Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i

Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i

Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)

54

Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i

Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu.

(Simpoziji Ar Ge Süd - Zagreb 31. 08 - 03. 09. 2000.)

Sve tekstove preveo s njemaĉkog i pripremio: P. Rojko

U Zagrebu je od 31. kolovoza do 3. rujna 2000. godine održan 22. simpozij međunarodne

glazbenopedagoške udruge za srednjoeuropske i južnoeuropske zemlje Ar Ge Süd (Internationale

Arbeitsgemeinschaft für die mittel- und südeuropäischen Länder Europas). Simpoziju su,uz domaćina

i organizatora dr. Pavla Rojka, prisustvovali: Wolf Peschl (predsjednik Udruge glazbenih pedagoga

Austrije,dr. Christine Stöger i dr. Franz Niermann (Institut f. Musikpädagogik /Universtität f. Musik

u. darstellende Kunst, Wien), dr. Josef Sulz (Universität Mozarteum Salzburg, područni odjel

Musikpädagogik/Innsbruck), Gerhard Wanker i Nikolaus Holzapel (Univ.f. Musik u.darstellende

Kunst, Graz) – svi iz Austrije, dr. Maria Cecilia Jorquera (Conservatorio “B.Marcello” Venecija) – iz

Italije, Jean Schumacher (Institut superior d’etudes et de recherches pedagogique Walferdanee) – iz

Luxemburga, dr. Dieter Zimmerschied (Hochschule f. Musik, Stuttgart i predsjednik Udruge

glazbenih pedagoga Njemačke, dr. Ludwig Striegel (Johannes Gutenberg Universität, Mainz) – iz

Njemačke, dr. Irena Medňanskā (Fakultet humanističkih i prirodnih znanosti u Prešovu) – iz

Slovačke, mr. Milka Ajtnik(savjetnica u Zavodu za školstvo Republike Slovenije) i dr. Primož Kuret

(Akademija za glasbo) – iz Slovenije, te Walter Baer (Musikhochschule Zürich), Josef Scheidegger

(Akademie f. Schul- und Kirchenmusik Luzern) i Eduard Garo (Visoka glazbena škola, Lausanne) – iz

Švicarske. Teme ovogodišnjeg zasjedanja bile su:

1. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i

2. Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu.

Referati i diskusije odvijali su se na njemaĉkom jeziku bez prevoĊenja.

Referati

Christine Stöger/Franz Niermann, Beč

Teze za raspravu

Program studija nastavnika glazbe

(Disskusionspunkte zum Studienplan

“Lehramt Musik”)

U Beĉu se upravo bavimo time da osmislimo

jedan novi program studija za nastavnike

glazbene nastave u opće-obrazovnim školama.

Ovdje, u okviru Ar Ge Süd, nećemo govoriti o

pojedinostima raspodjele predmeta i sati, nego

bismo stavili na raspravu neka temeljna

pitanja. Pitanja nisu nova i uvijek su stajala u

središtu diskusija o programima studija. Ali,

ona zahtijevaju uvijek nove odgovore sukladne

razvoju nastavnog predmeta glazbe općenito i

nastavnoj situaciji napose.

Da bismo potaknuli usmjerenu raspravu,

osvijetlit ćemo ukratko pet temeljnih aspekata:

1. Studij glazbe u školi, ili obrazovanje

“specijalista za posredovanje glazbe laicima"?

2. Instrument u okviru glazbenopedagoškog

studija

3. Integracija kao osnovno naĉelo studija

4. Mogućnost svjesnog i samoupravljivog

stvaranja obrazovnog profila od strane studenta

5. Praćenje – Briga – Savjetovanje

Studij glazbe u školi, ili obrazovanje

specijalista za posredovanje glazbe laicima

Kako će se narednih godina mijenjati opća

slika o radnom mjestu naših apsolvenata? Što

će biti poziv glazbenog pedagoga? Hoće li se

uopće moći govoriti o pozivu u dosadašnjem

smislu? Mnoga se aktualna socijalno-

znanstvena istraţivanja bave pitanjem

promjenjivog svijeta rada. Dosad manje u

školi, a više u javnim sluţbama i u mnogim

dijelovima tzv. slobodnog gospodarstva i

kulture nestaju sigurna zanimanja i radna

mjesta za cijeli radni vijek. Neizbjeţnom se

nameće velika mobilnost, dakle višekratno



55

mijenjanje radnih okolnosti s jedne, i

individualno kombiniranje razliĉitih podruĉja

rada, tzv. Patch-work zanimanja, s druge

strane.

Kakve su radikalne konzekvence za ustroj

glazbenih, odnosno umjetniĉkih studija

proizašle iz toga razvitka, moţe se vidjeti u

Engleskoj. Predodţbe o sigurnom pozivu

potpuno su nestale, sveuĉilište, tj. college nudi

nastavne sadrţaje po sustavu modula koji

omogućuju stvarno slobodno individualno

formiranje toka studija. Tako nastaju osnovni

studiji koji apsolventima daju visoke šanse da

naĊu radna podruĉja, posao o kojemu moţda

prije nisu imali pojma. U povoljnijem sluĉaju

takvi su apsolventi vrlo traţeni, a izgledi

mladih ljudi za zanimljivo radno mjesto

najĉešćesu vrlo pozitivni. Ali je druga strana

ove obrazovne koncepcije ĉini se u tome da je

struĉna kompetencija u uţem smislu –

sposobnosti kao glazbenika/umjetnika, kao

glazbenika struĉnjaka – na vrlo niskoj razini.

Hoće li ovaj društveni razvoj doći do nas?

PogaĊa li on radno podruĉje uĉitelja glazbe na

našim školama? Uĉitelji glazbe uvijek su,

tradicionalno, radili sa strane kao kantori u

crkvama, voditelji limene glazbe, zborovoĊe,

inicijatori i koordinatori razliĉitih kulturnih

projekata, kao novinari, profesionalni

glazbenici itd. Pojaĉava li se ovaj trend danas?

Mogu li se tu opaziti ikakve kvalitativne

promjene? Ustanoviti moţemo svakako da

škola ni u kom sluĉaju nije jedino polje rada

glazbenog pedagoga, da naši apsolventi mnogo

rjeĊe nego prije uzimaju na školama puno

zaposlenje, da ĉešće uzimaju pola mjesta i da

ostalo – jedva se još moţe reći „sa strane” –

odrade na drugi naĉin i u drugim

institucionalnim kontekstima, glazbeno ili

glazbenopedagoški.

Moramo li mi pri oblikovanju glazbeno-

pedagoških studija jaĉe stati na to da naši

studenti sve više idu ili mogu ići u druga

zanimanja osim škole, da traţe drugi posao, pa

ako je moguće i naĊu druge zadatke, koji sada

još moţda i ne postoje?

Ali, kako u studij ukotviti odnos prema

praksi poziva, ako se više ne moţe polaziti od

jedne odreĊene slike toga poziva (kod nas:

poziva uĉitelja u školi)? Ili, vrijedi li i dalje

maksima da je studij školske glazbe idealan

osnovni studij i za nova radna

podruĉja?

Vaţnim se svakako ĉini konstruiranje

studija kao jednog predobrazovanja za –

sasvim općenito reĉeno – glazbeno-pedagoške

struĉnjake, dakle, struĉne i pedagoške

specijaliste. Prema tome, nuţna bi bila

orijentacija na obrazovanje struĉnjaka za

posredovanje glazbe razliĉitim ciljnim

grupama s najrazliĉitijim organizacijskim

meĊuodnosima. U našem sluĉaju treba dakle,

struĉnu kompetenciju za glazbu kao i

umjetniĉko iskustvo, staviti na najviše mjesto.

Bilo bi krajnje problematiĉno – kao što je to

sluĉaj u primjeru Engleske – kad bi, na osnovi

modula organizirani osnovni studij, nudio,

doduše, fleksibilnost, mobilnost i mnogo-

stranost, ali bi primarna struĉnost, dakle,

kompetencija da se glazba pravi i da se ĉovjek

u njoj snalazi, ostala slabo razvijena. To,

struĉna kompetencija u stvarima glazbe je

jedna strana. Na drugoj je strani upravo od

središnjeg znaĉenja za koncepciju studijskog

programa intenzivan odnos prema nekom

odreĊenom, konkretnom radnom polju. U

našem sluĉaju, škola je najprije i sasvim

pragmatiĉno gledano, mjesto na kojem će u

bliţoj budućnosti, većina naših studenata naći

svoje radno mjesto. Iz toga slijedi – i to

zahvaća mnogo dublje u koncepciju programa

studija – da se pedagoški studij ne moţe

smisleno koncipirati bez konkretnog polja

prakse. Kako da se inaĉe uspostavi ţivo

meĊudjelovanje izmeĊu studija i svijeta

zanimanja? Kako da doĊe do izraţaja za razvoj

struke tako vaţno suĉeljavanje i trenje izmeĊu

rezultata istraţivanja i modela obrazovnih

mjesta i datosti jednog odreĊenog radnog

podruĉja? Pouĉavanje glazbe uĉi se tako reći

na konkretnom polju školske prakse i ono tada

moţda ima sasvim druge oblike i radne

kontekste. Instrument u okviru glazbeno-

pedagoškog studija

Isto tako, već se govorilo o kvaliteti

umjetniĉkog studija. Posebna uloga ovdje se

pripisuje sviranju, posebno tzv. glavnom

instrumentu. Kojim umjetniĉkim sposobnosti-

ma mora raspolagati apsolvent glazbeno-

pedagoškog studija kad kao uĉitelj odlazi u

školu ili glazbenopedagoški djeluje na drugim

radnim podruĉjima? Postoji li neka smislena

nastava „u umjetniĉkom glavnom predmetu”

po sebi, nezavisno od konkretne profesionalne

perspektive? Trebaju li nastavnike glazbe u

naĉelu poduĉavati isti uĉitelji koji uĉe i

studente u koncertnom smjeru?



56

Ili bi, suprotno, nastava instrumenta trebala

biti usmjerena na praksu tako da se na

instrumentu u prvom redu uĉi ono što će uĉitelj

u školi trebati i moći primijeniti?

Trebaju li studenti glazbene pedagogije

druge uĉitelje nego konce-tanti? Mogu li

visokospecijalizirani koncertni uĉitelji uopće

smisleno pouĉavati

uĉitelje glazbe? Ne bi li glazbeni pedagozi

trebali uĉitelje koji bi se više brinuli o

instrumentalno-praktiĉnom, širokom obrazova

nju, a manje o postizanju vrsnoće (Spitzen-

förderung)?

Gotovo svi nastavnici instrumenta na

visokim glazbenim školama ili sveuĉilištima,

već su tako reći iz kuće koncertni uĉitelji. Što

bi oni još morali nauĉiti ako ţele uĉiti glazbene

pedagoge? Mi ćemo morati više nego u

prošlosti naći oblike zajedniĉkog rada s

uĉiteljima instrumenata, da bismo ih

okvalificirali za rad s glazbenim pedagozima.

Ta pitanja potjeĉu iz svakodnevnih rasprava i

zorno prikazuju kako u tom sklopu nastaje

zbrkana polarizacija izmeĊu umjetniĉkog

sviranja instrumenta i pedagoške komponente,

izmeĊu npr. klavira kao umjetniĉke struke i

klavirske prakse. Tu polarizaciju ĉesto

preuzimaju ĉak i sami uĉitelji glazbe.

Ali, kao bitno pojavljuje se i razumi-jevanje

za odreĊene upotrebne spretnosti i priznanje da

su i one umjetniĉke: kao npr. pratnja djeĉjeg

pjevanja u odgovarajućem stilu, sposobnost

pretvaranja vlastita glasa u razliĉite pjevne

stilove, umijeće da se uĉeniĉke stvaralaĉke

vjeţbe potaknu vlastitim uvjerljivim

improvizacijama, ili, umijeće da se neki

glazbeni komad smisleno i zorno protumaĉi

ako se, npr., ţeli govoriti o nekom odreĊenom

mjestu u skladbi.

U svim tim podruĉjima primjene treba

postaviti visoke umjetniĉke zahtjeve, jer ovdje

se u glazbenoj nastavi odluĉuje hoće li uĉenik

raditi, tj. doţivjeti glazbu, ili će raditi bezdušne

akustiĉke vjeţbe ili igrarije. Ono što je za neke

uĉitelje glazbe moţda manje vrijedna

glazbeno-zanatska okupacija, moţe za mnoge

uĉenike biti jedino glazbeno-praktiĉno

djelovanje.

Stoga će pri izboru uĉitelja instrumenta u

okviru glazbenopedagoškog studija biti manje

vaţno poduĉavaju li oni iskljuĉivo buduće

glazbene pedagoge ili instrumentaliste koji

kane postati glazbenici, nego mogu li oni, uz

sviranje literature, sami svladati, a zatim i dalje

davati dodatne kvalifikacije.

Integracija kao osnovno naĉelo studija

Dok na jednoj strani novi programi studija

zahtijevaju općenito skraćenje broja sati i gdje

je god moguće idu za uvoĊenjem bakalaureata

kao završnog kratkog studija, na drugoj strani

rastu zahtjevi za proširenjem sadrţaja studija

uĉitelja glazbe. Povijest programa studija u

Austriji pokazuje kontinuirano širenje njihova

sadrţaja. Na tom, aditivnom naĉelu, ne mogu

se više stvarati programi studija. Tako će se

ubuduće mnogo manje ići za novim širenjem

sadrţaja a više za integriranjem struka. To nije

neki novi zahtjev, ali sada – zbog vremenske

ograniĉenosti – postaje kljuĉnom toĉkom

kvalitete studija. Što znaĉi integracija

studijskih sadrţaja i gdje bi se ona mogla

pokazati?

Mi vidimo u biti tri uporišne toĉke:

1. Prijemni ispit: sada kod nas postoji niz

razdijeljenih ispita koji tretiraju izolirane

sposobnosti i to u podruĉjima instrument/

pjevanje, solfeggio,1 pjevanje s lista i glazbeni

grupni rad. To ispituju odvojene komisije kojih

su ĉlanovi struĉnjaci za svako podruĉje. Zbog

veliĉine, kod nas u Beĉu ne bi ni bilo moguće

osnovati jednu zajedniĉku komisiju za sve

dijelove ispita; ali, to ne bi ni bila prava

uporišna toĉka za poboljšanje; smislenijima

izgledaju sadrţajne kombinacije koje bi više

odgovarale i glazbi i sposobnostima kandidata

na prijemnim ispitima: npr. test sluha povezan

s instrumentom, prezentacije u kojima bi se u

obzir mogli uzeti umjetniĉki aspekti kao i

aspekti samopredstavljanja, sposobnost

komuniciranja, itd.

2. Struktura studija: u studiju bi trebala biti

tri osnovna kompleksa u koje bi se integrirali

razliĉiti predmeti: 1. Oblikovanje glazbe, 2.

Glazbena kultura, i 3. Posredovanje glazbe.

Nasuprot sadašnjoj rašĉlambi na predmete,

ovom bi se diobom dobila jaĉa integracija

teorije i prakse. Prema ovome, u Oblikovanje

glazbe spadaju nastava instrumenta, instrumen-

talna praksa, pjevanje i obrazovanje glasa,

1Austrijanci i Nijemci nemaju solfeggio nego

Gehörbildung (=obrazovanje sluha). U prevoĊenju

koristili smo se solfeggiom radi jednostavnosti (nap.

prev.)



57

zbor, ansambli, dirigiranje, itd., kao i analiza,

solfeggio, nauk o instrumentima, harmonija,

tonski slog, oblikovanje zvuka (Soundge-

staltung), kompozicija, itd.

Drugo podruĉje. Glazbena kultura

obuhvaća estetiku, povijest kulture, teoriju

kulture, povijest glazbe, sociologiju glazbe,

glazbenu psihologiju, nauk o stilovima, itd.

Posredovanje glazbe kao treći kompleks,

sadrţi podruĉja poput glazbene didaktike,

interakcije i komunikacije, glazbeno-

pedagoškog istraţivanja, opće pedagogije i

psihologije, itd.

Ruku pod ruku sa skupljanjem i

integracijom razliĉitih pojedinih predmeta u ta

tri kompleksa, ĉine nam se smislenima i

strukturne mjere koje će pomoći da se

sadrţajno prodube meĊusobni odnosi

predmeta: uspostava jedne „radne mape” od

strane studenta, mogla bi biti jedna od tih

mjera. Tu se misli na detaljnu dokumentaciju o

razliĉitim radnim uĉincima studija (od

koncertnih programa, preko analiza, izvještaja

s prakse, itd., do refleksija o toku studija).

Takva bi dokumentacija trebala sluţiti kao nit-

vodilja za tok studija pojedinca, kao

orijentacija za razvijajući se osobni profil i za

studenta i za uĉitelja. Jedna takva radna mapa

mogla bi na kraju biti dijelom završnog ispita.

3. Završni ispiti: ovdje bi trebalo napustiti

ispitivanje malih, separatnih dijelova-podruĉja

i teţiti utvrĊivanju integrativnih uĉinaka. Kao

povoljna forma mogao bi biti glazbeno-

pedagoški projekt koji student predlaţe,

provodi dokumentira i prezentira ţiriju.

Mogućnosti svojevrsnog osobno voĊenog

profila obrazovanja

Današnji studenti imaju mnogostranu i bogatu

ponudu mnogobrojnih pojedinaĉnih, separat-

nih, jedva ikako integriranih nastavnih

predmeta. Po naĉinu studiranja, oni u naĉelu

zapravo nastavljaju uĉenje uobiĉajeno u školi:

uĉenje kao trošenje nastavnih sati. Pritom oni

na neki naĉin vjeruju da će se mnogi pojedini

dijelovi studija povezati sami od sebe, u

pojedinojosobi, na individualan naĉin. Hoće li

se to dogoditi i kako, ostaje nejasno; taj se

proces ne oblikuje, on se jednostavno dogaĊa.

Postavljamo sebi pitanje: ne bi li promišljeno

oblikovanje i voĊenje studijskog toka od strane

studenta bolje u prvi plan stavilo njegove

individualne snage i pridonijelo obrazovnom

profilu?

Naznaĉene uporišne toĉke za integraciju

predmeta, posebno dokumen-tacija i refleksija

o vlastitim studijskim iskustvima uz pomoć

radnih mapa, mogle bi se pokazati korisnima.

Zapravo, studentima će se dati mnogo više

prostora za oblikovanje putem veće slobode

izbora. Ovdje se stvara šansa da se oslobodimo

opterećene slike uĉitelja glazbe kao onoga koji

mora sve znati i moći i da na dobrom temelju

stvorimo eksperte za razliĉita podruĉja opće-

obrazovne glazbene nastave. Moţda bi ĉak

imalo smisla tako steĉeni profil naznaĉiti i u

diplomi, tako da se kasniji poslodavac moţe po

tome ravnati.

Uĉenje sposobnosti da se sadrţaj i tok

studija samosvjesno i smišljeno oblikuju,

koristilo bi studentu ne samo dok je student,

nego i kasnijem uĉitelju, da sa svojom širokom

autonomijom s uĉenicima obiljeţi nastavu i da

joj prilazi konstruktivno i efikasno.

Praćenje – Briga – Savjetovanje

Neki individualan proces treba na odreĊenim

mjestima konfrontirati sa stanovitim „vanjskim

pogledom” kako bi se dalje mogao odvijati

konstruktivno i kvalitetno. Stoga mi za novo

uobliĉenje nastavnog programa, traţimo oblike

profesionalnog praćenja studija koji bi se

ustanovili na razliĉite naĉine, fakultativno

i obvezno. S tim su povezana mnogobrojna

pitanja: treba li se i moţe li se praćenje i briga

o briga o studentu formalizirati? Kako uopće

uspostaviti „voĊenje brige”? Kakvih oblika

brige uopće ima? Moţe li se samopromišljanje

propisati, itd.

Unatoĉ mnogim, još nerašĉišćenim

pitanjima, ĉini se da se ne moramo brinuti

kako bi mogli izgledati oblici profesionalne

brige u vezi s radnom mapom, prije svega, i sa

zahtjevom za osobnim stvaranjem profila

studenta.

Pojedini oblici mogli bi biti: informativni

dani prije studija, savjetovanje o rezultatima

prijemnog ispita, ciljano uĉenje o oblikovanju

studija, blokovi priredbi prije poĉetka, u

sredini i pri kraju studija, pojedinaĉna

savjetovanja u kontekstu seminara, diplomskih

radova, nastave instrumenta, radnih mapa, itd.,

nadalje, studentske peergroups i dr. Moţda bi

pomogla uspostava sustava mentora i tutora.



58

Ovaj posljednji aspekt naših izvoda,

pitanje primjerenog praćenja i briga za

studenta tokom studija, nama se ĉini najteţim.

Vjerojatno ćemo tek iskušavanjem doći do

konkretnih, praksi odgovarajućih rješenja.

Diskusija

Jorquera: Tipiĉno je za zemlje njemaĉkog govornog podruĉja da se u programima studija teţi

„ĉvrstim strukturama.” U Italiji toga nema. To je prednost. Naţalost, tom slobodom strukturiranja

studenti se ne koriste dovoljno, pogotovo ne u onom smislu u kome su je zamislili sastavljaĉi

nastavnih programa (… jer promišljeno oblikovanje i upravljanje dijela studija od strane studenta

stavlja u prvi plan individualne snage i pridonosi oblikovanju profila”). U Italiji, naţalost, više nema

samosvjesnih studenata. Oni bi sve htjeli dobiti na gotovo. Što se tiĉe osnovne škole, momentalno je u

toku reforma po kojoj se scuola media produţuje s 14. na 16. godinu ţivota (Dosad: od 6. do11. g.

ţivota scuola elementare; od 11. do 14.g. scuola media). Niermann brani marljivost studenata (u

Beĉu ); oni „konzumiraju” mnogo na satovima i predmetima, ali im nedostaje cjelovitost (das

Gestalten), nedostaje integracija doţivljene raznolikosti. Nakon prijemnog ispita trebalo bi u

didaktiĉkim seminarima promisliti pitanje vlastitih jakih i slabih strana. Niermann spominje

Accompagnato-Projekt – jedan vrlo uspješan trajni seminar za mlade nastavnike i studente. Rojko: U

Hrvatskoj je obrazovanje nastavnika glazbe u nekim elementima zastarjelo. Profesori nisu skloni

prihvatiti nove izazove ali su studenti otvoreni prema novome. Sulz: To je „stara pjesma.” Stari

profesori obrazuju profesore staroga stila. Otud tako spore promjene i obnavljanje. Upravo je

profesore instrumenata i pjevanja (za razliku od didaktiĉara) teško privoljeti na daljnje usavršavanje

(„oni tako i tako znaju gdje stanuje bog”). Teško ih je privoljeti na provedbu novih nastavnih

programa u kojima bi i “improvizacija” bila propisana. Zimmerschied se vraća na integraciju i kaţe

da je na visokim školama zapravo i ne moţemo ostvariti. Pogledajmo studij medicine, prava, itd.

Tamo se nitko ne opterećuje integracijom. Nju treba napraviti student sam. A što se profesora tiĉe, s

prestrukturiranjem se moţe raĉunati samo na duţi rok. Jorquera i Niermann misle da bi se moglo

uvesti i motivirati procese integracije. Schumacher govori o sustavu modula u Luksemburgu (kljuĉne

rijeĉi: nadzor, liste prisustvovanja, radne mape). Ali i ovdje izbjegavaju podruĉje „kreativnosti.”

Studenti koji se za to odluĉe, dobiju manje bodova ili ih uopće ne dobiju ako projekt ne uspije.

Sažetak

1. Povezanost nastavnih programa na visokim školama vrlo je različita – nešto su strože strukturirani

nastavni programi u zemljama njemačkoga govornog područja nego drugdje.

2. Procesi integracije nastavnih sadržaja morali bi započeti na visokoj školi.

3. „Kreativnosti” koja bi morala postojati u svim predmetima, uglavnom ima vrlo malo.

4. Dolazak „profesora novoga stila” dugoročno je pitanje.

Referat

Pavel Rojko, Zagreb

Kratak pregled glazbenopedagoške

teorije i prakse u Hrvatskoj

(Primjedba: Kako je referent govorio o sustavu glazbenoga obrazovanja u Hrvatskoj – što je našim

čitateljima uglavnom poznato, ovdje nećemo objaviti cijeli tekst nego samo sažetak prema zapisniku)

Pregled poglavlja

1. Glazbenopedagoška praksa u Hrvatskoj

2. Glazbenopedagoška teorija

3. Glazbena nastava u općeobrazovnoj školi

4. Struĉna glazbena nastava – glazbena škola

5. Uĉitelji glazbe na glazbenim školama



55

6. Perspektiva

Dr. Pavel Rojko dao je pregled sadašnjega stanja glazbenog odgoja i obrazovanja „u teoriji i praksi” u

Hrvatskoj. Promatraĉu sa Zapada odmah upada u oĉi da je „glazba obvezan predmet na

osmogodišnjim osnovnim školama – u svih osam razreda s po jednim satom tjedno – i u sva ĉetiri

razreda opće, klasiĉne i jeziĉne gimnazije – takoĊer s jednim satom tjedno.” Sljedeća karakteristiĉna

stvar, razliĉita od Zapada, jest da glazbene škole kao drţavne ustanove (!) igraju vrlo vaţnu ulogu

(pozitivno naslijeĊe iz socijalistiĉke prošlosti, jer su one na Zapadu ili privatne ili se financiraju iz

općinskog ili, eventualno iz pokrajinskog budţeta /kao što je sluĉaj u Gornjoj Austriji/). Glazbene

škole su besplatne, i svojom strukturom:

a) 6 godina osnovne glazbene škole

b) 4 godine srednje glazbene škole

c) 4 godine akademije,

ĉine temelj profesionalnog, struĉnoga glazbenog obrazovanja.

Govoreći o općeobrazovnoj školi, Rojko je istakao nedostatak „glazbeno-pedagoške teorije,”

premda glazbena praksa nije lošija od one u drugim europskim zemljama. U središtu rada u osnovnoj

školi stoji pjevanje pjesama, glazbeno opismenjivanje (po tonika-do-metodi) i slušanje klasiĉno-

romantiĉnih djela. Nema glazbe i pokreta, nema improvizacije, nema nastavnih projekata, nema

rocka/popa/musicala (osim kao informacija o), nema glazbenog teatra, nema izvaneuropske glazbe, a

samo se sporadiĉno moţe susresti sviranje u razredu. Ima škola koje nemaju pjevaĉki zbor, a

instrumentalni ansambl – tamburaški orkestar ima relativno malen broj škola. U gimnaziji je nastava

glazbe oblikovana striktno po „dijakronijskom naĉelu.”

Ne poriĉući odreĊene prednosti koje glazbenim školama donosi ĉinjenica da su pod ingerencijom

drţave, Rojko kritizira jaki formalizam: „Glazbene škole ne bi trebale sve svoje uĉenike tretirati kao

buduće glazbenike, nego (bi trebale) nuditi opcije koje nisu nuţno usmjerene prema glazbi kao

zanimanju.

Referent se osvrnuo i na obrazovanje nastavnika. Nastavnici za više razrede osnovnih škola i za

gimnazije obrazuju se na Odsjeku za glazbenu kulturu Muziĉke akademije u Zagrebu i na tri

pedagoška fakulteta. “U ĉetvero-godišnjem studiju ti nastavnici dobivaju solidno struĉno i metodiĉko

obrazovanje i stjeĉu diplomu profesora glazbene kulture.

Programi obrazovanja nastavnika naţalost su konzervativni i formalistiĉki: mnogo se teoretizira o

voĊenju zbora, ali se ne vodi zbor, svira se redovan klavirski program, ali se ne uĉi ono što će

nastavnik trebati u školi. Student će odsvirati Haydnovu sonatu ili troglasnu invenciju J. S. Bacha, ali

jedva zna pratiti djeĉju pjesmicu, itd. To dolazi otuda što o programima ĉesto odluĉuju glazbenici bez

odgovarajućih pedagoških i psiholoških znanja. „Cijeli glazbenoobrazovni sustav još i sad koncipiran

prema socijalistiĉkom modelu”… „Naša glazbena pedagogija sada se postupno toga oslobaĊa ali još

nije uspjela glazbenopedagoškoj praksi ponuditi slobodne, otvorene nastavne programe.”

Zimmerschied pita za spomenuti glazbeni teatar. „Zar se u školi o tome ne govori?‟ Rojko:

‘Toga ima, o kazalištu se govori, ali nema aktivnog pristupa kakav se susreće ponegdje u svijetu –

glazbeno kazalište koje stvaraju uĉenici.‟ Niermann misli da nastava s jednim satom tjedno nema

smisla. Ne bi li bilo bolje imati jednu godinu bez nastave glazbe a u drugoj dva sata tjedno? Tu su se

mišljenja podijelila. Peschl se boji da bi to moglo imati „politiĉke posljedice” s argumentom: pa, eto,

ide i bez glazbe. Navodi nedavnu izjavu jednog austrijskog predsjednika nacionalnog vijeća koji bi

glazbenu nastavu zamijenio nastavom iz gospodarstva. Sulz istiĉe pedagoški argument: jedan sat

tjedno bolje je nego niti jedan. Izostaviti nastavu glazbe cijelu jednu godinu (i to još u djetetovoj

razvojnoj fazi) znaĉilo bi teţak gubitak. Na osnovi dugogodišnjeg iskustva rada na gimnaziji, on zna

vrijednost i one nastave koja ima samo jedan sat tjedno. Treba samo intenzivno iskoristiti vrijeme. Ima

uĉitelja koji u jedan sat postiţu više nego drugi u dva. Mednanska: u Slovaĉkoj bili bismo sretni da u

svim razredima imamo po jedan sat nastave glazbe. Na pitanje jednoga kolege o Orffovom

instrumentariju, Rojko odgovara da toga više uglavnom nema. On misli da je Orff-Schulwerk danas

apsolutno passé.



56

Izvještaji iz pojedinih zemalja

Primož Kuret, Ljubljana

Glazbena pedagogija

Istok-Zapad na primjeru Slovenije

Usporedba koja bi pokazala postojeće

prednosti i otkrila obostrane nedostatke

zahtijeva iscrpnu analizu. Ali, to nije moja

namjera. Ja bih ovdje samo htio pokazati kako

je organiziran studij glazbenog odgoja na

Univerzitetima.

Univerzitet Ljubljana kao cjelina obuh-

vaća i tri umjetniĉke akademije (za glazbenu,

likovnu i kazališnu umjetnost), koje su

organizirane sliĉno fakultetima. To pak znaĉi

da na akademijama postoje sliĉne mogućnosti

studiranja kao i na drugim fakultetima. Ovdje

mislim na magistarski i doktorski studij,

premda oni ipak nisu dostupni na svim

odsjecima. Razlikujemo studij specijalizacije

na instrumentalnim odsjecima (instrumentalna

nastava) te magistarski i doktorski studij koji je

moguć na drugim dvama odsjecima: za

glazbenoteorijske discipline i za glazbenu

pedagogiju.

Odsjek za glazbenu pedagogiju osnovan

je 1962, u godini kad je tadašnji odjel za

povijest glazbe premješten na Filozofski

fakultet kao odjel za muzikologiju. Do 1962.

dotadašnji je odjel omogućavao oba studijska

usmjerenja: na jednoj strani (dakle),

muzikološko, a na drugoj glazbeno-

pedagogijsko obrazovanje (u uţem smislu).

Nove mogućnosti za Akademiju pokazale su se

s novim sveuĉilišnim zakonom iz 1978.

godine. Odsjek za glazbenu pedagogiju doţivio

je u školskoj godini 1978/79. Bitne promjene.

Od autora ovoga teksta bilo je zatraţeno da

reorganizira odsjek za glazbenu pedagogiju,

što je ostvareno uz pomoć kolegice Brede

Oblak. Breda Oblak je nakon toga promo-

virana kao prva glazbena pedagoginja godine

1985. i kasnije je preuzela voĊenje odsjeka.

Kad su se 1986. dogodile nove promjene na

Sveuĉilištu, dva su se srodna odsjeka na

Akademiji za glazbu i na Pedagoškoj

akademiji u Ljubljani ujedinila (Pedagoška

akademija davala je samo višu struĉnu

spremu). Drugi odsjek za glazbenu pedagogiju,

naime, onaj u Mariboru pretvorio se iz

dvogodišnjeg u ĉetverogodišnji studij te je

preuzeo program analognog ljubljanskog

studija. U Sloveniji dakle, postoje danas dva

odsjeka za glazbenu pedagogiju: u Ljubljani na

Akademiji za glazbu i u Mariboru na

Pedagoškom fakultetu. Pedagoška akademija

pak, kao dio Ljubljanskog sveuĉilišta, postala

je Pedagoški fakultet s odsjekom za razrednu

nastavu (dakle za osnovnu školu od 1. do 4.

razreda) s velikim naglaskom na glazbenu

pedagogiju. Na svim trima institucijama zasad

rade mladi docenti i znanstvenici koji su

diplomirali, magistrirali, pa ĉak i doktorirali na

Akademiji za glazbu u Ljubljani. U

meĊuvremenu osnovan je i zbornik glazbene

pedagogije (1992) koji je dosad izašao u dva

sveska, a priprema se i treći.

U proteklih 15 godina nastala je i nova

didaktiĉka literatura: udţbenici i priruĉnici za

sve razrede osnovne škole s audiokasetama i

drugim nastavnim materijalom.

Novi visokoobrazovani struĉnjaci zau-

zimaju sada i razliĉita vaţna mjesta na

institutima za prosvjetu i odgovarajućem

ministarstvu. Ministarstva kulture i prosvjete

osnovala su nacionalni savjet za glazbeno

obrazovanje koji prati glazbenu nastavu i

predlaţe rješenja za bolji budući rad.

Poznato je da je Slovenija proteklih

godina provela veliku reformu cijelog podruĉja

obrazovanja. U njoj su aktivno sudjelovali i

glazbeni pedagozi. Još ne moţemo biti

zadovoljni jer postoje mnogi otvoreni problemi

(oprema škola kompjutorima i sl.), od kojih je

moţda najveći taj što imamo velik manjak

glazbenih pedagoga za općeobrazovne škole.

Mnogi glazbeni pedagozi radije poduĉavaju na

mnogobrojnim slovenskim glazbenim školama

nego na osnovnoj školi, što pokazuje da prilike

na općeobrazovnim školama još nisu povoljne

za glazbene pedagoge, ili, barem, nisu

povoljne na svim školama, jer predmet glazba

još nema posvuda dovoljno podrške ravnatelja

i kolega. Ali, i ovdje je ljudski faktor, tj.

liĉnost uĉitelja, obostrano vaţan.

Zadnjih su godina nastale mnoge nove

glazbene škole srednjega stupnja (glazbene

gimnazije), što predstavlja velik pritisak na

visokoškolski studij. Naţalost, Akademija za

glazbu u Ljubljani, kao jedina odgovorna

ustanova za studij glazbe u Sloveniji, ima

velike teškoće s financiranjem, prostorom i

adekvatno obrazovanim nastavnim kadrom.

Ali, i tu se u zadnje vrijeme pruţa nešto bolja

perspektiva. U lipnju ove godine pokrenut je

projekt – zajedno s gradom Ljubljanom



57

i Ministarstvom prosvjete – prema kome bi se

u narednih pet godina trebala sagraditi nova,

velika zgrada za sve tri akademije – s

odgovarajućim dvoranama, uĉionicama,

kabinetima itd., i to u samom središtu grada. U

novim planovima raĉunamo da bi Akademija

za glazbu, umjesto sadašnjih 380, upisivala

500 studenata.

Ali, to je već glazba budućnosti.

*****

Maria Cecilia Jorquera, Bologna

Usmeni izvještaj o nekim novim

aspektima glazbene nastave u Italiji

- u Bologni je prije kratkog vremena odrţan jedan glazbenopedagoški istraţivaĉki seminar

meĊunarodnoga znaĉaja s meĊunarodnim sudionicima

- uskoro će talijanski konzervatoriji postići sveuĉilišni status pri ĉemu u pitanje dolaze samo oni koji

imaju glazbenopedagoške odjele

- na pitanje Mednanske – tko bi trebao odrediti kriterije pretvaranja, Jorquera odgovara da nije

izabrano nijedno umjetniĉko vijeće u kojem bi sjedili i glazbenici

- u Italiji se provodi školska reforma: scuola media se „ukida.” Školska obveza bit će devet godina i

trajat će do 16. godine ţivota.

Referati

Wolf Peschl, Beč

Glazbena pedagogija

kao visokoškolski predmet

Kao predsjednik Udruge austrijskih glazbenih

pedagoga, gotovo se svakoga tjedna susrećem

s potresnim ljudskim sudbinama uĉitelja

glazbe, ljudi koji, u najmanju ruku, imaju

porodice, a pogoĊeni su najosnovnijom

egzistencijskom nevoljom, s kolegama koji se

ponekad ne srame prositi nešto novca.

Nemali broj njih su „školovani uĉitelji

glazbe” (A1, A2, IGP 27 i 28), koji su nekada s

velikim ţarom i sviješću o poslanju, zapoĉeli

studij glazbene pedagogije, dijelom ga i

završili, ali su tada u pozivu jednostavno

promašili. Neki od njih nisu nikada imali

hrabrosti niti stupiti aktivno u poziv.

Jesu li to samo ţaljenja dostojni posebni

sluĉajevi (koji bi promašili i bilo gdje drugdje),

jesu li to ţrtve potpuno pogrešne samo-

procjene, jesu li ljudi za vrijeme studija slabo

savjetovani ili su zavedeni nastavnim

programom, ili su u praksi zakazali njihovi

sluţbeno nadreĊeni?

Sigurno, svi ti aspekti više ili manje stoje

u prvome planu od sluĉaja do sluĉaja, ĉesto se

spomenuti uzroci i sumiraju, ali u svim tim

tragiĉnim sluĉajevima, uvijek se iznova u

mislima javljaju pojmovi kao što su:

prikladnost za struku, zahtjevi struke, i

zadovoljstvo pozivom,

oteţavajući i ometajući radni uvjeti,

naroĉito s obzirom na ponašanje

ponekad nepromišljenih i samilosti

lišenih mlaĊih kolega

pravedno plaćanje, osnovno

stupnjevanje u sluţbi (forsiranje

bakalaureata umjesto punovrijednog

akademskog obrazovanja, predstavlja

poseban problem!!!)

prihvaćenost na radnom mjestu,

odnosno,

opća prihvaćenost glazbenog pedagoga

u javnosti ali, posebno,

radno-pravna sigurnost sve do

osiguranja penzije.

Stoga je potrebno malo ocrtati poziciju i

stav oĉekivanja poslodavca, dakle one

institucije koju se smatra

odgovornom za osiguranje sredstava za ţivot

glazbenog pedagoga (i uĉitelja).

Škola ne treba:

- „Glazbenog odgojitelja s djelomiĉnim radnim

vremenom,” koji ne stoji na raspolaganju

dodijeljenoj školi sasvim i na prvom mjestu,

ona, iz toga, apsolutno

- ne treba glazbenopedagoškog „Job-Hoppera”

koji se aktivira malo tu malo tamo, ali u glavi

ima u prvom redu svoje umjetniĉko „samo-

ostvarenje.”

Mnogo ĉešće, od uĉitelja glazbe na školi

oĉekuje se:



58

da postane središnjom kreativnom

toĉkom,

da bude ljudski prihvaćen od uĉenika i

od roditelja,

da bude umjetniĉki autoritet i kreativna

instancija u kolektivu, a naroĉito, da

bude cijenjen kod onih što vode

postavljanje na radno mjesto,

da, konaĉno, postane umjetniĉka

vodeća figura, figura za identifikaciju

u regionalnom politiĉkom podruĉju (da

ne govorimo o njegovim

sposobnostima zborovoĊe, voditelja

instrumentalnih sastava, klavirskog

pratioca, improvizatora, koreografa,

animatora, „dompteura,” tonskog inţe-

njera i struĉnjaka za kompjutor).

Tek na taj naĉin postiţe školski glazbenik,

u nastavniĉkom vijeću, na svojem radnom

mjestu – i to stvarno mukotrpno – onu

ravnopravnost kao uĉitelj, pedagog i priznati

kolega, koja ima trajno znaĉenje za njegovo

napredovanje i u materijalnom smislu.

Nešto je lakše jednom takvom mladom

vragolanu ako je u stanju na prihvatljiv naĉin

poduĉavati matematiku, engleski, ili francuski

ili barem povijest kao drugi predmet. Tko je,

naprotiv, apsolvirao „samo” blok-flautu ili

gitaru kao nastavni predmet (u Austriji smjer A

2), njemu će u poĉetnoj fazi biti mnogostruko

teţe, njegovo će se nedostatno znanstveno

obrazovanje (s pravom ili ne) stalno dovoditi u

pitanje (i to posebno u redovima vlastitoga

kolektiva!).

Stoga, na ovom mjestu, u trenutku dok

novi programi studija još nisu stvarno

raspravljeni na saveznoj razini, mora biti jasno

i glasno reĉeno, da je sadašnje obrazovanje na

austrijskim univerzitetima za glazbu i

prikazivaĉke umjetnosti obiljeţeno visokom

kvalitetom, koja temeljito i odliĉno

osposobljava studente da uspješno preuzmu

svoj profesionalni posao u školi, odnosno

glazbenoj školi.

Pri oblikovanju novih programa studija

morat će se uzeti u obzir mnoga iskustva i

razmišljanja kako bi se odrţala sadašnja razina

i kako bi se izbjegli prijeteći deficiti zbog od

vlade dolazećih zahtjeva za štednjom.

• Naime, planovi štednje svjesno povezani s

odreĊenim kraćenjima, mogli bi u budućnosti

za 10 do 20 posto reducirati brigu za studente i

na taj naĉin moţda osiromašiti studij. Osim

toga, treba se bojati da bi neka podruĉja mogla

biti prebaĉena u „samostudij” a sve se to moţe

minimizirati samo paţljivim strukturi-ranjem

programa studija. U protivnom mogli bismo

uĉiniti dodatno nesigurnima, prije svega one

studente kojima je potrebna intenzivnija briga,

kontrola i savjetovanje, dakle, one koji su pri

upisu smatrani problematiĉnima.

• K tome dolazi i to da su mehanizmi brige i

savjetovanja, odnosno mjere u odnosu na

kasniji školski poziv, koje su proteklih godina

razvili i već iskušali pedagoški odsjeci, upravo

najmanje poznate onima

koji trebaju pomoć (i eo ipso nesigurnijima), ili

ih oni premalo uzimaju u obzir. Bilo bi, stoga,

vrlo poţeljno tu „mreţu sigurnosti” masivno

dokumentirati bar u najutjecajnijoj struĉnoj

štampi i u krugovima kolega, tako da se moţe

pomagati, upozoravati i savjetovati s više

strana.

• Naţalost, na mnogim visokim školama

(dakle, na sadašnjim sveuĉilištima za glazbu i

prikazivaĉke umjetnosti) – unatoĉ stalnim

naporima profesora i utjecaju mnogih

studentskih priredaba od poĉetka studija – ima

premalo izravnog motiviranja kako bi se

djelovanje u struci za koji studij priprema,

doţivjelo kao osobno ispunjenje i kao ţivotni

cilj, zbog ĉega još i sad malo studenata teţi

pozivu koji studira. Bilo bi potpuno krivo taj

nedostatak pripisivati studentima. Više su za to

odgovorne ĉak podsvjesne snage, strahovi i

oĉekivanja koji kruţe u studentskim

krugovima. A to opet stoga što mnogi studenti

za vrijeme studija premalo razvijaju osjećaj

odgovornosti za zahtjeve kasnijeg ţivota u

struci, odnosno, za uzdrţavanje i zbrinjavanje

porodice, jer (kao vješti glazbenici) s malim

„poslićima” sasvim dobro dolaze do dţeparca,

a osim toga se u zanimljivoj širini umjetniĉkih

mogućnosti osjećaju kao kod kuće.

• Povrh toga, odliĉno obrazovanim apsol-

ventima de facto se nude (posebno u Beĉu)

mnogobrojna druga ozbiljna usmjerenja koja

se oĉigledno ĉine zamamnijima i izvjesno

osiguravaju odgovarajući prihod.

Ţalosna je ĉinjenica da upravo u Beĉu, na

gimnazijama nastavu obavlja niz neprovjerenih

(ili nedovoljno provjerenih) uĉitelja glazbe, da

tamo pedagoški i struĉno-politiĉki djeluju

kontraproduktivno i to naravno, ne na radost

ugleda škole, ravnatelja i roditelja. Taj, još

postojeći deficit, ne registriramo naţalost samo

na AHS (= gimnazija), nego se on naroĉito

osjeća u općim osnovnim školama



59

(Hauptschule), jer pedagoške akademije nisu u

stanju producirati dovoljan broj kvalificiranih

uĉitelja glazbe.

Da bismo bolje zahvatili stanje, u

raspravu dajemo tri vaţne toĉke:

1. Kao prva, vrlo vaţna mjera, morala bi

seustanoviti produţena prijelazna faza

(nastavni praktikum, pripravniĉki staţ) za

apsolvente, odnosno, mlade uĉitelje, u kojoj bi

se putem intenzivnije brige minimizirao još i

sad postojeći šok prakse. Vrijeme od dvije

godine ĉini se da bi bilo poţeljno. O onima

koji bi se brinuli i savjetovali u toj fazi još će

se raspravljati (ovaj bi zahtjev danas trebalo

smatrati posve opravdanim u smislu „uĉenja

tokom cijelog ţivota,” koje je danas postalo

samorazumljivost).

2. Pri upravo zapoĉetim formiranjima

novih nastavnih programa, trebalo bi iskoristiti

priliku da se, jaĉe nego dosad, uzmu u obzir

stajališta poslodavca, kako bi se izbjegle

situacije u kojima dolazi do nepotrebne ljudske

patnje uslijed pogrešnih predodţbi,

neutemeljenog oĉekivanja, osobnih promašaja,

odnosno neostvarivih iluzija.

3. U savjetovanju studenta već u tijeku

prvog semestra vrlo se ĉesto iskaţe velika

naivnost i neznanje u odnosu na buduće

zanimanje. Osobito je tada studentima

najmanje jasno da odluka o (doţivotnoj!!!)

egzistenciji, tj. o dobivanju ţivotne prilike, ne

ovisi o uspjehu na završnom ispitu na visokim

glazbenim školama ili na sveuĉilištima, nego o

kasnijim procjenama na radnom mjestu, dok su

još školski praktikanti, staţisti ili uĉitelji s

ugovorom, ili pak u trenutku nekog uoĉenog

praktiĉnog poteza.

Diskusija

Niermann sumnja u toĉnost brojki o apsolventima koji stvarno odlaze na AHS (Allgemeinbildende

höhere Schule = naši viši razredi osnovne škole, nap. prev.), koje je iznio Peschl, pa za usporedbu

navodi Berlin gdje ih se na školama moţe naći 47 posto (u usporedbi s Beĉom /67 posto/). Pritom, iz

Beĉa ne potjeĉe gotovo niti jedan student glazbene pedagogije. Razlog zbog kojeg studenti u

gradovima izbjegavaju rad u školi leţi u postojanju „širokih mogućnosti za druge djelatnosti.” Sulz

potvrĊuje da (veliki) gradovi nikada ne daju puno za glazbu u školi, ali je i studentima poznato da je

razredna disciplina u velikim gradovima mnogo lošija od one u selima. Zimmerschied se pita o

stvarnim interesima mladih, pa kaţe da je momentalno velika potraţnja za nastavnicima glazbe na

gimnazijama (u suprotnosti s prijašnjih godinama; prije se više mjesta nudilo na glazbenim školama).

Rasprava se zatim povela o studentskoj nastavnoj praksi. Dok je ona u Njemaĉkoj i Austriji

„dvofazna” (tj. glazba plus jedan znanstveni predmet, a taj se drugi predmet u Austriji moţe zamijeniti

i produljenim studijem dvaju instrumenata ili jednog instrumenta i pjevanja), u drugim je zemljama,

poput, recimo, Švicarske, Bavarske, Mecklenburg-Vorpomerna i Slovaĉke, „jednofazna.” K tome,

pripravniĉki staţ traje u Njemaĉkoj dvije godine, a u Austriji samo jednu. Striegel objašnjava da se u

Bavarskoj pripravnici jedan semestar uvode u struku u Münchenu, zatim dva semestra u „vanjskoj

sluţbi,” tj. apsolviraju praksu na bavarskoj gimnaziji pod nadzorom „voditelja seminara” i, konaĉno,

još jedan semestar pouĉavaju samostalno, svakako na nekoj drugoj školi (na selu). Osim toga, moraju

studenti napraviti i drugi diplomski rad i studirati kontrabas (!). Wanker govori o reformama u

nastavniĉkom studiju koje su upravo zapoĉele, odnosno, o kojima se upravo diskutira u Austriji.

Nastavniĉki studij morao bi postati jedan studij s mnoštvom predmeta (Bündel-Studium). Dosad se

komisijski provjeravao samo prvi instrument i pjevanje i po tome su bili (i još su i sad) procjenjivani

nastavnici. Studenti moraju u toku studija otkriti svoje teţište interesa. Na kraju studija morao bi se

umjesto ispita nalaziti jedan projekt u njihovom podruĉju. Pritom bi jedan projekt, npr. komorna

glazba mogao ukljuĉiti i druge predmete poput glazbene teorije, glazbene analize, pokreta … Ili: Ako

je neki student dobar voditelj zbora, on bi svoje sposobnosti mogao pokazati u projektu koji premašuje

granice predmeta. Projektni rad kao završetak studija bio bi novi oblik završnog ispita.

Diskusija koja je uslijedila nakon Wankerovih prijedloga manje je doticala pitanje smisla takvog

ispita a više pitanje praktiĉne provedivosti. Sulz se pita o nadziranju tih „ispitnih projekata” i o

kompetenciji prosudbe (jer, projekt mora dobiti ocjenu). Uĉitelji bi morali sasvim izmijeniti naĉin

mišljenja. Koliko je to teško, zna svatko od nas jer je uĉitelje teško odviknuti od njihovih „ispitnih

obiĉaja.” I Jorquera se pita o praktiĉnoj provedivosti i primjećuje da je u prijedlogu premalo

konkretnoga. Christini Stöger se ovaj „ispit u obliku projekta” doduše ĉini „sasvim novim i



60

zanimljivim,” ali su ipak otvorena još mnoga pitanja, a prije svega, odluĉujući je problem ocjenjivanje

projekata. Wanker kaţe da je on o tome već s uĉiteljima diskutirao. Ocjene „nisu tako vaţne,” (Sulz:

Ali za studente jesu!), ocjene će odrediti komisija, jedan nadglednik jest doduše potreban, ali je

„vaţnije da se student unese” npr. kao izvoĊaĉ (pjevaĉ, pijanist), kao pedagog, kao oblikovatelj

(Gestalter), itd. U Grazu su studenti u praksi već od trećeg semestra (i u Innsbrucku, nap. Sulz).

Stöger i Holzapel misle da te ideje „idu sasvim u pravcu današnjeg studija, odnosno, te su

interdisciplinarne, predmet nadilazeće ideje upravo ono za ĉime idu novi nastavni programi.

Pri kraju diskusije došlo se kratko još na pitanje „jednofaznosti” odnosno „dvofaznosti”

glazbenonastavniĉkog studija. Zimmerschied: Oldenburg-Modell, tj. povratak s dvofaznosti na

jednofaznost nije uspio. Mednanska: u Slovaĉkoj je studij nastavnika glazbe jednofazan. Na visokim

glazbenim školama nema nastavniĉkog studija glazbe nego on postoji samo na pedagoškim

fakultetima. Bi li studij – kao na Zapadu – trebalo vezati s nekim znanstvenim drugim predmetom –

još se ne zna. Još se nije pronašla jedna jasna linija. „Projektni diplomski ispit” bio bi za Slovaĉku

potpuna novost.

Referat

Josef Scheidegger, Luzern

Glazbena pedagogija kao

visokoškolski predmet

Teacher Training i/li znanost o glazbi

Mlada visoka glazbena škola u Luzernu htjela

bi udovoljiti i jednome i drugome. Ovog

listopada krećemo u drugu godinu naše visoke

glazbene škole. Za mene, u mojim posljednjim

godinama kao odgovorne osobe za

obrazovanje uĉitelja glazbe, bit će poticajna i

zanimljiva zadaća brinuti se za ono što se

odrţalo, a u isto vrijeme, pridonositi

zahtjevima vremena u pitanjima strukture i

kurikuluma.

Sad je samo pitanje vremena kad će se i

kod nas ostvariti mogućnost promocije.

Zapravo, ona postoji već sada, ali u suradnji sa

sveuĉilištem Luzerna koje će se izgraditi

upravo ove godine voljom graĊana Luzerna.

Time ćemo moći ostvariti ideju CAMPUSA,

dakle, urediti suradnju struĉnih visokih škola

koje već postoje za gospodarstvo, dizajn,

arhitekturu, sociologiju i glazbu, visoke

pedagoške škole i sveuĉilišta. To je vaţno znati

ako se ţele razumjeti specifiĉni opisi naše

obrazovne ponude u glazbenoj pedagogiji.

A) OPĆENITO(STI)

1. Prijamni ispit

Naši studenti dolaze na prijamni ispit ili s

maturom ili s diplomom uĉitelja. Ako kandidat

donese diplomu uĉitelja, otpadaju opći

predmeti odgojno-znanstvenog podruĉja. Onaj

tko dolazi s maturom, morat će odgojno-

znanstvene predmete odslušati na visokoj

pedagoškoj školi.

Ideja Campusa ţivi.

2. Glazbenoznanstvena predavanja davat će

se u suradnji sa sveuĉilištem i ostalim visokim

školama. Teme ove školske godine su sljedeće:

Thomas Mann i glazba

Lucernske uskrsne igre i jezuitsko

kazalište Luzern

James Joyce i glazba nakon 1945.

Dijete i kultura – s filozofom Hansom

Sanerom

Za narednu godinu predloţit će se sljedeće

teme:

Slika-zvuk

Zvuĉne boje

Kultura mladih/sociokulturni rad

Ovime će doći do izraţaja Campus jer će

visoka škola za dizajn ili ona za sociologiju

moći kreirati ponudu zajedno s visokom

glazbenom školom.

3. Nastava metodike i didaktike

Prema kurikulumu, ta nastava zauzima za šest

semestara u pravilu jedno poslijepodne tjedno.

Nastava se sastoji od predavanja, seminara i

praktiĉnih nastavnih iskustava. Tu su ukljuĉeni

i uĉitelji iz prakse. Vidi dolje.

4. Studij nakon diplome

Studij nakon diplome moţe se apsolvirati

posjećivanjem nakon-diplomskih teĉajeva



61

(modula), Jedan teĉaj obuhvaća u pravilu oko

150-200 sati nastave.

Za nakon-diplomski studij glazbene

pedagogije mogu npr. na visokoj glazbenoj

školi biti predviĊena dva modula. Pritom se

mogu posjećivati predavanja iz muzikologije.

Postoji mogućnost posjećivanja specijalnih

seminara i zajedniĉkog rada sa studentima.

Nude se takoĊer seminari skupa s

pedagozima i psiholozima na kojima se biljeţe

i analiziraju nastavne sekvence u smislu

supervizije u svakidašnjici.

Postoji i mogućnost npr. na fakultetu III

(odsjek za jazz) rada na elektroniĉkim

instrumentima s tipkama, ili rada na

kompjutoru.

Ovdje opet dolazi jasno do izraţaja

Campus: postoji mogućnost posjećivanja

jednog modula na visokoj pedagoškoj školi s

odgojno-znanstvenim temama, ili na visokoj

gospodarskoj školi jedan nakon-diplomski

teĉaj na temu glazbe i menadţmenta. Te

apsolvente mi moramo ponovno dobiti kao

uĉitelje prakse za naše studente. Napokon, oni

će nam preporuĉiti naše buduće studente.

B) POSEBNO(STI)

1. Kako bi prijemni ispit mogao postati

suvišnim.

Osnovni studij – Glavni studij – Ispit za

prijelaz Već nas mnogo godina muĉi pitanje kako

da naĊemo prikladne studente za ovaj

zahtjevan poziv. U raspravama o prijemnom

ispitu, uvijek bismo došli do granice.

Bi li ključ oblikovanja našeg obrazo-

nog modela mogao ležati u tome da

formiramo jedan osnovni i jedan glavni

studij?

U dvije godine osnovnog studija naše

ćemo studente polagano, putem specifiĉnih

školsko-odgojnih predmeta poput improvi-

zacije (grupno muziciranje), ritmike prema

Jacques-Dalcrozeu, tjelovjeţbe, školsko-

praktiĉnog sviranja klavira i didaktiĉko/meto-

diĉkog rada, uvesti u kasniju sliku o

struci/pozivu.

Uz te, opće i glazbenopedagoške aspekte,

glavna će se briga posvetiti umjetniĉkom

predmetu za koji će, nakon osnovnog studija

postojati prijelazni ispit.

Treba spomenuti da se u Luzernu kao i na

drugim visokim glazbenim školama u

Švicarskoj, obrazovanje uĉitelja glazbe odvija

u kombinaciji s uĉiteljskom diplomom na

instrumentu ili pjevanju, u novije vrijeme i na

fakultetu III, tj. na odsjeku za jazz. To je

moguće i s voĊenjem zbora ili, što je novo, u

kombinaciji s ĉetverogodišnjim studijem

crkvene glazbe. U pravilu traje to obrazovanje

10-12 semestara.

Vratimo se osnovnom studiju: tko ne

poloţi prijamni ispit u umjetniĉkom ili

glazbenopedagoškom podruĉju, ima priliku da

u osnovnom studiju apsolvira još jednu godinu.

Moglo bi se dogoditi i to da se netko

usredotoĉi na umjetniĉki predmet i da se

iskljuĉi iz studija školske glazbe.

Ili … on je jako dobar pedagog, ali u

umjetniĉkom predmetu nije dovoljno dobar za

diplomu uĉitelja, on moţe s dodatnom

godinom, sasvim posvećenom glazbenoj

pedagogiji, dobiti potvrdu o osposobljenosti za

glazbenu nastavu na drugom stupnju I

(Sekundarstufe I).

Tu ćemo sigurno opet suraĊivati s

visokom pedagoškom školom. Moglo bi se

dogoditi da se otpoĉetka traţi kombinacija s tri

druga predmeta na visokoj pedagoškoj školi.

Visoka pedagoška škola otvorit će se 2003.

godine. Mi vrlo tijesno suraĊujemo s

odgovornima za sadrţaj. Dosad njegujemo tu

suradnju na uĉiteljskom seminaru.

U studenome vodim jedno švicarsko

savjetovanje svih visokih glazbenih škola koje

traţe novi model obrazovanja uĉitelja, zvao se

on struĉni uĉitelj glazbe na osnovnoj školi ili

pak uĉitelj elementarnog glazbenog odgoja. Bi

li on mogao djelovati kao multiplikator u

nekom školskom centru gdje se ne poduĉava

glazba i biti istovremeno uĉitelj odgovoran za

predmet? Moţda istovremeno kao voditelj

glazbe u školi ili crkveni glazbenik onog sela

ili ovog dijela grada? Na tome bi se moţda

mogla temeljiti kombinacija naših obrazovnih

mogućnosti s jednom diplomom pouĉa-vanja

instrumenta ili crkvene glazbe.

2. Glavni studij: školska praksa

Kao što je spomenuto, u nakon-diplomskom

studiju, tijesno suraĊujemo s uĉiteljima u

praksi. Pojedini praktiĉari ukljuĉuju se u

obrazovanje redovito s posebnim temama koje

oni izaberu. Studenti praktiĉno rade u toku

ĉetiri semestra svakoga tjedna s najmanje



62

jednim gimnazijskim razredom. Već prema

iskustvu sa školom, pojedinci drţe nastavu za

vrijeme cijeloga studija 3-6 sati na jednoj školi,

ali to moţe biti i više, ali i manje.

3. Pismeni diplomski rad

Za vrijeme glavnog studija nastaje opseţan

pismeni rad, u vremenskom rasponu od 4 do 6

semestara. Taj rad prati i na kraju prosuĊuje

jedan ili više mentora.

C) PRAVILA STUDIJA

Ta su u novije doba izraĊena iznova. Ona su

polazna osnova i iskušat će se vjerojatno u

jednoj godini.

Panta rei. Sve teĉe. Sve je u kretanju.

Improvizacija, aranţiranje, pisanje

pjesama. Ponuda i nadgradnja unutar

studija školske glazbe

DIPLOMA ZA UĈITELJE NA

SEKUNDARSTUFE 2

Predmet Improvizacija; Nastava u razredu

1. godina osnovnog studija

Izgradnja spretnosti za spontano muziciranje

na instrumentu, glasom, Orff-instrumentariju,

udaraljkama i elektriĉnom basu. Rad s

harmonijskim modelima, s narodnom

pjesmom/glazbom, s ostinatnim oblicima i u

podruĉju modusa. Slobodna improvizacija,

poliritamska (posebno latinski ritmovi), s

naĉelima skladanja u glazbi 20. st. (tehnika

nizova, aleatorika) kao i s jednostavnim jazz-

standardima.

2. godina osnovnog studija

Predmet Osnove aranžiranja; grupna

nastava

Zainteresirani studenti mogu produbiti iskustva

iz predmeta Improvizacija s prve godine

studija. Ako su tamo u središtu improvizacija i

instrumentalno ostvarenje stilski širokoga

spektra, tu su sada u središtu razvijanje

aranţmana na nekolikim primjerima kao i

teorijski aspekti aranţiranja. Rad će se moći

dalje nastaviti u 4. godini individualnom

nastavom u predmetu Specijalni tonski slog.

Predmet je nov i nudi se prvi put

3. godina glavnog studija

Predmet Poseban tonski slog

(Aranžmani; pisanje pjesama);

individualna nastava

U tom se predmetu nude posebna znanja i

praksa aranţiranja/komponiranja specifiĉnog

za školu, posebno u podruĉju jazza i popularne

glazbe. U razgovoru s vodstvom fakulteta,

moţe se upisati i na fakultetu III.

Tu ponudu mogu upisati prije svega studenti

SM II A.

Studijski smjer IIIA

a) O p ć e n i t o s t i

Visokoškolski studij školske glazbe obuhvaća

petogodišnje obrazovanje koje završava s

DIPLOMOM PREDMETA GLAZBE NA

DRUGOM STUPNJU II (SM II). Radi se o

dvostrukom studiju jer se dopunjuje diplomom

nastavnika instrumenta ili pjevanja, ili teorije,

ili voditelja zbora, kompozicije ili crkvene

glazbe. Studij se sastoji od dvogodišnjeg

osnovnog studija kome slijedi trogodišnji

glavni studij i obuhvaća jedno umjetniĉko-

praktiĉno, jedno glazbeno-teorijsko i jedno

pedagoško

b) O b r a z o v n i c i l j

Diplomirani uĉitelji SM II. imaju obuhvatna

znanja i umijeća u podruĉju glazbenog općeg

obrazovanja i mogu, na temelju svoga

umjetniĉkog i pedagoškog obrazovanja,

posredovati glazbenu nastavu na drugom

stupnju II kao i na uĉiteljskom studiju, mogu

poticati naroĉito nadarene i stvarati povoljne

pretpostavke za socio-kulturne situacije. Oni

mogu buditi interes za kulturne vrijednosti

glazbe, stvarati ţiv odnos prema glazbi i

pozitivno poticati komunikativno ponašanje u

nastavi putem muziciranja (zbor, ansambli).

Svojom nastavom oni djeluju i izvan granica

škole (Npr. slobodno vrijeme, briga o

podmlatku, briga o posebno nadarenima).

c) U v j e t i p r i j e m a

• matura ili nastavniĉka diploma

• glasovna nadarenost, dobar sluh,

mnogostrane instrumentalne sposobnosti u



63

razliĉitim stilskim podruĉjima, temeljno znanje

glazbene teorije

• krajnja dob: 35 godina

d) P r i j a m n i i s p i t

praktiĉno

• pjevanje jedne umjetniĉke pjesme

(Putokaz: Lohmann: Das Lied im Unterricht,

Schott-Verlag, Mainz)

• Klavir: pripremljena djela iz ĉetiri epohe

(Putokaz: J. S. Bach: Mali preludiji i fugete; J.

Haydn: Sonata; R. Schumann: Album za

mladež; B. Bartók: Za djecu I. i II.)

• Pjevanje ili sviranje na nekom drugom

stilskom podruĉju (po vlastitom izboru)

• Dirigiranje: Otpjevati i dirigirati jedan

ĉetveroglasni homofoni stavak. Dirigiranje

jednog jednostavnog polifonog zborskog

stavka po slobodnom izboru

Pismeno

• Glazbeni diktat: melodija, intervali, ljestvice,

trozvuci, akordi, ritam

• Glazbeni nauk: imena i vrijednosti nota,

ljestvice, tonaliteti, mjere, trozvuci, postava

akorda, opći nauk o glazbi

Usmeni ispit sluha

- pjevati/slušati intervale i trozvuke s obratima

- prepoznavati pomake u sekundama

- ponavljati i prima vista realizirati ritmove

- zapjevati zapoĉete melodije i nadopuniti ih

- prima vista pjevati jednostavne melodije

Usmeni ispit sluha

• pjevati/slušati intervale i trozvuke s obratima

• prepoznavati pomake u sekundama

• ponavljati i prima vista realizirati ritmove

• zapjevati zapoĉete melodije i nadopuniti ih

• prima vista pjevati jednostavne melodije

e) N a s t a v n i p r o g r a m

Klavir kao obligatni predmet

Nastava klavira sadrţi konkretne, praksi

okrenute zadatke:

o pratnja pjevaĉkih vjeţbi

o pijanistiĉko preoblikovanje tonskoga

sloga (proširene kadence, harmonijske

progresije, njihova transpozicija)

o sviranje prima vista

o rad s pjevaĉem (pod nadzorom nastav-

nika)

o obrada odreĊenog repertoara klavirskih

djela

U glavnom studiju proširit će se i uĉvrstiti

sadrţaji temeljnog studija prema individualnim

sposobnostima studenata.

Završni ispit (15‟)

- sviranje prima vista

- pripremljena djela iz tri epohe

- pratnja pjevaĉa ili instrumentalista, uz

sudjelovanje jednog solista

Školsko-praktično sviranje klavira

Školsko-praktiĉno sviranje klavira sadrţi

sljedeća podruĉja:

• pjesme (songovi) iz razliĉitih stilskih

podruĉja (uklj. jazz), pratiti i harmonizirati

prima vista

• transponirati harmonizirane melodije

• prima vista svirati jednostavne homofone

zborske stavke i pratnje pjesama (npr. iz

sadrţaja drugog stupnja I)

• improvizirati u razliĉitim stilskim podruĉjima

poput postludija i meĊuigre pjesama; zadani

ritam, mjera, slijed stupnjeva


- pratiti 6 pjesama iz razliĉitih stilskih

podruĉja, od toga tri transponirano (s uvodom

meĊuigrom i završetkom)

- harmoniziranje i transponiranje melodije (10‟

pripreme) Prima vista sviranje jednostavnih

zborskih stavaka

- predavanje o tri pratnje pjesama (Umjetniĉka

pjesma/iz sadrţaja gornjeg stupnja

- improvizacija prema melodijskom, harmonij-

skom, ritamskom, metarskom predlošku (10‟

pripreme)

Obligatni predmet pjevanje

• Tehnika: tvorba glasa, ukljuĉujući tehniku

poloţaja (laga) i registara, tehniku disanja,

drţanje. Pjevaĉko-tehniĉki rad prema

mogućnostima

• Praksa: Izgradnja pjevaĉkog repertoara

lakšeg i srednjeg stupnja teţine te poznavanje

glavne literature. Poznavanje nekoliko

integralnih uloga (partija) iz oratorija ili opere.

Putokazi: Barόk: Arie antiche



64

Klasika 19. st: Njemaĉka pjesma i jednostavne

oratorijske/operne partije.

20. st.: Pjevaĉki repertoar i daljnja djela prema

sposobnostima


tri djela iz razliĉitih epoha, od toga jedno

iz 20. st. i jedno na stranom jeziku,

jedno komorno djelo (nauĉeno samos-

talno),

jedan tjedni komad (Wochenstück),

prima vista: djelo srednje teţine

Govorna tehnika

Tehnika disanja i školovanje tijela. Sustavno

izuĉavanje njemaĉkoga kazališ-nog jezika.

Recitacije tekstova pjesama, spjevova,

govornih komada, kazališnih prizora.

Metodika zborskog obrazovanja glasa

Instrument pjevaĉice/pjevaĉa, tijelo:

drţanje/disanje, anatomija, fiziologija, vjeţbe;

upravljanje i kontrola glasa, slušanja; postav

glasa, registar, rezonancija, postavni otvor,

artikulacija, vokali, ujednaĉavanje vokala.

Upjevavanje pred pokus/koncert. Praksa u

školskom zboru, hospitiranje grupama u

kojima se obrazuje glas.

VoĎenje zbora

Osnovni studij

• Tehnika: Osnovno drţanje, postavljanje u

pripremni poloţaj, aviso, završetak, taktne

figure, diferencijacija udaraca, davanje

poĉetka, pododjeli, slobodno dirigiranje,

trening samostalnosti, pauze, dinamika,

agogika, glas dirigenta (Dirigierstimme)

• Praksa: uĉenje skladbe, temelji metodike

pokusa, obrada jednostavnih a cappella

komada, komada s jednostavnim

instrumentarijem, rad sa školskim zborom.

Glavni studij • Tehnika: Produbljivanje i obnavljanje gra-

diva, dirigiranje recitativa (jednostavni

primjeri), rješavanje kompliciranih dirigentskih

problema, rad s orkestrom.

• Praksa: zahtjevna literatura svih epoha, rad sa

zborom, solistom i instrumentalnim ansam-

blom; aspekti izvedbene prakse, zborske vrste;

oblikovanje programa; dirigent kao

organizator; rad sa školskim zborom; djela za

soliste, zbor i orkestar, lagane do srednje

teţine, recitativi, djela iz vlastite prakse

studenata.

Završni ispit

- praktično (20‟) sa školskim zborom:

priprema jednog već vjeţbanog djela i

jednostavnog, zboru nepoznatog

djela (tjedan dana pripreme),

- usmeno (15‟): otpjevati tri zborska stavka,

dirigirati tehniĉke vjeţbe, dirigirati dva djela iz

repertoara (iz 15 do 20 pripremljenih zborskih

i recitativnih djela); kolokvij uz predloţeni

koncertni program; dva pripremljena zborska

stavka svirati na klaviru i iz toga pjevati

glasove.

- pisani rad: sastavljanje jednoga koncertnog

programa na temelju upotrijebljenih

obrazovnih sadrţaja (predati 4 tjedna prije

termina ispita).

Improvizacija

1. godina: izgradnja spremnosti za spontano

muziciranje na instrumentu, glasom, Orffovim

instrumentarijem, bubnjevima i elektriĉnim

basom.

Rad s harmonijskim modelima, narod-

nom pjesmom/glazbom, s ostinatnim formu-

lama i u podruĉju modalnih tonaliteta.

Slobodna improvizacija, poli-ritmika (posebno

latinski ritmovi) gradbena naĉela glazbe 20. st.,

jednostavni jazz-standardi.

2. godina: zainteresirani studenti mogu

produbiti iskustva s prve godine studija.

ObraĊuju se teorijski temelji aranţiranja i

iskušava vlastito razvijanje aranţmana. U

glavnom studiju taj se rad moţe nastaviti u

predmetu specijalni tonski slog.

Glazba i pokret

Ritmika: Metoda Jacques-Dalcroze

U 1. semestru skupljaju se iskustva utemeljena

na osobnom i cjelovitom doţivljavanju glazbe

(ritam, melodija, harmonija).

Eksperimentiranje s komponentama vrijeme,

prostor i snaga.

2. semestar: Obrada modela za praktiĉne

nastavne situacije.

Rad s tijelom

Osnove metode Feldenkrais; opaţanje tijela;

obrazovanje pokreta; drţanje; disanje.

Cilj: diferencirana mogućnost kretanja i

drţanja.



65

Solfeggio (Gehörbildung)

Osnovni studij

• Slušanje: Intervali do decime; trozvuci u

širokom slogu i dalekim lagama, dijatonski

septakordi u tijesnom slogu, kadence (svi

dijatonski stupnjevi kao trozvuci, ĉetverozvuci

u karakteristiĉnom poloţaju,

meĊudominante), slušanje forme

• Pjevanje: Tonika-DO, intervali, trozvuci,

ĉetverozvuci (dijatoniĉki septakordi), modalne

i tonalne melodije u violinskom i basovom

kljuĉu

• Diktati: jednoglasno barok, klasika,

romantika, dvoglasno barok, klasika, stavci s

nedostajućim dionicama,

ritamski diktati

Završni ispit osnovni studij:

- pismeno (100‟): diktati i slušne vjeţbe kao

gore

- usmeno (10‟): pjevati prima vista tonalne i

atonalne melodije, izvesti ritmove

Glavni studij • Slušanje: „atonalni” trozvuci, septakordi u

udaljenim lagama, kadence (alterirani trozvuci

i ĉetverozvuci, modulacije, alterirane meĊu-

dominante), slušanje oblika

• Pjevanje: „atonalni” trozvuci, trozvuci i

ĉetverozvuci, tonalne i atonalne melodije

• Diktati: slobodno ili atonalno jednoglasje,

dvoglasje, barok, klasika, stavci s nedostajućim

dionicama, višeglasje: nadopunjavanje nedos-

tajućih glasova do ĉetveroglasnog diktata

Završni ispit glavni studij:

- pismeno (100‟): diktati i slušne vjeţbe kao

gore

- usmeno: (10‟) prima vista pjevati tonalne i

atonalne melodije, slušati kadence, izvoditi

ritam, slušati oblik

Tonski slog/nauk o oblicima

Osnovni studij

• pismeno: harmonijske i kontrapunktske

osnove dvoglasja i višeglasja; zborski slog kao

model harmonijskog napredovanja; alterirana

harmonija

• osnove nauka o oblicima s teţištem na

klasiku, romantiku

• Klavir: sviranje generalbasa (zborski slog) i

harmoniziranje modela

Prijelazni ispit

- domaći rad (4 tjedna): analiza jednog većeg

djela klasike, romantike

- klauzura (120‟): izrada jedne koralne

melodije u stilu Bacha

- usmeno (10‟ uz 40‟ pripreme): generalbas na

klaviru, harmonizacija melodija, analiza

Glavni studij Studij jednog oblika, jedne vrste, jednoga stila

ili jedne skladateljske tehnike analizom kao i

pismenim stilskim vjeţbama. ObraĊuje se

jedna tema po semestru. O izboru teme

dogovaraju se nastavnici i studenti

Tonski slog moţe se u dvije godine

glavnog studija upisati kao izborni predmet. To

ukljuĉuje i kompoziciju, koja uzima u obzir

posebne potrebe školske prakse.

Nema završnoga ispita: za svaki semestar

mora se predoĉiti najmanje jedna pismena

vjeţba.

Specijalni tonski slog (aranžiranje, pisanje

pjesama)

U ovom se predmetu posreduju znanje i praksa

aranţiranja i komponiranja specifiĉnog za

potrebe škole, posebno u podruĉju jazza i

popularne glazbe. Nakon razgovora s

vodstvom fakulteta, moţe se upisati i na

fakultetu III.

Analiza

Proširuju se i produbljuju u tonskom slogu

(osnovni studij) steĉene analitiĉke sposobnosti.

Po semestru se moţe, po izboru, posjećivati

jedan od tri seminara sa specijalnim temama.

Završni ispit vidi Povijest glazbe Osnovni

studij

Povijest glazbe

Osnovni studij

1.-3. semestar: Pregled zapadne povijesti

glazbe od gregorijanike do danas

4. semestar: Uvod u jazz i popularnu glazbu

Završni ispit: Klauzura (100‟) na kraju 3.

semestra

Glavni studij Analogno Analizi svakog će se semestra

ponuditi tri seminara sa specijalnim temama iz

starije (do1600.) i novije povijesti glazbe

(1600-1900) i iz 20. st.



66

Završni ispit

- pismeni semestarski rad (iz povijesti ili

analize) na seminarsku temu u okviru

posjećivanih seminara

- usmeni ispit (iz povijesti ili analize) iz

sadrţaja jednog od posjećivanih seminara.

Usmeni ispit je u svakom predmetu u kome se

ne traţi pismeni rad

Akustika/nauk o instrumentima

Temelji akustike; uĉenje o titranjima i

valovima; alikvotni tonski nizovi i zvuĉni

spektar; ugaĊanje; prostorna akustika. Uvod u

gradnju i naĉine sviranja orkestarskih

instrumenata;ĉitanje partiture

Opća pedagogija/psihologija/didaktika

Ovaj je predmet obvezan za studente bez

uĉiteljske diplome. Posjećuje se na

pedagoškom obrazovnom centru PAZ

(Pädagogisches Ausbildungszentrum), gdje se i

polaţe.

Ispit: pismeno (100‟) i usmeno (20‟)

Didaktika predmeta/metodika glazbe u školi

Osnovni studij

• osnove metodiĉko/didaktiĉkoga rada; rad na

pjesmi; spretnost i baratanje solmi-zacijom

(Tonika-Do metoda), ritamski govor

• hospitiranje na razliĉitim školskim stup-

njevima. Slaganje prvih nastavnih jedinica s

malim grupama uĉenika, kasnije s razredom;

vrednovanje

Prijelazni ispit (30’):

- kolokvij (20‟)

- solmizacija i ritamski govor

- uvoĊenje iskustava iz predmeta tjelesne vjeţ-

be, improvizacija, glazba i pokret, školsko-

praktiĉni klavir, iz osnovnog studija

Glavni studij • nastavak metodiĉko/didaktiĉkog rada:

drţanje satova, rad na pjesmi, glazba i pokret,

slušanje glazbe, glazba u svome vremenu,

nastavna sredstava, primijenjeni

rad na projektu

• predavanje iz glazbene pedagogije, seminari s

posebnim sadrţajima, razmjena sa studentima

drugih visokih glazbenih škola Europe.

Vikend-teĉajevi s posebnim temama

• praksa u školi: praksa na nekoj gimnaziji u

trajanju od ĉetiri semestra

Ispit:

- dva diplomska sata (po 45‟) na gimnaziji

- kolokvij (30‟)

- pismeni diplomski rad

g) O c j e n j i v a n j e n a i s p i t i m a

Ispiti za prijelaz na glavni studij

Ocjene: poloţio – upitno – nije poloţio.

Ispit se moţe jednom ponoviti (nakon dva

semestra)

Završni ispiti:

Glazbena opća obrazovanost, posebna školsko-

glazbena obrazovanost i praktiĉno-umjetniĉka

obrazovanost jednakovrijedno se ocjenjuju;

svaki dio mora biti poloţen.

U daljnjim postupcima i pri davanju

diplomskog predikata vrijede odreĊenja

pravilnika o ispitima.

DOKAZ O OSPOSOBLJENOSTI ZA

PREDMET GLAZBA NA DRUGOM

STUPNJU 1 (SM 1. DIPLOMA)

Studijski smjer viša stručna škola

a) O p ć e n i t o s t i

Studij školska glazba viša struĉna škola sadrţi

trogodišnju naobrazbu koja završava diplomom

glazba na drugom stupnju I. (SM I). Studij se

sastoji iz dvogodišnjeg osnovnog studija kome

slijedi jednogodišnji glavni studij koji

obuhvaća umjetniĉko-praktiĉno, umjetniĉko-

teorijsko i pedagoško podruĉje.

b) C i l j o b r a z o v a n j a

Diplomirane uĉiteljice i diplomirani uĉitelji

glazbe SM 1 imaju temeljna znanja i umijeća

za podruĉje glazbenog općeg obrazovanja te na

osnovi svojeg umjetniĉkog i pedagoškog

obrazovanja mogu posredovati glazbu na

prvom i drugom stupnju 1.

Oni mogu buditi razumijevanje za

kulturne vrijednosti glazbe, stvarati ţivi odnos

prema glazbi i poticati komunikacijsko

ponašanje u nastavi kao i pri pjevanju i pri

muziciranju.

c) U v j e t i p r i j e m a

Vidi Diplomu za predmet glazba na drugom

stupnju 2.

d) P r i j a m n i i s p i t

Vidi Diplomu za predmet glazba na drugom

stupnju 2



67

e ) P o p i s p r e d m e t a (k u r i k u l u m)2

f) N a s t a v n i p r o g r a m

Obligatni klavir

Školsko-praktično sviranje klavira

Tehnika govora

Improvizacija

Metodika zborske postave glasa

Vidi diplomu za predmet glazba

na drugom stupnju 2.

Pjevanje kao obligatni predmet

Osnovni studij

Vidi Diploma za predmet glazbe na drugom

stupnju 2.

Ispit (15‟):

- 3 djela razliĉitih epoha, od toga jedno iz 20.

stoljeća, jedno na stranom jeziku

- prima vista: jedno lagano djelo

VoĎenje zbora

Osnovni studij

Vidi: Diploma za predmet glazbe na drugom

stupnju 2.

Glavni studij: • Tehnika: Produbljivanje i ponavljanje gradiva

/dirigiranje recitativa (jednostavni primjeri)

• Praksa: Zahtjevnija literatura, rad sa zborom,

i/li solistom ili instrumentalnim ansamblom;

zborska glazba razliĉitih razdoblja; izvedbena

praksa; zborske vrste; oblikovanje programa;

dirigent kao organizator; rad sa školskim

zborom.

Ispit:

praktično (20‟):

Vidi: Diplomu za predmet glazbe na drugom

stupnju 2.

usmeno (15‟):

- uvjeţbati tri zborska stavka

- dirigirati tehniĉke vjeţbe (promjena mjere,

cezure, korone, dinamika, agogika, itd.)

- dirigirati dva djela iz repertoara (iz 15 do 20

pripremljenih zborskih djela i recitativa)

- kolokvij uz prvi koncertni program

pismeni rad:


stupnju 2.

2 Nastavne planove ne pretiskavamo zbog

glomaznosti tablica.

Solfeggio

Tonski slog/nauk o oblicima

Povijest glazbe


stupnju 2.

Specijalni tonski slog

Akustika/nauk o instrumentima


stupnju 2.

Predmetna didaktika/Metodika glazbe u

školi

Osnovni studij


stupnju 2.

g) V r e d n o v a n j e n a i s p i t i m a

Glazbeno opće obrazovanje; specijalno školsko

obrazovanje i praktiĉno-umjetniĉko obrazo-

vanje vrednuje se ravnopravno; mora se

zadovoljiti na svakom pojedinom dijelu.

Za nastavak i za dodjelu predikata u

diplomi vrijede odreĊenja pravilnika o

ispitima.



68

Diskusija

Za razliku od prethodnih diskusija, Scheidegger je pojam dvofaznosti mislio potpuno drugaĉije. On je

govorio o prvoj fazi pri ĉemu je mislio na „kandidate s maturom” a druga faza su njemu (tj. u

Luzernu) „kandidati s uĉiteljskim obrazovanjem,” tj. oni koji dolaze iz nekog uĉiteljskog seminara.

Diskusija se najviše kretala oko pitanja „pedagoškog prijamnog ispita.” Sudionici su se ĉudili da su se

u Luzernu odvaţili ispitati pedagoške sposobnosti već na prijamnom ispitu. Jorquera kaţe da je

isprva bila protiv ali je sada za ispitivanje pedagoške sposobnosti na poĉetku studija jer smatra da se to

moţe ispitati – u što Zimmerschied sumnja. Bilo bi bolje kandidatima dati da vode neki ansambl i

nakon toga „prosijati.” Sulz podsjeća na drugo zasjedanje Ar Ge Süd u Zürichu 1983, koje se gotovo

iskljuĉivo bavilo tim pitanjem. Wilfried Gruhn i Wolfgang Roscher tada su ţestoko prosvjedovali

protiv uvoĊenja pedagoškog prijamnog ispita jer da se pedagoške sposobnosti koje se mogu razviti tek

tokom studija, a iskoristiti tek nakon toga, ne mogu unaprijed ispitati. U Zürichu je – kako kaţe Baer

– situacija sasvim drugaĉija. Kako je na nastavniĉkom studiju

malo studenata (svega 12), izmeĊu njih i profesora vlada gotovo familijaran odnos. Mnogi studenti već

su bili (pred)školski uĉitelji pa sa sobom donose dovoljno pedagoško iskustvo.

Pitanje „pedagoškog prijamnog ispita” ostaje otvoreno.

Referat

Walter Baer, Zürich

Drage kolegice, dragi kolege,

Sukladno prvotnoj ideji Ar Ge Süda,

naime ideji razmjene informacija predstavnika

razliĉitih zemalja i škola, ţelio bih dati svoj

kratak izvještaj. To mi nije sasvim lako. Kao

što znate, ja sam se prije sedam godina

oprostio od Visoke glazbene škole u Zürichu, a

time u velikoj mjeri i od svoje aktivnosti kao

školskog glazbenika. Time se oslobodio put za

moju djelatnost skladatelja koji prigodice i sam

sjeda za klavir.

Kao gotovo svi instituti koji se bave

pedagogijom struke, i Odsjek za glazbenu

pedagogiju u Zürichu u stalnoj je

reorganizaciji. Ima se osjećaj kao da se sve

vrti u krugu, po naĉelu povratka uvijek istoga,

svakako, s varijacijama na uvijek iste teme.

Primjena pomoćnih sredstava kao što su CD i

PC, odnosno CD ROM i internet nije

supstancijalno donijela ništa nova. Stvar

poĉinje već s imenom škola. Umjesto

Konservatorium und Hochschule Zürich, sad

se u duhu globalizacije zove algebarski HMT =

MWZ + THZ, što će reći da su se Winterthur i

Zürich konaĉno fuzionirali u jednu visoku

školu za glazbu i kazalište (Hochschule für

Musik und Theater), s pododsjekom Visoka

glazbena škola (Musikhochschule) Winterthur

Zürich. Time je reĉeno da ista škola ima dva

sjedišta. Samo prijatelji jazza znaju da je u to

integrirana i škola jazza. U studijskom smjeru

III. nalazimo predmet glazba na drugom

stupnju II,3 na zaĉuĊujući naĉin skupa sa

studijskim smjerom Crkvena glazba, kantorska

škola i orgulje. Treba znati da je glazba na

reformiranim podruĉjima jedino upotrebljivo

sjećanje na religiju. Postoji i jedna crkvena

institucija koja bi trebala ubrzati ulazak rock-

glazbe u boţje kuće(!).

Sa zabrinutošću opaţam stanovite

promjene i razvoj u našem zapadno-europskom

društvu. Naznaĉio bih, stoga, dva kruga pitanja

koja se ĉine osobito aktualnima i koja bacaju

svoje svjetlo ili svoje sjene i na glazbenu

pedagogiju. To su:

1. Ekonomizacija škole

2. Pluralizam u našem doţivljajnom društvu

Pod ekonomijom razumijevam dva

razliĉita aspekta:

a) Ekonomizacija strukture i organizacije

škole

To se odnosi na pitanje odgovornosti u školi.

Dosad je bila stvar vlasti koja je kao drţavna

institucija postavljala uĉiteljski personal i

sluţbenike. Oni su morali raditi pod centralnim

nadzorom, prema jedinstvenim nastavnim

programima. Danas se u „djelomiĉnoj

3 Drugi stupanj II, odgovara otprilike našoj

gimnaziji. Švicarci (kao i Nijemci i Austrijanci)

imaju prvi stupanj (Primarstufe) = otprilike naša

razredna nastava, drugi stupanj I. (Sekundarstufe I.)

= otprilike naši viši razredi osmogodišnje škole i

drugi stupanj II. kako je reĉeno.



69

autonomiji škole” vidi put koji je jako

inspiriran metodama slobodnog trţišta.

Voditelj škole postaje menadţerom koji treba

slijediti stil voĊenja rukovodeći se

ekonomskom logikom. On je odgovoran za

specijalnosti i teţišta neke škole. U to se

ubrajaju i kulturne aktivnosti kao školski

koncerti, instrumentalna nastava, kazalište,

sport, itd.

b) Ekonomizacija obrazovne paradigme

Lako je utvrditi da ekonomska racional-

nost danas upravlja svijetom. To nije tako

samo u podruĉju gospodarstva, nego i u

politici, pa i u obrazovnom sustavu. Više se ne

traţi pojam nezavisnog obrazovanja. Stoga

treba predmete oĉistiti od nepotrebnih stvari.

Zahtjev za općim obrazovanjem napušta se što

je moguće ranije u korist specijalizacije putem

ograniĉenog broja preferiranih predmeta. Dok

glazbeni pedagozi diskutiraju o općeo-

brazovnim vrijednostima nastave glazbe i dok

se istraţivaĉi mozga i uĉenja trude oko

dokazivanja njene pomoći, obrazovni politiĉari

poĉinju školsku glazbu racionalizirati tako da

je izbace. Umjetnost i glazba postaju stvar

ekspertnih programa za glazbenu školu ili

privatno podruĉje. Ĉini se da se ekonomija

hoće ujediniti s razumnim. U jednom

razgovoru s našim švedskim susjedom u

Zürichu, koji je direktor divovskog ABB-

koncerna, ĉuli smo da naš školski sustav daje

previše teorijskih znanja i nepotrebnih vještina.

On bi pozdravio kad bi se već u srednjoj školi

moglo ići pragmatiĉnije, kako bi se pripremili

efikasni suradnici. To vrijedi, jasno, i za

buduće profesionalne glazbenike, tj. nadarene

koji u školskoj grupi propadaju i gube vrijeme.

Mi moţemo, doduše, postaviti granice

ekonomiziranja i upozoriti na vrijednosti

stabilnog obrazovnog temelja, ali, neugodnost

ostaje. Jedno minimalno opće obrazovanje u

razliĉitim disciplinama moralo bi se jamĉiti

barem do tada dok mladi još ne znaju svoja

profesionalna nagnuća. Pa i za svladavanje

novih kompetencija mora postojati jedan širok

temelj znanja. Da glazbeni odgoj u

općeobrazovnoj školi ima i te kako smisla u

dvostrukom pogledu, o tome ne moramo

raspravljati. Osim opće, obrazovne vrijednosti,

ja mislim na privoĊenje i na sudioništvo u

novoj i staroj visokoj kulturi. Time smo

dospjeli do druge teme.

Pluralizam u našem doţivljajnom društvu

Ovo mogu samo usko naznaĉiti: još nikada u

povijesti zapadne kulture nije bilo tako

bogatog rašĉlanjivanja u potkulture koje sve

istodobno egzistiraju, iskljuĉuju se ili se

presijecaju. Današnjem je ĉovjeku na

raspolaganju neobiĉno velika ponuda doţiv-

ljajnih mogućnosti. Mnogo ĉitana knjiga

Gerhalda Schulzea Društvo doživljaja.

Kulturna sociologija sadašnjosti istraţuje

fenomene vrlo iscrpno, potkrijepljeno brojnim

statistiĉkim istraţivanjima iznesenim na 765

stranica. Kao glazbenom odgajatelju, ali i kao

skladatelju, tu i tamo mi se ukazalo svjetlo

koje mi pomaţe da toĉnije promislim i da se

snaĊem u ovom kaosu svijeta robe. Schulze

govori o estetizaciji svako-dnevnoga ţivota

koji je dio sveobuhvatne mijene našega

društva, u ĉijem protoku i sam ţivot postaje

doţivljajni produkt. U povijesnoj usporedbi,

kao novo, doţivljaj-na je orijentacija oznaĉena

kao potraga za srećom. Ponuda konzumnih

dobara u svim podruĉjima ţivota ĉovjeka sili

na izbor. To se dokumentira u tzv.

„svakodnevno-estetskim shemama” koje se

oĉituju kao visoka kultura, trivijalna kultura,

kultura napetosti, itd. Posjet jednoj

prodavaonici CD-a to dobro ilustrira. Time je

konsenzus razliĉitih kultura doveden u pitanje.

Mi uĉitelji glazbe to posebno oštro

doţivljujemo kad uĉenici imaju o glazbi

sasvim drugaĉije predodţbe. Ali je zapravo

tako da se kulture općenito, pa onda i glazbene

kulture, preklapaju kao razliĉiti krugovi pa

pojedini sudionici ne mogu preferirati samo

jednu nego istovremeno razliĉite kulture. Time

je omogućena tolerancija meĊu grupama.

Ostaje, naravno, pitanje o smislu i vrijednosti

pojedinih krugova na koje se isplati usmjeriti

jedan dio ţivota. Ĉini mi se, prije svega, vaţno

da se mladi privedu jednoj visokoj kulturi.

Metoda koja bi tome ekonomiĉno vodila, mora

biti naša briga.

*****



70

Eduard Garo, Lausanne:

Obrazovanje budućih uĉitelja glazbe

na gimnazijama u novoplaniranoj visokoj

pedagoškoj školi u Lausanni

Glazbena pedagogija kao visokoškolski

predmet u Lausanni u fazi je prestrukturiranja.

Promjene više zahvaćaju strukturu nego

sadrţaj. Sve što se tiĉe obrazovanja uĉitelja –

od uĉitelja razredne nastave do onog

gimnazijskog – bit će objedinjeno u novoj

visokoj pedagoškoj školi. Svi gimnazijski

uĉitelji, bez obzira na struku, tu će dobiti svoje

obrazovanje. Osobitost je tog modela u tome

što obrazovanje poĉinje nakon akademskog

studija – za uĉitelje glazbe, dakle, nakon

visoke glazbene škole.

U visokoj pedagoškoj školi budući će

gimnazijski uĉitelji provesti u naĉelu godinu i

pol: prvi je semestar uvod u struku (Stupanj

SIP = Semestre d’introduction a la

profession), drugi je posvećen općoj didaktici,

pedagogiji struke, didaktici struke (Stupanj:

Professionalisation), a treći se usmjerava u

pravcu struĉnog praktikuma (Stupanj:

Specialisation).

Svi gimnazijski uĉitelji (uĉitelji glazbe

ukljuĉivo), moraju izmeĊu svojih akademskih

znanja izabrati i drugi nastavni predmet. U

krugovima uĉitelja glazbe ta je toĉka još

predmetom rasprave jer se pretpostavlja da bi

to od kandidata, uz diplomu visoke glazbene

škole, traţilo još jednu akademsku titulu.

Procjena studentova prolaza u visokoj

pedagoškoj školi oslanja se na ECTS

(European Credit Transfer System). Jedna

godina nosi npr. 60 kredita, a kreditna jedinica

znaĉi otprilike 12 nastavnih sati. U visokoj

pedagoškoj školi gimnazijski uĉitelj mora

ostvariti 90 kredita za glazbenu pedagogiju i

30 kredita za drugi predmet.

Plan studija

Student sam gradi svoj plan studija – barem

djelomiĉno. Stoga on, izmeĊu sedam

obrazovnih područja koja škola nudi, bira ono

što odgovara njegovoj namjeravanoj diplomi i

praktiĉnoj primjeni njegovih stvarnih znanja.

Svako obrazovno podruĉje sastavljeno je od

razliĉitih obrazovnih sadrţaja koji se drugdje

nazivaju modulima. Što se tiĉe gimnazijskog

uĉitelja glazbe, ne treba se ĉuditi da njega

prirodno privlaĉi peto podruĉje pod naslovom

umjetničke aktivnosti.

Ipak, poĉnimo prikaz s prvim podruĉjem.

Budući uĉitelj glazbe mora se svakako uputiti i

u odgojne znanosti.

Na prvom stupnju (za vrijeme prvog

semestra), on ima na raspolaganju 18 kredita,

od kojih 13 mora upotrijebiti za obvezne

sadrţaje a pet za izborne. MeĊu obveznim

modulima nalaze se:

a) Uvod u sociologiju odgoja

b) Interkulturalni odnosi

c) Psihologija razvoja djece i mladih

d) Uvod u opću didaktiku

e) Nacrt obrazovnih sekvenci

f) Opaţanje i ocjenjivanje uĉenika

g) Uvod u istraţivanja u odgoju

h) Gradnja jednog osobnog obrazovno

ĉina

Na drugom stupnju student mora

ispuniti 12 kredita s razliĉitim modulima, npr.:

a) Škola i društvo

b) Djeca ili mladi s teškoćama

Na trećem stupnju dobiva 4ĉetiri kredita

za ĉetiri obvezna obrazovna sadrţaja:

a) Psihosociologija nasilja

b) Nasilje u školi, spreĉavanje

c) UvoĊenje medija i elektroniĉke obrade

podataka (EOP)

Svi dosad spomenuti obrazovni sadrţaji

imaju prividno malo zajedniĉkog s nastavom

glazbe. Stoga ćemo pogledati što nam donosi

peto područje s naslovom Umjetničke

aktivnosti.

Na prvom stupnju obrazovanja (u prvom

semestru) dodijeljena su ĉetiri kredita ĉetirima

nastavnim sadrţajima s naslovom

Komparativna didaktika i dva kredita

sadrţajima s naslovom Uvod u glazbenu

didaktiku.

Na drugom stupnju dva kredita idu

Didaktici kreativnosti od kojih je jedan za

Približavanje kreativnom procesu, drugi za

tzv. atelier, a tri kredita idu Glazbenoj didaktici

nastave u razredu, ĉime se misli na:

a) Spoznajna postignuća u glazbi

b) Glasovne aktivnosti

c) Mogućnosti primjene ritma

d) Odgoj sluha

Na trećem su stupnju odreĊena tri

kredita za tri modula ili nastavna sadrţaja. Pod

naslovom: Od teorije k praksi radi se o



71

pronalaţenju naĉina kako sa studentima

muzicirati.

To nije sve! Da bi upotpunio svoje

obrazovanje, mora uĉitelj još u sedmom

podruĉju dobiti opće informacije o svom

pozivu, ali i o razvoju liĉnosti svojih uĉenika.

Na prvom stupnju ima na raspolaganju jedan

kredit gdje moţe birati izmeĊu dvije obrazovne

jedinice. Obje su posvećene njegovu pozivu:

jedna više školi promatranoj kao

institucionalni okvir, a druga kolegama i uopće

nastavniĉkom kolegiju – i preko toga,

interdisciplinarnoj suradnji.

Na drugom stupnju dvije su obvezne

obrazovne jedinice odreĊene za radne odnose u

razliĉitim gospodarskim granama, ovdje: u

glazbenim zanimanjima.

Uĉenika ne treba obeshrabrivati ako u tom

smislu traţi naše prijedloge.

Na trećem stupnju još bira najmanje 12

kredita u razliĉitim poljima podruĉja razvoja

liĉnosti (Podruĉje br. 7). Po mojem mišljenju

radi se o razvijanju pozitivnog ponašanja.

Njegov izbor mora biti u skladu sa sljedećim

pravilom: on moţe uzeti sva ĉetiri polja ali

mora

uzeti najmanje po ĉetiri kredita iz polja jedan i

tri.

Polje jedan naziva se Upoznaj sebe i nudi

ĉetiri obrazovna modula:

a) Biti odgojitelj danas

b) Etika i osobni razvoj

c) Pojedinac u grupi

d) Svladavanje stresa i neoĉekivanosti

Polje dva s nazivom Kako izraziti sebe nudi

devet obrazovnih

modula:

a) Obrazovanje glasa i uĉinkovito pona-šanje

b) Snaga stvaralaštva

c) Kazalište

d) Kako se pismeno izraziti

e) Kako se izraziti multimedijski

f) … putem umjetniĉkog obrta

g) … putem umjetnosti

h) … glazbom

i) … plesom i pokretom

Treće polje Komunikacija nudi pet obrazovnih

modula:

a) Javno govorenje

b) Upoznavanje komunikacijskog procesa:

neurolingvistiĉko programiranje

c) Upoznavanje komunikacijskog procesa:

transakcijska analiza

d) Upoznavanje sustava

e) Zajedniĉko razmatranje profesionalnih

iskustava

(razliĉiti struĉnjaci u školi)

Četvrto polje Otvaranje prema svijetu

nudi šest obrazovnih modula:

a) Sredstva ispitivanja dokumentacije

b) Samostalno svladavanje elektroniĉke obrade

podataka

c) Snimanje tona i slike

d) Interkulturna pedagogija

e) Ljudska prava u razredu i u svijetu uopće

f) Pisma svijeta kao kulturni elementi

I, to je to! sve što sam vam predoĉio je

u stadiju projekta, ali će stupiti na snagu 2001.

g. Za pet godina reći ću vam kako stvar

funkcionira.

OBRAZOVNA PODRUĈJA

1. Odgojne znanosti

2. Jeziĉne aktivnosti

3. Matematika i znanost

4. Humanistiĉke znanosti

5. Umjetničke aktivnosti

6. Nastava sporta i psihomotoriĉke aktivnosti

7. Razvoj ličnosti

OBRAZOVNE JEDINICE

(OBRAZOVNI MODULI)

1

1. stupanj, 18 kredita

13 obveznih obrazovnih jedinica

(Obrazovni moduli)

a/ Uvod u sociologiju odgoja

b/ Interkulturalni odnosi

c/ Psihologija razvoja djece i mladih

d/ Uvod u opću didaktiku

e/ Planiranje obrazovnih sekvenci

f/ Opaţanje i ocjenjivanje uĉenika

g/ Uvod u istraţivanja na podruĉju odgoja

h/ Izrada jednog osobnog obrazovnog ĉina

2. stupanj, 12 kredita

1 obvezna obrazovna jedinica

a/ Škola i društvo ostale na izbor, npr.

Djeca i mladi s teškoćama

3. stupanj 4 kredita

4 obvezne obrazovne jedinice

a) psihosociologija i nasilje

b) Nasilje u školi. Spreĉavanje

c) UvoĊenje medija i elektroniĉka obrada

podataka u školi



72

5

1. stupanj, 6 kredita, šest obveznih

obrazovnih sadržaja:

a/ Komparativna didaktika (4)

b/ Uvod u glazbenu didaktiku (2)

2. stupanj, 5 kredita, 4 obvezne

obrazovne jedinice:

a/ Upoznavanje kreativnog procesa (1)

b/ Atelier (1)

c/ Glazbena didaktika u razrednoj nastavi

(Glazbena spoznaja, glasovne aktivnosti,

mogućnosti primjene ritma, Obrazovanje

sluha)

3. stupanj, 3 obvezne obrazovne jedinice:

Od teorije k praksi (3)

(Slušanje, pjevanje, sviranje)

7.

1. stupanj, 1. Kredit, jedna obrazovna

jedinica na izbor izmeĎu dvije:

a) ja i škola

b) ja i kolege

2. stupanj, 1 obvezna obrazovna jedinica:

Upoznavanje svijeta rada

Sposobnost za predstavljanje poziva (glazbe)

3. stupanj, 12 kredita, obrazovne jedinice

biraju se iz ĉetiriju sljedećih polja, najmanje 4

u svakom polju 1 i 3

7 B

Polje I. (upoznavanje sebe) a/ “Biti odgojitelj danas”

b/ “Etika i osobni razvoj”

c/ “Pojedinac u grupi”

d/ “Svladavanje stresa i neoĉekivanosti”

Polje II. (Izraziti se):

a/ “Obrazovanje glasa i uĉinkovito ponašanje”

b/ “Snaga stvaralaštva”

c/ “Kazalište”

d/ “Kako se pismeno izraziti”

e/ “Kako se izraziti multimedijski”

f/ “…putem umjetniĉkog obrta”

g/ “…putem umjetnosti”

h/ “ …glazbom”

i/ “…plesom i pokretom”

Polje III. (Komunikacija):

a/ “Govoriti javno”

b/ “Upoznavanje procesa komunikacije:

neurolingvistiĉko programiranje”

c/ “Upoznavanje procesa komunikacije.

transakcijska analiza”

d/ “Upoznavanje sustava”

e/ “Zajedniĉko promišljanje (razliĉiti struĉnjaci

u školi o profesionalnim iskustvima)”

Polje IV. (Otvaranje prema svijetu)

a/ “Sredstva ispitivanja dokumentacije”

b/ “Samostalno svladavanje osnova

c) „Snimanje slike i tonba“

d) „Interkulturalna pedagogija

e) „Ljudska prava u razredu i svijetu

f) „Pisma svijeta kao kulturni elmenti“

Primjedba zapisničara

Upravo na primjeru Švicarske (ovdje zastupljene kolegama iz Züricha, Lausanne i Luzerna) vidi se

eklatantna razlika u obrazovanju učitelja glazbe. Dok ima zemalja u kojima za nastavnički glazbeni

studij nije potrebna ni matura, u ovoj se zemlji traži ne samo matura (ili diploma učitelja) nego i

završavanje umjetničkog studija na nekoj visokoj glazbenoj školi (konzervatoriju).Glazbenopedagoško

obrazovanje ovdje se nadovezuje na umjetničko. Ima li u Švicarskoj pripravničkog staža i nastavne

prakse u toku studija, o tome se nije govorilo.

Referati

Dr. Ludwig Striegel, Mainz

Glazbena pedagogija kao visokoškolski

predmet – Osobno osvjetljenje jednoga

kompleksnog tematskog podruĉja

Kao novog, ne samo u Ar Ge Südu nego i u

visokoškolskoj didaktici uopće, tema ovog

savjetovanja pogaĊa i mene osobno. Dopustite

mi, stoga da pri svojem iskazu sasvim osobno

obojim prikaz stvari ĉime bih postigao i

dodatan uĉinak: da vam se i sam predstavim.

Ali vas istovremeno molim da ovo osobno

iskustvo razliĉitih kutova gledanja na temu

shvatite i kao programsko: svi mi znamo – i to

ne tek nakon knjige Wilfrieda Gruhna



73

Glazbeno shvaćanje (Musikverstand)4 – na

temelju nastavnoga uvida koliko je odluĉujuće

znaĉenje osobnih prediskustava i dispozicija na

generiranje stvarnosti, bolje bi bilo reći –

mnogih stvarnosti. Za glazbu to vrijedi u

posebno velikoj mjeri.

Rado bih na temu bacio nekoliko snopova

svjetla koji su u nekom odnosu i s mojom

biografijom: pogled studenta koji se nastoji

orijentirati, pogled uĉitelja upregnutog u jureću

svakodnevicu, zatim sluţbenika ministarstva u

procjepu izmeĊu reformske ideje i svako-

dnevne realnosti, nastavnika na visokoj školi

koji nastoji sva ta iskustva profesionalno

preraditi i ujediniti sa zahtjevima znanosti i,

sasvim na kraju, oca koji s distance moţe

prenijeti – moţda najmanje znanstvena ali

svakako najdojmljivija iskustva. Unaprijed

molim za oprost što ću neke izjave poentirati u

provokativnom smislu – moţda posluţi

kasnijoj raspravi.

1. Student glazbene pedagogije

Što je povod nekome da studira glazbenu

pedagogiju? Je li to uvijek trbuhom-za-kruhom

alternativa za jednog instrumentalista koji nije

postigao solistiĉku ili orkestarsku karijeru?

Sigurno su i vama poznati neki od onih

nastranih tipova uĉitelja koji još najradije rade

sa zborom ili orkestrom, ali im je rad u razredu

pravo muĉeništvo. Imam dojam da se u zadnje

vrijeme ponešto promijenilo, da sve više

mladih ljudi studira glazbenu pedagogiju jer

doista ţele poduĉavati. U jednom istraţivanju

o magistarskom studiju glazbene pedagogije

(Hörmann/Muth, 2000).5 75 posto ispita-nih

navelo je privlaĉnost pedagoški usmjerene

studijske ponude kao odluĉujući motiv. Prema

mojem iskustvu, iz tog bi se naĉina gledanja

morale jaĉe promisliti, pamoţda i reformirati,

sljedeće toĉke:

- Nuţan prijamni ispit najĉešće zahtijeva vrlo

visoku instrumentalnu, vokalnu i teorijsku

4Wilfried Gruhn: Der Musikverstand.

Neurobiologische Grundlagen des musikalischen

Denkens, Hörens und Lernens. Hildesheim: Olms

1998. 5Stefan Hörmann/Burkhard Muth: Zum

Magisterstudiengang der Musikpädagogik und

seinen beruflichen Perspektiven (Musikpäda-

gogische Impulse 3). Fernwald: Musikverlag

Burkhard Muth 2000.

razinu, što, meĊutim, nije nikako kompatibilno

s kasnijim obrazovnim niti sa struĉnim

profilom. Provokativno reĉeno: na prijamnom

se ispitu traţi ono što se kasnije više neće

trebati. Sposobnosti potrebne za svakodnevnu

praksu, npr. ophoĊenje s grupom, dosad su

samo iznimno bile predmetom prijamnog

ispita. Jasno, tu bi trebalo toĉno promisliti

ukoliko i kojim naĉinima moţe prijemni ispit

uopće ispitivati takve sposobnosti. Ali za mene

bi već odluĉujući signal bilo i to, da se od

takve promjene ispita moţe krenuti.

- Studenti kao novajlije u jednoj kompleksnoj

situaciji imaju najprije potrebu za

orijentacijom; pokraj fascinacije glazbom kao

predmetom studija, gotovo da ne igra nikakvu

ulogu to u kojoj se mjeri studijska ponuda

podudara s kasnijom profesijom. Središnji

problem koji se danas javlja jaĉe nego ikada,

glasi: mi se – prema Werneru Janku6 –

moramo oprostiti od predodţbe da studij

uĉitelja glazbe mora ovoga pripremiti za cijeli

pojas svih struĉnih i pedagoških zahtjeva

školske prakse. Umjesto toga, obrazovanje

mora studen-tima omogućiti smislenu

ravnoteţu izmeĊu poţeljne širine i specijal-

zacije koja je postala nuţdom. Mi moramo

raspravljati o tome kako u obrazovnu strukturu

ukotviti potrebne osnovne i poţeljne posebne

sposobnosti.

2. Uĉitelj i glazbena pedagogija

Ne znam jeste li i vi morali to iskusiti: kao

pripravnik i kao mladi uĉitelj koji je upregnut u

svojih 27 sati nastave (u Bavarskoj vrijedi

samo za glazbu), u ĉesto rigidne programe i uz

to, sve organizacijske pojedinosti

svakidašnjice, ĉesto sam imao osjećaj da

zapravo samo mali dio toga što se od mene

traţi mogu stvarno svladati. Sjećanje na studij

brzo se promijeni u ljutnju na to kako se

stvarno malo konkretnoga moţe primijeniti u

praksi; s obzirom na radnu opterećenost,

teorijske se refleksije vrlo lako shvate kao

suvišan balast. To iskustvo doţivljavam još i

danas prigodom organiziranja raznih oblika

permanentnog obrazovanja nastav-nika: jedino

6Werner Jank: Aspekte einer zeitgemäßen

Ausbildung von Musiklehrern. In: Musikunterricht

heute. Hg. von Volker Schütz. Oldershausen:

Institut für Didaktik populärer Musik 1996, s209.



74

je na dobitku referent što dijeli materijale koji

će se sljedećega dana fotokopirati i uz ĉiju će

se pomoć nekoliko sati voditi prepirka. Ĉak se

u obzir uzima i teorijska refleksija. Iz toga

(malo pretjeru-jući) zakljuĉujem: predmet

glazbena pedagogija mora se već u fazi studija

toliko pribliţiti praksi da razvije velik broj

nastavnih modela, a mora paziti i na

repertoarna znanja: pritom ne mislim samo na

poznavanje glazbenih djela, nego i na

specijalne naĉine ophoĊenja koji su uz to

povezani kao i na predmetu imanentna

povezivanja s drugim predmetima. Osim toga,

ĉini mi se nuţnim, jedno potpuno kritiĉko

bavljenje konkretnim programskim sadrţajima,

premda tu stalno nastupaju promjene.

- Teorijsko utemeljenje našega predmeta mora,

koliko je najviše moguće, biti upravljeno na

praksu. To ima odluĉujući utjecaj na

organizaciju seminara i vjeţbi. Drţim da sve

što se smatra vrijednim posredovanja, treba

praktiĉno iskušati. Jedno putovanje u mašti ne

moţe se opisati. Ono se mora iskusiti:

“Nastava koja otkriva iskustvo” (Nykrin)

vrijedi i za nastavu na visokoj školi.

3. Sluţbenik ministarstva i glazbena

pedagogija

Moram reći da ovaj kut gledanja za mene

predstavlja najveće probleme u pogledu

potrebnih promjena, ali i najvaţnije poticaje.

Da objasnim ukratko: kao savjetnik u

drţavnom institutu za školsku pedagogiju i

školska istraţivanja, proĉitao sam više

sluţbenih propisa koji su meĊusobno bili u

konfliktu. Tako sam u svojem odsjeku bio

zaduţen za cijelu gimnazijsku nastavu – što je,

npr. znaĉilo meĊupredmetno usklaĊivanje

nastavnih planova i školskih pokusa. Kao

referentu za glazbu bio mi je zadatak

usklaĊivanje nastavnih planova i mjera

permanentnog obrazovanja nezavisno od

pojedinih vrsta škola, ali, takoĊer, u suradnji s

visokim školama i sveuĉilištima, što je opet

zahtijevalo svladavanje mnogih strašnih

konflikata. Napokon, bio sam podreĊen

savjetniku ministarstva kulture zaduţenom za

organizacijska i personalna pitanja koji je imao

mogućnost odluĉivanja u svim stvarima

sadrţaja. U toj, gotovo konfuznoj

situaciji, bila su mi vaţna neka pitanja koja bi

mogla biti vaţna za ulogu glazbene

pedagogije.

Koje znaĉenje imaju aktualni nastavni

planovi i programi za visokoškolsko

obrazovanje? Iz vlastitog iskustva poznajem

kompromisni karakter izmeĊu obrazovno-

politiĉkih odluka, struĉnih tradicija, interesnih

udruga i, ne na kraju, osobnih preferencija

ĉlanova komisija koje donose programe. Iz

toga bilo mi je (katkada bolno) jasno kako

saĉuvane snage uĉitelja mogu vrlo jako

blokirati promjene koje su ĉak prihvaćene kao

smislene. Moj osobni facit iz rada s nastavnim

programima: bitan je jedan široki konsenzus

koji se na svim razinama moţe postići samo

putem javnosti i razgovora. A to bi mogao biti

model i za didaktiku predmeta na sveuĉilištu:

kritiĉki se suoĉiti s okvirima ispitnih zahtjeva,

otvoreno se suoĉiti s programima, razliĉite

„naĉine ĉitanja” iskušati već u studiju pa da

studenti u drugu obrazovnu fazu mogu ući

doista pripremljeni.

Birokracija ministarstva ĉesto se više

smatra koĉnicom nego motorom obnove. Da

to, ovako paušalno, nije baš toĉno, mogao sam

se uvjeriti prigodom školskih pokusa za

uvoĊenje novih, otvorenijih nastavnih oblika i

metoda evaluacije. Upravo u tim podruĉjima

ĉini mi se da je „zadrţavajući” element nuţno

ukotvljen u strukturu sveuĉilišnog

obrazovanja. Moja posebna ţelja: rad na

projektima i drugi oblici slobodnog rada, ne

mogu se obraditi u jednom predavanju ili na

jednom, na uĉitelje usredotoĉenom seminar-

skom programu. Plediram za otvaranje

sveuĉilišnih metoda pouĉavanja, sve do

meĊupredmetnih povezivanja, koja su kod nas

– kao što svi dobro znate, tek mukotrpno

ostvariva.

Jedna provokativna misao: poboljšanje

uvijek zahtijeva evaluaciju postojećega. U

gospodarstvu postoje – uzimam u obzir vaše

nabiranje ĉela – iskušani sustavi poboljšanja

strukture pogona i radnog uĉinka pod

naslovom „kvaliteta upravljanja.” Koliko su te

strukture prenosive na obrazovanje već je

predmetom diskusija. Ja sam imao prilike

apsolvirati jedno obrazovanje te vrste i

sudjelovati na jednom modelu gdje se ustrajno

pokušava poboljšati i promijeniti obrazovne

sustave. Samo toliko: osobitost “Total Quality

Managementa” sastoji se u tome da ne

oĉekujete poboljšanje od pojedinaĉnih,

toĉkastih zahvata, nego treba zahvatiti sustav u

cjelini te osvijetliti ukupne odrednice cilja i sve

dogovore o djelovanju. To je u ovom trenutku,



75

za sveuĉilišta, glazba budućnosti, ali ja sebi

mogu predoĉiti mogućnost da se i u našem

radnom podruĉju iniciraju smislene aktivnosti.

O tome više u kakvoj zgodnoj prilici, ako vas

to zanima.

4. Uĉitelj na visokoj glazbenoj školi i

glazbena pedagogija

Ovdje ću biti vrlo kratak: u mojoj, vrlo kratkoj

karijeri visokoškolskog nastavnika, imao sam

mogućnost uvida u dva razliĉita sustava

obrazovanja: u Nürnbergu sam trebao

obrazovati uĉitelje za osnovnu, glavnu i realnu

školu, djelomiĉno samo sa šest semestralnih

tjednih sati (podruĉje osnovne škole), dok su u

Mainzu gimnazijski uĉitelji na vrlo visokoj

struĉnoj razini. Uza svu razliĉitost sadašnjih

zahtjeva, ĉini mi se da je – u smislu jednog

efikasnog obrazovanja – potreban veći

angaţman u sljedećim aktivnostima, i to ne u

smislu modnog „plivanja sa strujom,” nego iz

same stvari glazbe i njene društvene i

interdisciplinarne ispreplete-nosti:

- djelovanje novih medija i tehnologija,

- promijenjeni naĉin ophoĊenja s glazbom,

posebno u podruĉju popularne glazbe,

- interkulturalni aspekti,

- naglasak na kreativnim procesima u kom-

binaciji s otvorenim nastavnim oblicima,

- promjene u školi u cjelini (npr. profil škole,

otvorenost prema unutra i prema van,

samostalnost, financiranje.

Kao bitno smatram praksu u školi gdje

studenti mogu prvi put iskusiti jesu li se

odluĉili za pravi poziv, ali svakako tek onda

ako je praksa dobro pripremljena i odgovorna.

5. Resumée jednog oca

Moţda će na kraju ovoga prikaza zvuĉati malo

rezignativni ako ustvrdim da – po njihovoj

vlastitoj izjavi – nijedno od moje troje djece u

tijeku škole nije imalo ni jedne godine

glazbenu nastavu koja bi stvarno nešto

vrijedila. Kao pozitivne doţivjele su se

mogućnosti suradnje u nekim radnim

zajednicama (orkestar, band) – i to u vrlo

visokoj mjeri. Iz toga zakljuĉujem za školsku

nastavu glazbe, posebno za razrednu nastavu

glazbe u osnovnoj školi, prije svega, sljedeće: i

kod dobrog obrazovanja i kod dobrih uvjeta,

ostaje središnjom pretpostavkom za uspjeh

nastave liĉnost uĉitelja i njegova sposobnost da

oduševi uĉenike. Ali to je za nas gotovo „black

box.” Kako da izgradimo to nešto što se zove

osobna karizma? Ne znam, ali ţelim prenijeti

dalje kao iskustvo ono što je na mene kod

mojih uĉitelja ostavilo dojam: oduševljenje

onime što se posreduje prenosi se neposredno.

Nadam se da nešto od moga oduševljenja za

najljepši predmet na svijetu prelazi i na moje

studente.

Diskusija

Polazeći od zakljuĉka referenta u kojem on procjenu vrijednosti nastave glazbe njegove djece

promatra samo na osnovi njihova sudjelovanja u raznim radnim zajednicama, s jedne, i preko

karizmatiĉne liĉnosti uĉitelja, s druge strane, vrtjela se diskusija oko pitanja: kakvu još vrijednost

moţe u nastavi glazbe imati „glazbena teorija,” kad još jedino ĉista praksa (razredno muziciranje)

moţe biti uspješna. Ima li znanje i refleksija o glazbi ono mjesto u nastavi glazbe koje je imala ranije?

Baer upozorava da je uĉenicima i kod muziciranja u ansamblu potrebno poznavanje nota. Ipak, teorija

bi se mogla uĉiti i iz prakse muziciranja. Peschl, koji je upozorio na opasnost paušalnog osuĊivanja

uĉitelja glazbe – jer je Striegel negativno ocijenio uĉitelje svoje djece – takoĊer se zalaţe „za uĉenje

glazbe iz glazbene aktivnosti (Learning by doing).” Sulz ukazuje na razliku u glazbenoj nastavi

izmeĊu Europe i SAD i postavlja pitanje – treba li se Europa, posebno Mitteleuropa, odreći svoje

tradicije u kojoj se glazbena nastava promatra kao mjesto posredovanja glazbenih obrazovnih dobara.

Stöger – koja se upravo vratila iz SAD – kaţe da u Americi vrlo cijene austrijsku glazbenu nastavu.

Na visokoj su cijeni koncepti Kodályja i Orffa (makar nisu Austrijanci i makar su sasvim okrenuti

praksi). Dok Zimmerschied primjećuje da „sada u Europi više nema problema s muziciranjem u

ansamblu” i da je to za djecu vrlo vaţno pa makar to muziciranje bilo i sasvim primitivno (npr. lupanje

„na jedan”), upozorava Scheidegger na gubitak razine. Samo ono muziciranje koje je na razini, pa

makar i jednostavno, zadovoljavajuće je za djecu. Wanker vidi u razrednom muziciranju pedagoški

vaţno „aktivno ponašanje” koje mladi ţele.



76

Stoga aktivno muziciranje mora stajati u prvome planu. Jorquera upozorava na imitacijsko ponašanje

studenata: oni će u nastavu unijeti ono što su nauĉili na visokoj školi. Sulz – citirajući Adorna –

upozorava na jednostranost u kojoj se praksa moţe pretvoriti u šuplji prakticizam. Nastavni programi

sadrţe jedan više ili manje jasan iznos obrazovnog sadrţaja koji u sebi ukljuĉuje i „orijentaciju na

umjetniĉko djelo” samo putem slušanja.

Referati

Josef Sulz, Innsbruck:

Obrisi razlike u glazbenoj pedagogiji

izmeĊu Istoka i Zapada - Usporedba radi otkrivanja postojećih prednosti

i prevladavanja obostranih nedostataka

Temu je moguće obraditi samo u obliku nacrta,7 jer nedostaju potanja znanja o pojedinim zemljama.

Kako su ovdje prisutni i kolege iz (jugo)istoĉnih zemalja, mogli bismo dobiti osnovne informacije

koje bi moţda omogućile usporedbe.

Referent izvještava o svojim iskustvima s ISME.

Referent polazi od jednostavnih tvrdnji:

- da se glazbena nastava u istoĉnim i jugoistoĉnim zemljama do danas, i metodiĉki i sadrţajno,

oslanjala na intenzivnu vokalnu praksu, da su, dakle, njega glasa i pjesme, kao i školska zborska

praksa, stajali u središtu rada u općeobrazovnoj školi.

- nasuprot tome, u glazbenoj nastavi zapadnih zemalja u prethodnim je desetljećima u prvom planu

stajao odgoj slušanja, posebno tzv. slušanje glazbe na temelju tehniĉkog napretka i na temelju

povoljnijih ekonomskih uvjeta. Uopće, sklonost instrumentalnom na Zapadu igra daleko veću ulogu

nego interes za razvitak vlastitog glasa i s tim povezane njege pjesme i narodne pjesme – kao što je to

bilo prije za vrijeme Jugendbewegunga u dvadesetim godinama.

Za prvu tvrdnju – naglasak na vokalnoj praksi – govori znaĉajna izjava kolegice iz bivše DDR,

Brigitte Helmoltz iz Halle/Salle, koja je oštro kritizirala nametanje zapadnonjemaĉke glazbene

pedagogije Istoĉnoj Njemaĉkoj nakon pada zida, na Forumu treĉeg kongresa AGMÖ-a u Beĉu 1991:

„Mi ne moţemo prihvatiti da nas Zapadna Njemaĉka preplavljuje tolikim mnogim konceptima. Zašto

nas se hoće sprijeĉiti da dalje njegujemo pjevanje kao što smo to radili do sada? Mi pjevamo na

svakom nastavnom satu. Iz uĉenja pjesme pravimo pravi zborski pokus. Nas se prekoravalo da su to

staljinistiĉke metode ako se djeca navikavaju na disciplinu. Mi to ne mislimo. Mi bismo vrlo rado i

dalje njegovali ova dobra iskustva koja smo imali u podruĉju pjevanja. Htjeli bismo ići vlastitim

putem, a tom putu pripadaju i dobra iskustva iz prošlosti …” Na temu mediji i škola izjasnila se

gospoĊa Helmholtz na sljedeći naĉin: „Znate, mi ne dopuštamo medijima da nas potisnu … škola je

zato tu da ponudi uĉenicima ono što mediji ne nude u onoj mjeri u kojoj bi mogli. Ovaj obrazovni

iznos obvezuje samo školu i mediji nam ne smetaju toliko te bismo cijeli naš školski sadrţaj morali

preurediti samo zato što mediji imaju taj svoj velik utjecaj.”

- sljedeće što pada u oĉi jest da je na podruĉju metodike pjevanja na Istoku do danas Madţarska bila

vodeća zemlja zato što je iza svega stajao skladatelj od formata, Z. Kodály metodom koja je po njemu

i dobila ime. On je znao i u vrijeme socijalistiĉke samovlade iskoristiti svoj utjecaj. Kodály je,

suprotno od Orffa, kao što je poznato, bio protivnik upotrebe instrumenata u elementarnoj nastavi.

Njegova je ideja bila odgojiti dijete za samostalnog zborskog pjevaĉa (pjevaĉa s lista) na ĉisto

vokalnom planu, uz pomoć ponešto modificirane metode-tonika-do i uz pomoć fonomimike, i to na

podlozi (madţarske) narodne pjesme koja da je „materinski jezik djeteta.”

Na spomenutom kongresu pitali su gospoĊu Katalin Forrai, predstavnicu Madţarske na

meĊunarodnom Forumu „da li se nakon smrti Kodályja i nakon otvaranja granica išta promijenilo na

7 Primjedba: Kako je referentu, tj. voditelju zapisnika, prije otvorenja savjetovanja ukradena torba u kojoj je bio

i referat, mogao je referent prezentirati temu samo po sjećanju. Ovdje samo neke natuknice!



77

konceptu, razmišlja li se o tome da se on napusti ili da se obnovi?” GospoĊa Forrai je odgovorila: „Ne.

Kodályjeva ideja da se ĉovjek putem glazbe uĉini uravnoteţenijim i radosnijim ostala je

nepromijenjena i neće se Madţarskoj promijeniti ni u budućnosti. Na pitanje prof. Zimmerschieda

„forsiraju li se u Madţarskim školama osim, zbora i instrumentalni ansambli,” gospoĊa Forrai je

odgovorila „da su ovi drugi više stvar glazbenih škola. Kodály je u općeobrazovnim školama u

središte stavio samo pjevanje …”

- posjećujući mnoge ISME-kongrese (od 1970.) mogao sam primijetiti da, osim Madţarske, nijedna

zemlja bivšeg istoĉnog bloka nije pjevaĉko-metodiĉki, odnosno, uopće na podruĉju jedne sustavne

vokalne didaktike, imala išta ponuditi. Metodiĉko-didaktiĉki bio je gotovo iskljuĉivo vodeći Zapad. Ja

sam jedanput, doduše, nešto naĉuo o nekoj Kabalevski-metodi (nazvanoj po sovjetsko-ruskom

skladatelju. Kabalevski je dugo bio poĉasni potpredsjednik ISME), ali nije nikada bilo nikakva

workshopa na tu temu. Ono ĉime su „istoĉne zemlje” uvijek iznenaĊivale sudionike kongresa ISME

bio je broj i visoka kvaliteta zborskih koncerata. Djeĉji zbor bugarskog radija iz Sofije izveo je, na

primjer, 1986. program koji je po razini izvedbe zasjenio sve što se dotada ĉulo na kongresima ISME

(Koliko u tome ima drila?).

- u glazbenoj pedagogiji Zapada mogu se od 1945, uza sav oprez, ustanoviti sljedeće karakteristike:

● Orffov Schulwerk postupno je od 50-ih godina ulazio i u općeobrazovne škole

● „Didaktika umjetniĉkog djela” ostala je glavnim ciljem nastave na gimnazijama do 70-ih godina

● S djelotvornom Adornovom kritikom koncepcije aktivnog muziciranja (Jugendbewegung, njega

pjesme i narodna pjesma), preko koncepta „auditivnog zapaţanja” poĉeo je opadati interes za

tradicionalnu vokalnu praksu

● Jazz, spiritual, kasnije beat, rock i pop glazba – uvjetovani masovnim medijima, gospodarstvom i

društvom, postupno su prodirali u glazbenu nastavu i snaţno izmijenili „glazbenopedagoški krajolik”

● Zasad se ĉini da instrumentalno muziciranje sa svojim „aktivnim ponašanjem” potiskuje dosadašnje

pozicije tradicionalnog pjevanja s „teorijskim objašnjenjima” kao i ĉistog slušanja glazbe i uĉenja o

glazbi.

Diskusija

Rojko: U Hrvatskoj još nemamo jasan koncept glazbene nastave u općeobrazovnoj školi. Današnji

koncept – ako se to uopće moţe tako nazvati – sastoji se od „malo pjevanja,” „malo teorije,” „malo

sviranja,” „malo opismenjivanja,” „malo slušanja glazbe,” „malo uĉenja o glazbi,” „malo

stvaralaštva.” Taj koncept zapravo je dajdţestirana kopija glazbene škole. Na gimnazijama imamo

samo povijest glazbe. Nedostaje jasan cilj. Hrvatska je u bivšoj Jugoslaviji bila vodeća zemlja u

glazbenoj pedagogiji. Zasad nema nikakvih veza sa susjednim zemljama. Ajtnik: U Sloveniji

nedostaje uĉitelja glazbe, ustanove za obrazovanje nastavnika su premale, pa je i output premali.

Mednanska: Slovaĉka nije tako orijentirana zborski kao što je bila DDR (za što je bio odgovoran

prof. Bimberg iz Hallea). Ipak, pjevanju pripada prvo mjesto u nastavi. Narodna pjesma bila je

„cimer” zemlje. Prodor medija djelatan je i u Slovaĉkoj tako da kandidati na prijemnim ispitima ĉesto

više ne znaju zapjevati nijedne slovaĉke narodne pjesme. „Sve se preokreće”. Trend ide u pravcu

Zapada, ali obrazovanje nastavnika još nije tako daleko. Tu je Zapad napredniji. Peschl: Naknadno

obrazovanje u Austriji je u „grĉu.” Uĉitelje treba tjerati na teĉajeve kojih doista ima mnogo. U tom

pogledu, interes Istoka stoji nasuprot „udobnosti Zapada.” Striegel: U Njemaĉkoj je situacija s

naknadnim obrazovanjem sliĉna austrijskoj. I u Švicarskoj posjeti teĉajevima postaju mogućima tek

nakon višekratnih poziva. Niermann: Pojam naknadnog obrazovanja ima za uĉitelje na Zapadu

negativnu konotaciju. S druge strane, govori se o „doţivotnom uĉenju”… Sulz podsjeća na jednu

Niermannovu ideju kad je on, povodom jedne diskusije u ministarstvu, razlikovao pojam „obrazovanja

za struku (Berufsausbildung)” od pojma „pripreme za poziv“ (Berufsvorbildung). Tek nakon diplome

mladi se apsolvent sam obrazuje za uĉitelja (na osnovi vlastitih praktiĉnih iskustava). Niermann:

Granica Istok-Zapad već je uvelike izbrisana, u što Sulz sumnja jer se jedan rigidni drţavni

totalitarizam koji je ĉetiri desetljeća sadrţajno i metodiĉki snaţno utjecao na odgoj ne moţe prevladati

u nekoliko godina. Mednanska: Što se glazbe tiĉe, mi smo u vrijeme komunizma i profitirali. Danas u

Slovaĉkoj imamo naše probleme s demokracijom. Ljudi se ne znaju ponašati u demokraciji. U školi

imamo kaos. Došlo je do potpunog gubitka vrijednosti pod devizom „Zapad je dobar”…



78

Schumacher: „Gdje je granica izmeĊu Istoka i Zapada?” On usporeĊuje Francusku sa zemljama

bivšeg istoĉnog bloka. Pa i u Francuskoj se glazbena nastava danas svodi gotovo iskljuĉivo na

pjevanje obogaćeno solfeggiom. Jorquera: „A Italija? Kamo bi ona spadala?” Materijalne probleme

nemaju samo istoĉne zemlje nego i Italija. Doduše, u razredima već ima i kompjutora, ali su već

zastarjeli. Ali, kompjutor ionako nije rješenje. 35 posto djece u SAD ne moţe ĉisto intonirati. U

Bologni ne moţe toĉno intonirati njih 85 posto! Sulz spominje jedan test iz 60-ih godina koji je u

Bavarskoj bio proveden na 5000 predškolske djece. Po njemu, moglo se, s obzirom na razvoj

muzikalnosti, s poĉetkom škole raĉunati s pentatonskim prostorom. Striegel se vraća na „ţalosnu

situaciju promijenjenih odnosa u obitelji. Otprije 20 godina u obitelji se više uopće ne pjeva.

Zimmerschied ne gleda na obitelj kao na temelj današnjem „gubitku smisla”, pa pita: Koje mjesto

danas zauzima pjesma? Gdje se, osim u školi, danas još uopće pjeva? Grupe mladih jedva da još

pjevaju, pjevaju eventualno stariji … Baer: Više se uopće ne moţe pjevati jer ima previše glazbe.

Svijet je preplavljen glazbom. Ĉovjeku su potrebni „akustiĉki prazni prostori”. Više nema razlike

izmeĊu provincije i grada.

Referati

Dieter Zimmerschied, Mainz:

Glazbena pedagogija Istok-Zapad

Usporedba radi utvrĊivanja postojećih

prednosti i otkrivanja obostranih deficita

Prije nego što se ĉovjek zaputi na otkrivanje

vaţnih razlika u glazbenoj pedagogiji

europskih zemalja, postavljaju se tri pitanja:

1. Prvo: Što ţelimo razumjeti pod glazbe-

nom pedagogijom? Mislimo li na sadrţaje i na

teorije općeobrazovne glazbene nastave ili

mislimo na glazbenu pedagogiju kao predmet

struĉnog obrazovanja?

2. Drugo: Moramo li traţiti uporišne toĉke

Istoka i Zapada ili bi bilo bolje ispitati

europske zemlje u

cjelini?

3. Treće: Odakle uzimamo kriterije kad

krećemo u potragu za “prednostima” odnosno

“nedostacima” i otkud nam pravo „nedostatke”

u glazbenoj nastavi drugih zemalja upravo tako

opisati?

Ad 1. Predlaţem pod glazbenom pedago-

gijom podrazumijevati didaktiku i metodiku

općeobrazovne glazbene nastave, jer o tome

ovise strukture i sadrţaji obrazovanja.

Ad 2. Ako samo usporeĊujemo “Istok” i

“Zapad” mi ne dobivamo upotrebive rezultate

nego moţda samo neţeljene tvrdnje o

predrasudama.

Ad 3. Ne postoji vaţeći vrijednosni kri-

terij za glazbenu nastavu neke zemlje, ako se

uzme kao normalno da postojeća didaktika

mora biti suvremena i obuhvatna, a metodika

usmjerena na uĉenika.

Tema koja smjera tome da svi mi

glazbenopedagoški uĉimo jedni od drugih i da

to ţelimo, odriĉući se toga da s podignutim

palcem glumimo naduĉitelja, na tu temu moţe

svatko od nas jasno odgovoriti prije svega za

vlastitu zemlju. Pokušaj da se ukaţe na

glazbenopedagoška teţišta drugih zemalja,

propast će već na potrebnoj kompetenciji.

Informacije koje godinama dobivamo o

općeobrazovnoj glazbenoj nastavi od zemalja

sudionica, svakako pokazuju da razlike doista

mogu biti velike. Ima zemalja u kojima je

naglasak na glazbenoj praksi uz stanovito

zapostavljanje povijesnih i teorijskih sadrţaja i

obratno. Ima zemalja u kojima orijentacija na

aktivno muziciranje smjera primarno na

„komponiranje.” U nekim je zemljama na

prvom mjestu nacionalna glazba. Naglasak na

glazbeno-socijalne aspekte jak je u nordijskim

zemljama.

Tamo gdje pjevanje od davnina pripada

glazbenoj tradiciji, razumljivo je što je

pjevanje u glazbenoj nastavi vaţnije nego svi

ostali mogući sadrţaji. Tamo opet, gdje rock-

pop glazba predstavlja tradiciju glazbene

kulture zemlje, zauzimat će takva glazba i u

praksi glazbene nastave veće mjesto nego u

drugim zemljama. Da je glazba sasvim na rubu

ili da je uopće nema, doznajemo, naţalost, iz

zemalja juţne i jugozapadne Europe. U mojoj

se zemlji sada vrlo intenzivno raspravlja o

tome kako bismo mogli postići da budući

uĉitelji glazbe budu u rocku/popu/jazzu

praktiĉno i teorijski jednako kompetentni kao

što su u glazbi iz koje su tradicije najĉešće

crpli motivaciju za svoj budući poziv. U



79

drţavnim nastavnim programima 16 njemaĉkih

zemalja moţemo naći pojaĉane naznake prema

plesu i pokretu, prema projektnoj nastavi,

prema instrumentalnom muziciranju i prema

novoj, suvremenoj glazbi. Razumije se da se

forsira i oploĊuje susretanje sa skladateljima, a

sadrţajnoj jezgri pripada i glazbeno kazalište.

Otprilike 30 godina, dakle od tzv. 68-ih

godina, poklanja se povećana vrijednost

društvenim informacijama, a proteklih desetak

godina pojaĉava se naglasak na praktiĉno

muziciranje unutar i izvan nastave.

Prije je nastavni program proteţirao

bavljenje tzv. izvaneuropskom glazbom, iz

ĉega se danas izvode poticaji na interkulturalno

muziciranje. Ali, to moţe znaĉiti i to da su

djeca i mladi razliĉitih kultura zajedno,

pomoću svoje vlastite glazbe, dospjela do

obostranog ljudskog razumijevanja, a da razred

ne mora „uĉiti” ono što se muzicira u onim

zemljama iz kojih ne dolazi nijedan uĉenik.

Na kraju stvarno pitanje na koje cilja

tema: kako glazbenopedagoški moţemo

pomoći jedni drugima izvan granica, tj.

moţemo li mi u svim europskim zemljama

izgraditi takvu nastavu glazbe koja će biti

odgovorna nacionalno, internacionalno, u

sadašnjosti i u budućnosti?

To pitanje odnosi se samo na pozitivne

poticaje. Ono što smatramo manje pozitivnim

u glazbenoj nastavi drugih zemalja, nema što

traţiti u komparativnom suoĉavanju.

Odluĉujuće razlike u glazbenoj pedagogiji

pojedinih zemalja treba shvaćati kao rezultat

dugogodišnje nacionalne tradicije (to vrijedi i

za „mnogonacionalnu” zemlju Švicarsku). Iz

toga slijedi da za vlastitu nastavu glazbe

postaju sve vaţnijima multikulturalne

informacije i to jednako s društvenog kao i s

glazbenoga gledišta. Da takve informacije ne

moraju ići u obliku papira, nastavnih programa

ili udţbenika, samo se po sebi razumije. One

dobivaju svoju vrijednost tek tada kad uĉitelj i

uĉenici dobiju priliku u partnerskim zemljama

skupljati glazbenopedagoška iskustva na

širokoj osnovi. Naš Ar Ge Süd i dalje će se za

to zalagati.

Diskusija

Nakon primjedbe Zimmerschieda da je “u zemljama juţne i jugozapadne Europe nastava glazbe

sasvim na margini ili je uopće nema, raspravljalo se o pitanju ima li ili nema glazbene nastave u

obveznim školama i gimnazijama iberijskog poluotoka. Jorquera: u Španjolskoj se puno toga dogaĊa.

Postoji vrlo jako Orff-udruţenje. 1990. Provedena je reforma. Otada nastava glazbe postoji i u

osnovnoj školi i u gimnaziji. Zimmerschied je tu tvrdnju doveo u sumnju. Glazbene nastave u

Španjolskoj ima samo u školama s njemaĉkim jezikom. Ali, prema informacijama pedagoškog

instituta u Beĉu (Razmjena Erasmus) Niermann misli da u Španjolskoj ima glazbene nastave i na

općeobrazovnim školama. Sulz spominje svoju studiju Berufsbild des Musikerziehers im zuküftigen

Europa (Slika učitelja glazbe u budućoj Europi /objavljeno u izvještaju s kongresa AGMÖ 1991/),

prema kojoj je nastava glazbe u Španjolskoj predviĊena u svih osam razreda osnovne škole i u

ĉetirima razredima gimnazije s po jednim satom tjedno. Da li se nastava glazbe i odvija, to, jasno,

ovisi o razrednim uĉiteljima u osnovnoj školi, odnosno, o tome jesu li nastavnici ostalih predmeta na

gimnaziji spremni pripomoći nastavi glazbe. Dok bi se nastavnici za osnovnu školi, prema novim

reformama, obrazovali na sveuĉilištima, na konzervatorijima (akademijama) nema odsjeka za

obrazovanje nastavnika (prema obavijesti kolegice Kucharske iz Madrida na kongresu ISME). Stöger

stavlja pod znak pitanja metodu usporeĊivanja i misli da bismo od drugih zemalja trebali uzeti (samo)

one informacije koje nam pomaţu da smisleno opravdamo vlastitu nastavu kad je to potrebno. U SAD,

gdje je struktura potpuno drugaĉija, mnogo se ostvaruje u tzv. „klubovima” na školama. Scheidegger i

Baer govore o jednom studijskom putovanju u Portugal i misle da te zemlje imaju “malo toga

samostalnog” i uglavnom „ţive od uvezenih ideja.”

Referati

Irena Mednanska, Prešov

Glazbena pedagogija kao

visokoškolski predmet u Slovaĉkoj

Objašnjenje najĉešćih pojmova u slovaĉkom

obrazovnom sustavu i njihove njemaĉke

paralele:

Glazbeni odgoj – predmet u školskom planu

= glazba (glazbena nastava)



80

Odsjek za glazbeni odgoj8 - Institut za

glazbu (obrazovanje uĉitelja glazbe) u okviru

fakulteta (uglavnom za duhovne znanosti) u

savezu sa sveuĉilištem (Visoka škola za glazbu

u Bratislavi nema instituta za obrazovanje

uĉitelja glazbe u općeobrazovnoj školi).

U Slovaĉkoj (i u Ĉeškoj) postoji glazbeni

odgoj kao predmet visokoškolskog studija. On

se moţe studirati na fakultetima za obrazo-

vanje uĉitelja, u odsjecima za glazbeni odgoj u

okviru sveuĉilišta. Radi se iskljuĉivo o

magistarskom studiju.

Glazbena pedagogija = glazbeni odgoj –

visokoškolski

predmet

Smjer za gimnaziju I. i II.:

- dvopredmetni studij, s nekim predmetom po

volji (tehniĉki, prirodnoznanstveni, jezici),

- studij u nekoj ĉvrstoj, od fakulteta propisanoj

kombinaciji.

Glazbena pedagogija kao predmet u

nastavnom planu studija

Oblik: predavanje

- znanstvena disciplina u sistematici muziko-

logije

- teorijsko promišljanje praktiĉnog glazbeno-

pedagoškog procesa

Studij školske glazbe sastoji se iz ĉetiriju

sadrţajnih podruĉja:

- glazbeno-pedagoški i glazbeno-psihološki

predmeti

- analitiĉki predmeti

- praktiĉni predmeti

U okviru obveznih predmeta svi studenti

slušaju predavanja iz opće pedagogije,

psihologije i filozofije. To su tzv. opći temeljni

predmeti. Na gotovo svim institutima nedostaje

širi izbor izbornih predmeta.

Glazbeni odgoj Istok – Zapad

Deset godina nakon pada ţeljezne zavjese,

mogu se saţeti neke pozitivne i neke negativne

osobine otvaranja. Proces društvenih promjena

nije mimoišao ni

glazbu.

8 Momentalno se radi na tome da se promijeni naziv

odsjeka za glazbu. Promjena imena mora proći kroz

odobrenje fakultetskih organa, što kod relativno

konzervativnih stavova visokoškolskih nastavnika,

nije tako jednostavno. Moj je prvi takav

zahtjevakademskom senatu fakulteta propao.

Pozitivne strane

- prekid s jedinstvenim planovima studija koje

je ministarstvo školstva propisivalo za sve

studijske smjerove,

- izbacivanje ideologijskih predmeta iz planova

studija (npr. marksistiĉko-lenjinistiĉka filozo-

fija politiĉka ekonomija, povijest radniĉkog

pokreta)

- autonomna elaboracija planova studija; obra-

da onih teţišta koja za ovaj ili onaj odsjek

ovise o regionalnim ili personalnim osobi-

tostima,

- kompatibilnost studijskih programa sa zem-

ljama EU – zasad se kod nas radi o prijenosu

europskog bodovnog sustava na naš sustav. To

je još u fazi pripreme.

- općenito širi izbor studijskih smjerova,

- u planovima studija otvara se širi (premda još

uvijek nedovoljan) prostor za izborne

predmete,

- stvaranje religijskih škola, gimnazija, struĉ-

nih škola, katoliĉkog sveuĉilišta u Ruzom-

beraku,

- opremanje instituta medijima, kompjutor-

skom tehnikom, e-mailom, internetom (premda

se to, vjerojatno, ne moţe usporediti sa

zapadnim zemljama),

- uvoĊenje drţavne potpore za studente slabi-

jeg socijalnog statusa (još nedovoljno).

Ostvarenje suradnje s inozemstvom na

široj razini

Kooperacija s inozemstvom razliĉitog je

opsega na razliĉitim fakultetima. Opseg je pod

utjecajem i nekih objektivnih (dolje spomenu-

tih) faktora:

- o vrijednosti koju fakultet pridaje takvoj

suradnji,

- poznavanje jezika od strane nastavnika

(engleski, njemaĉki),

- individualan angaţman pojedinaca ili cijelih

odsjeka,

- otvorenost i raširenost informacijskog

horizonta

- objavljivanje vrijednih knjiga od strane ino-

zemnih izvora, npr. DFG u Brnu.

Inozemna suradnja na mojem institutu

- zauzima široko i vaţno mjesto u mojem radu,

- odvija se istodobno na više linija: putem

partnerstva sveuĉilišta ili fakulteta (prošlo je



81

vrijeme da sveuĉilište fakultetu propisuje

suradnju. Svi se instituti moraju ukljuĉiti u

suradnju. Oni mogu i samostalno, iz vlastite

inicijative razvijati suradnju s inozemstvom,

- suradnja putem obrazovnih programa EU:

Tempus, Sokrates, Leonardo, Mobilitet studen-

ata i pedagoga.

- bilateralna suradnja, najviše s Austrijom pre-

ko instituta za istoĉnu i juţnu Europu na

Josefplatzu u Beĉu – filijala Bratislava,

- bilateralna suradnja u okviru akcije Austrija-

Slovaĉka,

- suradnja sa susjednim zemljama: Ĉeška,

Poljska, Madţarska.

Negativni znaci otvaranja granica

- masivan prodor i širenje svih neg-tivnih

pojava: droga, nasilje, rasizam, i to već na

školskoj razini,

- strujanje svih vrsta glazbe; proţimanje

razliĉitih ţanrova i vrsta; stanovit gubitak

vrijednosne hijerarhije;

- raspadanje svih povoljnih uvjeta za studente

(pravo na zbrinjavanje u internatu, jeftina

prehrana u menzi, popust na ţeljeznici i

autobusu, pravo studenta da se zaposli nakon

završetka studija);

- propast cijelog sustava stipendija za odliĉne

studente.

(Zbog nedostatka vremena, nije bilo diskusije.)

Zaključak

U toku prethodnih diskusija ustanovio je Zimmerschied da se – po njegovom zapažanju – mnoge teme

uvijek ponovno

vraćaju u diskusiju:

• obrazovanje učitelja

• školska praksa

• prijemni i završni ispiti

• integracija predmeta i projekti

• vrijednosno mjesto predmeta

• ekonomiziranje

• autonomija škole, itd.

Voditelji zapisnika: Felicitas i Josef Sulz

Documents

Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i