­ ­ R R e e f f e e r r a a t t d d e e d d o o c c t t o o r r a a t t ­ ­

Abordări teoretice şi paradigme de cercetare ale schimbării strategiilor

în rezolvarea de probleme

Coordonator ştiinţific Prof. Dr. Ioan Radu Péntek Imre

2002

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

2

Perspective cognitive şi situative în adaptabilitatea strategică

Conceptul cogniţiei distribuite a apărut recent în teoriile moderne ale inteligenţei

şi încearcă să îmbine două perspective diferite ale psihologiei contemporane:

perspectiva consructivistă şi perspectiva cognitivă. Constructivismul radical asumă că

toate cogniţiile umane se bazează pe interacţiunea cu lumea externă, iar pe de altă

parte perspectiva cognitivistă clasică plasează cogniţiile exclusiv în mintea umană.

Noua perspectivă accentuează ideea că inteligenţa umană şi funcţionarea sistemului

cognitiv nu pot fi explicate sau evaluate separat de contextul în care ele funcţionează.

Dacă există două teorii opuse nu înseamnă că adevărul este undeva la mijloc, este

posibil ca una dintre teorii să fie greşită şi cealaltă teorie să fie adevărată, de

asemenea există posibilitatea ca ambele teorii să fie greşite (Dawkins, 1996).

Perspectiva interacţionalistă de fapt nu este o apropiere a celor două teorii clasice, ci o

teorie total diferită a adaptabilităţii strategice. Adaptarea in concepţia teoriilor clasice

ale inteligenţei însemnă deci activarea resurselor cognitive în funcţie de cerinţele

mediului (Wechsler, 1958). Sternberg (1997) postulează trei tipuri de comportamente

inteligente: adaptarea la mediu, la cerinţele contextului, formarea şi modificarea

mediului sau a problemelor şi selectarea mediilor în care putem să ne atingem

obiectivele. Această conceptualizarea lărgeşte semnificativ scala comportamentelor

adaptative. Prin adaptabilitate strategică în mod tradiţional înţelegem alegerea

strategiei optime în rezolvarea problemelor. Însă adaptabilitatea poate fi evaluată

ţinând cont de mediul la care aceasta se produce şi de obiectivele individului. Prin

adaptarea la mediu nu înţelegem adaptarea strategiilor la cerinţele mediului, ci mai

degrabă o sincronizare a resurselor şi a posibilităţilor pentru rezolvarea cît mai eficientă

a problemelor.

Contextele rezolvării problemelor ca permisivităţi şi resurse Orice problemă apare într­un anumit mediu, într­un anumit context. Contextul

însă nu înseamnă numai context fizic; în principiu putem distinge trei tipuri de contexte:

contextul social, contextul mintal şi contextul fizic. Fiecare dintre acestea poate

influenţa performanţele individuale în rezolvarea problemelor. De exemplu, în stadiile

primare ale dezvoltării cognitive, aptitudinile aritmetice elementare sunt legate de un

anumit context. Copiii de 3 ani au o înţelegere limitată la contextul în care se realizează

cogniţia. În timpul dezvoltării ontogenetice învăţăm să ne detaşăm de context, să

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

3

realizăm cogniţii independente de acesta. Însă, nici adulţii nu sunt independenţi de

context aşa cum presupun multe teorii (ex. Anderson, 1986, Newel, 1982). Acelaşi

lucru este valabil pentru contextul social. Valenţa socială a unei sarcini, cum ar fi

recunoaşterea socială ca urmare a realizării cu succes a unei sarcini; sau caracterul

masculin respectiv feminin al unei sarcini influenţează performanţele individului, în

ciuda faptului că resursele cognitive necesare rămân neschimbate. Modul în care ne

reprezentăm problemele constituie contextul mintal. Aşa cum arată studiile în domeniul

expertizei, contextul mintal este strâns legat de performanţele cognitive (Chi,

Hutchinson, şi Robins, 1989, Mean şi Voss, 1985). Organizarea cunoştinţelor şi

reprezentarea elaborată a acestora într­un domeniu face posibilă elaborarea unor

soluţii mai sofisticate, deoarece determină modul în care sunt codate problemele, ce tip

de strategii vom utiliza în rezolvarea acestora. Cu toate că putem identifica şi delimita

în mod logic trei tipuri de contexte (social, mintal, fizic), rezolvarea problemelor se

produce în mod simultan în toate contextele descrise. Mai mult, de exemplu alterarea

contextului fizic poate modifica contextul mintal şi social astfel, originea corelaţiilor

scăzute dintre contexte este foarte greu de localizat la nivelul unui singur context.

Adesea contexte interacţionează permanent între ele. Originea diferenţelor individuale

în rezolvarea de probleme devine astfel extrem de greu de identificat. Trebuie să

subliniem faptul că adaptabilitatea strategică nu înseamnă numai adaptarea resurselor

intrasubiective la cerinţele problemei. O strategie optimă poate fi găsirea unor resurse

extrasubiective, a recunoaşterii şi utilizării oportunităţilor oferite de context, sau o altă

strategie optimă poate fi găsirea unui context sau modificarea contextului în aşa fel

încât oportunităţile oferite de context combinate cu aptitudinile şi cunoştinţele

individuale să conducă la atingerea obiectivelor. Abordările behavioriste postulau o

concepţie rigidă a minţii umane, în schimb cognitivismul clasic plasează adaptabilitatea

strategică şi comportamentală exclusiv în mintea umană, contextul şi mediul fiind

întotdeauna variabile independente.

Taxonomia schimbărilor strategice Situaţiile care necesită adaptare strategică diferă între ele. Majoritatea studiilor

surprinde adaptabilitatea strategică în situaţii în care structura sau caracteristicile de

bază ale problemelor se modifică, iar ca urmare a acestui fapt, strategia utilizată până

la acel moment devine inaplicabilă. Chiar şi în cadrul acestor situaţii există diferenţe:

unele probleme se schimbă extrem de rapid, altele rămân statice mai mult timp după

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

4

care se modifică brusc sau lent. Toate aceste caracteristici ale schimbării problemelor

influenţează adaptabilitatea strategică.

O altă situaţie mai puţin studiată este modificarea eficienţei unei strategii. În

aceste situaţii problemele nu se modifică radical, strategia aplicată anterior poate fi

aplicată în continuare, însă eficienţa acesteia este scăzută, timpul rezolutiv se

prelungeşte considerabil. În aceste situaţii schimbarea strategiei constituie un

comportament adaptativ, performanţele crescând considerabil.

A treia situaţie total neglijată de studiile psihologice este schimbarea resurselor

utilizabile în rezolvarea problemei. De multe ori resursele informaţionale, fizice,

cognitve sau motivaţional­emotive se schimbă, resurse noi devin accesibile, activabile

respectiv unele resurse devin inutilizabile. De exemplu ca urmare a dezvoltarii

cognitive copilul poate utiliza noi resurse cognitive, astfel în selectarea strategiei

optime apar opţiuni noi, luând în considerare accesibilitatea noilor resurse. De exemplu

capacitatea memoriei de lucru creşte, astfel în probleme de aritmetică copilul poate să

reţină un număr şi să calculeze în acelaşi timp. Copiii la început calculează pe degete

(5+4) numără 5 degete după aceea încă patru, după care le numără pe toate de la

început şi ajunge la rezultat (9). O dată cu dezvoltarea memoriei de lucru copilul

realizează că este de ajuns ca să înceapă numărătoarea de la 5 în sus adăugând 4

degete şi paralel cu acestea numărându­le: 6­7­8­9, astfel procedeul de calcul devine

paralel distribuit (Shrager şi Siegler, 1998). Însă înaintea dezvoltării capacităţii

memoriei de lucru copilul nu poate să utilizeze astfel de strategii pentru că nu are

resursele cognitive necesare aplicării acestora, din această cauză utilizează resurse

mnezice externe, cea ce reprezintă o strategie adaptativă la acel moment. La vârstnici

sau la cei care suferă de diferite deficite cognitive, unele resurse devin inutilizabile,

astfel strategia adaptativă ar fi compensarea deficitelor cu alte resurse, sau găsirea

unor medii în care pot atinge obiectivele fără utilizarea acelor resurse. Din păcate

odată cu îmbătrânirea, cu apariţia diferite deficite cognitive, de multe ori sunt lezate şi

procesele adaptabilităţii strategice. Schimbări în resursele utilizabile în rezolvarea unor

probleme nu se produc numai la copiii, la vârstnici sau la cei care suferă diferite leziuni:

resursele schimbate pot fi exterioare, oportunităţi ale mediului, sensibilitatea la aceste

schimbări pare a fi un factor deosebit de important în adaptabilitatea strategică.

Detectarea oportunităţilor noi sau lipsei unor resurse importante este primul pas spre

adaptarea la noua situaţie. Însă atât resursele intrapsihice cît şi oportunităţile oferite de

mediu se schimbă permanent în timpul vieţii nu numai datorită dezvoltării psihice dar

mai ales datorită învăţării. Psihologia dezvoltării se concentrează mai ales pe

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

5

perioadele cele mai intense ale dezvoltării cognitive umane de la perioada prenatală

până la 20 de ani. Vârsta a treia este de asemenea o temă pregnantă a psihologiei

dezvoltării. Însă perioada dintre 20 şi 60 de ani este total neglijată, parcă în această

perioadă dezvoltarea cognitivă s­ar afla în impas sau într­o stagnare. În această

perioadă dezvoltarea cognitivă se produce pe alte planuri şi prin alte mecanisme.

Achiziţia cunoştinţelor, dezvoltarea expertizei într­un domeniu, construcţia schemelor

avansate, organizarea eficientă şi restructurarea continuă a cunoştinţelor sunt cele mai

intense în această perioadă a vieţii (Mérő, 1997). Astfel putem afirma că datorită

experienţelor dobândite în urma învăţării şi a reorganizării cunoştinţelor, resursele

intrapsihice şi oportunităţile mediului se schimbă permanent, astfel adaptabilitatea

strategică capătă o importanţă majoră. Deşi situaţiile în care adaptabilitatea strategică

are un rol crucial diferă între ele există două teorii care unifică cadrul conceptul al

acestui fenomen. Aceastea sunt teoria permisivităţii mediului (Gibson, 1979) şi teoria

interfaţei de sincronizare a lui Simon (1969).

Către o teorie mozaicală a adaptabilităţii strategice

Teoria permisivităţilor (affordances) a lui Gibson (1979) se referă la posibilităţile

oferite de mediu. În concepţia lui Gibson mediul este un ansamblu de permisicităţi şi

oferte raportate la o anumită persoană. Permisivităţile sunt posibilităţile potenţiale ale

unor situaţii, pentru o persoană care este pregătită se le perceapă şi să profite de ele.

Permisivităţile particulare implică comportamente şi strategii particulare.

Comportamentele sau strategiile potenţiale de care o persoană este capabilă se

numesc eficienţe. Aptitudinile în acest cadru conceptual sunt coaliţii unice de

permisivităţi şi eficienţe într­un sistem persoană­context. Acest model subliniază mai

ales rolul sincronizării permisivităţilor şi a eficienţelor în adaptabilitatea strategică.

În modelul lui Simon (1969) pentru această sincronizare este responsabilă o

interfaţă între contextul mintal şi cel extern. Până când contextul mintal şi cerinţele

contextului exterior se potrivesc rolul acestei interfeţe este invizibilă. Însă în momentul

în care capacităţile contextului intern limitează capacitatea persoanei în a face faţă

cerinţelor contextului exterior, atunci rolul acestei interfeţe în a sincroniza

incongruenţele între contextul extern şi cel intern devine extrem de important. O nouă

teorie a inteligenţei trebuie să pornească de la ideea că aptitudinile sunt situative.

Acestea se reflectă în adaptarea persoanei la cerinţele şi oportunităţile unei situaţii, în

acest fel aptitudinile se situează în sistemul format din persoană şi situaţie, nu doar în

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

6

mintea umană. Cogniţiile deci sunt distribuite între persoană şi situaţie. Contextul

conţine permisivităţi pe care persoana poate valorifica în rezolvarea unei probleme,

însă persoana trebuie să fie capabilă să identifice şi să utilizeze aceste permisivităţi şi

totodată să activeze cunoştinţe şi strategi din propriul context mintal, dezvoltat prin

experienţe anterioare de învăţare. Adaptabilitatea strategică este de fapt identificarea

şi asamblarea permisivităţilor situaţionale cu elemente activate din contextul mintal în

vederea rezolvării unor probleme. Această asamblare are de fapt un caracter mozaical,

persoanele pot valorifica diferite oportunităţi situaţionale combinându­le cu diferite

resurse mintale obţinând aceeaşi performanţă în rezolvarea problemelor. Astfel

„mozaicurile posibile” în ciuda diferenţelor structurale pot arăta echivalenţă funcţională.

Perspectiva evoluţionistă a adptabilităţii

Nu putem ignora faptul că sistemul cognitiv uman este un produs al evoluţiei

biologice. Punctul de plecare a acestei argumentări este că sistemul cognitiv este o

structură funcţională complexă care nu se putea dezvolta întâmplător. Leada Cosmides

şi John Tooby (1994) – propunătorii acestei teorii – susţin că mintea umană a evoluat

sub forţele selective cu care au interacţionat înaintaşii noştri umani trăind mai ales

vânând şi recoltând în mediul Pleistocen – perioada centrală a preistoriei noastre. În

termenii evoluţiei această perioadă s­a sfârşit doar de o fracţiune de timp, sistemul

cognitiv rămânând adaptată la acel mod de viaţă. În concepţia lui Cosmides şi Tooby

sistemul cognitiv se compune din mai multe module specializate, fiecare dintre acestea

fiind proiectate de selecţia naturală pentru a rezolva o problemă specifică de adaptare

întâmpinat de înaintaşii noştri în trecut. Aceste module se caracterizează prin „bogăţia

de conţinut”, adică modulele nu oferă numai reguli de rezolvare a problemelor ci şi

majoritatea informaţiilor necesare rezolvării acestora. Aceste cunoştinţe reflectă

structura mediului în care trăim ­ sau cel puţin mediul în care trăiau înaintaşii noştri.

Aceste informaţii despre lumea reală împreună cu regulile de rezolvare encapsulate în

aceste module, există deja în mintea copilului în momentul naşterii. Unele încep să

funcţioneze imediat – cum ar fi contactul ocular cu mama – altele au nevoie de puţin

timp pentru a se activa cum ar fi modulele de achiziţie a limbajului. Din perspectiva

evoluţionistă sistemul cognitiv este un „briceag suedez” cu lame multiple specializate

pentru diferite sarcini. Care sunt argumentele în favoarea acestei teorii, de ce nu este

mai adecvată metafora clasică mintea ca un computer multifuncţional? Există trei

argumente în această privinţă: (1) Toate probleme întâlnite de către înaintaşii noştri

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

7

vânători­recoltatori aveau forme unice, încercarea de a rezolva aceste probleme

diferite cu ajutorul unui singur sistem de raţionament ar fi condus la multe greşeli. În

mod consecvent omenii care aveau module mintale specializate pentru rezolvarea

anumitor probleme comiteau greşeli mai puţine obţinând astfel un avantaj selectiv,

răspândind aceste gene în populaţie (2) existenţa cunoştinţelor integrate în modulele

cognitive este susţinut de capacitatea incredibilă a copiilor de a învăţa extrem de rapid

multe lucruri deosebit de complexe cum ar fi limbajul natural. În opinia lui Chomsky

(1986) acest lucru este imposibil fără module bogate în cunoştinţe specifice. (3) Al

treilea argument care susţine teoria este problema selecţiei imputurilor – adică oamenii

care puteau să selecteze rapid cele mai relevante stimuli şi să ignore pe cele

neimportanţi într­o situaţie, aveau un avantaj selectiv evident. Aplicând reguli generale

de învăţare toate posibilităţile trebuie analizate, luarea unei decizi (de exemplu: ce să

faci dacă întâlneşti un leu?) ar fi deveni extrem de lentă.

Implicaţiile perspectivei evoluţioniste asupra teoriilor adaptabilităţii strategice

sunt destul de puternice. Sistemul cognitiv este adaptat la mediul pleistocen în care au

trăit înaintaşi noştrii. Acest lucru înseamnă că suntem extrem de eficienţi în rezolvarea

unor probleme însă în rezolvarea problemelor noi care diferă de problemele

întâmpinate de înaintaşi noştrii, suntem lenţi şi ineficienţi. Această teză, a arhitecturii

cognitive format de forţele selective, către circuite neuronale specializate, existente în

neocortex deja la momentul naşterii, este pus la îndoială de noile date experimentale

din domeniul dezvoltării neuronale. În contrast cu teoria selecţionistă a dezvoltării

neuronale, conform căreia dezvoltarea explozivă a sistemului neuronal prin mecanisme

genetice şi epigenetice, este urmat de eliminarea selectivă a acestor „prereprezentaţii”

(circuite şi conexiuni neuronale) pe baza stabilizării competitive, teoria constructivismul

neuronal sugerează că evoluţia neocortexului este o progresie către structuri

reprezantaţionale mai flexibile, iar dezvoltarea postnatală a cortexului este mult mai

extensivă, sugerând că evoluţia cortexului a făcut posibil maximizarea influenţei

mediului în formarea structurilor şi a mecanismelor neuronale prin învăţare constructivă

(Quartz şi Sejnowski, 1997).

Diferenţe individuale în adaptabilitatea strategică

Principiul simetriei în psihologia diferenţială În filosofia ştiinţei Ian Hacking (1983) distinge două metode de studii: studii

descriptive (reprezentaţionale) şi studii de intervenţie. Modul preferat de studii în

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

8

cercetarea diferenţelor individuale este a reprezentării. Constructele ipotetice sunt

evaluate, legate unul de celălalt fără intervenţii experimentale. Aceste modele disting şi

cele două discipline a lui Crombach (1957, 1975). Brunswick (1952) favoriza

designurile reprezentaţionale în contrast cu disignul intervenţiilor sistematice preferate

de Fisher. Avantajul studierii diferenţelor individuale constituie puterea predictivă,

slăbiciunea acestor studii se află însă în puterea explicativă scăzută a acestora.

Constuctul inteligenţei este una din monumentele cele mai evidente a succesului

psihologiei diferenţiale care combină studiile reprezentaţionale şi experimentale.

Cercetările cognitive reuşesc să segmenteze sarcinile psihometrice în componente şi

încearcă să identifice procesele din spatele acestora. Psihologia diferenţială preferă

prioritatea cauzală a predictibilităţii. Doar după succesul predicţiei sunt utile explicaţiile.

Cu toate acestea dorim să evităm capcana atât de bine cunoscută din studiile

psihometrice ale inteligenţei, anume a fi capabili să măsurăm un construct fără să ştim

ce este acel construct. Cheia rezolvării acestei probleme poate fi principiul simetriei

propuse de Egon Brunswik (1952) în „modelul lentilă”. Conform acestui principiu

predictorul şi criteriul trebuie să fie simetric unul cu celălalt pentru a obţine

predictibilitate maximă. Observăm cu surprindere că principiul simetriei pare a fi legat

de succesul teoriilor nu numai în ştiinţele sociale doar mai ales în ştiinţele naturii.

Analizând studiile celor mai eminenţi cercetători, cum ar fi Richard Feynman, Murrez

Gell­Mann, Emmy Noether sau Michael Faraday, Zee (1989) arată că toţi au utilizat

principiul simetriei în studiile lor. Plasând modele ierarhice pe partea de predictori a

lentilei principiile gestalte ne obligă să plasăm în mod simetric modele ierarhice pe

partea de criteriu a lentilei. Însă în studiul inteligenţei rare ori folosim criterii ierarhice.

De cele mai multe ori folosim criteriul unui comportament singular. Comportamentele

singulare atrag în totdeauna interesul publicului: ore de ce oameni deosebit de

inteligenţi comit greşeli grave? (să ne gândim numai la explozia navetei Chalenger).

Sternberg (1994) dese ori utilizează criteriul unui act­singular pentru a ilustra limitele

constructului tradiţional al inteligenţei ca dispoziţie. În ultimul timp tot mai mulţi autori

(Epstein, 1980) subliniază faptul că majoritatea validităţilor predictive scăzute se

datorează utilizării criteriului unui act comportamental singular. Dacă criteriul agreează

comportamente repetate, ajungem la coeficienţi de reliabilitate mult mai ridicate.

Agregarea a mai multor comportamente produce criterii nomotehnice mult mai

generale. Acest lucru nu înseamnă însă că problema predicţiei unui singur act

comportamental devine rezolvată, dar ajungem la un nou tip de criteriu care este mult

mai important decât criteriile de act singular. Astfel principiul simetriei brunswikiene

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

9

pare a fi un model important în conceptualizarea adaptabilităţii strategice şi are

potenţialul de predicţie a performanţelor în rezolvarea de probleme. Dacă dorim să

facem o predicţia a performanţelor unui angajat care are sarcina de a rezolva probleme

complexe dinamice, sau a unui elev sau student, atunci ca criteriu utilizăm evaluări de

pe o perioadă mai îndelungată şi agregăm aceste evaluări într­un singur criteriu.

Suntem obligaţi deci ca predictorul pe care îl utilizăm să fie la fel de complex. Cea ce

poate să ne ajute este adaptabilitatea strategică care se evaluează prin măsurători

repetate astfel observând comportamentul pe mai multe sarcini şi evaluând

adaptabilitatea acestora în situaţia specifică.

Abordarea componenţială a diferenţelor individuale Există două abordări care au dominat studiul diferenţelor individuale în

performanţele cognitive. Prima abordare numită parametrică sau componenţială

susţine că performanţele individuale diferă datorită unor diferenţe semnificative în

aptitudini, parametri ai funcţionării sistemului nervos sau ai componentelor arhitecturii

cognitive. Astfel, performanţele în rezolvarea de probleme pot fi determinate de

interacţiunea a mai multor parametrii sau componente, ca aptitudinile mnezice,

cunoştinţe anterioare, viteza de procesare, aptitudini de raţionament inductiv etc.

Abordarea parametrică include atât abordarea psihometrică a diferenţelor individuale

(Ackerman, 1988, Snow, Kyllonen, şi Marshalek, 1984, Spearman, 1904) cât şi

abordarea din perspectiva procesării informaţiei (Hunt, Joslyn şi Sanquist, 1996, Just şi

Carpenter, 1992, Sternberg, 1977).

Stilurile de gândire, diferenţele individuale şi adaptabilitatea strategică Stilurile cognitive se definesc ca moduri preferate de procesare a informaţiei.

Stilurile de gândire aderă la această perspectivă subliniind faptul că oamenii preferă

diferite probleme şi diferite moduri de abordare şi rezolvare a problemelor. Pe această

linie a cercetărilor putem distinge trei teorii alternative a stilurilor: teorii centrate pe

personalitate, teorii cognitve şi teorii centrate pe activităţi specifice.

Teoriile centrate pe personalitate Cea mai cunoscută teorie a stilurilor este cea dezvoltată de Myers (1980) care se bazează pe tipologia Jungiană (1923). Conform teoriei există 16 tipuri care rezultă din combinaţia a cîte două moduri de percepţie: senzaţie versus intuiţie, două moduri de judecată: gândire versus afectivitate, două moduri de abordare a sinelui şi a mediului

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

10

social: introverzie şi extraverzie şi două moduri de a aborda mediul înconjurător: evaluator versus perceptiv. În ciuda faptului că testul MBTI bazat pe teoria lui Myers este extrem de răspândit în psihologia industrială şi organizaţională, teoria lui Myers nu are suport empiric. Teoria energetică a lui Gregorc (1985) propune doar patru stiluri rezultând din toate combinaţiile posibile a două dimensiuni concret versus abstract şi secvenţial vesrus random. Nici teoria lui Gregorc nu este validat empiric şi nici nu are un suport teoretic coerent argumentat.

Teoriile centrate pe congniţie Teoriile centrate pe funcţionarea cognitivă nu sunt teorii generale ale stilurilor, mai de grabă focusează pe funcţionarea cognitiv­stilistică. De exemplu studiile lui Kagan (1966) se concentrează asupra diferenţelor între copii cu stiluri impulsive respectiv reflective. Copiii (sau adulţii) care manifestă stil impulsiv au tendinţa de a fi rapizi în a spune lucruri sau a acţiona fără a se gândi prea mult la cea ce spun sau cea ce fac, în timp ce copiii cu stil reflectiv au tendinţa de a acţiona sau a spun lucruri numai după a evaluare minuţioasă a acţiunilor alternative. Cercetările lui Witkin (1978) s­au focusat asupra stilurilor perceptive: dependenţa de câmpul perceptiv respectiv independenţa de câmpul perceptiv. Persoana dependentă de câmpul perceptiv are probleme în a separa percepţiile de contextul percepţiilor, în timp ce persoanele independente de câmpul perceptive pot să efectueze această separare cu uşurinţă. Din păcate stilurile definite de teoriile cognitive par a fi prea apropiate de aptitudini. Cu greu putem diferenţia între aptitudini şi stiluri, în al doilea rând clasificarea oamenilor într­o categorie pare a fi arbitrară, cu siguranţă dihotomiile postulate nu sunt exacte. Oamenii sunt impulsivi sau reflectivi într­o anumită măsură, nu manifestă un stil singular în toate activităţile pe care le întreprinde. În al treilea rând nu există o coerenţă în organizarea modelelor stilistice. Stilurile în aceste teorii sunt entităţi diferite fără a fi specificate relaţiile dintre ele. Multe din aceste critici se aplică şi la celelalte abordări ale stilurilor de gândire.

Teoriile centrate pe activităţi specifice Aplicând o abordare orientată asupra educaţiei, Renzulli şi Smith (1978) sugerează că oamenii au diferite stiluri de învăţare, fiecare stil corespunzând unei metode de predare: proiecte, recitare, discuţie, învăţare cooperativă, învăţare prin jocuri, studiu independent, instrucţie programată, cursuri şi simulaţii. Kolb (1974) a propus patru stiluri diferite de învăţare în teoria sa: învăţare convergentă, învăţare divergentă, învăţare assimilativă şi învăţare accomodativă. Cei cu stiluri convergentă preferă experimentarea activă, şi probleme specifice. Cei divergenţi preferă experienţe concrete şi observaţia reflectivă şi au tendinţe investigative şi emoţionale. Oamenii cu stil assimilativ preferă conceptualizările abstracte şi observarea reflectivă a lucrurilor. Le place să creeze modele teoretice, şi utilizează mai mult raţionamente inductive. Cei cu stiluri accomodative preferă experienţele concrete, experimentarea activă , şi le place să­şi asume riscuri. Stilul oamenilor se evaluează prin chestionarul Learnin Style Inventory (LSI).

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

11

Teoria auto­guvernării stărilor mentale a lui Sternberg

Conform teoriei guvernării stărilor mentale propuse de Sternberg (1997)

formele de guvernământ întâlnite în lume nu sunt incidentale, mai de grabă sunt

reflecţii externalizate ale stilurilor de organizare funcţiilor cognitive. În acest fel pentru

a înţelege stilurile de gândire putem analiza aspecte ale guvernării statale, care sunt

de fapt exteriorizări ale stilurilor de gândire.

Conceptul cheie a acestei teorii este auto­guvernarea. Oamenii îşi auto­organizează

activităţile zilnice, atât pe cele şcolare cît şi cele din afara acestuia în diferite moduri.

Omenii utilizează siluri de auto­guvernare, auto­organizare cu care se simt confortabil.

Cu toate acestea oamenii sunt destul de flexibili în utilizarea diferitelor stiluri, şi

încearcă cu succes variat, să se adapteze la cerinţele stilistice a unei situaţii. În

contrast cu teoriile precedente Sternberg utilizând teoria autoguvernării distinge 13

stiluri de gândire care nu sunt categorii exclusive şi nici nu sunt tipologii, oamenii

diferă în gradul de preferinţă a unor stiluri, variabilă care este continuă. Mai mult

aproape toţi utilizăm toate stilurile posedate de teorie numai cu diferită frecvenţă.

Cele 13 stiluri se grupează în funcţii, forme, nivele, scopuri şi tendinţe ale

stilurilor de gândire reflectând de fapt structura si funcţiile guvernării statele. Aceste

stiluri sunt condensate în tabelul de mai jos.

Stiluri Caracteristici Legislativ Creativitate inventivitate Executiv Implementare, conformism

Funcţii

Judiciar Analiză, evaluare Monarhic Se concentrează asupra unei singuri sarcini. Ierarhic Se ocupă de mai multe sarcini simultan în ordinea

importanţei acestora Oligarhic Se ocupă de mai multe sarcini fără a considera

priorităţile

Forme

Anarhic Abordează problemele în mod aleator Global Se concentrează asupra conceptelor şi a lucrurilor

abstracte, a probleme globale Nivele

Local Preferă să se ocupe de probleme exacte, locale, dine conturate

Intern Preferă să lucreze singur Scopuri Extern Preferă rezolvarea problemelor în grup Liberal Îi place să utilizeze procedee şi metode noi Tendinţe Conservativ Preferă abordările şi metodele tradiţionale

Chestionarul arată reliabilitate ridicate şi în studiile efectuate în ţară, coeficienţii

Cronbach ale subscalelor încadrându­se între 0.65­0.88. Analiza factorială a confirmat

în oarecare măsură structura stilistică propusă de Sternberg. Prin analizarea

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

12

componentelor principale am ajuns la 5 factori principali care explică 71% din varianţa

totală a scorurilor (vezi anexa nr.1)

În ultimul timp tot mai multe studii subliniază că metodele de predare au un

efect formator asupra stilului de gândire al copiilor (Sternberg, 1997). Studiile efectuate

de Péntek, Veress şi Téglás (2002) au arătat că diferite şcoli promovează diferite stiluri

de gândire, iar performanţele şcolare corelează cu preferinţa anumitor stiluri de

gândire, coeficienţii de corelaţie încadrându­se între 0,40­0,58, ceea ce este

comparabil cu validitatea predictivă a testelor de aptitudini (vezi tabelul de mai jos).

Această covarianţă ridicată este şi mai importantă luând în considerare nevoia

resurselor umane flexibile atât stilistic cât şi strategic pentru a face faţă cerinţelor

diverse şi din ce în ce mai schimbătoare în aproape orice ramură a economiei şi a

cercetării.

Performanţele şcolare P<

Scoala A Stilul conservativ r = ­.541 .017 Scoala B Stilul ierarhic r = .458 .005 Scoala C Stilul local r = .300 .048 Facultatea A Stilul oligarhic r = ­.583 .047

În sistemul nostru educaţional sunt favorizate anumite stiluri de gândire cum ar

fi stilul implementator, stilul evaluator, stilul ierarhic şi stilul conservator. În timp ce stilul

creativ, stilul oligarhic, stilul liberal, şi preferinţa colaborării, a rezolvării unor probleme

în grup sunt preţuite mult mai puţin în şcolile noastre. Aceste studii subliniază nevoia

de diversificare a metodelor de predare pentru a favoriza dezvoltarea stilurilor neglijate

de către sistemul actual promovând astfel flexibilitatea stilistică a elevilor.

Studiile anterioare au încercat să surprindă efecte globale ale stilurilor de

gândire reflectate în performanţele şcolare. În acest studiul intenţionăm să abordăm

problema la nivelul mecanismelor cognitive. Mai precis întrebarea principală este cum

influenţează stilurile de gândire – ca moduri preferate de procesare a informaţiei –

categorizarea problemelor, formarea reprezentării problemelor, şi alegerea strategiei

rezolutive.

Ipoteza noastră este că elevii cu stiluri de gândire implementative sunt mult

mai rigizi în construcţia reprezentării problemelor, preferă reprezentări mintale şi

procedee folosite anterior în probleme similare. De asemenea, în categorizarea

problemelor vor utiliza categorii prea largi, bazându­se mai ales pe caracteristici

de suprafaţă, neglijând unele diferenţe importante în caracteristicile de adâncime

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

13

ale problemelor (diferenţe similare au fost observate între novici şi experţi în cazul

problemelor de fizică (Chi, Feltovich şi Glaser, 1981)). În schimb copii cu

preferinţe stilistice evaluative şi creative abordează problemele într­un stil mai

reflectiv, cei creativi vor prefera construcţia reprezentărilor atipice în situaţii în

care acest lucru pare adecvat, cei cu preferinţe evaluative vor alege reprezentări

şi strategii prin analiză mult mai minuţioasă, iar în categorizarea problemelor vor

utiliza categorii mult mai specifice, accentuând mai mult diferenţele dintre

probleme decât similaritatea dintre ele.

Diferenţe strategice ca sursa diferenţelor în performanţa cognitivă Cealaltă abordare tradiţională este abordarea strategică, ce asumă că există

mai multe metode prin care se poate rezolva o sarcină iar oamenii diferă prin strategiile

de rezolvare pe care le aplică. Experţii într­un domeniu, de exemplu, utilizează alte

strategii decât novicii. Acesta o vom numi forma simplă a abordării strategice.

În mod curent cercetătorii încearcă să confirme una dintre cele două abordări,

infirmând­o pe cealaltă. Însă abordarea parametrică şi cea strategică în explicarea

diferenţelor individuale nu trebuie să fie neapărat mutual exclusive. Putem argumenta

de exemplu că oamenii utilizează strategii diferite pentru a compensa aptitudini sau

componente cognitive mai slabe.

Recent, câteva studii (Reder, 1982, 1987) au arătat că forma simplă a abordării

strategice este neplauzibilă. Aproape toţi utilizează mai multe strategii chiar şi în

rezolvarea problemelor de acelaşi tip. Astfel variabilitatea în cea mai mare parte nu

este legată de cunoaşterea strategiilor, ci mai degrabă de selecţia şi utilizarea

adaptativă a acestora. Studiile lui Sliff (1985) şi Torgersen (1977, 1978) au arătat, de

exemplu, că şi copiii cu dificultăţi de învăţare cunosc strategiile optime ale rezolvării de

probleme, însă nu le selectează şi nu le aplică în rezolvarea de probleme numai după

ce sunt instruiţi special să o facă. Această observaţie a utilizării a mai multor strategii a

dus la propunerea unei noi perspective generale asupra diferenţelor individuale.

Adaptabilitatea strategică ca sursa diferenţelor în performanţele cognitive O abordare mai nouă este cea a adaptabilităţii strategice, care se bazează de

fapt pe perspectiva strategiilor multiple, dar asumă că oameni diferă în gradul de

adaptabilitate al utilizării strategiilor. Prin adaptabilitate strategică înţelegem selectarea

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

14

şi aplicarea strategiei optime ţinând cont de situaţie, resurse cognitive şi experienţe

anterioare. Din această cauză oamenii pot avea acelaşi instrumentar strategic şi în

acelaşi timp pot fi diferiţi în aptitudinea de a selecta strategia cea mai potrivită pentru o

anumită situaţie. Unii sînt mai puţin capabili de a schimba flexibil strategia utilizată în

cazul schimbării situaţiei. În acest caz vom vorbi de adaptabilitate scăzută. Vorbind de

adaptabilitate înţelegem de fapt o flexibilitate crescută în utilizarea strategiilor. Această

abordare nu asumă însă că aceşti oameni "suferă" de lipsa cunoştinţelor metacognitive

referitoare la strategie, mai degrabă această abordare susţine că oamenii diferă în

aptitudinea generală de a detecta schimbările situaţionale sau/şi de a selecta strategia

corespunzătoare contextului nou. Unul dintre obiectivele proiectului nostru este

identificarea factorilor care determină adaptabilitatea strategică, şi elaborarea unor

metode de creştere a flexibilităţii acesteia. Ne concentrăm atenţia asupra dezvoltării

flexibilităţii adaptative. În sistemul educaţional constatăm deseori rezistenţa la

flexibilitate strategică; copiii sînt încurajaţi de cele mai multe ori să înveţe un singur

algoritm şi să îl aplice la toate problemele asemănătoare.

În multe domenii în care diferenţele individuale au fost descrise iniţial ca fiind de

natură parametrică sau strategică, probabil că diferenţele se pot caracteriza mai bine

în termenii adaptabilităţii strategice. Cercetările bazate pe această abordare pot oferi

informaţii referitoare la procesele selectării strategiilor şi a adaptabilităţii strategice,

respectiv asupra dezvoltării acestor procese.

Adaptabilitatea strategică şi metodele de predare

În practica didactică elevilor li se prezintă o procedură sau o strategie de rezolvare a

unor categorii de probleme după care vor rezolva o serie de exerciţii în care trebuie să

aplice aproape fără nici o modificare procedura învăţată. Această metodă se bazează

pe teoria formării deprinderilor propuse de Anderson (1993). Metoda urmăreşte

automatizarea a mai multor secvenţe din procedura învăţată, pentru a fi aplicată cu cît

mai mare uşurinţă şi acurateţe. Cunoaştem însă încă din studiile lui Lurchins (1940) că

această metodă produce fixare funcţională în rezolvarea problemelor, adică utilizând în

mod repetat aceeaşi procedeu sau strategie de rezolvare în probleme subsecvente,

strategia de rezolvare se asociază cu caracteristicile de suprafaţă a acestor probleme.

Astfel în cazul unor probleme noi cu caracteristici similare subiecţii încearcă să aplice

procedura învăţată chiar şi în cazul în care aceasta este total inadecvată. Acest

fenomen este explicat de teoriile cognitive prin mecanismele învăţării implicite. Studiile

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

15

lui Reber (1994) arată că marea parte a cunoştinţelor procedurale sunt achiziţionate

prin învăţare implicită. Procesele învăţării implicite sunt deosebit de sensibile la

codarea automatică a frecvenţei unor evenimente şi apariţia concomitentă a unor

stimuli. Această sensibilitate ridicată se explică prin arhitectura sistemului cognitiv (vezi

Fresch, 1997). Mai multe studii recente a lui Lovett şi Schunn (1999), Shunn şi Reder

(1998), arată că mecanismele selectării strategiei rezolutive sunt influenţate mai ales

de rata de succes a strategiei în probleme anterioare şi de reprezentarea problemei.

Conform ipotezei noastre categorizarea problemelor determină construcţia

reprezentării mentale. Reprezentarea problemei conţine caracteristicile cele mai

importante din punctul de vedere al rezolvării. Categorizarea inadecvată a problemei

conduce la ineficienţă în procesul rezolutiv sau chiar la soluţii greşite. În exerciţiile

şcolare tradiţionale problema categorizării problemelor este total eliminată, prin

categorizarea prealabilă de către profesor sau de către autorul manualului. Astfel

aptitudinea elevilor de a­şi construi reprezentări adecvate sau de a­şi categoriza

problemele pe baza caracteristicilor de adâncime nu este de loc dezvoltată. Mai mult,

această categorizarea prealabilă a problemelor întăreşte în copil credinţa că analiza

atentă a problemelor, categorizarea acestora şi construcţia reprezentării adecvate au o

importanţă minoră.

De exemplu mulţi copii cred că toate problemele de matematică sunt

rezolvabile, că toate informaţiile indicate într­o problemă trebuie să fie utilizate în

rezolvarea acestora etc. În lumea reală, rareori ne confruntăm cu probleme

categorizate prealabil, majoritatea problemelor cu care ne confruntăm sunt specifice,

primul pas important în rezolvarea acestora este categorizarea corectă pe baza

caracteristicilor principale. Literatura de specialitate numeşte acest proces “maping”

adică găsirea problemelor similare deja rezolvate care ar putea să ghideze procesul

rezolutiv şi paralel cu acest lucru schiţarea diferenţelor semnificative între problema

nouă şi problemele similare deja rezolvate, care necesită proceduri diferenţiate sau

modificarea strategiilor utilizate prealabil în probleme similare.

Subliniem faptul că găsirea unei analogii şi găsirea diferenţelor este la fel de

importantă. Practica şcolară încurajează mai ales descoperirea similarităţilor, care apar

mai ales în caracteristicile de suprafaţă ale problemelor. Nu se accentuează însă

descoperirea diferenţelor în caracteristicile de adâncime ale problemelor. Similarităţile

de suprafaţă se asociază, în acest context, deosebit de uşor cu strategiile, cu rate

ridicate de succes, ceea ce conduce la selectarea acestor strategii şi în cazul în care

acestea sunt inadecvate.

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

16

Putem vorbi despre două componente ale adaptabilităţii. Prima componentă

este legată de învăţarea ratei de bază a strategiei. De exemplu, în problemele

succesive dacă o strategie conduce la rezolvare de mai multe ori decât celelalte

strategii, atunci subiectul va selecta mai des această strategie până când rata de

succes a strategiei nu scade. Această componentă a adaptabilităţii o vom numi

adaptabilitate extrinsecă pentru că utilizează informaţii exterioare problemei. A doua

componentă a adaptabilităţii se leagă de caracteristicile interne problemei, de

familiaritatea ei ceea ce poate amorsa o strategie specifică. Formularea întrebării de

exemplu, poate amorsa o strategie. Această componentă a adaptabilităţii o vom numi

adaptabilitate intrinsecă pentru că utilizează informaţii din cadrul problemei (Reder,

1987).

Mecanisme de selecţie a strategiilor

O teorie explicativă a mecanismelor implicate în selectarea strategiilor a fost

propusă de Lovett şi Schunn (1999). Teoria lor, numită pe scurt RCCL 1 (este acronimul

mecanismelor componente (engl. Representation, Construction, Choice, Learn),

specifică modul în care reprezentarea problemei influenţează alegerea strategiei şi la

rândul ei modul în care rata de bază influenţează reprezentarea problemei.

Cele patru nivele principale de procesare în modelul RCCL (vezi figura 1) sunt:

(1) reprezentarea problemei, (2) construcţia unui set de strategii consistente cu

reprezentarea problemei (3) alegerea strategiei pe baza ratei de succes şi (4)

învăţarea ratei de bază a strategiilor bazate pe experienţă.

Ideea de bază a teoriei este că reprezentarea problemei restrânge setul de

strategii pe care individul le va utiliza în spaţiul problemei. Una dintre cele mai

importante elemente ale reprezentării sunt caracteristicile predictive ale problemei care

pot ghida selecţia de strategii. De asemenea alegerea strategiei bazată pe rata de

succes învăţată şi "reciclarea" reprezentării în cazul unei rate de succes scăzute

subliniază reprezentarea dinamică ce se poate dezvolta prin experienţă. Una dintre

problemele legate de teoria RCCL este natura proceselor implicate.

1 Se pronunţă "ReCyCLe" (reciclare)

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

17

Figura 1. Nivelele de procesare în teoria RCCL (Lovett şi Schunn, 1999)

Una dintre ipoteze ar putea fi aceea că aceste procese de selecţie a strategiilor

sunt conştiente şi raţionale. În contrast cu teoriile învăţării implicite ­ care susţin că

individul poate învăţa (şi se poartă conform acestora) rata de bază fără a fi conştient de

natura predictivă a acesteia ­ teoria RCCL asumă că rata de bază se va învăţa doar

pentru aspectele incluse explicit în reprezentarea sarcinii. Învăţarea ratei relative de

succes (rata de bază) însă poate fi implicită (individul fiind în incapacitatea de a

exprima explicit probabilităţile succesului). Studiile raţionamentului uman converg spre

două sisteme (vezi tabelul 1.) în ciuda diferenţelor dintre teorii.

Caracteristici notabile Cunoştinţe anterioare

Reprezentarea problemei

Codarea caracteristicilor principale

Construcţia unui set de strategii consistente cu

problema

Setul de strategii

Selectarea unei strategii rezolutive

Alegerea pentru problema actuală

Învăţarea ratei de succes a strategiei

Dacă rata de succes este prea scăzută elaborarea unei reprezentări noi

Frecvenţa succesului strategiei

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

18

Tabel 1. Cele două sisteme implicate în raţionament postulate de diferite teorii (bazat

pe Stanovich şi West, 2000, modificat de autor)

Sistemul 1. Sistemul 2. Tendinţă asociativă

implicită Tendinţă metacognitivă

conştientă Sloman (1996) Sistem asociativ Sistem bazat pe reguli Evans (1984,1989) Procese euristice Procese analitice Evans şi Over (1996) Cunoştinţe tacite Procese explicite de gândire

Reber (1993) Cogniţie implicită Învăţare explicită Levinson (1995) Inteligenţă interacţională Inteligenţă analitică Epstein (1994) Sistem de experienţe Sistem raţional Pollock (1991) Module rapide şi inflexibile Metacogniţie Hammond (1996) Cogniţie intuitivă Cogniţie analitică

Klein (1998) Decizii bazate pe recunoaştere­amorsată

Strategii selectate prin decizii raţionale

Teorii

Johnson­Laird (1983) Inferenţe implicite Inferenţe explicite

asociativ bazat pe reguli holistic analitic automatic controlat nu necesită resurse cognitive necesită resurse cognitive

destul de rapid destul de lent

Calităţi

Origine biologică, expunere şi experienţă personală

Origine culturală şi învăţare formală

Contextualitate ridicată Decontextualizat

personalizat depersonalizat Sarcini

conversaţional şi social asocial, academic

Ipoteza noastră este că mecanismele implicate în învăţarea ratelor de bază se

pot încadra în sistemul 1. Adică între mecanismele asociative, automatice şi

contextuale. Desigur nu este exclusă învăţarea intenţională conştientă a ratelor de

bază însă acest lucru este atipic. În reprezentarea problemei sunt implicate atât

procesele implicite cît şi cele conştiente metacognitive (sistemul 1, sistemul 2),

procesele implicite fiind implicate mai ales în selectarea unor caracteristici predictive

învăţate anterior. Reprezentarea însă este conştientă şi accesibilă pe tot parcursul

rezolvării problemei. Mecanismele metacognitive trebuie să fie capabile să înlocuiască

procesele sistemului 1 pentru a îndeplini funcţiile importante de abstractizare în situaţii

complexe şi pentru a elabora reprezentări independente de context. Selecţia de

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

19

strategii nu poate fi explicată numai prin mecanisme metacognitive sau asociative.

Fiecare mecanism explică câte un aspect esenţial al alegerii strategiei, şi fiecare are un

rol în dezvoltarea şi în generalizarea noilor strategii.

Evaluarea proceselor adaptabiliţii strategice: accesibilitate metacognitivă

Pe lângă măsurarea diferenţelor individuale în adaptabilitatea strategică obiectivul

studiului este identificarea şi înţelegerea proceselor care stau la baza adaptabilităţii

strategice. Fără înţelegerea acestor procese orice intervenţie, orice metodă

educaţională care vizează dezvoltarea strategică este arbitrară. Distincţia conştient­

inconştient, implicit­explicit capătă o importanţă majoră, de ore ce programele de

intervenţie trebuie construite în mod diferit. Procesele implicite pot fi modificate extrem

de greu prin metode explicite. Dacă însă procesele sunt explicite atunci înseamnă că

intervenţiile metacognitive au şanse reale să fie eficiente în dezvoltarea strategică. În

cazul proceselor implicite structurarea mediului de învăţare diversificarea contextului

pot fi metodele principale de intervenţie. Deci procesele implicite pot fi modificate mai

ales prin metode implicite de învăţare. Mai mulţi autori sugerează că procesele

implicite sunt procese atât de vechi din punct de vedere evoluţionar încât nu există

diferenţe individuale. Aceste argument însă s­a dovedit a fi invalidă, atît de studiile

proprii în domeniul învăţării implicite la copiii cu tulburări de atenţie, cât şi de studiile lui

Fletcher (2000). Mai mult, diferenţe în mecanismele implicite nu se limitează doar la

comparaţia populaţiilor clinice cu cele normale, studiile lui Woltz (2000) arată diferenţe

clare între subiecţi normali atât în amorsajul repetitiv cît şi în cazul amorsajului

semantic. Amorsajul semantic are o importanţă majoră în adaptabilitatea semantică, de

oare ce aceste studii arată că diferenţele individuale în amorsajul semantic reflectă

aptitudinea sau capacitatea de activa temporar mai multe noduri pentru a face mai

accesibile unele conţinuturi ale memoriei de lungă durată. Nu este scopul nostru de a

descrie detaliat aceste studii însă trebuie subliniat faptul că aptitudinile implicite au

potenţialul de a explica o parte din varianţa diferenţelor individuale în adaptabilitatea

strategică. Mai mult covarianţa dintre constructele tradiţionale de aptitudini cognitive şi

aptitudinile de învăţare implicită este deosebit de scăzută, astfel nu numai că acest

construct poate explica o parte a varianţei, dar poate explica o altă parte a varianţei

decât cele explicate de constructel tradiţionale.

Ne interesează deci extrem de mult natura proceselor implicate în

adaptabilitatea strategică si mai ales gradul de conştiinţă a acestor proces. În acest

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

20

sens trebuie să dezvoltăm criterii clare ce care să ghideze evaluarea gradului de

conştiinţă a acestor procese. Atingem deci într­un domeniu clasic al psihologiei plin de

controverse şi dispute: ce înseamnă conştiinţă şi cum putem determina dacă ceva este

sau nu conştiente. Cele mai multe studii utilizează criteriul verbalizării: dacă se poate

verbaliză atunci înseamnă că acel proces este conştient. Însă încă din anii 1977

Nisbett şi Wilson au adus argumente că multe din verbalizările subiecţilor sunt doar

atribuţii ulterioare asupra comportamentului precedent. Mai nou Schooler şi Fiore

(1997) subliniază faptul că trebuie să distingem conştiinţa de verbalizare astfel pe

lângă cele clasice (conştient­verbalizabil, inconştient­neraportabil)există stări mentale

pe care le putem verbaliza dar nu suntem conştienţi, şi în aceleaşi timp există stări

mentale pe care nu le putem verbaliza dar suntem conştienţi de acestea. Astfel există

deci patru categorii însumate în tabelul de mai jos.

Conştiinţa subiectivă Conştient Inconştient

Raportabil Citirea sau ascultarea limbajului

Cunoştinţe declarative

Inferenţe logice

Verbalizarea conţinutului memoriei de

lucru

Alunecare Freudiană

Percepţie subliminală

Raportabilitatea con

ţinutului

Nerap

ortabil

Exponări rapide ale unor stimul

Cunoştinţe procedurale complexe (ex.

Tenis)

Memoria unor experienţe senzoriale

complexe (culori, gustul vinului, muzică)

Simţul cunoaşterii, „efectul î­mi stă pe

limbă”

Câteva cunoştinţe procedurale

elementare

Învăţarea implicită

Raportabilitatea conţinutului nu este deci un indiciu slab al conştiinţei. Pentru a

determina gradul de conştiinţă a acestor procese trebuie să ne găsim alte date decât

raportul, verbalizările subiectului. Aceste date sunt indirecte, gesturi ale subiectului,

măsurători fiziologici, efecte de amorsaj ect.

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

21

Dezvoltarea adaptabilităţii strategice

În gândirea piagetiană există o contradicţie nerezolvată între aspectele

constructiviste şi cele structuraliste ale teoriei. În perspectiva constructivistă

schimbările în gândirea copilului au loc când o faza precedentă este completată,

structurile s­au stabilizat. Pe aceste funcţii şi structuri dezvoltate se bazează

constructele psihologice mai avansate. Acesta este de fapt modelul de "scară" a

dezvoltării. În perspectiva structuralistă însă schimbările cognitive se produc în urma

unor dezechilibruri între structurile actuale şi cunoştinţele şi experienţele noi care sînt

în contradicţie cu structurile de gândire dezvoltate. Întrebarea centrală este deci care

sînt mecanismele care produc schimbări cognitve. De ce schimbă copilul strategia de

rezolvare a unei probleme când strategia de fapt duce la rezolvarea problemei?

Problema este însă că nici una dintre cele două explicaţii (constuctivistă, structuralistă)

nu s­au arătat valide. În primul rând un copil utilizează cel puţin trei strategii în domenii

ca aritmetica simplă (probleme de adunare) citire etc. Deci dezvoltarea strategică nu

poate fi caracterizată nici de cum ca fiind graduală. Chiar şi în situaţii în care copilului

este prezentată aceleaşi problemă în două zile succesive copii dese ori utilizează

strategii diferite (Siegler, 1999). De asemenea prezentarea unei probleme poate activa

o strategie exprimată verbal şi o altă strategie exprimată prin gesturi (Goldin­Meadow,

1999). Aceste studii sugerează că dezvoltarea strategică este mult mai bine

caracterizată prin "valuri" care se suprapun. În al doilea rând studiile lui Karmiloff­Smith

(1992) au arătat că copii schimbă strategiile fără nici un conflict cognitiv când strategia

precedentă funcţiona. În probleme de echilibrarea unui obiect deasupra celuilalt copii

rezolvau problema prin strategia "încercare­greşală" destul de repede, totuşi după

câteva încercări copilul încearcă rezolvarea problemei prin a căuta mijlocul obiectului şi

a echilibra la acest punct. Din această perspectivă se infirmă teoria lui Piaget atît latura

constructivistă cît şi latura structuralistă a acesteia.

Mai recent s­au propus două mecanisme care ar putea sta la baza selecţiei de

strategii. Acesta sînt mecanismele asociative şi mecanismele metacognitive.

Mecanismele metacognitive şi cele asociative au proprietăţi distincte şi în acest mod pe

baza acestora putem construi predicţii referitoare la modul în care copii schimbă

strategiile şi descoperă strategii noi. Mecanismele metacognitive se caracterizează prin

reflecţie explicită din partea copilului asupra resurselor cognitive, a constrângerilor

problemei, şi a problemelor similare cu care s­a mai confruntat copilul. Mecanismele

asociative se definesc prin asumpţia că selecţia de strategii este determinată de un set

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

22

de corelaţii învăţate între probleme, strategii şi rezultate. De obicei acest cunoştinţe

corelaţionale sunt mai mult implicite decât explicite. În timpul rezolvări problemelor

strategiile concurează între ele în gradul de asociere cu caracteristicile problemei şi în

eficienţa anterioară a strategiei (adică "rata de bază" ­ vezi Tversky şi Kahneman,

1982).

Selecţia de strategii nu poate fi explicată numai prin mecanisme metacognitive sau

asociative. Fiecare mecanism explică câte un aspect esenţial din gândirea copiilor, şi

fiecare are un rol în dezvoltarea şi în generalizarea noilor strategii. Întrebarea esenţială

rămâne însă rolul fiecăreia şi modul în care aceste roluri sunt coordonate.

Dezvoltare strategică: ipoteze explicative Una dintre teoriile cu cea mai puternică influenţă este cea a "redescrierii

reprezentaţionale 2 " propuse de Piaget (1976,1978) mai târziu dezvoltate de discipolul

său Karmiloff­Smith (1992). Ambele teorii argumentează că cunoştinţele legate de

rezolvarea problemelor există iniţial într­o reprezentare implicit procedurală care mai

târziu este tradusă într­o reprezentare mentală explicită. Copii novici într­un domeniu

experimentează rezolvarea problemei prin strategia de "încercare­greşală". Operaţiile

care conduc la rezolvarea problemei sînt utilizate mai frecvent în probleme ulterioare.

Prin aceste experimente copilul formează un instrumentar strategic format din

strategiile eficiente care sînt selectate şi utilizate prin mecanisme associative fără a

avea cunoştinţe metacognitive explicite. Odată ce copilul rezolva cu succes problemele

în mod constant începe un proces de "redescriere reprezentaţională" prin care copilul

traduce de fapt reprezentările implicite iniţiale în reprezentări explicite prin reflecţie

metacognitivă. Prin acest acces reflectiv asupra strategiei copilul devine capabil de a

se adapta şi a generaliza strategiile la situaţii noi.

A doua teorie referitoare la rolul şi coordonarea mecanismelor asociative şi

metaconitive este cea a lui Anderson (1993) care încearcă să explice automatizarea

deprinderilor de rezolvarea problemelor. Tranziţia în această abordare este exact în

direcţia opusă decât cea propusă de Karmiloff­Smith. Strategiile iniţiale sînt văzute ca

planuri elaborate explicit, şi a căror execuţie necesită un nivel ridicat de reflecţie

2 Vom utiliza conceptul de "redescriere reprezentaţională" cu un înţeles mai larg. În contrast cu teoriile simbolice teoriile conecţioniste au avantajul că distincţia reprezentare/proces este destul de neclară şi totodată neimportantă. Cu toate că Karmiloff­Smith utilizază acest concept numai referitor la schimbări reprezentaţionale noi vom folosi şi atît în cazul schimbărilor reprezentaţionale cît şi în cazul schimbărilor la nivelul procesărilor (notăm că nici Karmiloff­Smith (1993) nu are objecţii contra acestui fapt).

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

23

metacognitivă. În urma experienţei şi a exerciţiilor copilul traduce strategie într­o

reprezentare procedurală eficientă care poate fi activată şi executată fără reglaj

metacognitiv.

Cele două versiuni asupra schimbării reprezentaţionale implică predicţii

contradictorii despre comportamentul legat de selecţia şi descoperirea strategiilor.

Prezentăm aceste predicţii în tabelul următor.

Teoria

Redescrierea reprezentaţională

Piaget (1976, 1978) Karmiloff­Smith (1992)

Automatizare deprinderilor

Anderson (1990)

Direcţia redescrieri reprezentaţionale De la asociativ la metacognitiv De la metacognitiv la asociativ

Momentul descoperirii strategiei noi

Cînd procesul de rezolvare este în impas şi copilul nu cunoaşte strategii eficiente. (din această cauză utilizează strategia încercare­greşală).

Atât in momente de impas cît şi în cazul când copilul observă ceva interesant în legătura cu soluţiile anterioare, sau prin instruire directă de către o altă persoană.

Gradul de conştiinţă

Selecţia unei strategii noi nu este acompaniat de reflecţie metacognitivă (acesta apare mai tîrziu).

Descoperirea unei strategii noi este acompaniat de acces metacognitiv (strategia este reprezntată original în formă explicită, declarativă).

Legalitatea strategiilor utilizate

Copii utilizează atât strategii eficiente cât şi greşite.

Copilul utilizează doar strategii legale (care conduc la soluţionarea problemei). De ore ce prin raţionament explicit poate infera eficienţa problemei înainte de al utiliza.

Cercetările lui Robert S. Siegler şi Eric Jenkins (1989) conduse în domeniul aritmeticii

simple la copii de 6­7 ani arată că nici una dintre cele două teorii nu se pot confirma în

întregime, momentul descoperirii strategiei noi se asociază atât cu impasul în procesul

rezolutiv cît şi cu succesul în rezolvarea problemelor. Copii utilizează în general doar

strategii legale, cea ce infirmă ipoteza strategiei încercare greşeală. Totodată

observaţiile lui Sigler şi Jenkins arată că în ciuda faptului utilizării unei strategii noi de

către copil, acesta nu numai că nu este conştient de cele mai multe ori de strategia

aplicată, dar şi neagă de multe ori că ar fi utilizat o strategie nouă. În privinţa direcţiei

redescrierii reprezentaţionale este forate greu să ne decidem, însă este clar ca nici una

dintre direcţiile postulate nu poate explica datele observaţiilor lui Siegler şi Jenkins.

Teoria "redescrierii reprezentaţionale" surprinde totuşi un aspect forte important şi

anume lipsa accesului metacognitiv în momentul schimbării strategiei şi chiar

incapaciatea de a utiliza acestă strategie la probleme de aceaş tip. Cealălate predicţii

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

24

ale teoriei redescrierii reprezentaţionale infirmate de către cercetările lui Siegler ar

putea fi modificate schimbând rolul mecanismelor implicite sau asociative în teoria lui

Karmiloff­Smith. Sistemul cognitiv în rezolvarea problemelor este constrâns de către

raportul dintre viteză şi acurateţe. Dezvoltarea strategică însă necesită încercarea altor

strategii decît cele cunoscute a fi valide. Chiar şi un copil de 3­4 ani este îndemnat la

acurateţe şi nu la experimentare de genul strategiilor încercare greşeală. În acest fel

copilul de cele mai multe ori nu va încerca să utilizeze strategii invalide. Pentru a

deveni mai eficient pentru a dobândi o viteză mai mare a rezolvării copilul trebuie să

greşească, cea ce nu se poate observa în cazul în care copilul cunoaşte o strategie

compatibilă cu obiectivul problemei. Mai mult cercetări mai noi realizate de Siegler

arată că copii reuşesc să evaluez cu acurateţe eficienţa unei strategii observate însă

nu vor utiliza în mod spontan aceste strategii în probleme succesive. Aceste observaţii

sugerează existenţa unui sistem implicit capabil să simuleze sau de a infera eficienţa

unei strategii noi.

Paradigme de cercetare a dezvoltări strategice Studiul dezvoltării strategice are de fapt trei direcţii: studiul mecanismelor care

determină schimbarea, studiul mecanismelor care generalizează schimbarea şi nu în

ultimul rând studiul mecanismelor care contribuie la aplicarea adaptativă a strategiilor

noi. Paradigmele de cercetare a dezvoltării nu sunt deocamdată suficient adaptate

pentru modelele actuale a dezvoltării cognitive. Aşa cum menţionează şi Appelbau şi

McCall (1983): "În contrast cu alte specialităţi, studiul dezvoltării este studiul schimbării.

[…] Dar psihologia dezvoltării n­a fost în totdeauna într­adevăr de dezvoltare, şi din

acest motiv n­a reuşit să abordeze serios probleme metodologice unice legate de

menirea sa iniţială." Cele mai multe metode studiază schimbările cognitive doar în mod

indirect. Sunt mai mult fotografii decât filme. Aceste critici apar de cele mai multe ori la

adresa studiilor verticale dar este la fel de adevărat şi în cazul studiilor longitudinale. A

observa un copil anume la 6,8,10 respectiv 12 ani ne spune mai multe despre

stabilitatea diferenţelor individuale decât observarea copiilor diferiţii de fiecare vârstă la

un an anumit moment. Cercetările longitudinale însă nu spun cu nimic mai mult despre

mecanismele care determină schimbările cognitive decât cercetările verticale.

Cercetările clasice evaluează doar nivelul de dezvoltare înainte şi după schimbare, dar

nu reuşesc să surprindă mecanismele schimbării. Ştim de exemplu că la un copil

anume la 3 ani nu era dezvoltată constanţa cantităţii iar la 4 ani copilul rezolva

probleme legate de constanţă fără nici o problemă. Din aceste observaţii am aflat însă

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

25

deosebit de puţin despre mecanismele implicate în schimbare cognitivă. Nu putem

contesta însă nici valoarea studiilor asupra stabilităţii diferenţelor individuale, însă

acestea au un rol diferit în studiul dezvoltării. Cea mai viabilă metodă de studii a

mecanismelor implicate în schimbările cognitive este metoda microgenetică elaborată

de Heiny Werner şi Lev Vygotsky încă în anii 1920. Vygotsky (1978) citând

argumentele lui Werner în favoarea metodei genetice 3 susţine o utilizare mai extinsă a

metodei în studiul conceptelor şi a deprinderilor în proces de schimbare în contrast cu

practica contemporană de a studia comportamentul "prin experimente psihologice

numai după ce acestea sau fosilizat".

Calităţile cardinale a metodei microgenetice sunt: (a) Observaţiile acoperă

întreaga perioadă a schimbării până la stabilizarea relativă a comportamentului, (b)

Densitatea observaţiilor este destul de ridicată raportat la ritmul schimbării

fenomenului. (c) Observaţiile sunt subiectul unei analize intensive în scopul inferării

proceselor care contribuie atât la schimbările calitative cît şi la cele cantitative. Criticile

principale la adresa metodei sunt: efectul necontrolat a măsurătorilor repetate asupra

comportamentului (Pressley,1992), costul ridicat al studiilor, validitatea criteriilor

utilizate în analiza comportamentului (strategiilor) observat. Siegler şi Jenkins în

analiza comportamentului observat adaugă şi un interviu metacognitiv succesiv fiecărui

item care însă ar putea amorsa de exemplu strategii optime de rezolvare, sau cel puţin

aspecte esenţiale ale problemei care ar putea ajuta subiecţii în descoperirea unor

strategii noi. Această problemă poate fi însă exclusă prin introducerea unui grup de

control în care interviul succesiv va fi eliminat.

Paradigme de cercetare a adaptabilităţii strategice Studiile, vizând factorii care influenţează adaptabilitatea strategică utilizează

mai ales probleme dinamice cu mai multe variabile care influenţează starea problemei

astfel de problem complexe în care putem manipula rata de succes a unor strategii

sunt problemele BTS problema TRACON versiunea nouă a problemei Kanfer

Ackerman Air Trafic Control Task (Ackerman şi Cianciolo, 2002). În aceste probleme

starea problemei se schimbă permanent, pentru a fi cît mai eficient subiectul trebuie să

identifice schimbările problemei şi să se adapteze strategi la aceste schimbări. Timpul

de identificare şi de schimbare a strategiei este indiciul adaptabilităţii strategice. Şi în

aceste probleme poate fi aplicat interviul metacognitiv ulterior. Însă apar aceleaşi

3 denumirea originală propusă de Werner (1925) era experimente genetice, mai tîrziu a devenit însă mai populră denumirea de metode microgenetice. (Vezi articolul lui Catan (1986) despre istoria metodei microgenice).

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

26

probleme amintite ca şi la studiile care vizează copii. Extinderea acestor studii s­ar

pute realiza prin introducerea noilor tehnici de achiziţia datelor: înregistrarea gesturilor

cu cameră video şi măsurători fiziologici. De asemenea ar fi necesară introducerea

diferitelor intervale de timp între măsurătorile repetate. Astfel ar putea fi evaluată

efectul prelungit al aplicării succesive a unor probleme. De asemenea nu au fost

evaluată relaţia dintre inteligenţă şi adaptabilitate strategică, stilurile de gândire şi

adaptabilitate strategică, performanţe şcolare şi performanţe profesionale şi

adaptabilitatea strategică respectiv tipul problemei şi adaptabilitatea strategică.

Ar fi extrem de utile studii descriptive în contexte naturale: de exemplu în

contextul şcolar: profesorul începător trebuie să­şi adapteze strategiile de predare la

diferite calase la diferite situaţii. Ore în ce măsură apar aceeaşi procese de adaptare

strategică ca şi în condiţii de laborator. De asemenea trebuie evaluat în ce măsură

adaptabilitatea în probleme reale corelează cu adaptabilitatea în probleme simulate.

Bibliografie

Ackerman, P. L. (1988). Determinants of individual differences during skill acquisition:

Cognitive abilities and information processing. Journal of Experimental

Psychology: General, 117,288­318

Ackerman, P. L. şi Cianciolo, A. T. (2002). Ability and task constraint determinants of

complex task performance. Journal of Experimental Psychology: Applied, 8,

194­208.

Anderson, J. R. (1993). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard Univ.

Press.

Anderson, J. R. (1993). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard Univ.

Press.

Appelbaum, M. I. şi MacCall, R. B. (1983). Design and analysis in developmental

psychology. In P. H. (Ed.) P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology:

Vol. 1. History, theory, and methods (pp.415­476). New­York:Wiley.

Brunswick, E. (1952). The conceptual framework of psychology. In International

encyclopedia of unified science (Vol. 1, No. 10). Chicago: University of

Chicago Press.

Catan, L. (1986). The dynamic display of process: Historical development and

contemporary uses of the microgenetic method. Human Development, 29,

252­263.

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

27

Chi, M. T. H., Hutchinson, J., şi Robinson, A. (1989). How inferences about novel

domain­related concepts can be constrained by structural knowledge. Merrill

Palmer Quarterly, 35, 27­62.

Chi, M., Feltovich, P., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of

physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5(2), 121­152.

Chomsky N. (1968). Language and Mind. New York: Harcourt Brace & World, Inc.

Cosmides, L. şi Tooby, J. (1994) Origins of domain specificity: the evolution of

functional organization, In L.A. Hirschfeld şi S. A. Gelman (eds.) Mapping the

mind: domain specificity in cognition and culture. pp 85­116.

Cronbach, L. J. (1957).The two disciplins of scientific psychology. American

Psychologist, 12, 671­684.

Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplins of scientific psychology. American

Psychologist, 30, 116­127.

Dawkins, R. (1996). The bind watchmaker: why the evidence of evolution reveals a

universe without design. Norton and Company.

Fresch, (1997).

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Oughton Mifflin:

Boston

Goldin­Meadow, S. (1999). The role of gesture in communication and thinking. Trends

in Cognitive Science. 11, 419­429.

Gregorc, A. (1985). Gregorc Style Delineator: Development, technical and

administration manual. Columbia, CT: Gregorc Associates, Inc.

Hacking, I. (1983). Representing and intervening: Intoductory topics in the philosophy

of natural sciences. Cambridge, England: Cambridge Univeesity Press.

Hunt, E., Joslyn, S., şi Sanquist, T. (1996). Evaluating individual differences in

response to emergency situations. ONR Tech Report.

Jung, C., (1923), Psychological Types, Routledge and Kegan Paul, London.

Just, M. A. şi Carpenter, P. A. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual

differences in working memory. Psychological Review, 99(1), 122­149.

Kagan, J. (1966). Reflection­impulsivity: The generality and dynamics of conceptual

tempo. Journal of Abnormal Psychology, 71, 17­27.

Karmiloff­Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on

cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.

Karmiloff­Smith. (1979). Micro­ and macro­developmental changes in language

acquisition and other representational systems. Cognitive Science, 3, 81­118.

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

28

Kolb D. A. (1974). On management and the learning process. In D. A. Kolb, I. M.

Rubin, J. M. McIntyre (eds.), Organizational psychology. Engelwood Cliffs, NJ:

Prentice­Hall

Lovett, M. C., şi Schunn, C. D. (1999). Task representations, strategy variability and

base­rate neglect. Journal of Experimental Psychology: General. 128(2), 107­

130.

Lurchins, A. S.(1942). Mechanization in problem solving. Psychological Monographs,

54, No. 248.

Means, M., şi Voss, J. (1985). Star Wars: A developmental study of expert and novice

knowledge sructures. Memory and Language, 27, 746­757.

Mérő, L. (1997). Észjárások. Tericum Budapest.

Péntek, I. Veress, A. şi Téglás, E. (2002). Az oktatási módszerek hatása a diákok

gondolkodási stílusára: Néhány bonyolult és néhány egyszerű kapcsolat.

Conference prezentation: 2nd International Conference on Educational

Sciences, Budapest.

Piaget, J. (1976). The grasp of consciousness. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.

Piaget, J. (1978). Success and understanding. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press.

Pressley M. (1992). How not to study strategy discovery. American Psychologist, 47,

1240­1241.

Reber, A. S. (1993). Implicit learning and tacit knowledge. New York: Oxford University

Press.

Reder, L. M. (1982). Plausibility judgments versus fact retrieval: Alternative strategies

for sentence verification. Psychological Review, 89, 250­280.

Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology,

19, 90­137.

Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psychology,

19, 90­137.

Renzulli, J. S. şi Smith L. H. (1978). Learning style inventory. Mansfield Center, CT:

Creative Learning Press.

Schooler şi Fiore (1997). Consciousness and the limit of language: You can’t always

say what you think or what you say. In J. D. Cohen (ed) Scientific approaches

to consiousness. Lawrence Erlbaum, Associates Inc.

Schunn, C. D., şi Reder, L. M. (1998). Individual differences in strategy adaptivity. In D.

L. Medin (Ed.), The psychology of learning and motivation.

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

29

Shrager, J., şi Siegler, R. S. (1998). SCADS: A model of children’s strategy choices

and strategy discoveries. Psychological Science, 9, 405­410.

Siegler, R. S. (1999). Strategic development. Trends in Cognitive Science. 11, 430­

435.

Siegler, R. S. şi Jenkins, E. (1989). How children discover new strategies. Lawrence

Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey.

Simon, H. A. (1969). The science of the artificial. Cambridge, MA: MIT. Press.

Slife, B.D. (1987). Can cognitive psychology account for metacognitive functions of

mind. Journal of Mind and Behavior, 8, 195­208.

Snow, R. E., Kyllonen, P. C. şi Marshalek, B. (1984). The topography of ability and

learningcorrelations. In R, J. Sternberg (ed.) Advances in the psychology of

human intelligence (vol. 2, pp. 47­104). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Spearman, C. (1904). General Intelligence, Objectively Determined and Measured.

American Journal of Psychology, 15, 201­293.

Stanovich, K. E., şi West, R. F. (2000). Individual differences in reasoning: Implications

for the rationality debate? Behavioral and Brain Sciences, 23 (5), 645­665.

Sternberg, R. (1994). The PRSVL model of person­context interaction in the study of

human potential. In M. G. Rumsey, C. B. Walker, J. H. Harris (eds), Personnel

selection and calssification (pp. 317­332). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sternberg, R.J. (1977). Intelligence, Information Processing, and Analogical

Reasoning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Myers (1980)

Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge

University Press.

Torgesen, J. K. (1984). Listening comprehension in LD children with adequate or poor

short­term memory. Unpublished manuscript, State University of Florida

Tversky, A. şi Kahneman, D. (1982). Evidential impact of base rates. In D. Kahneamn,

P. Slovic, şi A. Tversky (Eds.), Judgment under uncertainty: Heuristics and

biases. New York: Cambridge University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher mental

processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wechsler, D. (1958). The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence. Baltimore,

MD: Williams and Wilkins.

Witkin, H. A. 1978.Cognitive styles in personal and cultural adaptation. Worcester, MA:

Clark University Press.

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

30

Woltz, D. J. (2000). Individual differences in priming: The role of implicit facilitation from

prior processing. In P. L. Ackerman, P. C. Kyllonen, R. D. Roberts (eds.).

Learning and individual differences. APA Washington, DC.

Zee, A. (1989). Fearful symmetry: The search for the beauty in modern physics. New

York: Collier.

A A b b o o r r d d ă ă r r i i t t e e o o r r e e t t i i c c e e ş ş i i p p a a r r a a d d i i g g m m e e d d e e c c e e r r c c e e t t a a r r e e , , a a l l e e s s c c h h i i m m b b ă ă r r i i i i s s t t r r a a t t e e g g i i i i l l o o r r î î n n r r e e z z o o l l v v a a r r e e a a d d e e p p r r o o b b l l e e m m e e

31

Anexa nr. 1

Reliabilitatea chestionarului Sternberg­Wagner Thinking Style Inventory (TSI)

Stiluri Cronbach α N Număr itemi Legislativ .73 230 8 Executiv .83 228 8

Funcţii

Judiciar .76 228 8 Monarhic .59 232 8 Ierarhic .82 231 8 Oligarhic .65 230 8

Forme

Anarhic .72 231 8 Global .68 233 8 Nivele Local .73 230 8 Intern .87 233 8 Scopuri Extern .87 232 8 Liberal .88 231 8 Tendinţe Conservativ .74 226 8

Scala totală .91 226 104