ROGOFF Capi_tulo 8 Rev (5)

7/25/2019 ROGOFF Capi_tulo 8 Rev (5)

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Lecturas en PSICOLOGA CULTURAL

8Aprendiendo en actividades culturales a travs dela participacin guiada1

Barbara Rogoff

Cuando tena unos 7 aos, le dije a mi madre que quera aprender a hacer pan. Ella me dijo que no era

muy difcil. Ella lo haba hecho cuando era una nia trabajando en una panadera. Pero no tenamos un

horno para hornear el pan. As que mi primera tarea fue construir un horno con su ayuda. Primero, tuve

que encontrar un lugar adecuado para el horno. Aprend acerca del clima, de la erosin, y cmo

encontrar el mejor lugar para construir un horno. Ya que mi madre estaba trabajando en la casa, yo

entraba y peda ayuda o instrucciones para el siguiente paso. Junt ladrillos, piedras, tierra (buena

tierra), y pasto para empezar la tarea. Este trabajo me llev unos tres das, ya que tena que dejar que

partes de la estructura se secaran antes de seguir al siguiente paso. Fue cerca de una semana despus de

construirlo que empezamos a hornear pan.

De esta experiencia lo que ms me impresiona es que a travs de este proceso aprend quin era mi

madre y cmo haba sido su vida de nia. Tambin aprend acerca de las expectativas de los padres. En

cada paso del camino en el proceso de construir el horno, haba una historia. El lenguaje fue la

herramienta que mi madre utiliz para ayudarme en la tarea, as como la herramienta para ensearme el

significado y la importancia de lo que estbamos haciendo juntos. Sus historias estaban llenas de valores,

creencias y significados que reflejaban nuestra realidad social. Pero lo ms importante era que sus

historias me mostraban que las personas han sobrevivido con la imaginacin y la accin creativa.

Recuerdos de Hctor Rivera, estudiante de postgrado, de su infanciaen El Salvador (comunicacin personal, octubre 1995).

Cuando los acadmicos de la cultura y la cognicin empezaron a prestar atencin a lanaturaleza colaborativa del desarrollo cognitivo, encontraron inspiracin en el concepto deVygotsky de la interaccin en la zona de desarrollo prximo.Esta es la idea de que los niosaprenden a travs de sus interacciones con adultos y pares ms experimentados, quienes losayudan a involucrarse en pensar lo que est ms all de la zona en la que seran capaces dedesempearse sin ayuda. En las interacciones dentro de la zona de desarrollo prximo, los niosaprenden a usar las herramientas intelectuales de su comunidad, incluyendo la cultura escrita, los

sistemas numricos, el lenguaje y las herramientas para recordar y planear.

1 Rogoff, Barbara (2003). The Cultural Nature of Human Development. New York: Oxford

University Press. Captulo 8 p. 282 a 326. Traducido por Laura Sampson para el uso acadmico del GrupoCultura y Desarrollo Humano. Revisin tcnica Mara Cristina Tenorio. Verano 2013.


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Aunque la idea de Vygotsky es muy importante, parece enfocarse especialmente en el tipo deinteraccin involucrado en la escolarizacin, y la preparacin para utilizar el discurso y lasherramientas acadmicos. (Esto no es un accidente, ya que Vygotsky estaba particularmenteinteresado en promover las habilidades acadmicas en su pas). El enfoque en las interaccionesinstruccionales tiende a obviar otras formas de participacin que tambin son importantes en el

aprendizaje de los nios.En las interacciones cotidianas, los padres a menudo no estn enfocados en instruir a los nios,

an en las comunidades donde se enfatiza la escolarizacin. Las conversaciones cotidianas queno estn diseadas como instruccin, a menudo proveen a los nios con un acceso importante a lainformacin y a la participacin en las habilidades de su comunidad. Por ejemplo, una niainglesa de 4 aos al ayudar a su madre a preparar una lista de compras tuvo la oportunidad deaprender acerca del uso de listas como herramientas de planeacin, de contar y calcular paraasegurarse de que no estaban planeando demasiadas cosas para el dinero disponible, y leer lostems de la lista (Tizard & Hugues, 1984).

Adems de estas situaciones en que los padres participan con los nios sin tener la intencinde ensear, los padres podran tratar de evitar interactuar con sus hijos a ratos. Podransimplemente llevar a cabo una tarea ellos mismos y evitar compartirla con los nios si tienenprisa o no quieren que los molesten (Rheingold, 1982). Si no piensan que los nios vayan anecesitar saber cmo hacer la tarea ms tarde, tambin es menos probable que los involucren. Porejemplo, las madres estadounidenses compartieron ms responsabilidad con sus nios de 4 aosen planear las rutas a travs de una tienda modelo si se les haba dicho que los nios llevaran acabo la tarea solos ms tarde (Gauvain, 1995).

Sea que los padres se enfoquen o no en ayudar a los nios a aprender, los nios podran tomarla iniciativa al observar e involucrarse en las actividades que ocurren (Rogoff, 1990; Rogoff et

al., 2003). Los nios tambin a menudo inician conversaciones con adultos o con otros nios quelos ayudan a aprender. En un estudio de las conversaciones de nias de 4 aos inglesas de clasetrabajadora y clase media, las nias iniciaron un poco ms de la mitad de sus conversacionestanto en la casa como en el preescolar. En este ejemplo, una nia estaba curiosa acerca de unttere en la televisin:

NIA: Cmo hacen para que hable?MADRE: Slo hablan el seor habla con una voz chistosa.NIA: l est adentro del mueco?MADRE: No, pone su mano adentro, y luego hace que el ttere se mueva, y luego habla.

NIA: Qu?MADRE: l habla, y suena como si el ttere estuviera hablando.(Tizard and Hughes, 1998, p. 87)

Para ampliar nuestra visin de la naturaleza colaborativa del aprendizaje que ocurre fuera de(as como dentro de) las situaciones instruccionales explcitas, propuse el concepto de laparticipacin guiadaen las actividades culturales (Rogoff, 1990). La participacin guiada provee


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una perspectiva para ayudarnos a enfocarnos en las formas variadasen que los nios aprendenmientras participan en y son guiados por los valores y prcticas de sus comunidades culturales.No es un mtodo particularpara apoyar el aprendizaje. Por ejemplo, una forma de participacinguiada es la explicacin; otra es molestar y avergonzar, cuando los adultos y pares sealan lasflaquezas y errores de los nios, al someter su comportamiento a la evaluacin social a veces

con humor y buenas intenciones, a veces no.La participacin guiada no est limitada a aprender habilidades y prcticas deseadas

socialmente. Los mismos procesos estn involucrados cuando los nios participan eninteracciones que los ayudan a aprender habilidades y prcticas que muchos consideranindeseables, como el uso de la violencia para lidiar con problemas interpersonales. Talesinteracciones, as como otras, encauzan el aprendizaje que hacen los nios de valores y prcticasparticulares.

Adicionalmente, la participacin guiada incluye esfuerzos que hacen los compaeros sociales y los nios mismos para evitar algunos tipos de aprendizaje. Hay muchos temas (como la

sexualidad y los ingresos familiares en las familias de clase media estadounidenses; Goodnow,1990; Litowitz, 1993), en que los adultos protegen o desvan a los nios para evitar suaprendizaje. Los adultos a menudo restringen las oportunidades de los nios de explorar, porejemplo, al rehusar que un nio de 1 ao est cerca del fuego, o al censurar el acercamiento de losnios a ciertos documentos (Serpell, 1993; Valsiner, 1984, 1987; Valsiner & Lawrence, 1997).En observaciones de las actividades cotidianas de bebs estadounidenses en sus hogares, lasactividades estuvieron restringidas durante 8% de las observaciones (comparado con actividadesfacilitadas durante 12%, y llevadas a cabo mutuamente con otra persona durante 21% de lasobservaciones; Carew, 1980). Estas restricciones son parte de la naturaleza participatoria yguiada del desarrollo.

El trmino guiado en el concepto de la participacin guiada es entonces un trmino amplio,que incluye pero va ms all de las interacciones que son intencionadamente instruccionales.Adems de las interacciones instructivas, la participacin guiada se enfoca en estar al lado delnio o estar a distancia, cuando los nios participan en los valores, habilidades y prcticas de suscomunidades sin instruccin intencional, o incluso sin necesariamente estar juntos al mismotiempo. Incluye varias formas de participacin en actividades guiadas culturalmente a travs deluso de herramientas particulares y la participacin con instituciones culturales.

El concepto de participacin guiada es central en mi propuesta de que el aprendizaje es unproceso de participacin cambiante en las actividades de la comunidad. Es un proceso de asumirnuevos roles y responsabilidades. Un concepto similar fue propuesto por Jean Lave y EtienneWenger (1991), quienes argumentaron que el aprendizaje es una cuestin de el involucramientocambiante de la personas como participantes perifricos legtimos en las comunidades deprctica.

Que lo que se aprende y los medios utilizados sean deseables o no, argumento que esteaprendizaje e interaccin involucran procesos bsicos similares, as como formas distintas departicipacin guiada alrededor del mundo. La siguiente seccin examina procesos bsicos


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extendidos de participacin guiada. En el resto del captulo, discuto distintas formas departicipacin guiada que varan en su prevalencia en diferentes comunidades culturales.

Procesos bsicos de participacin guiada

La comunicacin y la coordinacin durante la participacin en desempeos compartidos sonaspectos clave de cmo se desarrollan las personas. Los participantes se ajustan entre ellos (conroles variados, complementarios o hasta opuestos) para extender su comprensin comn para queencaje con nuevas perspectivas.

Este nfasis en la participacin mutua contrasta con la perspectiva de la influencia social,que atribuye la socializacin a los adultos que organizan el aprendizaje de los nios. Desde laperspectiva de que el desarrollo ocurre en la participacin en las actividades socioculturalescompartidas, es claro que los nios juegan roles activamente centrales, junto con sus mayores ycon otros compaeros, al aprender y extender las costumbres de sus comunidades.

En esta seccin, discuto dos procesos bsicos de participacin guiada que parecen ser comunesen todo el mundo. El primero involucra a los nios y sus compaeros apoyando sus esfuerzoscompartidos al intentar zanjar sus diferentes perspectivas, al utilizar herramientas disponiblesculturalmente, como las palabras y los gestos, y referenciando las acciones y reacciones de cadauno. El segundo es su estructuracin de la participacin de cada uno para facilitar el compromisoen tareas compartidas. La estructuracin mutua ocurre en la eleccin de actividades a las que losnios tienen acceso, as como en las interacciones entre los nios y sus compaeros durante losesfuerzos compartidos. Concluyo esta seccin sobre los procesos bsicos de la participacinguiada con una discusin de la participacin mutua en varias prcticas culturales extendidas congran importancia para el aprendizaje: las narrativas, las rutinas y el juego.

Reducir mutuamente brechas entre significados

Al reducir las brechas entre diferentes perspectivas, los compaeros buscan una perspectiva olenguaje comn a travs de los cuales comunicar sus ideas para poder coordinar sus esfuerzos. Lacomprensin mutua ocurre entrelas personas en interaccin; no puede ser atribuida a una personadada. Las modificaciones en la perspectiva de cada participante son necesarias para lograr cosasen conjunto. Las modificaciones son un proceso de desarrollo; al irse ajustando los participantespara comunicar y coordinar, sus nuevas perspectivas involucran una mayor comprensin(Wertsch, 1984).

En las ampliamente diferentes comunidades estudiadas por Rogoff et al. (1993), el reducir lasbrechas entre la comprensin de los bebs caminadores y sus padres apareci consistentemente.Los caminadores casi siempre estaban involucrados de cerca en el mismo plan con sus madres.Por ejemplo, una madre y su hijo podran manipular un objeto juntos, o una madre podra intentarayudar a su nio que trataba de manipular un objeto. Los bebs junto con sus madresinterpretaban y participaban activamente en la definicin de situaciones y en la direccin de lasactividades.


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El crear puentes entre significados depende ampliamente de los medios de comunicacin noverbales. Por ejemplo, en la referencia social, las personas buscan informacin acerca de cmointerpretar situaciones ambiguas a partir de la expresin de los dems (Feinman, 1982; Sorce,Emde, Campos, & Klinnert, 1985). Un ejemplo de crear puentes entre significados a travs de lareferencia social en una situacin ambigua es brindado por un nio maya de 20 meses y su

madre. El caminador buscaba informacin con respecto a si la plastilina era comestible, mientrashaca una tortilla usando la plastilina que los investigadores extranjeros haban trado a la casa:

El beb rompi una puntita de la pequea tortilla que haba hecho y se la mostr con expectacina su madre. Ella asinti hacia el beb distradamente mientras conversaba con los adultos presentes.

El beb llev el pedazo de tortilla de plastilina hacia su boca y, mirando a su madre fijamente,sac la lengua y sostuvo el pedazo de tortilla cerca de su boca, con una expresin interrogativa. Sumadre sbitamente sac su mano y movi rpidamente la mano que sostena el pedazo de tortillalejos de su boca, exclamando No! eso no!. El beb la mir con un poco de sorpresa pero noestuvo perturbado por este claro mensaje de que la plastilina no era comestible; mir tranquilamente

mientras ella puso riendo el pequeo pedazo de plastilina junto con el resto de la tortilla, la puso devuelta en la mano del beb y le dijo que no era para comer. El continu amasando la plastilinacontento. (Rogoff et al., 1993, pp. 235-236)

La referencia social es una manera muy poderosa de ganar y dar informacin. Desde su primerao, los bebs buscan informacin en la interaccin social, tratando de obtener informacin de ladireccin en que los cuidadores sealan y miran. Tambin parecen utilizar los contornos deentonacin as como la cadencia y el tono emocional para comprender el punto esencial delmensaje de un cuidador (Butterworth, 1987; Fernald, 1988; Papousek, Papousek, & Bornstein,1985; Scaife & Bruner, 1975; Trevarthen & Hubley, 1978). Los padres que llevan a los nios a

ser vacunados fcilmente comunican su aprensin a los nios a travs de su expresin y sutensin; sin saber lo que va a ocurrir, los nios se dan cuenta de que es una situacin miedosa. Lacomunicacin emocional entre los padres y los bebs es una forma extendida de regular losestados de nimo de los bebs; las madres griegas, alemanas, de la Isla Trobriand, Yanomamo,japonesas y estadounidenses que muestran expresiones felices infectan a sus bebs con estadosde nimo felices (Keating, 1994).

Las palabras proveen a los nios con significados y distinciones que son importantes en sucomunidad. Roger Brown seal esta funcin del aprendizaje de lenguaje en su nocin del Juegode Palabras Original, donde los nios y sus compaeros etiquetan los objetos. El nio hacehiptesis acerca de la categora de objetos a los que se refiere una etiqueta, y un compaeroayuda al nio a mejorar el ajuste entre las hiptesis del nio y las designaciones culturales de lascategoras codificadas por las etiquetas. Al aprender referentes y nombres el jugador delJuegode palabras Original se prepara para recibir la ciencia, las reglas generales, los prejuicios, lasexpectativas totales de su sociedad (1958, p. 228; ver tambin Adams & Bullock, 1986; Bruner,1983; John-Steiner & Tatter, 1983).


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Los nios pequeos hacen grandes contribuciones a su propia socializacin, asistidos por losesfuerzos de otras personas por apoyar su comprensin creciente (Rogoff, 1990; Shatz, 1987;Tomasello, 1992, en prensa; Waxman & Gelman, 1986). La mutualidad en la utilizacintemprana del lenguaje es especialmente evidente cuando algunos bebs construyen discusionescon otros a travs de turnos sucesivos en los que se van sobreponiendo en capas los comentarios

de una palabra del beb. Por ejemplo, el beb podra decir Zapato y el cuidador dice Ese estu zapato? Cuando el beb aade Poner, el cuidador completa con Entonces, te pongo elzapato? (Greenfield & Smith, 1976; Ochs, Schieffelin, & Platt, 1979; Scollon, 1976; Zukow,Reilly, & Greenfield, 1982).

El compromiso mutuo en reducir brechas entre significados ocurre en todo el mundo aunquetoma una variedad de formas en diferentes comunidades (examinadas ms adelante en estecaptulo). Otro proceso bsico de participacin guiada es la estructuracin mutua de laparticipacin de los compaeros en esfuerzos compartidos.

Estructuracin mutua de la participacin

Los nios y cuidadores, as como otros compaeros alrededor del mundo estructuran juntos lassituaciones en las que hay nios involucrados (Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993). Laestructuracin ocurre a travs de la eleccin de a cules actividades tienen acceso los nios paraobservar y participar, as como a travs de actividades compartidas en persona, incluyendoconversaciones, recuento de narrativas, y participacin en rutinas y juego.

Estructurar las oportunidades de los nios para observar y participar

Los cuidadores, las prcticas e instituciones comunitarias, y las elecciones mismas de los

nios, determinan mutuamente las situaciones en las que los nios estn presentes y tienenoportunidades de aprender. Por ejemplo, como se indic en el Captulo 4, hay diferenciashistricas y culturales importantes en la segregacin de los nios de las actividades maduras desus comunidades. Esta forma de estructurar las vidas de los nios es central para susoportunidades de observar y participar.

La estructuracin de la participacin de los nios ocurre cuando ellos eligen (o escogen no)mirar televisin, hacer tareas del hogar, o escuchar al escondido lo que dicen sus padres. Ocurrecuando los padres extienden o limitan las oportunidades para tomar decisiones con respecto a laguardera, o hacer las tareas del hogar cuando los bebs estn durmiendo, o cuando lascomunidades construyen instituciones que incluyen o excluyen a los nios (Laboratorio deCognicin Humana Comparada, 1983; Valsiner, 1984; Whiting, 1980). Estas elecciones podranhacerse sin la intencin de brindar una experiencia de aprendizaje. Pero a veces, las eleccioneshechas podran estar diseadas explcitamente alrededor del aprendizaje de los nios, como en eldiseo de instituciones especializadas para el aprendizaje o la disponibilidad de objetos deentrenamiento especializados, como los caminadores para bebs, los libros para bebs, y losimplementos de juguete (ver figuras 81. y 8.2).


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El monitoreo activo por parte de los nios de los eventos a su alrededor deja clara laimportancia de la eleccin de los eventos que se les permite o para los que se requiere que estnpresentes. Aun cuando los eventos no estn montados para el beneficio de los nios o ajustadospara que los vean, ganan informacin importante a travs de la observacin (Bandura, 1986;Lewis & Feiring, 1981; Verba, 1994).

Figura 8.1 Una estructura hecha de pasamanos de palo provista por los padres para ayudar a un beb mayaguatemalteco a aprender a caminar.

Figura 8.2 Los implementos miniatura son una forma en que los padres y las comunidades estructuran elaprendizaje de los nios. Este padre Dani de las montaas de Nueva Guinea demuestra a su hijo el uso de un arco yflechas miniatura.

La propensin a buscar la proximidad con y la participacin con sus mayores ayuda a losnios pequeos en todas partes a aprender acerca de las actividades de la persona que es seguida(Hay, 1980). La participacin de los adultos con un objeto atrajo a los bebs euro-estadounidenses al objeto, y llevaron a cabo acciones marcadamente similares con l (Eckerman,Whatley, & McGhee, 1979; Hay, Murray, Cecire, & Nash, 1985). Los caminadores euro-estadounidenses ayudaron espontneamente a sus padres o a un extrao con las tareas del hogarque los adultos llevaban a cabo en un laboratorio o en un entorno de hogar (Rheingold, 1982).Una madre estadounidense que pas muchas horas transcribiendo conversaciones grabadas parasu investigacin not que su nia de 3 aos imitaba su trabajo al jugar:

Cada da me siento frente al computador, parando y echando a andar la grabadora, golpeteando las

teclas y refirindome al texto. Y ahora Lindsey ha incorporado mi comportamiento en su juego. Estamaana la descubr armando su propia oficina.Haba llevado su pequea silla plegable hasta la cama, que le serva de escritorio. Tena su

computador (en realidad una mquina de escribir de juguete), as como su pequea grabadora deplstico. Ella echaba andar una seccin de La guerra de las estrellas, y luego paraba la grabacin parateclear un mensaje en las teclas plsticas de su mquina de escribir. Pasaba de la grabadora a sucomputador, oyendo y tecleando, oyendo una nueva seccin y tecleando otra vez, de una forma que erams que parecida a mis esfuerzos de transcripcin. (Wolf & Heath, 1992, pp.11-12)

Menos divertidos son los recuentos que sugieren que los nios aprenden de estar en presenciade hechos violentos o de ser sometidos a violencia. La forma de violencia podra ser repetida si elnio es infractor en vez de vctima: en los Estados Unidos, es probable que la violencia cometidapor personas que han sido abusadas fsicamente sea fsica, mientras que es ms probable que laviolencia cometida por aquellos que han sido abusados sexualmente sea sexual (Haney, 1995;Schwartz, Dodge, Pettit, & Bates, 1997). Consideren el siguiente ejemplo, que demuestra laestructuracin del aprendizaje de los nios pequeos por las situaciones en las que estnpresentes.


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Tracey [una madre estadounidense econmicamente en desventaja] me dijo repetidamente que adorabaa sus cinco nios [todos de menos de 6 aos]. Pero cada vez que uno de ellos iba hacia ella, levantaba sumano en un movimiento hacia arriba, como si expresara, Voy a abofetearte la cara. Ellaautomticamente levantaba su mano cada vez que uno de los nios de preescolar que estaba en casa se leacercaba. Y su hijo, que tiene cuatro aos, tena una correa que pareca pertenecer a un nio, porque tena

una hebilla de caricatura, pero la tom y envolvi su mano de manera muy experta y empez a golpear asu hermana menor Ella tiene dos aos, creo. Y me da la impresin de que hay bastantes golpizas concorreas en esta casa, porque l saba bien cmo hacerlo. (Musick, 1994, p.6)

Estructuracin durante la interaccin directa

Adems del arreglo de actividades en las que los nios pueden observar y participar, ellos ysus compaeros colaboran en estructurar las actividades durante las interacciones en persona. Enun estudio de familias inglesas, Rudolph Schaffer describi la estructuracin sutil en que lasmadres inglesas participaban con sus bebs:

Observen a una madre con su beb de un ao sentado en sus rodillas frente a una coleccin dejuguetes: gran parte de su tiempo est dedicado a actividades tranquilamente facilitadoras y de puesta enescena, tales como sostener un juguete que parece necesitar tres manos para ser manipulado, recoger cosasque han sido empujadas fuera de rango, guardar aquellas cosas que no estn siendo utilizadas para poderdar al nio un enfoque ms claro para su actividad principal, poner cosas junto a otras que sabe que el niodisfrutar combinar (como las vasijas que encajan unas en otras), o voltear los juguetes para que sean msfcilmente agarrados, demostrando sus propiedades menos obvias, y todo el tiempo moldeando su cuerpopara proveer el mximo apoyo fsico y acceso al material de juego. (1977, p. 73)

Los padres de clase media a menudo estructuran las contribuciones de sus nios a lasconversaciones en la lectura de libros con imgenes. Ajustan sus estmulos y su asistencia segnel desarrollo del nio. Por ejemplo, las madres estadounidenses de clase media reportaron queajustan conscientemente sus aportes y demandas (DeLoache, 1984). Las madres de bebs de 15meses hacan preguntas (Qu es esto?), pero sin parecer esperar una respuesta; respondan laspreguntas ellas mismas o pedan que los nios simplemente confirmaran la etiqueta (Eso es unelefante?). Despus de que los nios empezaron a nombrar objetos simples, las madresempezaron a solicitar informacin que no estaba visible en la grfica ("Qu hacen las abejas?").Si los nios no respondan, algunas madres daban pistas, evitando responder sus propiaspreguntas, pero ayudando a los nios a obtener la respuesta correcta, ajustando su estructuracin

de la tarea al nivel del nio.De manera paralela, los adultos mayores afro-estadounidenses que no saban leer podan

ayudar a sus nietos a aprender a leer a travs de su apoyo con la lectura oral de textos de laBiblia, usando su conocimientos extenso de la Biblia (Dorsey-Gaines & Garnett, 1996). Si unjoven no saba una palabra o un verso, el adulto completaba el material faltante para el lectornovato. De esta forma los adultos mayores entrenaban al nio, tanto en la cultura escrita como enuna comprensin espiritual importante en la comunidad.


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De la misma forma, los nios Guareo en Venezuela aprenden las habilidades de cultivo,cuidado de animales, caza y pesca con la ayuda de la estructuracin adulta de su participacin.Los nios contribuyen en pasos que corresponden con sus habilidades que van avanzando,mientras los adultos demuestran la complejidad de la tarea total y proveen indicaciones bienubicadas durante sus esfuerzos compartidos (Ruddle & Chesterfield, 1978).

De forma similar, el currculo de aprendizaje para los sastres Vai (Liberia) involucra pasospara acercarse al cuerpo total de habilidad y conocimiento en sastrera. Los sastres aprendicesaprenden primero cmo coser y luego cmo cortar cada pedazo. El orden de los pasos les permiteprimero notar la estructura general de las prendas, luego enfocarse ms especficamente en lalgica con la que los diferentes pedazos se sujetan, lo que los ayuda a comprender el patrn paracortar los pedazos. Cada paso ofrece la oportunidad no dicha de considerar cmo el paso previocontribuye al paso presente (Lave, 1988b, p.4)

Las nias mayas aprenden a hacer tortillas por etapas, con apoyo materno provisto en elcontexto de la participacin (Rogoff, 1990). Las nias caminadoras observan a sus madres

haciendo tortillas e intentan imitarla; las madres les dan un pequeo pedazo de masa y facilitansus esfuerzos al amasar la pasta en una bola y empezar el proceso de aplastarla. Al volverse mshbiles las nias, la madre les da pistas y demuestra cmo sostener la masa en una posicin quefacilita un aplanamiento ms suave.

En la mayora de interacciones en las cuatro comunidades estudiadas por Rogoff et al. (1993),las madres y sus bebs estructuraban la participacin mutua al compartir en la manipulacin deobjetos nuevos. Casi todas las madres ajustaban el objeto o su posicin para facilitar los esfuerzosdel nio caminador, dividiendo o simplificando la tarea, y llevaban a cabo los movimientosdifciles. Casi todos los nios caminadores en las cuatro comunidades tambin estaban

involucrados de alguna manera en estructurar la actividad.Esta estructuracin de la participacin del nio a menudo ocurre dentro de prcticas culturales

que son ellas mismas estructuradas a travs de las contribuciones de las generaciones previas. Porejemplo, al hacer recuentos, elaborar y escuchar narrativas, los nios y sus compaeros participanen prcticas culturales que se construyen sobre estructuras provistas por sus predecesores. Deforma similar, la participacin de los nios en rutinas y en juego los involucra mutuamente consus compaeros en tradiciones culturales que los preceden y que ellos contribuyen a modificarcuando juegan con rutinas y juegos.

Hacer recuentos, elaborar y escuchar narrativas

La ciencia, la religin, el comportamiento apropiado, y la tradicin e historia de la comunidadson enseados y aprendidos a travs de narrativas en muchas comunidades. Por ejemplo, enfrica occidental, muchas lecciones son enseadas a travs de proverbios y cuentos folclricoscon temas morales en actos virtuosos que los nios deben emular, o mitos extraos y miedosospara disuadirlos de actuar mal (Nsamenang, 1992). Las conversaciones durante la cena en lasfamilias euro-estadounidenses proveen extensas oportunidades para construir y poner a prueba


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teoras para dar cuenta de los eventos cotidianos, a medida que los miembros de la familia narrany disputan el significado de los eventos (Ochs, Taylor, Rudolph, & Smith, 1992).

Algunas de estas narrativas sirven slo incidentalmente como instruccin, durante el contar dela historia de familia o el recuento de historias religiosas en el culto. Otras narrativas sonplaneadas como instruccin, como en el siguiente ejemplo de la Isla Manitoulin (una comunidad

indgena canadiense):

[Nuestros padres] dejaban que los nios tomaran sus propias decisiones. Lo ms cerca quellegaron a la enseanza formal era contarnos historias. Djeme darle un ejemplo.

Habamos ido a recoger arndanos una vez, y mientras estbamos sentados este tipo nos cont suhistoria. La idea era que l quera que nosotros nos lavramos que lavramos nuestros pies porquehabamos estado caminando por entre los arbustos todo el da. l habl acerca de un guerrero quetena un cuerpo verdaderamente hermoso. Era muy fornido, y sola untarse de grasa y cuidar sucuerpo. Un da este guerrero sali, y se encontr con un grupo de otras personas que no haba vistonunca antes. Ellos empezaron a perseguirlo. l no tuvo problema porque estaba en muy buen estado

fsico. Se estaba haciendo el tonto y jugando con ellos porque era un muy buen corredor. Corrisobre colinas y sobre rocas, burlndose de ellos. Luego se encontr con otro grupo. El primer grupodej de perseguirlo. Pero ahora tena que alejarse de este otro grupo, y estaba tonteando y haciendolo mismo con ellos. Sbitamente se encontr con un tercer grupo. Corri muy fuerte y de pronto secay. Trat de levantarse y no pudo. Le habl a sus pies y dijo Qu les pasa? Me van a matar si nose levantan y echan a andar. Ellos dijeron, No importa. Puedes peinarte y engrasar tu cuerpo ycuidar de tus piernas y brazos pero nunca hiciste nada por nosotros. Nunca nos lavaste ni noslimpiaste, ni nos engrasaste ni nada. l prometi cuidar mejor a sus pies si se levantaban y corran,as que lo hicieron.

Esta es una de las historias que se nos contaron, y fuimos y nos lavamos los pies inmediatamente.(Pelletier, 1970, pp. 25-26)

Las historias son fundamentales para la instruccin y el aprendizaje en la educacintradicional indgena estadounidense e indgena de Alaska. Son utilizadas para fomentar laatencin, la imaginacin, el pensamiento metafrico, y la flexibilidad y fluidez de pensamientoen comprender el mundo natural y moral, y el significado de la vida (Basso, 1984; Cajete, 1994;Kawagley, 1990; Tafoya, 1989). Joseph Suina, un profesor Pueblo (indgena estadounidense),describi cmo una narrativa de su padre que tena educacin a nivel del tercer grado de primaria,le ayud a aprender a ver su lugar en el gran orden de las cosas, a comprender lacontextualizacin apropiada del conocimiento:

Se iba a llevar a cabo una ceremonia en nuestro pueblo que no haba ocurrido en 40 aos, y yoquera participar. Cuando le pregunt a uno de los ancianos de la tribu, pidiendo permiso para llegartarde debido a mis responsabilidades de docente, l dijo que eso sera aceptable, pero que yo deberahablar con mi padre con respecto a la ceremonia misma, para que pudiera estar preparado.

Me levant temprano la maana siguiente para visitar a mi padre, queriendo saber qu necesitabahacer en la ceremonia, pero estando consciente sobre todo de mi necesidad de estar en otra parte. Mipadre me salud, pero sintiendo mi prisa, mi distraccin, me dijo que me relajara y que me sentara.


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l quera, pienso, extraerme de la sociedad moderna muy segmentada en la que haba encontrado miprofesin, para restaurarme a un sentido de totalidad integrada.

Mi padre empez a hablar, pero no acerca de la ceremonia. En vez de esto, habl del tiempocuando la ceremonia se haba llevado a cabo la ltima vez de los miembros de la tribu que habanestado presentes, de quin estaba vivo, de quin estaba en funciones, de cmo haba estado la cacera

ese ao, de cmo haba estado la cosecha ese ao de qu estaba ocurriendo en el mundo la ltimavez que la ceremonia se llev a cabo El momento en que la ceremonia se haba llevado a cabo laltima vez haba sido justo al principio de la segunda Guerra Mundial, cuando tantos hombresjvenes se estaban yendo del pueblo, y tal vez eso fue lo que haba precipitado la necesidad dehacerla.

El efecto que el discurso de mi padre tuvo sobre m fue el mismo sentimiento que tengo cuandomiro a las montaas y las rocas, un sentimiento de eternidad, un sentimiento de conexin entre lasgeneraciones, los eventos. Me sent conectado con las personas, con las largas cadenas de eventos, ysent intensamente que yo slo era una pequea pieza en todo esto. Y saba que la pequea pieza noera lo que era importante, sino que lo que era absolutamente crucial era el cuadro completo.

Luego de 2 horas de reminiscencias, mi padre finalmente lleg al propsito de la danza, a

algunos de los smbolos que estaban involucrados. Y luego de un rato ms, habl de lo que yonecesitara para esa velada en trminos de ropa y otra parafernalia. Finalmente, mi padre me dijocmo deba actuar, y qu palabras deba utilizar.

Cuando estuvo hecho, ya no me sent ansioso; ya no me pareca crucial preocuparme por losdetalles de mi docencia en este da. Poda verme otra vez como slo una pequea pieza en un cuadromucho ms grande. (Suina & Smolkin, 1994, pp. 118-119)

En una iglesia afro-estadounidense, las narrativas juegan un papel central en la socializacin,cuando los docentes de la escuela dominical ayudan a los jvenes a comprender el significado delas Escrituras, para que los nios puedan relacionar los puntos profundos de la Biblia con sus

vidas cotidianas. Para fomentar esto, adaptan las historias bblicas al ingls negro contemporneo.Por ejemplo, al contar la historia de Juan 21:3-17, un profesor de la escuela dominical cit a losdiscpulos: Entonces, Pedro hizo como que le importaba un bledo. Y dijo que, Miren, Jess yano vuelve. Ya no va a aparecer, saben?`(Haight, 1998, p. 217; ver tambin Haight, 2002). Losprofesores tambin usan narrativas y juegos de rol para relacionar las Escrituras con temascotidianos que los estudiantes deben enfrentar, para fomentar la aplicacin de los principios a lavida.

Los nios tambin ayudan a co-construir la narrativa o juego de rol usando una forma dediscurso llamada y respuesta que es diferente de los formatos de interaccin en las escuelastradicionales. El pastor coment que el formato de llamada-y-respuesta es una herramientaeducativa importante, ya que ayuda a los estudiantes a hablar inmediatamente cuando el docentehace una pregunta o pide un comentario. (Contrast esto con la prctica ms competitiva de laescuela pblica de pedir que los nios levanten la mano para que se les de la palabraindividualmente antes de que puedan responder.)


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Entre los Xhosa de frica del sur, las historias que se originaron en los siglos anteriores soncontadas dramticamente y dinmicamente en la noche por los ancianos, a menudo las abuelas,con la participacin de los nios en el moldeado de las historias (van der Riet, 1998). Aunque lasimgenes de la historia central podran quedar constantes en el tiempo, el que cuenta las historiaslas desarrolla en un contexto contemporneo y en colaboracin con la audiencia. El tema

principal es la exploracin de la fragmentacin potencial de la sociedad Xhosa por las fuerzas decambio y desorden, si los individuos actan de manera que contradiga las normas de la sociedad.Las historias muestran la visin del mundo Xhosa y las relaciones sociales apropiadas que lasfamilias quieren impartir a sus nios, y sirven como un medio de socializacin en el orden moralde la comunidad. La naturaleza interactiva, constructiva y dramtica del contar historias refuerzasu impacto.

De forma similar, los nios Athabasca del norte de Canad aprenden a participar en laconstruccin del lenguaje alto de las narrativas a travs de la resolucin de acertijos. Aprenden

a adivinar significados, a leer entre las lneas, a anticipar resultados, y a comunicar a travs de laindirecta (Scollon & Scollon, 1981).Los nios aprenden a usar el formato narrativo preferido en su comunidad cultural para

recontar eventos. Los cuidadores colaboran con los nios en el contar historias, guindolos en elestndar local, el cual vara entre comunidades (Bruner, 1990; Mistry, 1993; Scollon & Scollon,1981; Wolf & Heath, 1992). Por ejemplo, las madres de clase media euro-estadounidenses guana sus nios para producir recuentos dramticos largos, embellecidos con detalles o eventoscomplementarios, mientras que las madres japonesas guan a sus nios para producir recuentosconcisos parecidos a haiku que confan en que los oyentes infieren algunos aspectos (Minami &McCabe, 1995, 1996).

La participacin de los nios en el contar historias narrativo, en las descripciones dramticas ylos acertijos (ver figura 8.3) se extiende a representar maneras culturalmente valoradas de hacerlas cosas al practicar y jugar con las rutinas sociales y los roles de su comunidad.

Practicando y jugando con las rutinas y los roles

La participacin de los nios en rutinas y juegos les permite familiarizarse con las tradicionesy prcticas locales. Los nios tambin extienden y modifican las tradiciones a travs de suparticipacin, y de la participacin de generaciones de nios en formatos de rutinas y juegos(Goodwin, 1990).

Un ejemplo de participacin en rutinas sociales viene de Angu, de dos aos y medio, y de sucuidadora principal, jugando a la escuela en su sala de clase media en Taiwan:

CUIDADORA: (sonriendo) Levntate, haz la venia, sintate, la profesora va a dar una leccin.(Angu, sonriendo, se acerca a su cuidadora).

C: La profesora est entrando a la clase. Qu debera decir la monitora de la clase?ANGU: Levntense!C: Bueno. Levntense. (Angu se levanta y hace la venia)


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C: Sintense (Leen el cuento)C: Hemos terminado el cuento. (Aplaude) Antes de terminar la clase, la monitora debera

decir: Levntense! Hagan la venia! Sintense! Levntense! (Angu se levanta)C: Hagan la venia! (Angu hace la venia)C: Clase terminada. Ve a jugar en el rodadero (indica un rodadero imaginario en la sala) La

clase termina y eres feliz. (traducido del Mandarn; Haight, 1999, p. 128)

Los nios pequeos llenan espacios en las rutinas sociales administradas por sus mayores,como decir hola o nombrar a los miembros de la familia, y en juegos sociales como Cuc dndeest el beb, y Todo se fue. Durante este proceso, los nios podran aprender la estructura deestos eventos, as como los movimientos sociales, o las frases que deben aplicar en lasconversaciones (Snow, 1984). Por ejemplo, se anima a los jvenes Inuit (en el Quebec rtico) aque imiten la forma de hablar de sus hermanos mayores, en las rutinas de saludo para que lesayude a aprender a usar los trminos de parentesco, a referirse a los dems, a tomar turnosapropiadamente, y a comprender la importancia del reconocimiento (Crago & Eriks-Brophy,

1994). El siguiente fragmento haca parte de una secuencia de repeticiones de rutinas de saludosmucho ms larga, mientras una nia Suusi de 1 ao y su madre estaban sentadas a la mesa conalgunos primos, incluyendo a Natali, de 4 aos:

MADRE: Di saludos primaSUUSI: Eh?M: D saludos prima

EllaDile, saludos primaDile, saludos prima

S: Saludos primaMADRE A NATALI: Respndele

Dile aah (el reconocimiento de un saludo)S: (sic): Aah.MADRE: Dile, saludos linda prima.

DaleS: Saludos linda primaM: Natali, respndeleNatali: linda prima (un poco adaptado de p. 47)

En algunas comunidades, aprender recitando importantes modelos de lenguaje oral esespecialmente valorado. Por ejemplo, el aprendizaje de los nios Maori (Nueva Zelanda) enfatizael recitar canciones y genealogas que son fundamentales para la vida de familia y de comunidad(McNaughton, 1995; Metge, 1984). Durante la demostracin de estas importantes rutinas, losmayores podran tambin intercalar discusiones de su significado. Los jvenes tienen laoportunidad de usar el material que han aprendido en eventos comunitarios en desarrollo,adaptando e innovando, as como preservando los valorados textos orales.


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Figura 8.3 En una isla frente a la costa de Chile, una abuela Rapa Nui cuenta unos cuentos antiguos con su nietamientras practican el kai kai, el contar cuentos con ilustracin de hilos y cantos. Un nio pequeo observa en elprimer plano.

Otros ejemplos de la participacin de los nios en las rutinas sociales son la participacinjuguetona de los nios italianos de clase trabajadora con los adultos y con otros nios en ritualesde debate (discussione; New, 1994), en rutinas de pelea y de chismorreo entre los nios afro-estadounidenses (Goodwin, 1990), y el duelo verbal improvisado practicado por los nios yhombres Chamula maya (Gossen, 1976). Los cuidadores de frica occidental involucran a losnios en los pasos preliminares de dar regalos, compartir, y generosidad al ofrecer objetos, yluego instando a los nios a devolver los regalos, llevando a los nios a volverse parte de lasnormas de compartir e intercambiar que unen a todo el sistema social (Nsamenang, 1992).

En muchas comunidades, una cultura de juegos y rutinas para nios es pasada de generacinen generacin de nios (ver figura 8.4). Por ejemplo, Robert Serpell (1993; ver tambin Lancy,

1996) describi un rico folclor para nios de juegos, acertijos, y canciones entre los nios Chewa(Zambia). Los nios jugaban juegos de grupo como al escondite, juegos de adivinanzas, juegoscomplejos de dibujo en la arena, juegos imaginativos que representaban el trabajo local y lasrutinas familiares, juegos de habilidad como el yas, y un juego con reglas (nsolo) que requiereuna planeacin estratgica considerable y clculos numricos, y la construccin de modeloshechos con alambre o con arcilla.

Figura 8.4 Un joven afro-estadounidense involucra a un beb en juego para nios, mientras estn sentados conotros involucrados en el cuidado del beb y en tareas escolares.

Vygotsky enfatiz la importancia de jugar con reglas y roles, afirmando que el juego crea supropia zona de desarrollo prximo del nio. En el juego el nio siempre est por encima de suedad promedio, por encima de su comportamiento cotidiano; en el juego es como si l fuera unacabeza ms alto de lo que es (1967, p. 552; ver tambin Nicolopoulou, 1993.) Vygotsky sugirique en el juego los nios disfrutan de ignorar los usos ordinarios de los objetos y de las acciones,para poder subordinarlos a significados y situaciones imaginarios. Los nios experimentan conlos significados y las reglas de la vida seria, pero ubican estos significados y reglas en el centrode la atencin. Por ejemplo, dos hermanas se enfocan en las reglas de la hermandad cuandojuegan a las hermanas.

En los juegos de rol y los juegos dramticos, los nios se liberan de las restriccionessituacionales del tiempo y espacio cotidianos, y del significado ordinario de los objetos uacciones, para desarrollar un mayor control de las acciones y reglas y de la comprensin. Llegana comprender los guiones de la vida cotidiana las habilidades y roles, valores y creenciasadultos cuando juegan (Gnc, 1987; Hartup, 1977; Hollos, 1980; Lancy, 1980, 1996; Piaget,1926; Sylva, Bruner, & Genova, 1976; Vygotsky, 1967; ver figuras 8.5 y 8.6).

Cuando los nios juegan, a menudo imitan los roles adultos y otros roles comunitarios queobservan. Ellos experimentan con y practican los roles sociales en los que podran ms tarde


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participar, o que complementan sus roles actuales (por ejemplo jugar al pap y a la mam, o jugara la maestra). En las comunidades en las que los nios participan en la vida madura de lacomunidad, a menudo juegan al trabajo y roles sociales adultos (Haight et al., 1999; Morelli etal., 2002). En las comunidades en que los nios son segregados de la comunidad adulta, su juegorefleja menos comnmente las actividades maduras; emulan ms bien lo que tienen la

oportunidad de observar, como los superhroes de la televisin o los dramas adultos detelevisin.

Me he enfocado hasta ahora en los procesos bsicos de participacin guiada que estnextendidos en todo el mundo. Estos dos procesos al crear mutuamente puentes entresignificados, y estructurar mutuamente oportunidades para que los nios aprendan tomanformas distintas en las diferentes comunidades, a la vez que retienen su centralidad en todaspartes. Por ejemplo, el juego de los nios se construye sobre lo que observan, pero lo que tienenla oportunidad de observar difiere mucho, dependiendo de si son incluidos en el rango total de lasactividades de su comunidad, o si son segregados de los muchos entornos que estn restringidos a

los adultos.Esta diferencia en el acceso de los nios a la participacin en las actividades de la comunidadparece tener gran importancia para otros aspectos de la participacin guiada de los nios.Argumento que se relaciona de cerca con las diferencias en qu tanto los cuidadores organizanactividades especializadas enfocadas en el nio, o qu tanto esperan que los nios aprendan de laparticipacin decidida en esfuerzos compartidos que se desarrollan. El resto de este captuloexamina estos patrones, los cuales revelan regularidades en algunas de las variaciones msimpactantes en las formas de participacin guiada empleadas en diferentes comunidadesculturales.

Figura 8.5 Entre los Dani en las montaas de Nueva Guinea es comn la guerra. (a) En los juegos de batalla,grupos de nios imitan a sus mayores, atacando una y otra vez, y lanzando pesadas lanzas hechas de tallos de pasto.Esto les ensea las habilidades de lanzar y evadir, as como la estrategia de batalla. (b) Mata-la-semilla es uno delos juegos de imitacin de batalla jugado por nios demasiado pequeos para pelear. Las armadas de bayas se atacanunas a otras en ataques y retiradas. (c) En una detallada imitacin de la vida adulta, un guerrero de semilla esubicado en una torre de vigilancia hecha con un palito, y luego se quita cuando su armada entra en retirada, comohacen los adultos en la verdadera torre de vigilancia en la foto a la derecha (Gardner & Heider, 1968, pp 80, 75).

Figura 8.6 Dos nios en un pueblo maya juegan a que estn en una cantina poco tiempo despus de la fiesta delpueblo. El nio a la izquierda es el barman, el de la derecha es el cliente. Copyright 1975 por Barbara Rogoff.

Distintas formas de participacin guiada

Los acadmicos a menudo han asumido que el aprendizaje de los nios ocurre porque son losdestinatarios de instrucciones explcitas que estn organizadas y dirigidas por adultos. En lasfamilias de clase media, los adultos a menudo estructuran el aprendizaje de los nios mspequeos al organizar la atencin, motivacin y participacin de los nios. Frecuentemente


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estructuran la participacin adulto-nio en actividades enfocadas en el nio, como por ejemplolas conversaciones y el juego orientados hacia el nio, y tratan de motivar la participacin de losnios en lecciones que dan, sacadas del contexto de las actividades maduras en progreso (Rogoffet al., 1993). Estas interacciones se parecen al tipo de interacciones para las cuales estn siendopreparados los nios para participar en la escuela. En la escuela, los nios de clase media pasan

aos siendo preparados para la vida econmica y social adulta a travs de ejercicios fuera delcontexto de los esfuerzos maduros de su comunidad.

Al contrario, en las comunidades en que los nios tienen acceso a muchos aspectos de la vidaadulta, los nios aprenden de sus oportunidades para observar, y a menudo los adultos esperanque ellos aprendan a travs de la observacin (Rogoff, 1981a). En estas comunidades, los niostoman un papel protagnico en administrar su propia atencin, motivacin y participacin en elaprendizaje, a travs de sus observaciones y participacin en las actividades maduras en progreso.Esto podra tener el apoyo de los adultos, quienes proveen sugerencias y ayuda receptiva en vezde directiva (Rogoff et al., 1993; Rogoff et al., 2003).

Las observaciones en dos comunidades estadounidenses de clase media respaldan la idea deque los nios pequeos de clase media a menudo son segregados de la vida madura de sucomunidad, y en vez de esto reciben lecciones y se involucran en actividades enfocadas en losnios. Los nios de 3 aos de clase media pocas veces tuvieron la oportunidad de observar eltrabajo adulto, y ms bien, a menudo estuvieron involucrados en lecciones o implicados con losadultos como compaeros en el juego o en conversaciones enfocadas en los intereses yactividades de los nios (Morelli et al., 2002). En un pueblo maya de Guatemala y en un grupo deforrajeo en la Repblica Democrtica del Congo, los nios de 3 aos tenan ms frecuentementela oportunidad de observar el trabajo adulto. Pocas veces estaban involucrados en lecciones o

implicados con los adultos en juego o en conversaciones centradas en el nio.

Estos distintos patrones en las formas de participacin guiada son importantes en laorganizacin del aprendizaje de los nios en las diferentes comunidades. Sin embargo, lasdiferencias en los patrones son pocas veces de todo-o-nada. A menudo las diferencias yacen en laprevalenciade las diferentes formas de participacin guiada, o en las situacionesen las que lasdiferentes formas son consideradas apropiadas para fomentar el desarrollo. Adems, estoy segurade que hay ms patrones que los dos que estoy contrastando.

En las siguientes secciones me dirijo a algunas de las diferencias que conforman estosdistintos patrones, enfocndome primero en las lecciones acadmicas dentro de la vida de familiay luego en el aprendizaje desde la observacin, y la creciente participacin en actividadesmaduras de la comunidad. Al examinar estos patrones contrastantes, tambin considero laspreferencias culturales en la utilizacin del discurso o del silencio, los gestos y la mirada, que aveces se traslapan con las diferencias en el uso de las lecciones, o la participacin en actividadesen desarrollo como formas de participacin guiada.


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Lecciones acadmicas en la familia

Los padres de clase media euro-estadounidenses a menudo involucran a sus nios en formasdel discurso propias a la cultura escrita, en un estilo de vida en que las formas de interaccin dela escuela son integrales a la comunicacin, recreacin y sustento (Cazden, 1979; Gundlach,

McLane, Stott, & McNamee, 1985; McNaughton, 1995; Michaels & Cazden, 1986; Scollon &Scollon, 1981; Taylor, 1983). Luego de examinar cmo los padres escolarizados involucran a susnios en el discurso de la cultura escrita y en las lecciones acadmicas, discuto los esfuerzos delos padres por inducir la participacin de los nios en estas lecciones, y el compromiso de lospadres con los nios en juegos y en conversaciones enfocadas en temas para los nios.

Aprender a hacer lecciones antes de empezar la escuela

En las familias de clase media euro-estadounidenses, los nios aprenden a participar enconversaciones tipo las de la escuela antes de empezar la escuela. Aprenden a hablar como un

libro antes de aprender a leer.En un estudio de las conversaciones a la hora de la comida, las familias caucsicas-estadounidenses en Hawaii utilizaron maneras de hablar explcitamente de tipo escolar. Estasformas de hablar no son ni ms ni menos efectivas para comunicar o para organizar lospensamientos que los estilos utilizados por otros grupos, pero facilitan el xito en las escuelas queusan las mismas estructuras (Martini, 1995, 1996). La conversacin durante la comida a menudoestaba organizada alrededor de las estructuras del discurso para dar reportes escolares. Los padrespedan a los nios que hablaran de su da y los guiaban para discutir informacin nueva,llevndolos de los eventos familiares (como entonces almorzamos) a informacin no familiar(S, pero qu viste en tu salida de campo?). Daban pie para que los nios llenaran la

informacin complementaria y los ayudaban a organizar su reporte al volver a presentar lo quelos nios haban dicho de forma convencional. Daban frases para segmentar el reporte (Yentonces, Despus de eso), y pedan que los nios resumieran y discutieran el punto desu recuento. Los padres vigilaban el turno del nio en el escenario, pidiendo a los dems queesperaran hasta que el nio hubiera terminado. Cuando los adultos tomaban el turno, modelabanreportes largos estructurados convencionalmente y pedan a los nios que no interrumpieran. Losnios a veces usaban la costumbre de la escuela para pedir el turno, como levantar la manocuando haba indicios de que uno de los padres haba casi terminado.

Los nios que haban sido ms expuestos a las formas de hablar de clase media o a libros, sedesempearon mejor en las pruebas preescolares en las familias de descendencia en parte

hawaiana (Martini & Mistry, 1993). Los nios que haban tenido prctica en explicar cundo,dnde, cmo, por qu, y quin, y en usar frmulas convencionales de clase media para construiruna historia y conectar eventos, se desempearon mejor en las pruebas de lenguajeestandarizadas. Estas pruebas comnmente examinan las habilidades para usar estascaractersticas.

Aquellos que se desempearon mejor en las pruebas se involucraban ms frecuentemente enactividades relacionadas con la escuela en su casa, como jugar a la escuela y hacer como que


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lean. Los nios con experiencia con libros y con historias de cultura escrita desarrollan unsentido de cmo debera sonar un texto (como por ejemplo cmo las frases cortas y largasdeberan alternarse para mayor variedad, y cmo suenan las frases con clusulas subordinadas).Imitaban el marco narrativo, primero sin contenido coherente. Una nia por ejemplo, copi laentonacin y fraseado de los adultos al hacer como que lea. Sus frases sonaban como un cuento

pero no tenan sentido. Cuando volteaba las pginas, hablaba en la cadencia de la lectura usada enlos libros para nios, con repeticin, contraste, conteo y exageracin fluidamente pero sincoherencia.

Otro ejemplo de la imitacin de formas de cultura escrita ocurri cuando un nio diodefiniciones de mentiras cuando jugaba con unas cartas con dos nios ms pequeos. Imitaba lasestructuras de frases de los adultos al formar una definicin que sonaba fluida, insertando laspalabras que se le ocurran para llenar los huecos de cmo suena una definicin. Sostena unacarta y haca como que lea: Un robot. Mostraba la carta a sus compaeros y explicaba, Unrobot es un capitn que est conectado a la boca de los dos reyes malos (Martini & Mistry, 1993,

p. 180).Los nios en algunas comunidades estn preparados para analizar las slabas en las palabras atravs de canciones de cuna y de juegos que enfatizan las rimas y la repeticin de sonidos(Serpell & Hatano, 1997). Los programas de televisin como Calle Ssamo, diseados paraayudar a los nios a segmentar los sonidos y aprender las letras que les corresponden, se hanvuelto parte de la rutina diaria de los nios en muchos pases en las ltimas dcadas.

El alcance de la participacin en la lectura de libros con imgenes difiere entre los niosestadounidenses de preescolar de clase media y de clase baja. Los libros con imgenes hechos demateriales durables son ofrecidos a los bebs de clase media, y los cuentos a la hora de acostarseson parte de su rutina diaria. Los padres canadienses de clase media y clase alta reportaron que

empezaban a leer libros de cuentos a sus nios cuando tenan 9 meses en promedio; sus niostenan 61 a 80 libros para nios en la casa (Snchal & Levre, 2002). La lectura temprana delibros est correlacionada con el desempeo en lenguaje y lectura en la escuela ms adelante(Snchal & Levre, 2002; Whitehurst et al., 1994; ver figura 8.7).

Figura 8.7 En las familias de clase media, los nios pequeos aprenden prcticas de cultura escrita en la casa ascomo en la escuela, ayudados por miembros mayores de la familia que leen con ellos, por la presencia de materialesde lectura y de rutinas que enfatizan la lectura, y por adultos que leen en la presencia de los nios. Esta foto ocurridurante la hora de lectura de los nios en el hogar de los Spencer, en 1921, en Hollywood, California.

Se observ que las familias de clase media afro-estadounidenses y euro-estadounidensesparticipaban en prcticas orientadas hacia la escuela que preparaban a sus nios de preescolarpara la cultura escrita (Heath, 1982, 1983). Al contrario, la niez temprana en otras doscomunidades no incluy la lectura y la escritura en la textura de la vida diaria, y los niosexperimentaron dificultades con la cultura escrita en la escuela. Los padres blancos en un puebloindustrial en Apalachia ensearon a sus nios a respetar la palabra escrita, pero no involucraronpersonajes de libro ni informacin en las vidas diarias de los nios. Sus nios se desempearon


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bien durante los primeros aos del aprendizaje de la lectura, pero tuvieron dificultad cuando seles peda que utilizaran las habilidades de lectura y escritura para expresarse o interpretar eltexto. Los nios afro-estadounidenses de clase trabajadora en un pueblo industrial aprendieron elrespeto por el uso hbil y creativo del lenguaje, pero no se les ense acerca de los libros ni delestilo de discurso analtico utilizado en la escuela. Tuvieron dificultades para aprender a leer, lo

cual impidi que hicieran uso de sus habilidades creativas con el lenguaje en el entorno de laescuela.

En muchas familias de clase media, la participacin en el discurso similar al de la escuelaempieza cuando los nios aprenden a hablar. Los nios de clase media de 12 a 24 meses y susmadres participaban en charlas que parecan ser lecciones en el uso del lenguaje, involucrandoafirmaciones que no servan una funcin prctica en la actividad que se estaba realizando (Rogoffet al. 1993). Las madres de clase media de los Estados Unidos y de Turqua provean leccionesde lenguaje nombrando los objetos, pidiendo que dieran nombres, dando permanentementecomentarios sobre los eventos que ocurran (por ejemplo, diciendo Ay, se cay la muequita,

aunque el beb ya haba visto el evento), y jugando a menudo juegos de palabra que involucrabanpreguntas de prueba que pedan informacin que las madres ya saban (como por ejemploDnde estn los ojos del beb?). Por ejemplo varias formas de leccin de lenguaje aparecenen la interaccin de un beb de clase media estadounidense de 21 meses y su madre mientrasexploraban un frasco que tena una mueca pequeita.

La madre de Sammy sostuvo en alto el frasco y dijo excitadamente, Qu es? Qu hayadentro? y luego seal la mueca adentro, Es esta una personita? Cuando Sammy jal elfrasco, ella sugiri Puedes quitarle la tapa?

Sammy inspeccion el pomo redondo encima del frasco y dijo La pelota.

La pelota, s,, confirm su madre. Jala la tapa, anim, y demostr jalando el pomo, Puedesjalar? Sammy puso su mano sobre la de ella y juntos quitaron la tapa triunfalmente. "Qu hayadentro? pregunt su madre, y sac la muequita, Quin es?

Sammy trat de tomar la tapa, y su madre hizo un comentario, Bueno, puedes poner la tapa otravez. Y cuando Sammy exclam Ay! su madre repiti Ay! luego de l. Cuando Sammy perdiinters, su madre pregunt con decepcin fingida, Ay, ya no quieres jugar ms? y sugiri,Podramos hacerle jugar a cuc.

Cuando Sammy sac la muequita, ella dijo, Dnde se fue? y cant, ya se fue mientrascubra la muequita con sus manos, Se fueeee. (p. 81)

Otro ejemplo de lecciones de lenguaje ocurri cuando una madre turca de clase media sostuvo

una caja de lpices frente a su hijo de 23 meses y pregunt excitadamente, Aaaay, Iskender,qu es esto? El nio respondi, Es un juguete (Gnc, 1993, p. 138). La semejanza con lospatrones escolares del discurso es clara. Estas son el tipo de preguntas de prueba de respuestaconocida que los nios reciben frecuentemente de sus maestros en la escuela, quienes preguntanpara poder examinar el conocimiento del nio, no para obtener informacin. Este tipo deconversacin especializada no era comn entre las madres y sus bebs maya e hindes (Rogoff etal., 1993).


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Asimismo, entre las familias Inuit, era raro que las madres de una generacin anterior hicieranpreguntas a los nios para las que las madres ya conocan las respuestas (Crago, Annahatak, &Ningiuruvik, 1993). En sus primeros viajes al norte de Quebec, una audiloga que no era Inuitquera que un colega de la comunidad Inuit hiciera a los nios preguntas como Dnde est tunariz? para probar su comprensin del lenguaje. Pero los nios a menudo slo la miraban y no

respondan. Su colega dijo que debido a que haba notado que los nios necesitaban respondereste tipo de preguntas en la escuela, haba empezado a ensear a su nio a responder preguntas deprueba como estas. Report que las madres ms jvenes hablan as a sus nios ms que las de lageneracin anterior, introducindolos al formato de las lecciones.

Induciendo a los nios pequeos a participar en las lecciones

Es comn en la escuela ofrecer incentivos a los nios para motivar su cooperacin con laslecciones. Los incentivos incluyen elogios, estrellitas, caritas felices, buenas notas, evitar castigoso malas notas, y materiales diseados especialmente para atraer el inters de los nios (colores

brillantes en los libros, o extras superficialmente atractivos en los programas de computador).Los nios caminadores de clase media tambin reciben incentivos en la casa para participar enlecciones diseadas por adultos, como por ejemplo el que un padre muestre entusiasmo. Adiferencia de las madres mayas e indgenas tribales, las madres de clase media en Estados Unidosy Turqua frecuentemente intentaban motivar la participacin de los nios en manipular objetosnuevos usando un entusiasmo fingido. Simulaban estar muy interesadas en los objetos, con larepresentacin de gritos ahogados de anticipacin, un tono de voz, y expresiones facialesexcitadas (Rogoff et al., 1993). Este entusiasmo fingido para atraer a los nios hacia las leccionesde lenguaje puede ser visto en las interacciones de clase media estadounidenses y turcas descritasen la seccin anterior.

Otra forma de incentivo en algunas comunidades es elogiar a los nios para obtener uncomportamiento deseado; en otras comunidades raras veces se ven los elogios (Merge, 1984;Whiting, 1996). En las comunidades de clase media de Estados Unidos y Turqua, las madresfrecuentemente elogiaban los logros o desempeos de sus nios caminadores. Tales elogios noeran comunes en una comunidad Maya en Guatemala y en una comunidad tribal de la India,aunque estas madres tambin estaban satisfechas con sus nios (Rogoff et al., 1993).

El elogio podra servir para motivar a los nios a que se involucren en actividades en las quede otra formar podran no haber elegido participar, o en las que el valor o el xito de los esfuerzoses difcil de ver. Meyer Fortes, en su recuento clsico del aprendizaje entre los Tallensi de Ghana,contrast la forma de instruccin que a menudo ocurre en las escuelas con la que ocurre ensituaciones reales. En las escuelas, el conocimiento a menudo es de utilidad desconocida, peroel propsito de la actividad es inherente a las situaciones reales, y la motivacin surge de lograrresultados reales:

Un nio que repite la tabla de multiplicar est participando en la actividad prctica apropiada a ydefinida por la escuela; pero medido por la realidad social total es una actividad artificial, unasituacin de entrenamiento construida para ese propsito. Los Tallensi no hacen un uso sistemtico


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de las situaciones de entrenamiento. Ensean a travs de situaciones reales a las que los nios sontrados a participar porque se espera que sean capaces y deseosos de dominar las habilidadesnecesarias Aprender se vuelve algo con un propsito. (1938, pp.37-38)

Los nios que hacen parte de las actividades de su comunidad desde una edad temprana

pueden ver que sus esfuerzos contribuyen al sustento de la familia. En el entorno del trabajo encurso, el xito o fracaso en la tarea es obvio y no necesita comentario (Jordan, 1989; Whiting &Edwards, 1988). No es necesario que los comentarios vengan de un padre o profesor, slo senecesita que el aprendiz note cual fue el trabajo llevado a cabo. Los adultos podran demostraraprobacin del comportamiento responsable de los nios al asignar un trabajo ms difcil bajomenor supervisin (Whiting & Edwards, 1988).

En un estudio en que las madres deban ayudar a los bebs a aprender a hacer una tarea, lasmadres estadounidenses intentaban excitar el inters de los bebs en la tarea, y daban forma a sucomportamiento paso a paso, brindando estmulos constantes y volviendo a enfocarlos (Dixon,LeVine, Richman, & Brazelton, 1984). En contraste, las madres Gusii (de Kenia) daban a susbebs la responsabilidad de aprender, brindando orientacin para la tarea, modelando a menudoel desempeo esperado en su totalidad. Parecan esperar que si los nios ponan atencin, serancapaces de llevar a cabo la tarea.

Adems de organizar las lecciones e incitar la participacin de los nios a travs de brindarentusiasmo fingido y elogios, los padres de clase media podran entrar directamente en losintereses y actividades de los nios, como por ejemplo el juego y la conversacin enfocada en losnios. De esta forma, los adultos se vuelven pares en las actividades de los nios. Esto podra serun sustituto para que los nios puedan unirse a las actividades de los adultos en las comunidadesen que los nios pequeos son separados de los adultos.

Los adultos como pares en el juego y en la conversacin enfocada en los nios

Los adultos en las comunidades de clase media a menudo se involucran con los nios en tantopares, volvindose compaeros de juego de los nios. Muchos padres de clase mediaestadounidenses ven su participacin en el juego simulado como importante en el desarrollocognitivo y del lenguaje de los nios de edad preescolar, y algunos ven su participacin comouna preparacin para sus nios caminadores para la escuela (Farran, 1982; Farver, 1999; Haightet al., 1997; Harkness & Super, 1992). De la misma forma, las madres de clase media en Turqua(quienes haban participado extensamente en la escolaridad, como las madres de clase mediaestadounidenses), reportaron que vean el juego como una forma de ayudar al desarrollo de sus

nios. Como inform una madre, En la escuela aprendimos acerca del desarrollo de los nios yde su lenguaje; aprendimos que jugar con los nios es bueno para ellos (Gnc, 1993, p. 129).

En contraste, en muchas comunidades, el juego de los nios no es visto como una actividadque deba ser promovida o en la que los padres deban participar. Jugar con los nios es ms bienel rol de otros nios o de otros miembros de la familia (Gaskins et al., 1992; Mistry, 1993b;Rogoff & Mosier, 1993; Serpell, 1993; Tizard & Hughes, 1984; Watson-Gegeo & Gegeo, 1986b;ver tambin el Captulo 4).


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Adems de jugar con los nios, los adultos de clase media a menudo se involucran con losnios pequeos como pares en la conversacin, como iguales. Los adultos de clase mediaestadounidenses a menudo negocian el significado con los nios, cooperan para construirproposiciones, y responden a los inicios verbales y no-verbales de los nios, en vez de esperarque ellos se adapten a las situaciones adultas, como en las familias Kaluli (Nueva Guinea) y de

Samoa (Ochs & Schieffelin, 1984). De 12 grupos culturales, las madres de clase mediaestadounidenses eran las que ms factiblemente interactuaban con los nios en una formaamistosa, juguetona o conversacional, como iguales. En otras comunidades, las madresmantenan un rol de autoridad, enfatizando el entrenamiento o su participacin en la crianza(Whiting & Edwards, 1988). El rol conversacional de los nios podra ser de hablar cuando leshablan, de responder a preguntas informales, o simplemente de llevar a cabo instrucciones(Blount, 1972; Harkness & Super, 1977; Heath, 1983; Schieffelin & Eisenberg, 1984).

Las madres de clase media en Estados Unidos y Turqua a menudo se ponan al nivel de susnios caminadores al pedir su opinin, y responder a sus vocalizaciones como si fuera una

conversacin, proveyendo comienzos para intercambios iguales de dilogo. Los caminadores amenudo ofrecan comentarios e iniciaban conversaciones opcionales. En contraste, loscaminadores mayas e indgenas tribales pocas veces eran tratados o actuaban como pares en laconversacin, aunque interactuaban recprocamente con los padres a travs de acciones conjuntasy de comunicacin en el contexto de la exploracin de objetos (Rogoff et al. 1993).

Si no se espera que los nios sean compaeros en la conversacin sobre temas orientadoshacia nios con sus padres, los compaeros de conversacin principales podran ser otros nios(Ward, 1971). En los arreglos de familia extensa de los Inuit del norte de Quebec, los niostienen un rico tejido de relaciones y de interacciones comunicativas en su casa que escuchar, en elque participar, y del cual aprender:

Una madre inform, Si el nio tiene hermanos se le ensea ms a hablarles; cuando cuidan a sushermanos menores hablan con ellos. La madre habla menos con el beb que el nio que estcuidando del beb por ella. La madre le ensea menos a hablar a su nio que la persona que lo estcuidando.

ENTREVISTADOR: La forma en que el hermanito le ensea al beb a hablar, es la misma quela que usa la madre?

MADRE: El hermano mayor ensea al menor de diferentes formas. La madre habla al nioacerca de las cosas ms importantes.

ENTREVISTADOR: Cules son las cosas ms importantes?

MADRE: Estas diferentes cosas en las que tenemos que trabajar, como obedecer, ayudar a losdems. Obedecer lo que se te dice es ms pesado cuando es tu madre la que te lo dice. (Crago &Eriks-Brophy, 1994, pp. 48-49)

En los hogares Inuit que no tienen hermanos o abuelos presentes, una madre tiene que sertodo en una sola persona. Tiene que ser la amiga, la hermana y la madre del nio (Crago, 1988,p. 230). En una familia Inuit con una estructura nuclear, los padres jugaban con el nio en formasque los dems padres no lo hacan. La madre involucraba al nio en rutinas de repeticin que


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eran caractersticas de las interacciones entre hermanos, y el nio era un compaero deconversacin con sus padres.

Los nios y cuidadores en todas partes se implican en algunas formas de conversacin. Sinembargo, las familias de las comunidades de clase media se involucran en formas particulares deconversacin que parecen estar especializadas para preparar a los nios para la escolarizacin.

Involucran frecuentemente a los nios en formas acadmicas de interaccin, como por ejemplolas lecciones y el discurso alfabetizado. Ofrecen incentivos para participar en tales interaccionesusando el entusiasmo simulado y las alabanzas, y entran en el juego y la conversacin como parescon los nios pequeos.

Estas formas especializadas de preparacin para la escuela enfocada en los nios forman unpatrn que contrasta con un patrn en el que los adultos apoyan el aprendizaje de los nios desdela observacin sagaz y la participacin en actividades maduras. Sin embargo, antes de discutir elaprendizaje desde la participacin decidida en las actividades en curso de la comunidad, necesitodirigirme a un tema asociado: las preferencias culturales por el uso extenso del habla, o por

interacciones taciturnas que enfatizan el uso de la mirada, del gesto, y de otras formas decomunicacin.

Habla o taciturnidad, gesto, y mirada

En todas partes las personas usan las palabras, el silencio, los gestos y la mirada hbilmentepara comunicarse. Sin embargo, tambin parece haber importantes diferencias en qu tantohablan las personas, y en qu tan articuladamente comunican no-verbalmente. Quizs de manerams importante, las comunidades varan en sus preferencias por las circunstancias y formas enque usan el discurso y la comunicacin no-verbal (Cajete, 1999; Deyhle & Swisher, 1997; Field,Sostek, Vietze, & Leiderman, 1981; Jordan, 1977; Leiderman, Tulkin, & Rosenfeld, 1977;

Richman, LeVine et al., 1988; Rogoff, 1982b; Scribner & Cole, 1973).Una preferencia por la locuacidad podra encajar con las formas acadmicas de participacin

guiada que he estado discutiendo las lecciones, los esfuerzos por motivar a los nios a travsdel entusiasmo fingido y las alabanzas, y el que los adultos entren en el juego y los temas deconversacin de los nios. Pero las diferencias no pueden ser as de sencillas. Por ejemplo, lataciturnidad y la atencin a la comunicacin no-verbal son altamente valoradas en algunosentornos con una larga historia de escolaridad, como por ejemplo en Japn. Por supuesto, laescolarizacin formal en Japn muestra algunas diferencias importantes con la escolarizacinformal en Occidente.

Abro estas posibilidades sin ser capaz de resolverlas dadas las investigaciones disponibles.Esta es un rea particularmente importante para trabajos posteriores. Es claro que el supuestocomn de que la escuela es verbal y el aprendizaje a travs de la observacin es no-verbal, es unasimplificacin excesiva. A menudo, el contrate es tratado de manera todo-o-nada, como sialgunas personas hablaran pero no gesticularan, y otras gesticularan pero no hablaran. Estadicotoma es obviamente falsa. Las personas en todas partes hablan, y aquellas que valoran lataciturnidad a menudo tambin valoran la elocuencia. Por ejemplo, en muchas comunidades conun gran respeto por el silencio, la narrativa es utilizada poderosamente en las enseanzas sobre el


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mundo moral y natural. Adems, la gente en todas partes usa formas no-verbales decomunicacin en muy gran medida. Adicionalmente, los individuos pueden participar en variosformatos contrastantes: En algunas circunstancias, pueden participar en un discurso decuestionamiento de tipo escolar y de formato de leccin, y en otras circunstancias, podranparticipar con taciturnidad y atencin aguda en la informacin no-verbal.

En algunos entornos, parece haber una relacin matizada del aprendizaje estilo acadmico conla locuacidad y la participacin concentrada con la taciturnidad, los gestos y la mirada, queexamino ms abajo. Algunas otras prcticas culturales tambin parecen relacionarse con esto. Porejemplo, en algunas comunidades podra haber una conexin entre la taciturnidad y las visionesculturales con respecto a la autonoma de los dems. En esta seccin, examino brevemente laspreferencias culturales por el silencio y la contencin, transmitiendo mensajes indirectos en lashistorias, y el uso de la comunicacin articulada no-verbal.

El respeto por el silencio y la contencin

La socializacin para la taciturnidad ha sido observada entre los Inuit del Quebec rtico, dondese espera que los nios aprendan a partir de la observacin y la escucha. Una nia de 7 aos deuna comunidad Inuit observ a un nio blanco canadiense de clase media de 3 aos contar unlargo sueo al desayuno una maana y le coment a su madre, No est ya suficientementegrande como para aprender a controlar su lengua? (Crago, 1988, p.215).

Cuando un investigador no-Inuit observ a un joven muchacho Inuit que pareca muyinteligente porque su lenguaje pareca avanzado para su edad y hablaba frecuentemente, le pidi aun profesor Inuit una explicacin para su locuacidad. El profesor Inuit respondi, Usted piensaque l podra tener un problema de aprendizaje? Algunos de estos nios que no tienen unainteligencia muy alta tienen problemas para detenerse. No saben cundo parar de hablar (p.219).

Los profesores no-Inuit de los nios Inuit los alientan a hablar en clase, pero esto a menudocontrasta con las expectativas de sus padres, como revela el siguiente comentario de un padre enuna reunin sobre los boletines de calificaciones, con respecto a su nio de quinto grado:

PROFESOR NO-INUIT: Su hijo est hablando bien en clase. Est hablando bastante.PADRE INUIT: Lo siento. (Crago, 1992, p.496)

Un autor Inuit explic, Al hacerse mayores [los nios], el preguntar se vuelve un hbitoaburrido; han ganado sabidura y eventualmente se vuelven ms inteligentes. Entre msinteligentes se vuelven, son ms callados (Freeman, 1978; p.21).

Esther Goody (1978) especul que se les ensea a los nios de clase media estadounidenses ahacer preguntas a travs de las preguntas de entrenamiento que les hacen los cuidadores desdela infancia. En contraste, las preguntas que hacen los nios a los adultos son poco frecuentes enalgunas comunidades (Briggs, 1991; Goody, 1978; Heath, 1983). Por ejemplo, el conocimientoen el mundo Pueblo no puede ser alcanzado al hacer preguntas: Es un regalo que se otorga en elmomento oportuno en contextos relevantes, en vez de ser algo que se pide (Suina & Smolkin,1994).


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En muchas comunidades nativas norteamericanas, el silencio es especialmente valorado, y laspreguntas son evitadas o son ambiguas a propsito (Basso, 1979; Black, 1973; Plank, 1994). Laspreguntas pueden ser vistas como obligar a otra persona a que responda, y por lo tanto restringirsu libertad; el silencio es una respuesta apropiada cuando uno no tiene una respuesta o no deseadar informacin. Entre otros propsitos, un acercamiento taciturno seala respeto y una apropiada

no-intervencin en las acciones de los dems. Esto ha sido notado especialmente en el uso delsilencio en clase de los nios indgenas estadounidenses, quienes intentan emplear una formarespetuosa de aprendizaje al escuchar y observar, y evitar hacer preguntas.

La circunspeccin tambin caracteriza la enseanza en tales comunidades, por las mismasrazones. Por ejemplo, los indgenas Atabasca del norte de Canad muestran una preferencia porel control en situaciones en que hablar podra ser entrometerse, como cuando un adulto interactacon un nio (Scollon & Scollon, 1981). De la misma forma, entre los Malinke rurales del fricaoccidental francesa, el discurso es utilizado cuidadosamente:

En todo not un tipo de dignidad que a menudo faltaba en la vida de la ciudad; nadie haca nuncanada sin antes haber sido ceremoniosamente invitado a hacerlo, aunque tuviera el derecho dehacerlo. La libertad personal de los dems era de hecho siempre muy respetada. Y si sus mentesparecan trabajar ms lentamente en el campo, era porque siempre hablaban slo luego de la debidareflexin, y porque el discurso mismo era un asunto muy serio. (Laye, 1959, p. 53).

En la comunicacin japonesa, la concisin es valorada, y la verbosidad es desaprobada(Minami & McCabe, 1995, 1996). Una coleccin de observaciones de los hbitosestadounidenses de los que los japoneses se quejan incluye quejas de que los estadounidensesparecen incmodos con el silencio, y por lo tanto parlotean acerca de asuntos poco importantes

(Condon, 1984). Otra queja es que no escuchan bien, y al contrario estn excesivamente ansiosospor ofrecer sus propias ideas o hacer preguntas antes de escuchar lo que los dems tienen quedecir:

Hablar demasiado es asociado en Japn con la inmadurez o con un tipo de frivolidad Elsilencio no es simplemente la ausencia de sonido o de discurso, un vaco por llenar, como tienden aconsiderarlo los estadounidenses. No hablar puede a veces transmitir respeto por la persona que hahablado o por las ideas expresadas. El silencio puede ser un medio que los partcipes comparten, unaforma de unificar, en contraste con las palabras que separan. El silencio en las conversaciones es amenudo comparado con el espacio en blanco en los dibujos con tinta o en los pergaminos decaligrafa. Un dibujo no es ms rico, ms exacto, o ms completo si estos espacios se llenan. Haceresto sera confundir y restarle mrito a lo que est siendo presentado.

Los japoneses y los estadounidenses a menudo se confunden unos a otros con la forma en quehablan y tratan el silencio. Un estadounidense le hace una pregunta a un japons y hay una pausaantes de que el japons responda. Si la pregunta es bastante directa, la pausa podra ser an mslarga mientras el japons considera cmo evitar una respuesta directa. El estadounidense, sinembargo, podra asumir que la pausa ocurre porque la pregunta no fue comprendida claramente, ypor lo tanto podra volver a plantear la pregunta. A menudo ocurre que el estadounidense est slo


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incmodo con el silencio y est tratando de llenarlo con palabras para reducir su propio desasosiego.En cualquier caso, es probable que la verbalizacin adicional slo haga la situacin ms difcil parael japons. No slo ha hecho el estadounidense dos o ms preguntas en el espacio apropiado parauna, sino que se ha separado a s mismo al no compartir un silencio pensativo. (pp.40-41)

Transmitiendo mensajes indirectos en las historiasEn algunas comunidades en que se valora la reserva, los mensajes y la instruccin son

transmitidos indirectamente a la gente a travs de proverbios e historias. Por ejemplo, los Apacheoccidentales de Arizona encuentran raro que los anglo-estadounidenses discutan largamentesobre lo que salta a la vista (Basso, 1979, p.87). Sin embargo el juego lingstico y la elocuenciason importantes entre los Apache occidentales, y un gnero especializado de historia es utilizadopara instruir indirectamente. Los cuentos histricos acechan a las personas, indicando a unescucha que l o ella ha actuado inapropiadamente y podra sufrir consecuencias como la personaen el cuento (Basso, 1984). El lugar donde ocurri la historia sigue siendo durante aos unrecordatorio del mensaje moral para la persona.

Keith Basso (1984) dio un ejemplo de un cuento que afect directamente a una mujerApalache de 17 aos. Ella haba asistido a una ceremonia seria en la que las mujeres llevan elpelo suelto, para contribuir respetuosamente a la efectividad de la ceremonia. Sin embargo,llevaba rulos rosados en el pelo, a la moda de sus pares en su pensionado de fuera del estado.Unas pocas semanas ms tarde en una gran fiesta de cumpleaos, su abuela cont al grupo unrelato histrico de un polica Apalache que actu demasiado como un hombre blanco, y comoresultado se comport como un tonto. Poco despus de que el relato terminara, la joven se fue apie hacia su casa, sin hablar. Basso pregunt a la abuela por qu la joven se haba ido se habasentido enferma sbitamente? y la abuela respondi, No, le dispar con una flecha [el relato].

Unos dos aos ms tarde, Basso se encontr con la joven y le pregunt si ella se acordaba deese evento. Ella dijo que s, y que se dio cuenta de que su abuela la estaba tratando de convencer.Dijo que a ella no le gust ser criticada por actuar como blanca, as que dej de actuar de esamanera. Cuando pasaron el punto de referencia asociado con el cuento del polica ApalacheBasso lo seal, y la joven sonri y dijo, Conozco ese lugar. Me acecha todos los das.

Nick Thompson, un anciano apalache, explic que los relatos apalache lo hacen pensar a unoacerca de su vida. Si uno no se ha estado portando bien, alguien sale a cazarlo:

Alguien lo acecha a usted y cuenta una historia acerca de lo que ocurri hace mucho. No importasi hay otras personas presentes usted sabe que le estn apuntando. Sbitamente lepega! Es como

una flecha, dicen. A veces slo rebota es demasiado suave y usted no piensa nada. Pero cuando esfuerte hiere profundoy empieza a cambiarle la mente inmediatamente. Nadie le dice nada a usted,slo es la historia, pero ahora usted sabe que la gente lo ha estado observando y hablando acerca deusted. A ellos no les gusta cmo usted ha estado actuando. As que usted tiene que pensar acerca desu vida.

Entonces usted se siente dbil, muy dbil, como si estuviera enfermo. No quiere comer nihablarle a nadie. Esa historia lo est cambiando ahora. Usted se la pasa pensando en eso. El relato loest cambiando ahora, haciendo que usted quiera vivir bien Luego de un rato, usted no quiere


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pensar en lo que hizo mal. Entonces trata de olvidar el relato. Usted trata de sacar esa flecha. Piensaque ya no va a doler pero ahora usted quiere vivir bien.

Pero es difcil seguir viviendo bien. Muchas cosas saltan frente a uno y bloquean el camino. Perousted no se va a olvidar de esa historia. Va a ver el lugar donde ocurri, tal vez todos los das si estcercano. (Basso, 1984, p. 42)

Como discut anteriormente en este captulo, las narrativas parecen tener un uso amplioalrededor del mundo como medio de instruccin. El uso de los apache occidentales de lashistorias como un comentario personal indirecto podra ser un uso especializado en comunidadesque valoran la circunspeccin al hablar. La elocuencia en la oratoria y el virtuosismo en losduelos verbales podran tambin ocurrir en comunidades que valoran la reticencia en algunosotros entornos de interaccin (por ejemplo Gossen, 1976). En tales comunidades, podra tambinhaber un nfasis en otras formas de comunicacin adems del habla.

La comunicacin no-verbal elocuente

Las formas de comunicacin diferentes al habla tienen una importancia especial en muchascomunidades donde la mirada, los gestos, la actitud y el tiempo en que ocurren las acciones sonusados muy elocuentemente. Las personas en tales comunidades podran ser observadores msagudos de estas formas de comunicacin que los individuos en comunidades en las que estasformas comunicativas conllevan menos informacin. Por ejemplo, los japoneses tienen lareputacin de leer las caras y las actitudes en mayor medida y con mayor exactitud que lamayora de los estadounidenses, ya que prefieren los mensajes no-verbales a los verbales(Condon, 1984).

Las madres de una comunidad maya en Guatemala y de una comunidad tribal en la India

usaban frecuentemente la mirada comunicativa, el contacto, la actitud y los indicios temporales.En contraste, las madres de dos comunidades de clase media (en los Estados Unidos y enTurqua), empleaban menos frecuentemente estas formas de comunicacin, y hablaban ms a susnios caminadores. Las madres y caminadores mayas e hindes tribales parecan usar un sistemams articulado de comunicacin no-verbal que aquellos de las dos comunidades de clase media,expresando ideas ms complejas no-verbalmente (Rogoff et al., 1993).

Por ejemplo, un padre de la comunidad hind consigui la atencin de su beb de 18 meses alofrecerle un tarro, y luego lo gui para usar el tarro con muchos medios sutiles, sin que el padreni el hijo dijeran una sola palabra. Al mismo tiempo, el padre sostuvo una conversacin con elasistente de la investigacin:

Cuando el padre cogi el tarro con el aro adentro y lo sacudi (para hacer que el aro tintineara)para obtener la atencin de Ramu, este se acerc a mirar.

Mientras el padre responda una pregunta del asistente de investigacin, llev la atencin deRamu al aro dentro del tarro y demostr la serie de acciones que podran llevarse a cabo con el tarro,al abrir la tapa, hacer sonar el aro adentro brevemente, y cerrar la tapa otra vez. Hizo esto mientrassostena el tarro hacia Ramu, asegurndose de que estaba en su lnea de visin y tendindoselo paraofrecerlo.


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Cuando Ramu estir el brazo hacia el tarro, su padre se lo dio y mir mientras Ramu empezaba aexaminar el tarro, mientras simultneamente continuaba su respuesta a las preguntas que le eranhechas.

Ramu le quit la tapa al tarro, sac el aro y se lo mostr triunfalmente a su padre, sostenindoloen su lnea de visin y

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