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Saberes Docentes Mobilizados ... - Brito
Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 160
SABERES DOCENTES MOBILIZADOS NA ESCOLHA DE
SOFTWARE ENQUANTO RECURSO DIDÁTICO
d.o.i. 10.13115/2236-1499.v1n17p160
Cristina Leite de Brito1 - UPE
Resumo: Este artigo traz resultados da pesquisa de mestrado
acerca da análise dos saberes mobilizados, por professores, no ato
da escolha do software como recurso didático. Para fundamentar
nosso estudo, utilizamos a teoria dos saberes docentes de Maurice
Tardif. A metodologia empregada para a obtenção dos dados
partiu de um mapeamento das escolas das redes estadual e
particular de ensino, que possuem laboratório de informática, no
âmbito de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. Dessas, apenas em
14 escolas, foi declarado que os professores o utilizam. Uma
amostra composta por 29 professores, que ensinam matemática
nessas escolas, responderam a um questionário e a uma entrevista
sobre o uso e escolha de software de uso educacional como
recurso didático. Os resultados da pesquisa revelaram uma
correlação entre a escolha dos softwares e a formação inicial ou
continuada do docente. Os poucos professores que declararam
utilizarem software para complementarem aulas foram justamente
aqueles que obtiveram, em sua formação inicial ou continuada,
um contato com pesquisadores da Universidade na formação para
o uso do software. Além disto, a didática do uso da informática no
ensino foi a natureza de saber mais frequente no discurso dos
professores sobre sua escolha.
Palavras-Chave: Software educacional; Saberes docentes;
Escolhas didáticas;
1 Professora Assistente da Universidade de Pernambuco – UPE Campus
Garanhuns. E-mail: [email protected]
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Abstract: This article introduces results of master's degree
research about teacher knowledge. For this research we explore
the teacher knowledge theory by Maurice Tardif's. The study
method used to obtain the data was based on a mapping of the
public and private Elementary School, who posses computer lab,
in the scope of 5th to 8th grades. In a few schools the teachers use
the laboratory. A sample of 29 Teachers of Mathematics, in these
schools, answered a questionnaire and an interview about the use
and adoption of educational software as a didatic resource. The
research revealed a correlation between the adopted software and
the teachers training. The few teachers who use software to
enhance classes were those who had contact with University
researchers in their training process. In addition, the most quoted
element in their speeches was the didactic aspect in the use of
informatic and information and communication technologies.
Keywords: Educational Software; Teachers knowledge;
Didactic Tools.
1. Introdução
No Brasil, o movimento de inserção do computador na
educação teve início na década de 70. Como Valente (2002)
coloca, naquele momento surgiu a formação de grupos de pesquisa
na área de tecnologia educacional. Esses grupos eram compostos
por pesquisadores (as) das mais diversas áreas, inclusive de
educação matemática.
Na década de 80, assistimos à formação de alguns grupos
de pesquisadores nas universidades públicas, especificamente
UFPE, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Foram esses os
grupos que participaram dos núcleos denominados de Projeto
EDUCOM, projeto pioneiro, financiado pelo MEC para o
desenvolvimento de grupos de pesquisa na área de informática na
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educação.
Esses projetos tentaram estimular a pesquisa no uso das
tecnologias nas didáticas específicas, entre elas a didática da
matemática, uma vez que nesses grupos de professores
pesquisadores encontravam-se pessoas com formação em
matemática. Com essa preocupação, sentiam necessidade de novas
formas de construir a prática docente diante do ambiente
informatizado. Segundo Valente (2002), com a disseminação da
informática na educação, caracterizou-se uma massificação da
formação que deu lugar aos cursos do FORMAR e que hoje tem
sua continuidade na capacitação de multiplicadores, através dos
NTE’s2, sob a coordenação do PROINFO3. Temos, assim, a mais
nova versão e-ProInfo – http://www.eproinfo.mec.gov.br/– através
do DEIED4.
Estamos assistindo à inserção dos computadores nas
escolas, o que vem acontecendo há algum tempo. Diante desse
empreendimento, investigamos como os professores estão
utilizando os laboratórios de informática para ministrar aulas para
os seus alunos. Além de saber quais os softwares que estão sendo
disponibilizados na escola, buscamos verificar quais os softwares
que os professores conhecem e quais os saberes que mobilizam na
hora da escolha do recurso didático software.
Cysneiros (2003) aponta que a inserção do software
educativo na prática docente deverá ocorrer a partir de uma
necessidade e em função da proposta de ensino adotada, e não
como uma solução à procura de um problema. Cysneiros (2003, p.
2 NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional. 3 PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação, criado pela
Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997. É desenvolvido pela Secretaria de
Educação a Distância – Seed, do Ministério da Educação, em parceria com os
governos estaduais e alguns municípios. 4 DEIED – Departamento de Informática na Educação a Distância. Compõe a
estrutura da Secretaria de Educação a Distância – SEED.
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20) expõe uma reflexão ao colocar "uma solução em busca de
problema” ao se referir à forma generalizada com que a
informática na educação foi tratada na década de 80, quando se deu
início à implantação da informática nas escolas brasileiras.
O instrumento é um elemento interposto entre o
trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as
possibilidades de transformação da natureza. O machado,
por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a
vasilha permite armazenamento de água. O instrumento é
feito ou buscado especialmente para certo objetivo. Ele
carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado
e o modo de utilização desenvolvido durante a história do
trabalho coletivo. É, pois, um objeto social e mediador da
relação entre o indivíduo e o mundo (OLIVEIRA, 1997, p.
29).
O software, enquanto recurso didático constitui-se como
um instrumento que precisa ser integrado à prática docente para
que obtenha as ampliações necessárias e esperadas.
Todavia, não se trata apenas da inserção dessa nova
ferramenta, mas das mudanças exigidas nesse novo desafio.
Concomitantemente ao que coloca Oliveira (1997), o uso do
software implica transformações.
Muitas formas de ensinar hoje não se justificam
mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito
pouco, desmotivamo-nos continuamente. Tanto
professores como alunos, temos a clara sensação
de que muitas aulas convencionais estão
ultrapassadas. Mas para onde mudar?. (MORAN,
2000, p. 11).
Na área de educação, somos constantemente pressionados
a realizar mudanças. Moran coloca que a educação é um o caminho
fundamental para transformar sociedade. E acrescenta:
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Mas se ensinar dependesse só de
tecnologias já teríamos achado as melhores
soluções há muito tempo. Elas são
importantes, mas não resolvem as questões
de fundo. Ensinar e aprender são os
desafios maiores que enfrentamos em todas
as épocas e particularmente agora em que
estamos pressionados pela transição do
modelo de gestão industrial para o da
informação e do conhecimento (MORAN,
2000, p. 12).
A escola se encontra diante desse novo quadro hoje e
recebe os computadores que, por sua vez, trazem dados, imagens,
sons, de forma rápida e atraente e solicitam do professor um novo
papel. Em relação à função do professor, Moran (2000, p. 30)
defende que ”o papel principal – é de ajudar o aluno a interpretar
esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los”.
Aprender depende também do aluno, de que ele
esteja pronto, maduro, para incorporar a real
significação que essa informação tem para ele, para
incorporá-la vivencialmente. Emocionalmente.
Enquanto a informação não fizer parte do contexto
pessoal – intelectual e emocional – não se tornará
verdadeiramente significativa, não será aprendida
verdadeiramente (MORAN, 2000, p. 32).
Nessa etapa traremos uma integração das tecnologias de
forma inovadora, contribuições de pesquisas nessas áreas, na qual
as múltiplas representações de um conceito, a solicitação de uma
mudança de currículo e a forma dinâmica do tratamento da
informação na educação matemática serão cogitados.
Na década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais /
PCN’S (BRASIL, 1998), de 5ª a 8ª série, apontaram a importância
dos recursos tecnológicos para a educação matemática:
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A matemática também faz parte da vida das pessoas como
criação humana, ao mostrar que ela tem sido desenvolvida
para dar respostas às necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e
aqui leva-se em conta a importância de se incorporar ao
seu ensino os recursos das tecnologias da Comunicação
(BRASIL, 1998, p. 59).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais dedicam, ainda, no
seu capítulo intitulado Potencialidades educacionais dos meios
eletrônicos, oito laudas para o computador e para as outras mídias
(a televisão, o videocassete, o vídeo - gravador, a câmera
fotográfica, o rádio, o gravador e a calculadora), no máximo, uma
lauda, o que mostra a ênfase dada ao tema computador. Nesse
momento, os PCN’S assumem certa responsabilidade pela
introdução desse recurso didático no contexto de sala de aula.
Ao considerar que a escola é o lugar privilegiado para a
inserção das tecnologias, pelo menos no que se refere ao
hardware5, esse foi e continua sendo introduzido no espaço
escolar, conforme mostram relatórios dos Programas NTE /
ProInfo I / ProInfo II / Seduc / Telecomunidade e Fust, os quais são
voltados para a rede pública de ensino e que citaremos mais
adiante.
O Relatório de Atividades, exercício 2001, do Ministério
da Educação / Secretaria de Educação à Distância – ProInfo (p. 31)
traz os seguintes números: “Já foram instalados 37.204
computadores, beneficiando 2.863 escolas, em 1.202 municípios e
implantados 256 Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE’s”.
Com base nesses dados, o relatório acrescenta: “O ProInfo
adquirirá nesta primeira etapa, até 31/12/2002, cerca de 105.000
computadores, que serão distribuídos para a rede de NTE e para
6.000 escolas em todo o Brasil, beneficiando cerca de 7,5 milhões
de alunos” (BRASIL MEC/SEED, 2003, p. 31).
5 Hardware é a parte física (dura) do computador que, para funcionar, dependerá
do software (programa).
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De acordo com o FUST - Fundo de Universalização dos
Sistemas de Telecomunicação, encontramos o discurso:
Para a melhoria do ensino, serão instalados 534
laboratórios nas escolas através do projeto Tele-
comunidade, do Ministério de Educação, com recursos do
FUST. Será um total de 11.170 computadores conectados
à Internet, 541 impressoras e 154 scanners distribuídos
pelos laboratórios, salas dos diretores, secretarias, sala dos
professores e bibliotecas, formando uma grande rede
tecnológica de educação (PERNAMBUCO, 2004).
Como pode ser visto na colocação acima, não foi
explicitada a questão do software nem como ele se insere,
formando ambientes computacionais para a educação. O que
observamos são números de equipamentos, os mais diversos:
computadores, scanners, impressora e equipamentos de rede. Uma
análise do processo de distribuição desses computadores por escola
nos possibilita encontrar dados que apontam ser o número de
alunos por escola o critério utilizado, não atentando para o número
de alunos por sala de aula. Observamos que escolas, com cinquenta
alunos por sala de aula, são beneficiadas com oito computadores, o
que resulta na quebra das turmas para um melhor atendimento de
seus alunos no laboratório de informática, gerando, na raiz, um
obstáculo.
Lins (2003) relata, em sua pesquisa, que, apesar de
décadas de implantação da informática na educação, de um modo
geral, o seu uso vem engessando práticas antigas de ensino e
aprendizagem. Relatório americano aponta a ênfase na utilização
de aplicativos comerciais que são inseridos no contexto de sala de
aula.
Apenas 50% dos professores norte americanos utilizam
computador como recurso didático. Deste montante, a
maior parte do uso está associado a planilhas eletrônicas e
processadores de texto. Apesar de 95% dessas escolas
possuírem computadores em suas salas de aulas, somente
um terço dos professores declararam se sentirem
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confortáveis em utilizá-los para ensinar alguma coisa aos
seus alunos (NCES, 2000, apud LINS, 2003, p. 31).
Outro aspecto sobre a informática na educação que vem
sendo abordado, e que não é uma discussão recente, diz respeito à
avaliação dos softwares educativos. Essa é uma questão que
também nos traz reflexões.
Em pesquisa (BRITO, 2000), desenvolvida na
Especialização em Informática na Educação, promovida pelo
Departamento de Fundamentos Sócio Filosóficos da Educação da
UFPE, traz uma reflexão relacionada ao uso de software
educacional e analisamos os critérios de avaliação utilizados para a
escolha desse recurso – o software – por oito docentes, sendo
quatro professores de uma escola da rede pública e os outros quatro
da escola particular. Foram escolhidas as séries de 5ª a 8ª, do
Ensino Fundamental, nas áreas de ciências exatas e da natureza
(matemática, biologia, física e química). Tivemos como resultado a
falta de integração das tecnologias enquanto recurso didático diante
desses resultados, nos propusemos a dar continuidade à
investigação, buscando conhecer os elementos que diferem na
escolha, pelos docentes, do software.
Para investigar as razões que veem levando professores a
não utilizarem os softwares, voltamos nosso olhar para a prática
docente daqueles que os utilizam e buscamos apreender o contexto
em torno do nosso problema. Analisamos um dos atos que
caracteriza a prática docente, que é o processo de planejamento,
mais especificamente, a escolha do recurso didático – o software –
inserido no contexto do planejamento. Dessa forma, situamos a
escolha do software pelo professor no cerne de sua prática docente.
Encontramos em Ferreira (2004) que, etimologicamente, a
palavra inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da
nomeação está no centro das operações intelectuais. Cordié, apud
Ferreira (2004, p. 127-128) esclarece:
Lacan dá a inter-legere o sentido de ‘ler entre as linhas’.
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Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa
bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro
discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente
os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações
cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas,
entender o que é dito além das palavras. Escolha consiste
no ato que caracteriza a própria prática docente. Fazemos
escolhas a partir de conhecimentos subjacentes, que
envolvem necessidades, interesses, entre outros.
Assim, ao agir, o professor é forçado a tomar, a fazer
escolhas, etc., resultantes de julgamentos profissionais
que não se limitam a fatos, isto é, a um saber empírico.
Na realidade, o professor se baseia em vários tipos de
juízo para estruturar e orientar sua atividade profissional
(TARDIF, 2002, p. 210-211).
Nossa investigação considerou o professor como sujeito
principal da construção do processo pedagógico. Buscamos
entender a opinião desse professor, o seu processo e contexto de
escolha, acreditamos que isso pode contribuir para aproximar os
softwares como recursos didáticos no planejamento de aula.
Bruner (2001, p. 145) traz em um capítulo intitulado Saber é igual
a fazer, a seguinte frase: “[...] a mente constitui uma extensão das
mãos e das ferramentas que você utiliza e das funções as quais
você os aplica”.
Em nossa pesquisa, traz uma das etapas da prática
docente, a qual mobiliza conhecimentos e habilidades e
competências. Segundo Tardif (2000), os conhecimentos são
ressignificados na práxis pelo professor para dar respostas às
exigências e situações de sala de aula.
Se, por um lado, a práxis é determinada pelo saber do
professor, por outro, o saber se reconstrói se modifica a partir da
prática. Bruner (2001) traduz a seguinte epígrafe de Francis
Bacon, que se encontra no início do livro Pensamento e linguagem
de Vygotsky: “Nem a mão, nem o intelecto sozinho valem muito;
as ferramentas e os auxílios aperfeiçoam (ou complementam) as
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coisas” (p. 146). Bruner explicita essa tradução aproximada,
entendendo-a da seguinte forma:
Os instrumentos e auxílios que completam as coisas não
estão, de forma alguma, desempenhado a mesma função
na modelação da mente do que o léxico e a gramática que
moldam nossos pensamentos. Eles estavam se referindo
aos instrumentos e auxílios por meio dos quais, antes de
mais nada, definimos nosso trabalho, antes mesmos de
completá-lo. (BRUNER, 2001, p. 146).
Bruner (2001) discute a questão da habilidade como
forma de lidar com as coisas e compreende que essa não é uma
derivação da teoria, apesar de considerar que essa mesma
habilidade pode ser melhorada com o auxílio da teoria. E
acrescenta: “O conhecimento ajuda somente quando se transforma
em hábitos” (BRUNER, 2001, p. 146).
Para fundamentar nossa pesquisa dentro desse contexto,
contamos com a teoria de Tardif7 6(2002) com relação aos saberes
docentes mobilizados e utilizados pelos professores no processo de
escolha do software. Tardif (2002) ressalta que há poucos estudos
relacionados aos saberes docentes, uma área relativamente
inexplorada, apontando um novo campo de pesquisa. Tardif coloca
o saber como “Um sentido amplo que engloba os conhecimentos,
as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos
docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber,
de saber-fazer e de saber-ser” (TARDIF, 2002 p. 60).
Esse autor se opõe a uma visão fabril, na qual os saberes
são comparáveis a “estoques” de informações tecnicamente
disponíveis, atualizados e produzidos pela comunidade científica
em vigor, que cristaliza o distanciamento entre produção e
transmissão de conhecimentos elaborados por esse primeiro, sem
nenhuma relação entre si. Tardif aponta para uma divisão de 6 MAURICE TARDIF é pesquisador e diretor do Centre de Recherche
Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante (CRIFPE),
Université Laval, Quebec, Canadá.
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trabalho entre produtores de saber (os pesquisadores) e os
executores ou técnicos (os professores).
Ora, é exatamente tal fenômeno que parece caracterizara
evolução atual das instituições universitárias, que
caminham em direção a uma crescente separação das
missões de pesquisa e ensino. Nos outros níveis do
sistema escolar, essa separação já foi concretizada há
muito tempo, uma vez que o saber dos professores que aí
atuam parece residir unicamente na competência técnica e
pedagógica para transmitir saberes elaborados por outros
grupos (TARDIF, 2002, p. 35).
Esse autor trata os saberes docentes como um saber plural
e estratégico e aponta que o mesmo vem sendo desvalorizado,
enfatizando os seguintes aspectos:
Na medida em que a produção de novos conhecimentos
tende a se impor como um fim em si mesmo e um
imperativo social indiscutível, e é o que parece ocorrer
hoje em dia, a atividade de formação e de educação
parecem passar progressivamente para o segundo plano.
Com efeito, o valor social, cultural e epistemológico dos
saberes reside em sua capacidade de renovação constante,
e a formação com base nos saberes estabelecidos não
passa de uma introdução às tarefas cognitivas
consideradas essenciais e assumidas pela comunidade
cientifica em exercício. Os processos de aquisição e
aprendizagem dos saberes ficam, assim, subordinados
material e ideologicamente às atividades de produção de
novos conhecimentos (TARDIF, 2002, p. 34).
Tardif trata o conhecimento pedagógico como técnico: “a
pedagogia” é o conjunto de meios empregados pelo professor para
atingir seus objetivos, no âmbito das interações educativas com os
alunos. Tardif (2002, p. 117) traz “a pedagogia é a ”tecnologia”
utilizada pelos professores em relação ao seu objeto de trabalho
(os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um
resultado (a socialização e a instrução)”. E acrescenta: “aquilo que
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se costuma chamar de “pedagogia”, na perspectiva da análise do
trabalho docente, é a tecnologia utilizada pelos professores”
(TARDIF, 2002, p. 117). Nesse contexto, o autor denuncia que a
relação que os professores têm com o saber está limitada a uma
função improdutiva de transmissão de conhecimentos produzidos
por outros (comunidade científica e grupos produtores de saberes)
já instituídos.
Tardif traz, em sua pesquisa, que o status particular que
os professores conferem aos saberes experienciais são os saberes
experienciais que são validados pelo professor na prática docente,
portanto, o saber experiencial fundamenta essa prática e a própria
competência profissional. A relação que os professores têm com
seus próprios saberes, apesar de ocupar uma posição estratégica,
socialmente ainda apresenta uma desvalorização. É evidenciado que os professores de profissão incorporam
efetivamente os saberes da formação profissional, disciplinares e
curriculares, estabelecendo uma relação de “transmissores”, de
“portadores” ou de “objetos” de saber. Mas, a posição de
“exterioridade”, termo usado por Tardif para explicitar a relação
dos saberes com a prática docente, submetem essa prática a
saberes que não são produzidos nem controlados por essa mesma
prática, uma vez que são trabalhados pelos pesquisadores e
validados na academia. Dessa forma, segundo Tardif, na medida
em que os saberes são produzidos, controlados e legitimados pela
academia, os professores de profissão são separados;
desapropriam-se desses saberes, levando a certa relação de
alienação. O saber do professor como um saber plural e
estratégico.
No âmbito da modernidade ocidental, o extraordinário
desenvolvimento quantitativo e qualitativo dos saberes,
teria sido e seria ainda inconcebível sem um
desenvolvimento correspondente dos recursos educativos
e, notadamente, de corpos docentes e de formadores
capazes de assumir, dentro dos sistemas de educação, os
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processos de aprendizagem individuais e coletivos que
constituem a base da cultura intelectual e científica
moderna (TARDIF, 2002, p. 33).
De fato, os saberes considerados na pesquisa de Tardif
são os saberes experienciais, como um saber construído na própria
prática docente, onde os saberes incorporados na formação são
ressignificados nessa prática docente. Segundo Tardif (2002, p.
34), “Essa lógica da produção parece reger também os saberes
técnicos, bastante voltados, atualmente, para a pesquisa e para a
produção de artefatos e de novos procedimentos”.
Sendo assim, é a partir desse saber experiencial que nós
construímos nosso modelo de análise. O saber é de natureza
experiencial; na sua essência é experiencial. Assim, não
classificaremos experiencial como um saber, pois, na medida em
que estamos investigando a prática docente no momento de
escolha, todo o saber será considerado experiencial,
ressignificados nesse momento da escolha.
Não aprofundamos essa questão que está posta e que
remete à discussão da divisão do trabalho, pois não se constitui
como sendo o foco de nossa pesquisa. Buscamos extrair da prática
docente, nesse saber plural, quais são os saberes mobilizados
diante da escolha de um software, entendendo-o como sendo mais
um recurso didático disponível ao professor, o que esta tarefa
representa para a prática docente. Pretendemos saber, mais
especificamente: Como a escolha de um software se articula com
os objetivos do ensino? O que significa essa escolha em termos de
prática docente? Que saberes o professor utiliza para a escolha do
software? Adiante explicitaremos os diversos saberes que dão
origem ao saber plural, segundo Tardif (2002).
2. Saberes da formação profissional
Os saberes de formação profissional são aqueles
estudados nas instituições de formação de professores, saberes
pedagógicos articulados com as ciências da educação. No discurso
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dos nossos professores estaremos resgatando que saber da
formação profissional ele lança mão na hora da escolha do
software.
2.1. Saberes disciplinares
Selecionados e definidos pela universidade os saberes
disciplinares se referem aos mais distintos campos do
conhecimento, saberes que a nossa sociedade dispõe como, por
exemplo, matemática, literatura, história, entre outros
apreendemos, dos nossos sujeitos, se os saberes disciplinares
mobilizados na escolha, foram fornecidos na formação
profissional diante da especificidade do conhecimento matemático.
2.2. Saberes curriculares
Os programas escolares, as formas de planejamento, por
exemplo, objetivos, conteúdos, métodos, guias e manuais
escolares, entre outros, formam os saberes curriculares. Os
professores devem saber aplicar os saberes selecionados e
definidos como modelo da cultura. Diante da informática na
educação trouxemos os parâmetros curriculares nacionais no que
se referem ao uso da tecnologia na sala de aula. Através de
programas, como o ProInfo, que visam a contemplar essa tarefa,
quais os saberes que os professores já articulam.
2.3. Saberes experienciais
Os conhecimentos construídos pelo professor no exercício
de suas funções e na prática de sua profissão, saberes que emergem
do cotidiano, são denominados por Tardif (2002) de saberes
experienciais. Ele define-os como habitus e habilidades, formas de
saber-fazer e de saber-ser.
O professor ideal é alguém que deve conhecer sua
matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir
certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à
pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua
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experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002, p.
39).
Para Tardif (2002), os saberes experienciais não se
encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. Tais saberes se
integram à prática, formando um conjunto de representações que
norteiam os professores na interpretação, compreensão e
orientação da profissão, na prática dentro de um contexto que se
apresenta em todas as suas dimensões, traduzindo a “cultura
docente em ação”. Para destacar o que foi dito acima:
Os saberes experienciais estão enraizados no seguinte fato
mais amplo: o ensino se desenvolve num contexto de
múltiplas interações que representam condicionantes
diversos para a atuação do professor. Esses
condicionantes não são problemas abstratos como aqueles
encontrados pelo cientista, nem problemas técnicos, como
aqueles com os quais se deparam os técnicos e tecnólogos.
O cientista e o técnico trabalham a partir de modelos e
seus condicionantes resultam da aplicação ou da
elaboração desses modelos. Com o docente é diferente.
No exercício cotidiano de sua função, os condicionantes
aparecem relacionados a situações concretas que não são
passíveis de definições acabadas e que exigem
improvisação e habilidade pessoal, bem como a
capacidade de enfrentar situações mais ou menos
transitórias e variáveis. Ora, lidar com condicionantes e
situações é formador: somente isso permite ao docente
desenvolver os habitus (isto é, certas disposições
adquiridas nas e pela prática real) que lhe permitirão
justamente enfrentar os condicionantes e imponderáveis
da profissão. Os habitus podem transformar-se num estilo
de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em
traços da “personalidade profissional”: eles se
manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-
fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho
cotidiano (TARDIF, 2002, p. 49).
Tardif (2002) destaca que os professores atuantes nessa
rede de interações com o outro, que além de pessoas envolve
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símbolos, valores, sentimentos e atitudes que emergem de tal
situação, única, não é a simples capacidade de aplicar modelos que
resolvem, mas a habilidade de interagir como atores. Através desse
exercício são geradas certezas particulares. “Essas certezas
subjetivas devem ser, então, sistematizadas a fim de se
transformarem num discurso da experiência capaz de informar ou
de formar outros docentes e de fornecer uma resposta a seus
problemas” (TARDIF, 2002, p, 52).
Os saberes da experiência são saberes com origem na
formação inicial e/ou continuada, ou na experiência de vida ou
profissional. Podem, também, ser classificados segundo a sua
natureza: disciplinares, curriculares, informáticos, didáticos
específicos ou didáticos informáticos. Esses conhecimentos
ganham caráter de saber no momento em que são ressignificados.
Essa ressignificação, por sua vez, tem origens diversas,
principalmente em experiências de sala de aula.
Enfim, o saber experiencial não se caracteriza como sendo
mais um saber. Ele é composto pelos demais saberes, retraduzidos,
ressignificados, “polidos” e submetidos às certezas construídas na
prática e na experiência.
Tomamos de Tardif a classificação acima, trazendo
elementos da origem do saber com relação ao saber de formação
profissional. Os saberes disciplinar e curricular têm relação com a
natureza do saber mobilizado num dado contexto de
ressignificação. Propomos, assim, uma nova classificação, com
base, também, no saber de uso didático do software, detectado em
pesquisa recente, citada a seguir.
2.4. Saberes didáticos do uso do computador
Em nossa pesquisa, na medida em que damos o viés na
escolha e uso de software como recurso didático na prática
docente, identificamos mais esse saber: “Saberes Didáticos do Uso
do Computador”.
Consideramos o saber experiencial como sendo o
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norteador uma vez que investigando a questão da escolha do
software como recurso didático o professor vai mobilizar todos os
outros saberes, seja ele curricular, disciplinar ou da formação e
consideraremos o saber experiencial, na sua essência, a própria
ressignificação dos demais saberes. Assim, Tardif aponta para a
necessidade de uma verdadeira parceria entre os corpos formador e
docente, convidando os formadores a se dirigirem à escola dos
professores de profissão para aprenderem a valorizar e reconhecer
a subjetividade na prática docente, na qual os saberes são
mobilizados.
Sabemos que Teoria e Prática não se concebem mais
separadas; uma alimenta a outra. Elas não podem ficar
fragmentadas como estão. Notamos que os professores concebem
que, primeiro, se formam e depois trabalham. Discutimos que as
concepções dos professores não podem se refletir nas atitudes
deles, pois, as mudanças não acontecem dessa forma. Acredita-se
que isso não dá conta; não funciona assim.
3. Concepções de ensino-aprendizagem que permeiam a
escolha de um software
Acreditamos que os professores buscam os recursos
didáticos para utilizar em suas aulas de acordo com sua concepção
de ensino. Assim, temos um professor tradicional que, ao escolher
um software, como o Cabri Géomètre, por exemplo, poderá usá-lo
a fim de melhorar a aula expositiva; ele elaborará atividades para o
aluno repetir procedimentos introduzidos. Seu aluno terá uma
postura passiva perante o conhecimento. Já o professor que possui uma concepção construtivista
poderá solicitar que seus alunos resolvam problemas que
impliquem na criação de novos conhecimentos, usando o software,
e poderá mediar, através de uma sequência didática, mas estará
aberto/a aos múltiplos caminhos que os alunos levaram para
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solucionar o problema, buscando entender como eles fazem uso do
conhecimento matemático. Segundo Ferreira (2003, p. 3),
O uso do computador, enquanto instrumento tecnológico,
na educação está sempre associado a milagres ou a
revoluções. O computador, por si só, não é um agente de
mudanças. Se para o professor, ensinar é transmitir
conhecimento, é fixar regras, o computador, com todos os
seus recursos de multimídia (som, imagem, animação),
será apenas uma versão moderna da máquina de ensinar
skineriana. Nele, software, ditos educativos, transmitirão
informações de forma muito mais atrativa, farão
exercícios de fixação de conteúdo com um controle
preciso sobre a quantidade de erros de cada aluno (sem se
preocupar com a qualidade do erro) e proporcionarão a
todos a falsa ideia de modernização. O que acontece de
fato, na grande maioria das vezes, é uma modernização
conservadora, onde o “espírito” revolucionário do uso do
computador é subvertido pelo sistema educacional vigente
e convertido em instrumento de sua consolidação.
Tardif (2002) explica que a prática do professor tem
muito de sua subjetividade. Um professor carrega consigo a
própria forma como foi ensinado. Ele pode, em sua formação
profissional, ter contato com novas metodologias, mas a questão
da “mudança” de postura não é uma modificação simples; depende
da concepção desse professor sobre o que é ensinar e o que é
aprender, das suas ideias de como se constrói conhecimento.
Os primeiros programas de computador para uso em
Educação tiveram a influência da Instrução Programada Linear de
Skinner. Nos últimos tempos, muitos softwares seguem essa
tendência, especialmente os do tipo exercícios e prática e os jogos
educativos que trazem a memorização da tabuada.
Carraher (1992) classifica como um dos modelos o
computador como máquina de ensinar, proposta por Skinner há
três décadas. Consiste em uma instrução programada, nas quais as
características básicas são questões de respostas livres no lugar de
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múltiplas escolhas.
Há, ainda, uma sequência predeterminada pelos
behavioristas, que vão aumentando o grau de dificuldades de
acordo com o que já foi aprendido pelo aluno. Nesse caso, o papel
do aluno consiste em fornecer, através do teclado, a resposta
esperada pelo computador, na qual a ênfase dada é no
comportamento observável, no papel do reforço e uma teoria de
condicionamento.
Apesar dessa proposta se apresentar como inviável como
teoria da aprendizagem, cabe analisar, uma vez que na área de
informática na educação esses traços se encontram presentes, em
virtude de a prática pedagógica ter sofrido essa influência, mais
especificamente na área do ensino de matemática. Skinner, apud
Carraher (1992, p. 172), traz a justificativa com relação à
“introdução das máquinas de ensinar como maneira de estabelecer,
de modo eficiente, o repertório de comportamentos desejados pelo
educador”.
A educação, vista sob esse aspecto behaviorista, está
preocupada com os aspectos mensuráveis e observáveis,
susceptíveis de registros precisos e concretos. Segundo Mizukami
(1987, p. 19), Skinner acreditava que era “quase impossível ao
estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da
sabedoria de sua cultura...”. Para Skinner, apud Mizukami (1987),
o ensino corresponde ao arranjo ou à disposição de contingências
para uma aprendizagem eficaz e, de acordo com princípios da
teoria do reforço, é importante que se defina previamente o
repertório final desejado, aonde se quer chegar, qual o objetivo
final e qual o plano para alcançá-lo.
A ênfase está na organização e estruturação dos elementos
para as experiências curriculares. Essa estruturação que dirigirá os
alunos pelos caminhos adequados para que cheguem ao
comportamento final desejado. A aprendizagem seria garantida por
sua programação. Nesse processo, o professor é um planejador.
Essa linha defende que a aprendizagem seja considerada
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em termos de competência e que seria favorecida, pelo fato de o
aluno conhecer e saber exatamente o que dele se espera como
resultado final. Assim, a matéria a ser aprendida seria dividida em
pequenos passos, a fim de tornar possível o reforço a todas as
respostas e a todos os comportamentos emitidos pelo aprendiz.
Observamos que, devido a nossa estrutura de ensino no
país, calcada na preparação para o vestibular, em última análise, os
sistemas de ensino nas escolas persistem e se mantêm, quase que
por “inércia”, sustentados pelos comportamentos conhecidos,
arraigados, cristalizados, e pelas necessidades estabelecidas por
essa sociedade acomodada no “antigo”.
Evidencia-se a importância de uma fundamentação teórica
sólida, que possa servir para aplicação das teorias de Piaget,
adequadas ao uso de software, visando a subsidiar os professores
na escolha do software adequado a seus projetos, para que o
trabalho com computadores seja realizado com responsabilidade e
propriedade, pelo professor.
Na busca do entendimento da concepção construtivista
para sua aplicação ao uso de software, verifica-se que suas origens
datam a partir dos anos 70, na época em que o planejamento de
ensino e os objetivos educacionais foram enfatizados. Em
detrimento ao encontro, houve discussões, reflexões conjuntas, do
enriquecimento pedagógico do corpo docente, da troca de
experiências e do autoconhecimento do professor. A maneira de
lidar com o erro do aluno a partir do uso do computador e o
feedback fornecido pelo software, nos remete a novas situações
didático- pedagógicas que antes não conhecíamos.
Diante disso, sugerimos que o erro deverá ser
reelaborado, de maneira a contribuir com a análise e a reflexão do
aluno. Assim, o aprendiz será levado a refletir e a reelaborar o
erro, para a construção do seu conhecimento. Nesse momento, o
professor deverá estar presente, participar desse processo e
contribuir para que o aluno possa interagir com o software,
construindo o conhecimento a partir dos erros.
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Hoje, no meio educacional caminhamos para a
compreensão de que não há somente uma, mas várias ações que
devem ser desencadeadas na busca de soluções para os problemas
educacionais.
A reflexão sobre o poder mediador da informática nos
processos de construção do conhecimento remete,
portanto, a uma determinada perspectiva teórica em
psicologia cognitiva. Adicionalmente, as formas
preconizadas para a utilização de ferramentas
computacionais na educação são variadas, abrangendo um
amplo leque de propostas e diversas formas de uso
(MEIRA, 1997, p. 237).
A questão da interação que um software proporciona é o
ponto chave nas discussões mais recentes. O software interativo
permite o diálogo entre aluno-software-professor. Essa
interatividade é a possibilidade oferecida ao aluno de refletir,
questionar, levantar hipóteses e testá-las, simular situações reais,
permitindo, assim, o diálogo e a participação diante dos conteúdos
e dos conceitos trabalhados no software.
Essa é uma discussão antiga e que, nesse momento,
consideramos que não acrescentaria muito à nossa pesquisa. O
software considerado em nossa investigação foram programas de
computador (software) que os professores sujeitos de nossa
pesquisa escolhem, reconhecendo-o como tal e atribuindo a ele
essa característica. Na realidade, buscaremos saber quais os
softwares que se apresentam de uso educacional para esses
professores.
Carraher (1992) apresenta o modelo O computador como
ferramenta intelectual, enfatizando as tarefas que podem ser
facilitadas com o uso do computador, as quais sem ele se tornariam
exaustivas. Compreendemos que a abrangência desse modelo
engloba desde as linguagens de programação, as simulações e os
jogos matemáticos e linguísticos, os quais devem estar voltados às
descobertas dos alunos com relação às propriedades e princípios e
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às relações de acordo com a especificidade de cada conhecimento
envolvido.
Usado como programa “enlatado”, seria apenas um jogo
motivador, um divertimento. Cabe ao professor provocar
discussão entre os alunos sobre a atividade e vincular a
atividade aos conceitos da disciplina – plurais, tempos de
verbos ou conjunções, por exemplo. De novo o uso do
software, em si, não constitui uma experiência educativa
completa. A maioria da responsabilidade recai sobre o
professor e o “pacote” curricular em que o programa se
insere (CARRAHER, 1992, p. 183).
Ainda segundo esse mesmo autor,
Via de regra, um software não funciona automaticamente
como estímulo à aprendizagem. O sucesso de um software
em promover a aprendizagem depende da integração do
mesmo no currículo e nas atividades da sala de aula. Um
software bem concebido e elaborado não será
necessariamente bem implementado e trabalhado, porque
é importante que a professora relacione as lições com
aquilo que o aluno já sabe. O fato de que certos conceitos
matemáticos e científicos fundamentais como, por
exemplo, a proporcionalidade, desenvolvem-se ao longo
de vários anos, mostra que o uso de software pode ser
visto apenas com um recurso num programa educativo,
em vez de uma solução pronta e auto-suficiente.
(CARRAHER, 1992, p. 185-186).
Esses softwares mostram, segundo Carraher (1992, p.
186) “o surgimento de um novo modelo do computador como um
gerenciador de atividades intelectuais”. Para esse autor, uma teoria
psicológica sobre a aprendizagem com o auxílio do computador
necessitaria “de uma abordagem teórica que dê ênfase aos
processos de representação. Como afirma Vergnaud (1985), esta
consideração elimina as teorias behaviorista, pois elas desprezam
ou desconsideram a representação” (CARRAHER, 1992, p. 186).
E ainda:
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Uma teoria de aprendizagem com auxílio do computador
teria que ser construtivista, no sentido de oferecer
subsídios para analisar como o conhecimento do aluno é
assentado nos conceitos e estruturas mentais elaborados
através da interação do aluno com o ambiente, no caso, o
ambiente simbólico sustentado pelo computador
(CARRAHER, 1992, p. 186).
Por fim, esse pesquisador trata do uso do computador para
desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos. Primeiro
retoma a questão para que “os conceitos matemáticos não podem
ser definidos em termos de propriedades físicas dos estímulos”,
exemplificando com “O princípio de comutatividade da adição”
(CARRAHER, 1992, p. 188). Também chama a atenção para que:
O desenvolvimento de conceitos matemáticos envolve
símbolos e representações simbólicas (gráficos, sistemas
notacionais, tabelas, diagramas, explicitações em
linguagem natural) cujos usos e significados precisam ser
estabelecidos através de atividades intelectuais durante
longos períodos de tempo e em diversas situações
(CARRAHER, 1992, p. 188).
Nessa perspectiva, o computador tem as ferramentas
necessárias para implementar atividades que favoreçam as várias
representações de um conceito e propor diversas situações de uso
de um mesmo conceito. Essas situações de uso são possibilitadas
pela própria dinâmica de um software, atendendo ao que Carraher
acrescenta:
Os conceitos não são entes isolados que o indivíduo
possui ou não. Os conceitos fazem parte de uma teia de
conceitos afins, tais como número decimal, quociente,
divisão e proporcionalidade. Essa inter-relação entre os
conceitos requer que sejam abordados como constituindo
um campo conceitual (Vergnaud, 1985). Os conceitos
adquirem parte de seu significado dos invariantes (Isto é,
as propriedades e relações), das situações e dos símbolos
(CARRAHER, 1992, p. 190- 191).
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Mostrando que não podem ser tratados como um
“repertório de resposta” e que os conceitos matemáticos envolvem
“invariantes abstratas, situações e representações simbólicas”
(CARRAHER, 1992, p. 191). Nesse sentido, temos a contribuição
de Carraher, com o software “Dividir para conquistar”, como
exemplo de um software que está inserido dentro dessa concepção,
lidando com objetos matemáticos em oposição a objetos físicos.
De acordo com Meira e Falcão (1997), são identificados
dois modelos de utilização do computador no processo de ensino-
aprendizagem: 1). Estrutural; 2). Contextual. Já o “Modelo
Contextual” visa à exploração de determinados conceitos, cuja
ênfase recai em competências especializadas e vinculadas a um
domínio ou conjuntos de conteúdo específicos, valendo-se, para
isso, de ambientes utilitários. Meira e Falcão citam o Excel e,
como exemplo e de softwares educacionais trazem o Grapher.
Centralizam suas investigações no processo de uso:
O computador pode se constituir numa ferramenta
especialmente poderosa quando voltada para conteúdo
específicos, num ambiente de trabalho necessariamente
coordenado pelo professor, e englobando
simultaneamente outras ferramentas da cultura. Por outro
lado, a eficácia do computador enquanto “acelerador
cognitivo” geral e não-específico é questionável. (MEIRA
E FALCÃO, 1997, p. 16)
Autores como Gomes et al (2002), Gitirana et al (2003),
Lins (2003), Brito et al (2003), Freitas (2000), Meira e Falcão
(1997) entre outros, apresentam, em seus trabalhos, considerações
que permitem uma compreensão no que se refere à adequação do
software no contexto ensino-aprendizagem, ou seja, adaptação aos
diversos conhecimentos e origens que permeiam esse recurso
didático e a complexidade de sua integração no contexto de sala de
aula.
4. Software um recurso didático
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Em relação à escolha de material didático, observamos
que o professor está bem assistido no que se refere ao livro
didático. Além de as editoras disponibilizarem seus exemplares
para os educadores, existe toda uma divulgação na mídia,
catálogos, participação de autores de livros em congressos com
oficinas, palestras, mesas redondas e sorteios de coleções, que
envolvem a todos, além de merecer o apoio institucional através de
programas, como o Guia PNLD/2005 (5ª a 8ª série)
http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/avaliv.shtm#1. No início,
os livros eram classificados de acordo com o número de critérios
que contemplavam. Posteriormente, foram criadas menções para
Recomendados com Distinção, Recomendados, Recomendados
com Ressalvas e Excluídos.
Não temos o mesmo tratamento para o recurso didático
do software. Apesar dos PCN’s incentivarem o uso do computador
e das tecnologias e, também, de existirem programas, como o
ProInfo, para cuidar desse tema, não encontramos uma orientação
nesse sentido.
5. Metodologia
No intuito de darmos conta do objetivo previsto na
pesquisa detalhada neste artigo foi desenvolvido um estudo
investigativo em uma abordagem quantitativo/qualitativo através
de etapas previstas como observação, aplicação de questionário e
entrevista semiestruturada.
No que concerne aos saberes experienciais, Tardif (2002)
distingue os professores mais experientes, com mais tempo no
exercício da profissão, e os professores iniciantes. Sendo assim,
nossa amostra, diante da distribuição que contempla tanto os
professores no início de carreira quanto os professores com mais
tempo de sala de aula, nos possibilitou analisar, com mais
proximidade, o real, com relação ao tempo de sala de aula e a
escolha de software.
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6. Mapeamento dos softwares que os professores
escolheram
Nosso estudo trouxe alguns softwares apontados nas
pesquisas, como, também, os softwares que a Secretaria de
Educação de Pernambuco, através do ProInfo, disponibiliza para
as escolas que possuem laboratório de informática para seus
alunos. Questionamos os professores participantes de nossa
pesquisa com relação aos softwares que eles conhecem e
obtivemos o seguinte resultado.
Além dos softwares disponibilizados pela instituição,
buscamos mapear os softwares que esses professores conhecem.
Se, por acaso, os softwares conhecidos pelos professores se
limitam aos que existem na escola ou se eles conhecem outros
títulos. Nossa pesquisa busca apreender quais os saberes que o
professor mobiliza no momento da escolha do software, como
recurso didático, para complementar suas aulas. Vejamos, abaixo,
quais os softwares que os professores mencionaram. Comparamos
com a classificação de software trazida em nossa fundamentação.
Softwares trazidos em nossa investigação: Cabri-Géomètre;
Educandus; Modellus; Visual Class; Excel.
7. Resultados e Discussões
7.1.Relação entre parâmetros utilizados para a escolha do software e
saberes.
Esse dado, no que concerne à formação, é importante para
a nossa pesquisa, uma vez que estamos tentando apreender, diante
do ato de escolha de um recurso didático, como o software, para
ministrar aula de matemática, quais os saberes mobilizados por
esse professor em torno da escolha estão subjacentes a que
conhecimentos.
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Para Tardif, na prática docente, o professor lança mão do
saber plural, oriundo de diversos saberes, como, da formação,
disciplinar, curricular, os quais ele ressignifica diante das situações
cotidianas. Nos discursos dos professores, transcritos, percebemos
que uma formação no ensino de matemática e a formação inicial
ou continuada do uso de software para o ensino de matemática em
muito aproximam os professores da apropriação, da integração
desse recurso em sua prática docente.
No que concerne aos professores da rede pública estadual,
aqueles que tinham formação em outra área que não a de
matemática não demonstraram clareza na escolha de software para
o ensino de matemática ou, pelo menos, não explicitaram tal
desempenho. Dado esse que traz a questão de o saber disciplinar
uma vez que não está presente diante da especificidade da falta da
formação em licenciatura na área de atuação.
Por fim, tentaremos construir um quadro com os saberes
mobilizados no ato da escolha do software como recurso didático,
para entendermos que saberes são esses, tão necessários para uma
aproximação desse recurso no planejamento e uso no espaço de
sala de aula.
Os Saberes Mobilizados no ato da escolha de um
software, enquanto recurso didático são: da Formação Inicial e
continuada; Disciplinares; Curriculares, Experienciais e surge com
nossa pesquisa o Saber do Uso de Software enquanto Recurso
Didático. Segue algumas transcrições dos sujeitos de nossa
pesquisa:
a faculdade é uma negação, visto que não
acrescentou nada. Primeiro, que a minha
universidade ensina o quê? Cálculo. Prepara você
para ser um pesquisador, né? Dá matemática do
3º grau. Não ensina nenhuma disciplina que você
vá usar no ensino médio” (P14).
No trecho da entrevista acima, vimos que foi explicitada a
cobrança existente de que professores saibam usar, na prática
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docente, o laboratório de informática e que na universidade não é
contemplado ainda esse conhecimento em seu currículo, como fala
o professor.
Diante disso, reportamos às pesquisas que apontam para
uma mudança no currículo. Parece-nos que o software é um
recurso que vem ampliar o entendimento de conceitos
matemáticos, mas, ao mesmo tempo, solicita desse currículo uma
nova abordagem para tal entendimento.
Vejamos adiante P24, professor da rede particular de
ensino, também possui experiência no uso de software na
educação matemática, proporcionada pela UFPE em suas
formações inicial e continuada, como podemos verificar na sua
fala: “… Bom! O Cabri, especificamente, porque eu
conhecia de lá, trabalhava lá na federal
[Universidade Federal de Pernambuco], com ele;
e fiz minha graduação e pós-graduação em cima
do Cabri. Então, por causa disso eu escolho o
Cabri, porque é fácil de trabalhar, fácil de
aprender utilizar e tem toda aquela grande
facilidade pra desenvolver geometria, né? Assim,
outros softwares, eu não conheço...” (P24).
Percebemos que o professor novamente se apoia nos
conhecimentos da formação inicial. Supomos que esse professor
acredita ser mais fácil trabalhar com o Cabri Géomètre porque, na
sua graduação, ele teve essa experiência. O professor P24, além da
formação em matemática, possui, também, uma pós-graduação,
durante a qual utilizou o software Cabri Géomètre e construiu uma
maneira didática de uso dessa ferramenta. Dessa forma, esse saber
se une aos demais, ampliando seu saber experiencial. Ao nos
reportarmos às pesquisas nessa área que apontam essas
possibilidades, podemos concluir que os professores que possuem,
na sua formação, esse conhecimento, conseguem contemplar o uso
do software em sala de aula.
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Com relação à mobilização do saber disciplinar, eis a
escolha do professor:
Na verdade, essa escolha, aí, ela vem muito da
questão da necessidade do aluno.
... Eu trabalho a função dentro da álgebra e,
também, trabalho com a geometria usando o
Cabri, né?... Então, eu vejo a dificuldade que os
alunos têm de trabalhar com a álgebra; e essa
dificuldade já vem da própria aritmética, né?
... E escolher um software como o Modellus,
trabalhando essa álgebra, em si, você tem uma
gama de possibilidade... de trabalhar não só a
álgebra como, também, a parte de aritmética.
... Então, sempre pensando na aritmética... é
claro, ela existe no Modellus; é possível até mais;
é uma geometria própria; voltada, no caso, para
funções (P13).
Analisamos a explicitação desse professor e observamos a
mobilização de vários saberes. O saber disciplinar que ele domina
bem, quando se refere aos conceitos matemáticos envolvidos na
situação. Esse saber revela ter origem na formação inicial, no
momento em que ele explicita o domínio de conhecimento dos
conceitos matemáticos em questão.
Vejamos, a seguir, um trecho da entrevista de um
professor que conhece o Cabri Géomètre e escolhe este software.
Quando perguntamos como foi usado o software, o professor fala
que foi através de uma ficha de encaminhamentos. Sondamos a
respeito dessa ficha para obter um melhor esclarecimento:
Não é bem uma ficha de encaminhamentos. É uma ficha de
procedimentos. Digamos, eles tem um roteiro a seguir; não
chega no laboratório e faz. Não! A gente tem uma certa
sequência de dados. É… atividades sequenciadas. Eles vão
vendo... Vamos fazer uma bissetriz: aí eles vão escrevendo
cada passo. Eu vou dando os passos, eles vão fazendo. Aí,
depois, o que foi que verificou?... Essas coisas, assim (P26).
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Podemos observar, no discurso do professor acima, que
são mobilizados saberes da formação, disciplinares, experienciais,
ampliados pelo saber do uso didático do software, que são
explicitados na questão da sequência didática, construída para dar
conta do entendimento do conceito de bissetriz e, por parte do
aluno, a solicitação de uma explicitação do que se verificou.
Percebemos que existe um trabalho orientado pelo professor em
busca de um objetivo, que é o entendimento de um conceito, que
não é formulado pelo docente, mas, construído pelo aluno, e
quando se elabora a pergunta valoriza-se o que o aluno entendeu.
Esses saberes contemplados acima são ressignificados em
um contexto de sala de aula, para auxiliar na compreensão de um
conceito matemático. Foi necessário ter sido construído
anteriormente por esse professor, durante a sua formação, a qual
privilegiou tais conhecimentos para o uso de software que,
burilado por uma sequência didática, norteou a construção do
conceito.
Voltamos ao professor P29 e perguntamos se ele usa
algum outro software. Ele lembrou do Excel:
“Coloco para eles situações problemas. Eu
trabalho de duas maneiras: Eu peço pra eles
fazerem uma pesquisa; eles escolhem o tema e eles
vão fazer o tratamento estatístico dessa pesquisa
usando o Excel. Eles fazem os cálculos das
porcentagens, é… Determinada a quantidade da
amostra responderam que preferem…
...Bom se o questionário deles for por preferência
de alguma… uma marca de refrigerante, qualquer
coisa, ele vai tirar determinada porcentagem...
Deu tal resposta... Outro percentual, respondeu
isso. E, ai, ele vai colocar no Excel, vai fazer uma
tabela, vai preencher e vai construir os gráficos; o
gráfico que melhor se adeque ao objeto de
pesquisa dele... São gráficos de barra; gráficos de
linha; gráficos de setores ... Isso eu tenho usado,
basicamente, pra isso” (P29).
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No trecho acima, podemos ver que o saber da formação é
mobilizado fortemente, principalmente na postura de pesquisador
que é levado para o contexto de sala de aula e vivenciado com seus
alunos. Esse professor usa o Excel como ferramenta para
organizar, analisar e comunicar dados, levando o aluno a ter essa
vivência no Ensino Fundamental, além de trabalhar formas de
representações de dados, possibilitadas pelo software, ou seja,
conhecimento construído em sua formação, que ele ressignifica na
sua prática docente.
Vejamos, a seguir, o sentimento de um docente com
relação à ausência, na sua formação, de informações quanto ao uso
de software para o ensino de matemática. Um docente da rede
pública estadual, que explicitou não conhecer software, mas,
mesmo assim, fez escolhas, no momento em que lhe indagamos
como ele escolhe um software, obtivemos a seguinte resposta:
Eu ia escolher de geometria, porque é o único que
eu conheço, que já vi pelo menos alguém
utilizando, uma vez na vida, na Rural, numa aula
de informática (P14).
Percebemos, nesse momento, que o conhecimento da
formação inicial é tomado como base, como parâmetro, e se esse
não é construído, o educador não tem referencial. Ainda nos
debruçando sobre P14, observamos, no discurso abaixo, saberes
mobilizados na primeira formação (engenharia civil) desse
professor, os quais são ressignificados na prática pedagógica desse
docente, diante de uma situação didática:
Uma casa, a parede mede oito metros de
comprimento com 2,5 de altura. Qual a sua área?
Quanto de tinta vocês vão precisar utilizar para
pintar? Assim, eu queria uma coisa mais
dinâmica. Na verdade, não sei nem se existe. Mas,
eu queria, porque, realmente, a aula do quadro e
giz, tanto eles, lá, tão cheio, como a gente (P14).
Como sua formação inicial é engenharia civil, ele faz uso
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do saber disciplinar, oportunizado pela graduação, e ressignifica
na prática, diante de uma situação de resolução de problema,
buscando dar significado ou, mesmo, contextualizar. Observe que
o docente colocou, entre outras atividades, que na situação de
calcular a área de construção de uma casa, na busca de um
software de simulação, ele acredita ser necessário simular o real, e
expôs, ainda, a questão da dinâmica proporcionada pelo software.
Assim, acreditamos que esse professor se aproxima das
contribuições das pesquisas nessa área, citadas em nossa
fundamentação teórica, tais como Gladcheff et al (1999), Kaput
(1986), Balacheff e Kaput (1996) e Ignácio (2003), apesar de ele
não ter conhecimento das mesmas. Diante dessa constatação,
percebe-se a necessidade de uma maior socialização das pesquisas
entre os professores e uma integração desse conhecimento no
currículo de nossas universidades. A seguir, trazemos uma fala
desse mesmo professor, que apresenta uma carência de
conhecimento que venha norteá-lo no uso do computador, como
ele escolhe os softwares, embora não os conheça e quais os
saberes que mobiliza nesse momento:
Olha! Na verdade, eu não sei como começar.
Assim, quando eu estudei na Rural, a gente teve
uma aula no laboratório que foi o professor
demonstrando o Cabri. Só. E nunca mais eu tive
nada, em canto nenhum. Então, eu nem sei… Não
só eu, mas, como a maioria dos meus colegas, né?
de profissão; tudo; ninguém sabe. Eu, realmente,
não sei. Era isso que eu queria aprender. Não
tenho nenhuma ideia. A gente fica inventando…
querendo inventar coisa, mas, não sabe nem por
onde (P14).
Percebemos que há evidências no discurso desse
professor de que existe uma vontade de incorporar a informática
no seu contexto de sala de aula. Há um conhecimento incipiente
do software na formação inicial, mas essa formação não lhe deu
segurança, nem mesmo para argumentar que conhecia o software.
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 192
Ele explicitou, também, que a universidade não está contemplando
essa formação voltada para o uso de software no ensino da
matemática.
Apesar das contribuições de pesquisas na área, há três
décadas, encontramos na fala de alguns professores participantes
de nossa pesquisa a questão da carência desse conhecimento no
âmbito do currículo dos cursos, nos quais foram formados. No
caso do professor acima citado, sua formação data de 2001.
Tivemos um professor que mobiliza saberes repassados
no curso de Especialização em Informática na Educação, pela
UFPE. Vejamos trecho do discurso desse professor, no momento
em que perguntamos a ele sobre a utilização dos softwares por ele
escolhido no contexto de sala de aula. Ele havia escrito no
questionário: “apresentaria os softwares no computador, depois na
sala de aula, seguindo os procedimentos matemáticos, ou melhor,
dizendo, apresentando as propriedades” (P1). No momento em que
esse professor insiste na explicitação de seu discurso, ele
acrescenta:
…na sala de aula. Isso eu vi, na PUC de São
Paulo, quando eu estava lá. Foi um seminário. A
professora, antes de levar os alunos para o
laboratório, todas as atividades que ela vai
vivenciar, ela vê, matematicamente, no quadro de
giz. Depois disso, ela leva os alunos para o
laboratório (P1).
Esse professor também é graduado em matemática. Ele
vem sendo capacitado através do ProInfo e se encontra na função
de multiplicador, em uma das escolas denominadas de NTE
(Núcleo de Tecnologia Educacional). Em relação aos saberes,
percebemos que esse professor copia um modelo de uma
professora que ele tem como referência. É o que Tardif denomina
de troca entre os pares. Nesse caso, o professor compartilha
experiências com outros docentes.
Outro docente que explicitou familiaridade com software
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 193
foi o que havia participado de um projeto na UFPE, na área de
Educação Matemática com o uso de software. Perguntamos qual o
software que ele escolheria e por quê. Ele citou o software
Supermercado e o Cabri II:
Esse Supermercado eu achei interessante poder
trabalhar com ele; parece que os alunos têm que ir
ao mercado, mesmo, comprar, fazer as contas,
escolher, decidir, ver troco e tudo. Você tem o CD
individual para cada máquina (P11).
Esse docente havia feito um trabalho anterior com o
software Supermercado, no qual experimentou esse software com
alunos de outra rede de ensino, na época em que estava
participando dessa atividade ligada à UFPE, culminando com a
apresentação de um pôster na SBPC. Mas, na escola da rede
pública estadual em que ele se encontrava, no momento da
pesquisa, ele não usava esse software com seus alunos.
Em seu discurso, ele descreve a situação de uso de um
CD para cada máquina. Cada aluno simula a ida a um
Supermercado. Nesse momento, poderíamos denominar o saber
mobilizado de saber didático do uso do software, quando explicita
a preferência da simulação proporcionada pelo software, buscando
traduzir uma situação real. Esse saber construído, que se refere ao
uso didático do software como recurso, teve sua origem na
formação continuada.
Com relação ao outro software escolhido, o Cabri II,
temos:
Acho que tem melhores recursos do que esse
primeiro Cabri ” (P11).
Pesquisadora: “O que você fala de melhores
recursos? ” “Esse aqui não tem, sei lá… Com esse
II dá para a gente fazer a parte com Macro
construções; com esse já não dá, Cabri I. Se não me
engano, não consegui muito com esse aqui não”.
“.... é difícil passar para os alunos porque eles,
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 194
quando chega no laboratório de informática só
quer internet. É uma briga para você tirar os
alunos da internet; é preciso desligar para
preparar, para fazer alguma coisa (P11).
Percebemos, no discurso desse professor, que ele recorre
aos conhecimentos fornecidos na formação continuada, no que se
refere à versão de software, e menciona a ferramenta macro
construção do software. No entanto, não explicita isso com clareza
no que concerne ao favorecimento de uma aprendizagem de
conceitos matemáticos, nem quais os saberes disciplinares que
poderiam estar sendo contemplados no uso do software Cabri
Géomètre.
Outra questão que é evidenciada é o interesse dos alunos
pela internet, o que gera certo desconforto para o professor. A
questão do domínio em sala de aula, quando se trata de uma
mudança para o espaço do laboratório de informática, fica mais
complicada, exigindo do professor um planejamento que conduza
sua aula sem causar transtornos.
Encontramos, também, a situação de um professor da
rede pública estadual que passou recentemente no concurso do
Estado. Esse professor reclama da falta de preparo por parte das
universidades na área de software para o ensino de matemática. Ao
ser questionado sobre qual software conhece, ele citou o Cabri
Géomètre. O trecho, abaixo, de sua entrevista mostra isso:
…Por conta própria. Vale salientar que a
faculdade não me apresentou nenhum, nenhum
software de matemática. Nenhum”.
Inclusive, no provão, caiu para falar sobre
software de matemática. Se eu não tivesse ido
buscar por conta própria, teria tirado essa
questão do provão de graça (P2).
É interessante observar que o conhecimento de um
mesmo software, como o Cabri Géomètre, advém de diferentes
origens. No caso de P2, o conhecimento tem origem em
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 195
experiência profissional. Na fala, a seguir, temos uma colocação
desse professor, relatando como ele escolhe um software para as
suas aulas: ... Eu sou técnico em informática. Já trabalhei
como técnico em informática. Então, eu procuro
simplicidade… software que usa estrutura simples
e que não dê para o aluno de mão beijada; o que
eu estou querendo é uma problemática do Cabri,
que ele, muitas coisas dele… ele não deixa o aluno
fazer passo a passo. Ele já dá a figura pronta, ou
seja, ele passa por cima de alguns processos que o
aluno teria que saber. Então, esse é o maior erro
do software de matemática. Isso dificulta a escolha
de um bom software. Software que tanto deixa a
figura bem, seja agradável, fácil e não quebre
todos os processos, pelo menos, os principais. Tem
processo que pode ser pulado, mas que, pelo
menos, eles batam a maior parte dos passos. Essa,
acho que seria minha ideia para a escolha de um
software. Quando eu vou trabalhar com um
software, pensar que ele usa matemática, eu penso
dessa forma (P2).
Vimos o saber disciplinar quando expôs o conhecimento
matemático de figura. Supomos, com isso, que o saber mobilizado
por esse professor (P2) é o saber experiencial. Também se faz
presente no seu discurso que prioriza o software que não traz tudo
pronto para o aprendiz; que é necessário que o próprio aluno
construa passo a passo. Aparece nesse desejo o saber do uso
didático do software como ferramenta que proporcione ao aluno
uma construção do conhecimento. O conhecimento técnico refere-
se, basicamente, à simplicidade do software.
Ainda se referindo à escolha de software, esse professor
acrescenta:
O Cabri novo, ele já vem com alguns itens que
você pode bloquear certas coisas, então, o aluno
não tem a figura pronta, tem que construir
algumas coisas. Mas, no antigo, não. Quero um
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 196
polígono, lá, na...criar polígono… criar um
polígono, pronto. Ele não está sabendo o ângulo
quanto mede; o ângulo externo como calcula;
como é o ângulo interno; o ângulo central. Quer
dizer, passou por cima de várias coisas que ele
poderia trabalhar com aquela figura e o software
não deixou ele trabalhar. E isso é o maior
problema que eu vejo na maioria dos tipos de
software que eu vi até hoje.
Pesquisadora: “Não deixa o aluno construir? ”.
Pelo menos quebra alguns processos. Ele dá muito
pronto as figuras; os enunciados são muito
prontos; não deixa ele pensar muito, não. O aluno
evita de pensar. Acho que talvez seja o erro; ao
meu ver; seja o erro do software entregar pronto
para o aluno (P2).
Esse professor conhece o Cabri Géomètre na versão mais
antiga e na nova versão, também. Faz comparações acerca das
possibilidades de interação favorecidas pelo software. Diante
disso, sugerimos que esse professor mobiliza um saber
experiencial de uso didático do software, que buscou sozinho,
burilando o software. Os saberes da formação inicial são
mobilizados no momento em que discorre sobre sua prática
docente.
Ao ser questionado sobre razões que o levaria a usar a
informática P2 colocou: “primeiro contar com o interesse dos
alunos e, em segundo, facilita a criação de algumas figuras
matemáticas”. Analisando a primeira parte dessa frase, com
relação a buscar o interesse dos alunos para a aula, temos o
complemento de seu discurso:
Veja! O aluno, em si, ele já tem uma vontade muito
grande. Mas, porque não tem essa proximidade
com o equipamento, então, para ele é ótimo estar
numa sala de informática”.
“Então, você contar com a participação dele, com
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 197
o interesse de ir para lá, já é muita coisa, hoje em
dia, você contar com o interesse do aluno; já
facilita em 99% a sua aula. Você tá numa sala que
ninguém quer nada e você… e na sala de
informática, você sabe que todo mundo vai com
interesse, mesmo se você vai trabalhar com
matemática, eles vão, na verdade, eles não vão
pensando em trabalhar matemática; vão pensando
que vão para o computador. Então, isso vai
facilitar meu trabalho (P2).
Nesse momento, esse docente nos remete à questão que
Tardif (2002) trata quando se refere ao objeto do trabalho docente,
que são os seres humanos. Portanto, os saberes dos professores
carregam as marcas do ser humano.
Para que aprendam, eles mesmos devem, de uma
maneira ou de outra, aceitar entrar num processo
de aprendizagem. Ora, essa situação põe os
professores diante de um problema que a literatura
chama de motivação dos alunos: para que os
alunos se envolvam numa tarefa, eles devem estar
motivados (TARDIF, 2002, p. 268).
Ao discutirmos a questão da motivação, entendemos que,
para Tardif (2002), motivar os alunos é uma atividade emocional e
social, que requer mediações de interação humana complexas,
como: sedução, persuasão, autoridade, punição, recompensa, etc.
Pressupomos que esse professor faz uso do computador para
alcançar seus objetivos. Mesmo reconhecendo que esse aluno não
vai para o laboratório pensando em aprender matemática, mesmo
assim, com a motivação dos alunos, ele dará os encaminhamentos
necessários para fazer sua aula.
Observamos que não é uma característica do software que
o professor levanta como sendo da motivação, mas o simples fato
de ir para o laboratório, que não é uma coisa que acontece com
frequência na vida de seus alunos, o acesso ao computador, esse
fato em si já contribui para se ter um primeiro envolvimento do
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 198
aluno. A segunda parte da frase diz respeito à grande dificuldade
que o professor tem de desenhar no quadro e que o software vem a
ajudá-lo nesse sentido:
… Eu tenho uma dificuldade incrível de desenhar
figuras tridimensionais, ou seja, uma pirâmide,
coisa descomunal. Para eu desenhar uma
pirâmide, no quadro, é uma coisa absurda.
... Mas, no computador facilita muito você
visualizar um apótema da pirâmide. Você
visualizar uma figura, fica muito bom no
computador. Isso facilita para mim, professor, na
minha opinião (P2).
Apesar de parecer serem menores essas preocupações,
elas se constituem como essenciais para o andamento das
atividades desse professor, o que não podemos deixar de
considerar.
A seguir, podemos observar que, diante de um software, o
professor começa a vislumbrar mais de uma possibilidade de uso.
E escolher um software, como o Modellus,
trabalhando essa álgebra, em si, você tem uma
gama de possibilidades de trabalhar não só a
álgebra como, também, a parte de aritmética.
... Então, sempre pensando na aritmética… E
claro, ela existe no Modellus e é possível até mais;
é uma geometria própria; é voltada; no caso; para
funções (P13).
Os saberes mobilizados por esse professor foram
construídos a partir de uma formação continuada que, em alguns
momentos, ele ressignifica no contexto de sua prática docente. Ele
chama a atenção para o uso do software favorecendo o ensino de
conceitos matemáticos, como álgebra, aritmética, a própria
geometria e funções. Ele, de fato, está consciente desse leque de
opções, favorecido por esse software. No discurso, ele esclarece
que foi mexer com o software sozinho, depois da formação
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 199
continuada, o que o deixou mais familiarizado com o potencial do
software.
Traremos agora a fala de um professor que passou por
uma formação continuada no uso de software no ensino de
matemática e que, apesar de mobilizar um conhecimento novo,
que nós identificamos aqui como saber de uso didático de software
como recurso, se prende, também, ao saber curricular, como bem
explicita no seu discurso, no momento em que ele é solicitado a
descrever uma aula utilizando um software escolhido por ele,
como veremos a seguir:
…Fazendo uma ligação entre o assunto dado em
sala de aula e o conteúdo apresentado pelo
software. ”
Eu gostaria que tivesse… assim, estou dando tal
assunto, tivesse um software relacionado àquele
assunto, para a gente levar ao laboratório… que
nem sempre é possível. Nem todos os assuntos que
a gente tem em matemática, a gente tem um
software que a gente pode utilizar (P11).
Sugerimos que o saber mobilizado, no caso desse
docente, é o saber disciplinar. Existe aí uma preocupação na
adequação entre o que o software oferece e o que precisa ser
trabalhado em sala de aula. Esse professor não fez referência aos
conceitos matemáticos que poderiam estar sendo explorados pelos
softwares Supermercado e o Cabri Géomètre, que ele escolheu. Na
realidade, temos a sensação de que ele procura um software que
contemple todos os assuntos solicitados no ensino da matemática e
que, segundo ele próprio, não existe.
Para melhor entendermos esse professor no uso do
software para o ensino da matemática, traremos, agora, seu
discurso, mediante a nossa solicitação de descrever uma aula
usando o computador: “A atividade, ela foi feita tentando resgatar
o que a gente tem trabalhado em sala de aula. Inicialmente, o que é
uma expressão algébrica, e a gente poder colocar no Excel” (P13).
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 200
Vejamos qual o objetivo desse professor com essa
atividade. Primeiro, ele pretende mostrar a importância de os
alunos compreenderem o que vem a ser o termo de uma expressão
geométrica, como podemos perceber nesse trecho de sua fala:
... Conhecer o termo da expressão como sendo o
produto de valores, né? .... E detalhar isso no
Excel torna o trabalho mais conhecido pelo aluno.
O conceito fica mais claro quando o aluno começa
a colocar valores e perceber, por exemplo, que
3+5x2 não é possível trabalhar fazendo 3+5
depois multiplicado por dois.
... Então, eu faço o trabalho em cima de
expressões numéricas. Inicialmente, para eles
perceberem; depois, em suas expressões
algébricas propriamente dita, onde eles vão
perceber que no Excel tem aquela célula ... Que a
célula se torna uma variável e essa distribuição da
variável, através da célula, você pode trabalhar
com valor numérico de expressão algébrica.
... A partir daí, você vê como é, aí, mais
aprofundado. Aí, é quando eu trabalho com
equações. Eles já viram, né?
... Expressões algébricas… Tudo dentro daquela
dinâmica que é o software de computador (P13).
É exatamente esse conhecimento que dará origem ao
saber de uso didático do software; esse saber que, em algumas
situações, encontramos em construção por alguns professores
participantes de nosso estudo. Quando perguntamos como
utilizaria os softwares escolhidos por ele, a resposta foi: “Como
complemento e aprofundamento dos conteúdos vivenciados”.
(P25), conforme complementa, no trecho de sua entrevista, a
seguir:
É… Por exemplo: as equações do 2º grau, nós
resolvemos as pequenas x2
+5x+6 e com o
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 201
software você poderia colocar equações do tipo
37x2
– duzentos e tanto x + 150. Aí, é possível ver
que, na prática, na vida, não existe só equações
tão simples de resolver. Têm valores bem maiores.
... E interagir com informática. Saber que a
informática pode auxiliar no cálculo, mas, não vai
substituir quem faz o cálculo (P25).
Esse professor não explicita a questão da simulação, mas
percebemos que ele usa o computador, mesmo, como ferramenta,
ao buscar o potencial que o computador imprime ao ensino de
matemática; situações que utilizam os números maiores e que
podem imprimir complexidade nos cálculos. Observa-se um
conhecimento da potencialidade do computador em relação à
didática do ensino da matemática. Supomos, também, que existe,
por parte do professor, uma preocupação em contextualizar a
aprendizagem, buscando dar significado para o que se aprende.
Ele mobiliza saberes da formação, disciplinares,
curricular e experiencial, ampliados pelo saber do uso de software
como recurso didático. Esse docente entende que interagindo com
software é possibilitada uma compreensão de resultados, mas que
é preciso aprender a pensar como buscar respostas da máquina.
Os saberes curriculares foram mobilizados toda vez que
o professor mencionou os objetivos pretendidos com uma
determinada aula, como, também, uma preocupação no que diz
respeito à metodologia a ser empregada na sua prática docente. Já
os Saberes Disciplinares são os saberes mobilizados que dizem
respeito aos saberes selecionados e definidos, pelas instituições
universitárias. Esses saberes são integrados à prática docente a
partir da formação seja ela inicial ou continuada. Encontramos o
saber disciplinar, discutido na seção dos saberes das formações
iniciais e continuadas.
8. Saber do Uso de Software enquanto Recurso Didático.
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 202
Esse saber emergiu de nossa investigação, um novo
saber que, no desenvolvimento desta nossa pesquisa, sentimos a
necessidade de acrescentar. Esse saber foi encontrado no saber de
origem de formação inicial e disciplinar, como também nos casos
apresentados a seguir.
... O conceito fica mais claro quando o aluno
começa a colocar valores e perceber, por exemplo,
que 3+5x2 não é possível trabalhar fazendo 3+5,
depois multiplicado por dois… (P13).
Através da manipulação de dados proporcionados pela
dinâmica do software, esse professor faz uso do software de forma
didática, como podemos verificar no primeiro exemplo abaixo. Para
explicitar esse viés, traremos, inicialmente, o professor que
manifesta certa consciência das necessidades de seus alunos e sabe,
exatamente, como ampliar as possibilidades para eles diante do
software.
Para o docente que não conhece software, a questão da
escolha está associada ao desejo de uma aula diferente, no
momento em que esse professor solicita uma simulação, apontando
para que os alunos possam mexer e construir um entendimento do
assunto tratado. Isso ele viu que era possível, diante da
apresentação do software Cabri Géomètre para ele, uma única vez,
em uma aula, na graduação, como podemos observar na sua
colocação:
Porque, para chegar lá e resolver problema, eles
não acham interessantes.
... Teria, sei lá, de mexer com a figura que simulasse
uma situação real
... Vai construir, né? (P14).
O professor P27, cuja fala apresentaremos, a seguir, possui
experiência de trabalho em uma empresa de informática na
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 203
educação que prestava serviço para a escola particular. Vejamos
como ele faria a escolha do software:
Primeiro, eu tenho que sentir a dificuldade de
cada um, que níveis eles estão para meus alunos,
qual o meu objetivo para o nível de 5ª a 6ª série,
que é o que eu ensino aqui. Aí, sentir como é que
eu vou fazer. Vou pegar cada um deles e interagir
com eles no laboratório; sentir mesmo, ali, a
dificuldade, se eles vão ter, que estratégias eles
vão seguir ou escolher… essas coisas; sentir
mesmo o software, como eu, se fosse para mim; e
ver se ele é de lógica, principalmente. Isso que eu
te falei... tem que ter isso. Não ter nada muito
certinho, não; que tenha vários caminhos. É bom,
isso, oferecer, para que eles saibam que a
matemática tem vários caminhos para eles
chegarem lá no que a gente quer, nosso objetivo.
Só tem um, não; existem vários. Isso já é um
grande passo (P27).
Notamos, com o discurso desse professor, a presença do
saber experiencial, que, tanto na área de informática quanto na área
da matemática, teve sua origem na formação inicial e continuada,
quando se refere aos múltiplos caminhos proporcionados por um
software e à importância disso para a construção do conhecimento
matemático. Esse aspecto também é apontado nas pesquisas com
uso de software na educação matemática.
Nesse exemplo, vimos como é difícil separar os saberes
mobilizados pelos professores, no ato da escolha de um software
para complementar suas aulas.
Tardif (2002) discute esse saber plural e, como estamos
analisando a escolha, observamos que ela caracteriza um ato da
própria prática docente, constituindo o saber experiencial, o qual
pode ter sua origem na formação inicial e continuada, como
estamos observando nesse professor e, também, remontar aos
saberes disciplinares quando se preocupa com a construção do
conhecimento matemático.
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 204
No momento em que o professor possui uma formação na
área, que é o caso desse docente, tanto na área de matemática
quanto de informática na educação, lhe é possibilitada a construção
do saber que aqui nós identificamos como saber do uso didático do
software como recurso. Podemos identificar, quando se faz
referência aos múltiplos caminhos, que um software pode
possibilitar aspecto que, no ensino de matemática, é considerado
importante.
… A movimentação, né? A coisa dinâmica, no
sentido de poder colocar um resultado; colocar
um valor, né? Deixar um valor desconhecido para
depois chamar de variáveis ou incógnitas, né? Ele
colocar um valor e ver o resultado acontecer,
podendo até colocar problema do tipo funcional,
conhecendo uma função, até mesmo para aluno de
6ª série, não é?
... Ou seja, botar valores, chamar números e
valores desconhecidos que são as incógnitas de
cadeira, de mesa, e trabalhar com isso. E
trabalhar com valores: a cadeira custa tanto. Três
cadeiras… Chamar a variável de cadeira. Então,
esse tipo de movimentação é bom. Um trabalho
mais dinâmico e pronto ativa mais o aluno a
perguntar; porque eu gosto, porque quando ele
não pergunta é o problema (P13).
Esse professor enfatiza a dinâmica proporcionada pelo
software, que amplia as possibilidades de entendimento do aluno
com relação aos conceitos matemáticos envolvidos na situação
didática. Esse é um dos aspectos que encontramos, também, nas
contribuições de pesquisa. Os saberes mobilizados por esse
professor englobam os diversos saberes que ele ressignifica na sua
prática docente, constituindo o que Tardif classifica de saber
experiencial. Nesse momento, percebemos que esse professor
possui um conhecimento que dialoga com as pesquisas que
apontam para o potencial do software no ensino de matemática.
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 205
O software pode favorecer a construção de conceitos por
parte de quem o manipula, como bem explicita o docente P2,
abaixo:
... Ele já dá a figura pronta, ou seja, ele passa por
cima de alguns processos que o aluno teria que
saber. Então, esse é o maior erro do software de
matemática; isso dificulta a escolha de um bom
software... (P2).
Essa preocupação com a construção do conhecimento na
construção de conceitos matemáticos é, realmente, um dos grandes
pontos a favor do uso de software no contexto de sala de aula. Esse
professor percebe esse uso didático do software:
Porque o que eu vejo, até nos sites que eu entro,
só, assim, tem exercícios, tem a teoria, mas não
tem, assim, nenhuma simulação; não tem nada e
tem jogos, né? Tipo, assim, jogo da forca, jogo da
velha, Torre de Hanói, né? Tem esses joguinhos,
assim. Eu não vejo mais nada, fora isso.
Tem mais coisa para ajudar o professor a como
dar aula, mas, ajudar no laboratório de
informática, realmente, é zerado; é uma
dificuldade muito grande, não só do professor de
matemática, como do professor de português,
história, geografia, né? Todo mundo se recusa
porque os que eu vejo vão para fazer pesquisa de
história, geografia, ciências; acho que sobre o
corpo humano. Aí, os meninos vão lá, no site de
busca, e ficam copiando (P14).
Além disso, conhece, como dinâmica de uso de
computadores na educação, somente o uso do computador como
instrumento para a pesquisa que se refere a um conhecimento de
uso didático do computador. O relativo à simulação fica mais
ligado ao uso didático específico ao ensino da matemática do
computador. Além disso, o conhecimento dos softwares se origina
da navegação na internet.
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 206
Identificamos esses saberes através das falas transcritas e
das análises feitas e observamos que surge um novo saber que está
relacionado ao saber do uso didático do software como ferramenta,
como o próprio recurso didático disponível em nossa sociedade.
Esse saber, segundo Tardif, integra o saber experiencial
desse professor. Acreditamos que situar sua origem nos ajuda a
sistematizar quais conhecimentos são necessários para tal prática e
quando e onde precisam estar sendo contemplados a fim de que
tenhamos uma mudança que traga ampliações.
9. Considerações Finais
De um total de 156 escolas da rede pública estadual, na
cidade de Recife, apenas 99 escolas possuíam laboratório – o que
representa 55,51% das escolas com laboratório de informática –
encontramos o uso de, apenas, cinco desses laboratórios. Vimos,
diante dos dados coletados e analisados, os diversos motivos que
levam o professor a não usar o laboratório de informática com seus
alunos.
Em noventa e sete escolas da rede pública estadual que
tinham laboratório de informática, nos disseram que não estavam
fazendo uso dos mesmos e nos explicitaram diversos motivos, tais,
como: Recebemos oito computadores e temos, em nossas turmas,
em média, cinquenta alunos; não foi disponibilizado software; os
componentes do NTE não vieram para capacitar os professores; O
laboratório existe, mas é destinado ao Programa Escola Aberta. Mesmo não sendo estes motivos menores, em nossa
investigação nos detivemos em analisar as razões que levam a usá-
los; os saberes mobilizados desses professores, em busca mesmo de
sistematizá-los, para futuras contribuições em nível de formação de
professor.
Em relação ao objetivo de investigar como esses
professores escolhem o software para complementar suas aulas,
descobrimos, que, em geral, eles não conhecem acervo de
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 207
softwares. Tem escola onde um professor conhece quatro softwares
e outro conhece apenas um. Durante o decorrer da pesquisa,
percebemos que, de dezoito professores da rede pública estadual,
quinze disseram não conhecer nenhum software disponibilizado
pela escola. Mesmo assim, alguns desses professores fazem sua
escolha de software e, assim, partimos para analisar tais escolhas.
Parece-nos termos encontrado um fato importante da não
utilização dos laboratórios de informática, por 45% dos
participantes de nosso estudo, apesar de se encontrarem em escolas
que possuem laboratório de informática para seus alunos. Esse fato
aponta para a necessidade de mais pesquisas nessa área, que
venham responder a questões como essa, da não utilização dos
laboratórios, uma vez que eles existem no espaço da escola.
Apesar desse quadro desestimulador, contamos com 55%
dos participantes que sinalizaram que usa o laboratório de
informática com seus alunos. Vale salientar que não ficamos,
apenas, com os dados dos professores que utilizam o laboratório de
informática, pois, temos professores em nossa pesquisa que, apesar
de não conhecerem software, eles fazem a sua escolha. São esses
saberes mobilizados nessa escolha, diante de alguma necessidade,
que nos interessou.
Com relação à disponibilidade de software nas escolas,
temos três professores da rede pública estadual que sabem da
existência de títulos de softwares disponibilizados pela escola. O
mais citado foi o Cabrí Géomètre – cuja versão disponível para as
escolas é a mais antiga e não chega a oferecer tantos recursos –,
seguido pelo software Educandus – citado por todos os professores,
os quais afirmaram complementar as suas aulas de matemática com
o uso desse recurso.
As escolas da rede particular de ensino entraram no nosso
estudo em virtude do fato de termos obtido poucos professores que
usavam software na rede pública estadual. Dessa forma, partimos
para a rede particular em busca de ampliar o número de professores
que usam software.
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 208
O papel do professor é de fundamental importância nesse
processo, uma vez que as escolhas vão acontecer a partir de uma
necessidade de uso para complementar suas aulas, na questão de
decisões no planejamento de suas aulas com relação ao uso ou não
do software. Diante disso, consideramos a importância de estudar e
sistematizar esse saber, mas, indica, ainda, a necessidade de ter
esses saberes como objeto de estudo nos cursos de formação.
O papel do professor que busca o uso de software como
recurso, que vem mudar a rotina de sala de aula, pode fornecer
subsídios para uma abordagem metodológica, norteadora do uso de
software como recurso – que se acrescenta ao ensino de
matemática, como, por exemplo, no que se refere aos múltiplos
caminhos na resolução de problemas possibilitados pelo software e
necessário ao entendimento de conceitos matemáticos –, rompendo
com o papel passivo legado ao aluno durante muito tempo.
Nesta pesquisa, o saber de uso didático do software se
apresenta em construção por alguns dos professores, sujeitos do
estudo. Encontramos professores que, apesar de não saberem da
existência de softwares disponibilizados pela escola, de não
conhecerem nenhum título, nem tampouco de fazerem a escolha,
em algum momento, ele nos diz: PRECISO SABER. Acreditamos
que isso é muito forte nesse processo de construção do saber, que
deixa o professor confiante, seguro, para complementar suas aulas
com o software. Nessa perspectiva, tanto se caracteriza o
desenvolvimento histórico do saber docente, quanto nos são
apontado um elemento e estudo a serem considerados na formação
docente.
Através deste nosso estudo compreendemos que a
construção desse saber acontece ainda de forma assistemática e
pontual; em alguns casos, como pudemos conferir, na própria
dimensão particular do professor, sem nenhuma ou pouca
valorização e, consequentemente, sem uma socialização dessa
produção. Percebemos, assim, que a construção desse saber fica
restrita aos que estão próximos do professor que busca promover
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Revista Diálogos – mar./abr. – 2017 – n.° 17 209
essa produção.
Percebemos, inicialmente, que os professores que não
possuíam uma formação em matemática, não se manifestaram em
escolher um software, enquanto os que tinham graduação em
matemática, na maioria das vezes, apresentaram-se solícitos nessa
escolha, se engajando na pesquisa.
Vale salientar que isso serve tanto para a prática docente
do professor de profissão – tendo-se em vista a fala de alguns
professores de não terem o uso do software educacional
contemplado em sua formação – quanto se faz necessário para a
pesquisa, no sentido de investigar os saberes docentes dos
formadores de professores, na academia. Podemos afirmar, a partir
da análise de nossos dados, que o software ainda é um recurso
pouco conhecido de nossos professores.
Defendemos, assim, que o uso didático do software precisa
ser trabalhado, e como nos apontam os nossos dados, eles precisam
ser burilados na formação. Esta nossa pesquisa vem mostrar que a
origem do saber que proporcionou competência no uso de software
foi desenvolvida, construído, na formação. Por fim, acreditamos
que temos nos resultados obtidos deste estudo, contribuições acerca
dos saberes que precisam ser implementados e integrados na
formação; a sistematização desse conhecimento. Além desses aspectos acima destacados, acreditamos que a
presente pesquisa abre discussões na área de informática na
educação, com relação à importância de trazer o software para a
sala de aula, pois, com ele vem uma nova metodologia, um
currículo novo, que norteia a mudança tão necessária na sala de
aula.
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