Revista Escuela Padre Luis Tezza

Escuela de Enfermería Padre Luis TezzaACREDITADA

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Sumario

Saludos de la Mg. Sor Felipa Gastulo MoranteDirectora de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza………............ 04

Saludo del Cardenal Juan Luis Cipriani Thorne……….............................. 05

Saludo de Sor Mariangela DeriúSuperiora Provincial del Perú de las Hijas de San Camilo……………… 06

Consejo Administrativo y Consultivo, Personal Directivo, Equipo de Gestión,Personal Docente, Supervisoras y Administrativo de la Escuela…………..... 07

La motivación autónoma y el aprendizajeDra. Victoria García García…….............................................................. 12

Proceso formativo en enfermería bajo un enfoque sistémico - complejo:Un retoLic. Maria Paulina Tello Delgado............................................................. 15

La diversidad y el aprendizaje cooperativoDra. Bertha E. Martínez Ocaña............................................................... 17

La tecnología: humaniza o deshumaniza el cuidadoBach. Ana María Mayurí Gervacio........................................................... 22

Los de adentro y los de afuera: La comunicación en UCILic. Guillermina Valdivia Arce.................................................................. 25

El sufrimiento y el sentido de la vidaLic. Zoila Nelly Loza Becerra................................................................... 28

¿Qué es la Iglesia?Pbro. Lic Martin Arenas Calagua............................................................... 31

De la extensión universitaria a la proyección social universitaria:Nueva forma de trascender en el siglo XXIMg. María Inés Ruiz Garay...................................................................... 33

Educación universitaria y ética en la investigaciónDra. Kattia Ochoa Vigo............................................................................ 36

Resiliencia: fuerza energética del éxitoSor Haída Echevarria Schmidt................................................................... 39

Hacia una educación de calidad: proceso de autoevaluación con finesde acreditación de la Escuela TezzaMs. Felipe Armando Atúncar Quispe........................................................ 42

Saludos institucionales y autoridades...................................................... 44

Saludos de los estudiantes....................................................................... 49

Primera Carrera de Enfermería ACREDITADA en la ciudad de Lima por el CONEAU - SINEACE - PERÚ

Resolución de Presidencia del Consejo SuperiorN° 028-2014-COSUSINEACE/PE

REVISTA TEZZIANA

XXX AniversarioESCUELA DE ENFERMERÍAPADRE LUIS TEZZA

Editado por:Escuela de Enfermería Padre Luis TezzaAv. El Polo N° 641 Lima - Perú

Directora de la PublicaciónMg. Sor Felipa Gastulo Morante

Editor ResponsableMg Elga Giovanna Sarmiento Bedoya

Corresponsables:Dra. Bertha Emperatriz Martínez OcañaMg. María Inés Ruíz GarayMg. Maria Evelina Gastulo Morante

Colaboradora:Dra. Kattia Ochoa Vigo

Digitación y Diagramación:Srta. Marisol Atúncar Quispe

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014-07209

Impreso en:UMERES SACAv. Caquetá N° 467 Int. 355San Martín de Porres - Lima

Año 01 - N° 01 - Mayo 2014


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La Escue la de Enfermer íaPadre Luis Tezza se creó el 18 de agosto de 1983, por iniciativa de la Rvda. Madre General Sor Serafina Dalla Porta de la Con-gregación Hijas de San Camilo junto con la Superiora Sor Ama-lia Bernabucci Catalani como fundadora y Primera Directora, quienes crearon la nueva escue-la de caridad de nivel universita-ria y especializada para formar

profesionales de enfermería, según el carisma de San Camilo de Lellis y aprobado por el Decreto Supremo Nº 026-83-SA.

Durante los 30 años de fundación, la institución ha venido brindando una formación de excelencia para los jóvenes que con vocación de servicio y deseos de realizarse profesional y personalmente buscan una formación profesional de calidad, de servicio al cuidado de la salud de la persona, familia y co-munidad, logrando en ellos “extender los cien brazos de la caridad de San Camilo de Lellis”.

Desde su creación, la Escuela se incorporó al Sistema Uni-versitario y desde el año 1988 está afiliada con la prestigiosa Universidad Ricardo Palma (URP), la cual se viene reno-vando hasta nuestros días. Hoy llevamos 25 años de conve-nio con la URP gracias a la confianza y liderazgo del Dr. Iván Rodríguez Chávez, Rector de la URP y del Dr. Manuel Hua-mán Guerrero, Decano de la Facultad de Medicina Humana de la URP; quienes nos brindan su apoyo y permiten esta-blecer convenios específicos con instituciones del sistema de salud de gran prestigio en el Perú.

La Escuela viene ejerciendo funciones propias que carac-terizan a la Universidad, tales como la labor de enseñan-za-aprendizaje, docencia, investigación, extensión universi-taria, proyección social y bienestar, con el único objetivo de ofrecer un servicio de calidad, aunado a todo ello una forma-ción holística, práctica de valores, disciplina y el carisma que ha ido perfilando y caracterizando a la Enfermera Tezziana ante la sociedad peruana y mundial.

La Escuela Tezza tiene el compromiso y la gran responsabi-lidad de formar profesionales Licenciados en Enfermería que contribuyan en el desarrollo del país y de la humanidad, tal como lo quiso Padre Luis Tezza, es por ello que la enfermera tezziana lleva ese sello propio en su quehacer profesional y que se ve reflejado en el lema institucional que inspiró a San Camilo: “Cuidar al enfermo como lo hace una madre con su único hijo enfermo”.

La Escuela ha trabajado todo el proceso de autoevaluación según los estándares establecidos por el CONEAU con el único fin de responder a las exigencias que demanda ser una institución de calidad; en tal sentido, los estudiantes de la EEPLT vienen recibiendo una formación holística, eminen-temente humanista, científica, tecnológica, con valores cris-tianos, morales y sociales al servicio del prójimo, logrando un cuidado humanizado en la salud de la persona, familia y comunidad de un mundo cambiante.

Nuestra institución siempre se ha venido preocupando por mejorar el servicio educativo que brinda, desde el año 2004 Iniciando el trabajo con la Asociación Peruana de Escuelas y Facultades de Enfermería (ASPEFEEN) asumiendo el reto de emprender el proceso de autoevaluación con fines de me-jora continua, y desde el 2010 decidió iniciar dicho proceso con fines de Acreditación con estándares propuestos por el gobierno peruano a través de su órganos operador del Con-sejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU). Durante el mes de noviembre de 2013 la Escuela decide presentarse a la evaluación externa a fin de evidenciar que cuenta con el cumplimiento de los 98 estándares establecidos en el Mo-delo de Calidad para la Acreditación de la Carrera Profesio-nal Universitaria de Enfermería, recibiendo el 26 de marzo de 2014 la Resolución de Presidencia del consejo Superior Nº 028-2014-COSUSINEACE/PE en la que se aprueba la ACREDITACIÓN de la Carrera de Enfermería de la Escue-la de Enfermería Padre Luis Tezza, afiliada a la Universidad Ricardo Palma por el período de enero 2014 a diciembre de 2016.

Gracias al apoyo arduo y permanente del Comité Interno de Autoevaluación de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tez-za, así como de los estudiantes, docentes, personal admi-nistrativo y mantenimiento, egresados y grupos de interés, hoy en día la Escuela Tezza se convierte en la 1ra. Carre-ra Profesional Universitaria de Enfermería que logra la ACREDITACIÓN en la ciudad de Lima-Capital del Perú, y la 2da. Escuela de Enfermería que logra dicho reconocimien-to a Nivel Nacional.

Este logro ha sido fruto de todo el esfuerzo, dedicación, en-trega, compromiso e identidad de quienes forman parte de la comunidad educativa y de nuestras pas directoras quienes han venido realizando durante los últimos años un trabajo permanente con el único objetivo de continuar la obra enco-mendada de caridad al servicio del prójimo como un buen samaritano, guiadas por el carisma que nos anima a seguir las huellas de Cristo Divino Samaritano, médico del cuerpo y del alma.

Es muy grato para la Comunidad Educativa y las Hijas de San Camilo presentar la cuarta edición de la Revista Institucional, la que busca plasmar entre sus páginas artículos que refle-jan vivencias, experiencias e investigaciones de los docentes y estudiantes relacionados a la enfermería, al campo de la salud y el proceso de enseñanza-aprendizaje que se refleja actualmente en la formación de los profesionales de enferme-ría y que es importante tomarlas en cuenta en este siglo XXI.

Reciban un cordial saludo de la Congregación de las Hijas de San Camilo por todo el bien que hacen por la juventud perua-na,en la calidad de la formación y el servicio a los enfermos.

Deseándoles de corazón a cada uno de ustedes muchos éxi-tos y que Dios los bendiga.

Mg. Sor Felipa Gastulo Morante Directora de la EEPLT

Editorial


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SALUDO TRIGÉSIMO ANIVERSARIO DE FUNDACIÓNDE LA ESCUELA DE ENFERMERÍA PADRE LUIS TEZZA

Mediante estas breves líneas quiero saludar y felicitar a la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza en su trigésimo aniversario de fundación.

A fines del siglo XIX el beato Padre Luis Tezza, hijo de San Camilo de Lellis, fundó en Roma la Congre-gación de Hijas de San Camilo, dedicada a testimoniar el amor misericordioso de Jesucristo en el cuidado a los enfermos. Congregación que ha florecido en la Arquidiócesis de Lima y que viene siendo bendecida con numerosas vocaciones.

Hace treinta años el Espíritu Santo suscitó el nacimiento de esta Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, que busca formar profesionales de enfermería competentes y con vocación cristiana de servicio y compasión con el sufrimiento del enfermo. A lo largo de estos treinta años son muchas las enfermeras que se han graduado en esta escuela y que prestan un valioso servicio en los diferentes centros de hospitalarios del Perú.

Quiero saludar afectuosamente a la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, dirigido por la Congregación Religiosa Hijas de San Camilo. Me alegra saber que hayan podido cumplir con los estándares de acreditación propuesto por el CONEAU y así convertirse en una institución Acreditada según Resolución de Presidencia del Consejo Superior N° 028-2014-COSUSINEACE/P. Su ejemplo de entrega diaria por los jóvenes que estudian la carrera profesional de Enfermería, mantiene viva la enseñanza de aquella parábola evangélica del buen samaritano, que capta muy bien los sentimientos más nobles y la reacción de la persona humana ante el hermano que sufre y necesita ayuda.

Les pido sigan enseñando a sus alumnos el sentido profundo del sufrimiento, el cual tendrán que aliviar no solo con sus cuidados al hermano enfermo, sino con la práctica de la caridad y la palabra de Dios. La iglesia considera que para descubrir su sentido fundamentos y definitivo, tenemos que volver nuestra mirada a la revelación del amor divino, ya que el sufrimiento, consecuencia del pecado original, asume un nuevo signifi-cado para el cristianismo: se convierte en participación en la obra salvífica de Jesucristo.

Encomiendo al Señor la abnegada labor de las religiosas, personal docente y administrativo, para los que ayude a permanecer siempre fieles en su apostolado al servicio de la educación y la salud.

Con mi bendición,

Saludo Especial


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Querida Sor Teresa Barrera Corzo Superiora y Sor Felipa Gastulo Directora de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza.

Queridas Hermanas, amigos y bienhechores de la Escuela Padre Luis Tezza.

Quiero Saludarlas con simplicidad, como el Papa Francisco, buenas noches, buenos días.

Deseo dar un querido saludo a todos los alumnos, uds. son los cien brazos de la caridad de San Camilo que están continuamente cerca de quien sufre.

Este 30° Aniversario me hace pensar en aquel día lejano cuando vine de Roma a Perú, el edificio de la Escue-la era nuevo, fue bendecido por su Excelencia Monseñor Angelini, responsable de la Salud Italiana, en esta ocasión fue un regalo de Dios, yo estaba de poco tiempo en Perú, en esta tierra Peruana tan amada de nuestro Beato Fundador Padre Luis Tezza y que la Escuela llevaba su nombre con orgullo.

Queridas hermanas, amigos, bienhechores, profesores, administrativos, alumnos y personal de apoyo, vengo a Uds. con este breve escrito para saludarles y darles gracias a todos los que se dedican a la enseñanza de las alumnas/os, a todos muchas gracias por todo cuanto se esmeran para que la Escuela Padre Luis Tezza no pierda su prestigio, que desde el comienzo de su creación siempre ha demostrado.

Les auguro que siempre tengan el anhelo de transmitir cuanto San Camilo y nuestros Beatos Fundadores nos han encomendado: “Cuidar al enfermo como lo hace una madre con su único hijo enfermo”.

Lleven siempre en el corazón, en las manos esta enseñanza: caridad y humanidad.

La Escuela Padre Luis Tezza tienen un nombre que es un prestigio, un don, un empeño y una enseñanza para todos.

Reitero mis agradecimientos y los saludo de todo corazón como Hija de San Camilo, de los Beatos Padre Luis Tezza y Madre Josefina Vannini.

Congregación Hijas de San CamiloCasa Provincial Lima - Perú

Saludo Especial


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Personal

CONSEJO ADMINISTRATIVO Y CONSULTIVOMéd. Martín Solari De la Fuente

Presidente

Rvda. Sup. Sor Mariángela DeriúMiembro

Rvda. Sup. Sor Amalia Bernabucci CatalaniMiembro

Méd. José Eusebio Manco LedesmaMiembro

Abog. Celso Victor Mendo RubioMiembro

PERSONAL DIRECTIVOMg. Sor Felipa Gastulo Morante

Directora

Mg. Sor Angélica Teresa Barrera CorzoSub Directora

EQUIPO DE GESTIÓNLic. Felipe Armando Atúncar Quispe

Jefe de la Oficina de Gestión de la Calidad y Desarrollo Académico

Lic. Liliana Rina Tippe QuispeSecretaria Académica

Lic. Guillermina Valdivia ArceCoordinadora de la Unidad Académica de Pre Grado

Dra. Kattia Ochoa VigoCoordinadora de la Unidad de Investigación

Mg. María Inés Ruiz GarayCoordinadora de la Unidad de Extensión Universitaria y Proyección Social

Mg. Elga Giovanna Sarmiento BedoyaSupervisora de Prácticas Pre Profesionales e Internado y

Responsable de Bienestar

Mg. Maria Evelina Gastulo MoranteAsistente de la Unidad Académica de Pre Grado, Responsable

del Gabinete Pedagógico y Sistema de Tutoría


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PERSONAL DOCENTEMg. Olga Adelina Aguilar Rios- Demografía en Salud- Planificación y Programación

Mg. María Teresa Alegría Criado- Fundamentos de la Psicología- Psicología Evolutiva

Lic. Marina Soledad Anyosa Quintanilla- Enfermería en Psiquiatría- Supervisora de Prácticas Clínicas

Pbro. Lic. Martín Miguel Arenas Calagua- Cristología- Problemática de la Fe

Lic. María Isabel Arias Morales- Oratoria

Mg. Clovis Arteaga Castañeda- Teoría de los Valores

Lic. Rosalía Arroyo Alvarez- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor I y II- Supervisora de Prácticas Clínicas

Mg. Roger Wilfredo Asencios Espejo- Biología

Lic. Felipe Armando Atúncar Quispe- Biología- Metodología del Estudio- Química y Bioquímica

Mg. Sor Angélica Teresa Barrera Corzo- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor I- Pastoral de la Salud

Lic. Luís Fernando Blanco Ayala- Ecología y Saneamiento Ambiental- Microbiología y Parasitología

Lic. Nirva Miryam Cáceres Alvarez- Enfermería en Salud del Niño

Lic. Hilda Nélida Castañeda Ruiz- Enfermería en Psiquiatría- Salud Mental

Mg. Nelly Teodora Céspedes Cornejo- Enfermería en Crecimiento y Desarrollo- Estadística Descriptiva- Seminario de Tesis I y II- Asesora de Tesis

Lic. Fidel Cruzado Burga- Legislación Sanitaria

Lic. Dante Javier Escobar Hurtado- Filosofía y Lógica

Lic. Margarita Matilde Faustino Arias- Lenguaje y Redacción

Lic. Luz Olinda Fernández Henriquez- Educación Sanitaria- Investigación Aplicada a la Enfermería- Asesora de Tesis

Mg. Enzio Carol Foy Valencia- Microbiología y Parasitología

Mg. Sor Felipa Gastulo Morante- Historia e Introducción a la Enfermería- Enfermería Básica I

Mg. Maria Evelina Gastulo Morante- Didáctica General- Historia y Teoría de la Educación

Mg. Ana María Grandez Vento- Enfermería Básica I- Asesora de Tesis

Lic. Denisse Geraldine Gonzales Alarcón- Enfermería en Salud Pública

Lic. Marilú Ricardina Huamán Brizuela- Enfermería en la Atención de la Mujer y del Niño

Lic. Zoila Nelly Loza Becerra- Pastoral de la Salud

Méd. José Eusebio Manco Ledesma- Física y Biofísica- Farmacología I y II

Dra. Bertha Emperatriz Martínez Ocaña- Fundamentos de la Ciencia e Investigación- Sociología y Realidad Nacional

Dra. Auristela Medina Reyna- Enfermería en Epidemiología y Enfermedades Transmisibles

Lic. Shelah Melgar Montalvo- Enfermería en la Atención de la Mujer y del Niño- Enfermería en Epidemiología y Enfermedades Transmisibles

Prof. Francisco Máximo Mendoza Valdivia- Actividades Artísticas: Coro

Lic. Krysty Sharon Meza Carbajal- Nutrición

Personal


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Personal

Lic. Adolfo Alfredo Montoya Cerdán- Matemática

Lic. Arturo Arnaldo Muñoz Morón- Antropología

Dra. Kattia Ochoa Vigo- Investigación Científica- Asesoría de Investigación Aplicada a la Enfermería

Mg. Marina Rosario Ormeño Bonifaz- Liderazgo en Enfermería- Administración en Enfermería

Lic. Elizabeth Roxana Pacheco Atúncar- Enfermería en Crecimiento y Desarrollo- Supervisora de Prácticas Clínicas

Lic. Arturo Alejandro Ríos Villanueva- Comunicación y Relaciones Interpersonales- Ética y Deontología

Méd. Corina Trinidad Robles Lezcano- Anatomía y Fisiología I y II

Lic. Juan Francisco Rodas Hernández- Estadística Descriptiva- Estadística Inferencial

Mg. María Inés Ruiz Garay- Medicina Natural y Terapia Alternativa- Enfermería en Salud Pública- Asesora de Tesis

Lic. Frank Jimmy Samaniego Revatta- Historia de la Civilización

Lic. Silvia Neyra Alfaro- Administración en Enfermería

Lic. Constanza Carrasco Cabalcanti- Enfermería en Salud Pública

Lic. Soyla Cayo Aliaga- Enfermería en PsiquiatríaLic. Carmen Duran Livia- Enfermería Básica I y II

Lic. Dora Huertas Félix- Enfermería en Salud del Niño

Mg. Elga Giovanna Sarmiento Bedoya- Enfermería Básica II- Asesora de Tesis

Mg. Carolina Beatriz Tarqui Mamani- Enfermería en Epidemiología y Enfermedades Trans-misibles

Lic. María Paulina Tello Delgado- Asesoría de Investigación Científica e Investigación Aplicada a la Enfermería- Enfermería en Salud del Niño

Lic. Liliana Rina Tippe Quispe- Ética y Deontología- Historia e Introducción a la Enfermería

Lic. Guillermina Valdivia Arce- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor I y II- Internado- Asesora de Tesis

Lic. Janet Vivas Chuquillanqui- Dietoterapia

Mg. Roger Vicente Yajure Revilla- Cultura Religiosa

DOCENTE INVITADO:Prof. Leoncio Livia Huertas- Elenco de Danza

ASESORES DE TESIS:- Lic. Nancy Ysolina Bayona Linares- Mg. Néstor Flores Rodríguez- Lic. Kadi Ureta Soto

Lic. Fabiola Lévano Santiago- InternadoLic. Roxana Málaga Valverde- Enfermería en la Crecimiento y Desarrollo

Lic. Rosa Manrique Tauquino- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor II

Lic. Patricia Lancho Sánchez- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor I

Lic. Miriam Navarro Gutiérrez- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor II

SUPERVISORAS DE PRÁCTICAS CLÍNICAS


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Lic. Marlene Ordoya Bellido- Enfermería en la Atención de la Mujer y del Niño

Mg. Cecilia Ormeño Bonifaz- Internado

Mg. Rosa Oviedo Salazar- Administración en Enfermería

Lic. Nélida Panduro Flores- Enfermería en Salud del Niño

Lic. Ketty Ramos Ordoñez- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor II

Lic. Nora Requena Telles- Enfermería Básica I

Lic. Cecilia Rodríguez Domínguez- Enfermería Básica I

Contabilidad:CPC. Alfonso Faustino Barreda CorreaSrta. Nelly Luz Barbarán Rojas

Biblioteca:Lic. Dolly Mireya Sarmiento BedoyaSr. Juan Carlos Rodríguez López

Secretaría:Srta. Rosa Yanina Navarro MontoyaSra. Juana Victoria Tamayo Panchi

Soporte Técnico:Sr. Luciano Feliberto Manrique Olivares

Asistente Administrativo-Informática:Srta. Marisol Atúncar QuispeSrta. Daiwa Massiel Chávez MedinaSrta. Yesica Gómez Rojas

Soporte Técnico:Sr. Luciano Feliberto Manrique Olivares

Servicio General:Sra. Mauricia Cristóbal PantojaSr. César Guzmán CéspedesSr. Francisco Rodríguez Arangoitia

Lic. Magdalena Rojas Ahumada- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor I

Lic. Alicia Suárez Medina- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor II

Lic. Nancy Tineo Huancas- Enfermería en la Atención de la Mujer y del Niño

Lic. Alex Valdivia Bazán- Enfermería en la Atención del Adulto y Adulto Mayor I

Lic. Janeth Valera Flores- Internado

Lic. Herminia Vilchez Fernández- Enfermería Básica II

Lic. Maria del Pilar Villarreal Grados- Enfermería Básica II

PERSONAL ADMINISTRATIVO

Personal


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Palabras clave: motivación autónoma, voluntad, aprendizaje.

Diversas posiciones teóricas e in-vestigaciones enfatizan la impor-

tancia de tomar en cuenta no sólo los componentes cognitivos implicados en el aprendizaje, sino también los com-ponentes afectivos o motivacionales. La motivación es una variable afecti-va en el aula de clases que diferencia principalmente dos tipos de motivación: la intrínseca y la extrínseca, ambas se distinguen en su origen; sin embargo, en estos tiempos de globalización digi-tal, del uso de las Tic’s en el proceso de enseñanza aprendizaje y donde la forma como comprendemos el mundo es distinta y ahora el estudiante es el que construye su aprendizaje, es nece-sario desarrollar una motivación sisté-mica, integrada, estimulada, no sólo por el binomio tradicional docente alumno, sino en el que interviene, la institución educativa, la familia, el aula, los pares o compañeros y propiciar una motivación autónoma consciente y reflexiva donde el núcleo de energía es la voluntad, la cual surge en la persona cuando lo-gra encontrar dentro de sí los recursos que necesita para alcanzar sus metas y logros, propongo una motivación con compromiso personal.

1. MOTIVACIÓN: Desde un concepto tradicional, la moti-vación deriva del vocablo “Motus” que significa movimiento lo que mueve; dicho de otra forma es lo que determi-na que una persona inicie una acción (activación), se desplace hacia un ob-jetivo, (dirección) pugne por alcanzar sus objetivos (esfuerzo) y se sostenga en sus tentativas para alcanzarlo (per-sistencia). Es decir, la motivación es el activador de la conducta hacia la meta o el objetivo logrado.

Se han ido sucediendo múltiples teo-rías para explicar la motivación incluso desde posiciones contrarias, evolucio-nando el concepto desde una perspec-tiva cuantitativa basada en la reducción o ampliación del impulso hacia otras posturas más cualitativas centradas en la interacción de varios componen-tes hacia los logros propuestos.1 Es en ese sentido que propongo considerar a la voluntad como parte de los procesos cognitivos, metacognitivos y afectivo motivacionales que dan la energía para la activación de la conducta.

Tipos de motivación: muchos autores refieren la existencia de dos tipos de motivación, extrínseca e intrínseca. La diferencia estaría en el origen. La moti-vación extrínseca tiene su origen en el ambiente, es decir, fuera de la persona mientras que la motivación intrínseca es la que se origina en la persona sus-tentada por su propio deseo y voluntad. Algunos hablan de la motivación au-tónoma o autorregulada, es decir nos sentimos motivados hacia algo que queremos y lo hacemos con gusto y satisfacción comprometidos en el logro, es una motivación consciente y reflexiva.

Una de las teorías que nos hablan de la motivación autónoma es la teoría de la autodeterminación de Ryan y Deci.2 Esta teoría postula que los seres hu-manos son organismos activos con tendencias innatas hacia el crecimiento personal y a implicarse de forma óptima y eficaz en el entorno que les ha tocado vivir. La Teoría de la autodeterminación (TAD) es una macroteoría de la motiva-ción humana que tiene relación con el desarrollo y funcionamiento de la perso-nalidad dentro de los contextos socia-les. La teoría analiza según Moreno y Martínez,3 el grado en que las conduc-tas humanas son volitivas o autodeter-

minadas, es decir, el grado en que las personas realizan sus acciones al nivel más alto de reflexión y se comprometen en las acciones con un sentido de elec-ción, esto es el grado en que las per-sonas realizan sus acciones de forma voluntaria, por propia elección.

Se asume que las personas son orga-nismos activos con tendencias innatas hacia el crecimiento psicológico y del desarrollo esforzándose por dominar los desafíos continuados e integrar sus experiencias de forma coherente con su voluntad.

La motivación autónoma regula la acti-vidad sobre la base de los fines y pro-yectos que parten del propio sujeto, de sus necesidades, sentimientos, cono-cimientos, capacidades y que tienen una elaboración personal. En este tipo de motivación, García,4 refiere que es importante tener en cuenta la volun-tad, esto incluye compromiso en las acciones con un sentido de elección y podríamos hablar de motivación cons-ciente.

La voluntad es una facultad intelectual que representa la fuerza del yo para dirigir y mantener la orientación de la acción hacia el cumplimiento de los objetivos.

Observamos que hay personas que pa-recen carecer de voluntad o que al me-nos no tienen lo suficiente y se dejan llevar por los deseos de los demás. La inseguridad, el pesimismo, la baja auto-estima atentan contra el ejercicio de la voluntad, mientras que la iniciativa, au-tonomía, tenacidad y perseverancia, la fortifican. La voluntad nos ayuda a con-trolar los impulsos y un buen manejo de ese control mejora el carácter.

Uno de los componentes del aprendizaje es la motivación. Los estudiantes tienden a distraerse en su aprendizaje. Los nuevos paradigmas que intervienen en el aula nos llevan a trabajar una motivación sistémica, autónoma, consciente y autorregulada, que responda a los logros con un significado personal.

LA MOTIVACIÓN AUTÓNOMAY EL APRENDIZAJE

Victoria García GarcíaVicerrectora Académica UNIFE

[email protected]


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Es por ello que creemos que una mo-tivación autónoma con firme voluntad ayuda a trascender y superar los lími-tes del malestar físico y psicológico, logrando su aceptación e integración emocional a la personalidad y lleván-donos al bienestar. Maris,5 refiere que el momento motivacional no puede ser escindido del volitivo en la medida que la voluntad no puede reducirse a pura actividad, sino que debe considerarse como una capacidad afectivo tenden-cial, destacando así la concepción de Nuttin, quien decía que la verdadera naturaleza de la motivación tiene en cuenta la interacción de lo cognitivo, di-námico, afectivo y tendencial.

Es decir, la inscribe en un marco más amplio dentro de una concepción hu-manista, cuya nota esencial es la PRO-POSITIVIDAD. La motivación implica tanto la motivación tendencial cuanto la orientación y con ésta la intervención de la función cognitiva porque la meta debe estar presente en forma anticipa-da, debe ser cognitiva y volitivamente como intención, desde esta concepción la motivación no debe ser vista como descarga de energía, una concepción homeostética, sino como proyecto y es-tructura de medios y fines. Maris, citan-do a Nuttin, apunta el desarrollo de una formulación de la acción, motivada cuyo punto de partida no es un estímulo, ni un estado de cosas, sino una persona en situación… En un ambiente percibi-do y concebido por él.

Las necesidades fundamentales en el hombre no se limitan al autodesarrollo fisiológico ni se agotan en su contacto social sino que incluyen las necesida-des superiores, es decir, buscan una comprensión integral de la realidad y del sentido de su existencia y a com-prender lo que hace y sabe.

La motivación autónoma, que puede involucrar a la motivación intrínseca y extrínseca, que se refiere a la motiva-ción como acto volitivo, capaz de movi-lizarnos siendo congruentes con nues-tros valores, sentimientos y decisiones, es decir hablamos de una motivación “consciente”, una automotivación, la cual surge en la persona cuando logro encontrar dentro de mí, los recursos que necesito para ir tras lo que quiero o puedo articular una conversación in-terna que impulsa a la acción que nece-sito ejecutar o que mis emociones me

predispongan a ambicionar algo mejor para mí, o reconozco que de acuerdo a mi potencial puedo ir por más es man-tener como dice Hashuel Patiña6 una conversación interna, el monólogo inte-rior que mantenemos en forma perma-nente con nosotros mismos y nuestros pensamientos, y la autoestima y valora-ción personal que están dentro de esos pensamientos, es la coherencia de lo que pensamos, valoramos, actuamos y hacemos.

2. MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJEPara aprender es necesario poder ha-cerlo y esto implica conocimientos, capacidades, destrezas, es decir, com-ponentes cognitivos, pero además es necesario querer hacerlo, tener la inten-ción y la motivación suficiente: compo-nentes motivacionantes.

Según Sergio Montico7 la motivación puede darse a partir de aquello que se hace con o por los alumnos para incentivarlos a partir de factores auto-generados que influyen una conducta determinada. Motivar en el proceso de enseñanza aprendizaje es lograr un propósito común entre los objetivos del docente y los deseos, preferencias y necesidades de los alumnos.

El proceso de motivación lo inicia la identificación de una necesidad, sin embargo, esto es complejo debido a la heterogeneidad del alumno, por ello se recomienda una motivación sistémica e integrada de varios agentes motivado-res como la propia institución educativa, la familia, el docente, los estudiantes y los compañeros de clase. Por ejemplo, en relación a la institución educativa, contribuye a la activación del interés, si define su propio sistema educativo, res-pondiendo a las siguientes interrogan-tes: ¿Cuáles son las metas que quiere para sus alumnos?, ¿Cuál es el interés que persigue?, ¿Cuál es su perfil de alumno?, ¿Qué desea obtener con su planificación curricular y con sus activi-dades educativas?, ¿Qué lineamientos da sobre cómo evaluar los cursos?

En relación a la familia, los padres fa-vorecen a la motivación desde diferen-tes perspectivas, respondiendo a algu-nas interrogantes como: ¿Qué acciones realizar para que a mi hijo o hija le guste aprender?, ¿Qué se dice en relación al aprendizaje?, ¿Cómo se ayuda en las tareas escolares?, ¿Qué mensajes se

dan en torno al aprendizaje de los hi-jos?, ¿Se dan oportunidades?, ¿Qué relación se tiene con los profesores?, ¿Qué logros esperamos?.

En relación al aula, influye, no sólo el diseño físico del sitio (amplitud, ventila-ción, luz, colores), sino también los re-cursos instrumentales y su organización.

El alumno se motiva en un contexto físico espacial que cataliza la intencio-nalidad docente de establecer un fuerte vínculo entre ambos. Por ejemplo, ¿El aula se arregla permanentemente?, ¿Se coloca carteles o posters sobre los contenidos temáticos?, ¿Cuenta con el mobiliario apropiado?, ¿Tiene sistema multimedia o audio visual?

En relación al docente, sabemos que la personalidad del profesor y sus propias motivaciones y expectativas son fun-damentales para despertar el interés en el tema. Alonso Tapia8, recomienda que el docente debe tratar de respon-der a estos cuatro interrogantes:¿Qué pretendo que aprendan mis alumnos?, ¿Para qué puede ser útil lo que preten-do enseñar?, ¿Qué situaciones pueden interesar a mis alumnos?, ¿Qué tareas o modos de plantear la clase pueden poner de manifiesto la relación de los alumnos y qué pretendo enseñar? Za-balza9 recomienda: que el profesor debe convertir el “aprender” en conteni-do y propósito de la propia enseñanza. No orientar aprendizajes memorísticos o repetitivos; enfocar el curso desde la perspectiva de los estudiantes, y no desde el contenido del mismo y conocer más sobre cómo aprenden los alumnos.

En relación al alumno (a), para analizar la motivación en el educando es impor-tante considerar 3 componentes: el in-terés, la expectativa y la afectividad.

El interés, esta condición hace referen-cia a si la curiosidad del alumno es acti-vada o si dicha actividad es mantenida adecuadamente en el tiempo, a fin de que tenga lugar el aprendizaje.

Es importante conocer los intereses del alumno con acciones concretas: asistió puntualmente a las clases, está atento a las explicaciones de la clase, elige o se inscribe en una actividad determina-da.

Esto es lo que se llama el componente


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de valor y responde a la pregunta ¿Por qué hago tal o cuál tarea?

El interés por una actividad es generado por una necesidad. Esta necesidad puede ser fisiológica o psicológica. Decimos entonces que el proceso de motivación lo inicia la identificación de una necesi-dad, que puede ser intrínseca o extrín-seca. En los contextos educativos se distingue entre alumnos con orientacio-nes intrínsecas cuando su aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje y aquellos con orientaciones extrínsecas, cuando se fijan en el resultado material, la nota que puede obtener.

En el inicio del proceso de aprendizaje es importante detectar las necesidades y observar las actitudes y conductas del estudiante, que van ligadas a las que tenga. ¿Por qué hago esta tarea? ¿Para qué tengo que estudiar este tema?.

Expectativa, en el alumno es perma-nente la expectativa de sus habilidades y capacidades; surgen algunas interrogan-tes: ¿Puedo hacer esta tarea?, ¿Cuáles son mis capacidades o habilidades para aprender este curso?, ¿Qué cualidades me atribuyo?, ¿Tendré logros?

Afectividad, es el componente emo-cional que interviene definiendo los sentimientos y afectos en relación a su aprendizaje, ¿Cómo me siento con esta tarea?, ¿Cuál es mi sentido de autoeficacia, de autoestima, de atribución al éxito o al fracaso?.

En relación a los pares o compañeros de aula, el interés y la expectativa de los compañeros de clase son un factor importante a considerar en la motiva-ción. El clima de la clase influye en cada uno de los alumnos. Es conveniente dar trabajos de grupo, intercambiar grupos a fin de apoyarlos en el manejo de las interrelaciones personales, lo que esti-mulará sus necesidades de aceptación y afiliación. Por ejemplo, se les puede pedir que entre ellos se expliquen los contenidos de los temas.

Motivación autónoma y aprendizajeEn el proceso de enseñanza aprendi-zaje es posible lograr la motivación a través del compromiso de los estudian-tes con los objetivos de la tarea o de la asignatura.

Montico7 refiere que cuando el estu-

diante se lo valora más allá de la cons-trucción de una escala de calificación (de la nota) descubrirá entonces cuan-to aprendió y cómo lo internalizó. Tal descubrimiento podrá motivarlo para construir un proceso de transformación personal que lo retro alimentará suce-sivamente.

El proceso de educación genuino es aquel que provoca crecimiento porque es capaz de ver, descubrir y valorar la potencialidad que se encuentra en el mundo interno del educando, por ejem-plo, se puede solicitar a los estudiantes desarrollar un proyecto, un programa de un tema determinado que ellos ha-yan elegido en relación a los temas de la asignatura, de esta manera el clima del aprendizaje de los estudiantes es-tará centrado en ellos, propiciando un desarrollo más creativo y proactivo.

Alonso Tapia8 señala que un objetivo de las instituciones educativas debe ser conseguir que todos los estudiantes es-tudien no buscando aprobar (culto a la nota) sino interesándose por conseguir la comprensión. Obviamente si como docentes queremos plantearles objeti-vos, retos y actividades, tenemos que asegurarnos que nuestros estudiantes tienen la motivación suficiente.

Miguez, M.10 refiere que lograr un apren-dizaje autorregulado, no depende sólo del conocimiento específico de la tarea, sino de la motivación y esto depende del sentido de autoeficacia, autoestima positiva y atribución del éxito a factores controlables.

En conclusión podemos afirmar que el proceso educativo es dinámico, cam-biante y no admite estándares ni estilos docentes prefijados, no hay recetas ni criterios únicos. Es necesario, si quere-mos aprendizajes autónomos y autorre-gulados, estimular una motivación au-tónoma, con compromiso y significado personal, para ello se recomienda de-sarrollar un modelo motivacional sisté-mico, integrado, que incorpore múltiples componentes (institución educativa, padres de familia, docentes, alumnos, compañeros), con estrategias cogniti-vas y motivacionales (afectivas, auto-estima, confianza, valoración personal) que comprometan al estudiante a poner en práctica el acto volitivo, es decir la intencionalidad, la tendencia a dirigirse a la meta propuesta como parte de una

decisión personal. La automotivación aparece cuando logramos encontrar dentro de nosotros los recursos que ne-cesitamos para ir tras lo que queremos y la clave está en la conversación in-terna que debemos mantener en forma permanente con nosotros mismos y con nuestros pensamientos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Álvarez L, González J, Núñez J, Soler E. Intervención Psicoeducativa. Es-trategias para elaborar adaptaciones de acceso. Madrid: Pirámide; 1999.

2. Deci L, Ryan R. The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 2000; (11): 227-268.

3. Moreno J, Martínez, A. Importancia de la teoría de la autodeterminación en la práctica físico deportiva: fun-damentos e implicaciones prácticas. En cuadernos de psicología del de-porte. Murcia, 2006; 6 (2): 39–54.

4. García V. La Motivación Autónoma y el Bienestar Psicológico. Lima: En Psicología Positiva; 2012. p. 29 – 38.

5. Maris S. Motivación y Voluntad. Revista de Psicología de la PUCP. (Lima). 2009; 27(2): 185 – 212.

6. Hashuel P. Hábitos y Valores en Conversando con un Coach.

Buenos Aires; 2009.

7. Montico S. La motivación en el aula universitaria: ¿una necesidad peda-gógica? En Ciencia, Docencia y Tec-nología. 2004; 29 (XV):105 – 112.

8. Alonso J. Motivar en la Escuela, Motivar en la Familia. Madrid: Morata; 2005.

9. Zabalza MA. La Enseñanza Univer-sitaria. El escenario y sus protago-nistas. Madrid: Narcea; 2002.

10. Miguez M. El núcleo de una estra-tegia didáctica universitaria: moti-vación y compresión. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea] 1, 3 (Julio-Diciembre de 2005). Dis-ponible en Internet: <http://revista.iered.org>.ISSN 1794-8061.


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Palabras clave: proceso de formación, enfermería, cuidado humano.

Frente a este mundo globalizado en constante aceleración con conse-

cuencias sociales y ambientales, entre las que se destacan la inequidad y el descuido, las instituciones formadoras deben responder con una educación radicalmente diferente; ya no basta con pequeñas mejoras o parches, si no, una construcción desde un modelo transfor-mador que permita contribuir en la me-jora de calidad de vida de las personas y la de sus familias.

Para este cometido se propone un nue-vo modelo pedagógico desde el pensa-miento sistémico complejo, y desde la visión del artículo 1º de la declaración de los derechos humanos, es decir for-mar personas y profesionales de enfer-mería eficaces para ser solidarios con los demás, para cuidar con humanidad, convivir pacíficamente y gestionar su propio proyecto ético de vida.1, 2

Ante ello surge la siguiente interrogante.

¿Cómo lograr una formación integral de la enfermera para hacer visible su pa-pel protagónico y transformador en un mundo globalizado?Es necesario reorientar las acciones de enseñanza de una enfermería mo-derna, y post moderna, en base a un sistema psico histórico cultural para una adecuada formación que posibilite la igualdad, la libertad y la fraternidad entre todos. Para ello, se debe superar la perspectiva tradicional optando por una educación integral, de tal manera que los profesionales de enfermería puedan responder con idoneidad en el saber ser, en el saber conocer y el saber hacer, es decir profesionales que respondan a las necesidades sociales articulando los procesos de enseñanza

aprendizaje en la toma de decisiones de manera crítica, reflexiva y sobre todo que impulsen, extiendan y profundicen el cuidado humano en su día a día.3, 4

A pesar del avance en la formación en enfermería, se observa aun predominio del modelo biomédico, en el que se en-fatiza la adquisición de competencias técnicas; el aprendizaje va dirigido más a la patología, a la profundización de signos y síntomas de la enfermedad y no se profundiza en el cuidado huma-no3, entendiéndose éste como una idea moral más que una actitud orientada al trabajo4, muchas veces de este cuidado depende las posibilidades de mejora de la calidad de vida de otros seres humanos.

A decir de Waldow: se ve, “cierto cam-bio, pues existen muchos simpatizantes y profesionales que discursan sobre el cuidado humano, sin embargo, de una forma muy teórica ya que en sus am-bientes de trabajo conservan ciertas posturas oriundas de paradigmas más tradicionales y, por tanto totalmente desarticuladas de lo que se entiende por cuidado humano”.5, 6

El cuidado está completamente desin-tegrado, a la persona se le ha reducido sólo al aspecto biológico, esto es lo que imposibilita aprehender eso que sig-nifica “ser humano”, por lo tanto urge un replanteamiento en el proceso de la formación de enfermería reorientándolo hacia el cuidado humano.

Al respecto, Escobar, citado por Ibarra dice: “los profesionales de enfermería interpretan los síntomas del paciente y los traducen en categorías que su saber científico les ha enseñado, basado en funciones biológicas, fisiológicas y pa-tológicas, es decir hay una disparidad en el cuidado, lo que da pie a una bre-cha dialógica”, el cuidado sólo se orien-

ta a la enfermedad y no tiene una visión holística.7

Por lo anteriormente mencionado, la enfermería necesita innovar su prác-tica y tornarla singular, puede integrar la tecnología y el cuidado humano en sus múltiples dimensiones, conforme sugiere la complejidad. Hoy en día el propio proceso de enfermería es poco desarrollado en su integralidad, la en-fermera ocupa en el cotidiano de sus actividades laborales más técnicas in-terventoras. Urge discutir el cuidado multidimensional, revalidando todo el proceso de cuidar/gerenciar/educar, desarrollar nuevas tecnologías del cui-dado que promuevan la interacción de las diversas dimensiones del cuidado, integrar las partes en un todo entre se-res cuidadores y seres cuidados.8

Los vertiginosos cambios mundiales y regionales determinan problemas para la salud y retos para ofrecer respuestas sociales efectivas; para contribuir en la solución los profesionales de enferme-ría están llamados a desarrollar estra-tegias teórico práctico, y el cuidado en particular para satisfacer necesidades de la sociedad en los campos de la pro-moción de la salud, prevención de en-fermedades, apoyo en los procesos de rehabilitación y muerte, pero este cuida-do ofrecido con calidad científica, técni-ca y sobre todo humano, fundamentado en la investigación.9

Es importante destacar la necesidad de reorientar la formación. Las enfermeras deberíamos ser mejores profesionales, prestadoras de asistencia integral, co-municadoras, pensadoras críticas, mo-tivadas por el aprendizaje permanente; especialistas en información; practican-tes de la economía aplicada; conocedo-res de la sociología, de la antropología, de la epidemiología y del comporta-

Es un reto el cambio de pensamiento en el proceso de formación de la enfermería en la que aún prevalece el modelo biomédico; urge el re-planteamiento en la formación, para ser competente, cooperativo, y so-bre todo humano en un mundo de inequidad y descuido. Es necesario comprender que el ser cuidado es una unidad compleja multidimensional

PROCESO FORMATIVO ENENFERMERÍA BAJO UN ENFOQUE SISTÉMICO - COMPLEJO: UN RETO

Lic. Maria Paulina Tello DelgadoDocente de la [email protected]


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miento humano; participantes, líderes y gestoras de equipos de salud y, final-mente, defensoras de la vida, y de las necesidades de la comunidad.

En este contexto el objeto de la pro-fesión de enfermería es cuidar; aplicar cuidados profesionales; esto implica el dominio de múltiples competencias, hay que definir y orientar todo el proceso formativo dentro de un nuevo paradig-ma educativo, donde las competencias son un nuevo elemento matricial que van a favorecer y dirigir la estrategia global de la formación en enfermería, es decir las competencias van a definir el proyecto curricular.

La educación debe apostar primordial-mente en la cultura de cambio del pen-samiento; la necesidad de repensar en la ética de la ciencia y por último la ne-cesidad de repensar el papel del profe-sional de enfermería como un cuidador del otro […] Estas acciones de cambio implican la necesidad de profesionales de enfermería comprometidos, capaces de comprender los determinantes de la salud, de transformar los saberes y las prácticas en relación a la atención de la salud de la población, de perseverar en la complejidad de sus prácticas, desa-rrollando formas de pensar y hacer, de innovar modos de contribuir en la con-servación de la salud de la población.10, 11

Es un reto el cambio de pensamiento en la enfermería, en la que prevalece el modelo médico positivista enraizados hasta la actualidad como lo demues-tran muchos estudios, el modelo de enseñanza reduccionista, con conte-nidos fraccionados y simplificados vie-ne prevaleciendo en la formación del profesional de enfermería, también se evidencia el predominio de prácticas pedagógicas que traen contradicciones denominadas fragmentaciones simplis-tas, en ellas se ofrecen al estudiante un concepto de ser humano integral, único, holístico y multidimensional. Ese cono-cimiento complejo, entretanto es trasmi-tido a través de métodos de enseñanza tradicional, rígidos, mecánicos, no sien-do optimizado en el alumno condiciones de establecer relación con el ambiente que está inserto, imposibilitando el de-sarrollo del sentido crítico y analítico.

Algunos autores están preocupados con el llamado compartimiento de sabe-res los que se encuentran aislados uno de otro, esta separación de los saberes

se observa en la formación de los estu-diantes como en la práctica, no se tra-ta solamente de especialización, éstas tratan los problemas de modo aislado. “En esta época de mundialización los grandes problemas son transversales y multidimensionales”.12

Este nuevo paradigma educativo ba-sado en el aprendizaje y en las com-petencias se orienta a optimizar la pre-paración de los estudiantes, buscando conseguir competencia profesional en el sentido del “grado en que una per-sona puede utilizar sus conocimientos, aptitudes, actitudes y buen juicio asocia-dos a su profesión, para poder desem-peñarla de manera eficaz en todas las situaciones que corresponden al campo de su práctica”, ésta es la orientación que debe presidir en la labor docente. En este proceso el papel del profesor es fundamental, es el que debe reflexio-nar sobre su práctica docente.3, 9

Actualmente hay mucha preocupación por una verdadera formación profesio-nal en todos los campos del saber; ante esta necesidad de cambio han surgido movimientos de reforma educativa a ni-vel superior muy importantes en el mun-do acorde con los escenarios actuales, así tenemos el proyecto Tuning Europa, el proyecto Bologna en Italia, a partir de los cuales también en América Latina ha surgido desde 2005 el proyecto Alfa Tu-ning: proyecto de las universidades.

En él se debate sobre la educación su-perior en la región debido a que muchas universidades están en crisis. Ante tal situación surge un proceso de cues-tionamiento y propuestas de cambio con acciones que respondan a las ne-cesidades de una sociedad global, con nuevas exigencias laborales, pero que al mismo tiempo integren a las perso-nas a través de los valores y se logre un aprendizaje para la vida.13, 14


1. Tobón S., Formación Basada en Competencias: Pensamiento Com-plejo. Diseño curricular y Didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones. 2004.

2. Morín E. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. 1994.

3. Demo P. Complexidade e apren-dizagem: a dinâmica não linear do

conhecimento. Sao Paulo: Atlas. 2002.

4. Pérez Robles F. La teoría del cuida-do humano de Watson AENTDE [Se-rie de internet] 2003; (2): [2 laudas]. Disponible en http://www.seapremur.com/Revista_Nov_2006/Momentos_de_Caring.pdf.

5. Waldow VR. Enseñanza de Enferme-ría centrada en el cuidado: Aquichan [Serie de internet] 2009; 9 (3): [8 lau-das] Disponible en http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttex-t&pid=S1657-59972009000300005

6. Waldow VR. Cuidar expresión hu-manizadora de enfermería. Rio de Janeiro: Voze; 2010. p 19, 63, 68, 76, 90, 128, 161.

7. Ibarra MTX, Noreña PAL. Reflexio-nes sobre la Práctica enfermera: una aproximación Teórica-vivencial des-de la perspectiva de la interacción Intercultural, Colombia, 2009.

8. Morin E. A.cabeça bem feita: re-pensar a reforma, reformar o pen-samiento. 3a. ed. Rio de Janeiro: Editorial Bertrand; 2001.

9. Morin E. Ciência com consciência. 7ma ed. Rio de Janeiro: Ed. Ber-trand; 2003.

10. Morin E, Almeida MC, Carvalho E. Organizadora Educación y comple-jidad: os sete saberes e outros en-saios. São Paulo: Cortes; 2002.

11. Vega JL. Psicología de la educa-

ción. Madrid: Anaya, 1986 Rizzo Parse RM. Valorar las vivencias: El humano como guía de la práctica de Enfermería. Valencia: Escuela de Enfermería, 1999.

12. Rizzo Parse RM. Valorar las viven-

cias: El humano como guía de la práctica de Enfermería. Valencia: Escuela de Enfermería, 1999.

13. Comisión Europea. Informe final.

Tuning Educational. Estructure in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto, 2003.

14. González J. Wagenar, Beneitone, Tuning-América Latina: Un proyecto de las universidades. Revista ibe-roamericana de educación, publica-ción editada por la OEI-Nº 35, ISSN: 1022-6508.


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Palabras clave: diversidad, finalidad de la educación, calidad de la educación, aprendizaje cooperativo, educación per-sonalizada.

Hoy más que nunca la educación nos presenta desafíos que nos invitan

al cambio en los distintos procedimien-tos utilizados en el proceso enseñanza aprendizaje. Esto invita a una renova-ción constante del docente en sus es-trategias adecuadas a la diversidad; implica una atención holística y diversi-ficada. En este contexto el aprendizaje cooperativo es una de las métodologías más adecuadas; teniendo en cuenta, las necesidades educativas, estilo de apren-dizaje y no solamente el estilo docente. Todos debemos asumir positivamente la diversidad y considerarlo como un enri-quecimiento en el contexto educativo, en lugar de un problema; debemos aspirar que el estudiante se desarrolle en lo que puede hacer y no en lo que queremos que haga, es decir tenemos que tener en cuenta sus talentos, limitaciones, fortale-zas y debilidades.

Se espera que toda política en materia de educación responda a los desafíos del pluralismo y permita a cada estu-diante encontrar su lugar en la comuni-dad a la que pertenece en primer lugar y al mismo tiempo proporcionarle los medios necesarios para su realización y su inclusión familiar, escolar y social.

En este artículo se presenta aspectos relacionados con la diversidad, apren-dizaje cooperativo en sus diferentes componentes, que invitan a reflexionar en la tarea docente en un mundo de la diversidad.

DIVERSIDAD

Entendemos la diversidad como una característica inherente a la naturaleza

humana y una posibilidad para la mejo-ra y el enriquecimiento de las condicio-nes y relaciones sociales.

La diversidad es una realidad innega-ble; es uno de los atributos constitutivos de la esencia del ser humano, que inva-lida la posibilidad de que dos personas sean idénticamente iguales. La Insti-tución Educativa ya no puede verse, como un sistema homogenizador que procura la uniformidad cultural de sus estudiantes. Es el sistema educativo, y por tanto la Institución la que debe res-ponder a las diferentes demandas de cada uno de los estudiantes, en función de sus necesidades, motivaciones, e in-tereses, estilos de aprendizaje, circuns-tancias socio familiares y, en definitiva de su propia historia.

La Comisión Internacional sobre la Edu-cación para Todos en el Siglo XXI, re-cuerda que las políticas educativas de-ben ser suficientemente diversificadas y concebirse de tal modo que no sean otra causa más de la exclusión social, y que las escuelas deben fomentar el deseo de vivir juntos (UNESCO). 1

Una de las prioridades que plantea la diversidad es la referida al docente para hacer frente a las características heterogenias de los estudiantes, cuyas capacidades en situaciones sociales, son cada vez más diversas. Todo esto orientado a: “Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelec-tual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa; promoviendo la formación y consolidación de su identi-dad y autoestima y su integración ade-cuada y crítica a la sociedad, para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno; así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del traba-jo y para afrontar los incesantes cam-

bios en la sociedad y el conocimiento” (Ley General de Educación).2

Los cambios ocurridos en los sistemas educativos y en la sociedad suponen para el docente un importante reto, produciéndose a veces sentimiento de desconcierto cuando observa como se ha modificado su tarea educativa.

La atención a la diversidad promueve el cambio en el papel del docente. Éste se enfrenta a nuevas responsabilidades, ya no es suficiente dominar los conte-nidos, sino que además tiene que facili-tar el aprendizaje de un alumnado cada vez más diverso, es decir se espera un docente eficaz.

No se trata de ofrecer a todos las mis-mas posibilidades, sino de ofrecer dife-rentes caminos, estrategias en función de cada demanda en esta diversidad de estudiantes.

Frente a esto, la alternativa metodológi-ca del aprendizaje cooperativo se pre-senta como unas de las estrategias más adecuadas para atender la diversidad.

Sin embargo, no se considera que sea la alternativa perfecta; pero si es una de las estrategias que posee más elemen-tos útiles de las que se conocen actual-mente, ya que es capaz de poner en marcha importantes procesos cogniti-vos y que son estimulados por la diver-sidad. Esta estrategia puede aplicarse con éxito en los niveles de educación primaria, secundaria y universitaria, te-niendo en cuenta la diversidad de sus participantes.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJECOOPERATIVO?

Es el empleo didáctico de grupos re-ducidos en los que los estudiantes tra-

La atención a la diversidad supone una nueva concepción de lo que son las finalidades de la educación y lo que debe entenderse como calidad de la educación. El aprendizaje cooperativo y su aplicación en el aula resulta la herramienta imprescindible para atender a la diversidad de los estudiantes en forma personalizada.

LA DIVERSIDAD Y ELAPRENDIZAJE COOPERATIVO

Dra. Bertha E. Martínez OcañaDocente de la EEPLT

[email protected]


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bajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada estudiante trabaja en contra de los demás para al-canzar aspectos escolares tales como una calificación de “20” que sólo uno o algunos pueden obtener y con el apren-dizaje individualista en la que los es-tudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvincu-ladas de los demás estudiantes.3

En el aprendizaje cooperativo se distinguen tres clases de grupos de aprendizaje:1. Los grupos formales de aprendizaje

cooperativo: funcionan durante un período que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes. Asegu-rándose de que ellos mismos y sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignado. Cualquier tarea, de cualquier mate-ria y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa.

Cuando se emplean grupos forma-les de aprendizaje cooperativo, el docente debe:

Especificar los objetivos de la cla-se. Tomar una serie de decisiones previas a la enseñanza. Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los demás. Supervisar el aprendi-zaje de los estudiantes e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desem-peño interpersonal y grupal de los

estudiantes. Evaluar su aprendizaje y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcionó su grupo. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo garantizan la participa-ción activa de los estudiantes en las tareas intelectuales de organizar ma-terial, explicarlo, resumirlo e integrar-lo a las estructuras conceptuales.

2. Grupos informales de aprendizaje cooperativo: operan durante unos pocos minutos hasta una hora de

clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza directa (una clase magistral, una de-mostración, una película o un vídeo) y centra la atención de los estudian-tes en el material en cuestión, para provocar un clima propicio al apren-dizaje, para crear expectativas acer-ca del contenido de la clase, para asegurarse de que los estudiantes procesen cognitivamente el mate-rial que se les está enseñando. La creatividad de estos grupos infor-males suele consistir en una char-la de tres o cinco minutos entre los estudiantes antes y después de una clase, o en diálogos de dos o tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de la misma. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al docente para asegurarse de que los estudiantes efectúen el trabajo intelectual de or-ganizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras concep-tuales existentes durante las activi-dades de enseñanza directa.

3. Los grupos de base cooperativa: tie-nen funcionamiento de largo plazo (por lo menos de casi un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneo, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendi-miento académico. Estos grupos de base permiten que los estudiantes entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a es-forzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus respon-sabilidades (como asistir a clases, completar las tareas asignadas, aprender) y a tener un buen desa-rrollo cognitivo y social.

El docente que cumple reiterada-mente estos tres grupos adquirirá un grado de práctica para estructu-rar situaciones de aprendizaje coo-perativo en forma automática.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJECOOPERATIVO

Partimos de que todos los estudian-tes son diferentes porque todos tienen necesidades educativas distintas y les atendemos en su diversidad si conse-guimos que todos aprendan así.

En la vida estudiantil, las relaciones con los compañeros pueden ser estructu-radas para crear una interdependen-cia importante a través del aprendizaje cooperativo.

En las situaciones de aprendizaje coo-perativo, los estudiantes experimentan sentimientos de pertenencia, de acepta-ción y apoyo, y las habilidades y los roles sociales requeridos para mantener unas relaciones interdependientes que pueden ser enseñadas y practicadas. A través de repetidas experiencias cooperativas, los estudiantes pueden hacerse sensibles a qué conducta esperan sus compañeros y aprender las habilidades necesarias para responder a tales expectativas.

Es a través de la pertenencia, a una serie de relaciones cooperativas que los valo-res son aprendidos e internalizados y la sensibilidad social y la autonomía son desarrolladas. Asimismo, la interacción cooperativa prolongada con otras perso-nas da lugar a un sano desarrollo social,


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con un balance general de confianza en sus compañeros, se desarrolla la capaci-dad de ver las situaciones y los problemas desde una variedad de perspectivas.4

El aprendizaje cooperativo, facilita que los estudiantes de un grupo heterogé-neo puedan aprender de forma más significativa, en la medida en que se pone énfasis en la enseñanza de las estrategias de aprendizajes que han de dominar los estudiantes para ser cada vez más autónomos y en los procesos motivacionales y socio afectivos que contribuyen a generar en ellos una au-toestima positiva, imprescindible para el aprendizaje.4 Además, facilita que el docente pueda intervenir de una mane-ra más ajustada a las necesidades de cada estudiantes y puedan interactuar entre ellos, de forma que se faciliten los procesos cognitivos, imprescindibles para el aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo descarta, la agrupación homogénea de los estu-diantes por capacidades o rendimiento, de manera permanente. Esto no quiere decir, sin embargo, que, si las necesi-dades educativas de algún estudian-te lo requieren, no pueda o deba ser atendido ocasionalmente de forma más individualizada o incluso fuera del aula ordinaria. Tampoco se descarta la po-sibilidad de trabajar, dentro del aula or-dinaria, con grupos más homogéneos, pero de forma ocasional.

¿CÓMO SE SABE SI UN GRUPO ES COOPERATIVO?

Los grupos de aprendizaje cooperativo son sólo uno de los muchos tipos que pueden emplearse en aulas, si el docente desea establecerlos; deberá preguntarse: ¿Qué tipo de grupo está empleando?, distinguiéndose los siguientes:

• El grupo de pseudo aprendizaje: en este caso los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés de hacerlo. Creen que serán evaluados según su desarrollo individual. Si bien es cierto que en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad están compitiendo entre sí. Cada estu-diante ve a los demás como rivales a derrotar, por lo que todos obsta-culizan o interrumpen el trabajo del compañero, se ocultan información y se tiene mutua desconfianza.

• El grupo de aprendizaje tradicional: el docente induce a los estudiantes que trabajan juntos y ellos se dispo-nen a hacerlo, pero las tareas que se les asigna están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo en conjunto. Los estudiantes piensan que serán eva-luados y premiados en forma indivi-dual, y no como miembros del gru-po. Intercambian información, pero no se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo. El deseo de ayudar es mí-nimo. Algunos estudiantes esperan sacar partido de los esfuerzos de sus compañeros más responsables. Los miembros del grupo que son más responsables sienten que los demás tratan de sacar ventaja de ellos y no se esfuerzan tanto.

• El grupo de aprendizaje cooperativo: a los estudiantes se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado. Saben que su rendi-miento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo; reúne las siguientes características: el primer objetivo del grupo es maximizar el aprendizaje de todos los integrantes, el ser conscientes de esto, los moti-va a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los estudian-tes tienen la convicción de que ha-brán de salir todos juntos exitosos o viceversa. En segundo lugar, cada miembro del grupo asumirá la res-ponsabilidad, y hace responsable a los demás, de realizar un buen tra-bajo. En tercer lugar, los miembros del grupo hacen un verdadero traba-jo colectivo, se ayudan, comparten, explican y se alientan unos a otros. Se prestan ayuda en las tareas aca-démicas y en lo personal. En cuarto lugar, a los miembros del grupo se les enseña formas de relación inter-personal y se espera que las em-pleen para alcanzar sus metas. En quinto lugar, analizan con que efica-cia están logrando sus objetivos y en qué medida los miembros están trabajando juntos.

• El grupo de aprendizaje cooperati-vo de alto rendimiento: éste es un grupo que cumple con todos los cri-terios requeridos para ser un grupo de aprendizaje cooperativo, es el

nivel de compromiso que tienen los miembros entre sí y con el éxito del grupo. El interés de cada integrante es el crecimiento personal de los de-más, hace posible que estos grupos cooperativos de alto rendimiento superen las expectativas. Hay que tener en cuenta que no todos los grupos son cooperativos.

COMPONENTES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Para que la cooperación funcione bien, hay que tener en cuenta los siguientes elementos:3

• Interdependencia positiva: El docen-te debe proponer una tarea clara y un objeto grupal para que los estu-diantes sepan que habrán de salir exitosos todos juntos. Los miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integran-te no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. El éxito del equipo no depende del éxito de uno o algunos de sus miem-bros (de los más capacitados), sino del éxito individual de todos.

• Responsabilidad individual y grupal: El grupo debe asumir la responsa-bilidad de alcanzar sus objetivos, y cada estudiante será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponde. Nadie puede aprovechar del trabajo de otros. El grupo debe tener claros sus obje-tivos y debe ser capaz de evaluar dos aspectos: (a) el progreso rea-lizado en cuanto al logro de éstos y, (b) los esfuerzos individuales de cada estudiante. La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada estudiante y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y cada uno a efectos de determinar quién necesita más ayuda para efectuar la tarea. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortale-cer a cada estudiante, es decir, que todos aprendan juntos, para poder más adelante desempeñarse mejor como individuos.

• Interacción estimuladora cara a cara: Los estudiantes deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existen-


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tes y ayudándose, alentándose y felicitándose unos a otros, por su empeño en aprender. Estos grupos de aprendizaje son, a la vez, un sis-tema de apoyo personal. Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales solo pueden pro-ducirse cuando cada estudiante pro-mueve el aprendizaje de los demás, explicando verbalmente cómo resol-ver problemas, analizar los concep-tos que se están aprendiendo, ense-ñar lo que sabe al otro y conectar el aprendizaje presente con el pasado.

• Enseñar a los estudiantes algunas prácticas interpersonales imprescin-dibles: El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los estudiantes aprendan tanto las materias de es-tudio, como las prácticas interper-sonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos. El docente tendrá que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo.

• Evaluación grupal: Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y mantenien-do relaciones de trabajo eficaces. El grupo debe determinar qué ac-ciones de sus miembros son positi-vas o negativas, y tomar decisiones acerca de qué conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore, es necesario que los miembros analicen cuida-dosamente cómo están trabajando juntos y cómo pueden mejorar la eficacia del grupo.

Por lo tanto, el empleo del aprendi-zaje cooperativo requiere una acción disciplinada por parte del docente. Estos cinco elementos básicos no sólo en características propias de los buenos grupos de aprendizaje, también representan una disciplina que debe aplicarse para producir las condiciones que llevan a una acción cooperativa eficaz.

CONFORMACIÓN DE LOS GRUPOS

La cantidad de miembros que formarán el grupo de aprendizaje cooperativo depende de los objetivos de la clase, de las edades de los estudiantes y su experiencia en el trabajo en equipo, de los materiales y del tiempo disponible para la clase. Generalmente los grupos de aprendizaje cooperativo tienen dos o cuatro miembros. Cuanto más pequeño es el grupo, es mejor.6

Cuando el docente tiene que determi-nar las dimensiones de los grupos, de-berá tener en cuenta varios factores:

• Si aumenta la cantidad de integran-tes de un grupo de aprendizaje, también se cumplirá la variedad de destrezas, capacidades y diversidad de puntos de vista.

• Cuanto más numeroso es el grupo, más habilidades deberán tener sus integrantes para ofrecerles a todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las acciones de los miem-bros, para llegar a un consenso, para hacer que todos cumplan con la tarea y para mantener buenas re-laciones de trabajo.

• Si aumenta la dimensión del grupo, disminuyen las interacciones per-sonales entre los miembros y se reduce la sensación de intimidad. El grupo es menos cohesionado.

• Cuanto menor es el tiempo disponi-ble, más reducido deberá ser el gru-po de aprendizaje.

• Cuanto más pequeño es el grupo, más difícil será que algunos estu-diantes dejen de aportar al trabajo.

En los grupos reducidos, el desempeño de

cada miembro es más visible.

• Cuanto más reducido es el grupo, más fácil será detectar dificultad que pudiesen tener los estudiantes para trabajar juntos.

DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LOS GRUPOS

Antes de proceder a la distribución de los grupos, el docente tiene que deci-dir si los grupos de aprendizaje debe-rán ser heterogéneos u homogéneos. A

veces conviene emplear grupos homo-géneos cuyos miembros tengan similar capacidad para enseñar determinadas prácticas o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Por lo general, son pre-feribles los grupos heterogéneos. Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de problemas.

Al formar los grupos, los estudiantes pueden distribuirse al azar o en forma estratificada. Los grupos pueden ser conformados por el docente o por los estudiantes.

LA DURACIÓN DEL GRUPO

Los grupos de base, duran por lo me-nos un año,6 e idealmente varios años, los grupos informales duran sólo unos cuantos minutos o lo que dura una cla-se. La duración de un grupo formal de-pende, en gran medida, del grupo y del docente. Algunos docentes mantienen grupos de aprendizaje cooperativo du-rante todo un semestre o un año. Otros prefieren conservar los grupos el tiem-po necesario para cumplir la tarea, una unidad o un capítulo. Lo recomendable es dejar que los grupos trabajen juntos durante el tiempo necesario para lograr un buen resultado.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA INTEGRACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA DIVERSIDAD

Las investigaciones realizadas (Parrilla A.) al respecto concluyen:

• Los estudiantes integrados obtie-nen más ganancias en los grupos cooperativos que en los tradiciona-les, pero, además los estudiantes ordinarios también se benefician de los grupos cooperativos de apren-dizaje. El aprendizaje cooperativo beneficia a todos.

• Los métodos de enseñanza coope-rativa favorecen la aceptación de las diferencias entre los estudiantes. Como resultado de la cooperación, los estudiantes ordinarios pasan a valorar más positivamente a los estudiantes que tienen habilidades diferentes y se incrementa la fre-cuencia con que son elegidos como amigos.


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• Las relaciones interpersonales que se establecen entre los estudiantes ordinarios e integrados en cualquie-ra de las modalidades cooperativas, han llevado a la conclusión de que los grupos heterogéneos que coo-peran en un objetivo común y que son reforzados por ello, llevan a un incremento en los contactos entre estudiantes.5

¿PORQUÉ ES CONVENIENTE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?

La práctica del aprendizaje cooperativo permite constatar:4,7

• Los integrantes de los grupos desa-rrollan mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño: es decir hay un rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de todos los estudiantes (ya sea, alto, medio o bajo rendimiento), mayor posibilidad de retención a largo pla-zo, motivación intrínseca, motiva-ción para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico.

• Las relaciones entre estudiantes son más positivas: esto incluye un incremento del espíritu del equipo, relaciones solidarias y comprometi-das, respaldo personal, valoración de la diversidad y cohesión.

• Mayor salud mental: es decir un ajus-te psicológico general, fortalecimien-to del yo, desarrollo social, integra-ción, autoestima, sentido de la propia

identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.

• Favorece a la integración de todo el alumnado. Cada cual aporta al gru-po sus habilidades y conocimientos; el que es más analítico, es más ac-tivo en la planificación del trabajo en grupo, el que es más sintético faci-lita la coordinación y el que es más manipulativo, participa en la elabo-ración de materiales.

• Amplía el campo de experiencia del alumnado: aumenta sus habilida-des comunicativas al entrenar a los estudiantes en saber conocer los puntos de vista de los demás, al po-tenciar las habilidades de trabajo en grupo.

Los efectos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y rele-vantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distingue de otros méto-dos de enseñanza y constituye una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los estudiantes.

Se evidencia el aprendizaje cooperativo como una de las estrategias más ade-cuadas para atender la diversidad. En él las relaciones entre estudiantes son más positivas, esto incluye un incre-mento de espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal, valoración de la persona, su diversidad y cohesión. Permite el desa-rrollo de forma más directa y natural de las competencias básicas comprome-tidas en el curriculum, especialmente vinculadas al desarrollo personal.


1. UNESCO, Open Fileon Inclusive Education. París; 2003.

2. Ley General de Educación – 2005. Art. 9. p. 5.

3. Johnson D, Johnson R. El aprendi-zaje Cooperativo en el Aula. Buenos Aires: Paidos; 2001.

4. Ovejero A. El Aprendizaje Coope-rativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU; 2000.

5. Barnett L. Atención a la diversidad. Málaga: Mc Graw-Hill; ALJIBE; 2003.

6. Parrilla A. El profesor ante la inte-gración escolar. Argentina: CINCEL; 2000.

7. Moya A. Enfoque Multidimensional de las necesidades Educativas Es-peciales. Huelva: Hergué; 2000.

8. Pujolas P. Atención a la diversidad. Málaga: ALJIBE; 2001.


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Palabras clave: cuidado humano, enfermería, cuidar.

El fin de la tecnología médica es hu-manizador, basta recordar la posibi-

lidad de prolongar la vida, de aliviar los sufrimientos. El empleo de aparatos, instrumentos, equipos cada vez más sofisticados ofrece a los pacientes nue-vas alternativas y una mayor posibilidad de comunicación, lo cual ha brindado cantidad de beneficios a la humanidad, sin embargo, al hablar de deshumani-zación en el mundo de la salud y de la sociedad en general, uno de los aspec-tos asociados suele ser el del desarrollo de la técnica y la tecnología porque mu-chas veces el desarrollo no va a la par con una evolución positiva de la calidad humana de la asistencia sanitaria.

En estos días es inevitable que la cien-cia forme parte del mundo y de nues-tras vidas. En la actualidad la ciencia y la tecnología van unidas, tienen gran influencia en nuestro quehacer diario. Es necesario, decir que la tecnología es la aplicación del conocimiento con el objeto de satisfacer una necesidad, de resolver un problema específico.

La globalización y la modernización nos llevan al uso desmesurado de la tecnología y en consecuencia deja de lado el desarrollo de lo humano, los va-lores espirituales, los principios éticos y morales, la dignidad de la persona humana; convirtiendo al hombre en un ser dependiente de la tecnología, en un esclavo de ella. Olvidamos, que atende-mos seres humanos que son capaces de amar, pensar, sentir, discernir, y has-ta llegar a trascender, elevándose sobre lo material y superficial; sin embargo, solo se presta atención a la tecnología: “La enfermera debe tener en cuenta la necesidad de la humanización de los pacientes, humanizar significa referirse al hombre en todo lo que se hace para promover y proteger la salud, curar la enfermedad y garantizar el ambiente

La humanización es un reto permanente; pero la deshumanización es un sufrimiento constante, es por ello que el profesional de enfermería debe sensibilizarse ante el sufrimiento de la persona humana.

LA TECNOLOGÍA:HUMANIZA O DESHUMANIZAEL CUIDADO

que favorezca una vida sana y armo-niosa en los ámbitos físicos, emotivos, social y espiritual”.1

Es realmente novedoso el progreso de la técnica, pero como señalamos pue-de arrastrar graves inconvenientes. En muchas ocasiones, el enfermo y el profesional de la salud se encuentran unidos solamente por aparatos, mo-nitores e instrumentos terapéuticos. Como consecuencia, paulatinamente se ha ido depositando la confianza en los medicamentos e instrumentos en lu-gar de la persona; hasta llegar al punto de convertir a la persona en un simple objeto de estudio, número de cama, o designarle por una patología. La tecno-logía también lleva a la cosificación del enfermo, por parte del personal de sa-lud, donde no importa lo que el pacien-te pueda expresar, sino cumplir con el tratamiento. En esta situación dos son los peligros más graves de la técnica: el reduccionismo y la tecnolatría.

Lo primero llevaría a minimizar a la per-sona enferma, contemplándolo sólo con el prisma de la técnica y buscando el remedio sólo a través de la ciencia ins-trumental. Lo segundo lleva a depositar toda nuestra capacidad de curación sólo a los procedimientos técnicos, ol-vidando que la palabra y el encuentro son medios eficaces de sanación y de cuidados.

La propia tecnificación de la medicina y la masificación despersonalizada aña-den suficientes componentes para que el paciente se sienta frecuentemente desvalido frente a esa situación.

A veces la tecnología nos aleja del cui-dado humanizado; los profesionales de enfermería, en la actualidad, se dedican a lograr las habilidades y destrezas en las técnicas, realizar los procedimientos y supervisiones u otros aspectos rele-vantes e importantes de su quehacer diario; pero olvidamos frecuentemente

la entrega y cariño hacia los pacientes, estos dos aspectos deben ser comple-mentarios y no antagónicos. Como in-dica Leninger citada por Mac Farland: “Las actitudes y la práctica de los cui-dados es lo único que distingue a la enfermería de las contribuciones de otras disciplinas”.2 La autora destaca la importancia que el cuidado tiene para la profesión, así el lograr el liderazgo en el cuidado humanizado otorgará a Enfermería la tan anhelada autonomía profesional.

Algunos profesionales de enfermería tienen el concepto de que, mientras más tecnología se utilice se estará cui-dando mejor, creencia errada, si anali-zamos el trasfondo que implica alzar la tecnología por encima del ser humano,3 que siente dolor, angustia, ansiedad, lo mismo que sus familiares quienes tie-nen dudas, miedos, por lo que le está pasando a su ser querido; por lo tanto, debemos acogerlos, escucharlos, edu-carlos; en síntesis es, cuidar holística-mente, al paciente, familia y sociedad. Este aspecto es de responsabilidad del equipo de enfermería y en este trabajo se debe integrar a todo el equipo multi-disciplinario.

El trabajar con un paciente postrado, desorientado o inconsciente, que no se comunica verbalmente, como es el paciente de la unidad de cuidados in-tensivos, no quiere decir que pierda su condición de ser humano; es cierto que el paciente es un ser desvalido y en desventaja, en comparación con los demás, pero no pierde su condición de persona, la tecnología nos debe ayu-dar, pero no por eso debemos vivir para ella.

A menudo se observa, que muchos pro-fesionales de enfermería se preocupan por capacitarse, especializarse acerca del manejo de ventiladores, de catéte-res, monitores, y muchos más; para así lograr la tan anhelada competencia pro-

Bach. Ana María Mayurí GervacioEgresada de la EEPLT

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fesional; pero la mayoría no se capacita ni especializa para cuidar holísticamen-te al paciente, y crear un equilibrio en sus dimensiones como persona huma-na: biopsico social, espiritual y emocio-nal; nos preguntamos: ¿la tecnología puede más que el sentir de una persona necesitada?.

La persona enferma demanda compro-miso, dedicación, respeto, y es respon-sabilidad del profesional de enfermería brindar cuidado humanizado, pero ahora el profesional de enfermería ha centrado su quehacer en lo administrativo, dejan-do en segundo plano el deber de velar por la persona, aspecto que se consi-dera en la asistencia del paciente y se relaciona estrechamente con el cuidado humanizado.

¿Se podría cuidar a una persona olvi-dando su lado humano, acaso sería eso posible, nos llevaría a una controversia?.

Según Watson, pensar en el cuidado deshumanizado es lo que parece más insólito, el cuidar sin empatía, sin respe-to, sin el cariño con que se debe cuidar del otro”,4 olvidando que es el centro del quehacer enfermero. Tal como nos indica Álvarez: “El ejercicio profesional del equipo de salud adolece actualmen-te de un proceso de humanización en la sociedad globalizada, en las cuales prevalece un vacío espiritual y la cultura de la vanalidad”.5

La humanización del cuidado requiere tiempo, recursos, buena relación inter-personal con el equipo multidisciplinario y compromiso de todas las instituciones de salud.6 Esto no quiere decir que brin-dar un cuidado humanizado sea invertir mucho dinero, sino que se debe desti-nar los recursos necesarios y capacitar al recurso humano, con eficiencia, efi-cacia y efectividad; tener una adecuada dotación de personal, suficiente dota-ción de material, ambientar los servicios para entregar una atención personali-zada. Requiere sobre todo sensibilidad, cuidar a la otra persona como se quisie-ra ser tratado, lo mismo que a nuestros seres queridos

El profesional de enfermería debe po-seer algunas características específi-cas como: capacidad de comunicación y escucha, ser asertivo, tolerante, em-pático, ser respetuoso de las creencias, la cultura y religión de la persona; para

ello se requiere de inteligencia emocio-nal, capacidad de entrega, optimismo, compromiso ético y calidez humana. Furegato señala que “los pacientes re-quieren a la enfermera siempre presen-te para atender su llamado, escuchar su angustia”.7 Lo que hace la diferencia entre dar atención de enfermería y el cuidado humanizado.

El cuidado humanizado es más que un buen trato o satisfacción del usuario in-terno o externo, requiere que el otro sea cuidado y al realizarlo el profesional de enfermería y la persona obtienen frutos, porque no sólo el paciente y su familia son beneficiados; sino también el profesional y el equipo que entrega los cuidados; se aprende y se crece junto con ellos.

El cuidado es establecer una relación enfermera-paciente, escuchar las in-quietudes que tiene, ponerse en su si-tuación existencial, ¿acaso todo esto se está olvidando o es sólo teórico?.Como nos dice Tolle: “hay que tener cla-ro que nuestro presente es el único tiem-po real, debemos vivirlo”8, sin dejar de lado nuestro centro: la persona humana.

Una afirmación muy escuchada en el ambiente sanitario es que, conjunta-mente con el desarrollo de la tecnolo-gía, se ha ido favoreciendo de manera progresiva un proceso de deshumani-zación en la salud. Esto es considerado una realidad universal y, sin embargo, la tecnología se crea y se introduce para el bien del hombre, constituyendo

un medio que debe contribuir a la hu-manización, dependiendo de cómo se utilice.

Según Miguel Delibes: la máquina, por un error de medida, ha venido a calen-tar el estómago del hombre, pero ha en-friado su corazón9, lo que interesa, es la preocupación por la enfermedad, pero sin ponerle rostro ni nombre, perdién-dose la identidad personal del enfermo. Por su parte, la responsabilidad indivi-dual y el mundo de los valores, quedan interpelados por este proceso de des-humanización. Recordemos expresio-nes cotidianas como: “mi turno ha ter-minado”, “no me pagan por esto”, “jefa esa no es mi función”, “ya me voy, que lo haga el que entra de turno” o “déjalo si ya se va a morir”; dejando al pacien-te en una situación de abandono inter-no sin importarle lo que puedan sentir como seres humanos.

La deshumanización surge cuando el hombre no se reconoce a sí mismo como un sujeto moral, que es una con-dición que le obliga a buscar el bien para la persona vulnerable y a ser res-ponsable de sus actos.

El imperativo Kantiano refiere: “Actúa de tal modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la persona del otro, no como un mero medio, sino siempre como un fin”.3

Cuidar es una tarea ardua, agotadora y sólo una persona con valores, princi-


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pios y un alma cultivada puede ayudar a otra, respetando la dignidad de la per-sona humana, así como su libertad, au-tonomía, intimidad y autenticidad. No-sotros tenemos a nuestro cuidado una persona que, por encontrarse en dificul-tad, no siempre es capaz de formular correctamente su propia necesidad, es por ello que no debemos olvidar que es nuestro centro de atención.

San Camilo de Lellis nos dice, “Cuidar al enfermo como lo hace una madre con su único hijo enfermo”, ese es el lema de mi alma mater, una frase que tiene mucho para ser analizada y sensibili-zarnos con el ser que sufre.

Como estudiante de enfermería, siem-pre he pensado que la tecnología ha sido creada para ayudar a la huma-nidad, y facilitar la vida; pero ¿Cómo puede la tecnología deshumanizar?. Acaso nos cegamos y dejamos de lado nuestra sensibilidad, y solo nos meca-nizamos en administrar tratamiento y caer en la rutina. Si nos detenemos a analizar no es la tecnología la que des-humaniza, sino las propias personas a través de la tecnología.

Es por ello, que a través de este artí-culo se pretende que los estudiantes de enfermería y los profesionales de la salud, tomen conciencia de la cruel deshumanización en la que muchas ve-ces vivimos y ante la cual no podemos permanecer indiferentes; considerando que conlleva a un sufrimiento constante de los usuarios a los cuales atendemos.El reto que se enfrenta es otorgarle el valor único e insustituible que tiene el ser humano en razón de su ser; consi-derando a la tecnología como necesaria pero estableciendo los límites de ella.


1. Burgos R, Martínez B. Atención Psicoes-piritual Camiliano a los Pacientes con VIH-SIDA. Lima: Libro Amigo; 2008. p. 53

2. McFarland M. Teoría de la diversi-dad y de la universalidad de los cui-dados culturales. Modelos y teorías en enfermería. 6ª ed. Madrid: Else-vier Mosby; 2007. p.472-498.

3. Vila V, Rossi L. Significado cultural del cuidado humanizado en la uni-dad de terapia intensiva: Mucho se habla y poco se vive. Rev. enferm. 2002; 10(2): 137-144.

4. Watson J. Ponencia del Primer Con-greso internacional de Enfermería. [en línea] México: Universidad Autó-noma de Chihuahua. 2007 [accesa-do: 04 de junio 2013]. Disponible en: http://fen.uach.mx/index.php?page/Semblanza_Jean_Watson.

5. Álvarez COM, Román G. Sensibili-dad valor condicional del Equipo de Salud para el cuidado humano [en línea]. Barcelona: Revista Electró-nica Portales Médicos. 2009 [acce-sado: 04 de junio 2013]. Disponible en: http://portalesmedicos.com/publicaciones/articles/1187/1/Sen-cibilidad-Valor-condicional-del-Equi-po-de-Salud-para-el-Cuidado-hu-mano.

6. Rubio L, Cosi M, Martínez C, Miró A, Sans L. Relaciones interdiscipli-narias y humanización en las unida-des de cuidados intensivos. 2006; 17(4):141-153.

7. Furegato A, Prestupa S. O que a po-pulaçao sabe e espera do enfermei-ro. Rev. Gaúcha Enferm. 2000;

20(1):80-90. Comentado en: Cien-

cia y cuidado. 2007; 4(4):21-27.

8. Tolle E. El poder del ahora: un cami-no hacia la realización personal. 1ª ed. USA: Norma; 2008.

9. Bermejo, J. Qué es humanizar la salud. Madrid: San Pablo; 2003; p. 13-35.


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Palabras clave: cuidado intensivo, relación enfermera paciente, relación enfermera médico.

La complementariedad humana, se apoya en el análisis de las relacio-

nes internas y externas, o sea, en fun-ción de sus posibilidades de relación con el todo y sus partes, buscando su complejización. Creo que la realidad debe ser complementada con múltiples miradas, constituidas por la necesidad de entender que la percepción se da en relación a los sujetos.3 Un ejemplo concreto es la forma en que están or-ganizadas las unidades de cuidados intensivos, cumplen con una estructura que rompe la conexión de la persona con su entorno y que está pensada casi exclusivamente para facilitar el trabajo de médicos y enfermeras. La propuesta de Madeleine Leininger sobre la enfer-mería transcultural4 es “un área formal de estudio y trabajo centrado en el cui-dado y basado en la cultura, creencias de la salud o enfermedad, valores y prácticas de las personas, para ayudar-las a mantener o recuperar su salud, hacer frente a sus discapacidades o a su muerte”. Vivimos en un mundo cam-biante, en rápida transformación y que tiene sus propias características. La nueva tecnología internet, que se tradu-ce en una realidad virtual, ha originado que los conceptos de tiempo y espacio cambien, el contacto físico disminuya y las relaciones se establezcan por medio de las redes. La impersonalidad va cre-ciendo, sobre todo en las grandes ciu-dades, donde la tecnología que ha inva-dido los sistemas disminuye el contacto físico y personal y en algunos casos no existe. Pensamos que las acciones encaminadas a promover la atención a los familiares de los pacientes críticos, sabiendo que es la UCI probablemente el lugar de los servicios sanitarios don-

de los familiares sufren más, debe estar enmarcada de sensibilidad empatía y acompañamiento. Sabemos que los de-seos de los familiares/allegados acerca del entorno de la UCI implican contacto con el paciente y los profesionales del equipo de salud, la cercanía, tener es-peranza, estar informados y saber que su familiar está en buenas manos. La enfermera intensivista deberá cuidar al unísono a la persona que está hospitali-zada en la UCI y a sus familiares como un solo núcleo de cuidado, lo que faci-lita a ésta comprender las dificultades socioemocionales surgidas en el grupo familiar como una totalidad, esto a su vez permite darles apoyo más decidi-do y comprometido durante el proceso de adaptación a la nueva situación que confrontan.5 Satisfacer las necesidades del familiar de UCI requiere cierto gra-do de cercanía entre la enfermera y los familiares, de relación estructurada, de que el entorno de la UCI se organice para facilitarlo, de que los profesiona-les de la salud estén preparados para afrontar situaciones de alto contenido emocional. Estas condiciones no se es-tán cumpliendo en nuestras unidades ni en los profesionales que en ellas traba-jan en especial, es patente la carencia de estrategias para el manejo del estrés emocional.

Es una realidad que los cuidados de enfermería, tienen gran importancia durante el internamiento del paciente, especialmente al ingresar a la UCI.6

Una de las principales necesidades de los familiares es recibir una adecua-da información, que normalmente se concibe como información médica y no de enfermería, ambas son comple-mentarias y no excluyentes, por lo que se hace indispensable una adecuada coordinación de la misma por parte de todos los profesionales implicados en el

cuidado del paciente crítico; porque una de las principales preocupaciones de los familiares está centrada en el cuida-do que está recibiendo su ser querido, se sienten impotentes por no poderlo ver y estar a su lado todo el tiempo, como consecuencia de las restriccio-nes que se imponen en las UCI, este sentimiento de frustración emerge, se hace evidente por ejemplo en casos en que se realiza “sujeción mecánica” por la condición del paciente y respuesta al tratamiento, que si no es debidamente explicado al familiar, éste hace juicios de valor, descalificando el cuidado de enfermería. Satisfacer las necesidades del familiar del paciente de UCI requiere cierto grado de cercanía entre la enfer-mera y los familiares. Por otro lado el familiar refiere sentir impresión, angus-tia, desesperación y el sufrimiento que le causa ver a su ser querido con tubos, aparatos, monitores y ventilador, ele-mentos que permiten mantener la vida del paciente, algo que los familiares desconocen causandoles gran impacto emocional.

Si tomamos en cuenta un concepto teó-rico acuñado por Menéndez “Modelo Médico Hegemónico” referido al estilo de relación enfermo profesional; donde se enfatiza la despersonalización del vínculo, siendo el médico la autoridad.2

Además del colectivo de enfermos, existe un grupo de personas que ha-bitan voluntariamente dentro de la uni-dad: médicos, residentes, enfermeras, especialistas, psicóloga, técnicos en enfermería y demás miembros y otros fuera de ella que están a la espera: familiares y amigos quienes no tienen facilidad para acceder al interior de la Unidad, siendo necesario que las en-fermeras de UCI, tengan un perfil de desempeño, no sólo basado en el do-

La enfermera que labora en Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) enfrenta constantemente al binomio vida-muerte del paciente crítico; sin embargo hay factores que distraen el contacto con la familia. ¿Será posible que su cosmovisión de super-especialista limita la interacción con la familia del paciente crítico?. Este artículo reflexiona la naturaleza de la comunicación en la UCI.

LOS DE ADENTRO Y LOS DE AFUERA: LA COMUNICACIÓN EN UCI

Lic. Guillermina Valdivia ArceDocente de la EEPLT

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minio de conocimientos y tecnología sino principalmente en sus competen-cias actitudinales, imbuidas de valores y principios que le permitan la humani-zación del cuidado asumido como un proceso centrado en el ser humano.

El cuidar a otro pierde su sentido si no hay un interés real en la persona o si el contexto donde se otorgan los cuida-dos es adverso o altamente tecnificado pues el contacto humano se ve limita-do. Es necesario conocer la identidad de la otra persona, sus necesidades, limitaciones y riesgos a los que está ex-puesto para no mermar sus fortalezas previas. Los cuidados otorgados deben asegurar a la persona que se está ha-ciendo todo lo posible para preservar su vida, deben proporcionar confianza y al mismo tiempo compañía, el proveer cuidados despersonalizados repercu-tirá finalmente en un restablecimiento prolongado o fallido7.

La UCI es un ambiente estresante tanto para el personal que labora en ella, como para los pacientes y sus familiares. La hospitalización de la persona enferma genera en el familiar ansiedad, angustia, estrés, debido a situaciones como pérdi-da del contacto, sentimientos negativos de aprehensión o temor sobre el área hospitalaria, los múltiples métodos inva-sivos, las condiciones del enfermo y la incertidumbre sobre lo que pueda pasar, entre otros. La compleja atmósfera hos-pitalaria le crea a la familia impotencia y el personal de salud, como sustitutivo en los cuidados, les puede generar sen-timientos de frustración, dolor o enfado; por tanto, hay que considerar que en la interacción diaria con la familia pueden estar presentes: ansiedad, estrés, apre-hensión o mal entendidos entre el bino-mio enfermera familia.

El estrés es definido como la tensión mental o respuesta integral del orga-nismo, que incluye componentes inte-lectuales, conductuales, emocionales y fisiológicos, frente a un estímulo que es percibido como dañino o como una amenaza en los niveles consciente e inconsciente8. ¿Debemos las enferme-ras desarrollar desde la formación las relaciones interpersonales empáticas?. Es necesario que la enfermera esta-blezca vínculos con los familiares de los pacientes hospitalizados en UCI, buscar los espacios para interactuar con ellos, involucrarlos y hacerlos partici-

pes de una manera relevante para que puedan expresar ideas o sentimientos válidos y necesarios para reforzar en la labor diaria el intercambio de palabras o gestos de apoyo, explicación, infor-mación o educación a los familiares. En consecuencia, esta comunicación tiene que ser asertiva que establezca víncu-los de cuidado, para aclarar inquietudes, entender la situación que vive el familiar y explicar aspectos que crean confusión, siendo otro elemento importante aplicar la teoría de la transculturalidad anterior-mente mencionada, para tener un pano-rama de las creencias, mitos y costum-bres del sujeto del cuidado que en este caso es el paciente en estado crítico de la Unidad de Cuidados Intensivos.

El trabajo de la enfermera en una UCI, está caracterizado por actividades asis-tenciales y administrativas complejas que exigen capacidad técnica y científi-ca, cuya toma de decisiones y adopción de conductas seguras están directa-mente relacionadas a la vida y muerte de las personas. Las particularidades de la relación con el paciente y su fami-lia en situaciones de crisis hacen que el trabajo en esta área exija nuevas habili-dades de los profesionales de enferme-ría que se deparan con cambios tecno-lógicos y exigencias de sus pacientes, provocando muchas veces transforma-ciones en este proceso.1

En el diario quehacer de las enferme-ras que trabajan en la UCI, emergen sentimientos de incomodidad, esfuerzo, situaciones violentas, estrés, angustia muchas veces ocasionadas por la gra-vedad de los pacientes, por las condi-ciones de trabajo, como la escasez de recursos materiales y equipamiento, teniendo que hacer frente a situaciones imprevistas que ponen en riesgo la vida del paciente; sentimientos que no pue-den expresarse libremente como lo ha-ría otro ser humano, porque sería visto como conductas no profesionales, asu-miendo la huida como única estrategia.

En el trabajo de Campo Martínez se manifiestan relatos como: “Te dan ga-nas de llorar con ellos, una sensación muy mala, tienes que ser la fuerte, te quedas de pie, les escuchas”, “entro al cuarto y veo a su padre llorando y di-ciendo: se nos ha truncado la vida, se nos ha truncado la vida, y yo ¿qué le digo?”. A veces es difícil no llorar, tiene que ser duro para la familia ver que tú

lloras, pero no considero que llorar sea poco profesional; si te implicas, también sufres. “No estoy cómoda, me acerco pero me cuesta”, en otras condiciones se asoman sentimientos de vulnerabili-dad, incapacidad para ofrecer este cui-dado. Expresión rotunda de no sentirse capacitadas para ofrecer o realizar este cuidado; de no poseer mecanismos para afrontar esta situación. “Cada una hace lo que puede, se consigue con la práctica”, “en la carrera no te dan clases sobre cómo hacerlo, es una asignatura pendiente”.7

Se presenta también una limitante cuando los familiares tienen necesidad de información sobre la situación de su allegado; suelen pedir a la enfermera que les detalle lo que le ha explicado el médico y ésta desconoce la información recibida. La enfermera les mantendrá informados de todas sus actuaciones de la cual es responsable, pero no de la parte médica, frente a estos momen-tos los familiares se sienten desconcer-tados, ya que esperan una explicación detallada y profunda del estado, evo-lución y pronostico de su familia. Ellos demandan información pero estamos li-mitadas para ello. Piden una aclaración y traducción porque no han entendido bien la información dada por el médico.

Es recomendable que la enfermera esté presente en el momento en que el médi-co les informa”.9 ¿Durante la formación profesional, también formamos emocio-nalmente?. Lo expuesto anteriormente nos lleva a pensar que académicamen-te hay preparación para cuidar de los aspectos biológicos y tecnológicos pero no para atender y hacer frente a los as-pectos emocionales ya que en las en-fermeras fluyen momentos de ansiedad ante los procesos de duelo y adoptan mecanismos inadecuados: sentimiento de frustración, rechazo, culpa, e impo-tencia. Ser informadoras es insuficiente y algunas desean participar más en el proceso de atención a los familiares. Algunas de las enfermeras desean tam-bién flexibilizar las normas restrictivas de las unidades. Hay una cierta resis-tencia a la centralidad de los médicos en el proceso de información o en la creación de normas para la relación con los familiares, considerando que es la enfermara quien brinda el cuidado de manera continua.


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CONSIDERACIONES FINALESEn ese contexto, es de gran importan-cia identificar las capacidades de las profesionales para desarrollar la asis-tencia de Enfermería de alta compleji-dad, como es el caso de UCI.

La necesidad de una atención conti-nuada y especializada, el uso de alta tecnología no habitual en otras áreas hospitalarias (ventiladores mecánicos, máquinas de depuración extrarrenal, monitorización continua, entre otros) y las particularidades de la relación con el paciente y su familia en situaciones de crisis, originan muchas veces, transfor-maciones en su proceso de trabajo. Es patente la carencia de estrategias para el manejo del estrés emocional. Es ne-cesario reflexionar sobre la restricción a la entrada de los familiares a la UCI y sobre la forma en que el equipo de salud de las unidades debe abordar el contacto con los familiares para propi-ciar el cuidado especializado y un gra-do de cercanía entre la enfermera y los familiares del paciente crítico a través de una relación empática y realizar los cambios estructurales que demanda el cuidado humanizado para poder enten-der los sentimientos de los de fuera.

Se percibe una voluntad de cambio, aunque con distintos grados de com-promiso, hacia una mayor implicación de las Enfermeras en la atención a los familiares del paciente crítico.

Incluir dentro de las actividades coti-dianas del personal de enfermería en la UCI la capacitación, para afrontar situaciones de alto contenido emocio-nal. Esta necesidad de formación espe-cífica en el cuidado del paciente crítico se hace más acuciante en el personal de nueva incorporación. No es extraño que comenzar a trabajar en una UCI produzca ansiedad, miedo,2 esto puede deberse, además a la falta de conoci-mientos y destreza en las técnicas, al desconocimiento de la organización propia del servicio y afecciones de los pacientes.3 Como un aspecto final es necesario ampliar en la formación de las Enfermeras de Cuidados Intensivos, aspectos de salud mental: e inteligen-cia emocional, comunicación asertiva y manejo de conflictos y hechos circuns-tanciales.


1. Henríquez S. Competencias profesio-nales de los enfermeros para trabajar en Unidades de Cuidados Intensivos: una revisión integradora Rev Latino-Am Enfermagem 20 (1):[en línea] 2012 ene.-feb. [accesado el 21 de junio 2013]. Dis-ponible en www.eerp.usp.br/rlae

2. Prada C. Modelo Médico Hegemónico: Buenos Aires. Julio-2006,[acceso: junio 20 del 2013] disponible enhttp://socioan-

tro2.blogspot.com/2006/07/modelo-mdi-co egemnico.html

3. Pallares A. El mundo de las unidades de cuidado intensivos la última frontera: úl-tima frontera universitaria, Rovira y Virgil, ISBN: 978-84-693-0718- 2/DL:T-428.[en línea]2010 [accesado 18 de mayo de 2013]. Disponible en: http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8436/Pallares.pdf

4. Fornons D., Leininger M. claroscuro tras-cultural. Index Enferm. [en línea] v.19 n.2-3: abr.-sep. 2010 [accesado el 14 junio de 2013]versión impresa ISSN 1132-1296. Disponible en:http://dx.doi.org/10.4321/S1132-12962010000200022

5. Concha C, Sánchez- Cuenca P.Qué perspectiva tienen las enfermeras de unidades de cuidados intensivos de su relación con los familiares del paciente crítico ISSN 1130-2399, (14)3. [en línea] Toronto –Canadá.2003. [accesado el 18 de junio] p. 109-119. Disponible en:http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi-go=778978

6. Zaforteza C. Familiares del paciente crítico: sobre las dificultades de la en-fermera de la Unidad de Cuidados In-tensivos (UCI). [en línea]. Presencia 1(2). 2005. [accesado el 19 de junio de 2013]. Disponible en:http://www.index-f.com/presencia/n2/28articulo.php [ISSN: 1885-0219] Consultado el 22 noviembre 2012

7. Campo M, Cotrina M. Relación de ayu-da al familiar del paciente en situación crítica: Enferm. [en línea] Global. Ver-sión On-line ISSN 1695-6141 vol.10 no.24 Murcia –España .oct2011, [acce-sado el 14 de junio de 2013]. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?pi-d=S169561412011000400009&script=s-ci_arttext


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En la actualidad tratamos de negar el sufrimiento y eliminarlo técnicamente por la misma vía del dolor usando analgésicos. Es necesario entender el sufrimiento, más que intentar definirlo. Dotándolo de sentido será la única forma para garantizar la salud y ayuda a la persona que sufre.

EL SUFRIMIENTO Y ELSENTIDO DE LA VIDA

Palabras clave: sufrimiento, ser humano, cuidado.

El sufrimiento, la fragilidad y la vulne-rabilidad son parte de la humanidad,

porque somos humanos, enfermables y moribles y sólo desde esa convicción po-demos acercarnos al que sufre, de otra forma lo haríamos superficialmente.5

La ciencia biomédica actual cuenta con una gran cantidad de herramientas para controlar y mitigar el dolor físico provocado por las disfunciones orgáni-cas, enfermedades terminales o dege-nerativas. Y, para que el uso de estos recursos técnicos sea eficaz, deben ser utilizados en función de los valores hu-manos, dejando espacio y momentos para responder al dolor calmado pero con presencia aun del sufrimiento.1

A las preguntas sobre el sufrimiento que se pretenden resolver por las mismas vías que las del dolor, debemos diferen-ciar el dolor del sufrimiento.

La pregunta sobre el sufrimiento, mu-chas veces no es aceptada ni se deja aflorar al no poder ser contestada cien-tíficamente, un hombre de ciencia que sólo es hombre de ciencia, como un profesional que sólo conoce su profe-sión puede ser infinitamente útil en su disciplina pero perderá contacto gene-roso con una realidad que es universal y no puede ser disfrazada ni negada. 11

Existen analgésicos e intervenciones quirúrgicas que pueden paliar el dolor, pero para enfrentar el sufrimiento se necesita entrar en el campo espiritual. Hacer del sufrimiento una experiencia positiva requiere una vivencia espiritual, un recorrido en el interior de uno mismo

en el encuentro con Dios, es el caso de Patricia quien refiere: “no tengo deseos de nada, estoy prisionera de esta en-fermedad, Señor ayúdame a superar, aceptar esta etapa”.3

El sufrimiento que ocasiona la enferme-dad es una experiencia personal que afecta a lo más íntimo y sagrado de la persona, es una experiencia límite que nos lleva a encontrarnos con la verdad de nosotros mismos, nuestra relación con los demás y con Dios.

Esta situación es una experiencia que puede destruirnos o ayudarnos a de-sarrollar como persona, descubriendo nuevos valores, siendo más humana y cercana a Dios. Aun teniendo mu-cha fe, el sufrimiento interpela: ¿Por qué Dios ha permitido esto?, ¿Por qué Dios permite que sufran los inocentes?, ¿Qué querrá Dios con este sufrimien-to?, ¿Qué mal he hecho?, ¿Dónde está Dios cuando se sufre?, entre otras, pre-guntas que surgen en quienes ayudan a los que sufren y que se plantean los mismos enfermos. 12

¿Es posible definir el sufrimiento? Aris-tóteles al comienzo de su Ética a Nicó-maco, plantea que el fin que se propo-nen todos los hombres es la felicidad, pero cuando pregunta que entienden por felicidad, cada uno responde de manera distinta, lo mismo ocurre con el sufrimiento quizá porque son rever-so y anverso de una misma moneda, la diferencia es que lo primero se desea y la segunda no; el ser humano es un pertinaz buscador de la felicidad y, sin embargo está irremediablemente desti-nado a enfrentarse con el sufrimiento. El sufrimiento, como afirma Viktor Frankl muestra la única posesión que

tenemos: “La existencia desnuda”. Ca-da sufrimiento es personalizado, dis-tinto e intransferible y por esta razón se hace difícil definirlo de una manera universal. El término sufrimiento no está libre de confusiones, sobre todo a cau-sa de que en el lenguaje habitual suele ser intercambiado con el término dolor hasta el punto de aparecer uno y otro como sinónimos.1

Para el autor “sufrir significa obrar, cre-cer, madurar”, quiere decir que el ser humano alcanza la libertad interior, a pesar de la dependencia exterior. Au-tores como King y Strain,1 afirman que de todos los problemas a los que se en-frentan los profesionales de la salud, el dolor figura entre los más nocivos y difí-ciles de diagnosticar y tratar, si ya es di-fícil abordar el dolor, mucho más cuan-do este se identifica con el sufrimiento.

Casell,1 ha definido el sufrimiento “co-mo el estado de malestar inducido por la amenaza o la pérdida de integridad o desintegración de la persona, con in-dependencia de su causa, coincidiendo como lo que podríamos llamar “dolor total”. En lo esencial de todo sufrimien-to se da lo que en términos clínicos podríamos llamar una “dislaceración”, es decir una situación de desgarro, de ruptura, de desunión de algo que pre-viamente formaba una totalidad y ahora está desgajado en sus partes.

En la antigüedad se pensó que el do-lor del hombre era un castigo por sus pecados. Pero para el cristianismo, las congojas y desgracias no son el castigo de una culpa, sino una oportunidad de purificación. Parecería que Dios, en la “economía” de su misericordia, jamás condena y sólo nos hace vivir lo que

Lic. Zoila Nelly Loza BecerraDocente de la EEPLT

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nuestra alma necesita para su creci-miento interior. Ya lo señaló Juan Pablo II,10 al referirse a los “dolores inocentes”, como lo de muestra la tribulación de los santos, las pruebas de Job, o el sufri-miento de María ante el martirio de su hijo y el propio dolor y la angustia de Jesús en el Getsemaní y en el Gólgota.

Ante la pregunta sobre el sufrimiento, antes de intentar definirlo, hay que tratar de entenderlo y compartirlo, conscientes de la imposibilidad de poder lograrlo to-talmente, el tratamiento teórico del mal no llevara mucho consuelo al que sufre. Para este es más urgente la liberación que la explicación. El mal natural hay que prevenirlo y curarlo, el mal moral hay que evitarlo en una convivencia hu-mana basada en el respeto y en la ayu-

da a los otros, el mal religioso hay que tratarlo mediante la armonización de la persona con su principio y destino.8

Ayudar a una persona en medio del sufrimiento es todo un arte, el objetivo es activar todos los recursos (médi-cos, terapéuticos) y otros para brindar esperanza y atención a las personas afligidas por distintas fragilidades sea crónicas o terminales, enfermedades psíquicas, sociales como la soledad y el aislamiento, así como las espirituales.12

El cuidado no debe limitarse a resolver los problemas físicos, deteniéndose únicamente en el aspecto biológico, el cuidado merece una atención adecua-da y terapia global a las necesidades cognitivas, sociales, psicológicas y es-pirituales de las personas asistidas.7

Mientras el dolor pide calmante el su-frimiento reclama sentido Para Viktor Frankl “el hombre no se destruye por el sufrimiento sino por sufrir sin sentido”. La pregunta por el sentido se dirige a cosas o procesos pocos susceptibles de ser tratados científicamente, como por ejemplo, el mundo en su conjunto, el hombre, la vida, la historia, el sufri-miento, la muerte.1

Estos casos, tienen sentido si cada una de estas situaciones explica su razón de ser. Si hay para todo ello respuestas a las preguntas ¿por qué? o ¿para qué? podemos constatar que no se es enfer-mo o insano, tanto por ser portador de una patología, sino como es su rela-ción con ella, desde ella la capacidad o actitud para vivir la existencia perso-

nal siendo uno mismo y capacitándose para completar la obra de su vida.2

Al aceptarlo no sólo afrontamos, sino que a través del sufrimiento buscamos algo que no se identifique con él: tras-cendemos el sufrimiento, el sufrimiento dotado de sentido apunta siempre más allá de sí mismo.

Es el caso de Isabel, que pedía: “Dios mío devuélveme la salud, permíteme volver a ver a mis hijos, que están le-jos, dame fuerzas”, Rocío decía: “Lo que más me hace sufrir, no es la pro-pia enfermedad, sino el sufrimiento que yo ocasiono a los demás, tienen miedo a que muera, por ellos tengo que salir adelante”.11

En la Carta Apostólica Salvifici Doloris,

sobre el sentido cristiano del sufrimiento, señala el Papa Juan Pablo II que éste tiene de sobrenatural porque se arraiga en la redención del amor divino, y es profundamente humano porque en él el hombre se encuentra así mismo, su pro-pia humanidad, dignidad y misión.10

El mundo del sufrimiento humano, in-voca otro mundo: el del amor humano, aquel amor que brota de su corazón y se expresa en sus obras. Esta capa-cidad de amar no puede venir sólo de nuestras fuerzas, sino de nuestra rela-ción con Cristo, que mediante su propio sufrimiento Salvífico se encuentra muy dentro de todo sufrimiento humano. 9

La dotación de sentido es la única po-sibilidad de garantizar la salud, aunque esté afectado por el cáncer, el sida u otro tipo de dolencia. Lo cual significa disfrutar de la existencia, enriquecerse con las relaciones interpersonales, cu-rar las heridas, resolver las cuestiones pendientes, abrirse a la posibilidad de la búsqueda y de la plenitud total. Lograr el sentido conlleva, amistarse con la im-perfección y la muerte en cuanto ambas son inherentes al existir humano.6

Como expresa el Padre Francisco Álva-rez,2 la meta no es sanarse. No es una salud definitiva, una vida sin muerte, sino un itinerario hacia la plenitud, una misión y vocación a la libertad para la madurez humana y cristiana. Así se en-tiende el paso “para que tengan vida y la vida en plenitud” (Jn 10:10).2

La paciencia y la esperanza: elementos configuradores de sentido.

Para sanar el sufrimiento y otorgarle sentido hay que incorporar la paciencia como virtud prioritaria que acompañe la vulnerabilidad y que ayude a salir de la frustración.

La paciencia no es una virtud de las personas de carácter pasivo que, a falta de energía e imaginación simplemente se conforman resignadas ante una si-tuación irremediable.

Santo Tomás de Aquino señala “pacien-te no es el que huye del mal sino el que no se deja arrastrar por su presencia a un desordenado estado de tristeza”.1


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Lo que la paciencia pretende, es impedir que nada ni nadie destruya la confianza básica interior, la esperanza del corazón que se activa con mayor fuerza cuando la salud o la vida están en peligro, se es-pera la sanación, el alivio y, siempre la mejor calidad de vida. Un ambiente hos-pitalario debe tener un aire de esperan-za, aspecto muy importante para quien sufre y para quien cuida de ellos, son rostros de esperanza aquellos enfermos que en medio de su sufrimiento transmi-ten serenidad y aquellos profesionales que tienen un espíritu solidario y, dispo-nibles, “con el corazón en las manos”, como decía San Camilo de Lellis en la atención al enfermo. 12

Se trata de ser profesionales conscien-tes de las implicancias psicológicas, de las reacciones específicas de cada pa-tología, de los problemas éticos que se presentan en muchas situaciones.

Es importante a la preparación de los profesionales de ciencias de la salud, desarrollar habilidades y destrezas pa-ra situaciones de crisis (vida y muerte), reaccionar adecuadamente ante las dificultades del enfermo y su familia, como señala José C. Bermejo.3

Es necesario saber hacer, saber comu-nicar verbalmente, escuchar y saber

callar, es decir saber conducir una con-versación que sea realmente de apoyo y no de defensa, de huida o paternalis-mo.13 Se necesita humanidad y sobre todo “una formación del corazón”.

Es el caso de Gabriela que manifesta-ba: “al principio tenía miedo a la qui-mioterapia, pero las enfermeras me han tratado tan bien, son tan amables que me han dado mucha tranquilidad y con-fianza”, la comunicación es herramienta esencial que da seguridad, confianza, tanto para la persona enferma, como para el equipo sanitario, reduciendo el stress generado en la actividad diaria, la familia que tiene accesibilidad a la información de su paciente podrá cola-borar en el tratamiento.4

¿Cuánto tiene de “Buen samaritano” la presencia del médico, de la enferme-ra u otros, que caminan, se detienen, conmueven, tienen una mirada atenta, sensible al sufrimiento de los demás, a las desgracias del prójimo? esta de-mostración de interés induce a la acción sanadora del sufrimiento.

De ahí la importancia de que los profe-sionales de salud y la sociedad en ge-neral se sensibilicen en el tema, no se espera que todos deban ofrecer inter-venciones concretas sino que se ase-

guren que el enfermo reciba la ayuda necesaria, abordando la situación de manera multidisciplinaria.


1. Alarcos F. Bioética y pastoral de la salud. Madrid: San Pablo; 2002.

2. Álvarez F. El evangelio de la salud. Por qué es saludable creer. Madrid:-San Pablo; 1999.

3. Bermejo J. Salir de la noche. Por una enfermería humanizada. Colec-ción humanizar la salud 1; Bilbao: Sal Terrae Santander; 1994.

4. Bermejo J. La escucha que sana. Madrid: San Pablo; 2002.

5. Bermejo J. Qué es Humanizar la salud. Madrid: San Pablo; 2003.

6. Brusco A. Humanización de la asis-tencia al enfermo. Madrid: Cuader-nos del Centro de Humanización de la Salud, religiosos camilos; 1998.

7. Brusco A, Pintor S. Tras las huellas de Cristo médico. Colección huma-nizar la salud 5; Bilbao: Sal Terrae Santander; 2001.

8. Benedicto XVI. Deus Caritas Est.Lima: Paulinas; 2006.

9. Benedicto XVI. Spe Salvi. Carta en-cíclica sobre la esperanza cristiana. Lima: Paulinas; 2007.

10. Juan Pablo II. Carta apostólica salvi-fici doloris, sobre el sentido cristiano del sufrimiento. Ciudad del Vatica-no; 1984.

11. Pangrazzi A. Girasoles junto a los Sauces.2ª ed. Bilbao: Sal Terrae Santander; 2000.

12. Pangrazzi A. La pastoral de la salud. Sanación global. Centro de humani-zación en salud, religiosos camilos 24; Madrid: Sal Terrae Santander; 2013.

13. Perulán A. Competencias para con-vivir. Bogotá: kimpres Ltda; 2000.


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Palabras clave: iglesia, misterio sacra-mento.

¿Iglesia qué dices de ti misma? Es la pregunta que la Iglesia respondió

en el Concilio Vaticano II, último gran acontecimiento eclesial, sobre todo en la Constitución dogmática sobre la Igle-sia “Lumen Gentium”, clave hermenéu-tica de dicho Concilio.

Esta reflexión sobre la Iglesia va a to-mar como punto de referencia cons-tante dicha Constitución. No hay duda que se quiso centrar teológicamente el tema de la Iglesia, ya que se empieza por reconocer al Salvador como luz de los pueblos (Lumen Gentium). Y como decía el Cardenal Ratzinger, que llegó a ser el Papa Benedicto XVI: “La Iglesia existe para transmitir esta luz. No exis-te para ella misma, sino como ventana que deja penetrar la luz de Cristo en este mundo nuestro”.1

ORIGEN DE LA IGLESIASe reconoce que la Iglesia hunde sus raíces en el misterio de la Trinidad, es decir, las tres Personas divinas tienen que ver directamente en el origen de la Iglesia. La Iglesia tiene su origen en la voluntad salvífica del Padre, en la mi-sión redentora del Hijo y, en la acción santificadora y configuradora del Espí-ritu Santo (LG 2-4). Ahora, este origen no es meramente cronológico, sino que se podría decir “vital”, ya que la Iglesia vive constantemente sostenida y re-creada por el misterio que le ha dado origen. Este es, en parte, el misterio de la Iglesia; es decir, no es cuestión de hombres sino de Dios. Sin embargo, esto no quiere decir que la Iglesia que-de reducida a una especie de estratós-fera, sin conexión directa con la historia y con los hombres.

ETAPAS DE LA VIDA DE LA IGLESIAEsta Iglesia de origen divino tiene su concreción histórica en la vida de los hombres, pero no queda confinada al mundo, sino lo supera y lo traspasa: “(la Iglesia) fue prefigurada desde el origen del mundo, preparada admirablemente en la historia del pueblo de Israel (...), constituida en los tiempos definitivos, manifestada por la efusión del Espíritu y que se consumará gloriosamente al final de los tiempos” (LG 2).2

Precisamente, por tener un origen divi-no puede entrar a nuestra historia, afec-tarla y superarla. Es un mismo Dios el que la origina, la sostiene y glorificará al fin de los tiempos, por eso también la Iglesia tiene una dimensión irrenuncia-blemente escatológica. El mismo Dios que la glorificará, es el que se hace pre-sente, no a medias, sino completo y real en el hoy de su historia.

CRISTO FUNDADOR DE LA IGLESIAEn la plenitud de los tiempos, el Hijo de Dios encarnado puso los cimientos

concretos de la Iglesia, que había sido prefigurada y preparada desde antiguo. Cristo va poniendo los cimientos de la misma a lo largo de toda su vida, desde la encarnación, hasta su ascensión a los cielos. Por ello, se puede decir que Cris-to es el fundador de la Iglesia (LG 5).2

IGLESIA SACRAMENTOEsta relación de Cristo con la Iglesia no es extrínseca, sino “vital”, “existencial” y “corpórea”. Es decir, La Iglesia no susti-tuye a Cristo sino que es su Cuerpo, su continuación. Cristo ha querido quedar-se en la vida de la Iglesia, viviendo en el testimonio de los suyos, en las res-pectivas existencias de los discípulos. Esto es expresado por el Concilio de la siguiente manera: “(…) La Iglesia es en Cristo como un sacramento, o sea sig-no e instrumento de la unión íntima con Dios y de la unidad de todo el género humano” (LG 1).2

Sólo viviendo en Cristo (protosacra-mento) y para Él se puede entender la sacramentalidad de la Iglesia. Cristo

En estas breves líneas se intenta traducir el misterio de la Iglesia, Pueblo de Dios, según la doctrina del último Concilio ecuménico Vaticano II, con la finalidad de difundir la identidad de la Iglesia y así se pueda reavivar la fe en ella, partiendo de un verdadero encuentro con Cristo en este año de la fe.

¿QUÉ ES LA IGLESIA?

Pbro. Lic Martin Arenas CalaguaDocente de la EEPLT

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es el sacramento original, ya que en Él Dios se ha hecho visible (puente y cami-no entre Dios y los hombres), la Iglesia al ser constituida por Él y robustecida por su Espíritu se convierte en su sa-cramento, es decir, en su signo visible y salvador (eficaz) en medio del mundo y para el mundo.

Por ello, Cristo no se entiende sin su Igle-sia y viceversa. Sólo quien se ha dejado “tocar” por Cristo mediante la fe, puede descubrir la alegría y desafío de vivir en la Iglesia, participando de su vida.

MISTERIO DE LA IGLESIAEl misterio de la Iglesia radica en su ori-gen, en su constitución y en su vida y misión. Al ser constituida por Cristo, en la plenitud de los tiempos, la Iglesia es su Cuerpo, es la presencia viva y sacra-mental de Cristo en el mundo. Por tan-to, participa de su misterio y se puede establecer una analogía entre la Iglesia y el Verbo encarnado que es Cristo. Así, como en Cristo hay dos naturalezas: di-vina y humana, así también la Iglesia tiene esencialmente un doble aspecto: divino y humano, visible e invisible.

IGLESIA, PUEBLO DE DIOSLa Iglesia es el Pueblo de Dios, convo-cado por Él, y sólo en la medida en que es convocado y reunido en su nombre puede llegar a ser Pueblo de Dios. La comunión no la realizan los hombres en primer lugar sino Dios que nos elige, nos llama y convoca en torno a su mis-terio. Para entender correctamente la Iglesia como Pueblo de Dios no se debe olvidar la doctrina del primer capítulo de la citada Constitución: El misterio de la Iglesia.

Esta categoría de “Pueblo de Dios” re-ferida a la Iglesia ayuda a entender la misma de la historia concreta de los hombres y a ver la Iglesia en una lí-nea de continuidad con el Antiguo tes-ta-mento, pero marcada por la novedad de Jesucristo.

SANTIDAD DE LA IGLESIAUna de las notas esenciales de la Igle-sia es la santidad. Es decir, es santa por naturaleza, porque su fundador es Santo y fuente de santidad y, asimismo, está llamada a la santidad. Se puede decir, que la santidad es una propie-dad de la Iglesia y sólo en la medida en que lo es, también es una misión y llamada permanente en sus miembros.

Por tanto, el pecado estará siempre en sus miembros, de alguna manera, ya que los hombres no son ángeles, y la Iglesia está formada por hombres, redi-midos por Cristo, pero necesitados de permanente purificación; precisamente porque la llamada de Dios es perma-nente, la lucha por la santidad, en co-rrespondencia a la gracia de Dios, es una característica esencial de la vida y la misión de la Iglesia.

ESTADOS DE LA IGLESIALos estados de la Iglesia son tres: La Iglesia peregrinante o militante, que es la que camina por este mundo en medio de pruebas y consuelos; la Iglesia pur-gante, formada por aquellos que por la gracia de Dios han alcanzado la salva-ción, pero dejaron este mundo cuando aún no habían terminado de reparar las penas temporales debidas por los peca-dos ya perdonados en la confesión sa-cramental; por tanto, necesitan de una purificación transitoria, antes de entrar al Cielo, que es la Iglesia triunfante, for-

mada por todos aquellos que han ven-cido en el combate espiritual y ya gozan de la alegría plena de su Señor.

De esta manera, la muerte física no in-terrumpe la vida de la Iglesia, sino que existe una comunicación de bienes per-manentes entre todos los miembros de la Iglesia, cuyos tesoros son los méritos de Cristo, la Virgen María y de todos los santos, que la Iglesia distribuye y admi-nistra para la salvación de todos. De esta manera, la muerte física no in-terrumpe la vida de la Iglesia, sino que existe una comunicación de bienes per-manentes entre todos los miembros de la Iglesia, cuyos tesoros son los méritos

de Cristo, la Virgen María y de todos los santos, que la Iglesia distribuye y admi-nistra para la salvación de todos.MISIÓN DE LA IGLESIALa misión de la Iglesia no es otra que la misma misión de Cristo. Su misión es eminentemente espiritual, y porque es espiritual le interesa todo el hombre, ya que es el hombre concreto, inmer-so en las vicisitudes y trabajos de este mundo, el que debe y está llamado a la salvación.

AÑO DE LA FENuestro Santo Padre, ahora emérito, Benedicto XVI convocó para toda la Iglesia universal un año de la fe (11 de Octubre del 2012- 24 de noviembre del 2013), conmemorando los cincuenta años de la inauguración del Concilio Va-ticano II y los veinte de la promulgación del Catecismo de la Iglesia católica. Una oportunidad por reavivar nuestra fe en Cristo y, por tanto, nuestro com-promiso eclesial. Ya que no se puede pretender conocer y seguir a Cristo,

obviando su Cuerpo que es la Iglesia, garante y depositaria de lo revelado por Cristo para nuestra salvación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. Ratzinger J. La ventana de la fe.

Del Vaticano I al Vaticano II, en: “L’Osservatore Romano”, edición semanal en lengua española, (19-IV-2013) p. 5.San Paolo, Cinisello Balsamo 1994,

2. Constitución Dogmática. “Lumen Gentium” del Concilio Vaticano II. El subrayado es nuestro.


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Palabras clave: universidad, proyección social, responsabilidad social.

En las últimas décadas las exigencias sociales, demográficas, culturales y

técnicas, generadas por la globaliza-ción, han influenciado para la transfor-mación de la universidad, por lo que es oportuno plantear la relación que debe existir entre la función social que de-sarrolla la misma como transformado-ra de su entorno y su influencia en el desarrollo humano sostenible; como lo señala Tunnerman, citado por Martínez, estas transformaciones necesarias se fundamentan en el recurso organiza-cional más importante que es el cono-cimiento,1 el cual debe reorientarse y reorganizarse, a fin de lograr la mayor pertinencia social, además de promover el cambio y desarrollo de las personas; requisitos presentes y exigidos por los Derechos Humanos Emergentes que buscan un mundo más justo y solidario, que pide respuestas ante nuevas nece-sidades como son el cuidado del medio ambiente y el control de la biotecnolo-gía,2 esencialmente, con el objetivo de garantizar la sobrevivencia de la perso-na con dignidad.

La universidad ha desarrollado accio-nes filantrópicas de ayuda social a las poblaciones en mayor riesgo o vulne-rabilidad, teniendo como base la Res-ponsabilidad Social Empresarial, que de alguna manera buscaba revertir los beneficios que obtenía de la sociedad, concepto que ha sufrido cambios al aplicarse en el contexto de la forma-ción superior, ya que ésta debe buscar fomentar en sus integrantes el compro-miso de contribuir sostenidamente en la problemática social de su entorno, gestionando ética e inteligentemente los impactos que genere en el entorno humano, social y natural,3 constituyén-dose en un gran reto frente a la diversi-

dad de conceptos sobre este tema.

1. Responsabilidad Social Empresarial y Responsabilidad Social Universitaria

En los últimos tiempos y dada las exigen-cias éticas que se deben cumplir para preservar la sostenibilidad de la vida, es preciso que las organizaciones empre-sariales no solo defiendan sus intereses de producción, sino también contemplen las consecuencias de su actuar en el mundo y respondan a éstas, con un nue-vo sistema de gestión para asegurar la sostenibilidad social y ambiental, minimi-zando sus impactos directos e indirectos y considerando que todos tenemos de-recho a una vida digna. 4

El BID, define a la Responsabilidad Social Empresarial (RSE) como: una política de calidad del desempeño de la organización que se ocupa de la ges-tión responsable de los impactos que genera dentro y fuera de su empresa, solucionando continuamente los pro-blemas diagnosticados en colaboración con las partes interesadas y/o afecta-das, siendo necesaria una buena go-bernabilidad, que sea consecuente con la misión institucional, que garantice el cumplimiento de las normas, asegure un buen clima laboral, luche contra la desigualdad y proteja los derechos fun-damentales de las personas.4

Es así que las universidades asumen el reto de formar profesionales preparados y competentes, para que respondan a las exigencias que se presentan en el campo laboral, donde la acción conjun-ta de trabajadores, administradores y dueños, puedan crear conciencia en los planos sociales, ambientales y econó-micos; dejando de lado la visión de la satisfacción personal, impuesta por la sociedad de consumo, por la del interés de hacer las cosas bien para todos.

En tal sentido, las instituciones de edu-cación superior en general deben em-pezar por cambios organizacionales sencillos, que conduzcan a la genera-ción de profesionales comprometidos no sólo a la resolución de la proble-mática social, sino que se sientan res-ponsables de la existencia de ésta. La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) se constituye en un espacio de profunda reflexión de quienes con-forman la comunidad educativa, para que al articularse garanticen la forma-ción general, ética y especializada (no fragmentada) de sus egresados, ya que ellos se constituyen en un bastión para alcanzar el desarrollo sostenido y sos-tenible.5

La universidad tiene dos propósitos principales: el académico que busca la formación humana y profesional y, la investigación; a través de ellas se pue-den construir y recrear el conocimiento; en ambos propósitos los docentes son arquitectos que transmiten a sus estu-diantes el impacto educativo, aspecto importante porque influye en la manera de entender, interpretar y comportarse en el mundo (deontología y ética profe-sional). Este impacto constituye un eje transversal específico para la univer-sidad, del que adolecen las empresas y se conjuga con el impacto cognitivo, que orienta la producción y apropia-ción del conocimiento y, la forma como el futuro profesional participará en la construcción de la sociedad más justa, a través de sus conocimientos y modos de comprender la realidad.

Ambos impactos están determinados por el impacto organizacional, qué es la forma cómo las autoridades promue-ven un comportamiento responsable de todos sus integrantes, al reafirmar valores de buen trato interpersonal, democracia, transparencia, buen go-

El siglo XXI requiere profesionales comprometidos en acciones de bien social, las que deben estimularse desde la formación; siendo la universidad una de las responsables de reorientar ésta basándose en el paradigma de la cosmovisión.

DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA A LA PROYECCIÓN SOCIALUNIVERSITARIA: NUEVA FORMA DE TRASCENDER EN EL SIGLO XXI

Mg. María Inés Ruiz GarayDocente de la EEPLT

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bierno, respeto a los derechos labora-les y prácticas ambientales sostenibles, promoviendo el progreso y, vinculando a través del impacto social la educación de los estudiantes con la realidad social exterior. 3,4

La RSU está sustentada en valores y principios de las instituciones formado-ras, que a través de su misión y visión6 expresan lo que son y desean alcanzar en los estudiantes, reflejando su com-promiso social con los usuarios internos y externos; constituyéndose en un mo-delo ético para la comunidad educativa y los grupos de interés.

La RSU promueve la formación basada en las necesidades reales y sentidas por la población, mediante la ejecución de proyectos sociales y de alianzas es-tratégicas que permitan la creación de programas solidarios de beneficio mu-tuo, ya que se articula la apertura de la universidad hacia la comunidad y vice-versa, constituyéndose así las llamadas “Comunidades de aprendizaje para el desarrollo”, espacios de encuentro en la que diferentes actores interactúan para satisfacer las necesidades de apren-dizaje, creándose una sinergia entre formación, investigación y participación social;7 y, por consiguiente, la transfe-rencia del conocimiento científico, tec-nológico y de valores.

La RSU implica una transformación de la persona, como bien lo señala Álva-rez citado por Pérez8: “[…] depositar en todo hombre la obra humana que le ha acontecido es hacer a cada hombre re-sumen del mundo viviente, hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no de-jarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hom-bre para la vida”.

Pero a su vez, la RSU no deja de enfren-tar desafíos en una sociedad que, impe-rada por el neoliberalismo, ha caído en el hedonismo, la deshumanización y las grandes inequidades, que profundizan las brechas sociales generadas por el mundo globalizado; siendo importante, por parte de los formadores, estar pre-parados para constituirse a través de un aprendizaje incidental, en un claro ejemplo de desprendimiento y repre-sentar el genuino papel educativo, arti-culando la academia y la investigación, rompiendo paradigmas pedagógicos

tradicionales que encasillan y fragmen-tan la generación y recreación del cono-cimiento; debiéndose asumir un rol de facilitador y permitir que el aprendizaje se logre con actores no universitarios y en situaciones no académicas, solo de esta manera la producción de conoci-miento se convierte en un aprendizaje útil para la sociedad y responderá a las necesidades sentidas y percibidas de la comunidad afectada.

2. La Responsabilidad Social Univer-sitaria en la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza (EEPLT)

La Escuela ha venido desarrollando desde siempre actividades de Proyec-ción Social y Extensión Universitaria desde el marco de la Espiritualidad Ca-miliana, característica de la formación de nuestros estudiantes al transmitir la esencia del amor 9 hacia el mundo doliente, además que fomenta en cada uno de los miembros de la Comunidad Tezziana la responsabilidad del cuida-do que se brinda y, que pasa a formar parte inherente de su Ser Profesional y Ser Personal.

La educación superior asume retos en este milenio, siendo uno de ellos, el de prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz, que permitan crear el sentido de la responsabilidad social que todo profesional, dentro de su discipli-na, debe asumir; siendo necesaria la gran transformación de todos los miem-bros que integran una comunidad edu-cativa, ya que la formación no puede quedar reducida solo a la transmisión de conocimiento, sino que debe formar ciudadanos capaces de atender todas las necesidades en todos los aspectos de actividad humana,10 comprendiendo mejor a la persona y al mundo, a través

de un diálogo armonioso y, pacífico, as-pectos de los que más se adolece en este siglo. 11

La UNESCO reconoce los cuatro pila-res de la educación, siendo necesarios todos para garantizar la educación del presente siglo, dando mayor énfasis al de Aprender a Vivir Juntos. Como país multiétnico y pluricultural, este pilar es el que permite entender y conocer al otro ser en sus dimensiones no sólo físi-cas, sino en la dimensión más profunda de la persona: su espiritualidad y es a partir de ahí, como lo señala Jacques Delors “[…] crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos co-munes […]”11 que lleven a lograr el bien común.

Para esta transformación es preciso contar con el pleno respaldo de las au-toridades, siendo necesario reconocer la importancia de reconstruir la relevan-cia y exigencia que hace la sociedad: estar en sintonía con los cambios que se han generado en este siglo, de-biendo contarse con el respaldo de los

profesores, a quienes se debe motivar a propiciar el auto aprendizaje del estu-diante, a través del aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje lúdico, integrando la cultura humanista con la cultura científica; pues la primera brin-da sentido, ubica y vigila a la segunda, reconociendo que esta última es nece-saria para la transformación social.

Es así que la Escuela despliega todos sus esfuerzos para que la educación que se brinda a los estudiantes los lleve a una profunda reflexión sobre la misión que se tiene y aporten en forma cons-ciente soluciones a las necesidades


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presentes en igualdad de condiciones; de esta manera responderán a las de-mandas laborales, no solo con compe-tencias científicas y técnicas, sino con un valor importante para la convivencia pacífica y armoniosa: el respeto que se debe guardar ante las personas y el en-torno que les rodea. En estos últimos años, se han realizado cambios a la estructura organizacional de la EEPLT, orientando esfuerzos ha-cia el desarrollo de habilidades investi-gativas en los miembros de la comuni-dad porque se reconoce que es una de las bases que ayudarán a intervenir con conocimiento y pertinencia en la solu-ción de la problemática social que se vive.

La EEPLT define sus funciones acadé-micas: investigación, docencia y exten-sión, basadas en la Ley Universitaria Nro. 23733, como sistemas que al ar-ticularse entre sí, garantizan la calidad en la formación del futuro profesional de enfermería, calidad que se ve enrique-cida con la formación humanística, ba-sada en valores y principios que orien-tan este delicado proceso de formación del Ser personal y profesional.

Estos aspectos han constituido uno de los grandes ejes de la formación duran-te el tiempo de vida institucional, en la actualidad nos encontramos con el reto de responder y evaluar el impacto ge-nerado en la sociedad siendo preciso reforzar el tejido social: Universidad Comunidad, a fin de constituir comu-nidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo; requerimos de un gran com-promiso de todos los que conformamos la Comunidad Educativa Tezziana para establecer una política institucional cla-ra, transparente que asegure la ade-cuada gestión del impacto social y de la formación de ciudadanos comprome-

tidos con el desarrollo de la sociedad.

Asumir la RSU no es una tarea fácil, hemos señalado que requiere de la participación comprometida de quienes conforman una comunidad educativa, hacer un diagnóstico de la formación que se viene brindando y, si se contri-buye a la generación de ciudadanos que amen y entiendan la verdadera democracia o sólo se incrementa la formación de personas egocéntricas, que están acostumbrados a un mundo jerarquizado, dividido, como lo señala FrancoisValleys.5

La universidad no podrá escapar de este doloroso autoexamen; si tiene que ser responsable de sí misma de su im-pacto social en nuestro frágil entorno latinoamericano, continente que sigue siendo el más desigual de este mundo y en el que la democracia no ha termina-do de convencer plenamente a la gente.


1. Martínez C, Marvaez R, Rojas L, Rodríguez J, Carvallo B. I Con-greso Iberoamericano de Ciencia Tecnología, Sociedad e Innovación. Jun 2006. http://www.oei.es/memo-riasctsi/mesa15/m05p02.pdf

2. García A. Derechos Humanos Emergentes: Los Derechos del Si-glo XXI. http://www.consumer.es/web/es/solidaridad/derechos_hu-manos/2009/06/02/185699.php

3. Vallaeys F. Marco Teórico de la Responsabilidad Social Universi-taria. http://rsuniversitaria.org/web/images/stories/BreveMarcoTeodela-ResponsabilidadSocialUniv.pdf

4. Vallaeys F, De la Cruz C, Sasia PM. Responsabilidad Social Universita-ria. BID. McGraw-Hill Interamerica-na. 1999. México.

5. Valleays F. ¿Qué es la Responsa-bilidad Social Universitaria?.http://www.url.edu.gt/PortalURL/Archi-vos/09/Archivos/Responsabilidad_Social_Universitaria.pdf

6. Dias SJ. Calidad, pertinencia y re-levancia: relación con el resto del sistema y la sociedad; Responsabi-lidad Social de la Educación Supe-rior. http://www.robertoreyna.com.do/puertaES/CRES%20PDF/CON-TRIBUCIONES%20A%20LOS%20DOCUMENTOS%20BASICOS/TEMA%20III/Jose%20Dias%20So-brinho.pdf

7. Vallaeys F. Comunidad de apren-dizaje para el desarrollo.www.ucu.edu.uy/LinkClick.aspx?fileticket=C-kiKluEAqyM%3D.

8. Pérez ZL. Pertinencia y Extensión Universitaria en el contexto de la Nueva Universidad Cubana. Rev. Ped. Univ. 12 (1). Cuba 2007.

9. Burgos MRB, Martínez OBE. Aten-ción Psicoespirirual Camiliano a los pacientes con VIH – SIDA. Libro Amigo. 2008. Lima. Perú

10. Amuy S. et al. Enfermería Forma-ción Ética para la Vida. ISDEN. AS-PEFEEN. OPS. Perú 1999.

11. Delors J. La Educación encierra un Tesoro. Ed. Santillana. http://www.unesco.org/education/pdf/DELOR-S_S.PDF.


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Reflexiona la enseñanza y práctica de la investigación en la formación universitaria desde una perspectiva ética, siendo indivisibles en este proceso los aspectos técnicos de los éticos y los personales de los profesionales.

EDUCACIÓN UNIVERSITARIAY ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN

Palabras clave: ética, investigación científica, educación.

La Conferencia Mundial de la Edu-cación Superior celebrada en 1998

en Paris establece que la universidad debe promover, generar y difundir co-nocimiento mediante la investigación; además de contribuir a proteger y con-solidar los valores de la sociedad, pro-porcionando las competencias técnicas adecuadas en los jóvenes para reforzar el desarrollo social, cultural y econó-mico de la sociedad.1 En tal sentido, investigar y educar se convierten en profesiones de alta valoración social en el mundo actual, especialmente en los países en vías de desarrollo.2

Entretanto, esta instancia parece haber centrado la formación en dominios pu-ramente pragmáticos y profesionalizan-tes, olvidándose de promover, generar y difundir conocimiento.3 Tomando como eje transversal la ética y la bioética, no solo desde su enfoque teórico sino como una forma de vida; especialmente porque estudia la conducta humana en el campo de las ciencias de la vida y del cuidado a la salud, cuando dicha con-ducta se examina a la luz de los valores y principios éticos.4

Si concebimos que la educación univer-sitaria comprende la formación para la investigación en el nivel postsecunda-rio,3 cabe preguntar ¿Cómo están sien-do formados los estudiantes en investi-gación?, ¿Son los principios de la ética ejes transversales en esta enseñanza? y ¿Qué implicancias tiene en los futuros profesionales?.

Autores concluyen que los estudiantes universitarios de pregrado tienen limi-taciones en el diseño de la investiga-ción,5,6 en la lectura crítica7 y en la re-dacción científica8 se observa muchas deficiencias en las publicaciones cien-tíficas,9 situación que no excluye a las

enfermeras.

Es necesario reflexionar sobre la do-cencia en la enseñanza aprendizaje de la investigación, enfocándolo desde los principios éticos, ya que la investigación es un compromiso moral, en este caso de los profesionales del área de la sa-lud.

LOS PRINCIPIOS DE LA ÉTICA La ética es la ciencia que fundamenta el comportamiento moral del ser huma-no para adecuarlo al bien del universo, la sociedad y el individuo.10 Quién debe armonizar su comportamiento con el bien del universo, viviendo en paz y en buenas relaciones con los otros, asu-miendo su propia integridad y salud holística.

Entre los principios que destacan para una buena vida, se identifican la auto-nomía, justicia y benevolencia. El pri-mero reconoce que todo ser humano debe ser reconocido por los otros como autónomo, es decir, con capacidad de autorregular su comportamiento, siem-pre y cuando no interfiera con la libertad de otro; entendiendo que cada persona es un fin en sí mismo y no puede tomar a otro como medio. Sin embargo, debe vivir en armonía con los otros seres y ecosistemas del universo,10 garantizan-do la seguridad y sobrevivencia de las futuras generaciones.

El segundo, justicia, refiere que todos los seres humanos tenemos iguales de-rechos para alcanzar lo necesario para el pleno desarrollo, sin que esto signifi-que que seamos iguales; pero que go-zamos de los mismos derechos, inde-pendientes del desarrollo e integridad física/psíquica, de las condiciones ra-ciales, sociales, políticas, económicas o religiosas. Actualmente, éstos incluyen el derecho a la educación y la cultura, a los servicios de salud, a un ambiente y ecología sanos y humanos, entre otros.

Una sociedad será injusta cuando su estructura económica y política no per-miten que todos tengan satisfechas sus necesidades de pleno desarrollo;10 des-tacándose aquí el sistema político en la educación básica y superior del país.

Finalmente, la benevolencia es la obli-gación que tiene todo ser humano en hacer el bien a los otros, lo que implica todos los seres de la naturaleza, y aún más, al ambiente que lo rodea desde la visión bioética. Enfoque que involucra la conservación del medio ambiente, promoviendo el equilibrio entre las es-pecies y el respeto hacia los animales y la naturaleza […].11

LA INVESTIGACIÓN Y LA ÉTICA EN LA EDUCACIÓNConsiderando que la educación es el proceso de socialización y aprendiza-je encaminado al desarrollo intelectual y ético de una persona,11 la formación universitaria debe cimentarse en co-nocimientos sólidos sobre la ciencia y la humanidad, más aun tratándose de profesionales de salud, quienes deben ser capaces de promover salud y de prevenir, curar y rehabilitar, más que a las enfermedades, a las personas, des-de una perspectiva integral y holística, entendiendo los múltiples determinan-tes de la salud: políticos, ambientales, sociales, culturales, psicológicos y bio-lógicos, entre otros.

Dichos profesionales deben ser capaces de actuar con suficiente competencia y desempeño en los distintos campos de salud pública, asistencial, docencia y la investigación. Siendo imposible elevar la calidad de la asistencia si solo procu-ramos elevar la calidad de la docencia basados en el desempeño de las habi-lidades intelectuales y prácticas tecno-científicas; es necesario incluir el aspec-to moral. La calidad de la asistencia no solo mejorará si enseñamos a los futu-ros profesionales a investigar utilizando

Dra. Kattia Ochoa-VigoDocente de la EEPLT

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el método científico, es necesario que el docente demuestre una conducta ética12 que trasciende la teoría y el claustro uni-versitario. Comportamiento que se refle-ja en el actuar diario de sus relaciones personales, familiares, laborales y aca-démico asistenciales.

La investigación como enseñanza apren-dizaje implica la convivencia con valores y principios ético morales entre docente estudiante; reconociendo que la conduc-ta ética del docente constituye una en-tidad social de moralidad y cientificidad compleja. Siendo imposible separar de su conducta profesional y pedagógica, los aspectos técnicos de los éticos y los aspectos personales de los profesiona-les.13 Reconociéndose que la postura del docente incentiva la práctica de la con-ducta ética en los estudiantes. 14

En el proceso de investigación desta-camos la relación entre ética e inves-tigación científica, evidenciado en el planteamiento ético de la investigación y en la ética del novel investigador. En-tendiendo que esta educación no pue-de permanecer ajena a la enseñanza del cómo investigar respetando los derechos de las personas sujetos de estudio.12 Y, más aun, siendo ejemplo de comportamiento, no apenas en el proceso de investigar, sino también en la construcción del proyecto y de todo lo que éste implica, desde la búsqueda, lectura y selección de la literatura.

Un aspecto ético básico en estudiantes es el plagio, no solo en la publicación científica, sino también en los trabajos en general. El plagio es definido como la apropiación de palabras, ideas, resul-tados o procesos de otra persona sin dar el crédito a su autoría o declarándo-los como propios.15 Estudios latinoame-ricanos muestran que la frecuencia de plagio alcanza el 95,8% de los trabajos

de investigación.16

De ahí que en la formación de valores morales en los futuros profesionales, la universidad asume un gran compromi-so social. Aunque muchos de esos va-lores se forman desde la infancia en el hogar y son determinados por los valo-res reconocidos en la sociedad; pero en ningún caso se exime la universidad de su responsabilidad en este aspecto. La honestidad, la sencillez, la capacidad de autocrítica y el sentido de responsa-bilidad moral frente a sus actos deben caracterizar a todo profesional; siendo que los docentes educan con el ejem-plo,12 entre otros, verificando escrupu-losamente toda información utilizada como texto en el trabajo del estudiante, pues una ausencia en este sentido im-plica corresponsabilidad.

Entre los principios de la investigación encontramos la veracidad, la fidelidad y la reciprocidad. La veracidad y la fi-delidad son importantes con lo dicho y hecho en una investigación. Una con-ducta ética del investigador muestra concordancia con el uso adecuado de las citas, la coherencia interna del do-cumento y la revisión de los aspectos metodológicos en el proyecto frente a lo efectivamente realizado, en concordan-cia con las conclusiones logradas en el estudio. Reservándose la información confiada bajo sigilo, a menos que exista una razón para no hacerlo evitando así el daño a un tercero. 17

El rol docente en este sentido es ele-mental, dado que acompaña al estu-diante en la construcción de su proyec-to desde la idea primigenia. Cabiéndole supervisar y revisar con pericia y pers-picacia cada fase en el avance del pro-ceso de investigación, actividad que lo realiza con tolerancia e intransigen-cia frente a los errores; pero al mismo tiempo creando un vínculo de confianza

entre docente estudiante que le permite criticar y ayudar en su auto perfecciona-miento a este último.13

Otro problema frecuentemente obser-vado en enseñanza de la investigación es la revisión y aprobación del proyecto por un comité de ética en investigación. Dando por hecho que solo los ensayos clínicos que evalúan productos farma-céuticos deben hacerlo. Al respecto, Achio18 refiere que la investigación en ciencias sociales, incluyendo las de hu-manidades, recientemente vienen sien-do normalizados en muchos países de la Región. En el Perú, la mayoría de uni-versidades no consideran este aspecto al ejecutar una investigación, aunque se analiza y discute sobre la ética en inves-tigación en los cursos de formación.

En general, se piensa que este proceso solo constituye una fase de burocracia y que los riesgos en estas investigaciones son mínimos por ser poco tangibles y de impacto indirecto. Entre tanto, cualquier efecto que deteriore el bienestar de la gente, ya sea impidiéndole alcanzar una meta o interfiriendo con una condición valorada (salud, seguridad, cohesión so-cial), constituye un daño.18

Bajo esta premisa, es necesario com-prender en el ámbito universitario la importancia de someter los estudios de investigación a comités de ética en investigación, a fin de garantizar los de-rechos de los participantes y quede ex-preso su deseo de participar voluntaria-mente, previa firma del “consentimiento informado”, el cual debe ser escrito en lenguaje sencillo y claro sobre todo lo que concierne al estudio, incluyendo cómo será su participación, qué bene-ficios obtendrá, a qué riesgos se expo-ne, entre otros. Como docentes no po-demos manejar un discurso dentro del aula y otro en los exteriores.

Otra arista en el proceso de investiga-ción es la reciprocidad. Principio que aplica también para la relación docente estudiante y se expresa en la regla de oro “no hagas a otro, lo que no deseas que hagan para ti, al contrario, has a los demás lo que deseas que sea he-cho para ti, si estuvieses en la misma situación”.13 Sabia máxime que expresa la necesidad de comprender al interlo-cutor, sea este estudiante o no, a quien debemos respeto y consideración por el mismo hecho de ser humano.


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En investigación, muchas de las pobla-ciones participantes nunca reciben los beneficios de los resultados, especial-mente cuando se trata de poblaciones vulnerables, entre ellos los niños, los pobres y las comunidades autóctonas. En muchos casos se logra penetrar en la intimidad de esas personas, sin darles una respuesta sobre los hallazgos una vez concluida la investigación.17

Aquí, el docente debe promover una relación continua entre el novel inves-tigador y los participantes del grupo investigado. Orientándolo en socializar los resultados independientes de sí se lograron los objetivos o no del estudio. Y, más adelante, ayudarle inclusive a di-fundir los resultados de la investigación en eventos científicos y revistas cientí-ficas, a modo de ejercitarlo en la prác-tica de la investigación científica, cuyo objetivo es la difusión de conocimiento, proceso aun que está arraigado al rol docente, quien continua demostrando la paciencia y don del buen maestro-comprometido con la filantropía, filoso-fía y filotecnia.

Sá13 refiere que todo docente debe gustar de la gente y por lo tanto de sus estudiantes en el proceso educativo (fi-lantropía), demostrando amor por el sa-ber y la ciencia (filosofía), asiduo lector y creador de nuevos saberes e incan-sable aprendiz para innovar constante-mente su filotecnia, que significa amor al arte, oficio o profesión. Todo docente debe gustar de enseñar, dedicarse a su trabajo con amor, sobre todo porque no puede ser feliz quien no gusta de su tra-bajo, dado que esta actividad le impone grandes y frecuentes sacrificios. Entre ellos, el compromiso de estar siempre actualizados en lo que a su saber y en-señanza se refiere.

Es necesario interiorizar la ética en la docencia del proceso de investigación, entendiendo nuestra responsabilidad pedagógica en la educación superior, por sus implicancias en la transforma-ción de la sociedad y en el desarrollo del conocimiento


1. Brovetto J. El futuro de la educa-ción superior en una sociedad en transformación. Conferencia Mun-dial sobre la Educación Superior.La

Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y acción internet. UNESCO, París, 5–9 de octubre de 1998 cita-do 5 de nov 2009. Sitio: http://www2.uca.es/HEURESIS/documentos/ConfeUNESCO.pdf

2. Bernal CA. Metodología de la inves-tigación. 2ª ed. Pearson Educación. México: 2006.

3. Educación Mundial sobre la Educa-ción Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. Marco de Acción Priorita-rio para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior internet. UNESCO, 9 de octubre 1998. cita-do 1º de nov 2009. Sitio: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

4. Abbagnano N. Diccionario de Filo-sofía. Actualizado y Aumentado por Fornero G. 4ª ed. Fondo de Cultura Económica. México: 2004.

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9. Pamo ROG. Estado actual de las publicaciones periódicas científicas medicas del Perú. Rev Med Hered [serie online] 2005 (citado 20 de oct 2009) 16(1):6573. Sitio: http://www.scielo.org.pe/pdf/rmh/v16n1/v16n-1ce1.pdf

10. Vélez CJA. 3ª ed. CIM. Colombia: 2003.

11. Wikipedia La Enciclopedia Libre. Bioética. (citado 6 de may 2013). Sitio: https://es.wikipedia.org/wiki/Bio%C3%A9tica#Definici.C3.B-3n_y_dominios

12. Amaro Cano, MC. Reflexiones éti-cas sobre la investigación científica biomédica desde el prisma de una universidad médica. Rev Cubana Invest Biomed [serie online]. 2006 (citado 10 de feb 2013); 25(1): 13 laudas. Sitio: http://scielo.sld.cu/pdf/ibi/v25n1/ibi10106.pdf

13. Sá Junior LSM. Ética do professor de medicina. Bioética [serie online]. 2002 (citado 20 de oct 2010); 10(1): 49-84, 2002. Sitio: http://revistabioe-tica.cfm.org.br/index.php/revista_bioetica/article/view/198/201

14. Carneiro LA, Porto CC, Duarte SBR, Chaveiro N, Barbosa MA. O ensino da ética nos cursos de graduacao da área de saúde. Rev bras edu med [serie online]. jul-sep 2010 (ci-tado 20 de may 2013); 34(3):412-21. Sitio: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v34n3/11.pdf

15. Diccionario Pequeño Larousse. 2005.

16. Angulo-Bazán Y. Problemas éticos en la investigación científica estu-diantil. Política editorial de la revista CIMEL. CIMEL 2009; 14(1):1,2.

17. Arango-Bayer GL. Los comités de ética de la investigación. Objetivos, funcionamiento y principios que buscan proteger. Investigación en enfermería imagen y desarrollo ene-jun 2008. 10(1):9-20.

18. Achio Tacsan M. Ética de la in-vestigación en ciencias sociales: repensando temas viejos. Cua-dernos de Sociología [serie onli-ne]. 2006 (citado 10 de feb 2013); 6:25-38. Sitio: http://www.cuader-nosociologia.fcs.ucr.ac.cr/edicion-N6/03-ACHIO.23-38.pdf


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Palabras clave: resiliencia, fuerza energética.

Considerando un principio funda-mental que caracteriza y distingue

a todo ser humano, uniendo esfuerzos con el único fin de obtener una vida fe-liz, en la que nuestros proyectos tengan sentido, manteniendo valores para que sepamos crecer y madurar en nuestras relaciones con los demás y con noso-tros mismos como personas. La ciencia y por consiguiente los científicos, du-rante mucho tiempo investigaron que es lo que limita o puede impedir este planteamiento y que es lo que permite salir resueltamente victorioso.1

Se han presentado resultados y conclu-siones de estudios sobre ciertas perso-nas que superan la crisis y prosperan a pesar de circunstancias adversas, que son decisivas para extraer la con-clusión, de que las condiciones y pro-blemas que una persona tenga en su vida: crisis, catástrofes o tragedias del destino, no le impiden que las afronte de forma exitosa, gracias a la manera de cómo lo haga, ya que puede dispo-ner de atributos y de estrategias vitales aprendidas y desarrolladas a lo largo de su vida, que le hace crecer fortalecido y de forma resiliente.

La resiliencia es la capacidad para afrontar positivamente las adversida-des y lograr una adaptación creativa y progresiva ante las tragedias, los trau-mas, las amenazas o el estrés severo.2 Considerando que la resiliencia no es algo que una persona tenga o no tenga, sino que implica una serie de conduc-tas y formas de pensar que cualquier persona puede aprender y desarrollarlo favorablemente. El camino que lleva a la resiliencia no es un camino fácil, sino que implica un considerable esfuerzo

personal que compromete la integridad de la persona, con el cual sacan la fuer-za que les permita seguir con sus vidas frente a la adversidad o la tragedia. Para ello es necesario primero recono-cerse como seres humanos con valores y potencialidades.

Rivas psicoterapeuta señala que la: “Resiliencia es un término utilizado por la física, para identificar la cualidad de algunos materiales para resistir y recu-perarse ante el embate de una fuerza externa, término que actualmente se utiliza tanto en psiquiatría como en la psicología positiva, para describir la ca-pacidad, resistencia, y superación que se renueva, y consolida como estilo de vida, de una persona al sobre ponerse a la adversidad, y crecer gracias a ella, transformando una crisis en oportuni-dad”.3

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS RESILIENTESLas personas resiliente poseen tres ca-racterísticas principales: saben aceptar la realidad tal y como es; tienen una profunda creencia en que la vida tiene sentido; y tienen una inquebrantable ca-pacidad para mejorar.

LOS BENEFICIOS DE LA RESILIENCIALas personas más resilientes:

• Tienen una mejor autoimagen• Se critican menos a sí mismas• Son más optimistas• Afrontan los retos• Son más sanas físicamente• Tienen más éxitos en el trabajo o

estudios• Están más satisfechas con sus rela-

ciones• Están menos predispuestas a la de-

presión

Según Bermejo se trata solamente de identificar personas con temperamen-tos favorables a la resiliencia sino a fo-mentar los entornos potenciadores y los modelos de intervención positiva para renovar la mirada sobre las personas y es que la mirada tiene un gran poder potenciador de las capacidades del pró-jimo.4

La mirada es un instrumento que hay que saber utilizar positivamente. Lo im-portante en la vida no es lo que acon-tece, sino lo que hacemos con eso que nos acontece y cómo lo gestionamos desde una perspectiva positiva.

Los estudios realizados en psicología demuestran que los recursos y habili-dades en cada uno de estos ámbitos, incorporados con una adaptación más positiva, favorecen la resiliencia, pue-den cultivarse y practicarse.

La adaptación es un proceso donde se destacan dos actividades complemen-tarias como: la asimilación y la acomo-dación. Continuamente la persona es susceptible de realizar adaptaciones a su entorno para conseguir una “equili-bración” y lo hace a través de formas y clases adaptativas de origen cultural. Lo que permite a los seres humanos relacionarse es su contexto, compartir significados e interiorizar dichos signifi-cados.5

Cada crisis o dificultad requiere una diferente combinación de factores de resiliencia, de ahí la importancia de la persona resiliente para mantenerse flexible, evolucionar y corregirse sin cesar, adaptando una y otra vez las estrategias y los requerimientos de cada situación. Porque el equilibrio de resiliencia es dinámico, creativo e inno-vador, puesto que los cambios se pre-

Todo ser humano tiene derecho a una vida feliz, por lo que es necesario desarrollar la resiliencia para afrontar positivamente tramar, amenazar o estrés y asumir una conducta de adaptación creativa y progresiva.

RESILIENCIA: FUERZA ENERGÉTICADEL ÉXITO

Sor Haída Echevarria SchmidtEstudiante de la EEPLT

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sentan acompañados de condiciones y posibilidades que se modifican y es por ello que los métodos personales, hay que adaptarlos continuamente. No solo me adapto a la nueva situación, sino que la aprovecho, ya que soy libre de optar espontáneamente cómo vivo lo que no puedo cambiar. La adaptación debe ser integral, mental, emocional, conductual y espiritual, con exigencias externas e internas.

La mayoría de las definiciones sobre la resiliencia, hacen referencia a dos ele-mentos básicos que siempre están pre-sentes; primero la noción de adversidad entendida como trauma, riesgo, amena-za a la vida de una persona y segundo la adaptación positiva entendida como superación del trauma.

Quienes se enfrentan de forma resilien-te al trauma no pueden adatarse, estas personas necesitan emplear los me-canismos de defensa y las estrategias positivas de adaptación como recurso básico, que les permitan tomar decisión coherentes, sufrir con paciencia y espe-ranza las adversidades para superarlas con fortaleza y ahínco los traumas de vida diaria.

La clase de adaptación integral incluye: mente, emoción, conducta, espíritu que se concretiza en las decisiones de la vida diaria.

a) Mente: Lo que piensas determi-na lo que sientes. Las ideas de tipo y exigencia pesimistas desmoralizan y desalientan. Las personas que están convencidas de que se les trata de una forma especial, se ven confirmados en sus convencimientos, porque ellos mismos propician indicios o señales in-conscientes. El control de las ideas en situaciones de agobio, ayuda a romper las expectativas negativas. Toda perso-na tiene puntos débiles y es susceptible de desencadenar semejantes “bucles” negativos.

Por tanto lo que sí depende de las per-sonas, es decidir cómo abordar cada situación con el fin de cambiar las au-toimputaciones negativas y las que desvaloricen, esto se consigue tenien-do presente los talentos, para aspirar a conseguir un buen equilibrio entre virtu-des y limitaciones.

Según Gruhl, el optimismo de las per-

sonas resilientes, no es lo mismo que el pensamiento positivo, ya que éste último percibe la realidad y no niega las dificultades, ni siquiera un gran optimis-mo puede protegerte de la decepción, la mala suerte o la infelicidad, pero al concentrarse uno en lo positivo y no en lo negativo, hace que surja una nueva energía, descubriendo nuevas posibili-dades de actuación.6

Un lenguaje positivo es útil para todos los monólogos interiores, constatan-do los hechos: “me ha pasado esto” y así velo por mis intereses, en vez de desvalorizarme en términos generales: “que tardo soy”, pues resulta más fácil y nutre el bienestar corporal y anímico, fortalece la conciencia si la persona contribuye personalmente a unas cir-cunstancias positivas, para arreglarse-las con las situaciones confrontadas de sus debilidades y susceptibilidades.

b) Emoción: las personas resilientes perciben sus sentimientos de forma di-ferenciada y encuentran caminos para expresarlos abierta y sinceramente de forma adecuada. Estos sentimientos positivos como el amor, la alegría o el interés ayudan a llevar una conducta más creativa y emprendedora, y con mayor confianza en el futuro.7

En situaciones difíciles, puede controlar sus impulsos y manifestaciones regu-lando los sentimientos, si reflexionando durante unos segundos, utilizando el cuerpo para conseguir adoptar otro es-tado de ánimo o para crear distancia en nuestro interior, al respirar profundamen-te, modificando la postura corporal, mo-viéndonos, pues al relajarse se desha-cen nudos anímicos. El pasear, caminar o correr, son también otras alternativas.

La aceptación de los demás, siendo conscientes de que los pensamientos y reacciones de otras personas son de cada una de ellas y se encuentran en-tre las cosas que no puedes cambiar; fa-vorece la independencia interior de uno mismo, al no poner reparos ni condicio-nes, propiciando un espíritu conciliador.

La situación cambia, cuando se trata de mostrar espíritu de conciliación y acep-tación con uno mismo, siendo condición imprescindible, para percibirse de ver-dad a sí mismo.

c) Conducta: las crisis, las decepcio-

nes, y los reveses del destino, forman parte de la vida y afectan a todo la per-sona. Uno podrá acceder a otras pers-pectivas, cuando no se auto compade-ce, ni culpa a otros de lo que le ocurre y asume la responsabilidad sobre sí mis-mo, sobre su situación, buscando con entusiasmo otras posibilidades, mejo-ras y alternativas en su vida.

La persona no puede evitar cometer fallas o errores, ni que los cometan los demás, como tampoco puede evitar el afrontar reveses, todo ello no es motivo de desánimo, sino ocasión de aprender y mejorar.

Los sentimientos y las imputaciones de culpa, llevan por regla general a que los errores sean rechazados, justificados, negados y a veces ocultados, por ello se debe de tratar de reparar el daño, atenuarlo, u ofrecer una reparación.

Si uno opta por ser uno mismo, quien configure su forma de vida, “será usual que le lleve a abandonar con frecuen-cia su zona confortable de su conducta habitual, pues la experiencia de las con-ductas vividas y el abordar nuevos mo-dos de conducta, ofrece capacidad de aprender, valorando las posibilidades que tiene de forma realista para plan-tearse nuevos retos”.8

Otro aspecto a considerar es que el comportamiento resiliente está sujeto tanto a factores externos o provenien-tes del medio como a internos o de la persona. Esto da como resultado la multiplicidad de comportamientos que frente a un mismo evento se pueden manifestar, tanto en la misma persona como en diferentes, según el tipo de exigencias ante la vulnerabilidad y la realidad del entorno, cuando la persona afronta las realidades socioeconómicas que le toca vivir, el grado de aislamiento social, las condiciones de vida profesio-nal o los diferentes acontecimientos de la vida, que inciden en el curso de toda existencia. Los cambios familiares a lo largo del ciclo de la vida como la llega-da de un bebé, la emancipación de los adolescentes, el envejecimiento de los padres, la jubilación, las enfermedades y muertes.

Todos ellos son acontecimientos que obligan a encarar nuevas tareas, ante las numerosas dificultades externas que se originan y se responde con nue-


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vos roles y nuevos vínculos, relaciona-dos con el lugar que cada uno ocupe en la familia y en la sociedad. 9

El tipo de exigencias internas conexio-na tres fuerzas esenciales: la confian-za, la autoestima y el concepto sobre uno mismo. Cada acción, sentimiento y pensamiento tiene un componente fisio-lógico. Sus tres identidades interiores surgen de los tres principales sistemas nerviosos del cuerpo.7

El sistema nervioso somático, controla las acciones físicas y es la fuente de confianza en uno mismo.

El sistema nervioso autónomo, gobier-na las sensaciones y es la fuerza de la autoestima.

El sistema nervioso central incluye el cerebro y es la fuente del pensamiento verbal y conceptual.

El concepto de uno mismo es un con-junto de pensamientos sobre quién y qué somos. Cuando las tres realidades son fuertes, positivas y están sanas, la persona puede contar con su capaci-dad para adquirir habilidades y exigen-cias internas vitales y valiosas, que le ayudarán a ser más resiliente, ya que entiende que sus experiencias forman parte de la vida.

d) El espíritu y resiliencia. La inte-ligencia espiritual es una capacidad exclusiva del ser humano que se de-sarrolla fuera, de las neuronas. Tiene que ver con el significado de la vida, la visión y los valores de nuestra existen-cia. “Inteligencia espiritual, que abarca la capacidad de trascender del hom-bre, y que y el sentido de lo sagrado y los comportamientos virtuosos que son exclusivos del hombre”11 además es la capacidad para situarse en una relación equilibrada con respecto al cosmos, y a todo lo valores de la vida tales rasgos existenciales de la condición humana como el significado de la vida, el signifi-cado de la muerte, y el destino final del mundo físico y psicológico en profun-das experiencias como el amor a otra persona o inmersión en un trabajo. La promoción de la dimensión específica espiritual puede contribuir al desarrollo de actitudes resiliente en las personas. Siendo la esperanza esa fuerza para sobrellevar situaciones destructivas y reconstruir la capacidad de autoestima.

Despertar la convicción de que es po-sible superar traumas y luchar por una vida digna. El mayor triunfo del espíritu humano es la esperanza. La esperan-za tiene adeptos. Tenemos todas las posibilidades de llegar a ser mejores seres humanos. Porque lo que no po-demos aceptar es presenciar la muerte común de nuestros sueños. Esperanza es lo que necesitamos para salir de este estado de inseguridad que nos agobia y que necesitamos para encontrar el equilibrio emocional y espiritual que li-bere el daño físico que nos hace sen-tirnos víctimas de todo. “La esperanza para ser tal, ha de estar arraigado en la realidad, también en la realidad del deseo, pero no de la vana ilusión, en-tonces esperar es una dimensión que trasforma el presente haciéndolo más activo y sabroso”.8 La esperanza da seguridad y alivia muchas penas de la vida humana, da vitalidad al ser huma-no en su integridad como el oxígeno vi-taliza el cuerpo humano, la esperanza vitaliza la vida Psicológica espiritual.

Factores que contribuyen a la buena o mala adaptación de las adversidades.

Los factores protectores o resilientes, tienen sus fuentes de origen en tres pilares:

1) El temperamento de la persona, la fuerza interior: apoyos internos po-sitivos de nuestro carácter.

2) Factores de apoyo social, o tutor de apoyo externo, apoyos de familia-res, amigos, referentes de conduc-ta, asociaciones, grupos de auto ayuda.

3) Factores interpersonales, son los que se originan, cuando la persona se interrelaciona con los anteriores y adquiere su capacidad para resolver los problemas.11 La resiliencia es una capacidad innata de cada individuo, pero que precisa de un desarrollo adecuado en los primeros años de vida, unos sí podrán desarrollar esta capacidad ayudándose de un interlo-cutor o referente valido: padre, ma-dre, tutor, hermano, profesor, amigo, que les ayude a crecer ese germen de resiliencia, mientras otros no lo tendrán infortunadamente.

La resiliencia puede ser favorecida o entorpecida por el entorno de la propia

persona, por su proceso de crecimiento y por sus aspectos psicológicos y debe ejercitarse ante cada hecho traumático nuevo.

Es importante que los progenitores fa-vorezcan el desarrollo emocional de sus hijos: niños, adolescentes y de sus familias, esto se consigue mediante un vínculo protector sano que les transmita seguridad y confianza frente a las difi-cultades.

Para que la resiliencia pueda nacer y se desarrolle, pues no se improvise, es necesario que exista una relación con el prójimo de forma significativa, para que frente al traumatismo, la persona pon-ga en juego recursos y competencias, que le permitan superar los obstáculos que debe afrontar en la vida cotidiana, de forma relacional. Hay que incidir de nuevo que el traumatismo no se debe confundir con el infortunio, o con el es-trés, sino que se refiere a situaciones precisas de naturaleza claramente de-finidas que suponen un desgarro y la resiliencia facilita su sutura.


1. Gruhl M. El arte de rehacerse: la resiliencia. Santander: Sal Terrae; 2009.

2. Bermejo JC. “Acompañamiento es-piritual en cuidados paliativos”. Es-paña: Sal Terrae; 2008. p. 28.

3. Rivas R. Saber crecer, resiliencia y espiritualidad. Barcelona: Urano; 2007. p.61.

4. Flores A, Grané J. La resiliencia, crecer desde la adversidad, Plata-forma, Editorial Barcelona 2010. p. 38-43.

5. Pangrazzi A. “¿Por qué a mí?. El lenguaje sobre el sufrimiento”. Ma-drid, San Pablo, 1994. pp.29 -39.

6. Melillo A. Resiliencia y subjetividad: los ciclos de la vida. Buenos Aires: Paidós; 2004. p.76-79.

7. Siebert A. La resiliencia, construir en la adversidad. Alienta Optimiza, Barcelona: Sal Terrae. 2007. p.102

8. Bermejo JC. Resiliencia. España: Editorial pastoral; 2011. p. 67


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La Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza (EEPLT) afiliada a la Universi-

dad Ricardo Palma (URP) es una institu-ción educativa formadora de profesiona-les de enfermería. Desde su creación a la fecha se ha dedicado exclusivamente a brindar un servicio educativo de cali-dad a las jóvenes con vocación de servi-cio y deseos de realizarse profesional y personalmente. Es por ello, que la Con-gregación Hijas de San Camilo decidie-ron fundar la Escuela para que a través de ella las futuras enfermeras puedan extender los cien brazos de caridad ha-cia los hermanos enfermos, lo cual se ve reflejado en el lema institucional: “Cuidar al enfermo como lo hace una madre con su único hijo enfermo” (San Camilo).

La Escuela Tezza está dirigida por las Religiosas Hijas de San Camilo y se fundó en 1983 siendo la primera Di-rectora la Lic. Sor Amalia Bernabucci Catalani. Desde sus inicios a la fecha viene funcionando ininterrumpidamen-te, manteniendo hasta la actualidad su afiliación con la URP y su carácter uni-versitario. Cuenta con una moderna in-fraestructura, laboratorios equipados y con recurso humano calificados, lo que ha garantizado ofrecer un servicio de calidad, todo ello aunado a la disciplina y el carisma que se imparte en la institu-ción han ido perfilando ante la sociedad una preparación profesional holística y propia que ha caracterizado a la enfer-mera tezziana.

Nuestro referente histórico sobre el pro-ceso de autoevaluación se inicia en el año 2004, donde la Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería (ASPEFEEN) promovió dicho proceso con fines de mejora continua para las Facultades y Escuelas de Enfermería a nivel nacional bajo el lema: “Movilización nacional para la calidad de la educación

en enfermería” el cual motivó la partici-pación de toda la comunidad educativa: autoridades, docentes, personal admi-nistrativos, estudiantes y egresados, todo ello se concretó durante la gestión de la Mg. Sor Maria Luisa Chávez Sala-zar como segunda Directora.

Esta experiencia previa asumida por la Escuela terminó con la visita de pares ex-ternos quienes emitieron un informe que sirvió para poner en marcha los planes de mejora, así mismo este proceso iniciado con ASPEFEEN sirvió de referencia para insertarnos en el 2005 en el proceso de autoevaluación que iniciaba la URP y que durante el año 2006 bajo la Dirección de la Lic. Sor Berna Osores Santillán se im-plementaron nuevos planes de mejora.

En el año 2007 se designa como Direc-tora a la Mg. Sor Flor Barreda Correa, quien continuó con la implementación de los planes de mejora hasta el 2008. En febrero del 2009 la Escuela activa el proceso de autoevaluación, nombrando a un comité central y sub comités de au-toevaluación a fin de ir implementando algunos procesos y estándares exigi-dos. En el mismo año, las autoridades de la EEPLT asumieron el compromi-so de capacitar al Comité Central de Autoevaluación a través del Programa de Formación de Especialistas en Au-toevaluación Universitaria organizado por la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) de abril a noviembre de 2009.

En octubre de 2009 el CONEAU convo-có a 2 autoridades de cada facultad y 2 miembros del comité de autoevaluación de las facultades de enfermería para socializar el nuevo Modelo de Calidad para la Acreditación de la Carrera Pro-fesional de Enfermería, el cual contó también con la participación de espe-cialistas de ASPEFEEN.

En el año 2010, nuestra institución re-activó el comité de autoevaluación con fines de acreditación, realizándose el 22 de enero un taller de motivación y sensibilización para toda la comunidad educativa para socializar el pre modelo de calidad para la acreditación de la ca-rrera de enfermería con el único objeti-vo de establecer mejoras que redundan en la calidad de la formación de nues-tros estudiantes y egresados. Ese mis-mo día se publicaba en el diario oficial “El Peruano” el Modelo de Calidad para la Acreditación de la Carrera Profesio-nal Universitaria de Enfermería.

En mayo de 2010 la EEPLT a través de la URP, comunicó al CONEAU el inicio del proceso de autoevaluación de la carrera de enfermería y se desig-na al primer Comité Interno aprobado por Acuerdo de Consejo Universita-rio (A.C.U.) N° 1187-2010, en julio la URP aprobó el Proyecto de Acredita-ción; posteriormente se solicitó al CO-NEAU la capacitación especializada a los miembros del comité interno en los procedimientos establecidos para la acreditación, concretizándose el 12 de agosto en un taller dirigido por el Dr. Milber Ureña como representante del CONEAU.

En junio de 2011 se designa a la Mg. Sor Felipa Gastulo Morante como Directo-ra y a la Mg. Sor Teresa Barrera Corzo como Sub Directora de la EEPLT, quie-nes hasta la fecha vienen continuando la obra encomendada por la Congregación de cumplir con lo programado en el pro-yecto de acreditación y lo propuesto por el CONEAU en la guía para la acredita-ción de carreras profesionales univer-sitarias; en ese sentido, el proceso de autoevaluación de la Escuela se realizó en 3 etapas: génesis del proceso, gene-ración de la información y elaboración

HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD: PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN CON FINES DE ACREDITACIÓN DE LAESCUELA TEZZALas escuelas y facultades universitarias están comprometidas con la sociedad en la formación de profesionales competentes y competitivos, es por ello que la Escuela Tezza desde el 2004 inició su proceso de autoevaluación con fines de mejora y desde el 2010 asumió el reto de iniciar su proceso de autoevaluación con fines de acreditación con estándares propuestos por el CONEAU.

Ms. Felipe Armando Atúncar QuispeCoordinador del Proceso de Autoevaluación

y Acreditación de la [email protected]


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del informe final; siendo dirigido por el Comité Interno y la participación activa de autoridades, docentes, estudiantes, administrativos, egresados y grupos de interés de la EEPLT; asi mismo, se contó con la asesoría permanente de la Ofici-na de Desarrollo Académico de la URP a cargo del Dr. José Flores Barboza.

En abril de 2013 por Acuerdo de Conse-jo Universitario N°1006-2013 se aprobó a los nuevos integrantes del Comité In-terno de la EEPLT, quienes continuaron con el proceso de autoevaluación, ac-tualmente conformado por:

- Mg. Sor Felipa Gastulo Morante (Presidente)

- Ms. Felipe Armando Atúncar Quispe (Coordinador)

- Dr. Manuel Huamán Guerrero (Decano de la FAMURP)- Mg. Sor Teresa Barrera Corzo- Dra. Kattia Ochoa Vigo- Mg. María Inés Ruiz Garay- Mg. Elga Sarmiento Bedoya- Ms. Liliana Rina Tippe Quispe- Ms. Guillermina Valdivia Arce- Mg. Maria E. Gastulo Morante Estudiantes:- Sr. Diego Armando Guzmán Díaz- Sr. Danter Saboya Más- Srta. Nuth Igvna Mezarina Ticona

Este nuevo Comité Interno prosiguió con la aplicación de las encuestas de autoevaluación que fueron realizadas sobre los semestres 2012-I y 2012-II y que se aplicaron a los estudiantes, docentes y administrativos durante los meses de abril y mayo de 2013 a tra-

vés del Sistema Virtual de Autoevalua-ción Tezza (SVA-Tezza), mientras que a los egresados y grupos de interés las encuestas fueron aplicados en forma escrita.Tal como lo exige la guía para la acre-ditación de carreras profesionales uni-versitarias del CONEAU, se elaboró el cuestionario docente y se aplicó en junio del 2013 a través del SVA Tezza; luego, con las respuestas, opiniones y sugerencias de mejora de los docentes se generaron los siguientes documen-tos: Registro por Docente (RD), donde se tabularon las respuestas, opiniones y sugerencias de los docentes; Registro por Estándar (RE), donde se tabula la información del RD por estándar; y el Registro Procesado por Estándar (RP), empleado para determinar el cumpli-miento de los estándares.

En junio del mismo año, se realizaron los talleres de análisis y discusión de la información para emitir un juicio de valor, en el proceso se generaron los siguientes documentos: matriz de re-colección de datos (MR) para facilitar la discusión de cada estándar, registro de resultados (RR), registro de grado de cumplimiento (RC) y el registro de ini-ciativas de mejora (RM), dichos talleres fueron conducidos por el Comité Interno con un quórum mayor al 50% de docen-tes, administrativos, estudiantes y egre-sados que regularmente asisten a los comités de calidad.

Posteriormente se elaboró el Informe Final de Autoevaluación desarrollado de Julio a Setiembre de 2013, el que

contiene la información del proceso de autoevaluación, sus resultados y los planes de mejora; dicho informe fue presentado a la URP y al CONEAU para su revisión.

El 21, 22 y 23 de Noviembre se recibió la visita de la Comisión Evaluadora en coordinación con EEFIA (Entidad Eva-luadora con fines de Acreditación) a fin de llevar a cabo la Evaluación Externa que estuvo conformada por 5 profesio-nales de enfermería quienes realizaron una ardua labor según el plan de traba-jo presentado.

Por último, en febrero del 2014 el Direc-torio del CONEAU aprueba los resulta-dos de la Evaluación Externa realiza-da a nuestra institución otorgándole la ACREDITACIÓN por un período de 3 años, convirtiéndose la Escuela en la Segunda Carrera de Enfermería Acredi-tada en el Perú y la primera que logra dicho reconocimiento en la capital del Perú.

BIBLIOGRAFÍA

• SINEACE. Ley del Sistema Nacio-nal de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educati-va. Lima: El Peruano; 2006.

• SINEACE. Reglamento de la Ley Nº 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certifica-ción de la Calidad Educativa. Lima: El Peruano; 2007.

• CONEAU. Guía para la Acreditación de Carreras Profesionales Universi-tarias del CONEAU. Lima: El Perua-no; 2009.

• CONEAU. Modelo de Calidad para la Acreditación de la Carrera Profe-sional de Enfermería. Lima: El Pe-ruano; 2010.

• CONEAU. Estándares para la Acre-ditación de las Carreras Profesio-nales Universitarias de Medicina, Enfermería y Obstetricia: Tomo V. Lima; 2012.


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SALUDOLa Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, celebra este año tres décadas de vida institucional. Cuantitativamente es poco, pero cualitativamente significa una tra-yectoria ascendente hacia el logro de la calidad.

En efecto, nuestra querida Escuela llega a esta edad con un gran pergamino: la Acreditación. Después de un largo proceso de trabajo infatigable de profesores y autoridades, Tezza ha conseguido la acreditación por el CONEAU.

Más allá del campo estrictamente técnico, además de una calificación basada en cumplimiento de indicadores y de normas, la acreditación representa la responsa-bilidad, la dedicación, el trabajo continuo y permanente de las Hermanas de San Camilo, promotoras de la Escuela, de los profesores, alumnos y egresados que, unidos por su espíritu institucional, amor a la profesión y vocación de servicio, han plasma-do su identificación con todo ello y con el país. Entonces, las fiestas jubilares de este XXX aniversario la hacen digna de una doble felicitación por los treinta años y por la acreditación.

Formulo votos para que esta línea de actividad institucional continúe por la ruta del éxito y el del logro de las metas para provecho del país y satisfacción de las Herma-nas de San Camilo, el profesorado, alumno y egresados.

En mi calidad de Rector, en nombre propio y de la comunidad universitaria extiendo mi más cálidas felicitaciones por el aniversario y la acreditación.

Saludos


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J.M.J.C. +

Queridas Hermanas, Profesores/as, Alumnos/as y Ex Alumnos/as De la querida Escuela de Enfermería Padre Luis TezzaAfiliada a la Universidad Ricardo Palma.

Hace 30 años por estos días todavía corríamos, hablábamos, revisábamos Currículos, Plan de Estudios, para que la Escuela Padre Luis Tezza tuviera la luz, tuviera vida, fuera aprobada por las autoridades competentes.

Reuniones con los Ministros de Educación, Ministro de Salud, por esto un agradecimiento muy especial le debemos al querido Dr. Gui-llermo Almenara Valdez y al Coronel Manuel Zafra Iza, Primer Presidente del Consejo de Administración de la Escuela.

En esta oportunidad deseo agradecer muy sinceramente a todas las personas que con generosidad han apoyado este proyecto, tan desea-do por nuestra querida Madre General de entonces Madre Serafina Dalla Porta.

Por ayudarnos, la querida Madre, hizo venir al Perú a una querida amiga Directora de nuestra Escuela Madre Josefina Vannini de Rieti Italia, Sor Afra Marcolongo. En los meses de Julio y Agosto de 1983 mirábamos el Diario El Peruano para ver si salía. Cuantas emocio-nes al fin llegó el día de su nacimiento; el Decreto Supremo N° 026-83-SA-18-08-83; hicimos fiesta y de todo corazón agradecemos al Buen Dios de esta gracia, por habernos concedido esta oportunidad de dirigir una Escuela donde se enseñara el carisma de la misericor-dia: “Cuidar al enfermo como lo hace una Madre con su único hijo enfermo”.

Siempre la Santa Madre Iglesia nos lo ha enseñado, en estos últimos tiempos el Santo Padre Francisco, desde el primer día de su Pon-tificado nos repite “Misericordia” servir a los enfermos y necesitados con el corazón. En realidad todos tenemos un poco de enfermo y todos necesitamos ayuda en el espíritu y en el cuerpo.

Queríamos formar los Cien Brazos de la Caridad como decía San Camilo, esto era lo que deseábamos con tanto anhelo, transmitir a los jóvenes del Perú, la pasión de servir a los enfermos con corazón de Madre, que se prepararan con inteligencia, diligencia y caridad, a servir a todos los enfermos y necesitados que le fuesen confiados.

Y gracias al Buen Dios, a tantos profesoras y profesores que nos ayudaron, los egresados de nuestra Escuela muchos tienen lugar de responsabilidad y también enseñan a otros jóvenes la profesión según la misión y visión de nuestra querida Escuela.

Queridos Profesores/as, Alumnos/as y Ex alumnos/as de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza sean siempre generosos, lo decía en ese entonces y lo repito también hoy, tengan en el corazón aquel motorcito “Debo cuidar al enfermo como lo hace una madre con su úni-co hijo enfermo” y también lo que decía el Beato Luis Tezza, “Hacer cualquier sacrificio por el amor al enfermo”, muchos ex alumnos en ocasiones me han recordado que lo hacen, se sienten orgullosos y son estimados tanto en el Perú como en el extranjero. Que alegría que gozo, esto lo transmito también a todos los profesores, adelante los esfuerzos no son en vano. La sociedad espera Profesionales de la Salud con vocación de servicio, corazón y humanismo, con inteligencia, diligencia y caridad.

Un agradecimiento muy especial va también a la Universidad Femenina del Sagrado Corazón que desde el inicio nos abrió las puertas, gracias a la Madre Raquel Corale, en ese entonces Rectora.

Un agradecimiento muy especial a la Universidad Ricardo Palma que desde el 1988 sigue ayudándonos con tanto esmero con sus profe-sores, haciéndonos sentir de casa. Gracias Señor Doctor Iván Rodríguez Chávez, Rector de la Universidad Ricardo Palma.

Gracias a todos los profesores y profesoras de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, y gracias a todos los Alumnos y ex Alumnos, sigan siempre siendo luz donde quiera que el Señor los lleve a laborar.

Un agradecimiento muy especial a la Muy Rvda. Superiora Sor Teresa Barrera Corzo y a Sor Felipa Gastulo Morante Directora, por su esmero y generosidad en continuar la misión encomendada de nuestros Superiores y a todas las hermanas de la Comunidad de la Escuela.

Que el Buen Dios la Virgen María y nuestros Beatos Fundadores los bendigan a todos.

Con mucho cariño

Saludos


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SALUDO POR EL XXX ANIVERSARIODE LA ESCUELA DE ENFERMERÍA

PADRE LUIS TEZZA

A nombre del Colegio de Enfermeras del Perú, es un honor presentar el saludo a la Directora, docentes y personal administrativo resaltando la eficiente labor desplega-da para forjar profesionales al servicio de la nación. Con motivo de celebrar su XXX Aniversario de vida institucional, la Decana y su Consejo Directivo expresan su más ferviente deseo al mantener el éxito alcanzado, conscientes que la Escuela de Enfer-mería Padre Luis Tezza, goza en la Sociedad Peruana de un merecido prestigio, por su dedicación a la formación profesional de Licenciadas en Enfermería, acorde a los lineamientos de CONEAU y del Colegio de Enfermeros del Perú, con un elemento di-ferenciador de lo que significa la formación humanística de los egresados de sus re-cintos, con una visión clara e integradora en la Gestión el cuidado de la vida humana.

El Colegio de Enfermeros reconoce el rol fundamental de la Escuela Padre Luis Tez-za al asumir una constante innovación y mejoramiento de la calidad de la docencia, considerando las demandas sociales y de nuevos roles profesionales, en ese sentido ha cumplido y sigue cumpliendo en forma acertada su misión de lograr futuros pro-fesionales de Enfermería con competencias Científicas, Tecnológicas y Humanas.

Felicidades en este su día y el anhelo que continúen en el esfuerzo emprendido, convencidos que el legado de Enfermería para las generaciones futuras, se inicia con una excelente formación en el presente, que Dios colme de bendiciones a todos y cada uno de los integrantes que forjan día a día, el éxito de la Escuela de Enfer-mería Padre Luis Tezza.

Lima, 16 de mayo del 2013

Rvda. SOR FELIPA GASTULO MORANTEDirectora de la Escuela de Enfermería Padre Luis TezzaAfiliada a la Universidad Ricardo Palma

Presente:

De nuestra Mayor Consideración

Tengo el agrado de dirigirme a Usted, equipo de Gestión y a toda la Comunidad Educativa Tezziana, para llegar a nombre de la Institución que represento y del mío propio, nuestras sentidas felicitaciones, con motivo del XXX Aniversario de vida Institucional de la prestigiosa Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza. Afiliada a la Universidad Ricardo Palma, formadora de excelentes profesionales de Enfermería que la Sociedad de hoy y del mañana necesitan, con valores y con grande sensibilidad humana hacia el “Hombre sano o enfer-mo” en todas las etapas de la vida, siguiendo el carisma de San Camilo de Lellis, Patrón de los Enfermos, Hospitales y de todos los trabajadores de Salud.

Les reiteramos nuestras felicitaciones y mejores deseos de éxitos.

Bendiciones.

Atte.

CASA DE REPOSOMadre Josefina Vannini

Carta N° 038-2013-ASPEFEEN-2013

Mg.Sor Felipa Gastulo MoranteDirectora de la Escuela de EnfermeríaPadre Luis Tezza - URPLima.-

De mi consideración:

Tengo el agrado de dirigirme a usted, para saludarla cordialmente a nombre propio y de los miembros de la Junta Directiva de ASPEFEEN, así mismo, por su intermedio expresar a las autoridades, personal docentes, estudiantes y personal administrativo, nuestro saludo Institucional por el XXX Aniversario de la creación de la Escuela profesional de Enfermería Padre Luis Tezza - URP, tiempo que marca la construcción de su propia histo-ria, destacando los lauros alcanzados en el campo de la docencia, investigación y proyección social.

Para la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, cumplir 30 años es reconocer que viene desarrollando un arduo trabajo universitario, con muchos logros en la formación de enfermeras que el país necesita, construyendo las bases sólidas para afrontar en el futuro los desafíos que implica mantener la calidad de la Educación en Enfermería en el país y que exitosamente lo vienen logrando.

ASPEFEEN, reitera sus felicitaciones por el XXX Aniversario de vida insti-tucional de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza- URP, deseándole muchos éxitos en su misión universitaria.

Aprovecho la oportunidad para expresar mis sentimientos de especial conside-ración personal y profesional.

Cordialmente,

OFICIO N°005-DE-INSN-2013

Breña, 24 de Junio del 2013

Mg. Sor Felipa GASTULO MORANTEDirectora de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza

Presente.-

De mi mayor consideración

Es grato dirigirme a usted para expresar mi cordial saludo y felicitación a usted y a quienes conforman la institución que dirige; porque haber alcanzado 30 años de vida institucional con el nivel de prestigio y liderazgo en la formación de futuras profesionales de enfermería, es la mejor evidencia de calidad que puede transmitir a la sociedad.

Estoy convencida que el camino para alcanzar la visión de su institución es cada vez más corto; y puedo dar fe de ello como responsable de una institución de salud, que comparte la misión de su casa formadora.

Tenga por seguro, que las puertas de nuestra institución se mantendrán abiertas a sus estu-diantes; pues los principios y valores inculcados en ellas y demostrados en nuestros servicios de enfermería, nos ayudan a fortalecer el cuidado enfermero brindado a nuestros pacientes pediátricos.

Por todo lo expuesto, me despido no sin antes expresar muestras de mi alta estima y recono-cimiento a su persona y a quienes contribuyen con su gestión.

Atentamente

ASOCIACIÓN PERUANA DE FACULTADES Y ESCUELAS DEENFERMERÍA - ASPEFEEN

Consejo DirectivoNacional

Mg. Ana María Arenas AnguloDecanaMg. Vilma Arroyo VigilVice-DecanaMg. Josefa Vásquez CevallosSecretaria IMg. Roussel Dávila VillavicencioSecretario IILic. Hermelinda Cardenas HerreraTesoreraLic. Ana María Aguilar InocenteVocal IMg. Irene Zapata SilvaVocal IIMg. Mery Bravo PeñaVocal IIILic. Selina Mejía LópezVocal IV

Calle Padre Luis Tezza 132 – Monterrico – Surco / 436-4271 Fax: 437-2278 [email protected]

“Año de la Inversión para el Desarrollo Rural y laSeguridad Alimentaria”

Departamento de Enfermería


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“AÑO DE LA INVERSION PARA EL DESARROLLO RURAL Y LA SEGURIDAD ALIMENTARIA”

SALUDO POR EL 30 ANIVERSARIO DE SU FUNDACIONESCUELA DE ENFERMERIA PADRE LUIS TEZZA

En mérito a su destacada labor en promover el desarrollo de las activida-des de salud reflejando la filosofía Camiliana y el cuidado humanizado en las soluciones innovadoras para atender la problemática de la sociedad, constituyéndose en una escuela con gran responsabilidad en el cuidado de la salud y de la vida.

Por lo que, sumamente complacida de que vuestra institución se haya convertido en una de las primeras escuelas de gran prestigio para nues-tros futuros profesionales de abrazar la tan noble carrera de la salud, expreso a usted y por su intermedio al personal docente y estudiantil.

Muchas Felicitaciones y Reconocimiento en su 30º ANIVERSARIO

Miraflores, 02 Mayo 2013

A nombre del Departamento de Enfermería del Hospital Nacional Edgardo Rebagliati Martins realizamos extensivo nues-tro saludo a la prestigiosa Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza en su 30 aniversario.

Asimismo un reconocimiento a los docentes que laboran actualmente en la institución y para aquellos que ya no están, exhorto a los estudiantes y ex alumnos, para que se desempeñen con eficiencia, profesional en las diferentes institucio-nes de salud.

Hacemos votos por nuevos lauros con el vivo deseo de que el trabajo en equipo, sea la luz para que sigan cultivando una educación de calidad, al servicio de la vida y la salud en el Perú.

¡Feliz Día Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza!

SALUDO A LA ESCUELA DE ENFERMERÍA PADRE LUIS TEZZAAFILIADA A LA UNIVERSIDAD RICARDO PALMA


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SALUDO POR EL 30 ANIVERSARIO

Los aniversarios de las instituciones tienen trascendencia particular si su número cre-ce permanentemente pues ello indica que el propósito para el cual fue creada sigue siendo válido, que la institución se ha adaptado a los cambios del devenir histórico y a las necesidades que la sociedad presenta; y que quienes la sustentan, mantienen su apoyo y quienes se sirven de ella, la consideran útil.

Este es el caso de nuestra Escuela que hoy celebra 30 años de servicio a la comuni-dad, por lo que quiero hacerles llegar mis más sinceras felicitaciones a esta institución que se ha convertido en un referente de la profesión de Enfermería y que ha logrado brillar con luz propia en los círculos científicos y profesionales.

Estos 30 años reflejan el trabajo incesante desde su fundación bajo la dirección de Sor Amalia Bernabucci y Sor Berna Osores, quienes demostraron una total entrega y así colocaron los sólidos cimientos de esta Escuela. Tuve la suerte de trabajar con ellas en los orígenes de esta querida Institución y pude contribuir durante muchos años, con el fortalecimiento de la misma en mi rol de docente y Secretaria Acadé-mica, durante los cuales fui testigo de la labor de ambas, pues ellas sembraron semillas en terreno fértil que luego fueron cultivadas por las Directoras que les suce-dieron, con el mismo ahínco y como resultado de ello, hoy cosechan los frutos con satisfacción.

Sin lugar a dudas, esta Escuela es la respuesta a las necesidades sociales en términos de salud de la comunidad a la que sirve, ya que supo formar enfermeras a lo largo de este tiempo, no solo dotándolas de una formación científica sino enseñando a respetar los derechos humanos, valores, costumbres y creencias espirituales de la persona, familia y comunidad, tal como lo establece el Código de Ética del CIE.

Estoy muy orgullosa de compartir este aniversario y saludo con mucho cariño a la Comunidad Educativa por estos 30 años y les deseo mayores éxitos de los logrados hasta la actualidad, que con la ayuda del Señor y el esfuerzo de los miembros que lo componen, lograrán.

Finalmente, quiero expresar mi agradecimiento a todos los que dan vida a la Escuela, a las hermanas que la conducen, a los docentes por su permanente capacitación, al personal por la dedicación y esmero que ponen en cada una de sus responsabilida-des y a los alumnos que día a día y en cada momento dejan implícita su vocación, afecto, sentido de pertinencia y compromiso con la profesión de Enfermería.

Nuestra Escuela celebra treinta años desde su fundación y me ha correspondido el señalado honor de expresar el saludo por tan plausible aconte-cimiento; saludo que se extiende a su plantel docente representado por su Directora, reverenda madre Mg. Sor Felipa Gastulo Morante; su planta discente de jóvenes avocados al conocimiento de la ciencia de la enfermería, y al estupendo cuerpo administrativo que hace posible la marcha de nuestra querida institución.

Al rememorar estas tres décadas de actividad, persiste el sentimiento entrañable de la docencia impartida en numerosos jóvenes que hoy brindan sus servicios profesionales en el país y fuera de él; y, quienes labramos esos cerebros y esa vocación, quienes interactuamos con ellos, estamos seguros que lo hacen con la profesionalidad y empeño que les fue inculcado sobre la base científica y la severa admonición de nuestro patrono, el beato Padre Luis Tezza, ejemplo de la caridad y el servicio.

Al escribir estas líneas me embarga la emoción; pues no podría ser de otra manera dado el tiempo transcurrido que tuve el privilegio de formar parte del plantel como profesora y después como coordinadora, años de empeño que se vieron enriquecidos por el paso de nuevas promociones que se abrían al conocimiento, y el relevo de las que culminaban listas para emprender su noble tarea de servicio a la comunidad. Tengo la convic-ción que igual sentimiento es el de mis colegas que continúan al frente de sus especialidades.

La Escuela ha marchado adecuando sus tareas a los avances de la ciencia y a los requerimientos de la época, conforme corresponde con los esta-blecimientos de enseñanza, muy en particular destinados a la salud pública. De eso soy testigo pues acompañé sus destinos desde su fundación; y es por eso, que al volver con la mirada de la contemplación y el recuerdo, hecho el balance de este considerable tiempo transcurrido confieso un sentimiento de orgullo y satisfacción por haber tenido la suerte de formar parte de una comunidad de elevados principios y fecunda trayectoria.

Que la bendición de Dios Todopoderoso y la guía espiritual, siempre presente, de nuestro patrono el beato Luis Tezza sigan acompañando a nuestra Escuela en su noble destino de formación de profesionales y su tesonera tarea de aliviar el dolor humano tan extendido en el mundo.

Muchas gracias

LOS TREINTA AÑOS DE LA ESCUELA DE ENFERMERÍAPADRE LUIS TEZZA

Lic. María Lola Valer de SiabalaPast Docente de la EEPLT

Mg. Angélica Aguirre de ChaucaPast Docente de la EEPLT


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Qué alegría iniciar nuestros estudios, en una Institución como la nuestra, donde todos nos sentimos comunidad, peregrinando en el camino de la fe y buscando en la ciencia de los estudios, la autorrealización de nuestro ser en la profesión de enfermería, dirigido a un servicio de amoroso hacia los demás.

Asimismo queremos brindar un cálido saludo y felicita-ciones por la Acreditación, fruto del trabajo arduo de todo el equipo de profesionales que acompañan a la Directora Mg. Sor Felipa Gastulo Morante.Gracias por la acogida y el gran apoyo que nos brindan cada día para ser mejores personas y mejores profesionales.

Gracias alma mater por habernos abierto las puertas y animados por la alegría y gratitud le deseamos a nues-tra querida Institución, gracia y bendición y junto a ello va nuestro compromiso de seguir perseverando en el estudio e ir construyendo un mundo mejor.

Que los Santos Juan Pablo II y Juan XXIII bendigan a esta nuestra querida Alma Mater.

SALUDO INSTITUCIONAL DE LOS ESTUDIANTES

I CICLO


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Las estudiantes de Enfermería del III ciclo, saludan a la Congregación de Hijas de San Camilo y las autorida-des de la Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza, afi-liada a la Universidad Ricardo Palma, por el trigésimo aniversario de nuestra alma mater y con orgullo reco-nocemos en nuestras autoridades, el haber generado la cultura de la calidad en toda la comunidad educativa, lo que ha permitido lograr la acreditación de nuestra Institución.

Damos gracias al personal Directivo, administrativo, docente y personal de apoyo por habernos acogido en esta magna Institución.

Con orgullo manifestamos que nos brindan una for-mación personal y académica, basada la práctica de valores humanísticos y principios ético morales; conoci-mientos científicos y tecnológicos.

Gracias Padre Luis Tezza por hacernos parte de esta mi-sión llevando siempre como bandera el lema de San Camilo ”Cuidar al enfermo como lo hace una madre con su único hijo enfermo”. Dios nos siga iluminando y nos colme de bendiciones durante toda nuestra for-mación para llegar a ser profesionales de Enfermería de excelencia.


III CICLO


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Cumplir 30 Años se dice fácil, sin embargo es todo un logro, principalmente porque nuestra escuela desde su fundación ha ido evolucionando y creciendo, pero sin descuidar sus principios, filosofía inicial y sobretodo si-guiendo el carisma del Padre Luis Tezza, lo cual se debe sin duda al trabajo arduo y constante en donde la ética, el profesionalismo y el amor por el ser humano han ido siempre de la mano.

Así mismo queremos reiterar la honrosa labor que han venido cumpliendo en la formación de profesionales líderes en enfermería, inculcándoles valores que a su vez se han ido fortaleciendo a través de la experiencia; siempre teniendo como esencia característica la humil-dad y bondad, éstos detalles primordiales que se han evidenciado en sus logros al transcurso de los años.

Hoy nos sentimos muy orgullosas(os) de pertenecer a la familia Tezziana, porque todas las metas que surgen como una idea llegan a ser una realidad, se puede ver

como cada miembro de esta familia toma en serio su papel y trata de hacer lo mejor para que las metas plan-teadas se realicen y lleguen a buen fin.

Eh aquí un ejemplo grande de perseverancia, lucha constante y de dedicación: Hoy somos una institución acreditada a nivel nacional y eso nos hace sentir parte de un mundo que ya no está hecho para personas conformistas sino para guerreros como nosotros.

Agradecemos de antemano a la directora, subdirectora, personal docente administrativo y de apoyo por hacer la labor tan grande que Dios les encomendó.

“MIL BENDICIONES, SAN CAMILO ILUMINE VUESTRO CAMINO”


V CICLO

“SI CAES ES PARA LEVANTARTE, SI TE LEVANTAS ES PARA SEGUIR, SI SIGUES ES PARA LLEGAR A DONDE QUIERES IR Y SI LLEGAS ES PARA SABER QUE LO MEJOR ESTA POR VENIR”


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Saludamos a nuestra querida Escuela por sus 30 años de vida institucional formando profesionales de enfer-mería con calidad humana y humanizadora al servicio de las personas.

Así mismo felicitamos a sus Directivos, Plana Docente y Administrativos por haber obtenido la Acreditación como Institución formadora de Enfermeros bajo los es-tándares de calidad, reconocimiento que consideramos merecido ya que nosotros vivimos esa formación cali-ficada, en el día a día, también hacemos llegar un es-

pecial reconocimiento a la Congregación Hijas de San Camilo, por la entrega en la formación de futuros pro-fesionales de enfermería.

Que Dios Bendiga nuestra casa de estudios, y a toda la comunidad educativa.

¡FELIZ ANIVERSARIO EEPLT!


VI CICLO


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Al cumplir 30 Años de Vida Institucional, las estudiantes del VII ciclo, expresamos un cálido saludo, augurios y éxitos a nuestra Alma Mater, en esta fecha especial, de-seándoles de corazón nuestras más sinceras felicitacio-nes; a la Congregación “Hijas de San Camilo”, Direc-tora, Personal Docente y Administrativo, que hacen que cada día nuestra Escuela sea una Institución de Calidad en la formación de los futuros profesionales de enfer-mería, con sólidos valores éticos, morales y espirituales; comprometida con el cuidado humanizado e inculcán-donos siempre el lema: “Cuidar al enfermo, como lo hace una madre con su único hijo enfermo”.

Durante todo este tiempo nuestra casa de estudios ha reflejado excelente formación al servicio de la sociedad peruana; impulsando la proyección social, la extensión universitaria, la investigación y el mejoramiento conti-nuo, conduciéndonos siempre por el camino del éxito.

¡Feliz Aniversario, querida Escuela Tezza!


VII CICLO

Muchas Felicidades Escuela de Enfermería Padre Luis Tezza,en su Trigésimo Aniversario Institucional


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Las estudiantes del VIII ciclo hacemos llegar las más sin-ceras felicitaciones a nuestra alma mater, por sus XXX Aniversario de vida institucional y por haber obtenido la ansiada Acreditación, convirtiéndonos en la Primera Escuela de Enfermería acreditada a nivel local.

Es un momento propicio para reconocer la ardua labor que desempeñan los colaboradores de esta casa de es-tudios, orientados por nuestra Madre Directora Sor Feli-pa Gastulo Morante y Sub Directora Sor Teresa Barrera Corzo, quienes bajo el lema de San Camilo de Lellis, vienen formando profesionales de enfermería compro-metidos con el cuidado humanizado y trascienden la filosofía camileana en cada uno de nosotros.

Expresamos el más profundo deseo de que los logros obtenidos por nuestra escuela sigan trascendiendo y continúe con el aporte de profesionales comprometi-dos, humanizados con principios y valores éticos, res-pondiendo a las exigencias de la sociedad peruana y mundial.

Afectuosamente VIII ciclo


VIII CICLO


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Gracias EEPLT por mantener viva la visión de futuro de nuestro querido San Camilo de Lellis la cual forma parte de cada una de nosotras, recordando su lema: “Cui-dar al enfermo como lo hace una madre con su único hijo enfermo”. Al llevar con orgullo la cruz roja que nos identifica, recordamos las enseñanzas de cada uno de nuestros docentes, excelentes personas y profesionales, lo que nos permite velar por el enfermo como un ser único e integral, aceptándolo y comprendiéndolo sin distinción de raza, credo, condición social y comporta-miento. Por los buenos principios y valores acompaña-dos del esfuerzo y un excelente manejo de los directivos de la Congregación Hijas de San Camilo, siempre bajo la guía de nuestro buen DIOS traen muchas recom-pensas, una de ellas “haber logrado la acreditación”,

lo que nos llena de satisfacción, gracias al esfuerzo de todos.

Las estudiantes del noveno ciclo les deseamos un feliz aniversario, por su amplia visión, tenacidad y excelen-cia han logrado profesionales de calidad a través de los años. Trataremos de seguir el ejemplo de los que nos antecedieron y cuidaremos a la persona sana y enfer-ma, aplicando todo lo aprendido. Nos sentimos parte de una gran familia y cuando llegue el día que ten-gamos que partir, los llevaremos siempre en nuestros corazones, aplicando con orgullo todos los valores que nos inculcaron.

¡Feliz Aniversario!


IX CICLO


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Hace 30 años querida Alma Mater eras una tierna plan-tita nacida de las Manos Providentes de Dios, hoy te muestras cual árbol frondoso, ya los pajarillos ponen sus nidos en tus dulces y acogedoras ramas, los enfer-mos y la sociedad te agradecen porque has formado personas con el corazón de San Camilo.

Agradecemos a Dios por todos los Miembros que tra-bajan bajo tu sombra haciéndote cada vez más bella y hermosa con la limpieza, los buenos ejemplos, y las

enseñanzas impartidas a los estudiantes que acuden a alimentarse de tus dulces frutos de sabiduría.

Bendiciones de Dios imploramos para toda la familia tezziana por haber logrado la acreditación, gracias al esfuerzo y a la dedicación en la formación y la calidad de profesionales de enfermería, que la Virgen María, San Camilo y los Beatos Padre Luis Tezza y Madre Jose-fina Vannini nos acompañen siempre.

¡Feliz Aniversario Querida Alma Mater!


X CICLO


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Las Egresadas enviamos un especial saludo a todos los

que posibilitaron su nacimiento, a sus autoridades, do-

centes, personal cesante y a los alumnos que se forma-

ron en sus aulas, al personal administrativo y de apoyo

a los que de alguna forma se han sentido próximos a

nuestra escuela de enfermería a lo largo de estos 30

años.

Felicitaciones a nuestra actual Directora Sor Felipa Gas-

tulo Morante, Subdirectora Sor Teresa Barrera Corzo, a

los Responsables de Oficinas por conducir esta insti-

tución por buen camino, a veces en situaciones dificul-

tosas y adversas, pero con los buenos resultados que

podemos ver diariamente.

A los docentes quienes nos impulsan en la formación

científica, tecnológica y humanística. Para que conti-

núen con ese entusiasmo, con esa dedicación al traba-

jo, con esa entrega a la formación, que nos hacen de

la práctica diaria una costumbre de superación, en lo

personal, en lo más íntimo, en lo más humano de cada

uno de nosotros, que es ser mejores.

A nuestros hermanos menores estudiantes a quienes

tratamos con afecto y respeto y auguramos éxitos en la

culminación de su carrera profesional.

Gracias Escuela Tezza, por habernos acogido durante

estos cinco años, por contribuir con el desarrollo de la

profesión a través de la calidad de sus egresados y por

ser artífices de los cambios, logros y, metas alcanzadas.

Con cariño, dedicación y real sentido de pertenencia a

nuestra Alma Mater, ¡Feliz Aniversario Escuela de Enfer-

mería Padre Luis Tezza!.

SALUDO INSTITUCIONAL DE LAS EGRESADAS

Egresadas 2013-II

Egresadas 2013-I


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COMUNIDAD DE LA ESCUELA TEZZA “BUEN SAMARITANO”

COMITÉ DE REVISTA

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Revista Escuela Padre Luis Tezza