1

Malmö högskola Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng

Samspelets betydelse för barns språkutveckling

The meaning of social interaction for childrens language development

Pierre Hansson

Lärarexamen 210hp Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-18

Handledare: Mats Greiff Examinator: Johan Söderman

2

3

Sammanfattning/Abstract

Hansson, Pierre (2008). Barns språkutveckling genom samspel.

Samspel har stor betydelse för barnens språkutveckling. Jag ville ta reda på hur

pedagogerna aktivt arbetar med barnens språkutveckling genom ett samspelsperspektiv.

Genom att använda mig av intervjuer och observationer registrerade jag den information

som jag skulle behöva ha tillgång till.

Pedagogerna menar att som pedagog arbetas det ständigt med barnens språkutveckling,

vilket inte tvunget betyder det talade språket. Språk är allt som har med kommunikation

att göra, till exempel kroppsspråk, och andra sätt att göra sig förstådd med varandra.

Språkutvecklingen är också något som utövas under hela dagen, från tamburkontakten

på morgonen tills det att barnen blir hämtade.

Genom att använda mig av Vygotskys och Piagets teorier om barns språkutveckling har

jag analyserat den empiriska informationen jag har samlat in.

Nyckelord: Språkutveckling, samspel, kommunikation,

4

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte 8

1.2 Frågeställningar 9

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring 9

2.1 Kognitiv teori

2.1.1 Lev Vygotskij 9

2.1.2 Jean Piaget 10

2.2. Behavioristisk teori 11

2.3. Nativistisk teori 12

3. Metodval 13

3.1 Intervju 14

3.2 Observation 15

3.3 Urval 15

3.4 Genomförande 16

3.4.1 Intervjuer 17

3.4.2 Observationer 17

3.5 Bearbetning av empiri 18

3.6 Forskningsetiska överväganden 18

4. Analysbeskrivning 19

4.1 Analys 19

4.2 Intervju 1 och 2 20

4.3 Intervju 3 och 4 22

4.4 Observation på förskola 1 24

4.5 Observation på förskola 2 26

4.6 Språkutveckling – vad är det för pedagogerna? 29

4.7 På vilka konkreta sätt arbetas det vidare med språkutveckling ur ett

samspelsperspektiv? 30

4.8 Sker det arbetet under speciella tillfällen i verksamheten? 31

4.9 Sammanfattning av analys 32

5. Diskussion och kritisk reflektion 33

6. Referenser 34

6

7

1. Inledning

Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att

ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens

(Lärarförbundet 2002).

När jag läste detta ur läroplanen för förskolan väckte det ett intresse hos mig att ta reda

på hur arbetet med barnens språkutveckling sker ute i förskolan. Språk är en viktig del

av barnens utveckling som de har stort behov av att ta till sig och lära sig. Att kunna

förmedla sig genom språk är en nödvändighet för framtida skolgång, arbetsliv och

sociala liv.

Efter ett års arbete som förskollärare blev jag nyfiken och intresserad av att ta reda på

mer om hur pedagogerna ute i förskolorna arbetar med barns språkutveckling. Genom

att intervjua fyra pedagoger på två förskolor har jag samlat in den teoretiska

informationen. Intervjuerna har jag kompletterat med observationer för att på så vis få

mer konkret information för att kunna jämföra pedagogernas svar på intervjuerna

gentemot deras konkreta arbetssätt.

Min forskningsuppsats ska handla om samspel, samspelet mellan barn och pedagoger.

”Samspelet med andra har avgörande betydelse för barnets utveckling”(Bergem 2000).

Genom att studera det hoppas jag komma fram till vilken betydelse det samspelet har

för barnens språkutveckling i förskolans vardag. Undersökningen ska handla om vad

förskollärarna gör för att främja barnens språkutveckling genom samspel mellan

varandra.

Hur ser pedagogerna bristerna och vad gör dem för att arbeta vidare för att barnen ska

komma vidare med barnens språkutveckling. Barns språkutveckling är väldigt viktig för

barnen att erövra och därför vill jag ta reda på vad pedagogerna gör på ett konkret

arbetssätt för att barnen ska fortsätta sin språkutveckling på ett lekfullt sätt.

8

Mina erfarenheter har väckt mitt intresse och nyfikenhet för att ta reda på mer

djupgående hur och vad pedagogerna gör för att lyfta fram barnens språkutveckling

genom samspel med varandra. Under den tiden har jag fått många nya intryck och

erfarenheter och en stor del av dem berörde just språkutveckling. Främst har jag då

kommit i kontakt med språkutveckling genom sagor och sångstunder som är ett väldigt

konkret sätt för att arbeta med barnens språkutveckling men jag vill ta reda på mer

djupgående arbetssätt som används ute i verksamheterna.

1.1 Syfte

Syftet med denna forskningsuppsats är att ta reda på hur arbetet med att utveckla barns språkutveckling genom samspel sker. Att behärska det talade språket är en central faktor i dagens samhälle och en viktig grundsten för fortsatt utveckling genom livet.

Språket i barnens vardag är viktig för att de ska kunna förmedla sina känslor, tankar och

upplevelser och därför anser jag att det är viktigt att ta reda på hur pedagogerna arbetar

för att vidareutveckla barnens språkkunskaper.

Vygotskij menar att barnens utveckling går från det sociala till det individuella, alltså

genom socialt samspel utvecklas barnen till en individuell individ (Jerlang & Egeberg

m.fl., 1988). För att kunna vara den sociala individen behövs det att man kan

kommunicera med varandra och det finns olika sätt att kommunicera men jag har

bestämt mig för att koncentrera mig på det talade språket och hur förskollärare arbetar

för att barnen ska få en lärorik utveckling av språket.

9

1.2 Frågeställningar

• Språkutveckling – vad är det för pedagogerna?

• På vilka konkreta sätt arbetas det vidare med språkutveckling ur ett

samspelsperspektiv?

• Sker det arbetet under speciella tillfällen i verksamhet?

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Barn använder sig av kommunikation från att de föds, för en social kontakt med sina

föräldrar. ”Barnens första ljud är skriket och gråten, som har viktiga kommunikativa

funktioner i samspelet med föräldrarna” (Evenshaug & Hallen 2001).

Det finns flera olika teorier om barns språkutveckling, jag har tänkt mig att inrikta mig

mot Lev Vygotskijs och Jean Piagets teorier och vilka skillnader det finns mellan dem.

2.1 Kognitiva teorier

2.1.1 Lev Vygotskij

Lev Vygotskijs teori angående språkutveckling är att det är en social utveckling som

genom social träning utvecklas till att kunna nyttjas individuellt. Vygoskij ansåg att

språket ursprungligen utvecklades som en kommunikativ nödvändighet mellan

10

människor i en socialt handlande gemenskap (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988). Vilket

betyder att all utveckling sker utifrån och inåt. Hans teori fortsätter med att barnet först

lär sig språk genom att härma den sociala omgivningen för att kunna behärska språket.

Genom att lära sig från omgivningen lär sig barnet det sociala språket som det i sin tur

erövrar och kan bearbeta till sitt inre språk. På förskolan kan det sociala språket

utvecklas genom att till exempel ha sångstunder där alla tillsammans sjunger, de yngre

barnen lär sig då genom repetition och härmning av de andra medverkande.

Vygotskij anser att barnets språk är i början rent socialt men att det senare delas det upp

i ett egocentriskt och kommunikativt språk. Med det egocentriska språket menar

Vygotskij att det blir en handling för att lättare kunna hantera och överblicka situationer

men även ett verktyg för att kunna planera och styra sina handlingar.

Egocentriska språket använder barnen för att bearbeta olika situationer, t.ex. när barn

leker ensamt kan de använda sig av språket för att fortsätta sin lek eftersom det inre

språket inte ännu är utvecklat till den grad där barnen använder sitt språk tyst och för sig

själv.

”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och

uppmuntra och ta till vara barnens nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga

världen” (Lärarförbundet 2002).

2.1.2 Jean Piaget

Jean Piaget anser att människan föds social och med det menar han att människan

efterliknar sin omgivning som människan föds och lever i för att kunna utvecklas till

människa.

Människans språk enligt Piaget lärs genom imitation av andra människor genom

imitation och observering.

11

Piaget kallar språket för teckensystemet, först utvecklar barnet ett ”privat”

symbolsystem vilket i detta sammanhang menas med att barnen utvecklar sin förmåga

att tänka. Vid sidan av det ”privata” symbolsystemet utvecklar barnen språket.

Piaget och Vygotskijs tankar går samman när det gäller barns språkutveckling, att det

sker genom socialt handlande med andra och genom imitation.

Det egocentriska språket enligt Piaget menas med att barnen kommunicerar, inte

nödvändigtvis kommunikation med en mottagande part utan att barnet i stället tänker

högt för sig själv. Barnet använder sig av det egocentriska språket för att underlätta sina

tankar. Det kan barnet använda sig av under till exempel leksituationer där barnet

behöver komma fram till en lösning. Istället för att tyst tänka för sig själv kan barnet då

använda sig av det egocentriska talet för att på så vis föra en dialog med sig själv för att

komma vidare i tankeverksamheten.

Efterhand som förståndet utvecklas mot en mer decentrerad struktur, försvinner det

egocentriska språket, som blir ”det inre språket”(Jerlang & Egeberg m.fl. 1988).

När barnen utvecklas går det egocentriska språket över till att bli en tyst kommunikation

med sig själv och då utvecklas det språket som kommer att användas som det sociala

språket vilket behövs för att kunna kommunicera med den sociala världen.

2.2 Behavioristisk Teori

Enligt den sociokulturella synen på lärande lär barnen genom samtal och samspel med

andra. Då blir pedagogens roll att ta tillvara barnens nyfikenhet och bemöta dem på ett

utvecklande sätt. Skinner anser att barn lär sig språk genom att slaviskt imitera

omgivningens språk (Söderbergh, 1997). ”Det gensvar barnet får i sina försök att

kommunicera har stor betydelse. Stimulans och respons är viktigt vid inlärning”

(Svensson, 1998). Behavioristerna menar att barnen lär sig språk genom främst två sätt.

1. I vissa situationer lär sig barnet först orden och sedan deras innebörd. Ett

sådant tillfälle är då Matilda, sex månader, jollrar och råkar kombinera ”m-a” i

12

en ljudkedja, ma-ma-ma-ma. Matildas mamma skiner upp och konstaterar att

Matilda säger mamma. Matilda fortsätter att upprepa ”ma-ma” bland annat

eftersom det resulterar i en trevlig reaktion från mamman. Matilda prövar fler

ljudkombinationer och råkar en dag säga ”pa-pa-pa-pa”. Matildas pappa får

höra det och berömmer henne när hon säger ”pa-pa-pa-pa”. Hon får alltså

mycket positiv förstärkning från stolta, glada och leende föräldrar på de

ljudkombinationer hon har åstadkommit.

2. Barnet lär sig även ord genom att det ser ett föremål, hör ett ord och

sammankopplar dem. Exempelvis:

Sebastian, två år, och hans pappa leker med tåg.

Pappa: ”Tåg, tuff-tuff-tåg” (Stimulus)

Sebastian tar tåget: ”Tåg!” (Respons)

Pappa, glatt leende: ”Ja, tåg. Så duktig du är!” (Förstärkning)

För pedagogerna innebär den behavioristiska inlärningen att de ska ge barnen tydlig

respons när barnen försöker kommunicera och de måste också vara observanta på att

benämna olika föremål och händelser i barnens närhet.

2.3 Nativistisk teori

Under 1960-talet ägnades det stort intresse för språkens grammatiska uppbyggnad.

Noam Chomsky är den nativistiska teorins främste företrädare, och det var under 60-

talet som han publicerade sin teori. Chomsky anser att språket är för komplicerat att lära

sig och att människan föds med en språklig modul, ”LAD (language acquisiton device”

(Svensson, 1998). Chomsky menar att människan inte kan undgå att utveckla ett språk.

Människa är det enda djur som föds med möjlighet att utveckla tal. De argument som

används för att visa på att människans möjlighet till språk är medfött är:

1. Alla mänskliga kulturer har ett utvecklat språk – inga andra arter har det.

Man har visserligen försökt lära apor att tala, men med mycket magra

resultat. Bäst resultat har man erhållit med apor som fått lära sig

teckenspråk.

13

2. Alla mänskliga språk har en grammatisk struktur. Det har visat sig att när

man studerar s k naturfolken har deras språk en minst lika komplex

grammatik som vårt eget språk.

3. Språktillägnande tycks ske lättare före puberteten än senare i livet. Detta

talar för att språktillägnandet har att göra med utvecklingen av hjärnan.

Barn som drabbas av hjärnskador har en bättre prognos än tonåringar som

drabbas av skador. Hos mindre barn kan andra delar av hjärnan ta över

funktioner hos de skadade områdena.

4. De flesta barn har en likartad språkutveckling, vilket talar för att språket

kan vara förprogrammerat.

5. Inlärningsteorierna förklarar inte hur barn kan lära sig det komplexa

språkliga systemet. T ex bestämmer ordföljden om en sats är en fråga eller

ett påstående, t ex Är han sjuk? Eller Han är sjuk!

6. Barn tillägnar sig språket under några få år, utan någon formell

undervisning och trots att de får höra relativt lite i förhållande till vad de

kan prestera.

Chomskys teori gav en förklaring till hur barn utan logiskt tänkande kan lära sig något

så komplicerat som ett språk är.

3. Metodval

Genom att använda mig av intervjuer och observationer för att samla in den empiri som

ska behandlas i denna uppsats får jag empiri som är relativt konkret. Jag valde intervjuer

för att få en direkt kontakt med pedagogerna och observationerna kompletterar

intervjuerna och ger mig en verklig syn på hur pedagogerna arbetar med

språkutvecklingen. ”Att kombinera olika metoder ger ett bredare dataunderlag och en

säkrare grund för tolkningen” (Repstad, 1999).

14

3.1 Intervju

De intervjufrågor som används för att samla in empiri är av kvalitativ sort. Det för att

jag som intervjuare ska få bredare svar på frågorna och för att den intervjuade ska kunna

ge svar med egna ord, därigenom också mer uttömmande svar. Vilket enligt Johansson

& Svedner (2004) är syftet med att använda sig av kvalitativa intervjuer. Mitt val av att

använda intervju framför enkäter är att enkäter lätt kan misstolkas av de som medverkar.

Dessutom kan personerna som svarar på enkäten inte lägga tillräckligt med tid och

dessutom kanske svaren blir väldigt kortfattade, då svårare för mig att behandla vid

analysen.

För att pedagogerna vid intervjuerna skulle kunna ge uttömmande svar hade vi i förväg

kommit överens om att sitta i ett enskilt rum, avskärmat från resten av verksamheten.

Det för att utesluta eventuella störande moment och då ge pedagogerna möjlighet att

koncentrera sig på frågorna och sina svar.

”Platsen eller lokalen kan påverka om resultatet av en intervju

blir bra eller dåligt. Man ska välja ett ställe där man kan vara

ostörd. Det ska vara en neutral plats och helst också ett ställe där

respondenten kan känna sig hemma” (Repstad, 1999).

Intervjuerna spelades även in med hjälp av diktafon, vilket jag bad om tillåtelse för av

pedagogerna. Användandet av diktafon underlättar arbetet vid intervjun, behovet av att

skriva ner det pedagogerna säger blev inte lika aktuellt. Svaren på intervjuerna

renskrevs sen för att lättare få en överblick över pedagogernas svar.

15

3.2 Observation

Valet att komplettera intervjuerna med observationer var för att se hur pedagogerna

verkligen arbetar med barnens språkutveckling under dagen i verksamheten. Genom att

använda sig av observationer kan man som obseratör få en djupare inblick i

verksamheten och kan då studera pedagogernas konkreta arbetssätt (Repstad, 1999).

Mitt val av att använda mig av både intervjuer och observationer ger mig en större

möjlighet av att se hur deras teoretiska tankar skiljer sig från det konkreta. Mina

observationer skedde mellan klockan nio och tre på förskolorna.

Under observationstillfällena hade jag bestämt mig för att sitta avsides för att kunna

koncentrera mig på att anteckna det som skedde under observationstillfällena. Enligt

Repstad (1999) kan det rollen som passiv observatör skapa en osäkerhet hos aktörerna.

Jag valde att ändå att vara passiv för att kunna hinna med att föra anteckningar och på så

vis kunna ta till mig mer information.

3.3 Urval

För att samla in de empiri som jag behövde för att kunna göra min forskningsuppsats

bestämde jag mig för att intervjua och observera fyra förskollärare på två olika förskolor

i samma kommun. Jag valde att göra det i samma kommun för att kunna registrera

eventuella skillnader i arbetet med barnens språkutveckling mellan olika förskolor.

De förskolor jag valde för mina intervjuer och observationer är förskolor jag har varit i

kontakt med innan. Den ena förskolan var den som jag under min utbildning har haft

mesta delen av min praktik på. Andra förskolan valde jag för att jag under en veckas tid

vikarierade hos dem.

Bägge förskolorna har främst barn med det svenska språket som bakgrund vilket jag tror

kan vara till en fördel då förskolorna har liknande förutsättningar. Förskolorna skiljer

16

sig en del från varandra bl.a. genom barnantalet, den ena förskolan har ca 110 barn på

sju avdelningar medans den andra har ca 50 barn på tre avdelningar. Däremot blir

antalet barn per avdelning ungefär densamma på bägge förskolorna.

Förskolorna kommer att refereras till förskola 1 och 2, pedagogerna kommer jag att

namnge Lisa, Stina Ulla och Eva. Använder fingerade namn för att behålla

anonymiteten hos de deltagande.

På första förskolan intervjuade jag förskollärarna Lisa och Stina, de har arbetat inom

barnomsorgen i 25 respektive 15 år.

Den andra förskolan intervjuade jag Ulla och Eva som har 6 respektive 17 år inom

professionen.

Pedagogerna arbetar på samma avdelning på respektive förskola.

3.4 Genomförande

I början av terminen tog jag kontakt med förskolorna och berättade att jag skulle skriva

en uppsats om barns språkutveckling. Då frågade jag om de skulle vara villiga att bli

intervjuade och observerade.

Efter deras godkännande berättade jag vad intervjufrågorna skulle handla om för att de

skulle kunna ha det i åtanke. Vilket jag tror gav mig mer sen under intervjuerna

eftersom pedagogerna hade haft en möjlighet att fundera lite mer på det tänkta området.

Jag gjorde observationerna först eftersom det bäst passade för pedagogernas planering.

Intervjuerna gjordes i efterhand efter överenskommelse. Med hjälp av diktafon spelades

intervjuerna in för att all information skulle sparas och göra det möjligt att gå tillbaks

till intervjun för noggrann avlyssning.

17

3.4.1 Intervjuer

Intervjuerna på den första förskolan gjordes i ett avskilt rumt som pedagogerna

använder för enskild planering. Eftersom vi kunde sitta i det rummet innebar det att vi

inte skulle bli avbrutna under intervjuerna. Intervjuerna genomfördes på förmiddagen

och varade ungefär 30 minuter per intervju.

På andra förskolan hade vi också möjlighet att sitta ensamma i ett avskilt rum för att vi

inte skulle bli avbrutna. Även på denna förskola skedde intervjuerna på förmiddagen

eftersom det passade bäst för pedagogerna. Tidåtgången för intervjuerna var ungefär

som på första förskolan, alltså cirka 30 minuter.

Pedagogerna kändes ganska avslappnade under intervjuerna och det tror jag beror på att

jag i förhand hade berättat om vad frågorna skulle handla om och om vad arbetet skulle

resultera i.

3.4.2 Observationer

Jag gjorde två observationer, en på varje förskola. Bägge observationerna gjordes

mellan 9 på förmiddagen till klockan 3 på eftermiddagen. Valet av att göra

observationerna under de tiderna på dagarna valde jag för att jag skulle få vara med

under största delen av dagen och därmed kunna observera bland annat tamburkontakt,

samling och matsituationer. Tack vare att jag gjorde observationerna inom samma

tidsramar på förskolorna antog jag att det skulle förenkla analysarbetet eftersom

liknande rutiner och planerade aktiviteter ägde rum på förskolorna.

Under observationerna antecknades jag ständigt det som hände i de aktuella

situationerna för att underlätta analysarbetet i efterhand. Vid bearbetningen av

observationsmaterialet jämfördes observationerna gentemot de svar jag fått under

18

intervjuerna. Det gjorde jag för att kunna dra paralleller mellan de teoretiska svar och

det konkreta sätt pedagogerna arbetar för att främja barnens språkutveckling.

3.5 Bearbetning av empiri

Efter att ha intervjuat pedagogerna lyssnade jag igenom deras svar och därefter

renskrevs deras svar. Det gjordes för att lättare få en överblick över vad de sagt under

intervjuerna under min analys och när jag relaterade det till mina frågeställningar. Jag

jämförde först vad pedagogerna på samma förskola hade svarat och sen jämfördes

svaren mellan förskolorna.

Observationerna strukturerades upp och skrevs samman för att i sin tur också relateras

till litteratur och vad som hade sagts under intervjuerna för att se om pedagogerna

arbetade på det sätt som de antytt i intervjuerna.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Nedan följer några punkter för forskning.

• Information (personer som deltar i ett forskningsprojekt ska känna till undersökningens syfte och

vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig).

• Konfidentialitet (uppgifter om en person som deltar i en undersökning ska behandlas med största

möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt).

• Nyttjande (de uppgifter som samlas in om en enskild person får endast användas för

forskningsändamålet).

( Repstad, 1999)

Dessa punkter har jag haft i åtanke under min insamling av information för att skapa en

trygghet hos de pedagoger som jag har varit i kontakt med under insamlingsfasen.

19

4. Analysbeskrivning

I analysavsnittet kommer jag presentera och analysera den insamlade information från

intervjuerna och observationerna. I analyssammanfattningen kommer intervjuerna och

observationerna att relateras till litteratur för att visa på samband mellan teorier och hur

pedagogerna arbetar med barnens språkutveckling. Intervjuerna och observationerna

kommer också att jämföras mellan förskolorna för att kunna se skillnader och likheter

mellan varandra.

4.1 Analys

I detta avsnitt kommer jag att presentera den insamlade informationen från intervjuerna

och observationerna. Jag kommer att börja med intervjuerna från första förskolan, sen

från andra förskolan. Jag har valt att skriva ihop de deltagandes svar från samma

förskolor eftersom jag fick liknande svar från de intervjuade. Jag tror att deras svar

under intervjuerna överensstämde med varandra väldigt mycket kan bero på olika

faktorer. Dels tror jag att de såg mig som en student som de skulle lära och delge sina

tankar. Dels för att de arbetar på samma avdelningar vilket kan ha resulterat i att de

tillsammans under sin verksamma tid ihop influerat varandra av sina tankar i ämnet. En

annan tanke som jag också fick var att de kan ha läst liknande litteratur som reflekteras i

intervjuerna. Observationerna kommer att presenteras efter intervjuanalyserna. Därefter

kommer jag att jämföra informationen i en sammanfattning.

20

4.2 Intervju 1 och 2

Första intervjuerna är gjorda med Lisa och Stina på första förskolan. Lisa har jobbat

som förskollärare i 25 år och Stina 15 år. De har arbetat i samma kommun under dessa

år. Bland det första Lisa sade i intervju var.

Språk för mig är så mycket mer än det talade språket. Hur man tar kontakt och gör

sig förstådd gentemot någon annan. Då till exempel genom kroppspråk eller det

talade språket.

Genom att ha mycket samtal med barnen och vara intresserad av vad de har att säga

skapar man en möjlighet att konkret hjälpa barnen med deras språkutveckling i det

vardagliga livet. ”Jag är väldigt nogrann med att försöka se varje barn när de kommer

till förskolan och då försöker jag skapa en situation för oss att kommunicera” tilläger

Stina. Genom att vara intresserad av det barnen har att säga uppmärksammar barnen att

pedagogerna är intresserade av det barnen har att säga.

Både Stina och Lisa pratar om vikten att ta sig tid och sätta sig ner med barnen och

lyssna på vad de vill förmedla, i de situationerna måste man som pedagog vara lyhörd.

En naturlig vardaglig situation för att arbeta med språket enligt Lisa är vid

matsituationer.

Där måste man kommunicera med varandra för att i gengäld få det man vill ha,

genom att till exempel be någon annan skicka mjölken. I de situationerna får man

också ett direkt gensvar om man lyckats göra sig förstådd eftersom man får det

man eftersökte.

I förskolans aktiviteter gäller det att försöka fånga barnens intresse i det man gör och

låta barnen reflektera, fundera och använda sina sinnen.

Lisa fortsätter med att prata om konflikthantering. Där anser hon att det är viktigt att

inte säga att något var fel utan att istället möta barnen. Hon sätter sig ner med de barn

som var inblandade i konflikten och pratar med dem om vad som hände och barnen får

berätta hur de upplevde situationen. Hon försöker också i samspel med barnen komma

fram till en lösning och hur man i framtiden kan göra vid liknande situationer.

21

Under hösten startade pedagogerna ett Nalleprojekt. I projektet har barnen fått ta med

sig varsin nalle hemifrån. Först fick barnen i samlingen berätta om sitt djur som de hade

tagit med sig, de skulle då beskriva djuren för varandra.

Efter det lades djuren i en låda och därefter fick barnen sticka ner sina händer i lådan för

att försöka känna sig fram till sitt egna djur. Lisa var lite förvånad över att de flesta

barnen faktiskt kände igen sina djur och de försökte även göra samma sak fast genom

att lukta sig till djuret i stället. Då var det inte lika många som kände igen sitt djur men

det var en spännande övning ansåg Lisa.

Nalleprojektet är ett långvarigt projekt och djuren ska vara på förskolan hela tiden.

Barnen fick i uppgift att göra en egen bok, på första sidan skulle de rita av sitt gosedjur

och på andra sidan skulle det stå vad djuret äter, sover och gör om dagarna med mera.

Barne fick berätta för mig vad jag skulle skriva i boken om djuren och då kan barnen

förstå att det talade ordet blir skrivet och sen kan läsas. Barnen fick sen berätta för de

andra vad som står i boken och det tyckte de var jätteroligt. De känner sig stolta när de

får stå framför barngruppen och känna att alla lyssnar och tittar på vad de har att säga.

Lisa fortsätter prata om att dem använder sig mycket av rim och ramsor.

Korten med ramsorna är illustrerade med både text och bilder för att barnen lättare

ska kunna känna igen vilken ramsa det är. De är fastsatta på väggen för att barnen

ska kunna gå fram och visa vilken de vill läsa upp.

Lisa och Stina poängterar att ett väldigt viktigt forum för barnen att utvecklas är i

leken. I leken får de bearbeta sina intryck och upplevelser som de kan få från

bland annat tv, bio, spel och så vidare och det speglar av sig i lekarna. I leken är

det viktigt att man samtalar för att veta vem som bestämmer, var man ska vara och

ta initiativ.

Språket är väldigt stor och det kan man få in överallt i alla vardagens situationer

och vi som pedagoger måste ta till vara alla situationer vi kan för att

vidareutveckla barnens språkutveckling, men det måste vara roligt för barnen för

annars tappar de intresset.

22

4.3 Intervju 3 och 4

Tredje och fjärde intervjun är gjord med Eva och Ulla. De har varit verksamma inom

yrkesområdet i 6 respektive 17 år.

Ulla började med att berätta hur en dag på förskolan ser ut och hur hon som pedagog

arbetar med barnens språkutveckling.

En vanlig dag kommer barnen till förskolan med sina föräldrar och då tar de tillfället i

akt och frågar barnen hur det är med dem och hur det var på vägen till förskolan. Sen

kan de fortsätta samtalet med att fråga om det har hänt något speciellt som de vill

berätta om. Oftast är det föräldrarna som tar av barnens ytterkläder och sen i regel går

barnen in och då försöker Ulla ta chansen att prata lite mer med dem, mest för att

bekräfta att dem är sedda. Kommer barnen innan åtta går de i regel in och leker en stund

innan frukosten. Till frukosten vill barnen ofta hjälpa till med att duka fram på bordet,

med hjälp av barnen kommer de fram till vad som behövs och hur många som ska äta

frukost.

”Under måltiderna samtalar vi det vi gör och nyanserar språket. Exempel på det är, Vad

vill du ha på smörgåsen?, Häller mjölken i glaset.”

När barnen leker med varandra använder de hela tiden språket för att kunna fortsätta

leka med varandra. Utan språket hade de inte vetat vad de skulle göra när de leker.

Barngruppen med de äldre barnen arbetar just nu med ett dinosaurietema. Temat

började med att när Ulla körde till förskolan en morgon såg hon en liten dinosaurie

springa runt på vägen lite förvillat. Hon tog med den till förskolan för att den inte skulle

vara ensam och rädd. Dinosaurien får följa med barnen hem och vara hos dem några

dagar i taget och när dinosaurien kommer tillbaka till förskolan får barnet berätta vad de

har gjort. Det barnen berättar antecknar pedgogerna, när barnen berättar för gruppen

kommer det alltid fram vad dinosaurien har gjort hos resten av barnen och då tränas

också språket. För att ta reda på mer om dinosaurier gick de till skolans bibliotek för att

låna faktaböcker om dinosaurier. Till exempel fick de reda på att Stegosaurusen kunde

bli nio meter lång. Med hjälp av barnen tog de reda på hur långt nio meter är och sen för

att få det mer konkret lade sig barnen på golvet tills det blev nio meter och då

23

markerades det på golvet. I och med mätningen kom matematik automatiskt in i temat.

För att fortsätta med dinosaurietemat har de frågat barnen vad de mer vill veta om

dinosaurier och frågat dem hur vi ska ta reda på det.

”Vi jobbar också mycket med rim och ramsor, sagor, motsatsord, begrepp och vi

använder oss mycket av räkning.”

När vi har haft en aktivitet, till exempel om vi varit ute i skogen och fotograferat,

då får barnen bilderna på datorn och de får då ”skriva” om det vi gjort ute i

skogen. När de är klara med det berättar de för oss vad de skrivit och vi renskriver

det. Vi försöker skriva de ljud och meningsuppbyggnader barnen har för att kunna

se deras språkutveckling mer konkret i framtiden.

Varje dag frågar sig pedagogerna om de har försökt att uppmärksamma och sett varje

barn på avdelningen och om de har pratat med dem. Genom att använda sig av olika ord

utvecklas och främjas barnens ordförråd.

Några exempel på material som de använder sig av för att utveckla barnens språk är

bland annat sagopåsar, sångpåsar och rimlådor. Ulla och Eva är väldigt tydliga med att

poängtera att allt de arbetar med ska ske på lekens villkor. Det för att barnen ska tycka

det är roligt samtidigt som de lär sig.

Bägge anser också att arbetet med barnens språkutveckling sker kontinuerligt, från det

att barnen kommer på morgonen tills det att de går hem. Som pedagog måste man

försöka ta sig tid till att prata med barnen och använda alla situationer man får. Bra

tillfällen där man ska ta tillvara som kommer naturligt under dagen är bland annat vid

matbordet, skötbordet och vid på- och avklädning.

När jag frågade pedagogerna om hur de delger föräldrarna barnens utveckling

poängterades att tamburkontakten är ett naturligt forum att prata med föräldrarna.

Relationen till föräldrarna är en viktig aspekt för att kunna prata om deras barn och att

föräldrarna ska kunna känna sig trygga med personerna som har hand om barnen under

dagarna. Barnen har också var sin portfolio och de är väldigt populära, pärmarna

plockas gärna fram och det är viktiga samtalsämnen.

Dessutom finns det en digital fotoram som ständigt uppdateras med bilder och den finns

i hallen och syns tydligt för föräldrarna och barnen berättar gärna om bilderna på den.

24

Eva och Ulla berättar att efter barnens personliga portfolio börjat användas blir det

tydligare för föräldrarna vad barnen gör och föräldrarna har mer insyn. Vilket i sin tur

skapar mer nyfikenhet. Ofta är föräldrarna stressade och då har man inte riktigt tid med

att samtala med barnen på fritiden vilket Eva och Ulla ser som en negativ trend.

Eva avslutade intervjun med att säga

”Idag är det oftast stora barngrupper och man har inte alltid tid att prata med barnen

i den utsträckning man vill. Att sitta ner och läsa en saga med två till tre barn är

jättebra men tyvärr finns inte den tiden att tillgå.”

4.4 Observation på förskola 1

När jag kom till förskolan blev barnen väldigt nyfikna på varför jag var där och jag

berättade för dem att jag skulle se hur deras ”fröknar” arbetade. När deras nyfikenhet

hade lagt sig satte jag mig lite avskilt för att kunna studera pedagogernas arbetssätt och

för att vara utanför gruppen. Klockan var 9 och alla barnen hade inte kommit till

förskolan än och de som var där var samlade i köket. 5 barn satt runt ett bord och lekte

med lego och 4 barn satt vid ett annat bord och ritade. Pedagogerna satt med vid borden

och deltog i aktiviteterna.

De barn som lekte med legot hade en konstant konversation, framför allt om vad de

byggde av legot. Pedagogen Lisa satt med vid legobyggandet och hon deltog också i

samtalen. Lisa tog tillvara de samtalssituationerna som uppstod vid bordet, genom att

göra det blir det en naturlig utveckling av barnens språk. Genom att ställa följdfrågor

höll Lisa igång samtalet runt bordet. Hon frågade till exempel vad det var barnen

byggde, eller när det uppstod problem för barnens byggande frågade hon hur de skulle

kunnat göra istället. Samtalen var här ett naturligt forum för barnens språkutveckling på

barnens villkor och nivå.

25

Stina satt med de barnen som ritade vid andra bordet. Hon deltog också aktivt både i

konversationen och ritandet med barnen. Genom att fråga vad barnen ritade och vilka

färger de skulle använda höll Stina igång samtalet.

Under samlingen skulle de ha sångstund, pedagogerna samlade barnen och alla satte sig

i en cirkel. Lisa skulle hålla i samlingen och hon hade med sig en gitarr och en

sångpåse.

Samlingen började med att alla räknade högt hur många som var med på samlingen.

Efter det plockade lisa fram sångpåsen och hon berättade att de skulle träna på julsånger

inför julen. Barnen fick i tur och ordning gå fram och stoppa ner handen i påsen och

plocka upp ett laminerat kort med en sång, sången var nerskriven och illustrerad med en

bild på varje kort. Sångstunden fortsatte tills alla barnen hade fått plocka upp ett

sångkort ur påsen. Efter sångstunden skulle samlingen avslutas med en fruktstund. Lisa

plockade fram en fruktkorg och hon höll upp en frukt i taget för att barnen skulle få säga

vilka frukter som fanns tillhands den dagen. Lisa frågade varje barn vilken frukt de ville

ha när de kom fram för att välja frukt.

När barnen höll på att äta sin frukt berättade Lisa vad som skulle ske efter samlingen.

Hon berättade att 4-5 åringarna skulle vara med henne och göra lite julpyssel. 3-4

åringarna skulle vara med Stina och de skulle också göra lite pyssel inför julen.

Barnen i Lisas grupp kom in i ett rum där bordet var fullt med pysselmaterial, kottar,

piprensare, lim, pärlor, glasspinnar och tyg. Lisa hade i förväg gjort en jultomte av

materialet och satt den på bordet.

När barnen satt sig vid bordet började hon att prata med barnen om att det snart är jul

och att på förskolan pysslas det varje år inför julen. Hon berättade också att hon hade

gjort tomten som stod på bordet men att hon ville att barnen skulle göra något som hör

till julen av det material hon hade plockat fram. Lisa berättade hur hon hade gjort

tomten och vilka material hon hade använt.

Några barn valde att göra en tomte som Lisas, medans några gjorde

julgransdekorationer.

26

Barnen i Stinas grupp skulle göra en ljuslykta utav sockerbitar. Stina hade också

förberett en i förhand som hon hade ställt på bordet för att barnen skulle kunna se hur

den var gjord.

När barnen blev färdiga med sina julalster fick de gå ifrån och leka fram till lunchen

medans de andra barnen gjorde färdigt sitt pyssel.

När julpysslandet var över blev det dags att göra i ordning för lunchen, ett par barn

erbjöd sin hjälp med att duka borden. Tillsammans med pedagogerna tog barnen reda på

hur många som det skulle dukas till, vad för bestick som skulle behövas.

Under måltiden cirkulerade jag som observatör i de olika rummen eftersom alla inte

sitter i samma rum och äter. Jag lade märke till att pedagogerna höll hela tiden igång

något samtal med barnen, till exempel vad barnen hade gjort under helgen och vad de

tyckte om julpysslet.

Efter lunchen var det dags för barnen att vila. På avdelningen har de sovvila och

sagovila. På sovvilan ligger barnen på varsin madrass i ett enskilt rum och det spelades

upp lugnande musik. Sagovilan består av att barnen sitter i en soffa och på madrasser

och pedagogen sitter med dem och läser en saga för att de ska kunna varva ner.

Eftersom pedagogerna på avdelningen anser att den fria leken är väldigt viktig för

barnen bestod eftermiddagen av fri lek. Under den fria leken satt jag och observerade

och språket var ett viktigt inslag i deras lek. Språket gjorde det möjligt för dem att

utveckla lekarna.

4.5 Observation på förskola 2

När jag gick in på den andra förskolan mötte jag direkt ett samtal mellan ett barn och en

pedagog. Barnet hade precis blivit lämnat och pedagogen frågade hur det var med

honom och vad han ville göra när han hade tagit av sig sina ytterkläder.

27

När jag kom till förskolan på morgonen lekte barnen och fler barn anlände, därför

bestämde jag mig för att gå runt och kolla lite hur det såg ut där. Jag lade märke till att

det fanns en hylla full med böcker, den var placerad så att barnen lätt skulle kunna ta en

bok och sätta sig i en närstående soffa för att läsa. Väggarna var bestyckade med bilder

från olika aktiviteter, under bilderna stod det också vad barnen hade gjort. Efter

intervjuerna förstod jag att det var barnen som hade berättat för pedagogerna vad de

gjorde på bilderna och det hade pedagogerna skrivit ner.

I det stora rummet där de brukar hålla samlingarna, gruppaktiviteter stod det klart att de

höll på med ett Dinosaurietema, för det fanns dinosauriespår på golvet och barnens egna

teckningar av dinosaurier på väggarna. I samband med bilderna på väggarna fanns

också en kort sammanfattning nerskrivet om dinosaurier på ett papper, på pappret stod

det också vad de hade tagit reda på om dinosaurier och vad de mer ville ta reda på.

Under barnens lekar hördes tydligt samtal mellan de inblandade i lekarna. De pratade

om vad de skulle göra. Några barn lekte ”Mamma, Pappa, barn” och de skulle åka till

affären för att handla mat. De satte sig i bilen (fyra utsatta stolar) och åkte iväg. De kom

fram till affären och tog en korg och plockade på sig varor. I affären pågick ett samtal

om vad de behövde köpa. När de kom till kassan tog ett barn rollen som kassörska och

knappade in varorna. Familjen betalade, tog sina varor och åkte tillbaks i bilen. Tillbaka

i hemmet började de laga middag och duka fram på bordet. En incident i leken gjorde

att leken avbröts. Mellan två barn blev det bråk om en dockvagn. Incidenten var mellan

en pojke och en flicka. Pojken hade haft dockvagnen men gått ifrån den och flickan

hade då passat på att ta den. Pojken blev arg och puttade omkull flickan som då blev

ledsen och grät. En pedagog kom då och frågade vad som hade hänt. Flickan fick

berätta hur hon hade upplevt situationen och sen fick pojken berätta sin version.

Pedagogen berättade för barnen att hon inte hade sett situationen och kunde då inte veta

vad som hade hänt och därför fick barnen berätta det för henne. Till pojken sade hon att

man inte ska puttas utan då är det bättre att gå till en fröken. Hon frågade barnen hur de

skulle göra för att lösa situationen. Flickan var i detta fallet inte med i ”Mamma, Pappa,

Barn” leken och pojken bjöd då in henne i leken och då syntes det glädje igen i hennes

ansikte. Leken fortsatte tills det att det var dags för samling.

Alla barn och pedagoger samlades för samlingen. Ulla skulle hålla i samlingen och hon

frågade barnen i tur och ordning vilken sång de ville sjunga. Därigenom såg Ulla till att

28

bekräfta alla barn som var där. Efter sångstunden fick barnen frukt och sen fick barnen

välja mellan att gå ut och leka eller stanna inne. De pedagoger som skulle följa med

barnen ut hjälpte till med påklädningen och då frågade de barnen vilka kläder de

behövde. Barnen öppnade dörren och tittade ut för att känna efter om det var kallt och

kanske regn. Barnen sade att de behövde varma kläder men inga regnkläder.

Några av de barn som valde att stanna kvar inomhus satte sig vid ett bord och ritade,

några fortsatte med ”Mamma, pappa och barn leken” och resten gick bort till hyllan där

de har sina portfolios. Barnen som kollade i sina portfolios satte sig i soffan och

berättade för varandra vad som fanns med i dem.

En pedagog satte sig vid bordet där några barn satt och ritade. Hon höll som pedagogen

på första förskolan hela tiden en konversation med barnen om vad de ritade, vilka färger

de använde och vem som skulle ha teckningarna.

När det började bli tid för barnen att komma in och de andra att plocka undan för

lunchen hjälpte barnen till med att duka fram. Även här fick barnen med hjälp av

pedagogerna ta reda på hur många det behövdes dukas fram till.

Under första delen av lunchen lade jag märke till att pedagogerna pratade ganska

mycket med varandra och utelämnade barnen ur samtalen. Men efter en stund ändrades

deras samtal och de konverserade med barnen istället. Kanske kom de att tänka på att

jag var och observerade deras sätt att arbeta med barnens språkutveckling eftersom en

pedagog sade ”Nu sitter Pierre och antecknar för fullt om det vi säger”.

Jag funderade lite på om så var fallet eller om det var en engångsföreteelse, det hade

varit intressant och kommit tillbaks och tagit reda på det.

Efter lunchen skulle en del barn sova och de andra skulle ha sagostund med en pedagog.

I detta fall var det Eva som skulle hålla i sagostunden och hon hade plockat fram en

sagopåse. Påsen innehöll en flanosaga, under tiden som hon läste sagan fästes

illustrationer av sagan upp på en filtbeklädd tavla för att göra det lättare för barnen att

följa sagans innehåll och betydelse.

När sagostunden var slut var det åter dags för fri lek och Eva frågade barnen vad de

ville göra. De flesta barnen ville leka lekrummet medans tre barn stannade kvar och

läste böcker i soffan. En flicka på fem år tog en bok och läste för de andra barnen.

29

Flickan kollade på bilderna och berättade vad som de föreställde, de andra lyssnade

intensivt på berättelsen.

Under mellanmålet hölls språket mer med barnen och det pratades om vad de hade gjort

under dagen och vad de skulle göra när de kom hem från förskolan.

De barn som blev hämtade när jag var där berättade glatt för sina föräldrar vad de hade

gjort och vem de lekt med.

4.7 Språkutveckling – vad är det för pedagogerna?

”Med hjälp av språket kan vi meddela oss med andra, ge uttryck för och ta emot idéer

och känslor” (Evenshaug & Hallen 2001). Enligt Piaget har språket utvecklats genom

tiderna i det sociala samhället (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988). Vygoskij ansåg att

språket ursprungligen utvecklades som en kommunikativ nödvändighet mellan

människor i en socialt handlande gemenskap (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988).

Människans språk enligt Piaget lärs genom imitation av andra människor genom

imitation och observering.

Efter intervjuerna med pedagogerna där jag frågade vad språkutveckling betydde för

dem fick jag lite blandade svar. Pedagogerna Lisa och Stina lade stor vikt vid att

barnens språkutveckling är mycket mer än bara det talade språket. De sätt som barnen

förmedlar sina tankar, känslor idéer på ett sätt som vi kan förstå är för dem ett sätt att

använda språket och därigenom utvecklas språket hos barnen. Lisa fortsatte med att

säga ”Genom att ha mycket samtal med barnen och vara intresserad av vad de har att

säga skapar man en möjlighet att konkret hjälpa barnen med deras språkutveckling i det

vardagliga livet.”

Stina anser att det är viktigt att ta sig tid till att lyssna på vad barnen har att säga för att

de ska känna sig delaktiga och uppmärksammade. Därigenom skapas ett forum för

barnen att få använda sitt språk och samtidigt utvecklas.

30

Ulla och Evas svar på vad språkutveckling är för barnen var lite mer inriktat mot det

talade språket. Från enstaka ord till meningssatser. De menar också att det är viktigt att

vara tydlig när man pratar med barnen, och det talade språket kan gärna kopplas

samman med kroppsspråk för att tydliggöra det man vill ha sagt ännu mer.

4.8 På vilka konkreta sätt arbetas det vidare med språkutveckling

ur ett samspelsperspektiv?

Efter att ha intervjuat pedagogerna och gjort observationerna på de olika förskolorna

lade jag snabbt märke till att de arbetar med barnens språkutveckling konstant. Från att

prata med barnen till speciella tillfällen för just språket vid till exempel sagostunder och

sångstunder.

Enligt Svensson (1995) är de vuxnas lyhördet för barnens språkutveckling viktig.

Främst menar hon att skolvärlden och hemmamiljön är de platser som det finns tid och

möjlighet att ha längre samtal där barnen får möjlighet att träna sitt språk. Den

bahoviristiska teorin avspeglas också här. Pedagogerna behöver vara uppmärksamma

och försöka förstå vad barnen vill förmedla.

Vid konkreta arbetssätt för att främja barnens språkutveckling är pedagogernas

arbetssätt väldigt lika varandra på de olika förskolorna.

När jag gjorde min empiriinsamling arbetades det med olika teman, nalletema och

dinosaurietema. Genom temaarbete var pedagogerna överens om att barnens

språkutveckling förs framåt eftersom barnen hela tiden får vara delaktiga genom att

berätta vilka erfarenheter, tankar och idéer de har som rör temaarbetet.

”I leken utvecklar barn en känsla för såväl rättigheter som delaktighet” (Pramling,

Samuelsson & Carlsson. 2003).

Under observationerna syntes ett tydligt mönster att barnen skulle vara delaktiga i hur

verksamheten skulle utformas. Barnen fick vara med och bestämma vad de skulle göra

31

och hur de skulle göra det. Genom att ha samtal med barnen tog pedagogerna reda på

deras nyfikenhet och idéer.

När Lisa skulle hålla i sångstunden på samlingen var barnen med och de fick ur

sångpåsen dra upp kort där sångerna var nerskrivna och illustrerade med bilder för att

barnen lättare skulle känna igen sångerna ur påsen.

”Vi kan fråga andra, och vi lånar och byter ständigt information, kunskaper och

färdigheter i samspel med våra medmänniskor” (Säljö. 2000).

Enligt Piaget är barnet socialt och observerar och imiterar sin omgivning för att

utvecklas(Jerlang & Egeberg m.fl. 1988). Pedagogerna svarade att under intervjuerna att

språkutvecklingen är något som sker kontinuerligt i förskolan. Deras teoretiska svar

stöds också av observationerna, vilket kanske hade sett annorlunda ut om jag hade gjort

fler observationer på förskolorna. Barnen har samspel med varandra och pedagogerna

under hela dagen på förskolorna, därigenom får de mycket ny kunskap som de kan ta

tillvara och skapa nya färdigheter. Språk används i stor del för att kunna förmedla sina

erövrade kunskaper och språket används också i utbyte av information i vardagens

samspel mellan alla parter.

4.9 Sker det arbetet under speciella tillfällen i verksamhet?

Stina berättade under intervjun att hon som pedagog inte tänker på att arbeta med

barnens språkutveckling under speciella tillfällen utan att det försöker man göra

kontinuerligt. Man försöker hela tiden ha samtal med barnen och då sker en utveckling,

men när vi till exempel läser sagor för barnen är det mer koncentrerat och tydligt att

man arbetar med barnens språk.

Lisas kommentar till om arbetet med barnens språkutveckling sker vid vissa tillfällen

var också att det är ett ständigt pågående arbete. Förutom vid samlingarna sker det

konstant språkutveckling, enligt henne är matsituationer ett väldigt bra tillfälle att arbeta

32

med det. Då sitter barnen oftast i lugn och ro och de är inte så många till antalet och då

kan man passa på att använda sig av olika ordlekar.

Under intervjun med Ulla berättar även hon att under måltider försöker hon jobba med

språket. Barnen får tydliggöra vad det är de vill ha när de till exempel vill ha något. Ett

barn vill kanske ha mjölken och då måste barnet kommunicera det på något vis, kanske

med det talade språket och kroppsspråk om det behövs för att göra det tydligare för de

andra. Men språkutvecklingen är en process som pågår under hela dagen genom

kommunikation.

Det märktes tydligt att Ulla och Eva var väldigt samspelta i sina tankar angående

barnens språkutveckling. Under intervjuerna kom ungefär samma tankar fram, men Eva

kompletterade Ulla med att säga att hon gärna använder sig av ordlekar med barnen och

att skötbordet är ett bra tillfälle att arbeta med de yngre barnen. Vid skötbordet får man

en stund med barnet avskilt från de andra barnen och ett tillfälle att uppmärksamma just

det barnet för stunden. Vid skötbordet kan den behaoristiska teorin oftare synas för på

förskolorna som jag observerade fanns bilder på olika djur uppsatta runt skötbordet.

Pedagogerna pekade på bilderna och frågade vad det var för djur och barnen svarade.

Omedelbart efter rätt svar gav pedagogerna barnen positiv förstärkning.

4.9 Sammanfattning av analys

Nu när jag har analyserat den empiri jag samlat in kan jag se att de pedagoger jag har

varit i kontakt med har liknande syn på barns språkutveckling. Språket för pedagogerna

är mycket mer än bara det talade språket. Barnens sätt att kommunicera genom, tal,

kroppsspråk och andra sätt för att göra sig uppmärksammade och förstådda innefattas i

språk. Enligt Vygotskij är språket en nödvändighet eftersom människan är en social

varelse (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988). Barnens språk är något som pedagogerna hela

tiden försöker arbeta med för att barnen ska utvecklas. Det är viktigt att uppmärksamma

alla barn och försöka få en stund med alla även om det inte alltid är möjligt med tanke

på storleken på barngrupperna och allt annat som ska utföras i förskolan.

33

Genom att barnen observerar och imiterar sin omgivning kan de använda det talade

språket för sig själv för att till exempel lösa problem (Jerlang & Egeberg m.fl. 1988).

Pedagogerna var eniga om att barnens språkutveckling är väldigt viktig att arbeta med

och att man hela tiden försöker arbeta med den. Genom rim och ramsor, sånger, sagor

och spel görs det på konkreta sätt men att genom samtal, samspel och lekar görs det

undermedvetet hela tiden.”Det gensvar barnet får i sina försök att kommunicera har stor

betydelse” Svensson, (1998). Genom att vara lyhörda inför barnen berörs också den

behavioristiska teorin om barns språkutveckling.

Teorierna är svåra att urskilja ur empirin för de berörs i interjuverna och

observationerna. Det är något jag tror beror på att teorierna tyder på att konkreta sätt att

främja språkutveckling är genom konkreta sätt att använda språket och att vara lyhörda

på vad barnen vill säga.

5. Diskussion och kritisk reflektion

Barnens språkutveckling sker hela tiden och överallt. Med denna uppsats ville jag

belysa hur pedagogerna gör och vad språk betyder för dem. Genom att intervjua och

observera fick jag både teoretisk och konkret information om hur pedagogerna gör på de

två förskolor jag har varit i kontakt med.

Nu i efterhand skulle jag vilja ta reda på mer genom att intervjua fler pedagoger från

någon annan kommun för att se eventuella skillnader mellan dem. Hade jag gjort om

arbetet skulle jag valt att intervjua en pedagog per förskola men istället valt fler

förskolor. Intervjusvaren från pedagogerna på samma förskolor var väldigt lika varandra

och det blev en del repetitioner av deras svar på frågorna. Fler observationstillfällen tror

jag också hade varit bra att göra, för att på så vis kunna se fler eventuella skillnader i

deras sätt att arbeta gentemot vad de har sagt under intervjuerna.

34

6.Referenser

Bergem, Trygve (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund:Studentlitteratur.

Jerlang, Espen & Egerberg, Sonja m.fl. (2003). Utvecklingspsykologiska teorier. Angered:Elanders Graphic Systems AB.

Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen, Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.

Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok, Skollag. Läroplaner. Yrkesetiska principer. Stockholm: Lärarförbundet.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans- Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap Lund:Studentlitteratur. Svensson, Ann-Katrin (1995). Språkglädje. Lund: Studentlitteratur Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur Söderbergh, Ragnhild (1997). Barnets tidiga språkutveckling. Malmö: Bäcklunds Boktryckeri Aktiebolag