrir debates en torno a realidades que evidencian su multiplicidad en el campo de las diferentes pro-blemáticas actuales, en el sistema económico, en las tenden-cias ideológicas divergentes, entre otros fenómenos discursi-vos. Su ejercicio trae consigo un incremento en la diversidad de posturas críticas. Esta apertura ha generado una mayor densidad en la interpretación y comprensión de las subjetivi-dades de lo distinto o, lo que en ocasiones puede parecer simi-lar, aquello que ofrece una complejidad diferente. Como afirma Sierra, “si (…) una experiencia define los itinerarios culturales de la experiencia comunicativa tardo moderna, ésta es sin duda la complejidad”4. En la esfera de la vivencia cultural con-temporánea, este término puede entenderse como el recono-cimiento de que el orden cultural propio no se agota en sus límites, sino que puede asimilar otros espacios de prácticas y pensamientos. Lo anterior supone instalar lugares de análisis que consideren distintos enfoques epistemológicos, abarcando desde una visión racionalista, propia de las concepciones más cuantitativas, hasta los planteamientos cualitativos caracterís-ticos de los estudios sociales, los cuales se han consolidado con particular fuerza a partir de la segunda mitad del siglo XX. Paulatinamente, este mismo registro y análisis de la disimilitud como fuente de conocimiento ha permitido examinar las identi-dades culturales como atributos valiosos para la adquisición de nuevas miradas, precisamente porque no pretenden ser univer-sales, ni menos aún, concluyentes.

Los límites de las áreas de conocimiento y su especificidad dis-ciplinaria, los deslindes culturales, las univocidades de signifi-cado semántico, característicos de la modernidad, ya no son tan claros en un ámbito posmoderno. Se ha dado paso a una permeabilidad de estas fronteras, las cuales, en sus cruces e intersecciones, combinan realidades que desembocan en un entramado que resultaría cada vez más impenetrable si se en-frentara con las mismas herramientas cognitivas de hace sólo algunas décadas. Aunque las implicancias de la hibridación del conocimiento cultural traen consigo el reconocimiento de lo otro como parte de los supuestos fundamentales para la com-prensión de la experiencia posmoderna5, ello implica también

la aceptación tácita del cambio permanente, la diferencia y la movilidad de significados como condiciones básicas de la producción de sentido en el mundo actual. El mismo Sierra afirma:

La desterritorialización y aculturación producidas por la dialéctica acelerada del cambio social en la época con-temporánea convierten hoy la comunicación itinerante en norma del consumo cultural, desformalizando los puntos de anclaje de la experiencia, al punto de condensar en la metáfora de la navegación el único marco posible, y deseable, del actual orden social y simbólico, con el que se construyen los campos del imaginario social6.

Ante esta última afirmación -la referida a la construcción de imaginarios-, la educación artística se encuentra en una encru-cijada: cómo hacer frente a inquietudes que la interpelan como vía de acceso a la comprensión del mundo actual. Se hace urgente abrir la reflexión sobre las prácticas educativas desde nuestra disciplina. Esto implica desarrollar metodologías que tomen en cuenta los factores que han alterado el marco regu-latorio de la experiencia visual, tanto en sus aspectos funcio-nales como estéticos. Hoy, la misma noción de arte ha cambia-do a tal grado que resulta incluso dificultoso hablar de “obra”, “espectador” o “artista” en su sentido más originario, sino más bien de una producción que reemplaza la representación me-diante un signo; por la presencia misma redundante en acto7 o lo que es prácticamente lo mismo: el desmantelamiento del espacio según los recursos clásicos de representación: el es-pectador no mira a través de una ventana circunscrita por el límite del cuadro, sino que más bien se introduce en las esce-nas representadas8. Esta descripción es válida especialmente para la instalación, el arte corporal y conceptual, así como otros medios emergentes.

La noción de Posmodernidad constituye un concepto pro-blemático, pues su mismo intento de definición resulta muchas veces ambiguo. Esta ambigüedad se verifica cuando la con-sideramos como un enfoque que permeabiliza las fronteras epistemológicas de los diversos modos de conocimiento. Pero, ¿qué se entiende por arte contemporáneo, justamente a partir de esta construcción de lo posmoderno, que no reconoce tan fácilmente estos bordes? Probablemente uno de los aspectos que presenta mayores dificultades es indeterminación de los límites entre productor, espectador, autor y participante9. Pre-cisamente porque la previa distinción categórica entre estos mismos componentes promovía la visión de un resultado de-limitable y comprensible, antes que de un proceso abierto y polisémico. Algunos autores van más allá y, quizás en cierto modo dialogando con el gesto que Duchamp realiza durante el siglo XX, aluden a una anti-estética que supera los límites de lo visual retiniano10. Probablemente porque el espacio, el tiempo y la narratividad11 constituyen los puntos de inflexión que lo posmoderno reclama para su propio proyecto de exacerbación de lo múltiple, lo subjetivo y lo desmarcado de la norma previa en función de las relaciones contextuales y localizadas de los individuos.

De hecho, en numerosos fenómenos de creación artística, las posibilidades discursivas que se constituyen no en, sino desde la imagen, rescatan la experiencia individual, subjetiva y feno-ménica de lo visual, dejando en un segundo plano el forma-

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lismo propio de un enfoque clasicista y “retiniano” propio de la tradición académi-ca precedente. Esta experiencia, focalizada en el plano de la subjetividad, se en-cuentra, a pesar de ello, en directa relación con el contexto social en que se pro-duce, de tal manera que la posmodernidad sería, en palabras de Anne Bamford:

una idea que subraya la centralidad de la cultura en cualquier interpretación de las artes, ya que considera que el análisis crítico y cultural posee más representatividad que el análisis formal. Al adoptar un código social democrático del discurso, se eliminan las barreras entre el arte, la experiencia cotidiana, las be-llas artes y la cultura popular. El análisis se centra en las relaciones e interrelaciones, las transformaciones sociales y personales, así como la semiótica y la deconstrucción12.

Este último punto, marca una tendencia persistente en gran parte del debate actual sobre la visualidad y el arte. La incorporación de análisis en torno a los fenómenos de creación de la imagen, centrados mucho más en los procesos que permiten entender el sentido de las estructuras de significación y los mecanismos que han dado lugar a esas mismas configura-ciones.

El enfoque procesual ha contribuido a que las formas visuales contemporáneas, especial-mente aquellas que se desarrollan bajo el alero de la neo-vanguardia, exhiban un manifiesto rechazo al modelo de la representación tradicional, fundada en el formalismo propio de las Bellas Artes. Este enfoque promueve la introducción de una cuarta dimensión como medio representacional, con lo que la obra de arte configura una existencia autónoma, a-referencial y a-representacional13. La posmodernidad “parece desafiar la definición, no ofrece una direc-ción clara para nada, deja sola a la educación y parece carecer de cualquier teoría de la significación”14.

Se puede afirmar que el objeto de estudio de lo que entendemos como artes visuales se ha expandido hacia áreas que ya no necesariamente se encuentran en el compartimento estanco de las Bellas Artes. Se trata de una visualidad que excede los márgenes de sus propias definiciones y, por lo tanto, su desplazamiento se inscribe en lugares en donde las no-ciones de formato y superficie quedan cuestionadas como sitios privilegiados del habitar de las imágenes artísticas. Esto es válido para el arte conceptual y especialmente para aquellas manifestaciones que trabajan directamente con la inscripción sígnica sobre la corporalidad (body-art, happening, performance, etc.).

Lo anteriormente descrito puede ser pensado como un escenario muy promisorio para la innovación y la ruptura de los condicionamientos de una obra de arte que se re-bela ante los intentos de delimitarla. Sin embargo, existe un cierto peligro latente en las condiciones contextuales que provee la hegemonía de un sistema social y económi-co, densificado a tal nivel que cada interpretación se encuentra hoy predetermi-nada por una producción capitalista omnipresente. Según Harvey, el problema es analizar desde la circulación del capital “…los juicios estéticos a través de un sistema or-ganizado de producción y consumo mediado por complejas divisiones del trabajo, prácti-cas promocionales y dispositivos de marketing…15”. Ante una situación de esta naturaleza, el acceso al significado, con todas sus posibles implicancias, contenidos subyacentes y ses-gos discursivos, sufre el peligro manifiesto de ser manipulado. Esto ocurre también con gran parte de los procesos productivos y reproductivos de los diferentes sistemas económi-cos y de poder, en donde una aparente apertura, traducida como democratización de las artes (“cualquier cosa es arte”, dicen muchos detractores de las prácticas contem-poráneas, y aunque este no es el lugar para dilucidar ese cuestionamiento, quizás esa sea una arista del problema), no cesa de recordarnos la urgencia de adquirir herramien-tas críticas vinculadas a nuestro contexto más inmediato. No se trata sólo de generar un bagaje interpretativo que permita decodificar un significado, sino también de estimular ha-bilidades de lectura visual (visual literacy), de análisis y de una evaluación crítica de los fenómenos creativos. Éstos representan la zona donde se define aquello coherente a nivel de expresión artística y necesario en la esfera de lo educativo, todo ello desde la validación cultural que ejercen diferentes tipos de institucionalidad. Precisamente, el problema de cómo se establecen las relaciones entre el poder y los sistemas de enseñanza constituye una de las aristas del enfoque posmoderno de la Educación Artística16.

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El acto creativo no debería cumplirse “…puramente como mera ideología al servicio de la ingeniería «performativista» de la opinión, propiciada desde el seno de la industria (del consumo rápido) de lo artístico, altamente potenciada en las nuevas so-ciedades de la información…17” , sino más bien como un ejerci-cio de discurso reflexivo que contiene supuestos, tradiciones y prácticas de diferente tipo. Dichos componentes han dejado de tener un peso específico en las estrategias de comprensión de contextos significativos y se vinculan con ámbitos inmediatos -más allá del cuestionamiento de si son nocivos o benignos- como, por ejemplo, los medios de comunicación18.

Hoy, la interpretación se da en un cruce de tensiones que le otorgan mayor complejidad al tratarse de una lectura que se realiza desde espacios interdisciplinarios19. Si bien existen diferentes habilidades que los estudiantes de primaria y secun-daria desarrollan en términos de la interpretación (por ejemplo, significados inmediatos que estos mismos contenidos pueden tener dentro de diversos contextos culturales). El estudio de pregrado debería fomentar un meta-pensamiento acerca de la complejidad del conocimiento artístico.

Ello supondría establecer una semiótica de la visualidad ins-talada en el marco de una mayor conciencia epistemológica. Esta tarea, afirma Freedman desde el estudio de la cultura vi-sual, consiste en “desenterrar supuestos subyacentes”, “formar múltiples asociaciones posibles” y “llevar a cabo una reflexión crítica y consciente”20. La realidad nos hace re-pensar nuestra propia disciplina como parte de un mecanismo integrador de la cultura, que posee un papel relevante en el desarrollo general del país y del continente. De hecho “…en América Latina es cada vez más preciso impulsar estudios cuantitativos y cuali-tativos comparados para poder evaluar y definir los ejes de contribución del sistema cultural al desarrollo de la región21”.

En este escenario, parece al menos pertinente dilucidar qué modelos utilizamos para impartir la asignatura, como también definir bajo qué condiciones y hacia qué contenidos, como profesoras y profesores de artes visuales, decidimos dirigir nuestras estrategias de enseñanza. Considerando nuestra propia práctica y la de aquellos que se están incorporando al mundo laboral de hoy, resulta crucial el enfoque y cono-cimiento que los docentes tengan en relación a las prácticas contemporáneas de creación, especialmente porque ello será determinante para la construcción de una comprensión más flexible y focalizada en cuanto a los modos de producción vi-gentes. Si, como dice Efland, resulta imprescindible penetrar en el significado expansivo de los conceptos críticos, no focali-zando en contenidos inamovibles y fijos, que puedan resultar en esquemas cognitivos ingenuos o superficiales22, ello es así porque la complejidad de un conocimiento está en directa rel-ación con la forma de adquirirlo y asimilarlo. La generación de un conocimiento de baja calidad proviene muchas veces de un aprendizaje deficitario23.

¿Estamos enseñando artes visuales con un enfoque que pone acento en lo contemporáneo?, ¿en qué medida las diferentes prácticas del arte actual influyen en las concepciones, interpre-taciones y el trabajo educativo de los docentes experimenta-

dos como de aquellos que egresan hoy en día? Estos mis-mos profesionales, ¿desarrollan conscientemente prácticas docentes vinculadas a una visión que tenga en cuenta me-todologías diversas de enseñanza de las artes visuales?, ¿cómo se pueden relacionar aspectos relevantes de estos mismos modelos hacia enfoques cotidianos de nuestra pro-pia experiencia de enseñanza? Sin duda, pensar, investigar y tratar de responder a estas interrogantes nos facilitaría sopesar en qué medida nuestras prácticas profesionales se relacionan con los marcos y tradiciones epistemológicas en que están insertas nuestras estrategias de enseñanza. Quizás el propiciar la reflexión y la comprensión de las refe-rencias conceptuales y cognitivas en que se construye el conocimiento y la experiencia del arte actual nos permitirá tomar conciencia de su presencia en nuestras prácticas y abrir la producción de conocimiento hacia otras áreas dentro de nuestro ejercicio profesional.

Notas:

1 Esta publicación es parte de un proyecto de investigación financiado por la Dirección de Investigación de la Univer-sidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Diumce FIBE 18-12.2 Borgdorff: 2010, p. 50 y 51.3 Eisner& Day: 2004, p. 815 a 816.4 Sierra: 2006, p. 112.5 Canclini: 1990.6 Sierra: op.cit. p. 112.6 Brea: 2004, p.155–157.8 López: 2007, p.129.9 Addison &Burguess: 2000, p. 269.10 Foster: 1983.11 López: op.cit. p. 129.12 Bamford: 2009, p.42.13 López: op.cit.14 Emery: 2002, p.8(Traducción libre).15 Harvey: 2008, p. 378.16 Efland et. al: 2003.17 Brea: op.cit. p. 24.18 Buckingham, 2005.19 Freedman: 2006, p. 122.20 Ibídem, p. 123.21 Harvey, op. cit. p. 264.22 Efland: 2004, p. 155 a 158.23 Ibídem, p. 151 a 154.

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Miguel Zamorano Sanhueza es Profesor de Artes Visuales de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Edu-cación. Master en Historia Crítica de Arte y Arquitectura en la Universidad Mayor. Profesor de Artes Visuales y Teoría del Conocimiento en el colegio Wenlock School y docente del área de Didáctica de la Universidad Metropolitana. Actual-mente está realizando el Doctorado en Filosofía con mención en Estética y Teoría del Arte en la Universidad de Chile, con una tesis acerca de la sensibilidad y la visión en el arte contemporáneo.

BIBLIOGRAFIA

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• SIERRA, Francisco (2006). Políticas de comunicación y edu-cación. Crítica y desarrollo de la sociedad del conocimiento. Barcelona: Gedisa

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¿De qué sirven las artes en las escuelas?Claudia Villaseca Casanueva

Quienes están interesados en mejorar los procesos educativos, tanto dentro como fuera de la escuela, tienen mucho que aprender de las artes.

Elliot W. Eisner

Resumen. Mi intención es compartir un punto de vista respecto de las funciones de las artes, su uso pedagógico para enseñar contenidos de di-versas asignaturas y para la formación en competencias transversales, tomando como base, por una parte, la experiencia que he vivido dirigiendo el Programa Educación a través del Arte en Fundación Telefónica y considerando las ideas planteadas por algunos autores en torno a la función social y cultural de las artes en la educación.

Cuando por fin el tema de la calidad de la educación está en el centro del debate social y político, cuando comienza a tomar forma el eventual paso del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes a un Ministerio de Cultura y cuando en el discurso público y privado comienza a percibirse un paulatino consenso en torno a la rele-vancia de las manifestaciones artístico culturales para el bienes-tar social, me interesa reflexionar en torno al sentido que tiene, o que más bien, podría tener en nuestras escuelas la educación artística.

No voy a profundizar en lo beneficioso que podría ser potenciar una mayor cantidad de escuelas artísticas, ni al fomento de una educación para formar futuros artistas, ni tampoco me concen-traré en rebatir a los sostienen que las artes son ineficaces para el propósito que sustenta este sistema, que segmenta radicalmente, aumenta la desigualdad estructural y cuyo firme propósito es man-tener una educación que forma unos pocos líderes y por otra parte se aboca a garantizar fuerza de trabajo calificada, perpetuando así el modelo.

La experiencia que he vivido dirigiendo desde hace ocho años el Programa Educación a través del Arte en Fundación Telefónica y considerando las ideas planteadas por diversos autores en torno a la función social y cultural de las artes en la educación son la base de las siguientes reflexiones.

Javier Abad en el capítulo “Uso y funciones de las artes en la educación y el desarrollo humano” en Educación artística, cultura y ciudadanía. Colección Metas Educativas 2021, OEI, 2011, junto con analizar estas funciones, plantea la importancia de seguir re-flexionando acerca de la misión de la educación artística contem-poránea y, sin desconocer lo complejo e incierto que puede resul-tar, me interesa proponer a modo de pregunta, si a las funciones tradicionales ampliamente descritas en la literatura especializada -y a aquellas que se han consolidado en las últimas décadas- les correspondería agregar una función que apunte a una transfor-mación en el rol del profesor de arte: como generador y comu-nicador desde su disciplina, en la implementación de proyectos transdisciplinares, en conexión con las demás asignaturas.

Plantear este nuevo rol puede parecer utópico, pues no es solo am-bicioso, sino sustancialmente distante de lo que aceptamos como la única forma posible y real. Requeriría cambios sustantivos en las dinámicas al interior de nuestras escuelas y en la mentalidad de directivos y profesores, pues implica trasformar la función de los docentes de arte, con la colaboración de los de las otras asignatu-ras, hecho que por si solo requiere de un cambio de paradigma.

La propuesta de esta nueva función apunta a la estructura y re-quiere profesores capacitados y abiertos a sumarse a un nuevo modelo pedagógico que apunta en una dirección casi opuesta de lo que se ha venido haciendo. No cabe duda que generaría resis-tencias e incredulidad; pero existen experiencias aplicadas desde hace varios años en colegios privados, de manera puntual pero sostenida.

Como se enuncia anteriormente esta función implicaría ir trans-formando a los docentes de Artes Visuales y Educación Musical –hasta hoy asignaturas periféricas siempre expuestas a restric-ciones- en profesores, que además de generar proyectos edu-cativos y didácticas propias de sus asignaturas, contribuyan como “bisagra” o “puente” para el aprendizaje de otras materias, ejer-ciendo un rol de generador y comunicador, desde sus disciplinas, para conectar con las demás en la implementación de proyectos transdisciplinares en las escuelas. El mencionar aquí solo las artes visuales y musicales obedece a una intención de síntesis y clari-dad; ya que sería también una función para la pedagogía teatral, disciplina relegada a lo extra programático –en la medida que los Establecimientos se interesen y sean capaces de integrarla- y para la Educación Tecnológica, asignatura expuesta a reducciones de horario en el paradigma actual; toda una paradoja en la sociedad digital contemporánea.

Además, durante años hemos impulsado desde el programa edu-cativo vinculado a las exposiciones de artes visuales de la Fun-dación Telefónica, Educación a través del Arte, el uso pedagógico de expresiones artísticas para enseñar contenidos de diversas asignaturas y para la formación en competencias transversales para el siglo XXI.

Si bien, el propósito natural del programa es ofrecer contenidos, estrategias y didácticas creativas a los profesores de educación artística, el objetivo central que hemos sistematizado de manera consistente, ha sido convocar a los docentes de las asignaturas llamadas “duras”, para acercarlos a las disciplinas, metodologías y sistemas de producción de los artistas, con una propuesta que apunta a estimular su utilización como recursos didácticos, propo-niendo planificaciones de clases de Artes Visuales y Educación Tecnológica con cruces transdisciplinares para el desarrollo de un proyecto conjunto en la escuela.

La fuente de inspiración de estos procedimientos, son las metodo-logías con que trabajan algunos artistas contemporáneos, quienes generan obras colaborativas con diversos especialistas de ámbitos distantes de las disciplinas llamadas creativas, tales como ingenie-ros, biólogos, físicos, matemáticos, recurriendo de este manera, cada vez más frecuente y más compleja, a tecnologías digitales para la materialización de sus propuestas artísticas.

El programa se realiza bajo la premisa que en toda manifestación artística subyacen procesos de creación que incorporan métodos transdisciplinares de investigación, experimentación y solución de problemas, homologables a los procesos de enseñanza-apren-dizaje; asumiendo que, bajo un prisma educativo constructivo y holístico, las manifestaciones artísticas que se presentan en espa-cios educativos informales pueden ser proyectos vivos con los que es posible cruzar estrategias de transversalidad para el currículum escolar.

El programa se articula según el modelo pedagógico “Método By-pass”, sistematizado por la profesora y experta en mediación de públicos Paula Caballería. La metodología utilizada para el diseño educativo, es cruzar los contenidos de cada exposición con los Planes y Programas desde Educación Parvularia hasta 4° Medio y planificar visitas interactivas diferenciadas por nivel, talleres (que forman parte de la mediación en la visita) y recursos pedagógicos multimedia. Los materiales pedagógicos proponen planificaciones de clases y sugieren a los profesores integrar a docentes de diver-sas asignaturas para un trabajo de proyecto interdisciplinar vincu-lado a los Contenidos Mínimos Obligatorios respectivos.

Los contenidos y recursos son aplicados en la mediación con los escolares que visitan el Espacio, se entregan a los docentes en una ficha pedagógica digital multimedia y están publicados ínte-gramente en el sitio Web de Fundación Telefónica Chile. El sitio contiene un amplio repositorio de recursos didácticos organizados en un buscador de contenidos.

A través de una consistente oferta de talleres y laboratorios de ac-tualización docente desde 2007 -cuyo propósito es una inmersión en una metodología que prioriza el proceso por sobre el producto y que estimula una mirada hacia los procesos creativos del docente, a partir de develar los procesos de los artistas- hemos acompa-ñado a más de mil profesores para incentivar una evolución del trabajo en las aulas, desde el trabajo individual y fragmentado, hacia una metodología de proyectos transdisciplinares que tomen como puerta de entrada cualquier manifestación artístico-cultural. Es decir, estimulando y ofreciendo contenidos y metodologías para la implementación de un modelo constructivista, consistente con una comprensión sistémica, integradora e inclusiva de la realidad.

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Sobre la base de esta experiencia y volviendo al punto que plantea-ba inicialmente respecto a esta nueva función del profesor de artes, podemos especular con una serie de preguntas. Por ejemplo, qué cambiaría en la manera de gestionar el tiempo y la manera de vincularse al interior de la escuela en los horarios y en encasi-llamiento de los contenidos ¿Aparecería la necesidad de activar nuevas metodologías en la sala de clases? ¿Cuál sería el tipo de relación entre los profesores? ¿Cómo serían los modelos de eva-luación y planificación? ¿Aumentaría la necesidad realizar clases en espacios fuera de las escuelas de manera más sistemática? El encargo del Ministerio de trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales ¿Se cumpliría de forma más fácil y sostenida?

Y los estudiantes ¿Podrían desplegar sus habilidades tomando un rol activo en la construcción de los aprendizajes? El despliegue de sus múltiples inteligencias ¿Sería un factor de enriquecimiento e integración del amplio abanico de estudiantes, en vez de tra-ducirse en diagnósticos que terminan con niños medicados o excluidos de ciertos establecimientos? La natural proximidad de las nuevas generaciones con las tecnologías digitales ¿Podría constituirse en un recurso didáctico con el que los profesores in-vestiguen, co-construyan e intercambien conocimientos con sus estudiantes, generando experiencias de enseñanza aprendizaje de manera más horizontal? Esto último ¿Mejoraría el vínculo pro-fesores y estudiantes?

En definitiva, si aplicar estas nuevas metodologías fuera posible ¿Mejoraría el clima escolar? ¿Estarían más motivados los do-centes y estudiantes? ¿Democratizaría la adquisición de habili-dades y competencias en la era digital y global? En consecuencia, ¿Subirían los índices de felicidad de las futuras generaciones me-jorando la calidad de la convivencia y de la vida de las personas en nuestro país?

No me corresponde ni pretendo dar respuesta a esta serie de pre-guntas, pero sí estoy convencida de la pertinencia y oportunidad de levantar el tema, con la intención de invitar a quienes tienen la experiencia y la experticia a pronunciarse a este respecto. Es po-sible aún no sea el tiempo, pero ya que estamos ávidos de debate

Claudia Villaseca Casanueva. Gestora cultural y comunicadora audiovisual con amplia experiencia en la dirección de proyec-tos culturales en instituciones públicas y privadas. Entre las principales áreas de trabajo, destacan la programación de importantes exposiciones de artes visuales y la elaboración de programas de audiencias, que vinculan las expresiones artísticas y culturales con la educación formal. A esto se suman 16 años de experiencia en la producción, postproducción y edición de cine. Jefe de Proyectos de Arte y Cultura Digital. Directora Programa Educación a través del Arte. Fundación Telefónica.

y es el momento en que los actores políticos se vean o-bligados a escuchar y haya quienes se interesen en ex-plorar estos puntos de vista. Quizás podríamos -junto con cuestionarnos las políticas públicas, los instrumentos de medición, el presupuesto, los cambios curriculares, los incentivos para atraer a los mejores hacia la docencia y tantos otros temas relevantes y urgentes- instalar una dis-cusión en torno a estas ideas, para encontrar la forma de dialogar y entusiasmar a nuestros representantes, para generar avances en este sentido.

Desde mi punto de vista, si quienes estamos empeña-dos en trabajar para mejorar la calidad de la experiencia educativa, no somos capaces de ver de manera clara y propositiva el valor de las artes como un poderoso medio educativo con implicancias mucho más allá de lo artístico -manteniéndonos centrados en un discurso público de legítimo reclamo por las condiciones de menoscabo pre-supuestario de la gran mayoría de instituciones culturales y, por otra parte, por la marginalidad de las áreas artísti-cas en las escuelas- estaremos quedándonos fuera del debate nacional y pasaremos por alto la oportunidad de hacer visible las incalculables oportunidades de cambio que ofrece el abrir los procesos educativos a la función profundamente transformadora de las artes.

Bibliografía relacionada:

Abad Javier (2011). “Uso y funciones de las artes en la educación y el de-sarrollo humano”. En Educación artística, cultura y ciudadanía, Colección Metas Educativas 2021, OEI.

Acaso María. Coord. (2011). Perspectivas. Situación actual de la edu-cación en los museos de artes visuales. Colección Fundación Telefónica. Ed. Ariel

Chalmers Graeme (2003) Arte, educación y diversidad cultural. España. Paidós.

Eisner W. Elliot (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona. Paidós.

Bobadilla, Claudia (2008) "Innovación Made in Chile 2008: 50 casos ejem-plares en educación”. “Proyecto integrado de asignaturas”, Colegio La Gir-ouette y Programa Educación a través del Arte de Fundación Telefónica Chile. Santiago. Editorial Midia

Sitios web:http://www.pattybode.com/teaching-philosophy.html

Viideo sobre el Programa Educación a través del Arte en http://youtube/4aWKYS6v9F0

Sobre Programa Educación a través del Arte http://www.fundaciontelefoni-ca.cl/arte-y-tecnologia/educacion-a-traves-del-arte/

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NOTICIAS INTERNACIONALES

ALIANZA MUNDIAL PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.World Alliance for Art Education

El nuevo milenio ha sido propicio para la unión entre las cuatro instituciones dedicadas a la Educación Artística. La International Drama/Theatre and Education Association1 (IDEA), International Society of Education through Art2 (InSEA) and International Society for Music Education3 (ISME) se reunieron en la primera Conferencia Mundial de Educación Artística en Viseu, Lisboa, Portugal (2006) y en la 2nd UNESCO World Conference on Arts Education4, Seoul, Korea, (2010) y en ambas consolidaran la World Alliance for Art Education5 (WAAE). En esta última surgió la idea de una celebración anual, un día internacional dedicado a la Educación Artística, la cual fue aprobada en la 36ª Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 2011, extendiendo ese día a una semana completa (Última semana de mayo).

Desde que las tres instituciones se aliaran en Viseu 2006, se han realizado varias cumbres mundiales de la WAAE:

La 1a Cumbre en Hong-Kong, 2007, la 2ª Cumbre en Taiwan, 2008, la 3a Cumbre en Seul, Corea 2010, donde se integró la World Dance Alliance6 (WDA) como un miembro más de la asociación. En noviembre de 2012 se realizó una 4ª Cumbre Mundial de la WAAE en Rovaniemi, Finlandia, de cuyos acuerdos emanaron los dos objetivos rectores:

1) La revisión y el desarrollo de los planes estratégicos de la WAAE en relación a las áreas de investi-gación, promoción y trabajo en red.

2) El desarrollo de la relación entre la industria, la sociedad civil y representantes del gobierno y las pedagogías creativas en beneficio de las sociedades basadas en el conocimiento que consolidan el desarrollo sostenible, la solidaridad mundial, la cooperación y los derechos humanos a través de alianzas estratégicas con la WAAE. (Más información en http://m2.edcp.educ.ubc.ca/waae/?page_id=128).

En la Universidad de Lapland, Rovaniemi se reunieron más de 100 delegados de 28 países representan-do a la Educación a través del arte, la danza, el teatro y la música. Las sugerencias y recomendaciones elaboradas durante la cumbre se puede encontrar en: http://m2.edcp.educ.ubc.ca/waae/?page_id=211

__________________________________________1 Asociación Internacional de Drama y Teatro (IDEA)2 Sociedad Internacional de Educación por el Arte (INSEA), 3 Sociedad Internacional de Educación Musical (ISME)4 Segunda Conferencia Mundial en Educación Artística. Seúl5 Alianza Mundial para la Educación Artística (WAAE)6 Alianza Mundial para la Danza (WDA).

4ª Cumbre Mundial de la WAAE en Rovaniemi, Finlandia

4ª Cumbre Mundial de la WAAE en Rovaniemi, Finlandia

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SEMINARIO / TALLER CONSEJO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN POR EL ARTE

“ESCUELA AFUERA, UN IMAGINARIO VISUAL EN EXPANSIÓN”

El Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte, CLEA, invitado por la Facultad de Artes de la Universidad Surcolombiana de Neiva realizó un seminario/taller dirigido a perfilar rumbos y presentar desafíos en la educación artística y en la cultura visual en nuestra América. Se desarrollaron paneles, mesas redondas, talleres de ideas y dinámicas de lecturas, presentación de revistas y textos, proyección de documentales sobre arte y educación. Estas actividades permitieron examinar los retos que enfrenta la educación artística en la escuela como espacio crítico, dialogante y abierto a la realidad cultural plural que viven nuestros niños y jóvenes.

CARTA DE NEIVA

El Seminario/Taller “Escuela afuera: un imaginario cultural en expansión” llevado a cabo en la Uni-versidad Surcolombiana, del 13 al 16 de noviembre del 2012, ha resultado ser un espacio privile-giado para analizar el estado de nuestra organización, la revisión de sus objetivos y programas para el próximo periodo, tomando en cuenta la magnitud de los cambios habidos en las últimas décadas a nivel civilizatorio en el mundo, pero especialmente en Latinoamérica y el Caribe. A su vez, la rea-lización de nuestro seminario en un ámbito educativo de formación docente en educación artística, ha manifestado una vez más su pertinencia, por lo que significa una enriquecedora retroalimenta-ción de vivencia directa con docentes y discentes activos, pasionales y comprometidos.

Estos cambios antes aludidos han puesto en disputa los paradigmas que guiaron el periodo moder-nista y que generaron todas las estructuras de la sociedad, incluyendo la escuela, el arte y su rol educativo. Los nuevos conocimientos y las tecnologías que los ponen en acción han generado nue-vas preguntas, nuevos modos de abordaje, nuevos caminos a ser recorridos, nuevas experiencias, que requieren ser analizadas en profundidad.

Nuestro continente cuenta con experiencias históricas legendarias en el campo del arte en la edu-cación desde la primera década del pasado siglo. Esos contextos de cambio nos hacen pensar desde los complejos contextos del presente, cuánto hay que modificar de raíz la educación, recono-cer la amplitud de sus ámbitos y el discurso que le asiste y qué lecciones aprender de todo ello.

A través de los procesos que han conducido al estado actual de la región y el de cada país en par-ticular, vislumbramos que estamos, los latinoamericanos, ante una oportunidad histórica de alcan-zar una pluralidad de miradas para identificarnos y desarrollar nuestras posibilidades y capacidades, sin dejar de tomar en cuenta los obstáculos de todo tipo que se nos anteponen.

Del propio programa de desarrollo de nuestro Seminario/Taller y del tema que lo convoca “Escuela afuera: un imaginario cultural en expansión”, hemos podido derivar importantes facetas relativas a la proyección de nuestro trabajo:

• Reafirmar la validez y actualidad de nuestros conceptos teóricos e instrumentales: modos de problematizarlos y de socializarlos en prácticas culturales concretas.

• Aprobar un plan de acción del CLEA a corto y mediano plazo centrado en: la realización de eventos académicos y el portal CLEA.

• Ampliar la relación del CLEA con otros organismos e instituciones en los aspectos educa-tivos, culturales, artísticos y las comunicaciones.

• Repensar la estructura organizativa del CLEA en el contexto de hoy, a partir de reconocer la urgencia de satisfacer las múltiples y variadas necesidades y modalidades en que cristalizan las prácticas culturales y educativas en América Latina.

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El Seminario/Taller nos ha servido para revisitar nuestra trayectoria de vida de casi tres décadas y proyectar hacia dónde vamos; para reconocer una vez más experiencias de nuestro pasado, aún vi-gentes y las razones de una necesaria identidad en tránsito: abier-ta, dinámica y constituyente.

En consonancia con esto se reflexionó acerca de la obligada rela-ción entre el discurso del arte contemporáneo y la educación por el arte: ¿qué papel le asignamos a las artes contemporáneas, a los nuevos medios y a la imagen audiovisual en el discurso del arte en la educación?; ¿qué juego de poderes se instauran dentro del capital simbólico contemporáneo entre las industrias culturales, los medios de comunicación y las artes en nuestra heterogénea re-alidad latinoamericana?; ¿qué responsabilidades se desgajan de esto para la búsqueda de transformaciones en los sistemas forma-tivos de docentes?

Esto quedó reflejado en las reflexiones acerca de los currículos: cómo se encuentran planeados los discursos educativos del arte en la escuela, realidades e incongruencias de las políticas educa-tivas; las distancias entre currículo ideal, currículo real y currículo oculto; la plural y cambiante realidad donde se contextualizan.

El CLEA demostró su historial de publicaciones periódicas de dé-cadas, donde se ha pensado y difundido nuestro ideario plural, abierto, inclusivo con todo lo que convoque a la reflexión crítica, al registro de experiencias valiosas, a la asunción de nuevas miradas investigativas; la urgencia de ampliar el concepto de educación por el arte hacia todas las artes y las prácticas culturales signifi-cativas.

En fin, rebasar los límites de la escuela actual para hacerla un espacio protagónico de la cultura infantil y juvenil en expansión, de modo crítico, lúcido y en consonancia con la hora que vive nuestra América y en el mundo, repensando las infinitas modalidades en que se manifiestan más allá de ella.

Confirmamos una vez más que tenemos una rica tradición para respaldar el proceso que encaramos; logros que exhibir y vacíos importantes a cubrir; una tarea de envergadura que requerirá no solo nuestra capacidad para comprender los procesos en desarro-llo, sino también la habilidad de trabajo individual y colectivo en conjunto con la voluntad para superar aunada y solidariamente los escollos.

CONSEJO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN POR EL ARTE

Neiva, ColombiaNoviembre16 de 2012

Consejeros del CLEARocío Polania, Universidad Surcolombiana. Neiva. Colombia.

Benjamín Sierra, México. Fabio Rodrígues, Brasil. Mario Méndez, México. Salomón Azar, Uruguay. Lucia Pimentel, Brasil. Víctor Kon, Argentina.

Ramón Cabrera, Cuba. Olga Olaya, Colombia. Ana Mae Barbosa, Brasil. Dora Águila, Chile. Ethel Batres. Guatemala.

Amanda Paccotti, Argentina. Natalia Arteaga y Victor Jaime Muñoz, estudiantes anfitriones

de la Universidad Surcolombiana.

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El proyecto “Cartografía de la Educación Artística” se circunscribe a una investigación cualitativa de estu-dio de casos. Se trata de un estudio exploratorio de la educación artística en Europa y el Cono Sur de América por medio de entrevistas grabadas en video cuyos avances se expusieron en el Congreso Re-gional de InSEA, en Limassol, Chipre.

La relevancia de visualizar las teorías, las concep-ciones y los objetivos de enseñanza por medio del registro audiovisual de entrevistas a profesores de aula, académicos y agentes culturales de la Edu-cación Artística, radica en la posibilidad de comparar y reflexionar en torno a sus semejanzas y diferen-cias. Esta investigación sugiere un espacio de par-ticipación donde los entrevistados contribuyen con sus concepciones particulares de la enseñanza de las artes, de acuerdo a su propia experiencia.

Del análisis de las respuestas de la siguiente pregun-ta se podría deducir el trasfondo teórico de las distin-tas perspectivas de la educación artística: Según su opinión ¿Qué es lo más importante que habría que enseñar en educación artística en la escuela?

Por medio de las ponencias tituladas “Cartografía de la Educación Artística en Europa y el Cono Sur de América”, de Andrea Meléndez, autora del proyecto. “Creencias de la Educación Artística marcadas por la Cultura”, de Marlen Thiermann y del poster “Cui-dado con las entrevistas grabadas”, de Dora Águila, se pretendió generar debate en cuanto a nuestra posición postergada frente a los países desarrolla-dos, debida a acontecimientos históricos y culturales en el cono sur de América.

De este modo, el poster, ilustrado con mapas de ambas regiones, revela la tradición de ubicar el he-misferio norte arriba y el hemisferio sur abajo, es-tableciendo superioridad e influencia del hemisferio norte sobre el sur. Sin embargo, incluye “El mapa invertido” de América del Sur, creado en 1943 por el artista uruguayo Joaquín Torres-García que reivindi-ca la posición que la población originaria le asigna a Sudamérica, convirtiéndose en un símbolo para los latinoamericanos al relativizar la predominancia del norte. El esfuerzo de marcar presencia y ser recono-cidos como interlocutores válidos se ve reflejado en sus palabras: “He dicho Escuela del Sur; porque en realidad, nuestro norte es el Sur. No debe haber norte, para nosotros, sino por oposición a nuestro Sur. Por eso ahora ponemos el mapa al revés, y en-tonces ya tenemos justa idea de nuestra posición, y no como quieren en el resto del mundo. La punta de América, desde ahora, prolongándose, señala in-sistentemente el Sur, nuestro norte.” Joaquín Torres García1.

1 Torres G. J (1941) Universalismo Constructivo, Bs. As. Poseidón.

“Cartografía de la Educación Artística”.

A través de un estudio analítico de las respuestas de los entrevistados, se puede deducir que hay diferentes puntos de vista y múltiples enfoques para la educación artística.

Tal como se visualiza en el poster, en la presentación se incluyeron los mismos mapas indicando con puntos la ubicación geográfica de la pro-cedencia de cada experto, con el fin de saber cómo es el tema central de la educación artística que subyace en las teorías y las prácticas de ense-ñanza y aprendizaje a través del arte en las respectivas escuelas.

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Educación Artística en el cruce de las CulturasLunes, 25 de junio - Miércoles, 27 de junio 2012 Limassol, Chipre

InSEA (Sociedad Internacional para la Educación por el Arte) y CySEA (Sociedad de Chipre para la Educación por las Artes), en colaboración con la Universidad Federico y la Oficina del Parlamento Europeo en Chipre invitaron a los investigadores educativos a participar y presentar propuestas para InSEA 2012 Conferencia Regional Europea, que se celebró en Limassol, Chipre.

Entre los principales oradores destacamos a: Rita L. Irwin, profesora de educación artística, y Decano Asociado de Formación Docente de la Universidad de British Colum-bia, Vancouver. Actual Presidente de la Sociedad Internacional para la Educación por el Arte y Consejera de la Alianza Mundial para la Educación Artística, quien presentó la conferencia: ¿Qué prácticas en educación artística se han puesto en marcha?

Costas Mantzalos, profesor de Comunicación Visual, y Decano de la Facultad de Arquitectura, Bellas Artes y Artes Aplicadas de la Universidad de Frederick, Chipre. Paralelamente a su carrera académica, Costas Mantzalos ha estado involucrado en consultorías en arte y diseño internacional. Desde 1996 es el cofundador de la DOS | CUATRO | DOS grupo de arte, que ha participado activamente en la escena artística internacional. Título de su disertación: Art Cares, la promoción de la conciencia y el entendimiento cultural a través de la enseñanza del arte.

Consejo Mundial de InSEA (Sociedad Internacional para la Educación por el Arte), en reunión en Limasol, Chipre, 2012. De izquierda a derecha, en primera fila: Graham Nash (Australia), Teresa Eca (Portugal), Deborah Smith Shank (USA), James Sanders (USA).

Fila del medio: Emil Gaul (Hungría), Marian Strong (Australia), Lourdes Samson (Filipinas). Atrás: Glen Coutts (Escocia), Kerry Freedman (USA), Marlen Theirmann (Chile), Mirjana Tomasevia Dancevic (Croacia), Jooyoon Lee (Corea),

Martina Paatela-Nieminen (Finlandia), Li-Yan Wang (Taiwan)

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EXPOSICIÓN COLECTIVO EDUCARTE

En la Galería de la Corporación Cultural de la Reina, se presentó durante el mes de septiembre la tercera versión de la muestra: “Chile o una loca geografía”.

Inspirada en los temas del libro del escritor chileno Benjamín Subercaseaux:

El país de las mañanas tranquilasEl país de la senda interrumpida

El país de la muralla nevadaEl país de la tierra inquieta

El país de los espejos azulesEl país de la noche crepuscular

De la obra literaria se ha dicho: “Al adentrarnos en la obra Chile o una loca geografía, con ya más de medio siglo de existencia, se percibe un confluir memorís-tico-geográfico, el cual da las pautas de un trazado nacional, impronta de Chile sobre los chilenos, cuya existencia pareciera justificarse en una búsqueda incesante hacia el descubrimiento de sí mismo y del otro”.

Participaron: en esta exposición:

Patricia Raquimán, Pablo Lara, Letizia Vidal, María Erina Naranjo Maldini, Inés Lázzaro, Felipe Drago, Gloria Vergara, Dora Águila,

Claudia Muzzio Jeffs, Ricardo Majluf, Ana Gordo, Alicia Rojas, María Teresa Aravena-Roca,

Ana María Schneider, Claudio Alonso, María Teresa Araya, Isabel Margarita Haeussler.