Rozvoj spôsobilostí vedeckej práce v primárnom prírodovednom vzdelávaníDnes už vedieť nestačí, prírodovedné poznanie nie je nemenné.

doc. PaedDr. Kristína Žoldošová, PhD. Katedra školskej pedagogiky

Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnavekristina.zoldosova@truni.sk

spoznávanie povahy vedy

PRÍRODOVEDA & PRVOUKA

EXPOL PEDAGOGIKA s.r.o. www.expolpedagogika.sk

Základná myšlienka

Najviac zanedbávaným prvkom rozvoja prírodovednejgramotnosti na 1. stupni základných škôl je rozvojspôsobilosti vedeckej práce.

Prírodné vedy sú charakteristické nielen postupne savyvíjajúcim poznaním prírody, ale aj tým, aké poznávaciepostupy sa pri skúmaní prírody uplatňujú.

Základná myšlienka

Ide o veľmi prirodzený spôsob poznávania vystavaný naracionálnom usudzovaní, keďže výsledkom má byť funkčnápredstava o tom, ako sa predmety, situácie, javy správajúa menia. Rozvinuté racionálne usudzovanie je následnefunkčne využívané v bežnom živote človeka v spoločnosti.

Základná myšlienka

Spôsobilosti vedeckej práce kopírujú povahu vedy,vedeckého skúmania a majú byť rovnocenným edukačnýmzámerom akým je samotné poznanie prírody a jejzákonitostí.

Čo znamená rozvoj prírodovednej gramotnosti?

Prírodovednú gramotnosť jemožné definovať ako "schopnosťpoužívať prírodovednévedomosti, identifikovať otázkya utvárať závery, ktoré súpodložené faktami a ktorépomáhajú pri vytváraní určitejpredstavy o prírodnom svete azmenách, ktoré v ňomprebiehajú a ktoré spôsobuječlovek svojou činnosťou".

definícia organizácie OECD v programe premedzinárodné hodnotenie študentov –PISA; http://www.pisa.oecd.org

Ako rozvíjať prírodovedné predstavy?Vedomosti versus prekoncepty

• Z uvedeného vyplýva, že rozvoj predstáv nie je možné stotožniť s nadobúdanímvedomostí. Vedomosti musia byť využívané na tvorbu funkčných predstáv o svete.

• Prírodovedné predstavy sú tvorené veľkým množstvom informácií, ktoré súpostupne v mysli človeka systematizované a vytvárajú špecifické vysvetleniapozorovaných javov a situácií.

• Predstavy sa vytvárajú spontánne od obdobia, v ktorom dokáže človek informácie zprostredia spracúvať.

• Z toho vyplýva, že každé dieťa má už vytvorené predstavy o všetkom, s čím sa už vživote stretlo. Čím viac skúseností s určitou skutočnosťou má, tým je možnépredpokladať, že predstava bude komplexnejšia.

• Avšak vzhľadom na všeobecný nedostatok skúseností s rôznymi javmi, predmetmia situáciami, majú deti predstavy naivnejšie ako dospelý človek. Preto im hovorímeprekoncepty – t.j. nedokonalé predstavy.

Teória prírodovednej gramotnosti pracuje priamo s predstavami, ktoré si žiak počasživota vytvára. Poskytuje mu také vzdelávacie postupy, ktoré sa zhodujú sprirodzenými poznávacími postupmi, pomocou ktorých svoje predstavy žiaknadobudol. Preto je pravdepodobné, že sa vplyvom takéhoto vzdelávania predstavyzmenia, zdokonalia.

Ako rozvíjať prírodovedné predstavy?Z malých predstáv sa formujú veľké, komplexnejšie predstavy

• Obmedzený spôsob vnímania reality spôsobuje, že dieťa si vytvára predstavy oosobitých situáciách a javoch, zatiaľ ich nevníma vo vzájomnom prepojení.Hovoríme, že si vytvára „malé predstavy“.

• Chápanie celostnej reality by sme mohli charakterizovať ako uchopenieimaginárnej „veľkej" predstavy (idey) o svete. Kontinuálnym získavaním novýchskúseností je pravdepodobnejšie, že sa jednotlivé "malé" predstavy o špecifickýchprírodných javoch medzi sebou pospájajú a vytvoria komplexnejšiu predstavu opozorovaných javoch a vzťahoch medzi nimi.

• Dieťa mladšieho školského veku si potrebuje vybudovať čo najväčšie množstvomalých predstáv, aby ich neskôr, keď mu to rozvinuté kognitívne operácie povolia,mohlo tieto drobné predstavy používať na tvorbu funkčných vysvetlení – vytvárať siväčšie, komplexnejšie predstavy.

Dieťa je preto potrebné naučiť spoliehať sa na svoju skúsenosť s realitou, pracovať sminulými skúsenosťami počas získavania novej skúsenosti, čo predpokladávytváranie veľkého množstva možností získavať skúsenosť s bežnými javmi apremýšľať nad nimi.

Ako rozvíjať prírodovedné predstavy?Z malých predstáv sa formujú veľké, komplexnejšie predstavy

Tvorbu malých a následne veľkých predstáv je možné pripodobniť postupu skladaniapuzzle obrázku. Na základe podobnej farebnosti dielikov vieme poskladať najskôrčiastkové obrázky (malé predstavy). Obrázky ako také nám dávajú zmysel, vieme čoje na nich zobrazené. Ich okrajové časti (farebne) naznačujú prepojenie na inéčiastkové obrázky. To však zistíme len vtedy, ak už máme jednotlivé čiastkové obrázkyposkladané.

Proces tvorby malých predstáv jezdĺhavejší, vyžaduje veľaporovnávania. Prepojenie docelkového obrazu je však už viac-menej náhle. Podobne to funguje ajpri prepájaní malých predstáv doveľkých – komplexnejších. Kým malépredstavy reprezentujú obrazyvytrhnuté z kontextu, pochopeniecelého obrazu príde až jehocelkovým zložením – náhle.

Ako rozvíjať prírodovedné predstavy?Osvojovanie si povahy vedy aplikáciou induktívnych postupov

Prakticky je koncepcia veľkých vedeckých predstáv aplikovaná do vytvorenýchmetodických materiálov prostredníctvom induktívnych vzdelávacích procesov,v ktorých je podstatná výskumná otázka, na ktorú sa žiak snaží hľadať odpoveďvlastným výskumným snažením. Aplikácia tohto prístupu okrem iného zabezpečí ajrozvoj spôsobilosti vedeckej práce, ktorá tvorí významnú súčasť rozvoja prírodovednejgramotnosti. Predstavuje v podstate kognitívny nástroj prostredníctvom ktorého saz malých, nezrelých detských predstáv stávajú dokonalejšie, zmysluplnejšiea využiteľnejšie predstavy o svete.

Obsahovo sú aktivity zamerané nielen na vybrané prírodné javy, predmety a situácie,ale aj na osvojenie si povahy samotnej vedy.

Osvojovanie si povahy vedyRozvoj spôsobilostí vedeckej práce

Kľúčovým nástrojom rozvoja prírodovedných predstáv je spôsobilosť vedeckej práce, ktorú jemožné charakterizovať ako:

– spôsobilosť vlastným skúmaním získať a používať empirické dôkazy na potvrdenie alebovyvrátenie aktuálnych tvrdení.

Tiež je možné túto komplexnú spôsobilosť rozdeliť na čiastkové spôsobilosti, čím sa vyjasní ajsamotná povaha rozvíjaných relevantných kognitívnych činností. Ich špecifikáciou sa zameriavamena nasledovné prvky rozvoja spôsobilosti vedeckej práce:

– Cielené a detailné vedecké pozorovanie– Vedecké meranie ako nástroj pre získavanie dôveryhodných informácií– Objektívna kategorizácia, ktorá vedie k systematizácii predchádzajúceho poznania– Tvorba predpokladov, ktorá zabezpečuje praktickú využiteľnosť predchádzajúceho poznania– Navrhovanie vlastných výskumných postupov, ktoré podporuje zodpovednosť žiaka za

skúmanie a pocit kompetentnosti skúmať– Opatrné používanie rôznych informačných zdrojov– Usudzovanie a práca so systematizovanými dátami– Usudzovanie a interpretácia– Vedecká presnosť, jednoznačnosť, skepticizmus– a iné.

V nasledujúcej časti workshopu bude našim cieľom

na praktických príkladoch a aktivitách z metodiky vysvetliť,

v čom spočíva rozvoj prírodovedných predstáv

prostredníctvom súbežného rozvoja spôsobilosti vedeckej práce

u detí mladšieho školského veku.

Cielené a detailné pozorovanie

Základným nástrojom vedy jepozorovanie. Vedecképozorovanie sa od bežnéhopozorovania odlišuje tým, že jecielené a detailné.

Vybrané aktivity vedú žiakov ktomu, aby pozorovali v podstateznáme okolie okolie tak, abyzistili nové skutočnosti.

Pozornosť zacielime riešiteľnouotázkou a detailnosťpozorovania podporíme snahouo predpokladanie toho, ako sajav bude správať.

Vyskúšajte si to! Z jednej mincedokázali žiaci vytvoriť 60 kópií.Podarí sa vám to tiež?

Cielené a detailné pozorovanie

V niektorých prípadochžiaci pozorujú reálnepredmety, niekedy je ichúlohou pozorovaťzobrazenia. Vždy je všakcieľom to, aby žiakriešením úlohy zistil novéskutočnosti.

Cielené a detailné pozorovaniePozorovať je možné rôznereálie. Tie, ktoré sú námnajbližšie bývajú často ajnajmenej preskúmané,preto bývajú často prežiakov veľmi objavné azaujímavé.

Aj v tejto úlohe žiacipozorujú informácie vpodobe schematickéhozobrazenia v encyklopédii.Ich pozorovanie je detailnévďaka kresbe predpokladu.

Vyskúšajte si to! Pocit, ktorýpri riešení úlohy zažijete,vás k využívaniu tohto typuvzdelávacích činnostípovzbudí .

Cielené a detailné pozorovanie Pozorovať je možné ajinformácie v tabuľkách adiagramoch. Žiak je v úlohevedený k „čítaniu“schematických informácií a ktvorbe záveru na základedetailného pozorovania. Tým,že poznatok vyplynie zpozorovania dát, jestabilnejším, lebo je ukotvenýv dátach (vznikol indukciou).Ak rovnakú informáciu učiteľžiakom len povie, žiaci sa houčia zapamätaním, čospôsobuje rýchle zabúdanie.

Rôzne systematizovanéinformácie dostupné nainternete môžu byťzaujímavým podnetom kpozorovaniu.

Meranie ako objektivizované pozorovanie

Typickou vedeckou vlastnosťouje precíznosť, ktorá saprejavuje pri snaheobjektivizovať výsledokpozorovania používanímrôznych nástrojov merania.Aj takto je potrebné vnímaťuchopovanie povahy vedy.

Meranie ako objektivizované pozorovanie

Pri rozvoji spôsobilosti merať je dôležitézdôrazňovať význam opakovanéhomerania, aby sme skutočne mohlivýsledku dôverovať.Dodržiavanie zhodných podmienok priopakovanom meraní je tiež prvkom, ktorýefektívne rozvíja predstavu o povahe vedya vedeckého skúmania.

Meranie je možné realizovaťprostredníctvom známychuniverzálnych meradiel, pre rozvojspôsobilosti vedeckej práce je všakzaujímavé viesť žiakov k návrhomvlastných meracích zariadení.

Meranie ako objektivizované pozorovanie

Merať je možné rôzne premenné,dokonca aj tie, ktoré zatiaľ nemá žiakprimerane uchopené. Aj keď nevie, čoje teplota, čo je statická elektrina, vieobjektívne porovnať telesnú teploturôznych ľudí a mieru zelektrizovaniamateriálu.

Meraním premennej sa žiaksústreďuje na to, ako sa premennájaví v rôznych situáciách, čím sivytvára aj korektnejšiu predstavu osamotnej premennej – napríkladzisťuje, že všetci ľudia majú približnerovnakú teplotu tela.

Pozorovanie a tvorba predpokladov

Jedným z nástrojov cieleného pozorovania je tvorba predpokladov. Aby bolo žiakomzrejmé, že predpoklad nie je tip, ale úsudok na základe predchádzajúcich skúseností,vhodné je najskôr žiakom ponúknuť alternatívne predpoklady a až následne od nichžiadať vlastnú formuláciu predpokladov. Žiaci sa učia využívať svoje predchádzajúcepoznanie, pracovať s vlastnými prekonceptmi.

Pozorovanie a tvorba predpokladov

Väčšina aktivít je zameraná narozvoj rôznych aspektovspôsobilosti vedeckej práce.Napríklad v tejto aktivite je žiakvedený k tvorbe predpokladu anásledne k jeho overeniu,pričom výskumný postup jedaný. Pozorovanie vyžadujemeranie, pričom vopred je žiakupozornený na potrebuviacnásobného merania predve rôzne situácie.Získané dáta systematizuje dodiagramu, aby mohol vytvoriťinduktívny záver.

Pozorovanie a tvorba predpokladov, kategorizácia

Aj nasledovný príklad pracuje s rozvojomcieleného a detailného pozorovania.Zacielenie pozorovania je zabezpečenéformulovaním výskumnej otázky, detailnosťformuláciou predpokladov.

Overovanie predpokladov prebiehaprostredníctvom magnetu a výsledkomskúmania sú dve kategórie predmetov.

Aktivita rozvíja kategorizačnú spôsobilosťvtedy, ak učiteľ v priebehu overovaniažiakov upozorňuje na podmienky priradeniapredmetu ku kategórii. Napríklad, ak žiakzistí, že pomocou rôznych magnetov, ktoréprikladá k rôznym častiam skúmanéhopredmetu rôznymi stranami sa predmet kmagnetu vôbec nepritiahne, až vtedy jemožné zaradiť predmet k tým, ktoré nie súmagnetom priťahované.

Pozorovanie a tvorba predpokladov, kategorizácia

Predmety je možné triediť napríkladpodľa ich elektrickej vodivosti. Žiaknemusí vedieť, čo je elektrická vodivosť,môže však skúmať fungovaniejednoduchého elektrického obvodu a tenvyužiť na zistenie toho, ktoré predmetyvedú elektrický prúd (rozsvietia žiarovku)a ktoré nie.Aby bolo možné hovoriť o rozvojikategorizačnej spôsobilosti, musímepoužiť jednoznačný kategorizačný znak.Prakticky to znamená, že žiak musí vedieťnielen predmety vytriediť, ale povedať ajto, prečo ich zaradil tam, kam ich zaradil.

Kategorizácia

Triedenie môže prebiehať na základepozorovania tak, že máme vopredurčené kategórie triedenia.Takéto triedenie funkčne upozorňuježiakov na detaily, ktoré by si inaknevšimli, t.j. rozvíja aj pozorovaciuspôsobilosť.Zjednodušené kľúče na triedenieprírodnín sú pre rozvoj kategorizačnejspôsobilosti veľmi vhodné.

Návrh výskumného postupu

Aby žiaci vnímali sami seba kompetentnými skúmať prostredie, dôležité je viesť ich k návrhu vlastných výskumných postupov.

Ak je postup daný, žiak môženadobudnúť pocit, že do výskumnýchpostupov sa nevstupuje, určuje ichniekto iný – viac kompetentný.V skutočnosti si však výskumník určujevýskumné postupy sám. Dôležité je,aby určil postup tak, aby výsledkom,ktoré mu daný postup poskytne,dôveroval.

Návrh výskumného postupu

Úloha 1a: Spôsobuje svetlo zahrievanie predmetov?

Porozprávajte sa v dvojici, ktorý výrok by ste považovali za pravdivý. Svoj výber zdôvodnite.

Diskutujte, za akých okolností by bol každý jeden z výrokov pravdivý.

Aby bol žiak spôsobilý navrhnúť vlastnýpostup skúmania, vhodné je viesť žiakov kvzájomnej diskusii o možných postupochskúmania a už od počiatkuprírodovedného vzdelávania ho viesť ktomu, že súčasťou skúmania je určovaniepostupu skúmania.Učiteľovou úlohou je upozorňovať naproblematické prvky návrhov, nienavrhovať vlastné riešenia.

Vyhľadávanie informácií v rôznych zdrojoch

Významnou súčasťouvedeckých postupov jepráca s informačnýmizdrojmi v zmyslevyužitiapredchádzajúcehovedeckého poznaniana tvorbu novýchvysvetlení.

Vo viacerých úlohách sú žiaci vedení k vyhľadávaniu špecifických informácií, ktoréim pomôžu v riešení samotnej úlohy. Objasňuje sa tým aj samotný význampublikovania vedeckých výstupov, čo taktiež patrí k spoznávaniu povahy vedy.

Vyhľadávanie informácií v rôznych zdrojoch

Z už spomínaných princípov je zrejmé, že samotným vyhľadávaním špecifickýchinformácií sa podporuje aj rozvoj pozorovacej spôsobilosti – žiak je sústredený nadôležité detaily.Na rozdiel od klasickej vedy, v didaktickej aplikácii výskumných postupov je žiakvedený k využívaniu sekundárnych zdrojov na potvrdenie alebo vyvrátenie svojichpredpokladov.

Využívanie informácií z rôznych zdrojov

Spôsob využívaniasekundárnych zdrojovinformácií namodifikáciuprírodovednýchpredstáv žiakov vediežiakov k selekciipodstatnýchinformácií,prostredníctvomktorých je možnézodpovedať stanovenúotázku.

Okrem toho sa pozornosť žiakov sústreďuje na uvedomovanie si pôvoduinformácií, ktorý je možné použiť na zhodnotenie dôveryhodnosti samotnýchinformácií. Napríklad v uvedenom príklade ide o určenie postavenia a titulu vedca.

Dôveryhodnosť informačných zdrojov

Ktorá informácia ťa prekvapila? Čo nové, zaujímavé, si o dýchaní zistil?

Našiel si v textoch niečo, čo nesedí?Je možné niektorý zdroj informácií spochybniť? Vysvetli.

Dôveryhodnosť informácií je možné riešiť aj priamo, prostredníctvom zvažovaniakontradiktórnych informácií. Na posúdenie dôveryhodnosti sa tak používa logickéusudzovanie. Čítaním s porozumením žiaci v úlohe zistia, že tri zdroje si neprotirečia, aleštvrtý už áno.

Získavanie a systematizovanie dát

Dôležitou súčasťou vedeckej práce jezískavanie dát, prostredníctvomktorých overujeme svojepredpoklady.Ak túto spôsobilosť chceme efektívnerozvíjať, vhodné je najskôr žiakompomôcť v tom, ako získaťporovnateľné dáta a ako ichsystematicky zapisovať tak, aby bolonakoniec jednoduché usúdiť z nichzáver.Z realizácie úlohy by malo byť žiakomjasné, ako im systematický záznam ajeho konverzia do diagramu pomáhavytvoriť a následne aj prezentovaťzáver zo skúmania.

Získavanie a systematizovanie dátVzhľadom na to, že od toho,ako precízne žiak získavadáta závisí aj samotnézistenie (a teda jehodôveryhodnosť), najskôr jedôležité poskytnúť žiakomveľa príkladov toho, akopostupovať prisystematickom zápisezískaných dát.Na druhej strane, ak už žiakmá skúsenosť sosystematizáciou dát,vhodné je viesť ho k tzv.otvorenému skúmaniu, vktorom je jeho úlohounavrhnúť aj to, ako budevýsledky zapisovať avyhodnocovať.

V niektorých úlohách sú tabuľky a šablóny pre tvorbudiagramov dané, v iných je žiak vedený k tomu, aby ich sámvytvoril.

Usudzovanie na základe systematizovaných dát

Kým niektoré úlohy sú formulovanétak, aby žiak získaval dáta, následneich systematizoval a na ich základeusúdil záver, v iných úlohách sú muposkytnuté dáta a jeho úlohou jepokúsiť sa vytvoriť záver a toprostredníctvom argumentáciedátami (usudzuje, indukuje záver).Žiak sa učí orientovať vsystematizovaných dátach, tabuľkách,diagramoch, grafoch, čítať informáciea vnímať význam tohto spôsobu ichsystematizácie.

Usudzovanie na základe systematizovaných dát

Pri rozvoji spôsobilosti čítaťinformácie v systematizovanýchdátach je dôležité najskôr viesťžiakov k tvorbe vlastných tabuliek agrafov z dát, ktoré sami, svojimvlastným postupom namerali.Následne je potom vhodné viesťich k tomu, aby sa pokúsilizodpovedať otázky na základeinformácií, ktoré sú v tabuľkách,diagramoch a grafoch uvedené (viďnáš príklad). Až po týchto dvochkrokoch je vhodné žiadať od žiakovvytvorenie vlastného záveru z dát,ktoré sami nezískavali (viďnasledujúci príklad).

Usudzovanie na základe systematizovaných dát

Práca s tabuľkami, diagramamia grafmi je pre pochopeniepovahy vedy veľmi dôležitá.Zdôrazňuje, že vedeckýmivysvetleniami, teóriamia modelmi označujeme tie,ktoré sú v najlepšom súlades faktami známymi v danomčase.Práve systematizácia dát,ktorá zviditeľňujeporovnávané premenné,uľahčuje tvorbu záveru a totak, aby výskumník výsledkudôveroval – vnímal ho akoskutočný výsledok skúmania –toho čo pozoroval.

Usudzovanie na základe systematizovaných dát

Systematizované dáta môžu mať rôznupodobu. Vhodné je, ak sa žiak stretne sovšetkými najviac používanými. Koláčovýdiagram napríklad umožňuje žiakoviuvažovať o pomeroch, aj keď tie eštenemá matematicky osvojené.

Získavanie, systematizovanie dát a usudzovanie na ich základe

Zaujímavé sú aj úlohy, v ktorých najskôr žiaci získavajú vlastné dáta, ktoré zaznamenajúdo diagramu a následne svoje výsledky porovnávajú s výsledkami iných výskumov, čotaktiež patri k spoznávaniu povahy vedy.

UsudzovanieVo väčšine úloh je žiak vedený kusudzovaniu na základezískaných empirických dát.Samotnú spôsobilosťusudzovania je však možnérozvíjať aj v úlohách, v ktorýchje žiak vedený ku komplexnémuvnímaniu situácií a logickémuvyužívaniu špecifickýchpoznatkov.Napríklad v tejto úlohe musížiak najskôr identifikovať, čo jena obrázku (mape) zobrazené.Je upozornený na potoky, priktorých z mapy vidí, kdepramenia a kam tečú.Aplikáciou poznatku o tom, ževoda tečie vplyvom gravitácievždy dolu kopcom, vie určiť,ktoré body na mape sú vyššie aktoré nižšie položené.

Usudzovanie

Čo je na fotografii?

Kde bola fotografia vytvorená?

Nakreslite pozíciu vesmírnych telies pri fotení.

Navrhnite postup, ako by ste si svoj predpoklad overili.

Žiak môže usudzovať záver na základe získaných informácií, ale taktiež vie vytvárať úsudkyna základe toho, ako vie získať informácie z textu, alebo aj len z obrazového materiálu.Aplikáciou vhodných pedagogických intervencií, ho samotné usudzovanie vedie k ďalšiemuskúmaniu a získavaniu informácií zo sekundárnych zdrojov.

Opatrnosť v tvorbe úsudkov

Opatrnosť je podobne ako precíznosť jednou zo základných vlastností vedeckéhoprístupu ku skúmaniu prostredia. Pri rozvoji predstavy o povahe vedy je pretodôležité rozvíjať aj opatrnosť v prijímaní informácií, či vysvetlení. Žiak by mal maťtendenciu vysvetlenia neodmietať, ale ich dôveryhodnosť preverovať.

Vedecká interpretácia

Úloha 1: Čo pozorujete?Diskutujte vodvojiciach.

Úloha 2: Čo viete zpozorovanéhovyvodiť? Diskutujte vodvojiciach.

Úloha 3: Pokúste sanaformulovať kobrázku testovúpoložku, pomocouktorej zistíte, ako žiako informáciáchzískanýchpozorovaním uvažuje.

Usudzovanie je prvým krokom k interpretácii.Interpretácia pozorovaného, alebo tiež snaha ovysvetlenie, je pre myslenie človeka prirodzená. Prerozvoj prírodovednej gramotnosti je však funkčná lenvtedy, ak má žiak tendenciu využívať predchádzajúcepoznanie precízne a primerane opatrne. Vždy si musíuvedomiť, že interpretácia nie je fakt, k tomu istémujavu môže existovať viacero interpretácií.

Vedecká interpretácia

Ktorý z nasledovných záverov sa opierao pozorované skutočnosti?

a) Väčší vták napadol menšieho vtáka, ktorémusa následne podarilo utiecť.

b) Väčší vták napadol menšieho, vidieť to zozväčšujúcich sa vzdialeností medzi stopami.

c) Väčší vták objavil potravu, väčšiu časťskonzumoval a odkráčal; následne menší vtákobjavil zvyšky, ktoré skonzumoval a odletel.

d) Dva vtáky objavili potravu, po jejskonzumovaní menší odletel a väčší odkráčal.

Interpretáciu je možné rozvíjať príkladom, pričom si žiakmusí uvedomiť, že na základe toho, čo vidí je možné tenistý jav interpretovať rôznym spôsobom. Na rozdiel odpozorovania, interpretácia neposkytuje jednoznačnývýsledok, výskumníka často vedie k novým výskumom.

Záver

Spôsob poznávania prírodných zákonitostí je pre rozvoj prírodovednej gramotnosti rovnako

dôležitý ako samotné nadobudnuté prírodovedné poznanie.

Backup

V zmysle rovnakého princípu sa rozvoju prírodovednej gramotnosti venujeme aj v rámci

riešenia medzinárodného projektu I-S.K.Y.P. E.

V rámci riešenia projektu bola vytvorená metodická príručka s množstvom aktivít, ktoré podporujú rozvoj prírodovednej gramotnosti na 1. stupni ZŠ

Základná myšlienka

Problém komplexného rozvoja prírodovednej gramotnosti má snahu funkčne riešiťkoncepcia rozvoja kľúčových prírodovedných predstáv a predstáv o vede od kolektívuautorov, ktorých viedla profesorka Wynne Harlenová (University of Bristol).

Jej teória rozvoja prírodovednej gramotnosti spolu so špecifikáciou kľúčových prvkovobsahu všeobecného prírodovedného vzdelávania (Big Ideas of Science Education) sastala nosným konceptom rozvoja metodických materiálov, prostredníctvom ktorých bysme radi riešili identifikovaný problém nášho základného prírodovedného vzdelávania.

Základnou myšlienkou tejto koncepcie je snaha rozvíjať nielen funkčné predstavy ovybraných prírodných javoch, predmetoch a procesoch, ale pôsobiť na žiaka tak, abyspoznával aj samotnú povahu vedy, vedeckého skúmania.

Koncepcia kľúčových prvkov prírodovedného poznania a poznávania identifikuje desaťvedeckých predstáv, ktorým je potrebné sa v základnom vzdelávaní venovať. Ichrozvoju je potrebné sa venovať tak, aby sa súčasne rozvíjali aj ďalšie štyri predstavy,ktoré súvisia s pochopením povahy vedy a vedeckého skúmania.

Koncepcia tak obsahuje 14 kľúčových vedeckých predstáv a predstáv o vede,ktoré je potrebné v základnom prírodovednom vzdelávaní rozvíjať.

Big Ideas of ScienceKľúčové vedecké predstavy

1. Všetky materiály vo vesmíre sú tvorené drobnými časticami.2. Telesá pôsobia na iné telesá na diaľku.3. Zmenu pohybu telesa spôsobuje výsledná sila pôsobiaca na teleso.4. Celkové množstvo energie vo vesmíre je stále rovnaké, ale energia sa môže meniť

keď sa menia veci alebo zmenu vyvolajú.5. Zloženie Zeme, jej atmosféry, ako aj procesy, ktoré sa dejú na Zemi a v atmosfére

formujú povrch Zeme a jej klímu.6. Slnečná sústava je len veľmi malou súčasťou miliónov galaxií vo vesmíre.7. Organizmy sú usporiadané na bunkovom princípe a majú obmedzenú dĺžku

života.8. Organizmy vyžadujú prísun energie a materiálov, čím sa stávajú závislé od

prostredia a ostatných organizmov alebo s nimi konkurujú.9. Genetická informácia je prenášaná z jednej generácie na druhú.10. Rôznorodosť organizmov, ich prežitie aj vyhynutie, je výsledkom evolúcie.

Podľa: HARLEN, W. (ed.) 2010. Principles and big ideasof science education. Herts : Association forScience Education. ISBN: 978086357 4 313. [online]. [cit. 2016-07-07]. Dostupné na: www.ase.org.ukHARLEN, W. (ed.) 2015. Working with Big Ideasof Science Education. Science EducationProgramme of IAP : Trieste. ISBN: 9788894078404. [online]. [cit. 2016-07-07]. Dostupné na: http://www.interacademies.net/

Big Ideas about ScienceKľúčové predstavy o povahe vedy

11. Veda predpokladá, že každý jav má jednu alebo viacero príčin.

12. Vedeckými vysvetleniami, teóriami a modelmi označujeme tie, ktoré súv najlepšom súlade s faktami známymi v danom čase.

13. Vedecké poznanie sa používa v technológiách na tvorbu produktov, ktoré slúžiaľudským zámerom.

14. Použitie vedeckého poznania má často etické, sociálne, ekonomické a politickédôsledky.

Podľa: HARLEN, W. (ed.) 2010. Principles and big ideasof science education. Herts : Association forScience Education. ISBN: 978086357 4 313. [online]. [cit. 2016-07-07]. Dostupné na: www.ase.org.ukHARLEN, W. (ed.) 2015. Working with Big Ideasof Science Education. Science EducationProgramme of IAP : Trieste. ISBN: 9788894078404. [online]. [cit. 2016-07-07]. Dostupné na: http://www.interacademies.net/