Revista inclusão 3

Secretaria de Educao Especial/MEC

REVISTA DA EDUCAO ESPECIALISSN 1808-8899

Ano 2 N 03 Dezembro/2006DESTAQUEDESTAQUEConsideraes contextuais e sistmicas para a educao inclusiva

ENTREVISTAENTREVISTAContribuies do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade

VEJA TAMBMVEJA TAMBMO direito das pessoas com defi ciencia educao

ExpedienteMinistro da EducaoFernando Haddad

Secretrio ExecutivoJos Henrique Paim Fernandes

Secretria de Educao EspecialClaudia Pereira Dutra

Comisso Organizadora da SEESPCludia Maffi ni GriboskiClaudia Pereira DutraDenise de Oliveira AlvesKtia Aparecida Marangon Barbosa

Comit EditorialAntnio Carlos do Nascimento OsrioCludio Roberto BaptistaDulce Barros de AlmeidaElizabet Dias de SJlio Romero FerreiraMarcos Jos da Silveira MazzottaMaria Teresa Eglr MantoanMarlene de Oliveira GottiRenata Rodrigues Maia PintoRita Vieira de FigueiredoRosita Edler CarvalhoSoraia Napoleo FreitasWindyz Brazo Ferreira

Coordenao EditorialBerenice Weissheimer Roth Jornalistas Responsveis Jos Murilo Milhomen Registro Profi ssional n 1459/DFAssessoria de Comunicao Social doMinistrio da Educao

Fotos Sergio Nunes Ferreira do Amaral

DiagramaoBachar Samaan ([email protected])

Fotolito, impresso e acabamentoArtPrinter Grfi cos e Editores Ltda.

Revista Incluso uma publicao semestral da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao.Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600CEP: 70047-900 Braslia / DF.Telefones: 0XX(61) 2104-9267 / 2104-8651Cadastro via E-mail: [email protected] gratuita

Tiragem desta edio: 40 mil exemplares

As matrias publicadas pela revista podem ser reproduzidas, desde que citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. Artigos assinados expressam as opinies de seus respectivos autores e, no necessariamente, as da SEESP, que os edita por julgar que eles contm elementos de refl exo e debate.

Incluso : Revista da Educao Especial / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial.v.1, n.1 (out. 2005 ). Braslia: Secretaria de Educao Especial, 2005 .

ISSN 1808-8899

1. Incluso educacional. 2. Educao especial. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 3

O Ministrio da Educao implementa a po-ltica de incluso educacional, fundamentada nos princpios ticos do respeito aos direitos humanos, na proposta pedaggica que prope ensinar a todos os alunos, valorizando as diferenas de cada um no processo educacional e na concepo poltica de construo de sistemas educacionais com escolas abertas para todos. Nessa perspectiva, a educao especial envolve um amplo processo de mudanas para a implantao de sistemas educacionais inclusivos, revertendo as propostas convencionais de criar pro-gramas especiais para atender, de forma segrega-da, alunos com necessidades educacionais especiais e inserindo os gestores pblicos e os profi ssionais da educao na elaborao de polticas para todos, que contemplem a diversidade humana. A educao inclusiva hoje o debate mais presente na educao do pas. Nunca antes foi to discutido o princpio constitucional de igualdade de condies de acesso e permanncia na escola, implicando na necessidade de reverter os velhos conceitos de normalidade e padres de aprendiza-gem, bem como, afi rmar novos valores na escola que contemplem a cidadania, o acesso universal e a garantia do direito de todas as crianas, jovens e adultos de participao nos diferentes espaos da estrutura social. No contexto educacional brasileiro, essa uma poltica que gera confl ito, provoca refl exo e

polmica acerca das idias e possveis caminhos na busca de um novo paradigma educacional que en-volve redefi nio da organizao do sistema e do pensamento pedaggico que fundamentam o pro-cesso de ensino e aprendizagem. A Revista Incluso, da Secretaria de Educa-o Especial, tem cumprido o papel de trazer arti-gos e opinies que contribuem para aquilo que o fundamental na vida de cada educador: pensar a educao, refl etir o seu tempo e buscar a formao como um processo contnuo alicerado nos avanos alcanados no campo da pedagogia, da sociologia, do direito e demais reas do conhecimento, bem como nos saberes produzidos na experincia de cada projeto pedaggico e de cada comunidade. Agradecemos a contribuio de nossos co-laboradores que enriquecem a refl exo e partici-pam desta alternativa coletiva de transformao e emancipao social. Assim, homenageamos, neste espao, ao professor Hugo Otto Beyer, da UFRGS, defensor do projeto da educao inclusiva que, na edio passada da revista, foi autor do artigo Edu-cao Inclusiva: ressignifi cando conceitos e prticas da educao especial. Hugo, lamentavelmente foi uma das vtimas do trgico acidente areo que re-centemente abalou o nosso pas.

Claudia Pereira DutraSecretria de Educao Especial/MEC

3Editorial


SUMRIODEZEMBRO2006

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Editorial

A produo textual de alunos com defi cincia mental Rita Vieira de Figueiredo

Incluso escolar de alunos com defi cincia: expectativas docentes e implicaes pedaggicas

Denise de Oliveira Alves

Uma escola para todos: refl exes sobre a prtica educativa Soraia Napoleo Freitas

O desenvolvimento sociocultural por meio da dana, da musicalidade e da teatralidade: uma experincia de arte incluso com alunos surdos - Maria Nilza Oliveira Quixaba

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Entrevista

O desenvolvimento daeducao especial.Contribuies do ProgramaEducao Inclusiva:direito diversidadeGeralda Cornlia de FreitasTeresa Cristina de H. SousaGilmria R. da CunhaRosngela Machado

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Destaque

Consideraes contextuais e sistmicas para a educao inclusivaSusan Stainback

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Enfoque

A presena de uma aluna surda em uma turma de ouvintes - possibilidade de (re)pensar a mesmidade e a diferena no cotidiano escolarCarmen Sanches Sampaio

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Resenhas

QUADROS, R.M. de & SCHMIEDT, M.L.P.Idias para ensinar portugus para alunos surdos

RODRIGUES, David.Atividade motora adaptada - a alegria do corpo

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Informes

III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores

9 Congresso Internacional de Pesquisas de Lnguas de Sinais TISLR9

Conferncia Internacional Educao Inclusiva: estamos a fazer progressos?

Poltica de Formao de Leitores

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VejaTambm

O Ministrio Pblico e a tutela do direito das pessoas com defi cincia educao Rebecca Monte Nunes Bezerra

OpinioDoa a quem doerClaudia Werneck 56


O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade implantado pelo MEC em 4.646 municpios brasileiros conta com 144 muni-cpios-plo que atuam como multiplicadores da formao de gestores e educadores para a transformao do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Os municpios aderiram ao Programa assumindo o compro-misso com o desenvolvimento de aes de formao de educadores, organizao do currculo e do espao escolar para o atendi-mento educacional especializado, realizao de parcerias e participao da famlia com vistas a garantia do acesso e permanncia de todos os alunos nas classes comuns das escolas da rede regular de ensino.

A seguir, as professoras Geralda Cornlia de Freitas, de Betim/MG, Teresa Cristina de Holanda Sousa e Gilmria Ribeiro da Cunha, de Salvador/BA e Rosngela Machado, de Florianpolis/SC, coordenadoras do Progra-ma Educao Inclusiva: direito diversidade em seus municpios, falam sobre o desenvol-vimento da educao especial na perspectiva da educao inclusiva.

O Programa Educao Inclusiva: direito diversidade introduziu uma nova poltica de formao de educadores para a efetiva-o da educao inclusiva no pas. Como esse processo ocorreu no seu municpio?

Betim: A partir de 2004, Betim, municpio-plo, com o objetivo de disseminar as pol-ticas pblicas inclusivas, orientou a implan-tao de uma sistemtica de ao inclusiva para quarenta e quatro municpios mineiros de sua abrangncia. O xito do trabalho justi-fi ca-se pela implantao e expanso dos se-tores de apoio incluso educacional nesses municpios de abrangncia, como tambm no municpio-plo de Betim, com uma signifi ca-tiva matrcula e atendimento de 2.974 alunos com necessidades educacionais especiais, dentre os ensinos, infantil, fundamental e m-dio, conforme Censo Escolar 2006.

Salvador: O Programa Educao Inclusiva: di-reito diversidade, atravs de aes voltadas para a formao de gestores e educadores a partir do ano de 2004, contribuiu para ampliar e fortalecer um trabalho de incluso que a Se-

cretaria Municipal da Educao e Cultura de Salvador-Ba (SMEC), aos poucos, j vinha se empenhando para realizar, com o apoio de instituies parceiras. Desde 2003, a partir da formao dos coordenadores dos municpios-plo, realizada pelo MEC/SEESP, esse traba-lho deu um salto em qualidade e resultados.

Florianpolis: A nova poltica de formao do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade possibilitou preparar gestores e educadores para serem multiplicadores dos fundamentos e princpios da educao inclu-siva em suas redes de ensino. Principalmente os gestores das secretarias municipais de en-sino se sentiram apoiados para implementar aes que promovem o atendimento educa-cional especializado.

O atendimento educacional especializa-do foi organizado de modo complemen-tar ou suplementar ao processo de esco-larizao?

Betim: Os atendimentos oferecidos pelo Centro de Referncia e Apoio Educao Inclusiva -Rafael Veneroso/CRAEI-RV, so de carter complementar e suplementar, tendo por objetivo o apoio s famlias, aos professores e aos alunos com necessidades educacionais especiais, em seu processo de aprendizagem e insero social. Fazem parte destes atendimentos a utilizao e viabiliza-o de equipamentos e materiais especfi cos para alunos com disfuno neuromotora, ensino da Libras aos alunos surdos, ensino do sistema Braille, utilizao do Soroban, prtica de orientao e mobilidade e ativida-de de vida diria para os alunos defi cientes visuais, servios de itinerncia e orientao s famlias.

Salvador: A oferta do atendimento educacional especializado no municpio de Salvador est organizada de modo complementar, em tur-

Entrevista

Geralda Cornlia de FreitasTeresa Cristina de H. Sousa e Gilmria R. da Cunha Rosngela Machado

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no oposto ao ensino regular, contando com o apoio dos servios especializados de doze ins-tituies parceiras, conveniadas Secretaria.

Florianpolis: O Curso de Formao para Gestores e Educadores deixou claro que o atendimento educacional especializado complemento ou suplemento ao processo de escolarizao, no podendo em hiptese al-guma substituir o conhecimento escolar que de competncia das salas de aula comuns. Assim sendo, as redes de ensino, que partici-param do Programa, tm claro que uma das aes a ser implementada em suas polticas educacionais o atendimento educacional especializado complementar.

Comente as contribuies da formao do Programa na construo do projeto pedaggico das escolas para a promoo da acessibilidade curricular, atitudinal, f-sica e nas comunicaes.

Betim: Com a implementao do Programa, o municpio de Betim teve suas aes enri-quecidas com os princpios norteadores des-ta proposta, os quais objetivam a transforma-o dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. A partir de ento, houve um fortalecimento e ampliao da prtica inclusiva, oportunizando no somente a sensibilizao dos educadores quanto ao trabalho com os alunos com necessidades educacionais especiais, como tambm a fun-damentao terica e aplicao prtica para o trabalho escolar com estes educandos.

Salvador: O Programa possibilitou o rompi-mento de barreiras atitudinais existentes em muitos profi ssionais e a partir da, inmeras escolas da rede municipal de Salvador tm revisitado o seu Projeto Poltico Pedaggico tornando-o inclusivo e buscando revel-lo em sua prtica. A conscientizao da incluso como um direito igualdade de oportunida-des ao mesmo tempo em que se respeite diversidade humana que est presente na escola, tem desafi ado educadores e edu-cadoras na construo de um currculo que concilie as diferenas, preserve as identida-des e, sobretudo, no negue aos alunos e alunas a igualdade de aprender, segundo as possibilidades de cada um.

Florianpolis: O Curso de Formao e as pu-blicaes distribudas para as escolas oferece-ram subsdios para a elaborao de projetos pedaggicos fundamentados nos princpios da educao inclusiva. Outro fator importante foi

o estudo das especifi cidades, ou seja, a for-mao e as publicaes permitiram conhecer as necessidades de cada defi cincia para, en-to, buscar servios e recursos para os alunos com defi cincia terem acesso ao currculo e ao ambiente fsico escolar. Alm disso, o fato de demonstrar possibilidades de acessibili-dade fez com que os gestores e educadores acreditassem na incluso escolar.

Com base nas experincias vivenciadas por seu municpio, destaque as aes re-alizadas para fortalecer as relaes entre a escola e famlia e, para a formao de redes de apoio incluso escolar.

Betim: Entendemos que a relao estreita junto s famlias favorece enormemente este trabalho. Assim, o CRAEI-RV prope a reali-zao de diversos trabalhos junto aos pais, podendo estes acontecer individualmente ou em pequenos grupos. Realiza periodicamen-te encontros com pais que contemplam as intervenes e orientaes dos servios de psicologia, assistncia social, fonoaudiloga, pedagogia e fi sioterapia. Alm disso, oferece ofi cinas onde os pais tm oportunidade de aprender trabalhos manuais que possam me-lhorar a renda familiar. Conforme interesse e necessidade, os pais tambm podem apren-der o Braille e a Libras, visando estreitar os laos familiares. interessante destacar que os trabalhos realizados com os pais aconte-cem enquanto seus fi lhos participam das in-tervenes das quais necessitam.

Salvador: Podemos destacar a criao do Ncleo Interdisciplinar de Apoio ao Professor NIAP, o qual tem como principal objetivo o fortalecimento do sistema educacional inclu-sivo de Salvador atravs do apoio interdisci-plinar. O NIAP composto por profi ssionais que realizam encontros sistemticos com professores com vistas a apoi-los no pro-cesso de incluso dos alunos, atravs de estratgias individuais e coletivas de acordo com demanda do professor, do coordenador pedaggico e do gestor da escola. O Ncleo tambm promove, no mbito da escola, dis-cusses acerca da necessidade de formao de redes de apoio a partir da comunidade na qual est inserida, incentivando gestores e professores a buscar parcerias de apoio in-cluso, comeando pela prpria famlia, que neste processo tambm se sente apoiada.

Florianpolis: A primeira ao realizada para fortalecer as relaes entre a escola e a famlia foi a orientao aos pais referente

aos seus direitos e onde eles podem recorrer caso esses no sejam atendidos. A segunda ao foi mostrar aos pais, principalmente, da-queles alunos com defi cincia que nunca fre-qentaram o ensino regular, os benefcios da incluso escolar. As redes de apoio so for-madas constantemente, principalmente com os profi ssionais da APAE, das escolas e ins-tituies especializadas e das universidades. Servios e saberes entre as universidades, instituies especializadas e rede regular de ensino, devem servir de apoio para fortalecer a incluso escolar.

Considerando os princpios da educao inclusiva de direito de todos educao e ateno diversidade, o que mais voc destacaria como relevante na implemen-tao do Programa no seu municpio.

Betim: Dentre as vrias aes de carter inclusivo, realizadas no municpio de Betim, destacamos o projeto Espao Aberto In-cluso que tem como objetivo possibilitar um momento em que os educadores das escolas comuns possam compartilhar experincias, oportunizando a construo de um fazer in-clusivo, por meio de uma formao contnua, terica e prtica.

Salvador: Na implementao do Programa no municpio de Salvador o que mais destaca-mos foi a possibilidade de mobilizar todos os gestores para uma ampla discusso no que se refere diversidade humana e o espao escolar, o dilogo entre sade e educao, a defi nio de papis da escola regular e da instituio especializada, sensibilizando-os e transformando-os em multiplicadores de idias que favorecem a incluso. Atualmen-te percebemos que as escolas esto mais abertas incluso, diminuindo a cada dia o discurso de no estar preparada, pois j compreendem que preciso primeiro acolher e a partir da buscar a superao dos desa-fi os e assim transformar a realidade.

Florianpolis: O que considerei de mais relevante em meu municpio foi poder reunir profi ssionais de vrias redes de ensino para discutir uma poltica educacional inclusiva e contar com a contribuio de vrias reali-dades. So vrios municpios que discutem, hoje, a incluso escolar e que tiveram como ponto de partida os seminrios de formao para gestores e educadores que ajudaram na refl exo, nos esclarecimentos e nas pos-sibilidades para implementao de redes de ensino verdadeiramente inclusivas.


Destaque

Susan [email protected]

CONSIDERAES CONTEXTUAIS E SISTMICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA

1- Professora Emeritus, Departamento de Educao, Universidade de Northern Iowa, EUA.Ela recebeu o grau de doutora nas reas de Estudos das Necessidades Especiais e Pesquisa Educacional, na Universidade da Virginia, EUA.

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As salas de aula, assim como os professores e os alunos designados a ela, so nicas. Um modelo ou uma prti-ca que funcione em uma sala de aula no necessariamente servir para uma outra. Similarmente, os variados componentes que operam dentro de uma sala de aula podem ter um impacto signifi cativo nos resultados educacionais obtidos pelos alunos.

O papel do professor

At um certo ponto, o professor sempre foi visto como a fonte e o distri-buidor do conhecimento, porm isso no tem mais lugar na nossa sociedade. As mudanas esto acontecendo cada dia mais para se esperar que informaes pr-concebidas ou fatos sero sufi cien-tes para conceder aos alunos de hoje em dia um sucesso daqui para frente. Do

mesmo modo, com o grande nmero de diversidades da natureza, dos interesses e das necessidades de aprendizagem de cada indivduo, particularmente em uma sala de aula inclusiva onde todos os alu-nos, no obstante suas diferenas partici-pem do processo de aprendizagem, no se pode esperar de um professor que ele dispense todo o seu conhecimento somente para atender s necessidades de cada aluno individualmente. Por es-sas razes, se aos alunos estiver sendo fornecida uma educao que lhes possa servir com sucesso para toda a sua vida, o papel tradicional do professor, como o distribuidor do saber, tem que mudar.

Para dirigirem-se s necessida-des dinmicas dos alunos, em um nmero crescente de salas de aula, os professo-res esto assumindo o papel de organi-zadores de ambientao das salas de

aula, das experincias de aprendizagem, dos recursos e das condies dos pro-cedimentos e das prticas para o ensino aprendizagem. A participao do aluno, a interao e a aprendizagem interdepen-dente so o foco principal. Os recursos e as tcnicas para fornecer informaes e dirigir o currculo de uma maneira que os alunos tenham no somente as habilida-des e as oportunidades, mas tambm a motivao e o foco para dirigirem as suas necessidades de aprendizagem, so os desafi os do professor.

Enquanto professores, continu-aremos a ajudar os alunos em seus anos de formao, para conseguirem as habili-dades bsicas, tais como escrita, leitura e compreenso de textos e fala, porm exis-te um foco maior que os ajudar a domi-nar e usar essas habilidades como meio de aprendizagem e no como um fi m.

ResumoO currculo oferecido em sala de aula um dos elementos-chave para o sucesso educacional dos estudantes. A rea de currculo escolar tem progredido muito durante as ltimas dcadas. Entretanto, o cur-rculo no pode ser estudado isoladamente. Existem outros aspectos em relao sala de aula e escola que infl uenciam a efetividade e o direcionamento do currculo oferecido. Neste artigo, a autora tratar de alguns aspectos do contexto de sala de aula, das polticas e pro-cedimentos do prprio sistema educacional que geram impactos na efetividade do currculo oferecido e de sua infl uncia na promoo da educao inclusiva. A autora defi niu, para efeito de esclarecimento, que escolas e salas de aula inclusivas so lugares que do as boas-vindas e que comemoram a participao de todas as crianas, no obstante possveis diferenas que possam existir entre elas. Assim como a vida, escolas e salas de aula so muito complexas. O currculo no funciona isoladamente de todo o resto da escola, e infl uencia a sala de aula. Em conseqncia, quando as escolhas cur-riculares forem feitas, o contexto da sala de aula dever apresentar as necessidades a serem consideradas em relao aos resultados desejados. Similarmente os parmetros e as exigncias do sistema educacional que dirigem a sala de aula tambm devem requerer a ateno para que os resultados desejados do currculo sejam obtidos. Alguns destes elementos sero anotados e discutidos neste artigo.

Palavras-chave: currculo, sala de aula regular, educao inclusiva.

Abstract The curriculum offered in a classroom is a key element in the educa-tional success of students. Much progress in the area of curriculum has occurred over the past several decades. However, curriculum cannot be studied in isolation. There are other aspects of the classroom and the school that infl uences the effectiveness and direction of the curricu-lum offered. In this paper, the author will address a few of the aspects of the context within the classroom and policies and procedures of the educational system itself that impact the effectiveness of the curriculum offered and its infl uence on promoting inclusive education. For clarifi cation, as defi ned by this author, inclusive schools and inclusive classrooms are places that welcome and celebrate the participation of all children, regardless of any differences they may exhibit. Schools and Classrooms, like life, are very complex. Curriculum does not operate in isolation from everything else going on within, and infl u-encing the classroom. As a result, when evaluating curricular choices, the classroom context it is going to be presented in needs to be con-sidered in terms of the outcomes desired. Similarly the parameters and requirements of the educational system that directs the classroom also require attention if the outcomes of the curriculum desired are going to be achieved. In this paper, a number of these elements will be noted and discussed.

Keywords: curriculum, mainstream classroom, inclusive education.

CONSIDERAES CONTEXTUAIS DA SALA DE AULA


Como professores necessitaro ser, cada vez mais, capazes de achar alternativas s habilidades bsicas tradicionais e re-cursos disponveis para atender s neces-sidades originais de cada um dos alunos dentro de uma sala de aula. Alguns alunos talvez precisem de habilidades especiais bsicas tais como Braille, equipamentos para se comunicarem usando computado-res, calculadoras, assim podendo permitir que cada indivduo tenha as habilidades necessrias para lhes garantir sucesso quando em sociedade. Enquanto os alu-nos progridem, uma nfase maior dada a uma avaliao crtica mais complexa do que se necessita para promover e praticar a realizao da tomada de decises em suas vidas atuais e no futuro. Assim como os alunos, ns, como professores, esta-mos sendo convidados a avaliar e tomar decises mais educacionais. Em relao aos interesses e direo que os alunos tomaro, exigir nossa orientao e a ateno em vez de simplesmente seguir um pacote de currculo e de materiais pre-viamente designados.

Resumindo, como professores estamos sendo chamados a mudar o nosso estilo de ensino para desenvolver a interdependncia de indivduos capa-zes de serem auto-aprendizes por toda a

vida. No se pode mais esperar de ns, professores, sermos complacentes com um padro educacional que seja apli-cvel a todos os alunos. Em vez disso, deveremos ser mais pr-ativos em provi-denciar habilidades e conhecimento que so necessrios para que cada indivduo viva de forma produtiva sua vida, continu-adamente, em um mundo de mudanas.

Interdependncia e apoio

Enquanto a dinmica da educa-o e as escolas esto mudando rapida-mente, da maior importncia que todos os membros da comunidade, da sala de aula e da escola tenham disponvel e re-conheam um sistema de sustentao. Ambos, alunos e professores precisam de apoio que possa lhes ajudar a reali-zar suas atividades dirias com sucesso. Freqentemente professores e alunos se sentem sozinhos e frustrados quan-do no sabem onde procurar ajuda. Nos EUA, o problema tornou-se bvio quando as estatsticas de nmeros de mudanas de professores foram examinadas. Da mesma forma, os alunos demonstraram suas frustraes e o desespero sob a for-ma de comportamento, saindo da escola, juntando-se a grupos de gangs e outras coisas tais como essas. Em uma reunio

local para dissolver um grupo de adolescentes de rua, uma aluna do cur-so mdio deu a posio dos membros do grupo. Ela disse: pergunte-nos porque nos juntamos aos grupos? simples. As pessoas querem fazer parte... elas querem ter algum com quem pos-sam contar. Dentro das gangs isso que acon-tece. (YOUNG,1990, A1)

Ns, incluindo pro-fessores, alunos, admi-nistradores escolares e a equipe de funcionrios, todos necessitamos nos sentir seguros e que fa-zemos parte do nosso lo-

cal de trabalho e que nos sentimos bem. Quando envolvidos em uma atividade, todos ns precisamos saber que existem alguns indivduos com os quais podemos contar, aqueles que nos fornecem o su-porte e o auxlio de que precisamos. A ansiedade, o medo de falharmos, a iso-lao, ou o ridculo podem ser aliviados quando as salas de aula e as escolas so colocadas de forma em que sempre um aluno companheiro, um professor ou um membro da equipe de funcionrios esteja disponvel para ajudar e compartilhar de um problema ou para fornecer apoio mo-ral quando necessrio.

Construindo dentro das escolas e das salas de aula um sentido de eus coletivos (sistemas de auxlio mtuo, se-guros, essencialmente uma comunidade de apoio de indivduos interdependentes) estaremos construindo o ns coleti-vo, fornecendo a todos os membros um senso de identidade nico, um senso de fazer parte de um grupo e de um lugar. somente por meio de um esforo coletivo que o compromisso com o ncleo de va-lores sociais, de justia, de tolerncia, de interesse e do respeito pelo outro pode ser adquirido. (DEWEY, 1879)

Apoio desse tipo no requer re-


curso monetrio extra. Em cada escola, um membro dessa escola pode ter o pa-pel de apoio. Se isso for feito ser muito positivo e benfi co. Todos os membros da escola e da sala de aula podem se sentir seguros se tiverem ajuda dispon-vel. Essa informao a cada membro ter valor e o seu auxlio ser respeitado e po-der assim ajudar o prximo. Mais adian-te tambm informa a todos os membros que todos necessitam de auxlio. No existem grupos separados para darem melhor apoio e grupos de pessoas que necessitam de ajuda mais que as outras.

Em resumo, todos os membros da escola, alunos, professores, pessoal administrativo e equipe de funcionrios requerem ajuda. A responsabilidade de dar apoio a um membro companheiro da escola pode ser dada por cada pessoa da escola. Assim sendo, todo membro da escola pode ter ajuda quando necessrio for e pode-se desenvolver um respeito mtuo, interesse e responsabilidade para com o outro, tambm confi ana nas suas prprias habilidades. Todos so reconhe-cidos como pessoas de valor porque, em uma organizao com essa estrutura, to-dos so designados a serem ajudantes ou contribuintes para o bem-estar de todos.

Se ns pudermos construir e re-forar este tipo de auxlio com sucesso, entre os membros da escola, no somen-te a confi ana pessoal e o desempenho sero melhorados, mas tambm a coo-perao e o respeito mtuo podem ser esperados entre os alunos alm da sala de aula e do ambiente escolar, como membros produtivos da nossa socieda-de. Interdependncia uma maneira de vida positiva que pode ajudar a todos em todos os estgios das nossas vidas e em todo o aspecto da nossa comunidade.

Paradigma da diversidade

Muito freqentemente as dife-renas entre alunos so vistas como um problema. Muitas pessoas acreditam que as diferenas dos alunos em relao a ajustes educacionais so difi culdades que necessitam ser trabalhadas, melho-

radas ou os alunos precisam estar pron-tos (homogeneizados) para se encaixa-rem em uma situao de aprendizagem. Essa viso pode ser um grande inconve-niente, prejudicando, assim, o processo de aprendizagem nas salas de aula que tentam promover valores e oportunidades de aprendizagem inclusivas para todos os alunos.

Tais expectativas e defi nies predefi nidas dos valores dos alunos esto sendo reavaliadas e mudadas para uma incluso que ocorrer como uma posio educacional desejada nas escolas e nas salas de aula. Quando se reconhece que se tem uma viso limitada do que seja um comportamento aceitvel de um aluno, requerida uma mudana de paradigmas que esteja longe dessa estreita percepo.

Para que a incluso seja bem sucedida, as diferenas dos alunos de-vem ser reconhecidas como um recurso positivo. As diferenas entre os alunos devem ser reconhecidas e capitalizadas para fornecer oportunidades de aprendi-zagem para todos os alunos da classe. Robert Barth escreveu sobre isso em um de seus tratados em 1990, A Personal Vision of a Good School (A viso pesso-al de uma boa escola).

Ele disse:Eu preferia que meus fi lhos estives-sem em uma escola onde as diferen-as so notadas, cuidadas e vistas como sendo uma notcia boa para enriquecer o processo de apren-dizagem. A pergunta a qual vrias pessoas esto preocupadas qual o limite da diversidade alm do comportamento aceitvel? Porm a pergunta que eu gostaria que fi zes-sem mais freqentemente : Como podemos transformar o uso delibera-do das diferenas de classes sociais, gnero, idade, habilidades, raa e in-teresses em recursos positivos para serem usados na aprendizagem? As diferenas oferecem uma grande oportunidade para o aprendizado. As diferenas oferecem recursos li-vres, abundantes e renovveis. Eu

gostaria de ver a nossa compulso por querer eliminar as diferenas em foras igualitrias e fazer uso dessas diferenas pra modifi car as escolas. O que importante sobre as pesso-as e as escolas so exatamente as diferenas e no as semelhanas. (p.570)

Em incluses sociais, isso muito importante para a melhoria das oportunidades do ensino-aprendizagem, mas tambm necessrio j que, onde se tem incluso, so lugares onde as diversidades so parte inerente de uma sala de aula.

A diversidade em suas muitas for-mas celebrada em escolas inclusivas. As oportunidades de se capitalizar em cima da diversidade no devem ser somente focalizadas nos alunos. As diferenas en-contradas dentro da equipe de funcion-rios no tocante os seus vrios beros (as suas origens), caractersticas e experin-cias devem ser incentivados, procuradas, colocadas para fora e avaliadas. Em uma escola onde o currculo escolar conside-rado, esses recursos inerentes da diversi-dade humana, que esto disponveis entre os alunos e a equipe de funcionrios, no devem ser negligenciados.

Respeito mtuo e respeito pessoal

Como percebido anteriormente, o reconhecimento das diferenas dentro de uma escola e entre seus membros deve ser capitalizado para a melhoria do currculo oferecido e apresentado nas escolas e nas salas de aula. No entanto, deve-se tomar cuidado para no se de-senvolver, e se necessrio for, reconhecer e dissolver qualquer condio ou polticas que sejam exclusivas por causa dessas diferenas e, que sejam de alguma forma, efetivadas somente para alguns membros da populao estudantil.

As polticas pblicas devem ser avaliadas e modifi cadas se necessrio e comunicar a cada membro da escola, alunos e adultos da escola, que elas so importantes dentro da escola, que so


bem-vindas e que fazem parte do pro-cesso de ensino-aprendizagem. As pol-ticas da escola e das salas de aulas, bem como as prticas educativas, podem ser desenvolvidas para comunicar o valor de cada um dos membros, em vez de ele-var alguns alunos e membros da equipe de funcionrios acima ou abaixo do sta-tus de outrem baseado em atributos de aprendizagem ou em outras caractersti-cas. Isso no signifi ca que as realizaes e os objetivos de cada aluno no podem ser comemorados, mas tais realizaes podem ser reconhecidas do ponto de perspectiva individual em lugar de um aluno ou membro da equipe de funcion-rios que imaculem uma outra pessoa.

As polticas e as prticas que promovem a incluso social devem co-municar aos membros da escola que cada um uma parte desejvel, de va-lor, e importante pea da comunidade da escola. Alm do mais, devem comunicar que cada aluno igualmente digno de receber instruo da mais alta qualidade possvel, e no algo para os alunos que so etiquetados como talentosos ou para os alunos etiquetados como incapa-zes. No se deve dar mais privilgio a um aluno porque ele um atleta de sucesso, ou poucos privilgios para um que no seja. As diferenas e as individualidades devem ser reconhecidas como aspectos positivos entre todos os indivduos, e no grupos predefi nidos ou somente a alguns membros da escola.

Mais e mais se tem reconheci-do que, para melhorar o impacto positi-vo de um currculo, benfi co para a escola, para as polticas e para as prti-cas da sala de aula, considerar todas as necessidades de todos os membros da comunidade da escola, dos alunos, dos professores, da equipe de funcionrios, dos administradores e dos membros da famlia. O foco no respeito mtuo e na compreenso entre todos os membros da comunidade importante nas ativida-des de tomada de decises, em projetos selecionados, em procedimentos usados para compartilhar as realizaes e os de-safi os. Esse tipo de foco pode aumentar

a probabilidade de todos lucrarem positi-vamente e de maneira agradvel a partir das experincias da escola.

Cooperao

Trabalho em equipe e coopera-o com outros membros da comunidade da escola no s so ferramentas positi-vas de aprendizagem, mas so cada vez mais peas importantes como objetivo educacional. Como visto anteriormen-te, as interdependncias entre alunos e professores so importantes no s para dar uma sustentao mtua que se faz necessria, mas tambm para a parti-cipao efi caz dentro da comunidade e para dar fora para a nossa sociedade no futuro. Os povos so interdependentes e cada um de ns tem um papel a realizar, no somente nas nossas comunidades, mas tambm em nossas escolas para realizarmos os objetivos educacionais. Para se atingir os objetivos do currculo e a necessidade de uma aprendizagem contnua e para a vida toda, requer-se sustento e manuteno que podem ser feitos com a cooperao e o apoio dos membros de comunidade.

Kohn mostrou o triste declnio no que diz respeito cooperao em nossa sociedade e subseqentemente em algu-mas de nossas instituies educacionais:

A atual paixo da nossa sociedade pela palavra competitividade tem le-vado discusses profundas sobre a educao, trazendo uma confuso entre duas idias muito diferentes: a excelncia e a procura desesperada pelos povos de triunfar. Quando jo-vens as crianas no aprendem a ser dceis. Freqentemente vrios anos de educao no promovem a gene-rosidade ou um compromisso com o bem-estar do outro. Pelo contrrio, os alunos graduados pensam que so os mais espertos aqueles que olham para o nmero um. (KOHN, 1991, p.498)

Se escolhermos promover a in-cluso de todos os alunos na vida con-

vencional das escolas e da comunidade, a interdependncia e a cooperao tm uma enorme importncia. Como mem-bros da comunidade da escola e da comunidade em geral, precisamos uns dos outros para aprender e viver o mais efi cientemente e efi cazmente possvel. Quanto mais a diversidade aumenta, isso se torna mais bvio. Esse movimento para uma diversidade maior dentro do sistema educacional serve realmente como um lembrete positivo das necessidades de todos ns. Todos tm que trabalhar juntos em cooperao; trabalhando interdepen-dentemente, compartilhando e importan-do-nos uns com os outros; ns no va-mos s enfrentar os desafi os do currculo da escola e da aprendizagem para a vida toda, mas tambm os desafi os que ainda viro com as experincias.

Com relao preocupao sobre a cooperao, gostaria de dividir a minha experincia sobre o seu poder. Em uma recente viagem ao Brasil, eu pode-ria facilmente ter sido considerada como algum seriamente inapta, tomando por base minha incapacidade de me comuni-car de maneira efi ciente, entender ou fa-lar o portugus. Alm disso, no possua informaes teis sobre a cidade a qual eu estava visitando, So Paulo.

Apesar desse meu problema em potencial, minha incapacidade foi virtualmente eliminada, e tirei vantagem das minhas diferenas atravs da coope-rao, gentileza e apoio das pessoas minha volta. Membros do grupo que eu fazia parte me auxiliaram na comunica-o, orientaes, alimentao, e compar-tilhamento de objetos e costumes. Com a ajuda dessas pessoas, eu no passei por grandes difi culdades, e ao invs dis-so, fui capaz de dividir com eles algumas das coisas que eu havia aprendido e vivi-do que era de interesse deles. Tornei-me capaz no apenas por causa dos meus colegas de escola, mas tambm por cau-sa do apoio dos motoristas de txi, de um conhecido que era garom no hotel no qual fi quei hospedada e por causa de uma aluna do ensino mdio que me auxi-liou em uma palestra a que assisti.


Com base nessa experincia, fi cou claro para mim que uma inaptido no deve ser considerada como uma ca-racterstica permanente ou um trao de um indivduo. Tampouco, uma inaptido uma funo do relacionamento entre um contexto situacional e de uma ou mais caractersticas peculiares de uma pessoa que est destoando. Ao mudar o con-texto situacional para apoiar e fi car em harmonia com uma caracterstica indivi-dual, a to aclamada inaptido deixa de existir. Desde que a educao inclusiva seja mais freqentemente defi nida como a incluso de alunos com defi cincias no fl uxo das escolas e das salas de aula, por meio do processo de mudana da situa-o educacional, para deixar de estar em desacordo com as caractersticas dos alunos, poderemos estender a educao a todos os membros da escola.

CONSIDERAES SISTMICAS

Normalmente, as melhores ten-tativas dos professores e da equipe peda-ggica nas escolas e salas de aula para promover resultados educacionais positi-vos so impedidas pelas prticas e proce-dimentos exigidos pelo sistema. Mudan-as nesse nvel, normalmente, requerem uma equipe de membros da escola e da comunidade envolvidos, juntamente com os administradores, professores, diretoria e outras pessoas da comunidade que precisam chegar a um consenso no que tange mudana. Outra estratgia que tambm tem mostrado muitos resultados o envolvimento de alunos no processo. Currculo padronizado

Uma noo aceita de educa-o e realidade que as crianas, assim como os adultos, so nicos. No existe criana padro. Contudo, vrios sistemas educacionais tendem a esquecer esse fato quando analisam currculos. Livros, fatos, habilidades, experincias, e em alguns casos, at mesmo, projetos de classe so freqentemente exigidos por esses sistemas como qualifi caes para lecionar em uma srie em particular, ma-tria e tipo de classe. Alguns sistemas

vo ainda mais longe, detalhando essas qualifi caes periodicamente. Ora, se as crianas so nicas, porque esses siste-mas educacionais exigem um conjunto de qualifi caes para todas as crianas no terceiro ms da 1 srie para que sejam exatamente as mesmas?

Em escolas e salas de aula in-clusivas as singularidades de cada alu-no so celebradas. Como professores, tentamos aproveitar a singularidade de nossos alunos. Currculos padronizados e materiais impostos pelo sistema, que supostamente desenvolvido para os alunos, esto, por defi nio, na direo oposta para individualizao tendo por base as necessidades dos alunos. Em vrios casos, quando a individualizao das necessidades educacionais e inte-resses so atendidos por professores, eles so, na maioria das vezes, barrados pela padronizao de qualifi caes e ma-teriais do sistema. Como professores, nos dito que supramos essas necessidades nicas, porm, para que isso acontea, ser preciso romper com as exigncias do sistema no qual operamos.

Esse problema sistemtico vem ganhando ateno crescente entre os educadores que esto promovendo ambientes de sala de aula e de escolas mais inclusivos, orientados e apoiados pela comunidade. Analisar qualifi caes curriculares impostas pelo sistema e, ao mesmo tempo, trabalhar para tornar a di-versidade entre os alunos mais fl exvel e refl exiva est fi cando insustentvel. Sen-do assim, a assistncia e a orientao para os professores e equipe da escola para apoiar os esforos devem estar bem defi nidas, a fi m de se alcanarem essas necessidades nicas dos alunos. O pro-psito da preocupao sobre a sistem-tica curricular encorajar as habilidades dos professores para estimular o progres-so mximo entre as crianas, ao invs de homogeneiz-las. Se na educao es-colhermos celebrar e tirar vantagem da capacidade inerente da nossa populao estudantil, precisaremos de uma aborda-gem de sistema curricular que nos apie e nos permita faz-las.

Avaliao padronizada

Na busca pela excelncia edu-cacional, avaliaes padronizadas de nossos alunos tm sido usadas para indicar a qualidade da educao ofere-cida. Esses procedimentos de avaliao tambm servem para medir o valor da habilidade do aluno de participar ou com-pletar as atividades escolares. Em alguns crculos, acredita-se que quanto mais fa-lhas haja entre os alunos, mais rigorosos so os padres do sistema escolar que devem ser seguidos. Ao contrrio, parece que ao invs de ser rigoroso, o sistema est simplesmente falhando em oferecer aos alunos as informaes que a avalia-o padronizada se prope a medir.

Recentemente publicado em um grande jornal, um artigo discorria sobre a rigidez do jardim de infncia oferecido por um sistema. Eles aprovavam o sistema por possuir altos padres que permitiam que apenas 70% da turma do jardim avan-asse para a 1 srie do ensino bsico. Mais que condenar esse sistema escolar, eu considero seus padres um desastre. Primeiramente, isso indica que as turmas de jardim de infncia no fornecem s crianas as habilidades bsicas que esse sistema escolar considera necessrio para o ingresso na 1 srie. Porm, mais importante, considera o que ele faz com a confi ana e o respeito prprio dessas crianas. As expectativas dos adultos com relao a essas crianas fracassa-das so negativamente infl uenciadas. E mais, esse tipo de avaliao ensina mui-tas crianas que aprender no divertido. E a 1 srie apenas o comeo.

Assim como o currculo padro, a avaliao padronizada no reconhece ou encoraja a singularidade entre os alu-nos. Isso somente ensina a alguns alunos que eles no tm valor nenhum, enquanto estimula um ego infl ado em outros. Isso torna a escola, as atividades e o processo educacional uma inconveniente lembran-a, ou ameaa, de fracasso em potencial. Por defi nio, em uma curva de avaliao normal, metade dos alunos esto abaixo


da mdia. sabido entre alguns alunos mais espertos que quanto pior forem seus companheiros, melhores resultados eles iro alcanar. A conseqncia disso a competio, ao invs da cooperao em uma situao de aprendizagem.

Avaliaes padronizadas tam-bm tm resultado prejudicial na prtica educacional de ensinar apenas para ser bem sucedido na prova, a fi m de salvar os alunos, os professores e as escolas da humilhao de serem rotulados como fracassados. Ensinar fatos ou nmeros decorados no faz nada em prol do de-senvolvimento de um indivduo crtico ou possuidor de um desejo duradouro pelo aprendizado. Alm do que, essa atitude no reconhece ou estimula o aproveita-mento dos pontos fortes dos alunos.

A avaliao para entender o que o aluno sabe e precisa para aprender pode ser uma ferramenta de diagnstico positivo. Avaliaes usadas em vrios sistemas escolares requerem estudos e modifi caes a fi m de estimular seus aspectos positivos enquanto evitam as armadilhas. Avaliaes que realmente levam em conta a singularidade dos alu-nos, as habilidades e conhecimentos ne-cessrios ao funcionamento do aluno na sociedade podem ajud-los a identifi car e entender o que eles precisam para ser bem sucedidos sem desmoralizar suas noes de indivduo.

Empoderamento

Recentemente, a delegao de competncias vem se tornando uma ex-presso popular no mbito educacional, empresarial e social. Delegar competn-cia pode ser algo difcil de alcanar na educao j que a maioria dos sistemas educacionais opera usando um modelo burocrtico. Existe uma forma hierr-quica de gesto, de cima para baixo, ou seja, as decises so tomadas nos r-gos centrais ou em conselhos superio-res. Essas decises so elaboradas para serem conduzidas pelos administradores, professores e funcionrios das escolas e impostas aos alunos.

Enquanto o conhecimento dos consultores e dos profi ssionais de fora pode ser til, a imposio de modelos e procedimentos desenvolvidos em outros lugares pode no ser vivel. (WHEATLEY, 1994)

Cada sistema uma mistura nica de todos os indivduos envolvidos que operam dentro dele. Nas tomadas de deciso, o mais relevante priorizar os recursos dos educadores, alunos e mem-bros da comunidade que fazem o siste-ma. Como Villa e Thousand (2005) men-cionaram, as preocupaes e as idias de cada membro que afetado por uma deciso precisa ser perguntada. Ao faz-lo, os membros da escola so permitidos a fornecer recursos com relao ao que acontece em suas vidas. Eles tm poder para infl uenciar seu ambiente de trabalho e de aprendizado. Quando educadores, alunos e comunidade reconhecerem que eles tm participao nas tomadas de decises, maior apego s normas prti-cas, materiais e procedimentos adotados podem ser esperados. Eles se tornam acionistas na operao do sistema.

Consideraes que esto acon-tecendo no presente so, da mesma forma, de importncia crucial. Envolven-do idias e preocupaes de alunos e professores que sofrem o impacto dos procedimentos e prticas adotados pe-los sistemas escolares pode-se fornecer a informao que permite a avaliao da viabilidade e a efi cincia da deciso. A informao sobre como exatamente uma deciso est operando em um sis-tema pode ser de muita relevncia vinda daqueles indivduos que a usam e so infl uenciados por ela todos os dias nas salas de aula e nas escolas.

COMENTRIOS FINAIS

O currculo no opera em um vazio. Apenas algumas consideraes que infl uenciam nossos currculos de sala de aula foram observadas aqui. Enquanto podemos estudar e implementar as mais avanadas e inclusivas opes curricula-

res disponveis, devemos ir mais alm e reconhecer e trabalhar para estimular as infl uncias contextuais e sistmicas que podem melhorar de forma mais efi caz o currculo fornecido. Porm, apesar do pa-pel que exercemos, no podemos alcan-ar essas metas sozinhos. Como profes-sores, administradores, equipe, alunos ou membros da comunidade, precisamos da cooperao e ajuda de outros. respon-sabilidade de todos estimular a mudana nas escolas, salas de aula, e sistemas que podem nos levar na direo da viso de oportunidades educacionais inclusi-vas, e encorajar o aprendizado contnuo entre todos os membros da sociedade.

Referncias

BARTH, R. (1990). A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, 71, 512-571.

DEWY, J. (1897). My pedagogic creed. The School Journal, 54(3), 77-80

KOHN, A. (1991). Caring kids: The role of the schools. Phi Delta Kappan, 72(7), 496-506.VILLA, R. & THOUSAND, J. (2005). Cre-ating an inclusive school. Baltimore: Paul Brookes Publishers.

WHEATLEY, M. (1994). Leadership and the new science: Learning about orga-nization from an orderly universe. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.

YOUNG, J. (1990, April 17). Gangs hea-ring: School boards policy review draws wide range of opinions. Waterloo Cou-rier.


Classrooms, like the teachers and students assigned to them are each unique. A model or practice that works in one will not necessarily fi t another. Similarly various components operating within a classroom can have signifi cant impact on the educational outcomes achieved by students.

Role of the Teacher

To an ever increasing degree the teacher as the source and dispenser of knowledge can no longer meet the needs of our society. Too much is changing ev-ery day to expect that providing a precon-ceived set of information or facts will be suffi cient to allow the students of today to be successful even a decade from now. Likewise, with the increased recognition of the diverse nature, interests and learn-ing needs of individual children, particu-larly in an inclusive classroom that allows all students regardless of differences or needs to participate, one teacher cannot be expected to dispense all the knowl-edge needed to meet the unique needs of every child in his/her classroom single-handedly. For such reasons, if students are going to be provided an education that can serve them successfully through-out their lifetime, the traditional role of the teacher as the dispenser of a standard-ized set of information is changing.

To address dynamic student needs in increasing numbers of class-rooms, teachers are assuming the role of organizers of the environmental setup of the classroom, learning experiences, resources and procedural and practice conditions for learning. Arrangements for student involvement, interaction, and interdependent learning are becoming a major focus. Supplying resources and techniques for locating information and

directing the curriculum in a way the stu-dents have not only the skills and oppor-tunity but also the motivation and focus for addressing their learning needs is the teachers challenge.

While as teachers we will con-tinue to assist students in their formative years to achieve the basic skills such as reading writing and communicating, greater focus will be directed toward as-sisting students to master and use these skills as a means to learn rather than an end in and of themselves, As teachers we will need to be increasingly fl uent in the alternatives to traditional basic skills and the resources available to provide them to meet the unique needs of all the di-verse students within a classroom. Some students may require basic skills such as Braille, computer communication devises and calculators to allow each individual to gain the skills s/he requires to func-tion successfully in society. As students progress, increasing emphasis on more complex critical evaluation of what they need and want to learn is promoted and practiced for decision making in their cur-rent and future lives. Like the students, we as teacher are being called upon to evaluate and make more educational de-cisions. Concerns regarding directions in which students need guidance will require our attention instead of simply following a predesignated, package of curriculum facts and materials.

In summary, as teachers, we are being called on to change our style of teaching to develop interdependent lifelong self-learners. No longer can we be expected to be complacent to follow an educational pattern to be applied to all students. Instead we will become more proactive in providing the skills and knowledge that is needed for individual

students to live ongoing productive lives in our changing world.

Interdependence and Support

As the dynamics of education and the schools are rapidly changing, it is of particular importance that all mem-bers of the classroom and school com-munity have available and recognize a support system. Both students and teachers require support that can assist them in successfully carrying out their daily activities. Too often, teachers and students feel alone and frustrated when they dont know where to turn. In the U.S., the problem has become obvious as the statistics on teacher turnover are examined. Similarly students have dem-onstrated their frustration and despair in the form of acting out, dropping out of school, joining gangs and such. At a local meeting to disband teenage street gangs, a high school student stated the position of gang members. She stated: Ask us why we join gangs. It is simple. People want to belong...they want to have some-one they can lean on. In gangs, thats what happens (Young, 1990, P.A1).

We, including teachers, stu-dents and staff, all need to feel secure and that we belong to work at our best. Whenever engaged in an activity, everyone needs to know that there are individuals that can be depended on to provide any support and assistance that is required. Anxiety, fear of failure, iso-lation, or ridicule can be relieved when classrooms and schools are arranged so there is always a fellow student, teacher or staff member available to assist with and share a problem or provide moral support when needed. By building within schools and classrooms safe and secure systems of

CLASSROOM CONTEXTUAL CONSIDERATIONS

1- Professor Emeritus,Department of Education,University of Northern Iowa, USA. She received her doctorate in the areas of Disability Studies and Educational Research from the University of Virginia, Charlottesville.


mutual assistance, in essence a support-ive community of interdependent indi-viduals, a sense of collective Is can be transformed into a collective We provid-ing all members with a unique sense of identity, belonging and place. It is only through such a collective effort that com-mitment to core social values of justice, tolerance, concern and respect for oth-ers can be acquired (Dewey, 1879).

Support of this type does not re-quire the need to add monetary resourc-es. In any school every school member can be enlisted and assigned the role of a support provider. By doing this many positive benefi ts can be gleaned. All members of the school and classroom communities can feel secure in having help available if needed. It informs every member that they are worthwhile and that their assistance is respected and they can be of help to others. It further informs all members that everyone needs assis-tance. There is not a separate group of givers who are more accomplished than others and a separate group of receivers who are needy.

In summary, all school mem-bers; students, teacher and staff; require support and assistance. The responsibil-ity of support for fellow school members can be shared by every person in the school. In so doing all members can feel they can get assistance when they need it and develop mutual respect, concern and responsibility for others, and confi -dence in their own abilities. Everyone is also recognized as worthwhile and val-ued because in such an organizational structure everyone is designated as a helper or contributor to the welfare of all. If we can successfully build and reinforce this type of helping among school members, not only will personal confi dence and performance be en-hanced but cooperation and mutual sup-port can be expected to continue among our students beyond the classroom and school environment into their lives as productive members of our society. In-

terdependence is a positive way of life that can help everyone at all stages of our lives and in all aspects of our com-munities.

Diversity Paradigm

Too often differences among students are viewed as a problem. It is believed by many that student differ-ences in educational settings pose diffi -culties that need to be fi xed, improved or students need to be made ready [homogenized] to fi t the learning situa-tion. This view can be a major drawback and detrimental to the learning process in classrooms that attempt to promote in-clusive values and learning opportunities for all students.

Such predefi ned expectations and defi nitions of worthwhile students are being re-evaluated and changed for inclusion as a desired educational posi-tion in schools and classrooms to oc-cur. When limited views of acceptable student behavior are recognized there is required a paradigm shift away from this narrow perception.

For inclusion to be successful, student differences must be recognized as an asset. Differences among stu-dents need to recognized and capitalized upon to provide learning opportunities for all class members. Robert Barth pointed this out in his 1990 treaties, A Personal Vision of a Good School. He stated: I would prefer my children to be in a school where differences are looked for, attended to, and celebrated as good news, as opportunities for learning. The question with which so many people are preoccupied is what are the limits of di-versity beyond which behavior is unac-ceptable? But the question I would like to see asked more often is how can we make conscious deliberate use of differ-ences in social class, gender, age, abil-ity, race and interest as resources for learning? Differences hold great oppor-tunities for learning. Differences offer a

free, abundant and renewable resource. I would like to see our compulsion for eliminating differences replaced by an equally compelling force on making use of these differences to improve schools. What is important about people- and about schools - is what is different, not what is the same. [p. 570 ]

In inclusive setting, this not only is important to the improvement of edu-cational opportunities but is necessary since inclusive settings are ones in which student diversity is an inherent part of the classroom make-up.

Diversity in its many forms is celebrated in inclusive schools. Opportu-nities to capitalize upon diversity should not only focus on the students. The dif-ferences among staff in regard to their various backgrounds, characteristics, and experiences should be encouraged, sought out and valued. Whenever cur-riculum is considered, these resources inherent in the human diversity available among students and staff within the edu-cational setting should not be neglected.

Self and Mutual Respect

As previously noted, the recog-nition of differences among school mem-ber can be capitalized upon to enhance the curriculum offering and presentation in schools and classrooms. However, care must be taken to not develop, and if necessary to recognize and dissolve any conditions or exclusionary policies that are in effect for some members of the student population based on differ-ences.

Policies can be evaluated and modifi ed if necessary to communicate to every school member, student and adult, that they are important within the school and are welcome and belong. School and classroom policies and practices can be developed to communicate the value of every member, rather than elevate some students and staff above or below the status of others based on learning attri-


butes or other characteristics. This does not mean that the achievements of each student cannot be celebrated, but such achievements can be recognized from a per individual perspective rather than one student or staff excelling over others.

Policies and practices that pro-mote inclusion communicate to school members that every one is a desirable, worthwhile, important part of the school community. They further communicate that every student is equally worthy of the highest quality education possible, not something more for students labeled gifted or less for students labeled dis-abled. No more privileges should be provided a student because s/he is a star athlete or fewer privileges for a stu-dent who is not. Differences and unique-ness are recognized as positive aspects among all individuals, not predefi ned groups or only some school members.

Further it has been recognized that to enhance the potential positive im-pact of the curriculum, it is benefi cial for school and classroom policies and prac-tices to consider the needs of all mem-bers of the school community, students, teachers, staff, administrators and family members. A focus on mutual respect and understanding among all members is important in decision making activities, projects selected, procedures used and sharing of achievements and challenges. This type of focus can increase the prob-ability of everyone positively profi ting in an enjoyable way from the school experi-ence.

Cooperation

Teamwork and cooperation with other members of the school community is not only a positive learning tool but is increasingly important as an educational goal. As previously noted, interdepen-dence among students and teachers is not only important in regard to providing needed mutual support, but is also impor-tant to effective participation in the com-munity and the strength of our society in

the future. People are interdependent and we each have a role to play, not only in our communities, but in our schools to accomplish out educational goals. Cur-riculum goals and the need for ongoing lifelong learning require the support and maintenance that can be gleaned by co-operation and support among community members

Kohn pointed out the unfortu-nate decline in respect for cooperation in our society and subsequently in some of our educational institutions:

Our societys current infatuation with the word competitiveness which has leached into discussions about education, encour-ages a confusion between two very dif-ferent ideas; excellence and the desper-ate quest to triumph over other people. ... At a tender age, children learn not to be tender. A dozen years of schooling often does nothing to promote generosity or a commitment to the welfare of others. To the contrary, students are graduated who think that being smart means looking out for number one. (Kohn, 1991, 498).

If indeed we chose to promote the inclusion of all students into the main-stream of our schools and community life, interdependence and cooperation takes on a heightened importance. As members of the school community and community at large we do need one an-other to most effi ciently and effectively learn and live. As diversity increases this just becomes more obvious. This move toward greater diversity in educational setting actually serves as a positive re-minder of the needs of everyone. Every-one is needed to work together coopera-tively; working interdependently, sharing and caring; if we are going to face not only the challenges of the school curricu-lum and lifelong learning but those of the upcoming generation of experiences.

In regard to this concern of co-operation, I would like to share with you the power of cooperation I personally experienced. On a recent trip to Brazil, I

could easily have been classifi ed as se-verely or profoundly disabled based on my inability to effectively speak, under-stand or read Portuguese. In addition I had no functional knowledge of the city I was visiting, So Paulo.

Despite this potential problem, my disability was virtually eliminated and my differences were capitalized upon through the cooperation, kind-ness, and support of the people around me. Members of the group of people I was with assisted me in communication, directions, foods, and sharing of ma-terials and customs. With their help I experienced no diffi culties and in turn I was able to share with them some of the things I have learned and experienced that was of interest to them. I became enabled from not only my educational colleagues, but also by the support of taxi drivers, a friend I met who was a waiter in the restaurant in the hotel where I was staying and from a high school student who supported me at the conference I attended.

Based on this experience, it be-came clear to me that a disability need not be considered a permanent charac-teristic or description of a person. Rather a disability is a function of the relationship between a situational context and one or more particular characteristics of a per-son being discordant. By changing the situational context so to support and be in harmony with an individuals charac-teristics, the so called disability no longer exists. Since inclusive education is often defi ned as including students with dis-abilities into the mainstream of schools and classrooms, through the process of changing the educational situation to no longer be in disaccord with the students characteristics we can enhance the edu-cation for all members of the school.

SYSTEMIC CONSIDERATIONS

Too often the best attempts by teachers and staff in schools and class-rooms to promote positive educational


outcomes are thwarted by the practices and procedures required by the system. A change on this level often takes a cadre of involved school and community mem-bers. Along with administrators, teach-ers and staff, school board members and other community members need to come to a consensus regarding change. Involving students has also been found to be very benefi cial.

Standardized Curriculum

An accepted tenet of education and reality is that children, like adults, are unique. There is no standardized child. However, many school systems tend to forget this fact when they are developing curriculum requirements. Books, facts, skills, experiences and in some cases even class projects are often spelled out by a school system as requirements for a particular grade level, subject area and type of classroom. Some systems go so far as to spell out these requirements on a per month basis.

If children are unique, why do school systems develop a set of require-ments for all children in the third month of the fi rst grade to be exactly the same?

In inclusive schools and class-rooms the uniqueness of each child is celebrated. As teachers we attempt to capitalize on the uniqueness of our stu-dents. Standardized curriculum require-ments and materials imposed by a system that is supposedly designed for students is by defi nition in direct opposition to in-dividualization based on student needs. In many instances when individualization of educational needs and interests are attempted by teachers, they are often thwarted by the systems standardized requirements and materials. As teachers we are told to meet unique needs how-ever to do so will result in breaking with the requirements of the system in which we are operating.

This systemic problem is gain-ing increasing attention among educators

who are promoting more inclusive, com-munity oriented, supportive school and classroom environments. It is becoming critical that we evaluate curricular require-ments being spelled out by the system and work together to make them more fl exible and refl ective of the diversity among students. In so doing, assistance and guidance for the teachers and school staff to support efforts to meet unique stu-dent needs must be kept clearly in mind. The purpose of systemic curricu-lar concerns is to foster the teachers abil-ity to promote maximal progress among children rather than to homogenize. If in education we choose to celebrate and capitalize upon the diversity inherent in our student population we need a system curricular approach that allows and sup-ports it.

Standardized Evaluation

In a quest for educational excel-lence, development of standardized eval-uations of our students has been used to indicate the quality of education being offered. Such evaluation procedures in turn also serve to evaluate the value of a students ability to participate in or gradu-ate from school activities. In some circles it is believed that the more failures among students indicates that a school system is maintaining rigorous standards to be admired. To the contrary, it appears that rather than being rigorous, the systems are simply failing to provide students the information that the standardized testing purports to measure.

Recently in a large city news-paper, there was an article regarding the rigors of kindergarten offered by one sys-tem. They lauded the system for having high standards that allowed only 70% of the kindergarten class to progress into fi rst grade. Rather than commend this school system, I consider their standards a disgrace. First it indicates that kinder-garten classes do not provide children the basic skills that this school system con-siders necessary for fi rst grade entrance.

But more importantly, consider what it does to the confi dence and self respect of these young children. Expectations of adults toward these failed children are negatively infl uenced. Further, such evaluation teaches many children that learning is not fun. .. and kindergarten is just the beginning.

As with the standardized cur-riculum, standardized testing does not recognize or encourage the uniqueness among students. It teaches some stu-dents that they are less than worthy, while promoting in others an infl ated sense of self. It makes school and learning activi-ties an unpleasant reminder of, or poten-tial threat of failure. By defi nition, on a normal evaluation curve, half of the stu-dents are below average. Among some savvy students, it is recognized that the less well their peers perform the better they will score. This results in competi-tion rather than cooperation in the learn-ing situation.

Standardized testing has also resulted in the educationally unhealthy practice of teaching to the test to save the students, teachers and schools from the humiliation of being labeled as failures. Teaching memorized facts and fi gures does nothing toward fostering critical thinking or a desire for lifelong learning. Likewise it does not recognize nor pro-mote capitalizing on the unique strengths of students.

Evaluation to understand what the student knows and needs to learn can be a positive diagnostic tool. Test-ing used in many school systems re-quire study and modifi cation to promote the positive aspects of evaluation while avoiding the pitfalls. Evaluation that truly considers the uniqueness of students and those skills and knowledge needed by the student to function in society can help students recognize and understand what they need to be successful without demoralizing their sense of self.


Empowerment

Empowerment has become a popular catchword in recent years in education, business and in our commu-nities. Empowerment itself can often be a diffi cult thing to accomplish in education since most systems of education operate using a bureaucratic model. There is a top down form of governance. Decisions are made at the top, at the central offi ce or by other overseeing bodies, and these decisions are designed to be passed on and carried out by administrators, teach-ers and staff and imposed on students in the schools.

While input from outside con-sultants and professionals can be help-ful, imposing models and procedures de-veloped elsewhere are often not viable (Wheatley, 1994). Every system is a unique blend of all the involved individu-als that operate within it. In decision mak-ing, taping the resources of the educa-tors, students and community members that make up the system is the most relevant. As Villa and Thousand (2005) pointed out, the concerns and ideas of every member who is affected by a deci-sion need to be solicited.

In so doing, school members are being allowed to provide input in regard to what occurs in their lives. They are be-ing empowered to infl uence their working and learning environment. When educa-tors, students and community members recognize that they are participants in the decision making process, greater alle-giance to rules, practices, materials and procedures adopted can be expected. They become stakeholders in the opera-tion of the system.

Ongoing consideration of de-cisions that have been made is likewise of paramount importance. Involving the ideas and concerns of students and teachers who are impacted by proce-dures and practices adopted by school systems can provide information that al-lows evaluation of the applicability of and

effectiveness of a decision. Information regarding exactly how a decision is oper-ating in a system can be most relevantly gleaned from those individuals who use and are infl uenced by it every day in their classrooms and schools.

FINAL COMMENTS

Curriculum does not operate in a vacuum. Just a few of the consider-ations that infl uence our classroom cur-riculum have been noted here. While we can study and implement the most ad-vanced and inclusive curricular options available, we must in addition recognize and work to promote the contextual and systemic infl uences that can most effec-tively enhance the curriculum provided. However, regardless of our role we cannot accomplish this alone. As teachers, administrators, staff, students or community members, we need to so-licit the cooperation and assistance of others. Promoting changes in schools, classrooms and systems that can move us toward the vision of inclusive educa-tional opportunities and foster lifelong learning among all of our societys mem-bers is a shared responsibility.

REFERENCES

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Enfoque

Carmen Sanches [email protected]

A PRESENA DE UMA ALUNA SURDAEM UMA TURMA DE OUVINTES

POSSIBILIDADE DE (RE)PENSAR A MESMIDADEE A DIFERENA NO COTIDIANO ESCOLAR

1 Doutora em Educao/FE-UNICAMP. Professora da Escola de Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Pesquisadora do Grupalfa: Grupo de Pesquisa: Alfabetizao dos alunos e alunas das classes populares/UFF.

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ResumoA presena de uma aluna surda em uma turma de crianas ouvintes em uma escola pblica tem instigado um grupo de professoras a investir na realizao de uma prtica pedaggica que transforme a diferena em vantagem pedaggica. Nesse processo algumas questes tm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconhea as singularidades lingsticas e culturais dos alunos e alunas? Como reconhecer politicamente a surdez como diferena? Esse texto socializa e discute limites e possibilidades de uma ao pesquisadora que procura, com as professoras, investir na construo de um currculo escolar que mude o foco de um pressuposto de semelhana para o re-conhecimento da diferena (BURBULES, 2003) e que no seja marcado pelo fracasso e excluso cotidiana de um nmero sig-nifi cativo de alunos e alunas das classes populares.

Palavras-chave: surdez, mesmidade e diferena, cotidiano es-colar

AbstractThe presence of a deaf student in a classroom with listener chil-dren in a public school has been caused a reaction in a group of teachers of investing in a pedagogical way that changes the difference into a pedagogical advantage. In this process some points must be discussed such as: How thinking of a school that really recognizes the students linguistics and cultural differenc-es? How to politically recognize the deafness? This text socialize and discuss the limits and the possibilities of a research action that wishes, along with the teachers, invest in a construction of a school rsum that changes the angle of a imposed view of similarities into the acknowledgments of difference (BURBULES, 2003) and intends dont be seen by the failure and exclusion of a signifi cant number of students of lower classes.

Keywords: deaf, similarities and differences, school


Investigo2, em uma escola pbli-ca do Estado do Rio de Janeiro, o proces-so alfabetizador experienciado por uma turma formada por crianas ouvintes e uma criana surda.

A presena, nesta escola, de uma aluna surda tornou mais visvel, para algumas professoras, a caracterstica de toda sala de aula a diferena. A surdez dessa aluna no pode ser ignorada e nem to pouco facilmente apagada como tantas outras diferenas constitutivas do espaotempo escolar. Seu modo de ser algum que no escuta e no se co-munica atravs da linguagem oral tem desafi ado a escola a pensar e praticar modos outros de se relacionar e compre-ender a alteridade. Nesse sentido, algu-mas questes tm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconhea as singularidades lingsticas e culturais, ao invs de apenas se propor a incluir uma aluna surda? Como reconhecer politica-mente a surdez como diferena? Quais as conseqncias desse reconhecimen-to para o currculo escolar? possvel compreender e lidar com a diferena, no cotidiano escolar, rompendo com um dis-curso, ainda hegemnico, do respeito e da tolerncia diferena que termina apontando para aes pedaggicas que investem na nomeao, discriminao, seleo, domesticao e controle do ou-tro/do diferente? (SKLIAR, 2003)

necessrio dizer que essa es-cola j conviveu com um ndice elevado de crianas retidas ao fi nal da 1 srie do Ensino Fundamental em torno de 40%. Insatisfeitas com essa realidade algumas professoras comearam a estudar e a investigar a prpria prtica pedaggica deslocando o foco das atenes para o processo de ensinar e aprender, para o processo alfabetizador vivenciado pelas

crianas e professoras3. Nesse proces-so perguntas e mais perguntas foram surgindo: por que um nmero elevado de crianas no aprende a ler e a escrever mesmo sendo alunos e alunas da escola desde a Educao Infantil e com a pro-moo automtica garantida ao fi nal da classe de alfabetizao? Como compre-endemos4 os alunos e alunas? Como compreendemos o processo ensinoa-prendizagem? Como temos alfabetiza-do? A prtica alfabetizadora, implemen-tada na escola, garante que as crianas compreendam as funes da linguagem escrita na sociedade na qual vivemos? As atividades de leitura e escrita articu-lam-se com as prticas sociais de leitura e escrita? Como temos lidado com as crianas que no aprendem no tempo da escola, crianas que no acompanham a turma? O que signifi ca no acompanhar a turma? Como lidar com os diferentes rit-mos de aprendizagem, diferentes modos de compreender o ensinado, diferentes modos de se relacionar com o conheci-mento, com as pessoas, com o mundo, revelado pelos alunos e alunas? poss-vel lidar com a(s) diferena(s) fugindo da hegemonia da normalidade que contribui, decididamente, para a utilizao da dife-rena como justifi cativa para selecionar, classifi car e excluir os alunos e alunas que no aprendem, no lem, no escrevem, no se comportam como a maioria? Essas perguntas, mais do que as respostas, pois como nos fala Nuria Prez (2001) necessrio mantermos viva a pergunta porque mesmo que no tenhamos a resposta, obriga-nos a conti-nuar perguntando, tm possibilitado o in-vestimento na realizao de uma prtica pedaggica que transforme a diferena que nos constitui em vantagem pedag-gica. A to proclamada homogeneidade nos modos de aprender e ensinar, nos

modos de avaliar, nos modos de interagir com o(s) outro(s), nos modos de planejar, de selecionar os contedos escolares etc vem, aos poucos, dialogando com a heterogeneidade real de toda sala de aula, possibilitando o aprendizado desa-fi ador de compreender a singularidade e a pluralidade como traos constituintes do processo ensinoaprendizagem. Um aprendizado nada fcil para quem apren-deu, ao longo da sua formao, a com-preender a diferena como defi cincia, como o que foge norma, como desvio, como falta, como impossibilidade deven-do, portanto, ser controlada.

A presena da aluna surda na escola , para algumas professoras, a possibilidade de fortalecer, nos diferentes espaostempos escolares, aes peda-ggicas comprometidas com a constru-o de um currculo escolar que mude o foco de um pressuposto de semelhana para o reconhecimento da diferena (BURBULES, 2003: 160) de modo que a preocupao excessiva em nomear e apontar os diferentes possa se deslocar para o movimento de melhor compreen-der como as diferenas nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenas. E no para acabar com elas, no para as domesticar, seno para man-t-las em seu mais inquietante e pertur-bador mistrio. (SKLIAR, 2005: 59)

A partir das discusses realiza-das por Skliar (1998, 1999, 2001, 2003, 2005) sobre surdez, educao, alterida-de e diferena, discusses inquietantes, instigadoras e provocadoras pretendo, nesse texto, socializar e debater limites e possibilidades de uma ao pesquisadora que procura, com as professoras de uma escola pblica, investigar como lidamos, no dia-a-dia da escola, com a questo da surdez como diferena, questo nova e

2 Coordeno o projeto de pesquisa: A formao da professora alfabetizadora no exerccio da docncia e a construo cotidiana de uma escola inclusiva e democrtica. Essa ao investigativa conta com a participao de duas alunas do Curso de Pedagogia/UniRio: uma, bolsista IC/CNPq e a outra, bolsista IC/UniRio.

3 H mais de dez anos que um grupo de professoras alfabetizadoras dessa escola, grupo do qual sou parte, vem estudando, investigando e, como diria Jorge Larrosa (2003), conversando sobre a prtica pedaggica/alfabetizadora realizada cotidianamente no dia-a-dia da sala de aula. Alm dos espaostempos institucionais acontece, uma vez por ms, aos sbados, fora do horrio regular de trabalho, os encontros do GEFEL (Grupo de Estudos de Formao de Leitores e Escritores). Nesses encontros ampliamos, de modo (com)partilhado, nossas compreenses sobre o processo ensinoaprendizagem atravs do movimento de articular prticateoriaprtica.

4 Utilizo, ao longo do texto, a 1 pessoa do plural, pois o falar da professora, de seus saberes e fazeres falo tambm de mim, pesquisadora vinda da universidade, mas acima de tudo, professora alfabetizadora dos anos iniciais da Educao Bsica que por mais de 15 anos fui. Muitas das dvidas das professoras foram, em algum momento, dvidas minhas e muitas das perguntas que hoje nos fazemos, ainda no tenho as respostas, mas juntas, de modo (com)partilhado temos investido na construo de uma escola mais democrtica e mais solidria de modo que todos os alunos, alunas, professoras e pesquisadoras nela possam aprender e ensinar.


desafi adora para os profi ssionais da es-cola investigada. Outros autores e autoras faro parte dessa discusso ampliando as possibilidades de pensar (e praticar) uma educao, uma escola cuja mesmidade no proba a diferena do outro.

* * *

Em 2003, participando de um Conselho de Classe a fala, angustiada, de uma das professoras alfabetizadoras (professora da 1 srie do Ensino Funda-mental), chama minha ateno:

Eu no sei o que fazer (...) H qua-se dois anos estou com Caroline muito difcil, para mim, trabalhar com uma aluna surda! Como avaliar? Ela uma criana alegre, se d bem com todos os colegas, mas... A turma est lendo, menos ela.

Sem experincia no trabalho com crianas no ouvintes, a professora se sentia desamparada, despreparada e sem condies de avaliar a aluna. O que fazer? Como agir? Como alfabetizar uma aluna que no ouve se o dizer, o pensar e o conhecer, no dia-dia-da sala de aula, nessa escola, como em tantas outras, so mediados pela oralidade, linguagem ainda privilegiada no processo de ensi-nar/aprender? Sua fala/pedido de socor-ro ecoava pela sala de reunio mediante o silncio existente. A responsabilidade pelo trabalho com essa aluna era, basica-mente, dela, professora de turma, pois as crianas que no acompanham a turma, as que no aprendem e/ou no se com-portam de acordo com as expectativas da escola/professoras, as que fogem dos padres compreendidos como normais, so selecionadas, destacadas e enca-minhadas para atendimentos especiais

dentro e/ou fora da escola. Com essa alu-na no era diferente5 . A fora da armadi-lha que nos captura para a compreenso da diferena como defi cincia forte.

Boaventura de Sousa Santos, ao discutir as duas formas principais de conhecimento da modernidade, o conhe-cimento emancipao e o conhecimento regulao (SANTOS, 2000), nos ajuda a compreender esse modo de lidar com a diferena no dia-a-dia da sala de aula. Para o conhecimento-regulao, que tem a primazia sobre o conhecimento emanci-pao, a ordem a forma hegemnica de saber. A diferena, para o conhecimento regulao, representa o caos, a desor-dem - forma hegemnica de ignorncia. Por esse motivo deve ser evitada, silen-ciada e at apagada.

A diferena, por ser uma for-

5 Uma professora surda, oralizada, que atua no Curso de Formao de Professores (Curso Normal Superior de Educao) da prpria escola, uma vez por semana, fora do horrio regular das aulas, trabalhava com essa aluna, no intuito de alfabetiz-la. Essa mesma professora, uma vez na semana, por um perodo de duas a trs horas, participava das atividades realizadas em sala de aula.

6 Caroline fi cou surda um pouco antes de completar um ano de idade em decorrncia da meningite que contraiu. Com surdez pr-lingstica, pois no se apropriou da linguagem oral, chegou na escola, com cinco para seis anos, sem utilizar a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).


ma de complexidade (BRIGGS & PEAT, 2001), anuncia imprevisibilidade e inde-terminao nos processos educativos, gerando sentimentos de apreenso e in-certeza nos tempos e espaos escolares marcados pela busca da homogeneidade. Sob o olhar da regulao, as associaes estabelecidas entre diferena e caos, di-ferena e desordem, diferena e turbuln-cia, sinalizam impossibilidade de ensino e aprendizagem. A heterogeneidade real de toda sala de aula, rica caracterstica dos processos sociais, passa a ser negligen-ciada pela escola e vivenciamos, cotidia-namente, o que nos fala Skliar: est mal ser aquilo que se ou que se est sendo (SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa aluna surda, como tantas outras alunas e alunos ouvintes os PNEs (Portadores de Necessidades Especiais), como tm sido nomeados - precisam de correo, normalizao, medicalizao. No foi por acaso que a me da aluna no ouvinte chegou a explicitar, algumas vezes, o de-sejo de que sua fi lha voltasse a ouvir6. Como a sociedade, a escola, na perspectiva terica do conhecimento regulao termina por investir, at sem perceber, em aes cotidianas que na-turalizam a relao normal anormal. Sem questionar essa e outras premissas dualistas corpo/mente, natureza/cul-tura, objetivo/subjetivo, razo/emoo, bom/ruim, certo/errado, etc tornam-se familiares. A seleo, nomeao e dis-criminao dos estudantes portadores de necessidades especiais durante as discusses pedaggicas realizadas so compreendidas, por um grupo signifi cati-vo de professoras, como bvia e natural. E, na maior parte das vezes, a soluo encontrada o encaminhamento para os especialistas de modo que os casos possam ser entendidos e administrados. Enquanto isso, no cotidiano escolar, es-sas crianas e jovens so tolerados sob o discurso do respeito diversidade. Desse modo,

Os mltiplos recortes de identidade, cultura, comunidade, etnia etc (...) so defi nidos somente a partir de supostos traos negativos, percebi-dos como exemplos de um desvio de

normalidade, no pior dos casos, ou de uma certa diversidade, no melhor dos casos. (SKLIAR, 1998: 12,13)

Uma certa diversidade que ter-mina por mascarar/ocultar as diferenas, pois nossa aceitao, nosso respeito, nosso reconhecimento para com o outro o diferente/anormal - um pressupos-to, uma atitude necessria de modo a permitir/tolerar que o outro seja o que ou, atravs da nossa interveno e gene-rosidade, o tornemos normal, igual a ns. E, sob esta tica, a mesmidade da

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