Revista Inclusa o 1

Editorial

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Em ateno ao movimento mundial de incluso, que enfatiza a necessidade de alcanarmos uma educao para todos(as), centrada no respeito e valorizao das diferenas, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao apresenta o primeiro nmero da Revista Incluso, que aborda a concepo de educao inclusiva, constituindo um novo enfoque para a educao especial e trazendo contribuies valiosas para a reflexo sobre a transformao conceitual e prtica do sistema educacional. A Revista Incluso tem como objetivo ampliar e disseminar conhecimentos tcnicos e cientficos, estimular o intercmbio de experincias entre os diversos profissionais que atuam no processo de incluso educacional e atendimento s necessidades educacionais especiais dos(as) alunos(as). Est organizada em sesses que trazem entrevistas, artigos, rese-

nhas, informes e opinies, oferecendo aos(as) leitores(as) informaes que enriquecem a prtica pedaggica. Nesta edio, a Revista tem como eixo temtico a educao inclusiva, destacando o debate acerca da mudana de paradigma. A Entrevista destaca a poltica de incluso educacional do Ministrio da Educao, fundamentada no princpio de ateno diversidade e na educao de qualidade para todos(as) e enfatiza que para avanar no processo de incluso educacional necessrio que os sistemas educacionais organizem projetos pedaggicos voltados para a ateno s especificidades das crianas. Na seo Destaque, a Prof Pilar Arnaiz, da Universidade de Murcia, Espanha, apresenta uma perspectiva histrica do processo de incluso no contexto internacional. Neste artigo, defende a educao inclusiva como direito e

a prevalncia de um nico sistema educacional para todos(as), enfatizando os princpios da Declarao de Salamanca. Ampliando o debate, a seo Enfoque traz artigos de especialistas da rea da educao especial, que, em seus textos, explicitam a diferena existente entre o paradigma da integrao e o da incluso, problematizam o modelo tradicional da educao especial e apontam caminhos para a construo de uma escola acolhedora para todos(as). A Revista traz, ainda, o relato de Dbora Seabra de Moura, professora com Sndrome de Down, que descreve sua trajetria pessoal, refletindo a superao de dificuldades, o enfrentamento dos preconceitos sociais e educacionais e o reconhecimento da importncia da famlia no processo de desenvolvimento dos(as) filhos(as).

Claudia Pereira Dutra

SUMRIOOUTUBRO2005Editorial Entrevista Destaque Enfoque

01 05 07 19Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial A educao inclusiva: um meio de construir escolas para todos no sculo XXI. Pilar Arnaiz Snchez Incluso: o paradigma do sculo 21 Romeu Sassaki A hora da virada Maria Tereza E. Mantoan Diversidade como paradigma de ao pedaggica na educao infantil. Rosita Edler Carvalho

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Da educao segregada educao inclusiva: uma reflexo sobre os paradigmas atuais no contexto da educao especial brasileira. Rosana Glat 35 Educao Inclusiva: Ser que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos? Windyz B. Ferreira 40 2 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

Resenhas

Informes

Opinio

47 48 52MACEDO, Lino. Ensaios Pedaggicos: como construir uma escola para todos? BRASIL, Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial. Educao Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental. Autoras: Cristina Abranches Mota Batista e Maria Tereza Egler Mantoan. Braslia: MEC/ SEESP, 2005. Programa Incluir: a incluso do aluno com deficincia no ensino superior Projeto de decreto que regulamentar a lei de libras foi consolidado Aulas de msica e informtica tero manuais em Braille Educao Especial amplia aes de formao Turma da Mnica em Braille

Veja TambmMinha vida escolar Relato de Dbora Arajo Seabra de Moura

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INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

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Entrevista

05Claudia Pereira DutraSecretria de Educao Especial

Qual a sua anlise sobre a atuao da Secretaria de Educao Especial (SEESP) no cenrio da educao nacional? A Secretaria de Educao Especial tem afirmado a concepo de educao inclusiva, fundamentada no princpio da ateno diversidade e educao de qualidade para todos. Considerando o paradigma da incluso, a perspectiva a garantia do acesso educao, a melhoria das condies de aprendizagem e a participao de todos os alunos. A educao especial compreendida como modalidade que perpassa todos os nveis e etapas de ensino, definida como proposta pedaggica que assegura recursos, servios especializados e atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, tem provocado mudanas nos sistemas educacionais possibilitando que cada vez mais os alunos estejam includos no ensino re-

gular. Dessa forma, a SEESP desenvolve aes integradas com as Secretarias de Educao estaduais e municipais e as organizaes no governamentais, constituindo polticas de incluso que visam a eliminao das barreiras pedaggicas, fsicas e nas comunicaes, fortalecendo o movimento de transformao da escola. Ao longo da histria, o Brasil vem se movimentando na busca de se tornar uma sociedade que reconhece e respeita a diversidade que a constitui. Como a SEESP fomenta a construo de sistemas educacionais inclusivos? A educao inclusiva pressupe a formao docente e a organizao das escolas para garantia do direito de todos educao. Nesta perspectiva, a SEESP desenvolve dois grandes programas que disseminam o conceito de incluso, pro-

movem o debate e impulsionam a mudana no sistema educacional. O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade tem como objetivo a transformao dos sistemas educacionais, uma ao colaborativa que se desenvolve com todos os estados, o Distrito Federal e 144 (cento e quarenta e quatro) municpios-plo que atuam como multiplicadores para outros municpios da sua rea de abrangncia, promovendo a participao de professores em cursos de formao. O programa utiliza referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos que abordam a fundamentao filosfica, a organizao do sistema educacional, a gesto da escola, a participao da famlia e o atendimento educacional especializado. O projeto Educar na Diversidade discute o papel da escola e realiza formao docente para o pro5


cesso de incluso educacional, com foco na ateno s necessidades educacionais especiais dos alunos. Participam deste projeto cerca de quinze mil professores, que recebem subsdios tericos referentes ao desenvolvimento de culturas, polticas e prticas pedaggicas de incluso, que contribuem para criao e fortalecimento de estratgias inclusivas na escola. No que se refere incluso escolar, que avanos j obtivemos? O contexto da educao nacional muito rico para o debate, sensibilizao da comunidade e implementao de projetos que visem avanar na gesto educacional para alcance das metas de educao de qualidade para todos. Observa-se que professores e gestores esto redimensionando a viso tradicional de sistemas paralelos de educao especial e ensino regular, que a formao continuada de professores tem sido ampliada e que os currculos dos cursos de formao de professores esto sendo reestruturados para contemplar a diversidade presente na escola e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos. Alguns avanos j podem ser observados na anlise dos indicadores das polticas pblicas de educao inclusiva registrados no Censo Escolar INEP/2004. Do ano de 2002 para 2004 houve um aumento de 118 mil novas matrculas de alunos na educao especial, passando de 448.601 para 566.753, um crescimento de 26,3%. A incluso em classes comuns do ensino regular passou de 110.704 em 2002 para 195.370 matrculas em 2004, representando um crescimento de 76,4 %. Outro avano diz respeito ao nmero de municpios com matrcula de alu6

nos na educao especial passando de 3.612 em 2002, para 4.273 em 2004, um crescimento de 18,3% e o nmero de escolas de educao bsica com de alunos com necessidades educacionais especiais que passou de 24.789 estabelecimentos em 2002, para 37.749 em 2004, um crescimento de 52,3%. Quais as aes implementadas para impulsionar a formao dos professores? A formao de professores elemento central para elevar a qualidade da educao brasileira, na perspectiva da implementao da poltica da educao inclusiva. A promoo da formao continuada de professores da educao bsica se efetiva por meio do apoio do MEC/SEESP aos cursos especficos da rea de educao especial, na tica da educao inclusiva, dando nfase ao atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos nos sistemas educacionais. Destaca-se o Programa Interiorizando Braille, o Programa Interiorizando Libras, o Programa PROINESP com a formao para o uso das tecnologias da informao e comunicao e os projetos de formao para atendimento educacional especializado na rea da deficincia mental, surdocegueira e altas habilidades/superdotao. O Programa de Apoio Educao Especial PROESP, desenvolvido pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior(CAPES) em parceria com SEESP, visa impulsionar o estudo, a pesquisa e a formao de professores na rea da educao especial, no mbito da ps-graduao, bem como os programas de educao a

distncia so desenvolvidos para expanso e democratizao do acesso ao conhecimento, promovendo o dilogo e a interao entre os professores e gestores. Destaque uma ao preponderante para o desenvolvimento de uma proposta que concretize uma educao de qualidade para todos? A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais para o desenvolvimento global da criana e meio de combater a excluso, um processo que coloca para os sistemas educacionais o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a educao de todas as crianas. Para a melhoria da qualidade da educao infantil e avano do processo de incluso educacional, o MEC/SEESP tem encaminhado aos sistemas educacionais orientaes e materiais de formao docente com estratgias inclusivas voltadas para a ateno s especificidades das crianas. A orientao da educao inclusiva na educao infantil est expressa nas Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica CNE/2001, definindo que o atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais ter incio na educao infantil, nas creches e nas pr-escolas, assegurando-lhes o atendimento educacional especializado, contemplada tambm nas Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil MEC/2004, orientando que a educao de crianas com necessidades educacionais especiais deve ser realizada em conjunto com as demais crianas, assegurando-lhes o atendimento educacional especializado, mediante a avaliao e interao com a famlia e a comunidade.


Destaque

07Dra. Pilar Arnaiz SnchezUniversidade de Murcia - Espanha E-mail: [email protected]

A EDUCAO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no sculo XXIResumoEste artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educao inclusiva. Inicialmente, diversidade foi entendida como uma inovao na rea de educao especial, mas, gradualmente, passou a ser compreendida como uma tentativa de oferecer educao de qualidade para todo(a)s. A fim de discutir a diversidade, este artigo primeiro coloca o foco sobre o nascimento da incluso por meio da abordagem de seus fundamentos e, finalmente, discute o sentido da educao inclusiva.

SumaryThis paper analyses the concept of diversity in the field of inclusive education. Initially diversity was understood as an innovation in the area of special education, but it has gradually become understood as an attempt to provide a quality education for all. In order to discuss about diversity, the paper focuses first on the context of the birth of the inclusion by addressing its foundation and, finally, the paper focuses on the meaning of inclusive education.1

Professora titular da Faculdade de Educao / Departamento de Didtica e Organizao Escolar / Universidade de Murcia / Espanha.


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INTRODUOO presente trabalho analisa a nova perspectiva da diversidade no mbito da educao inclusiva. Ela foi vista, num primeiro momento, como uma inovao da educao especial, mas, progressivamente, foi expandindo-se em todo o contexto educativo como tentativa de que uma educao de qualidade alcanasse a todos. Suas caractersticas fundamentais, na opinio de Ballard (1997), so: a no discriminao das deficincias, da cultura e do gnero. Referindo-se a todos os alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo de exceo. Para Ballard (1997), todos os alunos tm o mesmo direito a ter acesso a um currculo culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma classe escolar e de acordo com sua idade. A educao inclusiva enfatiza a diversidade mais que a semelhana. Nessa mesma linha de argumentao, Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimento a favor da educao inclusiva pode oferecer a viso estrutural e cultural necessrias para comear a reconstruir a educao pblica rumo s condies histricas do sculo XXI. Assim, pois, analisar-se-, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto do nascimento da incluso, os pressupostos, nos quais se fundamenta, e o significado da educao inclusiva.

COMO SURGE A INCLUSO E QUE CAUSAS A PROMOVEMDesde meados dos anos 80 e princpio dos 90, inicia-se no contexto internacional um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficincia, que lutam contra a idia de que a educao especial, embora colocada em prtica junto com a integrao escolar, estivera enclausurada em um mundo parte, dedicado ateno de reduzida proporo de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades educacionais especiais. Cabe destacar a este respeito, como passo prvio incluso, o movimento que aparece nos EUA denominado Regular Education Iniciative (REI), cujo objetivo era a incluso na escola comum das crianas com alguma deficincia. Os trabalhos de seus principais expoentes, Stainback & Stainback, (1989) & Reynolds; Wang & Walberg, (1987), delineavam a necessidade de unificar a educao especial e a regular num nico sistema educativo, criticando a ineficcia da educao especial. Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importante prevalncia de um nico sistema educativo para todos.8

O REI luta pela reestruturao da educao especial, pelo desaparecimento da educao compensatria e pela recuperao em que tantos alunos estavam imersos (Garcia Pastor, 1996) simplesmente por pertencer a um grupo tnico minoritrio: Um amplo excesso de representao das minorias na educao especial sugere um aspecto racista da continuidade de programas separados (Villa e Thousand 1995, p.33). A proposta do REI clara: todos os alunos, sem exceo, devem estar escolarizados na classe de ensino regular, e receber uma educao eficaz nessas classes. As separaes por causa da lngua, do gnero, ou do grupo tnico minoritrio deveriam ser mnimas e requerer reflexes. O REI defende a necessidade de reformar a educao geral e especial para que se constitua como um recurso de maior alcance para todos os alunos. Aparece no final dos anos 80 e princpios dos 90, como continuao desse movimento no contexto americano, e do movimento de

integrao escolar em outras partes do mundo, o movimento da incluso. Entre suas principais vozes encontram-se Fulcher (1989) e Slee (1991) na Austrlia; Barton (1988), Booth (1988) e Tomlinson (1982) no Reino Unido; Ballard (1990) na Nova Zelndia; Carrier (1983) em Nova Guin; e Biklen (1989), Heshusius (1989) e Sktirc (1991 a) na Amrica do Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacar os trabalhos de Arnaiz (1996, 1997), Garca Pastor (1993) & Ortiz (1996). Estes autores manifestam sua insatisfao pela trajetria da integrao. Eles questionam o tratamento dado aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em muitos pases. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo mdico de avaliao, seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqncia do dficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas na hora de educar a determinados alunos? Ante esta circunstncia propem um novo delineamento do


conceito de necessidades educacionais especiais e a necessidade de uma mudana de paradigma. Assim, tambm, reconhecem que as dificuldades que experimentam alguns alunos no sistema de ensino so o resultado de determinadas formas de organizar as escolas e as formas de ensinar delineadas por elas (Ainscow, Hopkins e outros, 2001). O interesse nesses temas est provocando a reviso de numerosos sistemas educacionais, que, por conseqncia, implementaram aes condizentes, como fazer o possvel para que a educao chegue a todos os alunos em contextos regulares e no segregados. Isto tem fomentado o surgimento e a defesa da chamada educao inclusiva, que coloca em juzo de valor, por um lado, o pensamento existente sobre as necessidades educacionais especiais, e, por outro lado, estabelece uma forte crtica s prticas da educao em geral. Esta nova orientao assume um carter internacional. Cabe destacar o importante trabalho que esto realizando os organismos como o UNICEF e a UNESCO em prol de que a educao chegue a todas as crianas em idade escolar. Isto pode ser comprovado na srie de aes e reunies internacionais que tm sido convocadas para conseguir chamar a ateno do mundo a este respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998). Dentre essas reunies, destacase a Conveno dos Direitos da Criana realizada em Nova York em 1989; a Conferncia Mundial de Educao para Todos, que aconteceu em Jomtiem (Tailndia) em 1990; a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 1994; e, a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o ttulo de Frum Consultivo Internacional para a Educao para Todos. Talvez, entre todas essas conferncias caiba destacar aqui a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994,

em Salamanca, por ser a que de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educao Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferncia participaram noventa e dois governos e vinte cinco organizaes internacionais, que reconheceram a necessidade e urgncia de que o ensino chegasse a todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no mbito da escola regular. Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ao cujo princpio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas e outras. A partir da, as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com xito a todas as crianas, inclusive quelas que tm deficincias graves. Alm disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a todos, j que as diferenas humanas so naturais, diga-se existem, havendo porm a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criana (Tierney, 1993). Nessa perspectiva, esta Declarao proclama que:

Todas as crianas tm direito educao e deve-se dar a elas a oportunidade de alcanar e manter um nvel aceitvel de conhecimentos; cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias; os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes caractersticas e necessidades; as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns; e as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatrias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcanar a educao para todos. A Declarao estabelece um declogo de recomendaes que deveriam ser desenvolvidas por todos os pases participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em:9


REQUERER aos pases do Norte que desenvolvessem uma redistribuio dos recursos conforme o estabelecido na Conveno sobre os direitos da criana; APLICAR os direitos civis e polticos para dar uma melhor proteo aos coletivos, especialmente vulnerveis na faixa etria infantil, e, tambm, aos grupos tnicos, assim como outras minorias culturais; RECONHECER os direitos econmicos e sociais como verdadeiros direitos e no somente como aspirao; REALIZAR maiores esforos para ascender ao que aparentemente hoje inalcanvel, e poder, assim, afrontar os novos desafios do futuro. PROTEGER firmemente os direitos das meninas; ASSUMIR as diferenas culturais, porm no admiti-las como desculpa para no aplicar a Conveno em toda a sua extenso; DEDICAR a mxima ateno situao das crianas afetadas por conflitos blicos; ACEITAR que a participao das crianas o ponto decisivo para provocar, conforme a Conveno, uma revoluo positiva do comportamento humano; CONCLUIR o processo de ratificao da Conveno e promover a eliminao das reservas que ela tem objetivado por parte dos pases afetados; e REITERAR que a sobrevivncia e o desenvolvimento da infncia so imperativos consecuo dos objetivos de desenvolvimento humano sustentvel, adotados pela comunidade mundial e a realizao da viso de paz e progresso social contida na Carta das Naes Unidas. De igual forma, a declarao por parte da Organizao das Naes Unidas, ao longo de todos os anos tem mantido a posio em defesa dos mais desfavorecidos. Isto tem contribudo notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos princpios de igualda10

de e eqidade. Uma das posies mais notveis nos ltimos tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Excluso, deciso tomada na Conferncia dos Direitos da Criana no sculo XXI, realizada neste mesmo ano em Salamanca. O Informe UNESCO, realizado pela Comisso Internacional, sobre a Educao para o sculo XXI, presidido por Delors (1996), segue essa mesma linha de argumentao. Estabelece que a educao deve chegar a todos, e com este fim determina dois objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos tericos e tcnicos, e definir orientaes que podem ser desenvolvidas em projetos de desenvolvimento individual e coletivo. Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comisso fixa os quatro pilares bsicos em que se deve centrar a educao ao longo da vida de uma pessoa:

mente ligado a aprender a conhecer e se refere possibilidade de influir sobre o prprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao aluno a colocar em prtica seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de trabalho que, por diferentes circunstncias, bastante imprevisvel. Portanto, preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada gama de situaes. Mas, no somente isto, preciso tambm lhes ensinar o fazer nos diferentes marcos sociais em geral e do trabalho. Em definitivo, este princpio pretende que o aluno tenha a possibilidade de desenvolver sua capacidade de comunicar-se e trabalhar com os de-

Aprender a conhecer, consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a compreenso do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a uma determinada matria. No se trata, portanto, de adquirir conhecimentos classificados e codificados, seno de ajudar a cada pessoa a aprender e compreender o mundo que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver suas capacidades profissionais e comunicar-se com os demais. Isto supe aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a educao oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisio do conhecimento est sempre aberto e pode nutrir-se de novas experincias. Aprender a fazer, est direta-

A EDUCAO INCLUSIVA ANTES DE TUDO UMA QUESTO DE DIREITOS HUMANOS (...)mais, afrontando e solucionando os conflitos que possam ser apresentados a ele. Aprender a viver juntos, tratase de uns dos principais objetivos da educao contempornea, j que supe participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas. Essa educao requer, sem dvida, o desenvolvimento da compreenso ante o outro, e a percepo de formas de interdependncia, respeitando os valores do pluralismo, a compreenso mtua e a paz. Assim, luta contra a excluso por meio de traados que favorecem o contato e a comunicao entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em comum. Aprender a ser, implica dotar a


cada pessoa de meios e pontos de referncia intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca e a comportarse como um elemento responsvel e justo. Quer dizer, conferir, a cada ser humano, liberdade de pensamento, de juzo, de sentimentos e de imaginao para desenvolver-se em plenitude esttica, artstica, desportiva, cientfica, cultural e social, e a trabalhar com responsabilidade individual. O desenvolvimento tem por objetivo o desapego completo do homem em toda sua riqueza e na complexidade de suas expresses e de seus compromissos como in-

divduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produto, inventor de tcnicas e criador de sonhos (UNESCO, 1987,16). Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de ensino considerarem esses quatro princpios de maneira equilibrada, com a finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade, receba uma educao vlida no plano cognitivo e prtico. Isto supe conceber a educao para alm de uma viso puramente instrumental, utilizada para conseguir determinados resultados (experincia prtica,

aquisio de capacidades diversas ou para fins de carter econmico), e buscar a sua funo em toda sua plenitude. O que supe a plena realizao da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa aprenda a ser (Allan, 1999). A partir do expressado nessas declaraes e informes, podemos apontar que as causas fundamentais que tm promovido o aparecimento da incluso so de dois tipos: por um lado, o reconhecimento da educao como um direito, e, por outro, a considerao da diversidade como um valor educativo essencial para a transformao das escolas.

QUALIDADE E EFICCIA PARA TODOS OS ALUNOS: A EDUCAO INCLUSIVACada vez com maior clareza a Educao Geral considera a necessidade de que todos os alunos recebam uma educao de qualidade centrada na ateno das suas necessidades individuais (Booth y Ainscow,1998). Objetivo que coincide plenamente com a finalidade da educao inclusiva, posto que reconhece a diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles recebam uma educao de acordo com suas caractersticas, uma vez que incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999, Stainback & Stainback y Moravec,1999). A filosofia da incluso defende uma educao eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas caractersticas pessoais, psicolgicas ou sociais (com independncia de ter ou no deficincia). Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com xito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicao da ampla desigualdade e injustia social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa maneira, a educao inclusiva enfatiza a necessidade de avanar at outras formas de atuao, em contraposies s prticas que tm caracterizado a integrao escolar. Os educadores que tm se arriscado a educar com xito as crianas com deficincia no marco da educao geral, sabem e argumentam que esses alunos so um presente para a reforma educativa (Villa e Thousand, 1995, 31). So estudantes que foram a romper o paradigma da escolarizao tradicional e obrigam a tentar novas formas de ensinar. Por conseguinte, a educao inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficincia, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular. Dito de outra forma: que todos sejam cidados de direito nas escolas regulares, bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam vistos como um desafio a ser avanado (Booth & Ainscow/ 1998; Jan Pije, Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky, 1993). desse modo, que o conceito de incluso trata de abordar as diferentes situaes que levam excluso social e educativa de muitos alunos. E dessa forma, faz referncia no somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, que sem dvida tm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas respostas educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, seno, a todos os alunos das escolas. Ainda que este conceito esteja evoluindo, nesse momento pode ser muito til consider-lo como um agente de mudana conceitual. Especialmente, quando defende que no basta que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam integrados s escolas comuns, eles devem participar plenamente da vida escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e educar a todos os alunos e no somente aos considerados como educveis. Por isso, a incluso assume que a convivncia e a apren11


dizagem em grupo a melhor forma de beneficiar a todos, no somente s crianas rotuladas como diferentes (Forest & Pearpoint, 1992). A educao inclusiva antes de tudo uma questo de direitos humanos, j que defende que no se pode segregar a nenhuma pessoa como conseqncia de sua deficincia, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gnero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria tnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em segundo lugar, uma atitude, representa um sistema de valores e de crenas, no uma ao simplesmente, mas sim um conjunto de aes. Uma vez adotada esta perspectiva por uma escola ou por um sistema de ensino, dever condicionar as decises e aes de todos queles que a tenham adotado, posto que incluir significa ser parte de algo, formar parte do todo, enquanto que excluir significa manter fora, apartar, expulsar (Falvey & outros, 1995). Na opinio de Booth (1998a), a noo de incluso compreende dois conceitos bsicos: o de comunidade e o de participao. Ambos caracterizam-se por sua conexo com os processos de incluso e o carter de processo atribudo a ela. Portanto, a educao inclusiva se prope a aumentar a participao de todos os alunos no currculo escolar e a reduo da excluso escolar e social, o que pode ser comprovado nas seguintes definies: [...] o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando a educao para todos, alm disso proporciona uma educao eficaz para a maioria das crianas, melhora a eficcia e, por fim, a relao custo-efetividade de todo o sistema educativo (UNESCO, Declarao de Salamanca 1994, XI).12

O acesso de estudantes aos mesmos colgios que os irmos e os vizinhos, pertencer s classes de educao geral com companheiros de uma idade apropriada, a existncia de alguns objetivos de aprendizagem individualizados e relevantes, e do apoio necessrio para aprender (York 1994, p.3). [...] uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseado na crena de que cada indivduo valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva ser aquela em que todos os alunos sintam-se includos (Patterson 1995, p. V). uma atitude, um sistema de valores, de crenas, no uma ao nem um conjunto de aes. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-vindos e seguros e alcancem xitos (Arnaiz 1996, p. 27-28). Um sistema de educao que reconhece o direito a todas as crianas e jovens a compartilharem de um meio ambiente educativo comum em que todos sejam valorizados por igual, com independncia das diferenas percebidas quanto capacidade, sexo, classe social, etnia ou estilo de aprendizagem (Armstrong 1999, p. 76). uma forma melhor de viver. o oposto da segregao e do apartheid. A incluso determina aonde vivemos, recebemos educao, trabalhamos e nos divertimos. Tem que ver com a mudana de nossos coraes e valores (Pearpoint & Forest 1999, p.15). Processo de incremento da participao dos alunos nas culturas, currculos e comunidades de suas escolas locais e da

reduo da sua excluso dos mesmos, sem esquecer que a educao abarca muitos processos que se desenvolvem fora das escolas [...] Processo sem fim, em vez de um simples contnuo dentro da educao geral (Ainscow 2001, p. 293 294). o modo de avanar (Dyson 2001, p. 146). Como se depreende dessas definies, a educao inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem vindos e seguros e alcancem o xito. Requer pensar na heterogeneidade do alunado como uma situao normal do grupo/classe e pr em marcha um delineamento educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes nveis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem a todos os alunos (Mir, 1997). Defende a passagem da educao segregada para um sistema inclusivo caracterizado por uma aprendizagem significativa centrada na criana. Seria a transformao de uma sociedade e um mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare a diversidade como algo natural. Portanto, reivindica uma ao educativa que responda de maneira mais eficaz diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma srie de modelos, tais como: a escola especial (Dessent, 1987), a escola efetiva para todos (Ainscow, 1991), a escola adhocrtica (Skrtic, 1991b), a escola heterognea (Villa e Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNESCO, 1994, Declarao de Salamanca). Todos esses modelos se apoiam na crena de que possvel identificar um conjunto de caractersticas organizativas que tendem a fazer as escolas mais ou menos inclusivas, como se aborda mais adiante. Booth, em numerosos traba-


lhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo incluso no significa o mesmo em todos os pases. Razo pela qual este autor considera que incluso um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em contextos distintos. Por isso, ele afirma que: mais do que lhe outorgar um significado unvoco, temse que analis-lo dentro de uma ampla gama de discursos, sendo, em sua opinio, adequado falar de incluses. Essa postura, tambm assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma anlise da situao existente no contexto internacional. A pesquisa prope quatro variedades de conceber a incluso, e determina que a poltica educativa deve precisar com clareza a variedade de incluso que se quer promover e tambm conhecer seus pontos fortes e fracos.

se traduzam em mudanas prticas que respeitem esses direitos. No obstante, a partir deste enfoque, centrado na questo de saber-se qual o melhor lugar para o aluno ser atendido, no se debate como seriam essas prticas.

gar a numerosas reunies e aes internacionais, concebidas com a finalidade de melhorar a situao de deteriorao dos servios educacionais em numerosos pases. O desenvolvimento de escolas inclusivas escolas capazes de educar a todas as crianas no portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianas com deficincia de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, seno que constitui uma estratgia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade (Dyson 2001, 150).

A incluso como educao para todosProvm essencialmente do trabalho desenvolvido pela UNESCO em prol de que a educao chegue a todas as crianas em idade escolar, como indicamos anteriormente. Seu reconhecimento decisivo acontece em 1994 com a Declarao de Salamanca, momento em que se adota internacionalmente o termo de educao inclusiva. Assim, se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas que respondam a vasta variedade de caractersticas e necessidades da diversidade do alunado, fazendo um esforo especial no caso das crian-

A incluso como participaoSeu principal interesse centrase em conhecer se as crianas so educveis, como se leva a cabo essa situao e at que ponto elas participam dos processos educativos. Este enfoque quer remediar a antiga noo de integrao, entendida como uma mera mudana de lugar da escola especial para a regular. Esta forma de entender a incluso reivindica a noo de pertencer, uma vez que considera a escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianas. Assim, se ocupa do locus, no qual so educados os alunos e como estes participam dos processos que animam a vida das escolas, alm de que cada aluno aprende na medida de suas possibilidades. De igual forma, cuida para que ningum seja excludo por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos tnicos ou lingsticos minoritrios, por no ir freqentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer13

A incluso como colocaoEste modelo foi amplamente desenvolvido com o movimento da integrao escolar na Europa. Seu principal objetivo concretizar o lugar aonde sero escolarizados os alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda que esta acepo, centrada em um determinado espao, tenha sido fortemente criticada naqueles contextos, nos quais a integrao vem funcionando h muito tempo, em outros, onde a integrao no existe, representa o reconhecimento dos direitos civis de numerosas pessoas com deficincias que no tm acesso educao ou que seguem segregados nos centros de educao especial. Para que isto se converta em realidade, precisa-se de uma mudana nas atitudes e valores do professorado que

"(...) A EDUCAO INCLUSIVA CENTRA-SE EM COMO APOIAR AS QUALIDADES E AS NECESSIDADES DE CADA UM E DE TODOS OS ALUNOS NA ESCOLA (...)"as marginalizadas e desfavorecidas. Quer dizer, representa uma defesa explcita igualdade de oportunidades enumeradas no contexto dos direitos humanos como conjunto e, de maneira particular, nos direitos humanos das crianas. Estabelecese, assim, um debate social, educativo e de recursos tendendo ao desenvolvimento da educao nos pases mais pobres, o que dar lu-


situao de risco. Dessa maneira, traa-se uma forma particular de conceber a sociedade, que entende o pluralismo no como uma forma de exercer o direito de ser diferente isolando-se, seno por meio de um sentimento de compartilhar e pertencer. Considerando-se que a igualdade leva incluso, e a desigualdade excluso.

dedicar os recursos econmicos necessrios para estabelec-la. Mais ainda, a incluso no se refere somente ao terreno educativo, mas o verdadeiro significado de ser includo. Est implcita na incluso social, a participao no mercado de trabalho competitivo, sendo este o fim ltimo da incluso: Os alunos no podem considerar-se includos at que no adquiram as atitudes necessrias para participar na sociedade e no emprego e/ou at que as diferenas entre suas atitudes e as de seus iguais seja con-

sidervel p.157).

(Dyson

2001,

A incluso socialA educao inclusiva um meio privilegiado para alcanar a incluso social, algo que no deve ser alheio aos governos e estes devem

Ainda que essas acepes da incluso apresentem suas prprias peculiaridades, seus pontos em comuns se estabelecem no que se refere ao seu compromisso pela criao de uma sociedade mais justa, pelo desejo de criar um sistema educativo mais eqitativo. Alm disso, pela convico de que a resposta das escolas regulares frente diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes marginalizados, constitui um meio de tornar real os seus compromissos

INTEGRAO VERSUS INCLUSO OU INCLUSO COMO UMA CONTINUIDADE DA INTEGRAO?Desde o surgimento do movimento da incluso, tem-se levantado um interessante debate acerca de se a incluso supe uma ruptura a respeito dos pressupostos da integrao escolar, ou se entre ambos pode-se estabelecer um lao contnuo. No resta dvida de que a incluso funde suas razes no movimento da integrao escolar e no REI. No obstante, ainda que exista um continuum entre eles, a educao inclusiva apresenta tendncias alternativas que ampliam e fazem avanar a ateno diversidade do alunado, dada as fortes crticas relacionadas com o processo integrador (Peralta, 2001). Inicialmente, com o propsito de efetivar esses princpios norteadores, os esforos centraram-se em conseguir que as pessoas com deficincia fossem integradas nas salas comuns das escolas regulares ou na mais adequada para elas. A partir da evoluo da experincia da integrao escolar em diferentes pases, viu-se que na maioria dos casos esta integrao no ocorreu. Em conseqncia, o objetivo principal da incluso centra-se em desenvolver uma educao eficaz para14

todos os alunos (Sebba, 1997), posto que a segregao categrica de qualquer subgrupo de pessoas simplesmente uma violao dos direitos civis e do princpio de igualdade da cidadania (Villa e Thousand, 1995). O movimento da integrao escolar sups estabelecer as primeiras tentativas, por questionar e rechaar a segregao e o isolamento em que se encontravam as pessoas com deficincia nos centros de educao especial. Em um primeiro momento, as classes especiais foram consolidadas dentro de um centro escolar, e, mais tarde, assistncia dos alunos com deficincia em tempo parcial foi estabelecida na classe regular. Todavia, esta modalidade est bastante generalizada e vem apresentando enormes barreiras para ser erradicada. A incluso dirige seu olhar a todos os alunos, j que todos podem experimentar dificuldades de aprendizagem em um dado momento (Ainscow, 1995). Dessa forma, as estratgias de trabalho que ela estabelece so direcionadas para favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe regular (Murphy, 1996; Thomas,

1997; Potts, 1998). Na integrao, para que um aluno com necessidades educacionais especiais pudesse estar numa classe regular, era necessrio que apresentasse dificuldades mdias ou comuns. Na incluso, todos os alunos so membros de direito da classe regular, sejam quais forem suas caractersticas pessoais. Os alunos com necessidades especiais no requerem integrao. Requerem educao (Heyarty & Pocklington 1981, p. 23). Uma das crticas mais comuns feitas ao movimento da integrao escolar relativa s definies difundidas sobre seu prprio conceito. Essas definies, em muitas ocasies, dizem muito pouco sobre a qualidade da educao oferecida aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional. Ainda que se saiba que esses alunos estavam escolarizados nas classes regulares, conhece-se pouco do processo de ensino-aprendizagem que seguiam. Constatou-se que um aluno podia estar integrado e


passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou estar na sala regular, porm sem interagir com seus companheiros. Em ambos os casos, o programa de trabalho seguido pelos alunos com necessidades educacionais especiais diferenciava-se bastante do desenvolvido pelo grupo da classe regular, e a comunicao entre o professor de classe comum e o de apoio era escassa, (Arnaiz e outros, 2001). Outro aspecto questionado pela incluso a forma como os alunos foram considerados como especiais no contexto da integrao, posto que obedecia a decises, fundamentalmente, polticas e econmicas, em lugar de se proceder a uma reviso dos processos que podem dar lugar a ele. Pode-se dizer que so decises guiadas por uma viso da educao especial que interpreta as dificuldades de aprendizagem exclusivamente a partir do dficit do aluno, o que promove a injustia e detm os progressos neste campo. Com certeza, tambm, condiciona a colocao dos alunos nas escolas comuns ou especiais. Ante esta considerao, os defensores da incluso manifestam a necessidade de reconstruir o conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na incluso no somente temos que considerar o dficit do aluno, seno, tambm as dificuldades que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organizao da sala, e como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas (Slee, 1991; Ortiz, 1996). Essas consideraes levam Skrtic (1991) a afirmar que: os alunos com necessidades educacionais especiais so artefatos do currculo tradicional. E, ainda, recomenda s escolas a reviso de sua organi-

zao e suas formas de ensino, com a finalidade de responder positivamente diversidade de seus alunos. Assim como a normalizao produz uma luta contra os pressupostos da educao especial mais tradicional, a incluso estabelece uma forte crtica ao modelo deficitrio implcito nas prticas de integrao escolar. Com esta finalidade revisa-se as estratgias de trabalho das aulas para romper definitivamente com o subsistema de educao especial que tem caracterizado as prticas associadas integrao escolar. Nesse contexto, muitos alunos diagnosticados com necessidades educacionais especiais, os chamados alunos de integrao, tm experimentado situaes discriminatrias e segregadoras. Poder-se-ia dizer que para muitos alunos com deficincia a integrao em escolas e classes regulares tem legitimado um subsistema de educao especial dentro da escola comum, que tem dando lugar a formas mais sutis de segregao. Por isso, a incluso vista por muitos como uma luta contra as concepes e prticas educativas que se associam ao modelo mdico-psicolgico. Na opinio de Cobertt (1999), com o conceito de integrao temse fomentado prticas de excluso, porque geralmente era a pessoa com deficincia que estava obrigada a integrar-se na comunidade escolar e de forma ativa. A responsabilidade colocada sobre o que diferente; a nfase recai sobre o aluno com deficincia, j que este deve integrarse cultura dominante. Portanto, existe uma grande exigncia para quem no pode compartilhar os sistemas de valores dominantes. Na incluso, pelo contrrio, a instituio que cria um clima de receptivi-

dade, flexibilidade e sensibilidade a qualquer aluno que seja escolarizado nela. Ainscow, Farrell e Tweddle (2000) consideram a integrao como um movimento dos alunos dos programas especiais para a educao regular, enquanto que a incluso faz referncia ao grau de participao desses alunos nas atividades e experincias da escola regular. Assim, podemos ver que enquanto a integrao tem a ver com as pessoas, a incluso refere-se aos valores da comunidade. A perspectiva da educao inclusiva, imersa no marco da escola compreensiva e das escolas eficazes, traa um modelo curricular que inspira sobre como reformar as escolas, as prticas educativas e a formao dos professores, com o fim de proporcionar uma educao de qualidade ajustada s caractersticas de todos alunos. A educao inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca em juzo de valor as teorias e hipteses inerentes educao especial (Ballard,1997; Bayley,1998; Clarck e al., 1998; Rouse & Florian, 1969). Inicia-se, dessa forma, uma anlise muito mais radical relativa a sua poltica e a sua prtica, desde os pressupostos de disciplinas como a Sociologia, a Poltica e a Filosofia, alm de outras. Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da incluso em todo o mundo, afirma que: a educao inclusiva vai muito alm de atender ao alunado com necessidades educacionais especiais, uma vez que supe a melhoria das prticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola. A incluso no somente para os alunos com deficincia, mas para todos os alunos, educadores, pais e membros da comunidade (Falvey e al. 1995, p.9). De acordo com Ainscow15


(1995), as solues construdas para atender s necessidades especiais no devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que experimentam dificuldades (do ponto de vista individual), ao invs disso, a resoluo de problemas deve facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos (do ponto de vista curricular). Trata-se da necessidade de deixar de utilizar o termo necessidades educacionais especiais, porque se na educao inclusiva entram todos os alunos no tem sentido falar de educao inclusiva para alunos com necessidades educacionais especiais, j que os mesmos formam parte de um plano de trabalho mais amplo de melhoria escolar que persegue a igualdade e a excelncia para todos os alunos. Portanto, enquanto a integrao tem posto sua nfase no aluno com necessidades educacionais especiais, a incluso centra seu interesse em todos os alunos. Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que tm sobre dificuldades de aprendizagem e que aes eles devem colocar em prtica. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) prope-se que rompa sua viso individualizada e considere o contexto social e poltico. A perspectiva individualizada tem levado a que se estabeleam tipos de alunos que requerem diferentes formas de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando a ateno de questes fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para dar resposta diversidade. A ateno s necessidades educacionais especiais tem sido considerada como uma tarefa tcnica, que requer formas tcnicas e recursos especiais, subestimando a interao social, exatamente como um meio de facilitar a aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988). Esta mudana requer, sem dvida, uma cultura de colaborao nas escolas que, respeitando a individualidade, apie a resoluo de problemas como uma estratgia de16

trabalho entre os professores (Fullan, 1991; Thousand e Villa,1991; Skrtic,1991). Alm disso, reconhecer a reconstruo das necessidades especiais, em termos de melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que o professor estabelea como ponto prioritrio a resoluo de problemas em grupo, visando a colaborao, posto que requer revisar e eliminar crenas e conceitos sobre a natureza das dificuldades de aprendizagem e a busca de novas alternativas. Por causa disso, o termo incluso est sendo adotado no contexto internacional (Estados Unidos, Canad, Reino Unido) com a inteno de dar um passo adiante no que se chamou at agora de integrao. As razes que justificam essa mudana, na opinio de Stainback, Stainback e Jackson (1999), so: 1) O conceito de incluso comunica mais claramente e com maior exatido, que todas as crianas necessitam estar includas na vida educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, no unicamente dentro da escola comum; o termo integrao est sendo abandonado, j que implica que a meta integrar na vida escolar e comunitria algum ou algum grupo que est sendo certamente excludo. O objetivo bsico da incluso no deixar ningum fora da escola comum. Incluir tanto do ponto de vista educativo, fsico, como social; a ateno nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que inclua e esteja estruturado para fazer frente s necessidades de cada um dos alunos. No se assume que as escolas e salas tradicionais, que esto estruturadas para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer

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estudante deva encaixar-se no que tenha sido desenhado para a maioria. Pelo contrrio, a integrao desses alunos deixa implcita que realmente estejam includos e participem na vida acadmica. Nessa perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, j que tem que se acomodar s necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e assim mesmo, existe uma mudana com respeito ao delineamento de ajudar somente a alunos com deficincia. O interesse centra-se agora no apoio necessidade de cada membro da escola.

As seguintes citaes evocam essa mudana: [...] tem-se utilizado a palavra integrao para descrever processos mediante os quais certas crianas recebem apoio com o propsito de que possam participar nos programas existentes em grande medida sem modificaes dos colgios; pelo contrrio, a incluso sugere um desejo de reestruturao do programa do colgio para responder diversidade dos alunos que recebem as aulas ( Ainscow 1999, p.25). [...] o novo conceito de integrao era, e ainda hoje , muito problemtico, sua anlise reflete as tenses, contradies e ambigidades que tm levado a algumas pessoas a definir a integrao como outro nome para designar a educao especial [...]. A educao inclusiva parece ser incompatvel com um sistema que tem dado prioridade a mecanismos de evoluo, similitude, comercialismo, elitismo, produtividade e noes de eficcia derivadas de sua perspectiva econmica e industrial [...]. examina o papel e as relaes entre os pro-

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fissionais e os deficientes, e explora as novas tendncias educativas com respeito a sua relao e impacto sobre as polticas e prticas da educao (Vlachou 1999, p.31- 57- 61). Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenas entre a integrao e a incluso em um marco mais amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rtulos e no modelo sociolgico sob o qual interpretam a deficincia. Em sntese, poder-se-ia dizer que o termo incluso surge, a princpio, como uma alternativa integrao; como uma tentativa de eliminar as situaes de desintegrao e excluso em que se encontravam

muitos alunos nas escolas, sob o enfoque da integrao. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o enfoque deficitrio individualista e mdico dominante, considerando seriamente as vozes das pessoas com deficincia, e analisando as complexas relaes de poder

implicadas nesses controvertidos debates. E, em terceiro lugar, como uma reivindicao de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais especiais recebam uma educao de qualidade, nas classes comuns do sistema regular de ensino.

No seguinte quadro, e a ttulo de resumo, aparecem as principais diferenas entre ambos conceitos: INTEGRAO Competio Seleo Individualidade Preconceitos Viso individualizada Modelo tcnico-racional INCLUSO Cooperao/solidariedade Respeito s diferenas Comunidade Valorizao das diferenas Melhora para todos Pesquisa reflexiva

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Enfoque

19Romeu Kazumi SassakiE-mail: [email protected]

INCLUSO: o paradigma do sculo 21ResumoO texto procura esclarecer as grandes diferenas que existem entre os paradigmas da integrao e da incluso, numa perspectiva histrica. So apontadas as prticas de transio entre um paradigma e outro. E elabora mais profundamente o campo educacional, descrevendo as principais caractersticas das escolas abertas para todos os tipos de alunos, construdas luz dos princpios da incluso.

AbstractThis article seeks to clarify, from an historical perspective, major differences between two paradigms: integration and inclusion. Transitional practices implemented from one paradigm to the other are shown. And it elaborates more deeply the educational field, describing the main characteristics of schools that are open to all types of students and that are built under the principles of inclusion.

1

Assistente social pela Faculdade Paulista de Servio Social e conselheiro de reabilitao pela Southern Illinois University. Atua como consultor de incluso escolar e social junto ao Banco Mundial e Secretaria Municipal de Educao de Guaruj/SP.


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IntroduoEmbora as experincias pioneiras em incluso tenham sido feitas na segunda metade dos anos 80, foi no incio da dcada de 90 que o mundo da educao tomou conhecimento de um novo caminho para uma escola de qualidade e verdadeiramente aberta para todas as pessoas. Esse caminho, conhecido como educao inclusiva, difere substancialmente das formas antigas de insero escolar de pessoas com deficincia e/ou com outros tipos de condies atpicas, no sentido de que a incluso requer mudanas na perspectiva pela qual a educao deve ser entendida. Em que sentido? A incluso difere, por exemplo, da integrao, que se vale das prticas de mainstreaming, de normalizao, de classes especiais e de escolas especiais. Todas as formas at ento vigentes de insero escolar partiam do pressuposto de que devem existir dois sistemas de educao: o regular e o especial. Os alunos com deficincia poderiam estudar em escolas regulares se fossem capazes de acompanhar seus colegas no-deficientes. Para isto, foi sendo desenvolvido um sistema de cascata para acomodar os diversos nveis de capacidade. Mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) usa a expresso preferencialmente na rede regular de ensino e a condicionante no que for possvel, deixando implcita a existncia de um sistema paralelo destinado, exclusivamente, aos alunos que no tivessem capacidade acadmica para freqentar as escolas comuns em razo de suas deficincias fsicas, intelectuais, sensoriais ou mltiplas. Isto foi reforado pelo Decreto n. 3.298, de 1999, quando determina a matrcula compulsria em cursos regulares de estabele20

cimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrar na rede regular de ensino (art. 24, inciso I). E tambm pela Resoluo n. 2, do

" O MUNDO CAMINHA PARA A CONSTRUO DE UMA SOCIEDADE CADA VEZ MAIS INCLUSIVA."Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica (2001). Todo este vis conceitual tem origem no modelo mdico da deficincia, segundo o qual o problema est na pessoa com deficincia e, por esta razo, ela precisa ser corrigida (melhorada, curada etc) a fim de poder fazer parte da sociedade. Ativistas do movimento liderado por pessoas com deficincia sempre combateram esta forma de atender s necessidades educacionais, por exemplo, de crianas com deficincia. Para eles, no era justa essa exigncia da sociedade, no sentido de que as crianas provassem estarem aptas para ingressar no sistema educacional comum. Eles entendiam, e assim o entendem at hoje, que cabe sociedade, portanto s escolas comuns, modificar seu paradigma educacional e, conseqentemente, suas estruturas fsicas, programticas e filosficas, a fim de que as escolas possam tornar-se mais adequadas s necessidades de todos os seus alunos. Esta inusitada perspectiva pela qual vista a questo das pessoas com deficincia deu origem ao conceito conhecido como o modelo social da deficincia. O modelo social da deficincia, elaborado basicamente por entidades de pessoas com deficincia, aponta as barreiras da sociedade (escola, empresa etc) que impedem o desenvolvimento das pessoas e sua insero social (incluso escolar,

incluso profissional etc.). Essas barreiras se manifestam por meio de seus ambientes restritivos, suas polticas discriminatrias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenas, seus discutveis padres de normalidade, seus objetos e outros bens inacessveis do ponto de vista fsico, seus pr-requisitos atingveis apenas pela maioria aparentemente homognea, sua quase total desinformao sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que possuem essas necessidades, suas prticas discriminatrias em muitos setores da atividade humana (escolas, empresas, locais de lazer, transportes coletivos etc).

Surgimento do paradigma da inclusoPodemos afirmar que a semente do paradigma da incluso foi plantada pela Disabled Peoples International, uma organizao no-governamental criada por lderes com deficincia, quando em seu livreto Declarao de Princpios, de 1981, definiu o conceito de equiparao de oportunidades (apud Driedger & Enns, 1987, p. 2-3): o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio fsico, a habitao e o transporte, os servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e de trabalho, e a vida cultural e social, includas as instalaes esportivas e de recreao, so feitos acessveis para todos. Isto inclui a remoo de barreiras que impedem a plena participao das pessoas deficientes em todas estas reas, permitindo-lhes assim alcanar uma qualidade de vida igual de outras pessoas.


Desde ento, vrios outros documentos internacionais, por exemplo, o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com Deficincia (1983), as Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para Pessoas com Deficincia (1994), ambos da Organizao das Naes Unidas, e a Declarao de Salamanca (1994), da Unesco, tm enfatizado esse conceito, dando assim incio conscientizao da sociedade sobre o outro lado da insero, qual seja, o lado da necessidade de modificarmos a sociedade (escolas, empresas, espaos urbanos etc) para atender as necessidades das pessoas. Os dois primeiros documentos tratam de todos os aspectos da atividade humana, incluindo a educao, e o terceiro todo dedicado educao inclusiva. Portanto, a incluso consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excludas. A eliminao de tais fatores deve ser um processo contnuo e concomitante com o esforo que a sociedade deve empreender no sentido de acolher todas as pessoas, independentemente de suas diferenas individuais e da suas origens na diversidade humana. Pois, para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela que precisa ser capaz de atender s necessidades de seus membros. O desenvolvimento, por meio da educao, reabilitao etc, das pessoas com deficincia deve ocorrer dentro do processo de incluso e no como um pr-requisito, como se essas pessoas precisassem pagar ingressos para poderem fazer parte da sociedade (das escolas comuns, das empresas comuns etc).INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc. Esta forma de integrao, mesmo com todos os mritos, no deixa de ser segregativa. Nenhuma dessas formas de integrao social satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas com deficincia, pois a integrao pouco exige da sociedade em termos de modificao de atitudes, de espaos, de objetos e de prticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braos cruzados, aceita receber pessoas com deficincia, desde que estas sejam capazes de: moldar-se aos requisitos dos servios especiais separados (classe especial, escola especial etc); acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarizao, convivncia social etc); contornar os obstculos existentes no meio fsico (espao urbano, edifcios, transportes etc); lidar com as atitudes discriminatrias da sociedade, resultantes de esteretipos, preconceitos e estigmas; desempenhar papis sociais individuais (aluno, trabalhador, usurio, pai, me, consumidor etc.) com autonomia mas, no necessariamente, com independncia. Vista de outra maneira, a integrao constitui um esforo unilateral to somente da pessoa com deficincia e seus aliados (a famlia, a instituio especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da insero social), sendo que a pessoa com deficincia deve procurar tornar-se21

Transio da integrao para a inclusoO paradigma da integrao, to defendida durante os ltimos cinqenta anos, ocorria e ainda ocorre de trs formas (Sassaki, 1997, p. 34-35): Pela insero pura e simples daquelas pessoas com deficincia que conseguiam ou conseguem, por mritos pessoais e profissionais, utilizar os espaos fsicos e sociais, bem como seus programas e servios, sem nenhuma modificao por parte da sociedade (escola comum, empresa comum, clube comum etc.) Pela insero daquelas pessoas com deficincia que necessitavam ou necessitam de alguma adaptao especfica no espao fsico comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, s ento, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas sem deficincia. Pela insero de pessoas com deficincia em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum; horrio

mais aceitvel pela comunidade. A integrao sempre procurou diminuir a diferena da pessoa com deficincia em relao maioria da populao, por meio da reabilitao, da educao especial e at de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as diferenas constituem um obstculo, um transtorno que se interpe aceitao social. O mrito da proposta da integrao est no seu forte apelo contra a excluso e a segregao de pessoas com deficincia. Todo um esforo envolvido no sentido de promover a aproximao entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e, assim por diante. Mas sempre com a tnica da responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficincia, no sentido de se prepararem para serem integradas sociedade (s escolas comuns, s empresas etc.). Neste caso, a sociedade chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar as pessoas com deficincia que realmente estejam preparadas para conviver nos sistemas sociais comuns. Estamos na fase de transio de um paradigma para outro. Assim, inevitvel que as duas palavras (integrao e incluso) sejam faladas e escritas com diversos sentidos por diferentes pessoas: Algumas pessoas utilizam as palavras integrao e incluso, j em conformidade com a moderna terminologia do paradigma da incluso, ou seja, com sentidos distintos: a integrao significando insero da pessoa com deficincia preparada para conviver na sociedade e a incluso significando modificao da sociedade como um pr-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania. Outras pessoas utilizam as palavras integrao e integrao22

" (...) A INCLUSO UM PROCESSO MUNDIAL IRREVERSVEL".total ou plena, da seguinte forma: a integrao com o sentido de insero da pessoa com deficincia preparada para conviver na sociedade e a integrao total correspondendo ao moderno conceito de incluso, sem usarem a palavra incluso. Este o caso da maioria dos trabalhos acadmicos, cientficos ou tcnicos publicados at aproximadamente 1994, ano em que saiu o primeiro documento internacional que aborda extensamente o conceito de incluso nos sistemas educacionais a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994). Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavra integrao, tanto no sentido de integrao como no de incluso, nunca usando as palavras incluso e integrao total. H tambm pessoas que utilizam indistintamente os termos integrao, integrao total e incluso, ou seja, como se fossem sinnimos, todos significando uma nica coisa: insero da pessoa com deficincia preparada para conviver na sociedade.

las e o Brasil j comeou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda tcnica ou financeira, porm com grande determinao por parte de muitos diretores, professores e pais, assim como do Governo Federal (por meio da Secretaria de Educao Especial, do Ministrio da Educao), de Secretarias Estaduais (por exemplo, Gois) e Municipais de Educao, alm de muitas escolas particulares em inmeras regies do Pas. Os resultados ainda so pequenos, porm crescentes e animadores. A cada dia que passa, fico sabendo de mais um grupo de pessoas, neste imenso pas, desejando conhecer e aplicar a filosofia e a metodologia da incluso escolar, partindo do pressuposto de que todos os jovens e as crianas, com ou sem deficincia, tm o direito de estudar juntos para crescerem como cidados felizes e capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de vida da sociedade. bastante visvel o crescente movimento inclusivista, alimentado pela adeso de setores da sociedade (escolas, associaes, empresas, rgos governamentais, instituies especializadas, mdia etc) aos princpios da incluso social. Quando os princpios da educao inclusiva so corretamente implementados, surgem os seguintes resultados imediatos: As escolas regulares se transformam em unidades inclusivas enquanto as escolas especiais vo se tornando centros de apoio e capacitao para professores, profissionais e demais componentes dos sistemas escolares. Medidas as mais diversas de adequao dos sistemas escolares s necessidades dos alunos, so implementadas, nas seis dimenses de acessibilidade, quais sejam:

Educao inclusiva na prticaO mundo caminha para a construo de uma sociedade cada vez mais inclusiva. Sinais desse processo de construo so visveis com freqncia crescente, por exemplo, nas escolas, na mdia, nas nossas vizinhanas, nos recursos da comunidade e nos programas e servios. Muitos pases j adotaram a abordagem inclusiva em suas esco-


Acessibilidade arquitetnica, sem barreiras ambientais fsicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos. Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicao interpessoal (face-a-face, lngua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicao escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa viso, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicao virtual (acessibilidade digital). Acessibilidade metodolgica, sem barreiras nos mtodos e tcnicas de estudo (adaptaes curriculares, aulas baseadas nas inteligncias mltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participao do todo de cada aluno, novo conceito de avaliao de aprendizagem, novo conceito de educao, novo conceito de logstica didtica etc), de ao comunitria (metodologia social, cultural, artstica etc. baseada em participao ativa) e de educao dos filhos (novos mtodos e tcnicas nas relaes familiares etc). Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utenslios de estudo (lpis, caneta, transferidor, rgua, teclado de computador, materiais pedaggicos), de atividades da vida diria (tecnologia assistiva para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho etc) e de lazer, esporte e recreao (dispositivos que atendam s limitaes sensoriais, fsicas e mentais, etc). Acessibilidade programtica, sem barreiras invisveis embutidas em polticas pblicas (leis,

decretos, portarias, resolues, medidas provisrias etc), em regulamentos (institucionais, escolares, empresariais, comunitrios etc) e em normas de um geral. Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e prticas de sensibilizao e de conscientizao das pessoas em geral e da convivncia na diversidade humana resultando em quebra de preconceitos, estigmas, esteretipos e discriminaes. Aplicao da teoria das inteligncias mltiplas na elaborao, apresentao e avaliao das aulas, fato que vem ampliando as formas de aprendizagem dos alunos e de ensino por parte dos professores, assim como as formas de relacionamento dos pais com seus filhos, as relaes de amizade e de estudo entre os alunos etc. Incorporao dos conceitos de autonomia, independncia e empoderamento nas relaes entre todas as pessoas que compem cada comunidade escolar. Prticas baseadas na valorizao da diversidade humana, no respeito pelas diferenas individuais, no desejo de acolher todas as pessoas (princpio da rejeio zero), na convivncia harmoniosa (princpio da cooperao e colaborao), na participao ativa e central das famlias e da comunidade local em todas as etapas do processo de aprendizagem e, finalmente, na crena de que qualquer pessoa, por mais limitada que seja em sua funcionalidade acadmica, social ou orgnica, tem uma contribuio significativa a dar a si mesma, s demais pessoas e sociedade como um todo.

Aps conhecer a incluso, no consigo imaginar a volta da sociedade para prticas no-inclusivas. Felizmente, a incluso um processo mundial irreversvel. Veio para ficar e multiplicar-se abrindo caminhos para a construo de uma sociedade verdadeiramente para todos, sem exceo sob nenhuma hiptese.

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24Maria Teresa Eglr Mantoan1E-mail: [email protected]

Enfoque

A HORA DA VIRADAResumoEste artigo trata brevemente da evoluo da educao especial no Brasil e das barreiras que a impedem de ser ressignificada, hoje, para atender aos princpios da incluso escolar. Nele defendemos a urgncia da transformao das escolas comuns para atender ao que est previsto no vanguardismo de nossas leis, quando se refere ao direito educao.

AbstractThis article focuses the evolution of the special education in Brazil and the barriers of the inclusion. In our point of view, it is urgent to transform the regular schools to attend the prescriptions of ours laws, that propose to all brazilian students the right to be, being different, at school.

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Doutora em Educao e professora dos cursos de graduao e de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp/SP e coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade LEPED - FE/Unicamp

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IntroduoA Constituio Brasileira de 1988 assegurou a todas as crianas brasileiras o direito de ser, sendo diferente nas escolas, instituindo como um dos princpios do ensino a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art.206,inciso I). Ao eleger como fundamento da nossa Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, incisos II e III), e como um dos seus objetivos fundamentais [...] a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV) ela se adiantou Declarao de Salamanca, que preceituou, em 1994:

[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas, ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as que tm deficincias graves. S por estes dispositivos legais no se poderia negar a todos os alunos brasileiros o acesso a uma mesma sala de aula, nas escolas comuns. Mas, temos perdido muito tempo e desperdiado os esforos dos que lutam em favor da incluso escolar, reconhecendo e valorizando as diferenas, em todos os nveis de ensino. Conquanto saibamos que a incluso no apenas uma questo de direitos educacionais negados aos alunos com deficincia, as situaes de excluso a que esses alunos so submetidos demandam aes decisivas e urgentes e medidas drsticas, que as revertam radicalmente.

Quadro situacional e antecedentesA histria da Educao Especial no Brasil iniciou-se no sculo dezenove e foi inspirada por experincias norte-americanas e europias. Desde ento, seu modelo assistencialista e segregativo e a conduo de suas polticas estiveram quase sempre nas mesmas mos, as de pessoas ligadas a movimentos particulares, beneficentes, de atendimento s deficincias, que at hoje detm muito poder sobre as famlias e a opinio pblica brasileira. OsINCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005

pais de pessoas com deficincia esto entre os que compem a liderana desses movimentos, que tm influenciado a orientao e o traado das grandes linhas do ensino especializado entre ns. A atuao de tais lderes se exerce muito mais para manter do que para mudar as concepes e condies de atendimento escolar dos seus filhos e demais alunos com deficincia. A tendncia ainda de se organizarem em associaes especializadas, que buscam parcerias com a sociedade civil e o governo, sendo basicamente financiadas pelo poder pblico federal, estadual e municipal. S recentemente, a partir da dcada de 80 e incio dos anos 90, as pessoas com deficincia, elas mesmas, esto se organizando e participando de Conselhos, Comisses, Fruns. Procuram garantir, de alguma forma, que os direitos que conquistaram sejam assegurados e reivindicam outros, como acessibilidade ao trabalho e transporte; eliminao de obstculos arquitetnicos, urbansticos; soluo de problemas envolvendo segurana e previdncia social. Elas querem ser ouvidas, buscam afirmao, como outras vozes das minorias, mas, infelizmente, no tm ainda uma atuao firme em relao s prerrogativas de ordem educacional escolar, notadamente as que dizem respeito incluso. A concepo de atendimento escolar para os alunos com deficincia foi se definindo no transcorrer das fases pelas quais evoluram os nossos servios de Educao Especial: do seu perodo inicial, eminentemente assistencial ao que se definiu a partir de um modelo mdico-psicolgico e da fase que se caracterizou pela insero dos seus servios em nosso sistema geral de ensino s propostas de incluso. Todas essas formas de atendimento nos fizeram chegar a este momento, em que no se pode mais admitir a segregao e a discriminao escolar de alunos com deficincia,25

sob qualquer pretexto ou alegao. Neste novo quadro conceitual e situacional, as pessoas com deficincias bastante significativas tm o mesmo direito de acesso educao, em ambiente escolar no segregado, que os seus colegas com deficincias menos severas e mais os alunos sem deficincia da mesma faixa de idade. As leis que asseguram a incluso total so claras e no foi por

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