Schöggl•Fenkart•Gordon•Lasselsberger•Leitich•Rittmann-Pechtl•Sporer

Leseschwächen erkennenSchüler/innen individuell fördern

Fertigkeiten sichern und erweitern

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Lesen fördern –Leser/innen stärken

Wien 2007Arbeitshefte zur multimedialen Schulbibliothek 2Für den Inhalt verantwortlich:ARGE Multimediale Schulbibliothek (Werner Schöggl, Gabriele Fenkart, Harald Gordon, Stephan Hofer, Wendelin Hujber, Ulrike Schmid, Michael Sporer, Elisabeth Tschuden)Herausgeber: MR Mag. Karl Hafner (bm:ukk – Sektion I / Abteilung 2)Druck: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (bm:ukk)

Für die freundliche Erlaubnis zum Abdruck von Texten danken wir dem Österreichischen Buchklub der Jugend (Artikel aus der Zeitschrift „JÖ“), dem Verlag E. Dorner (Texte aus den Lehrbüchern „Erlebnis Physik 3“ und „Über die Natur 4. Biologie und Umweltkunde“) sowie dem Verlag Veritas (Text aus „Lese- zeit 1 – Lesetraining“).

Sehr geehrte Lehrerinnen und Lehrer!

Während in vielen europäischen Bildungskonzepten der Bedarf an Intensivierung der Leseförderung betont wird, boomt der Büchermarkt. Auf der Frankfurter Buchmesse wurden in diesem Jahr von fast 7300 Verlagen mehr als 391.000 Bücher und andere Verlagsprodukte präsentiert, davon ca. 121.000 Neuerscheinungen. Offensichtlich bedarf es einer wohlüberlegten Strategie, diesen ausladenden Büchermarkt mit potentiellen Le-serinnen und Lesern in Kontakt zu bringen. Voraussetzung dafür ist eine Förderung der Lesekompetenz, auch – aber nicht nur – im Rahmen der schulischen Bildung.

Lesekompetenz ist in mehrfacher Hinsicht eine Schlüsselqualifikation. Sie ermöglicht uns die Bewältigung alltäglicher Herausforderungen und bildet gleichzeitig eine Grund-voraussetzung für den Zugang zum Arbeitsmarkt. Die Fähigkeit, Texte lesen zu können, eröffnet uns alternative Lebenswelten und bietet uns somit zusätzliche Möglichkeiten, eigene Verhaltensformen zu entwickeln und zu variieren bzw. Einsicht in und Verständnis für die Lebenswelt anderer Menschen – und anderer Kulturen – zu gewinnen.

Lesen ist aber auch eine Bedingung dafür, intensivere Kenntnis von anderen Bereichen, etwa von Naturwissenschaften, Sprachen, Künsten und politischen Prozessen zu erhalten. Gerade in einer komplexer werdenden Gesellschaft mit europäischen, mitunter globa-len Entscheidungsstrukturen bedeutet ein Mangel an Lesekompetenz zwangsläufig ein Nicht- bzw. Missverstehen von Handlungen und führt zu einer Sehnsucht nach einfachen Antworten, die häufig nicht stimmen bzw. nur Teile eines Ganzen beachten.

Diese Broschüre soll dazu beitragen, Ihre – oft nicht einfache – Arbeit zur Stärkung der Lesekompetenz Ihrer Schülerinnen und Schüler zu unterstützen. Dabei gilt es, jenen zu helfen, die Leseschwierigkeiten haben und zu einem verbesserten Textverständnis erst gelangen sollen, aber auch jene zu fördern, die den Zugang zu einer spannenden Welt von Texten suchen.

Mit freundlichen Grüßen

Lesen fördern –Leser/innen stärken

Leseschwächen erkennenSchüler/innen individuell fördern

Fertigkeiten sichern und erweitern

Autorinnen und Autoren:Gabriele Fenkart • Harald Gordon • Anna Lasselsberger

Meinhard Leitich • Claudia Rittmann-PechtlWerner Schöggl • Michael Sporer

Illustrationen:Harald Gordon

Layout:Michael Sporer • Stephan Hofer

Redaktion:Wendelin Hujber • Michael Sporer

Koordination:Werner Schöggl

Herausgeber:Karl Hafner

7

Inhalt

Vorwort ............................................................................................. 9

1 Diagnose ....................................................................................... 11

1.1 Grundlagen ............................................................................. 12

1.2 Diagnosemöglichkeiten ......................................................... ... 17

1.3 Grobdiagnoseraster ................................................................. 21

2 Szenarien ...................................................................................... 25

2.1 LRS und Leseförderung ............................................................ 26

2.2 Gender ................................................................................... 30

2.3 Migrationshintergrund .............................................................. 35

2.4 Lesesozialisation ...................................................................... 40

3 Fördermaßnahmen ......................................................................... 43

3.1 Voraussetzungen ..................................................................... 44

3.2 Lesetraining (mit Übungsbeispielen) .......................................... 49

3.3 Schüler/Schüler-Tutoring .......................................................... 79

3.4 Lesepartnerschaft .................................................................... 82

3.5 Sachtexte (mit Übungsbeispielen) ............................................. 88

4 Elternarbeit .................................................................................. 111

4.1 Grundsätzliches ...................................................................... 112

4.2 Checkliste .............................................................................. 116

4.3 Literaturtipps für Eltern .......................................................... 118

Nachhaltigkeit ................................................................................. 119

Glossar ........................................................................................... 122

Literaturhinweise ............................................................................ 125

Mitarbeiter/innen ............................................................................ 128

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Vorwort

Vorwort

Werner Schöggl

Lesen ist die Grundkompetenz für das 21. Jahrhundert. Nur wer ausreichende Lese- und Informationskompetenz besitzt, wird beruflich bestehen und am gesellschaft-

lichen Leben aktiv teilnehmen können.1 Es ist daher dringend geboten, allen Schüler/innen zu ausreichender Lesefertigkeit zu verhelfen. Die Entwicklung von Lesekompetenz ist mit der Volksschule nicht abgeschlossen und außerdem völlig unterschiedlich ausge-prägt. Auch in der ersten und zweiten Klasse an der AHS müssen manche Schüler/innen die basalen Lesefertigkeiten vervollkommnen und festigen. Dies können sie in der Regel nur mit Unterstützung von Seiten der Schule – wenn möglich natürlich in Zusammenar-beit mit den Eltern. Dann werden auch diese Kinder mit den im Unterricht verwendeten Texten und Informationen in allen Gegenständen so umgehen können, dass sie die Lernziele erreichen und auch altersgemäße Aufgaben außerhalb der Schule bewältigen können.

Die Autor/innen der vorliegenden Handreichung sind davon überzeugt, dass kein Kind in der AHS bereits abgeschrieben werden muss, wenn im ersten Jahr unzureichende Lesefertigkeit diagnostiziert wird. Durch kompetente Hilfestellung lassen sich den Erfah-rungen vieler Lehrerinnen und Lehrer zufolge bereits nach wenigen Monaten große Erfolge erzielen.

Was brauchen Lehrer/innen an Theorie, Didaktik und Methodik, um ihren Schüler/innen zu helfen, gute Leser/innen zu werden?

Voraussetzung sind grundlegende Kenntnisse über den Erwerb der Lesefertigkeit – und damit verbunden ein Wissen darüber, was dabei schief laufen kann und was die Gründe für mangelnde Lesefertigkeit sein können. Ein Kind kann durchaus über gute basale Lesefertigkeiten verfügen, aber auf Grund seiner Herkunft oder der sozialen Situation einen unzureichenden Wortschatz haben. Dann hilft ein Arbeiten an den basalen Fertig-keiten natürlich nur wenig, sondern es sind Wortschatzübungen zu machen und Strate-gien zur Erschließung der Bedeutung unbekannter Wörter zu erwerben. Oder das Kind findet Lesen uncool, weil es meint, das hat immer nur mit Geschichten und Romanen zu tun – dann ist dem Kind zu zeigen, dass auch am Computer gelesen wird – dass es also mit seiner Art des Lesens nicht ausgeschlossen ist, sondern ohnehin bereits zur Familie der Leserinnen und Leser zählt. Es wird sich dann eher auch auf anderes in der vielfältigen Leselandschaft einlassen. Manchmal kann aber auch ein simpler Augenfehler hinter der Leseunlust stecken: Weil das Entziffern der Schrift so mühsam und zeitauf-wändig ist, lässt das Kind Texte links liegen und hat in der Folge Lernschwierigkeiten.

1 Vgl. Schleicher, Andreas: OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC). Istanbul 2007. URL: http://www.oecd.org/dataoecd/38/0/38828651.ppt?contentId=38828652 (25.10.2007)

10

Vorwort

Beim Salzburger Lesescreening wird dieses Kind vermutlich schlecht abschneiden und bei den dann folgenden Fördermaßnahmen kann die wahre Ursache eruiert werden.

Leseschwachen Schülerinnen und Schülern kann geholfen werden! Die Autor/innen dieser Broschüre möchten zeigen, wie das ausgehend von der Diagnose im Klassenver-band für die einzelnen Schüler/innen gehen kann. Nach einer theoretischen Einleitung zum Lesenlernen und den Diagnosemöglichkeiten werden die unterschiedlichen Gründe für Leseschwäche beschrieben (Szenarien), es folgen Hinweise zu Fördermaßnahmen mit beispielhaften Übungen für die Stärkung der grundlegenden Lesefertigkeiten. Da es vor allem darum geht, Schüler/innen zu befähigen, mit unterschiedlichen Texten in allen Gegenständen verständig umzugehen, wird das Arbeiten mit Sachtexten ausgeführt. Es folgen praktische Tipps zur Elternarbeit und abschließend wird beschrieben, was es für eine Schule heißen kann, wenn eine tatsächlich nachhaltige Leseförderung für alle Schüler/innen angestrebt wird.

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DIagnose 1

1.1 Grundlagen

1.2 Diagnosemöglichkeiten

1.3 Grobdiagnoseraster

12

grundlagen1.1

Theoretische grundlagen zum Leseprozess

Meinhard Leitich

Eine qualitativ anspruchsvolle Leseförderung kann nur dann nachhaltig wirken, wenn die theoretischen Grundlagen des Leseprozesses bekannt sind. Deshalb hier einige

Basis-Begriffe in Kurzform:

1 stufenmodell zum Leseerwerb

Mit Hilfe eines Stufenmodells können die einzelnen Lesestrategien, welche die Schü-ler/innen entwickelt haben, einer bestimmten Stufe zugeordnet werden. Dieses Modell bietet dann Hilfen für den richtigen Ansatz bei der Leseförderung: Welche Lesestufen sind schon bewältigt, welche nicht?

Abb. 1: Stufenmodell zum Leseerwerb

1.1 stufe 1: erwerb der phonologischen Bewusstheit, logographemische Phase (üblicherweise vor schuleintritt)

Phonologische Bewusstheit: Sie ist die Einsicht in die Lautstruktur der Sprache, z. B. Isolierung von Einzellauten, Silbieren oder Erkennen und Bilden von Reimpaaren. Es handelt sich hier um eine wichtige Vorläuferfunktion des Lesens (und Schreibens), die schon vor Schuleintritt von den Kindern in verschiedenem Grade erworben wird und damit einerseits, wenn sie gemessen wird, Aussagen über evtl. später auftretende

Fortgeschrittene Textbewältigung

Automatisierungsphase

Morphematische Phase

Alphabetische Phase

Logographemische Phase,Phonologische Bewusstheit

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Diagnose: Grundlagen

Leseprobleme zulässt oder andererseits, wenn sie speziell trainiert wird, Nachteile aus-gleichen kann.

Logographemische Phase: Kinder können oft schon vor Schuleintritt logographe-misch „lesen“, d.h., sie können mit Hilfe von optischen Merkmalen beispielsweise den eigenen Namen oder Firmenlogos erkennen (bzw. schreiben), noch ohne einzelne Buch-staben zu differenzieren.

1.2 stufe 2: alphabetische Phase

Schreiben lernen: Welcher Laut wird mit welchem Buchstaben verschriftlicht? Und in enger Beziehung zum Schreiberwerb: Lesen lernen: Graphem-Phonem-Korrespondenz. Eine besondere Rolle spielt dabei das Zusammenlauten, also das richtige Verschleifen der Laute, damit dann der Wortsinn entnommen werden kann.

1.3 stufe 3: Morphematische Phase

Morpheme (die kleinsten bedeutungstragenden Elemente der Sprache) und Silben können als eigene sprachstrukturelle Elemente erkannt werden. Verstärkt bilden sich in dieser Lesephase schon Hypothesen über die zu erwartenden Wortteile oder Wörter. Auf der Ebene des Schreiberwerbs werden zunehmend orthographische Regeln erkannt und gebraucht.

1.4 stufe 4: automatisierungsphase

Häufiges UND motiviertes Lesen führt dazu, dass viele Wörter nicht mehr in ihren Teilen (Buchstabe für Buchstabe oder silbenweise) erlesen werden müssen, sie werden schlag-artig als Ganzes erkannt und gemerkt. Das Lesetempo und die Fähigkeit, Hypothesen zu bilden bzw. auf ihre Haltbarkeit zu überprüfen, steigen deutlich an. Der Inhalt von Texten kann schon relativ selbstständig erschlossen werden. Bezüglich der Lesekom-petenzstufen nach Baumert (vgl. Kleedorfer, Jutta u. a.: Leitfaden zu „Lesen fördern!“ Wissenswertes zum Lesen. Wien: bm:bwk 2005) sind Schüler/innen dieser Phase den Kompetenzstufen 1 und 2 zuzuordnen:

1. Kompetenzstufe: oberflächliches Verständnis einfacher Texte und ele-mentare Lesefähigkeiten

2. Kompetenzstufe: Herstellen einfacher Verknüpfungen und grobes Text-verständnis

1.5 stufe 5: Fortgeschrittene Textbewältigung

Schüler/innen entwickeln bewusste Lesestrategien, um einem Text gezielt Informati-onen zu entnehmen, ihn zu gliedern und als Ganzes zu verstehen. Weil der Lesevor-

14

gang an sich mühelos abläuft, können auch verstärkt längere Sachtexte oder litera-rische Texte bewältigt werden. Sachverhalte, die nicht explizit im Text genannt werden, werden erschlossen, Texte werden interpretiert und auf ihre Verlässlichkeit hin überprüft. Neben kohärenten (zusammenhängenden) Texten werden auch nicht-kohärente Texte bewältigt, also Grafiken und Tabellen in einen sinnvollen Zusammenhang mit dem Text gebracht. Das lineare Lesen ist nicht mehr die einzige Möglichkeit, auch informatives und selektives Lesen, Querlesen bzw. Hypertextlesen ergänzen die Palette von flexibel anwendbaren Lesearten.

Bezüglich der Lesekompetenzstufen nach Baumert (vgl. „Leitfaden zu Lesen fördern!“) bewältigen Schüler/innen dieser Phase aufsteigend die Kompetenzstufen 3 – 5:

3. Kompetenzstufe: Integration von Textelementen und logische Schluss-folgerungen,

4. Kompetenzstufe: detailliertes Verständnis komplexer Texte und externe Kenntnisse,

5. Kompetenzstufe: flexible Nutzung unvertrauter und komplexer Texte.

2 stufenmodell des Leseerwerbs und österreichische Bildungsstandards für Deutsch/Lesen

Die österreichischen Bildungsstandards allgemein „sind als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen Schüler/innen bis zu einer bestimmten Schulstufe an wesentlichen Inhalten nachhaltig erworben haben sollen“.

2.1 4. schulstufe

Für Deutsch / Lesen / 4. Schulstufe bezeichnen die Bildungsstandards verschiedene Bereiche: u. a. „Die Lesemotivation und das Leseinteresse festigen und vertiefen“, „Die Lesefertigkeit sichern und steigern“ bis zu „Verschiedene Texte gestaltend und handelnd umsetzen“ und „Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten untersuchen“. Damit beschreiben sie eine Bandbreite, die bezüglich der Lesestufen bis zu Stufe 3 (morphe-matische Phase) zurückgreift, aber natürlich ihren Schwerpunkt in Stufe 4 (Automatisie-rungsphase) und Stufe 5 (fortgeschrittene Textbewältigung) hat.

2.2 8. schulstufe

Für Deutsch / Lesen / 8. Schulstufe bezeichnen die Bildungsstandards gleichfalls ver-schiedene Bereiche: u.a. „Verfügt über grundlegende Lesefertigkeiten“, „Kann einen Text verständlich vorlesen“ bis zu „Kann unterschiedliche Medien als Informationsquelle nutzen“ und „Kann Gebrauchstexte und literarische Texte reflektieren“. Auch hier wird eine Bandbreite beschrieben, die von Stufe 4 (Automatisierungsphase) ausgeht und ihren Schwerpunkt in Stufe 5 (fortgeschrittene Textbewältigung) hat.

Diagnose: Grundlagen

15

3 Lesearten

Lineares Lesen traditionelles Lesen, z. B. bei einem Roman: Zeile für Zeile vom Anfang bis zum Ende

Lesen von nicht-kohärenten (diskontinuierlichen) Texten

eher sachtextbezogen: Grafiken, Tabellen u. dgl. werden gemeinsam mit einem „normalen“ Text gelesen. Erst die Zusammenschau der Teile führt zu einem Gesamtver-ständnis.

Informatives Lesen eher sachtextbezogen: Suche nach bestimmter Infor-mation

Selektives Lesen eher sachtextbezogen: Suche nach bestimmten Schlüs-selwörtern

Querlesen zur raschen Information: Überfliegen eines TextesHypertextlesen Bei einem bestimmten Wort geht man in die „Tiefe“, z. B.

Suche in einem Lexikon nach einer Erklärung; Surfen im Internet: „Durchklicken“

4 Dual-Route-Lesemodell nach Coltheart

Abb. 2: Dual-Route-Lesemodell nach Coltheart (vereinfacht)

Direkter WegDirekter Weg

LesenLesenWort-identifikaton

Wort-identifikaton

Buchstaben-folge

Buchstaben-folge

VisuellerReiz

VisuellerReiz

Phonemfolge: phonologisches

Rekodieren

Phonemfolge: phonologisches

Rekodieren

Indirekter WegIndirekter Weg

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Diagnose: Grundlagen

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4.1 Direkter Weg – „ganzworterkennung“

Das Wortbild (besser: die Morphematik) von bekannten und häufig gelesenen Wörtern ist als Ganzes im Gedächtnis gespeichert (orthographisches Lexikon). Beim Lesen wird das Wort schlagartig auch in seiner Bedeutung erkannt. Es kann dann auch flüssig gele-sen werden. Dies ist die bevorzugte Strategie von geübten Leser/innen.

4.2 Indirekter Weg – phonologisches Rekodieren

Bei unbekannten Wörtern werden zuerst die einzelnen Buchstaben (besser: Grapheme) nacheinander in Laute (besser: Phoneme) umgewandelt, die dann ausgesprochen bzw. zu einem Wort zusammengezogen werden. Erst dann wird über das semantische Lexi-kon eine Bedeutung gesucht und, wenn vorhanden, zugewiesen. Ansonsten erfolgt ein Lesen ohne Bedeutungszuordnung. Das phonologische Rekodieren zeigt sich durch deutlich verlangsamtes Lesen.

Diagnose: Grundlagen

17

Diagnosemöglichkeiten

Gabriele Fenkart

Es gibt eine Vielzahl an Gründen, warum Kinder und Jugendliche schlecht lesen, nicht gerne lesen oder gar nicht lesen – oder warum sie gerne lesen und große Leselust

und hohe Lesekompetenz entwickeln.

Die Einstellung zum Lesen und das Leseverhalten werden im Wesentlichen von drei Bereichen bestimmt:

von der Herkunftsfamilievon Freunden (Peergroup), Verwandten, Lehrer/innenvon Gesellschaft und Kultur1

Je nachdem, welchen Stellenwert Lesen – Bücher und Medien – dort einnehmen, WER liest bzw. vorliest – Frauen und/oder Männer –, WAS als lesenswert gilt und anerkannt ist, in welcher Sprache gelesen wird, ob zur Unterhaltung oder zum Wissenserwerb gelesen wird, wird der junge Mensch sich dem Lesen öffnen oder verschließen.

Für die Leseförderung in der Schule ist es wesentlich, mögliche Hintergründe und Ursa-chen für Leseschwächen zu kennen sowie über verschiedene Diagnose- und Testverfah-ren Bescheid zu wissen, um dann gezielt Förderprogramme für einzelne Schüler/innen und Klassen zu erarbeiten oder für eine ganze Schule ein Lesekonzept zu entwickeln.

In der Sekundarstufe I erwarten Lehrer/innen zumeist, schon auf „fertige Leser/innen“ zu treffen, mit denen sie weiter arbeiten können, denen sie nur noch die richtigen Bücher und Texte anbieten müssen. Zehnjährige befinden sich aber noch im Spracher-werb – sei es in der Muttersprache oder Zweitsprache bzw. Fremdsprache – und müssen noch Lesetechniken und Lesestrategien entwickeln.2

Sie müssen Lesekompetenz erwerben, die sie befähigt:

Texte zu verstehenInformation zu entnehmen und zu bewertenaus Texten zu lernenTexte zu analysieren und zu interpretierenTexte mit Lust und/oder Interesse zu lesen

1 Vgl. Michael Gurion: The wonder of boys. What parents, mentors and educators can do to shape boys into exceptional men. New York: Penguin Putnam 1997, S. 53.

2 Vgl. Lesekompetenzstufen in: Kleedorfer, Jutta u. a.: Leitfaden zu „Lesen fördern!“ Wissenswertes zum Lesen. Wien: bm:bwk 2005. URL: http://www.klassezukunft.at/statisch/zukunft/de/leitfadenle-senfoedern.pdf [!] (26.04.2006).

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Diagnosemöglichkeiten 1.2

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Der Begriff Text steht hier für:

kontinuierliche und nicht-kontinuierliche Texte (Tabellen, Grafiken etc.)erzählende Texte und SachtextePrintmedien und digitale Medien

Gerade diese Vielfalt an Texten ist notwendig, um auf die vielfältigen Bedürfnisse und Defizite, aber auch auf die unterschiedlichen Leseerfahrungen eingehen zu können.

Lehrer/innen aller Fächer sollen in ihrem Unterricht der jeweiligen Altersgruppe entspre-chend (fachbezogene) Lesetechniken unterrichten – mit möglichst vielen verschiedenen Textsorten. Lehrer und Lehrerinnen – Männer und Frauen – sollen möglichst oft Bücher mitbringen und so zum Lesen über die Fach- und Geschlechtergrenzen hinaus anregen und Lesen als Thema platzieren.

Lesedefizite diagnostizieren

PISA und andere Testverfahren haben deutlich gezeigt, dass Kinder und Jugendliche in Österreich Defizite in der Lesekompetenz haben und dass diese Defizite auch nach Geschlecht, sozialer Herkunft und Schultyp differenzierbar sind. Lehrer und Lehrerinnen können diese Ergebnisse vielfach aus ihrer Praxis bestätigen. Sie konnten aber bisher lediglich ihre eigenen Beobachtungen und Wahrnehmungen über leseschwache Schü-ler/innen oder Klassen äußern. Für eine Analyse des individuellen Lesevermögens gab es bisher einerseits keine in der Klasse leicht einzusetzenden Diagnoseverfahren und andererseits zu wenig Fördermöglichkeiten.

Neue, sehr einfache Testverfahren wie z. B. das Salzburger Lesescreening können nun von Lehrer/innen in der Unterstufe wiederholt zur Diagnose wie auch zur Evaluation der Fördermaßnahmen eingesetzt werden.

Welche Möglichkeiten gibt es im alltag des Unterrichtens?

Vorauszuschicken ist, dass wichtige Weichenstellungen häufig schon in den Volksschu-len getroffen werden, wenn Legasthenie und/oder Lese-Rechtschreibschwäche diagnos-tiziert werden. Betroffene Kinder kommen meist schon mit einer Dokumentation ihrer Lern- bzw. Leidensgeschichte in die Unterstufe.

Wesentlich ist, dass Lehrer/innen bei Verdacht auf eine Lese-Rechtschreibschwäche den Eltern zu einer professionellen Testung raten. Kann eine Legasthenie ausgeschlossen werden, liegt es an der einzelnen Lehrperson, Fördermaßnahmen für schwache Leser/innen zu setzen.3

3 Vgl. dazu Legasthenieerlass des Bundes GZ 33.543/26-V/8)/2001. URL: http://members.aon.at/sll/pdf_backup/legerlass.htm (22.10.2007) und Rundschreiben 2001-32: Leistungsbeurteilung bei Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) bzw. Legasthenie. GZ 36.200/38-SL V/2001. URL: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/6271/RS31_01.pdf (22.10.2007).

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Diagnose: Diagnosemöglichkeiten

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Lehrer/innen können mit einem einfach durchzuführenden Test, wie dem Salzburger Lesescreening, erstmals in ihrem eigenen Unterricht relativ problemlos ein solches Ins-trument einsetzen, und zwar außerhalb der verpflichtenden routinemäßigen Testung. Sie schärfen damit ihre eigene Wahrnehmung von lesestarken und leseschwachen Schü-ler/innen, können gezielt Leseförderung einsetzen und nach einem selbst gewählten Zeitraum den Test wiederholen, um die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen zu über-prüfen.

Im Vergleich mit vielen anderen Lesetests bietet das SLS den Vorteil, dass es an allen Schulen kostenlos zur Verfügung steht und bis zur 8. Schulstufe jederzeit wiederholt verwendet werden kann. Es bietet sich an, den Lesetest in Fördergruppen oder Klassen zunächst für eine erste Diagnose und dann nach Abschluss einer längeren Übungs-phase zur Evaluation der Fördermaßnahmen einzusetzen. Damit kann die Lehrperson gleich für sich selber überprüfen, ob nach einer Phase gezielter Förderung Fortschritte gemacht wurden, ob eine Methode zielführend ist oder andere Maßnahmen gesetzt werden müssten.

Viele andere Testverfahren sind kostenpflichtig und sehr zeitintensiv, ein Großteil darü-ber hinaus für die Grundstufe konzipiert.

Was wird getestet? – Die Tests überprüfen im Wesentlichen:

WortverständnisLesegeschwindigkeitSatzverständnisTextverständnis

auswahl an Lesetests:4

ICD-10 Bei Verdacht auf Legasthenie. Das „Internationale Klassifikationsschema für psychische Störungen (ICD-10)“ der Weltgesundheitsorganisation (WHO) unterscheidet die Iso-lierte Rechtschreibstörung (lediglich die Rechtschreibung, aber nicht das Lesen ist beeinträchtigt) und die Lese-Rechtschreibstörung (das Lesen und fakultativ auch die Rechtschreibung sind beeinträchtigt).

Der sLRT (salzburger Lese- und Rechtschreib-Test)stellt einen klassischen Lesetest dar, bei dem Listen von Wörtern und Pseudowörtern, sowie Texte gelesen werden müssen. Das Hauptkriterium ist dabei die Lesezeit, für die Zahl der Lesefehler gibt es keine genauen Normen.

4 Die Zusammenstellung basiert auf einer Liste der Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychoso-matik und Psychotherapie Ludwig-Maximilians-Universität München: http://www.kjp.med.uni-muen-chen.de/forschung/legasthenie/diagnose.php (22.10.2007). Vgl. auch http://www.testzentrale.de (22.10.2007) und die tabellarische Zusammenstellung von Lese- und kombinierten Tests auf http://www.elfe-lesetest.de/tabelle.html (22.10.2007).

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Diagnose: Diagnosemöglichkeiten

20

Das salzburger Lese-screening ist ebenfalls ein sehr kurzes Verfahren (inkl. Instruktion ca. 15 Minuten), bei dem die Sinnhaftigkeit von Sätzen beurteilt werden muss. (Beispiel: „In der Wüste regnet es oft.“)

eLFe 1 – 6 ist ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler mit Lesetraining und angeschlos-senem Fördermaterial (www.elfe-lesetest.de).

Der HaMLeT 3 – 4 (Hamburger Lesetest)zerfällt in einen Wortlese- und einen Leseverständnis-Teil. Dieses Verfahren ist deutlich aufwendiger (Durchführungszeit zwei Schulstunden).

Bei KnUsPeL-L handelt es sich nur zum Teil um einen Lesetest. Das Verfahren besteht aus vier Unter-tests, von denen sich drei mit Lesen im weiteren Sinn befassen.

Die WLLP (Würzburger Leise Leseprobe) schließlich ist ein sehr kurzes Verfahren, das jeweils am Schuljahresende als orientierender Lesetest eingesetzt werden kann.

Der Zürcher Lesetest (ZLT)ist zwar 2000 neu herausgekommen, enthält aber die alten Normen (1967 – 81).

Literaturangaben zu den Lesetests:

Landerl, K. / Wimmer, H. / Moser E.: SLRT – Salzburger Lese- und Rechtschreibtest. Bern: Hans Huber 1997

Lehmann, R. H. / Peek, R. / Poerschke, J.: HAMLET 3 – 4. Hamburger Lesetest für 3. und 4. Klassen. Weinheim: Beltz 1997

Marx, H.: Knuspels Leseaufgaben (KNUSPEL-L). Göttingen: Hogrefe 1998May, P.: Hamburger Schreib-Probe (HSP). Hamburg: Verlag für pädagogische Medien

2000Müller, R.: DRT 3. Diagnostischer Rechtschreibtest für 3. Klassen. Weinheim / Basel:

Beltz 1997

Diagnose: Diagnosemöglichkeiten

21

grobdiagnoseraster 1.3

grobdiagnoseraster zur „Leseförderung aHs“

Meinhard Leitich

Vorbemerkungen:

Weil das Salzburger Lesescreening 5 – 8 an allen AHS vorhanden ist, wurde es hier sinnvollerweise als gemeinsamer Bezugrahmen verwendet.

Das Salzburger Lesescreening 5 – 8 ist ohnehin an allen 5. Schulstufen verpflich-tend durchzuführen.

Normierungszeitpunkt: Das Salzburger Lesescreening 5 – 8 hat den Normierungs-zeitpunkt Mai und Juni, kann aber lt. Handbuch auch für begabte Leser/innen der Volksschule sowie für Schüler/innen in höheren als der 8. Schulstufe herangezo-gen werden. Aufgrund dieser flexiblen Einsatzmöglichkeit kann das Salzburger Lesescreening 5 – 8 auch schon am Beginn der 5. Schulstufe eingesetzt werden, wobei dann natürlich die Lesequotienten gleichfalls flexibel interpretiert werden müssen.

Beispiel für den Einsatz am Beginn der 5. Schulstufe: Schüler X erreicht am Beginn der 5. Schulstufe z. B. einen Lesequotienten von 88 lt. AHS-Skala der 5. Schul-stufe (wäre also unterduchschnittlich). Er ist aber vermutlich auf Lesequotient 90 oder knapp darüber einzustufen, also im durchschnittlichen Bereich, weil auf den Normierungszeitpunkt Mai / Juni ja noch ca. 8 Monate fehlen, in denen er Fortschritte erzielen kann.

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Diagnose: Grobdiagnoseraster

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Diagnose: Grobdiagnoseraster

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2.1 LRS und Leseförderung

2.2 Gender

2.3 Migrationshintergrund

2.4 Lesesozialisation

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2.1 LRs und Leseförderung

Legasthenie / Lese-Rechtschreibschwäche (LRs) und Leseförderung in der sekundarstufe

Meinhard Leitich

1 Vorbemerkungen

Wenn es um Leseprobleme geht, muss immer auch an Legasthenie/Lese-Rechtschreib-schwäche gedacht werden, vor allem bei lang anhaltenden, sich einer Verbesserung entziehenden Problemen!

Dieser Beitrag konzentriert sich nur auf den Lese-Anteil! Der Rechtschreib-Bereich ist NICHT Thema dieser Handreichung!

Weil in Salzburg erst jüngst (Sept. 2006) eine praktikable Zusammenfassung der bestehenden Regelungen zum Thema LRS herausgekommen ist, lehnt sich dieser Beitrag im Wesentlichen an diese Bestimmungen an: „Der schulische Umgang mit lese-rechtschreibschwachen Kindern und Jugendlichen in Salzburg“. Diese sind unter http://www.land.salzburg.at/landesschulrat/service/apsdaten/Der_schulische_Umgang_mit_LRS.pdf zu finden.

2 Definitionen und Erscheinungsbilder von Legasthenie / Lese-Rechtschreibschwäche

Warnke (Warnke, A. u. a.: Legasthenie – Leitfaden für die Praxis. Göttingen: Hogrefe 2002) definiert Legasthenie folgendermaßen: „Die Legasthenie ist eine umschriebene und schwerwiegende Beeinträchtigung des Erlernens von Lesen und Rechtschreibung, die in Besonderheiten von Hirnfunktionen begründet ist. Diese in allen Schriftsprachen vorkommende Teilleistungsstörung ist veranlagt und nicht Folge von unzureichender Beschulung, einer Intelligenzverminderung oder anderen körperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen.“

Legasthenie / Lese-Rechtschreibschwäche wird ähnlich auch nach dem ICD-10 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen) beschrieben. Dieses Werk wird vor allem von Psycholog/innen zur Diagnostik bzw. zur Ausstellung von Gut-achten verwendet.

Die Begriffe Legasthenie, Dyslexie, Lese-Rechtschreibschwäche /-störung (LRS) oder gestörter Schriftsprachenerwerb treten in der Literatur oft bedeutungsgleich auf. In der Folge wird daher im Rahmen dieser Handreichung der Begriff „Lese-Rechtschreibschwäche“ (LRS) verwendet.

Erscheinungsbild von LRS für die 5. bis 8. Schulstufe (hier nur Lesen): langsames Lesetempo, Lesefehler, fehlende Lesefreude, eingeschränkte Sinnerfassung,

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fächerübergreifende Auswirkung im Sinne mangelhaften und verlangsamten Sinnverstehens aus Texten: Textverstehen in Mathematik, Lernen aus Texten in den Realienfächern

3 gesetzliche grundlagen, Leistungsbeurteilung

Das Rundschreiben 32 / 2001 „Leistungsbeurteilung bei Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) bzw. Legasthenie“ des bm:bwk (jetzt bm:ukk) (URL: http://www.bmukk.gv.at/medienpool/6271/RS31_01.pdf) verweist darauf, dass im Lehrplan für den Pflichtge-genstand Deutsch folgende gleichwertige Lernbereiche für die Leistungsbeurteilung angeführt werden: Sprechen, Schreiben, Lesen und Textbetrachtung, Sprachbetrach-tung und Sprachübung. „Mit Bezug auf die Leistungsbeurteilung – insbesondere im Pflichtgegenstand Deutsch – ist daher verantwortungsbewusst abzuwägen, inwieweit nur ein einzelner Leistungsbereich – nämlich die Schreibrichtigkeit – bestimmend für die gesamte Bildungs- und Berufslaufbahn eines jungen Menschen sein soll.“ Dass Lesen – und darauf konzentrieren sich diese Ausführungen – allein den Ausschlag für eine schlechtes, gar negatives Ergebnis einer Leistungsbeurteilung geben soll oder kann, ist wohl nicht denkbar.

Wichtiger sind jene gesetzlichen Grundlagen, welche weit reichende unterrichtliche Maß-nahmen bezüglich der Förderung von LRS-Schüler/innen rechtfertigen bzw. fordern:

SchUG § 17/1: „Der Lehrer hat jede Schülerin und jeden Schüler nach Möglichkeit zu den seinen Anlagen entsprechenden besten Leistungen zu führen […]“

Lehrplan HS und AHS, Allgemeine didaktische Grundsätze / Pkt. 4, Förderung durch Differenzierung und Individualisierung: „Aufgabe der Schule ist es, die Schülerinnen und Schüler zur bestmöglichen Entfaltung ihrer individuellen Leis-tungspotentiale zu führen. [...] Konsequenzen für den Unterricht: Herstellung eines individuellen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation.“

In diesem Sinn legt auch der eingangs angeführte Erlass seinen Schwerpunkt auf die Förderung: „Das Aufmerksamwerden auf lese- und rechtschreibschwache Schülerinnen und Schüler im Unterricht, die Analyse der Schwächen und die fachliche Hilfestellung kann nur dann erfolgen, wenn sich nicht nur Expertinnen und Experten des Problems annehmen, sondern alle Lehrerinnen und Lehrer durch gezielte Information darauf hin-gewiesen werden. Die Betreuung soll sich nicht nur auf Einzelaktionen beschränken, sondern soll zum durchgehenden Unterrichtsprinzip werden.Die nun in diesem Erlass zusammengefassten Richtlinien ermöglichen eine gezielte För-derung und professionellen Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit Lese-Recht-schreibschwäche und erhöhen deren Chancen für ihre Bildungslaufbahn.“ (LSI Rudolf Strohbach im Vorwort)

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Szenarien: LRS und Leseförderung

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4 schulische Vorgangsweise

Wenn im Unterricht schwerwiegende und lang anhaltende Probleme im Lesen (und evtl. auch im Rechtschreiben) erkennbar sind, die durch die Maßnahmen des Regelunterrichts nicht bewältigt werden können, müssen weitergehende Diagnostik- und Fördermaßnahmen ergriffen werden. Dabei muss man Leseprobleme, die beispiels-weise von einem Migrationshintergrund herrühren, ausschließen bzw. ihnen mit ent-sprechenden Maßnahmen begegnen (z. B. Stärken der muttersprachlichen Kompetenz). Gleichfalls müssen Leseprobleme ausgeschlossen werden, die durch mangelnde Übung entstanden sind. Ihnen ist z. B. durch eine Lesepartnerschaft zu begegnen (vgl. dazu auch den „Grobdiagnoseraster“ in dieser Handreichung).

Erst wenn diese genannten Ursachen (als wichtigste Ursachen, es gibt noch andere) ausgeschlossen sind und trotz allem Bemühen aller Beteiligten schwerwiegende Lese-probleme andauern, sind expert/innen für LRs hinzuzuziehen. Diese Expert/innen sind entweder speziell ausgebildete Lehrer/innen oder Psycholog/innen, insbesondere der schulpsychologischen Abteilungen, wobei letztere sinnvollerweise bei allen extremen Fällen sowie bei Komplikationen, wie Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom (ADHS), Sekundärsymptomatik u. dgl., zu konsultieren sind. Es ist diesbezüglich zwei-fellos sinnvoll, dass jede Schule (auch in der Sekundarstufe!) danach trachtet, eigene, ausgebildete Lehrer/innen als LRS-Expert/innen zu bekommen und an der Schule zu halten!

Diese Expert/innen (schulintern oder externe Psycholog/innen) werden dann folgende schritte vornehmen: Feindiagnose, Einverständnis und Mitarbeit der Eltern, Erstellen eines Förderkonzepts (Organisation und Inhalt), Auswahl der Fördermaterialien usw.

Die Durchführung der Fördermaßnahmen können im günstigsten Falle die eltern übernehmen, wenn die Probleme eng umgrenzt, das Fördermaterial leicht verständlich und ein/eine LRS-Experte/LRS-Expertin als Ansprechpartner/in u. a. für die Kontrolle und Adaption der Fördermaßnahmen vorhanden sind.

In vielen Fällen wird dies nicht möglich sein. Hier müssen an der Schule Fördermaß-nahmen eingerichtet werden. Dabei ist zu beachten, dass die herkömmlichen För-derkurse (z. B. 6 Wochen, je 2 Wochenstunden) für LRs-schüler/innen mit hoher Wahrscheinlichkeit wirkungslos bleiben werden. Nur eine intensive Übung (z. B. 5 x pro Woche je 15 Minuten!) über längere Zeit (mindestens 3 oder 4 Monate!) hat Aussicht auf nachhaltigen Erfolg. Über die Schiene „standortspezifisches Förderkonzept“ können dafür auch bezahlte Unterrichtseinheiten gewonnen werden. Auf diesem Gebiet hat allerdings die gesamte Sekundarstufe (also auch die AHS!) noch einen großen Nach-holbedarf, es gibt vielerorts noch keine Strukturen, die diesem Bedarf entsprechen, schon gar nicht flächendeckend! Sollte die Schule keine speziellen Fördermaßnahmen anbieten können, müssen die Eltern auf private, oft kostspielige und daher schwer durchzuführende Fördermöglichkeiten verwiesen werden!

Wenn die eben angesprochenen Fördermaßnahmen, aus welchen Gründen auch immer,

Szenarien: LRS und Leseförderung

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nicht ergriffen werden können, kann man nur versuchen, durch Beachtung der unten angeführten „10 grundsätzlichen Empfehlungen“ etwas zum Fortkommen von LRS-Schüler/innen beizutragen.

5 10 grundsätzliche empfehlungen zum Umgang mit LRs-schüler/innen (hier nur bezüglich des Lesens)

Ermutigung, Lob und Geduld tun diesen Kindern besonders gut!

Lassen Sie leseschwache Schüler/innen nicht unvorbereitet vor der Klasse laut vorlesen! Versagen vor der Klassengemeinschaft wird als besonders frustrierend empfunden!

Das Üben des lauten Lesens erfolgt für LRS-Schüler/innen am besten mit einem/einer Lesepartner/in oder in der Kleingruppe.

Beachten Sie, auf welcher Lesestufe sich die einzelnen Schüler/innen befinden! Viele Texte sind für leseschwache Schüler/innen zu schwierig!

Silbierendes Lesen erleichtert das Erlesen von längeren Wörtern, besonders dann, wenn es auch hinreichend geübt wird!

Lassen Sie Lese-Hilfsmittel zu (z. B. Lesepfeile od. dgl.)!

Schüler/innen mit LRS-Problemen können oft selbst verfasste Mitschriften nicht als Lernunterlage benützen. Verhelfen Sie diesen Schüler/innen zu leicht bewäl-tigbaren, übersichtlichen Lernunterlagen (eventuell Mitschriften von Mitschüler/innen)!

Bei der Gestaltung von Merkblättern, Lernunterlagen oder Schularbeiten sind folgende Punkte hilfreich: Schriftgröße 14, Zeilenabstand 1,5 und übersichtliche Gliederung!

Besonders bei Schularbeiten- oder Testangaben (also auch in Mathematik, Musik-erziehung usw.) ist es hilfreich, LRS-Schüler/innen (und damit der ganzen Klasse) den Angabetext vorzulesen. Damit können Probleme bei der Sinnerfassung der Angaben weitgehend gemildert werden.

Eine mündliche Leistungsfeststellung ergänzt (u. a. wegen eventuell bestehender Leseprobleme) bei LRS-Schüler/innen die Schularbeiten und Tests.

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Szenarien: LRS und Leseförderung

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gender2.2

Männliches und weibliches Lesen

Gabriele Fenkart

Alle brauchen Leseförderung – Buben und Mädchen – in ihren Muttersprachen, Zweit-sprachen, Drittsprachen und Fremdsprachen.

Kinder brauchen von Beginn an Bücher; Kinder brauchen Vorleser und Vorleserinnen; Kinder brauchen männliche und weibliche Vorbilder, die gerne lesen. Im öffentlichen Raum und im gesellschaftlichen Leben sollte Lesen unabhängig vom Geschlecht ein wesentlicher Bestandteil der Persönlichkeit und der Kultur sein.

Wenn Buben in den PISA-Testungen und anderen Verfahren signifikant schlechter abschneiden als Mädchen, liegt es nahe, gerade auch Buben geschlechtsspezifisch zu fördern.

Allerdings lesen nicht alle Buben schlechter als alle Mädchen und auch nach Textsorten muss man differenzieren. PISA testet zu 12 % erzählende Texte, 40 % sind Sachtexte und 38 % nicht-kontinuierliche Texte, also Tabellen, Grafiken und Diagramme (Baumert 2001, S. 81). Im Bereich der nicht-kontinuierlichen Texte erreichen Mädchen und Buben etwa gleich hohe Werte.

Die Ergebnisse zeigen, dass Buben größere Schwierigkeiten im Lesen von kontinuier-lichen Texte und dort im „Reflektieren und Bewerten“ haben. Sie lesen und verstehen nicht-kontinuierliche Texten aber etwa gleich gut bzw. gleich schlecht wie Mädchen.

Eine differenzierte Leseförderung soll daher auch eine Differenzierung nach Geschlecht beinhalten. Es würde aber zu kurz greifen, wenn man je nach Geschlecht verschiedene Strategien, Methoden und Literaturlisten empfiehlt – und damit zu einer neuerlichen Zementierung von Geschlechterrollen beiträgt.

Lesen ist weiblich (vgl. Steitz-Kallenbach 2006). Wenn zum Weiblich-Sein Lesen gehört, dann möchten Buben, deren Ziel es ist, männlich zu werden, nicht lesen. Jedenfalls nicht öffentlich, schon gar nicht in der Schulöffentlichkeit. Wenn hauptsächlich Lehrerinnen Lesen unterrichten und Lehrerinnen mit Büchern in die Klassen kommen, kann das für Buben kein Identifikationsangebot sein.

Wenn Lehrerinnen hauptsächlich (problemorientierte) Jugendbücher lesen lassen und Literatur unterrichten, sehen aber auch Mädchen keine Notwendigkeit, andere Textsor-ten und andere Medien häufiger zu nützen. Dieser Deutschunterricht kommt hauptsäch-lich Mädchen entgegen, die gerne erzählende Literatur lesen, vernachlässigt aber die Leseinteressen der anderen und vernachlässigt eine kritische Auseinandersetzung mit anderen Genres. Lebenswelt und Leseinteressen von Buben werden häufig nicht mitge-dacht oder sind den Lehrerinnen vielleicht auch gar nicht bekannt (Fenkart 2007).

Dieser Unterricht geht auch an der Schulrealität der jungen Menschen vorbei, da er zu wenig Kompetenzen im Lesen, Erarbeiten und Analysieren von Sachtexten vermittelt.

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Szenarien: Gender

Diese Fertigkeiten sind aber wesentlich für das erfolgreiche Erarbeiten und Lernen von Lerninhalten in allen Fächern und wesentliche Voraussetzung für Studium, Beruf und Alltag.

Wenn wir von „Lesen“ sprechen, meinen wir zumeist literarisches Lesen. Es ist eine gesellschaftliche Konvention, unter „Lesen“ ausschließlich „Bücher Lesen“ zu verstehen und zwar im noch engeren Sinn „erzählende Literatur“ oder „anspruchsvolle Literatur“. Wir alle – Erwachsene, Jugendliche und Kinder – lesen aber täglich und lesen regel-mäßig: so genannte Gebrauchstexte, Unterhaltungsliteratur, Comics, Zeitungen, wir lesen zunehmend mehr in digitalen Texten als in Printmedien. Guter Leseunterricht und Leseförderung müssen alle Medien miteinbeziehen, um zum einen auch so genannte „leseferne“ Gruppen und leseschwache Schüler/innen zu erreichen und um zum ande-ren den fiktional orientierten Leser/innen auch diese Textsorten nahe zu bringen. Beide Gruppierungen brauchen Strategien, um sachorientierte Texte zu lesen, zu analysieren und bewerten zu lernen.

Nach einer Studie von Margit Böck und Silvia Bergmüller (Böck / Bergmüller 2004, S. 146) lesen 36 % der Mädchen, aber nur 14 % der Buben mehrmals im Monat Romane und Erzählungen und immerhin 25 % der Buben, aber nur 14 % der Mädchen mehrmals im Monat Sachbücher. Tageszeitungen, Zeitschriften und digitale Texte werden aber von beiden Geschlechtern am häufigsten gelesen.

Wenn Lesen weiblich ist, ist dann Computerspielen männlich? Sind digitale Medien männlich? Christine Garbe führt aus, dass im Gegensatz zum symbiotischen, weiblichen Vorleseakt die „Initiation in die Männergemeinschaft“ (Garbe 2006, S. 6) über Bild-schirmmedien erfolgt. Buben lernen diese Welt entweder mit den Vätern kennen oder überhaupt durch gemeinsames Spielen in der Peergroup.

Schulbibliothekar/innen wissen aber auch, dass Buben jeden Alters durchaus gezielt und punktuell lesen, wenn es darum geht, etwas zu recherchieren, das sie interessiert – und dafür benutzen sie jedes Medium, das in der Bibliothek zur Verfügung steht.

Wie schaffe ich ein Leseklima, das geschlechtsspezifische Leseförderung ermöglicht?

Individuelle Leseinteressen basieren oft auf individuellen Interessen der Kinder und Jugendlichen. Für die Weckung von Leselust ist es daher unerlässlich, diese Interessen kennen zu lernen und entsprechende Literatur und Texte anzubieten.

Leselisten sollen alle Textsorten anbieten, sollen in allen Altersgruppen (bis zur Matura) Jugendbücher, Sachbücher, Comics, Zeitschriften und digitale Texte bein-halten.

In Lesetagebüchern soll alles Platz haben, was gelesen wird. Nur so bekommen vor allem auch Buben die Möglichkeit, über das Lesen zu schreiben. Nur so wird

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ihr Leseverhalten auch wertgeschätzt. So erfahren wir Lehrer/innen auch etwas über ihre reale Lesewelt.

Computerspiele und digitale Medien sind so erfolgreich, weil die Jugendlichen sie selber auswählen und weil sie auch den „level“, auf dem sie einsteigen, selbst bestimmen. Lektürevorschläge, Leselisten sollen immer verschiedene Schwierig-keitsgrade (levels) anbieten – Unterforderung und Überforderung muss möglich sein. Nur so können sich Leselust und Lesekompetenz frei entwickeln.

Männliche Lesevorbilder sollen im Schulalltag gezielt eingesetzt werden: in geschlechtsspezifisch geteiltem Leseunterricht (Kooperation mit anderen Lehrer/innen oder mit Bibliothekar/innen), Lesepartner (!) für Buben, fächerübergrei-fende Leselisten mit Kollegen (!) anderer Fächer erstellen.

Eine attraktive Leseumgebung beinhaltet auch geschlechtsspezifische Vorlieben für Raumgestaltung und Leseplätze. Mädchen und Buben finden jeweils andere „Settings“ attraktiv.

Eine Auswahl an Hinweisen zur geschlechtsspezifischen Förderung

Bei Mädchen sollte u. a. verstärkt auf folgende Punkte geachtet werden:

Strukturierung von Informationen und eigenen Beiträgen und modellhafte Dar-stellung von Sachverhalten

häufiger Umgang mit Sachtexten

Beurteilung von Informationen und Meinungen

Analysieren und Darstellen von Informationen vor allem aus abstrakten und nicht-kontinuierlichen Texten

Bei Jungen sollte u. a. verstärkt auf folgende Punkte geachtet werden:

die Fähigkeit des flüssigen Lesens

die Beschäftigung mit kontinuierlichen Texten

die Fähigkeit, sich durch Lesen Welten zu erschließen und diese auch mit eigenen Erfahrungen zu verknüpfen

ein geeignetes Angebot an Büchern, um das Leseinteresse zu wecken

Für Jungen und Mädchen gibt es natürlich auch gemeinsame Ziele, so u. a.:

Stärkung des korrekten und differenzierenden Ausdrucks im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch

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Szenarien: Gender

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Analysieren, Verfassen und Wiedergeben von komplexen Textinhalten Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Wertvorstellungen u. Weltdeutungen

Aus: Dr. Margrit Wienholz:http://lbsneu.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/lesefoerderung/gender/massnah-

menLandesbildungsserver Baden-Württemberg

Welchen Leseunterricht brauchen Jungen in der Sekundarstufe I? Zutaten für erfolgreichen und motivierenden Leseunterricht (nicht nur für Jungen)

Interessen, Bedürfnisse, Wünsche und Stärken der Jungen ernst nehmen und im Unterricht berücksichtigen

Offenes und vielseitiges Leseangebot machen, das sowohl eine große Textsorten-vielfalt (auch Genres) enthält als auch die neuen Medien (interaktiv, nicht-lineare Strukturen) einbezieht

Authentisches „Lesevorbild“ sein im Sinne der Darstellung eigener Lese- und/oder Autorenpräferenzen und im Sinne des Modellierens von Textbedeutung (zeigen, wie man selbst Texte, vor allem Fachtexte, verstehend liest durch „Lautes Denken“)

Lesekompetenz der Jungen entwickeln durch Lehr- und Lernarrangements wie das Reziproke Lernen, das die Aneignung von zentralen Lesestrategien durch den kompetenten anderen ermöglicht und den metakognitiven Diskurs über das Lernen mit Texten unterstützt

Leseerziehung als ganzheitliche und fächerübergreifende schulische Aufgabe ins-titutionell verankern (Leselehrgang im Fachunterricht)

Individualisierende und lebendige Textzugänge ermöglichen (z. B. durch Begeg-nung mit Autoren)

Zeiten und Möglichkeiten für das Lesen zur Verfügung stellen, z. B. durch feste Lesezeiten, freie Lesezeit usw.

Begegnungen und Erfahrungen mit Literatur in geschlechterdifferenzierenden Unterrichtsphasen ausprobieren

Angelika Schmitt-Rößer1

1 Angelika Schmitt-Rößer ist Mitglied der Arbeitsgruppe Unterrichtsqualität – Sekundarstufe I / Fach-beratung Deutsch am Staatlichen Schulamt Kassel. Sie hat 2006 gemeinsam mit Christiane Kunsch ein Informationspaket zum Thema „Jungs und Lesen“ zusammengestellt. Es ist zu beziehen über a.schmitt@ks.ssa.hessen.de oder gumz@hlb-wiesbaden.de.

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Szenarien: Gender

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Literatur

Baumert, Jürgen u. a: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Hg. v. Deutschen PISA-Konsortium. Opladen: Leske + Budrich 2001

Böck, Margit / Bergmüller Silvia: Das Lesen im Alltag der 15-/16-Jährigen. In: Haider, Günter / Reiter, Claudia (Hg.): Pisa 2003. Internationaler Vergleich von Schüler- leistungen. Nationaler Bericht. Graz: Leykam 2004, S. 148 – 148

Fenkart, Gabriele: Lesen nach PISA. Durch die Brille für männliches und weibliches Lesen-Wollen-Können-Sollen gesehen. In: ide-extra 13. Innsbruck: StudienVerlag 2007, S. 51 – 69

Garbe, Christine: Echte Kerle lesen nicht!? Warum (viele) Jungen nicht mehr lesen und wie wir das ändern können. Vortrag im Rahmen der 2. Kasseler Kinder- und Jugend-buchwoche „Lesefieber 2006“ am 7.3.2006. Aus: Infopaket „Jungs und Lesen“, zusammengestellt von Angelika Schmitt-Rößer und Christiane Kunsch. 2006 (zu beziehen über a.schmitt@ks.ssa.hessen.de oder gumz@hlb-wiesbaden.de)

Schmitt-Rößer, Angelika: Welchen Leseunterricht brauchen Jungen in der Sek. I? Zutaten für erfolgreichen und motivierenden Leseunterricht (nicht nur für Jungen). 11/06. Aus: Infopaket „Jungs und Lesen“, zusammengestellt von Angelika Schmitt-Rößer und Christiane Kunsch. 2006 (zu beziehen über a.schmitt@ks.ssa.hessen.de oder gumz@hlb-wiesbaden.de)

Steitz-Kallenbach, Jörg: Warum lesen Jungen (nicht)? – Lesen Jungen nicht? Überle-gungen zum Zusammenhang von Lesen und Geschlecht. Teil 1. In: Beiträge Jugend-literatur und Medien. Heft 1 / 2006, S. 3 – 12

Szenarien: Gender

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Migrationshintergrund 2.3

(Lese-)Förderung von schüler/innen mit anderen erstsprachen

Anna Lasselsberger

Nach dem Bekanntwerden der Ergebnisse von PISA 2000 entstand der Eindruck, dass vor allem der im internationalen Vergleich eher hohe Anteil von Jugendlichen

mit Migrationshintergrund für das schlechte Abschneiden Österreichs verantwortlich wäre. Das ist grob verallgemeinernd. Denn 80 % der schwachen Leser haben Deutsch als Erstsprache. Tatsache aber ist, dass in Österreich der „Einwandererstatus“ einen vergleichsweise großen Einfluss auf die Leseleistung hat. Schüler/innen aus Migranten-familien erzielen bei sonst vergleichbarem Umfeld im Durchschnitt einen um 57 Punkte niedrigeren Lesescore als Schüler/innen österreichischer Herkunft. Unter den Schüler/innen, die in einer anderen Sprache als ihrer Erstsprache getestet wurden, ist die Zahl der schwachen Leser (PISA Proficiency Level 1 oder darunter) bedenklich hoch: 42 % der Schüler/innen mit anderen Erstsprachen sind schwache Leser (vgl. Reiter / Haider 2002, S. 65 bzw. 70).

Diese Zahlen belegen, was Lehrer/innen intuitiv spüren: Leseförderung stellt in multikul-turellen und multilingualen Klassen eine besondere Herausforderung dar.

Lesen in der Zweitsprache

Lesen ist von einer Vielzahl von Faktoren bestimmt (z. B. durch das Interesse des Lesers, das Fertigkeitsniveau, das Vorwissen oder durch ein positives Leseklima zuhause und in der Schule). Beim Lesen in der Zweitsprache verkompliziert sich die Situation noch um weitere Faktoren.

Gegenüber der Auffassung des zweitsprachlichen Lesens als „eine Art defektes mutter-sprachliches Lesesystem“ hat sich mittlerweile die Meinung durchgesetzt, dass Lesen in der Zweitsprache (L2) eigenen Gesetzen unterliegt (Ehlers 2004, S. 5).

Am Lesen in der Zweitsprache ist immer eine Erstsprache (L1) bzw. oft auch noch eine weitere Sprache beteiligt. Abhängig von den in der Erstsprache erworbenen Kompe-tenzen lassen sich in den österreichischen Schulen zwei Gruppen von Schüler/innen unterscheiden: jene, die von Anfang an in Österreich beschult wurden, sowie die so genannten „Seiteneinsteiger/innen“.

Letztere verfügen, falls sie im Herkunftsland die Schule besucht haben, über eine alters-gemäße (Lese-)Kompetenz in der Erstsprache, können in dieser Texte sinnerfassend lesen und Gelesenes in eigenen Worten wiedergeben. Zwar behindern ihr vergleichs-weise geringer Wortschatz und ihre eingeschränkten Kenntnisse der deutschen Syntax das Leseverständnis, vorhandene Lesefertigkeiten in der Erstsprache können jedoch auf die Zweitsprache übertragen werden − ausgehend von der These, dass Lesen eine sprachübergreifende Fähigkeit ist und Lesefertigkeiten (so vorhanden) entsprechend

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in die Zweitsprache übernommen werden (Interdependenzthese – vgl. u. a. Cummins 2000, S. 173 − 200).

D. h. gute Leser in der Erstsprache (L1) sind auch gute Leser in der Zweitsprache. Lese-schwierigkeiten in L2 werden mangelndem Transfer bzw. mangelnden L1-Kenntnissen zugeschrieben. Für den Unterricht in der Zweitsprache ergibt sich daraus die Konsequenz, dass dieser möglicherweise auf der erstsprachlichen Lesefähigkeit aufbauen kann.

Bei mehrsprachigen Schüler/innen, die ihre gesamte bisherige Schullaufbahn in Öster-reich verbracht haben, ist die Situation anders. Der Übergang von der Familie in die Schule stellt für sie sprachlich und kulturell einen besonders großen Bruch dar. Sie werden in einer Sprache alphabetisiert, die sie, falls überhaupt, oft nicht altersgemäß beherrschen. Dass das den Leseerwerb erschwert, steht außer Frage. Man stelle sich vor, man müsste in einer Sprache, die man nicht oder in nur sehr eingeschränktem Ausmaß beherrscht, lesen lernen. Die Leistung, die von Schüler/innen mit anderen Erstsprachen mit dem Eintritt in die Schule verlangt wird, ist enorm.

Dass Kinder, für die Deutsch Zweitsprache ist, eine sehr heterogene Gruppe von Leser/innen darstellen, von denen nur ein Teil zu den schwachen Leser/innen zu zählen ist, soll an dieser Stelle noch einmal betont werden. Dennoch lassen sich für das Lesen in der Zweitsprache einige typische Merkmale nennen.

einige Merkmale zweitsprachlichen Lesens (vgl. ehlers 2004, s. 6)

Lesenlernen baut auf mündlichen Sprachkenntnissen auf. Die Sprechfertigkeiten von Schüler/innen mit Migrationshintergrund reichen aber zum Leseerwerb oft nicht aus.

Die Zweitsprachenkompetenz (in den Bereichen Wortschatz und Grammatik) beeinflusst die Lesekompetenz. Mangelnde Vokabelkenntnisse behindern die rasche Worterkennung. Durch längere Fixationszeiten und eingeschränkte Wort-schatz- und Syntaxkenntnisse verringert sich die Leseflüssigkeit. Mangelnde Voka-belkenntnisse erschweren die semantische Verarbeitung, fehlendes morphosyn-taktisches Wissen das Erkennen von syntaktischen und semantischen Signalen. Die Frage, ob Leseschwierigkeiten bei Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch eher ein Sprach- oder ein Leseproblem sind, konnte in der Forschung noch nicht ausreichend geklärt werden.

Zusätzlich zu den sozialen Faktoren, die auch für deutschsprachige Kinder aus bildungsfernen Schichten gelten, beeinflussen z. B. Faktoren wie Sprachkontakte, Sprachhäufigkeit oder das (mangelnde) Prestige der Erstsprache den Spracher-werb und damit die Leseleistung.

Weiters kann fehlendes kulturspezifisches Wissen über den Inhalt von Texten zu Verständnisproblemen führen.

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Szenarien: Migrationshintergrund

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Möglichkeiten der Förderung leseschwacher schüler/innen mit anderen erstsprachen

Leider fehlt für den Bereich Deutsch als Zweitsprache eine Lesedidaktik, die den Vor-aussetzungen von Schüler/innen nicht deutscher Herkunft Rechnung trägt, eine Bin-nendifferenzierung ermöglicht und Sprachenlernen und Lesenlernen sowohl in Bezug auf Fachtexte als auch literarische Texte kombiniert (siehe Ehlers 2007, S. 7). Auch eine L2-Lesediagnostik, die die unterschiedlichen Lern- und Lesebiographien berücksichtigt, liegt noch nicht vor.

Deshalb gelten die folgenden Empfehlungen in vielen Fällen nicht ausschließlich für leseschwachen Schüler/innen mit anderen Erstsprachen.

Zweitsprachlicher Leseunterricht sollte systematische Wortschatzarbeit leisten und dabei nicht nur den Umfang des Wortschatzes erweitern, sondern vor allem die verschiedenen Bedeutungsaspekte eines Wortes erarbeiten. Außerdem muss dieser (gerade in Bezug auf Fachtexte) Hilfestellungen zur Entschlüsselung syn-taktischer Strukturen anbieten. Lassen Sie z. B. Schüler/innen mit selbst erstellten Glossaren arbeiten oder bieten Sie ihnen einfache Übersichten zu den Wortbil-dungsprinzipien der jeweiligen Fachsprache (vgl. Rösch 2005, S. 70).

Einsatz von Bildern; vorentlastende Wortschatzarbeit; das Zurückgreifen auf die Schlüsselwortmethode; das Vermitteln von Lesestrategien; Aufgabenstellungen vor der Lektüre (pre-reading activities); kleinschrittige Arbeit am Text, die durch Teilaufgaben den Leseprozess untergliedert; Texte, die Signalwörter enthalten (vgl. Ehlers 2004, S. 7) – Mit all diesen Aktivitäten fördern Sie die Lesefähigkeit aller (schwachen) Leser/innen, nicht nur jener mit anderen Erstsprachen.

In mehrsprachigen Klassen kann und soll das Lesen außerdem an die kultu-rellen Erfahrungen der Schüler/innen anknüpfen. Die Kinder- und Jugendlitera-tur bietet ein reichhaltiges Angebot von Texten, in denen sich Identifikations-figuren auch für Schüler/innen mit Migrationshintergrund finden und die etwa das Leben in bzw. zwischen zwei Kulturen ansprechen. Statten Sie Ihre Schul- bzw. Klassenbibliothek mit Titeln aus, die Migrationserfahrungen zum Thema machen und die Lebenswelt der Kinder mit anderen Erstsprachen berücksichtigt. Die Auseinandersetzung mit kultureller Vielfalt dient allen − nicht nur den mehr-sprachigen − Schüler/innen als Vorbereitung auf ein Leben in einer multikul-turellen und multilingualen Gesellschaft und entspricht dem Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“: „Interkulturelles Lernen beschränkt sich nicht bloß darauf, andere Kulturen kennen zu lernen. Vielmehr geht es um das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte. Aber es geht auch darum, Interesse und Neugier an kulturellen Unterschieden zu wecken, um nicht nur kulturelle Einheit, sondern auch Vielfalt als wertvoll erfahrbar zu machen.“ (BGBl. II Nr. 277/2004)1

1 Wie literarisches Lesen mit Sprachförderung bzw. dem Unterrichtsprinzip „Interkulturelles Lernen“ verknüpft werden kann, beschreiben z. B. Belke 2004, Luchtenberg 2004 bzw. Rösch 2004.

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Szenarien: Migrationshintergrund

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Verwenden Sie darüber hinaus auch mehrsprachige Literatur im Leseunterricht. Es untergräbt Ihre Autorität nicht, wenn ein Kind einmal etwas kann, was Sie nicht können. Lektürevorschläge für verschiedene Altersstufen finden Sie auf http://www.buch-mehrsprachig.at. Eine Reihe von Vorschlägen zur Arbeit mit mehrsprachigen Texten im Unterricht beschreibt Schader 2004, S. 237 − 269.

Animieren Sie außerdem mehrsprachige Eltern, (gemeinsam) mit ihren Kindern in der Erstsprache zu sprechen und zu lesen. Die erworbenen Kenntnisse in der Erstsprache stärken den Zweitspracherwerb auf allen Ebenen.

Treten Sie − falls möglich − mit den Lehrer/innen für den muttersprachlichen Unterricht in Kontakt. Diese können Sie dabei unterstützen, die Fähigkeiten Ihrer mehrsprachigen Schüler/innen in der Muttersprache zu beleuchten und deren (mutter)sprachliche Kompetenz zu fördern. Mitgebrachte Lesefertigkeiten (z. B. Lesestrategien) können so mit Unterstützung der muttersprachlichen Lehrer/innen gegebenenfalls nutzbar gemacht werden.

Leseschwache Schüler/innen mit anderen Erstsprachen benötigen (so wie andere leseschwache Schüler/innen) Bücher, die im Schwierigkeitsgrad ihrer sprachlichen Kompetenz, aber gleichzeitig ihrer Altersgruppe entsprechen. Leseunterricht in solch heterogenen Gruppen könnte z. B. differenzierte Leselisten bereitstellen, die unterschiedliche Interessen und Lebenswelten abdecken und Sach- bzw. lite-rarische Texte mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad umfassen (vgl. Fenkart 2006, S. 74).

Bei Klassenlesetexten sollen entsprechend differenzierte Aufgabenstellungen die sprachliche Situation von Schüler/innen mit anderen Erstsprachen berücksichti-gen und den Erwerb des Deutschen entsprechend fördern.

Die abschließenden Hinweise gelten für jeden Unterricht in mehrsprachigen Klassen:

Versuchen Sie einen Perspektivenwechsel. Anstatt zu sagen: „Ich habe zwar sieben ausländische Kinder in der Klasse, aber die machen überhaupt keine Probleme.“, formulieren Sie neu: „Ich habe sieben Kinder mit nicht deutscher Erstsprache in der Klasse: Das eröffnet mir eine Menge Möglichkeiten − und fordert mich natür-lich auch heraus.“ (Schader 2004, S. 23f.)

Bringen Sie den in Ihrer Klasse vorhanden Sprachen Interesse und Wertschät-zung entgegen.

Lassen Sie Kommunikation in der Erstsprache zu.

Machen Sie die in der Klasse vorhandenen Sprachen sicht- und hörbar und wecken Sie damit die Neugier aller Schüler/innen auf die in der Klasse gesprochenen Sprachen.

Das so erzeugte Klassenklima erleichtert vor allem auch den leseschwachen Schüler/innen mit Migrationshintergrund den Zweitspracheerwerb und damit das Lesen.

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Szenarien: Migrationshintergrund

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Literatur

Cummins, Jim: Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Cle-vedon: Multilingual Matters 2000 (= Bilingual Education and Bilingualism 23)

Belke, Gerlind: Elementare Literatur in mehrsprachigen Lerngruppen. Literarisches und sprachliches Lernen am Beispiel von Fabeln und Märchen. 5./6. Jahrgangstufe. In: Deutschunterricht 4 / 2004, S. 11 − 18

Ehlers, Swantje: Das Leseverständnis von Migrantenkindern / L2-Lesefähigkeit. In: Abraham, Ulf u. a. (Hg.): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Frei-burg / Breisgau: Fillibach 2003, S. 297 – 308

Ehlers, Swantje: Lesen in der Zweitsprache und Fördermöglichkeiten. In: Deutschunter-richt 4 / 2004, S. 4 − 10

Fenkart, Gabriele: Differenzierung im Leseunterricht. In: ide 6 / 2006, S. 71 − 79

Mehrsprachige Kinder- und Jugendbücher. Medieninhaber: bm:ukk. URL: http://www.buch-mehrsprachig.at (30.09.2007)

Luchtenberg, Sigrid: Migrantenliteratur im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Zur Verbindung von Leseförderung und interkulturellem Lernen am Beispiel ausgewähl-ter Gedichte. 7./8. Jahrgangsstufe. In: Deutschunterricht 4 / 2004, S. 28 − 35

Reiter, Claudia: Wenn die Testsprache nicht der Muttersprache entspricht ... In: Reiter, Claudia / Haider, Günter (Hg.): PISA 2000. Lernen für das Leben. Österreichische Perspektiven des internationalen Vergleichs. Innsbruck u. a.: StudienVerlag 2002, S. 61 − 68

Reiter, Claudia: Schüler/innen nichtdeutscher Muttersprache. In: Reiter, Claudia / Haider, Günter (Hg.): PISA 2000. Lernen für das Leben. Österreichische Perspektiven des internationalen Vergleichs. Innsbruck u. a.: StudienVerlag 2002, S. 69 − 74

Rösch, Heidi: Literatur interkulturell lesen. Grundlegung einer interkulturellen Lesart mit Beispielen aus der Kinder- und Jugendliteratur. 7./8. Jahrgangsstufe. In: Deutsch-unterricht 4 / 2004, S. 36 − 41

Rösch, Heidi (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Sprachförderung in der Sekundarstufe I. Grundlagen − Übungsideen − Kopiervorlagen. Braunschweig: Schrödel 2005

Schader, Basil: Sprachenvielfalt als Chance. 101 praktische Vorschläge. Zürich: Orell Füssli 2004

Szenarien: Migrationshintergrund

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Lesesozialisation2.4

Familie und Lesesozialisation

Claudia Rittmann-Pechtl

Die Lesekompetenz und die Lesegewohnheiten sowie der Stellenwert des Lesens und von Lesemedien sind Ergebnis der Lesesozialisation. Lesen bedeutet nämlich

soziales Handeln, es ist eine Form des sozialen Tuns in unserem Alltag, in unseren Lebenswelten. Es handelt sich dabei um Erfahrungen, die wir mit dem Lesen und den dazugehörigen Lesemedien im Laufe unserer Kindheit, unserer Jugend und unseres Erwachsenenlebens machen. Je positiver die Einstellung zum Lesen und zu Lesemedien ist, desto vielseitiger wird das Lesen in den Alltag integriert. Lesen wird – als soziales Handeln – zweckorientiert eingesetzt und praktiziert. Die Bedeutung des Lesens hängt häufig mit der momentanen Lebensphase zusammen. Die Art und die Häufigkeit, aber auch die Intensität des individuellen Leseverhaltens werden weitgehend von persön-lichen und gesellschaftlichen Einflussfaktoren bestimmt. So hat das Lesen – bezogen auf die unterschiedlichen Lebensphasen des Menschen – immer eine unterschiedliche Bedeutung.

„Den stärksten Einfluss auf die Lesekompetenz haben jene Lesesozialisationserfah-rungen, die Kinder während ihres Aufwachsens im familiären Umfeld machen. Eine selbstverständliche Integration des Lesens und anderer schriftbezogener Aktivitäten in den Alltag, die Heranführung durch die Eltern an die Welt der Schrift sowie positive Erfahrungen mit dem Lesen als Selbstsozialisation sind wesentliche Grundlagen dafür, dass sich eine stabile Beziehung zu dieser Kulturtechnik entwickelt.“ (Böck 2007, S. 81)

Die besondere Bedeutung der Familie und des häuslichen Umfeldes für die schulische Entwicklung ist also unbestritten. Eltern sind Vorbilder, ob sie es wollen oder nicht. Dies gilt für viele Dinge, über die man sich normalerweise kaum Gedanken macht, wie z. B. im Geschlechterrollenverhalten, in der religiösen Einstellung, in der Wertehaltung und eben auch im Umgang mit Lesemedien und dem Lesen. Selbst im Kleinkindalter beobachten Kinder sehr genau, wenn ihre Eltern Zeitung lesen, in einem Kochbuch nachschlagen, einen Atlas studieren oder bei der Lektüre der neuesten Modezeitschrift nicht gestört werden dürfen. Es ist nicht so, dass sie verstehen, was da passiert, aber sie nehmen wahr, dass das Buch und das Lesen eine gewisse Bedeutung im Leben ihrer Eltern haben. Dies gilt übrigens auch für lesende ältere Geschwister, die so ebenfalls zu Vorbildern werden.

Jene Prägungen der Kindheit hinsichtlich des späteren Leseverhaltens – z. B. ob ein Buch nun zur Unterhaltung oder zur Vermittlung von Wissen genutzt wird – bleiben oft das ganze Leben lang bestehen. Und wer sich aufgrund des verlockenden Freizeit- und Medienangebotes immer wieder auch für das Buch entscheidet, tut das in der Regel auf der Basis einer Reihe von persönlichen Erlebnissen, in denen er Lektüre als bedeutsam erlebt hat. Die Formulierung, dass Lesen „Freude“ machen soll, greift entscheidend zu kurz. Bedeutsame Leseerfahrungen führen zur klaren Vorstellung, in welcher Weise

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Lesen zu einem wichtigen persönlichen Erlebnis werden kann, auf das auch nicht mehr verzichtet wird. Damit Kinder lesen w o l l e n, ist es demzufolge notwendig, ihnen genü-gend Gelegenheit, Anregungen und Hilfen dafür zu geben, für sie lohnende Leseer-fahrungen machen zu können, und ihnen dabei zu helfen, einen klaren Begriff davon zu entwickeln, warum und wozu und mit welchem Gewinn sie sich immer wieder für Lektüre entscheiden können. „Nimm doch einmal ein Buch zur Hand!“ oder „Lies doch endlich dein Buch fertig!“ hören viele Kinder vermutlich fast ebenso oft wie „Räum jetzt gefälligst dein Zimmer auf!“. Diese bloße Aufforderung alleine führt allerdings so gut wie nie zum Erfolg. Zum Lesen kann man ein Kind nämlich nur verführen und locken, niemals zwingen und überreden (vgl. Leinkauf 2003, S. 25).

Wie es sich zeigt, baut sich die Leseentwicklung der Kinder vor allem über Bezüge der Lesetätigkeit in der Familie auf. Lesende Eltern sind wichtig. Als Lesevorbild steht für die meisten Kinder die Mutter im Vordergrund. Mütter lesen auch häufiger als Väter und sind daher für die Leseentwicklung der Kinder die zentrale Bezugsperson. Der Vater spielt eine eher geringfügige Rolle. Das Lesen der Väter wird eher als selbstbezogen, mit einer größeren Distanz zum Familiengeschehen, gesehen. Mütter dagegen verbinden ihr Leseinteresse eher mit der Förderung der Kinder. Sie sind auch diejenigen, die ihre Kinder an Bücher heranführen, indem sie mit ihnen in Buchhandlungen und Bibliotheken gehen, und sie passen sich mehr den Leseinteressen der Kinder an.

„Kinder sehen und erleben von Anfang an mit, welchen Stellenwert ihre zentralen Bezugspersonen der Schriftlichkeit und dem Lesen im Alltag geben. Je nachdem, ob und welche Lesemedien selbstverständlich in der häuslichen Umgebung vorhanden sind und ob, wie und zu welchen Zwecken diese von wem genutzt werden, wird Schrift und Lesen, werden Texte und Lesemedien als interessant, nützlich und wichtig, als etwas, das Freude macht und über das man sich unterhalten kann, wahrgenommen oder als etwas, das ´sein muss´, das man möglichst vermeidet, weil es Mühe bedeutet und mit ungeliebter Arbeit verknüpft ist, das langweilig ist oder das man einfach nicht macht, weil es ´die anderen´ tun usw.“ (Böck 2007, S. 29) Es ist sehr wichtig, dass die Eltern eine Vorbildfunktion im vorschulischen Lese-Lernprozess übernehmen. Das Vorbild der Eltern ist die wichtigste Komponente bei der Ausprägung einer Leseleidenschaft, wie viele Stu-dien und Umfragen gezeigt haben. Darüber hinaus spielen natürlich auch außerfamiliäre Institutionen bei der Leseentwicklung eine wichtige Rolle. Wenn die Eltern jedoch eine lebendige und vielseitige Beziehung zu Büchern praktizieren, ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder Leser/innen sind und bleiben, sehr hoch. Intensiviert wird diese posi-tive Leitbildfunktion insbesondere durch gemeinsame Lesesituationen: durch Gespräche über Bücher, durch Vorlesen oder gemeinsame Besuche in Bibliotheken und Buchhand-lungen. Eine selbstverständliche Gegenwärtigkeit des Buches und von Texten überhaupt im familiären Alltag ist um vieles sinnvoller als Ermahnungen und Gebote (siehe Kap. „Elternarbeit in der Schule“).

Die Einbindung des Lesens in den Familienalltag korreliert stark mit Bildung und ist ein Teil des kulturellen Habitus. So gibt es auch Familien, in denen die Eltern sich lieber vor dem Fernseher niederlassen oder eine neue DVD in den DVD-Player einschieben, statt es sich mit einem Buch gemütlich zu machen und so lustvolles Vorbild für ihre Kinder

Szenarien: Lesesozialisation

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zu sein. In solchen lesefernen Familien hat das Buch keinen (hohen) Stellenwert. Die Gründe dafür sind ganz unterschiedlicher Natur. So kann es sich z. B. um Emigrantenfa-milien handeln; um Eltern, die des Lesens vielleicht gar nicht mächtig sind; um Familien, in deren Haushalt es aus finanziellen Gründen keine Bücher gibt; um Familien, wo Vater und Mutter den ganzen Tag hart arbeiten müssen und andere Sorgen beziehungsweise gar keine Zeit haben, ein Buch zu lesen, usw. Die Chancen, in einem lesefreundlichen Elternhaus aufzuwachsen, sind aus diesen Gründen bildungs- und schichtspezifisch unterschiedlich verteilt. Aufgrund der Wechselbeziehungen zwischen den Lesegewohn-heiten der Eltern, den damit verbundenen Sozialisationsbedingungen ihrer Kinder und deren „Lesekarriere“ kann sich eine bereits bestehende Distanz zum Lesen über Gene-rationen hinweg fortsetzen (vgl. Böck 2007, S. 81).

Die „Berliner Längsschnittstudie“, die die Entwicklung der Lesekompetenz, der Lese-motivation und des Leseverhaltens untersucht hat, hat deutlich gezeigt, dass bereits im Grundschulalter der soziale Status der Herkunftsfamilie eine wichtige Rolle für den Erwerb von Lesekompetenz spielt. D. h. bildungsnahe Familien fördern ihre Kinder eher und mehr als leseferne Familien, deren Kinder dann oft Schwierigkeiten im Lesen haben. „Kinder, die in ihrem sozialen Umfeld kaum literale Praktiken und motivierende Vorbilder erleben, weisen frühzeitig Defizite auf.“ (Kleedorfer 2005, S. 27) Deshalb sollten Maß-nahmen entwickelt und ergriffen werden, um mit einem wirksamen Förderprogramm auch „leseferne“ Familien zu erreichen.

Literatur:

Artelt, Cordula u. a.: Förderung von Lesekompetenz – Eine Expertise. Bonn / Berlin: Bun-desministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2005

BeLesen – Berliner Längsschnittstudie zur Lesekompetenzentwicklung von Grundschul-kindern (Schriftspracherwerb von Grundschulkindern nichtdeutscher Herkunft). Vgl.URL: http://www.ewi-psy.fuberlin.de/einrichtungen/arbeitsbereiche/allg_paedago-gik/projekte/b_belesen/index.html (22.10.2007)

Böck, Margit: Gender & Lesen. Geschlechtersensible Leseförderung: Daten, Hinter-gründe, Förderungsansätze. Wien: bm:ukk 2007

Gottschalk, Nadine / Ngbongolo, Aleka / Rieke, Nina: Lesesozialisation – Außerschulisches Lesen bei Kindern. URL: http://www.dagmarwilde.de/fuergebnisse/lesesozialisa-tion4.html (22.10.2007)

Hurrelmann, Bettina / Becker, Susanne / Nickel Bacon, Irmgard: Lesekindheiten. Familie und Lesesozialisation im historischen Wandel. Weinheim: Juventa 2005

Leinkauf, Simone: Leseratte, Bücherwurm & Co. Wie Kinder ans Lesen herangeführt werden – mit geprüften Leseempfehlungen. München: Beust 2003

Kleedorfer, Jutta u. a.: Leitfaden zu „Lesen fördern!“ Wissenswertes zum Lesen. Wien: bm:bwk 2005

McElvany, Nele: Förderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie. Münster: Wax-mann 2007

Szenarien: Lesesozialisation

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FöRDeRMassnaHMen 3

3.1 Voraussetzungen

3.2 Lesetraining

3.3 Schüler/Schüler-Tutoring

3.4 Lesepartnerschaft

3.5 Sachtexte

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Voraussetzungen3.1

Voraussetzungen für gute Leseförderung

Gabriele Fenkart

Gute Leseförderung braucht gezielte Maßnahmen im Unterricht, um einerseits Lese-defizite zu beheben und Lesestrategien bzw. Lesetechniken zu trainieren, braucht

aber andererseits auch ein Klima, das Lesen positiv besetzt und in alle Bereiche des Schullebens miteinbezieht. Nachhaltige Leseförderung in der Schule braucht vor allem aber die Vorbildwirkung der Lehrer/innen, der Peergroup und der gesamten Schul- gemeinschaft.

Freude und Lust

Kinder, die emotional gute Erfahrungen mit dem Lesen haben, lesen leichter und lesen auch schwierigere Texte besser. Sie sind bereit, sich auf ein paar Schwierigkeiten im Leseverlauf einzulassen, weil sie wissen, dass ihre Ausdauer belohnt wird. Sie haben bereits die Erfahrung des „langen Atems“, sie kennen das Eintauchen in eine andere Welt und die Befriedigung, ein Buch zu Ende gelesen zu haben. Aus diesem Grund lesen Kinder gerne mehrere Bücher einer einzigen Autorin / eines Autors, um diese befrie-digende Erfahrung wiederholen zu können. Sie bleiben daher auch gerne bei einem Genre (z. B. nur Fantasy, eine bestimmte Sachbuchreihe) und suchen ähnlich struktu-rierte Internetseiten auf.

Kinder brauchen die Gewissheit, sich in einem kleinen Segment von Literatur kompetent fühlen zu können, sich im Aufbau von Büchern, in Textmustern, in Handlungsabläu-fen etc. auszukennen. Hier können sie Leseroutinen entwickeln, die ihnen Vergnügen bereiten. Diese Erfahrungen mit „außerschulischen“ Texten sollen Wertschätzung oder zumindest Anerkennung durch die Lehrer/innen finden. Diese Leseerfahrungen können für eine Weiterentwicklung zu anderer, anspruchsvollerer Lektüre genutzt werden.

positive Vorerfahrungen nutzen Vorwissen aktivieren an Bekanntem anknüpfen Wertschätzung privater Lektüre

neugier und Instrumentelle Motivation (nützlichkeit)

Lesen, um etwas zu erfahren, um etwas von der Welt zu verstehen, um das „Wissen-Wollen“ zu befriedigen, fördert schon früh das Textverständnis und bleibt Motor für späteres sinnerfassendes Lesen. So können Schüler/innen z. B. durchaus anspruchsvolle Texte, die für ihr Lesealter eigentlich zu schwierig sind, lesen, wenn es sich um Themen

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handelt, die sie interessieren. Sie wählen, um an Information zu kommen, jede verfüg-bare Textsorte und mühen sich auch durch digitale Texte. Die Instrumentelle Motivation, etwas zu lesen, was man braucht, was für die eigenen Interessen nützlich ist, findet fast immer im außerschulischen Lesen statt, könnte aber im projektorientierten, eigenver-antwortlichen Unterricht einen zentralen Ausgangspunkt bilden.

Das individuelle Sachtext-Lesen kann in den Unterricht integriert werden, indem in jedem Unterrichtsfach vor dem Lesen Vorwissen nachgefragt wird. Das aktiviert jene, die sich schon auskennen, und bietet den anderen einen altersgemäßen Einstieg in das noch unbekannte Thema. Texte aus Zeitungen, Zeitschriften oder Jugendmagazinen, Jugendsachbücher und interessante Links sollten immer auch angeboten werden. So eine Materialsammlung oder Lesebox könnte ohne Anspruch auf Perfektion von Schü-ler/innen und Lehrkraft gemeinsam immer wieder einmal zu bestimmten Themen her-gestellt werden. Schulbibliothekar/innen können bei der Auswahl auch miteinbezogen werden. Wichtig ist, dass die Texte unterschiedliche Schwierigkeitsgrade haben, damit Lesen unter und über dem jeweiligen Lesekompetenzniveau1 möglich ist.

„Expertenwissen“ einzelner Kinder nutzen Textvielfalt anbieten Leseniveau unter- und überschreiten Informationslesen in offene Unterrichtsformen einbauen

Männliches – weibliches Lesen

Mädchen, vor allem österreichische Mädchen, schneiden in den PISA-Testungen besser ab als Buben – neben dieser pauschalen Feststellung muss aber auch hier eingeschränkt werden, dass soziale Herkunft, Schultyp, Muttersprache und nicht zuletzt Textsorte wei-tere Kriterien sind, die die geschlechtsspezifische Zuordnung noch einmal differenzieren. Nicht alle Mädchen sind in allen Kategorien besser. Buben, die gerne und viel lesen, sind ebenso gute Leser wie Mädchen, die gerne lesen.

Was bedeutet das für die Leseförderung? Wenn im Deutschunterricht vorwiegend erzäh-lende Literatur gelesen und angeregt wird, geht dieser Unterricht an den Interessen der Schüler/innen – der Mädchen, vor allem aber der Buben – vorbei. Die Schüler/innen brauchen Lesestrategien, um Sachtexte lesen, verstehen und kritisch bewerten zu können. Sie brauchen diese Techniken, um gut lernen zu können, um sich in ihrer Lese-Realität entwickeln zu können, und nicht zuletzt, um in den Testsituationen gut bestehen zu können.

Vor allem Mädchen soll Zugang zu Sach- und digitalen Texten erschlossen werden, die sie vielleicht als für sie nicht relevant einschätzen. Buben können mit diesen Texten in ihrem Leseinteresse ernst genommen und zu anderen Texten herangeführt werden.

1 Vgl. Kleedorfer, Jutta u. a.: Leitfaden zu „Lesen fördern!“ Wissenswertes zum Lesen. Wien: bm:bwk 2005, S. 18f.

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Fördermaßnahmen: Voraussetzungen

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Deutsch ist ein Fach, in dem mehr Frauen als Männer unterrichten. Buben brauchen in der Schule daher auch Lehrer (!) anderer Fächer als Vorbilder, die Bücher mitbringen, die im Fachunterricht auch Leseunterricht machen und die mit Begeisterung Lesetipps geben. Mädchen brauchen Lehrerinnen, die nicht nur erzählende Literatur unterrichten, sondern auch alle anderen Medien – Papier- und Printmedien – im Unterricht einsetzen und auf Leselisten anbieten.

alle Textsorten gleichmäßig im Unterricht verwenden Leselisten mit Sachbüchern (Dokumentationen, Biographien, etc.) anreichern nach weiblichem und männlichem Leseinteresse differenzieren – verschiedene Leseangebote machen Frauen und Männer sollen Bücher in allen Fächern anbieten

Lebenswelten

Die Verankerung von Lesen in den Peergroups ist vor allem für Buben wichtig, da Lesen häufig als weiblich konnotiert wird (vgl. Fenkart 2007, S. 59f.). Buben möchten im Erwachsen-Werden ihre Männlichkeit entwickeln, daher kann (weibliches) Lesen für sie kein Identifikationsangebot sein.

Dazu kommt, dass im Freundeskreis häufig ganz andere Bücher gelesen werden als im Deutschunterricht. So wählen Buben gerne Fantasy-Romane und lesen mit Vorliebe Reihen oder Trilogien. Diese individuelle Lektüre erfährt aber im Unterricht zumeist keine Wertschätzung und findet sich auch nicht auf Leselisten.

Die Jim-Studien der letzten Jahre (siehe Medienpädagogischer Forschungsverbund Süd-west 1998-2006) weisen für deutsche Jugendliche im Alter von 12 – 19 Jahren nach, dass die emotionale Bindung an PC und Internet vor allem der Buben, aber auch der Mädchen, sehr stark ist. Da eine positive emotionale Bindung an ein Medium, eine Texts-orte oder ein Thema entscheidend für ein gutes Leseverständnis ist, darf man dieses Medium in der Leseförderung und im Unterricht nicht mehr außer Acht lassen.

Lesetipps von Peergroups aufgreifen Einbeziehen der Schulbibliothekar/innen: sie kennen die individuellen Lektüre- vorlieben Fantasy-Literatur etc. anerkennen digitale Medien als Einstieg und für Übungen nützen

Ein positives Leseklima in Familie, Freundeskreis und Schule, die positive Besetzung von Lesen in der Gesellschaft und den Medien ermöglichen eine gute Leseentwicklung.

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Fördermaßnahmen: Voraussetzungen

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schule und Unterricht

Leseförderung in der Schule besteht also zum einen aus der Schaffung eines positiven Leseklimas in der Schulgemeinschaft, der Einbeziehung der Schulbibliotheken in Fach- und Deutschunterricht, aber auch in der Entwicklung von gesamtschulischen Förder-maßnahmen wie Lesepartnerschaften, Lesefesten etc.

Zum anderen brauchen leseschwache Kinder gezielte Förderung in eigenen Förder-kursen oder im binnendifferenzierten Deutschunterricht mit geeigneten Materialien. Differenzierungen sollen nicht nur nach Leistungskriterien stattfinden - Geschlecht und Muttersprache spielen dabei eine wesentliche Rolle.

Lesekompetenz ist auch ein wesentlicher Bereich in den Grundkompetenzen aller ande-ren Fächer.2 Leseerziehung und die Vermittlung von (fachspezifischen) Lesetechniken und Lesestrategien muss daher in allen Fächern verantwortlich durchgeführt werden. Spracherwerb und Entwicklung von Lesefertigkeiten sind mit 10 Jahren noch nicht abge-schlossen und sollten im gesamten Fächerkanon bis in die Oberstufe hinein bewusst fortgeführt werden.

Leseklima in der Schulgemeinschaft Lesen in allen Fächern systemisches Differenzieren in eigenen Förderkursen Binnendifferenzierung in der Klasse Differenzieren nach Muttersprache Differenzieren nach Geschlecht Kompetenzen der Schulbibliothekar/innen nutzen

2 Der Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und naturwissenschaftlichen Grundkompetenzen zeigt sich beispielsweise in der Verschlechterung beider Kompetenzen zwischen PISA 2000 und 2003 v. a. bei österreichischen Buben.

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Fördermaßnahmen: Voraussetzungen

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Literatur:

Baumert, Jürgen u. a.: PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Hg. v. Deutschen PISA-Konsortium. Opladen: Leske + Budrich 2001

Böck, Margit / Bergmüller Silvia: Das Lesen im Alltag der 15-/16-Jährigen. In: Haider, Günter / Reiter, Claudia (Hg.): Pisa 2003. Internationaler Vergleich von Schülerlei-stungen. Nationaler Bericht. Graz: Leykam 2004, S. 148 – 149

Kleedorfer, Jutta u. a.: Leitfaden zu „Lesen fördern!“ Wissenswertes zum Lesen. Wien: bm:bwk 2005. URL: http://www.klassezukunft.at/statisch/zukunft/de/leitfadenle-senfoedern.pdf [!] (26.04.2006)

Fenkart, Gabriele: Differenzierung im Leseunterricht. In: ide 1 / 2006, S. 71 – 79

Fenkart, Gabriele: Lesen nach PISA. Durch die Brille für männliches und weibliches Lesen-Wollen-Können-Sollen gesehen. In: ide-extra 13. Innsbruck: StudienVerlag 2007, S. 51 – 69

Gurian, Michael: The wonder of boys. What parents, mentors and educators can do to shape boys into exceptional men. New York: Penguin Putnam 1997

Haider, Günter / Reiter, Claudia (Hg.): PISA 2003. Internationaler Vergleich von Schüler-leistungen. Nationaler Bericht. Graz: Leykam 2004

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hg.): JIM-Studien. Jugend, Informa-tion, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12 – 19-Jähriger in Deutschland. Baden-Baden 1998 – 2006. URL: http://www.mpfs.de/index.php?id=11 (30.1.2007)

Fördermaßnahmen: Voraussetzungen

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Lesetraining 3.2

Lesetraining

Claudia Rittmann-Pechtl

Eigentlich sollte Lesen Spaß machen, denn es bietet Unterhaltung, beflügelt die Fan-tasie, entführt uns in fremde Welten und vermittelt außerdem Wissen. Andererseits

bedeutet Lesen harte geistige Arbeit und ist zudem nicht ganz einfach. Es trainiert dabei auch unser Gehirn (Denkleistung) und schult die Wahrnehmung. Leider machen viele Schüler/innen die Erfahrung, dass Lesen eben mit Zeitaufwand und Mühe verbunden ist und daher wenig Freude macht. Dass ihnen Erfolgserlebnisse fehlen, da sie längere Wörter oder Sätze nur unzureichend Sinn erfassend lesen können, verstärkt diese Ten-denz. Damit beginnt ein Teufelskreis: Denn ein Kind, das nicht gut lesen kann, wird auch nicht gerne lesen. Lesen kann man aber nur durch Lesen lernen. Und wer das Lesen regelmäßig trainiert, kann rascher und leichter lesen. Dies wiederum bringt Erfolgser-lebnisse und macht Spaß. An diesem Punkt setzt das Lesetraining, wie es in weiterer Folge genauer beschrieben wird, an. Hier sind nun die Lehrer/innen und Eltern gefor-dert, damit aus nicht lesenden bzw. schwach lesenden Schüler/innen gute Leser/innen werden.

Wenn etwa nach der Durchführung des Salzburger Lesescreenings oder eines standar-disierten Lesetests bei einigen Schüler/innen festgestellt wurde, dass große Schwä-chen im Bereich der (basalen) Lesefertigkeit vorliegen, erscheint eine Leseförderung mit gezielten Übungen sinnvoll und notwendig. Da der Leselernprozess nach der Volksschule noch lange nicht abgeschlossen ist, müssen aber auch gute Leser/innen „in Form blei-ben“. Die dafür notwendige regelmäßige Übung, also Festigung der Lesetechnik, ist mit dem Konditionstraining eines Sportlers / einer Sportlerin vergleichbar. Die Lust und die Freude am Lesen sollten dabei jedoch immer im Vordergrund stehen und das Trainieren nicht zum sinnentleerten Drill verkommen.

Basis für Lesekompetenz ist die Beherrschung von Lesefertigkeit und Lesefähigkeit. Le-sefertigkeit ist die technische Grundlage des Lesevorgangs, darunter versteht man das lautreine, sinngerechte und flüssige Lesen (= visuelles Erkennen, Lesegeschwindigkeit, Lesesicherheit, Lesegenauigkeit, Leseflüssigkeit, Lesegeläufigkeit). Um diese zu steigern, ist es notwendig, schneller und effizienter zu lesen. Dazu muss man lernen, sich besser zu konzentrieren, und üben, Wichtiges rascher zu erfassen. Der Lehrer / die Lehrerin als „Trainer/in“ sollte dabei durch möglichst spielerische Übungsformen besonders auch auf die Lesemotivation Rücksicht nehmen. Die Lesefähigkeit hingegen heißt, den Sinn des Gelesenen mittels Lesetechnik (= Sinnentnahme, Sinnfindung, Sinndeutung) zu erfassen, d. h. das Textverständnis.

Vor Beginn des Lesetrainings sollte sichergestellt werden, dass die betreffenden Schüler/innen keine Sehschwäche haben. Bei Kindern mit Migrationshintergrund ist die jeweilige Muttersprache zu berücksichtigen, und ob bzw. wie sie in dieser bereits lesen können.

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Das Trainingsmaterial sollte sich je nach Bedarf in Übungen zum strukturellen Lesen und solche zum kohärenten Lesen gliedern. Es müssen nämlich unterschiedliche Teilleistun-gen trainiert werden: z. B. die Buchstaben-Laut-Zuordnung, die Buchstaben-Wort-Syn-these, das Wiedererkennen und Abrufen von Wortschemata, die Wort-Satz-Synthese, die Erweiterung des Blickfeldes …

In den letzten Jahren wurde eine Vielzahl an Trainingsaufgaben publiziert. Die neuesten Ausgaben finden sich im Literaturverzeichnis. Die in dieser Broschüre vorgestellten Mög-lichkeiten sollen lediglich als exemplarisch ausgewählte Beispiele zur Anregung dienen. Sie beziehen sich alle auf das Trainieren von basalen Lesefertigkeiten, die Lesetech-nik (nicht auf das Textverständnis). Außerdem sollen sie zeigen, wie man zu einem bestimmten Thema, etwa zum Thema „Märchen“ (siehe Übungsblätter ab S. 52), arbei-ten und dabei das Lesen trainieren kann. Das Konzept des Übungsmaterials kann natür-lich auf sämtliche Unterrichtsfächer angewandt und selbst erstellt werden (z. B. „Das Tier“ in Biologie und Umweltkunde, „Fremde Völker“ in Geografie und Wirtschaftskunde, „Mozart“ in Musikerziehung …). Es wäre wünschenswert, wenn Lesetraining über den Deutschunterricht hinausginge, denn Lesen ist ein Unterrichtsprinzip und betrifft somit alle Unterrichtsgegenstände (siehe: „Grundsatzerlass Leseerziehung“, Erlass des Bun-desministeriums für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, GZ 29.540/4-V/3c/99 vom 25. März 1999, Rundschreiben Nr. 18/1999). Wenn Schüler/innen gut lesen und somit besser lernen können, kann im Unterricht effektiver gearbeitet werden. Inso-fern profitieren auch die Lehrpersonen und müssen sich nicht mehr beklagen, dass die behandelten Texte oder Textaufgaben nicht verstanden werden. Diese Win-Win-Situa-tion zu erreichen, sollte unser aller Ziel sein.

1 abbau von Problemen, die die technische grundlage des Lesevorgangs betreffen, um die Lesefertigkeit (und letztlich auch die Lesefähigkeit) zu intensivieren

Erhöhung der KonzentrationKoordination beider AugenÖkonomie der AugenbewegungenErweiterung der BlickspanneVerkürzung der FixationsdauerVerlängerung der (zu) kurzen SakkadenVermeidung von Überschneidungen der FixationsbereicheErsetzen von Kopfbewegungen durch AugenbewegungenVermeidung unnötiger Regressionen Abbau des zunächst lauten, dann leisen und schließlich unhörbaren Mitspre-chens Erhöhung der Lesesicherheit (Lesegenauigkeit)

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Fördermaßnahmen: Lesetraining

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Erhöhung der LesegeläufigkeitVertiefung des Sinn verstehenden und Sinn gestaltenden Lesens

2 Beobachtungen im Unterricht, die auf Leseprobleme hindeuten

verkrampfte Körperhaltungunkorrekte Sitzhaltung (Leseabstand, auf Ellbogen aufgestützt …)Leseunlust: Will absolut nicht lesen, bekundet Unmut.nicht konzentriert, leicht ablenkbarDreht beim Lesen den Oberkörper mit.Bewegt beim Lesen den Kopf hin und her.Verwendet eine „Lesekrücke“ (z. B. Zeigefinger, Bleistift, Lineal …).Bewegt beim Lesen die Lippen mit oder murmelt mit.„Silbenhacker“ beim lauten Lesen Springt mit den Augen im Text hin und her oder immer wieder zurück (Regressi-onen).Liest sehr langsam.

Gibt noch vor Ende des Textes auf.

3 schulung der Lesefertigkeit (Lesetraining)

regelmäßig und gründlich – in der Schule und auch zu Hause, evtl. mit Lesepart-ner/innen (Tutoring)Trainingssequenzen von maximal 10 Minuten! Nie länger!Übungen immer wieder wiederholen und variierenindividueller oder zumindest differenzierender Einsatz des Trainingsmaterials, dabei auf altersgemäßen Wortschatz achten, Tipp: auf Themen bezogenes Wort-material verwendenunter günstigen äußeren Bedingungen arbeiten:

ausreichend ausgeleuchtete Leseflächeaufrecht und entspannt sitzenLeseabstand von 25 – 50 cm, Augen blicken senkrecht auf Übungsblattruhige AtmosphäreKopf beim Lesen nicht mitbewegendem Text nicht mit dem Finger folgennicht laut oder leise mitsprechen (ausgenommen bei Übungen zum rhyth-mischen Lesen oder wo dies ausdrücklich gewünscht wird)

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Fördermaßnahmen: Lesetraining

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4 Übungsmöglichkeiten zur Lesefertigkeit

Konzentrationsübungen: Erhöhung und Fokussierung der Aufmerksamkeit und des DurchhaltevermögensAugengymnastik: gezieltes Training des Augenmuskels; besonders für Schüler/innen, die sich beim Lesen bewegen; Achtung: nur die Augen führen die Lesebe-wegung durch, Kopf ruhig halten, Hände nach hinten! Führt zur Verkürzung der Fixationsdauer und zu entspanntem Sehen für die Anwendung beim Lesen.Fehlersuchbilder: Schulung der Wahrnehmungsfähigkeit, Konzentration und Blick-spannenerweiterung (z. B. Übungsbilder aus der „Kronenzeitung“)Blitzkartenübungen: Durch blitzschnelles Auf- und wieder Zudecken von Zeichen, Silben, Wörtern, Wortgruppen oder Sätzen mittels einer Blitzkarte soll ganzheitlich das Aufgedeckte erfasst werden. Ziel: Blickspanne erweitern, Abstand zwischen den Fixationspunkten erhöhen (Vorübung: Karte mit Sichtfenster) Antiregressübungen: Vermeidung der Regressionen der Augen, Beachten der semantischen Kongruenz, Fördern der Konzentration, Steigerung der Sinnent-nahmeY-Übungen: Blickspannentraining, Erfassen größerer Texteinheiten, Augensprung-rhythmus im Zweier-Takt, Erhöhen von Aufmerksamkeit und KonzentrationVorausschauendes Lesen: Blickspannenerweiterung, wirkt Regression entgegen; auch mit guten Leser/innen trainieren (Tempo)Beobachtungsübungen („Schau genau“): Buchstaben, Silbengruppen, Unsinn-wörter oder Zahlenpaare suchen und vergleichen, Training für rasche Einzel- wortauffassung, Verkürzung der FixationsdauerWortsuchübungen: Einüben der Wortidentifikation und Wortdiskrimination durch die Aufgabe, bestimmte Wörter aus Listen herauszusuchen, z. B. als Zusammen-fassung des behandelten Themas (best. Wortmaterial), Erweiterung der Blick-spanne, Training der Konzentrationsfähigkeit, Weiterentwicklung der Simultan-wortauffassungBuchstabenschlangen: zur raschen und genauen Wortauffassung, Strukturtrai-ningKettentext: Verkürzung der Fixationsdauer, Trainieren der optischen Wahrneh-mung – Erkennen von Strukturen, zum Ausgleich bestehender Wahrnehmungs-mängel, Fördern der Konzentration; besonders für schwächere Leser/innenÜbungen zum rhythmischen Lesen: zum Erfassen größerer Spracheinheiten (ein-silbige Wörter – mehrsilbige Wörter – Wortgruppen); Erweiterung des Abstan-des zwischen den Fixationspunkten; Abbau des buchstaben- bzw. silbenweisen Lesens

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Fördermaßnahmen: Lesetraining

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5 einsatz des Trainingsmaterials im Regelunterricht

als Einstieg in eine Unterrichtseinheit (z. B. zu einem neuen Thema)zum Festigen von bereits Gelerntemals Station im offenen Lernbetriebzur Übung von aktuellen Lehrinhaltenzur Vernetzung von zusammenhängenden Stoffgebietenals Belohnung nach einem erreichten Ziel (Spielcharakter)zur Beruhigung nach Stresssituationen (Schularbeiten, Lernzielkontrollen …)für Kinder mit Migrationshintergrundzur Differenzierung bei lernschwachen Schüler/innenals Impuls für ein neues Wissensgebietzur Überbrückung für besonders Schnelle (innere Differenzierung)

Durch bestimmte Arbeitsanweisungen ist der Schwierigkeitsgrad von manchen Übungen variabel, d. h. von Gruppe zu Gruppe modifizierbar. Man kann natürlich auch weiter-führende Übungen auf Basis des Trainingsmaterials kreieren (z. B. Partnerdiktat mit dem Wortmaterial der Übung, bestimmte Wortarten heraussuchen, Wortbedeutungen erklären, mündlich präsentieren …), um aus einem einzigen Arbeitsblatt möglichst viel „herauszuholen“. In diesem Sinne: Viel Spaß beim Trainieren und Erfinden mannigfacher neuer Übungsblätter!

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Fördermaßnahmen: Lesetraining

augengymnastik

Stell dir vor, der böse Wolf verfolgt Rotkäppchen im Wald.

Verfolge die Spur mit den Augen mehrmals vor und zurück! Wechsle dabei auch die Geschwindigkeit (langsam, schnell).

© Claudia Rittmann-Pechtl

Lesetraining • Kopiervorlage 1

optische Zuordnungsübung

Finde heraus, wo die Märchenfiguren auf der linken Seite wohnen.Verfolge den Weg der Linien nur mit den Augen. Verwende nicht die Finger bei dieser Übung.

Lesetraining • Kopiervorlage 2

© Claudia Rittmann-Pechtl

augentraining 1

Hänsel und Gretel irren im Wald umher. Dabei geraten sie auch – magisch angezogen vom Duft des Lebkuchens – in das Labyrinth der Hexe, in dessen Mitte das Hexenhaus steht.

Versuche nun, nur mit den Augen den Weg durch den Irrgarten in dessen Mittelpunkt zu finden, um die beiden zu retten. Beginne in Pfeilrichtung.

(Bei diesem Labyrinth handelt es sich um einen Entwurf für den Irrgarten/Garten-Labyrinth aus „Théâtre des Plans et Jardinages“ von Claude Mollet, veröffentlicht 1652 in Paris.)

Lesetraining • Kopiervorlage 3

© Claudia Rittmann-Pechtl

augentraining 2

Verfolge die Linie in Pfeilrichtung von links nach rechts. Springe mit den Augen von Begriff zu Begriff und schlussendlich zum Bild. Achte dabei besonders darauf, dass du den Kopf nicht mitbewegst! Diese Übung kannst du laut oder still lesen. Wiederhole sie mehrmals.

Wolf Wald WegKorb Flasche Kuchen

Rotkäppchen Großmutter Jäger

Hänsel Gretel HexeKäfig Garten Finger

Lebkuchen Brotkrumen Rauchfang

Glück Hans GoldPferd Kuh GansZiege Stein Freiheit

Schnee Ebenholz BlutSpiegel Stiefmutter JägerZwerge Sarg Prinz

Lesetraining • Kopiervorlage 4

© Claudia Rittmann-Pechtl

Schneiderlein Fliegen GürtelRiese Einhorn EberRettung Prinzessin Hochzeit

Stiefmutter Tauben LinsenBall Mitternacht SchuhPrinz Stiefschwestern Blut

Rapunzel Garten ZauberinTurm Haare ZöpfePrinz Leiter Schere

Dornröschen Feen WünscheGeburtstag Spindel SchlafDornenhecke Schloss Kuss

Witwe Schneeweißchen Rosenrot Hütte Bär PelzZwerg Bart Edelsteine

Lesetraining • Kopiervorlage 5

© Claudia Rittmann-Pechtl

Fehlersuchbild

Diese beiden Abbildungen aus dem Märchen „Der Froschkönig“ unterscheiden sich durch 10 Fehler. Konzentriere dich, schau genau, vergleiche und markiere die Fehler im unteren Bild. Kannst du sie alle finden?

(Illustration von Brigitte Draxler)

Lesetraining • Kopiervorlage 6

© Claudia Rittmann-Pechtl

Y-Übungen

Lies die folgenden Texte. Beginne immer links. Fixiere dabei mit den Augen einen Buch-staben ungefähr in der Mitte des Wortes / der Wortgruppe. Versuche dann mit einem Blick die gesamte Wortgruppe links und rechts vom „Zielbuchstaben“ aufzunehmen. Springe dann mit den Augen zur nächsten Wortgruppe an den rechten Rand und wie-derhole den Vorgang. Beginne in der nächsten Zeile wieder links.Übrigens: Es handelt sich um kurze Szenen aus „Der Froschkönig“.

Lesetraining • Kopiervorlage 7

© Claudia Rittmann-Pechtl

Beobachtungsübung 1

In die folgenden Namenslisten haben sich einige Fehler eingeschlichen. Finde sie möglichst rasch und streiche sie an. Schreibe die jeweilige Fehleranzahl auf die Linie.Es handelt sich übrigens um Personen, die Märchen gesammelt und aufgezeichnet oder selbst geschrieben haben.

Jacob Grimm Jacob Grimm Jacob Grimm Jacob Grimn Jacob Grimm Jacob Grimm

Jacob Grimm Jacop Grimm Jacob Grimm Jacob Grimm Jacob Grimm Jacob Grimm

Jacob Grimm Jacob Grimm Jocob Grimm Jacob Grimm Jacob Grimm Jacof Grimm

Jacob Grimm Jacob Griem Jacob Grimm Jacob Grimm Jacob Grimm Jacob Grimm

Zahl der Fehler: ___________

Hans Christian Andersen Hans Christjan Andersen Hans Christian Andersen

Hans Christian Andersen Hans Christian Anderson Hans Christan Andersen

Hans Christian Andresen Hans Christian Andersen Hans Christian Andersen

Haus Christian Andersen Hans Christian Andersen Hans Christian Andersen

Zahl der Fehler: ____________

Ludwig Bechstein Ludwig Bechstein Ludwig Bechstein Ludwig Pechstein Ludwig Bechstein

Ludwig Bechstein Ludwieg Bechstein Ludwig Bechstein Ludwig Bechstei Ludwig Bechstein

Ludowig Bechstein Ludwig Bechstein Ludwig Bechstein Ludwig Bechsein Ludwig Bechstein

Ludwig Bechstein Ludwig Bechstein Ludwig Bechsfein Ludwig Bechstein Ludwig Bechstein

Zahl der Fehler: ____________

Ludwig Tieck Ludwig Tieck Ludwig Tieck Ludwick Tieck Ludwig Tick Ludwig Tieck

Ludwig Tieck Ludvig Tieck Ludwig Tieck Ludwig Tieck Ludwig Teick Ludwig Tieck

Ludwig Tieck Ludwig Tieck Ludwig Tieck Lüdwig Tieck Ludwig Tieck Ludwig Tieck

Lutwig Tieck Ludwig Tiekk Ludwig Tieck Ludwig Tieck Ludwig Tieck Ludwig Tieck

Zahl der Fehler: ___________

Lesetraining • Kopiervorlage 8

© Claudia Rittmann-Pechtl

Beobachtungsübung 2

Suche möglichst rasch alle Buchstabenblöcke heraus, in denen nicht dieselben Buchsta-ben vorkommen und streiche sie an. Arbeite spaltenweise von oben nach unten und so rasch wie möglich, ohne etwas zu übersehen!

in ra wt ro er nein ra wt ro er ne

sl ul cr kl rm ühsl um cr kl rm öh

be fe xs tf dk lieb fe xs ft dk li

kk kl ns dr do takk kl sn dr do ta

jg ge pi mo sw anjg ge pi mo sw na

ww ov wp ut od mnvw ov wq ut od mm

dk tg är ce lo ljdg tk er ce lp lj

up ri xv ho rt ahup ri xw ha rt ah

le kl ns öb er äcle kl ns äb es äc

vl ah st au fs unul ah st au fs um

Lesetraining • Kopiervorlage 9

© Claudia Rittmann-Pechtl

pp ob it ch on zypq ob it ch no zy

ni na cl ku tr peni no cl ku tr pe

he bt ir st hs johe bb ir bt hs jo

gs zb da wo ew evgs zb da wo ev ew Anzahl der Fehler: _____

Beobachtungsübung 3

(inkl. Schulung der Lesefähigkeit)

Suche unter den nachstehenden Wörtern so rasch wie möglich alle wichtigen Begriffe heraus, die im Märchen „schneewittchen“ eine besondere oder typische Rolle spielen und markiere sie! Halte dabei die Leserichtung (von links nach rechts) ein!

Wolf Goldklumpen Spinnrad Auto Spiegel Gelse Moped Fahrrad Leopard Post Teich Ente Onkel Forelle Mieder Hecht Foto Freund Drache Taschenlampe Schnitzel Zwerge Eis Heft Radio Maschine Dusche Straße Plastik Brot Straßenbahn Autobus Sommer Zeitung Wünsche Buch Apfel Anfang Wiege Krankenhaus Schule Strick Freitag Sarg Leiter Lied Ofen Blutstropfen Tennisplatz Feuer Liebe Bäcker Ende Ebenholz Zettel Sonnenblume Schlaf Mohnblume Rose Hose Seife Dose Fee Strick Jäger Flossen Lampe Tisch Stiefmutter Taschenrechner Prinz Bahnhof Kamm Haltestelle Dornröschen Drucker Großmutter Regal Traum Bibliothek Korb Stift Schienbein Fee Wendeltreppe Kabel Sofa Platte Kochtopf Klo Mantel Schwert Zauberstab Hammer Parkettboden Papier Klingel Band Taste Ampel Schlauch Gift Direktor Schulwart Unterricht Salbe Biene Handtuch Schnee Farbe Flasche Dampfer Apotheke Heu Gänseblümchen Bleistift Huhn Mist Telefon Papier Zündholz

Anzahl der gesuchten Begriffe: 13

Lesetraining • Kopiervorlage 10

© Claudia Rittmann-Pechtl

antiregressübung

Decke die Übung mit einem Blatt ab, das du Zeile für Zeile weiter schiebst. Lies die Wörter einer Zeile ohne zurückzuschauen. Notiere sofort auf dem Deckblatt, welches Wort aus der Reihe A oder B nicht zum ersten Wort passt.

Achtung: Es handelt sich durchwegs um Märchentitel sowie um Mär-chenfiguren und deren Requisiten.

A BRotkäppchen Großmutter GeißleinAschenputtel Hexenhaus MitternachtKönig Drosselbart Töpferwaren WolfRapunzel Müller TurmHänsel und Gretel Schloss WaldSchneewittchen Zwerge RieseFroschkönig Angel KugelTapferes Schneiderlein Einhorn SchlangeDornröschen Spinnrad BrotkrumenTischlein, deck dich Kater KnüppelHans im Glück Goldklumpen Apfel

Lesetraining • Kopiervorlage 11

© Claudia Rittmann-Pechtl

Blitzkartenübung 1

Besorge dir eine Karteikarte im Format A6 (= Blitzkarte). Du wirst sie auch noch für die nächsten Übungen benötigen.Decke zuerst das Blatt mit deiner Blitzkarte ab. Ziehe diese von der ersten Zeile weg, lies das Wort, sprich es aus und decke es wieder ab (= blitzen). Blitze dann Zeile für Zeile. Schau immer genau in die Mitte des Wortes bzw. lies senkrecht entlang der Mittelachse. Wenn es beim ersten Mal nicht klappt, hast du einen zweiten Versuch! Dann ist die nächste Zeile an der Reihe: aufdecken – lesen – zudecken – sprechen.

Märchen Märchenbuch Märchenbuchautor

Drachen Drachenhöhle Drachenhöhleneingang

SchlossSchlossturmSchlossturmuhr

HimmelHimmelbettHimmelbettvorhang

Lesetraining • Kopiervorlage 12

HofBurgHausTurmHütteHöhleKellerKerkerGehöftSchloss

Burgverlies

GrafPrinzGräfinKönigKaiserHerzogKöniginKaiserinHerzoginBurgherrPrinzessinEdelmann

Burgfräulein

FeeElfe

RieseZwergDracheEinhornZauberer

WassermannMeerjungfrau

© Claudia Rittmann-Pechtl

DuDu müsstest

Du müsstest dochDu müsstest doch wirklich

Du müsstest doch wirklich unbedingtDu müsstest doch wirklich unbedingt wieder

Du müsstest doch wirklich unbedingt wieder einmalDu müsstest doch wirklich unbedingt wieder einmal ein

Du müsstest doch wirklich unbedingt wieder einmal ein MärchenDu müsstest doch wirklich unbedingt wieder einmal ein Märchen lesen.

Du brauchst Märchen!

EsEs war

Es war einmalEs war einmal ein

Es war einmal ein kleinesEs war einmal ein kleines süßes

Es war einmal ein kleines süßes MädchenEs war einmal ein kleines süßes Mädchen mit

Es war einmal ein kleines süßes Mädchen mit NamenEs war einmal ein kleines süßes Mädchen mit Namen Rotkäppchen.

Warum hieß es wohl so?

Lesetraining • Kopiervorlage 13

© Claudia Rittmann-Pechtl

Blitzkartenübung 2

Decke mit deiner Karteikarte aus der vorigen Übung die erste Zeile des Wortturmes ab! Du erinnerst dich? Wir blitzen nun. Halte die Karte leicht aufgebogen, sodass du sie kurz anheben und wieder über das Wort legen kannst. Schau immer genau in die Mitte des Wortes bzw. lies senkrecht entlang der Mittelachse. Achtung: Es sollte immer nur eine weitere Zeile aufgedeckt werden. Gehe in jeder Zeile nach den vier Schritten vor: aufdecken – lesen – zudecken – sprechen.

RapunzelSterntalerFrau HolleKalif Storch

RotkäppchenAschenputtel

Hans im GlückDer kleine MuckRumpelstilzchenDie roten SchuheHänsel und GretelKasperl und AnnerlDer fliegende KofferDer gestiefelte KaterDie wilden SchwäneDas hässliche Entlein

Hyacinth und Rosenblüt´Der selbstsüchtige Riese

Der standhafte ZinnsoldatDie Schöne und das BiestDer Fischer und seine Frau

Die Bremer StadtmusikantenSchneeweißchen und RosenrotJemeljan und die leere TrommelDer Wolf und die sieben Geißlein

Schneewittchen und die sieben ZwergeDas Mädchen mit den Schwefelhölzchen

Tischlein deck dich, Esel streck dich, Knüppel aus dem Sack

Lesetraining • Kopiervorlage 14

© Claudia Rittmann-Pechtl

Von hinten nach vorne lesen

Hier ist einiges in Unordnung geraten! Ein Windstoß hat die Buchstaben einiger Märchen-titel durcheinander gewirbelt.Versuche die einzelnen Buchstaben wieder in die richtige Reihenfolge zu bringen.

1. Lies die Märchentitel von hinten nach vorne und schreibe die Lösung auf die Linie. Tipp: Die Anzahl der Linien stimmt mit der der Buchstaben überein. Vielleicht helfen dir die Bilder der Märchenrequisiten weiter.

N E H C P P ä K T O R : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

L E T T U P N E H C S A : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

N E H C T T I W E E N H C S : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. Dieselbe Übung, aber diesmal besteht der Titel des Märchens aus zwei Wörtern.

R E D : _ _ _ G I N Ö K H C S O R F : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

G I N Ö K : _ _ _ _ _ T R A B L E S S O R D : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

U A R F : _ _ _ _ E L L O H : _ _ _ _ _

3. Und nun die Krönung, denn die Märchentitel bestehen nun aus drei Wörtern. Lies die Wörter von hinten nach vorne und trage sie richtig in die jeweiligen Lücken ein:

( e iD )___ (en i e l k )______ (ua r fgnu j r eeM)___________

( reD)___ ( e t l e fe i t s eg )___________ ( r e t aK )_____

( reD)___ ( e re fpa t ) _______ ( t ad l o snn i Z )__________

( r eD)___ ( en i e l k ) ______ ( k cuM)____

Lesetraining • Kopiervorlage 15

© Claudia Rittmann-Pechtl

geheimschriften entziffern

1. Der böse Zauberer hat hier sämtliche Buchstaben durcheinander gezau-bert. Erkennst du die Märchentitel trotzdem? Schreibe sie richtig auf die Zeilen.

E R L U N P A Z : _ _ _ _ _ _ _ _

R E D N C H S R N O Ö : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

S E I L E Z P H R T L U N C M : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

U T H N E L S A C T E P : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. Konzentriere dich nun besonders gut und lies (laut) nur jeden zweiten Buchstaben. Dann erhältst du vier Märchentitel.

sJgoirkixndqe iucned bJkoxrnimnygfejl

jShcmhdnnemeywnewiqßlcrhbesn rumndd fRiotsbemnsruoit

yHuäqnwsvekl duxntd rGkraeeteeml

kDcegr qWvomlef wujnid tdfile fsvipejbjevn oGxemiißvlgegien

3. Hier sind alle Vokale verloren gegangen. Kannst du die Wörter trotzdem lesen? Füge die fehlenden Buchstaben ein.Übrigens handelt es sich um Dinge, die jedermann besitzen möchte, und um Orte, wo diese aufbewahrt werden.

G _ L D T R _ H _

_ D _ L S T _ _ N _ B _ _ T _ L

S C H _ T Z S _ C K

D _ K _ T _ N K _ S T _

Lesetraining • Kopiervorlage 16

© Claudia Rittmann-Pechtl

4. Und nun fehlen entweder die ersten beiden oder die letzten zwei Buch-staben von jedem Wort. Erkennst du die Märchenzitate?

Tischle__ de__ di __, Es__ stre__ di __, Knüpp__ a__ d__ Sa__

A__, w__ g__, da__ niema__ we__, da__ i __ Rumpelstilzch__

he__´

Spiegle__, Spiegle__ __ d__ Wa__, w__ i __ d__ Schöns__ __

ganz__ La__

Knusp__, knusp__, knäusch__, w__ knuspe__ __ mein__ Häusch__

5. Nun stehen einzelne Wörter bzw. der ganze Text auf dem Kopf. Kannst du den Beginn dieser bekannten Märchen trotzdem lesen?

(„Pitpott“ heißt so viel wie Fischerhütte.)

Lesetraining • Kopiervorlage 17

© Claudia Rittmann-Pechtl

Ver-rückte schrift

Bei diesem Märchen wurde fast die Hälfte des Schriftbildes weggelassen. Dies erschwert natürlich die Lesbarkeit, aber du kannst den Text sicher entziffern.

Um welches Märchen handelt es sich?

Lesetraining • Kopiervorlage 18

© Claudia Rittmann-Pechtl

Kettentext 1

Lies die folgende Lebensgeschichte der Brüder Grimm (laut/still) möglichst rasch. Zur Erleichterung kannst du die einzelnen Wörter durch einen senkrechten Strich tren-nen.Anschließend schreibe den Text ab, beachte dabei aber die Abstände zwischen den Wör-tern und die Satzzeichen.

D i e B r ü d e r J a c o b u n d W i l h e l m G r i m m l e b t e n v o r u n g e f ä h r 200Jahren inDeu tsch landS ieverd ien ten ih rGe ldan fangsa lsB i b l i o t h e k a r e S p ä t e r b e s c h ä f t i g t e n s i e s i c h a l s W i s s e n s c h a f t l e r m i t d e r d e u t s c h e n S p r a c h e I h r g a n z e s L e b e n w a r v o n B ü c h e r n b e s t i m m t D i e B r ü d e r G r i m m w o l l t e n d i e G e s c h i c h t e n a u f s c h r e i b e n d i e s i e v o m H ö r e n s a g e n h e r k a n n t e n D a z u r e i s t e n s i e d u r c h s L a n d u n d s u c h t e n n a c h M e n s c h e n d i e d i e s e a l t e n G e sch i ch tenkann tenManched iese rMä rchens indwoh lmeh ra l s2 0 0 0 J a h r e a l t u n d s t a m m e n a u s d e m O r i e n t v o n w o s i e s i c h i n a l l e W e l t v e r b r e i t e t e n E i n e d e r w i c h t i g s t e n E r z ä h l e r i n n e n f ü r d i e B r ü d e r G r i m m w a r e i n e a l t e S c h n e i d e r s f r a u 1 8 1 2 e n t s t a n d j e n e s B u c h d a s d a s b e k a n n t e s t e d e r B r ü d e r G r i m m w u r d e d i e K i n d e r u n d H a u s m ä r c h e n D i e s e M ä r c h e n s a m m l u n g w u r d e n o c h z u i h r e n L e b z e i t e n s o b e l i e b t d a s s s i e s i e b e n m a l n e u g e d ruck twe rdenmuss teDassd iesesBuche inma l sobekann tse in würdedasses jedesK indkenn thä t tens ichd iebe idens ichern ich t g e d a c h t

(Text aus: Wolfgang Pramper / Elisabeth Nömair: Lesezeit 1. Lesetraining. 5. Auflage. Linz: Veritas 2007)

Lesetraining • Kopiervorlage 19

© Claudia Rittmann-Pechtl

Kettentext 2

Konzentriere dich gut und lies den Text in Großbuchstaben ohne Satzzeichen und Leer-stellen. Zeichne während des Lesens die Wortgrenzen ein. Anschließend schreibe den Text ab. Achte dabei besonders auf die Groß- und Kleinschreibung!Übrigens: In alten Steinschriften (z. B. in Griechenland) hat man Wörter und Sätze nicht getrennt und ein Text in unserer Sprache würde dann wie dieser ausgesehen haben.Und wie könnte das Märchen weitergehen? Erfinde einen passenden Schluss.

HANSUNDDIEBOHNENRANKE

A M R A N D E E I N E S W A L D E S S TA N D E I N K L E I N E S W E I S S G E S T R I C H E N E S H Ä U S C H E N D O R T L E B T E E I N E A R M E F R A U D E R E N M A N N G E S T O R B E N WA R S I E H AT T E E I N E N S O H N D E R H A N S H I E S S D I E H A U S T Ü R W U R D E V O N G R Ü N E N W E I N R A N K E N U N D R O S E N E I N G E R A H M T G L E I C H D A N E B E N WA R E I N S C H M A L E S S T Ü C K U N F R U C H T B A R E S L A N D E S R E I C H T E G E R A D E U M E I N PA A R E R D Ä P F E L U N D E T W A S G E M Ü S E A N Z U P F L A N Z E N E I N T E I L D E S K A R G E N B O D E N S W A R M I T G R A S B E W A C H S E N D O R T W E I D E T E E I N E A LT E K U H E I N E S TA G E S W A R D I E M U T T E R V O N H A N S S E H R B E T R Ü B T D E N N N I C H T S W O L LT E I N D I E S E M J A H R WA C H S E N N I C H T E I N M A L D I E K U H H AT T E G E N U G Z U F R E S S E N H A N S V E R S P R A C H D A S T I E R A M N Ä C H S T E N T A G I N D E N W A L D Z U F Ü H R E N Z U E I N E R S T E L L E W O S A F T I G E S G R A S W U C H S A B E R D I E M U T T E R W I D E R S P R A C H D E N N S I E W O L LT E D I E K U H A M M A R K T V E R K A U F E N D E S H A L B B R A C H H A N S A M N Ä C H S T E N TA G S E H R F R Ü H A M M O R G E N M I T D E M T I E R A U F U M E S I N D I E S TA D T Z U B R I N G E N Z U E R S T G I N G E S S E H R R A S C H V O R W Ä R T S A B E R D A N N W U R D E N S E I N E S C H R I T T E I M M E R L A N G S A M E R A U S S E R D E M S C H N A U F E N D E R K U H U N D D E M R A S C H E L N T R O C K E N E R B L Ä T T E R W A R I N D E M G R O S S E N W A L D K E I N L A U T Z U H Ö R E N A B E R W A S W A R D E N N D A S H A N S B L I E B S T E H E N U N D H O R C H T E E S K L A N G S O A L S W Ü R D E J E M A N D S I N G E N E I N F E I N E S Z A R T E S S T I M M C H E N S A N G E I N L I E D D A S E R N O C H N I E Z U V O R G E H Ö R T H AT T E E S K A M V O N D E R A N D E R E N S E I T E E I N E R G R O S S E N E I C H E H E R M Ä U S C H E N S T I L L S C H L I C H S I C H H A N S H E R A N U N D S C H A U T E H I N T E R D E N B A U M D A S W A S E R D A S A H Ü B E R R A S C H T E I H N S O S E H R D A S S E R E I N E N K L E I N E N S C H R E I A U S S T I E S S

(Altenglisches Märchen „Jack and the Beanstalk“, frei nacherzählt von Claudia Rittmann-Pechtl)

Lesetraining • Kopiervorlage 20

© Claudia Rittmann-Pechtl

schlangentexte

1. Hier hat eine Schlange sämtliche Satz- und Leerzeichen verschluckt und windet sich noch dazu … Kannst du diese spannende Stelle über einen bösen Wolf und seine Schand-tat laut (vor)lesen?

Lesetraining • Kopiervorlage 21

© Claudia Rittmann-Pechtl

2. Bei der Fortsetzung des Märchentextes ist die Groß- und Kleinschreibung beibehalten. Sämtliche Leer- und Satzzeichen fehlen allerdings wieder. Ist dieser Text schwerer oder leichter zu lesen als der erste?

3. Und zuletzt gibt es noch einen Text, der nur aus Kleinbuchstaben besteht. Wie liest sich dieser Teil der Geschichte?

Weißt du, wie dieses Märchen ausgeht? Wenn nicht – schnell suchen und lesen!

Lesetraining • Kopiervorlage 22

© Claudia Rittmann-Pechtl

Kreuzworträtsel

Bei dieser Übung musst du die angegebenen Lösungswörter in der waagrechten Zeile einsetzen.

Flöte, Wiese, Stein, Gold, Schwein, Ferkel, Floh, Eichenwald, Stock, Melodie, Wind, Mist, Fuchs, Bär

Lesetraining • Kopiervorlage 23

© Claudia Rittmann-Pechtl

Wortsuchrätsel

In dem Buchstabenrechteck sind 23 (Namen von) Märchenfiguren versteckt. Versuche alle zu finden. Du kannst sie von oben nach unten, von links nach rechts oder diagonal lesen. Markiere sie. Achtung: Die Umlaute sind aufgelöst (z. B. ä = AE, Ö = OE …).

H E X E I S T E R N T A L E R

J O R I N G E L U U W O L F O

A H G M G O L D M A R I E G S

S R O T K A E P P C H E N R E

C G G O L D L O E C K C H E N

H I Z I N N S O L D A T B T R

E H A E N S E L S M F W P E O

N T Y M U C K A T E R I O L T

P S C H N E E W I T T C H E N

U C Q G E I S S L E I N K Y C

T Y Q R A P U N Z E L H E X E

T D O R N R Ö S C H E N J D M

E F Z F R O S C H K O E N I G

L D A D R O S S E L B A R T I

O X M E E R J U N G F R A U N

Die Wörter sind:

1. RUMPELSTILZCHEN 2. SCHNEEWITTCHEN 3. GOLDLOECKCHEN 4. MEERJUNGFRAU 5. ROTKAEPPCHEN 6. FROSCHKOENIG 7. ASCHEN-PUTTEL 8. DROSSELBART 9. DORNRÖSCHEN 10. ZINNSOLDAT 11. STERNTALER 12. GOLDMARIE 13. GEISSLEIN 14. ROSENROT 15. JORINGEL 16. RAPUNZEL 17. HAENSEL 18. GRETEL 19. KATER 20. MUCK 21. HEXE 22. WOLF 23. HEXE

Lesetraining • Kopiervorlage 24

© Claudia Rittmann-Pechtl

Lösungen

H E X E S T E R N T A L E RJ O R I N G E L U W O L F OA G O L D M A R I E G SS R O T K A E P P C H E N R EC G O L D L O E C K C H E NH Z I N N S O L D A T T RE H A E N S E L S E ON M U C K A T E R L TP S C H N E E W I T T C H E NU G E I S S L E I NT R A P U N Z E L H E X ET D O R N R Ö S C H E NE F R O S C H K O E N I GL D R O S S E L B A R T

M E E R J U N G F R A U

© Claudia Rittmann-Pechtl

Lesetraining • Lösungen

Beobachtungsübung 2:

Anzahl der Fehler: 25

Beobachtungsübung 1:

Jacob und Wilhelm Grimm – Anzahl der Fehler: 5

Hans Christian Andersen – Anzahl der Fehler: 5

Ludwig Bechstein – Anzahl der Fehler: 6

Ludwig Tieck – Anzahl der Fehler: 7

Beobachtungsübung 3:

Die gesuchten Begriffe:

SpiegelMiederZwergeApfelSargBlutstropfenEbenholzJägerStiefmutterPrinzKammGiftSchnee

Fehlersuchbild:

Kreuzworträtsel:

Wortsuchrätsel:

geheimschriften entziffern:

1. Aufgabe:

RapunzelDornröschenRumpelstilzchenAschenputtel

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3.3schüler/schüler-Tutoring

Leseförderung durch schüler/schüler-TutoringLeseförderung im Deutsch-Regelunterricht der Sekundarstufe I mit Differenzierung

Meinhard Leitich

Dieses hier vorgestellte Schüler/Schüler-Tutoring ist eine eigenständige Variante im Rahmen der umfassenden Möglichkeiten der Lesepartner/innen-Systeme. Solche

Systeme werden ja auch vom Buchklub propagiert, allerdings mit anderen Gruppierungen: Lesetutor/innen (Erwachsene – „fremdes“ Kind), Eltern als Lesepartner, Lesebuddys (ältere mit jüngeren Schüler/innen), Lese-Brückenprojekte (Kindergarten – Volksschule, Volksschule – Hauptschule/AHS).

1 Ziel des schüler/schüler-Tutorings

Im Deutsch-Regelunterricht lesen alle Schüler/innen über 3 bis 4 Monate in jeder Deutschstunde gemeinsam mit einem/einer Mitschüler/in ca. 15 Minuten lang einen Text, der beide Schüler/innen interessiert. Dabei profitieren besonders schwache Leser/innen, denen es bis dahin an tatsächlicher Leseübung gemangelt hat.

2 Zahlreiche Varianten möglich

Dieses Lesepartner/innen-System ist vielfältig variierbar: vom Deutsch-Regelunterricht über den Förderunterricht, jeweils mit Differenzierung, bis hin zu allen möglichen offenen Lernformen.

3 Vorgangsweise:

Lesescreening: Durch das Salzburger Lesescreening 5 – 8 werden zunächst mit Hilfe des Lesequotienten die Leseleistungen ermittelt. Paare: Dann werden in der Klasse Lesepartner/innen (Paare) zusammengestellt, wobei folgende Vorgangsweise hilfreich ist: Bei einer Reihung nach dem Lese-quotienten liest jeweils der/die Beste der oberen Hälfte mit dem/der Besten der unteren Hälfte, weiters der/die Zweitbeste der oberen Hälfte mit dem/der Zweit-besten der unteren Hälfte usf. Lesen: In jeder Deutschstunde kommen dann die Lesepartner/innen zusammen und lesen einander abwechselnd und leise sprechend vor, pro Deutschstunde für insgesamt 15 Minuten. Dabei setzen sich die Lesepartner/innen jeweils eng zusammen und kommunizieren bewusst leise sprechend, damit der Schallpegel in der Klasse nicht zu hoch wird. Die Abschnitte, nach denen abgewechselt wird, sollten anfänglich bzw. bei schwächeren Leser/innen nur ca. 3 Minuten umfassen,

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später kann gesteigert werden. Der Zuhörer bzw. die Zuhörerin liest im eigenen Text still mit, gibt evtl. ein vorher ausgemachtes Zeichen, wenn der/die andere wegen eines Lesefehlers die letzten 3 Wörter noch einmal lesen soll. Die Lehrkraft geht dabei von Paar zu Paar, horcht still zu oder gibt Hilfestellungen.Erzählen/Zusammenfassen: Vor dem Ablauf eines Abschnittes (nach welchem abgewechselt wird) gibt es ein Zeichen, dann fassen diejenigen, welche eben vorgelesen haben, für ihre Lesepartner/innen ganz kurz (nur in 2 Sätzen) den Inhalt zusammen; anschließend wird abgewechselt. Abschluss: Nach Ablauf von 3 bis 4 Monaten wird durch das Salzburger Lese-screening 5 – 8 evaluiert. Für jene ehemals schwachen Leser/innen, die jetzt einen Lesequotienten von ≥ 90 erreicht haben, hat diese Methode gut gewirkt, für sie genügt dann weiterhin die „normale“ Leseförderung im Regelunterricht. Jene Schüler/innen aber, die auf diese Art der Förderung noch nicht adäquat ange-sprochen und nur einen Lesequotienten unter 90 erreicht haben, benötigen eine weitere Förderung: Vernetzung mit der Schulpsychologie, mit den schuleigenen Leseexpert/innen und LRS-Expert/innen, Weiterführung der Lesepartnerschaft mit den Eltern usw.

4 Textauswahl

Wichtig ist, dass der Text beide Schüler/innen wirklich interessiert und dass der Schwie-rigkeitsgrad (inhaltlich, Wortschatz, Seitenzahl, Schriftgröße usw.) passt. Dabei können natürlich auch noch Texte aus dem Volksschulbereich (z. B. die Faxi-Hefte des Buchklubs) oder ganz leichte Reihen speziell für schwächere Leser/innen der Sekundarstufe heran-gezogen werden: z. B. JÖ-Hefte des Buchklubs, die Gorilla-Reihe des Buchklubs, Leserät-sel 5 / öbvhpt, Krimi-Time-Reihe / G&G-Kinderbuch-Verlag usw. Die Auswahl geeigneter Texte erfolgt am besten nach einer Erhebung der Lesevorlieben und -hemmnisse in der Schulbibliothek, wobei natürlich für eine große Anzahl an geeigneten Büchern Zweit-exemplare (für den/die Lesepartner/in zum Mitlesen) vorhanden sein oder angeschafft werden müssen. Selbstverständlich soll die Auswahl der Texte auch Sachbücher (Tiere, Sport, Technik usw.) umfassen, es können auch z. B. Sportnachrichten aus Tageszei-tungen oder, wenn Computer vorhanden sind, Texte aus dem Internet (z. B. über Bands oder Sportereignisse) sein.

5 Differenzierung

Die Differenzierung erfolgt inhaltlich über die von den Schüler/innen verschieden aus-gewählten Texte, vom Schwierigkeitsgrad her gleichfalls über die verschiedenen Texte und die gelesene Textmenge. Zusatzaufgaben für schwächere Lesepaare können fall-weise das Leseverständnis sichern (Schlüsselwörter finden, Gliederungsaufgaben, Überschriften für Abschnitte erfinden, schwierige Wörter erklären usw.) oder lesetech-nische Übungen bieten: Silbieren, Lückentexte u. dgl. Andere Zusatzaufgaben für gute

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Fördermaßnahmen: Schüler/Schüler-Tutoring

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Lesepaare können einerseits motivierend wirken, andererseits verhindern, dass sich die guten Leser/innen bezüglich der bewältigten Textmenge allzu weit von den anderen entfernen. Die Zusatzaufgaben vor allem für die schwächeren Leser/innen sollen jedoch rasch zu erledigen sein.

6 Varianten

Dieses System der Leseförderung ist offen für zahlreiche Varianten: Nicht alle Schüler/innen müssen zur selben Zeit Lesepaare bilden, statt lautem Lesen kann vor allem in größeren Klassen still gelesen werden, in offenen Lernprozessen kann hier breit variiert werden. Weiters können die Aufgabenstellungen für schwächere Leser/innen mehr auf der technischen Bewältigung des Leseprozesses und dem Leseverständnis liegen, gute Leser/innen können zahlreiche kreative und fächerübergreifende Ansätze bearbeiten.

7 Vergleich mit anderen Lesepartner-systemen

Das hier vorgestellte System ist sozusagen die regelunterricht-taugliche Variante, dieses Schüler/Schüler-Tutoring kann allerdings auch im Förderunterricht eingesetzt werden. Daneben gibt es auch 1:1-Lesepartnerschaften mit erwachsenen Lesepartner/innen bzw. mit Eltern. Diese sind dem Schüler/Schüler-Tutoring mit hoher Wahrscheinlichkeit überlegen, benötigen allerdings einen sehr viel höheren Organisationsgrad und sie ver-ursachen Kosten, wenn nicht ehrenamtlich gearbeitet wird. Weil in dieser Handreichung ja beide Systeme vorgestellt werden, besteht die Möglichkeit, je nach individueller Situ-ation in der Schule das geeignete System auszuwählen. Die Lesepartner/innen-Systeme wurden in verschiedenen Varianten u. a. in Salzburg erfolgreich erprobt: Lesepartner-System mit erwachsenen Lesepartner/innen, wissenschaftliche Erprobungen an mehre-ren Hauptschulen durch die Universität Salzburg und die Schulpsychologie des Salzbur-ger Landesschulrates (Dr. Karin Landerl und Dr. Ewald Moser); schulpraktische Varianten dieses Lesepartner-Systems: Werkschulheim Felbertal/Ebenau bei Salzburg.

Fördermaßnahmen: Schüler/Schüler-Tutoring

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Leseförderung mit Lesepartner/innen

Meinhard Leitich

Speziell in den letzten drei Jahren hat sich ein Modell der Leseförderung als besonders wirksam herausgestellt: die Lesepartner/innen! Solche 1:1-Tutoring-Systeme zur

Leseförderung werden im angloamerikanischen Sprachraum schon seit Längerem durch-geführt und wurden in den letzten Jahren von einzelnen Schulen übernommen. Unter wissenschaftlicher Begleitung durch die Universität Salzburg und die Schulpsychologie des Salzburger Landesschulrates (Dr. Karin Landerl und Dr. Ewald Moser) wurde dieses Modell an verschiedenen Schulen im Bundesland Salzburg erprobt, auf schulpraktischer Ebene im Werkschulheim Felbertal in Ebenau. Besonders seit dem Sommersemester 2007 wird dieses Fördermodell auch vom Buchklub in den Formen Lesetutor/innen, Eltern als Lesepartner, Lesebuddys und Lese-Brückenprojekte systematisch propagiert.

Besonders seit dem Sommersemester 2007 wird dieses Fördermodell auch vom Buch-klub aufgegriffen und systematisch propagiert, so z. B. beim Lesesymposion 2007 am 12.06.07 in Innsbruck. Zur Begriffsklärung sind im Anhang die Begriffe vorgestellt, wie sie der Buchklub verwendet. Die Begriffe in diesem Beitrag entsprechen nur zum Teil denen des Buchklubs; es handelt sich aber jeweils um ähnliche Systeme.

1 Ziel der Lesepartnerschaft

Leseschwache Schüler/innen lesen mit (erwachsenen) Lesepartner/innen je 15 Minuten, 4 bis 5 Mal pro Woche über mindestens 3 Monate! Dadurch können Schüler/innen, denen es bisher an tatsächlicher Lesezeit gemangelt hat, dieses Übungsdefizit mit indi-vidueller Betreuung in entspannter Atmosphäre ausgleichen.

2 Übersicht über den zeitlichen ablauf

3.4 Lesepartnerschaft

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Deutschlehrer/in:

Durchführung des Salzburger Lesescreenings 5 – 8 in den ersten zwei SchulwochenPrüfung auf Plausibilität (z. B. Berücksichtigung der Tagesverfas-sung)Meldung von betroffenen Schüler/innen (z. B. die schwächsten 10 der 1. Klassen) an Projektleitung „Lesepartnerschaft“Schwere Fälle schon jetzt an Leseexpert/in oder Schulpsycholo-gie weiterverweisen

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Projektleitung „Lesepartnerschaft“

Information der betroffenen Eltern über beabsichtigte Leseför-derungInformation der Lehrerschaft über beabsichtigtes ProjektSuche nach geeigneten Lesepartner/innen; einfachste Lösung: Eltern erklären sich bereit, Lesepartnerschaft zu Hause durch-zuführenBesprechung mit Lesepartner/innen (Eltern oder andere):

Vorstellung Gesamtprojekt: Dauer, Ablauf ...Aufgaben der Lesepartner/innenKlärung von Ort, Zeit, Treff- und AbschiedsmodalitätenAngebot bei Problemen oder Fragen: Gespräch mit Projekt-leitung

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Projektleitung „Lesepartnerschaft“

Evaluierung mit SLS 5 – 8: Wer durchschnittliche Werte (Lesequotient ≥ 90) erreicht hat, braucht keine besondere Förderung mehr!Wer durchschnittliche Werte nicht erreicht hat, wird an Leseexpert/innen an der Schule oder evtl. an Schulpsycho-logie weitervernetzt.

Gemeinsame Abschlussbesprechung von Projektleitung, Schü-ler/innen und LP: Bilanz und Dank!Information der Lehrerschaft und der Eltern über Ergebnisse

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Lesepartner/innen:

Lesepartnerschaft mit Schüler/in: je 15 Minuten, 4 bis 5 Mal pro Woche über mindestens 3 Monate!Rückmeldung an Projektleitung

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Fördermaßnahmen: Lesepartnerschaft

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3 näheres

Projektleitung „Lesepartnerschaft“: Sie besteht aus mindestens einem/einer Lese-expert/in, welcher/welche das gesamte Projekt initiiert, koordiniert und begleitet; die Projektleitung ist Ansprechpartnerin für alle Beteiligten für die ganze Zeit des Projekts. Über die Schiene „standortspezifisches Förderkonzept“ sollen auch bezahlte Unterrichtseinheiten dafür bereitgestellt werden.

Auswahl von Schüler/innen zur Leseförderung: Praktikabel ist die Auswahl nach den Lesequotient-Werten des Salzburger Lesescreenings 5 – 8: je nach Kapazität und Notwendigkeit z. B. die schwächsten 10 der 1. Klassen oder alle Schüler/innen mit einem Lesequotienten von 90 und darunter. Allerdings ist wegen des SLS-Normierungszeitpunktes Mai, Juni bei allen früher erfolgten Screenings der Lesequotient flexibel zu interpretieren! Sinnvoll ist allgemein eine Förderung so früh wie möglich, also am besten für die 1. Klassen!

Informationen: Eltern und Lehrerschaft müssen gründlich informiert werden. Eine effektive Förderung ist nur mit der Unterstützung dieser beiden Gruppierungen möglich!

Suche nach geeigneten Lesepartner/innen: Am einfachsten ist es, wenn die Eltern selbst die Lesepartnerschaft zu Hause übernehmen oder organisieren können (Buchklub: „Eltern als LesepartnerInnen“). Wenn dies nicht möglich ist (z. B. Eltern mit mangelnden Deutschkenntnissen oder beruflichen Hindernissen), kommen entweder andere Eltern, engagierte Kolleg/innen oder Schüler/innen der höheren Klassen in Frage (Buchklub: „Lesetutor/innen“).

Bezahlung: Wo eine Lesepartnerschaft ehrenamtlich nicht durchführbar ist, können vielleicht auch moderate Beträge bezahlt werden. Die nötigen Mittel können evtl. von den betroffenen Eltern und/oder z. B. mit Hilfe des Elternvereins aufgebracht werden.

Besprechung mit Lesepartner/innen und Betreuung durch die Projektleitung: In der Anfangsbesprechung muss die Freiwilligkeit aller Beteiligten klargestellt und eine klare Aufgabenstellung abgesprochen werden. Eine Rückmeldung an die Projektleitung durch die Lesepartner/innen sowie die Möglichkeit einer Bera-tung und Hilfe bei Problemen sind notwendig! Ein gemeinsamer Zeitpunkt für alle Beteiligten in der Schulbibliothek kann helfen, die geeigneten Texte zu finden. Zu beachten: Interessenslage der Schüler/innen, Zweit-Text zum Mitlesen durch Lesepartner/in, auch Sachbücher oder Internet-Lesen möglich, geringer Schwie-rigkeitsgrad, große Schrift, Bilder zur Sinnstütze usw.

Zeiten: Wenn die Eltern die Lesepartnerschaft zu Hause übernehmen, sollte die Viertelstunde, wenn möglich, fix im Tages- bzw. Wochenablauf eingeplant sein. In der Schule muss diese Viertelstunde quasi stundenplanmäßig für jeden/jede Schüler/in bzw. Lesepartner/in festgelegt sein: evtl. nach dem Unterricht (Eltern

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Fördermaßnahmen: Lesepartnerschaft

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müssen Bescheid wissen!) oder mit Zustimmung der Lehrerschaft auch in einer Zeitschiene während des Unterrichts, z. B. die erste Viertelstunde nach der großen Pause oder dgl.

Ablauf einer Lesepartner-Viertelstunde: Viel Geduld, Lob sowie eine wohlwollende, ungestörte Atmosphäre sind notwendig! Zusammentreffen in ungestörter und angenehmer Atmosphäre, kurze Begrüßung, kurzes Erzählen des vorher (evtl. zu Hause) Gelesenen durch Schüler/in, evtl. kurze Fragen durch Lesepartner/in (bis hierher nicht mehr als 3 Min.), langsames, lautes Lesen des Schülers / der Schüle-rin (vorteilhaft: stilles Mitlesen durch Lesepartner/in in Zweitbuch, evtl. Hilfe bei schwierigen Ausdrücken; Varianten siehe unten) abschließend kurzes Gespräch über Text, evtl. Fragen, evtl. Eintrag in „Lesepass“ über absolviertes Pensum.

Zum lauten Lesen: Obwohl das laute Lesen (im Gegensatz zum stillen Lesen) gerade für schwache Schüler/innen mehr Anstrengung bedeutet, ist es doch für die Begründung einer Lesepartnerschaft in den meisten Fällen sinnvoll, weil erst das laute Lesen es möglich macht, dass die Lesepartner/innen den Inhalt mit-vollziehen und bei offensichtlichen Problemen (schwierige Wörter, Sinnerfassung) helfend eingreifen können. In einer vertraulichen Vier-Augen-Situation einer Lese-partnerschaft fällt ja doch bald einmal die Nervosität weg, die sonst das laute Vor-lesen in einer Klasse belastet, außerdem können leichtere Varianten angewendet werden, sollte sich das laute Lesen als zu schwierig herausstellen.

Lesetechnisches: Wenn ein Lesefehler auftritt, ausgemachtes Zeichen anwenden (z. B. Hand heben), dann werden die letzten drei Wörter ruhig wiederholt. Varian-ten, wenn Schüler/in durch das langsame, laute Lesen überfordert ist: abwech-selnd kurze Abschnitte lesen; Lesepartner/in liest vor, Schüler/in liest den gleichen Text nach (Echo-Lesen); Lesepartner/in erzählt den Inhalt vorher; Schüler/in liest leise, erzählt dann vom Inhalt; Parallel-Lesen usw.

Evaluierung und weiter führende Maßnahmen: Schüler/innen, die auch nach Abschluss der Lesepartnerschaft noch keine durchschnittlichen Leistungen errei-chen, müssen dann entweder an Leseexpert/innen an der Schule oder an die Schul-psychologie zu weiteren Diagnose- und Fördermaßnahmen vernetzt werden.

Abschlussbesprechung: Erfolge wahrnehmen ohne die Schüler/innen, die noch keine durchschnittlichen Werte erreichen konnten, zu verletzen! Ausführlicher Dank an alle Beteiligten, Informationen an Eltern und Lehrerschaft.

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Fördermaßnahmen: Lesepartnerschaft

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Beispiel für einen

Leitfaden für Lesepartner/innen

Liebe/r Lesepartner/in,

zunächst vielen Dank, dass Sie sich als Lesepartner/in bereit erklärt haben, einen/eine unserer Schüler/innen über eine wichtige Phase der Leseförderung zu begleiten. Sollten sich während Ihrer Lesepartnerschaft Fragen oder Probleme ergeben, bitte kontaktieren Sie mich unter ......................, ich werde mich dann umgehend um eine Hilfestellung bemühen!

Ich wünsche Ihnen und Ihrem Schützling ein gutes Gelingen!

HochachtungsvollXYProjektleitung „Lesepartnerschaft“

Ziel der Lesepartnerschaft:

Schüler/in liest 5 x pro Woche je 15 Minuten mit einem (erwachsenen) Lesepartner!

Vorgangsweise:

Modalitäten (Wann? Wo? Abholen notwendig? ...) vereinbaren

Beide treffen sich (genaue Modalitäten vorher ausgemacht: Wer holt wen? Zeit-punkt usw.).

Schüler/in hat ein vorher ausgesuchtes Buch mit, Lesepartner/in hat ein zweites Exemplar dieses Buches zum Mitlesen und den Lesepass, den er am Beginn des Projektes von der Projektleitung erhalten hat.

Schüler/in erzählt ganz kurz, was bisher gelesen wurde (bis hierher sollen höchs-tens 2 – 3 Minuten vergangen sein!).

Schüler/in liest langsam und laut vor. Lesepartner/in korrigiert, wenn ein Lesefeh-ler passiert, ruhig mit einem vorher ausgemachten Zeichen, Schüler/in liest dann die letzten 3 Wörter bzw. vom Satzanfang (je nachdem, was sinnvoll ist) noch einmal.

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Fördermaßnahmen: Lesepartnerschaft

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2 – 3 Minuten vor Ende der 15 Minuten: Ende des Vorlesens

Schüler/in erzählt von sich aus, was gelesen wurde, bzw. Lesepartner/in stellt Fragen, ob das Gelesene verstanden wurde.

Lesepartner/in trägt in Lesepass ein.

Verabschiedung, Schüler/in nimmt Buch mit, liest vielleicht zu Hause freiwillig weiter, Lesepass bleibt beim Lesepartner / bei der Lesepartnerin.

Merke:

Vorher müssen genau die Lesevorlieben und -hemmnisse erhoben worden sein.

Das Buch muss den Interessen des Schülers / der Schülerin besonders entgegen-kommen (Genderproblematik!) und vom Schwierigkeitsgrad her geeignet sein!

Auf eine gemütliche, ungestörte und wertschätzende Atmosphäre ist besonders Wert zu legen!

Viel Geduld ist notwendig!

Bei Problemen (z. B. Schüler/in kommt nicht) bitte mit den Eltern und der Projekt-leitung Kontakt aufnehmen!

Varianten in der Vorgangsweise sind möglich:

Lesepartner/in liest ein Stück vor, abwechselndes Lesen von KURZEN Abschnitten.

Schüler/in liest leise/still.

Schüler/in zeichnet kurz eine Szene anstatt der kurzen Erzählung.

Parallellesen (= Chorlesen)

Echolesen

bewusstes langsames, gedehntes Lesen

rhythmisches, silbierendes Lesen

L e s e n i s t A b e n t e u e r i m K o p f !

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Fördermaßnahmen: Lesepartnerschaft

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3.5 sachtexte

Leseförderung mit sachtexten

Harald Gordon

Lesen ist Lernen“, das gilt für den Umgang mit Sachtexten unmittelbar. Von Infor-mation hin zu Wissen kommt ein individueller, aktiver Prozess in Gang, der selbst

gesteuert auch deutlicher Anstrengung bedarf. Das gilt für die Erschließung eines Textes analog wie digital. Die Arbeit ist eingebettet in Recherche – Informationsauswertung – Informationsbewertung – Informationsverwendung.

Textarbeit im engeren Sinn ergibt folgende Probleme: Unmengen Papierausdrucke, Ori-entierungslosigkeit in der Gewichtung, Verständnisfragen, Verknüpfungsfragen, Bewer-tung der Einsetzbarkeit, des Nutzens der Information. In pädagogischen Rezepten gelten Schlüsselwörter als ein Lösungsansatz. Aber: Wie komme ich, allein gelassen, zu Schlüsselwörtern? Woran sind sie zu erkennen?

Hier muss deutlich differenziert werden:

Schritt: Erfolgreiche Arbeit der Schüler/innen braucht Vorarbeit, Aufbereitung durch Lehrer/innen Sätze verdichten – welche sind wichtig? Rolle der Lesesozialisation: Welchen Stellenwert hatten Sachtexte bisher? Gender-Zugang: Burschen sind eher über Sachtexte anzusprechen.

Es ist wenig bewusst, dass Lesen nicht nur literarisch abläuft, mit bekannten aversiven Reaktionen und verdeckter Informationsaufnahme. Das Bewusstsein unterschiedlicher Textsorten und ihre Nutzung bieten schärfere Trennung und klarere Erfolge. Zeitungen, Zeitschriften, Sach- und Fachbuch, Gebrauchstexte im Alltag spielen im schulischen Kon-text der Leseerziehung eine untergeordnete Rolle und brauchen einen neuen Zugang.Für den Lesevorgang gilt: Sachbuchleser sind Leser. Sachtexte begünstigen die Stra-tegie unterschiedlicher Lesarten. Orientierungsstrategien, Organisationsstrategien, Ela-borationsstrategien und Metastrategien hat Gerhard Falschlehner im Buchklub-Projekt „LESEFIT-Rucksack. Sachbücher Hauptschule“ (Skriptum „Informierendes Lesen“) über-sichtlich zusammengestellt. Zielorientierung ergibt sich gerade im Umgang mit Sach-texten. Der Einfluss von neuen medialen Formen auf die Lesegewohnheiten ist nicht zu vernachlässigen. Mit der Abnahme der Linearität beim Lesen ist zu rechnen, das Internet braucht diesbezüglich Selektion, Leser und Leserin agieren multivalent.

Gerade Sachtexte machen verständlich, dass Lesen nicht allein Sache des Deutschunter-richts ist. Lesen ist in allen Fächern eine durchgehende Unterrichtsmethode (Lehrbuch, Zeitschriften wie JÖ oder TOPIC, Sachbuch als Ganztext und Ausschnitt, Internetange-bote, Schulbibliothek). Daher spielen Sachtexte in einem Förderkonzept eine entschei-dende Rolle.

1.

2.3.4.

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Voraus einige Fragen, die sich nicht nur an Deutsch-Lehrer/innen richten:

Welche Rolle spielt das Lehrbuch im Unterricht des eigenen Faches?Wie sehr unterscheidet sich das Lehrbuch 1. Klasse vom Lehrbuch 4. Klasse?Welche Rolle spielt die Schulbibliothek als Lernort im eigenen Fach? Welcher Schüler der Oberstufe hat im Unterricht ein Sachbuch gelesen? Welche Rolle spielt das Sachbuch in der Lesesozialisation der Lehrer/innen?

Leseschwache Schüler aus bildungsfernen Schichten, eher Burschen als Mädchen, werden gerade über traditionelle Lesemotivation, mit literarischem Angebot, und sei es auch noch so breit, nicht erreicht (Cornelia Rosebrock, Universität Frankfurt a. M.). Abge-sehen von ihrem Ansatz zur Steigerung der Leseleistung über ein Tutoren-System und Lesepartner/innen verspricht ein Zugang über Sach- und Lösungsorientierung Erfolg. Ergibt sich doch eine Übertragbarkeit der Methode auf andere Texte, im Umgang und in der Haltung dem Text gegenüber. An Arbeitsmöglichkeiten bieten sich an:Hinterfragen, Visualisieren, ordnen, Vernetzen, Verstehen, Bewerten, anwen-den (aus Text Informationen zu neuem Text gewinnen), sprachbewusstsein stärken

In der Realität lesen wir hauptsächlich Sachtexte, und das so selbstverständlich, wie der Wechsel in buchferne Mitteilungsformen in den heute multimedialen Leitmedien der Jugendlichen erfolgt. Nicht nur das, im Unterricht werden neben anderen Effekten der multimediale Umgang mit Texten, aber auch Selbstständigkeit, Demokratisierung des Informationserwerbs, geschlechterspezifische Affinitäten unterschätzt.

Die Vorteile der Arbeit mit Sachtexten liegen auf der Hand:

Kürze, ÜberschaubarkeitAnwendungsnähe Umsetzung im AlltagInteressenorientierungzusätzlicher Nutzen für Unterrichtsfächereher sprachliche Eindeutigkeitklarer Wortschatz, klare SatzstrukturenLinearität der Darstellung

Lernen mit Informationskompetenz setzt Lesekompetenz voraus, hier wird sie zweck- gebunden eingesetzt und ist Basistechnik als Förderung des Schlüssels, der einige Türen öffnet. In diesem Sinne schaffen Lesen und Bearbeiten von Sachtexten:

Wissen und OrientierungAufbau von WerthaltungenSelbstorganisation und Motivation

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Fördermaßnahmen: Sachtexte

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Problemerkennung und -lösungKommunikation und PartizipationSteigerung der Leseleistung

Im Konflikt „Buch und digitale Medien“ bedeutet das Buch weniger einen Wert an sich als ein Mittel, um ein Ziel zu erreichen: Information. Wer es braucht, wird es verwenden. Wer die entsprechende Aufgabenstellung erhält (oder als Schüler für sich definiert) wird die spezifischen Vorteile für sich zu nutzen wissen. Für Unabhängigkeit von elektrischer Energie, leichte technische Verfügbarkeit, Lesbarkeit, Bewältigung von Textmengen, Authentizität der Information muss nicht wirklich geworben, sie muss erfahren werden. Es ist die gezielte Anwendung, problemlösungs- und handlungsorientiert, durch welche Schüler/innen die Zweckdienlichkeit der jeweiligen Medien im Umgang, im Vergleich und im Erfolg des Einsatzes erlernen und erfahren. Fragestellungen wie: Welche Struktur hat ein Text und warum? Was sind Leitbegriffe? Woran sind sie zu erkennen? Wozu nützt die Information? Was hat das Wissen mit mir zu tun? Was ist letztlich „wissenschaftlich“ relevant? – gelten für jedes Medium. Für Lehrer/innen bedeutet dies, ein differenziertes Instrumentarium zu entwickeln. Umfassende Informationskompetenz wird eben nicht in einem Buch-Raum oder in einer Netz-Welt erworben, sondern in einer alle Möglichkeiten und Notwendigkeiten integrierenden Schule des Lernens, in einer Dimension des Unter-richtens, die nicht den Wert des einen durch die Abwertung des anderen bestimmt.

Analoges Buch und digitales Internet verknüpft, so ist der Kulturtechnik des Lesens und dem Kulturgut Buch am ehesten gedient. Die Schulbibliothek ist multimedial und multifunktional. Information, Recherche, Bewertung, Vertiefung, Vernetzung, Kommuni-kation und Entspannung, Individualisierung und Sozialisierung, Inkulturation und Refle-xion – ihre Nutzung im Sinne der Leseförderung bzw. der Lernaktivität des Einzelnen zeigt deutlich den Stellenwert, den Lesen im Unterrichtsprozess an sich hat. Damit ist die Schulbibliothek, multimedial und offen, literarisch wie auch an Sachtexten orientiert, in der Schul- und Qualitätsentwicklung insgesamt die Antwort auf den Wert, den wir Bildung zugestehen.

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Fördermaßnahmen: Sachtexte

Hassana

1) Der Text besteht aus 3 Teilen:

a) Kennzeichen b) Betroffene c) Hilfe

Rahme die 3 Inhalts-Blöcke ein!

2) Unterstreiche in jedem Block die Wörter, die wichtige Informationen beinhalten! Schreib anschließend die Stichworte geordnet heraus!

Was sind die klassischen Kennzeichen von Unterernährung?

Welche zusätzliche Sachinformation bekommst du?

Text (aus: JÖ Februar 2006, Seite 17):

Hoffnung für die kleine Hassana

Eine Mutter bringt ihr Baby im Tragetuch am Rücken in die notdürftig einge-richtete Klinik von Rotkreuz-ärzten in einer kleinen Stadt in Niger (Afrika). Die kleine Hassana weint nicht, sie gibt keinen Laut von sich. Ihr Kopf wackelt teilnahmslos – ein klassisches Beispiel von Unterernährung. Das Mädchen hat außerdem eine Hautkrankheit und eine schwere Bronchitis. Schätzungen sprechen von 2 bis 3 Millionen Menschen, die in Niger (ins-gesamt 12 Millionen Einwohner) vom Hungertod bedroht sind. Mehr als 800.000 Kinder leiden unter der Nahrungsmittelknappheit, tausende sind extrem unterernährt. Die Hilfe des Roten Kreuzes konzentriert sich auf Nahrungsmittelverteilung und medizinische Versorgung für diese Kinder in einer besonders betroffenen Region. Durch die Bereitstellung von Saat-gut soll darüber hinaus die Versorgung mit Nahrungsmitteln in der Zukunft sichergestellt werden. Du kannst mit einer Spende dazu beitragen, dass das Menschenrecht auf Nahrung nicht nur auf dem Papier besteht!

Brigitte Fitsch

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 1

© Harald Gordon

Die zutraulichen Marder

Lies den folgenden Text genau durch und fülle dann die Tabelle „Richtig oder falsch?“ aus!

Text (aus: JÖ Februar 2006, Seite 19):

Die zutraulichen Marder

Frettchen sind gezähmte Marder. Sie wurden früher gezüchtet, um Schlangen und Ratten zu bekämpfen. Heute sind sie beliebte Haustiere.

Frettchen sind sehr umgängliche Tiere, die sehr gut als Heimtiere zu halten sind. Sie brauchen viel Bewegung, sind neugierig und tagaktiv.

Da sie einen intensiven Geruch haben, werden sie oft in einem Gehege im Freien gehalten. Wenn die Außentemperatur unter 5° C sinkt, muss die Frettchenwohnung beheizt werden. Das Gehege soll sehr groß sein und viele Kletter- und Versteckmöglichkeiten bieten. Frettchen werden mit einer Mischung von Hunde- und Katzenfutter, das mit einer Vitaminmischung an-gereichert wird, gefüttert. Zur Abwechslung kann man hin und wieder ein gekochtes Ei oder ein paar Stücke Rindfleisch zum Knabbern geben.

Frettchen sollten jährlich geimpft werden. Beim Tierarztbesuch werden auch die Zähne und die Ohren untersucht, da Frettchen häufig Zahnprobleme und Parasiten in den Ohren haben. Frettchen können ihren Kopf fast im Kreis drehen. Es ist daher schwierig, diese kleinen, wendigen Tiere festzuhalten, ohne dass man ihre spitzen Zähnchen spürt.

Die frechen Marder können 8 bis 9 Jahre alt werden. Seitlich vom After liegen die so genannten Analdrüsen. Der Duftstoff dieser Drüsen ist für unsere Nase unangenehm. Wer sich jedoch ein Frettchen als Haustier wünscht, muss mit diesem Geruch leben, da die Entfernung dieser Drüsen verboten ist.

Dr. Gabriela Schweighofer

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 2

© Harald Gordon

Richtig oder falsch?

Frettchen richtig falsch

neugierig

tagaktiv

wenig Bewegung

intensiver Geruch

Wohnungen unter 5 Grad Celsius beheizt

essen Hunde- und Katzenfutter

essen gekochtes Ei

bekommen Vitamine zugesetzt

essen Hühnerfleisch

Impfung jährlich

Zahnprobleme

Ohren-Parasiten

drehen Kopf fast im Kreis

beißen

werden 10-11 Jahre alt

angenehmer Duftstoff

Die Informationen entsprechen nicht der Abfolge im Text. Stelle sie durch Nummerieren her! Korrigiere die falschen Aussagen!

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 3

© Harald Gordon

gutes Benehmen

Informiere dich über den Inhalt und überfliege den Text als Ganzes!

1) Ordne die Benimmregeln der richtigen Gruppe zu! zu Hause im Freundeskreis in der Schule

2) Formuliere die Regeln in Kürzestform! Versuche eine Reihung nach Wichtigkeit und begründe deine Entscheidung!

Text (aus: JÖ Februar 2006, Seite 38):

Benimmregeln

deine Schulhefte in entsprechendem Abstand von deinem fettigen Jausensackerl aufbewahrenankündigen, dass du einen Freund oder eine Freundin mit nach Hause bringen wirstden Konsum von Alkohol und Zigaretten ablehnen, auch wenn alle anderen meinen, auf Droge sein zu müssendie schmutzigen Fußspuren, die deine Gäste im Vorzimmer hinterlassen haben, selbst beseitigenpünktlich zum Essen nach Hause kommensich am Unterricht beteiligen oder zumindest so tun als obanrufen und mit freundlichen Worten erklären, warum du ein Date nicht einhalten kannst oder willstden Teller nach dem Essen in den Geschirrspüler steckendie Entschuldigungen deiner Eltern für dein Fernbleiben ohne mehrfache Auffor-derung vorlegenim Übrigen auf dumme Zwischenrufe und lautstarke Gespräche mit Sitznachbarn weitestgehend verzichtenzugeben, dass du die teure chinesische Vase im Elternhaus deiner Freundin oder deines Freundes unabsichtlich kaputtgeschlagen hastrechtzeitig und noch vor deinen Lehrer/innen in der Klasse erscheinendein Desinteresse am Unterricht nicht auch noch durch herzhaftes Gähnen unter-streichender Frau oder dem Mann, die/der euch etwas beizubringen versucht, ab und zu auch einmal deine Vorderfront zuwendenaus Rücksicht auf die Telefonrechnung deiner Eltern vor einem Marathongespräch mit der besten Freundin um Erlaubnis fragen

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Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 4

© Harald Gordon

gilmore girls

Beantworte folgende Fragen, indem du punktuell suchst, ohne den ganzen Text zu le-sen!

Wer ist Alexis Bledel? Welche Sprache sprach sie als Kind? Wo lernte sie Englisch?Wie kam sie zum Schauspielen? Was studierte sie in New York?

Text (aus: JÖ Februar 2006, Seite 34):

Die gilmore girls

Im Mittelpunkt der erfolgreichen Serie steht das Leben zweier „Girls“: der manchmal schräge Alltag von Tochter Rory und Mutter Lorelai Gilmore. Mutter Lorelai hatte sich mit ihren eigenen Eltern überworfen. Nun braucht sie aber Geld, um ihrer Tochter die Ausbildung bezahlen zu können. Sie möchte nicht, dass Rory die gleichen Fehler wie sie selbst macht. Die Mutter bittet ihre Eltern um Geld. Allerdings muss sie sich dafür ver-pflichten, einmal in der Woche gemeinsam mit ihren Eltern zu essen. Außerdem versucht Lorelai ein Hotel erfolgreich zu leiten.

Liebeswirren in Kleinstadt

Tochter Rory ist ehrgeizig und will eine gute Schülerin sein. Schließlich möchte sie spä-ter einmal ihr eigenes Geld verdienen und nicht auf die Unterstützung ihrer Großeltern angewiesen sein. Rory verliebt sich auch und sucht einen Weg durch ihre Pubertät. Ob die Liebesprobleme je aufhören? Die Mutter kann über diese Frage nur lächeln. Lorelai steht nämlich immer wieder zwischen verschiedenen Männern. Die Serie spielt in der erfundenen Kleinstadt „Stars Hollow“ im amerikanischen Bundesstaat Connecticut. Die Fans schätzen an der Serie die witzigen und flotten Dialoge. Vor allem die Auseinander-setzungen zwischen Tochter und Mutter Gilmore laden zum Lachen ein. Beide haben ihren eigenen Dickkopf. Schließlich versöhnen sich die beiden Gilmores aber immer wieder.

Theater gegen schüchternheit

Tochter Rory wird von Alexis Bledel gespielt. Als Kind sprach Alexis nur ihre Mutterspra-che Spanisch. Sie ist nämlich die Tochter eines Argentiniers und einer Mexikanerin. Im Kindergarten lernte Alexis Englisch. Als Kind war die Schauspielerin sehr schüchtern. Sie hatte Angst vor ihren Mitschülern. Ihre Eltern meldeten Alexis deshalb zum Schauspiel-unterricht an. Damit sie selbstbewusster würde. Alexis fand Spaß daran, Bühnenluft zu schnuppern. In ihrer Schulzeit wurde Alexis als Model entdeckt und reiste durch die Welt. Sie studierte anschließend Schauspiel in New York. Während ihrer Ausbildung wurde sie für die Serie „Gilmore Girls“ entdeckt. Ein bisschen schüchtern ist Alexis übrigens noch heute.

Matthäus Recheis

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Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 5

© Harald Gordon

Lückentext

Setze die folgenden Wörter an der richtigen Stelle ein:

Die gilmore girls

Im Mittelpunkt der erfolgreichen Serie steht das Leben zweier „Girls“: der manchmal schräge Alltag von …………………………… und Mutter Lorelai Gilmore. Mutter Lorelai hatte sich mit ihren eigenen Eltern ……………………………. Nun braucht sie aber Geld, um ihrer Tochter die Ausbildung bezahlen zu können. Sie möchte nicht, dass Rory die gleichen Fehler wie …………………………… macht. Die Mutter bittet ihre Eltern um Geld. Allerdings muss sie sich dafür verpflichten, einmal in der Woche gemeinsam mit ihren Eltern zu ……………………………. Außerdem versucht Lorelai ein Hotel erfolgreich zu leiten.

Liebeswirren in der Kleinstadt

Tochter Rory ist ehrgeizig und will eine gute Schülerin sein. Schließlich möchte sie spä-ter einmal ihr eigenes Geld verdienen und nicht auf die Unterstützung ihrer Großeltern angewiesen sein. Rory verliebt sich auch und sucht einen ……………………………. Ob die Liebesprobleme je aufhören? Die Mutter kann über diese Frage nur lächeln. Lorelai steht nämlich immer wieder zwischen verschiedenen Männern. Die Serie spielt in der erfundenen Kleinstadt „Stars Hollow“ im amerikanischen Bundesstaat ……………………………. Die Fans schätzen an der Serie die witzigen und flotten Dialoge. Vor allem die Auseinandersetzungen zwischen Tochter und Mutter Gilmore laden …………………………… ein. Beide haben ihren eigenen Dickkopf. Schließlich versöhnen sich die beiden Gilmores aber immer wieder.

Theater gegen schüchternheit

Tochter Rory wird von Alexis Bledel gespielt. Als Kind sprach Alexis nur ihre Mutter-sprache ……………………………. Sie ist nämlich die Tochter eines Argentiniers und einer Mexikanerin. …………………………… lernte Alexis Englisch. Als Kind war die Schauspielerin sehr schüchtern. Sie hatte ……………………………. Ihre Eltern meldeten Alexis deshalb zum Schauspielunterricht an. Damit sie ……………………………würde. Alexis fand Spaß daran, Bühnenluft zu schnuppern. In ihrer Schulzeit wurde Alexis als Model entdeckt und reiste durch die Welt. Sie studierte anschließend …………………………… in New York. Während ihrer Ausbildung wurde sie für die Serie „Gilmore Girls“ entdeckt. Ein bisschen schüchtern ist Alexis übrigens noch heute.

Matthäus Recheis

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 6

Tochter Rory • Spanisch • überworfen • Im Kindergarten • Angst vor ihren Mitschülern • sie selbst • selbstbewusster • Schauspiel • Connecticut • zum Lachen • essen • Weg durch ihre Pubertät

© Harald Gordon

Rodeln als Hochleistungssport

Der gesamte Artikel besteht aus 3 Teilen, 2 davon liefern Sachinformation. Orientiere dich mittels der Überschriften!

Nenne den Unterschied zwischen Natur- und Kunstbahnen!

Wie unterscheidet sich das Naturbahn- vom Kunstbahnrodeln?

Woran ist eine Rennrodel zu erkennen?

Text (aus: JÖ Februar 2006, Seite 20 – 21):

Rodeln – flottes Abenteuer auf zwei Kufen

Skifahren und Snowboarden sind im Winter zwar die am häufigsten ausgeübten sportarten, beileibe aber nicht die einzigen, bei denen man im schnee seinen spaß haben kann.

Wer seine Skier oder sein Brett gerne einmal in die Ecke stellen möchte und trotzdem nicht auf den winterlichen Nervenkitzel verzichten will, sollte es einmal mit Rodeln versuchen.

Gerade die Jugend freut sich über sportliche Abwechslung. So auch die bei-den Schwestern Anna-Sophie (13) und Maria (15). Sie sind zwar auch viel auf ihren Skiern unterwegs, heute freuen sich die beiden Salzburgerinnen aber auf ein Rodelabenteuer.

Zusammen mit ein paar Freunden, die ebenfalls ihre Rodeln mitgebracht haben, machen sie sich auf den Weg zur nächstgelegenen Rodelbahn. Oben angekommen wird nicht lange überlegt. Hinauf aufs Gefährt und los geht‘s. Mit lautem Gebrüll und einem Lachen im Gesicht brausen sie die Bahn hin-unter. Aber das war noch lange nicht alles. Unermüdlich machen sich die Freunde immer wieder auf den Weg. Schließlich kann man nicht jeden Tag solch tolle Rodelabfahrten genießen. „In der Gruppe macht das Rodeln ein-deutig am meisten Spaß. Beim Hinaufgehen kann man sich gut unterhalten

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Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 7

© Harald Gordon

und die Abfahrten sind sowieso immer eine Riesengaudi“, erzählt Anna-So-phie, während die anderen gerade mit einer Schneeballschlacht beschäftigt sind.

Vom Transportmittel zum sportgerät

So wie Anna-Sophie und Maria geht es vielen Jugendlichen, die sich jedes Jahr aufs Neue an diesem Schneevergnügen erfreuen. Ursprünglich wurden die Rodeln allerdings nicht zum Spaß entwickelt, sondern waren als Fortbewe-gungsmittel gedacht, um schneller den Berg hinunter zu kommen. Im Laufe der Zeit hat sich das Transportgerät dann zu einem beliebten Sportgerät entwickelt. Fortgeschrittene Rodler verwenden meist niedrige Modelle, die so genannten Rennrodeln. Bevor man mit diesen den Berg hinuntersaust, sollte man allerdings schon etwas Rodelerfahrung mitbringen.

Rodeln als Hochleistungssport

Professionellen Rodlern gehört die Bahn während ihrer Fahrt ganz alleine. Dabei unterscheidet man zwischen Naturbahn- und Kunstbahnrodlern. Wie es die Namen schon vermuten lassen, besteht der große Unterschied dieser zwei Sportarten in der Beschaffenheit der Bahn. Während Naturbahnrodler eine straßenähnliche Anlage hinunterrasen, sind Kunstbahnrodler in einer künstlich angelegten Eisbahn unterwegs. Die Kunstbahnrodler liegen dabei ganz flach auf der Rodel und lenken lediglich durch Beindruck und die Verlage-rung ihres Oberkörpers. Bei den Naturbahnrodlern werden hingegen auch die Hände und Arme zum Lenken eingesetzt. Aber egal, ob man Rodeln als Freizeitspaß oder als Rennsport ausübt, bei diesem rasanten Wintervergnü-gen kommt wirklich jeder auf seine Kosten.

Bernhard Foidl

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 8

© Harald Gordon

geparden und gorillas

Wie begründet Matto seinen Namen?

Streiche im Text Wörter an, die etwas zu den W-Fragen aussagen:Wer? Was? Wann? Wo? Wie? Warum?

Text (aus: JÖ Februar 2006, Seite 6f.):

Menschen und Tiere

Matto Barfuss reist immer wieder nach Afrika, um mit Geparden und Gorillas zu leben: Er fotografiert, filmt und malt und setzt sich für den Schutz dieser Tiere ein.

Matto Barfuss hat sich diesen Künstlernamen selbst gewählt. Mit 19 Jahren überquert er barfuß die Alpen. Seine zerschundenen Füße sollen auf die Zerstörung der Bergwelt aufmerksam machen. Der Vorname Matto bedeu-tet verrückt. „Ich bin leidenschaftlich verrückt, denn es bedeutet, dass man andere Wege geht, und vielleicht kann ich dadurch Menschen auf wichtige Themen aufmerksam machen“, erklärt der Abenteurer.

Der gepardenmensch

Bekannt wird Matto durch sein Leben mit den Geparden. Er verbringt fast ein halbes Jahr mit einer Gepardenfamilie im Serengeti-Nationalpark in Tansania in Afrika. „Ich sah dort eine Gepardin mit fünf Jungen im Gras liegen. Es war Liebe auf den ersten Blick“, erinnert sich Matto. Zuerst will ihn die Gepardin vertreiben. Aber nach drei Wochen kommen die Tiere näher. Matto legt sich ins Gras und bald kommen neugierig die Jungen, um ihn zu berühren. Mit der Zeit akzeptiert ihn auch die Mutter und er kann monatelang mit den Tieren zusammenleben. Matto verwandelt sich in einen „Gepardenmann“ und wird Teil der Familie. Er spricht kein Wort und bewegt sich nur auf allen vieren fort. Dazu trägt er Knieschützer, wie ein Skateboardfahrer und Lederhand-schuhe. Nachts schleicht er sich in sein Camp, um zu essen, zu trinken und zu schlafen. Gefährlich wird es manchmal, wenn die Tiere fressen. Denn dann beißen sich die Tiere oder schlagen mit den Tatzen.

Siegfried Weger

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 9

© Harald Gordon

Vergleiche nun deine unterstrichenen Wörter mit der folgenden Tabelle:

Wer? Was? Wann? Wo? Wie? Warum?Matto Leben

mit Ge-parden,Teil der Familie

½ Jahr Serengeti-National-parkTansania

ohne Worte,auf allen vie-ren,Knieschützer,Lederhand-schuhe,im Gras lie-gend

Liebe auf den ersten Blick

Geparden-junge

Berüh-ren

nach 3 Wochen

Neugier

Geparden-mutter

zuerst vertrei-ben

nach 3 Wochen

akzep-tiert

Matto„Geparden-mann“

Essen, Trinken, Schlafen

nachts Camp schleichend

Geparden Beißen,Schla-gen mit Tatzen

während des Es-sens

gefährlich

Lege zu den Texten „Unter Gorillas“ und „Hilfe für Geparden und Gorillas“ eine ähnliche Tabelle an!

Was hältst du für wichtig? Gib eine Erklärung dafür!

Text (aus: JÖ Februar 2006, Seite 6f.):

Unter gorillas

Wie zu den Geparden fühlt Matto auch zu den Gorillas eine tiefe Verbun-denheit. Er nennt diese sanften Riesen, die mit dem Menschen zu 98,5 % genetisch ident sind, liebevoll die „Waldmenschen“. „Ich hatte nie das Gefühl, dass ich unter Tieren sitze. Es war für mich, als ob ich bei Verwandten oder Freunden auf Besuch wäre. Die haben eben eine andere Kultur und andere

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 10

© Harald Gordon

Verhaltensweisen, aber es war nie befremdlich für mich“, schwärmt Matto. Seit drei Jahren zieht es ihn immer wieder zu den letzten Zufluchtsorten der Berggorillas in die Virungaberge im Dreiländereck Ruanda, Uganda, Kongo. Es ist eine traurige Tatsache, dass diese Tiere kurz vor ihrer Ausrottung stehen. Schuld daran sind die Menschen. Der Lebensraum wird immer kleiner, weil die Wälder für den Ackerbau gerodet werden. Wilderer wollen ihr Fleisch oder fangen Gorillababys lebend, um sie an gewissenlose Menschen zu verkau-fen. Es gelingt Matto, das Vertrauen des Silberrückens Kurira, der Anführer einer 35-köpfigen Gorillagruppe ist, zu gewinnen. „Wenige Wochen vorher hatten Wilderer zwei Gorillamütter getötet, um deren Babys zu entführen. Doch sie hatten nicht mit dem Silberrücken gerechnet, der sich den Feinden entgegenstellte“, erzählt Matto Barfuss von seiner Begegnung. Kurira gelingt es tatsächlich, ein Baby zu retten. Er adoptiert es und weicht nicht mehr von dessen Seite. Wochenlang folgt Matto Barfuss den Gorillas, durchnässt, von Dornen zerstochen und von Brennnesseln verbrannt. Zusätzlich ist die-ses Gebiet Kampfregion eines Bürgerkrieges und Matto begibt sich immer wieder in Lebensgefahr. Belohnt wird der Abenteurer durch überwältigende Erlebnisse und durch sensationelle Foto- und Filmaufnahmen.

Hilfe für geparden und gorillas

Es ist Matto ein großes Bedürfnis, das Schicksal der gefährdeten Tiere einer breiten Öffentlichkeit bekannt zu machen. Zum Schutz der Geparden gründet er den Verein „Leben für Geparden“, betreibt ein Auswilderungsprojekt in Namibia und ein Schulprojekt für Kinder in Sambia (Afrika). „Vor allem die große Unkenntnis über die Wildtiere und deren Verhalten ist Ursache für die Bedrohung durch die Menschen“, erklärt Matto. Hier soll das Schulbuch „The Wildlife at my Home“ (Die Wildtiere meiner Heimat) Abhilfe schaffen. Dieses Buch wird nun auch in den Heimatländern der Berggorillas verteilt. Nur wenn die Kinder verstehen, dass es sich bei diesen Tieren um keine gefährlichen Monster, sondern um sanfte, liebenswerte Tiere handelt, haben die Gorillas eine Chance. Die Zeit drängt, denn es gibt weltweit nur mehr 600 Berggorillas!

Siegfried Weger

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 11

© Harald Gordon

gentechnik

Text (aus: Dobers u. a.: Über die Natur 4. Biologie und Umweltkunde. Wien: Verlag E. Dorner 2004. 2. Aufl., S. 14f.):

gentechnik auf dem Vormarsch

Obwohl gentechnische Methoden erst seit einigen Jahrzehnten angewandt werden, haben sich schon vielfältige Nutzungsmöglichkeiten ergeben. In der Medizin werden gentechnisch Medikamente erzeugt und erste Versuche zur Therapie von Erbkrank-heiten unternommen. Auch in der Tier- und vor allem der Pflanzenproduktion spielen gentechnische Verfahren als Ergänzung zu den herkömmlichen Methoden eine zuneh-mend wichtigere Rolle.

Transgene organismen

Während in der herkömmlichen Tier- und Pflanzenzucht meist Erbgut innerhalb dersel-ben Art neu kombiniert wird, entstehen durch die Übertragung von Genen anderer Arten transgene Organismen, die mit den herkömmlichen Methoden nicht gezüchtet werden können.

Raps – resistent gegen Unkrautvernichtungsmittel

Dem Raps zum Beispiel, einem wichtigen Lieferanten pflanzlicher Öle, wird ein Gen einer anderen Pflanzenart übertragen. Dieses bewirkt Widerstandsfähigkeit gegen Unkraut-vernichtungsmittel, die Herbizide. So entsteht eine transgene herbizidresistente Raps-sorte, bei deren Anbau unerwünschte Wildkräuter bekämpft werden können, ohne den Raps zu schädigen.Da die Zusammensetzung des Rapsöls nicht immer den Ansprüchen der Industrie genügte, wollte man auch die Zusammensetzung des Öls an Fettsäuren verändern. In das Erbgut des Raps wurde daraufhin ein Gen des Lorbeerbaums eingeschleust. Es gelang dadurch, eine transgene Rapssorte mit veränderten Inhaltsstoffen zu züchten.

Mais produziert sein eigenes Insektizid

Ein wichtiges Züchtungsziel der Gentechniker besteht darin, Kulturpflanzen zu züchten, die gegenüber Schadinsekten resistent sind. Allein beim Mais entstehen in den USA jährliche Schäden in Höhe von rund 500 Mio. Dollar durch Insektenfraß.In Versuchen ist es gelungen, ein „Giftstoff-Gen“ in das Erbgut der Maispflanze zu über-tragen, die dann ihr eigenes Insektizid produziert. Schadinsekten, die von diesem gene-tisch veränderten Mais fressen, sterben. Der Gentechnik ist es so gelungen, insektenre-sistente Pflanzen zu züchten.

„anti-Matsch-Tomaten“

Durch gentechnische Veränderungen lässt sich auch die Haltbarkeit von Nahrungsmit-teln verbessern. So werden Tomaten für den Handel in der Regel geerntet, wenn sie

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 12

© Michael Sporer

noch grün sind. Reife Tomaten werden dagegen schnell matschig. Ziel war es daher, Tomaten zu züchten, die an den Sträuchern ausreifen, das volle Aroma entfalten und gleichzeitig haltbar sind. Den Gentechnikern ist es gelungen, das Gen auszuschalten, das für die Aufweichung der Schale verantwortlich ist. Die gentechnisch veränderten Tomaten wurden 1994 erstmals in den USA für den Verzehr freigegeben.

Transgene nutztiere

Auch in der Tierzucht werden gentechnische Verfahren erprobt. Wissenschaftler arbei-ten seit Jahren daran, transgene Nutztiere zu züchten. Die Versuche zielen unter ande-rem darauf ab, das Wachstum der Tiere zu steigern, die Muskelmasse zu vergrößern, das Fleisch-Fett-Verhältnis zu verändern, eine erhöhte Widerstandsfähigkeit gegenüber Krankheiten zu erreichen sowie Tiere für die Produktion von Wirkstoffen zu erzeugen, die als Arzneimittel benötigt werden. Bei Fischen erwiesen sich solche Versuche als besonders erfolgreich.So versah man Karpfen mit einem „Wachstumsgen“ aus Forellen. Dadurch gelang es, das Gewicht der transgenen Karpfen um mehr als 20 % gegenüber „normalen“ Karpfen zu erhöhen. Lachsen baute man ein „Frostschutzgen“ aus Polarfischen ein und erreichte so, dass die transgenen Lachse in polaren Gewässern erheblich größer wurden als ihre Artgenossen.

„gen-Pharming“

Ein weiteres Anwendungsgebiet der Gentechnik ist das „Gen-Pharming“. Dabei erzeugt man transgene Tiere, die bestimmte menschliche Enzyme und andere Eiweißstoffe pro-duzieren und in ihre Milch abgeben. (Enzyme sind Eiweißstoffe, die alle Stoffwechselvor-gänge in den Zellen beschleunigen.)Die Wirkstoffe werden für die Behandlung bestimmter Krankheiten benötigt und lassen sich nicht in ausreichender Menge aus Blutplasma gewinnen.Die Herstellung von Insulin durch Bakterien ist die bekannteste Anwendung der Gen-technik. Dieses Hormon wird von Zuckerkranken zur Regulierung ihres Blutzuckerspie-gels benötigt. Das früher benutzte Insulin aus Schlachttieren führte immer wieder zu Unverträglichkeitsreaktionen. Insulin aus gentechnischer Herstellung dagegen ist mit menschlichem Insulin ident und deshalb gut verträglich.

gentherapie

Da die Gene des Menschen weitgehend entschlüsselt sind, wird man nun versuchen, Gene zu „reparieren“, die für bestimmte lebensbedrohende Krankheiten verantwortlich sind. Hierbei bedient man sich der Gentherapie, bei der man durch gezielte Übertragung von Erbmaterial in die Zellen eines kranken Menschen die Krankheit heilen oder zumin-dest lindern möchte.

Chancen und Risiken

Neben den vielen Chancen, die die Gentechnik bietet, gibt es aber auch Risiken. Die Anti-Matsch-Tomate etwa besitzt ein Resistenzgen gegen ein bestimmtes Antibiotikum.

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 13

© Michael Sporer

Es wird befürchtet, dass dieses Gen beim Verzehr auf im Menschen lebende Bakterien übertragen werden könnte, sodass diese von dem Antibiotikum nicht mehr angegriffen werden. Gentechnisch veränderte Produkte unterliegen nach der Novel-Food-Verord-nung des Europaparlaments der Genehmigung und müssen gekennzeichnet werden.

Aufgabe 1:

Unterstreiche die Begriffe, die dir unbekannt sind, und kläre sie durch den Zusammen-hang oder mithilfe eines Lexikons. Besprecht dann eure Ergebnisse in der Klasse.

Aufgabe 2:

Erkläre die folgenden Begriffe in eigenen Worten. Vergleicht eure Lösungen in der Klasse.1. Gen-Pharming2. Gentherapie

Aufgabe 3:

Kreuze die richtigen Antworten an (es können auch mehrere Antworten richtig sein). Du kannst jeweils zur Kontrolle im Text nachschauen.

1. Transgene Organismen entstehen ...

... durch neue Kombination von Erbgut innerhalb derselben Art. ... durch neue Kombination von Erbgut zwischen verschiedenen Arten. ... ohne neue Kombination von Erbgut.

2. Beim Raps erreichte man durch die Übertragung von Genen anderer Pflanzen- arten ...

... eine günstigere Zusammensetzung des Öls an Fettsäuren. ... eine größere Widerstandskraft gegen Schädlinge. ... eine größere Widerstandskraft gegen Unkrautvernichtungsmittel.

3. Bei Tomaten wollte man Folgendes erreichen:

Vergrößerung Ausreifung an den Sträuchern Aromaentfaltung

Aufgabe 4:

Erstelle eine Tabelle mit einer Spalte für die negativen und einer für die positiven Seiten der Gentechnik, die du im Text finden kannst. Vergleicht und diskutiert dann in der Klasse eure Ergebnisse. Fallen euch noch zusätzliche Pro- oder Kontraargumente ein?

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Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 14

© Michael Sporer

sonnenstrahlung

Text (aus: Albrecht u. a.: Erlebnis Physik 3. Wien: Verlag E. Dorner 2002, S. 39):

sonnenstrahlung und Jahreszeiten

Wir spüren es zwar nicht, aber die Erde befindet sich in ständiger Bewegung. Innerhalb eines Jahres bewegt sie sich einmal um die Sonne, gleichzeitig dreht sie sich in 24 Stunden einmal um sich selbst. Dadurch ist ständig ein Teil der Erde der Sonne zugewandt – auf diesem ist Tag. Auf der gegenüberliegenden Seite ist Nacht. Besonders kalt ist es an diesen Stellen der Nachtseite, wo der Himmel klar ist und die Wärme in den Weltraum abstrahlen kann.Wir kennen vier Jahreszeiten. Sie entstehen, weil die Erdachse um 23,5 Grad geneigt ist. Als Erdachse bezeichnen wir eine gedachte Linie zwischen dem Nord-pol und dem Südpol. Auf dem Weg um die Sonne bleibt die Erdachse immer in der gleichen Lage, daher ist einmal der Nordpol, einmal der Südpol zur Sonne geneigt. Sommer ist auf der Nordhalbkugel (bei uns), wenn der Nordpol der Sonne zugeneigt ist. Sechs Monate später liegt der Südpol der Sonne näher, dann haben wir Winter. Im Frühling und Herbst nimmt die Erde eine Mittelstellung zur Sonne ein. Während am äquator die Sonnenstrahlen das ganze Jahr hindurch nahezu senkrecht einfallen, fallen sie bei uns im Winter flach, im Sommer steil ein. Flach eintreffende Sonnenstrahlen haben eine größere Fläche. Daher ist es im Winter kalt. Wenn du den Sonnenstand beobachtest, wirst du feststellen, dass die Sonne im Winter tief über dem Horizont steht, im Sommer hingegen hoch.

Aufgabe 1:Beantworte die folgenden Fragen:

1. Warum sind Nord- bzw. Südpol der Sonne abwechselnd näher?

2. Was bezeichnet man als Erdachse?

3. Welche Jahreszeit haben wir auf der Nordhalbkugel, wenn der Südpol zur Sonne geneigt ist?

4. Warum haben wir Frühling, Sommer, Herbst und Winter?

5. Welche Folgen hat es für die Temperatur in der Nacht, wenn keine Wolken am Himmel sind, und warum?

Aufgabe 2:Versuche eine Skizze zu zeichnen, die folgende Situation darstellt:die Lage der Erde zur Sonne, wenn auf der Nordhalbkugel Winter ist.

Diskutiert dann in der Klasse eure Lösungen.

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 15

© Michael Sporer

Lesetraining Sachtexte • Kopiervorlage 16

Treibhauseffekt

Aufgabe 1:In den folgenden Text sind einige Wörter hineingeraten, die nicht hineingehören und vom Sinn her auch nicht passen. Versuche sie zu finden und streiche sie durch.

Text (aus: Albrecht u. a.: Erlebnis Physik 3. Wien: Verlag E. Dorner 2002, S. 17):

Was ist der Treibhauseffekt?

Du hast sicherlich schon vom Treibhauseffekt gehört, der deshalb eine Veränderung des Weltklimas bewirkt. Hauptursache dafür ist nach Meinung der Klimaforscher das Gas Kohlenstoffdioxid. Es ist farb- und geruchlos und entsteht trotzdem bei der Ver-brennung fossiler Energieträger wie Kohle, Erdgas, Erdöl und Erdölprodukten wie Heizöl und Benzin. Dabei wird die chemisch gebundene Energie der Brennstoffe als Wärme freigesetzt. Der in den Brennstoffen enthaltene Kohlenstoff (Symbol: C) verbindet sich mit dem Sauerstoff der Luft (O2) zu Kohlendioxid (CO2). Die Wissenschaftler nehmen an, dass CO2 und auf andere Gase das Klima entscheidend beeinflussen. Zusammen mit dem Wasserdampf der Lufthülle wirken sie wie Glaswände eines Treibhauses: Sie lassen das Sonnenlicht ungehindert auf die Erdoberfläche auf-treffen, nehmen aber die von der sanften Erdoberfläche abgestrahlte Wärmestrahlung auf. Dadurch kommt es zu einem Temperaturanstieg der Erdatmosphäre. Die Sonnen-strahlung und höchstens die Wärmerückstrahlung durch die Treibhausgase bewirken zusammen eine weltweit durchschnittliche Temperatur von +15 ̊ C in Bodennähe. Ohne die Treibhausgase läge sie bei -18 ̊ C. Diese Erscheinung nennt man ohne den natür-lichen Treibhauseffekt. Über diesen müssen wir froh sein, denn sonst wäre es auf der Erde ziemlich ungemütlich.

Was bewirkt eine Zunahme der Treibhausgase?

Im Laufe der ursprünglich letzten 100 Jahre hat der CO2-Gehalt der Luft um mehr als unter ein Viertel zugenommen. Der Großteil der Klimaforscher geht davon aus, dass eine Zunahme der Treibhausgase die Erwärmung der Erdatmosphäre auf unerwünschte Art verstärkt. So muss man bei einer Verdoppelung des CO2-Gehaltes in der anderen Atmosphäre mit einer mittleren Temperaturerhöhung der Erde von 1 bis 4 ̊ C rechnen. Das könnte eine Verschiebung der Klimazonen und Niederschlagsgebiete sowie einen Anstieg des Meeresspiegels zur Folge haben.

Aufgabe 2:Überlege dir Fragen, auf welche die folgenden Antworten passen.

1. Antwort: das Gas Kohlenstoffdioxid2. Antwort: wie Glaswände eines Treibhauses3. Antwort: eine weltweit durchschnittliche Temperatur von +15 ̊ C in Bodennähe4. Antwort: eine Verschiebung der Klimazonen und Niederschlagsgebiete

© Michael Sporer

Lösungen

Hassana

Kennzeichen:Kopf wackelt teilnahmslos / Hautkrankheit / schwere Bronchitis

Sachinformationen: 2-3 Mill. Menschen in Niger / Hunger, 800 000 Kinder betroffen, Tausende unterernährt, Rotes Kreuz: medizinische Versorgung, Saatgut für Nahrungsmittel

Die zutraulichen Marder

Frettchen richtig falsch

2 neugierig X3 tagaktiv X1 wenig Bewegung X4 intensiver Geruch X5 Wohnungen unter 5 Grad Celsius beheizt X6 essen Hunde- und Katzenfutter X8 essen gekochtes Ei X7 bekommen Vitamine zugesetzt X9 essen Hühnerfleisch X10 Impfung jährlich X11 Zahnprobleme X12 Ohren-Parasiten X13 drehen Kopf fast im Kreis X14 beißen X15 werden 10-11 Jahre alt X16 angenehmer Duftstoff X

Korrektur:viel Bewegung • Hunde- und Katzenfutter, Vitaminmischung, Ei, Rindfleisch • 8-9 Jahre alt • unangenehmer Duft

gutes Benehmen

Lösung 1:

Zu Hause:den Teller nach dem Essen in den Geschirrspüler steckenankündigen, dass du einen Freund oder eine Freundin mit nach Hause bringen wirst

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© Harald Gordon

Lesetraining Sachtexte • Lösungen

die schmutzigen Fußspuren, die deine Gäste im Vorzimmer hinterlassen haben, selbst beseitigenaus Rücksicht auf die Telefonrechnung deiner Eltern vor einem Marathongespräch mit der besten Freundin um Erlaubnis fragen pünktlich zum Essen nach Hause kommen

Im Freundeskreis:anrufen und mit freundlichen Worten erklären, warum du ein Date nicht einhalten kannst oder willstzugeben, dass du die teure chinesische Vase im Elternhaus deiner Freundin oder deines Freundes unabsichtlich kaputtgeschlagen hastden Konsum von Alkohol und Zigaretten ablehnen, auch wenn alle anderen meinen, auf Droge sein zu müssen.

In der Schule:rechtzeitig und noch vor deinen Lehrern in der Klasse erscheinensich am Unterricht beteiligen oder zumindest so tun als obdie Entschuldigungen deiner Eltern für dein Fernbleiben ohne mehrfache Auffor-derung vorlegendein Desinteresse am Unterricht nicht auch noch durch herzhaftes Gähnen unter-streichender Frau oder dem Mann, die/der euch etwas beizubringen versucht, ab und zu auch einmal deine Vorderfront zuwendenim Übrigen auf dumme Zwischenrufe und lautstarke Gespräche mit Sitznachbarn weitestgehend verzichten deine Schulhefte in entsprechendem Abstand von deinem fettigen Jausensackerl aufbewahren

Lösung 2:gebrauchte Teller in den Geschirrspüler, vor Lehrern in Klasse …

gilmore girls

Lösung Fragen:Wer ist Alexis Bledel? – Darstellerin der Tochter RoryWelche Sprache sprach sie als Kind? – SpanischWo lernte sie Englisch? – im KindergartenWie kam sie zum Schauspielen? – Angst vor Mitschülern, schüchtern, Anmeldung zu SchauspielunterrichtWas studierte sie in New York? – Schauspiel

Lösung Lückentext:Tochter Rory • überworfen • sie selbst • essen • Weg durch ihre Pubertät • Connecticut • zum Lachen • Spanisch • Im Kindergarten • Angst vor ihren Mitschülern • selbstbe- wusster • Schauspiel

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Lesetraining Sachtexte • Lösungen

© Harald Gordon

Rodeln als Hochleistungssport

Naturbahn: straßenähnlichKunstbahn: künstliche Eisbahn

Naturbahnrodeln: Hände und Arme zum Lenken eingesetztKunstbahnrodeln: flach liegend, Beindruck und Oberkörperverlagerung

Rennrodel: besonders niedrig

geparden und gorillas

Barfuss: barfuß über die AlpenMatto = verrückt sein = andere Wege gehen

Mögliche Tabelle zu „Unter Gorillas“ und „Hilfe für Geparden und Gorillas“:

Wer? Was? Wann? Wo? Wie? Warum?Matto Verbundenheit

zu Gorillassanfte Riesen,Waldmenschen

98,5 % der Gene iden-tisch

Gorillas andere Kultur andere Verhal-tensweisen

nie befremd-lich

Matto seit 3 Jahren

letzte Zufluchts-orte der Berggo-rillas: Ruanda, Uganda, Kongo

Gorillas Ausrottung Lebensraum immer kleiner

durch Menschen, Rodung für Ackerbau

Wilderer Fleisch, Gorillababys

Verkauf

usw.

usw.

Lesetraining Sachtexte • Lösungen

© Harald Gordon

gentechnik

Aufgabe 3:1. Transgene Organismen entstehen ...

... durch neue Kombination von Erbgut innerhalb derselben Art. ... durch neue Kombination von Erbgut zwischen verschiedenen Arten. ... ohne neue Kombination von Erbgut.

2. Beim Raps erreichte man durch die Übertragung von Genen anderer Pflanzenarten ... ... eine günstigere Zusammensetzung des Öls an Fettsäuren. ... eine größere Widerstandskraft gegen Schädlinge. ... eine größere Widerstandskraft gegen Unkrautvernichtungsmittel.

3. Bei Tomaten wollte man Folgendes erreichen: Vergrößerung Ausreifung an den Sträuchern Aromaentfaltung

sonnenstrahlung

Aufgabe 1:1. ... weil die Erdachse auf dem Weg um die Sonne immer in der gleichen Lage bleibt.2. eine gedachte Linie zwischen Nord- und Südpol3. Winter4. ... weil die Erdachse um 23,5 Grad geneigt ist.5. Es wird kälter, weil die Wärme in den Weltraum abstrahlen kann.

Treibhauseffekt

Aufgabe 1:Was ist der Treibhauseffekt?Du hast sicherlich schon vom Treibhauseffekt gehört, der deshalb eine Veränderung des Weltklimas bewirkt. • Es ist farb- und geruchlos und entsteht trotzdem bei der Verbrennung fossiler Energieträger wie Kohle, Erdgas, Erdöl und Erdölprodukten wie Heizöl und Benzin. • Die Wissenschaftler nehmen an, dass CO2 und auf andere Gase das Klima entscheidend beeinflussen. • Sie lassen das Sonnenlicht unge-hindert auf die Erdoberfläche auftreffen, nehmen aber die von der sanften Erdoberfläche abgestrahlte Wärmestrahlung auf. • Die Sonnenstrahlung und höchstens die Wärmerückstrahlung durch die Treib-hausgase bewirken zusammen eine weltweit durchschnittliche Temperatur von +15 ̊ C in Bodennähe. • Diese Erscheinung nennt man ohne den natürlichen Treibhauseffekt. Was bewirkt eine Zunahme der Treibhausgase?Im Laufe der ursprünglich letzten 100 Jahre hat der CO2-Gehalt der Luft um mehr als unter ein Viertel zugenommen. • So muss man bei einer Verdoppelung des CO2-Gehaltes in der anderen Atmosphäre mit einer mittleren Temperaturerhöhung der Erde von 1 bis 4 ̊ C rechnen.

Aufgabe 2:1. Frage: Was ist nach Meinung der Klimaforscher die Hauptursache für den Treibhauseffekt?2. Frage: Wie wirken CO2, andere Gase und der Wasserdampf der Lufthülle?3. Frage: Was bewirken die Sonnenstrahlung und die Wärmerückstrahlung durch die Treibhaus- gase?4. Frage: Was bewirkt eine mittlere Temperaturerhöhung der Erde von 1 bis 4 ̊ C?

© Michael Sporer

Lesetraining Sachtexte • Lösungen

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4eLTeRnaRBeIT

4.1 Grundsätzliches

4.2 Checkliste

4.3 Literaturtipps für Eltern

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4.1 grundsätzliches

grundsätzliches zur elternarbeit in der schule

Claudia Rittmann-Pechtl

Ausgangspunkt für eine in Zukunft anzustrebende stärkere Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule im Bereich der Leseerziehung ist die bedeutende Rolle der Familie

als wichtigste Instanz der Lesesozialisation, deren Ergebnisse die Lesekompetenz und Lesegewohnheiten sowie die Bewertungen des Lesens und von Lesemedien sind. Kinder und Jugendliche aus „lesenden“ Familien werden meist auch ohne spezielle Förderung zu Leser/innen. Kinder und Jugendliche aus lesefernen Familien lesen meist nicht gerne. Insofern könnte man feststellen, dass sich die Traditionen des Lesens sozusagen über die Generationen hinweg fortsetzen. Die Vorbildwirkung von Erwachsenen ist in diesem Bereich in Bezug auf Lesefreude und Leseerfahrung besonders hoch. Darum müssten Eltern ihren Kindern immer wieder zeigen, wie wichtig Lesen für sie persönlich ist, und die Beschäftigung mit dem Buch bzw. mit Lesemedien (Vorlesen, Gedankenaustausch über Gelesenes, gemeinsames Lesen …) zu einer Selbstverständlichkeit im Familienall-tag werden lassen.

Es ist heutzutage unbestritten, dass eine gelungene Lesesozialisation bereits im Klein-kindalter beginnt (sobald wir unsere Umwelt wahrnehmen) und die nahe Umwelt, also die Familie, dabei die bedeutendste Rolle spielt. Wenn Kinder nicht zu Hause beim miteinander Sprechen und Vorlesen gefördert wurden, kommen sie bereits mit großen Defiziten in die Schule. Aus diesem Grunde sollte bei Elterninformationsabenden oder Vorträgen immer wieder auf die Wichtigkeit einer positiven Lese- und Buchkultur im Familienverband hingewiesen werden, da dies die Basis einer erfolgreichen Leseförde-rung ist. Wichtig ist außerdem, dass Kinder Lesen nicht nur mit der Schule in Verbindung bringen, sondern es auch als schöne, unterhaltsame und (ent-)spannende Freizeitbe-schäftigung empfinden.

Tipps zur gestaltung von elternabenden zum Thema „Lesen“

Besonders günstig: Informationsabend für die ersten Klassen (5. Schulstufe), Modera-tion/Vortrag durch Bibliothekar/in, Deutschlehrer/in oder Lesepädagog/in der Schule

Möglicher thematischer Aufbau:

Bedeutung der Kulturtechnik Lesen als grundlegende Schlüsselqualifikation für den schulisch-beruflichen, gesellschaftlichen und persönlichen Lebensbereich …; Lesesozialisation, Leseentwicklung, Lesen in der Medienwelt … Erläuterungen zum Salzburger Lesescreening, geplante Leseaktivitäten und För-dermaßnahmen in der Schule, Präsentation der Schulbibliothek Möglichkeiten der Förderung im Elternhaus, Tipps (siehe unten)

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Elternerfahrungen, über eigene Lesebiografie nachdenken und diskutieren Fragemöglichkeit

Zu Beginn oder am Schluss einen kurzen Text vorlesen (am besten einen, in dem das Lesen thematisiert wird) und damit die Eltern ermutigen/auffordern, auch zu Hause wieder einmal vorzulesen.

Um möglichst viele Eltern zu erreichen, sollte es nicht nur einen („frontalen“) Lese-Elternabend mit Informationscharakter geben, sondern auch weitere unterschiedliche Angebote für Eltern, sich entsprechend ihrer (zeitlichen) Möglichkeiten für das Lesen in der Schule zu engagieren. Geben Sie Eltern das Gefühl, dass Sie als Lehrer/in und somit als Experte/in mit ihnen zum Wohl ihres Kindes in der Leseförderung zusammenarbeiten wollen.

Weitere Möglichkeiten, Eltern für das Thema „Lesen“ sensibel zu machen:

Vorträge von (bekannten) Expert/innen zum Thema „Lesen“ (z. B. organisiert vom Elternverein, evtl. vor Weihnachten im Rahmen einer Buchausstellung oder einer Autor/innen-Lesung) von Schüler/innen durchgeführte Elternbefragungen zum Thema „Lesen“ (um für die Problematik zu sensibilisieren) gemeinsame Aktionen von Schule und Eltern:

Eltern-Vorleseabend (Variante: Eltern stellen ihre eigenen Lieblingskinder-bücher vor)LesefestEltern als Lesepatinnen und Lesepaten, Lesevereinbarungen und Eltern-Kind-LesetagebuchLesewanderungLese-Stationen-TagBücherflohmärkte, Buchausstellungen etc.

Elternabende in der Bibliothek stattfinden lassen

Tipps für eltern am elternabend

Leseförderung als umfassende Medienerziehung verstehen (Leseerziehung mög-lichst früh beginnen, später Medien in Alltag einplanen, auch Grenzen setzen, zur Zeitbeschränkung, richtiges Medium auswählen lernen)Leseförderung sollte mit der Geburt beginnen (auf Umgang mit Büchern vom Kleinkindalter an achten – positive Erfahrungen hier bes. wichtig; prägende Phasen)Lesekultur in der Familie fördern: sämtliche Lesemedien anbieten – Bücher, Zei-

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Elternarbeit in der Schule: Grundsätzliches

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tungen, Zeitschriften als Fixpunkt im alltäglichen Familienleben ansehen, Zeit-schiene für das Lesen einplanen („Auszeit für das Lesen nehmen“)Eltern sollten als Vorbilder das Lesen „vorleben“ (Vermittlung von Lesefreude und Interesse an Büchern, 52 % der Kinder werden zu Viellesern, wenn beide Eltern-teile lesen …), auch von Büchern erzählen, die sie selbst als Kinder/Jugendliche gerne gelesen haben. Männliche Lesevorbilder sind besonders gefragt!bewusstes, regelmäßiges (Vor)Lesen und gemeinsames Anschauen von Büchern als vertrautes Ritual (z. B. abends beim Kuscheln, „Gute-Nacht-Geschichte“, Zuwendung und Nähe, Zeit schenken, evtl. spezielle Lesezeit vereinbaren)Lesen auch manchmal als Belohnung sehen, z. B. wenn Kinder am Abend länger wach bleiben dürfen, um noch zu lesen (könnte zur Gewohnheit werden)angenehmes Leseklima schaffen (kein Druck), gemütliche Atmosphäre, Ruhe- zonenevtl. Hörbücher als Ergänzung zum Vorlesen anbietenBücher brauchen auch Vermittlung, deshalb sind gemeinsame Gespräche über den Inhalt wichtig (nicht nur kaufen, Eltern „dürfen“ auch Kinder- und Jugend-literatur lesen!), dabei Zwischenfragen akzeptieren, auf Bedürfnisse eingehen, Schwierigkeiten im Textverständnis ausräumen, Leseeindrücke austauschen, offene Fragen stellen … Dies dient der Sprachförderung und Schulung der Kom-munikationsfähigkeit.Kinder beim Aufbau/Einrichten einer eigenen kleinen Bibliothek unterstützen (evtl. sogar mit einem gemeinsam entwickelten Ordnungssystem und Karteikarten mit kurzen Inhaltsangaben)Kinder immer wieder in Büchern stöbern lassen (Buchhandlung, Bibliothek, Fami-lienbuchbestand …)Kinder beim Kauf von Büchern mitentscheiden lassen, auf Wünsche und thema-tische Interessen eingehen, entwicklungsbedingtes Lesebedürfnis berücksichti-gen (eigenen Geschmack entwickeln lassen); auch über Bilderbücher kann man diskutieren!eine Zeitung oder eine Jugendzeitschrift abonnieren (z. B. „Geolino“, „JÖ“, „TOPIC“, „Stafette“, „Teensmag“, „Treff“ …)Kindern die Möglichkeit zu regelmäßigen Bibliotheksbesuchen bietenBücher auch schenkenFreude an Geschichten und der Spaß am Lesen sollten gegenüber dem Zwang zum Lesen immer im Vordergrund stehen (Lesen nicht als Strafe einsetzen!, nicht mit Leistungsansprüchen verbinden …) – zum Lesen verlocken, Flow-EffektBedeutung der peer group beachten, literarische Pubertät akzeptieren (Lese-knick)Fernsehen, Gameboy und Computerspiele nicht verdammen, um die Kinder zum Lesen zu animieren, sondern als Mittel zur Förderung von Lesekompetenz nutzen:

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Elternarbeit in der Schule: Grundsätzliches

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Bestimmte Sendungen oder Websites können zum Lesen animieren, z. B. „Der schiefe Turm“, wo Jugendbücher vorgestellt werden; sich über ein Thema, das in einer Fernsehsendung behandelt wurde, in einem Buch oder im Internet näher informieren; eine Programmzeitschrift studieren, um gezielt eine Sendung aus-zuwählen; die Anleitung für ein Gameboyspiel lesen, um sich ins nächste Level vorkämpfen zu können …Veranstaltungsangebote, die Kindern und Jugendlichen das Lesen näher bringen, nutzen, z. B. Lesungen, Buchausstellungen außerhalb der Schule

Wie speziell Buben fördern?

Leseinteressen und Lesegewohnheiten ernst nehmenauf Genrevorlieben eingehen (z. B. Fantasy, Science Fiction …), Bücher zu Filmen lesen (z. B. „Matrix“, „I Robot“ …)auch Zeitschriften, Comics, Websites, Kataloge … mit einbeziehenKontakt mit Sachliteratur erleichtern (evtl. Zeitschriften-Abo …)Männliche Lesevorbilder sind besonders wirksam!!!Verweis auf Buch von Katrin Müller-Walde: „Warum Jungen nicht mehr lesen und wie wir das ändern können“, Campus 2005 (darin finden sich auch Lesetipps von Buben für Buben)

Leseförderung und -training durch die eltern

Beratung durch Deutschlehrer/in, Lesepädagog/in , Hilfestellungen (z. B. Übungs-materialien)gemeinsam mit dem Kind üben, regelmäßig, nicht länger als 10 Minuten – „Lesen lernt man nur durch Lesen“ und es braucht Zeit.auf altersgemäßen Wortschatz achten, themenbezogenes Wortmaterial verwen-denunterschiedliche Methoden und Materialien anwenden (siehe Literaturliste zu Lesetraining), bei Themen auf Interessen des Kindes Rücksicht nehmenElterliche Unterstützung ist wichtig, aber nicht zum/zur „Hauslehrer/in“ des Kindes werden, sondern Lesepartner/in sein.regelmäßig lobengeduldig sein, kein Druck und Zwang, Spaßfaktor nie vergessennicht mit anderen Familienmitgliedern oder Kindern vergleichen

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Elternarbeit in der Schule: Grundsätzliches

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4.2 Checkliste

Lesen – Checkliste für eltern

Harald Gordon

Leseklima

Unsere Gespräche gehen über tägliche Verrichtungen hinaus.

Ich höre interessiert und bereitwillig zu.

Ich unterstütze mein Kind dabei, Neugierde zu entwickeln.

Ich zeige, dass mir selber Lesen wichtig ist.

Wir haben Bücher, Zeitschriften und Zeitungen zu Hause.

Lesen findet geplant, bewusst, regelmäßig statt.

Für das Lesen gibt es einen Lieblingsplatz.

Bücher machen einen Teil meiner Geschenke an Kinder aus.

Ich lasse mich dabei beraten.

Ich gehe auf Wünsche meines Kindes ein.

Ich stelle Büchergutscheine oder ein Büchertaschengeld zur Verfügung.

Mein Kind hat einen Bibliotheksausweis und die Möglichkeit, sich regelmäßig etwas auszuborgen.

Ich interessiere mich dafür, wie viel Zeit mein Kind vor dem Fernsehapparat verbringt, welche Programme es ansieht.

Wir sprechen über Inhalte.

Ich weiß, welche PC-Spiele benützt werden, und kenne ihre Inhalte und Ziele.

Ich bin mir bewusst, dass Leseinteressen weit gestreut sind und auch Sach- bücher usw. betreffen.

Leseaktivität

Für das Lesen ist ausreichend Zeit, und zwar regelmäßig, selbstverständlich.

Ich weiß, Lesen und Lernen unter Druck schmälert die Leistung.

Ich weiß, welcher Lerntyp mein Kind ist und wie ich ihm bei seinen Stärken und Schwächen helfe.

Ich achte im Gespräch über die Lektüre darauf, alle Sinne anzusprechen.

Ich unterstütze die Herstellung von inneren Bildern zum Gelesenen durch Aufforderung zum Visualisieren.

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Wir sprechen über das Buch: seinen Inhalt, seine Figuren, seine Themen, seine Probleme, seine Bezüge zur Realität und zur eigenen Person, seine Her- ausforderungen …

Wir lesen auch einander vor.

Nach dem Lesen und Lernen ist genug Zeit, das Gelesene zu verarbeiten.

Ich nehme Lese-Empfehlungen meines Kindes auf.

Lesetraining

Wir arbeiten an Defiziten regelmäßig, täglich, in kurzen Einheiten, über Wochen.

Notwendigkeit und Vergnügen schließen einander nicht aus.

Das Angebot und die Methoden sind abwechslungsreich.

Eine Beratung durch den/die Fach-Lehrer/in bzw. den/die Schulbibliothekar/in hat stattgefunden.

Gehirngerecht heißt: Wort + Bild.

Die Themen entstammen weitgehend der Realität des Kindes.

Wir setzen bei seinen Vorlieben an.

Ich erkundige mich in Buchhandlungen nach Übungsmaterial.

Buchklub- und Internet-Angebote sind mir bekannt.

Ich überlasse das Training nicht meinem Kind allein und fühle mich für den Fortschritt mitverantwortlich.

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Elternarbeit in der Schule: Checkliste

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4.3 Literaturtipps für eltern

Leseförderung in der Familie – Literaturtipps für eltern

Zusammengestellt von Claudia Rittmann-Pechtl

Bamberger, Richard u. a.: Erfolg im Lesen. Erfolg im Lernen. Wie Eltern ihren Kindern helfen können. Wien: Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung 1992

Dohrn, Antje: Mehr Lesekompetenz für mein Kind. Mit Spaß und Spiel Texte besser lesen und verstehen. Stuttgart: Urania 2005

Fredericks, Anthony D. / Leblanc, Elaine P.: So können Eltern Lesen fördern. 30 Eltern-briefe in Türkisch und Deutsch mit Ideen, Spielen, Tipps. Klasse 5 – 7. Mühlheim: Verlag an der Ruhr 2007

Gärtner, Hans: Spaß an Büchern! Wie Kinder Leselust bekommen. München: Don Bosco 1997

Gaschke, Susanne: Hexen, Hobbits und Piraten. Die besten Bücher für Kinder. Frankfurt: Fischer Taschenbuch-Verlag 2004

Jahn, Ute / München, Eva-Marie: Lese- und Rechtschreibschwäche? Wie Schule trotzdem zum Erfolg werden kann. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003

Kreibich, Heinrich / Mähler, Bettina: Spaß am Lesen. Leseförderung in der Mediengesell-schaft. Freiburg: Velber im Oz Verlag 2003

Leinkauf, Simone: Was Kinder gerne lesen – und Eltern darüber wissen müssen. Mün-chen: Beust 2004

Müller-Walde, Katrin: Warum Jungen nicht mehr lesen und wie wir das ändern können. Mit 50 Lesetipps von Jungs für Jungs. Frankfurt: Campus 2005

Österreichischer Buchklub der Jugend (Hg.): Elternmagazin (erscheint einmal im Jahr)

Pressler, Mirjam: Lesen heißt leben lernen. Sonderdruck. Weinheim: Beltz 2002

Wespel, Manfred: Wie wird mein Kind zum Leser? Praktische Tipps und alles Wissens-werte zum Lesen lernen. München: arsEdition 2001

Willing, Madeleine: Mein Kind entdeckt das Lesen. Lesefrust – Leselust – Leseleiter. Bindlach: Loewe 2004

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nachhaltigkeit

nachhaltigkeit in der Leseförderung1

Werner Schöggl

Bei den Maßnahmen zur Leseförderung an AHS darf es sich natürlich nicht um punk-tuelle Aktivitäten handeln. Wirksam ist Leseförderung dann, wenn sie auf die indi-

viduellen Stärken und Schwächen der Schülerinnen und Schüler abzielt, in den Unter-richt aller Fächer und über alle Schulstufen hinweg integriert ist, wenn die Maßnahmen schulintern koordiniert und evaluiert werden und es seitens der Schulbehörde sowie der Einrichtungen zur Fort- und Weiterbildung flankierende Maßnahmen gibt, die auf die spezifischen Erfordernisse der Schulen abgestimmt sind.

Folgende Checkliste kann zur Überprüfung der schulischen Maßnahmen für die Förde-rung leseschwacher Schülerinnen und Schüler an AHS herangezogen werden:

1. Haben jede einzelne Schülerin und jeder einzelne Schüler tatsächlich bis spätestens zum Abschluss der zweiten Klasse (6. Schulstufe) eine ausreichende basale Lesefertigkeit erworben?

2. Erhalten die Schülerinnen und Schüler strukturierte Leseförderung zur Weiterentwicklung ihrer Lese- und Medienkompetenz in allen Fächern und auf allen Schulstufen?

3. Wird die Lesefertigkeit jeder neuen Schülerin und jedes neuen Schülers überprüft?

4. Gibt es Lehrer/innen, welche

a) die Durchführung des Salzburger Lesescreenings in allen ersten Klassen organisieren,

b) darauf schauen, dass auf Grundlage des Salzburger Lesescreenings bzw. anderer förderdiagnostischer Maßnahmen leseschwache Schülerinnen und Schüler geeignete Leseförderung erhalten,

c) und kontrollieren, ob die am Ende der ersten Klasse immer noch leseschwachen Schülerinnen und Schüler in der zweiten Klasse eine gezielte, individuell abgestimmte Leseförderung erhalten?

1 Zusammengestellt nach: Schöggl, Werner / Thanner, Karin: Wiener Modell der Leseförderung. In: Lesestars. Wien 2007.

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Beispielhaftes Modell für die Umsetzung

Die oben beschriebenen Ziele der Nachhaltigkeit können selbstverständlich auf unter-schiedliche Art und Weise erreicht werden. Als Beispiel möchten wir das Wiener Modell vorstellen.

ausgangspunkt

Ausgangspunkt ist, wie in dieser Broschüre beschrieben, die Überlegung, dass zur Durchführung erfolgreicher Leseförderung an AHS Folgendes geleistet werden muss:

1. Diagnose der – basalen – Lesefertigkeiten aller neuen Schülerinnen und Schüler – insbesondere der Schülerinnen und Schüler der ersten Klassen (5. Schulstufe)

2. Durchführung von Lesetraining für die auf Grundlagen des SLS oder der Lehrerbeobachtung schwachen Leserinnen und Leser

3. Genaue Diagnose bei besonderen Auffälligkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler bzw. des Klassenergebnisses

4. Koordination und Evaluation der genannten Maßnahmen zur Leseförderung

5. Bewusstsein dafür schaffen, dass Lesen eine grundlegende Fertigkeit für alle Gegenstände ist und dass (fachspezifische) Lesestrategien in allen Unterrichtsgegenständen vermittelt und geübt werden müssen

Umsetzung

An jeder Wiener AHS ist eine Lesekoordinatorin bzw. ein Lesekoordinator eingesetzt. Sie/er ist Ansprechpartner/in für Fragen rund ums Lesen an der Schule. Diese Lese-koordinatorinnen und Lesekoordinatoren sind für die jährliche Durchführung des Salz-burger Lesescreenings in den ersten Klassen (5. Schulstufe) zuständig und melden das Gesamtergebnis dem Stadtschulrat für Wien. Sie sind an der Schule für die Lehrerinnen und Lehrer aller Fächer die Ansprechpartner/innen fürs Lesen und sie sind die direkten Ansprechpersonen der Schulen für den Stadtschulrat für Wien.

Speziell ausgebildete Leseexpert/innen kommen auf Anforderung an die Schule, evaluie-ren Förderprogramme, führen Tests – auch individuelle – durch und schlagen geeignete Maßnahmen vor.

Die konkreten Fördermaßnahmen – Förderkurse, unverbindliche Übungen – werden von Lesetrainerinnen und Lesetrainern abgehalten. Für sie gibt es eine zertifizierte Schulung an der Pädagogischen Hochschule der Stadt Wien.

Nachhaltigkeit

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Den multimedialen Schulbibliotheken kommt bei der Leseförderung ganz besondere Bedeutung zu: Mit ihrem attraktiven Medienbestand und mit Veranstaltungen sind sie besonders für die Steigerung der Lesemotivation verantwortlich. Schulbibliothekarinnen und Schulbibliothekare sind von ihrer Ausbildung her für die Umsetzung von Leseförde-rung an den Schulen besonders prädestiniert. Sie sind daher bei allen Maßnahmen der Leseförderung durch den Stadtschulrat eingebunden.

Werteinheiten zur Leseförderung können im Rahmen der Lehrfächerverteilung zugeteilt werden. Zusätzlich können jederzeit Förderkurse angemeldet werden. Die Förderung kann jeweils als zusätzliches Unterrichtsangebot oder integrativ, also gleichzeitig mit dem regulären Unterricht, erfolgen.

Die Maßnahmen werden alljährlich evaluiert und den aktuellen Erfordernissen angepasst. Zum Beispiel wird ab dem Schuljahr 2007/2008 eine zweimalige Diagnose dringend angeraten, damit die Ergebnisse der erfolgten Maßnahmen am Ende der 5. Schulstufe ersichtlich sind.

Nachhaltigkeit

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glossar zur Leseerziehung

Zusammengestellt von Claudia Rittmann-Pechtl

anschlusskommunikation: Fähigkeit, sich über Gelesenes mit anderen auszutau-schen (vgl. Hurrelmann, 2003)

auffassungsgeschwindigkeit: Tempo, in dem gespeicherte Wörter vom Leser / von der Leserin ganzheitlich erfasst werden

Blickspanne: Bereich, den der Leser / die Leserin links und rechts von einer Fixation innerhalb einer einzigen Fixationsphase gleichzeitig erkennen kann, ohne dass eine Augenbewegung auftritt

Blicksprung: rasche Augenbewegung (= Sakkade) von einer Fixation zur nächsten

Blitzkarte: Kartonkarte, die bei den Übungen zum Training der Blickspanne eingesetzt wird

Buchstabieren: Lesen jedes einzelnen Buchstaben eines Wortes (erst zurückschauend werden alle Buchstaben zu dem betreffenden Wort zusammengesetzt)

Decodieren: (rasche) Sinnzuordnung von Wörtern, Sätzen und Texten

echolesen: Lautleseverfahren zur Entwicklung von Leseflüssigkeit, bei dem Tutor/in und Schüler/in zeitlich verzögert lesen (vgl. auch Chorlesen: Tutor/in und Schüler/in lesen simultan, Lückenlesen: Tutor/in setzt an bestimmten Stellen aus, Schüler/in übernimmt laute Lektüre)

Fixation: Haltepunkt, (beinahe) Stillstand des Augapfels, während das Lesen erfolgt

Fixationszeit: Zeit, während der die Augen fast unbeweglich ein Wort oder eine Wort-gruppe fixieren

Formen des Lesens: identifizierendes, informatives und literarisches Lesen

5-stufen-Modell des Lesenlernens: Lesenlernen erfolgt in etwa fünf Stufen – von der Lesebasis bis zur Lesereflexion. Jede Stufe muss gut abgesichert sein, bevor die nächste Stufe erklommen werden kann. Dazu gehören auch vielfältige Teilfer-tigkeiten, die zur Lesekompetenz führen. 1. Stufe – Lese-Basis: Hören + Sehen + Fühlen; 2. Stufe – Lese-Techniken: Laut + Buchstabe = Wort; 3. Stufe – Lese-Sicher-heit: vom Wort zum Text; 4. Stufe – Lese-Verständnis: Texte machen Sinn; 5. Stufe – Lese-Reflexion: Text und Kontext.

Identifizierendes Lesen: erschließt durch modellhafte Handlungsmuster Orientie-rungsmöglichkeiten (z. B. Selbstvertrauen stärken, heilende Prozesse unterstützen, zur Verwirklichung neuer Ideen motivieren)

Informatives Lesen: Texte (z. B. Lexikon, Statistik, Grafik, Fahrplan, Telefonbuch …) selektiv und kritisch lesen und ihnen relevante Informationen entnehmen

glossar

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Konzentrationsfähigkeit: Fähigkeit, die Aufmerksamkeit gezielt auf etwas oder jemanden zu richten

Leseabstand: Distanz zwischen Text und Augen

Lesedidaktik: Wissenschaft, die theoretische und schulpraktische Orientierungs- und Arbeitshilfen zur Leseerziehung anbietet

Lesefähigkeit: Sinnkonstruktion des Gelesenen mittels Lesetechnik (Sinnentnahme – Sinnfindung – Sinndeutung)

Lesefertigkeit: technische Grundlage des Lesens, umfasst folgende Teilbereiche: das visuelle Erkennen, die Lesesicherheit (Lesegenauigkeit), die Lesegeläufigkeit (Lese-flüssigkeit) und die Lesegeschwindigkeit

Lesegeschwindigkeit: Tempo, mit dem ein Text gelesen wird; Formel: Textumfang (Anzahl der Wörter) x 60 : Lesezeit in Sekunden = WpM (die Anzahl der Wörter, die pro Minute gelesen werden)

Lesekompetenz: Fähigkeit, geschriebene und gedruckte Texte verschiedenster Art (z. B. auch Karten, Diagramme, Tabellen und Grafiken) in ihrer Aussage, ihren Inten-tionen und ihrer formalen Struktur zu verstehen, zu reflektieren und sie in einen grö-ßeren Zusammenhang einzuordnen sowie sie für verschiedene Absichten zu nutzen (vgl. PISA); siehe 5-Stufen-Modell

Lesekrücke: Hilfsmittel (z. B. Lineal, Bleistift, Zeigefinger), das beim Lesen zum Halten der Zeile eingesetzt wird

Leselernprozess: Entwicklung von der Lesebasis zur Lesereflexion (= kognitive Verar-beitung von Schrift: logographemische alphabetische orthografische Phase)

Lesemotivation: a) Summe der Motive, die den Leseprozess eines Lerners / einer Ler-nerin auf den Inhalt, die Richtung und die Intensität hin aktivieren und beeinflussen b) genereller Zustand, „motiviert zu sein, etwas zu lesen“ bzw. Interesse und Freude am Lesen zu haben

Lesen: komplexer, vielschichtiger Vorgang der Entschlüsselung (aufnehmen, erfassen, wiedererkennen, aussprechen) von schriftlich fixierten Zeichen (Symbolgestalten) zum Zwecke der denkenden Verarbeitung, der Interpretation und der kritischen Aus-einandersetzung mit einer Information (dem Inhalt eines Textes)

Lesetagebuch: Tagebuch, das parallel zur Lektüre eines Buch geführt wird. Es ermög-licht einen ganz persönlichen Zugang zum jeweiligen Text. Darin werden z. B. von Kapitel zu Kapitel die Hauptaussagen des jeweiligen Abschnittes, die eigenen Erfah-rungen, Schwierigkeiten und Probleme, Assoziationen, Emotionen und Ideen aufge-schrieben, gezeichnet, geklebt …

Lesetraining: die bewusste, von der Theorie und Forschung geleitete curriculare Zusammenstellung von Aufgaben, die das strukturelle und/oder das kohärente Lesen schulen

Lineares Lesen: das kontinuierliche satzweise Erschließen eines Textes

Glossar

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Literarisches Lesen: Lesen poetisch-fiktionaler (literarischer) Texte, fördert meist ein-gehendere emotionale und kognitive Auseinandersetzung mit Inhalten

Mentales Lexikon: Summe der im Gedächtnis gespeicherten Wörter; je größer deren Anzahl, desto rascher kann ohne Zergliederung gelesen werden

Progressive augenbewegungen: die Bewegungen der Augen in der Leserichtung von Fixation zu Fixation

Regression: Rücksprung, rückläufiger Blicksprung der Augen, ermöglicht ein erneutes Fixieren des bereits Gelesenen

Regressives Lesen: wenn mehr als 20% der Augenbewegungen als Regressionen auftreten

sakkade: Blicksprung, rasche Augenbewegung, von einer Fixation zur nächsten, Dauer: 15 – 40/80 ms

salzburger Lese-screening (sLs): Testverfahren (entwickelt von Dr. Heinz Mayrin-ger und Dr. Heinz Wimmer), das schnell Aufschluss über eine mögliche Leseschwä-che einzelner Kinder oder den Leistungsstand einer ganzen Klasse geben soll; testet Unterschiede in der basalen Lesefertigkeit

serife: kleiner Querstrich an den Buchstaben der Antiquaschriften, für leseschwache Schüler/innen leichter und besser lesbar

sprung-Lesen-sprung-Lesen Rhythmus: beim Lesen stattfindende Abfolge von Blicksprung – Fixation – Blicksprung usw.

sprung-Lese-Training: trainiert das Erfassen größerer Spracheinheiten

spur: vorgegebene Linie, die nur mit den Augen verfolgt wird, um die Augenmuskulatur zu trainieren und der raschen Augenermüdung entgegen zu wirken

Texterschließungskompetenz: die Summe der Strategien, die es dem Lerner ermög-lichen, sich aktiv mit einem Text auseinanderzusetzen

Versalschrift: Schriftart, die nur aus Großbuchstaben besteht

Vorausschauendes Lesen: mit den Augen einen Text bereits erfassen, bevor er (vor)gelesen wird

Wortauffassung: das ganzheitliche Aufnehmen, Erkennen und Verstehen eines Wortes

Wort-für-Wort-Lesen: jedes Wort wird für sich gelesen, die Blickspannenbreite wird nicht erweitert

Zeilensprung: die Bewegung des Auges vom Ende einer Zeile zum Anfang der nächs-ten Zeile

Zeilenübergreifendes Lesen: der Leser / die Leserin muss von einer Zeile in die nächste springen, um ein Wort aufzunehmen

Glossar

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Literaturhinweise

Wissenschaftliche Literatur, Unterrichtsmaterialien und Internetadressen1

Zusammengestellt von Michael Sporer

Altenburg, Erika: Wege zum selbstständigen Lesen. 10 Methoden der Texterschließung. Berlin: Cornelsen Scriptor 2001 (7. Aufl.)

Böck, Margit: Das Lesen in der neuen Medienlandschaft. Zu den Lesegewohnheiten und Lesein-teressen der 8 – 14jährigen in Österreich. Wien: StudienVerlag 2000

Böck, Margit: Gender und Lesen. Geschlechtersensible Leseförderung. Daten, Hintergründe und Förderungsansätze. Wien: bm:bwk 2006

Böck, Margit / Bergmüller, Silvia: Das Lesen im Alltag der 15-/16-Jährigen. In: Haider Günter / Rei-ter Claudia (Hg.): Pisa 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Nationaler Bericht. Graz: Leykam 2004, S. 148 –149

Bonfadelli, Heinz / Bucher, Priska (Hg.): Lesen in der Mediengesellschaft. Stand und Perspektiven der Forschung. Zürich: Verlag Pestalozzianum 2002

Buchner, Christina: Neues Lesen – neues Lernen. Vom Lesefrust zur Leselust. Kirchzarten: VAK 2003

Deutschunterricht 4 / 2002: „Lesen – Reisen – Schreiben“Deutschunterricht 4 / 2004: „Sprachen im Kontakt“ Deutschunterricht 5 / 2005: „Standards: Lesekompetenz“Deutschunterricht 4 / 2007: „Mit Sachtexten umgehen“Ehlers, Swantje: Lesen in der Zweitsprache und Fördermöglichkeiten. In: Deutschunterricht

4 / 2004, S. 4 – 10Egger, Max / Habringer, Gerhard (Red.): Praxishandbuch D8. Didaktische Anregungen zur Arbeit

mit den Bildungsstandards Deutsch von der 5. – 8. Schulstufe. Linz 2007Eggert, Hartmut / Garbe, Christine: Literarische Sozialisation. Stuttgart: Metzler 2003 (2. Aufl.)Falschlehner, Gerhard (Hg.): Lesen fördern im Medienzeitalter. Beiträge zum Grundsatzerlass

Leseerziehung. Wien: bm:bwk 1999Fenkart, Gabriele: Differenzierung im Leseunterricht. In: ide 1 / 2006, S. 71 – 79Fenkart, Gabriele: Lesen nach PISA. Durch die Brille für männliches und weibliches Lesen-

Wollen-Können-Sollen gesehen. In: ide-extra 13. Innsbruck: StudienVerlag 2007, S. 51 – 69 Fink, Veronika / Fritz, Markus: Lesen und Lernen in der Schulbibliothek (= Projektberichte aus

dem Pädagogischen Institut 11). Bozen: Pädagogisches Institut 2004 Franzmann, Bodo u.a (Hg.): Handbuch Lesen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

2001Fritsche, Elfi / Sulzenbacher, Gudrun: Lese-Rezepte. Neues Lernen in der Bibliothek. Wien:

öbv&hpt 2000 (2. Aufl.)Ulf, Abraham u. a. (Hg.): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg i. Br.: Filli-

bach 2003, S. 69 – 89Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina (Hg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen,

Funktionen. Weinheim / München: Juventa 2006 (2. Aufl.)Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina (Hg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein

Forschungsüberblick. Weinheim / München: Juventa 2004Gurian, Michael: The wonder of boys. What parents, mentors and educators can do to shape

boys into exceptional men. New York: Penguin Putnam 1997

1 Weitere Literaturempfehlungen zu einzelnen Themenbereichen finden Sie in dieser Broschüre auf den Seiten 20, 34, 39, 42, 48 und 118 sowie auf http://bib.schule.at (Menüpunkt „Lesen und Lernen“).

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Literaturhinweise

Haider, Günter / Reiter, Claudia (Hg.): PISA 2003. Internationaler Vergleich von Schülerleistun-gen. Nationaler Bericht. Graz: Leykam 2004

Hurrelmann, Bettina / Elias, Sabine: Leseförderung in einer Medienkultur (Sonderheft der Zeit-schrift Praxis Deutsch). Seelze / Velber: Friedrich 1998

ide – Informationen zur Deutschdidaktik 1 / 1993: “Lesen“ide – Informationen zur Deutschdidaktik 2 / 2000: „Lesen in der Medienwelt“ide – Informationen zur Deutschdidaktik 1 / 2001: „Legasthenie“ide – Informationen zur Deutschdidaktik 1 / 2006: „Kultur des Lesens“Kleedorfer, Jutta u. a.: Leitfaden zu „Lesen fördern!“ Wissenswertes zum Lesen. Wien: bm:bwk

2005. URL: http://www.klassezukunft.at/statisch/zukunft/de/leitfadenlesenfoedern.pdf [!] (26.04.2007)

Mehrsprachige Kinder- und Jugendbücher. Medieninhaber: bm:ukk. URL: http://www.buch-mehrsprachig.at (30.09.2007)

Menzel, Wolfgang (Hg.): Texte lesen – Texte verstehen (Sonderheft der Zeitschrift Praxis Deutsch). Seelze / Velber: Friedrich 2003

Praxis Deutsch 127/1994: „Leseförderung“Praxis Deutsch 176/2002: „Leseleistung – Lesekompetenz“Praxis Deutsch 187/2004: „Lesestrategien“Praxis Deutsch 189/2005: „Sachbücher und Sachtexte lesen“Praxis Deutsch 194/2005: „Lesen beobachten und fördern“Raschendorfer, Nicola: LRS-Legasthenie: Aus Fehlern wird man klug. Förderdiagnostik auf der

Basis freier Texte. Mülheim a. d. Ruhr: Verlag an der Ruhr 2004Schoenbach, Ruth u.a.: Lesen macht schlau. Neue Lesepraxis für weiterführende Schulen. Hg. v.

Dorothee Gaile. Berlin: Cornelsen 2006Spinner, Kaspar H. (Hg.): Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren. Berlin: Cornelsen 2006Steffens, Ulrich / Messner, Rudolf: Neue Zugänge zum Lesen schaffen. Lesekompetenz nach

Pisa. Wiesbaden: Institut für Qualitätssicherung 2005Vanecek, Erich (Hg.): Schulische Leseförderung. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag 1993

Unterrichtsmaterialien für Lesetraining2:

Astleitner, Doris / Krassnig, Elisabeth / Wehlend, Gabriele: Lesemodule. Lesekompetenz schritt-weise und gezielt fördern. Kannst du lesen, kannst du lernen! Wien: öbv&hpt 2007

Buchklub der Jugend (Hg.): Leseprofi. Lesefit-Übungsheft für die Sekundarstufe (5. – 9. Schul-stufe). Wien 2006

Dinges, Erik / Worm, Heinz-Lothar: Trainingsprogramm zur Steigerung der Lesekompetenz (ab 5. Schuljahr). Horneburg: Persen 2006

Druschky, Petra / Meier, Richard / Stadler, Christine: Das Lernbuch: Lesen. Texte bearbeiten, ver-stehen und nutzen. Das Lernbuch. Seelze / Velber: Friedrich 2004 (dazu erhältlich: Audio-CD und Kommentar für Lehrer/innen und Eltern)

Fritz, Jens u. a.: Die ganze Schule liest. Die Praxismappe zur Leseförderung (Kl. 5 – 10). Mülheim a. d. Ruhr: Verlag a. d. Ruhr 2007

Gold, Andreas u. a.: Wir werden Textdetektive – Arbeitsheft. Göttingen: Vandenhoeck & Rup-recht 2004 (+ Lehrermanual)

Gruver, Sara: 20-Minuten Aufbautraining Leseverständnis. Übungen zum sinnentnehmenden Lesen. Mülheim a. d. Ruhr: Verlag an der Ruhr 2003 (für Klassen 5 – 6)

Haas, Karin: Texte lesen – Inhalte verstehen. Ein systematisches Training zur Lesekompetenz. Mülheim a. d. Ruhr: Verlag an der Ruhr 2002

2 Siehe auch den Abschnitt „Internetadressen“.

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Literaturhinweise

Hackenbroch-Krafft, Ida / Parey, Evelore: Aktiv lesen! Methodentraining für die Arbeit mit Sach-texten. Paderborn: Schöningh 2004

Hahn, Manfred: Texte verstehen. 56 Kopiervorlagen zum sinnerfassenden Lesen. Texte und Arbeitsblätter mit Selbstkontrolle. Oberursel: Finken 2002

Kühn, Peter / Reding, Pierre: Lesekompetenz-Tests für die Klassen 5 und 6. Donauwörth: Auer 2005 (2. Aufl.)

Menzel, Wolfgang: Lesetraining. Hannover: Schroedel 1991Morgenthau, Lena: Textverständnis trainieren. Arbeitstexte und Förderaufgaben. Mülheim a. d.

Ruhr: Verlag an der Ruhr 2004 (für Klassen 5 – 7)3

Pfeiffer, Karin: Lustiges Lesetraining. Sinnerfassendes Lesen, Konzentration, Reflexion. Düren: Stolz 2000 ff. (Hefte für das 5., 6., 7. und 8./9. Schuljahr erschienen)

Pfeiffer, Karin: Lesetraining Übungshefte mit Lösungskartei. Düren: Stolz 2006 (Hefte für das 5., 6., 7. und 8./9. Schuljahr erschienen)

Pramper, Wolfgang: Leselernmaschine 1 (5./6. Schuljahr). Berlin: Cornelsen 1999Pramper, Wolfgang: Leselernmaschine 2 (7. – 9. Schuljahr). Berlin: Cornelsen 2000Pramper, Wolfgang: LESEFIT. Lese- und Konzentrationstraining zur „Lesezeit“ 5. bis 8. Schul-

stufe (CD-Rom). Linz: Veritas 2003Rösch, Heidi: Literatur interkulturell lesen. Grundlegung einer interkulturellen Lesart mit Bei-

spielen aus der Kinder- und Jugendliteratur. 7./8. Jahrgangsstufe. In: Deutschunterricht 4 / 2004, S. 36 – 41

Schader, Basil: Sprachenvielfalt als Chance. 101 praktische Vorschläge. Zürich: Orell Füssli 2004

Schwab, Sabine: Lesetraining. Ab der 1. Klasse HS/AHS. Wien: GS Multimedia 2006 (2. Aufl.)Seiler, Lilo / Vögeli, Andreas: Lesetraining – vom Amateur zum Profi. Techniken, Spiele, Tricks.

Mülheim a. d. Ruhr: Verlag an der Ruhr 1995Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten: vorbeugen und über-

winden. Von der Legasthenie zur LRS – LRS-Diagnose – Förderkonzepte und Übungsmate-rialien. Berlin: Cornelsen Scriptor 2006 (Neubearbeitung)

Wild, Edmund: Strategisches Lesetraining 5. – 8. Schuljahr. Horneburg: Persen 2004 (7. Aufl.)Wild, Edmund: Strategisches Lesetraining 7. – 10. Schuljahr Horneburg: Persen 2005 (6. Aufl.)

Internetadressen:

http://bib.schule.atGegenstandsportal für die „Multimediale Schulbibliothek“ mit vielen weiterführenden Links, unter anderem in einer eigenen Kategorie „Lesen und Lernen“

http://www.buchklub.at Internetportal des Österreichischen Buchklubs der Jugend mit Informationen, Links, Ange-boten von Unterrichtsmaterialien usw.

http://www.klassezukunft.atWebseite des bm:ukk mit Leseförderungsprojekten, einem PISA-Leselernspiel u.v.m.

http://www.legimus.tsn.at/sdl Die „Schule des Lesens“, eine Initiative des LSR für Tirol / Abteilung APS, bietet sehr viel Lesetrainingsmaterial in digitaler sowie in Printform. Man kann hier z. B. auch das von Rein-hold Embacher und Raimund Senn erstellte Leseförderungsheft „Lesezoo“ bestellen.

http://www.lesefit.at Seite des bm:ukk zum Thema Leseförderung, unter anderem mit Online-Material

http://www.schulbibliothek.atWebseite mit Informationen zu allen Bereichen der Schulbibliothek, z. B. zur Leseförderung

3 Beim Verlag a. d. Ruhr sind noch weitere Unterrichtsmaterialien der Reihe „Textverständnis trainie-ren“ erhältlich.

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Mitarbeiter/innen

Mag. Werner schöggl (werner.schoeggl@phwien.ac.at)AHS-Lehrer für Deutsch und Englisch sowie Schulbibliothekar am BG/BRG Ödenburger-straße (Wien), Leiter der ARGE Multimediale Schulbibliothek, Mitarbeiter der Pädago-gischen Hochschule Wien im Bereich Schulbibliotheken, Lese- und Informationskompe-tenz

an dieser Broschüre haben mitgearbeitet

Mag. gabriele Fenkart (gabriele.fenkart@inode.at)AHS-Lehrerin für Deutsch und Englisch sowie Schulbibliothekarin am BRG Viktring (Kla-genfurt), Mitglied der ARGE Multimediale Schulbibliothek, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Österreichischen Kompetenzzentrum für Deutschdidaktik (Universität Klagenfurt)

Mag. Michael sporer (michael.sporer@schule.at)AHS-Lehrer für Deutsch, Geschichte und Latein sowie Schulbibliothekar am Gymnasium Sillgasse (Innsbruck), Mitglied der ARGE Multimediale Schulbibliothek, Leiter der ARGE Schulbibliothek AHS Tirol, Mitarbeiter des „Service für Schulbibliotheken an mittleren und höheren Schulen am Landesschulrat für Tirol“, Lehrbeauftragter am Institut für Germanistik der Universität Innsbruck

Mag. Harald gordon (haraldgordon@hotmail.com)AHS-Lehrer für Deutsch und Geschichte sowie Schulbibliothekar am BG/BRG Knittelfeld, Mitglied der ARGE Multimediale Schulbibliothek

Dr. Wendelin Hujber (whujber@brg-pichelmayergasse.at)AHS-Lehrer für Deutsch und Geschichte sowie Schulbibliothekar am BG/BRG Pichel- mayergasse (Wien), Mitglied der ARGE Multimediale Schulbibliothek, Leiter der ARGE Schulbibliothek AHS Wien, Lektor am Institut für Geschichte der Universität Wien

Mag. anna Lasselsberger (anna.lasselsberger@gmx.at)AHS-Lehrerin für Deutsch und Englisch am BRG/BORG Henriettenplatz (Wien), Leiterin der ARGE Deutsch AHS Wien, Mitarbeiterin des Referats für interkulturelles Lernen des bm:ukk

Mag. Meinhard Leitich (meinhardleitich@aon.at)AHS-Lehrer für Deutsch und Latein, LRS-Betreuer sowie Schulbibliothekarin am Werk-schulheim Felbertal/Ebenau, Mitarbeiter der Pädagogischen Hochschule Salzburg in den Bereichen Lesedidaktik, LRS-Betreuung und Schulbibliotheken

Mag. Claudia Rittmann-Pechtl (claudia.rp@gmx.at)AHS-Lehrerin für Deutsch und Französisch sowie Schulbibliothekarin am BG/BRG Bion-dekgasse (Baden), Leiterin der ARGE Schulbibliothek AHS Niederösterreich, Lesedidak-tikerin, AHS-Landesreferentin des Österreichischen Buchklubs der Jugend in Niederös-terreich

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notizen

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bib.schule.at