Ribas 2010 avaliação

En este artículo se discute el concepto de evaluación y sus posibles funcionesen la enseñanza y el aprendizaje y se ejemplariza en las situaciones deaprendizaje de la lengua, en concreto de la lengua escrita. Se apuntan cuatroparámetros para una clasificación de las situaciones de evaluación: el con-texto, la función, el procedimiento y el objeto. A continuación se profundizaen el análisis de algunos conceptos problemáticos relacionados con la eva-luación conocida como formativa: la objetividad, las competencias, la auto-evaluación y la diferenciación de la enseñanza. Se presenta el portafoliocomo un instrumento prometedor para la evaluación de la lengua puesto quees compatible con los enfoques actuales de la formación lingüística de losescolares. Para terminar se apuntan los ámbitos que requerirían un mayortrabajo: la aproximación a la evaluación desde la didáctica de la lengua, laevaluación a partir de las competencias, la evaluación de las lenguas en unasituación de plurilingüismo escolar, la formación del profesorado y la inves-tigación empírica.

Palabras clave: evaluación de la lengua, portafolio, autoevaluación, competen-cia, diferenciación, regulación.

Assessment in the area of languageThis article looks at the concept of assessment, its possible functions in tea-ching and learning and gives examples of language learning situations, speci-fically written language. It gives four pointers for classifying assessmentsituations: context, function, procedure and object. It then takes a deeper lookat analysing some problematic concepts related to training assessment: ob-jectivity, competences, self-assessment, and differentiation of teaching. Itpresents the portfolio as a promising instrument for language assessment,since it is compatible with current focuses on school students’ language trai-ning. Finally, it looks at the areas that require more work: approaching assess-ment from language teaching, competence-based assessment, languageassessment in multilanguage school environments, teacher training and empi-rical research.

Keywords: language assessment, portfolio, self-assessment, competence, dif-ferentiation, regulation.

En este artículo queremos discutir el concepto de evaluación y sus po-sibles funciones en la enseñanza y el aprendizaje. Plantearemos la posi-bilidad de una clasificación de las situaciones de evaluación y nosdetendremos en el análisis de algunos conceptos problemáticos relacio-nados con la evaluación conocida como formativa, apuntaremos nuevas

10 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • pp. 10-21 • enero 2010

La evaluación en el área lingüística

Teresa Ribas Universidad Autónoma de Barcelona

MonografíaLa evaluación de competenciascomunicativas

La evaluación de competencias comunicativas

11 | Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 53 • enero 2010

formas para llevarla a cabo en el aula y terminaremos apuntando los re-tos pendientes más urgentes. Las distintas ideas se ilustrarán con ejem-plos del área lingüística.

Seguramente todos compartimos la idea de que la evaluación educativapuede tener dos finalidades muy diferenciadas, con lógicas antagónicas,que podríamos expresar, siguiendo a Álvarez (2001, p. 75), de la siguien-te manera:

. Conocer qué aprenden los chicos y chicas y cómo lo aprenden,para poder así ayudarles.

. Certificar el resultado de los aprendizajes, para seleccionar y cla-sificar al alumnado en grados o niveles.

En nuestro sistema educativo, estas dos finalidades de la evaluación es-tán a cargo de la misma persona en la mayoría de los casos: el profesoro profesora. Hay que evaluar para guiar el aprendizaje de chicos y chi-cas, a la vez que hay que evaluar para seleccionarlos a final de curso,ciclo o etapa. Esta realidad nos hace pensar que es necesario buscar otraforma de conceptualizar la evaluación que nos permita integrar sus dis-tintas funciones en un todo complejo y superar así la anterior dicoto-mía. Proponemos, así mismo, dejar de lado la clasificación másextendida entre los docentes, que diferencia las modalidades de evalua-ción entre la inicial, la formativa y la sumativa, porque simplifica enexceso sus posibilidades y utiliza sin distinción criterios de distinta en-tidad: cuando hablamos de inicial nos referimos al momento de la se-cuencia de enseñanza en que se sitúa; formativa tiene relación con sufunción de contribuir a la formación; la denominación sumativa remiteal procedimiento numérico empleado.

De Ketele (2006a) propone organizar los distintos tipos de evaluacióna partir de tres parámetros: el contexto en que tiene lugar la evalua-ción, la función que ejerce y el procedimiento que utiliza. La combi-nación de estos tres parámetros nos permite obtener un retrato máscompleto de las distintas situaciones de evaluación. En relación con elprimer parámetro, el contexto, la evaluación se puede situar en tres ni-veles según la amplitud que abarque: un primer nivel circunscrito alproceso de enseñanza y aprendizaje, ubicado fundamentalmente enel aula, que implica al profesorado, al alumnado y a sus familias. Un se-gundo nivel, que se refiere a la institución educativa y atañe a la comu-nidad de un centro o escuela. Y el tercero, el del sistema educativo, quetoma en cuenta realidades globales y puede informar, por ejemplo, de lamarcha de una reforma curricular. Evidentemente, esos tres niveles no

¿Qué tipologíapara las situaciones de evaluación?



son absolutamente independientes, pero la evaluación que se sitúa encada uno de ellos tendrá unas características propias y distintas.

En el segundo parámetro, el de la función, podemos distinguir trescategorías distintas: la orientadora, la reguladora y la certificativa. Laevaluación con función orientadora recaba información para anticiparitinerarios futuros. La función reguladora pone en marcha procesos deajuste entre los diferentes actores y entre las distintas operaciones cog-nitivas que se llevan a cabo. A esta función se la llama también formati-va. La función certificadora conduce hacia la acreditación, busca, por lotanto, la clasificación de los estudiantes a partir de criterios normal-mente de resultados. De todas formas, una evaluación certificativapuede partir no solamente de los resultados finales, sino también deuna información que tenga en cuenta el proceso. Por ejemplo, la eva-luación final de la composición escrita puede llevarse a cabo a partir devarios textos que informen del proceso seguido e incluso de los borra-dores que han precedido al texto final.

Finalmente, el procedimiento que se utilice pondrá en marcha unaevaluación de carácter sumativo, descriptivo o bien hermenéutico. Si serecogen datos numéricos o notas, obtenidas a través de observacionesdel comportamiento del alumnado, nos hallamos ante una evaluaciónsumativa. Este tipo de datos sintéticos son muy satisfactorios para elprofesorado, porque permiten un fácil tratamiento, pero a la vez sontambién engañosos, porque como se ha mostrado en distintos trabajos(Perrenoud, 1998), una única nota puede esconder muchas informacio-nes distintas que quedan opacas para la persona evaluada. Un 7 en unaredacción puede querer decir cosas tan distintas como: «Está bien cómotratas el tema y cómo estructuras el texto, pero deberías releerlo antesde entregarlo para corregir cuestiones morfológicas y sintácticas, queen este curso ya deberías dominar con seguridad: uso de pronombres,concordancias, preposiciones, etc. Debes dedicar más tiempo a la fasefinal de la escritura de tus textos», pero en otra alumna: «¡Muy bien!Has mejorado mucho, el texto se comprende bien, la presentación eslimpia y ordenada y la ortografía, bastante correcta. Ahora tendrás querepasar la construcción de algunas frases que son incompletas o a lasque les falta una preposición. Se nota que has pensado antes de escribiry que has ordenado primero las ideas que ibas a contar.»

La evaluación descriptiva busca los elementos distintivos de cadarealidad observada, por ejemplo: los saberes procedimentales que unestudiante domina y los que no, la manera de solucionar las tareas, losconocimientos declarativos que pone en juego, en qué momentos hallaalguna dificultad, etc. Y para terminar hablaremos de la evaluación her-menéutica, la que trata de integrar y dar sentido a indicios recogidos

por diferentes procedimientos, algunos poco planificados o intuitivos,que buscan la comprensión global del comportamiento del alumno.

Con los tres parámetros descritos podemos trazar un mapa com-plejo de la diversidad de la evaluación en el ámbito educativo. Si bienlas prácticas habituales se concentran en unos pocos tipos, las posibili-dades de combinación son mucho mayores. En este sentido, por ejem-plo, tendemos a asimilar la evaluación certificativa con la sumativa,pero sabemos que eso no siempre es cierto: muchos maestros y maestrasevalúan con función certificativa a final de curso o de etapa a partir deprocedimientos hermenéuticos e incluso descriptivos, con informacio-nes que han sido utilizadas anteriormente con una función reguladora.En el otro extremo tendríamos a una profesora con un grupo numerosode alumnos y alumnas que le imposibilita un conocimiento individuali-zado de cada uno de ellos y ellas y que devuelve unos ejercicios corre-gidos con una nota numérica: esa evaluación sumativa puede tener enese contexto una función reguladora; profesora y alumnos modificaránsu actitud en función de cuál haya sido el resultado.

Los ejemplos dados hasta aquí nos sirven para introducir otrocuarto parámetro en el establecimiento de una tipología de la evalua-ción: el objeto de la evaluación. Para la composición escrita en situaciónescolar, ya planteamos tres posibles objetos (Camps y Ribas, 1998): elproducto de la escritura, es decir, el texto; el proceso de composiciónseguido, las operaciones que han permitido llegar hasta el texto final;y el proceso de aprendizaje realizado a través de la tarea de escritura.Si queremos que la evaluación tenga incidencia en el proceso formati-vo, es bueno que identifiquemos el objeto que estamos evaluando encada momento. Evidentemente, la forma de conceptualizar el objetodeterminará las informaciones que se recojan para la evaluación. Sientendemos que escribir es un proceso y que este proceso condicionaen gran manera el resultado, la evaluación de la escritura en un entor-no educativo como la escuela no tendrá en cuenta solamente los textosfinales, sino que se fijará también en los pasos seguidos anteriormente.Por otro lado, la evaluación del proceso de aprendizaje es algo funda-mental en la enseñanza: tan importante como alcanzar el objetivo fi-nal es conocer si se está aprendiendo, si se ha mejorado en algunosaspectos, y en cuáles todavía no se ha llegado al nivel requerido. Laevaluación por parte de maestra y alumnos sobre el proceso de apren-dizaje, en nuestro ejemplo de la composición escrita, tiene una funciónreguladora de gran alcance, porque el aprendizaje es lo que da sentidoa la institución escolar y a las actividades que en ella se llevan a cabo.Es, por tanto, un elemento que debe explicitarse y tenerse muy encuenta.





La evaluación de la lengua, y en particular de la escritura como habi-lidad privilegiada en la escuela, ha seguido una evolución interesantedesde la mitad del siglo pasado. Pero no podemos hablar de períodosdiscretos, sino más bien de movimientos –olas, como las llama Yancey(1999)–, para indicar que las nuevas formas y concepciones de la eva-luación se van superponiendo a las anteriores, sin que éstas dejen deexistir, sino que siguen coexistiendo con las nuevas. Esta autora señalatres movimientos que podemos identificar de la siguiente manera: elprimero, la evaluación de la escritura a través de los tests llamados ob-jetivos; el segundo, la evaluación a partir de redacciones o textos pun-tuados globalmente, y el tercero, la evaluación a través de portafolios.

Esta clasificación se basa en el instrumento de evaluación, peropodemos también observar los mismos movimientos fijándonos en losconceptos de validez y fiabilidad: en el primero se da prioridad a la fia-bilidad1, en el segundo a la validez y en el tercero se tienen en cuentalos dos a la vez. También podríamos fijarnos en cómo ha evolucionadoel papel del alumno en la evaluación durante estos cincuenta años: des-de un primer momento en que las pruebas de tipo test se elaborabanfuera de la clase, prescindiendo del alumno y muchas veces sin contar nicon el profesor, hasta los portafolios actuales, en donde el mismo alum-no, guiado por el profesor, colabora en su confección y reflexiona sobreel propio producto.

Si bien harían falta estudios rigurosos y completos que nos infor-maran del estado actual de cómo se evalúa la lengua en las aulas denuestro país, qué instrumentos se utilizan predominantemente, qué pa-pel se da al alumno o qué piensan los chicos y chicas de la evaluación,podemos apuntar algunas de las preocupaciones del profesorado y delas personas que investigan en este ámbito2, que dan muestra de unarealidad compleja que abarca prácticas dispares, a veces en una mismaaula y en un mismo profesor. Para ello vamos a detenernos en cuatro as-pectos importantes, muchas veces percibidos como problemáticos: labúsqueda de la objetividad, la evaluación de competencias, el papel dela autoevaluación y la diversificación de la enseñanza, para a continua-ción presentar el uso del portafolio en las clases de lengua como un ins-trumento que permite integrar estos distintos elementos.

La búsqueda de la objetividad

Influenciados por los paradigmas positivistas de la ciencia, laevaluación es a veces concebida como si la valoración a la que llega unprofesor coincidiera con la realidad, como si la realidad pudiera ser

La evaluaciónde la composi-ción escrita:¿siempre hemosevaluado así?



aprehendida sin distorsión alguna por parte de quien evalúa, como siun texto tuviera en sí mismo unas características que están ahí, que«son» y que solamente se pueden percibir y valorar de una misma ma-nera. Desde esta óptica pareció un avance importante cuando se consi-guió que los aprendizajes lingüísticos se evaluaran a través deprocedimientos mecánicos, con la generalización del uso de los orde-nadores, para evitar así la subjetividad del corrector.

Sabemos hoy que, en los nuevos paradigmas socioculturales y deestudios del discurso, la evaluación es concebida como un acto retórico:el texto no está terminado en él mismo, el lector-evaluador necesaria-mente interactúa con el texto en una situación determinada y la eva-luación que realiza no puede estar libre de ese contexto. La objetividaddebe buscarse por otros caminos.

La evaluación se ha preocupado desde siempre por la fiabilidad desus juicios, para que en situaciones iguales o parecidas los juicios que seemitan sean también parecidos. Estamos hablando de una cosa muy dis-tinta a eliminar por completo la subjetividad. En las situaciones de usodel lenguaje, la subjetividad estará presente siempre, pues las activi-dades de evaluación constituyen situaciones discursivas en que los ac-tores actúan atendiéndose a las reglas que las definen en cada caso. Laexperiencia nos ha enseñado que la evaluación de las producciones lin-güísticas, por ejemplo, no es algo simple. Esta fiabilidad se puede bus-car por varios caminos, casi todos ellos a través de la explicitación delacto evaluador. Así, la formulación de criterios de buena formación delos textos, de descriptores que concreten estos criterios y a los que, siconviene, se adjudique un valor; la priorización de algunos aspectos pa-ra adecuar la evaluación a las tareas de aprendizaje y su secuenciación.La evaluación educativa es una actividad que se realiza en un contextoformativo; no puede olvidar, por tanto, estar al servicio de esta forma-ción, colaborar para potenciar el aprendizaje. Si la evaluación de untexto prioriza algunos aspectos en cada momento en coordinación conlos aspectos que se están enseñando, conseguiremos que ambas activi-dades se refuercen.

La evaluación de competencias

Los nuevos currículos basados en competencias ponen encimade la mesa una preocupación que en el área de lenguaje ya teníamos desdehace tiempo: puesto que usar las lenguas requiere movilizar competen-cias complejas en situaciones determinadas, la evaluación de dichosaprendizajes deberá buscar formatos que puedan atender a esta com-

plejidad sin simplificarla en exceso. Si bien no hay unanimidad sobre elconcepto de competencia en la enseñanza obligatoria, muchos compar-timos la idea de que en la actualidad, cuando hablamos de aprendizaje,nos referimos al dominio de un conjunto integrado y complejo de sabe-res de distinto tipo y a la capacidad de actualizarlos de manera perti-nente cuando la tarea lo requiera. Este nuevo enfoque de lo que laescuela debe enseñar necesita ir en paralelo a una nueva forma de lle-var a cabo la evaluación.

Leer, escribir, expresarse oralmente, son mucho más que estrate-gias o habilidades de un saber hacer. Estas actividades de uso lingüís-tico suponen conocimientos de distinto nivel, aprendidos tambiénpor vías muy distintas y asociados a la construcción de actitudes yvalores a partir de la experiencia. En los países francófonos (De Kete-le, 2006b, p. 22) se están experimentando propuestas nuevas para laevaluación de las competencias de los alumnos. Frente a los que cre-en que hay que poner a los alumnos ante una tarea compleja, habien-do antes identificado los criterios e indicadores de calidad delcomportamiento observable para así poder tomar decisiones, otrosdefienden que ese no es un buen camino porque muchos de los alum-nos no son capaces de realizar esas tareas complejas, en nuestro casola escritura de un texto en una situación determinada, la compren-sión de un texto para una finalidad concreta, etc. Quienes aboganpor esta segunda opción piensan que es mejor, para los alumnos quese constata que no son capaces de abordar la tarea compleja, dividirla tarea en subtareas más simples y acotadas, y si todavía aparecendificultades, plantear actividades que requieran el dominio de los sa-beres implicados en la tarea compleja, pero de forma independiente.Esta segunda opción puede realizarse también en sentido inverso:primero se evalúan los conocimientos de base necesarios para la ta-rea, para luego evaluar tareas simples que requieran la movilizaciónde distintos saberes, hasta llegar al planteamiento de la tarea com-pleja en su totalidad.

Estas propuestas de evaluación por competencias chocan conuna dificultad que debe subsanarse desde la didáctica de las lenguas:es necesario un trabajo que identifique las distintas situaciones dis-cursivas que deben formar parte del currículo escolar, los géneros quehay que dominar y las características de cada uno (Bazerman yRussell, 2002). Además habrá que decidir cómo deben evaluarse losconocimientos metalingüísticos sistematizados que la formación lin-güística obligatoria también debe asegurar y que no necesariamenteserán evaluables solamente a partir de competencias ligadas a losusos del lenguaje.



El papel de la autoevaluación

En una óptica formativa de la evaluación, la que propugna su inci-dencia en los aprendizajes, el papel del alumno en los procesos evalua-dores es fundamental y, por consiguiente, es imprescindible abordar eltema de la autoevaluación. La autoevaluación es parte integrantedel aprendizaje, ya que todo sistema educativo busca que los estudian-tes se alejen progresivamente del acompañamiento que les proporcionael profesorado para situarse en un camino de aprendizaje autónomo. Laescuela no busca unos resultados solamente inmediatos, sino que pre-tende que tengan proyección de futuro: enseñamos a escribir un textoen un contexto determinado para que en otras situaciones, con otrosdestinatarios, con otros propósitos, con otros contextos discursivos,los alumnos actuales puedan continuar aprendiendo a escribir textosdistintos (Ribas, 1997). Y para garantizar el aprendizaje autónomo y a lolargo de la vida, es necesario enseñar a autoevaluarse.

Pero la autoevaluación requiere un aprendizaje específico en unmarco en el cual los roles de profesor y alumno no estarán predetermina-dos ni serán siempre los mismos. Allal y Michel (1993) describen tres tiposde autoevaluación: la autoevaluacón propiamente dicha, que en la esco-laridad obligatoria es preferentemente un objetivo de aprendizaje másque una práctica propiamente dicha; la evaluación mutua, que se realizacon la interacción de un alumno con otro, y la coevaluación, que lleva alalumno a confrontar su evaluación con la del profesor. Estas dos últimasmodalidades son lugares idóneos para aprender a autoevaluarse, ya quese trata de espacios de interacción social que generan retroalimentacióny apoyo por parte de los interlocutores y desencadenan procesos de regu-lación que pueden posteriormente interiorizarse para devenir autorregula-ciones autónomas. Este sería el caso de la revisión y evaluación de lostextos escritos. Se trata de una tarea compleja por los conocimientos quemaneja y por los procedimientos que el que escribe debe controlar. Estatarea tan intensa desde el punto de vista cognitivo necesita de la media-ción social para poder ser conducida por personas que aprenden. Hay queenseñar, mediante el modelaje y la interacción, cómo se puede llevar acabo la revisión de un texto. No es algo banal ni sencillo, ya que en la re-visión del texto confluye el dominio de muchos conocimientos a la vez.

Una condición para la autoevaluación es la participación delalumnado. Y para eso hacen falta alumnos implicados en las tareas dis-cursivas que se les proponen. Hace falta que el alumnado comparta losobjetivos y las motivaciones de la tarea, que acepte las formas de traba-jar y negocie con el profesor el sentido de lo que está haciendo. En unatarea de composición escrita, por ejemplo, la revisión del propio texto





es una tarea costosa que requiere una dedicación grande por parte dequien escribe. Si éste no se implica con la tarea, es difícil que lleve a ca-bo el esfuerzo que requiere.

Queremos decir, pues, que la autoevaluación no es una actividadque podamos proponer a nuestro alumnado de vez en cuando para va-riar el sistema de evaluación, sino que se trata de una herramienta parainstrumentar el itinerario de aprendizaje y que requiere una buena pla-nificación: hay que enseñar a autoevaluarse, que en nuestro caso que-rrá decir aprender a hablar de la lengua y de los textos, aprender aexplicitar los referentes que se usan para decidir, por ejemplo, cuándoun texto ya no requiere más modificaciones.

La diversificación o individualización de la enseñanza significa un prác-tica didáctica que tenga en cuenta la heterogeneidad del alumnado,que agrupe a los alumnos de manera flexible para que trabajen concierto grado de autonomía en tareas que no siempre serán las mismapara toda la clase, o bien en tareas relativamente abiertas que permitansu realización desde niveles distintos de aprendizaje y desde interesesdistintos. Tareas colectivas que, por su diseño, permitan a cada alumnosu participación activa y genuina, de manera que la globalidad no es-conda el itinerario individual de cada cual.

En estas situaciones, la evaluación con función reguladora, la que in-cide directamente en la formación, se convierte en una pieza fundamen-tal. Si nos imaginamos un aula en donde cada alumno o grupo de alumnossiguen un ritmo un poco distinto, será necesario establecer mecanis-mos para conocer qué está aprendiendo cada alumno, cómo lo está apren-diendo y cuáles son sus necesidades. Las actividades de evaluación seconvierten en este espacio en un momento crucial de la secuencia de ense-ñanza, porque profesor y alumno pueden tomar conciencia de lo que estásucediendo y regular su actividad. A partir de la evaluación se priorizaránunos objetivos frente a otros, se diversificará la manera de llegar a ellos, sesecuenciarán las tareas. Así pues, la enseñanza que atiende a las individua-lidades de los alumnos será una buena aliada de la evaluación formativa.

La evaluación a través del portafolio: una perspectiva prometedora

El portafolio o carpeta del alumno o alumna es un instrumentoque sintetiza una nueva manera de entender la evaluación en la cualtienen cabida las características descritas hasta aquí. Con posibilidades

La diversificaciónde la enseñanza



de ser usado con una función orientadora, reguladora o certificativa,consiste en una recopilación de textos producidos en momentos y si-tuaciones diversas, organizados con una finalidad específica y explícita.Surgida en Estados Unidos a principios de los años ochenta del siglo pa-sado de la iniciativa del profesorado, esta forma de evaluar se puedeconcretar en formatos y utilizaciones muy diversas.

En una clase de lengua, el portafolio agrupará textos elaboradospor el alumno o seleccionados en parte por él, tanto escritos como ora-les, no solamente en su versión acabada sino también en fases interme-dias que ilustran el proceso seguido. Por ejemplo: un texto escritopuede ir acompañado de borradores y esquemas previos; de las fuentesde información que se han utilizado para documentarse sobre el tema,sobre el género, sobre la situación discursiva; de ejercicios hechos enclase que han servido de guía para escribir el texto; de parrillas de revi-sión, si se han utilizado, o de los comentarios que ha recibido el textopor parte de compañeros o del profesor; de las reacciones que ha causa-do el texto en sus lectores; de la valoración argumentada del propioautor del texto y de las conclusiones sobre el aprendizaje que ha pro-movido la escritura de dicho texto.

Creemos que este instrumento, poco generalizado todavía ennuestro entorno pero muy extendido en otros países, puede constituiruna vía interesante para evaluar la lengua y en especial la composiciónescrita, ya que integra en su concepción los distintos marcos teóricosactuales sobre el uso de la lengua. El uso del portafolio permite crearsituaciones de evaluación auténtica, en el sentido que están basadasen indicios que provienen directamente de la enseñanza y el aprendi-zaje reales, no de actividades diseñadas artificialmente. Permite, porlo tanto, evaluar la actuación de los alumnos dentro de tareas com-plejas y contextualizadas, con sentido para el alumno. Estamos ha-blando, pues, de un instrumento de evaluación que complementa eltrabajo de la lengua a través de actividades que promueven la interac-ción social, que potencian la activación de procesos metalingüísticosy metacognitivos, y que conciben la clase como una comunidad activaque negocia el sentido de lo que se le propone y los roles de los dife-rentes participantes.

Una tarea de futuro

Hemos querido apuntar criterios para una clasificación de las si-tuaciones de evaluación que contemplen toda su complejidad y sus po-tencialidades. Asimismo, hemos ahondado en algunos aspectos de la

evaluación que se lleva a diario en las aulas, que son percibidos comomás problemáticos. Hemos terminado apuntando las posibilidades delportafolio como un instrumento que permite llevar a cabo una evalua-ción de las lenguas coherente con los planteamientos vigentes sobre laenseñanza de lenguas.

Para terminar, es preciso que apuntemos dónde se requiere mayoresfuerzo para poder avanzar en la concepción teórica de la evaluaciónde la lengua y para dar respuesta a los problemas que nos plantea lapráctica.

Los indicaremos brevemente:. La didáctica de la lengua debería tomar como ámbito propio

la evaluación de los aprendizajes lingüísticos. Solamente des-de un conocimiento de los objetos enseñados y de los proce-sos de aprendizaje de dichos objetos podemos profundizar ensu evaluación.

. La evaluación en un currículo formulado por competencias re-quiere urgentemente discutir el mismo concepto de competen-cia en el área de lengua y hallar los instrumentos más idóneospara su evaluación. El portafolio se vislumbra como una buenaherramienta, pero hace falta más trabajo en esta línea.

. En el marco actual de plurilingüismo escolar, tanto por lo queestablecen los currículos como por la heterogeneidad del alum-nado, hay que plantearse seriamente cómo debe ser tenida encuenta esta realidad. Seguramente no deberá concebirse de lamisma manera el buen dominio de una lengua en una situaciónde monolingüismo que en personas que están aprendiendo porlo menos tres lenguas a la vez.

. La formación del profesorado debe cambiar radicalmente: la quese ha dado mayoritariamente hasta ahora no sirve. Debemospreparar al futuro profesorado para que pueda diseñar y llevar alaula una evaluación muy ligada a las prácticas de enseñanza ycontextualizada en los usos reales del lenguaje. El camino no esfácil, pero la experiencia de las buenas prácticas puede ser unbuen punto de partida.

. Es necesario, finalmente, poner en marcha trabajos empíricossobre la evaluación de la lengua que permitan un contraste or-ganizado y sistemático de los planteamientos que se elaborandesde la investigación. A la vez, habría que hacer un esfuerzopara recoger y tener constancia de lo que se está haciendo en lasaulas en este momento. Queda mucho trabajo todavía, pero esun camino con unas perspectivas prometedoras para la mejorade la enseñanza en nuestro país.



Notas 1. Podemos definir la fiabilidad como la cualidad de la evaluación de ofrecerunos mismos resultados para una misma realidad, aunque sea observada porpersonas distintas o bien en momentos distintos. Y la validez como la cualidadde trabajar con unas informaciones que permitan evaluar lo que realmente sequiere conocer.2. El trabajo de investigación de Adell (2007) sobre cómo habla el profesoradode secundaria de su experiencia de enseñar a escribir ilustra bien la problemáti-ca que este tema plantea a los docentes.

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Teresa Ribas Universidad Autónoma de [email protected]

Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA

en abril de 2009 y aceptado en septiembre de 2009 para su publicación.



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