RUTIN...6 RUTIN läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 190812 Kort om dyslexi Personer med dyslexi utgör alltså en undergrupp som möter specifika, ofta ärftligt betingade hin-der

RUTIN Läs- och

skrivsvårig-

heter/dyslexi

Förskoleklass, grund-skola, gymnasium

2

RUTIN läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 190812

3


Innehåll

VAD ÄR LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER/DYSLEXI? .................................................................................. 5

KORT OM DYSLEXI ................................................................................................................................................ 6 DEFINITION AV DYSLEXI......................................................................................................................................... 6 SJUKVÅRDEN ....................................................................................................................................................... 6

STYRDOKUMENT ............................................................................................................................................ 7

ATT UPPTÄCKA OCH UTREDA ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER/DYSLEXI ......................... 8

TIDIG UPPTÄCKT ................................................................................................................................................... 8 UTREDNING AV LÄS- OCH SKRIVFÖRMÅGA KOPPLAT TILL PEDAGOGISKA ÅTGÄRDER ............................................ 8 PEDAGOGISK DIAGNOSTIK ................................................................................................................................... 9 VEM FÅR STÄLLA DIAGNOS? ................................................................................................................................ 9 INTYG .................................................................................................................................................................. 9

Körkort – anpassat kunskapsprov ......................................................................................................... 9 Utökad provtid på högskoleprovet ................................................................................................... 10

LÄS- OCH SKRIVUTREDNING I ETT FLERSPRÅKIGT PERSPEKTIV .............................................................. 10

ATT UNDERVISA ELEVER MED LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER/DYSLEXI .............................................. 10

FRAMGÅNGSRIK LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING ................................................................................................ 10 TIDIGA INSATSER ................................................................................................................................................. 10 FONOLOGISK TRÄNING ...................................................................................................................................... 11 SKOLVERKET TIPSAR ............................................................................................................................................ 11 INTENSIVTRÄNING GER SKJUTS I LÄSUTVECKLINGEN ............................................................................................. 12 LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING ÄLDRE ELEVER .................................................................................................... 12 ALTERNATIVA VERKTYG/ASSISTERANDE TEKNIK .................................................................................................... 13 ELEVERS DELAKTIGHET ........................................................................................................................................ 13 BETYGSSÄTTNING - UNDANTAGSBESTÄMMELSEN ................................................................................................. 13

LÄSA, SKRIVA, RÄKNA - EN GARANTI FÖR TIDIGA STÖDINSATSER ..................................................... 14

KARTLÄGGNINGSMATERIAL I FÖRSKOLEKLASS ..................................................................................................... 14 NATIONELLA BEDÖMNINGSSTÖD I ÅRSKURS 1 ..................................................................................................... 14 ÅTGÄRDER NÄR DET FINNS INDIKATIONER PÅ ATT EN ELEV INTE NÅR KUNSKAPSKRAVEN ........................................ 14 ANSVARET FÖR GARANTINS UPPFYLLANDE .......................................................................................................... 15

HÅBO KOMMUN ......................................................................................................................................... 15

SKOLDATATEK .................................................................................................................................................... 15 RUTIN OCH ARBETSGÅNG FÖR STÖDINSATSER I UTBILDNINGEN. ........................................................................... 15 REMISSER VIA SKOLSKÖTERSKA I HÅBO KOMMUN................................................................................................ 15

MODELL FÖR ARBETET KRING LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER.............................................................. 16

REFERENSLISTA ............................................................................................................................................. 19

4


5


Vad är läs- och skrivsvårigheter/dyslexi?

Läs- och skrivsvårigheter är den övergripande termen som innefattar alla som har svårt att läsa

och/eller skriva oavsett vad som är orsaken till detta. Ca 20 – 25 % av eleverna i skolan, och även

av populationen i stort, är i någon form av läs- och skrivsvårighet.

Det finns många olika faktorer som kan leda till läs- och skrivsvårigheter; språkliga faktorer,

t.ex. en svårighet att förstå och bearbeta språk, syn- och hörselnedsättningar, begåvningsfak-

torer, neuropsykiatriska faktorer, mognad, för lite träning, dyslexi etc. Allt detta kan bland annat

leda till text- och läsförståelsesvårigheter.

Goda pedagogiska och miljömässiga faktorer kan förebygga att barnet/eleven senare får läs- och

skrivsvårigheter1. Den tidiga läs- och skrivundervisningen har en avgörande betydelse för elever-

nas fortsatta skolgång. Bristande undervisning kan leda till ökade svårigheter.

Dyslexi är ärftligt men man ärver egentligen inte dyslexi; man ärver gener som kan ge upphov till

dyslexi under vissa miljömässiga omständigheter.

Men studier visar att en stor andel av elever med stora läs- och skrivsvårigheter i åk 2 har kvar-

stående stora svårigheter i åk 92.

1 Jacobson, C. & Svensson, I. (2007) 2 Jacobson, C. (1998) Hagtvet, B. (2009)

Bilden beskriver olika faktorer som påverkar språk-, läs- och skrivutveckling (Jacobsson 2007)

6


Kort om dyslexi

Personer med dyslexi utgör alltså en undergrupp som möter specifika, ofta ärftligt betingade hin-

der vid läsinlärningen. Svårigheterna gäller främst avkodningen, att ta till sig och automatisera

kopplingen mellan bokstäver och talljud. De flesta med dyslexi läser mödosamt, hakar upp sig på

orden, läser fel och utelämnar delar av eller hela ord. Läsning är en komplex förmåga och dyslexi

tar sig därför olika uttryck hos olika personer. Vissa har till exempel större problem med att

stava än att läsa. Med tidiga insatser och gott professionellt stöd kan hindren reduceras betyd-

ligt. Det som brukar kvarstå i vuxen ålder är då främst en låg läshastighet.

En vanlig bedömning är att 5-8 procent av befolkningen i den läskunniga delen av världen

har läs- och skrivsvårigheter av dyslektisk art.

Dyslexi är vanligare bland pojkar än bland flickor. Detta gäller också andra typer av läs- och

skrivsvårigheter.

Dyslexi är inte kopplat till intelligens. Albert Einstein, John Lennon och Selma Lagerlöf är

exempel på personer med dyslexi som lämnat bestående bidrag till vårt vetenskapliga och

kulturella arv.

Orsakerna till dyslexi är inte helt klarlagda. Många definitioner beskriver den som en neuro-

logiskt förankrad funktionsnedsättning i språkets fonologiska komponent, som leder till svå-

righeter att tolka och lagra språkljud och att snabbt plocka fram ord ur minnet.

Dyslexi förekommer ofta tillsammans med andra funktionsnedsättningar som ADHD och

dyskalkyli3.

Definition av dyslexi

"Dyslexi är en nedsättning i vissa språkliga funktioner, särskilt de fonologiska (fonologi avser

språkets ljudmässiga form), som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer för kodning

av språket. Nedsättningen ger sig i första hand tillkänna som svårigheter att uppnå en automati-

serad ordavkodning vid läsning. Men den kommer också fram tydligt genom dålig stavning. Se-

kundära konsekvenser kan innefatta svårigheter med läsförståelse och begränsad läserfarenhet,

vilket kan hämma tillväxten av ordförråd och kunskap om omvärlden. Den dyslektiska nedsätt-

ningen går i regel igen i släkten, och man har anledning att anta en genetisk disposition som kan

medföra neurobiologiska avvikelser. Karaktäristiskt för dyslexi är att den är varaktig och svårbe-

handlad. Även om läsningen efter hand blir acceptabel, kvarstår oftast stavningsproblem. Vid en

mer grundläggande kartläggning av fonologisk förmåga finner man att svagheter på detta område

kvarstår upp i vuxen ålder"4. (Høien och Lundberg 2002, s. 20).

Sjukvården

Det finns internationella diagnossystem, avsedda för bruk inom sjukvården. I svensk sjukvård

finns diagnoserna F81.0 Specifik lässvårighet och F81.1 Specifik stavningssvårighet. Den först-

nämnda täcker svårigheter både med läsning och stavning; den senare endast skriv- och stav-

ningsproblem. Symptombildning vid båda dessa diagnoser ska kännetecknas av ”Specifik och

klart försämrad utveckling” av läs- respektive skrivförmågan. Problemen får inte bero på låg

mental ålder, synproblem eller inadekvat skolgång. Inget sägs om hur grava svårigheterna måste

vara.

3 www.dyslexiforeningen.se 4 Høien, T. och Lundberg, I. (2002)

http://www.dyslexiforeningen.se/

7


ICD-10 förekommer i specialistversioner; bl a har Svensk Foniatrisk-Logopedisk Diagnosklassifi-

kation utvecklat en egen sådan. Där är ordalydelsen kring diagnoserna som rör läs- och skrivsvå-

righeter lite annorlunda. Ett annat internationellt diagnossystem, som i Sverige främst används

inom psykiatrin är DSM-5.

Styrdokument

I styrdokumenten för skolväsendet nämns varken dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter. Elever

med dessa funktionsvariationer ryms inom begreppen ” elever med svårigheter i skolarbetet” och

”elever med behov av specialpedagogiska insatser”. Rektor har skyldighet att tillse att det upprät-

tas åtgärdsprogram för elever som behöver särskilt stöd5.

I skollagens första kapitel sägs allmänt att ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers

olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt.

En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodo-

göra sig utbildningen”. (SL 1 kap.4§) Det är en regel som gäller alla delar av det offentliga skolvä-

sendet.

Enligt 2 kap. 8 a § ska kommunen se till att resurser till skolväsendet fördelas utifrån elevers

olika behov och förutsättningar. Motsvarande krav finns för rektor när det gäller resursfördel-

ning inom en skolenhet i 2 kap. 10§. Bestämmelserna är ett förtydligande av vad som redan tidi-

gare stod i läroplanerna om att resursfördelningen ska viktas i förhållande till olika elevers behov

och förutsättningar.

Det avsnitt som är mest relevant för elever med dyslexi är Skollagens kapitel 3, Barns och elevers

utveckling mot målen. I paragraf 3 anges att alla elever ska ges den ledning och stimulans de be-

höver för att utvecklas i sitt lärande. ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att

uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt mot-

verka funktionsnedsättningens konsekvenser.” Motiven till bestämmelserna finns i prop.

2013/14:148 och av dessa framgår bl.a. att dyslexi ingår i begreppet funktionsnedsättning.

I paragraf 5 sägs att elever som inte förväntas uppfylla kunskapskraven skyndsamt ska ges stöd i

form av extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning. Om intensifierade anpass-

ningar inte hjälper ska detta anmälas till rektor, som då ska se till att behovet av särskilt stöd

utreds skyndsamt (§8) samt att åtgärdsprogram utarbetas (§9).

5 SFS 2010:800 Skollag

8


Att upptäcka och utreda elever med läs- och skrivsvårig-

heter/dyslexi

Tidig upptäckt

Redan i den tidiga språkutvecklingen finns det tecken som kan förutsäga om ett barn är i riskzo-

nen att utveckla läs- och skrivsvårigheter eller inte. Ett sådant tecken är t ex. en bristande fono-

logisk medvetenhet. De barn och elever som i förskola och förskoleklass har svårt att rimma och

har svårt att identifiera ljud i ord (”-kan du höra sssss i sol?”) etc. kan behöva extra träning i att

växla fokus från språkets innehållssida till dess formsida. Även elevers effektiva bokstavskun-

skap är något som ofta lyfts fram som till exempel att kunna identifiera och namnge många bok-

stäver6.

De elever som på höstterminen i åk 1 inte knäcker ”läskoden” och lär sig läsa korta högfrekventa

ord behöver snabbt få riktade insatser för att förhindra eventuella varaktiga avkodningssvårig-

heter. Lärarna behöver vara ytterst uppmärksamma redan under den första terminen och sätta

in omedelbara åtgärder, inte vänta och se7.

Utredning av läs- och skrivförmåga kopplat till pedagogiska åtgärder

Skolinspektionen har kvalitetsgranskat skolors arbete kring elever i läs- och skrivsvårig-

heter/dyslexi i grundskolan8. Man har sett att arbetet med att uppmärksamma, kartlägga och ut-

reda läs- och skriv- svårigheter/dyslexi bedrivs på olika sätt och olika professioner involveras.

Det är bekymmersamt att arbetet ofta inriktas på att belysa den enskilde elevens styrkor och svå-

righeter, medan förhållanden på grupp- och organisationsnivå, till exempel om undervisningen är

utformad och anpassad på ett sätt som bidrar till en gynnsam läs- och skrivutveckling, inte bely-

ses på motsvarande sätt. Det innebär att det saknas ett helhetsperspektiv, något som i sin tur

kan påverka möjligheterna att vidta de åtgärder som behövs. Utredningar av läs- och skrivsvårig-

heter/dyslexi syftar till att ge en fördjupad bild av vilka svårigheter som det är fråga om. Utifrån

resultatet av dessa utredningar ska skolan vidta de åtgärder som behövs, enligt Skolinspektion-

ens rapport.

En uppfattning som ofta framförs av forskare9, 10, 11 är att de system för bedömning av läs- och

skrivutveckling som finns är otillräckligt kopplade till pedagogiska insatser. Om testning och be-

dömning genomförs utan att det har någon pedagogisk innebörd är testningen meningslös eller

till och med skadlig. Det måste finnas en tydlig koppling mellan utredning och pedagogiska insat-

ser och att den som genomför en läs- och skrivutredning ska vara insatt i skolans vardag. De be-

tonar även vikten av att testresultaten sedan förmedlas så att de tas tillvara i ett utvecklande pe-

dagogiskt arbete.

6 Lundberg, I (2007) 7 Myrberg, M. & A-L Lange (2006) 8 Skolinspektionen (2011) 9 Myrberg, M. & A-L Lange (2006) 10 Ericson, B. (2001) 11 Jacobsson, C & Lundberg, I. (1995)

9


Pedagogisk diagnostik

Lärare upplever att diagnosen medför att eleven kan förstå sig själv och få större förståelse från

föräldrar och lärare (Segelsbo Frick, 2014). Molander (2011) har i ett examensarbete gjort en in-

tervjustudie med 6 lärare och 6 föräldrar. 4 lärare uttrycker att diagnosen medför ökad förståelse

för elevens svårigheter och kan vara till nytta i det fortsatta arbetet, medan 2 lärare menar att

den inte gör någon större skillnad. Föräldrar är däremot eniga i att diagnosen medför ökad för-

ståelse, att man tas på större allvar och eleven får mer stöd i skolan.

Dyslexi har med tiden möjligen fått en mer positiv klang än vissa andra diagnoser. Det kan dock

vara av värde att vidga perspektivet och jämföra med diagnosen ADHD. Socialstyrelsen (2002)

lyfter att många föräldrar oroar sig för en stämplande effekt av diagnosen och att barnets själv-

bild riskerar att påverkas negativt. Det är av största vikt att man tar föräldrarnas oro på allvar

och klargör vilket syfte man har med en utredning. När en utredning sedan är genomförd behöver

man redogöra för resultatet så att det hjälper barnet och föräldrarna att förstå innebörden. En

diagnos är ofta relativt allmänt skriven. Dess termer ”ger inte tillräcklig vägledning för hur speci-

fika stödinsatser skall utformas” för det enskilda barnet (Socialstyrelsen, 2002, s.162). Det mer

konkretiserande arbetet behöver läraren, föräldrarna och eleven utforma tillsammans i en hand-

lingsplan och åtgärdsprogram.

Vem får ställa diagnos?

Rätten att ställa en dyslexidiagnos är i Sverige inte reglerad i någon författning. Den person som

har tillräcklig kunskap om funktionsnedsättningen och kompetens i utredningsförfarande kan

ställa diagnos. Detta ställer krav på mottagaren att bedöma kvaliteten på utredningen. I prakti-

ken görs utredningen oftast av speciallärare/specialpedagog eller logoped. Inom sjuk- och hälso-

vården används ett klassifikationssystem med koder. Inom skolan används den fonologiska för-

klaringsmodellen för att identifiera läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.

Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) så har alla elever inom skolan rätt till en

undervisning som gör det möjligt att nå kunskapskraven. En pedagogisk utredning av läs- och

skrivsvårigheter kan därför vara nödvändig för att kunna planera och genomföra adekvata åtgär-

der och den ska följas upp kontinuerligt12.

Intyg

Intyg om läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi kan krävas i vissa fall, till exempel om man behö-

ver extra tid på högskoleprovet eller när man ska ta körkort och göra teoriprov hos Trafikver-

ket. Ibland kan man behöva utreda flera gånger i livet eftersom intyget inte får vara alltför gam-

malt.

Körkort – anpassat kunskapsprov

Den som skriver ett intyg om läs- och skrivsvårigheter måste ha god kunskap inom området. En

viktig bedömning är vilken anpassning personen behöver för att kunna visa sina kunskaper vid

ett kunskapsprov. Exempel på personer med sådan kunskap är speciallärare eller specialpedago-

ger, personal på vissa trafikskolor eller logopeder och andra specialister inom området13.

12 www.spsm.se 13 www.trafikverket.se

10


Utökad provtid på högskoleprovet

Vid ansökan om förlängd provtid på högskoleprovet krävs ett intyg. Man kan få ett intyg på två

olika sätt, antingen genom att göra en utredning hos en legitimerad logoped eller hos en intygsgi-

vare som Universitets- och högskolerådet har godkänt14. Gärd Roxin är godkänd intygsgivare i

Håbo kommun.

Läs- och skrivutredning i ett flerspråkigt perspektiv

Många flerspråkiga elever är skickliga avkodare men kan ändå ha svårigheter med text- och läs-

förståelse. De ord och meningar som tränas måste vara bekanta och betyda något för eleverna så

att det är läsningens funktion som hamnar i fokus. Ord som är lätta att ljuda behöver inte vara

lätta att förstå. Elever som lär sig läsa samtidigt som de lär sig ett nytt språk behöver möta ord

och begrepp som finns i deras värld och vardag och som de kommer att ha nytta av. Det är av stor

vikt att läsningen äger rum i meningsfulla sammanhang och med texter där elevers bakgrunds-

kunskaper och förförståelse kommer till användning15.

För att få en bild av den flerspråkiga elevens språkutveckling bör man observera eleven utifrån

samtliga aktuella språk. Specialpedagogen och modersmålsläraren samarbetar vid en kartlägg-

ning av elevens läs- och skrivsvårigheter på elevens olika språk. I arbetet med elevens åtgärds-

program samverkar klasslärare, modersmålslärare och specialpedagog tillsammans med elev och

föräldrar16.

Att undervisa elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Framgångsrik läs- och skrivundervisning

Forskningen visar att framgångsrik läs- och skrivpedagogik kräver bland annat ett tydligt ledar-

skap, många olika läs- och skrivaktiviteter, hög lärarkompetens, höga förväntningar på eleverna,

samt att elevernas framsteg i läs- och skrivutvecklingen övervakas noga och systematiskt. Sam-

verkan med föräldrar är också en viktig del i arbetet med läs- och skrivutveckling. Föräldrar är

en viktig tillgång i arbetet med att upprätthålla en positiv lärandemiljö. En viktig förutsättning

är också kompetensutveckling hos lärarna. Enskilda och kortsiktiga fortbildningsinsatser har

inte gett någon större effekt på lärarnas kompetensutveckling17. Det är viktigt att lärare känner

till olika metoder för att hjälpa elever med dyslexi. Här krävs stor flexibilitet, eftersom olika ele-

ver lär sig på olika sätt 18.

Tidiga insatser

Det mest effektiva är att göra insatser tidigt i läsinlärningsfasen då hjärnan är som mest mottaglig

för språk och innan felaktiga mönster befästs. En passiv inställning till potentiella läs- och skriv-

problem kan leda till flera negativa konsekvenser, inte minst för elevers motivation och självför-

troende. Om en elev riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter är en ”vänta och se-attityd”

14 www.studera.nu 15 Skolverket (2012) 16 www.spsm.se 17 Tjernberg, C. (2013) 18 www.skolverket.se

11


kontraproduktiv och ett tecken på att samspelet mellan elev och skolundervisning inte fungerar

tillfredsställande. Istället bör skolan tidigt kartlägga risken för läs- och skrivsvårigheter19.

Fonologisk träning

Det finns inget universellt arbetssätt för att lära elever med dyslexi att läsa, men mycket tyder

på att elever med stora fonologiska avkodningssvårigheter i första hand bör få fonologisk träning

och att denna inkluderar länkar till skrivna bokstäver20.

Att få träna fonologiska förmågor genom en-till-en-undervisning är ett sätt. Här är det viktigt att

läraren lär sig uppmärksamma och förstå de strategier som eleven använder för att klara sina

uppgifter, för att kunna vägleda vidare. Det är nödvändigt att i god tid fånga upp elever som upp-

visar svårigheter och sätta in rätt stödåtgärder21.

Skolverket tipsar

Några konkreta tips för läs- och skrivpedagogik vid dyslexi enligt Skolverket22:

Sätt in tidiga insatser - inte minst för att förebygga negativ självbild

datorbaserat stöd med enkla programvaror är värdefullt

upprepad högläsning ger bra träning + avslöjar svåra trösklar

ge extra tid och omsorg

träna elever att ta risker för att uppnå känslan "jag kan"

försök skapa upplevelser av utmaning och behärskning - eleven bör tränas att möta sina

egna svagheter för att också kunna uppleva känslan av behärskning

läslust bör vara både ett mål och ett medel - läraren måste tillämpa annorlunda pedago-

gik för läslust med målet att skapa läslust som bygger på elevens personliga intressen

genom kompenserande hjälpmedel kan eleven arbeta både på och över sin egentliga för-

måga

uppmärksamma och förstå elevens strategier

bli inte fixerad vid en metod

ge en-till-en-undervisning

avsätt de skickligaste lärarna till arbete med de sämst rustade eleverna

bedöm alltid respektive elevs optimala utmaningsnivå

följ upp och utvärdera verksamheten

systematisera samarbetet mellan klassläraren och specialläraren

anpassa om möjligt organiserandet av undervisningen efter klasstorleken

Skolinspektionen har även uppmärksammat att ett bristområde i skolan är tillgång till specialpe-

dagogisk kompetens. Detta är kunskaper som behövs för att eventuellt upptäcka och förstå på

vilka sätt undervisningen kan anpassas för dessa elever23.

19 Myrberg, M. (2003), Tjernberg, C. (2013) 20 SBU-rapport nr 225, LegiLexi Lära barn att läsa (2017) 21 Tjernberg, C. (2013) 22 www.skolverket.se 23 Skolinspektionen: Skolans arbete med extra anpassningar – Kvalitetsgranskningsrapport, 2016

http://www.skolverket.se/

12


Intensivträning ger skjuts i läsutvecklingen

Enligt skollagen har elever med läs- och skrivsvårigheter rätt till stöd. Vanligtvis erbjuder skolan

specialundervisning någon timme i veckan, ofta under flera års tid. Men flera internationella stu-

dier har visat att om man startar med intensiv daglig träning under en begränsad period, så ger

det bättre resultat för elever med läs- och skrivsvårigheter än endast mer utspridd stödundervis-

ning. Elever som får öva intensivt på just det som de har svårt med, får en rejäl skjuts i läsut-

vecklingen och har då en chans att komma ikapp resten av klassen. Även om de ofta behöver ex-

tra stöd även efter avslutad intensivträning, har de höjt sin läsnivå så pass mycket att de kan

tillgodogöra sig mer av den vanliga lästräningen i klassrummet, menar professorn och läsforska-

ren Ulrika Wolff24.

Läs- och skrivundervisning äldre elever

På högstadiet och gymnasiet ställs höga krav på läsförmågan i alla ämnen. Eleverna möter en

hög studietakt och fördjupade ämneskunskaper. En väl fungerande lässtrategi har stor betydelse

och många elever kan behöva stöd i att ta till sig läromedelstexter.

I Skolinspektionens rapport understryks vikten av goda relationer som en framgångsfaktor i

undervisningen. I rapporten beskrivs de framgångsrika lärarna som pedagoger vilka har för-

mågan att skapar struktur i sin undervisning och samtidigt är tydliga kring vilka kunskapskrav

man arbetar mot. Framgångsrik undervisning handlar om att lärare hela tiden anpassar under-

visningen till elevernas förutsättningar25.

Arbetssätt som gynnar elever med språk-, läs och skrivsvårigheter gynnar ofta hela gruppen. All

undervisning bör utgå från elevens förutsättningar och därför kan och bör individuella instrukt-

ioner och arbetssätt förekomma. Att medvetandegöra eleven om förväntningar och undervisning-

ens syfte skapar motivation och känslan av delaktighet och en undervisningssituation som eleven

känner att den behärskar stärker självkänslan26.

Elever med språk-, läs- och skrivsvårigheter kan behöva mer tid att arbeta med uppgiften och

möjlighet att ta stöd av alternativa verktyg/assisterande teknik, såsom inlästa läromedel, talsyn-

tesprogram och rättstavningsprogram

Undervisningen bör utgå från en konsekvent struktur med ett begränsat innehåll som genom

korta, avgränsade instruktioner utan frågor i flera led tillgängliggör informationen. Att inleda

varje lektion med att repetera den föregående lektionens huvudinnehåll och att sträva efter att

relatera det nya kunskapsinnehållet till elevens förkunskaper främjar lärande.

Elevens färdigheter utvecklas i en ämnesspråklig kontext genom tillägnandet av kunskaper om

ämnesspecifika begrepp, grammatiska strukturer och genrespecifika drag27. Eleven behöver vän-

jas vid att aktivt arbeta med texters innehåll28.

24 www.kodknackarna.se 25 Skolinspektionen (2010) 26 Carlström (2010) 27 Roe (2014) 28 Parmenius Swärd (2018)

http://www.kodknackarna.se/

13


Samtal om texten under läsningen och förtydliganden av svårtillgängliga ord, exempelvis genom

synonymer eller att sätta in orden i ett annat, för eleverna mer känt, sammanhang, främjar för-

ståelse för textens innehåll. Att återberätta texten genom referat synliggör textens författare och

minskar avståndet till det skrivna.

Eftersom begreppsförståelse är kontextuellt bör eleven vara förtrogen vid begreppets innebörd

inom det specifika ämnesområdet och behärska relationen mellan vardagsspråk och ämnes-

språk29. Stödstrukturer förtydligar och konkretiserar textens genretypiska drag vid elevens egna

skrivande30.

Alternativa verktyg/assisterande teknik

Läs- och skrivfärdigheter ökar förutsättningarna att kunna delta fullt ut i samhället. Stor del av

undervisningen baseras på textläsning. För en elev med dyslexi krävs extra stora ansträngningar

för att lära sig läsa. Detta kan påverka självförtroendet negativt. Vidare bör läraren balansera

vikten av lästräning mot de möjligheter till teknisk kompensation som finns. Alternativa verk-

tyg/assisterande teknik gör undervisningen tillgänglig och därmed ökar elevernas delaktighet och

självständighet. Uppgifter kan redovisas på många andra vis än skriftligt. För en del elever är

alternativa verktyg en förutsättning för att nå målen för sin utbildning. Därför måste alternativa

verktyg finnas med från början i förskolans och skolans it-arbete31.

Elevers delaktighet

Elevens delaktighet i lärandet har en tydlig förankring i våra styrdokument där delaktighet

kopplas till ett demokratiperspektiv32. De förutsättningar som lärare ger i undervisningssituat-

ionen är avgörande för om elever ska kunna vara delaktiga. För elever som har en funktionsned-

sättning kan lärarens sätt att utforma och anpassa undervisningen vara av särskild betydelse för

deras möjlighet att vara delaktiga33. Lärare i samverkan med kollegor och personal i elevhälsan

behöver få möjlighet att utveckla en ökad medvetenhet om hur anpassningar och valda priorite-

ringar får olika konsekvenser för olika elever. Att samtala med eleverna om hur undervisningssi-

tuationen fungerar, vad de lär sig liksom hur de lär sig bäst, är en viktig del i arbetet med att

främja elevers delaktighet. Dessa samtal behöver omfatta alla elever i klassen34.

Betygssättning - undantagsbestämmelsen

Skollagen ger möjlighet till att bortse från enstaka delar av kunskapskraven om det finns sär-

skilda skäl till detta. ”Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande per-

sonliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven

ska kunna nå ett visst kunskapskrav” (Lag 2011:876). Läs- och skrivsvårigheter i olika former,

exempelvis dyslexi, kan vara en sådan funktionsnedsättning som medför direkta hinder för att

kunna ta till sig undervisningens innehåll i skriftlig form eller för att visa sin kunskap i skrift.

Denna möjlighet brukar kallas Undantagsbestämmelsen eller ”PYS-paragrafen”. Det krävs ingen

dyslexidiagnos eller liknande, men läraren behöver bedöma att läs- och skrivsvårigheterna utgör

29 Jämför Cummins 2000 BICS och CALP 30 Jämför Kuyumcu 2004 31 Lära barn att läsa LegiLexi, (2017), Specialpedagogiska skolmyndigheten SPSM 32 Skolverket, 2011a; 2011b 33 Skolverket (2015) 34 Skolinspektionen (2018)

14


ett direkt hinder och inte är av tillfällig natur35. Vid osäkerhet samråder läraren med elevhälsan

eller rektorn.

Eleven ska då betygssättas efter sin kunskapsnivå i de olika ämnena och inte få lägre betyg ex-

empelvis för att hen redovisar sin uppgift muntligt i stället för skriftligt, eller för att det tar

längre tid att skriva. Eleven måste få möjlighet att ta till sig och visa sina kunskaper på de sätt

som fungerar bäst – och betygssättas utifrån detta.

Det bör dock betonas att undantagsbestämmelsen endast får användas vid betygssättning. Den

får inte användas redan vid planering av undervisning som ett skäl att välja bort vissa moment. I

stället ska eleven erbjudas möjlighet att genomföra svåra moment på alternativa sätt.

Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga stödinsatser

Den 1 juli 2019 börjar nya bestämmelser i skollagen gälla om en garanti för tidiga stödinsatser.

Garantin syftar till att elever i behov av särskilt stöd, extra anpassningar eller extra utmaningar

ska få det tidigt och utformat efter sina behov - rätt stöd i rätt tid. Tidiga stödinsatser till elever

ska sättas in i förskoleklassen och lågstadiet i grundskolan, specialskolan och sameskolan.

Kartläggningsmaterial i förskoleklass

Hitta språket och Hitta matematiken är stöd för att kartlägga elevers kunskaper i matematiskt

tänkande och språklig medvetenhet i förskoleklass. Materialen blir obligatoriska att använda

från den 1 juli 2019

Nationella bedömningsstöd i årskurs 1

Bedömningsstöden i läs– och skrivutveckling och taluppfattning är obligatoriska att använda i

årskurs 136. Som lärare kan du med hjälp av bedömningsstöden tidigt identifiera elever som ris-

kerar att få eller som redan har läs- och skrivsvårigheter och svårigheter i taluppfattningen inom

matematik.

Åtgärder när det finns indikationer på att en elev inte når kunskapskraven

Om läraren eller förskolläraren vid användningen av dessa material ser att en elev visar indikat-

ion på att inte nå kunskapskraven ska följande göras:

En särskild bedömning ska genomföras och stödinsatser sättas in vid behov.

I slutet av förskoleklassen och lågstadiet ska stödinsatserna följas upp och därefter ska

resultatet av uppföljningen överföras till mottagande lärare, det vill säga den som ska an-

svara för eleven i nästa årskurs.

Planering och uppföljning av extra anpassningar samt den särskilda bedömningen ge-

nomförs som huvudregel i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens.

35 Skolverket. (2018) 36 I Håbo kommun är nationella bedömningsstödet obligatoriskt även i åk 2 och 3

15


Ansvaret för garantins uppfyllande

Garantin ska anses vara uppfylld när de åtgärder som garantin omfattar har vidtagits. I detta

ingår att de extra anpassningar som planerats också har genomförts och följts upp för att säker-

ställa att de gett resultat.

Huvudmannen ansvarar för att det finns tillräckliga organisatoriska och ekonomiska förutsätt-

ningar för att uppfylla garantin37.

Håbo kommun

Skoldatatek

På skoldatateket finns kunskap om olika digitala lärverktyg. Det kan vara verktyg som underlät-

tar för elever som har behov av stöd som till exempel talsyntesprogram, stavningsprogram och

bildstödsprogram. Skoldatateket ger stöd och fortbildning till Håbos pedagoger för att de ska

kunna använda förskolans och skolans befintliga digitala resurser på bästa sätt i sitt arbete med

barn och elever.

Rutin och arbetsgång för stödinsatser i utbildningen.

Utredning om behov av särskilt stöd sker när det finns oro att eleven inte kommer att nå kun-

skapskrav/att man genom screening ser att en grupp elever har svårt med läsningen. Miljön och

undervisningen anpassas, eventuellt med stöd av kollegor/specialpedagog/speciallärare på skolan.

Om extra anpassningar och intensifierade extra anpassningar inte ger effekt tas kontakt med

elevhälsan på skolan. Rutinen är utarbetad efter Skolverkets Allmänna råd: Arbete med extra an-

passningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

Remisser via skolsköterska i Håbo kommun

Remisser till Länslogopedin, Uppsala Akademiska sjukhus, sker via skolsköterska, skolpsykolog

eller skolläkare. Länslogopedin tar inte emot elever för att enbart bekräfta en dyslexidiagnos. De

hänvisar till Svenska Dyslexiföreningens modell för utredning av läs- och skrivsvårigheter.

Elever i läs- och skrivsvårigheter ska alltså i första hand omhändertas av pedagoger på skolan.

Specialpedagog/speciallärare kan hjälpa till med bedömning av svårigheterna, anpassning av

skolsituationen samt uppföljning av insatser.

37 www.skolverket.se

16


Modell för arbetet kring läs- och skrivsvårigheter

All kartläggning och utredning syftar främst till att utveckla elevens lärmiljö. Det handlar om att

hitta fungerande undervisningssätt som är till stöd för eleven.

Möter undervisning och lärmiljö elevens behov?

Behövs kompetensutveckling för skolpersonalen?

Behövs ytterligare extra anpassningar?

I vissa fall kan rektor besluta om särskilt stöd enligt ett åtgärdsprogram. Då följs ”Rutin

och arbetsgång för stödinsatser i utbildningen”.

Elevens situation och de förändringar som har gjorts följs upp och utvärderas.

1

•Det uppmärksammas att elevs språk-, läs- och skrivförmåga inte utvecklas som förväntat eller på ett åldersadekvat sätt

2

•Ledning och stimulans i undervisningen (grupp- och organisationsnivå)

3

•a) Extra anpassningar (individnivå)

•b) Kompletterande tester

•c) Pedagogisk kartläggning

4

•Arbetslaget samarbetar med den samlade elevhälsan (EHT)

5

•Beslut om pedagogisk utredning inriktning läs- och skrivsvårigheter (rektor) F

ölj u

pp

oc

h u

tvä

rde

ra k

on

tin

ue

rlig

t!

17


Det uppmärksammas att elevs språk-, läs- och skrivförmåga inte utvecklas som för-

väntat eller på ett åldersadekvat sätt

Exempel på hur man kan upptäcka läs- och skrivsvårigheter:

o Läraren uppmärksammar i den egna undervisningen

o Vårdnadshavare berättar

o Överlämning mellan olika stadier och skolformer, mellan lärare, mellan skolor

o Obligatorisk screening, kartläggning, bedömning. Se vidare Plan för läs- och

skrivutveckling F-3, (4-6, 7-9, gymnasiet under utveckling). Låga resultat ska upp-

märksammas.

o Arbete enligt kommunens Rutin och arbetsgång för stödinsatser i utbildningen

Ledning och stimulans i undervisningen, tillgänglig lärmiljö

(grupp- och organisationsnivå)

Utifrån vad som har uppmärksammats i steg 1 görs insatser i den ordinarie undervis-

ningen för att möta elevernas behov:

Tillgänglig undervisning i alla ämnen

Eleverna görs delaktiga utifrån sina förutsättningar

Elevernas utveckling följs genom observationer i undervisningen

Samarbeta med andra lärare, modersmålslärare, studiehandledare mfl

Samarbete med specialpedagog/-lärare

Alternativa lärverktyg/assisterande teknik

Extra anpassningar (individnivå)

När insatser på gruppnivå inte är tillräckliga kan det krävas extra anpassningar för

en enskild elev:

Eleven görs delaktig utifrån sina förutsättningar

Samarbete med specialpedagog/-lärare kring lämpliga extra anpassningar

Samarbeta med andra lärare, modersmålslärare…

Systematiskt arbetssätt som följs upp och utvärderas

Alternativa lärverktyg/assisterande teknik/hjälpmedel

Kompletterande tester

Om eleven inte utvecklas trots undervisning och extra anpassningar, kan komplette-

rande tester behövas, för att skolan ska kunna erbjuda lämplig undervisning och even-

tuellt nya extra anpassningar:

Förslag på kompletterande och/eller fördjupande tester finns i Plan för läs-

och skrivutveckling F-3, (4-6, 7-9, gymnasiet under utveckling)

Pedagogisk kartläggning

Följ kommunens rutin för pedagogisk kartläggning

Kan med fördel påbörjas utan rektors beslut.

3b

1

3c

3a

2

18


Arbetslaget samarbetar med den samlade elevhälsan

Det underlag som finns lyfts med den samlade elevhälsan. Underlaget utgörs av till

exempel kunskaper om lärmiljön, undervisning, anpassningar, testresultat, eventuell

pedagogisk kartläggning och utredningar.

I mötet görs en analys utifrån olika kompetenser

Analysen leder till insatser på olika nivåer (skola, grupp, individ)

Bedömning görs om ytterligare underlag behövs

Beslut om pedagogisk kartläggning inriktning läs- och skrivsvårigheter (rektor)

EHT bedömer att det finns en specifik frågeställning kring elevens läs- och skrivför-

måga:

Rektor beslutar att en pedagogisk läs- och skrivutredning ska göras

Resultatet av utredningen diskuteras och analyseras i EHT med all skolperso-

nal som arbetar med eleven.

Analysen kan leda till förändrade extra anpassningar eller att man behöver kart-

lägga i ett bredare perspektiv.

4

5

19


Referenslista

Carlström, M (2010). Pedagogisk utredning vid läs- och skrivsvårigheter. I: Ericsson, B (red.) 2010.

Utredning av la ̈s- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon,

UK: Multilingual Matters.

Ericson, B. (2010). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Høien, T. & Lundberg, I. (2013). Dyslexi Från teori till praktik. Andra utgåvan. Stockholm: Natur

& Kultur.

Jacobson, C. (1998). Reading Development and Reading Disability: Analyses of eye movement and

word recognition. PhD thesis. Lund: Lunds Universitet.

Jacobsson, C. & Lundberg, I. (1995). Läsutveckling och dyslexi. Frågor, erfarenheter och resultat.

Stockholm: Liber utbildning AB.

Jacobson, C. & Svensson, I. (2007). 10 uppsatser om läs- och skrivsvårigheter. Växjö: Växjö Uni-

versitet.

Kuyumcu, E. (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning

och lärande. I: Hyltenstam K. & Lindberg I. (red) (2013) Svenska som andraspråk: i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

LegiLexi (2017). e-boken Lära barn att läsa, Redaktör: Sofia Norén.

Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen: vägen till läsning. Stockholm: Natur & Kultur

Molander, E. (2011). Diagnostisering som ett redskap: en undersökning av lärares och föräldrars

reflektioner kring nyttan av en diagnos. Examensarbete. Uppsala: Uppsala universitet; Institut-

ionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier.

Myrberg, M. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårig-

heter. Stockholm: Specialpedagogiska institutet och Lärarhögskolan i Stockholm.

Myrberg, M. & Lange A-L. (2006). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för

elever med läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Specialpedagogiska institutet och Lärarhögsko-

lan i Stockholm.

Parmenius Swärd, S (2018). Arbete med ämnesspecifika begrepp (Läslyftet; Modul: Att läsa och

skriva text av vetenskaplig karaktär. Språk-, läs- och skrivutveckling – Gymnasieskola; Del 4).

Skolverket

Roe, A (2014). Läsdidaktik efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

SBU (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk litteraturöver-

sikt. Stockholm: Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU); 2014. SBU-rapport nr 225.

Segelsbo Frick, K. (2014). Lärares attityder till diagnosen dyslexi. Studentuppsats. Östersund:

Mittuniversitetet.

20


SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionen (2011). Olika elever samma undervisning – Kvalitetsgranskningsrapport.

Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2011). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan – Kvalitetsgransknings-

rapport. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2016). Skolans arbete med extra anpassningar – Kvalitetsgranskningsrapport.

Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2018). Att skapa förutsättningar för delaktighet i undervisningen – Kvalitets-

granskningsrapport. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem reviderad 2017. Stock-

holm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola

Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012). Greppa språket. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2014). Allmänna råd: Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdspro-

gram. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2015). Delaktighet för lärande. Forskning för skolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2018). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Betyg och bedömning. Stock-

holm: Skolverket.

Socialstyrelsen (2002). ADHD hos barn och vuxna. Kunskapsöversikt. Stockholm: Socialstyrelsen.

Svenska dyslexiföreningen (2017). Lagar och förordningar vad gäller elever med svårigheter i sko-

lan - särskilt läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Reviderad november 2015. Ansvarig utgivare:

Christina Hellman.

Svenska dyslexiföreningen (2012). Modell för utredning av läs- och skrivsvårigheter. Ansvarig ut-

givare: Peter af Trampe.

Tjernberg, C. (2013). Framgångsrik läs- och skrivundervisning. Stockholm: Natur & Kultur.

Vetenskapsrådet (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Vetenskapsrådets rapportserie 2:2007.

www.dyslexiforeningen.se

www.kodknackarna.se

www.skolverket.se

www.spsm.se

www.studera.nu

www.trafikverket.se

https://www.bokus.com/cgi-bin/product_search.cgi?authors=Catharina%20Tjernberg

http://www.kodknackarna.se/

http://www.skolverket.se/

http://www.trafikverket.se/

21


Documents

RUTIN...6 RUTIN läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 190812 Kort om dyslexi Personer med dyslexi utgör alltså en undergrupp som möter specifika, ofta ärftligt betingade hin-der