orientaciones metodologicas para elaborar la ruta de aprendizaje

RUTA PEDAGÓGICA.

1. ¿Qué es la ruta pedagógica?

Son lineamientos e instrumentos pedagógicos que orientan a los docentes el proceso de diversificación, programación, desarrollo de las sesiones de aprendizaje, evaluación y uso de recursos educativos para mejorar el logro de aprendizajes de los estudiantes. Tienen un carácter flexible y pueden adaptarse las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las características y demandas del entorno social, cultural, lingüístico, geográfico, económico y productivo.

2. ¿Qué finalidad tiene la ruta pedagógica?

La ruta pedagógica tiene por finalidad.

Apoyar el trabajo pedagógico del maestro de aula a través de procesos e instrumentos curriculares que le permitan desarrollar con mayor eficacia, eficiencia, pertinencia y coherencia los procesos de planificación, organización, desarrollo de las sesiones y evaluación de los aprendizajes de las áreas priorizadas.

Apoyar al personal directivo y jerárquico de las Instituciones Educativas a través de procesos e instrumentos que permitan desarrollar con mayor eficacia, eficiencia, pertinencia y coherencia la organización y seguimiento de los procesos de autoevaluación y reflexión sobre los resultados de aprendizajes, el desarrollo de los procesos pedagógicos y la organización de jornadas de interaprendizaje e intercambio de experiencias que generen propuestas y mecanismos de mejora continua.

3. ¿Qué procesos se realizarán para la construcción de la ruta pedagógica?

La construcción de la ruta pedagógica se realizara considerando cuatro procesos: Análisis de la pertinencia, coherencia interna y secuencialidad de los programas

curriculares del D.C.N. Priorización de los aprendizajes Análisis de los factores que influyen en los procesos pedagógicos y el aprendizaje de los

estudiantes Construcción de la ruta pedagógica: elaboración de materiales para la implementación.

1. Análisis de la pertinencia, coherencia interna y secuencialidad de los programas curriculares del D.C.N.Este proceso consiste en analizar el programa curricular de las áreas, considerando lo siguiente:1.1.Análisis del enfoque del área. Para realizar el análisis se debe tener claridad sobre

qué se entiende por enfoque, por qué es importante el enfoque y para qué sirve el enfoque, sobre esta base se podrá establecer:

Si el área curricular explicita y describe el enfoque del área Si en los tres niveles de la Educación Básica Regular se asume el mismo

enfoque Si el enfoque asumido está relacionado a los enfoques asumidos por otros

países.

Marco teórico para el análisis de del enfoque del área

Enfoque

El Diccionario de la Real Academia Española (RAE) define a la palabra enfoque como la “acción y efecto de enfocar” y para la palabra enfocar presenta cuatro definiciones: (1) Hacer que la imagen de un objeto producida en el foco de una lente se recoja con claridad sobre un plano u objeto determinado, (2) Centra en el visor de una cámara fotográfica la imagen que se quiere obtener, (3) proyectar un haz de luz o de partículas sobre un determinado punto y (4) Dirigir la atención o interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente. Para aproximar una definición sobre enfoque en los ámbitos sociales y educativos se toma en cuenta la cuarta acepción que presenta la RAE.

En este sentido el enfoque se define como las posturas o formas de ver los fenómenos, hechos u objetos de la realidad en base a concepciones, paradigmas, valores culturales (cosmovisión) o acuerdos por consenso que se adopta para abordarlo con la finalidad de comprenderlo o solucionar un problema.

Toda persona, familia o institución tiene una forma de ver los fenómenos o hechos que vivencia, lo realiza desde sus valores culturales (cosmovisión), concepciones y su experiencia adquirida en la vida diaria. Esta forma de ver influye en su forma de ser y de actuar y afecta a su desarrollo personal, a la interacción que tiene con otros y a la forma en que participa en el desarrollo de la comunidad.

Enfoque del área curricular.

El enfoque pedagógico de un área curricular se define como la postura o énfasis que se asume para explicar cómo se aprende en el área curricular y para organizar, desarrollar y evaluar los aprendizajes en base a teorías psicológicas, sociológicas o pedagógicas. Este énfasis influye en la selección o priorización de los propósitos, contenidos y estrategias metodológicas, en la forma de interacción del estudiante con el objeto de estudio, con sus pares y el docente durante las sesiones de aprendizaje, en los fines y formas de uso de los recursos educativos y la forma en que se evalúa los aprendizajes.

En este marco el enfoque del área curricular influye de manera determinante en la práctica pedagógica del docente y tiene su expresión:

El enfoque curricular en síntesis, constituye el énfasis teórico que se adopta en el área para caracterizar y organizar los elementos del programa curricular. Orienta

teóricamente los procesos pedagógicos que se concretan en acciones específicas de planificación, ejecución y evaluación de los aprendizajes.

Instrumentos para analizar el enfoque del área:

CUADRO DE COTEJO DEL ENFOQUE EN EL DCN.Área Curricular:

El enfoque está explicitado con denominación especifica

El enfoque no está explicitado con denominación específica, sin embargo se

encuentran elementos que permiten inferir el enfoque asumido

El enfoque no se explicita y no se encuentran elementos que permitan inferir el enfoque

asumido

¿El área curricular explicita el enfoque asumido?

DCN

Observaciones: Observaciones: Observaciones:

Conclusiones

La fundamentación del área describe en que consiste el enfoque asumido y como se aplica en el proceso de enseñanza aprendizaje

La fundamentación del área describe en que consiste el enfoque asumido, sin embargo no explica cómo se aplica en el proceso de enseñanza aprendizaje

La fundamentación no describe en que consiste el enfoque asumido ni cómo se aplica en el proceso de enseñanza aprendizaje

¿El área curricular describe el enfoque asumido?

Observaciones: Observaciones: Observaciones:

Conclusiones

MATRIZ DE RELACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA EN LOS TRES NIVELES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULARÁrea Curricular:

Inicial Primaria Secundaria

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA CON LAS EXPERIENCIAS INTERNACIONALES.Área Curricular:

Perú Chile Colombia Australia Singapur

Conclusiones:

1.2.Análisis de los organizadores y competencias de cicloPara realizar el análisis se debe tener claridad sobre qué se entiende por organizador en el currículo, que es una competencia, que es competencia de ciclo, que criterios o fundamentos se consideran para asumir los organizadores del área curricular, que criterios técnicos se consideran para formular competencias de ciclo y que criterios técnicos se consideran para secuencializar competencias de ciclo, Sobre esta base conceptual se podrá establecer:

Si los tres niveles de la Educación Básica Regular asumen los mismos organizadores Si los organizadores asumidos están relacionados a los organizadores que asumen

otros países a las experiencias internacionales, Si las competencias de ciclo están redactadas considerando criterios técnicos

comunes Si las competencias están formuladas considerando las características psicobiológicas

del grupo etario Si las competencias de ciclo están secuenciadas considerando la complejidad de los

desempeños y conocimientos

Para realizar el análisis de los organizadores y competencias de ciclo se sugiere utilizar las siguientes Instrumentos:

Marco teórico para el análisis de los organizadores y competencias de ciclo

Competencia.

De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE “Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea. Este enfoque externo, orientado por la demanda o funcional tiene la ventaja de llamar la atención sobre las exigencias personales y sociales a las que se ven confrontados los individuos. Esta definición centrada en la demanda debe completarse con una visión de las competencias como estructuras mentales internas, en el sentido de que son aptitudes, capacidades o disposiciones inherentes al individuo. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. Aunque las habilidades cognitivas y la base de conocimientos sean los elementos esenciales de una competencia, es importante no limitarse a la consideración de estos componentes e incluir también otros aspectos como la motivación y los valores."1

Antonio Zabala / Laia Arnau en el texto (Cómo aprender y enseñar y competencias) señala que la competencia “es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario

1 Cesar Coll / Elena Martín, Vigencia del debate curricular – Aprendizajes Básicos, Competencias y estándares, Revista PRELAC, N° 3 diciembre, 2006, Pág. 16

movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada”2

A partir de las definiciones presentadas asumimos que la competencia se define como un conjunto de capacidades que permiten al estudiante actuar de manera creativa, reflexiva y eficiente en diferentes contextos, movilizando sus habilidades, conocimientos, actitudes, sentimientos, expectativas, para resolver problemas o ejecutar tareas complejas.

Las competencias se logran en un proceso continuo mediante el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados. Se evidencian en el saber actuar de los estudiantes.

Competencia de cicloEn el Diseño Curricular Nacional de EBR, las competencias de ciclo describen los logros que se espera alcancen los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idóneas o un saber hacer, según el área curricular.

Organizadores del currículoDenominamos organizadores a aquellos elementos en torno a los cuales se organizan las competencias, capacidades y conocimientos de cada área curricular. Estos elementos dependiendo de la naturaleza del área curricular pueden ser competencias, ámbitos del conocimiento relacionados interdisciplinarmente o procesos.Un organizador debe ser objetivo y generar una diversidad de opciones, debe ofrecer un marco conceptual para el aprendizaje en el área curricular y un espacio de reflexión que muestre la complejidad de los procesos de construcción del conocimiento.

Organizadores de las competencias de ciclo y las capacidades de las áreas curriculares del DCN de la EBREn la Educación Básica Regular se han formulado competencias por ciclos y dependiendo de la naturaleza del área curricular se ha asumido como organizadores a las competencias como es el caso del área de comunicación: comprensión de textos, producción de textos y expresión y comprensión oral (competencias comunicativas) debido a que el área enfatiza el desarrollo de competencias, también se ha asumido como organizador ámbitos del conocimiento relacionados interdisciplinarmente, como es el caso de Matemática: Número, relaciones y funciones, geometría y medida, estadística y probabilidad debido a que el área las competencias se desarrollan a través de estos ámbitos, debido a que el área matemática enfatiza el aprendizaje de los conocimientos.

Organizadores de los conocimientos de las áreas curriculares del DCN de la EBR.En cada grado y área curricular los conocimientos se han organizado en torno a ámbitos del conocimiento del área relacionados interdisciplinarmente o en torno a procesos que requieren del manejo de un conjunto de conocimientos para su comprensión o puesta en práctica.

2 Antonio Zabala / Laia Arnau, “Como aprender y enseñar competencias”, Editorial GRAO, España, 2007, Pág. 43

Criterios para formular competencias de ciclo.

Las competencias describen los logros que se espera alcancen los estudiantes en cada ciclo de la EBR por cada área curricular. Con la finalidad de contar con elementos de análisis que permitan determinar el nivel de complejidad y secuencializar las competencias de ciclo a ciclo, para formular la competencia se considera cuatro elementos: desempeño, conocimiento globalizador, el contexto en el que se manifiesta el desempeño y/o una condición para la manifestación del desempeño.

El desempeño se caracteriza por ser una actividad compleja y observable, generalmente expresa un saber hacer.

El conocimiento es un hecho, un concepto o proceso globalizador que se moviliza durante la manifestación del desempeño

El contexto es la descripción del escenario donde se manifestará el desempeño. La condición de calidad es la situación característica que debe manifestar el

desempeño. la condición puede referirse a una característica del desempeño, al manejo de conocimientos o una manifestación afectiva emocional del estudiante

En la formulación de las competencias de ciclo de algunas áreas curriculares no es posible considerar los cuatro elementos necesariamente, debido a la naturaleza del área y a la característica del desempeño.

II Produce textos, empleando trazos, grafismos, o formas convencionales (letras) de escritura de manera libre y espontánea con sentido de lo quiere comunicar.

III Produce textos cortos de tipo narrativo y descriptivo a través de los cuales comunica sus experiencias, intereses, deseos y necesidades utilizando los elementos lingüísticos adecuados y expresa satisfacción, con lo que escribe

IV Produce con seguridad, textos informativos, instructivos, poéticos y dramáticos a través de los cuales expresa sus ideas, intereses, sentimientos, necesidades y emociones, haciendo uso reflexivo de los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la coherencia de los textos.

V Produce textos discontinuos y de diverso tipo para comunicar ideas, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo imaginario, respetando las características de los interlocutores haciendo uso reflexivo de los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la coherencia y cohesión de los textos.

VI Produce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y original, en función de diversos propósitos y destinatarios; utilizando en forma apropiada los elementos lingüísticos y no lingüísticos, y reflexionando sobre ellos.

VII Produce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida, original y coherente, en función de diversos propósitos y destinatarios; utilizando de modo reflexivo los elementos lingüísticos y no lingüísticos para lograr textos de mejor calidad.

NÚMERO, RELACIONES Y FUNCIONES

Establece relaciones de semejanza y diferencia entre personas y objetos de acuerdo a sus caracteristicas con seguridad y disfrute.

Resuelve problemas de situaciones cotidianas en las que identifica relaciones numericas realizando con autonomia y confianza, operaciones de adicion y sustracción con numeros de hastatres cifras

Resuelve problemas de contexto real y contexto matematico, que requieren del establecimiento de relaciones y operaciones con números naturales y fracciones, e interpreta los resultados obtenidos, mostrando perseverancia en la búsqueda de soluciones.

Resuelve y formula, con autonomia y seguridad, problemas que requieren del establecimiento de relaciones entre numeros naturales, decimales y fracciones, y sus operaciones, argumentando los procesos empleados en su solucion e interpretando los resultados obtenidos.

Resuelve problemas con números reales y polinomios; argumenta y comunica los procesos de solución y resultados utilizando lenguaje matemático.

Resuelve problemas de programación lineal y funciones; argumenta y comunica los procesos de solución y resultados utilizando lenguaje matemático.

MANEJO DE INFORMACION

Maneja información relevante sobre procesos históricos, geográfi cos y económicos del Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, comunicándola, en ejercicio de su libertad y autonomía.

Maneja información relevante sobre procesos históricos, geográfi cos y económicos del Perú, América y el Mundo hasta la actualidad, comunicándola en ejercicio de su libertad y autonomía.

Criterios técnicos para secuenciar competencias de ciclo.El Diccionario de la Real Academia Española define a la palabra secuencia como “continuidad, sucesión ordenada” o “como serie u sucesión de cosas que guardan entre si cierta relación”, en este sentido se entiende por secuencia al orden en el que se ubican las

ideas, objetos y los procedimientos a partir de criterios que permiten su comprensión o utilización.

En este marco se entiende por secuencia de competencias de ciclo al orden en el que se programan para cada ciclo de la Educación Básica Regular, este ordenamiento se realiza a partir de criterios pedagógicos y las características psicobiológicas de los estudiantes de cada grupo etario.

Criterios pedagógicos para secuenciar competencias de ciclo:

La competencia de ciclo tiene desempeños y conocimientos que se constituyen en aprendizajes previos (de base) para la competencia del ciclo siguiente.

La competencia de ciclo presenta escenarios de mayor complejidad para la manifestación de los desempeños y conocimientos que la competencia de ciclo que antecede.

La competencia de ciclo presenta condiciones de mayor complejidad para la manifestación del desempeño que la competencia del ciclo que antecede.

La complejidad de los desempeños, conocimientos, escenarios y condiciones de la competencia están en función de las características del grupo etario.

La complejidad de los desempeños, conocimientos, escenarios y condiciones de la competencia están en función del nivel de la demanda cognitiva de la competencia que antecede.

MATRIZ DE RELACIÓN DE LOS ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS CICLO DEL ÁREA EN LOS TRES NIVELES DE LA EBRÁrea curricular:

Inicial Primaria Secundaria

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE LOS ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO CON LOS ORGANIZADORES QUE ASUMEN OTROS PAÍSES.Área curricular:

Perú Chile Colombia Australia Singapur

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE LA REDACCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO CONSIDERANDO CRITERIOS TÉCNICOS COMUNES.Área curricular:

Ciclo Organizador Competencia de ciclo Criterios técnicos comunes aplicados

Observaciones

VI

VII

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE ANÁLISIS DE LA SECUENCIALIDAD DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO POR CADA ORGANIZADOR.Área curricular:Organizador de la competencia de ciclo:

I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo V ciclo VI ciclo VII ciclo

Análisis de la secuencialidad Observaciones: Observaciones: Observaciones: Observaciones: Observaciones: Observaciones: Observaciones:

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO CON LAS CARACTERÍSTICAS PSICOBIOLÓGICAS DEL GRUPO ETARIO.Área curricular:

Organizador Competencia de ciclo

Características de los estudiantes (VI ciclo)En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo, están relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observación.

Desde el punto de vista socio emocional, se reconoce a sí mismo como persona y sus sentimientos de cooperación son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia inclinación progresiva hacia el arte y la práctica de actividades físicas y deportivas, debido a la preocupación que tiene por su identidad e imagen corporal y por la necesidad de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un proceso de atracción por el sexo opuesto producto de la maduración de las glándulas sexuales.

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO CON LAS CARACTERÍSTICAS PSICOBIOLÓGICAS DEL GRUPO ETARIO.

Área curricular:

Organizador Competencia de ciclo

Características de los estudiantes (VII ciclo)En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra un mayor desarrollo del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es más abstracto en relación con la etapa anterior, lo que significa que está en condiciones de desarrollar aprendizajes más complejos.El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad, muestra interés por las experiencias científicas. Se comunica de manera libre y autónoma en los diversos contextos donde interactúa.

En lo social y emocional, se vuelve más autónomo, es más sensible, tiende a la formación de grupos en los cuales puede expresarse y sentirse bien.Pero también vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad en la expresión de los sentimientos.Está en proceso de reafirmación de su personalidad, reconoce su necesidad de independencia y de reafirmación de su propio “Yo” y siente la necesidad de aumentar su confianza en sí mismo para asumir responsabilidades, como joven y futuro ciudadano.

Conclusiones:

Análisis del cartel de capacidades, conocimientos y actitudesPara realizar el análisis se debe tener claridad sobre qué se entiende por capacidad, conocimiento y actitud, asimismo sobre qué criterios técnicos se consideran para formular las capacidades, los conocimientos, las actitudes y criterios se consideran para definir la complejidad y secuencialidad de las capacidades y conocimientos. Sobre esta base conceptual se podrá establecer: Si las capacidades de cada grado corresponden al organizador. Si los conocimientos de cada grado corresponden al organizador Si los conocimientos permiten desarrollar las capacidades del grado Si las capacidades están secuenciadas de grado a grado Si los conocimientos están secuenciados de grado a grado Si los organizadores de los conocimientos asumidos recogen o están relacionados a las

experiencias internacionales. Si las capacidades corresponden a las características psicobiológicas del grupo etario. Si la complejidad de los conocimientos corresponden a las características psicobiológicas del

grupo etario.

Marco teórico para el análisis del cartel de capacidades, conocimientos y actitudes

Capacidades.El Diccionario de la Real Academia Española define a la palabra capacidad como “Aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo.”2

En el ámbito educativo la palabra capacidad asume dos acepciones: una acepción Psicológica que esta relacionada a las potencialidades que poseen las personas y una acepción curricular relacionada a los propósitos de aprendizaje que establecen en el currículo o plan de formación de los sistemas educativos.

En el ámbito psicológico la capacidad esta relacionada al termino habilidad. En este sentido la capacidad se define como las potencialidades con las que nace el ser humano y se transfieren genéticamente de padres a hijos. Las habilidades son las capacidades desarrolladas por la interacción del ser humano con el medio natural, social, cultural y económico-productivo o por la mediación pedagógica que se realizan en las Instituciones Educativas. El ser humano desarrolla tres tipos de habilidades: cognitivas (identificar, analizar, inferir, etc.), motoras (operar, ejecutar, aplicar, etc.) y socio afectivas (asumir, valorar, etc.) en su vida diaria utiliza estas habilidades de manera indistinta y recurrente para relacionarse con los demás, lograr su realización personal y familiar, para conseguir sus medios de subsistencia material.

En el ámbito curricular la capacidad se define como los logros de aprendizaje que se espera alcancen los estudiantes después de un periodo de estudios, estos logros se establecen en el currículo de los sistemas educativos y se constituyen en la referencia para planificar, desarrollar y evaluar los aprendizajes. Las capacidades entendidas como logro de aprendizaje describen las habilidades y contenidos (conocimientos) que deben alcanzar los estudiantes. Ejemplo: identifica las partes y funciones de la sierra circular.

Criterios para formular capacidades

Las capacidades describen los logros que se espera alcancen los estudiantes en cada grado y área de la Educación Básica Regular. Con la finalidad de contar con elementos de análisis que permitan determinar el nivel de complejidad y secuencializar las capacidades, se formula considerando los siguientes elementos: habilidad, conocimiento y una condición para la manifestación de la habilidad o aplicación del conocimiento

La habilidad se caracteriza por ser una acción cognitiva, motora o sociafectiva que se orienta a desarrollar el desempeño de la competencia

El conocimiento es un hecho, un concepto o proceso globalizador que se moviliza durante la manifestación de la habilidad y esta relacionada al conocimiento globalizado de la competencia.

La condición de calidad es la situación característica que debe manifestar la habilidad, esta puede referirse a una característica de la habilidad, al manejo de los conocimientos o una manifestación afectiva emocional del estudiante durante la manifestación de la capacidad

Criterios técnicos para secuenciar capacidades.

El Diccionario de la Real Academia Española define a la palabra secuencia como “continuidad, sucesión ordenada” o “como serie u sucesión de cosas que guardan entre si cierta relación”, en este sentido se entiende por secuencia al orden en el que se ubican las ideas, objetos y los procedimientos a partir de criterios que permiten su comprensión o utilización.

En este marco se entiende por secuencia de capacidades al orden en el que se programan las capacidades de las áreas curriculares para cada grado de la educación secundaria, este ordenamiento se realiza a partir de criterios pedagógicos y a las características psicobiológicas de los estudiantes de cada grupo etario.

Criterios pedagógicos para secuenciar competencias de ciclo:

La capacidad tiene habilidades y conocimientos que se constituyen en aprendizajes previos (de base) para la capacidad del siguiente grado o para la capacidad de otro organizador del mismo

La competencia de ciclo presenta condiciones de mayor complejidad para la manifestación del desempeño que la competencia del ciclo que antecede.

La complejidad de los desempeños, conocimientos, escenarios y condiciones de la competencia están en función de las características del grupo etario.

La complejidad de los desempeños, conocimientos, escenarios y condiciones de la competencia están en función del nivel de la demanda cognitiva de la competencia que antecede.

Criterios para secuenciar conocimientos

ActitudesCriterios para redactar actitudes

Criterios técnicos para secuenciar competencias de ciclo, capacidades o conocimientos.El Diccionario de la Real Academia Española define a la palabra secuencia como “continuidad, sucesión ordenada” o “como serie u sucesión de cosas que guardan entre si cierta relación”, en este sentido se entiende por secuencia al orden en el que se ubican las ideas, objetos y los procedimientos a partir de criterios que permiten su comprensión o utilización.

En este marco se entiende por secuencia de competencias de ciclo, secuencia de capacidades o secuencia de conocimientos al orden en el que se programan en cada ciclo y grado de cada área curricular, considerando criterios pedagógicos y las características psicobiologicas de los estudiantes de cada grupo etario.

Criterios técnicos para secuenciar competencias de ciclo

La competencia de ciclo tiene desempeños y conocimientos que se constituyen en aprendizajes previos (de base) para la competencia del ciclo siguiente.

La competencia de ciclo presenta escenarios de mayor complejidad para la manifestación de los desempeños y conocimientos que la competencia de ciclo que antecede.

La competencia de ciclo presenta condiciones de mayor complejidad para la manifestación del desempeño que la competencia del ciclo que antecede.

La complejidad de los desempeños, conocimientos, escenarios y condiciones de la competencia están en función de las características del grupo etario.

Para realizar el análisis del enfoque se sugiere utilizar las siguientes Instrumentos:

MATRIZ DE RELACIÓN DE CAPACIDADES CON LA COMPETENCIA DE CICLO POR ORGANIZADORÁrea curricular:

Organizador:Competencia de ciclo

Primer grado Segundo grado

CapacidadesRelación con el

organizadorRelación con la

competencia de ciclo CapacidadesRelación con el

organizador

Relación con la competencia de

cicloSi No Si No Si No Si No

Conclusiones: Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE CAPACIDADES CON LA COMPETENCIA DE CICLO POR ORGANIZADORÁrea curricular:

Organizador:Competencia de ciclo

Primer grado Segundo grado

ConocimientosRelación con el

organizadorRelación con la

competencia de ciclo ConocimientosRelación con el

organizador

Relación con la competencia de

cicloSi No Si No Si No Si No

Conclusiones: Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE CONOCIMIENTOS CON LA COMPETENCIA DE CICLO POR ORGANIZADORÁrea curricular:

Organizador:Competencia de ciclo

Primer grado Segundo gradoConocimientos Relación con el

organizadorRelación con la competencia de ciclo

Conocimientos Relación con el organizador

Relación con la competencia de ciclo

Si No Si No Si No Si No

Conclusiones: Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE ANÁLISIS DE LA SECUENCIALIDAD DE LAS CAPACIDADES POR CADA ORGANIZADOR POR GRADOS

Área curricular:Organizador de capacidades:

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE ANÁLISIS DE LA SECUENCIALIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS POR CADA ORGANIZADOR POR GRADOÁrea curricular:

Organizador de conocimiento:

Bloque de conocimiento:

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado

Conclusiones:

MATRIZ DE RELACIÓN DE ANÁLISIS CAPACIDADES DE LAS COMPETENCIAS DE CICLO POR CADA ORGANIZADOR Y GRADO CON LAS EXPERIENCIAS INTERNACIONALES

Área curricular:

Primer grado

Organizador de capacidad

Perú Chile Colombia Australia Singapur

Conclusiones: