Schriftenreihe Personal- und Organisationsentwicklung

Schriftenreihe

Personal- und Organisationsentwicklung

Band 2

Herausgeber: Prof. Dr. Ekkehart Frieling

Betriebliche

Kompetenzentwicklung =

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Einführung und Evaluation systematischer

Kompetenzentwicklungskonzepte =

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Ellen Schäfer

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Die vorliegende Arbeit wurde vom Fachbereich Wirtschaftswissenschaften der Universität Kassel als

Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors der Wirtschafts- und

Sozialwissenschaften (Dr. rer. pol.) angenommen.

Erster Gutachter: Prof. Dr. Ekkehart Frieling

Zweiter Gutachter: Prof. Dr. Marion Weissenberger-Eibl

Tag der mündlichen Prüfung 4. April 2006

Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek

Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen

Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über

http://dnb.ddb.de abrufbar

Zugl.: Kassel, Univ., Diss. 2006

ISBN-10: 3-89958-211-X

ISBN-13: 978-3-89958-211-6

URN: urn:nbn:de:0002-2116

© 2006, kassel university press GmbH, Kassel

www.upress.uni-kassel.de

Umschlaggestaltung: Bettina Brand Grafikdesign, München

Druck und Verarbeitung: Unidruckerei der Universität Kassel

Printed in Germany

Übersicht

V

0 Vorwort ......................................................................................................... 1

1 Einleitung...................................................................................................... 3

1.1 Ausgangslage............................................................................................... 3

1.2 Problemstellung............................................................................................ 5

1.3 Zielsetzung und Fragestellungen.................................................................. 9

1.4 Aufbau der Arbeit........................................................................................ 11

2 Theoretische Grundlagen ........................................................................... 14

2.1 Kompetenz ................................................................................................. 14

2.1.1 Können und Wollen – oder Dürfen? ........................................................... 15

2.1.2 Facetten der Kompetenz ............................................................................ 17

2.1.3 Konkretisierung des Kompetenzbegriffs ..................................................... 18

2.2 Entwicklung ................................................................................................ 19

2.2.1 Sozialisation und Bildung............................................................................ 19

2.2.2 Lernen ........................................................................................................ 21

2.3 Kompetenzentwicklung im betrieblichen Kontext........................................ 27

2.3.1 Veränderungen als Auslöser und Bedingung für Kompetenzentwicklung... 28

2.3.2 Personal- und Organisationsentwicklung.................................................... 30

2.3.3 Lernkultur einer lernenden Organisation..................................................... 39

2.4 Nutzen von Kompetenzentwicklung und Kompetenz.................................. 41

2.5 Konsequenzen für die Untersuchung.......................................................... 43

3 Methodische Grundlagen............................................................................ 45

3.1 Forschungsansatz ...................................................................................... 45

3.2 Wissenschaftliche Erhebungsmethoden..................................................... 47

3.3 Methoden zur Analyse des betrieblichen Bildungsbedarfs ......................... 50

3.4 Methoden zur Kompetenz- und Arbeitsanalyse .......................................... 54

3.4.1 Biografisch-orientierte Analyseverfahren .................................................... 55

3.4.2 Arbeitsanalytische Verfahren...................................................................... 58

3.4.3 Kompetenz(entwicklungs)management...................................................... 66

3.5 Bewertungs- und Evaluationsmethoden ..................................................... 68

3.5.1 Praxisrelevante Bewertungskriterien .......................................................... 69

3.5.2 Weiterbildungsevaluation............................................................................ 69

3.6 Konsequenzen für die Untersuchung.......................................................... 73

4 Kompetenzentwicklung in der Praxis - Vorgehensweise ............................ 75

4.1 Forschungsfeld ........................................................................................... 75

VI

4.1.1 Branchenentwicklung der chemischen Industrie.........................................75

4.1.2 Praxispartner ..............................................................................................77

4.2 Forschungsdesign.......................................................................................79

4.2.1 Organisations- und Informationsphase .......................................................80

4.2.2 Auswahl von Methoden für die Analyse- und Entwicklungsphase ..............82

4.2.3 Ableitung von Evaluationskriterien..............................................................96

4.3 Kompetenzentwicklung in der Praxis - Fallstudien bei gewerblichen

Beschäftigungsgruppen ..............................................................................98

4.3.1 Fallbeispiel 1 – Kompetenzentwicklung auf Basis von

Bedarfsanalysen .........................................................................................99

4.3.2 Fallbeispiel 2 - Kompetenzentwicklung auf Basis von

Teiltätigkeitslisten......................................................................................121

4.3.3 Fallbeispiel 3 - Kompetenzentwicklung auf Basis von

Lernförderlichkeitsanalysen ......................................................................143

4.3.4 Zusammenfassung ...................................................................................167

4.4 Kompetenzentwicklung in der Praxis – Ergebnisse der

Unternehmensstudien...............................................................................168

4.4.1 Ergebnisse der Analysephase ..................................................................171

4.4.2 Ergebnisse der Entwicklungsphase ..........................................................181

4.4.3 Evaluation betrieblicher Kompetenzentwicklungsprozesse.......................186

4.5 Schlussfolgerungen ..................................................................................198

5 Diskussion der empirischen Befunde zur Kompetenzentwicklung ............202

5.1 Elemente zur Implementierung des Kompetenzentwicklungsansatzes.....202

5.1.1 Organisatorische und informatorische Voraussetzungen..........................203

5.1.2 Bedeutung systematischer Methoden.......................................................206

5.1.3 Nutzen beteiligungsorientierter Kompetenzentwicklungsprozesse ...........210

5.2 Berücksichtigung verschiedener Tätigkeitsgruppen..................................219

5.3 Zusammenfassende Überlegungen..........................................................228

6 Ausblick ....................................................................................................232

7 Literaturverzeichnis...................................................................................236

8 Abbildungsverzeichnis ..............................................................................252

9 Tabellenverzeichnis ..................................................................................256

10 Anhang .....................................................................................................257

1

0 Vorwort

Die Veränderungen in der Arbeitswelt bedingen, dass die Qualifikationen

und Kompetenzen der Mitarbeiter zu entscheidenden Faktoren für die Wett-

bewerbsfähigkeit von Unternehmen und für die Employability der Beschäf-

tigten werden. Dynamische Wettbewerbs- und Marktbedingungen erfordern

zunehmend selbstorganisiertes Lernen aller Beteiligten, bei dem neben

fachlichen oder methodischen Kompetenzen z. B. der Umgang mit neuen

Arbeitsformen, wachsenden Leistungsanforderungen und dem ‘Wandel an

sich’ zu lernen ist. Dies löst einen steigenden Bedarf nach Weiterbildung

aus, von dem alle Beschäftigungsgruppen betroffen sind. Es werden inno-

vative Handlungsstrategien und systematische Methoden benötigt, die ne-

ben formaler Weiterbildung das Lernen im Prozess der Arbeit fördern und

insbesondere gewerbliche Mitarbeiter berücksichtigen.1 Hiermit beschäftigt

sich die vorliegende Arbeit, die vor dem Hintergrund eines vom Bundesmi-

nisterium für Bildung und Forschung sowie dem europäischen Sozialfonds

geförderten Forschungsprojekts entstand.

Ein besonderer Dank gilt zunächst meinem Doktorvater Prof. Dr. Ekkehart

Frieling, der mir stets mit Rat und Tat zur Seite stand und mich motiviert hat,

die verfolgten Zielsetzungen nicht aus den Augen zu verlieren sowie kritisch

zu reflektieren.

Frau Prof. Dr. Marion Weissenberger-Eibl möchte ich für die Übernahme

des Zweitgutachtens danken.

Diese Arbeit wäre ohne Unterstützung anderer nicht möglich gewesen. Da-

her danke ich meinen Kollegen im Projekt und am Institut für Arbeitswissen- 1 In der vorliegenden Arbeit wird bei Begriffen, die nicht neutral genutzt werden können, aus Gründen der Lesbarkeit die männliche Form verwendet. Wenn z. B. von Mitarbeitern die Rede ist, sind stets auch Mitarbeiterinnen gemeint.

2

schaft, insbesondere Herrn Thomas Fölsch und Herrn Dr. Martin Hingst, für

die fruchtbare Zusammenarbeit sowie Frau Annerose Thiele für die Über-

nahme der vielen Organisationsaufgaben im Rahmen des Projekts oder für

das Korrekturlesen der Texte, um nur einige Aspekte zu nennen. Erwähnen

möchte ich auch Frau Ingrid Pahls und Herrn Dr. Jürgen Pfitzmann, die e-

benfalls stets Zeit für ein fachliches und/oder persönliches Gespräch hatten,

was mich immer wieder motiviert hat.

Frau Deborah Bigalk und Frau Dr. Heike Bernard gilt mein Dank u. a. für die

kompetente Beratung bei methodischen Fragen und die Mitwirkung bei den

Arbeitsplatzanalysen. Herr Jens Ahrend hat bei den statistischen Auswer-

tungen engagiert mitgearbeitet, ihm und Herrn Sebastian Famulok danke

ich für die Erstellung und Überarbeitung von zahlreichen Grafiken. An dem

der Arbeit zugrunde liegenden Forschungsprojekt haben weitere studenti-

sche Mitarbeiter und Diplomanden mitgewirkt, denen ich danke.

Mein Dank gilt nicht zuletzt meiner Familie sowie meinen Freunden, die mir

in vielerlei Hinsicht wesentlich geholfen haben, insbesondere Dunja, Janine,

Stefan und Frank. Heike sei darüber hinaus für die kritische Durchsicht der

Texte und die Optimierungsvorschläge herzlich gedankt, ebenso Norman

für die Unterstützung bei Layout- und Gestaltungsfragen.

Widmen möchte ich die Arbeit meinen Eltern. Ohne sie und ihre Unterstüt-

zung wäre sie nicht entstanden.

Ellen Schäfer

Einleitung

3

1 Einleitung

1.1 Ausgangslage Die Veränderungen in der Arbeitswelt werden allerorts beschrieben und be-

tont. Unternehmen sehen sich durch veränderte ökonomische und gesell-

schaftliche Rahmenbedingungen vor große Herausforderungen gestellt.

Dies betrifft den durch die Globalisierung verschärften Wettbewerb, dem

viele Unternehmen durch stärkere Kundenorientierung, innovative Produkte

und Dienstleistungen, verbesserte Qualität, Kostensenkungsprogramme

sowie eine kontinuierliche Optimierung der betrieblichen Abläufe und Ar-

beitsprozesse zu begegnen suchen (vgl. Bullinger, 1995). Die Entwicklun-

gen im Bereich Technologie gehen mit wachsenden Anforderungen an die

Nutzung von Informations- und Kommunikationssystemen sowie die Bedie-

nung und Instandhaltung von Maschinen oder Anlagen einher. Insgesamt

kann eine Verschiebung von der Industrie- zur Dienstleistungs-, Wissens-

bzw. Kompetenzgesellschaft konstatiert werden. Kompetenzen werden zu

zentralen Wettbewerbsfaktoren, in ihnen wird ein Schlüssel für den künfti-

gen Erfolg der Volkswirtschaft, der Gesellschaft, der Unternehmen und des

Einzelnen gesehen.

Die Dynamik im Unternehmensumfeld und die daraus resultierenden Ver-

änderungen werden nicht nur vom Management, sondern auch von den Be-

schäftigten immer stärker wahrgenommen. Für die Mehrzahl der Arbeiten-

den können steigende Lernanforderungen festgestellt werden, die neben

einer größeren Variabilität von Aufgaben und Anforderungen auf die stei-

gende Komplexität zurückgehen.2 Dies löst einen kontinuierlichen Bedarf

nach Qualifizierung, Anpassung und Weiterentwicklung aus, von dem alle 2 In einer Erhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung und des Instituts für Arbeitmarkt- und Berufsforschung wurden die Mitarbeiter gefragt, ob in ihrem Betrieb bestimmte technische und/oder organisatorische Veränderungen, Maßnahmen bzw. Ereignisse in den zurückliegen-den zwei Jahren stattgefunden und ob sich diese auf die eigene Arbeitssituation ausgewirkt haben, vgl. ausführlich Jansen, 2002.

4

Zielgruppen betroffen sind. Neben fachlichen und methodischen Kompeten-

zen ist der Umgang mit Veränderungen, mit Unsicherheit, mit wachsenden

Leistungsanforderungen, dem Aufbrechen alter Gewohnheiten und Struktu-

ren, mit neuen Kollegen oder Vorgesetzten usw. zu lernen. Dies macht

deutlich, dass herkömmliche betriebliche Personalentwicklungskonzepte

und Weiterbildungsmaßnahmen nicht in der Lage sein können, diese Ent-

wicklungserfordernisse angemessen zu kompensieren.

Traditionell gesehen hat berufliche und betriebliche Weiterbildung für die

Bewältigung von Zukunftsaufgaben eine bedeutende Funktion (vgl. Holling

& Liepmann, 1995; Becker, 1999; Weiß, 2000b; Ridder & Bruns, 2002; Be-

cker & Schwertner, 2002). Die betrieblichen Qualifikationsanforderungen

bestimmen die Weiterbildungsziele und -inhalte, gleichzeitig sind Unter-

nehmen der größte Träger in der beruflichen Weiterbildung. Mehr als vier

Fünftel der Aufwendungen entfallen auf formelles Lernen oder Weiterbil-

dung im engen Sinne (vgl. Weiß, 2000b). Das formelle Lernen stößt ange-

sichts der Vielfalt, Dynamik und Komplexität der Veränderungen der Ar-

beitswelt zunehmend an seine Grenzen (vgl. Staudt & Kriegesmann, 1999).

Formal erworbenes Wissen veraltert schnell, in Zeiten der Veränderung

greift ein ‘Lernen auf Vorrat’ nicht mehr. Das für den Arbeitsprozess benö-

tigte Wissen wird spezieller, die erforderlichen betrieblichen Innovationspro-

zesse setzen selbstorganisiertes Lernen und Handeln voraus (vgl. Berg-

mann, 2000). Daraus ergibt sich die Forderung nach einer besseren Ver-

zahnung von Arbeit und Lernen. Unternehmen unter Konkurrenzbedingun-

gen müssen ihre Arbeits- und Produktionsprozesse wettbewerbsfähig orga-

nisieren. Hierfür benötigen sie lernfähige Menschen. Viele Unternehmen

verkennen die(se) Bedeutung des Lernens und haben Probleme, Lernpro-

zesse anzuregen (vgl. Frieling, 2004). Daneben kommt auf viele Industrie-

nationen eine weitere unaufhaltsame Entwicklung zu: Die Bevölkerung altert

und schrumpft zugleich, dies hat Konsequenzen für alle Lebensbereiche zur

Folge und wirkt sich auf die Zusammensetzung des Erwerbspersonenpo-

Einleitung

5

tenzials und die Arbeitsmarktbilanz aus. Die Erschließung der Arbeitskräfte-

potenziale älterer Beschäftigter und der so genannten Gering-Qualifizierten

erlangt aufgrund des demografischen Wandels eine steigende Bedeutung

und muss stärker in der betrieblichen Personalarbeit berücksichtigt werden

(vgl. Frerichs, 1999; Frieling, Fölsch & Schäfer, 2004). Zu diesem Zweck

werden alternative Handlungsstrategien benötigt, die ergänzend zur traditi-

onellen Personalentwicklung eingesetzt werden können.

1.2 Problemstellung Angesichts der dynamischen Herausforderungen entstehen neue Organisa-

tionsstrukturen, neue Lehr- und Lernformen, Lernanforderungen werden

komplexer. Die Strukturveränderungen der betrieblichen Weiterbildung wer-

den vor allem mit Hilfe des Begriffs ‘Kompetenzentwicklung’ beschrieben.

Seit Mitte der 1990er Jahre wird dieser Ansatz insbesondere von der

Arbeitsgemeinschaft betriebliche Weiterbildungsforschung e. V. (vgl.

www.abwf.de) vorangetrieben.

Kompetenzentwicklung unterscheidet sich von klassischen Weiterbildungs-

formen dadurch, dass neben formalisierten Qualifizierungsprozessen dem

selbstorganisierten Lernen eine bedeutende Funktion zukommt. Dies soll

optimalerweise ohne von außen auferlegte Interventionen durch die Ausei-

nandersetzung mit den Arbeitaufgaben geschehen (vgl. Baitsch, 1998;

Bergmann et al., 2000). Die Gewichtung des informellen Kompetenzerwerbs

wirft die Frage auf, wie Arbeitsstrukturen und -tätigkeiten gestaltet sein

müssen, um kontinuierliche und selbstorganisierte Entwicklungsprozesse zu

ermöglichen. Die Schaffung organisatorischer Rahmenbedingungen, die

Lernen fordern und fördern, sind hierfür eine Voraussetzung. Jedoch stellt

die Verbindung von Personal- und Organisationsentwicklung im Sinne einer

lernförderlichen Arbeitsgestaltung in den Unternehmen vielfach einen ‘wei-

ßen Fleck’ dar. Festzuhalten ist weiter, dass es einen permanenten qualifi-

6

katorischen Anpassungsbedarf aller Mitarbeiter gibt, der in der beschleunig-

ten Entwertung von Wissen und erlernten Kenntnissen seine Begründung

hat. Die Motivation und Möglichkeit zum Lernen wird von den Beschäftigten

gefordert, bleibt aber für viele ohne Garantie, tatsächlich in Weiterbildungs-

und Lernprozesse eingebunden zu werden (vgl. Dobischat & Benzenberg,

2002). Dies gilt besonders für ältere und/oder weibliche sowie an- und un-

gelernte Arbeitnehmer, die bei beruflicher Weiterbildung weit hinter Er-

werbstätigen mit höherer Stellung zurückfallen (vgl. Tabelle 1).3 Neben ei-

nem allgemeinen Rückgang der Teilnahme an Weiterbildung im Vergleich

der Jahre 2000 bis 2003 wird deutlich, dass sich mit steigender beruflicher

Position die Weiterbildungsbeteiligung erheblich erhöht. Diese Unterschiede

bestehen nicht nur zwischen un- und angelernten Arbeitern und Facharbei-

tern, sondern ebenfalls zwischen leitenden bzw. qualifizierten und ausfüh-

renden Angestellten.

Tabelle 1: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung (in Prozent)4

1994 1997 2000 2003 Un- und angelernte Arbeiter 12 17 15 13 Facharbeiter 28 35 30 25 Ausführende Angestellte 21 30 27 20 Qualifizierte Angestellte 39 49 50 45 Leitende Angestellte 49 56 52 47

Die Erkenntnisse lassen sich tendenziell auf die betriebliche Personalent-

wicklung übertragen. So führt die Weiterbildungspraxis in vielen Unterneh-

men dazu, dass sich Qualifizierungsinteressen im Sinne der Förderung be-

ruflicher Entwicklungschancen der Beschäftigten selten oder nur bei aus-

3 Berufliche Weiterbildung ist umfassender als betriebliche Weiterbildung und bezieht sich neben Lehrgängen im Betrieb auf die Teilnahme an Umschulungen, Aufstiegsfortbildungen sowie sonstigen beruflichen Kursen, vgl. Berichtssystem Weiterbildung IX, BMBF, 2005. 4 Quelle: Berichtssystem Weiterbildung IX, 2005, S. 34 (Ausschnitt).

Einleitung

7

gewählten Zielgruppen finden.5 Eine Befragung von Allespach & Heimann

(2001) zeigt, dass nicht einmal ein Drittel der befragten Arbeitnehmer eige-

ne Wünsche zur Weiterbildung einbringen kann. Seusing und Bötel (2000)

konnten feststellen, dass eine mitarbeiterbezogene Bedarfsabfrage auf dem

letzten Platz möglicher Verfahren zur Analyse des betrieblichen Bildungs-

bedarfs rangiert. Insgesamt zeigen Studien (vgl. z. B. Beicht & Krekel,

1999), dass der Einsatz einer systematischen Personalentwicklungsplanung

in vielen Betrieben gering ausgeprägt ist.6 Entsprechend mangelhaft ist die

Kenntnis über vorhandene Kompetenzen der Mitarbeiter. Berufsbiografische

Erhebungen sind die Ausnahme, Personalstatistiken enthalten unvollständi-

ge Angaben zu Formalqualifikationen (vgl. Frieling, 2004). Weiterbildung

findet vorwiegend auf Anweisung der Vorgesetzten und aufgrund betriebs-

wirtschaftlicher Überlegungen statt. Diese Aussage ist vor dem Hintergrund

des wenig ausgeprägten Einsatzes von Controllinginstrumenten im Perso-

nalbereich brisant (vgl. Hentze & Kammel, 1993; Becker, 1995; Beicht &

Krekel, 1999) und betont eben nicht die maßgebliche Bedeutung, die den

Mitarbeitern allerorts zugeschrieben wird.

Und während die Beschäftigten als wichtigstes Kapital der Unternehmen

bezeichnet werden und die Humanressourcen einen entscheidenden Bei-

trag zum Unternehmenserfolg leisten sollen (vgl. Weiß, 1999), werden auf

der anderen Seite kurzfristige Erwerbsbeschäftigungen, Zeit- und Leitar-

beitsverträge sowie ‘Patchwork-Biografien’ diskutiert (vgl. Bergmann, 2000;

Wittwer & Münchhausen, 2001). Das bedeutet, die Mitarbeiter, deren Kom-

petenzen als strategischer Wettbewerbsvorteil gehandelt werden, sind aus-

tauschbar, zumindest ein Teil von ihnen. Sie verbleiben solange im Unter-

nehmen, wie sie gebraucht werden, es der befristete Arbeitsvertrag erfor- 5 Dabei bleiben besonders An- und Ungelernte von Weiterbildung häufig ausgeschlossen, vgl. Allespach & Heimann, 2001. 6 Eine umfassende Studie (Grünewald & Moraal, 2002; zitiert nach Frieling, 2004) zeigt, dass 58,0% der befragten Betriebe den Qualifikations- und Bildungsbedarf ihrer Mitarbeiter nicht kennen. 76,0% der Betriebe haben keine Informationen über den künftigen Personal- oder Weiterbildungsbedarf (teilgenommen haben 76.000 Unternehmen, davon 3.184 in Deutsch-land).

8

dert oder bis die Frühverrentungsstrategie greift. Unsichere Beschäfti-

gungsverhältnisse sind der Alltag, viele Mitarbeiter verlieren ihren Arbeits-

platz, für die verbleibenden verschärft sich der Wettbewerb untereinander.7

Zusätzlich sollen sie als flexible ‘Arbeitskraft-Unternehmer’ (vgl. Pongratz &

Voß, 2003) oder als ‘Unternehmer im Unternehmen’ (vgl. ausführlich Grote,

2002) selbst die Verantwortung für ihre Employability übernehmen (vgl. kri-

tisch Scholz, 2004). Hierbei sind vor allem gering-qualifizierte Mitarbeiter in

produktiven Bereichen nicht selten erschwerten Bedingungen ausgesetzt.

Neben reduzierten Möglichkeiten zur Teilnahme an Weiterbildung können

bei diesen Zielgruppen wenig lernförderliche Tätigkeiten konstatiert werden.

Arbeitsaufgaben mit hohem Standardisierungsgrad, eingeschränkter Auto-

nomie, geringer Komplexität und Problemhaltigkeit sowie reduzierter Kom-

munikation führen zum Abbau vorhandener Kompetenzen (vgl. Frieling,

2004; 2005). Den Beschäftigten muss es ermöglicht werden, durch Kompe-

tenzzuwachs oder zumindest Kompetenzerhalt ihre Einsatzflexibilität im Un-

ternehmen oder auf dem externen Arbeitsmarkt zu sichern. Dies hebt die

Bedeutung einer kompetenzförderlichen Arbeits- und Aufgabengestaltung

hervor und ist besonders relevant, weil Betriebe wenig in Personalentwick-

lung für Mitarbeiter investieren, deren Verbleib im Unternehmen ungewiss

ist oder deren aktueller Aufgaben- und Tätigkeitsbereich keinen Weiterbil-

dungsbedarf auslöst. Problematisch ist jedoch, dass von genau diesen Be-

schäftigten bereits heute eine hohe Flexibilität und Selbstständigkeit erwar-

tet wird und aufgrund des demografischen Wandels morgen verlangt wer-

den muss, professionell mit veränderten Anforderungen, immer neuen

Technologien und dem ‘Wandel an sich’ umzugehen. Es stellt sich die Fra-

ge, wie Mitarbeiter als kostenbewusste Problemlöser, Innovatoren und

selbstorganisierte Veränderungsmanager in einer komplexen Arbeitswelt

7 Scholz (2004) bezeichnet dies als ‘Darwinismus’, indem es darum geht, Mitarbeiter nach dem Prinzip des Survival of the fittest zu selektieren. Nach seiner Ansicht gibt es keine Stammplatzgarantie mehr: "Auch Mitarbeiter, die sich jahrelang loyal gegenüber ihrem Unter-nehmen verhalten haben, werden plötzlich vor die Tür gesetzt, weil ihre Wertschöpfung zu gering erscheint." Scholz, 2004, S. 226.

Einleitung

9

agieren sollen, wenn die Gestaltung der Tätigkeiten genau diese Entwick-

lungsprozesse unterbindet und antizipative Personalentwicklungsmaßnah-

men aus Kostengründen nicht umgesetzt werden. So bleiben nicht nur viele

Potenziale ungenutzt. Mit der Einführung neuer Arbeitsstrukturen entsteht

ein erheblicher Druck, vorhandene Qualifikationen gezielt im Interesse des

Unternehmens einzusetzen und zu entwickeln. Auch ist es ökonomisch

sinnvoll, Berufserfahrungen in personenbezogene Arbeitsstrukturierungs-

konzepte einzubeziehen (vgl. Frieling, 2004) und vorhandene Kompetenzen

optimal zu nutzen (vgl. Weiß, 1999). Der Wandel der Arbeitswelt bedingt,

dass Lernen und Weiterbildung im Unternehmen selbstverständlich werden

müssen, ohne zu Überforderungen oder durch eine fehlende Systematik zu

Blindqualifikationen zu führen.

1.3 Zielsetzung und Fragestellungen Die Veränderungsdynamik betont die Notwendigkeit zur Sicherung der Be-

schäftigungsfähigkeit durch die Mitarbeiter. Die Diskussionen über Employ-

ability belegen diesen Trend (ausführlich z. B. Speck, 2004), der sich u. a. in

Qualifizierungstarifverträgen der Industriegewerkschaft Bergbau, Chemie,

Energie (IG BCE) und Bundesarbeitgeberverband Chemie (BAVC) sowie

der Industriegewerkschaft Metall (IG Metall) und dem Arbeitgeberverband

der Metall- und Elektroindustrie Baden-Württemberg manifestiert. Auch oder

gerade deswegen können die Unternehmen bzw. das Management nicht

von der Verantwortung entbunden werden, die Kompetenzen der Beschäf-

tigten durch zukunftsorientierte Entwicklungsstrategien dauerhaft zu fördern.

Dies wirft die Frage auf, welche Konzepte und Maßnahmen in den Unter-

nehmen erforderlich sind. Ein Ansatzpunkt wird in einer integrativen Perso-

nal- und Organisationsentwicklung sowie dem Ausbau der Selbstorganisati-

onsfähigkeit gesehen. Den Mitarbeitern kommt hierbei eine wichtige Rolle

zu. Jedoch obliegt es im Wesentlichen den Führungskräften, ihre Beleg-

10

schaft durch gezielte Entwicklungsmöglichkeiten und lernförderliche Rah-

menbedingungen zu unterstützen. Dies darf sich nicht nur auf ausgewählte

Mitarbeiter beziehen, sondern muss alle Zielgruppen umfassen. Insgesamt

zeigt sich eine Lücke zwischen ‘Theorie und Praxis’ oder besser zwischen

‘Praxis und Praxis’: Obwohl die Kompetenzen der Beschäftigten als strate-

gischer Wettbewerbsvorteil gehandelt werden, fehlt eine konsequente Parti-

zipation der Betroffenen, insbesondere auf den unteren Hierarchieebenen.

Es werden Methoden benötigt, mit denen Entwicklungsmaßnahmen beteili-

gungsorientiert gestaltet und nachhaltig umgesetzt werden können. Diese

sollen das Lernen im Prozess der Arbeit ebenso unterstützen wie die klassi-

sche Weiterbildung. Daneben muss eine Verbindung der verschiedenen In-

teressenslagen von Mitarbeitern und Management ermöglicht werden, um

die Motivation und Selbstorganisation der Beteiligten zu steigern.

Geleitet von diesen Überlegungen entstand die vorliegende Arbeit vor dem

Hintergrund eines vierjährigen Forschungsprojekts in zwei Unternehmen der

chemischen Industrie.8 Dies eröffnet die Möglichkeit, die Umsetzung von

innovativen Personal- und Organisationsentwicklungskonzepten bei hetero-

genen Mitarbeitergruppen zu begleiten. Verschiedene Methoden zur Analy-

se und Gestaltung betrieblicher Kompetenzentwicklungsprozesse können

erprobt und evaluiert werden. Im Vordergrund steht es, eine Vorgehenswei-

se zu erarbeiten, die auf einer partizipativen Bedarfsanalyse und Maßnah-

menplanung sowie der Schaffung kompetenzförderlicher Rahmenbedingun-

gen basiert. Diese muss in verschiedenen Unternehmensbereichen ein-

setzbar sein und insbesondere gewerbliche Mitarbeiter berücksichtigen.

Daneben soll eine Bestandaufnahme der betrieblichen Kompetenzentwick-

lung bei verschiedenen Beschäftigungsgruppen mögliche Unterschiede und

Schwerpunkte aufzeigen. Im Einzelnen ergeben sich folgende Fragestellun-

gen:

8 Das Forschungsprojekt wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie dem Europäischen Sozialfonds gefördert.

Einleitung

11

1. Welche organisatorischen Aspekte sind bei der Einführung des Kompe-

tenzentwicklungsansatzes in der Praxis zu beachten, um eine effiziente

Integration von Personal- und Organisationsentwicklung zu unterstüt-

zen?

2. Welche Methoden zur Analyse der betrieblichen Kompetenzentwicklung

müssen entwickelt bzw. eingesetzt werden, um Entwicklungsmaßnah-

men und lernförderliche Arbeitsbedingungen partizipativ zu erarbeiten?

Wie können diese im Unternehmen und insbesondere bei gewerblichen

Mitarbeitergruppen umgesetzt und evaluiert werden?

3. Welche Elemente tragen zur Implementierung des Kompetenzentwick-

lungsansatzes bei und wie unterscheiden sich verschiedene Tätigkeits-

gruppen hinsichtlich ihrer Kompetenzentwicklung?

1.4 Aufbau der Arbeit Gemäß der Problemstellung und den Zielen der vorliegenden Arbeit finden

sich im Anschluss fünf Kapitel.

Nach dem einleitenden Teil beschäftigt sich Kapitel 2 mit theoretischen As-

pekten von Kompetenz und ihrer Entwicklung. Nach einer Reflexion allge-

meiner Ansätze wird im Rahmen der betrieblichen Kompetenzentwicklung

neben klassischer Weiterbildung das arbeitsintegrierte Lernen als Ansatz-

punkt diskutiert, der Personalentwicklung über den Schritt der lernförderli-

chen Arbeitgestaltung mit Organisationsentwicklung verbindet.

Kapitel 3 ist der überblicksartigen Betrachtung von Methoden gewidmet, die

für die Analyse, Gestaltung und Bewertung von Kompetenzentwicklungs-

prozessen in der Praxis bedeutsam sein können. Auf Basis forschungstheo-

retischer Überlegungen werden ausgewählte wissenschaftliche Erhebungs-

verfahren und Instrumente zur Bildungsbedarfs-, Kompetenz-, Tätigkeits-

und Arbeitsanalyse beleuchtet. Da der Einsatz möglicher Methoden neben

12

den hier verfolgten Zielsetzungen von den Anforderungen der Projektpart-

ner beeinflusst wird, ist eine gezielte Auswahl darzustellen.

Theoretische, methodische und praktische Aspekte werden in Kapitel 4 ver-

knüpft. Nach der Beschreibung des Forschungsfelds wird die Entwicklung

einer beteiligungsorientierten Vorgehensweise zur Analyse und Gestaltung

von Kompetenzentwicklungsprozessen dokumentiert. Diese wird mit be-

trieblichen und institutionellen Kooperationspartnern (Unternehmen, Ge-

werkschaft, beratende Stiftung und Wissenschaft) erarbeitet und in zwei Un-

ternehmen eingesetzt. Zunächst finden sich drei Fallbeispiele, in denen un-

terschiedliche Analysemethoden zum Einsatz kommen. Im Vordergrund

stehen gewerbliche Mitarbeiter. Anschließend werden die in den beteiligten

Unternehmen erzielten Ergebnisse diskutiert und aus Sicht der Praxis eva-

luiert. Die Erkenntnisse können anderen Unternehmen als Gestaltungsbei-

spiele dienen.

Die empirischen Befunde sind in Kapitel 5 mit Blick auf die oben formulier-

ten Forschungsfragen zu diskutieren. Es soll deutlich werden, welche Ele-

mente die Implementierung des Kompetenzentwicklungsansatzes in der

Praxis unterstützen und wie sich verschiedene Tätigkeitsgruppen hinsicht-

lich ihrer Kompetenzentwicklung unterscheiden, um zusammenfassende

Handlungsempfehlungen ableiten zu können.

Abschließend fasst Kapitel 6 offen gebliebene Punkte als Ausblick zusam-

men. Tabelle 2 veranschaulicht den Aufbau der vorliegenden Arbeit.

Einleitung

13

Tabelle 2: Aufbau der vorliegenden Arbeit

Theoretische Aspekte (Kapitel 2-3)

Theoretische Grundlagen Methodische Grundlagen

Entwicklung, Sozialisation und Lernen Forschungstheoretischer Ansatz

Kompetenzentwicklung im betrieblichen Kontext: Personal- und Organisations-

entwicklung

Wissenschaftliche Erhebungsmethoden

Methoden zur Bildungsbedarfs-

analyse

Betriebliche Weiterbildung

Lernförderliche Arbeitsbedingun-

gen

Kompetenz- und Arbeitsanalysen

Kompetenz- management

Nutzen von Kompetenz und Kompetenzentwicklung

Evaluations- und Nutzenbewertungsmethoden

Praktische Aspekte (Kapitel 4)

Entwicklung einer methodischen Vorgehensweise

Anwendung bei gewerblichen Zielgruppen und in zwei Unternehmen

− Analyse der betriebliche Kompetenzentwicklung − Erarbeitung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen

− Evaluation der Ergebnisse

Diskussion der empirischen Befunde (Kapitel 5)

− Elemente zur Implementierung des Kompetenzentwicklungsansatzes − Kompetenzentwicklung bei verschiedenen Tätigkeitsgruppen

Ausblick (Kapitel 6)

14

2 Theoretische Grundlagen

Kompetenzen und ihre Entwicklung stehen als zentrales Bildungsziel seit

Beginn der 1990er Jahre im Mittelpunkt der öffentlichen Diskussion,9 zahl-

reiche Veröffentlichungen belegen dies (vgl. z. B. Bergmann, 2000, 2001;

Baitsch, 1999; Frieling et. al, 2000; Arnold, 1997a; Erpenbeck & Heyse,

1996; 1999a). Die Ursachen für den Wandel können in den eingangs skiz-

zierten Entwicklungstrends und Veränderungen der Arbeitwelt gesehen

werden. Doch wie entwickeln sich Kompetenzen und wie können diese Pro-

zesse unterstützt werden? Um dies näher zu beleuchten, soll die einschlä-

gige Literatur zur Kompetenzentwicklung gesichtet werden. Nach einer An-

näherung an den Kompetenzbegriff (vgl. Abschnitt 2.1) wird aufgezeigt, wie

Entwicklung und Lernen im Alltag stattfindet und welche Lernformen zu un-

terscheiden sind (vgl. Abschnitt 2.2). Im betrieblichen Kontext gilt Kompe-

tenzentwicklung als Bindeglied einer integrativen Personal- und Organisati-

onsentwicklung, um die antizipative Anpassung von Organisationen und ih-

ren Mitgliedern an dynamische Veränderungen zu ermöglichen (vgl. Ab-

schnitt 2.3). Hier liegt ein wesentlicher Nutzen des Kompetenzentwick-

lungsansatzes (vgl. Abschnitt 2.4): Als strategischer Wettbewerbsvorteil sol-

len Kompetenzen zum Unternehmenserfolg beitragen und aus Sicht der

Beschäftigten die Employability fördern.

2.1 Kompetenz Kompetenz wird als die Befähigung einer Person gesehen, Anforderungen

in einem bestimmten Bereich gewachsen zu sein. Doch was befähigt Indivi-

duen und welche Anforderungen sind gemeint? Die Klärung dieser Frage- 9 Lange Zeit war die Förderung von Schlüsselqualifikationen ein grundlegendes Ziel der Wei-terbildung (vgl. Mertens, 1974). Inzwischen ist der Kompetenzbegriff stärker in den Fokus ge-rückt. Allerdings geht auch die Beschäftigung mit Kompetenz weit zurück. Grundlegend ist z. B. der Beitrag von Frei, Duell & Baitsch (1984), in dem sie sich mit den Wechselwirkungen von Arbeiten und Lernen beschäftigen.

Theoretische Grundlagen

15

stellungen setzt eine Annäherung an den Kompetenzbegriff voraus, der sei-

ne Bedeutung deswegen erlangt, weil Anforderungen in der dynamischen

Lebens- und Arbeitswelt von heute oft nicht genau definiert werden können.

Insgesamt wird davon ausgegangen, dass durch die Auseinandersetzung

mit Berufs- und Arbeitsaufgaben, durch das Lernen in Schulen, Universitä-

ten sowie im Umgang mit Kollegen, Partnern, Konkurrenten, Nachbarn,

Freunden, im Hobbybereich usw. eine Vielzahl von informellen und formel-

len Lernprozessen stattfinden, für deren Ergebnisse sich als übergreifende

Bezeichnung der Begriff ‘Kompetenz’ etabliert hat (vgl. Baitsch, 1996). Im

Erwachsenenalter vollzieht sich Kompetenzentwicklung vermehrt in infor-

mellen Strukturen und ungeplanten Prozessen, die teilweise nicht bewusst

wahrgenommen werden. Jedoch können die so gewonnenen Erfahrungen

von erheblicher Bedeutung für den Berufserfolg sein (vgl. Weiß, 1999;

Frank, 2002). Kompetenz umfasst somit alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wis-

sens- und Erfahrungsbestände eines Menschen, die ihn bei der Bewälti-

gung vertrauter sowie neuartiger Aufgaben handlungs- und reaktionsfähig

machen und sich in der erfolgreichen Bewältigung konkreter Anforderungen

zeigen (vgl. Bernien, 1997; Frieling, Kauffeld & Grote, 2003).

2.1.1 Können und Wollen – oder Dürfen? Im Betrieb befähigt Kompetenz den Einzelnen, die Aufgabenstellungen effi-

zient zu erledigen und die eigene Beschäftigungsfähigkeit zu sichern (vgl.

Sattelberger, 1999a). "Handlungskompetenz besitzt derjenige, der über die

erforderlichen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten eines Berufs- bzw.

Tätigkeitsbereichs verfügt, Arbeitsaufgaben selbständig und flexibel lösen

kann sowie fähig und bereit ist, dispositiv in seinem Berufsumfeld und in-

nerhalb der Arbeitsorganisation mitzuwirken." (Erpenbeck & Heyse, 1999a,

S. 23). Vernachlässigt wird in diesen berechtigten, aber managementorien-

tierten Diskussionen, ob es aus betrieblicher Sicht gefordert bzw. ge-

16

wünscht ist, dass "derjenige" dispositiv in seiner Arbeitsorganisation mit-

wirkt. In diesem Zusammenhang sind drei Inhaltszuschreibungen zu nen-

nen, die den Kompetenzbegriff charakterisieren (vgl. Becker & Rother,

1998; Probst & Büschel, 1994):

- Dürfen (und Sollen10): Kompetenz wird als Zuständigkeit und der Kompe-

tenzinhaber als zuständig und befugt bezeichnet (formale Kompetenz).

- Können: Kompetenz umfasst Fertigkeiten und Kenntnisse und weist den

Kompetenzinhaber als sachverständig aus.

- Wollen: Der motivationale Antrieb sorgt dafür, dass die Person, die quali-

fiziert und formal berechtigt ist, eine Handlung auszuführen, diese in An-

griff nimmt.

Im betrieblichen Alltag ist die formale Kompetenz nicht zu vernachlässigen.

Zum einen wird der Begriff Kompetenz im allgemeinen Verständnis oft mit

formaler Zuständigkeit gleichgesetzt, mit der er traditionell verbunden ist

und (vorerst) bleibt.11 Zum anderen sind Zuständigkeiten (Dürfen) und An-

forderungen (Sollen) als Voraussetzungen für Kompetenzentwicklung anzu-

sehen (vgl. Staudt & Kriegesmann, 1999). Dies gilt besonders, wenn davon

ausgegangen wird, dass sich Kompetenz in der Arbeit durch die Selbstop-

timierung der Beschäftigten entwickelt. Dies macht Arbeitsaufgaben erfor-

derlich, die Spielraum lassen und Lernen ermöglichen. Nach Bergmann et

al. (2000b) ist Kompetenz die "Motivation und Befähigung einer Person zur

selbstständigen Weiterentwicklung von Wissen und Können auf einem Ge-

biet, so dass eine hohe Niveaustufe erreicht wird, die mit Expertise charak-

terisiert werden kann.“ (Bergmann et al., 2000b, S. 21). So sind Experten

als Personen, die überdurchschnittliche Leistungen vollbringen, dadurch

gekennzeichnet, dass sie "eine Aufgaben- bzw. Problemlösung auch bei 10 Habenicht, Proß & Werheit (2002) führen an, dass Kompetenz(entwicklung) in Verbindung mit Anforderungen (Sollen) gebracht werden muss. 11 Die formale, also zertifizierte bzw. dokumentierte Zuständigkeit muss in der betrieblichen Praxis (z. B. in der Produktion) im Rahmen von gesetzlichen und/oder rechtlichen Anforderun-gen (z. B. Qualitätsmanagement; Erteilung einer Herstellungserlaubnis für pharmazeutische Produkte) in vielen Fällen gegeben sein und wird daher eine wesentliche Bedeutung behalten.


17

neuartigen Aufgaben beherrschen.“ (Hacker, 1998, S. 389). Die Konfronta-

tion mit neuartigen, problemhaltigen Aufgaben ist somit eine notwendige

Bedingung für Kompetenz (-entwicklung).

2.1.2 Facetten der Kompetenz Zur Strukturierung des Kompetenzbegriffs wird häufig eine Einteilung in

Facetten vorgenommen. Die geläufigste Unterteilung umfasst die Fach-,

Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz (vgl. z. B. Arnold & Krämer-

Stürzl, 1999; Bergmann, 1999; Erpenbeck & Heyse, 1999a; Frieling &

Sonntag, 1999; Frieling, 2000).

Unter 1) Fachkompetenz werden berufs- und organisationsbezogene sowie

aufgabenspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die zur Be-

wältigung berufs- und arbeitsplatzspezifischen Anforderungen notwendig

sind (z. B. Allgemeinwissen, Fachwissen usw., vgl. im Folgenden Erpen-

beck & Heyse, 1996). Die 2) Methodenkompetenz beinhaltet berufs- und

arbeitsplatzübergreifende Fähigkeiten, situationsübergreifend einsetzbare

kognitive und metakognitive Fähigkeiten z. B. Problemlöse- oder Lernkom-

petenz, Erarbeiten kreativer Lösungen, Strukturierung und Klassifizierung

neuer Informationen, Erkennung von Zusammenhängen. Die 3) Sozialkom-

petenz umfasst unterschiedliche Fähigkeiten, sich im sozialen Umgang si-

tuationsspezifisch angemessen zu verhalten. Kommunikative oder koopera-

tive Fähigkeiten in Interaktionssituationen sind wesentliche Merkmale. In

Ergänzung bezieht sich die 4) Selbstkompetenz auf das Individuum und

seine Einstellungen, Werthaltungen, Motive, Selbstwahrnehmung etc. und

integriert diese Merkmale zu einem kompetenten Umgang mit dem Selbst-

wert, der Selbstreflexion, der Entwicklung eigener Werte sowie z. B. mit der

Fähigkeit, sich zu verändern.

18

Andere Ansätze fassen Selbst- und Sozialkompetenz als personale Kompe-

tenz zusammen oder benennen Problemlösekompetenz, Führungskompe-

tenz, sozial-kommunikative Kompetenz, Aktivitätskompetenz o. ä. (vgl. die

neueren Publikationen von Erpenbeck, 2003 oder Heyse, 2003). Eine Ein-

teilung in Fach-, Sozial- und Personalkompetenz unternimmt Elsholz (2002).

Weitere Aspekte wie Methoden-, Lern- oder kommunikative Kompetenz sind

Bestandteile der zuvor genannten Facetten, die als reflexive Handlungsfä-

higkeit zusammengefasst werden.

Die Verwendung verschiedener Kompetenzfacetten ist abhängig vom jewei-

ligen betrieblichen und/oder forschungstheoretischen Hintergrund. Einigkeit

besteht weitgehend darüber, dass aus einer Integration der verschiedenen

Facetten - insbesondere der Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompe-

tenz - die (berufliche) Handlungskompetenz entsteht. Dieser Einteilung soll

hier zunächst gefolgt werden.

2.1.3 Konkretisierung des Kompetenzbegriffs Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es bislang keinen ein-

heitlichen Kompetenzbegriff gibt (vgl. Rosenstiel, 2001). Der Debatte um

Kompetenz und ihren Erklärungszielen ist gemeinsam, dass es darum geht,

eine nicht genau definierte Zukunft "nicht nur adaptiv, sondern produktiv und

kreativ zu bewältigen." (Erpenbeck & Heyse, 1999a, S. 23). Kompetenz ist

also mehr als durch Berufsabschluss oder Zusatzausbildung erworbene

Qualifikation.12 Sie umfasst alle Kenntnisse, Fertigkeiten, Werthaltungen,

Einstellungen, Wissens- und Erfahrungsbestände, die jeder im Laufe des

(Berufs-) Lebens hinzu gewinnt und im (Arbeits-) Alltag aktualisiert (vgl.

Dehnbostel, 2001a; ähnlich Frieling 1999; Bergmann 2000). Kompetenz ist

an einen konkreten Kontext, an das Individuum und seine Befähigung zu 12 Kompetenz im hier verstandenen Sinne beinhaltet auch ‘Positionen’, also formal erworbene Qualifikationen, da der Kompetenzbegriff den Bedingungen in der Praxis sonst nicht gerecht werden kann.


19

eigenverantwortlichem Lernen und Handeln gebunden. Die Motivation zum

selbstorganisierten Lernen sowie die dispositive Weiterentwicklung der ei-

genen Handlungskompetenz sind als wichtige Bestandteile anzusehen (vgl.

Erpenbeck & Heyse, 1996; 1999a; Bergmann, 2000). Diese Definition wird

im Folgenden verwendet, wenn von Kompetenz die Rede ist.

2.2 Entwicklung Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit betrieblicher Kompetenzentwick-

lung. Da sich Kompetenzen nicht nur im Betrieb oder während der Arbeit

bilden, wird nachfolgend ein Blick "über den Tellerrand" geworfen. Im All-

gemeinen basiert Entwicklung auf einer Wechselwirkung von Anlage- und

Umweltfaktoren sowie inneren und äußeren Bedingungen. Als besonders

bedeutsam werden Sozialisations-, Bildungs- und Lernprozesse angesehen,

die kurz dargestellt werden sollen.

2.2.1 Sozialisation und Bildung Der Begriff Sozialisation bezeichnet die "Aneignung und Verinnerlichung

von Werten, Normen, Urteils- und Handlungsmustern, durch die der Mensch

vergesellschaftet und handlungsfähig wird und seine persönliche Identität

erwirbt." (Huisinga & Lisop, 1999; S. 203).

Die Sozialisation ist in aufeinander bezogenen Perspektiven zu betrachten,

die neben der Familie durch das soziale Umfeld, die Schul- und Berufsaus-

bildung, die Berufstätigkeit und die im Arbeitsalltag gemachten Erfahrungen

beeinflusst wird. Diese konkretisieren das Verhältnis der Arbeitenden

gegenüber Arbeitsinhalt, -bedingungen sowie -ergebnissen und

besitzen im gesamten Lebenszusammenhang bewusstseins-

bildende, persönlichkeitsfördernde und deformierende Auswirkungen

20

(vgl. ausführlich Heinz, 1991).13

Eng damit verknüpft ist die Biografie, die als Ausdruck von Sozialisations-

prozessen bezeichnet wird (vgl. Kaltschmid, 1994), "der Lebenslauf ergibt

sich aus der Interdependenz von Individuum und sozialer sowie physischer

Umwelt." (Erpenbeck & Heyse, 1999a, S. 87). In der Biografieforschung

wurde u. a. festgestellt, dass Menschen durch Lebensereignisse und

-veränderungen lernen, in denen bekannte Orientierungen und Handlungs-

muster nicht mehr funktionieren. Bei diesen mit Unsicherheit behafteten

Prozessen kann die Reflexion der eigenen Geschichte die Identität fördern

und helfen, Zukunftsperspektiven zu entwickeln (vgl. ausführlich Kaltschmid,

1994). Demzufolge kann die Biografieforschung zur Betrachtung von Kom-

petenzentwicklung herangezogen werden (vgl. Alheit, 2003; Bergmann,

1998; Wardanjan, 2000a). Diese Erkenntnisse werden im methodischen Teil

(vgl. Kapitel 3) aufgegriffen.

Im Weiteren gilt die Bildung als "komplexe Einheit entfalteter Bewusstseins-

formen und Kompetenzen" (Huisinga und Lisop, 1999, S. 18), die sich nur

als Implikation fassen lässt und in dynamischer Sicht den Prozess der Ent-

wicklung des Subjekts und seiner Kompetenzen beschreibt.14 Während

nach dem 2. Weltkrieg zunächst Persönlichkeits-, politische und Allgemein-

bildung im Vordergrund standen (vgl. Bardeleben, Beicht & Krekel, 2001b),

führten Probleme im wirtschaftlichen Alltag der Landwirtschaft und des

Bergbaus gegen Ende der 60er Jahre zu einer großen Zahl von Erwerbslo-

13 Diese Beziehungen werden mit Selektion und Sozialisation beschrieben, die in wechselsei-tiger Beeinflussung funktionieren und Auswirkungen auf Kompetenzentwicklung haben. Die in der Sozialisationshypothese enthaltene Annahme einer Interaktion von Arbeit und Persönlich-keit über Prozesse des Lernens in der Arbeit, die bei lernhaltigen Arbeitsaufgaben zur Kompe-tenzentwicklung führen und bei restriktiven, wenig lernhaltigen Aufgaben das Risiko der De-qualifizierung bergen, wurde empirisch nachgewiesen, vgl. ausführlich Bergmann & Pietrzyk, 2000; Bergmann, 1998. 14 Hiermit wird deutlich, wie eng die Verbindung zwischen dem Kompetenz- und Bildungsbeg-riff ist. Jedoch ist Kompetenzentwicklung nicht als Ansatz gedacht, der die berufliche Bildung ersetzen soll. Es handelt sich um eine Weiterbildungsform, der eine eigene Entwicklungsge-schichte zugrunde liegt, z. B. der Transformationsprozess Ost, vgl. www.abwf.de.


21

sen, deren Eingliederung in industrielle Arbeitsstrukturen nur mit berufsqua-

lifizierenden Maßnahmen möglich war. Die Bildungsprozesse orientierten

sich an der Arbeitswelt und schafften ein neues Verständnis, bei dem der

Beruf als Bildungsinhalt mehr Raum einnahm. Mittlerweile ist Weiterbildung

als integraler Bestandteil, als vierte Säule, des Bildungssystems anerkannt

(vgl. ausführlich Bardeleben, Beicht & Krekel, 2001b). Sie ist der Teil, der

sich seit Jahrzehnten besonders dynamisch entwickelt, wie die Kompetenz-

debatte seit Beginn der 90ziger Jahre zeigt. Diese wirft (erneut) die Frage

nach der Wirksamkeit von beruflicher und betrieblicher Weiterbildung auf,

die nicht in der Lage zu sein scheint, auf Veränderungen der Arbeitswelt

angemessen zu reagieren. Dies manifestiert sich in Forderungen nach ei-

nem Paradigmenwechsel ‘von der Weiterbildung zur Kompetenzentwick-

lung’ (vgl. Staudt & Kriegesmann, 1999) und nach einer stärkeren Berück-

sichtigung informell erworbener Kompetenzen (vgl. Dohmen, 1996).

2.2.2 Lernen "Alle Menschen lernen - bewusst oder unbewusst - ihr Leben lang.“ (Doh-

men, 2001, S. 7). Allgemein wird unter Lernen eine relativ dauerhafte Ver-

änderung des eigenen Handlungspotenzials verstanden, das auf einem

Verarbeitungsprozess individueller, stellvertretender Erfahrungen oder

Fremderfahrungen beruht (vgl. Staudt & Kley, 2001). In der Alltagssprache

bezeichnet Lernen den Erwerb von Wissen sowie motorischen und sprach-

lichen Fertigkeiten. Aus psychologischer Sicht ist Lernen gegeben, wenn

gegenüber dem früheren Zustand eine Veränderung eingetreten ist. Diese

Prozesse sind gedanklich oft mit Verbesserungen verbunden. Die Richtung

der Veränderung ist zunächst ohne Belang, da auch eine Rückentwicklung

oder ein Verlernen möglich ist.

Von Bedeutung ist zum einen eine positive Einstellung des Menschen, wäh-

rend seiner Entwicklung Wissen oder Fertigkeiten zu erwerben, die Verhal-

22

tensänderungen im Sinne von Leistung bewirken können. Zum anderen

muss die Motivation vorhanden sein, in bestimmten Situationen etwas ler-

nen zu wollen. Da sich subjektive Erfahrungen auf das Lernverhalten und

die Selbstorganisationsfähigkeit von Individuen auswirken, unterscheiden

sich die Menschen in der Art und Geschwindigkeit der Informationsaufnah-

me und -verarbeitung, in ihrer Motivationsstruktur, dem Interesse an Lern-

gegenständen und darin, auf welche Ursachen sie Erfolge oder Misserfolge

des Lernens zurückführen (vgl. Erpenbeck & Heyse, 1999a). Lernen erfolgt

auf verschiedene Weise und mittels unterschiedlicher Strategien.15 In den

aktuellen Diskussionen findet eine verstärkte Auseinandersetzung mit zwei

Ansätzen statt, die nachfolgend betrachtet werden sollen.

1) Formelles und informelles Lernen

Als formelles Lernen wird ein von Bildungsinstitutionen veranstaltetes Ler-

nen verstanden. Hierunter fallen alle planmäßigen und strukturierten Maß-

nahmen, die zu anerkannten Abschlüssen oder Zertifikaten führen (vgl.

Straka, 2000). Es handelt sich um kursförmig organisierte und auf formale

Abschlüsse zielende Prozesse mit hohem Lehranteil, die als standardisierte

Curricula bezeichnet werden (vgl. Staudt & Kley, 2001; Straka, 2000). In

diesem Zusammenhang wird die Planung und Organisation der Bedingun-

gen und/oder Inhalte des Lernens in Form kontrollierter, strukturierter Bil-

dungsgänge sowie die Beurteilung der angestrebten Ergebnisse hervorge-

hoben. Die Prozesse sind dadurch charakterisiert, dass Lernen und Anwen-

den getrennt voneinander stattfinden.

Kritisiert wird, dass die Qualifikationsfunktion des formalen Bildungswesens

der Nachfrage des Arbeitsmarkts nicht nachzukommen scheint. Nach Stra-

ka (2000) manifestiert sich dies in einem Mangel an Fachkräften oder in den

15Holling und Liepmann (1995) nennen beispielsweise die operante Konditionierung oder die soziale Lerntheorie, vgl. ausführlich auch z. B. Kluge, 1999.


23

Diskussionen um eine Reform der Berufsbildung. Staudt & Kley (2001) be-

tonen die reaktive Anpassung an sich kontinuierlich verändernde Lebens-

und Arbeitswelten. In pädagogischer Hinsicht werden die schulischen Struk-

turen bemängelt (vgl. Baitsch, 1998). Gerade diese Erfahrungen mit direkt

oder indirekt ‘erzwungenem’ Lernen, mit Lernkontrolle usw. führen bei vie-

len Erwachsenen zu abschreckenden Vorstellungen (vgl. Knoll, 1999). Sie

empfinden die Forderung nach lebenslangem Lernen demgemäß als Zumu-

tung (vgl. ausführlich Dohmen, 2001). Insofern kann auch von Widerstän-

den ausgegangen werden, wenn das Thema in den Fokus rückt.

Informelles Lernen stellt eine wesentliche Grundlage für viele Erklärungs-

und Beschreibungsansätze zur Kompetenzentwicklung dar. Nach Kirchhöfer

(2002) sollen etwa 70,0% aller menschlichen Lernprozesse außerhalb von

Bildungsinstitutionen stattfinden.16 Diese sind dem Lernenden weniger be-

wusst, zumal in der Regel nur schulische oder berufliche Lernerfolge gesell-

schaftlich anerkannt und zertifiziert werden. Das informelle Lernen steht in

der Mitte von formellem und nicht bewusst reflektiertem Lernen in Sozialisa-

tions- sowie Erfahrungsprozessen (vgl. Kirchhöfer, 2002). Dies beinhaltet

den "Erwerb von Dispositionen selbstorganisierten Lernens und erfasst folg-

lich Kompetenzentwicklung." (Erpenbeck & Heyse, 1999b, S. 34). Da es

problemorientiert auf eine Situationsbewältigung bezogen ist, sind Verfrem-

dungs-, Motivations- oder Frustrationsprobleme des praxisfernen, auf Prü-

fungen bezogenen Lernens auf Vorrat weniger virulent. In diesen kompara-

tiven Vorteilen wird ein besonderes Potenzial gesehen (vgl. Staudt & Kley,

2001; Knöchel, 2000).

Kann informelles Lernen also als "Königsweg" zur Kompetenzentwicklung

angesehen werden? Hierzu bringt Wittwer (2003) die Problematik auf den 16 Im Berichtssystem Weiterbildung VIII des BMBF (2000) wird festgestellt, dass fast 3 von 4 Erwerbstätigen informell für den beruflichen Kenntniserwerb lernen. In der Arbeitsgemein-schaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. wird heute davon ausgegangen, dass infor-melles Lernen etwa 80,0% des gesamten Lernens Erwachsener ausmacht, vgl. Knöchel, 2000.

24

Punkt: "Welches Wissen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben wir

beim informellen Lernen?...und wie weiß man überhaupt, dass die Men-

schen zu einem so hohen Prozentsatz informell gelernt haben, wenn es u.

a. zum Charakter informellen Lernens gehört, dass man nicht weiß, was

man weiß?" (Wittwer, 2003, S. 20). Somit ist zu überlegen, wie implizites

Wissen bewusst gemacht werden kann und wie informelle Lernprozesse

unterstützt werden sollen. Nicht nur Frieling et al. (2001) betonen die Ges-

taltung der Arbeit als elementaren Ansatzpunkt (vgl. auch Frieling, 2004;

Frei, Duell, & Baitsch, 1984; Bergmann, 2000a; 2000b; Dehnbostel et al.,

2002; Baethge & Baethge-Kinsky, 2002). Diese Aspekte sind später erneut

aufzugreifen (vgl. Abschnitt 2.3.2).

2) Selbst- und fremdorganisiertes Lernen

Eng verbunden mit formellem und informellen Lernen sind die Begriffe

"selbstorganisiert, fremdorganisiert, selbstgesteuert und fremdgesteuert",

die kurz abgegrenzt werden sollen.17 Selbstorganisation und Selbststeue-

rung werden als wichtige Merkmale kompetenzbasierter Entwicklungspro-

zesse angeführt. Baethge & Schiersmann (1998; Faust & Holm, 2001) ge-

hen davon aus, dass Lernen stets ein gewisses Maß an Selbstorganisation

und -steuerung voraussetzt, andernfalls findet es nicht oder nur restriktiv

statt. Trotz der oben angeführten Kritik hat die "wie auch immer im Einzel-

nen ausgeprägte Fremdbestimmung über Ziele und Inhalte des Lernens ei-

ne ermöglichende Seite, sie gibt Orientierung, woraufhin die Anstrengungen

zu richten sind, um die Investitionen in die eigene Employability ertragreich

zu machen.“ (Baethge & Schiersmann, 1998, S. 35). Es ist zwar ein Unter-

schied, ob "ein Lerner Lernziele (…) von außen -fremdgesteuert- vorgesetzt

bekommt, um irgendwelche Abschlüsse zu erreichen, ob er diese Kompo-

nenten -selbstgesteuert- anstrebt oder ob er sich ihnen -selbstorganisiert-

17 Des Weiteren finden sich Begriffe wie institutionalisiert, initiiert oder intendiert bzw. nicht-institutionalisiert, -initiiert oder -intendiert, vgl. ausführlich Straka, 2000; Reischmann, 1995.


25

aussetzt, um die eigenen Dispositionen weiterzuentwickeln." (Erpenbeck &

Heyse, 1999a S. 131). Da die Autoren aber davon ausgehen, dass reale

Lernprozesse stets alle Anteile auf sich vereinen, ist eine stringente Ab-

grenzung für den hier verfolgten Zweck nicht zwingend erforderlich. Letztlich

kann selbstorganisiertes Lernen im institutionellen Rahmen stattfinden und

nicht institutionelles Lernen fremdgesteuert sein. Fremdorganisiertes Lernen

kann selbstinitiiert, selbstorganisiertes Lernen fremdinitiiert werden. So sind

im Grunde alle Kombinationen möglich und es ist fraglich, ob eine derart

differenzierte Herangehensweise in der Praxis umsetzbar oder vermittelbar

ist. Eine Unterscheidung wird künftig nur bei Bedarf verwendet.

3) Lebensbegleitendes Lernen

Kompetenz beinhaltet verschiedene Facetten und Bestandteile wie Erfah-

rungen, Einstellungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. So ist es nur natürlich,

dass Kompetenzentwicklung nicht auf einer einzelnen Lernform basieren

kann. Wesentlich ist, dass Lernen die gesamte Lebenszeit eines Menschen

umfasst (vgl. Dehnbostel, 2001a, 2001b) und sich selbst- sowie fremdorga-

nisiert vollzieht. Eine Vielzahl von Qualifikationen, Fertigkeiten und explizi-

tes Wissen kann durch formelle Weiterbildung in institutionellen Bildungs-

einrichtungen gezielt erworben werden (vgl. Bergmann, 2001). Das Lernen

erfolgt absichtlich mit Blick auf das Ergebnis. Da neben den einzuprägen-

den Inhalten noch andere Aspekte aufgefasst und behalten werden, die

nicht zu lernen waren, finden informelle Lernprozesse statt. Diese sind an-

lass- und situationsbezogen oder sporadisch-zufällig (vgl. Dohmen, 2001).

Ein Problem besteht darin, dass sich informelles Lernen einer Konkretisie-

rung offenbar weitgehend entzieht (vgl. Kirchhof & Kreimeyer, 2003), was

auch auf das Erfahrungslernen zutrifft. Letzteres erfolgt, wenn auf Basis

verschiedener Umgebungsfaktoren und zeitlich unabhängigen Zusammen-

hängen bestimmte Vernetzungen stattfinden, die zu neuen Einsichten füh-

26

ren. Sie werden in der Regel erst durch die nachträgliche Reflexion als

kompetenzfördernde Erfahrung bewusst (vgl. ausführlich Dybowski, 1999).

Tabelle 3 fasst die wesentlichen Merkmale der relevanten Lernformen zu-

sammen. Es ist zu beachten, dass die Inhalte idealtypisch sind, da Über-

schneidungen und Interdependenzen vorliegen.

Tabelle 3: Merkmale formeller, informeller und erfahrungsbasierter Lernprozesse18

Formelles Lernen Informelles Lernen Erfahrungslernen

eher fremdorganisiert eher selbstorganisiert nicht organisiert

Zielvorgabe, Antizipation des Lernens

Zielkonstruktion, Zielantizipation des Lernens

nicht zielgerichtet, Veränderung als antizipier-

tes Resultat eigenständig abgehoben integriert, als Nebenprodukt

bewusst/reflektiert bewusst/reflektiert vorerst unreflektiert eher problemunabhängig eher problemorientiert problemgebunden

Kompetenzentwicklung

Als Fazit bleibt festzuhalten, dass die biografische Sozialisation sowie for-

melle und informelle Bildungs- oder Lernprozesse zur Kompetenzentwick-

lung von Individuen beitragen. Diese Formen verschränken bzw. ergänzen

sich (vgl. Faust & Holm, 2001) und finden in unterschiedlichen Strukturen

statt (vgl. Wittwer, 2003; Frieling, 1999). Nach Staudt & Kley (2001) wird

das (informelle) Erfahrungslernen neben der notwendigen formellen Wis-

sensvermittlung als hinreichender Ansatz zur Förderung von beruflicher

Handlungskompetenz eingeordnet. Da erfahrungsbasiertes Lernen seine

kompetenzförderliche Wirkung durch einen kommunikativen und reflexiven

Austausch erfährt, ist der individuelle Kompetenzerwerb in kollektive, auf-

einander bezogene und sich wechselseitig bedingende Entwicklungspro-

zesse kooperierender Personen eingebunden (vgl. Baitsch, 1996). Diese

werden vor allem durch Veränderungen und Situationen ausgelöst, in denen 18 Quelle: In Anlehnung an Kirchhöfer, 2000, S. 38.


27

bekannte Orientierungen oder Handlungsmuster nicht mehr funktionieren

und (selbstorganisiert) geändert bzw. angepasst werden müssen. Auswir-

kungen auf die Selbstorganisationsfähigkeit haben subjektive Erfahrungen

und sozialisatorische Kontextfaktoren, die das Lernen von Erwachsenen

fördern bzw. hemmen. Als wesentlich gilt die Erwerbstätigkeit bzw. Berufs-

biografie. Diese Erkenntnisse sollen im Folgenden auf den betrieblichen

Anwendungsbezug übertragen werden.

2.3 Kompetenzentwicklung im betrieblichen Kontext Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit Kompetenzentwicklung war bzw.

ist die Erkenntnis, dass traditionelle Weiterbildung für eine antizipative An-

passung der Beschäftigten an die Dynamik der Arbeitswelt und sich wan-

delnde Anforderungen unzureichend ist und das erforderliche Know-How

nicht angemessen bereitstellt (vgl. Bergmann, 2001). In diesem Zusam-

menhang wird Kompetenzentwicklung als Prozess verstanden, in dem fach-

liche, methodische, soziale und personale Handlungskompetenzen erwei-

tert, umstrukturiert und aktualisiert werden (vgl. Erpenbeck & Sauer, 2000).

Dies ist nur erreichbar durch eine systematische Verbindung von Lernen in

Bildungsmaßnahmen, in Arbeitssituationen und im sozialen Umfeld,19 d. h.

durch formelle, informelle und erfahrungsbasierte Lernprozesse (vgl. Frie-

ling, 1999; Dehnbostel, Erbe & Novak, 1998). Überträgt man dies auf die

Unternehmenspraxis, geht es um einen ‘breiteren’ Ansatz der betrieblichen

Personalentwicklung. Nach Baitsch (1996) findet Kompetenzentwicklung in

der Auseinandersetzung mit Arbeitsaufgaben innerhalb von Gruppen,

Teams und Organisationen statt. Damit sind Lernprozesse in der Arbeit

nicht zu trennen von Prozessen der Organisationsentwicklung.

19 Zum Lernen im sozialen Umfeld vgl. ausführlich z. B. Stahl, 2001.

28

2.3.1 Veränderungen als Auslöser und Bedingung für Kompetenz- entwicklung

Kompetenzentwicklung ist mit hoher Beschleunigung und Unsicherheit des

technischen, wirtschaftlichen und sozialen Wandels verknüpft. Die erforder-

lichen Organisationsveränderungen in Richtung verbesserter Arbeits- und

Prozessgestaltung, marktorientierter Produktentwicklung, stärkerer Kun-

denorientierung sowie kooperativer Führung machen eine aktive Mitwirkung

und Mitgestaltung der Beschäftigten erforderlich (vgl. z. B. Dehnbostel,

1995; Frieling, 1999). Dies verstärkt den Druck auf Personalentwickler, sich

mit Organisationsentwicklung zu beschäftigen. Die Wechselbeziehungen

zwischen Organisations- und Personalentwicklung werden durch verschie-

dene unternehmensinterne und -externe Faktoren beeinflusst (vgl. im Fol-

genden Frieling, 2004):

- Einsatz neuer Technologien und Techniken,

- neue Produkte und Materialien,

- Reorganisation von Produktentstehungsprozessen bzw. der Arbeitsor-

ganisation oder

- Neuerungen in gesetzlichen Rahmenbedingungen.

Die meisten Veränderungen lösen eine Vielzahl von betrieblich gesteuerten

(formellen) bzw. nicht gesteuerten (informellen) Kompetenzentwicklungs-

prozessen aus. Zu nennen sind die Anpassung an neue Arbeitsabläufe, die

Anwendung neuer Technologien, EDV-Programme usw. Diese Lernprozes-

se tragen dazu bei, die Einsatzflexibilität der Mitarbeiter zu erhöhen. Sie

verursachen zum Teil aber auch hohe Unsicherheit und negative emotiona-

le Beanspruchungen, z. B. durch die Revidierung als sinnvoll erachteter Ab-

läufe oder Infragestellung bekannter Arbeitsweisen. In ihrem eigenen Inte-

resse müssen Mitarbeiter bereit und willens sein, den Wandel mit zu tragen.

Im Interesse einer effizienten Unternehmensführung muss das Management

die negativen Begleiterscheinungen durch personelle oder organisatorische

Maßnahmen verringern. In Betracht kommt z. B. eine aktive Beteiligung der


29

Beschäftigten oder eine intensive Informationen über Gründe von Verände-

rungen (vgl. Frieling, 2004). Zugleich kann diese Philosophie dazu beitra-

gen, die Generierung von Ideen, Verbesserungsvorschlägen und Innovatio-

nen zu fördern.

Die Verbindung von Kompetenzentwicklung in der Arbeit und sich ändern-

den Arbeitsstrukturen wurde bereits früh von Frei, Duell & Baitsch (1984)

dargestellt. Kompetenzentwicklung ist strukturell und in Wechselwirkung

verkoppelt mit Veränderungen des Arbeitssystems. Einflussmöglichkeiten

der Arbeitenden auf Veränderungen der Organisation und auf die Arbeitsin-

halte werden als objektive Voraussetzungen für Kompetenzentwicklung an-

gesehen. So birgt eine zunehmende Standardisierung und Formalisierung

von Arbeitsprozessen die Gefahr, dass eine lernförderliche Auseinanderset-

zung um die permanente Optimierung der Arbeitsabläufe zu Gunsten be-

stehender Standards unterbleibt (vgl. Staudt, 1995a). Handlungsspielräume

und Lernchancen werden verringert, da Zielgruppen mit repetitiven Tätigkei-

ten keine nennenswerte Erweiterung ihrer Kompetenzen erreichen können.

Bei dieser Art von Arbeitstätigkeiten, "von denen es mehr gibt, als jedem

Produktions- oder Personalleiter lieb sein kann, gilt der Satz: Wer arbeitet,

verlernt und baut ab.“ (Frieling, 2005, S. 2).

Ausgehend davon, dass es diese Tätigkeiten nicht nur gibt, sondern auch

künftig geben wird, ist lebenslanges und arbeitsintegriertes Lernen bislang

eine wohlformulierte (An-)Forderung und keine Selbstverständlichkeit. Fach-

und Führungskräfte sind von diesen Defiziten weniger berührt, weil deren

Aufgaben als entwicklungsförderlich(er) gelten (vgl. Baethge & Baethge-

Kinsky, 2002).20 Notwendig ist eine Beachtung dieser Erkenntnisse in allen

Unternehmensbereichen, vor allem bei Mitarbeitern mit geringerer Qualifika-

tion. Da insbesondere in stark arbeitsteilig (tayloristisch) geprägten Struktu-

ren kein Lernen im Prozess der Arbeit möglich ist, kommt der Organisati- 20 Zugleich sind Investitionen in Personalentwicklung für ‘High-Potenzials’ selbstverständlich.

30

onsentwicklung eine entscheidende Funktion zu, die neben Personalent-

wicklung als Baustein von betrieblicher Kompetenzentwicklung diskutiert

wird.

2.3.2 Personal- und Organisationsentwicklung Strategische Personalentwicklung dient dem "zukunftssichernden Erhalt und

Ausbau der Kompetenzen aller Beschäftigten zur Sicherung qualitativ

hochwertiger Produkte sowie interner und externer Dienstleistungen." (Fre-

vel, 2000, S. 38). Als Teilgebiet des Personalswesens oder des Personal-

managements liegen die Hauptaufgaben in der beruflichen Erstausbildung,

der betrieblichen Weiterbildung (Bedarfsermittlung, Planung, Konzipierung

und Evaluierung von Maßnahmen), der Potenzialförderung sowie der Orga-

nisationsentwicklung (vgl. Becker, 1999; Becker & Schwarz, 2002; Neuber-

ger, 1994; Sonntag, 1992; Münch, 1995). Letztere zielt darauf ab, unter An-

wendung verhaltenswissenschaftlicher Ansätze eine Erhöhung der Effektivi-

tät von Organisationen sowie eine verbesserte Übereinstimmung von orga-

nisatorischen und persönlichen Zielen der Mitarbeiter zu erreichen: "Durch

die Konzipierung und Implementierung geeigneter Arbeits-, Führungs- und

Kooperationsformen soll ein hohes Maß an Commitment sowie eine hinrei-

chende leistungsbezogene Effizienz aller Organisationsmitglieder sicherge-

stellt werden." (Gebert, 1995, S. 481).

Für den gezielten Einsatz von Mitarbeitern sind Weiterbildungsmaßnahmen

ebenso erforderlich wie Maßnahmen zur Arbeitsplatz- und -ablauf-

gestaltung (vgl. Frevel, 2000). Allerdings ist besonders in Großunternehmen

die Personalentwicklung eine Aufgabe des Personalwesens, die Arbeitspro-

zessgestaltung aber der Produktionsleitung oder der Arbeitsplanung (vgl.

Frieling, 2005). In Verbindung mit dem Kompetenzentwicklungsansatz

wächst die Erkenntnis, dass Personal- und Organisationsentwicklung zu

verknüpfen ist (vgl. Becker, 1999). So wird durch die Dezentralisierung von


31

Personalentwicklungsaufgaben versucht, eine stärkere Handlungsnähe der

betrieblichen Weiterbildung und eine engere Verzahnung von Bildungs-

maßnahmen on, near und off the job zu erreichen (vgl. Staudt & Krieges-

mann, 1999; Neuberger, 1994). Wie Scholz (2004) kritisch anmerkt, haben

Führungskräfte eine eingeschränkte Affinität zu diesen Aufgaben und allen-

falls Interesse an Qualifizierungen, die kurzfristig wirksam werden. Noch

geringer fällt das Interesse an Investitionen in langfristige "in der Gegen-

wartsbetrachtung fast altruistisch wirkende Bemühungen zur Personalent-

wicklung aus" (Scholz, 2004, S. 225). Nicht zuletzt fehlt das methodische

Know-How oder die nötige Zeit zur konsequenten Umsetzung dieser Aufga-

ben. Da es bei dem Bedarf nach klassischen Bildungsmaßnahmen in der

Regel spezialisierte Ansprechpartner (z. B. Personalwesen, Personalent-

wicklung, Bildungsbeauftragte) gibt, gilt dies besonders für die Schaffung

lernförderlicher Arbeitsbedingungen.

Mit diesem Verständnis kann Kompetenzentwicklung weder die alleinige

Aufgabe des Personalwesens bzw. der Personalentwicklung sein, aber

auch nicht der Vorgesetzten oder der Mitarbeiter als ‘Unternehmer in eige-

ner Sache’ (vgl. Scholz, 2004). Die Implementierung muss als Beteiligungs-

ansatz konzipiert werden, in dessen Verlauf die Beschäftigten als Mitgestal-

ter gefordert, gefördert und befähigt werden. Diese Befähigung stellt selbst

einen Lernprozess dar, in dem alle Organisationsmitglieder aktiv und kreativ

als Problemlöser an der Unternehmensentwicklung mitwirken. Auch müssen

Karrieremuster nicht auf hierarchische Aufstiegsmöglichkeiten beschränkt

bleiben. Vielmehr kommen verstärkt funktionale Laufbahnen in Betracht,

verbunden mit entsprechenden Umstrukturierungen etwa bezüglich der Ar-

beitsbewertung und der Tarifstruktur (vgl. Frevel, 2000; ausführlich Frieling

& Grote, 2000). Positive Effekte entstehen nur, wenn funktionale und hierar-

chische Grenzen überwunden werden. Dies stellt eine große Herausforde-

rung für die Einführung des Kompetenzentwicklungsansatzes dar, da sozia-

le Systeme wie Unternehmen zur Stabilität tendieren und nicht ständig nach

32

neuen Herausforderungen suchen (vgl. Baitsch, 1999). Gefordert ist eine

flexible, auf das Gesamtunternehmen abgestimmte Personal- und Organi-

sationsentwicklung (vgl. Münch, 1995), in der das Lernen im Arbeitsprozess

neben klassischer Weiterbildung in den Fokus rückt (vgl. Baitsch, 1998,

Bergmann, 2000a; 2000b; Frieling, 2004; Frieling, Bernhard, Bigalk & Mül-

ler, 2001).

In der Praxis ist von einer Vermischung der Lernformen auszugehen. Oft

kann nicht abgegrenzt werden, ob Lernen near oder on the job stattfindet.

Auch stellen organisierte Bildungsmaßnahmen off the job einen "über den

eigentlichen Lehrauftrag hinausgehenden Lebens- und Erfahrungsbereich

dar, sie sind selbst Ort informeller Lernprozesse." (Kirchhof & Kreimeyer,

2003, S. 216; Straka, 2000). In der Literatur findet sich keine einheitliche

Zuordnung (vgl. Grünwald et al., 1998, ausführlich S. 24ff.). Im Folgenden

werden Weiterbildung (formales oder non-formales Lernen) und lernförderli-

che Arbeitsgestaltung (informelles Lernen) unterschieden (vgl. ähnlich Grü-

newald & Moraal, 1995), obwohl die Grenzen fließend sind. In der Praxis

bieten diese Überschneidungen vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten.

1) Betriebliche Weiterbildung

In der Regel werden Lern- und Entwicklungsziele im Betrieb durch Markt-

und Wettbewerbsbedingungen, technologischen und organisatorischen

Wandel, neue Arbeitsformen sowie daraus resultierende Anforderungen de-

terminiert. Vielfach kann erforderliches fachliches und/oder methodisches

Wissen in Seminaren und Lehrveranstaltungen21 effektiv angeeignet werden

(vgl. Bergmann, 2000b). Die Maßnahmen sind dadurch charakterisiert, dass

sie ‘fern vom Arbeitsplatz’ stattfinden und vorrangig formelle (fremdorgani-

sierte) Lernprozesse initiiert werden. Diese geraten zwar zunehmend in die

21 Weiterbildungsmaßnahmen sind wesentlich vielfältiger und inhaltlich differenzierter zu be-trachten, vgl. ausführlich z. B. Hofmann & Regnet, 1994; Regnet, 2002.


33

Kritik, besitzen aber in der betrieblichen Praxis bislang einen hohen Stel-

lenwert und werden diesen nach Ansicht von Experten weiterhin haben (vgl.

z. B. Krekel & Gnahs, 2000).

Die Skepsis gegenüber klassischen Bildungsformen hat Ursachen wie Pra-

xisferne oder eine reagierende, inhaltliche Ausrichtung. Bemängelt werden

pädagogisierende Lehrmodelle sowie Transferverluste bei der Anwendung

des Gelernten (vgl. Baitsch, 1999). Die Ermittlung des Bildungsbedarfs ist

ebenso wie der Nachweis eines Nutzens durchgeführter Maßnahmen mit

methodischen Schwierigkeiten verbunden. Nicht zuletzt ist es relativ teuer,

Mitarbeiter an formaler Weiterbildung teilnehmen zu lassen. Bei zeitintensi-

ven Trainings ist es nicht möglich, einen Großteil der Beschäftigten freizu-

stellen, da z. B. Produktivitätsverluste zu berücksichtigen sind. Die Erfah-

rung, dass sich Investitionen in die eigene Arbeitskraft seitens des Unter-

nehmens nicht lohnen, kann jedoch dazu führen, dass die Beschäftigten

weder zur Selbstoptimierung noch zur Entwicklung ihres Arbeitsbereichs

eine Veranlassung sehen und ein innovationsfeindliches Klima geschaffen

wird (vgl. Frieling, Fölsch & Schäfer, 2004).

Bei der Planung und Organisation von Weiterbildung stehen Betriebe somit

vor einem Dilemma (vgl. im Folgenden Weiß, 2002): Obschon der Bedarf

nach Qualifizierung zunimmt und breite Mitarbeitergruppen umfasst, ist es

angesichts hoher Lohn- und Lohnnebenkosten sowie verringerter tariflicher

Arbeitszeiten schwieriger geworden, Weiterbildung während der Arbeitszeit

durchzuführen. Als gravierend ist die Arbeitsverdichtung in Folge des Be-

legschaftsabbaus anzusehen. Abbildung 1 zeigt Entwicklungstendenzen der

betrieblichen Weiterbildung.

34

Abbildung 1: Entwicklungstendenzen der betrieblichen Weiterbildung22

Eine Lösungsmöglichkeit besteht in der Verlagerung von Weiterbildungsak-

tivitäten in die Freizeit. Nach Weiß (2002) ist eine tendenzielle Bereitschaft

der Beschäftigten vorhanden, wobei betriebliche und tarifliche Aushand-

lungsaspekte zu beachten sind (vgl. ausführlich Weiß, 2002).23 Als weitere

Ansatzpunkte gelten - nicht nur in Folge einer prozessorientierten Gestal-

tung von Arbeitsabläufen und der Einführung von Gruppenarbeit seit Beginn

der 90ziger Jahre - arbeitsplatznahe Lernformen. Im Gegensatz zu formel-

len Arrangements finden sie near the job statt. Sie können fremd- (z. B. Un-

terweisung) sowie selbstorganisiert (z. B. Lesen eines Fachbuchs aufgrund

eigenen Antriebs) sein. Die ‘non-formalen’ Lernprozesse haben eine mehr

oder weniger ausgeprägte didaktische Struktur. So werden Unterweisun-

gen, Einarbeitungsprogramme oder E-Learning-Module usw. in der Regel

mit einem bestimmten Konzept durchgeführt, hingegen erfolgt beispielswei-

22 Quelle: In Anlehnung an Weiß, 2003. 23 Aus Sicht der Betroffenen steht eine Nutzenabschätzung im Vordergrund, d.h. die Bildungs-investitionen in der Freizeit müssen sich lohnen. Als eine wichtige Motivation gilt die Aussicht auf Nutzen oder Anwendung des Gelernten, vgl. Weiß, 2002 sowie Bergmann, 2000b.

149150

132

69

101

71

115

8887

100

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1992 1995 1998 2001

Teilnehmerfälle je 100 MitarbeiterTeilnehmerstunden je MitarbeiterKosten je Mitarbeiter


35

se ein Erfahrungsaustausch ohne Ablaufplan. Zusammenfassend veran-

schaulicht Tabelle 4 mögliche Formen betrieblicher Kompetenzentwicklung.

Tabelle 4: Formen der betrieblichen Kompetenzentwicklung24

Formelle Weiterbildung (WB)

Informations-veranstaltungen

Traditionelle Formen arbeits-platznaher WB

Neuere Formen arbeitsplatznaher

WB Interne Lehrveran-

staltungen / Schulungen

Fachvorträge Unterweisung durch Vorgesetzte Lernstatt, Lerninsel

Externe Lehrveran-staltungen / Schulungen

Kongresse, Mes-sen, Tagungen

Einarbeitung neuer Mitarbeiter

Qualitätszirkel, Problemlösegrup-

pen

Interne Informati-onsveranstaltungen

Erfahrungsaus-tausch

Lernen mit neuen Medien

Wie Erhebungen des IW Köln zeigen (vgl. Weiß, 2001, Tabelle 5), liegt das

Lernen in der Arbeitssituation seit 1992 stets an der Spitze der in Unter-

nehmen praktizierten Weiterbildungsformen. Hierunter werden Unterwei-

sungs- und Schulungsmaßnahmen durch Kollegen oder Vorgesetzte sowie

das organisierte Einarbeiten und Anlernen subsumiert. Nach Informations-

veranstaltungen an zweiter Stelle folgt das Lernen mit Medien. Erst im An-

schluss finden sich externe und interne Lehrveranstaltungen, die gemeint

sind, wenn von Weiterbildung im engeren Sinne die Rede ist. Die Daten

machen deutlich, dass die Diskussion um neue Lernformen auch kritisch zu

sehen ist. Nach Lipsmeier (2000) ist Lernen im Prozess der Arbeit durch

das Jahrtausende alte Nachahmungsprinzip die älteste Form des berufli-

chen Kenntniserwerbs. Da mag es nicht verwundern, wenn die Debatte ü-

ber Kompetenzentwicklung von pädagogischer Seite teilweise kritisiert wird.

Nach Arnold (1997a) geht die Argumentation von einem überholten Qualifi-

kationsbegriff aus, der den pädagogischen Diskussionsstand ignoriert.25

24 Quelle: In Anlehnung an Grünwald et al., 1998, S. 30. 25 Zu dieser Grundsatzdiskussion vgl. Huisinga & Lisop, 1999.

36

Tabelle 5: Nutzung der verschiedenen Kompetenzentwicklungsformen (in %)26

1992 1995 1998 2001 Lernen in der Arbeitssituation 92,2 91,4 95,7 92,9 Informationsveranstaltungen 75,2 75,8 95,1 91,8 Lernen mit Medien 84,0 87,0 95,5 86,9 Externe Lehrveranstaltungen 59,9 58,8 88,5 84,3 Interne Lehrveranstaltungen 55,9 57,6 79,0 75,6

In der vorliegenden Arbeit wird der Auffassung gefolgt, dass eine zuneh-

mende Vernetzung zwischen verschiedenen Weiterbildungsformen stattfin-

den muss, um künftigen Anforderungen und Veränderungen gerecht zu

werden (vgl. Krekel & Gnahs, 2000). Im Fokus der neueren Diskussionen

stehen Forderungen nach einer stärkeren Selbstorganisation individueller

und gruppenbezogener Lernprozesse (vgl. Schiersmann & Remmele,

2003), einer partizipativen Gestaltung der Personal- und Organisationsent-

wicklung (vgl. Frieling, 2004; Frevel, 2000) sowie nach einer Messung bzw.

Dokumentation oder Zertifizierung von (informell) erworbenen Kompetenzen

(vgl. Weiß, 1999). Wesentlich - aber ebenfalls nicht neu - ist die Forderung

nach lernförderlicher Arbeitsgestaltung (vgl. Frei, Duell, & Baitsch, 1984;

Krapp & Weidenmann, 1992; Ulich, 1992). Es werden systematische Analy-

sen des Lernförderlichkeitspotenzials oder ein Ranking der Arbeitsplätze

diskutiert (vgl. Frieling, 2005), um arbeitsintegrierte Entwicklungsprozesse

zu unterstützen.

2) Lernförderliche Arbeitsgestaltung

Arbeitsintegriertes Lernen erlebt aufgrund der abstrakter werdenden Pro-

duktions-, Verwaltungs- und Veränderungsprozesse eine Hochkonjunktur

(vgl. Lipsmeier, 2000). Insbesondere, weil der zur Einschränkung der Effek-

tivität von seminaristischer Weiterbildung führende Transferverlust nicht in

26 Quelle: Weiß, 2001, S. 3 (Ausschnitt).


37

diesem Maße auftritt (vgl. Baitsch, 1998; Neuberger, 1994) und der demoti-

vierende Ausschluss bestimmter Beschäftigungsgruppen unterbleibt. Ler-

nen für neue Arbeitsanforderungen unter Realbedingungen und in sich än-

dernden Strukturen bietet wie keine andere Lernform die Chance, am be-

stehenden Entwicklungsniveau der Beschäftigten anzuknüpfen. Probleme

der Bedarfsermittlung sowie des Nutzennachweises werden minimiert. Aus

der Integration von Lernen und Arbeiten erwachsen vielfältige Gestaltungs-

potenziale und bilden die Basis für kontinuierliche Innovations- und Verbes-

serungsprozesse (KVP). Die Verknüpfung wirkt sich auf die Motivation aus,

da der Lernvorgang für die Beteiligten unmittelbar nachvollziehbar und nütz-

lich ist (vgl. Bergmann, 2000a). Diese Prozesse sind jedoch kein Selbstläu-

fer. Lernen findet oft nicht den nötigen Raum oder wird in den Verantwor-

tungsbereich der Mitarbeiter verlagert, ohne entsprechende Rahmenbedin-

gungen zu schaffen. Für arbeitsimmanentes Lernen müssen strukturelle

Voraussetzungen und vollständige Tätigkeiten vorliegen. Gruppenarbeit ist

nicht automatisch lernförderlich, Job-Rotation führt nicht zu einem Kompe-

tenzzuwachs, wenn zwischen gering anspruchsvollen Arbeitsplätzen ge-

wechselt wird. Hier zeigen sich die Grenzen des Ansatzes (vgl. im Folgen-

den Dehnbostel, Erbe & Novak, 1998), der sich auf kognitive, emotionale

und soziale Vorgänge bezieht. Inwieweit diese zum Tragen kommen, ist von

den Arbeitsaufträgen bzw. -gegenständen, der Ablauf- und Aufbauorganisa-

tion, den Sozialbeziehungen und der Unternehmenskultur abhängig. Reich-

weite und Wirkung des informellen Lernens können sehr gering sein, dies

trifft auf viele Arbeitsplätze zu. Verweist das informelle Lernen auf wichtige

Entwicklungsaspekte, die im schulisch-seminaristischen Lernen kaum zu

erwerben sind, so besteht die Gefahr, dass es einem restriktiven Erfah-

rungsraum zufällig und situativ erfolgt. Neben personellen Faktoren wie Fä-

higkeiten, Motivation, Wissen und Können wird Kompetenzentwicklung so-

mit durch die Arbeitssituation unterstützt oder begrenzt, wie bereits in Ab-

schnitt 2.1.1 bzw. 2.3.1 angeführt wird. Abbildung 2 veranschaulicht die Be-

ziehungen von Arbeitssituation, Persönlichkeitsmerkmalen und Kompetenz.

38

Abbildung 2: Einflussfaktoren der beruflichen Kompetenz27

Als essenziell gelten vollständige, problemhaltige Tätigkeiten (vgl. Hacker,

1986), etwa durch variable und komplexe Arbeitsinhalte (vgl. Frieling, Ber-

nard, Bigalk & Müller, 2001). Auf Ebene des Arbeitsplatzes besitzen die

Themenfelder Kommunikation, Kooperation, Selbstständigkeit und Partizi-

pation einen hohen Einfluss. Die Arbeitsaufgaben müssen ganzheitlich und

nachvollziehbar sein, so dass die Beschäftigten ihre Handlungen und deren

Ergebnisse beurteilen sowie optimieren können. Dies macht Informations-

und Feedbackprozesse unabdingbar.

Lernförderliche Arbeitsbedingungen werden von der Arbeits- und Organisa-

tionspsychologie schon lange gefordert (vgl. z. B. Sonntag, 1992; Schuler,

1995; Frieling & Sonntag, 1999). Die konsequente Umsetzung in der Praxis

findet nicht statt. Ein erster Schritt wird in einer "Lernkultur Kompetenzent-

wicklung" gesehen, die nachfolgend diskutiert wird. Zuvor fasst Abbildung 3

relevante Merkmale lernförderlicher Arbeitssysteme zusammen.

27 Quelle: In Anlehnung an Wieland, 2004, S. 172.

Arbeits-platz


39

− Information über Ziele und Bedeutung der auszuführenden Tätigkeiten − Effektive Mitwirkung bei der Spezifierung der Arbeitsziele − Mitwirkung bei der Planung und Organisation der Arbeitsausführung − Möglichkeiten zur Kontrolle und Korrektur der Arbeitsausführung − Variabilität und Komplexität der Tätigkeiten − Information über das Ergebnis der Tätigkeit, der Leistungen und des

gesamten Systems − Notwendigkeit und Möglichkeiten zur Kommunikation und Kooperation − Möglichkeiten zur Reflexion der gewonnnen Erfahrungen

Abbildung 3: Merkmale lernförderlicher Arbeitssysteme28

2.3.3 Lernkultur einer lernenden Organisation Das Bewusstsein für die Schaffung lernförderlicher Arbeitsbedingungen zur

Unterstützung des (informellen) Lernens sowie die Integration aller Ziel-

gruppen in (formelle) Weiterbildung bedarf einer Unternehmenskultur, die

Lernen positiv bewertet. Gerade im Umgang mit dem Wandel ist eine Pro-

zessorientierung, d. h. ein auf ganzheitliche Entwicklung ausgerichtetes

Lernen, erforderlich (vgl. Erpenbeck & Sauer, 2000). Die Behauptung, dass

lebensbegleitendes Lernen als Voraussetzung für Veränderungen an Be-

deutung zunimmt, ist nur richtig, wenn keine Eingrenzung auf tradierte For-

men nach schulischem Muster und auf "Einser-Kandidaten" beabsichtigt ist.

Eine solche Kultur kann helfen, das für Entwicklung und Innovation benötig-

te Lernpotenzial bereitzustellen (vgl. ausführlich Schreyögg & Kliesch,

2003). Hierbei kommt der Lernintensität der Arbeit eine entscheidende Rolle

zu: Zentraler Rahmen für die Betrachtung von Kompetenzen der Individuen

sind Tätigkeiten und Arbeitsaufgaben, die das Bindungselement zwischen

Organisationen einerseits und Menschen andererseits darstellen (vgl. Ulich,

1992). Nach einem systemischen Organisationsverständnis29 erfolgt die

Aufgabenerledigung in sozialen Systemen grundsätzlich in Kooperation mit

anderen (vgl. Ulrich & Probst, 1995). Dies unterliegt strukturellen Begren- 28 Quelle: Frieling, Bernard, Bigalk & Müller, 2001, S. 114. 29 Zur systemorientierten Managementlehre vgl. z. B. Ulrich, 1985; Ulrich & Probst, 1995.

40

zungen und Möglichkeiten. Zum einen fließt die personenbezogene Kompe-

tenz in Handlungen von Organisationen ein. Zum anderen wird individuelles

Verhalten durch organisationale Strategien, Strukturen, Ziele und Füh-

rungssystemen beeinflusst (vgl. Link, 1996). Kompetenz von Organisatio-

nen kann als Qualität des Zustandekommens organisationaler Handlungen

definiert werden. Dabei beruht die lernende Organisation neben einer an-

gemessenen Wissensbasis auf der Fähigkeit, neues Wissen aufzunehmen,

zu verarbeiten und zu speichern. "Es handelt sich um einen antizipatori-

schen Prozess, der auf der beteiligungsorientierten Interaktion zwischen

Individuum und Organisation basiert und ein langfristiges Konzept verfolgt."

(Frieling, 1999, S. 150). Eine besondere Rolle obliegt den Mitarbeitern und

ihren Dispositionen, Kompetenzen zu entwickeln. Diese sind strukturiert zu

bündeln, weil Wissen und Können eines Teams größer ist als die Summe

individueller Kompetenz (vgl. Senge, 1996). Dem Team-Lernen kommt eine

entscheidende Bedeutung zu, da Teams und nicht einzelne Personen die

elementaren Lerneinheiten in heutigen Organisationen bilden (vgl. Kluge,

1999; Gnaht, 1996; Kauffeld, 1999). Ein Ziel muss darin bestehen, den Or-

ganisationsmitgliedern unter Einbeziehung früherer Erfahrungen die effekti-

ve und interaktionsorientierte Auseinandersetzung mit situativen Anforde-

rungen zu ermöglichen, so dass Gruppen bzw. Teams zu Erfolgsfaktoren

werden (vgl. Bungard & Comelli, 1995).

Die Ausführungen betonen die Notwendigkeit von kommunikativen sowie

reflexiven Austauschprozessen und runden das theoretische Verständnis

ab, dass in die praktische Arbeit einfließen soll. Abschließend ist der Nutzen

von Kompetenz und Kompetenzentwicklung hervorzuheben. Auf Basis der

vorherigen Ausführungen werden zwei Aspekte herausgegriffen, die einen

Ausschnitt positiver Wirkungen zusammenfassen.


41

2.4 Nutzen von Kompetenzentwicklung und Kompetenz Kompetenz und organisationales Wissen werden als Wettbewerbsfaktor

gehandelt. So liegt dieser Arbeit ein Verständnis zugrunde, das Kompe-

tenzentwicklung als Erfolgsfaktor für Anpassungs- und Veränderungspro-

zesse von Individuen und Organisationen begreift. Ausgehend davon, dass

betriebliche Kompetenzentwicklung (teilweise) geplant und gesteuert wer-

den kann (bzw. muss) und Kosten verursacht - auch die Gestaltung lernför-

derlicher Arbeitsbedingungen funktioniert (zunächst) nicht zum Nulltarif -

sind die Nutzeneffekte hervorzuheben. Dabei gilt vor allem das Lernen im

Prozess der Arbeit unter ökonomischen Gesichtpunkten als relevant, da

zugleich Geschäftsprozesse erledigt und professionalisiert werden (vgl.

Lipsmeier, 2000). Es hat sich gezeigt, dass der Return on Investment höher

ist als bei traditionellen Lernformen (vgl. Erpenbeck & Sauer, 2000).

Für Organisationen besitzen die Kompetenzen ihrer Mitglieder und die Lern-

fähigkeit des gesamten Systems eine Schlüsselrolle zur erfolgreichen Posi-

tionierung am Markt. Prinzipiell stehen hierbei zwei Strategien zur Verfü-

gung. Während der marktorientierte Ansatz die Quelle nachhaltiger Wett-

bewerbsvorteile darin sieht, dass ein Unternehmen die Unvollkommenheiten

auf dem Absatzmarkt einer Branche ausnutzt und vergrößert, kann ein Un-

ternehmen nach dem ressourcenorientierten Ansatz nachhaltigen Schutz

vor Konkurrenz nur erreichen, wenn es einzigartige Ressourcen besitzt (vgl.

Osterloh, 2001).30 Hierfür sind Potenziale zu schaffen, die sich im Hinblick

auf den Grad der Imitierbarkeit, Substituierbarkeit, Einmaligkeit, Knappheit

und der Generierung von Wert von anderen unterscheiden (vgl. auch Si-

mon, 1993). Diese Kriterien treffen auf Ressourcen zu, die in langfristigen,

betriebsspezifischen Prozessen im Unternehmen selbst erzeugt werden.

Klassische materielle Produktionsfaktoren wie Arbeit, Boden und Kapital

verlieren gegenüber den physisch nicht greifbaren Ressourcen wie ‘huma- 30 Das Konzept der organisationalen Kompetenz wurde im Kontext des strategischen Mana-gements entwickelt und ist verbunden mit dem ressourcenbasierten Ansatz, vgl. Schreyögg & Kliesch, 2003.

42

nes und organisatorisches Kapital’ an Bedeutung. Dieses umfasst die

Summe des organisatorischen Wissens in einem Unternehmen,31 so dass

qualifiziertes betriebliches Humanvermögen und Know-how zur Quelle für

zusätzliche Wertschöpfung wird (vgl. Hergert & Beicht, 2000). Vor dem Hin-

tergrund des demografischen Wandels gilt dies nicht zuletzt mit Bezug auf

die Nutzung der Potenziale älterer oder gering-qualifizierter Beschäftigter.

Aus Sicht der Beschäftigten sind Kompetenzen ebenfalls zu einer Schlüs-

selfrage geworden. Sie sind Voraussetzungen für den Erhalt der Beschäfti-

gungsfähigkeit und der Sicherung der eigenen Arbeitsplätze in einem sich

verschärfenden Wettbewerb um diese (vgl. Sattelberger, 1999b; Scholz,

2004). Kompetenz zu besitzen kann in Zeiten unsicherer Erwerbsverhältnis-

se als Orientierungsfunktion dienen, die mit der Auflösung tradierter Be-

rufsmuster einhergeht. So beschreibt Employability die Fähigkeit einer Per-

son, auf der Grundlage von Handlungskompetenzen, Wertschöpfungs- und

Leistungsfähigkeit die eigene Arbeitskraft immer wieder neu und flexibel an-

bieten bzw. einsetzen zu können. Die Sicherheit eines festen Arbeitsplatzes

muss durch eine Vielfalt persönlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten ersetzt

werden. An die Stelle der Arbeitsplatzsicherheit tritt die Marktfähigkeit des

Arbeitnehmers und bildet einen ‘neuen Kontrakt’ mit den Unternehmen. Die

Beschäftigten müssen bereit und motiviert sein, Lernanstrengungen in Kauf

zu nehmen und einen Beitrag zum Umgang mit dem steigenden Leistungs-

druck und den Veränderungen der Arbeitswelt zu leisten (vgl. Grote, 2002).

Nach Sattelberger (1999b) liegt ein Weg darin, die eigenen Kernkompeten-

zen zu identifizieren, zu pflegen und berufliche Vielseitigkeit in die Laufbahn

zu integrieren. Dies betont die Selbstverantwortung und Eigeninitiative der

Mitarbeiter. Jedoch kostet Lernen Zeit und Mühe. Das Festhalten an be-

währten Verhaltensmustern fällt oft leichter, als Erfahrungen und Einstellun- 31 Organisatorisches Kapital entsteht aus der Summe des individuellen Humankapitals einer Organisation, deshalb ist es am schwierigsten über den Markt käuflich zu erwerben. Das Hu-mankapital einer einzelnen Arbeitsperson kann durch Abwerbung eingekauft werden, das ei-ner Organisation allenfalls dann, wenn ein Unternehmen als Ganzes erworben wird, vgl. aus-führlich Osterloh, 2001.


43

gen zu hinterfragen oder zu ändern. Die ‘neue Lernkultur’ bedeutet einen

Bewusstseinswandel für viele der Beschäftigten, der vom Management zu

unterstützen ist. Dies gilt verstärkt für Zielgruppen, die mit selbstorganisier-

ten Entwicklungsprozessen aufgrund ihrer Arbeitstätigkeiten lange Zeit nicht

oder nur selten konfrontiert waren.

2.5 Konsequenzen für die Untersuchung Unternehmen unter Konkurrenzbedingungen müssen ihre Arbeits- und Pro-

duktionsprozesse wettbewerbsfähig organisieren, hierfür benötigen sie lern-

fähige Mitarbeiter. Dabei erfordern die komplexer werdenden Anforderun-

gen neue Lehr- und Lernformen. Diese werden seit einigen Jahren vor al-

lem mit Hilfe des Begriffs "Kompetenzentwicklung" beschrieben, der in den

vorangegangenen Ausführungen detailliert betrachtet wurde.

Während aus einer allgemeinen Perspektive sozialisatorische bzw. formelle

und informelle Lern- und Bildungsprozesse zur Kompetenzentwicklung bei-

tragen, ist es im betrieblichen Kontext die Aufgabe einer modernen Unter-

nehmenspolitik, die Personalentwicklung in Form von Seminaren durch ge-

stalterische Maßnahmen am Arbeitsplatz zu unterstützen. Hierbei geht es

nicht nur um die Vermittlung von Fach- oder Methodenkompetenzen, son-

dern um die Schaffung von Konzepten, die den Austausch sowie die Erwei-

terung von Wissen durch kommunikative Strukturen, Partizipation und Ko-

operation fördern. Zugleich wird die Eigeninitiative und Selbstorganisations-

fähigkeit der Individuen betont. So stellt Kompetenzentwicklung einen Pro-

zess dar, in dem fachliche, methodische, soziale und personale Kompeten-

zen dispositiv erweitert und aktualisiert werden. Dies ist nur erreichbar

durch eine Integration von Personal- und Organisationsentwicklung, da

Kompetenzentwicklung vorwiegend in der Auseinandersetzung mit Ar-

beitsaufgaben stattfindet und zwar innerhalb von Gruppen, Teams und Or-

ganisationen.

44

Wesentlich sind gemeinsame Vorstellungen über den richtigen Weg bei al-

len Beteiligten durch eine entsprechende Lernkultur. Der Dialog mit den

Mitarbeitern über ihre Weiterbildung, die Gestaltung ihrer Arbeitsplätze so-

wie über Ziele, Entwicklungen und Veränderungen des Unternehmens und

des Umfelds müssen zu einer den gesamten Betrieb umfassenden Angele-

genheit werden. Lernen und permanente Weiterbildung sollten selbstver-

ständlich sein, ohne zu Überforderungen oder durch eine fehlende Syste-

matik zu Blindqualifikationen zu führen. Mögliche Ansätze zur Unterstützung

dieser Anforderungen werden in der vorliegenden Arbeit diskutiert (vgl. Ka-

pitel 4). Zunächst sind mögliche forschungstheoretische und methodische

Zugänge zu der Thematik ‘betriebliche Kompetenzentwicklung’ zu betrach-

ten.

Methodische Grundlagen

45

3 Methodische Grundlagen

Die Entwicklung von organisationalem Wissen und individueller Handlungs-

kompetenz der Mitarbeiter zur Erhöhung ihrer Employability sowie als Wett-

bewerbsvorteil und Innovationsmotor für Unternehmen bedarf gezielter

Handlungsstrategien und einer strukturierten methodischen Vorgehenswei-

se.

Die weit gefasste Themenstellung bedingt ein exploratives Design des For-

schungsvorhabens, der Suchprozess nach geeigneten Methoden ist zu Be-

ginn offen. Die Auswahl, die Entwicklung bzw. der Einsatz sind geprägt von

den Zielsetzungen der vorliegenden Arbeit (vgl. Abschnitt 1.3) sowie den

Erfordernissen der Projektpartner, da ein praxisrelevanter und übertragbarer

Ansatz erarbeitet werden soll. Das primäre Forschungsziel besteht darin,

die Situation zur betrieblichen Kompetenzentwicklung zu analysieren und

gemäß Veränderungen und sich stellender Anforderungen zu gestalten, so

dass es nicht um eine Überprüfung vorformulierter Hypothesen geht. Da die

Vorgehensweise mit den Projektpartnern ausgestaltet wird (vgl. Kapitel 4),

wird nachfolgend in erster Linie nachgezeichnet, welche Überlegungen zu

Beginn der praktischen Arbeit angestellt und welche in der Literatur vorhan-

denen Ansätze recherchiert bzw. eingebracht werden.

3.1 Forschungsansatz Im Vorfeld wird geprüft, welcher Zugang dem Forschungsvorhaben insge-

samt angemessen erscheint. Der Stand der Literatur und die theoretischen

Ausführungen (vgl. Kapitel 2) machen deutlich, dass sich verschiedene

46

Herangehensweisen finden.32 Nach Frieling & Sonntag (1999) werden quali-

tativ orientierte Forschungszugänge wie betriebliche Fallstudien, in denen

Veränderungsprozesse analysiert, gestaltet und dokumentiert werden, künf-

tig bedeutsamer. Insbesondere, wenn es darum geht, organisatorische

Rahmenbedingungen zu verbessern und für Mitarbeiter/-gruppen in syste-

matischer Form Entwicklungsmöglichkeiten zu schaffen, wie es hier gefor-

dert ist. Der Forschungsansatz ist als Unternehmens- bzw. Fallstudie zu

charakterisieren, der auf einem mehrdimensionalen Forschungsdesign mit

quantitativen und qualitativen Methoden basiert (vgl. ausführlich Lamnek,

1995), die gemeinsam mit den Praxispartnern konkretisiert werden.

Die Studien beziehen sich auf zwei Unternehmen und umfassen ein relativ

großes Feld, während Fallstudien typischerweise eher durch kleine Stich-

proben gekennzeichnet sind. Infolgedessen wird es möglich, einen partizi-

pativen Ansatz zur Analyse und Gestaltung betrieblicher Kompetenzent-

wicklungsprozesse zu erarbeiten, bei verschiedenen Beschäftigungsgrup-

pen zu erproben und zu evaluieren. Hierfür sollen vorhandene Personal-

und Organisationsstrukturen sowie künftige Veränderungen und Anforde-

rungen in primäranalytischen Befragungen der Organisationsmitglieder, Ar-

beits- und Tätigkeitsanalysen erfasst werden. Nach den Untersuchungen

sind unternehmensweite Rückmeldungen vorzunehmen (Survey-and-

Feedback, vgl. Gebert, 1995; Wagner, 1997), um die identifizierten Entwick-

lungspotenziale angemessen nutzen zu können. Es wird angestrebt, dass

die beteiligten Akteure die notwendigen Maßnahmen zur Kompetenzent-

wicklung auf Basis der Analyseergebnisse in kommunikativen und koopera-

tiven Prozessen konkretisieren und umsetzen. Die Survey-Methode gestal-

32 Neben überbetrieblichen empirischen Untersuchungen, z. B. zu Zusammenhängen zwi-schen der Lernhaltigkeit von Arbeitsituationen und Kompetenzen von Erwerbstätigkeiten (vgl. Bergmann et al., 2000), zur Unternehmensflexibilität und Mitarbeiterkompetenz (vgl. Frieling, Kauffeld, Grote & Bernard, 2000) usw. gibt es eine Vielzahl von Methoden zur Kompetenz-messung (vgl. ausführlich Erpenbeck & Rosenstiel, 2003) sowie wissenschaftliche und/oder praktische Fallstudien zu der Thematik, die hier nicht im Einzelnen dargestellt werden können, vgl. ausführlich z. B. www.abwf.de.


47

tet sich als Abfolge von Veränderungsprojekten, deren Inhalte durch die

vom Wandel betroffenen Organisationsmitglieder selbst festgelegt werden

(vgl. Schreyögg & Noss, 1995).

Um die Einschätzungen von Experten, Führungskräften und Mitarbeitern zur

betrieblichen Situation widerzuspiegeln, kommen Verfahren der empirischen

Feldforschung in Frage (vgl. Lamnek, 1995; Seidel & Rieker, 2003). Dies

macht einen Blick auf Erhebungsmethoden der Sozialforschung im Allge-

meinen (vgl. Abschnitt 3.2) sowie auf Instrumente zur Bildungsbedarfser-

mittlung im Speziellen erforderlich (vgl. Abschnitt 3.3), um pragmatische As-

pekte zu berücksichtigen. Daneben sind Kenntnisse über vorhandene und

künftig erforderliche Kompetenzen auf verschiedenen Aggregationsebenen

(Individuen, Gruppen oder Teams) notwendig. Zwar geht es nicht darum,

Kompetenzen zu messen, wohl aber können ausgewählte Verfahren heran-

gezogen werden, um Anhaltspunkte zu gewinnen. Um die Organisations-

entwicklung als Baustein von Kompetenzentwicklung entsprechend zu be-

rücksichtigen, werden Tätigkeits- und Arbeitsanalysen hinsichtlich ihrer

Einsatzmöglichkeiten untersucht. Die Ausführungen zum Kompetenzmana-

gement fassen wesentliche Elemente zusammen (vgl. Abschnitt 3.4), auch

ist die Evaluation betrieblicher Kompetenzentwicklungsprozesse metho-

disch zu untermauern (vgl. Abschnitt 3.5). Insgesamt ist zu beachten, dass

die einzusetzenden Methoden unterstützend auf Reflexions- und Lernpro-

zesse sowie die Selbstorganisationsfähigkeit der Beteiligten wirken und für

die vorrangig betrachtete Gruppe gewerblicher bzw. gering-qualifizierter

Mitarbeiter nutzbar sein sollen.

3.2 Wissenschaftliche Erhebungsmethoden Die Betrachtung allgemeiner Erhebungsmethoden erfolgt mit dem Ziel, ge-

meinsam mit den betrieblichen Kooperationspartnern eine Vorgehensweise

zur Analyse und Gestaltung von Kompetenzentwicklungsprozessen zu ent-

48

wickeln, mit der künftige Anforderungen sowie Weiterbildungsbedarfe er-

fasst werden können. Hierfür sind mögliche Befragungsformen auf ihre An-

wendung zu prüfen. Gemäß Abbildung 4 lassen sich diese in quantitative

und qualitative Formen einteilen, die sich nach dem Medium (münd-

lich/schriftlich), der sozialen Dimension (einzeln/Gruppe) und dem Grad der

Standardisierung unterscheiden (vgl. Lamnek, 1995; Borg, 1995; zu Vor-

und Nachteilen ausführlich Frieling & Sonntag, 1999, S. 66ff.).

halbstandardisiertstandardisiert

schriftlich


face toface


Telekom-munikation

Einzel-interview

halbstandardisiert

Gruppen-interview

mündlich

quantitativ

Inhaltsanalyse

schriftlich

narratives Interviewproblemorientiertes Interviewfokussiertes InterviewTiefen-Interviewrezeptives Interview

Einzel-interview

Gruppen-interview

mündlich

qualitativ

Befragung

Abbildung 4: Befragungsmethoden/-formen33

Da bei den empirischen Analyen subjektive Sichtweisen der Organisations-

mitglieder erschlossen und verwendet werden sollen, scheiden völlig stan-

dardisierte Verfahren mit vorgegebenen Fragen und Antworten weitgehend

aus. Rein qualitativ orientierte Formen scheinen aufgrund der Größe der

Untersuchungseinheiten nicht handhabbar. Sie eignen sich, um in Diskussi-

onen und Vorgesprächen mit Experten mögliche Rahmenbedingungen ab-

zustimmen sowie inhaltliche Dimensionen zu konkretisieren. Aufgrund der 33 Quelle: Frieling & Sonntag, 1999, S. 64.


49

Zielsetzung der Erhebung wird davon ausgegangen, dass standardisierte

Fragestellungen ableitbar sind. Inwieweit dies für Antwortvorgaben zutrifft,

bleibt im Praxisfeld zu prüfen. Eine Perspektive bildet die von Frieling &

Sonntag (1999) vorgeschlagene Möglichkeit, die halbstandardisierte Frage-

form in ein standardisiertes Verfahren zu integrieren. Dies ist z. B. bei Be-

fragungen zielführend, bei denen man nicht über das Fachwissen verfügt,

um alle Antwortalternativen vorab zu formulieren, wie es hier der Fall ist. Zu

berücksichtigen ist, dass für die Auswertung der freien Antworten eindeutige

Auswertekategorien zu entwickeln sind, um reliable Zuordnungen von indi-

viduellen Antworten und vorgegebenen Kategorien zu erreichen (vgl. Frie-

ling & Sonntag, 1999). Hinsichtlich des Mediums erscheint eine mündliche

Befragung z. B. in Form von Einzelinterviews selbst bei standardisierten o-

der halbstandardisierten Erhebungen in Anbetracht der Anzahl zu befra-

gender Personen teilweise zu unökonomisch. Somit kommen halbstandar-

disierte schriftliche Befragungen (ggf. mittels E-Mail) in die engere Wahl. Sie

eröffnen dem Befragten mehrere Möglichkeiten, mit den Fragen umzugehen

und zu antworten. Für schreibungewohnte Personen ist diese Vorgehens-

weise nicht sinnvoll (vgl. Frieling & Sonntag, 1999), so dass diese in geeig-

neter Weise zu unterstützen sind. Hierfür können Einzel- oder Gruppenin-

terviews bzw. -diskussionen in Betracht gezogen werden. Letztere bieten

weitere Nutzenaspekte, da die Survey-and-Feedback-Methode neben der

Datenerhebung und Rückmeldung eine systematische Reflexion mit den

betroffenen Organisationsmitgliedern erforderlich macht. Dies bezieht sich

z. B. darauf, dass die Analyseergebnisse von den Beteiligten zur Gestaltung

betrieblicher Kompetenzentwicklungsmaßnahmen verwendet werden sollen.

Die Vorteile von (halbstandardisierten) Gruppendiskussionen liegen im Er-

zeugen von Anregungen, im Erarbeiten von gemeinsamen Vorschlägen mit

größerer Akzeptanz für die Betroffenen, in der Zeitersparnis sowie in der

Transparenz der Informationsgewinnung und -aufbereitung (vgl. Frieling &

Sonntag, 1999). Lamnek (1995; 1998) bezeichnet dies als diskursiven Aus-

tausch von Kommunikationsinhalten. Die Möglichkeit, erhobene Daten in

50

einem dialogischen Prozess zu konkretisieren, wird später auf den hier in-

tendierten Zweck übertragen (vgl. Abschnitt 4.2.2).

3.3 Methoden zur Analyse des betrieblichen Bildungsbedarfs Die Analyse betrieblicher Entwicklungsanforderungen/-bedarfe ist in Theorie

und Praxis seit langem ein vieldiskutiertes Thema. So zeigt ein Blick in die

Literatur zum Personalmanagement (vgl. z. B. Scholz, 1992), zur Personal-

entwicklung (vgl. z. B. Neuberger, 1994; Holling & Liepmann, 1995; Sonn-

tag, 1992), zum Bildungscontrolling (vgl. z. B. Weiß & Landsberg, 1992;

Krekel & Seusing, 1999; Krekel & Gnahs, 2000) und zur Bildungsbedarfs-

analyse (vgl. z. B. Sauer, 1995; Grüner, 2000) eine Vielzahl analytischer

und pragmatischer Zugänge zur Erfassung des Bildungsbedarfs, die nur

angerissen werden können. Die Fülle betriebsspezifisch gestalteter Varian-

ten von Personal- oder Organisationsentwicklungsinstrumenten (Fragebö-

gen, Checklisten, Formblätter usw.) ist unüberschaubar und wird nicht ver-

tieft. Weiterhin werden psychologische Tests, eignungs- und potenzialanaly-

tische Verfahren (vgl. z. B. Schuler & Proschaska, 1992) oder psychometri-

sche (Kompetenzmessungs-) Verfahren vernachlässigt (vgl. z. B. Kauffeld,

1999; ausführlich Erpenbeck & Rosenstiel, 2003). Der Einsatz ist bei ge-

werblichen Mitarbeitern aus methodischen und/oder ökonomischen Grün-

den meist nicht verbreitet oder sinnvoll.

Ansatzpunkte lassen sich vor allem im Bereich des Controllings finden, da

Methoden zur Ermittlung des Bildungsbedarfs als wesentliches Element ei-

nes systematischen Personalcontrollings angesehen werden. Die Konzepte

sind an die Phasen des Bildungsprozesses gekoppelt und umfassen die

Zielbestimmung, die Bedarfsanalyse sowie die Entwicklung, Durchführung

und Evaluation von Maßnahmen (vgl. Gnahs & Krekel, 1999). Bedarfsana-

lysen haben als Instrument der Weiterbildungsplanung einen großen Stel-

lenwert (vgl. Beicht & Krekel, 1999; Krekel. & Seusing, 1999; Sauer, 1995;


51

Reglin & Severing, 1995). Sie bilden die Grundlage für effiziente und effekti-

ve Weiterbildung hinsichtlich der Planung einerseits und der Steuerung an-

dererseits. Ziel ist nicht nur die Erhebung von Qualifikationsdefiziten. Mit

Bedarfsanalysen soll zugleich sichergestellt werden, dass die Mitarbeiter

künftigen Anforderungen gewachsen sind. Abbildung 5 zeigt verschiedene

Möglichkeiten und deren Nutzungsgrad in der Praxis.

Anteil von "regelmäßig/immer " in %

0 10 20 30 40 50 60

Mitarbeiterbeurteilungen

Nachfolge- und Karriereplanung

Mitarbeiter-/ZV-Gespräch

Schriftliche Bedarfsabfragen bei Mitarbeitern

Gespräch mit Betriebsrat

Gespräche mit Vorständen/ Produktionsverantwortlichen

Gespräche zw. Fachabteilungen und WB-Verantwortlichen

Bedarfsmeldungen der Fachabteilungen

Schriftliche Bedarfsabfragen bei Fachabteilungsleitung

100 - 499 MA500 + MA

Abbildung 5: Möglichkeiten zur Bedarfsanalyse in der Praxis34

Es wird deutlich, dass die Fachabteilungen die zentralen Ansprechpartner

sind. Dies ist konsequent, da Personalentwicklung als Führungsaufgabe gilt,

die dezentral in den Fachabteilungen wahrgenommen werden muss, unter-

stützt durch das Personalwesen oder eine Personalentwicklungsabteilung.35

Gespräche zwischen Fach- und Weiterbildungsabteilung sowie schriftliche

Bedarfsabfragen bei den Leitungen der Fachabteilungen werden in größe-

ren Unternehmen häufiger genutzt. Weitere Unterschiede bei der Bedarfs-

ermittlung in Abhängigkeit von der Unternehmensgröße zeigen sich bei Mit- 34 Quelle: Seusing & Bötel, 2000. 35 Personalentwicklung ist insbesondere in größeren Unternehmen zentral organisiert. So ha-ben 60,0% der befragten Unternehmen mit über 500 Beschäftigten und 90,0% der Unterneh-men mit über 1000 Beschäftigten eine eigene Weiterbildungsabteilung, vgl. Seusing & Bötel, 2000.

52

arbeitergesprächen und bei Gesprächen mit dem Betriebsrat. Interessant

ist, dass die Mitarbeiter als Experten ihrer Arbeit nach der Studie von Seu-

sing & Bötel (2000) nur selten explizit befragt werden. Diese Tendenz wird

im einleitenden Teil bereits skizziert. Obwohl es wichtig ist, alle betrieblichen

Ebenen einzubeziehen, werden die Mitarbeiter eher vernachlässigt (vgl.

auch Allespach & Heimann, 2001; Frieling, 2004). Im Ergebnis lässt sich

festhalten, dass Bildungsbedarfsanalysen in der Praxis ein hohes Gewicht

beigemessen wird, wobei eine Lücke zwischen der Bedeutung und der Um-

setzung klafft. Methodisch gesehen kann der Entwicklungsbedarf durch A-

nalysen der Aufgaben- und Arbeitsanforderungen (Soll) und vorhandenen

Kompetenzen bzw. Qualifikationen der Beschäftigten (Ist) ermittelt werden.

Ein Soll-Ist-Vergleich verweist auf Handlungsfelder, in denen Über- oder

Unterdeckungen vorliegen (vgl. Abbildung 6).

Abbildung 6: Vorgehensweise zur Ermittlung des Bildungsbedarfs36

Die vereinfachte Darstellung macht nicht deutlich, welche Vielzahl von

Schwierigkeiten sich sowohl bei der Ableitung des Soll- und des Ist-

36 Quelle: In Anlehnung an Seusing & Bötel, 2000.

Anforderungen (Soll) Kriterien - Unternehmenspolitik - Marktentwicklungen - Technische Entwicklungen - Organisatorische

Veränderungen - Personalplanung - …

Kriterien - Kompetenzen, z. B.

- Qualifikationen - Berufserfahrungen - Stärken/Schwächen

- Entwicklungsinteressen - Planungen - …

Qualifikationsanalyse (Ist)

Soll-Ist-Vergleich

Entwicklungsbedarf


53

Zustands sowie bei dem Soll-Ist-Vergleich ergeben. Zunächst ist zu berück-

sichtigen, dass verschiedene Ebenen zu subsumieren sind (vgl. Seusing &

Bötel, 2000):

- der individuelle Bedarf der Mitarbeiter,

- die Bedarfe von Gruppen und Teams,

- der Weiterbildungsbedarf von Abteilungen bzw. Bereichen und

- der Gesamtbedarf aus Sicht des Unternehmens.

Während in kleinen und mittleren Unternehmen die letztgenannten Ebenen

identisch sein können, kann der individuelle Bedarf eines Mitarbeiters von

dem der Abteilung oder des Unternehmen abweichen, da unterschiedliche

Interessen vorliegen. Die Verknüpfung der Zielsysteme ist kein triviales

Problem. Wenn Weiterbildung erfolgreich sein soll, müssen die Lernenden

einen Sinn darin erkennen. Dies gilt verstärkt für selbstorganisierte Kompe-

tenzentwicklung. Ein weiteres Problem besteht darin, dass es Führungskräf-

ten teilweise unklar ist, wohin sich ein Bereich/eine Abteilung entwickelt,

welche Konsequenzen aus den betrieblich notwendigen Veränderungspro-

zessen resultieren und was dies für einzelne Mitarbeiter oder eine Grup-

pe/ein Team bedeutet. Die Konkretisierung von Anforderungen an die Be-

schäftigten auf Grundlage von Zielen eines Bereichs/einer Abteilung ist me-

thodisch nicht ohne weiteres möglich (vgl. Reglin & Severing, 1995). Um

dem zu begegnen, werden durch Organisationsanalysen mögliche Zielvor-

gaben für die personale Förderung abgeleitet, die sich z. B. aus der Unter-

nehmens- und Führungsphilosophie, der strategischen Planung von Human

Ressources usw. ergeben (vgl. Sonntag, 1992). Ergänzend lassen sich

Einstellungs-, Klima- oder Problemanalysen nutzen (vgl. ausführlich Sauer,

1995). Nach der oben zitierten Untersuchung von Seusing & Bötel (2000)

werden Analysen der Anforderungen aufgrund technischer Veränderungen,

Produktentwicklungen und Reorganisationsmaßnahmen am häufigsten

verwendet. Seltener kommen Schwachstellen- oder Trendanalysen zum

Tragen.

54

Während sich die anforderungsorientierten Verfahren darauf beziehen, den

Soll-Zustand zu erfassen und durchaus Ansatzpunkte für die vorliegende

Themenstellung bieten, ist prinzipiell noch nichts über den Ist-Zustand vor-

handener Qualifikationen und Kompetenzen der Beschäftigten gesagt. Die-

ser kann in Mitarbeiter- und Zielvereinbarungsgesprächen, durch Qualifika-

tionsmatrizen, Leistungs- oder Potenzialbeurteilungen bzw. Einschätzungen

der Vorgesetzten mit den Soll-Vorgaben abgeglichen werden. Das defizit-

orientierte Vorgehen wird in großen Abteilungen schnell unsystematisch und

unübersichtlich. Es stellt auf Qualifizierungslücken ab und berücksichtigt in

der Regel nur formal erworbene (fachliche) Qualifikationen. Bei gewerbli-

chen Zielgruppen wird es als unökonomisch eingestuft, Mitarbeitergesprä-

che zu führen. Die dort angewendeten Qualifikationsmatrizen oder Zielver-

einbarungsgespräche beziehen sich nicht auf Entwicklungsmöglichkeiten für

die Mitarbeiter, sondern auf zu erreichende Produktivitäts- oder Qualitäts-

ziele und die Sicherstellung eines reibungslosen Produktionsbetriebs. Hinzu

kommt die von Frieling (2004) beschriebene Situation, dass Personalstatis-

tiken oft unvollständig sind und direkte Vorgesetzten keinen Einblick in das

tatsächliche Potenzial ihrer Belegschaft haben. In der Literatur zur Kompe-

tenzentwicklung wird nach Ansätzen gesucht, die diese Defizite aufgreifen

und eine stärkere Beteiligung der Beschäftigten erlauben. Hiermit beschäfti-

gen sich die folgenden Abschnitte.

3.4 Methoden zur Kompetenz- und Arbeitsanalyse Kompetenzentwicklung, -management und -messung37 hat in den letzten

Jahren einen regelrechten ‘Boom’ erfahren. So gibt es zahlreiche Bemü-

hungen, Verfahren und Methoden zur Kompetenzdiagnose oder -messung

vorzulegen, einen ausführlichen Überblick geben Erpenbeck & Rosenstiel

(2003). In den theoretischen Ausführungen (vgl. Abschnitt 2.2.1) wird ange-

37 Auf den Begriff "Kompetenzmessung" wird verzichtet, da dies nicht das Anliegen der Studie ist und der Begriff missverständlich wäre.


55

führt, dass die Reflexion der eigenen Berufsbiografie ein Weg sein kann,

Wissen und Erfahrungen nutzbar zu machen. So lassen sich nicht nur Aus-

sagen darüber treffen, wie sich Kompetenzen im Verlauf des Lebens bilden,

sondern welche gebildet werden müssen (vgl. Alheit, 2003; Wardanjan,

2000a). Nachfolgend werden biografische Verfahren betrachtet, deren Vor-

teil darin liegt, dass sie vom Subjekt ausgehen und den Entwicklungsaspekt

betonen. Anschließend werden arbeits- bzw. tätigkeitsanalytische Verfahren

diskutiert, da Kompetenzentwicklung auch auf der Schaffung vollständiger

Tätigkeiten und kompetenzförderlicher Rahmenbedingungen basiert, die

den Aspekt der Organisationsentwicklung in den Fokus rücken.

3.4.1 Biografisch-orientierte Analyseverfahren Die Diskussionen um biografisch-orientierte Verfahren38 sind geprägt durch

die Bemühung, Alternativen zu formalen Abschlüssen zu generieren, weil

die vorrangige Beachtung formal erworbener Qualifikationen verschiedene

Probleme mit sich bringt. Zum einen wird das Bildungswesen insofern hin-

terfragt, ob fest definierte Bildungs- und Ausbildungsinhalte den Verände-

rungen der Arbeitswelt Rechnung tragen können (vgl. Weiß, 1999; Straka,

2000). Zum anderen werden Formalqualifikationen nicht per se als Kompe-

tenzen aufgefasst, da in Prüfungen nur das erworbene (Fach-) Wissen zerti-

fiziert wird. Informelle Kenntnisse, Berufserfahrungen und implizites Wissen

werden vernachlässigt, obwohl diese für den Berufserfolg als wesentlich

gelten (vgl. Weiß, 1999; Frank, 2002). Der Erhalt eines Zertifikats ist nach

Auffassung vieler Autoren kein hinreichender Nachweis für berufliche Hand-

lungskompetenz (vgl. z. B. Erpenbeck, 1997). Benötigt werden integrieren-

de Verfahren wie etwa Qualifikations- oder Bildungspässe (vgl. z. B. Gerber,

2003; Schmoldt, 2000; Finkenzeller, 1999; Frank, 2002). Traditionell gese-

hen fallen auch Arbeitszeugnisse in diese Kategorie, deren Aussagewert

38 Biografische Fragebögen werden nicht dargestellt, da sie der Eignungsdiagnostik zuzuord-nen sind, vgl. Schuler & Proschaska, 1992.

56

aufgrund gesetzlicher Vorgaben eingeschränkt ist (vgl. Frank, 2002). Daher

wird in Kompetenzbiografien und Kompetenzbilanzen angestrebt, ein ganz-

heitliches Bild zu zeichnen. Erpenbeck & Heyse (1999a; 1999b) haben mit

der ‘Kompetenzbiografie’ ein umfassendes Erhebungsverfahren vorgelegt,

das aus mehreren qualitativen und quantitativen Instrumenten besteht. Me-

thodologisch verstehen die Autoren darunter "ein Verfahren des narrativen

Interviews, das Elemente des fokussierten und des problemzentrierten In-

terviews einbezieht, in Form von Selbstfokussierung und Selbstzentrierung

durch den Interviewten." (Erpenbeck & Heyse, 1999a, S. 228). Nach Auf-

fassung der Autoren weist Kompetenz und biografisches Hintergrundwissen

"trotz unterschiedlicher Terminologien auf das im Lebenslauf aufgeschichte-

te Erfahrungswissen hin, dass als Kompetenzstruktur beschrieben werden

kann" (ebenda, S. 89f.).39 Besondere Beachtung finden biografische Ent-

scheidungssituationen, um kognitive Handlungsstile und Problemlösepro-

zesse zu explizieren. Die inhaltlichen Aspekte der ‘Kompetenzbiografie’

werden nicht ausführlich dargestellt, da die Methodik sehr aufwändig ist und

im betrieblichen Kontext nicht auf breiter Ebene nutzbar erscheint. Zugleich

sind hohe verbale und selbstreflexive Fähigkeiten eine Voraussetzung, was

eine Einschränkung für die Anwendung bei z. B. gering-qualifizierten Mitar-

beitern darstellt. Jedoch wird gezeigt, dass fundierte Erkenntnisse über

Kompetenzdimensionen und Lernverläufe durch eine Reflexion biografi-

scher Entwicklungen gewonnen werden können, was für die vorliegende

Themenstellung bedeutsam ist.

Einen weiteren Ansatz stellen Erler, Gerzer-Saß, Nußhart und Saß (2003)

mit der ‘Kompetenzbilanz’ vor. Diese bezieht sich auf in der Familie erwor-

bene Sozial- und Selbstkompetenzen, die von den betreffenden Personen

39 Die Untersuchung gliedert sich in drei Teile: Zunächst werden initiale Fragebögen einge-setzt, die sich mit Stärken des Unternehmens und individuellen Stärken der Befragten befas-sen. Sodann werden selbstfokussierte und selbstzentrierte Tiefeninterviews zu Lernerfahrun-gen geführt, die gering strukturiert sind. Zum Abschluss werden weitere Befragungsinstrumen-te eingesetzt, u. a. ein Werte-, ein Kompetenz-, ein organisiertes-vs.-selbstorganisiertes Ler-nen-Fragebogen, vgl. ausführlich Erpenbeck & Heyse, 1999a.


57

zu dokumentieren, Kompetenzfeldern zuzuordnen und durch eine Selbst-

einschätzung zu bewerten sind. Das sich ergebende Kompetenzprofil wird

durch eine Fremdeinschätzung ergänzt, der Vergleich soll zur Reflexion an-

regen. Als herausragendes Ergebnis gilt, dass die Mehrheit der befragten

Personen (Männer 87,0%; Frauen 75,0%, vgl. Erler et al., 2003) angibt, sich

durch die Erstellung einer Kompetenzbilanz darüber klar geworden zu sein,

welche Fähigkeiten im Verlauf des Lebens - z. B. außerhalb von Schule und

Beruf - erworben wurden. Ein weiterer Nutzenaspekt für die Personalent-

wicklung liegt in einem Vergleich des eigenen Profils mit Anforderungen des

aktuellen oder zu besetzenden Arbeitsplatzes.40 Dies führt zu Selbster-

kenntnissen der Stelleninhaber und zeigt Entwicklungsnotwendigkeiten oder

-interessen auf. Somit geht es um die Kompetenzbeschreibung als Lernvor-

aussetzung, aus der sich berufliche Ziele und Weiterbildungsbedarfe ablei-

ten lassen. Diese Erkenntnisse werden später auf den betrieblichen An-

wendungszweck übertragen (vgl. Abschnitt 4.2.2).41

Gemeinsam ist den skizzierten Ansätzen, dass sie die Selbstorganisations-

fähigkeit der Individuen unterstützen und auf Entwicklung ausgerichtet sind.

Nach Ansicht von Diettrich & Meyer-Menk (2002) entsprechen sie dem Ziel

der Kompetenzentwicklung am ehesten, weil die Analyse am Subjekt an-

setzt und von den Individuen selbst bzw. in kommunikativen Prozessen mit

anderen durchgeführt wird. Selbst wenn gewisse Mängel nicht von der

Hand zu weisen sind, zeigen sich Anhaltspunkte, reflexive Methoden für die

vorliegende Zielsetzung zu verwenden. Insbesondere, weil die Berücksich-

tigung formal erworbener Qualifikationen um wesentliche Aspekte ergänzt

wird. Zwar lassen sich die recht umfassenden Verfahren unter pragmati-

schen Erwägungen in der Praxis nicht in ihrer reinen Form anwenden, auch

beziehen sich biografische Ansätze auf den Einzelnen und seine Entwick- 40 Da keine fachlichen, methodischen oder allgemeinen Kompetenzen erfasst werden, kann das Verfahren in der Personalentwicklung nur ergänzend eingesetzt werden. 41 Die viel zitierte ‘bilans de competences’ aus Frankreich wird nicht näher beschrieben, da das Verfahren im Personalwesen eine eher geringe Bedeutung erlangen konnte, vgl. Drexel, 1997; ausführlich auch Thömmes, 2003.

58

lung. Die angestrebte Vorgehensweise soll auf verschiedenen Aggregation-

sebenen zur Kompetenzentwicklung und zur Schaffung lernförderlicher

Rahmenbedingungen beitragen. Aus diesem Grund werden nachfolgend

arbeitsanalytische Verfahren diskutiert.

3.4.2 Arbeitsanalytische Verfahren Neben einer Betrachtung personaler Merkmale ist die Analyse tätigkeitsbe-

zogener Merkmale eine wesentliche Grundlage zur Ermittlung des betriebli-

chen Entwicklungsbedarfs (vgl. Sonntag, 1992). Es werden verschiedene

Techniken wie z. B. Befragung, Beobachtung, Interview, Gruppengespräch

(vgl. Abschnitt 3.2) oder verhaltensanalytische Ansätze vorgeschlagen, die

nicht weiter vertieft werden (vgl. ausführlich Sonntag, 1992). Daneben kann

auf das Tätigkeitsanalyse-Inventar (TAI, vgl. Frieling et al., 1991) zurückge-

griffen werden. Der modulartige Aufbau erlaubt eine anforderungsorientierte

Tätigkeitsklassifikation, die Ableitung von Gestaltungsansätzen für die Be-

reiche Arbeitsorganisation, Arbeitssystem und Arbeitsplatz sowie die Ermitt-

lung von Qualifikationserfordernissen (vgl. z. B. Finkenzeller, 1999). Im An-

schluss soll mit dem Konzept der Teiltätigkeitslisten ein Vorgehen aufge-

zeigt werden, das o. g. Aspekte verbindet und praxisorientierte Nutzungs-

möglichkeiten bietet, die hier von Interesse sind (vgl. im Folgenden Frieling,

Grote & Kauffeld, 2003 sowie Frieling & Sonntag, 1999). Daneben wird eine

Methodik zur Analyse der Lernförderlichkeit von Arbeitsplätzen vorgestellt,

die auf Elementen des TAI basiert.

1) Teiltätigkeitslisten

Das Prinzip der Teiltätigkeitslisten orientiert sich an der "Task Analysis-

Methodik“. Mit dieser wird versucht, Anforderungen in Form von Handlun-

gen und/oder kognitiven Prozessen zu beschreiben, denen ein Beschäftig-

ter, eine Gruppe, ein Team entsprechen muss, um die Ziele des Arbeitssys-


59

tems zu erreichen. Der Hauptzweck besteht darin, die Anforderungen des

Arbeitssystems mit den Kompetenzen der Beschäftigten zu vergleichen (vgl.

Kirwan & Ainsworth, 1999, zitiert nach Frieling, Grote & Kauffeld, 2003).

Hieraus kann der Schluss gezogen werden, die Anforderungen des Arbeits-

systems an die Leistungsfähigkeit der Beschäftigten anzupassen oder de-

ren Leistungsfähigkeit durch Entwicklungsmaßnahmen zu verbessern. Es

besteht die Möglichkeit, (zukünftige) Tätigkeitsbilder anhand einzelner Auf-

gaben und Teiltätigkeiten zusammenzustellen, die eine Person oder Ar-

beitsgruppe im Sinne der zu erreichenden Arbeitssystemziele ausführen

soll. Die Analyse bezieht sich nicht nur auf den Inhalt der Teiltätigkeiten,

sondern auf den Zeitpunkt, die Häufigkeit und die Dauer innerhalb eines Ar-

beitsprozesses sowie auf die Qualität und das Niveau der Ausführung (vgl.

Frieling, Grote & Kauffeld, 2003). So ergibt sich eine Verknüpfung von per-

son- und bedingungsbezogener Arbeitsanalyse, die nicht mit abstrakten

analytischen Merkmalen arbeitet, sondern mit konkreten Arbeitsinhalten.

Bei den Teiltätigkeitslisten handelt es um eine übertragbare Methode zur

systematischen Erfassung und Abbildung von Kompetenzen, die sich aus

den Tätigkeiten ergeben. Zunächst werden alle Aufgaben innerhalb eines

Bereichs, einer Abteilung, einer Gruppe erhoben. Das Vorgehen erfolgt als

iterativer Prozess, indem die Teiltätigkeiten einer logischen Struktur folgend

dokumentiert werden. Mögliche Strukturierungsansätze sind in einem pro-

dukt-, prozess- oder einem an handlungstheoretischen Überlegungen (Vor-

bereitung, Ausführung, Kontrolle von Tätigkeiten) orientierten Ordnungs-

prinzip zu sehen (vgl. Frieling & Grote, 2000). Die erarbeitete Grobstruktur

wird von den Mitarbeitern für ihren Arbeitsbereich konkretisiert. Die Ergeb-

nisse sind zu diskutieren und abzustimmen, so dass zwischen Mitarbeitern

und Führungskräften ein gemeinsames Verständnis der entscheidenden

Tätigkeitsabläufe entsteht. Diese Transparenz gilt als Voraussetzung für die

Klärung folgender Fragestellungen: Was sind notwendige Kompetenzen in

der Gruppe, in der Abteilung, im Unternehmen und in welchem Ausprä-

60

gungsgrad sollen sie vorhanden sein? So werden die unter strategischen

Gesichtspunkten allgemein formulierten Kernkompetenzen spezifiziert und

operationalisiert (vgl. Abbildung 7). Nach der Definition von Soll- bzw. An-

forderungsprofilen erfolgt eine Selbsteinstufung vorhandener Kompetenzen

durch die Mitarbeiter, die durch eine Fremdeinschätzung (Führungskräfte,

Gruppe bzw. Kollegen) ergänzt werden kann. Anschließend wird ein Soll-

Ist-Abgleich vorgenommen, um Qualifizierungs- bzw. Kompetenzentwick-

lungsmaßnahmen für die betroffenen Mitarbeiter abzuleiten sowie umzuset-

zen. Sodann ist eine Evaluation der Maßnahmen sowie eine Neubewertung

der Kompetenzen (Ist-Zustand) vorzunehmen.

Kompetenzskala X = trifft nicht zu 1 = Grundkenntnisse 2 = Anwendung/Ausführung 3 = theoretische/praktische Systemkenntnisse 4 = Experte

Konstruktions- experte

Simulations- experte

FK MA FK MA Konstruktion ∅ 3,2 1,9 0,9 1,2 Produktgestaltung 4 4 4 4 1 3 3 2 Fertigungsmittelgestaltung 3 2 1 1 x 2 2 1 Hardwarebeschaffung 2 3 2 3 1 x 1 1 Freigabe 4 3 1 1 x 1 1 1 Änderungen 4 3 1 1 x 1 x x Berechnung / Simulation ∅ 1,1 1,6 2,9 3,1 Simulation Gesamtfahrzeug 2 1 3 2 3 4 3 3 ...

Abbildung 7: Beispiel einer Teiltätigkeitsliste mit Soll-Tätigkeitsprofilen42

Nutzenaspekte

Die Erstellung der Listen und die Zuordnung von Teiltätigkeiten zu Perso-

nen führt zu einer Transparenz bezüglich erforderlicher und vorhandener 42 Von Führungskräften (FK) und Mitarbeitern (MA) anhand einer 4er- bzw. 5er-Skala ausge-füllte Teiltätigkeitsliste zur Beschreibung von Soll-Tätigkeitsbildern sowie jeweilige Durch-schnittswerte (∅) hinsichtlich des erforderlichen Ausprägungsgrads der Kompetenzen zur Verdeutlichung von Unterschieden, vgl. Frieling & Grote, 2000.


61

Potenziale einzelner Mitarbeiter und Gruppen. Dies erlaubt eine Be-

standsaufnahme von Kompetenzen auf unterschiedlichen Aggregationse-

benen (Bereich, Gruppe, Mitarbeiter) und die gezielte Ermittlung des Ent-

wicklungsbedarfs. Die Art der Arbeitsteilung bzw. der Arbeitsstrukturierung

wird deutlich, was sowohl Organisations- als auch Personalentwicklungs-

prozesse anregt. Mitarbeitern werden Lernerfahrungen durch neue Einsich-

ten in die Abläufe, in Probleme anderer Abteilungen oder in die Erstellung

von Instrumenten, wie den Teiltätigkeitslisten, ermöglicht. Das Verfahren

bleibt nicht bestimmten Anwendergruppen vorbehalten, sondern erschließt

sich Mitarbeitern und Führungskräften schnell. Die durchführenden For-

scher, Berater oder Prozessbegleiter erhalten ebenfalls Einblicke in die zu

untersuchenden Bereiche. Nachteilig kann angesehen werden, dass die Lis-

ten hauptsächlich zur Beschreibung von Fachkompetenzen dienen. Ohne

Beteiligung der Mitarbeiter am Erstellungsprozess werden viele Vorteile

(Vertiefung von Prozesskenntnissen, Nutzung des Expertenwissens der Be-

schäftigten, gemeinsame Erarbeitung von Entwicklungsmaßnahmen) elimi-

niert. Auch kann die Entwicklung der Listen je nach Komplexität der Unter-

suchungseinheit sehr aufwändig werden, so dass eine konsequente Umset-

zung gehemmt wird (vgl. ausführlich Frieling, Grote & Kauffeld, 2003).

2) Lernförderlichkeitsanalysen

Die Forderung nach lernförderlichen Arbeitsbedingungen, -aufgaben und -

plätzen ist kein neues, aber ein vieldiskutiertes Thema, dass aktuell z. B.

von Gewerkschaften fokussiert wird (vgl. ausführlich Dehnbostel et al.,

2002). Von wissenschaftlicher Seite werden verschiedene Analyseverfahren

angeboten wie z. B. der Fragebogen zu lernrelevanten Merkmalen der Ar-

beitsaufgabe (FLMA, vgl. Richter, 2000) oder der Fragebogen zum Lernen

in der Arbeit (LIDA, vgl. Richter, 2000; Wardanjan, 2000b). Im Hinblick auf

die Zielsetzungen der vorliegenden Arbeit soll mit dem Lernförderlichkeits-

inventar (LFI, vgl. Frieling, Bernard, Bigalk & Müller, 2001) ein Verfahren

62

vorgestellt werden, das objektive und personenunabhängige Merkmale auf

Arbeitsplatzebene analysiert und den Gestaltungsaspekt kompetenzförderli-

cher Rahmenbedingungen angemessen berücksichtigt.43

Das LFI ist ein halbstandardisiertes Beobachtungsinterview. Die Analyseer-

gebnisse basieren auf Verhaltensbeobachtungen und Befragungen, die sich

auf den Arbeitsablauf, den Arbeitsinhalt oder soziale Beziehungen der Mit-

arbeiter beziehen, aber durch eine reine Beobachtung nur schlecht zu er-

fassen sind. Theoretisch beruht das Gesamtverfahren auf dem Konzept der

Vollständigen Tätigkeit von Hacker (1987). Vollständige Tätigkeiten beinhal-

ten die Merkmale vollständiger Handlungen, d. h. Zielbildung, Orientierung,

Handlungsplanung, Handlungsvollzug, Handlungskontrolle und Reflexion.

Das LFI baut auf Items der überarbeiteten Version des Teiltätigkeitsanalyse-

inventars (vgl. Frieling et al., 1991) auf. Es besteht aus 7 Skalen, mit denen

bedingungsbezogene, personenunabhängige Merkmale der Arbeitsplätze

und Arbeitsaufgaben erfasst werden. Die Lernförderlichkeit wird anhand der

Skalen Selbstständigkeit, Partizipation, Variabilität, Komplexität, Kommuni-

kation/Kooperation, Feedback/Information eingestuft und bewertet (vgl. im

Folgenden Frieling, Bernard, Bigalk & Müller, 2001), die kurz dargestellt

werden sollen.44

- Skala Selbstständigkeit

Die Facette Selbstständigkeit gliedert sich in zeitliche Freiheitsgrade, Hand-

lungs- und Aktionsspielraum, Selbstständigkeit beim Umgang mit Informati-

onen und inhaltliche Selbstständigkeit. Es wird bewertet, ob der Stellenin-

43 Das Instrument wurde im Rahmen eines vom BMBF geförderten Forschungsprogramms zur Entwicklung neuer Konzepte der betrieblichen Weiterbildung am Institut für Arbeitswissen-schaft der Universität Kassel entwickelt. 44 Die Skalen werden nur inhaltlich konkretisiert, da dies für den hier verfolgten Anwendungs-zweck von Bedeutung ist. Der Auswertungsmodus basiert im Wesentlichen auf Mittelwertbe-rechnungen. Einige Aspekte werden gewichtet, da z. B. die selbstständige Planung von fünf Handlungsschritten höher zu bewerten ist als die von einem oder zwei. Eine ausführliche Dar-stellung der zugrunde liegenden statistischen Verfahren findet sich bei Frieling, Bernard, Bi-galk & Müller, 2001; in Druck.


63

haber die Möglichkeit hat, seine Arbeitsschritte und -abläufe zu planen,

neue Arbeitsweisen auszuprobieren usw. Durch Freiräume in der Ar-

beitsausführung können neue Leistungspotenziale genutzt werden, die Au-

tonomie der Beschäftigten wird gesteigert. Ziel sollte es sein, standardisierte

und repetitive Einzeltätigkeiten durch dispositive Funktionen anzureichern.

- Skala Partizipation

Die Skala Partizipation gliedert sich in die Bereiche der Mitwirkung auf per-

soneller und struktureller/organisatorischer Ebene, auf Ebene des Arbeits-

platzes und bei der Personalentwicklung. Eine angemessene Partizipation

soll sicherstellen, dass alle Akteure in die betrieblichen Prozesse einbezo-

gen werden, um unterschiedliche Sichtweisen und Interessen der Beschäf-

tigten zu berücksichtigen. Es wird davon ausgegangen, dass sich die Mitar-

beiter mehr für gemeinsame Ziele engagieren, wenn sie Möglichkeiten zur

Beteiligung und Mitwirkung haben.

Abbildung 8: Beispiel-Items der Skala Partizipation

- Skala Komplexität/Variabilität

Diese Skalen gliedern sich in die Unterpunkte Routine, Planungshorizont,

Rüsten/Material, Umgang mit Materialfehlern, Umgang mit Störungen des

technischen Systems, Wartung/Aktualisierung, Planungsumfang, Komplexi-

tät und Neuartigkeit von Systemen, Verfügbarkeit von Informationen, Anzahl

64

von Informationsquellen und Informationsgewinnung. Es wird untersucht, ob

sich ein Stelleninhaber mit vielfältigen und anspruchsvollen Arbeitsaufgaben

auseinander setzen kann.

- Skala Kooperation/Kommunikation

Ein weiterer Aspekt wird in Kooperations- und Kommunikationsmöglichkei-

ten gesehen. Hier stehen Fragen nach Gruppen- oder Einzelarbeit und dem

informellen oder formellen Austausch mit anderen Gruppen bzw. Teams im

Vordergrund. Gruppenarbeit wird als lernförderlich angesehen und kann un-

terstützend wirken, da die Beschäftigten in die Lage versetzt werden, eigen-

verantwortlich Aufgaben der Gruppe abzuarbeiten und in reflexiven Interak-

tionsprozessen neue Kompetenzen zu erwerben.

- Skala Feedback/Information

Die Skala Feedback/Information beschäftigt sich mit Kontrollinstanzen, In-

tensität der Prüfung, Informationen zu Produkt/Leistung, Formen der Rück-

meldung sowie Nutzung von Informationen. Es wird betrachtet, ob eine an-

gemessene Rückmeldung erfolgt und ob die Informationen über die Einbet-

tung der Tätigkeit in den Gesamtrahmen des Unternehmens gegeben sind.

Durch Information und Wissen über den Arbeitsplatz soll das Interesse an

der Arbeit gefördert und kontinuierliche Verbesserungsprozesse unterstützt

werden.

Neben den Beobachtungsinterviews können ergänzend Vorgesetzten- und

Betriebsratsfragebögen eingesetzt werden, um die Lernförderlichkeit aus

mehreren Perspektiven zu betrachten, unterschiedliche Sichtweisen zu ver-

deutlichen und abzugleichen. Dabei geben die Vorgesetzen bzw. Betriebs-

räte ihre Beurteilungen nicht für einzelne Arbeitsplätze, sondern für den zu

untersuchenden Bereich als Ganzes ab. Inhaltlich orientieren sich die stan-


65

dardisierten Fragen an den Skalen des LFI, wie der Ausschnitt des Vorge-

setztenfragebogens in Abbildung 9 zeigt.

Abbildung 9: Ausschnitt der Vorgesetzteneinschätzung der Skala Selbstständigkeit

Nutzenaspekte

Für Arbeitsanalysen durch Beobachtungsinterviews lassen sich verschiede-

ne Anwendungszwecke ableiten. Schwachstellen im Bereich der Arbeits-

gestaltung und Arbeitsorganisation können ebenso ermittelt werden wie

Qualifikationserfordernisse und -inhalte. Auf Basis der Ergebnisse lassen

sich Gestaltungsansätze zur Schaffung kompetenzförderlicher Rahmenbe-

dingungen ableiten und objektiv begründen. Möglichkeiten des Lernens im

Arbeitsprozess, d. h. durch die Arbeit, werden identifiziert und für betriebli-

che Kompetenzentwicklung nutzbar gemacht. Durch den Vergleich ver-

schiedener Arbeitsplätze wird ein Ranking des Lernförderlichkeitspotenzials

66

erreicht. Hierfür sind relative und objektive Bezugskriterien erforderlich. Die

Auswertung kann mit den Ergebnissen der Vorgesetzten- und Betriebs-

ratseinschätzungen zusammengeführt werden. Es wird ersichtlich, welche

Bedeutung die Führungskräfte dem Thema insgesamt sowie einzelnen in-

haltlichen Aspekten beimessen und ob die Möglichkeit und/oder Bereit-

schaft vorhanden ist, Gestaltungsanforderungen zu realisieren. Die notwen-

digen Diskussionsprozesse werden unterstützt, sie wären ohne gezielte

Analysen eher nicht möglich.

3.4.3 Kompetenz(entwicklungs)management Mit dem Konzept des Kompetenzmanagements wird ein Ansatz dargestellt,

der vor allem in der praxisorientierten Literatur fokussiert wird. Gründe lie-

gen in der zunehmenden Notwendigkeit, den Wert der Mitarbeiter für das

Unternehmen zu ermitteln und das Personal zu bewerten, wie es im Hu-

man-Capital-Management oder in der Human-Ressource-Wertanalyse an-

gestrebt wird (vgl. ausführlich Wucknitz, 2002). Vorschub leisten moderne

Informations- und Kommunikationstechnologien, die das Personalmanage-

ment nachhaltig verändern. Neben der Automatisierung der Personaladmi-

nistration findet über Personalbeschaffung, Personalplanung, Personalein-

satz bis hin zur Personalentwicklung eine Digitalisierung personalwirtschaft-

licher Prozesse in Unternehmen statt (vgl. Bichler & Doerr, 1999; Staffel-

bach & Renggli, 2002). So wird Kompetenzmanagement als Weiterentwick-

lung von Personalinformationssystemen oder Ergänzung der elektronischen

Personalakte gesehen. Zudem wird eine Verbindung zum Wissensmana-

gement und der lernenden Organisationen diskutiert (vgl. z. B. Probst,

Deussen, Eppler & Raub, 2000). Hierfür reicht es jedoch nicht aus, wenn

die Personal- bzw. Fachabteilung besuchte Schulungen oder Seminare der

Mitarbeiter in einer Datenbank dokumentiert. Vielmehr muss die Erfassung

des Qualifikationspotenzials durch die Vorgesetzten in standardisierter

Form vorgenommen werden, indem sich diese mit dem Wissen und den


67

Fertigkeiten der Mitarbeiter im direkten Gespräch auseinander setzen. Dies

fördert die Motivation der Mitarbeiter und erleichtert die Vereinbarung von

Funktionsbildern und Entwicklungsmaßnahmen. Mit dem ‘electronic Human

Ressource Management’ lassen sich Personaldaten auf einen aussagefähi-

gen Stand bringen und gezielt nutzen (vgl. Frieling, 2004).

Unternehmen streben Kompetenzmanagement-Systeme an, die Aussagen

enthalten, welches Wissen, welche Fähigkeiten und Qualifikationen die Mit-

arbeiter benötigen, um bestimmte Funktionen im Unternehmen zu erfüllen

(vgl. im Folgenden Klemke, Kröplin & Kuht, 2003). Diese Informationen die-

nen der Erstellung von Soll- bzw. Anforderungsprofilen. Das Kompetenz-

oder Ist-Profil eines Mitarbeiters legt dar, in welchem Ausmaß die geforder-

ten Kompetenzen vorhanden sind. Bei einer Abweichung werden entspre-

chende Weiterbildungs- und Entwicklungsmaßnahmen abgeleitet und nach

der Umsetzung evaluiert. Abbildung 10 zeigt ein Modell des ganzheitlichen

Kompetenzmanagements.

Abbildung 10: Ganzheitliches Kompetenzmanagement45

45 Quelle: Klemke, Kröpelin & Kuth, 2003, S. 28.

68

Viele der praktisch orientierten Publikationen lassen methodische Hinweise

zur Erstellung der Profile vermissen oder nehmen Bezug auf z. B. Mitarbei-

tergespräche. Es bleibt unklar, auf welcher Basis die Anforderungen defi-

niert und wie datenschutzrechtliche Bestimmungen integriert werden. Die

Dokumentation von Kompetenzen in einem Management-System birgt die

Gefahr, nur edv-technisch auf dem neusten Stand zu sein. Aus dem Wis-

sensmanagement sind diese Probleme hinreichend bekannt (vgl. Romhardt,

2001). Reflexion und Selbstorganisation der Mitarbeiter kommen nur zum

Tragen, wenn diese aktiv beteiligt werden. Es ist zu überlegen, ob eine

Standardisierung und Automatisierung von Entwicklungsaufgaben der Dy-

namik des Kompetenzentwicklungsansatzes gerecht wird. Auch zielen

Kompetenzmodelle in der Regel auf überfachliche Kompetenzen. Hier zei-

gen sich Anknüpfungspunkte zu den Teiltätigkeitslisten, die auf fachliche

Aspekte fokussieren. Eine Verbindung beider Konzepte kann ggf. zur Errei-

chung von Synergieeffekten beitragen.

3.5 Bewertungs- und Evaluationsmethoden Bewertungs- und Evaluationsmethoden spielen in Wissenschaft und Praxis

gleichermaßen eine bedeutende Rolle. Evaluation bezeichnet die Analyse

und Bewertung eines Sachverhalts, z. B. als Effizienz- und Erfolgskontrolle

einer Innovation, zur Beurteilung einer Methode oder eines Konzepts sowie

zur Einschätzung von Wirksamkeit und Wirkungszusammenhängen (vgl.

Wottawa & Thierau, 1998). Ein primäres Ziel liegt darin, praktische Maß-

nahmen zu überprüfen, zu verbessern oder über sie zu entscheiden.46 Da-

her sind bei der Erarbeitung einer Vorgehensweise zur Analyse und Gestal-

tung betrieblicher Kompetenzentwicklungsprozesse praxisorientierte Güte-

kriterien zugrunde zu legen (vgl. Abschnitt 3.5.1). Sie dienen nicht der ab-

schließenden Bewertung, sondern fließen als Anforderungen ein, um eine

46 Evaluation wird hier im Wesentlichen mit Bewertung gleichgesetzt. Als verwandte Begriffe gelten z. B. Erfolgs-, Effizienz- oder Qualitätskontrolle.


69

formative Evaluation zu unterstützen. Daneben können die Kriterien in Ver-

bindung mit weiteren Bewertungsmethoden zur summativen Evaluation der

erzielten Ergebnisse dienen. Hierfür werden Verfahren herangezogen, die

sich mit der Nutzenbewertung von Personalentwicklungsmaßnahmen be-

schäftigen (vgl. Abschnitt 3.5.2).

3.5.1 Praxisrelevante Bewertungskriterien Als wesentlich zur Bewertung einer Vorgehensweise sind die Kriterien Ak-

zeptanz, Anwendbarkeit, Relevanz und Ökonomie anzusehen (vgl. Bun-

gard, 1997; Frieling, Grote & Kauffeld, 2003), die es im Rahmen der prakti-

schen Arbeit zu konkretisieren gilt (vgl. Abschnitt 4.2.3). Für den Erfolg ist

zunächst entscheidend, dass die Vorgehensweise von den Beteiligten an-

genommen wird. Eine geringe Akzeptanz kann zu mangelnder Mitwirkung

und Veränderungsbereitschaft führen. Die Methoden sollen in der Praxis

anwendbar und handhabbar sein, die erzielten Ergebnisse müssen für be-

stimmte Organisationen bzw. Personen (-gruppen) von Relevanz sein. Aus

dem Einsatz muss ein Nutzen resultieren, indem z. B. Entscheidungs-,

Kommunikations-, Gestaltungs- oder Entwicklungsprozesse verbessert

werden. Hier stehen nicht zuletzt ökonomische Aspekte im Vordergrund, da

der Sach-, Zeit- und Personalaufwand angemessen sein und im Verhältnis

zum Ergebnis positiv bewertet werden muss. Im vorliegenden Fall ist wei-

terhin die Übertragbarkeit anzuführen, da der methodische Ansatz in einem

breiten Anwendungsfeld, bei verschiedenen Zielgruppen und in unterschied-

lichen Unternehmen nutzbar sein soll.

3.5.2 Weiterbildungsevaluation Zur Gestaltung von betrieblicher Personalarbeit werden zunehmend Cont-

rollingkonzepte eingesetzt. Diese sollen die Unternehmensführung bei der

Anpassung des Unternehmens an die Umwelt unterstützen und als Subsys-

70

tem des Managements die Planung, Steuerung und Kontrolle mit der Infor-

mationsversorgung zielorientiert koordinieren (vgl. Link, 1996; Küpper,

1995). Werden diese Aspekte auf den Personalbereich übertragen, hat

Controlling eine Navigationsfunktion (vgl. Hentze & Kammel, 1993). Im Mit-

telpunkt steht ein in die Zukunft gerichtetes Steuern von Prozessen der Per-

sonalentwicklung. Der Erfolg hängt davon ab, inwiefern es gelingt, die Maß-

nahmen entlang der Unternehmensziele und -prozesse zu entwickeln und

umzusetzen. Obwohl der Controllinggedanke dem Kostenbewusstsein ent-

stammt, steht für viele Betriebe die Verbindung zwischen Unternehmenser-

gebnissen und Personalentwicklungskonzepten im Vordergrund (vgl. Kailer,

Eder & Mayrhofer, 2000), indem die Bildungsarbeit mittels Kriterien wie Effi-

zienz, Effektivität und Wertschöpfungsbeitrag überprüft wird (vgl. Krekel &

Gnahs, 2000; Krekel & Bötel, 2000; Pech, 2001). Da entsprechende Instru-

mentarien zur Planung und Steuerung des Humankapitals bislang fehlen

(vgl. Becker, 1995; Hentze & Kammel, 1993; Kailer, 1996; Krekel & Seu-

sing, 1999; Weiß, 2000a), ist ein bedeutender Ansatzpunkt in Bildungsbe-

darfsanalysen zu sehen (vgl. Abschnitt 3.3).

Nach Kirkpatrick (1976) wird die Verbindung von Maßnahmen und Unter-

nehmenserfolg anhand einer Vier-Ebenen-Evaluation verdeutlicht, indem

zunächst der Zufriedenheitserfolg nach einem Training erfasst wird. Als Er-

hebungsmethoden kommen Fragebögen oder Interviews in Frage. Der Wis-

senszuwachs und die Einstellungsänderungen geben Auskunft über den

Lernerfolg. Die Verhaltensänderung liefert Anhaltspunkte über den Transfer

und kann durch Befragung, Beobachtung, Arbeitsproben oder weiche Indi-

katoren erschlossen werden. Schließlich soll eine Überprüfung der Zieler-

reichung auf Ebene mess- und zählbarer Einheiten den Unternehmenser-

folg aufzeigen. Mögliche quantitative und qualitative Indikatoren zur Nut-

zenbewertung sind in Abbildung 11 dargestellt.


71

Harte Indikatoren, z. B. Weiche Indikatoren, z. B.

- Produzierte/verkaufte Einheiten - Aufträge/abgeschlossene Verträge - Steigerung der (Arbeits-) Produktivität - Senkung Ausschuss/Fehlerkosten/ Reklamationen usw. - Umsatzentwicklung/Rentabilität - Entwicklung des Marktanteils - Senkung Fehlzeiten/Krankenstände - Geringere Fluktuationsrate

- Erhöhte Flexibilität der Mitarbeiter - Gesteigerte Arbeitsmotivation - Besseres Betriebsklima - Bessere Zusammenarbeit - Optimierte Kommunikation/Information - Höhere Mitarbeiterzufriedenheit - Unerledigte Arbeiten (abgebaute) - Höhere Problemlösefähigkeit der Mitarbeiter

Abbildung 11: Messkriterien zur Nutzenbewertung47

Kritisiert wird die bei Kirkpatrick als kausal angenommene Wirkungskette.

Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass die Zufriedenheit mit ei-

nem Seminar den Transfer generell positiv beeinflusst (vgl. Kauffeld, in

Vorb.). Gerade dieser stellt eine (erfolgs-) relevante Größe dar und es bleibt

unklar, ob und welchen Einfluss bestimmte Maßnahmen auf den Unterneh-

menserfolg haben. Selbst wenn die Kosten messbar sind,48 ist die Bere-

chung des Nutzens weitgehend auf Schätzungen angewiesen.49 Ein Nach-

weis ursächlicher Zusammenhänge zwischen einer Maßnahme und dem

Nutzen scheint unmöglich, zeitliche Diskrepanzen erschweren dies (vgl.

Weiß, 2000a).

Aufgrund der methodischen Schwierigkeiten des Personalentwicklungscont-

rollings sind neben quantitativen verstärkt qualitative Ansätze zu berück-

sichtigen (vgl. Landsberg, 1995). Hummel (2001) betont neben der ökono-

47 Quelle: In Anlehnung an Hergert & Beicht, 2000. Operationalisierungsbeispiele für einzelne Kennzahlen zeigt Weiß, 2000a. Jedoch wird darauf hingewiesen, dass ein Nachweis über ursächliche Zusammenhänge zwischen einer Maßnahme und der Kennzahlenentwicklung nicht möglich erscheint. 48 Die Problematik der Kostenerfassung betonen z. B. Grünwald & Moraal (1995, S. 18ff.) ins-besondere für arbeitsplatznahe Lernformen. 49 Hergert & Beicht (2002) weisen in einer empirischen Studie darauf hin, dass ca. 17,0% der untersuchten Großbetriebe eine subjektive Nutzenbewertung vornehmen. Eine Bewertung anhand objektiver Kennzahlen liegt bei nur 7,0% vor.

72

mischen die pädagogisch-qualitative Dimension der Personalentwicklung,

bei der die Beschäftigten im Mittelpunkt stehen (vgl. auch Buchhester,

2003). Die Fragestellung konzentriert sich auf den Nutzen von Bildung für

den Menschen, während aus betriebswirtschaftlicher Sicht die Ziele der Un-

ternehmen ausschlaggebend sind. Wie in Abschnitt 2.3 gezeigt wird, kön-

nen und sollen beide Aspekte durch den Kompetenzentwicklungsansatz in-

tegriert werden. Werden Konzepte zur Personalentwicklung gezielt mit or-

ganisatorischen Gestaltungsmaßnahmen gekoppelt, um das Lernen stärker

in die Arbeitsprozesse zu verlagern, lassen sich eine Vielzahl von Bewer-

tungsproblemen beseitigen oder verringern. Die Verzahnung von formellen,

non-formellen und informellen Lernprozessen erhöht die Transfererfolge, da

direkt an Problemsituationen angesetzt wird.

Werden diese Vorteile des Kompetenzentwicklungsansatzes voll ausge-

schöpft, muss die Frage gestellt werden, ob es notwendig ist, Lern- und

Entwicklungsprozesse in der Gänze zu bewerten (vgl. Arnold, 1996). So

kann der Effekt einer Qualitätsunterweisung an sinkenden Ausschusszahlen

gemessen werden. Es bleibt aber unklar, ob dies auf dem Inhalt der Unter-

weisung über die "Bedeutung der Einhaltung von Qualitätsstandards" oder

auf einem Gespräch des betreffenden Mitarbeiters mit einem Kollegen über

Lösungsansätze zur Verbesserung der Produktqualität basiert. Schließlich

ist zu überlegen, ob es nicht effizienter wäre, wenn die Mitarbeiter ihre Feh-

ler selbst erfassen, um durch diese Sensibilisierungs- und Feedbackprozes-

se zur Fehlervermeidung beizutragen (vgl. Algedri & Frieling, 2001). Nicht

zuletzt werden durch die zunehmende Delegation von Verantwortung auf

niedrigere Ebenen Steuerungsinstrumente für Führungskräfte, Arbeits- und

Projektgruppen sowie Mitarbeiter benötigt, die den Aspekt der Selbstorgani-

sation und der Selbstevaluation betonen (vgl. ausführlich Arnold, 1996). In-

sofern wird Weiß (2000a) gefolgt, wenn er vorschlägt, die Nutzenmessung

auf zwei Ebenen zu beschränken, die auch unter Kosten-/ Nutzenabwägun-

gen für die Messung als ausreichend gelten: Zum einen ist zu prüfen, ob die


73

Maßnahmen einen Beitrag dazu geleistet haben, dass sich das Unterneh-

men oder eine Abteilung/Gruppe positiv in Richtung der Ziele entwickelt. Im

nächsten Schritt wird das Ausmaß der Veränderung betrachtet und spezifi-

ziert. Methodisch gesehen kommen subjektive Bewertungen oder Befra-

gungen ebenso in Betracht wie eine Auswertung von Kennzahlen.

Wesentlich ist die Erkenntnis, dass Bildungsleistungen keinen eigenständi-

gen ökonomischen Nutzwert haben. Die Höhe der Erträge hängt u. a. davon

ab, ob und wie lange die erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse für die

Erstellung von Gütern und Dienstleistungen genutzt werden können (vgl.

Hergert & Beicht, 2000). Es macht wenig Sinn, die Mitarbeiter einer Produk-

tionsabteilung zu einem Kommunikationstraining zu schicken, um Abstim-

mungsprobleme in der Gruppenarbeit zu minimieren, wenn Gruppenbe-

sprechungen ‘nur bei Bedarf’ stattfinden und der Zeitdruck oder Konkur-

renzkampf keinen kommunikativen Austausch ermöglicht. Hier hätte eine

Befragung der Beschäftigten im Vorfeld Aufschluss über die richtige Form

der Intervention gegeben. Beteiligungsorientierte Analysen werden daher

als Ausgangspunkt zur Gestaltung betrieblicher Kompetenzentwicklungs-

prozesse angesehen.

3.6 Konsequenzen für die Untersuchung Die Ausführungen zeigen einen kleinen Ausschnitt möglicher Zugänge zur

Thematik der betrieblichen Kompetenzentwicklung. Dabei stand es nicht im

Vordergrund, den Stand der Forschung darzustellen, sondern die eingangs

formulierten Zielsetzungen und die theoretischen Grundlagen zur Kompe-

tenzentwicklung methodisch zu untermauern. Nachfolgend werden die bis-

lang diskutierten Aspekte zusammengeführt und in der Praxis konkretisiert.

In einem vierjährigen Forschungsprojekt werden innovative Konzepte zur

Kompetenzentwicklung erarbeitet und umgesetzt, die in der vorliegenden

Arbeit insbesondere mit Blick auf gewerbliche Zielgruppen betrachtet wer-

74

den. Im Vordergrund steht eine Orientierung auf die Rahmenbedingungen

von Personal- und Organisationsentwicklung, die Förderung von arbeits-

platzbezogenen Lernprozessen sowie eine konsequente Partizipation und

Einbindung der Mitarbeiter. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich das

folgende Kapitel mit der Entwicklung einer beteiligungsorientierten Vorge-

hensweise zur Implementierung des Kompetenzentwicklungsansatzes in

der Praxis. Es werden verschiedene Methoden entwickelt bzw. angewendet

und hinsichtlich der erzielten Ergebnisse evaluiert. In Bezug auf die gewon-

nenen Erkenntnisse ist zu berücksichtigen, dass es sich um Unternehmens-

bzw. Fallstudien handelt und nur bedingt von verallgemeinerbaren Aussa-

gen ausgegangen werden kann. Die Größe des Untersuchungsfelds, die

Heterogenität der Zielgruppen sowie die empirisch ermittelten Daten erlau-

ben in einem gewissen Umfang generalisierbare Interpretationen, sofern

sich die Daten mit anderen, veröffentlichten Ergebnisse vergleichen lassen.

Diesen Aspekten soll in Kapitel 5 nachgegangen werden.

Kompetenzentwicklung in der Praxis

75

4 Kompetenzentwicklung in der Praxis - Vorgehensweise

Ausgehend von Veränderungen in der Arbeitswelt und erhöhten Anpas-

sungsanforderungen der Beschäftigten wird in den Unternehmen zuneh-

mend die Notwendigkeit erkannt, Entwicklungsstrategien anzuwenden, die

neben klassischer Weiterbildung das (selbstorganisierte) Lernen im Prozess

der Arbeit berücksichtigen. Die Erkenntnisse finden Eingang in die Tarifpoli-

tik: Tarifverträge der Industriegewerkschaft Metall (IG Metall) und Bergbau,

Chemie, Energie (IG BCE) sehen zur Qualifizierung der Mitarbeiter neben

klassischer Weiterbildung das Lernen im Prozess der Arbeit als anrechenba-

re Qualifizierungsmaßnahme vor. In Unternehmen fließen diese Ansatz-

punkte in die Aushandlung von Standortsicherungs- oder Betriebsvereinba-

rungen ein. Sie stellen die Ausgangsbasis für das vierjährige Kooperations-

projekt zwischen Praxis, Beratung und Wissenschaft dar, in dem innovative

Personal- und Organisationsentwicklungskonzepte erarbeitet werden. Die

Umsetzung findet in zwei Unternehmen der chemischen Industrie statt (vgl.

Abschnitt 4.1). Das Forschungsdesign bzw. die methodische Vorgehenswei-

se wird in einer Expertengruppe der beteiligten Projektpartner entwickelt

(vgl. Abschnitt 4.2) und bei gewerblichen Beschäftigungsgruppen eingesetzt

(vgl. Abschnitt 4.3). Anschließend werden Ergebnisse aus beiden Unter-

nehmen reflektiert (vgl. Abschnitt 4.4), um auf Basis der empirischen Befun-

de in Kapitel 5 die eingangs gestellten Forschungsfragen aufzugreifen.

4.1 Forschungsfeld

4.1.1 Branchenentwicklung der chemischen Industrie Die Branchenentwicklung der chemischen Industrie ist gekennzeichnet

durch gesättigte Märkte im europäischen Wirtschaftsraum, zunehmende

76

Konzentrationsprozesse und einem starken internationalen Wettbewerb in

Verbindung mit einer kapital- und forschungsintensiven Produktion (vgl.

Branchenanalyse Chemische Industrie, 2001). In diesem Umfeld kommt es

am Hochlohnstandort Deutschland darauf an, sich auf Kernkompetenzen zu

konzentrieren und diese nachhaltig zu entwickeln. Obwohl die Branche als

wachstumsstark gilt, werden die vorhandenen Personalstrukturen eher rück-

läufig gesehen. Abbildung 12 verdeutlicht die Beschäftigungsentwicklung

und -erwartung: Der Saldo aus positiven und negativen Erwartungen lässt

auf einen Umbau der Belegschaften hin zu einem höheren Qualifikationsni-

veau schließen. Der Anteil un- und angelernter Arbeiter sowie Angestellter

für einfache Tätigkeiten nimmt demzufolge in 35,0% bzw. 27,0% der befrag-

ten Betriebe ab. Spiegelbildlich sieht es bei Facharbeitern und qualifizierten

Angestellten aus, hier gehen 29,0% der Betriebe von einem relativen Zu-

wachs aus.

Abbildung 12: Entwicklung der Beschäftigungsstruktur der chemischen Industrie50

50 Quelle: Branchenanalyse Chemische Industrie, Nr. 1/2000 (N= 271 Betriebe).


77

Die steigenden Anforderungen schlagen sich in der Einschätzung des künf-

tigen Bildungsbedarfs nieder. Zwar sind 87,0% der Betriebe der Ansicht,

dass die gegenwärtigen Qualifikationen ausreichend sind. Eine solche Ü-

bereinstimmung sehen aber nur 59,0% der Betriebe in Bezug auf den künfti-

gen Bedarf (vgl. Branchenanalyse Chemische Industrie, 2000), in vier von

zehn Betrieben werden Defizite erwartet. Die Studie macht keine Aussagen

über inhaltliche Entwicklungsschwerpunkte oder Anforderungen, dies eröff-

net ein breites Forschungsfeld. Neben der Analyse des Bildungsbedarfs sind

die Strategien zur Bedarfsdeckung unter Berücksichtigung des Kompetenz-

entwicklungsansatzes zu gestalten, um eine stärkere Handlungsnähe der

betrieblichen Qualifizierung zu erreichen.

4.1.2 Praxispartner Das Forschungsvorhaben wird in zwei Unternehmen der chemischen Indust-

rie durchgeführt, unterstützt durch eine gemeinsame Stiftung vom Bundes-

arbeitgeberverband der chemischen Industrie (BAVC) und der Industriege-

werkschaft Bergbau, Chemie, Energie (IG BCE) sowie der wissenschaftli-

chen Begleitforschung. Die Betriebe sind international tätig und haben in Eu-

ropa sowie in Deutschland mehrere Niederlassungen. Die Studien finden in

zwei Betriebsstätten am Standort Deutschland statt. Die Vorgehensweise

wird in einem Großunternehmen der Pharmabranche mit ca. 4.200 Beschäf-

tigten entwickelt und anschließend in einem weiteren Betrieb eingesetzt

bzw. auf die dort vorliegenden mittelständischen Strukturen übertragen. Das

Tochterunternehmen eines Großkonzerns ist mit ca. 260 Beschäftigten am

untersuchten Standort als Automobilzulieferer tätig.51

Zu Beginn des Vorhabens sind in dem Großbetrieb (Unternehmen A) ca.

2.000 administrative und ca. 2.200 gewerbliche Mitarbeiter tätig. Die Perso-

51 Die Zahlen (ohne Auszubildende) basieren auf dem Stand zu Beginn der Forschungsarbeit Ende 2002.

78

nalstruktur macht deutlich, dass ca. 60,0% der gewerblich Beschäftigten in

die Kategorie der An- und Ungelernten fallen. Daher ist auf Grundlage der

oben aufgezeigten Branchenentwicklung von einem hohen Qualifizierungs-

bedarf auszugehen. In gewerblichen Bereichen liegt weitgehend Gruppen-

arbeit vor, es finden sich drei Sparten mit unterschiedlichen Produktions-

schwerpunkten. Eine vierte Sparte ist im Dienstleistungssektor tätig,

daneben lassen sich die Organisationsstrukturen grob in drei zentrale Funk-

tionsbereiche (Personalmanagement52, Logistik- und IT-Service sowie Fi-

nanzwesen) unterteilen. Dies ermöglicht die Untersuchung heterogener Be-

schäftigungsgruppen, da weitgehend alle Fachbereiche bzw. Abteilungen,

Gruppen und Teams53 in das Forschungsvorhaben integriert werden sollen.

Die Ausgangsbasis bildet eine zwischen der Unternehmensleitung, dem Be-

triebsrat und der zuständigen Gewerkschaft getroffene Vereinbarung zur Si-

cherung der Beschäftigung und zum Ausbau des Standortes. Laut dieser

Vereinbarung stellen die Mitarbeiter dem Unternehmen unentgeltliche Mehr-

arbeitsstunden zur Verfügung, die auch für Weiterbildung genutzt werden

sollen. Zur Erreichung einer langfristigen Standortsicherung wird es als er-

forderlich erachtet, die Belegschaft durch systematische Entwicklungsstrate-

gien an neue Arbeitsanforderungen und Rahmenbedingungen anzupassen.

Der mittelständische Betrieb (Unternehmen B) ist ebenfalls der chemischen

Industrie zuzurechnen und stellt Kunststoffzulieferteile für die Automobilin-

dustrie her. Die methodische Vorgehensweise wird auf vier Produktionsab-

teilungen und einen Logistikbereich übertragen, in denen ca. 210 gewerbli-

che Mitarbeiter in Gruppenarbeit organisiert sind. Die Zielgruppe besteht zu

ca. 70% aus an- und ungelernten Kräften, administrative Mitarbeiter werden

nicht berücksichtigt. Die Kooperation basiert auf einer Betriebsvereinbarung

zur Qualifizierung und zur Sicherung des Standortes, in der systematische 52 In dem Großunternehmen liegt eine Funktionsteilung zwischen Personalentwicklung und -wesen vor. In dem mittelständischen Betrieb ist das Personalwesen auch für Personalentwick-lung zuständig. 53 Während "Fachbereich" eine übergeordnete Organisationseinheit meint, sind (Fach-) Abtei-lungen, Gruppen bzw. Teams als untergeordnete Ebenen zu betrachten.


79

Anpassungs- und Entwicklungsprozesse für die Beschäftigten beschlossen

werden.

4.2 Forschungsdesign Um innovative Kompetenzentwicklungskonzepte zu erarbeiten, schließen

sich Partner aus Praxis, Beratung und Wissenschaft zusammen. Dem Vor-

haben liegt die Annahme zugrunde, dass wirtschaftliche und gesellschaftli-

che Veränderungen eine Lernkultur verlangen, die auf einem Verständnis

des kontinuierlichen Lernens aufbaut und dass die Umsetzung handlungsre-

levanter Maßnahmen im Wesentlichen gelingt, wenn die Sozialpartner ge-

meinsam agieren. Eine so verstandene antizipative Entwicklungsstrategie ist

an Unternehmens- und Abteilungszielen auszurichten und muss vor dem

Hintergrund des Selbstorganisationsprinzips zugleich mitarbeiterbezogene

Ziele berücksichtigen. Der demografische Wandel ist ebenso einzubeziehen

wie individuelle Leistungsvoraussetzungen und Kompetenzen der Beschäf-

tigten. Ein Aspekt wird in einer strukturierten, beteiligungsorientierten Vorge-

hensweise und dem Einsatz geeigneter Methoden gesehen, um bedarfsge-

rechte Kompetenzentwicklungsmaßnahmen und lernförderliche Arbeitsbe-

dingungen zu gestalten. Bestehende Probleme der Personalarbeit wie z. B.

unsystematische Bedarfsanalysen, fehlende Einbindung der Mitarbeiter in

die Entwicklungsplanung sowie eine geringe Verknüpfung von Personal- und

Organisationsentwicklung sollen Berücksichtigung finden. Um die Grundlage

hierfür zu schaffen, sind aus einer wissenschaftlichen Perspektive primär-

analytische Erhebungen erforderlich. Aus Sicht der Unternehmen wird ein

pragmatisches Vorgehen angestrebt. Vor diesem Hintergrund wird auf Basis

von theoretischen sowie methodischen Grundlagen (vgl. Kapitel 2 und 3)

eine erste Struktur des Forschungsdesigns abgestimmt, die es im Projekt-

verlauf zu spezifizieren gilt. Im Vordergrund steht zunächst die Schaffung

eines Konsens in Bezug auf die einzelnen Phasen des Vorhabens. Beson-

deren Wert ist auf einen praxisorientierten Ansatz unter Einbeziehung der

80

Anforderungen der Unternehmen zu legen. In Expertengesprächen wird de-

finiert, eine Projektstruktur zu implementieren und die Organisationsmitglie-

der über das Vorhaben zu informieren (Organisations- und Informationspha-

se). Anschließend geht es um eine Untersuchung der betrieblichen Situation

zur Kompetenzentwicklung durch Befragungen von Mitarbeitern und Füh-

rungskräften sowie mittels Tätigkeits- und Arbeitsanalysen (Analysephase).

Die Ergebnisse werden an die Beteiligten zurückgemeldet und in gemein-

samen Diskussionen mit Vertretern der Fachbereiche in Form von Kompe-

tenzentwicklungsmaßnahmen konkretisiert (Entwicklungsphase). Anschlie-

ßend gilt es, die Umsetzung und die methodische Vorgehensweise zu evalu-

ieren, um den Nutzen aus Sicht der Praxis zu verdeutlichen (Evaluations-

phase). zeigt die Projektphasen, die im Anschluss kurz beschrieben und

durch Fallbeispiele vertieft werden.

Abbildung 13: Phasenmodell zur Vorgehensweise und eingesetzte Methoden

4.2.1 Organisations- und Informationsphase Um die Arbeitsschwerpunkte angemessen bearbeiten zu können und die

Vorgehensweise im Anwendungsfeld zu konkretisieren, wird eine Projekt-

gruppe implementiert, in die Vertreter der Unternehmen (Personalwesen,

Personalentwicklung und Betriebsrat) sowie der externen Partner (Gewerk-

schaft, beratende Stiftung und wissenschaftliche Begleitung, vgl. Abbildung


81

14) eingebunden sind. Ein Kernteam von vier externen wissenschaftlichen

Mitarbeitern wird mit der Umsetzung der Gesamtaufgaben betraut. Als über-

geordnetes Gremium fungiert ein Lenkungsausschuss, um die notwendigen

strukturellen Entwicklungsprozesse im Einklang mit der strategischen Aus-

richtung der Unternehmen zu gestalten.

Abbildung 14: Projektorganisation

Die Projektorganisation verdeutlicht intern den Stellenwert von innovativer

Personalentwicklung und fördert eine konsequente Umsetzung der definier-

ten Ziele sowie das Commitment der Vorgesetzten aus den Fachbereichen.

Durch einen sozialpartnerschaftlichen Ansatz sollen die verschiedenen Inte-

ressen der Beteiligten angemessen berücksichtigt und kooperativ einge-

bracht werden. Von großer Bedeutung ist die Mitwirkung von Führungskräf-

ten und Mitarbeitern. Diese sind keine ständigen Mitglieder der Projektgrup-

pe, sondern werden fallweise integriert. In jedem teilnehmenden Fachbe-

reich bzw. in jeder Abteilung oder Gruppe soll ein ‘Kompetenzentwicklungs-

82

projekt’ initiiert werden, das nach Abschluss des Forschungsvorhabens als

kontinuierlicher Prozess fortzuführen ist.54

Die Planung zur Durchführung des Vorhabens ist mit den Fachbereichsver-

antwortlichen der Unternehmen abzustimmen. In diesem Zusammenhang ist

die intensive Information von Mitarbeitern und Management ein wichtiger

Aspekt, da eine hohe Akzeptanz als zentral gilt. Die Führungskräfte müssen

der Vorgehensweise zustimmen und zeitliche sowie personelle Ressourcen

zur Verfügung stellen. Es ist nicht davon auszugehen, dass bei allen Betei-

ligten das Bewusstsein für die Bedeutung von systematischen, langfristig

angelegten Personal- und Organisationsentwicklungsprozessen vorliegt. Um

die Ziele und den Nutzen zu kommunizieren, eignen sich persönliche Ge-

spräche und Informationsveranstaltungen. Neben der Vermittlung des Kom-

petenzentwicklungsansatzes werden die unternehmensweiten Präsentatio-

nen genutzt, um die Beschäftigten auf die Analysen und die Möglichkeit zur

Mitwirkung hinzuweisen. Deren Beteiligung ist nicht zuletzt unter dem Blick-

winkel der angestrebten Mitarbeiterorientierung erforderlich.

4.2.2 Auswahl von Methoden für die Analyse- und Entwicklungsphase Die Auswahl der Methoden orientiert sich an den Zielsetzungen des For-

schungsprojekts und einer Einschätzung der Durchführbarkeit der Analysen,

wobei Aspekte wie Akzeptanz, Relevanz und Ökonomie zu berücksichtigen

sind. Wie Abbildung 13 darlegt, werden drei Zugänge gewählt. Ein Schwer-

punkt liegt auf der Erfassung vorhandener Qualifikationen und Kompetenzen

der Beschäftigten sowie Veränderungen und Anforderungen aus Sicht der

Führungskräfte (Bedarfsanalyse). Hierfür sind neue Instrumente zu entwi-

ckeln, die nachfolgend beschrieben werden. Basierend auf den in Abschnitt

54 In der Praxis hat sich der Begriff ‘Projekt’ schnell etabliert. Dieser suggeriert, dass es sich um ein zeitlich begrenztes Vorhaben handelt (vgl. z. B. Zöllner, 2003). Daher ist zu betonen, dass Kompetenzentwicklung kein einmaliger Prozess ist und in den Fachbereichen fortgesetzt werden soll.


83

3.2, 3.3 und 3.4 diskutierten methodischen Grundlagen werden wissen-

schaftliche Erhebungsformen wie Befragung und Interview mit Instrumenten

zur Bildungsbedarfs- bzw. Kompetenzanalyse gekoppelt. Dies verbindet an-

forderungs- und subjektorientierte Ansätze. Eine stärker arbeitsanalytisch

orientierte Vorgehensweise findet sich bei dem Konzept der Teiltätigkeitslis-

ten. Diese ermöglichen es, den Kompetenzentwicklungsbedarf tätigkeitsbe-

zogen zu strukturieren. Zur Schaffung lernförderlicher Arbeitsbedingungen

werden repräsentative Arbeitsplätze mit dem Lernförderlichkeitsinventar un-

tersucht. Da es sich um vorhandene Verfahren handelt, die in Abschnitt

3.4.2 dargestellt sind, wird die Anwendung in Verbindung mit den Fallbei-

spielen vertieft.

1) Entwicklung eines Befragungsleitfadens zur Analyse der Kompetenzent-

wicklung aus Sicht der Mitarbeiter (Bedarfsanalyse MA)

Unter Berücksichtigung der definierten Zielsetzung und den theoretischen

Ausführungen der vorherigen Kapitel wird die Untersuchung entwicklungs-

und nicht defizitorientiert gestaltet. Es steht nicht im Fokus, Qualifikationslü-

cken zu analysieren, sondern die vorhandene Personalstruktur zu erfassen,

Optimierungspotenziale aus Sicht der Mitarbeiter zu erschließen und deren

Lern- und Selbstorganisationsfähigkeit zu fördern. Dabei sollen individuelle

Entwicklungsinteressen Berücksichtigung finden, aber auch gruppenbezo-

gene Weiterbildungsbedarfe generiert werden.

In Betracht kommt eine Befragung, bei der die Beschäftigten vorhandene

Qualifikationen, Berufserfahrungen sowie tätigkeitsbezogene Kenntnisse

dokumentieren und durch diese Reflexion ihre Entwicklungserfordernisse

konkretisieren. Wie in Abschnitt 2.2.1 und 3.4.1 angeführt wird, sind biografi-

sche Ansätze geeignet, um persönliche und berufliche Kompetenzen be-

wusst zu machen und die selbstorganisierte Bedarfsdefinition zu unterstüt-

zen. Methodisch gesehen wird das Instrument so konzipiert, dass es sich als

84

Interview-Leitfaden eignet oder selbst ausgefüllt werden kann. Inhaltlich wird

auf die theoretischen Grundlagen zurückgegriffen: Kompetenzen beinhalten

Qualifikationen, Kenntnisse, Erfahrungen und Fähigkeiten, deren Erwerb,

Entwicklung und Verwendung auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen

bezogen ist (vgl. Dehnbostel, 2001). Durch die Beachtung von Entwicklungs-

interessen wird eine Steigerung der Motivation angestrebt (vgl. Bergmann,

2000a). Um den Aufwand im Rahmen zu halten und die Einheitlichkeit der

Erhebung zu gewährleisten, sind alle Fragen standardisiert. Zur Erschlie-

ßung des Erfahrungs- bzw. Kenntnisspektrums der Mitarbeiter wird bei eini-

gen Aspekten auf Antwortvorgaben verzichtet. Der höhere Aufwand bei der

Erfassung und Auswertung soll durch die explorativen Ergebnisse kompen-

siert werden, die durch geschlossene Fragen nicht zu erzielen sind. Der Be-

fragungsleitfaden ist als halbstandardisiertes Instrument zu charakterisieren,

das die in Tabelle 6 angeführten Elemente beinhaltet.

Tabelle 6: Struktur der Bedarfsanalyse aus Sicht der Mitarbeiter

Personalstruktur / bisherige Kompetenzentwicklung 1. Allgemeine Daten (Geschlecht, Status, Alter, Betriebszugehörigkeit, Tätigkeit) 2. Formalqualifikationen (Schul- und Berufsausbildung) 3. (Berufserfahrungen, Tätigkeiten sowie tätigkeitsrelevante Kenntnisse) 4. Lernformen und besuchte Weiterbildungsmaßnahmen im Unternehmen Kompetenzentwicklungsbedarf 5. Weiterbildungs- bzw. Kompetenzentwicklungsbedarf und -interessen 6. Auszubauende Kompetenzen bzw. Fähigkeiten

Nach einem einleitenden Teil werden neben Namen, Alter, Betriebszugehö-

rigkeit und Status die Tätigkeitsbezeichnungen erfasst, um eine analytische

Interpretation der Daten zu ermöglichen (vgl. hierzu Kapitel 5). Im Weiteren

geht es um die Dokumentation der Berufsbiografie in Form von Berufstätig-

keiten vor bzw. nach Eintritt in den Betrieb. Erfahrungen mit Auslands-,

Gruppen- und Projektarbeit werden ebenso erhoben wie tätigkeitsrelevante

Kenntnisse und Kompetenzen. Die Fragen haben eine offene Antwortstruk-


85

tur und lassen sich aufgrund der Komplexität nicht umfassend zur Erarbei-

tung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen verwenden. Sie werden in

der vorliegenden Arbeit vernachlässigt (vgl. ausführlich Fölsch, in Vorb.).

Der nächste Komplex beinhaltet geschlossene Fragen zur schulischen und

beruflichen Ausbildung, da das Qualifikationsniveau bei der Gestaltung von

Bildungsmaßnahmen zu berücksichtigen ist. Im Weiteren sollen die Mitarbei-

ter angeben, welche Lernformen zum Kenntniserwerb genutzt werden. Die

Antwortvorgaben basieren auf den oben diskutierten Formen betrieblicher

Kompetenzentwicklung (vgl. Grünwald et al., 1998; Weiß, 2001; Baethge &

Baethge-Kinsky, 2002), die auf vorliegende Begebenheiten angepasst wer-

den. Dabei sollen informelle (selbstorganisiertes Lernen, Erfahrungen), non-

formale (Lernen von Kollegen oder Vorgesetzten), formale (Berufsausbil-

dung, Weiterbildung) sowie mediale Lernformen berücksichtigt werden (vgl.

Abbildung 15).

Wie haben Sie die Kenntnisse und Fertigkeiten, die Sie zur täglichen Arbeit benötigen, vorwiegend gelernt? (Mehrfachnennungen sind möglich)

bitte ankreuzen

1. Berufsausbildung / Studium

2. Selbstorganisiertes / eigenständiges Lernen

3. Kollegen (Einweisen, Anlernen, Einarbeiten am Arbeitsplatz, etc.)

4. Vorgesetzte (Einweisen, Anlernen, Einarbeiten am Arbeitsplatz etc.)

5. Erfahrungen im Rahmen der täglichen Arbeit

6. Weiterbildung des Personalwesens / der Personalentwicklung

7. Abteilungsinterne Weiterbildungsmaßnahmen

8. Private Weiterbildung (Meister-, Technikerschule, Fernkurse etc.)

9. Computer Based Training / Web Based Training, E-Learning etc.

10. Sonstiges:

Abbildung 15: Frage nach betrieblichen Lernformen

Die Ergebnisse werden genutzt, um die aktuelle Situation abzubilden und

künftige Lernprozesse zu gestalten. Nicht zuletzt wird das Bewusstsein der

86

Befragten unterstützt, dass nicht nur Seminare zur Kompetenzentwicklung

beitragen. Lernen steht im allgemeinen Verständnis häufig in Verbindung mit

traditioneller Weiterbildung. Um diese Aspekte ebenfalls abzubilden, werden

besuchte Weiterbildungs-/ Personalentwicklungsmaßnahmen der Mitarbeiter

erfasst (vgl. Abbildung 16).

Haben Sie an betrieblichen Weiterbildungs-/ Personalentwicklungsmaßnahmen (z. B. Schulungen, Seminare, Kurse) teilgenommen? ja nein

Maßnahmen-/ Weiterbildungskategorie

Inhalte besuchter Weiterbildungen (bitte eintragen):

Anzahl

1. Arbeitssicherheit: 2. Technische Prozesse: 3. Qualitätsmanagement: 4. IT / Software: 5. Projektmanagement: 6. Problemlösung: 7. Gruppen-/Teamarbeit: 8. Kommunikation/Konflikt: 9. (Arbeits-) Methoden: 10. Persönlichkeitstraining: 11. Kaufmännisches Wissen: 12. Produkte: 13. Vertrieb/Marketing: 14. Fremdsprachen: 15. Führung: 16. Interkulturelle Kompetenz: Sonstiges:

Abbildung 16: Frage nach Weiterbildungs-/ Personalentwicklungsmaßnahmen

Die Antwortvorgaben orientieren sich an "typischen" Kategorien, die in der

betrieblichen Weiterbildung eine Rolle spielen, wie in Diskussionen mit den

beteiligten Personalentwicklern deutlich wird. Ein Vergleich mit dem mittel-

ständischen Betrieb und überbetrieblichen Studien (vgl. z. B. Frieling, Ber-

nard, Bigalk & Müller, in Druck) verweist darauf, dass es sich um allgemein

anwendbare Maßnahmenkategorien handelt. Diese werden daher zur Klas-


87

sifizierung des Weiterbildungs- bzw. Entwicklungsbedarfs genutzt, der mit

einer offenen Antwortstruktur abgefragt wird (vgl. Abbildung 17). Dies soll

einerseits dazu beitragen, innovative Maßnahmen zur Personal- und Orga-

nisationsentwicklung zu generieren, die durch enge Vorgaben nicht zu erzie-

len sind. Andererseits geht es darum, die Selbstorganisationsfähigkeit der

Mitarbeiter im Hinblick auf die Bedarfsdefinition zu fördern.

Entwicklungsbedarf: Folgende (Weiterbildungs-) Maßnahmen würden mir/ meiner Gruppe die Arbeit erleichtern:

........................................................................... .................................................................................

........................................................................... .................................................................................

Abbildung 17: Frage nach dem Entwicklungsbedarf aus Sicht der Mitarbeiter

Ergänzend kann eine Einschätzung vorhandener und künftig erforderlicher

Fähigkeiten vorgenommen werden. Die Antwortvorgaben wurden in Exper-

tendiskussionen konkretisiert (vgl. Abbildung 18).55

Meine besonderen Fähigkeiten sind (bitte ankreuzen): Vorhanden (3 Angaben)

Auszubauen (3 Angaben)

1. Flexibilität 2. Manuelle Fertigkeiten 3. Kommunikationsfähigkeit 4. Kreativität 5. Organisationsgeschick 6. Strategisches Denken 7. Teamfähigkeit 8. Methodisches Vorgehen 9. Sonstiges:

Abbildung 18: Frage nach vorhandenen und auszubauenden Kompetenzen

55 Analog werden die Führungskräfte gebeten, eine Einschätzung abzugeben, vgl. Abbildung 20.

88

Der Fragenkatalog (siehe Anhang A) umfasst abschließend ca. 20 standar-

disierte Fragen. Zur Überprüfung der Anschlussfähigkeit wird ein Pretest

durchgeführt. Die klassischen Gütekriterien (vgl. Bortz & Döring, 2003)

kommen nicht zur Anwendung, da es nicht darum geht, einen bestimmten

Ausprägungsgrad von Kompetenz zu "messen". Vielmehr werden Kriterien

wie Akzeptanz, Relevanz, Verständlichkeit und zeitlicher Aufwand evaluiert

(vgl. Bungard, 1997). In den Pretest sollen 20 gewerbliche und 20 administ-

rative Mitarbeitern einbezogen werden, die sich nach Alter, Geschlecht, Be-

triebszugehörigkeit, Tätigkeitsbild und Qualifikation unterscheiden. Es kön-

nen 35 Beschäftigte interviewt und das Ergebnis mit einen standardisierten

Evaluationsbogen anhand einer 6-stufigen Skala festgehalten werden. Die

Auswertung zeigt, dass kein Teilnehmer grundsätzliche Probleme mit den

Fragen hat und das Instrument tendenziell positiv aufgenommen wird (vgl.

Abbildung 19).

Gesamtüberblick: Pre-Test

1

2

3

4

5

6

genügend Zeit Gesamtdauerangemessen

Einblick in dasProjekt

Verständlichkeitder Fragen

Beantwortunginsgesamt

rechtzeitigangekündigt

Zusammenhangverdeutlicht

administrativ gewerblich Abbildung 19: Ergebnisse des Pretest (n=35)

Hinsichtlich der Akzeptanz gilt keine Frage als kritisch, Vorschläge zur Er-

weiterung finden sich ebenfalls nicht. Durch die umfangsreichen Abstim-


89

mungsprozesse während der Erarbeitung des Leitfadens und der Berück-

sichtigung von theoretischen sowie methodischen Grundlagen zur Kompe-

tenzentwicklung ist die inhaltliche Überarbeitung zu vernachlässigen. Bei der

Verständlichkeit fordern gewerbliche Mitarbeiter mehr Auskünfte zu den Zie-

len und Hintergründen der Befragung. Einige Inhalte des Fragebogens er-

fordern je nach Zielgruppe eine Unterstützung bei der Beantwortung. Daher

werden ‘Sprechzeiten’ in der Produktion eingeplant. So können die Mitarbei-

ter den Leitfaden in Form eines Interviews besprechen. Wie der Pretest er-

gibt, ist es nicht in allen Bereichen sinnvoll, eine reine Fragebogenaktion

durchzuführen. Um die Analysephase in zeitlicher Hinsicht effizienter zu ges-

talten, wird die Erhebung an die Informationsphase gekoppelt, indem die Be-

fragungsleitfäden zum Ende der Präsentationsveranstaltungen an die Mitar-

beiter verteilt werden.

2) Entwicklung eines Interviewleitfadens zur Analyse der Kompetenzent-

wicklung aus Sicht der Führungskräfte (Bedarfsanalyse FK)

Bei der Durchführung von Bedarfsanalysen ist es unerlässlich, die Sichtwei-

se der Vorgesetzten zu berücksichtigen, um die Maßnahmen am betriebli-

chen Bedarf auszurichten und die geforderte Verbindung mit den Zielen des

Unternehmens bzw. der Fachbereiche zu unterstützen (vgl. Abschnitt 3.5.2).

Wesentlich ist die Erfassung von Veränderungen, die als Auslöser für Kom-

petenzentwicklung gelten (vgl. Abschnitt 2.3.1) und aus denen sich konkrete

Anforderungen an die Beschäftigten ergeben sollen. Ergänzend werden die

Hauptaufgaben des Bereichs bzw. der Abteilung oder Gruppe aufgenom-

men, um relevante Rahmenbedingungen zu erfassen und die Ergebnisse

besser einordnen zu können. Vor diesem Hintergrund wird ein strukturierter

Gesprächsleitfaden (vgl. Abbildung 20, siehe Anhang B) entwickelt, der un-

ter ökonomischen Gesichtspunkten kurz gehalten wird. Die Fragen sind

standardisiert, um eine einheitliche Erhebung zu gewährleisten. Um ein um-

fassendes Bild der betrieblichen Situation zu erhalten, sollen Führungskräf-

90

te-Interviews auf verschiedenen Hierarchieebenen durchgeführt werden. Zur

Unterstützung einer effektiven Vorgehensweise erhalten die Gesprächspart-

ner den Fragenkatalog im Vorfeld, damit sie sich anhand vorliegender Unter-

lagen aus Zielvereinbarungsprozessen und Mitarbeitergesprächen vorberei-

ten können. So wird eine an Bereichszielen orientierte Analyse möglich, die

sich aus der Unternehmensstrategie ableitet.

A) Erfassung von Zielen / Veränderungen in den Abteilungen

A 1) Welche (strategischen) Ziele hat Ihre Abteilung / Ihr Bereich in der laufenden / kommenden Planungsperiode?

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

A 2) Stehen organisatorische, technische oder personelle Veränderungen in Ihrer Abteilung / Ihrem Bereich an?

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

B) Erfassung von künftigen Anforderungen an die Mitarbeiter

B 1) Welche zukünftigen Anforderungen an die Mitarbeiter sind absehbar / leiten sich aus den Veränderungen ab?

...................................................................................................................................................................................

...................................................................................................................................................................................

B 2) Welche Kompetenzen werden zukünftig verstärkt erforderlich sein?

Bereich/Gruppe/Team Bereich/Gruppe/Team Bitte jeweils drei Angaben

________________ ________________

a) Flexibilität

b) Manuelle Fertigkeiten

c) Kommunikationsfähigkeit

d) Kreativität

e) Organisationsgeschick

f) Strategisches Denken

g) Teamfähigkeit

h) Methodisches Vorgehen

i) Sonstige Fähigkeit (eintragen):

Abbildung 20: Interviewleitfaden für Führungskräfte


91

3) Vorbereitung der Datenauswertung und -rückmeldung

Für die Ergebnisauswertung der Bedarfsanalyse aus Sicht der Mitarbeiter

wird auf Basis des Pretests eine Datenmaske in SPSS (Statistic Program for

Social Science®) erstellt.56 Entlang der Struktur des Befragungsinstruments

werden die geschlossenen Fragen gemäß den Antwortvorgaben kodiert. Er-

gänzend werden die offenen Fragen als qualitative Variablen definiert, um

die Datenklassifizierung vorzubereiten (vgl. im Folgenden Voß, 1997; Bortz

& Döring, 2003).

Die Angaben zu Geschlecht und Status sind nominal skaliert, um Aussagen

über Gleichheit oder Verschiedenheit der Gruppen zu treffen. Die standardi-

sierten Fragen zu Formalqualifikationen, betrieblichen Lernformen und vor-

handenen/auszubauenden Kompetenzen werden ordinal skaliert, um Rang-

folgen zu bilden. Es können keine Differenzen zwischen den Kategorien

aufgezeigt werden, was in diesen Fällen nicht beabsichtigt ist. Einige Daten

können metrisch skaliert werden. Dies ermöglicht Aussagen über den Ab-

stand der Skalen wie z. B. bei Alter, Betriebszugehörigkeit, den quantitativen

Ausprägungen des Entwicklungsbedarf oder der Anzahl besuchter Weiter-

bildungen. Die zugehörigen Maßnahmenkategorien des vorhandenen Per-

sonalentwicklungskatalogs (vgl. Abbildung 16) sind ordinal skaliert. Tabelle 7

enthält die Struktur der genutzten Daten.

Eine erste Auswertung der Daten wird der Projektgruppe vorgestellt. Die

Diskussionen zeigen, dass sich im betrieblichen Anwendungsfeld Methoden

der deskriptiven Statistik eignen. Da verständliche Darstellungen und Er-

gebnisse erwartet werden, handelt es sich weitgehend um Häufigkeitsaus-

wertungen.

56 Zur Ergebnisstrukturierung im Rahmen von Teiltätigkeitslisten und den Auswertungsmodali-täten des Lernförderlichkeitsinventars vgl. Abschnitt 3.4.2 sowie insbesondere Frieling, Ber-nard, Bigalk & Müller, in Druck.

92

Tabelle 7: Datenstruktur der Bedarfsanalyse aus Sicht der Mitarbeiter

Inhalte Frageform Datenniveau Variablentyp Geschlecht, Status Standardisiert Nominal Numerisch Alter, Betriebszugehörigkeit Datum Metrisch Numerisch Schul- und Berufsausbildung Standardisiert Ordinal Numerisch Lernformen Standardisiert Ordinal Numerisch

Besuchte Weiterbildungsmaß-nahmen

Halbstandardisiert: Inhalte sind in vor-gegebenen Katego-rien zu ergänzen

Entwicklungsbedarf / -interessen Keine Antwortvor-gaben

Anzahl: metrisch Kategorien: or-dinal Inhalte: nominal

Numerisch Qualitativ

Vorhandene / auszubauende Kompetenzen Standardisiert Ordinal Numerisch

Als wichtiges Element gilt die Auswertung des Kompetenzentwicklungsbe-

darfs der Mitarbeiter, die eine Verbindung mit den Kompetenzfacetten er-

möglichen soll. Die Ergebnisse werden verdichtet, um Entwicklungsschwer-

punkte identifizieren zu können. Hierfür sind die offen erhobenen Daten

nach Maßnahmenkategorien (von Technik, EDV, Methoden, Kommunikati-

on, kaufmännisches Wissen, Fremdsprachen bis hin zu interkultureller Kom-

petenz, Führung usw.) zu strukturieren, die sich aus vorhandenen Katalogen

von Personalentwicklungsmaßnahmen der beteiligten Unternehmen erge-

ben (vgl. Abbildung 16). Um die gewünschte Verbindung zu dem Kompe-

tenzentwicklungsansatz herzustellen, werden die genutzten Kategorien in

einem weiteren Schritt den Kompetenzfacetten zugeordnet. Die zunächst

vorgeschlagene Einteilung in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompe-

tenz (vgl. Abschnitt 2.1.2) wird nicht beibehalten. Die Fachkompetenz ist

aufgrund der hohen Bedeutung zusätzlich in die Bereiche IT57- und Fremd-

sprachenkompetenz zu unterteilen, um betrieblichen Anforderungen Rech-

nung zu tragen. Daneben wird Führungskompetenz eingeführt, da sich die

entsprechenden Inhalte keiner anderen Facette eindeutig zuordnen lassen.

Tabelle 8 verdeutlicht die Vorgehensweise zur Ergebnisstrukturierung. Es 57 Informationstechnologie-Kompetenz.


93

wird deutlich, dass fachliche Maßnahmenkategorien in quantitativer Hinsicht

stärker vertreten sind. Ergänzend kommen zwei Kategorien hinzu, in die

neue Fachthemen bzw. Optimierungsvorschläge der Mitarbeiter aufgenom-

men werden.

Tabelle 8: Klassifizierung des Entwicklungsbedarfs

1) Zu klassifizierende Analyseergebnisse 2) Vorhandene Struktur 3) Übergeordnete

Struktur

Qualitative Nennungen zum Entwick-lungsbedarf der Mitarbeiter

(Ausschnitt)

Maßnahmen-/ Weiterbil-dungskategorien

(siehe Abbildung 16) Kompetenzfacette

Ladungssicherung, Gefahrgut,… 1.) Arbeitssicherheit / Umwelt Fachkompetenz

Maschinenkenntnisse, Maschinen-steuerung, Extrusion, Schweißen,… 2.) Technische Prozesse Fachkompetenz

DIN-Normen, Fehlerdokumentation,… 3.) Qualitätsmanagement Fachkompetenz

Office, SAP, Internet, Adobe,… 4.) IT / Software IT-Kompetenz

Projektleitung, Projektarbeit,… 5.) Projektmanagement Methodenkompetenz

Analyse von Störungen, Fehlersu-che,… 6.) Problemlösung Methodenkompetenz

Ziele von Gruppenarbeit, Teamarbeit steigern, Gruppensprecher,… 7.) Gruppen-/ Teamarbeit Methodenkompetenz

Kommunikationstechniken, Konflik-te,…

8.) Kommunikation / Konflikt Sozialkompetenz

Moderation, Präsentation, Zeitmana-gement, Rhetorik, Arbeitstechniken,… 9.) Arbeitsmethoden Methodenkompetenz

Stressbewältigung, Selbstmanage-ment,… 10.) Persönlichkeit Selbstkompetenz

BWL, Kostenanalyse, Steuerrecht,… 11.) Kaufmännisches Wissen Fachkompetenz

Produktkenntnisse, … 12.) Produkte Fachkompetenz

Verkaufstraining, Marktanalysen,… 13.) Vertrieb und Marketing Fachkompetenz

Englisch, Technical English, Spa-nisch,… 14.) Fremdsprachen Fremdsprachenkom-

petenz

Führungsrolle, Mitarbeitermotivation,… 15.) Führung Führungskompetenz

Interkulturelle Kommunikation,… 16.) Interkulturelle Kompetenz Sozialkompetenz

Psychologie, Grafikdesign,… 17.) Neue Fachthemen Fachkompetenz

Prozesskenntnisse, Informationsfluss verbessern,…

18.) Sonstiges / Optimie- rungsmaßnahmen Sonstige

94

Einen weiteren Baustein bilden die Ergebnisse der Bedarfsanalyse aus Sicht

der Führungskräfte. Da die Bereichs- oder Abteilungsziele in ihrem Detaillie-

rungsgrad variieren, erscheint eine systematische Auswertung nicht möglich.

Hingegen lassen sich die Veränderungen in technische, organisatorische,

personelle Aspekte unterteilen. Die Klassifizierung der Anforderungen ist

das Kernelement der Datenauswertung. Um die Schwerpunkte aus Sicht der

Führungskräfte zu ermitteln und eine Zusammenführung mit dem Entwick-

lungsbedarf der Mitarbeiter zu ermöglichen, werden die Anforderungen ana-

log zu der oben dargestellten Vorgehensweise in entsprechende Maßnah-

menkategorien und über diesen Schritt in Kompetenzfacetten eingeordnet

(vgl. Tabelle 8).

4) Durchführung von Workshops im Rahmen der Entwicklungsphase

Nach den Analysen geht es um die Erarbeitung von Kompetenzentwick-

lungsmaßnahmen für die verschiedenen Beschäftigungsgruppen. Die ver-

dichteten Daten werden abteilungs- oder gruppenbezogen an die Organisa-

tionsmitglieder zurückgespiegelt und konkretisiert. Es eignen sich moderierte

Gruppendiskussionen bzw. Workshops (vgl. Lamnek, 1995), die sozialpart-

nerschaftlich besetzt und von objektiven Moderatoren betreut werden. Auf

diese Weise sollen die unterschiedlichen Interessensschwerpunkte ange-

messen integriert werden. Daneben bedingt die Gestaltung lernförderlicher

Arbeitsstrukturen oder arbeitsplatznaher Lernprozesse eine Kooperation

zwischen Personalleitung und Produktionsverantwortlichen. Der Teilneh-

merkreis umfasst somit Führungskräfte und Mitarbeiter, Vertreter des Be-

triebsrats sowie der Personal- und Personalentwicklungsabteilung, die orga-

nisatorisch in der Projektgruppe eingebunden sind.

Den Input der Workshops stellen die aus den Bedarfs-, Arbeits- oder Tätig-

keitsanalysen ermittelten Entwicklungsschwerpunkte und -ziele dar, die nach

Kompetenzfacetten und Maßnahmenkategorien strukturiert sind. Die Teil-


95

nehmer werden gebeten, eine möglichst genaue inhaltliche Beschreibung

vorzunehmen und die Zielgruppen sowie den zeitlichen Rahmen festzule-

gen. Dieser dient als Orientierung und soll eine gewisse Verbindlichkeit

schaffen. Abschließend werden geeignet erscheinende Umsetzungsformen

für die jeweiligen Maßnahmen geplant, wie Abbildung 21 exemplarisch zeigt.

Entwicklungsplan der Abteilung / Gruppe: Erstellung am:……………………Teilnehmer des Workshops:…………………………….. Analyseergebnisse In gemeinsamen Diskussionen erarbeitet

Entwicklungsziele Beschreibung / Konkretisie-rung (Art der Maßnahme,

Inhalte usw.) Zielgruppe Zeitrah-

men Geplante Um-setzungsform

Fachkompetenz Technische Pro-zesse:

Maschinensteue-rung

Einstellarbeiten / Inspektion der Abfüllmaschine Bediener bis

01.2005

Fachabteilung, Einweisung durch Einrichter

... Methodenkompe-tenz

Projektmanage-ment:

Projektarbeit Methodische Grundlagen Meister mittel Bedarfsmeldung an Personalwe-sen

Gruppenarbeit:: Schichtübergrei-fende Zusammen-arbeit

Gemeinsame Sitzungen in 2-monatigen Turnus etablieren

alle Mitar-beiter hoch läuft

Gruppensprecher-seminar --- nicht konkretisiert

IT-Kompetenz

EDV Grundlagen gering, Ende 2005

Querverweis → Informationsre-cherche

Informationsre-cherche

Informationsrecherche im Intranet selbstständig durch-führen können

interessier-te Mitarbei-

ter

gering, Ende 2005

Fachabteilung, Meister

Abbildung 21: Kompetenzentwicklungsplan einer Abteilung (Beispiel)

96

Durch die Vorgehensweise wird angestrebt, neben formaler Weiterbildung

das Lernen im Prozess der Arbeit zu berücksichtigen (vgl. Frieling, 2004;

Baethge & Baethge-Kinsky, 2002). Zur Klassifizierung werden Kategorien

gebildet, die sich aus den oben beschriebenen Formen betrieblicher Kompe-

tenzentwicklung ergeben (vgl. Tabelle 4 und Abbildung 15). So wird ersicht-

lich, welcher Anteil der Maßnahmen arbeitsplatznah oder arbeitsintegriert

(near/on the job) in den Fachabteilungen umzusetzen ist. Maßnahmen der

Personalentwicklung bzw. des Personalwesens können als formale Weiter-

bildungen gelten. Im Weiteren lassen sich edv-gestützte Lernmethoden an-

führen. Um ein gesamthaftes Bild der Entwicklungsplanung zu zeichnen und

die in dem Forschungsdesign vorgesehene Evaluation zu unterstützen, wer-

den laufende bzw. vor kurzem erledigte Maßnahmen dokumentiert.58 Quer-

verweise kommen zum Tragen, wenn eine Kopplung mit anderen Themen

stattfindet. Nicht konkretisierte Bedarfe sind enthalten, da diese eventuell in

der folgenden Periode aufzugreifen sind. Es ist vorgesehen, die Entwick-

lungsplanung als kontinuierlichen Prozess zu implementieren, der rollierend

(z. B. jährlich) fortgeschrieben wird.

4.2.3 Ableitung von Evaluationskriterien Um die Vorgehensweise zu bewerten, werden im Vorfeld praxisorientierte

Kriterien definiert. Während Wottawa und Thierau (1998) davon ausgehen,

dass nicht notwendigerweise systematische Verfahren oder datengestützte

Beweise zur Bewertung bzw. Evaluation von Methoden oder Maßnahmen

erforderlich sind, meint Evaluation nach Reischmann (2003) das methodi-

sche Erfassen und begründete Bewerten von Prozessen und Ergebnissen.

In der vorliegenden Studie werden beide Aspekte berücksichtigt.

58 Wie sich im Projektverlauf zeigt, kann die Entwicklungsphase aus organisatorischen Grün-den nicht immer direkt im Anschluss an die Analysen durchgeführt werden. Daher sind ver-schiedene Maßnahmen zum Zeitpunkt der Workshops in Bearbeitung oder bereits umgesetzt. Dies kann sich z. B. auf akute Bedarf oder die ‘regulären’ Weiterbildungsaktivitäten der Fach-abteilungen beziehen.


97

Als Evaluationsansatz gelten zum einen die kontinuierlichen Verbesse-

rungsprozesse durch eine kommunikative Validierung in Expertendiskussio-

nen sowie durch die Überprüfung bzw. Anwendung der Methoden im Praxis-

feld. Zum anderen werden die Kriterien Akzeptanz und Relevanz bzw. Öko-

nomie konkretisiert (vgl. Abschnitt 3.5.1). Die Akzeptanz bezieht sich auf die

Bedarfsanalyse und wird durch die Beteiligung der Organisationsmitglieder

gemessen. Daneben werden relevante Ergebnisse erwartet, auf deren Basis

bedarfsgerechte Kompetenzentwicklungsmaßnahmen abgeleitet werden

können. Da die Umsetzung eine wesentliche Voraussetzung darstellt, um

(ökonomische) Effekte zu erzielen, soll dieser Status erfasst werden.

Daneben geht es eine Evaluation des Nutzens der Maßnahmen und der

Vorgehensweise mittels noch zu entwickelnder Instrumente.

Tabelle 9 zeigt die Bewertungskriterien im Überblick, die mit betrieblichen

Experten ausgearbeitet wurden. Durch die Problematik einer quantitativen

Bewertung sind vor allem qualitative Aspekte zu berücksichtigen.

Tabelle 9: Praxisorientierte Bewertungskriterien

Phase Kriterium

− Akzeptanz der Mitarbeiter durch Beteiligung an Bedarfsanalyse > 50% − Akzeptanz der Führungskräfte unterschiedlicher Hierarchieebenen

durch Beteiligung an der Analyse und weitere Mitwirkung Analyse − Entwicklungsbedarf der Mitarbeiter ∅ 1 Angabe, Benennung verschie-

dener Kompetenzfacetten − Strukturierte Definition von Anforderungen/Anforderungsprofile durch

die Führungskräfte

Entwick-lung

− Partizipative Erarbeitung von bedarfsgerechten Kompetenzentwick-lungsmaßnahmen (Berücksichtigung der Anforderungen von Führungs-kräften und Entwicklungsbedarf der Mitarbeiter)

− Unterstützung des Lernens im Prozess der Arbeit (vs. Anteil formaler Weiterbildungen)

Evaluation − Umsetzungsstand und Erfolgsbewertung der Maßnahmen aus Sicht der

Führungskräfte − Nutzen der Vorgehensweise/des Kompetenzentwicklungsansatzes

98

4.3 Kompetenzentwicklung in der Praxis - Fallstudien bei gewerblichen Beschäftigungsgruppen Die vorherigen Abschnitte beschreiben die Vorgehensweise des praxisori-

entierten Kooperationsprojekts, die im Folgenden anhand von Praxisbei-

spielen vertieft wird. Im Vordergrund stehen gewerbliche Zielgruppen des

Unternehmen A. Zum einen werden Bedarfsanalysen eingesetzt, zum ande-

ren kommen Teiltätigkeitslisten und Lernförderlichkeitsanalysen in repräsen-

tativen Bereichen zur Anwendung. Die Auswahl der Untersuchungseinhei-

ten erfolgt aufgrund vorliegender Personal- und Organisationsstrukturen

sowie betrieblicher Anforderungen, um den Einsatz der methodischen An-

sätze dokumentieren und evaluieren zu können.

In den Fallstudien 1 und 2 werden zunächst zwei Produktionsbereiche be-

trachtet, die vor größeren Veränderungen stehen, so dass von einer erhöh-

ten Notwendigkeit zur Kompetenzentwicklung auszugehen ist. Die Zielgrup-

pen setzen sich aus angelernten Mitarbeitern und Facharbeitern zusam-

men, die in Gruppenarbeit organisiert sind. Aufgrund der hergestellten

pharmazeutischen Produkte liegt eine relativ starke Standardisierung und

Reglementierung der Fertigungsprozesse vor.59 Dabei beschreibt das erste

Fallbeispiel die Durchführung einer Bedarfsanalyse und einer darauf auf-

bauenden Entwicklungsplanung (vgl. Abschnitt 4.3.1). Im Weiteren werden

in einem umfassenden Veränderungsprojekt Teiltätigkeitslisten eingesetzt,

um die Beschäftigten für neue Arbeitsabläufe zu qualifizieren (vgl. Abschnitt

4.3.2). Anschließend wird eine Produktionsabteilung untersucht, in der un-

und angelernte Mitarbeiter tätig sind, deren Vorgesetzte keine wesentlichen

Veränderungen sehen. Das Tätigkeitsniveau ist vergleichsweise niedrig, so

59 Die Hersteller von Arzneimitteln unterliegen besonderen gesetzlichen Vorschriften. Im Arz-neimittel-Gesetz (AMG) ist von Bedeutung, dass persönlich verantwortliche Mitarbeiter be-nennen werden müssen, um die Herstellerlaubnis zu erhalten. Die Pharma-Betriebsordnung beruht auf dem EG-Leitfaden einer ‘Guten Herstellungspraxis’ für Arzneimittel, der von den GMP-Richtlinien (Good Manufacturing Practice) abgeleitet ist. Die Richtlinien haben direkten Einfluss auf die Arbeit in der Produktion. So dürfen validierte Verfahren nicht willkürlich geän-dert, Arbeits- und Verfahrensanweisungen müssen präzise eingehalten werden.


99

dass wenig Druck zur Weiterbildung besteht. Es bieten sich Anknüpfungs-

punkte für organisatorische Gestaltungsmaßnahmen, da die Arbeitsprozes-

se weniger stark reglementiert sind. Diese werden auf der Grundlage von

Lernförderlichkeitsanalysen umgesetzt und evaluiert (vgl. Abschnitt 4.3.3).

Die Fallbeispiele beinhalten empirische Ergebnisse des Unternehmens A,

die Bereiche werden anonymisiert dargestellt. Tabelle 10 verdeutlicht die

Struktur der nachfolgenden Abschnitte.

Tabelle 10: Struktur der Fallbeispiele

Rahmen-bedingungen

Kurzbeschreibung des Untersuchungsbereichs und der methodi-schen Vorgehensweise

Analysephase Personalstruktur, bisherige Kompetenzentwicklung, Entwicklungs-bedarf bzw. Anforderungen

Entwicklungsphase Erarbeitung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen, Schaffung lernförderlicher Arbeitsbedingungen Akzeptanz und Relevanz Umsetzungsstand und Erfolgswirkungen der Maßnahmen Evaluationsphase Nutzen der Vorgehensweise aus Sicht der Beteiligten

4.3.1 Fallbeispiel 1 - Kompetenzentwicklung auf Basis von Bedarfsanalysen

1) Beschreibung des Untersuchungsbereichs und der Vorgehensweise

Nachfolgend wird ein Produktionsbereich betrachtet, in dem ca. 170 ge-

werbliche Mitarbeiter tätig sind. Im Rahmen eines Vier-Schicht-Modells liegt

Gruppenarbeit vor. Schichtübergreifend umfassen die Gruppen zwischen 40

und 60, in den Schichtgruppen bis zu 20 Mitglieder. Die Ausführungen be-

ziehen sich auf drei gewerbliche Produktionsgruppen sowie die Mitarbeiter

der Instandhaltung.

An die Herstellung pharmazeutischer Lösungen sind hohe Anforderungen

gebunden. Der Bereich ist nur durch ein entsprechendes Schleusensystem

100

erreichbar, die Mitarbeiter müssen eine den Umgebungsbedingungen an-

gemessene Schutzkleidung tragen. Die Tätigkeiten reichen von einfachen

Aufgaben in der Endverpackung bis hin zur Bedienung, Wartung und In-

standhaltung komplexer Maschinen und Anlagen in der Produktion. Dem-

gemäß ist eine Fachausbildung oder mehrjährige Berufspraxis erforderlich.

Hingegen betragen die Anlernzeiten bis zu 13 Wochen für einfache sowie

zwischen 6 und 15 Monaten für anspruchsvollere Tätigkeiten.

Während sich die Erzeugnisse nicht wesentlich verändern, stehen Neue-

rungen der Produktionsbedingungen an, bedingt durch eine zunehmende

Automatisierung der Fertigung und den Wegfall manueller Tätigkeiten. Dies

verändert die Aufgabengebiete der Mitarbeiter, woraus ein qualifikatorischer

Anpassungsbedarf resultiert. Ein wichtiges Ziel des Vorhabens ist darin zu

sehen, die notwendigen Kompetenzentwicklungsmaßnahmen vor dem Hin-

tergrund der anstehenden Veränderungen und der aktuellen Personalstruk-

tur unter Mitwirkung der Beschäftigten gestalten.

Gemäß der Projektstruktur beteiligen sich das Personalwesen, die Perso-

nalentwicklung und der Betriebsrat. Aus dem Fachbereich sind Führungs-

kräfte und Prozessbegleiter60 für Gruppenarbeit eingebunden. Es werden

Bedarfsanalysen eingesetzt, um die betriebliche Kompetenzentwicklung zu

gestalten. Zunächst gilt es, die Beschäftigten von der Vorgehensweise in

Kenntnis zu setzen und deren Mitwirkung zu sichern. Da eine ‘Präsentati-

onsrunde’ in den Gruppensitzungen aufgrund des Arbeitszeitmodells ca. 5

Wochen in Anspruch nehmen würde, finden zwei große Informationsveran-

staltungen zum Schichtwechsel (früh/spät) statt, so dass ca. 100 Beschäf-

tigte anwesend sind. Im Anschluss erhalten die Mitarbeiter den Befragungs-

leitfaden mit der Bitte, diesen auszufüllen oder sich während sogenannter

60 Prozessbegleiter sind geschulte Mitarbeiter, die den Einführungsprozess der Gruppenarbeit unterstützen und eine dauerhafte Betreuung der Gruppen gewährleisten.


101

Sprechzeiten61 an das Projektkernteam zu wenden. Diese Form der Unter-

stützung ist aufgrund der Personalstruktur geboten, um möglichst viele Mit-

arbeiter in die Erhebung einbeziehen zu können.

2) Analyse der Kompetenzentwicklung

In den untersuchten Gruppen beteiligen sich 120 Beschäftigte an der Be-

darfsanalyse. Der Rücklauf beträgt 70,1%, was im Vergleich zur Beteili-

gungsquote gewerblicher Beschäftigter ein überdurchschnittliches Ergebnis

darstellt. Die Auswertung der Daten (vgl. Tabelle 11) zeigt, dass die Ge-

schlechterverteilung und das Alter etwa dem Unternehmensdurchschnitt

entsprechen. Hingegen ist die Betriebszugehörigkeit geringer, allerdings

sind ca. 56,0% der Mitarbeiter bereits über 10 Jahre im Betrieb tätig.

Tabelle 11: Statistische Merkmale der Mitarbeiter im Produktionsbereich P

Produktion P Gewerblich gesamt Größe der Stichprobe (n) 120 (Rücklauf 70,1%) 1.006 (Rücklauf 45,7%) ø Alter (Jahre) 38,7 38,8 ø Betriebszugehörigkeit (Jahre) 11,4 13,5 Geschlecht weiblich/männlich (n) 40 80 338 667

Die Personalstruktur besteht laut den vorliegenden Ergebnissen neben an-

gelernten Kräften zu ca. 25,8% aus Facharbeitern (Instandhalter, Einrichter,

Qualitätsprüfer). Abbildung 22 macht deutlich, dass die Schulbildung auf

einem Haupt- (48,3%) bzw. Realschulabschluss (40,0%) beruht. Nur 8,3%

der Befragten haben ein Abitur oder einen vergleichbaren Abschluss. Ob-

wohl die meisten Mitarbeiter (76,7%) eine formale Ausbildung absolviert ha-

61 In Abstimmung mit den Vorgesetzten werden "Sprechtage in der Produktion" eingerichtet. Dies ist eine effiziente Lösung mit geringem Aufwand: Den Interviewern wird ein Bespre-chungsraum zur Verfügung gestellt. Die Mitarbeiter können den Befragungsleitfaden bei Be-darf während definierter Zeiten in Form eines Interviews besprechen.

102

ben, arbeiten ca. 65,0% nicht im erlernten Beruf und besitzen eine fach-

fremde Qualifikation (z. B. Bäcker, Verkäufer, Landwirt).

Abbildung 22: Formales Qualifikationsniveau der Mitarbeiter im

Produktionsbereich P (n=120)

Knapp 77,0% der Befragten haben Berufserfahrungen in anderen Betrie-

ben, nach Eintritt in das Unternehmen sind jedoch 56,7% der Mitarbeiter

durchgängig in dem untersuchten Bereich tätig. Dies zeigt sich vor allem bei

weiblichen Beschäftigten, die eine durchschnittliche Betriebszugehörigkeit

von 17,4 Jahren aufweisen und zu 40,0% keine bzw. zu 50,0% eine fach-

fremde Berufsausbildung haben. Aufgrund der zunehmend technologisier-

ten Produktion, die mit dem Wegfall von manuellen Tätigkeiten dieser Ziel-

gruppen einhergeht, sind frühzeitige Anpassungsprozesse anzustreben. Um

diese bedarfsgerecht zu gestalten, ist die bisherige und künftig erforderliche

Kompetenzentwicklung relevant. Abbildung 23 veranschaulicht die genutz-

ten Lernformen der untersuchten Gruppen. Die Häufigkeitsauswertungen

geben Aufschluss darüber, wie sich die Mitarbeiter ihre tätigkeitsbezogenen

Kenntnisse aneignen. Neben Erfahrungen aus der Arbeit (95,0%) steht das

Hauptschule/ Volksschule

48,3%Realschule/ mittlere Reife

40,0%

Abitur/ Fachabitur

8,3%

keine Angabe1,7% ohne

Abschluss1,7%

Techniker/ Meister/ Fachwirt

5,0%

keine Angabe0,8%

keine Ausbildung

17,5%

Ausbildung/ Umschulung

76,7%

Schulische Ausbildung Höchste Berufsausbildung


103

Lernen von Kollegen (95,0%) und das selbstorganisierte Lernen (86,7%) im

Vordergrund. Daneben werden die Vorgesetzten (58,3%) angeführt. In der

Rubrik Berufsausbildung (30,8%) manifestiert sich, dass viele Mitarbeiter

eine fachfremde Ausbildung haben, deren Verwendung für die aktuelle Tä-

tigkeit gering ist. Während formale Weiterbildung (20,8% bzw. 29,2%) für

einen Produktionsbereich vergleichsweise stark genutzt wird, sind die weite-

ren Lernformen zu vernachlässigen.

Abbildung 23: Lernformen der Mitarbeiter im Produktionsbereich P (n=120)

Betrachtet man die Teilnahme an formaler Weiterbildung (vgl. Abbildung

24), besuchen die Beschäftigten durchschnittlich 3,18 Maßnahmen und lie-

gen über dem Durchschnitt gewerblicher Mitarbeiter des Unternehmens.

Nur 9,2% bzw. 7,5% der Befragten geben an, bislang keine oder eine Maß-

nahmen besucht zu haben, die weiteren quantitativen Ausprägungen sind

annährend gleich verteilt. Der hohe Stand resultiert u. a. aus gesetzlichen

Auflagen, die turnusmäßige Unterweisungen im Bereich der Arbeitssicher-

5,0

1,7

10,8

29,2

20,8

95,0

58,3

95,0

86,7

30,8

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Durch die Berufsausbildung

Selbstorganisiertes Lernen

Durch Kollegen

Durch Vorgesetzte

Erfahrungen aus täglicher Arbeit

Weiterbildung der PE-Abteilung

Abteilungsinterne Weiterbildung

Private Weiterbildung

CBT / WBT / E-Learning

Sonstiges

104

heit und des Qualitätsmanagement erfordern.62 Obwohl diese von den Be-

fragten angeführt werden, können derartige Maßnahmen tendenziell nicht

als Kompetenzentwicklung im hier verstandenen Sinne gelten. Die inhaltli-

chen Dimensionen werden daran deutlich, dass die Maßnahmen weitge-

hend der Fachkompetenz (68,0%) zuzurechnen sind. Mit großem Abstand

folgt der Ausbau von Methoden- (19,6%) und IT-Kompetenz (18,1%). Sehr

gering ist bislang die Teilnahme an Maßnahmen in den Facetten Sozial-

und Selbstkompetenz (1,6%). Auch Fremdsprachenkompetenz spielt nach

diesen Analysen keine Rolle (0,3%).

Abbildung 24: Teilnahme an Weiterbildung der Mitarbeiter im


Ermittlung des Kompetenzentwicklungsbedarfs

Zur Erfassung der künftigen Kompetenzentwicklung werden die Mitarbeiter

nach ihrem Entwicklungsbedarf befragt (vgl. Abbildung 25). Während 25,0%

der Befragten keinen Bedarf angeben, finden sich in den meisten Fällen ein

62 Vgl. die Ausführungen in Fußnote 59.

eine WB-Maßnahme

7,5%

keine WB-Maßnahme/keine

Angabe9,2%fünf o. mehr

23,3%

vier WB-Maßnahmen

15,0%

drei WB-Maßnahmen

22,5%

zwei WB-Maßnahmen

22,5%

Führungs-kompetenz

1,8%

Fremd-sprachen-kompetenz

0,3%

IT-Kompetenz18,1%

Sozial- & Selbst-

kompetenz1,6%

Methoden-kompetenz

19,6%

Fach-kompetenz

56,0%

Sonstige2,6%

Gesamt: 382 NennungenDurchschnittl. 3,18 Weiterbildungen

Anzahl besuchter Weiterbildungsmaßnahmen

Besuchte Weiterbildungs-maßnahmen nach Facetten


105

oder zwei Nennungen. Hinsichtlich der quantitativen Ausprägungen (durch-

schnittlich 1,65 Angaben) muss auf den Veränderungsdruck sowie auf die

persönlichen Gespräche mit den Mitarbeitern (n= 71) verwiesen werden. In

Verbindung mit einer Besichtigung der Produktionsbedingungen vor Ort

kann die Bedarfsdefinition durch gezielte Rückfragen unterstützt werden.

Aus Sicht der Beschäftigten sind vorrangig Maßnahmen zum Ausbau der

IT-Kompetenz (52,9%) notwendig. Daneben spielt nur die Fachkompetenz

(23,1%) eine nennenswerte Rolle. Interessant sind die Abweichungen zwi-

schen dem Entwicklungsbedarf und den bisherigen Weiterbildungsaktivitä-

ten. Während oben die Fachkompetenz im Fokus stand, gehen die Beschäf-

tigten künftig von einer steigenden EDV-Nutzung in ihren Arbeitsbereichen

aus. Allerdings haben nur 18,1% der Befragten an IT-Schulungen teilge-

nommen (vgl. Abbildung 24). Dies ist auszuweiten, da produktionsrelevante

Daten und Dokumente vermehrt mittels EDV verwaltet werden. Zudem be-

dingen die Veränderungen der Produktionsbedingungen einen Wegfall ma-

nueller Arbeitstätigkeiten, die durch edv-gesteuerte Maschinen und Anlagen

ersetzt werden.

Abbildung 25: Entwicklungsbedarf aus Sicht der Mitarbeiter im


Führungs-kompetenz

1,0%

Sonstige4,8%


5,8%

IT-Kompetenz52,9%

Sozial- & Selbst-

kompetenz5,3%

Methoden-kompetenz

7,2%

Fach-kompetenz

23,1%

vier Angaben

4,2%

fünf oder mehr 6,7%

drei Angaben

10,0%

zwei Angaben

28,3%

eine Angabe25,0%

keine Angabe25,8%

Gesamt: 198 NennungenDurchschnittl. 1,65 Angaben

Entwicklungsbedarf nach Facetten

Quantitative Ausprägung des Entwicklungsbedarfs

106

Geringen Bedarf sehen die Mitarbeiter in den Facetten Methoden-, Fremd-

sprachen-, Sozial- und Selbstkompetenz. Zum einen liegen kaum Erfah-

rungswerte mit derartigen Weiterbildungen vor (vgl. Abbildung 24). Ohne die

Kenntnis der verschiedenen Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung lässt

sich der Bedarf kaum konkretisieren. Zum anderen werden Abstimmungs-

probleme oder Konflikte ungern offen benannt oder nicht als Entwicklungs-

bedarf aufgefasst. Weiter legt Abbildung 26 dar, dass sich die Gruppen als

teamfähig einstufen und ggf. auch aus diesem Grund keinen Bedarf sehen.

Auszubauen sind Kommunikationsfähigkeit, Organisationsgeschick sowie

methodisches Vorgehen. Es wird deutlich, dass die selbstorganisierte Be-

darfsdefinition bei einer offen gestellten Frage mit Schwierigkeiten verbun-

den ist. Besteht die Möglichkeit, aus vorgegebenen Antworten auszuwäh-

len, werden Facetten der Sozial- und Methodenkompetenz benannt.

Abbildung 26: Vorhandene und auszubauende Kompetenzen aus

Sicht der Mitarbeiter (n=120)

Zur Analyse aus Sicht der Führungskräfte werden zwei Gruppeninterviews

mit der Leitung und den Meistern der Produktions- bzw. Instandhaltungsab-

teilung geführt, Abbildung 27 enthält die komprimierten Ergebnisse. Um das

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %Flexibilität

Manuelle Fertigkeiten

Kommunikations-fähigkeit

Kreativität

Organisationsgeschick

Strategisches Denken

Teamfähigkeit

MethodischesVorgehen


107

Veränderungspotenzial abzubilden, werden die Angaben kategorisiert.

Während 42,9% der genannten Veränderungen (edv-) technischer Art sind,

beziehen sich 28,6% auf organisatorische und 14,3% auf personelle Verän-

derungen. Nicht eindeutige Antworten fallen mit 14,3% unter "Sonstiges".

Abbildung 27: Veränderungen und Anforderungen aus Sicht der Führungskräfte

Die Anforderungen aus Sicht der Führungskräfte spiegeln ein abweichen-

des Bild zum Entwicklungsbedarf der Beschäftigten. Der Fokus liegt auf der

Methodenkompetenz (35,7%) wie z. B. Störungsanalyse oder Problemlöse-

techniken, gefolgt von fachlichen Anforderungen (28,6%). Diese beziehen

sich auf technische Prozesse und Verfahren sowie auf Aspekte des Quali-

tätsmanagements, wobei zwischen den Gruppen inhaltliche Unterschiede

vorliegen. Dies ist bei der Methodenkompetenz nicht der Fall, ebenso gelten

Anforderungen in den Facetten Sozial- und Selbstkompetenz (14,3%) abtei-

lungs- oder gruppenübergreifend. Diese fokussieren auf eine Verbesserung

von Team- und Konfliktfähigkeit (Sozialkompetenz) sowie auf die Steige-

rung von Flexibilität, Eigeninitiative und Veränderungsbereitschaft (Selbst-

kompetenz). Anforderungen im Bereich der IT-Kompetenz sind eher gering

Gesamt: 8 Nennungen

Veränderungen des Produktionsbereichs Anforderungen an die Mitarbeiter nach Facetten

Gesamt: 28 Nennungen

sonstige14,3%

edv-/ technisch

42,9%

personell14,3%

organi-satorisch

28,6%

Methoden-kompetenz

35,7%

Sozial- & Selbst-

kompetenz14,3%

IT-Kompetenz14,3%


7,1%Fach-

kompetenz28,6%

108

(14,3%), obwohl die Vorgesetzten von einer zunehmend edv-gesteuerten

Produktion ausgehen.

Unterschiedliche Perspektiven manifestieren sich auch bei den auszubau-

enden Kompetenzen. Während die Vorgesetzten Flexibilität und Teamfä-

higkeit fordern, sind diese nach Ansicht der Beschäftigten vorhanden (vgl.

Abbildung 26). Die Gegenüberstellung der Bedarfsanalysen macht insge-

samt deutlich, dass erhebliche Abstimmungsnotwendigkeiten hinsichtlich

der künftigen Ausrichtung vorliegen. Die Relationen zeigen lediglich bei der

Fachkompetenz eine ähnliche Ausprägung. Eklatant sind die Abweichungen

in den Facetten Methoden, Sozial-, Selbst- und IT-Kompetenz. Während

erstere von den Vorgesetzten als bedeutsam erachtet werden, sehen die

Mitarbeiter ihren Bedarf im IT-Bereich.

3) Erarbeitung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen

Aufgrund der verschiedenartigen fachlichen Anforderungen an die einzelnen

Gruppen und den divergenten Sichtweisen von Führungskräften und Mitar-

beitern werden 4 Workshops durchgeführt. Neben Vorgesetzten, Vertretern

des Personalwesens und des Betriebsrats sind ausgewählte Mitarbeiter be-

teiligt. Obwohl anzustreben ist, dass die Gruppen ihre Vertreter bestimmen,

werden diese im vorliegenden Fall von den Vorgesetzten benannt.63

Unter Rückgriff auf die aus den Analysen ermittelten Entwicklungsschwer-

punkte werden insgesamt 108 Maßnahmen erarbeitet. Jede Gruppe erhält

einen spezifischen Entwicklungsplan, der bis zu 30 Maßnahmen umfassen

kann. Die Ergebnisse werden in einer Excel-Datenbank erfasst (vgl.

Abbildung 28), um einen systematischen Überblick der Maßnahmenplanung

hinsichtlich Kompetenzfacetten und Umsetzungsformen zu ermöglichen. 63 Es zeigt sich ein unterschiedliches Führungsverständnis bei der Partizipation: Während an zwei Veranstaltungen je 5 Mitarbeiter teilnehmen, die die Interessen ihrer abwesenden Kolle-gen einbringen, sind in den weiteren Workshops nur 2 Vertreter der Gruppen beteiligt.


109

Zugleich wird die später folgende Evaluation unterstützt. Hierbei geht es um

die Erfassung der Umsetzungsprozesse und deren Nutzeneffekte.

Kompetenzfacette Maßnahmen-kategorie

Kompetenzentwicklungs-ziel Beschreibung Zielgruppe Priorität Umsetzung durch...

Fachkompetenz QMVerständnis für GMP- Dokumentation ausbauen

TPM-gerechte Instandhaltung weiter ausbauen

alle MA, Gruppe 1 hoch Fachabteilung, Einweisung

durch QM

IT-Kompetenz EDV EDV allgemein je nach Kenntnisstand, Ermittlung durch Meister

Bedarfsmeldung an Personalwesen (PE)

IT-Kompetenz EDV Access Nicht konkretisiert

Methodenkompetenz Gruppen / Teamarbeit

Optimierung der gruppenübergreifenden Zusammenarbeit

Siehe Kommunikation und Konflikt (Pos. 10)

Querverweis auf anderes Thema

Methodenkompetenz Gruppen / Teamarbeit

Bessere Verzahnung von Instandhaltung und Produktion

Ggf. gemeinsame Gruppensitzungen im vierteljährlichen Turnus organisieren

Fachabteilung, Leiter Instandhaltung und Produktion

Methodenkompetenz Methodentraining Präsentation und Moderation

Gruppen-sprecher

ggf. Bedarfsmeldung an Personalwesen (PE)

Sozialkompetenz Kommunikation Kommunikation / KonfliktAbstimmungsprozesse verbessern / Konflikte und Probleme ansprechen

alle MAFachabteilung, durch Prozessbegleiter im Rahmen der Gruppengespräche

Selbstkompetenz Persönlichkeit / Selbstkompetenz

Verständnis für Veränderungen wecken

als Ziel bzw. Ergebnis aller im Workshop erarbeiteten Maßnahmen

alle MA lfd. Prozess Fachabteilung

...

Abbildung 28: Kompetenzentwicklungsdatenbank im Produktionsbereich P

Gemäß Abbildung 29 betreffen 38,0% der geplanten Maßnahmen den Aus-

bau der Fachkompetenz. Im Weiteren sind die Facetten Methoden- (25,0%)

und IT-Kompetenz (20,4%) von Bedeutung. Geringer vertreten, aber für ei-

nen Produktionsbereich nicht unterrepräsentiert, ist die Förderung von So-

zial-, Selbst- (8,3%) und Fremdsprachenkompetenz (8,3%).

Zur Klassifizierung der Umsetzungsformen werden die oben beschriebenen

Kategorien (vgl. Abschnitt 4.2.2) zugrunde gelegt. Es wird ersichtlich, dass

47,2% der Maßnahmen arbeitsplatznah oder arbeitsintegriert bzw. dezentral

in den Fachabteilungen zu organisieren sind. Formale Weiterbildung des

Personalwesens bzw. der Personalentwicklung umfassen 25,9%. Um ein

gesamthaftes Bild der Entwicklungsplanung aufzuzeigen, sind Maßnahmen

enthalten, die laufen bzw. erledigt sind (7,4%) oder mit anderen Themen

verbunden werden (Querverweis=6,5%). Nicht konkretisierte Bedarfe

110

(13,0%) besitzen aus Sicht der Führungskräfte wenig Relevanz oder sind

zum aktuellen Zeitpunkt nicht akut.

Abbildung 29: Geplante Entwicklungsmaßnahmen nach Kompetenzfacetten und

Umsetzungsformen im Produktionsbereich P (4 Workshops=108 Maßnahmen)

Betrachtet man die Ergebnisse detaillierter, zeigen sich Unterschiede bei

der geplanten Durchführung von Maßnahmen zur Fach-, Methoden-, Sozial-

und Selbstkompetenz (vgl. Abbildung 30 und Abbildung 31).64 Interessant

ist, dass der Ausbau von Fachkompetenzen hauptsächlich in den Fachab-

teilungen vorgenommen werden soll (80,5%). Lediglich 9,8% der Maßnah-

men fallen in den Zuständigkeitsbereich des Personalwesens. Gründe lie-

gen darin, dass die Personalentwickler begrenzte Einblicke in die Produkti-

onsabläufe und somit in die Inhalte der Schulungen besitzen. Unkonkreti-

sierte Bedarfe kommen nicht vor, was die Relevanz der in den Analysen

ermittelten Themenfelder und die Bedeutung der Fachkompetenz betont.

64 Der Ausbau von Fremdsprachenkompetenz fällt ausschließlich in den Zuständigkeitsbereich des Personalwesens, daher wird keine grafische Darstellung vorgenommen. Es handelt sich um 9 Maßnahmen für ausgewählte Mitarbeiter.

Methoden-kompetenz

25,0%

Sozial- & Selbst-

kompetenz8,3%

IT-Kompetenz20,4%


8,3%

Fach-kompetenz

38,0%

Maßanhmen des Personal-

wesens 25,9%

erledigte/ laufende

Maßnahmen7,4%

Maßnahmen der Fach-abteilung

47,2%

Querverweis 6,5%

nicht konkretisiert

13,0%

Erarbeitete Entwicklungsmaßnahmennach Facetten

Geplante Umsetzungsformen der Entwicklungsmaßnahmen


111

Abbildung 30: Geplante Umsetzung von Maßnahmen zur Fach-

und Methodenkompetenz

Hingegen zeigt sich bei der Methodenkompetenz ein anderes Bild. Hier or-

ganisiert das Personalwesen 33,3% der Schulungen, 25,9% sind im Fach-

bereich umzusetzen. 14,8% der aus den Analysen ermittelten Bedarfe wer-

den nicht konkretisiert oder mit anderen Themen gekoppelt (Querver-

weis=3,7%). Ein Anteil von 22,2% bereits erledigter bzw. laufender Maß-

nahmen verweist auf die Bedeutung dieser Kompetenzfacetten aus Sicht

der Führungskräfte, die bereits in der Bedarfsanalyse deutlich wird.

Einen Großteil der Maßnahmen übernimmt das Personalwesen in Bezug

auf die Sozial- und Selbstkompetenz (55,6%). Zur Steigerung der Sozial-

kompetenz sind beispielsweise Team- und Konflikttrainings zu konzipieren.

Dies tangiert Aspekte der Gruppenarbeit, die als Methodenkompetenz klas-

sifiziert ist. Im Zuständigkeitsbereich der Fachabteilung liegen 11,1% der

Maßnahmen, die hauptsächlich den Ausbau der Selbstkompetenz betreffen.

Gesamt: 41 Maßnahmen Gesamt: 27 Maßnahmen


80,5%

Querverweis 7,3%

Maßanhmen der PE-

Abteilung 9,8% erledigte/

laufende Maßnahmen

2,4%

erledigte/ laufende

Maßnahmen22,2%


25,9%

Querverweis 3,7%

nicht konkretisiert

14,8%


wesens 33,3%

Fachkompetenz Methodenkompetenz

112

Die Führungskräfte erwarten mehr Selbstständigkeit, Veränderungsbereit-

schaft, vorausschauendes Denken oder Flexibilität. Diese Anforderungen

lassen sich eher nicht durch formale Weiterbildung entwickeln. Als Binde-

glied wird z. B. der Ausbau von Prozesskenntnissen gesehen, so dass eine

Kopplung mit fachlichen Themen erfolgt. Bei der IT-Kompetenz wird die als

kostengünstig erachtete Variante des Lernens im Prozess der Arbeit bevor-

zugt (36,4%). Die Personalentwicklungsabteilung übernimmt 22,7% der

Maßnahmen, vorwiegend zur Vermittlung von allgemeinen EDV-

Kenntnissen. Insgesamt wird aufgrund der unterschiedlichen Prioritäten

zwischen Mitarbeitern und Führungskräften ein relativ großer Anteil der aus

den Analysen ermittelten Themen nicht konkretisiert (36,4%).

Abbildung 31: Geplante Umsetzung von Maßnahmen zur Sozial-,

Selbst- und IT-Kompetenz

Es wird deutlich, dass fachliche Maßnahmen quantitativ am stärksten ver-

treten sind, deren Umsetzung dezentral in den Fachabteilungen vorzuneh-

men ist. Während die aus Sicht der Vorgesetzten bedeutsamen methodi-



11,1%

Querverweis 22,2%

nicht konkretisiert

11,1%

Maßnahmen des Personal-

wesens55,6%


36,4%

Querverweis 4,5%

nicht konkretisiert

36,4%


wesens 22,7%

Sozial- und Selbstkompetenz IT-Kompetenz


113

schen Kompetenzen bereits aktiv angegangen werden, wird der von den

Mitarbeitern geforderte Ausbau der IT-Kompetenz nicht umfassend in Form

von entsprechenden Maßnahmen konkretisiert.

4) Evaluation der Ergebnisse

Die Evaluation erfolgt anhand der in Abschnitt 4.2.3 (vgl. Tabelle 9) definier-

ten Bewertungskriterien. Neben der Akzeptanz und Relevanz der Vorge-

hensweise wird der Umsetzungsstand geplanter Maßnahmen betrachtet,

um mögliche Effekte herauszuarbeiten. Es wird davon ausgegangen, dass

gemeinsam gestaltete Kompetenzentwicklungsprozesse einen hohen Ziel-

erreichungsgrad haben können. Eine Einschätzung des Erfolgs aus Sicht

der Führungskräfte soll den Nutzen verdeutlichen.

Akzeptanz und Relevanz

Zunächst wird die Akzeptanz der Analyse durch die Beteiligung der Mitar-

beiter hinterfragt. Mit 70,1% wird die geforderte Rücklaufquote von 50,0%

weit überschritten. Es ist zu berücksichtigen, dass die Mitarbeiter durch per-

sönliche Gespräche unterstützt wurden. Hieraus sowie aus dem Verände-

rungsdruck resultiert der Durchschnittswert von 1,65 Angaben zum Entwick-

lungsbedarf. Laut Evaluationskriterium wird eine Nennung pro Mitarbeiter

erwartet, allerdings machen 25,0% der Befragten keine Angaben. Inhaltlich

liegt der Schwerpunkt auf der IT-Kompetenz, gefolgt von der Fachkompe-

tenz (vgl. Abbildung 25). Dies ist kein variables Ergebnis, da - wie die Ana-

lyse aus Sicht der Führungskräfte verdeutlicht - von einer Relevanz aller

Facetten auszugehen ist. Unterstützung bei der selbstorganisierten Be-

darfsdefinition zeigt sich vor allem im Bereich der Sozial-, Selbst- und Me-

thodenkompetenz, etwa durch die Schaffung eines besseren Verständnis-

ses für diese Aspekte, einer Beteiligung der Mitarbeiter an Veränderungen

und gemeinsame Diskussionen über neue Anforderungen. In diesem Zu-

114

sammenhang zeigen die Interviews mit den Führungskräften eine unter-

schiedliche Akzeptanz des Vorhabens: Der Nutzen des partizipativen An-

satzes wird von den oberen Leitungsfunktionen zwar betont, die operative

Umsetzung aber an die Meisterebene delegiert. Deren Verständnis er-

scheint zum Teil noch ausbaufähig.

Die Ergebnisse der Bedarfsanalyse verweisen darauf, dass die Vorgesetz-

ten weitgehend strukturierte Anforderungen ableiten. Während fachliche

Themen gruppenspezifisch gelten, sind diese in den Facetten Methoden-,

Sozial- und Selbstkompetenz ähnlich. Dies zeigt eine Verbindung mit über-

greifenden Zielvereinbarungen und ist mit Blick auf die Ausrichtung der

Maßnahmen an den Bereichszielen positiv. Jedoch können in den Aussa-

gen einige Widersprüche erkannt werden. Obwohl die meisten Veränderun-

gen (edv-) technischer Art sind, ist eine flächendeckende Erweiterung der

IT-Kompetenz nicht (vgl. Abbildung 27) bzw. nur für ausgewählte Mitarbeiter

vorgesehen. Die Priorisierung von Entwicklungsschwerpunkten unter Be-

rücksichtigung des Bedarfs der Mitarbeiter ist schwierig, wenn Abweichun-

gen in den Sichtweisen vorliegen. Bei der geforderten Steigerung der

Selbstkompetenz handelt es sich offenbar um "sozial erwünschte" Aussa-

gen: Die Schaffung notwendiger Freiräume zur Erhöhung von Eigeninitiati-

ve, Veränderungsbereitschaft oder Selbstorganisation kann trotz vielfältiger

Vorschläge nicht umfassend realisiert werden. Hinsichtlich der angestrebten

Förderung des Lernens im Prozess der Arbeit erlangen fachabteilungsinter-

ne Maßnahmen (47,2%) zur Entwicklung von Fach-, IT- und Selbstkompe-

tenz einen hohen Stellenwert. Dies bezieht sich vorrangig auf Lernen von

Kollegen oder Vorgesetzten. In nur einer Gruppe wird die Idee aufgegriffen,

ein Job-Rotation-Programm zu initiieren.65 Nicht in Betracht gezogen wer-

den Veränderungen in den Tätigkeitsabläufen oder Arbeitsanreicherungen.

Die weiteren Ergebnisse machen deutlich, dass insbesondere Maßnahmen 65 Job-Rotation als Bestandteil von Gruppenarbeit wird nicht regelmäßig praktiziert. Auch gilt eine Rotation zwischen gering anspruchsvollen Tätigkeiten in Bezug auf Kompetenzentwick-lung nicht als zielführend.


115

zum Ausbau von Methoden- und Sozialkompetenz durch das Personalwe-

sen (25,9%) zu organisieren sind.

Umsetzungsstand der Maßnahmen

Nach den Workshops sind die Führungskräfte und Mitarbeiter aufgefordert,

die Ergebnisse der Entwicklungsplanung in z. B. Gruppensitzungen an alle

Mitglieder zu kommunizieren und die Umsetzung vorzunehmen. Unterstüt-

zung erhalten sie bei formalen Weiterbildungen vom Personalwesen bzw.

der Personalentwicklungsabteilung. Nach einem angemessenen Zeitraum

wird der Umsetzungsstand erarbeiteter Maßnahmen durch Führungskräfte-

Interviews erfasst. Der eingesetzte Evaluationsbogen basiert auf den abtei-

lungs- bzw. gruppenspezifischen Entwicklungsplänen (vgl. Abbildung 32).

Entwicklungsplan der Abteilung / Gruppe: Produktion P, Instandhaltung Interview geführt am:....................... mit:....................................... Interviewer:............................

Entwicklungs-ziele

Beschrei-bung …

1) Umsetzung (in geplanter Form)

erfolgt?

2) Nutzen der Maßnahme (Er-folgskriterium?)

3) Warum nicht bzw. bis wann?

Fachkompe-tenz

Technische Prozesse:

Lufttechnik -- Maschinen-bedienung

Funktions-schulung In Bearbeitung Bis Juni 2005 für

alle Einrichter Maschinen-steuerung

Anlagen-übersicht Ja Guter Erfolg

Methoden-kompetenz

EDV Ordner-struktur Nein

Aus Zeitmangel verschoben auf Ende 2005

…

Abbildung 32: Erfassung des Umsetzungsstands erarbeiteter

Entwicklungsmaßnahmen

116

Die Pläne werden um drei Spalten erweitert, um zu dokumentieren, ob die

Umsetzung erfolgt ist und welcher Nutzen erzielt werden konnte. Abschlie-

ßend sind Gründe zu erfassen, die eine Umsetzung verhindern. Um die

Nachhaltigkeit zu unterstützen, wird eine neue Terminplanung eingefordert.

Die Evaluation findet ca. 9 Monate nach der Entwicklungsphase statt. Die

Ergebnisse werden in der Kompetenzdatenbank erfasst (vgl. Abbildung 28),

um die Auswertung zu unterstützen. Da ein Großteil der Maßnahmen

(51,9%) in Bearbeitung ist, erweist sich die Definition eines Nutzens als

schwierig. Es können keine nennenswerten Erkenntnisse generiert werden.

24,1% der geplanten Maßnahmen wurden bislang nicht umgesetzt, nur

10,2% sind durchgeführt. Der Erfolg wird als "gut" bewertet, eine Konkreti-

sierung ist nicht möglich. Interessant ist, dass der Anteil nicht konkretisierter

Themen, Querverweise und erledigter/laufender Maßnahmen, die zusam-

mengefasst werden (NN=13,9%, vgl. Abbildung 33) geringer ausfällt als die

oben dargestellten Kompetenzentwicklungsplanung ergibt (26,9%, vgl.

Abbildung 29). Gründe können in einer unsystematischen Evaluation sei-

tens der Vorgesetzten gesehen werden.

Abbildung 33: Evaluation des Umsetzungsstands im Produktionsbereich P

In Bear-beitung 51,9%

NN13,9%

Umgesetzt10,2%

Nicht umgesetzt

24,1%

Umsetzung erarbeiteter Maßnahmen Umsetzungsstand nach Facetten

5

4

16

5

6

7

6

12

23

1

4

3

5

2

1

8

0 10 20 30 40 50

Fremdsprachenk.

IT-Kompetenz

Sozial- undSelbstkompetenz

Methodenkompetenz

Fachkompetenz


117

Mit Blick auf die Kompetenzfacetten sind vorrangig (formale) Weiterbildun-

gen zum Ausbau der Methoden- und IT-Kompetenz erledigt. Hingegen be-

finden sich fachliche Maßnahmen überwiegend in Bearbeitung, was eben-

falls für den Ausbau von Sozial-, Selbst- und Fremdsprachenkompetenz gilt.

Die Ergebnisse - insbesondere die geringe Aktivität bei den wichtigen fach-

lichen Themen - werfen die Frage auf, ob hier eine Unterstützung erforder-

lich ist. So sind nur 13,7% der abteilungsintern durchzuführenden Maßnah-

men realisiert, weitere 49,0% in Bearbeitung und 37,3% nicht umgesetzt.

Weiterbildungen des Personalwesens sind zu 71,4% in Bearbeitung, 10,7%

gelten als abgeschossen und 17,7% als nicht erledigt. Es ist zu berücksich-

tigen, dass diese Qualifizierungen größtenteils übergreifend gelten und ei-

nen längerfristigen Horizont haben, während die abteilungsbezogene Kom-

petenzentwicklung gruppenspezifisch ist und stringenter umgesetzt werden

könnte.

Nutzen aus Sicht der Beteiligten

Werden die Vorgesetzten nach einer Fortführung der beteiligungsorientier-

ten Vorgehensweise gefragt, wird die Mitarbeiterbefragung als zu aufwändig

erachtet. Dies bezieht sich z. B. auf die Freistellung der Mitarbeiter für Inter-

views im Rahmen der Bedarfsanalyse. In Anbetracht der anstehenden Ver-

änderungen, der Personalstruktur, der Vielzahl generierter Angaben zum

Entwicklungsbedarf (durchschnittlich 1,63 Nennungen) und der hohen Be-

teiligung der Beschäftigten ist zu überlegen, ob sich diese Investition nicht

doch lohnt. Zum einen ist von einem einmaligen Aufwand auszugehen, ins-

besondere wenn die erhobenen berufsbiografischen Daten erfasst bzw.

vorhandene Qualifikationsmatrizen systematisch ergänzt werden. Zum an-

deren wird deutlich, dass eine strukturierte Analyse mittels Fragebogen (ggf.

ergänzt durch persönliche Gespräche) die Mitarbeiter bei der Definition ih-

res Lern- und Entwicklungsbedarf unterstützt. Hingegen werden die

Workshops in der Entwicklungsphase als ökonomisch angesehen, der Zeit-

118

aufwand beträgt pro Gruppe ca. 1,5-2,0 Stunden. Die Ergebnisse tragen zur

Kompetenzentwicklung der Beschäftigten und zur Optimierung der Arbeits-

bereiche bei, daher soll das Vorgehen von den Prozessbegleitern unter

Einbindung der Gruppensprecher fortgesetzt werden (vgl. Finance, 2005).

5) Fazit und weitere Schritte

Wie die Analysen ergeben, lösen die Veränderungen in der Produktion ei-

nen erhöhten Bedarf nach Weiterbildung und Kompetenzentwicklung aus.

Als Zielsetzung wurde eingangs definiert, eine bedarfsgerechte Anpassung

der Mitarbeiter zu gewährleisten. Jedoch sind nach 9 Monaten nur ca.

10,0% der Maßnahmen umgesetzt und 51,9% in Bearbeitung, so dass kei-

ne systematische Evaluation möglich ist. Obwohl es sich um langfristig an-

gelegte Prozesse handelt, muss dieses Ergebnis vor dem Hintergrund der

aktuellen betrieblichen Situation als auszureichend gelten. Auch wird nicht

geplant, gering-qualifizierte Mitarbeiter mit langer Betriebszugehörigkeit und

eingeschränkter Einsatzflexibilität (ähnliche Tätigkeiten über einen langen

Zeitraum hinweg) gesondert zu berücksichtigen oder mittels anforderungs-

gerechter Lernformen an neue Herausforderungen heranzuführen. Individu-

elle Maßnahmen sind nur vereinzelt erkennbar, etwa bei Funktionsträgern

wie Gruppensprechern. Neben dem als zu hoch erachteten Aufwand fehlt

eine systematische Dokumentation von fachübergreifenden (oder informell

erworbenen) Kompetenzen. Die Erweiterung vorhandener Qualifikations-

matrizen ist nicht vorgesehen, so bleibt ein Großteil der erhobenen Mitarbei-

terdaten ungenutzt. Die Notwendigkeit lässt sich exemplarisch daran ver-

deutlichen, dass die Beschäftigten ihre Kommunikationsfähigkeit ausbauen

möchten, während die Vorgesetzten auf eine Verbesserung der Teamfähig-

keit fokussieren, die nach Ansicht der Gruppen vorliegt (vgl. Abbildung 26).

Auch herrscht kein einheitliches Verständnis über die Entwicklungsschwer-

punkte. An der Abstimmung und Klärung der Differenzen in gemeinsamen

Workshops können nur wenige Gruppenmitglieder teilnehmen. Ursachen


119

liegen nicht zuletzt in mangelnden Kommunikations-, Informations- und Par-

tizipationsprozessen, wie Einblicke in die Bewertung der Gruppenarbeit

durch die Mitarbeiter des untersuchten Bereichs darlegen.66 Abbildung 34

zeigt einen Ausschnitt der Ergebnisse, die Beteiligung liegt bei 68,2%.

47,2

54,3

39,7

36,5

19,8

4,3

9,5

22,6

33,0

41,4

50,8

40,9

Gruppenarbeit

Zusammenarbeit

Kommunikation (topdown)

Führung

Zufrieden Weiss nicht Unzufrieden

Abbildung 34: Bewertung der Gruppenarbeit durch die Mitarbeiter

(Ausschnitt, n=116)

Während die Beschäftigten mit der Gruppen- und Zusammenarbeit über-

wiegend zufrieden sind, wird die Führung von 40,9% der Befragten kritisch

gesehen. Der Anteil von 22,6% in der Kategorie "weiß nicht" kann tenden-

ziell hinzugerechnet werden. Ferner verweist die Kommunikation auf Män-

gel, die 50,8% der Mitarbeiter beanstanden.

Obwohl eine zunehmende Sensibilisierung der Verantwortlichen für Themen

der Personalentwicklung erkennbar ist, zeigt sich bei formalen Weiterbil-

dungen (z. B. zur Methodenkompetenz, vgl. Abbildung 33) die höchste Um-

setzungsaktivität. Hingegen gestaltet sich die Organisation von Maßnahmen

der Fachabteilungen, wie etwa ein Besuch nach- und vorgelagerter Abtei-

lungen bei Gruppen mit ca. 80 Mitarbeitern in einem Vier-Schicht-System,

66 Die Befragung wird im Jahr 2002 seitens des Unternehmens initiiert.

120

aufwändiger als bislang dezentral durchgeführte halbstündige Qualitäts-

schulungen. ‘Wartungsarbeiten, bei denen rollierend verschiedene Kollegen

eingebunden werden, um die Maschinen und Anlagen besser kennen zu

lernen und kleinere Arbeiten selbst durchführen zu können’ erfordern ande-

re Rahmenbedingungen als eine kurze Einweisung, bei der zwei bis drei

Handgriffe zu erlernen sind. Dabei steht (weiterhin) das Lernen von Kolle-

gen im Fokus. Hierfür benötigen die Mitarbeiter didaktisches Hintergrund-

wissen und Präsentationskenntnisse, indem sie entsprechende Methoden-

trainings (z. B. Multiplikatorenschulung) absolvieren. Geringe Bildungsbud-

gets und straffe Produktionsziele erschweren die Umsetzung nicht nur in

zeitlicher Hinsicht. Hier kann das Instrument "Gruppenbesprechungen" bes-

ser genutzt werden, indem Schulungen während der Sitzungen stattfinden

oder Problemlöseworkshops initiiert werden. Die Besprechungen finden oft

nur bei Bedarf statt, es fehlen Diskussionsthemen, die Moderation wird kriti-

siert.67 Die Analysen ergeben, dass diesbezüglich Weiterbildungsbedarf der

Gruppensprecher besteht. Auch können verschiedene Gruppenmitglieder

diese Aufgaben alternierend übernehmen. Nicht zuletzt, weil die seitens der

Produktionsleitung geforderte Selbstkompetenz nur in Verbindung mit (neu-

en) Arbeitsaufgaben entwickelt werden kann. Flexibilität und Veränderungs-

bereitschaft entstehen im Zeitablauf durch die Übernahme problemhaltiger,

vollständiger Tätigkeiten (vgl. Hacker, 1998) und nicht durch die Forderung,

die Mitarbeiter müssen Überstunden leisten. Vorgegebene Funktionsteilun-

gen und reglementierte Arbeitsprozesse erschweren oder unterbinden diese

Formen der Kompetenzentwicklung, daher kann die Leitung einer Sitzung

oder die Vorbereitung eines Workshops eine neuartige Aufgabe sein. Nicht

nur vor diesem Hintergrund ist zu gewährleisten, dass künftig mehr Be-

schäftigte in die Erarbeitung von Entwicklungsmaßnahmen einbezogen

werden bzw. die Planung als Gruppenaufgabe wahrgenommen wird. Dies

kann zur Steigerung der Selbstorganisationsfähigkeit beitragen und den

67 So zeigt die oben auszugsweise dargestellte Bewertung der Gruppenarbeit weiter, dass 25,0% der Befragten mit den Gruppengesprächen unzufrieden sind.


121

Umsetzungsstand erhöhen, wenn die Mitarbeiter als "Kümmerer" für be-

stimmte Maßnahmen zuständig sind. Die Delegation führt erneut zu einer

Aufgabenerweiterung und entlastet die direkten Vorgesetzten. Zu berück-

sichtigen ist das zum Teil mangelnde Verständnis der (mittleren) Führungs-

ebene für die Notwendigkeit von Kompetenzentwicklung im Allgemeinen

und einem beteiligungsorientierten Ansatz im Speziellen, so dass weiterer

Sensibilisierungsbedarf besteht. Da weder eine systematische Evaluation

der Umsetzung noch eine Nutzenbewertung der Maßnahmen möglich ist,

kann nur durch die konsequente Beteiligung der Beschäftigten eine hohe

Effektivität und Effizienz erreicht werden.

4.3.2 Fallbeispiel 2 - Kompetenzentwicklung auf Basis von Teiltätigkeitslisten Im Rahmen des Forschungsvorhabens sollen verschiedene Analysemetho-

den eingesetzt werden. Die nachfolgende Untersuchung beschreibt die Er-

arbeitung und Evaluation eines Qualifizierungskonzepts für gewerbliche

Mitarbeiter durch Tätigkeitsanalyen.


In einem umfangreichen Veränderungsprojekt wird eine neue Fertigungsan-

lage aufgebaut, die durch hochautomatisierte und stark standardisierte Pro-

zesse gekennzeichnet sein wird. In dem hier betrachteten Produktionsbe-

reich sollen ca. 100-130 gewerbliche Mitarbeiter in Gruppenarbeit und ei-

nem Drei-Schicht-System tätig werden. Die Herausforderung liegt darin,

dass die Arbeitsprozesse zu Beginn der Untersuchung nicht existent sind

und dennoch eine gezielte inhaltliche sowie zeitlich abgestimmte Anpas-

sung der Mitarbeiter an die geplanten Arbeitsabläufe, neue Techniken und

Anforderungen gewährleistet werden muss. Zur Sicherstellung eines rei-

bungslosen Produktionsstarts sind in Verbindung mit der parallel verlaufen-

122

den Personalrekrutierung umfangreiche Schulungsmaßnahmen durchzufüh-

ren und unter Zuhilfenahme von Planungsunterlagen, Layout- sowie Pro-

zessbeschreibungen zu konzipieren.

Zur Erarbeitung des entsprechenden Qualifizierungskonzepts wird eine Pro-

jektgruppe gebildet, in der Führungskräfte, Planungsingenieure sowie Mit-

arbeiter des Personalwesens und der Personalentwicklung mitwirken. In

ersten Abstimmungsgesprächen wird beschlossen, neben Bedarfsanalysen

auf das Teiltätigkeitslistenkonzept zurückzugreifen. Es wird von komplexen

fachlichen Anforderungen ausgegangen, die ohne Abbildung der Arbeitsab-

läufe und -tätigkeiten nicht konkret ermittelbar sind. Daneben können Teiltä-

tigkeitslisten bei der Klärung von Schnittstellen innerhalb und über Arbeits-

prozesse hinweg hilfreich sein (vgl. Frieling, Grote & Kauffeld, 2003).

Da alle Beschäftigten zum Startzeitpunkt qualifiziert sein müssen, wird ein

wesentliches Ziel des Vorhabens darin gesehen, eine integrierte Entwick-

lungsplanung zu ermöglichen, die fachliche sowie fachübergreifende Maß-

nahmen berücksichtigt und termingerecht umgesetzt wird. Die Teiltätigkeits-

listen sollen als Kompetenzdatenbank genutzt werden und die beteiligungs-

orientierte Gestaltung von lernförderlichen Arbeitsstrukturen unterstützen.

2) Analyse der betrieblichen Kompetenzentwicklung

Die Bedarfsanalyse des bestehenden Fertigungsbereichs kann zur Abbil-

dung der Personalstruktur herangezogen werden, da die Mitarbeiter des

neuen Arbeitssystems (u. a. aufgrund der Standortsicherungsvereinbarung)

vorwiegend aus dem vorhandenen Personalstamm zu rekrutieren sind und

die ‘alte’ Produktion sukzessive abgebaut wird. Wie Tabelle 12 zeigt, fällt

das Durchschnittsalter und die Betriebszugehörigkeit im Vergleich zum Un-

ternehmensdurchschnitt etwas höher aus. In der Gruppe finden sich nur


123

wenige weibliche Mitarbeiter, insgesamt handelt es sich zu ca. 60,0% um

angelernte Kräfte. Der Anteil von Facharbeitern liegt bei knapp 29,0%.

Tabelle 12: Statistische Merkmale der Gruppe Produktion C

Produktion C Gewerblich gesamt Größe der Stichprobe (n) 79 (Rücklauf 79,0%) 1.006 (Rücklauf 45,7%) ø Alter (Jahre) 39,2 38,8 ø Betriebszugehörigkeit (Jahre) 13,9 13,5 Geschlecht weiblich/männlich (n) 17 62 338 667

Für das Grobkonzept zur Qualifizierung wird auf den Entwicklungsbedarf

der Beschäftigten des bestehenden Produktionsbereichs zurückgegriffen,

der mit 1,67 Angaben über dem Durchschnitt liegt. Der Anteil von Befragten

ohne Angaben fällt mit 21,5% geringer aus als in allen anderen Gruppen.

Dies resultiert aus dem Veränderungsdruck, mit dem die Mitarbeiter kon-

frontiert sind. Inhaltliche Schwerpunkte zeigen sich auf dem Ausbau von IT-

und Fachkompetenz. Nach Ansicht der Führungskräfte spielt vor allem die

methodische Kompetenz eine ausschlaggebende Rolle. Ergänzend werden

Anforderungen zur Sozial-, Selbst- und IT-Kompetenz definiert, wie

Abbildung 35 aufzeigt.

1. Fachkompetenz 3. Sozial- und Selbstkompetenz Fachliche Aufgaben Kommunikation Qualitätsmanagement Teamfähigkeit Arbeitssicherheit Konfliktfähigkeit Produktkenntnisse Selbstmanagement, Flexibilität

2. Methodenkompetenz 4. IT-Kompetenz Projektmanagement IT-/EDV Gruppenarbeit Office KVP und TPM SAP Störungsanalyse/Problemlösung Produktionsleitsysteme

Abbildung 35: Grobkonzept zur Qualifizierung der Mitarbeiter

124

Einsatz von Teiltätigkeitslisten zur Ermittlung des Kompetenzentwicklungs-

bedarfs

Da die Bedarfsanalyse zur Konkretisierung der künftig notwendigen Fach-

kompetenzen nicht detailliert und strukturiert genug ist, soll die systemati-

sche Erfassung fachlicher Anforderungen durch das Teiltätigkeitslistenkon-

zept unterstützt werden. Zunächst wird definiert, welche Funktionsbereiche

abzubilden sind. Die Diskussionen in der Projektgruppe verdeutlichen, dass

der Fokus auf der Produktion liegt, da hier die umfangreichsten Qualifizie-

rungsprozesse anstehen. Daneben sollen Listen für die Nebenbereiche (z.

B. Warenein- und -ausgang, Instandhaltung) sowie für administrative Abtei-

lungen (z. B. Produktionsplanung) erarbeitet werden. Folgende Schritte sind

vorgesehen (vgl. Frieling & Grote, 2000):

- Erstellung von Teiltätigkeitslisten mit allen Teilaufgaben der zu untersu-

chenden Bereiche.

- Erarbeitung von Soll- bzw. Anforderungsprofilen für Mitarbeiter bzw. Mit-

arbeitergruppen und Konkretisierung der Ist-Profile.

- Abgleich zwischen Ist und Soll zur Identifizierung des Entwicklungsbe-

darfs und zur Ableitung von Schulungsmaßnahmen für Mitarbeiter

und/oder Mitarbeitergruppen.

Die Vorgehensweise wird nachfolgend exemplarisch für den Hauptbereich

‘Produktion’ erläutert. Die Gliederung folgt einem prozessorientierten An-

satz, indem alle Teilaufgaben an der Entstehung orientiert erhoben werden.

Die weiteren Listen werden nach dem gleichen Prinzip erstellt, in administ-

rativen Bereichen wird auf Stellenbeschreibungen zurückgegriffen. Da zu

Beginn der Analysen keine detaillierten Arbeits- und Prozessbeschreibun-

gen zur Verfügung stehen, müssen die Listen ausgehend von der beste-

henden Produktion entwickelt werden. Die erste Struktur wird auf Grundlage

der vorhandenen Arbeitsbeschreibungen erstellt und auf die reale Situation

der Fertigung angepasst (vgl. Abbildung 36). Es sind mehrere Abstim-


125

mungsgespräche erforderlich, da die Prozessdokumentationen zum Teil

nicht mehr aktuell oder in einigen Bereichen zu unspezifisch sind.

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

1.8

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

Dokumentation

Prozessüberwachung Reinigungsarbeiten...

Palettierung - Anlagenbedienung (vollautomatisch)2) Sterilisierung

SterilisierungsüberwachungDepaletterierung - Anlagenbedienung

Produktion 1) Automatisierter Produktionsprozess Anlage 1-4

AnlagenführungInprozeßkontrolle nach Herstellungsprotokoll Reinigungs- und Einstellarbeiten

Arbeitssicherheit

Störungsüberwachung an allen vier AnlagenLinienvorbereitungChargenwechsel

Abbildung 36: Teiltätigkeitsliste der bestehenden Produktion (Ausschnitt)

Im Anschluss werden die Ergebnisse mit Führungskräften und Planungsin-

genieuren diskutiert, um eine Adaption auf die künftigen Arbeitsprozesse

vorzunehmen. Es wird deutlich, dass sich die Listen der bisherigen Ferti-

gung nicht übertragen lassen. Sie sind in iterativen Prozessen neu zu ent-

wickeln, da sich die Abläufe und Tätigkeiten grundlegend verändern.

Abbildung 37 veranschaulicht einen Ausschnitt der ersten Grobstruktur, die

entlang der Prozesskette auf Basis von Layout- und Planungsunterlagen

erarbeitet und in Gesprächen mit den Ingenieuren und Führungskräften

kontinuierlich erweitert wird.

126

11.1

1.1.11.1.21.1.31.1.41.1.51.1.61.1.7

1.21.2.1

1.31.3.1

1.41.7

1.7.11.7.2

2344.1

…

Verpackung DTransportsystem

Anlagenbedienung und -überwachung

Sterilisierung…

Einstellarbeiten

...

Anlagenbedienung Anlage AA

Filterwechsel und -prüfung

Störungsanalyse und Prozessüberwachung

Steuerung und Überwachung HandlingsystemEinstellarbeiten

Wartungsarbeiten durchführen

…

…

Produktion

IPK…

RecylcingAnlagebedienung

Anlage AB

Fertigung A

Abbildung 37: Ausschnitt der Teiltätigkeitsliste für den neuen

Produktionsbereich (Grobstruktur)

Die künftigen Aufgaben in der Produktion und Instandhaltung sind wesent-

lich komplexer und vielfältiger als in der bisherigen Fertigung. Dies ist nicht

nur an der Menge der Teiltätigkeiten oder an der steigenden Anzahl ver-

schiedener Maschinen und Anlagen erkennbar, sondern an dem Anteil edv-

gestützter Überwachungstätigkeiten. Manuelle Teiltätigkeiten finden sich

kaum mehr. Neben der Steuerung und Kontrolle von Produktionsabläufen

wird die Störungsanalyse und -beseitigung immer wichtiger, die Mitarbeiter

müssen sich quantitativ sowie qualitativ deutlich höheren (technischen) An-

forderungen stellen.


127

Nach ca. 7 Monaten liegen relativ stabile Prozessbeschreibungen vor, die

an dieser Stelle nicht detailliert abgebildet werden können. Die Komplexität

lässt daran verdeutlichen, dass die Listen des Hauptbereichs Produktion

ebenso wie für die Instandhaltung sehr umfangreich sind und knapp 400

Teiltätigkeiten enthalten, die sich fast durchgängig auf neue Arbeitsinhalte

beziehen. Um diese tätigkeitsbezogen zu konkretisieren, werden die Vorge-

setzten gebeten, für einzelne Mitarbeiter oder Mitarbeitergruppen struktu-

rierte Soll- bzw. Tätigkeitsprofile zu definieren, in denen die auszuübenden

Teiltätigkeiten gebündelt werden. Dies ist mit methodischen Schwierigkeiten

verbunden. So ist etwa die bisherige Funktionsteilung zwischen Bediener

und Einrichter nicht mehr zielführend, weil es keine einfachen Bedientätig-

keiten geben wird. Da die Produktionsmitarbeiter nach Aussage der Füh-

rungskräfte alle Teiltätigkeiten ihres Zuständigkeitsbereichs beherrschen

müssen, werden sie den vier geplanten Arbeitsprozessen zugeordnet. So-

mit liegt allen Mitarbeitern der Fertigung A das gleiche Soll-Profil zugrunde,

analog gilt dies für die Gruppe der Verpackung D und die weiteren Gruppen.

Lediglich die Funktionsteilung zwischen Produktionsmitarbeiter und In-

standhalter bleibt bestehen. Dies wird durch die Erstellung von separaten

Teiltätigkeitslisten deutlich. Auch finden sich in den anfänglich erstellten Lis-

ten für die Produktion noch Aufgaben wie ‘Wartungsarbeiten durchführen’,

die in Verbindung mit der Weiterentwicklung eliminiert und in den Zustän-

digkeitsbereich der Instandhalter integriert werden.

Dies leitet über zur Konkretisierung der Ist-Profile der Beschäftigten. Prinzi-

piell sollen diese eine Selbsteinschätzung in Bezug auf das auszufüllende

Tätigkeitsbild (Soll-Profil) vornehmen, die mit einer Fremdeinschätzung des

Vorgesetzten abgeglichen wird. Abweichungen zwischen den Profilen ver-

weisen auf den Kompetenzentwicklungsbedarf. Für den Hauptbereich der

Produktion und den Nebenbereich der Instandhaltung wird dieses Vorgehen

nicht angewendet, da - wie angeführt - die Mitarbeiter alle Teiltätigkeiten

beherrschen und an dem kompletten Schulungsprogramm ihres künftigen

128

Arbeitsbereichs teilnehmen sollen. Dies ergibt sich aus den neuen Anforde-

rungen der hochtechnologischen Anlagen sowie gesetzlichen Vorschriften

zur Erlangung einer Produktionsgenehmigung. Daher werden die vorhan-

denen Kompetenzen erst nach der Teilnahme an einer sprechenden Schu-

lung in dem Ist-Profil des Mitarbeiters dokumentiert. Noch zu erwerbende

bzw. erforderliche Fachkompetenzen sind anhand eines Deltas zwischen Ist

und Soll erkennbar. Beispielhaft zeigen die weißen Felder in Abbildung 38,

dass Mitarbeiter 1 Arbeitssicherheits- und Dokumentationskenntnisse an

der Anlage AA erwerben muss und im Bereich der Inprozess-Kontrolle (IPK)

ebenfalls noch einzuweisen ist.

Priorität Dauer (h) Ist Soll Ist Soll

11.1 1 35

1.1.1. x x x x1.1.2 x x x x1.1.3 x x x x1.1.6 x x x x1.1.7 x x x x1.1.8 x x x x

1.1.9 x x x x

1.1.10 x x x1.1.11 x x x

x x x1.2 2 15

1.2.1 x x1.2.2 x x1.2.3 x x1.2.4 x x

1.3 1 20

Filterwechsel und -prüfungReinigungsarbeiten

Stanze betätigen

Mitarbeiter 1 Mitarbeiter 2

Fertigung AAnlage AA

Produktion 1Qualifizierung

Anlage AB

Anlagenbedienung SollwertsteuerungQualitätssicherung…

IPK

Störungsanalyse und ProzessüberwachungArbeitssicherheit und UmweltDokumentation...

AnlagenbedienungSteuerung TransportsystemEinstellarbeiten

Abbildung 38: Erstellung von Ist-Profilen der Mitarbeiter (Ausschnitt)


129

3) Erarbeitung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen

Die inhaltliche Ausgestaltung der Maßnahmen erfolgt auf Basis der Teiltä-

tigkeitslisten, da die zu beherrschenden Tätigkeiten die Schulungsinhalte

bestimmen und den Listen direkt entnommen werden können. Die Spalte

‘Qualifizierung’ erlaubt eine Priorisierung (1=hohe Priorität; 2=mittlere Priori-

tät usw.) und beschreibt den anfallenden Zeitbedarf in Stunden (z. B. 35

Stunden für Block 1 "Anlage AA"), der von Führungskräften und Planern

eingeschätzt wird. Dies legt dar, wie umfangreich die Schulungen sind. Mit-

tels einer Rückwärtsterminierung kann sichergestellt werden, dass alle Mit-

arbeiter zum gewünschten Zeitpunkt über die notwendigen Fachkompeten-

zen verfügen bzw. die entsprechenden Schulungen besucht haben. Für je-

de Einzelmaßnahme wird ein Anforderungskatalog (vgl. Abbildung 39) er-

stellt, um die zielgerichtete Durchführung zu gewährleisten. Inhaltliche As-

pekte,68 Rahmenbedingungen und Zuständigkeiten der Umsetzung werden

ebenso definiert wie zu erreichende Erfolgskriterien.

Anforderungskatalog Grundlagenschulung Anlage AA

Zielgruppe: Gewerblich-technische Mitarbeiter Produktion (Werker-Ebene, Kernteam).

Ziel: Alle maschinenrelevanten Kenntnisse vermitteln (siehe Inhalt). Die Schu-lungsteilnehmer sollen in der Lage sein, diese Kenntnisse weiterzugeben.

Inhalte: - Kennenlernen der Anlagenbedienung und -überwachung - Transportsystem (Bedienelemente) - …

Umset-zung:

Schulung während der In-Betriebnahme durch Hersteller vor Ort, Erläute-rung der Funktionen aufgrund der definierten Anforderungen (Inhalte) so-wie der Bedienungsanleitung und Lastenheft.

Erfolgs-kriterien:

Jeder Teilnehmer soll in der Lage sein, die Anlage AA selbständig zu betreiben.

Zertifikat: Erforderlich.

Abbildung 39: Anforderungskatalog für Schulungen auf Basis von

Teiltätigkeitslisten

68 Ergänzend werden Unterlagen wie Betriebsanleitungen, Lastenhefte, Maschinen- und Schu-lungsdokumentationen der Hersteller und/oder weitere Schulungsunterlagen verwendet.

130

Die Mitarbeiter bestätigen die Teilnahme bzw. den Kenntniserwerb mit ihrer

Unterschrift, zusätzlich werden Zertifikate ausgestellt. Anschließend werden

die Ist-Profile der Mitarbeiter anhand besuchter Schulungen ergänzt, um

eine sukzessive Anpassung an das zu erfüllende Soll- bzw. Tätigkeitsprofil

zu erreichen. Ergänzend werden überfachliche Kompetenzen als Anforde-

rungen in den Teiltätigkeitslisten hinterlegt, die in gemeinsamen Gesprä-

chen mit Führungskräften und Personalentwicklern konkretisiert werden. Sie

lassen sich keinem Arbeitsprozess direkt zuordnen bzw. gelten bereichs-

übergreifend, sind aber für die Erfüllung der Gesamtaufgaben von Bedeu-

tung (vgl. Abbildung 40, Ausschnitt).

Priorität Dauer (h) Ist Soll

399400

55.1

5.1.15.1.2

5.2 x5.2.15.2.25.2.3

5.35.3.1

5.3.2

5.4 x5.5

66.1 x6.2 x6.3 x6.4 x6.5

Mitarbeiter 1

Etikettenkontrolle…

Produktion

…

Mitarbeit in Projekten

Qualifizierung

MethodenkompetenzProjektmanagement

Methoden

Kontinuierlicher Verbesserungsprozess

Selbstmanagement und Selbstorganisation

KVP-PhilosophieStandardisierung / Visualisierung

Gruppenarbeit …

ProblemlösekompetenzAnalyse technischer Störungen Fehlermöglichkeits- und Einflussanalyse …

Präventives TPM

Sozial- und Selbstkompetenz

…

KommunikationsfähigkeitKonfliktfähigkeitTeamfähigkeit

Abbildung 40: Erfassung überfachlicher Kompetenzen in den Teiltätigkeitslisten


131

Auf Basis des oben dargestellten Grobkonzepts zur Qualifizierung (vgl.

Abbildung 35) sind insbesondere Maßnahmen zum Ausbau der Methoden-

kompetenz wesentlich. Diese sollen in einem speziell konzipierten Schu-

lungsprogramm durch externe Trainer umgesetzt werden. Seitens der Füh-

rungskräfte wird betont, dass sich das Konzept an alle Beschäftigten richtet.

Inhaltlich steht die Vermittlung von Methoden zur Prozessoptimierung wie z.

B. kontinuierlicher Verbesserungsprozess, Problemlösung und Störungs-

analyse usw. im Vordergrund. Daneben geht es um die Maßnahmen zur

Einführung von Gruppenarbeit, da neue Gruppen gebildet werden und von

veränderten Strukturen auszugehen ist. Die erforderlichen Kenntnisse wer-

den durch interne Prozessbegleiter geschult und beziehen sich z. B. auf die

Bedeutung und Vorteile von Teamarbeit, die (neue) Rolle von Führungskräf-

ten und Mitarbeitern sowie Zielvereinbarungsprozesse und Entlohnung u. ä.

Der Kompetenzerwerb wird analog zu der oben dargestellten Vorgehens-

weise nach dem Besuch einer Schulung im Ist-Profil des Mitarbeiters doku-

mentiert. Jedoch ist nicht davon auszugehen, dass alle gewerblichen Mitar-

beiter an dem fachübergreifenden Programm zum Ausbau der Methoden-

kompetenz teilnehmen können. Daneben stellt eine absolvierte Maßnahme

weder die Garantie für einen Lernerfolg noch für den Transfer ins Arbeits-

feld dar. Es bleibt unklar, wie Sozial- und Selbstkompetenzen gefördert, er-

fasst bzw. bewertet werden, da keine Operationalisierung vorgenommen

oder Maßnahmen abgeleitet werden. Daher werden die Teiltätigkeitslisten

und das auf dieser Basis entwickelte Qualifizierungskonzept evaluiert, hier-

mit beschäftigt sich der folgende Abschnitt.

4) Evaluation der Ergebnisse und des Qualifizierungskonzepts

Die wesentlichen Ziele des Vorhabens liegen darin, alle Beteiligten mittels

einer integrierten Entwicklungsplanung zu qualifizieren, die fachliche und

fachübergreifende Maßnahmen berücksichtigt. Hierfür ist zunächst die An-

132

wendung des Teiltätigkeitslistenkonzepts zu hinterfragen, da dies dazu die-

nen soll, strukturierte Anforderungen an die Beschäftigten abzuleiten. Ne-

ben der Nutzung als Kompetenzdatenbank wird die Schaffung lernförderli-

cher Organisations- und Arbeitsstrukturen angestrebt.

Akzeptanz und Relevanz der Teiltätigkeitslisten

Die Teiltätigkeitslisten ermöglichen es, die Prozessschritte für die neue Fer-

tigung abzubilden und zu strukturieren. Anfallende Teiltätigkeiten lassen

sich anforderungsorientiert bündeln, um die erforderlichen Qualifizierungs-

maßnahmen zur Anpassung der Beschäftigten inhaltlich zu planen und ziel-

gerichtet umzusetzen.

Nach den Schulungen bestätigen die Mitarbeiter den Kenntniserwerb mit

ihrer Unterschrift in den Anforderungskatalogen (vgl. Abbildung 39). Die

Teilnahme wird in den Ist-Profilen der Mitarbeiter dokumentiert, um eine

Anpassung an die Soll-Profile zu erreichen. Diese werden nicht strukturiert

definiert, da die Mitarbeiter eines Arbeitsprozesses alle Tätigkeiten ausfüh-

ren sollen. Es erweist sich als nachteilig, dass aufgrund der Komplexität der

Listen und der Qualifizierungsprozesse auf eine Kompetenzskala verzichtet

wird, um die Kenntnistiefe zu beherrschender (Soll) und beherrschter (Ist)

Tätigkeiten zu hinterlegen (vgl. Frieling, Grote & Kauffeld, 2003). Im vorlie-

genden Fall wäre zumindest ein zweistufiger Modus geboten: Zum einen

wird von dem zuerst geschulten Kernteam gefordert, vertiefte Fachkompe-

tenz zu erlangen, um weitere Kollegen anzulernen. Zum anderen muss ein

Großteil der Beschäftigten neben Grundeinweisungen auch Aufbauschulun-

gen besuchen. In den Teiltätigkeitslisten besteht keine Möglichkeit, dies an-

gemessen zu erfassen. In der Folge werden mitunter Teiltätigkeiten durch

Schulungsinhalte ersetzt oder Teilprozesse in Grundlagen- und Aufbau-

schulungen unterteilt (vgl. Abbildung 41). Weitere Gründe liegen darin, dass

die Vervollständigung und Pflege der Listen von den Vorgesetzen an die


133

1.3

1.3.1

1.3.2

1.3.3

1.3.4

1.3.4

1.3.6

1.3.7

1.3.8

1.3.9

1.3.10

Anlage AB

Produktion

Fertigung A

Relevante Bediengriffe zur Reinigung Codierung kennen

...

Grundeinweisung (Aufbau und Funktion der

Systeme)

Einführung in die Verfahrenstechnik

Kennen lernen der Anlagenkomponenten

Störungsbehebung

Vorgehen zur Einleitung des Notbetriebs bei Systemstörungen

Wartung Codierung

Funktionsprüfung Codierung/Identifizierung

Aufbauschulung (Selbstständiges Arbeiten mit den

Systemen)

…

Bedienung Codierung/Identifizierung

zuständige Sachbearbeitung delegiert wird, die geringe Einblicke in die Pro-

duktionsprozesse besitzt.

Abbildung 41: Vermischung von Teiltätigkeiten und Schulungsinhalten

Während das Teiltätigkeitslistenkonzept aus Sicht der Praxis als äußerst

praktikabel gilt, ist für eine strukturierte Prozessdokumentation anzumerken,

dass weder das ‘Kennenlernen der Anlagenkomponenten’ noch die ‘rele-

vanten Bediengriffe zur Reinigung Codierung erlernen’ Teiltätigkeiten dar-

stellen. Jedoch gelingt es anhand der (zunächst) systematischen Dokumen-

tation der anfallenden Teiltätigkeiten entlang der Prozesskette, komplexe

und umfangreiche fachliche Anpassungsqualifizierungen zielgerichtet um-

zusetzen. Die Teiltätigkeitslisten stellen eine adäquate Basis der Schu-

lungsplanung und -dokumentation dar, die in SAP-Veranstaltungs-

management übertragen werden kann. Durch die Möglichkeit, die Soll- und

Ist-Profile künftig edv-gestützt zu pflegen, ergibt sich die Basis einer Kom-

petenzdatenbank. Dies lässt sich sukzessive erweitern (vgl. Abschnitt

3.4.3), was in der vorliegenden Untersuchung nicht begleitet werden kann.

Die Akzeptanz und Relevanz der Vorgehensweise lässt sich nicht zuletzt

daran messen, dass die Teiltätigkeitslisten von internen und externen Audi-

toren als Methode zur Dokumentation vorhandener und als Planungsin-

134

strument zu entwickelnder oder aufzufrischender Qualifikationen akzeptiert

werden. Dieser Nachweis ist z. B. für die Erlangung einer Produktionsge-

nehmigung erforderlich. Hinsichtlich der gewünschten Beteiligung ist festzu-

halten, dass die Mitarbeiter weder in die Maßnahmengestaltung noch in die

Erstellungsprozesse der Listen einbezogen werden. Diese lassen sie sich in

ihrer jetzigen Form nicht zur Arbeitsstrukturierung verwenden. Neben der

Vermischung von Tätigkeiten und Schulungsinhalten ergeben sich im realen

Produktionsbetrieb eine Vielzahl von zusätzlichen Arbeitsaufgaben, die bis-

lang nicht erfasst sind. Die Listen werden vorrangig zur Entwicklung des

Qualifizierungskonzepts und zur Vervollständigung der Ist-Profile der Mitar-

beiter verwendet. Da eine besuchte Schulung keine Garantie für den Kom-

petenzerwerb darstellt, ist zu hinterfragen, ob eine angemessene Einarbei-

tung erfolgt ist. Hierzu wird der Umsetzungsstand erfasst und eine Befra-

gung der Beschäftigten durchgeführt.

Umsetzungsstand der Maßnahmen und Nutzen aus Sicht der Mitarbeiter

Im Rahmen des Qualifizierungskonzepts werden umfangreiche Maßnahmen

zum Erwerb fachlicher Kompetenzen durchgeführt, die weitgehend mittels

Teiltätigkeitslisten konkretisiert und geplant werden. Die Komplexität der

Qualifizierungsprozesse wird daran deutlich, dass in den Listen für die Pro-

duktion und Instandhaltung jeweils bis zu 400 Teiltätigkeiten enthalten sind.

Diese sind auf vier Arbeitsprozesse verteilt und bedingen nach Aussage der

zuständigen Sachbearbeitung zwischen 40 bis 120 Schulungsmaßnahmen

(in der Regel à 2-4 Stunden) für die dort beschäftigten Mitarbeiter. Hinzu

kommen Maßnahmen zur Entwicklung fachübergreifender Kompetenzen.

Je nach Art und Inhalt der Maßnahmen besteht die Möglichkeit, die fachli-

chen Schulungen durch 1) Maschinenhersteller, 2) bereits geschulte und

ausgebildete Kollegen oder 3) Vorgesetzte umzusetzen. Für die überfachli-

chen Weiterbildungen zur Methodenkompetenz werden 4) externe Trainer


135

eingesetzt. Daneben sind 5) Kenntnisse zur Gruppenarbeit, Arbeitssicher-

heit oder der Anwendung von EDV-Programmen von internen Experten der

entsprechenden Abteilungen zu vermitteln. Im Folgenden soll die Sichtwei-

se der Mitarbeiter erfasst werden. Eine Evaluation einzelner Maßnahmen ist

aufgrund der Quantität nicht möglich, daher wird das Konzept gesamthaft

bewertet. In Abstimmung mit Personalwesen und Betriebsrat wird ein kurzer

Gesprächsleitfaden entwickelt. Zunächst wird erfasst, an welchen Maßnah-

men die Beschäftigten teilgenommen haben. Daneben sind die Lerneffekte

zu analysieren, indem die Befragten angeben, ob sie viel oder wenig gelernt

haben und um welche Lerninhalte es sich handelt (vgl. Abbildung 42).

Beurteilung der Maßnahmen (Lernerfolg) Durch welche Schulungen haben Sie in der Einarbei-

tungsphase… …viel gelernt, was? …wenig gelernt, warum?

Be-deu-tung in %

nicht ange-boten

1. Schulungen beim Her-steller/durch Hersteller vor Ort

_________________ ___________________

2. Einweisungen/ Schulun-gen durch Kollegen ___________________ ___________________

3. Einweisungen/ Schulun-gen durch Vorgesetzte ___________________ ____________________

4. Selbst Einweisungen/ Schulungen durchgeführt ___________________ ____________________

5. Fachübergreifendes Schulungsprogramm ____________________ ____________________

6. Sonstige: …………… ___________________ ____________________

männlich Gewerblich Tätigkeit: ____________________ Alter:.............Jahre

weiblich Administrativ Tätigkeit: _____________________Betriebszugehörigkeit.............Jahre

Abbildung 42: Evaluationsbogen zur Bewertung des Qualifizierungskonzepts

Da das Instrument nicht selbsterklärend ist, werden Interviews geführt. So

macht die halbstandardisierte Frage nach den Lerneffekten eine Unterstüt-

zung notwendig, um die inhaltliche Dimension (was wurde gelernt) zu kon-

kretisieren. Einfacher lassen sich Gründe ableiten, warum wenig gelernt

wird oder wo die Nachteile der Maßnahmen liegen. Da es nicht durchgängig

136

möglich ist, eindeutige Antworten zu generieren (viel oder wenig gelernt),

wird die Rubrik "teils, teils" eingeführt, die beide Ausprägungen erfasst. Das

prozentuale Ranking der Bedeutung verschiedener Maßnahmenpakete

kann nicht ausgewertet werden, da den Befragten keine systematische Re-

flexion möglich ist.

Aus betrieblichen Gründen können nur 26 Mitarbeiter befragt werden, die

nach dem Zufallsprinzip ausgewählt werden. Die Beschäftigten können ih-

ren Arbeitsplatz für das Interview nicht verlassen. Die notwendige Zeit steht

in der Anlaufphase des Produktionsbetriebs nicht zur Verfügung. Bei einem

Rücklauf von 26,0% gibt die Evaluation dennoch Aufschluss über den ten-

denziellen Nutzen des Einarbeitungsprogramms. Gemäß Tabelle 13 besteht

die Stichprobe zu 84,6% aus gewerblichen Beschäftigten. Der Anteil admi-

nistrativer Mitarbeiter (15,4%) umfasst Laboranten, die zur Produktion gehö-

ren. Die meisten Befragten sind männlich (80,8%). Dies spiegelt die aktuelle

Personalstruktur, die nur zu ca. 20,0% aus weiblichen Kräften besteht. Die

Altersstruktur und die Betriebszugehörigkeit zeigen, dass vorwiegend jünge-

re Mitarbeiter zwischen 20 und 30 Jahren (38,5%) in der neuen Fertigung

arbeiten, die weitgehend zwischen einem und fünf Jahren (42,3%) im Un-

ternehmen tätig sind.

Tabelle 13: Zusammensetzung der Stichprobe (n=26)

Geschlecht % Status % Männlich 80,8 Gewerblich 84,6 Weiblich 19,2 Administrativ 15,4 Alter % Betriebszugehörigkeit % bis 20 Jahre 3,8 unter 1 Jahr 3,8 20-30 Jahre 38,5 1-5 Jahre 42,3 30-40 Jahre 19,2 5-10 Jahre 15,4 40-50 Jahre 15,4 10-15 Jahre 11,5 > 50 Jahre 19,2 15-20 Jahre 3,8 Fehlend 3,8 über 20 Jahre 23,1


137

Hinsichtlich der besuchten Maßnahmen legt Abbildung 43 dar, dass fast alle

Befragten an den vorgesehenen Schulungen der Maschinenhersteller teil-

genommen haben. Die Mehrheit (42,3%) ist der Ansicht, viel gelernt zu ha-

ben. Es handelt sich um Kenntnisse über technische Verfahren und Prozes-

se (Fachkompetenz). Die Kritik (wenig gelernt, 11,5%) und die Angabe

"teils, teils" (38,4%) beziehen sich auf den Zeitmangel und die organisatori-

schen Rahmenbedingungen der Schulungen. Es wird angegeben, dass die

Inhalte grundsätzlich vermittelt wurden, aber zum Teil noch Schulungsbe-

darf besteht. Ebenso wird das Lernen von Kollegen von den meisten Mitar-

beitern in Anspruch genommen, negative Bewertungen gibt es kaum. Ein

interessanter Aspekt resultiert aus der Frage, was man gelernt habe. Neben

den Inhalten wird auf die gegenseitige Unterstützung verwiesen (Sozial-

kompetenz).

Abbildung 43: Bewertung der Maßnahmen von Hersteller und Kollegen (n=26)

Hingegen legt Abbildung 44 dar, dass Einweisungen von Vorgesetzten oder

selbst durchgeführte Schulungen von sehr viel weniger Befragten wahrge-

nommen werden. Negative Bewertungen des Lernerfolgs gibt es nicht, da

eine Kritik an Vorgesetzten oder an selbst durchgeführten Maßnahmen in

keine Angabe

7,7%

wurde mir nicht

angeboten11,5%

viel gelernt42,3%

wenig gelernt11,5%

teils, teils26,9%

Einweisung bei/durch Hersteller

wenig gelernt

3,8%

teils, teils7,7%

keine Angabe

3,8% wurde mir nicht

angeboten15,4%

viel gelernt69,2%

Einweisung durch Kollegen

138

einem Interview eher nicht offen formuliert wird. Während sich das Lerner-

gebnis bei den Einweisungen von Vorgesetzten auf fachliche Aspekte

(Fachkompetenz) bezieht, messen die Befragten den selbst durchgeführten

Einweisungen einen hohen Lerneffekt bei. Dieser bezieht sich auf die Ver-

tiefung der Fachkompetenz sowie auf die gegenseitige Unterstützung (So-

zialkompetenz).

Abbildung 44: Bewertung der Einweisung durch Vorgesetze und selbst

durchgeführte Einweisungen (n=26)

Nicht angeführt wird eine Erweiterung von methodischer Kompetenz durch

selbst durchgeführte Schulungen. Dies mag daran liegen, dass dieser As-

pekt nicht präsent ist, u. a. weil die im Vorfeld angeregten Multiplikatoren-

trainings bislang aus zeitlichen Gründen nicht stattfinden konnten. In diesem

Zusammenhang wird deutlich, dass ein Großteil der befragten Mitarbeiter

nicht in das externe Schulungsprogramm eingebunden wird (73,1%, vgl.

Abbildung 45). Die Lerneffekte beziehen sich wie vorgesehen auf den Aus-

bau der Methodenkompetenz. Negativ aus Sicht der Mitarbeiter erscheint,

dass das Gelernte im Arbeitsalltag nicht angewendet werden kann.

keine Angabe11,5%

wurde mir nicht

angeboten57,7%

viel gelernt30,8%

Einweisung durch Vorgesetzten

viel gelernt38,5%

wurde mir nicht

angeboten50,0%

keine Angabe11,5%

Einweisung selbst durchgeführt


139

Daneben beziehen sich die sonstigen Maßnahmen auf allgemeine EDV-

oder Qualitätsschulungen. Während 42,3% angeben, nicht teilgenommen

zu haben, beurteilen 30,8% der Befragten den Lernerfolg als positiv.

Abbildung 45: Bewertung der fachübergreifenden Maßnahmen (n=26)

Es bleibt festzuhalten, dass eine systematische Qualifizierung auf Basis der

Teiltätigkeitslisten gelingt. Nach Aussagen der Mitarbeiter werden die Schu-

lungen durch Maschinenhersteller bevorzugt, wobei der teilweise zu knapp

bemessene Zeitraum kritisch zu sehen ist. Ein bedeutender Stellenwert wird

dem Lernen von Kollegen beigemessen, was eine grundlegende Tendenz in

gewerblichen Bereichen bestätigt. Positiv bewerten die Befragten die Ein-

weisungen von Vorgesetzten sowie die Durchführung eigener Schulungen,

wobei nur ein geringer Anteil diese Form der Kompetenzentwicklung in An-

spruch nehmen kann. Noch geringer fällt die Teilnahme an dem externen

Schulungsprogramm aus, dass aus Sicht der Mitarbeiter einen eher gerin-

gen Transfererfolg besitzt. Abschließend verdeutlicht Abbildung 46 einen

Vergleich der eingesetzten Lernformen. Um die Ergebnisse in Beziehung

wenig gelernt

3,8%

teils, teils7,7%

viel gelernt30,8%

keine Angabe15,4%

wurde mir nicht

angeboten42,3%

wurde mir nicht

angeboten73,1%

viel gelernt19,2%

wenig gelernt

7,7%

Fachübergreifendes Schulungsprogramm Sonstige Maßnahmen

140

setzen zu können, werden nur Mitarbeiter berücksichtigt, die an den jeweili-

gen ‘Maßnahmenpaketen’ teilgenommen haben.

Abbildung 46: Vergleich der Maßnahmen hinsichtlich erzielter Lerneffekte


Teiltätigkeiten sind zielführend, um komplexe fachliche Anforderungen zu

strukturieren, die notwendigen Schulungsmaßnahmen inhaltlich sowie zeit-

lich zu planen und zielgerichtet durchzuführen. Der hohe Umsetzungsstand

beruht zum einen auf dem Anpassungs- und Veränderungsdruck in Verbin-

dung mit gesetzlichen Auflagen. Zum anderen erweist es sich als vorteilhaft,

dass die Maßnahmen neben der anspruchsvollen zeitlichen Planung keine

detaillierte Konzeption erfordern, da die Inhalte den Teiltätigkeitslisten direkt

entnommen werden können.

teils, teils

13,3%wenig gelernt6,7%

viel gelernt53,3%

keine Angabe26,7%

viel gelernt71,4%

wenig gelernt28,6%

viel gelernt76,9%

keine Angabe23,1%

keine Angabe

8,7%

viel gelernt47,8%

wenig gelernt13,0%

teils, teils

30,4%

#

Einweisung bei/durch Hersteller(n=23)

wenig gelernt4,5%

teils, teils9,1%

keine Angabe

4,5%

viel gelernt81,8%

Einweisung durch Kollegen(n=22)

keine Angabe27,3%

viel gelernt72,7%

Einweisung durch Vorgesetzten(n=11)

Einweisung selbst durchgeführt(n=13)

Fachübergr. Schulungsprogramm (n=7)

Sonstige Maßnahmen(n=15)


141

Negativ ist, dass die Mitarbeiter weder an der Erstellung der Listen noch an

der Maßnahmengestaltung mitwirken können. Dies schließt eine individuelle

oder zielgruppengerechte Förderung durch geeignete Lernformen weitge-

hend aus.69 Ein weiterer Vorteil kommt nicht zum Tragen, der in der Schaf-

fung eines gemeinsamen Verständnisses zwischen Mitarbeitern und Füh-

rungskräften über die entscheidenden Tätigkeitsabläufe als Grundlage für

Diskussionen um vorhandene und erforderliche Kompetenzen liegt (vgl.

Frieling & Grote, 2000). Anforderungs- bzw. Soll-Profile werden nicht struk-

turiert definiert, da die Mitarbeiter alle Tätigkeiten ihres Arbeitsprozesses

beherrschen sollen. Die Ergänzung bzw. Vervollständigung der Ist-Profile

erfolgt auf Basis absolvierter Schulungen. Befragt man die Beschäftigten

nach den Lerneffekten des Qualifizierungskonzepts, offenbart sich jedoch

ein differenziertes Bild. Durch die Vielzahl an Maßnahmen und dem Zeit-

mangel besteht zum Teil noch Schulungsbedarf. Inwieweit dieser erhoben

und gedeckt wird, kann nicht evaluiert werden, da keine weitere Befragung

der Mitarbeiter möglich ist. Das externe Trainingsprogramm wird von weni-

gen gewerblichen Arbeitskräften besucht, obwohl die dort vermittelten me-

thodischen Kompetenzen nach Aussage der Vorgesetzten wichtig sind.

Derartige Trainings werden trotz gegenteiliger Aussagen der Verantwortli-

chen meist nicht für Produktionsmitarbeiter konzipiert. Im vorliegenden Fall

ist die geringe Einbindung positiv zu sehen: Die befragten Mitarbeiter kön-

nen das Gelernte nicht angemessen nutzen, diese Form der Blindqualifizie-

rung verursacht hohe Kosten. Daneben wird deutlich, dass gezielte Ansätze

zur Steigerung von Sozial- und Selbstkompetenz aufgrund der umfassen-

den fachlichen Schulungen zurückgestellt werden.70

69 Gründe sind u. a. in der Komplexität der Veränderungsprozesse und der zu planenden Schulungen zu sehen. Zugleich wird deutlich, dass die konsequente Beteiligung der Mitarbei-ter nicht gegeben ist. 70 Bestimmte Aspekte (z. B. Kommunikation) sind in den Maßnahmen zur Gruppenarbeit ent-halten.

142

Ein weiteres Ziel des Teiltätigkeitslistenkonzepts liegt in der Schaffung lern-

förderlicher Arbeitsstrukturen, um die Voraussetzungen für eine beteili-

gungsorientierte Gestaltung der Gruppenarbeit zu schaffen. Auf die geringe

Einbindung der Mitarbeiter wurde bereits mehrfach hingewiesen. Mit Blick

auf die Organisationsentwicklung als Bestandteil von Kompetenzentwick-

lung unterbleibt eine lernförderliche Tätigkeitsgestaltung zugunsten der typi-

schen Arbeitsteilung zwischen Produktionsmitarbeitern und Instandhaltern.

Obwohl sich die Abläufe mittels Teiltätigkeitslisten so strukturieren lassen,

dass arbeitsintegrierte Kompetenzentwicklung möglich ist, wird z. B. eine

Rotation der Mitarbeiter zwischen verschiedenen Prozessen nicht vorgese-

hen. Sie sind innerhalb eines Arbeitsprozesses tätig, da die Herstellung der

Produkte anspruchsvollere Aufgaben umfasst als das Verpacken der Ware

am Ende der Prozesskette. Neben entgeltrelevanten Erwägungen spielen

qualifikatorische Aspekte und gesetzliche Anforderungen eine Rolle.

Positiv ist anzumerken, dass die Methodik der Teiltätigkeitslisten nach Ab-

schluss des Pilotprojekts in weiteren gewerblichen Bereichen initiiert wird,

da sich Vorteile aus Sicht des Qualitätsmanagement bieten. Die Listen kön-

nen als Weiterentwicklung vorhandener Qualifikationsmatrizen bzw. als

Kompetenzdatenbank angesehen werden, da sie detaillierter und präziser

sind. Ein weiterer Anwendungszweck liegt in der Schulung neuer Mitarbei-

ter. Um die Vorteile des Teiltätigkeitslistenkonzepts auszuschöpfen und die

Listen zur Arbeitsstrukturierung zu verwenden, ist jedoch eine umfassende

Überarbeitung erforderlich. Zur Optimierung werden die in Abbildung 47

dargestellten Schritte vorgeschlagen, die als Gruppenaufgabe wahrgenom-

men werden sollten. Da sich bislang erhebliche Widerständen bei den Ver-

antwortlichen zeigen, kann die Umsetzung nicht begleitet werden.


143

Abbildung 47: Weiterentwicklung des Teiltätigkeitslistenkonzepts

4.3.3 Fallbeispiel 3 – Kompetenzentwicklung auf Basis von Lernförderlichkeitsanalysen Die Schaffung lernförderlicher Arbeitsplätze ist in Bereichen mit einem nied-

rigen Anforderungs- und Tätigkeitsniveau zielführend, die in geringem Aus-

maß (formale) Lernprozesse erfordern. Derartige Produktionsabteilungen

sind in der Regel durch Personalstrukturen mit gering-qualifizierten, zum

Teil älteren Beschäftigten gekennzeichnet, deren Tätigkeiten sich in der

Vergangenheit kaum verändert haben. Hier muss von einer geringen Lern-

bereitschaft und -fähigkeit ausgegangen werden. So ist es unerlässlich, die

Beschäftigten durch sorgfältig geplante Rahmenbedingungen und Lernen

im Prozess der Arbeit an neue Entwicklungen heranzuführen, da einfache

Arbeitsaufgaben zunehmend wegfallen.

1. Sammlung und Strukturierung der Tätigkeiten und Teiltätigkeiten, die im Produktionsprozess durchgeführt werden auf Basis der bestehenden Teiltätigkeitslisten. Diese müssen mit den Mitarbeitern, die die Tätigkeiten durchführen, erarbeitet bzw. diskutiert und abgeglichen werden.

2. Erstellung/ Erarbeitung eines Kriterienkataloges zur Bewertung der Mitarbeiterkompetenz (Kompetenzskala)

3. Bewertung der Qualifikation/ Kompetenz der Mitarbeiter (Ist-Profile) durch

a. Selbsteinschätzung der Mitarbeiter

b. Feedback durch die Führungskräfte

Ziel: möglichst objektives Bild

4. Definition von Soll-Kompetenzenin Form von Anforderungsprofilen durch

a. Vorgesetzte/ betriebliche Experten

b. Feedback durch die Mitarbeiter

5. Abgleich der Ist- und Soll-Profile und Ableitung des weiteren Entwicklungs-bedarfs der Mitarbeiter

144


Die Untersuchungen beziehen sich auf einen Produktionsbereich, in dem

medizinische Einmalprodukte gefertigt werden. Die Analysen werden in

zwei Produktionsabteilungen durchgeführt. Während eine Abteilung im An-

schluss an die Erhebung umstrukturiert wird, können in einer weiteren Ab-

teilung Gestaltungsmaßnahmen umgesetzt und evaluiert werden. Die Be-

schäftigten arbeiten in einem Drei-Schicht-System, die Schichtgruppen um-

fassen etwa 30 Mitarbeiter. Die Gruppe fertigt Zubehör für die Infusions-

technik sowie Artikel zur Anästhesie, so dass hohe Qualitätsanforderungen

an die Produkte gebunden sind. Bei einem Großteil der Arbeitsplätze han-

delt es sich um handmontageorientierte Tätigkeiten. Einzelne Arbeitsplätze

erfordern eine Maschinenbedienung, zu deren technischen Betreuung

gruppenübergreifende Einrichter zur Verfügung stehen.

Da die mittelfristig geplante Automatisierung der Fertigung aufgrund der

Standortsicherungsvereinbarung vorwiegend mit dem vorhandenen Per-

sonalbestand zu realisieren ist, zeigen die Vorgesetzten eine hohe Bereit-

schaft, zeitliche und personelle Kapazitäten bereitzustellen. Ergänzend zu

den Bedarfsanalysen können Teile des Lernförderlichkeitsinventars einge-

setzt werden. Zur Umsetzung wird eine Projektgruppe gebildet. Neben Per-

sonalwesen und Betriebsrat sind drei Mitarbeiter dauerhaft integriert, eben-

so der Bereichsleiter, Prozessbegleiter und Gruppensprecher. Die Perso-

nalentwicklung beteiligt sich nicht, da sie die Schaffung lernförderlicher Ar-

beitsbedingungen nicht in ihren Zuständigkeitsbereich sieht.

Ein Problem liegt darin, dass die Mitarbeiter aufgrund der bisherigen Tätig-

keiten wenig Erfahrung im Umgang mit technischen Prozessen haben. Zu-

dem wird der als Bestandteil von Gruppenarbeit vorgesehene Arbeitsplatz-

wechsel nicht praktiziert. Ein vorrangiges Ziel des Vorhabens liegt in der

Erhöhung von Einsatzflexibilität, Lernfähigkeit und -bereitschaft der Grup-

penmitglieder zur Anpassung an die Veränderungen in der Produktion.


145

2) Analyse der betrieblichen Kompetenzentwicklung

Die Gruppe besteht zum Zeitpunkt der Analysen aus 85 Mitarbeitern, von

denen vier männlich sind und sich ein Anteil weiblicher Mitarbeiter von

95,0% ergibt. Ein Blick auf die Altersstruktur zeigt ein Durchschnittsalter von

44 Jahren. Über 70,0 % der Beschäftigten sind länger als 15 Jahre im Un-

ternehmen tätig, der Großteil hat bislang ausschließlich in der Gruppe oder

in vergleichbaren Fertigungsbereichen gearbeitet. Weiter macht die Analyse

deutlich, dass über 60,0% der Befragten als höchsten Abschluss die Haupt-

bzw. Volksschule vorweisen können. Durch die handmontageorientierte

Fertigung besteht die Personalstruktur aus An- und Ungelernten. Etwa

30,0% der Mitarbeiter haben keine Berufsausbildung, im erlernten Beruf

sind nur vier Beschäftigte tätig. Betrachtet man die Lernformen der Gruppe

(vgl. Abbildung 48), so spiegelt sich dies an der geringen Bedeutung der

Berufsausbildung (12,5%).

Abbildung 48: Lernformen der Gruppe Produktion H (n=42)

2,5

2,5

20,0

10,0

82,2

55,0

90,0

55,0

12,5

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %



Durch Kollegen

Durch Vorgesetzte






Sonstiges

146

Wesentlich sind das Lernen von Kollegen (90,0%) und die Erfahrungen

(82,2%). Formale Weiterbildung (10,0% bzw. 20,0%) spielt keine über-

durchschnittliche Rolle. Der geringe Stellenwert des selbstorganisierten

Lernens (55,0%) ist auf die Tätigkeiten zurückzuführen, die kein Lernpoten-

zial bieten. Dies betont die Notwendigkeit zur Gestaltung der Arbeitsplätze

nach lernförderlichen Kriterien. Ohne detailliert auf inhaltliche Aspekte ein-

zugehen, legt Abbildung 49 dar, dass durchschnittlich 2,52 Weiterbildungs-

maßnahmen absolviert werden, was den Schnitt gewerblicher Mitarbeiter

repräsentiert. Dies umfasst weitgehend gesetzlich vorgeschriebene Arbeits-

sicherheits- und Qualitätsschulungen, die jährlich aufzufrischen sind. 35,0%

der Befragten geben an, keine Maßnahmen besucht zu haben, da die

Pflichtveranstaltungen nicht von allen Beschäftigten als Weiterbildung auf-

gefasst werden.

Abbildung 49: Weiterbildungen und Entwicklungsbedarf der

Gruppe Produktion H (n=42)

keine WB-Maßnahme/

keine Angabe35,0%

eine WB-Maßnahme

7,5%zwei WB-Maßnahmen

7,5%

drei WB-Maßnahmen

25,0%

vier WB-Maßnahmen

2,5%

fünf oder mehr WB-

Maßnahmen22,5%


Anzahl besuchter Weiterbildungsmaßnahmen

zwei Angaben7,5%

drei Angaben2,5%

vier oder mehr Angaben

10,0%

eine Angabe32,5%

keine Angabe47,5%


Quantitative Ausprägung des Entwicklungsbedarfs


147

Von großer Aussagekraft sind die quantitativen Ausprägungen des Entwick-

lungsbedarfs. Mit durchschnittlich einer Angabe liegt die Gruppe unter dem

Mittelwert gewerblich Beschäftigter. Eklatant ist, dass fast die Hälfte der Be-

fragten (47,5%) keine Angaben macht bzw. keinen Bedarf sieht. Dies macht

zum einen deutlich, dass wenig Handlungsdruck erkannt wird. Zum anderen

ist dies eine Konsequenz der repetitiven Tätigkeiten, die kaum Kompetenz-

entwicklungsbedarf auslösen. Ein weiterer Grund zur Optimierung des Pro-

duktionsbereichs liegt in den Fehlzeiten, die ein erheblicher Faktor der Per-

sonalzusatzkosten sind. Der Krankenstand liegt mit durchschnittlich 6,1%

über den Fehlzeiten weiterer Gruppen am Standort (vgl. Abbildung 50), so

dass ein großer Handlungsbedarf gesehen wird.71

Abbildung 50: Entwicklung des Krankenstandes der Gruppe Produktion H72

Analyse der Lernförderlichkeit von Arbeitsplätzen

Durch die handmontageorientierte Fertigung sind in dem Produktionsbe-

reich weitgehend nur Arbeitskräfte mit geringer Qualifikation tätig. Zu beach- 71 Die krankheitsbedingten Ausfallzeiten liegen in der chemischen Industrie für einen ver-gleichbaren Zeitraum bei etwa 4,1%, vgl. Bundesarbeitgeberverband Chemie (BAVC), 2004. 72Krankenstandsquote der Gruppe für den Zeitraum von Januar 2000 - Oktober 2004, vgl. Deichmann, 2005.

148

ten ist das hohe Durchschnittsalter, wobei ein Großteil der Mitarbeiter über

keinerlei Erfahrungen in anderen Unternehmensbereichen verfügt. Dies

manifestiert sich nicht zuletzt darin, dass die Mitarbeiter an ihren ange-

stammten Arbeitsplätzen tätig sind und Job-Rotation nicht praktiziert wird.

Dies wird begünstigt, da nach Auskunft der Vorgesetzten kaum Zeit für Ein-

arbeitungsprozesse zur Verfügung steht. Um derartige Barrieren zu erfas-

sen, Gestaltungsmöglichkeiten aufzuzeigen und die Sensibilität der Füh-

rungskräfte zu erhöhen, werden diese ebenso wie der Betriebsrat gebeten,

eine Einschätzung zur Lernförderlichkeit mit dem entsprechenden Fragebo-

gen vorzunehmen. Daneben werden entlang des Produktentstehungspro-

zesses alle 13 Arbeitsplätze mit dem Lernförderlichkeitsinventar untersucht

(vgl. im Folgenden Deichmann, 2005). Um den Produktionsbereich ganz-

heitlich abzubilden, erfolgen die Analysen in allen drei Schichten (N=35 Be-

obachtungsinterviews). Während sich keine schichtbezogenen Unterschie-

de ergeben, zeigen die Einschätzungen der Vorgesetzten und Betriebsräte

sowohl Übereinstimungen als auch Abweichungen zu den Beobachtungsin-

terviews (vgl. Abbildung 51).

Abbildung 51: Lernförderlichkeit des Arbeitsbereichs aus

unterschiedlichen Sichtweisen

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %Selbstständigkeit

Partizipation

Variabilität

KomplexitätKommunikation &Kooperation

Feedback

Information

Mittelwerte Beobachtungsinterviews (n=35)

Mittelwerte Vorgesetzten-einschätzung (n=3)

Mittelwerte BR-Einschätzung (n=3)


149

So finden sich in den Skalen Komplexität, Kommunikation/Kooperation,

Feedback und Information ähnliche Ausprägungen. Anders verhält es sich

bei den Skalen Partizipation, Variabilität und Selbstständigkeit. Die Partizi-

pation wird von den Vorgesetzten und dem Betriebsrat positiver gesehen.

Ebenso bewerten die Vorgesetzten die Variabilität höher, wobei die LFI-

Analysen mit den Betriebsratseinschätzungen nahezu identisch sind. Be-

züglich der Selbstständigkeit fällt die Einschätzung des Betriebsrats gerin-

ger gegenüber den weiteren Ergebnissen aus.

Im Weiteren veranschaulicht Abbildung 52 neben dem Mittelwert über alle

35 Beobachtungsinterviews die Spannweite zwischen minimaler und maxi-

maler Ausprägung der Arbeitsplätze. In den Skalen der Selbstständigkeit,

Partizipation, Variabilität und Feedback finden sich klare Unterschiede, hin-

gegen ist die Spannweite in den anderen Facetten weniger groß.

Abbildung 52: Spannweite und Mittelwert der LFI-Beobachtungsinterviews (n=35)

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Partizipation

Variabilität


Feedback

Information

Mittelwerte Beobachtungsinterviews

Spannweite Min/Max

150

3) Erarbeitung von Gestaltungsansätzen

Aufbauend auf den Analyseergebnissen werden Gestaltungsansätze zur

Steigerung der Lernförderlichkeit sowie zur Optimierung des Fertigungsbe-

reichs abgeleitet. In einem ganzheitlichen Ansatz soll auf Verbesserungspo-

tenziale der (arbeits-) organisatorischen Rahmenbedingungen sowie auf

einzelne Arbeitsplätze eingegangen werden.

Um die Beschäftigten eng einzubinden, werden die erhobenen Daten sowie

erste Entwicklungsschwerpunkte an alle Gruppenmitglieder zurückgemeldet

und gemeinsam diskutiert, um weitere Ideen und Anregungen der Mitarbei-

ter in die Gestaltungsansätze einzubringen. Die Mitarbeiter äußern den Be-

darf nach EDV- und Produktschulungen. Daneben macht eine Analyse des

Gruppenarbeitskonzepts deutlich, dass die Zielvereinbarung der Gruppe

auslastungsorientiert angesetzt ist (vgl. Deichmann, 2005). Das primäre Ziel

besteht darin, eine hohe Produktivität anzustreben. Die erfolgskritischen

Kennzahlen werden nicht regelmäßig erfasst, einige Kenngrößen werden

ohne Soll-Vorgaben oder als absolute Werte ausgewiesen, wodurch die

Aussagekraft eingeschränkt ist. Handlungsbedarf besteht bei qualitätsrele-

vanten Daten, die ein zentraler Faktor bei der Erreichung von Zielvorgaben

(z. B. Senkung der Herstellkosten) sind. Aufgrund der mangelnden Visuali-

sierung bzw. einer fehlenden Verknüpfung der Kennzahlen in Ursache-

Wirkungs-Ketten können die Mitarbeiter ihre Leistung schwer beurteilen.

Dies hemmt die Optimierung der Prozesse und Abläufe, die für eine leis-

tungsfähige Produktion von Bedeutung sind. Daneben werden Abstim-

mungs- und Kommunikationsprobleme in den Gruppen seitens der Mitarbei-

ter und der Vorgesetzten angesprochen. Auf dieser Basis werden Hand-

lungsempfehlungen erarbeitet, die in Abbildung 53 auszugsweise dargestellt

sind.


151

Entwicklungsziel Beschreibung Zeitrahmen Umsetzungsform

Fachkompetenz

Arbeitsplatzwechsel (Job-Rotation)

Kenntnis aller Arbeitsplätze bezüg-lich Aufgaben, Maschinen und An-lagen mit der Fähigkeit, diese zu bedienen

schnellst-möglich

Fachabteilung, Einweisung durch

Kollegen

Kennzahlen der Gruppe

z. B. Gutteile- und Ausschussquote, Fehlzeiten, Status der Zielvereinba-rung

schnellst-möglich

Fachabteilung, Einweisung durch

Meister

Produktkenntnisse Kennenlernen der Auswirkungen möglicher Fehler, Anwendung der Produkte beim Patienten usw.

schnellst-möglich

Interne Schulung durch Mitarbeiter des Marketings

IT-Kompetenz

EDV/ PC EDV-Kenntnisse ausbauen, um Info-Terminal zu bedienen und Standard-Software zu nutzen

Fachabteilung,

Einweisung durch Meister

Sozial-/ Selbstkom-petenz

Zusammenarbeit und Information

Schichtübergreifende Abstimmung und Informationsweitergabe verbes-sern durch Teilnahme der Mitarbeiter an "Funktionsrunde"

laufender Prozess Fachabteilung

Übergreifend Ganzheitliches Pro-zessverständnis för-dern, Veränderungs-kultur etablieren Ergonomische Ges-taltung der Arbeits-bedingungen

Anforderungen nachvollziehen kön-nen (technische, organisatorische, personelle Veränderungen sowie Auswirkungen z. B. auf die Märkte aufzeigen Arbeitsplätze optimieren

laufender Prozess

Fachabteilung, unterstützt vom Personalwesen

Abbildung 53: Maßnahmen zur Steigerung der Lernförderlichkeit (Ausschnitt)

Ein wesentliches Ziel der Maßnahmen liegt darin, die Einsatzflexibilität und

Lernbereitschaft der Mitarbeiter zu erhöhen, die einen kontinuierlichen Ar-

beitsplatzwechsel als belastend empfinden und ablehnen. Hier wird der

größte Handlungsbedarf gesehen. Kritisch scheint, dass geringe Zeitpuffer

für Anlernprozesse zur Verfügung stehen, so dass ein spezielles Konzept

zu entwickeln ist. Dies soll die Mitarbeiter motivieren, flexibler zu werden.

Eine organisatorische Gestaltungsmaßnahme, die von der Projektgruppe

angestrebt wird, stellt die konsequente Umsetzung von Job-Rotation dar.

152

Job-Rotation und Aufgabenerweiterung

Die Analyse des Fertigungsbereichs mittels der LFI-Beobachtungs-

interviews zeigt, dass ein Großteil der Arbeitsplätze durch sich wiederho-

lende Teilaufgaben und repetitive Tätigkeiten mit gleichförmigen Bewe-

gungsanforderungen geprägt ist. Planung, Ausführung und Kontrolle sind

voneinander getrennt und werden von verschiedenen Personen wahrge-

nommen. Die genau einzuhaltenden Arbeitsaufträge stellen geringe kogniti-

ve Anforderungen an die Stelleninhaber. Durch eng begrenzte Teilaufgaben

ist der Beitrag des Einzelnen am Produkt schwer erkennbar. Die Mitarbeiter

erhalten kaum Rückmeldungen über die Qualität und die Bedeutung ihrer

Arbeit, so dass der Stellenwert der Arbeit sinkt. Da die Tätigkeit nur ausfüh-

rende Handlungen enthält, können die Mitarbeiter keine Kompetenzen er-

werben. In der Folge nimmt die Fähigkeit und Bereitschaft ab, an neuen Ar-

beitsplätzen zu arbeiten. Vorschub leisten enge Zielvorgaben, die Einarbei-

tungs- und Lernprozesse in zeitlicher Sicht behindern. Zugleich führt die

ständige Wiederholung begrenzter Arbeitsaufgaben zu einseitigen körperli-

chen Belastungen und zu Zwangshaltungen, die in Verbindung mit dem er-

höhten Krankenstand zu sehen sind.

Die erwünschte Erhöhung der Lernanforderungen an Arbeitsplätzen lässt

sich grundsätzlich mittels horizontaler Aufgabenerweiterung und vertikaler

Aufgabenerweiterung erreichen. Um positive Effekte bei der Lernförderlich-

keit erzielen zu können und die Gruppe zu motivieren, sind die Arbeitsinhal-

te vielfältiger zu gestalten. Mittelfristig soll ein Veränderungsprozess initiiert

werden, der dazu führt, dass die Mitarbeiter an verschiedenen Arbeitsplät-

zen zum Einsatz kommen und der kontinuierliche Arbeitsplatzwechsel ge-

lebt wird. Um die notwendige Akzeptanz und Transparenz zu schaffen, wird

die Implementierung des Rotationskonzepts von der Gruppe vorgenommen.

Die Mitarbeiter sollen sich die Arbeitsinhalte untereinander vermitteln und

sich über die Art und Durchführung der Anlernprozesse verständigen. Bei

der Planung neu zu erlernender Tätigkeiten gilt es, den Bedarf der Produk-


153

tionsleitung zu berücksichtigen, um wirtschaftlichen Gesichtspunkten Rech-

nung zu tragen und Blindqualifizierung zu vermeiden.

Unterstützung von Job-Rotation durch Lernförderlichkeitstage

Zur Einführung des Job-Rotation-Konzepts werden ‘Lernförderlichkeitstage’

organisiert, die außerhalb des Produktionsbetriebs stattfinden. Dies gibt den

Mitarbeitern die Möglichkeit, jenseits des täglichen Leistungsdrucks ver-

schiedene Arbeitsplätze kennen zu lernen. Gleichzeitig sollen Ängste be-

züglich neuer Arbeitstätigkeiten abgebaut werden. Dabei erweist es sich als

zielführend, wenn der reale Produktionsbetrieb simuliert wird, indem z. B.

echte Gutteile produziert werden. Dies erhöht die Motivation der Teilnehmer

und den wirtschaftlichen Nutzen der Initiative aus Sicht des Unternehmens.

Um den Mitarbeitern vertiefende Einblicke in die Anwendung der gefertigten

Produkte zu gewähren und die Sensibilität bezüglich kritischer Herstellpro-

zesse bzw. Arbeitsabläufe zu erhöhen, wird eine Produktschulung integriert.

Weiter sollen die Kennzahlen der Gruppe erläutert werden, um die Bedeu-

tung der qualitätsrelevanten Daten zu vermitteln. Da diese künftig edv-

gestützt erfasst und gepflegt werden, wird dem Wunsch der Mitarbeiter ent-

sprochen, die Nutzung der EDV-Tools zu erlernen. Abbildung 54 zeigt die

Inhalte des Schulungskonzepts, dass im Anschluss an die Umsetzung eva-

luiert werden soll. Die Initiative wird an drei Samstagen durchgeführt. So

können alle Schichtgruppen integriert werden, die Teilnahme ist Pflicht. Die

Zeit wird verrechnet, da sich die Mitarbeiter durch die Standortsicherungs-

vereinbarung zu Überstunden bereit erklärt haben, die u. a. für Weiterbil-

dung genutzt werden. Ohne einen solchen Rahmenvertrag gäbe es erhebli-

che Diskussionen, wer welchen Zeitanteil einbringt oder ob die Anwesenheit

in Form von Überstunden vergütet wird.

154

Abbildung 54: Schulungskonzept der Lernförderlichkeitstage

- Auswahl relevanter Arbeitsplätze

Zur Auswahl der Arbeitsplätze werden die Beschäftigten befragt, welche

Arbeitsplätze sie zusätzlich beherrschen wollen. Eine Auswertung der

aktuellen Stückzahlen und der Auslastung der pro Arbeitsplatz gefertig-

ten Teile verdeutlicht, an welchen Arbeitsplätzen aus Sicht der Produkti-

onsleitung weitere Kapazitäten gebraucht werden.73 Die praktische Ein-

weisung erfolgt durch erfahrene "Paten", die ihre Kollegen "on the job"

einführen.74 Es ist wichtig, dass die Lernförderlichkeitstage nicht zu einer

Informationsveranstaltung degradiert werden. Nur durch die Ausübung

der Tätigkeiten kann ein erster Einblick in die Anforderungen vermittelt

werden. Dies erlaubt eine realistische Einschätzung der Mitarbeiter, ob

sie die neuen Tätigkeiten ausführen können oder ob weiterer Schu-

lungsbedarf besteht.

73 Es ist zu berücksichtigen, dass sich nicht alle Arbeitsplätze für eine 2-stündige Einweisung eignen. Dies gilt z. B. für den Büroarbeitsplatz, an dem auch aus Sicht der Führungskräfte derzeit keine weiteren Mitarbeiter tätig werden sollen. Die Materialbereitstellung kann nicht einbezogen werden, da die zu hebenden Lasten die für weibliche Mitarbeiter geltenden Grenzwerte übersteigen. 74 Zur standardisierten Einarbeitung eignen sich Teiltätigkeitslisten als strukturierte Prozess-dokumentation.

Informationen über die Anwendung und

den Nutzen der durch die Gruppe

erstellten Produkte

Mitarbeiter des Marketings

Produkt-schulung

Einführung in den Umgang mit dem

Computer sowie in die interne

Dokumentation

Coach und Prozessbegleiter

Info-Terminal

Entstehung von Kennzahlen

und ihre Bedeutung für die Gruppe

Coach undProzessbegleiter

Kennzahlen

Einweisung in verschiedene Bereiche der

Fertigung

Arbeitsplatz-Paten

Job-Rotation

Evaluation des Konzepts durch Befragung der Mitarbeiter im Anschluss an die Maßnahme


155

- Einweisung am Info-Terminal

Um den Bedarf der Beschäftigten nach EDV-Kenntnissen zu berücksich-

tigen, wird der im Fertigungsbereich vorhandene Info-Terminal vorge-

stellt. Die Mitarbeiter zeigen ein gesteigertes Interesse an der Nutzung

von Informationstechnologien. Nicht nur unter dem Selbstorganisations-

aspekt von Kompetenzentwicklung sind diese Bedürfnisse ernst zu neh-

men. Die Auseinandersetzung mit neuen Technologien ist zu fördern, da

diese das Arbeitsfeld zunehmend durchdringen und die bestehende

Schwellenangst abzubauen ist. Mittelfristig eröffnet sich die Möglichkeit,

die Tätigkeiten durch dispositive Aufgaben wie z. B. Materialanforderun-

gen anzureichern, um die Komplexität und Variabilität zu erhöhen. Ein

Austausch mittels EDV-Systemen kann zu Verbesserungen in den Ska-

len Kommunikation/Kooperation und Information führen.

- Ausbau von Produktkenntnissen

Neben einem Verständnis der Fertigungsabläufe sind vertiefende Kennt-

nisse über die hergestellten Produkte notwendig und von den Mitarbei-

tern gewünscht. Der Fokus wird auf Einsatz- und Anwendungsgebiete

gelegt, um die Beschäftigten für kritische Produktionsprozesse und Pro-

duktfehler zu sensibilisieren. So können sie die Konsequenzen möglicher

Fehlhandlungen besser einschätzen, auftretende Produktfehler selbst-

ständig identifizieren und Maßnahmen zur Beseitigung einleiten. Der

Umgang mit Produktfehlern und Sperrungen im Produktionsprozess er-

fordert darüber hinaus Kontakt mit Schnittstellen wie der Qualitätskontrol-

le, so dass weitere Effekte hinsichtlich der Lernförderlichkeit erwartet

werden. Da die Schulungen von internen Mitarbeitern des Marketings

abgehalten werden, entstehen geringe Kosten. Bei der Umsetzung ist

darauf zu achten, dass die Inhalte verständlich vorgetragen werden.

- Kennzahlen der Gruppe

Bei den bisher eingesetzten Kennzahlen wird oben auf die mangelhafte

Vollständigkeit, Verständlichkeit, Aufbereitung und Visualisierung hinge-

156

wiesen. Aufgrund der geringen Transparenz fällt es vielen Beschäftigten

schwer, die Leistung der Gruppe sowie ihre persönliche Leistung zu be-

urteilen. Der Zustand hemmt den kontinuierlichen Verbesserungspro-

zess, daher ist die Bedeutung der einzelnen Kennwerte zu erläutern. Zur

Erreichung von Nachhaltigkeit wird angeregt, die Erfassung und Auswer-

tung der Kennzahlen sowie die Gestaltung und Aktualisierung der Grup-

pentafel als Aufgabe der Beschäftigten zu definieren.

Verbesserung von Information, Kommunikation und Arbeitsgestaltung

Die Auswertung der LFI-Beobachtungsinterviews ergibt, dass nahezu alle

untersuchten Arbeitsplätze Schwachpunkte auf der Skala Information zei-

gen. Im den Diskussionen mit den Beschäftigten wird deutlich, dass sich ein

Großteil kritisch über den Informationsfluss und die Qualität der Informati-

onsweitergabe zwischen den Schichtgruppen äußert. Den Hintergrund stellt

eine übergreifende "Funktions-Runde" der Gruppensprecher dar, die der

schichtübergreifenden Information und dem Austausch mit Schnittstellen (z.

B. Fertigungssteuerung) dient. Die Ergebnisse sollen in den Gruppenge-

sprächen in komprimierter Form an die Beschäftigten weitergegeben wer-

den. Da kein strukturiertes Sitzungsprotokoll erstellt wird, fehlt es an Trans-

parenz über die Inhalte dieser Besprechungen. Ein Großteil der Beschäftig-

ten gibt an, dass ihnen wichtige Informationen vorenthalten werden. Ebenso

werden beschlossene Maßnahmen in den Schichtgruppen durch die fehlen-

de schriftliche Fixierung unterschiedlich interpretiert, woraus Unsicherheiten

und Unruhe zwischen den Gruppen resultieren. Um mehr Transparenz in

den Informationsfluss zu bringen, wird ein "Gaststuhl" in der übergreifenden

Sitzung eingerichtet. Dieser macht es jeweils einem Mitarbeiter möglich, an

der wöchentlichen Besprechung teilzunehmen und das Gespräch mitzuver-

folgen. An die Teilnahme sind gewisse Pflichten gebunden, wie etwa die

Kommunikation besprochener Themen in der Gruppe sowie die Einforde-

rung des Sitzungsprotokolls, dass künftig erstellt werden soll.


157

Die Analyse der Altersstruktur des untersuchten Fertigungsbereichs ergibt

einen hohen Anteil älterer Mitarbeiter. Nicht zuletzt machen Prognosen und

Statistiken deutlich, dass bedingt durch den demografischen Wandel in Un-

ternehmen zukünftig zunehmend ältere Mitarbeiter arbeiten werden (vgl. z

.B. Frieling, Fölsch & Schäfer, 2004). Daher soll der ergonomischen Gestal-

tung von Arbeitsplätzen und Produktionsprozessen mehr Bedeutung zuge-

wiesen werden. An ergonomisch gut gestalteten Arbeitsplätzen können jün-

gere und ältere Mitarbeiter erfolgreich arbeiten, ohne frühzeitig zu ermüden

oder körperliche Verschleißerscheinungen zu erleiden. Dies erlangt auf-

grund des hohen Krankenstands der untersuchten Gruppe besondere Rele-

vanz. Hinsichtlich der ergonomischen Arbeitsplatzgestaltung wird seitens

des Unternehmens ein Schwerpunkt auf den sukzessiven Ausbau von Vi-

deo-Arbeitsplätzen gelegt.75 Durch die Möglichkeit der Prüfung am Bild-

schirm und höhenverstellbaren Arbeitstischen sollen die erzwungenen

Zwangshaltungen aufgrund der bisher eingesetzten Lupen und den damit

einhergehenden Belastungen reduziert werden. Mittel- bis langfristig soll

sich eine Reduzierung des Krankenstands ergeben und dieser Effekt durch

das Rotations-Programm unterstützt werden.

4) Evaluation umgesetzter Maßnahmen

Im Verlauf des Kompetenzentwicklungsvorhabens kann festgestellt werden,

dass die Gruppenmitglieder durch die Analysen und Diskussionsprozesse

zunehmend sensibilisiert werden und den Bedarf nach vertiefenden Kennt-

nissen an anderen Arbeitsplätzen erkennen. Diese Bereitschaft ist ein ent-

scheidendes Kriterium, da die Anpassung an wechselnde Tätigkeiten bis-

lang als belastend gilt. Maßnahmen gegen den Willen der Betroffenen ha-

ben wenig Aussicht auf Erfolg. Daher soll der Nutzen aus Sicht der Mitarbei-

ter aufgezeigt werden, bevor weitere Ergebnisse diskutiert werden.

75 Dies geschieht unabhängig von dem Lernförderlichkeitsprojekt.

158

Bewertung der Lernförderlichkeitstage

Seitens der Leitungsfunktionen des Bereichs, dem Personalwesen und der

Arbeitnehmervertreter wird ein positives Fazit der Initiative gezogen. Das

Engagement der Gruppe gilt als vorbildlich und die Vorgesetzten sind der

Ansicht, dass sich der Aufwand gelohnt hat. Hinsichtlich der eingangs be-

schriebenen Probleme bei der Umsetzung von Job-Rotation und einer an-

gestrebten Erhöhung der Einsatzflexibilität wird konstatiert, dass der Grund-

stein für die notwendige Veränderungskultur gelegt ist. Unter Effizienzge-

sichtspunkten wird es als zielführend angesehen, dass die Gestaltungs-

maßnahme mehrere inhaltliche Aspekte berücksichtigt. So trägt das Ken-

nenlernen neuer Arbeitsplätze in Verbindung mit einer Produktschulung, der

Einweisung am PC und der Erläuterung von Kennzahlen zu einem umfas-

senden Prozessverständnis bei und unterstützt erste Ansätze einer Verän-

derungskultur. Um die Effekte aus Sicht der Mitarbeiter zu erfassen, wird ein

kurzer Fragebogen entwickelt (vgl. Abbildung 55), der auf die betrieblichen

Belange und die Zielgruppe zugeschnitten ist.

Neben informatorischen und organisatorischen Aspekten (Fragen 1, 2, 5)

soll ermittelt werden, welche Nutzen die Mitarbeiter in der Veranstaltung se-

hen (Fragen 3, 4) und ob die Erwartungen der Teilnehmer erfüllt werden

(Frage 6). Als wesentlich gelten die Fragen nach einer Wiederholung der

Initiative (Interesse an weiteren Maßnahmen, Fragen 7, 8) und nach einer

Selbsteinschätzung zur Steigerung der Einsatzflexibilität (Fragen 9, 4d).

Wichtig ist es, eine leichte Handhabung für die Mitarbeiter zu gewährleisten,

da sie den Fragebogen selbst ausfüllen sollen. Auf mehrstufige Skalen oder

komplizierte Fragestellungen wird verzichtet, zumal diese aus Sicht der Un-

ternehmensvertreter keinen Mehrwert bringen.


159

1. Über die Veranstaltung wurde ich rechtzeitig informiert

JA NEIN

2. Die Ziele wurden deutlich vermittelt JA NEIN

3. Die Stationen waren für mich interessant besucht JA NEIN

KA ST BE KS Produktschulung Info-Terminal Kennzahlen

4. Der Einsatz an verschiedenen Arbeitsplätzen hat mir etwas gebracht JA Nein

a) einen besseren Einblick in die tägliche Arbeit?

b) einen besseren Überblick über Aufgaben der Gruppe

c) einen besseren Überblick über die Produkte

d) um zukünftig flexibler zu sein

5. Der organisatorische Ablauf war aus meiner Sicht gut

JA NEIN

6. Meine Erwartungen wurden erfüllt JA NEIN

7. Lernförderlichkeitstage sollten in anderen Gruppen angeboten werden

JA NEIN

8. Ich wünsche eine Wiederholung des Lernförderlichkeitstages

JA NEIN

9. Ich kann mir nach dem Lernförderlich-keitstag vorstellen, an den besuchten Arbeitsplätze zu arbeiten

JA NEIN

Wenn ja, an welchen: ______________________________________

Meine Verbesserungsvorschläge zum Lernförderlichkeitstag _______________________________________

Vielen Dank für Ihre Mitwirkung!

Abbildung 55: Fragebogen zur Evaluation der Lernförderlichkeitstage

durch die Mitarbeiter

Um alle Beschäftigten zu erreichen, werden sie gebeten, den Bogen direkt

nach der Veranstaltung auszufüllen. Es wird ein hoher Rücklauf von 96,5%

(n=82) erreicht. In allen Fragen können positive Ergebnisse erzielt werden,

die nachfolgend zusammengefasst dargestellt sind. So werden die Informa-

tionen im Vorfeld als ausreichend (Frage 1) und die Gestaltung des organi-

satorischen Ablaufs (Frage 5) als gut erachtet. Ebenfalls wird die Vermitt-

lung der angestrebten Ziele und die Erfüllung von Erwartungen zustimmend

bewertet (Fragen 2 und 6, vgl. Abbildung 56).

160

Abbildung 56: Bewertung des Ablaufs und der Erwartungserfüllung (n=82)

Auch hinsichtlich der angestrebten Lerneffekte (Frage 4) vermittelt die

nachstehende Abbildung 57 ein optimistisches Fazit. Lediglich der bessere

Überblick über die Aufgaben der Gruppe wird mit einem Anteil von 32,9%

ohne Wertung offenbar nicht umfassend vermittelt oder ist bereits im Vorfeld

gegeben.

Obwohl die Produktschulungen von den Mitarbeitern sehr positiv gesehen

werden, äußern sich 23,2% der Befragten nicht zu der Frage, ob sich der

Überblick über die Produkte verbessert hat. Hinsichtlich der künftigen Flexi-

bilität machen 25,6% der Befragten keine Angaben (vgl. Abbildung 58), der

überwiegende Anteil der Bewertungen (73,2%) fällt zustimmend aus.

ja95,2%

keine Angabe2,4% nein

2,4%

Meine Erwartungen wurden erfüllt

ja98,8%

keine Angabe1,2%

Die Ziele wurden deutlich vermittelt


161

Abbildung 57: Bewertung des Nutzens aus Sicht der Mitarbeiter (n=82)

Abbildung 58: Bewertung des Nutzens aus Sicht der Mitarbeiter (n=82)

...für einen besseren Überblick über die Produkte

...um künftig flexibler zu sein

ja73,2%

nein1,2%

keine Angabe25,6%

ja76,8%

keine Angabe23,2%

Der Einsatz an verschiedenen Arbeitsplätzen hat mir etwas gebracht...

...für einen besseren Einblick in die tägliche Arbeit

...für einen besseren Überblick über die Aufgaben der Gruppe

Der Einsatz an verschiedenen Arbeitsplätzen hat mir etwas gebracht...

ja81,7%

keine Angabe18,3%

nein1,2%

ja65,9%

keine Angabe32,9%

162

Als besonders bedeutsam gelten die Fragen nach einer Wiederholung der

Initiative bzw. der Durchführung weiterer/ähnlicher Veranstaltungen und der

Einschätzung der Beschäftigten, künftig an anderen Arbeitsplätzen tätig zu

werden (vgl. Abbildung 59) Während die meisten Befragten dies befürwor-

ten, äußern sich einige Mitarbeiter negativ. Dennoch ist von einer überwie-

genden Zustimmung auszugehen, die sich sowohl auf die Bereitschaft be-

zieht, an weiteren Lernveranstaltungen mitzuwirken als auch auf den künfti-

gen Einsatz an anderen Arbeitsplätzen. Als Verbesserungsvorschlag wird

eine längere Einarbeitungszeit an den Arbeitsplätzen gefordert. Daneben

sind jährliche Produktschulungen gewünscht, ebenso ist die Vertiefung von

EDV-Kenntnissen ein Thema für künftige Qualifizierungsprozesse.

Abbildung 59: Bedarf nach weiteren (Lern-) Veranstaltungen und Bewertung der

Einsatzflexibilität aus Sicht der Mitarbeiter (n=82)

Verbesserung von Information, Kommunikation und Arbeitsgestaltung

Trotz der kritischen Äußerungen über den Informationsfluss wird der einge-

richtete ‘Gaststuhl’ in der übergreifenden Gruppensprechersitzung in den

Die Lernförderlichkeitstage sollten wiederholt werden

Ich kann mir künftig den Einsatz an anderen Arbeitsplätzen vorstellen

ja76,9%

keine Angabe8,5%

nein14,6%

ja79,3%

keine Angabe13,4%

nein7,3%


163

ersten sechs Wochen nur von einem Mitarbeiter genutzt. Anschließend fin-

den sich keine weiteren Teilnehmer, die sich für eine Mitwirkung an der Sit-

zung interessieren. Auch die höhenverstellbaren Arbeitstische werden nur

bedingt angenommen. Hier ist durch eine fortlaufende Information und Ein-

bindung der Beschäftigten in die Thematik der Arbeitsgestaltung und Ge-

sundheitsförderung eine Sensibilisierung anzustreben. So kann eine Veran-

schaulichung über monetäre Auswirkungen des Krankenstandes in Verbin-

dung mit einer Darstellung der Aktivitäten des Unternehmens, diesen zu

verringern und die Arbeitsbedingungen für die Beschäftigten optimaler zu

gestalten, positiv auf das Gesamtverständnis der Mitarbeiter wirken. Inte-

ressanterweise hat die Einführung von Video-Arbeitsplätzen neben gesund-

heitlichen Aspekten (Verminderung von Zwangshaltungen) eine Verände-

rung einzelner Lernförderlichkeitsfacetten zur Folge. Abbildung 60 verweist

auf einen Anstieg der Variabilität nach Einführung von Video-Geräten an

den untersuchten Arbeitsplätzen. Gering erhöht sind die Facetten Partizipa-

tion und Komplexität im Vergleich zu der Tätigkeit ohne Bildschirmgerät.

Abbildung 60: Lernförderlichkeit nach Einführung von Bildschirmprüfgeräten

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Partizipation

Variabilität


Feedback

Information

KS neuKS alt Spannweite Min/Max

164


Die ‘Lernförderlichkeitstage’ dienen einer Einführung in die Themen Job-

Rotation und Aufgabenerweiterung. Die aus einem kontinuierlichen Arbeits-

platzwechsel resultierende höhere Veränderungsbereitschaft, Selbständig-

keit und Qualifikation der Mitarbeiter bietet vielfältige Möglichkeiten, eine

bedarfsgerechte Anpassung an sich verändernde Produktionsbedingungen

zu gewährleisten. Jedoch können dem erforderlichen Aufwand bislang keine

monetären Kennzahlen gegenüberstellt werden. Eine Wirtschaftlichkeitsbe-

trachtung ist nicht möglich, da es sich um Investitionen handelt, deren Aus-

wirkungen in die Zukunft reichen. So werden durch Veränderungen der Ar-

beitsplatzgestaltung mittelfristig messbare Effekte bei der Senkung krank-

heitsbedingter Fehlzeiten erwartet. Ebenso lassen sich Produktivitätskenn-

zahlen und qualitätsrelevante Kennwerte zur Erfolgsbewertung nutzen. Auf-

grund der schlechten Datenverfügbarkeit liegen die als Vergleichsgrundlage

benötigten Kenngrößen nicht vor. Darüber hinaus sind die Gruppenmitglie-

der ca. drei Monate nach den ‘Lernförderlichkeitstagen’ weiterhin an ihren

angestammten Arbeitsplätzen tätig. Die neu erlernten Kenntnisse können

sich nicht verfestigen, wenn sie nicht genutzt werden. Auch ist zu beachten,

dass durch Job-Rotation im beschriebenen Sinne lediglich mehrere gleich-

artige Arbeitszyklen aneinandergereiht werden, woraus kein qualitativ höhe-

res Anforderungsniveau resultiert. Wie ein Vergleich der Arbeitsplätze im

Untersuchungsbereich veranschaulicht (vgl. Abbildung 61), sind nur die

Skalen des Büroarbeitsplatzes ‘B1’ vergleichsweise hoch ausgeprägt. E-

benso weist der Arbeitsplatz ‘KA’ Werte auf, die sich eher am Maximum be-

finden. Der durch repetitive Tätigkeiten und wenig komplexe Bewegungsan-

forderungen geprägte Arbeitsplatz ‘AW’ besitzt die geringsten Ausprägun-

gen in den verschiedenen Skalen. Der Arbeitsplatz ‘KS’ pendelt um den Mit-

telwert, diese Tendenzen setzen sich an weiteren Arbeitsplätzen fort.76

76 Die Arbeitsplätze KA, KS, ST und BE wurden im Rahmen der Lernförderlichkeitstage be-rücksichtigt. Als repräsentativ für die Gruppe können insbesondere die Arbeitsplätze KS und BE angesehen werden.


165

Abbildung 61: Vergleich verschiedener Arbeitsplätze hinsichtlich

der Lernförderlichkeit

Die Analysen lassen sich nicht nur für ein Ranking der Arbeitsplätze bzw.

zur Implementierung von Job-Rotation nutzen. Wesentlich sind Diskussio-

nen über mögliche Abweichungen zwischen (objektiven) Beobachtungsin-

terviews und Vorgesetzten- sowie Betriebsratseinschätzungen als Grundla-

ge für notwendige Veränderungsprozesse. Unterschiede zeigen sich vor

allem bei der Partizipation sowie bei der Komplexität und Variabilität. Dies

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Partizipation

Variabilität


Feedback

Information

AW

Spannweite Min/Max

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Partizipation

Variabilität


Feedback

Information

KA

Spannweite Min/Max

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Partizipation

Variabilität


Feedback

Information

B 1

Spannweite Min/Max

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Partizipation

Variabilität


Feedback

Information

KS alt Spannweite Min/Max

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Partizipation

Variabilität


Feedback

Information

BE

Spannweite Min/Max

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %


Partizipation

Variabilität


Feedback

Information

STSpannweite Min/Max

166

stellt kein betriebs- oder gruppenspezifisches Phänomen des untersuchten

Bereichs dar, sondern wird in übergreifenden Studien bestätigt (vgl.

Abbildung 62).

Abbildung 62: Lernförderlichkeitsanalysen und Vorgesetzteneinschätzungen im

untersuchten Unternehmensbereich im Vergleich zu überbetrieblichen Studien77

Die Betrachtung der verschiedenen Perspektiven ist notwendig, um Gestal-

tungspotenziale zu identifizieren und das Verständnis für die Bedeutung

vollständiger Tätigkeiten bei Führungskräften und Mitarbeitern zu erhöhen.

Um kontinuierliches Lernen zu ermöglichen, ist auf Basis der oben darge-

stellten Ergebnisse (vgl. Abbildung 61) künftig eine vertikale Aufgabenerwei-

terung durch dispositive Aufgaben in Betracht zu ziehen. Neben erhöhten

kognitiven Anforderungen durch steigende Komplexität und Variabilität kann

der notwendig werdende Austausch mit Schnittstellen der Gruppe (z. B.

Qualitätskontrolle, Materialdisposition) zu positiven Effekten in den Skalen

Kommunikation / Kooperation, Information und Feedback führen. Langfristig

77 Quelle: IfA, 2005.

0 %

20 %

40 %

60 %


Partizipation

Variabilität

Komplexität

Komm./Koop.

Feedback/Info.

LFI - Gr. H (N=35)LFI (N=416)Vorgesetzte (N=66)Vorgesetzte Gr. H (N=3)


167

ist eine übergreifende Personalflexibilität denkbar, indem die Mitarbeiter in

anderen Gruppen zur Maschinenbedienung eingesetzt werden. Durch einen

Wechsel zwischen verschiedenen Arbeitsbereichen sollte sich nicht nur die

Lernförderlichkeit steigern lassen, vielmehr können physische Belastungen

effektiver reduziert werden. Diese Ansätze werden bislang nicht in Betracht

gezogen und es stellt sich die Frage, warum die Umsetzung von organisato-

rischen bzw. strukturellen Maßnahmen derart schnell an Grenzen stößt. Er-

hebungen in anderen Unternehmen und Branchen belegen, dass die Lern-

förderlichkeit von Arbeitsplätzen nicht nur im Zusammenhang mit den Kom-

petenzen der Mitarbeiter steht, sondern mit dem Unternehmenserfolg ver-

bunden ist (vgl. Frieling, Bernard, Bigalk & Müller, in Druck).

4.3.4 Zusammenfassung Die vorherigen Abschnitte beschreiben drei methodische Ansätze zur Ana-

lyse, Gestaltung und Evaluation betrieblicher Kompetenzentwicklungspro-

zesse bei gewerblichen Beschäftigungsgruppen in einem Großunterneh-

men. Die Auswahl der Untersuchungsbereiche erfolgt unter Berücksichti-

gung vorliegender Personal- und Organisationsstrukturen sowie aktueller

betrieblicher Anforderungen. Die Fallbeispiele veranschaulichen, dass eine

systematische Vorgehensweise unter Einbindung der Mitarbeiter bei den

Verantwortlichen nicht immer auf Zustimmung stößt. Ebenfalls ist die Um-

setzung erarbeiteter Maßnahmen mit Schwierigkeiten verbunden und wird

nicht nachhaltig verfolgt. So fließen in gewerblichen Bereichen trotz einer

zunehmenden Sensibilität von Führungskräften und/oder des Personalma-

nagements geringe Investitionen in die Weiterentwicklung der Human Res-

sourcen unter Einbezug der Mitarbeiter sowie unter Berücksichtigung orga-

nisatorischer Gestaltungsansätze. Das Problem einer mangelnden Qualifi-

kation und daraus resultierenden Anpassungserfordernissen scheint trotz

des demografischen Wandels erst langfristig existent zu sein. Jedoch ma-

chen die oben dargestellten Analysen ebenso wie übergreifende Branchen-

168

untersuchungen (vgl. Abschnitt 4.1.1) in Verbindung mit den Entwicklungen

der Arbeitswelt deutlich, dass die Dynamik des Unternehmensumfelds und

die daraus resultierenden Veränderungen sowohl quantitativ als auch quali-

tativ zu höheren Anforderungen führen, denen sich alle Organisationsmit-

glieder stellen müssen (vgl. Jansen, 2002; Weiß, 2002). Vor diesem Hinter-

grund sollen die Ergebnisse der Unternehmensstudien reflektiert werden.

Anschließend findet in Kapitel 5 eine Diskussion der empirischen Befunde

mit Blick auf die eingangs formulierten Forschungsfragen statt.

4.4 Kompetenzentwicklung in der Praxis – Ergebnisse der Unternehmensstudien Im Rahmen des Forschungsprojekts finden Untersuchungen zur betriebli-

chen Kompetenzentwicklung in einem Großbetrieb mit ca. 4.200 Mitarbei-

tern am Standort und einem mittelständischen Betrieb mit 260 Beschäftigten

statt (vgl. Abschnitt 4.1.2). Als Hintergrund der Kooperation im Rahmen des

Forschungsvorhabens können nicht nur die Veränderungen der Arbeitswelt

oder branchenbedingte Entwicklungen gelten, auf die Unternehmen durch

hochqualifizierte Mitarbeiter und als lernende Organisation reagieren müs-

sen. Die Sozialpartner der chemischen Industrie schließen im Jahr 2002

einen "Tarifvertrag zur Qualifizierung" ab, der die Bedeutung innovativer

Konzepte zum Lernen im Prozess der Arbeit hervorhebt. In Unternehmen A

wird im gleichen Jahr eine Vereinbarung zum Ausbau des Standortes und

zur Sicherung der Beschäftigung zwischen Betriebsrat und Unternehmens-

leitung getroffen, in der die Mitarbeiter dem Unternehmen unentgeltliche

Mehrarbeitsstunden zur Verfügung stellen, die auch für Weiterbildung ge-

nutzt werden. Ohne diesen Rahmenvertrag erscheint ein solches For-

schungsprojekt eher nicht möglich, das unternehmensweit bei gewerblichen

und administrativen Zielgruppen umgesetzt wird.78 In Unternehmen B bildet

78 Mit der Bezeichnung ‘Ziel- bzw. Beschäftigungsgruppe’ werden im Folgenden gewerbliche und administrative Mitarbeiter unterschieden.


169

eine Betriebsvereinbarung zur Qualifizierung die Grundlage des Projekts,

das sich auf gewerbliche Beschäftigte bezieht.

Gemäß des in Abschnitt 4.2 dargestellten Forschungsdesigns beinhaltet die

Vorgehensweise vier Phasen. Zur Bekanntmachung des Vorhabens und zur

Erhöhung der Akzeptanz wird eine intensive Informationsphase durchge-

führt. In Unternehmen A finden ca. 350 Gespräche und Präsentationsveran-

staltungen (Aufwand für ca. 3.500 Mitarbeiter und 100 Vorgesetzte) statt. In

der Analysephase werden berufsbiografische Daten von 48,9% der Be-

schäftigten (N=1.713) erhoben und Vorgesetzte (N=81) unterschiedlicher

Hierarchieebenen interviewt.79 80 Die Daten werden zurückgespiegelt und

auf dieser Basis in der Entwicklungsphase über 80 abteilungs-/ gruppen-

spezifische Workshops zur Erarbeitung von Kompetenzentwicklungsmaß-

nahmen organisiert. Es können Ergebnisse aus 29 gewerblichen und 33

administrativen Bereichen in die vorliegende Arbeit einbezogen werden.81

Die Umsetzung der Maßnahmen liegt im Zuständigkeitsbereich des Unter-

nehmens bzw. der Fachbereiche und wird nach ca. 10 Monaten bewertet. In

der Evaluationsphase werden Interviews mit Vorgesetzten (n=48) zum Um-

setzungsstand der Maßnahmen und zum Nutzen der Vorgehensweise

(n=34) geführt,82 auch werden die Mitarbeiter um eine Stellungsnahme ge-

beten (n=627). In Unternehmen B finden ca. 25 einstündige Informations-

veranstaltungen (Aufwand für 210 gewerbliche Mitarbeiter und 10 Füh-

rungskräfte) statt. An der Analyse nehmen 68,0% (N=143) der gewerblichen

Mitarbeiter sowie Führungskräfte unterschiedlicher Hierarchieebenen

(N=10) teil. Die Entwicklungsphase umfasst 5 moderierte Workshops, an-

schließend liegt die Umsetzung der Konzepte im Verantwortungsbereich

79 Insgesamt werden 90 Interviews geführt, die Ergebnisse aus 81 Gesprächen werden einbe-zogen. 80 Die Daten werden im Zeitraum von Januar 2003 bis März 2005 erhoben. 81 Um aussagekräftige Ergebnisse zu erhalten, werden nur Bereiche/Abteilungen berücksich-tigt, in denen eine Evaluation durchgeführt werden konnte. 82 Die geringere Teilnehmerzahl im Vergleich zu der Entwicklungsphase kommt zustande, da einige Führungskräfte für zwei oder mehr Abteilungen bzw. Gruppen zuständig sind.

170

des Unternehmens. Die Evaluationsphase nach ca. 8 Monaten beinhaltet

die Erhebung des Umsetzungsstands und des Nutzens aus Sicht der Füh-

rungskräfte (n=5). Tabelle 14 zeigt die empirische Vorgehensweise im Ü-

berblick.

Tabelle 14: Überblick der empirischen Erhebungen in den Unternehmen

Phase Unternehmen A Unternehmen B Informati-on

Informationsveranstaltungen (ca. 350 Gespräche und Präsentationen)

Informationsveranstaltungen (ca. 25 Gespräche und Präsentationen)

Analyse

A) Bedarfsanalyse aus Sicht der Mit-arbeiter: Verteilung von ca. 3.500 Befragungs-leitfäden Verwendbare Datensätze: N=1.713 1.251 selbst ausgefüllte Bögen

333 Interviews 129 Online-Bögen

B) Bedarfsanalyse aus Sicht der Füh-rungskräfte Interviews auf unterschiedlichen Hie-rarchieebenen: N= 81 (76 Einzel- und 5 Gruppengespräche) C) Einsatz von Teiltätigkeitslisten zur Erarbeitung eines Qualifizierungs-konzepts D) Einsatz von Lernförderlichkeits-analysen in repräsentativen Berei-chen

A) Bedarfsanalyse aus Sicht der Mit-arbeiter: Verteilung von ca. 200 Befragungs-leitfäden Verwendbare Datensätze: N= 143

130 selbst ausgefüllte Bögen 13 Interviews

B) Bedarfsanalyse aus Sicht der Füh-rungskräfte Interviews auf unterschiedlichen Hie-rarchieebenen: N= 10

Entwick-lung

A) Datenrückmeldung (Survey-Feedback, Aushang, Flyer) B) 62 Workshops zur Erarbeitung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen (29 gewerbliche und 33 administrati-ve Bereiche) C) Erarbeitung eines Qualifizierungs-konzepts auf Basis von Teiltätigkeits-listen D) Maßnahmen zur Schaffung lern-förderlicher Arbeitsplatzbedingungen

A) Datenrückmeldung (Aushang, Flyer) B) 5 Workshops in gewerblichen Be-reichen zur Erarbeitung von Kompe-tenzentwicklungsmaßnahmen

Evaluation

A) Interviews mit Führungskräften zum Umsetzungsstand (n=48) und zum Nutzen der Vorgehensweise (n=34) B) Befragung der Mitarbeiter (n=627) C) Einsatz spezifischer Evaluations-instrumente (im Rahmen der Fallbei-spiele)

A) Interviews mit Führungskräften zum Umsetzungsstand der Maßnah-men und zum Nutzen der Vorge-hensweise (n=5)


171

Der Schwerpunkt liegt auch im Folgenden auf gewerblichen Zielgruppen,

während die Ergebnisse aus administrativen Bereichen vorrangig zu Ver-

gleichszwecken dienen. Durch die Umsetzung in einem mittelständischen

Betrieb wird deutlich, dass sich die Vorgehensweise grundsätzlich übertra-

gen lässt.

4.4.1 Ergebnisse der Analysephase Um Kompetenzentwicklungsprozesse gezielt zu gestalten, wird in den Un-

ternehmen eine organisationsweite Bedarfsanalyse aus Sicht der Mitarbei-

ter (Erhebung berufsbiografischer Daten, vorhandene Qualifikationen, Kom-

petenzen und Entwicklungsbedarf) sowie der Führungskräfte (Veränderun-

gen und Anforderungen) angestrebt. Dies steht nachfolgend im Vorder-

grund, da Teiltätigkeitslisten ebenso wie Lernförderlichkeitsanalysen in den

Fallstudien dargestellt sind und nur in Unternehmen A zur Anwendung

kommen. Um die Vorgehensweise zur Bedarfsanalyse aus Sicht der Praxis

bewerten zu können und repräsentative Daten zu erhalten, beinhaltet das

Forschungsdesign relevante Evaluationskriterien (vgl. Tabelle 9), die in

Verbindung mit der Ergebnisdiskussion zu überprüfen sind. So wird z. B. bei

den Führungskräften eine Beteiligung bzw. Mitwirkung unterschiedlicher

Hierarchieebenen als erforderlich erachtet. Die Zielsetzung liegt in der Ab-

leitung strukturierter Anforderungen, die in Verbindung mit dem Entwick-

lungsbedarf der Beschäftigten zur Erarbeitung von bedarfsgerechten Maß-

nahmen dienen. Um die Mitarbeiterorientierung zu gewährleisten, wird eine

Beteiligung von 50% der Beschäftigten angestrebt.

1) Beteiligung an der Analyse

Die Beteiligung der Führungskräfte an der Bedarfsanalyse lässt sich nicht

quantitativ bewerten, da die obersten Leitungsebenen in Unternehmen A

weitgehend nicht befragt werden können. Auf den mittleren Ebenen ist es

172

abhängig vom Vorgesetzten und der Abteilungsgröße, ob unterstellte Füh-

rungskräfte (Teamleiter, Meister usw.) einbezogen werden. Dies kann in

den meisten Fällen realisiert werden, so dass die Ergebnisse der Interviews

(N=81) ein relativ umfassendes Bild der betrieblichen Situation zeichnen. In

Unternehmen B nehmen am Standort alle gewerblichen Bereichsleiter und

Meister (N=10) an der Analyse teil. In beiden Betrieben ist die Akzeptanz

unterschiedlich ausgeprägt, was sich sowohl in der Analyse- als auch in der

Entwicklungs- und Evaluationsphase zeigt.

An der Bedarfsanalyse beteiligen sich in Unternehmen A 1.750 Mitarbeiter,

es können 1.713 Datensätze ausgewertet werden. Der gewünschte Rück-

lauf von 50,0% wird mit Blick auf die teilnehmenden Fachbereiche bzw. die

in Informationsveranstaltungen angesprochenen Mitarbeiter (insgesamt ca.

3.500) bei einer Quote von 48,9% nicht erreicht. In Unternehmen B nehmen

68,0% der gewerblichen Mitarbeiter an der Befragung teil. Somit ist die auch

Akzeptanz der Mitarbeiter differenziert einzustufen. Neben der Intensität der

Informationsphase spielen z. B .Vorgesetztenverhalten (geringe Unterstüt-

zung, keine Freistellung für Interviews usw.) oder Veränderungsdruck eine

Rolle.

Tabelle 15 beschreibt die betrachteten Zielgruppen. In Unternehmen A sind

zum Zeitpunkt der Erhebung ca. 2.000 Angestellte tätig.83 Da sich nicht alle

Fachbereiche beteiligen, werden ca. 1.500 Befragungsleitfäden ausgege-

ben, es kann ein Rücklauf von 47,1% erzielt werden. Damit beträgt der An-

teil administrativer Mitarbeiter in der Stichprobe 41,3% (n=707). In den ge-

werblichen Bereichen arbeiten zu Beginn der Analysen ca. 2.200 Beschäf-

tigte, die alle eingebunden werden. Es beteiligen sich 45,7% (n=1.006). In

der Stichprobe finden sich mehr Männer (66,3%), dies ist repräsentativ, da

der Frauenanteil in gewerblichen Bereichen des Unternehmens A insge-

83 Die Mitarbeiterzahlen basieren auf Unternehmensstatistiken zu Beginn des Vorhabens im Jahr 2002.


173

samt geringer ist. Hinsichtlich des Durchschnittsalters und der Betriebszu-

gehörigkeit sind keine großen Abweichungen zwischen den Gruppen zu

verzeichnen.

Tabelle 15: Merkmale der untersuchten Zielgruppen

Unternehmen A administrative MA

Unternehmen A gewerbliche MA

Unternehmen B gewerbliche MA

Größe der Stichprobe (n) 707 1.006 143 ø Alter (Jahre) 38,82 38,83 38,99 ø Betriebszugehörigkeit 12,31 13,46 10,11 Weiblich/ Männlich (n) 308 398 338 667 53 90

2) Kompetenzentwicklung aus Sicht der Mitarbeiter

In Bezug auf Kompetenzentwicklung wird in der Literatur die Bedeutung so-

zialisatorischer Effekte angeführt (vgl. z. B. Kaltschmid, 1994), die sich u. a.

auf das Bildungsniveau beziehen. Ein Blick auf die schulische Ausbildung

der Beschäftigten in Unternehmen A und B zeigt, dass über die Hälfte der

Administrativen ein Fach-/Abitur besitzt, 10% der Befragten haben einen

Volks-/Hauptschulabschluss. Dieser liegt quasi spiegelbildlich bei 47% der

Gewerblichen vor, 10,0% haben ein Fach-/Abitur.84 Eine ähnliche Struktur

findet sich in Unternehmen B. Bei der formalen Berufsausbildung verfügt

knapp die Hälfte der administrativen Mitarbeiter (47%) über eine tätigkeits-

relevante Qualifikation oder einen (Fach-) Hochschulabschluss (35%). Hin-

gegen sind ca. 14% der gewerblich Beschäftigten beider Unternehmen oh-

ne Berufsqualifikation. Ein Großteil der Mitarbeiter hat eine fachfremde

Ausbildung, der Anteil von Facharbeitern beträgt in Unternehmen A ca. 40%

und in Unternehmen B ca. 32%.

Dies manifestiert sich beispielsweise in den von Mitarbeitern genutzten

Lernformen (vgl. Abbildung 63). In administrativen Bereichen stehen Be- 84 Differenz zu 100%=mittlere Reife / keine Angabe.

174

rufsausbildung und -erfahrungen im Vordergrund. Insbesondere formale be-

triebliche und private Weiterbildung stellt bei Angestellten stärker im Vor-

dergrund als bei gewerblichen Gruppen beider Unternehmen. Diese müs-

sen in der Praxis eher auf non-formale oder informelle Lernformen zurück-

greifen. Die Berufsausbildung ist weitgehend nur für Facharbeiter relevant.

Lernen erfolgt vorrangig durch Kollegen, aufgrund von Erfahrungen oder

selbstorganisierten Lernprozessen. In Unternehmen B werden die Vorge-

setzten häufiger angeführt, dies mag auf einen engeren Kontakt in dem mit-

telständischen Betrieb zurückzuführen sein. Auch die unterschiedliche Nut-

zung von Weiterbildung der PE-Abteilung (in Unternehmen B stärker be-

nannt) und abteilungsinterner Weiterbildung (in Unternehmen A häufiger

benannt) verweist auf betriebsspezifische Begebenheiten.

Abbildung 63: Lernformen im Vergleich (Unternehmen A und B)

Betrachtet man die Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung, werden die

Unterschiede zwischen den Zielgruppen ebenfalls deutlich (vgl. Abbildung

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Gewerbliche MA (n=1.006)

Administrative MA (n=707)



Durch Kollegen

Durch Vorgesetzte






Sonstiges Gewerbliche MA (n=143)


175

64). So besuchen administrative Mitarbeiter im Schnitt 3,24 Maßnahmen,

inhaltlich liegen die Schwerpunkte auf der Fach- (31,2%), IT- (28,7%) und

Methodenkompetenz (18,7%). Weniger häufig werden Weiterbildungen im

Bereich der Fremdsprachen- (9,8%), Sozial- und Selbstkompetenz (5,6%)

besucht. Diese fallen bei gewerblichen Mitarbeitern des Unternehmen A

kaum ins Gewicht, die im Schnitt 2,17 Maßnahmen im Bereich der Fach-

(52,3%) und Methodenkompetenz (22,2%) absolvieren.

Abbildung 64: Vergleich der Teilnahme an formaler Weiterbildung gewerblicher

und administrativer Zielgruppen (Unternehmen A, Ausschnitt)

In Unternehmen B werden durchschnittlich 2,10 Maßnahmen besucht (vgl.

auch Abbildung 66), die vorwiegend fachlicher Art sind. Im Vergleich zu ge-

werblichen Gruppen des Unternehmens A sind systematische Schulungen

im methodischen Bereich nicht erkennbar, der Ausbau von IT-Kompetenz

Durchschnittl. 3,24 Angaben

Führungs-kompetenz

4,1%


9,8%

IT-Kompetenz28,7%

Sonstige1,9%

Fach-kompetenz

31,2%

Methoden-kompetenz

18,7%

Sozial- & Selbst-

kompetenz5,6%

Besuchte Weiterbildungsmaßnahmen administrativer Mitarbeiter (n=707)


IT-Kompetenz16,3%

Sozial- & Selbst-

kompetenz2,4%

Methoden-kompetenz

22,2%

Fach-kompetenz

52,3%

Führungs-kompetenz

0,7%


2,2%

Sonstige3,8%

Besuchte Weiterbildungsmaßnahmen gewerblicher Mitarbeiter (n=1.006)

176

ist unterrepräsentiert.85 Zusammenfassend heben die Analysen hervor,

dass administrative Mitarbeiter über einen besseren Zugang zu betrieblicher

Weiterbildung verfügen und vielfältigere Maßnahmen besuchen. Gewerbli-

che Zielgruppen haben ein geringeres Bildungsniveau und nehmen seltener

an formaler Weiterbildung teil, die sich weitgehend auf fachliche Inhalte be-

zieht. Im Arbeitsalltag muss auf non-formale oder informelle Lernformen zu-

rückgegriffen werden, die - wie das Fallbeispiel 3 hervorhebt (vgl. Abschnitt

4.3.3) - ein bestimmtes Tätigkeitsniveau erfordern, so dass für Gewerbliche

insgesamt weniger Lernmöglichen bestehen (vgl. Dehnbostel, Erbe & No-

vak, 1998; Berichtssystem Weiterbildung, 2005, S. 55f.). Daher ist es ein

wichtiges Element, den Entwicklungsbedarf aller Beschäftigungsgruppen zu

erfassen und zu berücksichtigen.

3) Entwicklungsbedarf der Beschäftigten

Die Betrachtung der von Mitarbeitern angeregten Maßnahmen soll zum ei-

nen Aufschluss geben, inwieweit die Reflexion über vorhandene Kompeten-

zen und aktuelle Tätigkeiten eine selbstorganisierte Bedarfsdefinition unter-

stützt. Zum anderen werden die Informationen benötigt, um zielgruppenge-

rechte Kompetenzentwicklungsmaßnahmen zu erarbeiten.

Wie sich zeigt, weicht der Bedarf zwischen den Zielgruppen sowohl quanti-

tativ als auch qualitativ voneinander ab (vgl. Abbildung 65). Administrative

Mitarbeiter generieren durchschnittlich 1,81 Angaben, inhaltliche Schwer-

punkte liegen auf der IT- (27,9%) und Fachkompetenz (22,0%). Darüber

hinaus werden Methoden- (18,9%), Fremdsprachen- (14,1%), Sozial- und

Selbstkompetenzen (9,6%) gefordert. Bei gewerblichen Mitarbeitern des

Unternehmen A finden sich im Schnitt 1,50 Angaben, bei denen es vorwie-

gend um den Ausbau von IT- (41,0%) und Fachkompetenz (32,7%) geht.

85 In Unternehmen A ist der Durchschnittswert besuchter Maßnahme auf die Betriebszugehö-rigkeit (vgl. Tabelle 15) zu beziehen, in Unternehmen B auf die letzten 5 Jahre.


177

Die weiteren Facetten sind kaum benannt, wobei Fremdsprachenkompe-

tenz (8,9%) sogar häufiger gefordert wird als Methoden- (5,4%), Sozial- und

Selbstkompetenz (4,4%).

Abbildung 65: Vergleich des Entwicklungsbedarfs gewerblicher und administrativer

Zielgruppen (Unternehmen A, Ausschnitt)

In Unternehmen B liegt der von Mitarbeitern benannte Entwicklungsbedarf

im Schnitt unter einer Nennung (0,79)86 und bezieht sich neben fachlichen

Maßnahmen (36,0%) auf den Ausbau von IT-Kompetenz (24,3%). Im Weite-

ren wird die Methodenkompetenz (13,5%) benannt, die Kategorie Sonstiges

beinhaltet Maßnahmen zur Verbesserungen der Arbeitsbedingungen

(21,6%). Im Vergleich umfasst die bisher besuchte Weiterbildung haupt-

sächlich fachliche Maßnahmen (66,7%), die tendenziell nicht als Kompe-

tenzentwicklung im hier verstandenen Sinn gelten können. Der Ausbau von

Sozial- und Selbstkompetenz (10,9%) betrifft nur Gruppensprecher und

86 Fast die Hälfte der Befragten (45,4%) macht keine Angaben.

Entwicklungsbedarf nach Facetten administrativer Mitarbeiter (n=707)

Entwicklungsbedarf nach Facetten gewerblicher Mitarbeiter (n=1.006)

Durchschnittl. 1,50 Angaben Durchschnittl. 1,81 Angaben

Führungs-kompetenz

0,5%


8,9%

Sozial- & Selbst-

kompetenz4,4%

IT-Kompetenz41,0%

Fach-kompetenz

32,7%

Methoden-kompetenz

5,4%

Sonstige7,0%

Führungs-kompetenz

3,7%


14,1%

Fach-kompetenz

22,0%

IT-Kompetenz27,9%

Sozial- & Selbst-

kompetenz9,6%

Sonstige3,8%

Methoden-kompetenz

18,9%

178

ausgewählte Facharbeiter. Interessant ist, dass sich der Bedarf von der bis-

herigen Weiterbildung deutlich unterscheidet und künftig andere Facetten

im Vordergrund stehen (vgl. Abbildung 66).

Abbildung 66: Vergleich der besuchten Weiterbildungen und des Entwicklungsbe-

darf gewerblicher Beschäftigungsgruppen (Unternehmen B, N=143)

Als Fazit ist festzuhalten, dass die Entwicklungsschwerpunkte bei beiden

Zielgruppen und in beiden Unternehmen auf der IT- und Fachkompetenz

liegen. Angestellte fordern darüber hinaus den Ausbau von Methoden-,

Fremdsprachen-, Sozial- und Selbstkompetenz, so dass sich ein variableres

Bild ergibt. Interessant ist die Verschiebung von der Fach- zur IT-

Kompetenz in gewerblichen Bereichen, die sich sowohl in Unternehmen A

als auch in Unternehmen B zeigt. Hier ist jedoch aus den Ergebnissen ab-

zuleiten, dass die Tätigkeiten zum Zeitpunkt der Analysen keinen wesentli-

chen Entwicklungsbedarf auslösen oder die Beschäftigten diesen nicht

selbstorganisiert definieren können. Seitens der Vorgesetzten wird es posi-

tiv bewertet, dass der ‘fehlende’ Bildungsbedarf durch Vorschläge zur Opti-


Besuchte Weiterbildungsmaßnahmen gewerblicher Mitarbeiter

Entwicklungsbedarf nach Facetten gewerblicher Mitarbeiter


Fach-kompetenz

66,7%

IT-Kompetenz7,1%

Führungs-kompetenz

0,7%


3,7%

Sozial- & Selbst-

kompetenz10,9%

Methoden-kompetenz

5,6%

Sonstige5,2%

Sozial- & Selbst-

kompetenz1,8%

Methoden-kompetenz

13,5%

IT-Kompetenz24,3%


2,7%

Sonstiges/ Optimierung

21,6%Fach-

kompetenz36,0%


179

mierung der Arbeitsbedingungen ergänzt wird. Aus einer anderen Perspek-

tive kann ein Anteil von 45,4% von Mitarbeitern ohne Angaben nicht positiv

gesehen werden. In Unternehmen A benennen 33,1% der gewerblichen und

27,3% der administrativen Mitarbeiter keinen Entwicklungsbedarf. Es ist

nicht zwangsläufig davon auszugehen, dass die aktuellen Qualifikationen

unzureichend sind. Jedoch ist eine differenzierte Sichtweise aufgrund der

Interviews mit den Führungskräften geboten, die vielfältige Veränderungen

aufzeigen. Diese Informationen sind offenbar nicht allen Mitarbeitern zu-

gänglich oder werden besonders in gewerblichen Bereichen nicht hinrei-

chend kommuniziert.

4) Definition von Anforderungen durch die Führungskräfte

In der Bedarfsanalyse werden die Vorgesetzten gebeten, Anforderungen an

die Beschäftigten oder Teams/Gruppen abzuleiten, die aus den Zielen und

Veränderungen der Organisationseinheiten resultieren. Zu diesem Zweck

wird der Interview-Leitfaden so aufgebaut, dass eine strukturierte Vorge-

hensweise unterstützt wird.

Wie sich zeigt, fordern Führungskräfte gewerblicher Bereiche des Unter-

nehmen A schwerpunktmäßig den Ausbau von Fachkompetenz (40,7%).

Daneben erlangen Methoden- (21,6%), Sozial- und Selbstkompetenz

(17,0%) einen hohen Stellenwert, geringer wird die Bedeutung der IT-

Kompetenz (13,9%) eingeschätzt. In administrativen Bereichen liegen die

Anforderungen vor allem auf der Methoden- (30,3%) und Fachkompetenz

(24,9%). Anschließend wird der Ausbau von IT- (16,4%), Fremdsprachen-

(12,3%) sowie Sozial- und Selbstkompetenz (11,7%) gefordert (vgl.

Abbildung 67). In Unternehmen B weisen die Anforderungen der Führungs-

kräfte an die gewerblichen Mitarbeiter Parallelen zu Unternehmen A auf. Die

Vorgesetzten erwarten vor allem den Ausbau von Fachkompetenz, daneben

sind Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen relevant. Anteilsmäßig ge-

180

ring wird IT-Kompetenz benannt, die Fremdsprachenkompetenz erscheint

kaum bedeutsam.

Abbildung 67: Vergleich der Anforderungen für gewerbliche und administrative

Zielgruppen aus Sicht der Führungskräfte (Unternehmen A, Ausschnitt)

Die Analysen machen in beiden Betrieben deutlich, dass sich zum Teil all-

gemein gehaltene Aussagen zur Fach- und Methodenkompetenz oder "so-

zial erwünschte" Anforderungen zur Sozial- und Selbstkompetenz finden,

wie etwa die Erhöhung von Flexibilität, Veränderungsbereitschaft oder

Teamfähigkeit. Auch weichen die Ergebnisse von dem von Mitarbeitern be-

nannten Entwicklungsbedarf deutlich ab. In administrativen Bereichen sind

die Differenzen weniger groß, hier werden lediglich Maßnahmen zum Aus-

bau der Methoden- und IT-Kompetenz nicht im gleichen Maße gefordert.

Hingegen wird in gewerblichen Bereichen in beiden Unternehmen nur der

Fachkompetenz eine ähnliche Bedeutung beigemessen. Während die Be-

schäftigten auf IT-Kompetenz fokussieren, sind nach Ansicht der Führungs-

kräfte methodische Kompetenzen auszubauen. Daneben werden verstärkt

Gesamt: 194 Angaben Gesamt: 317 Angaben

Anforderungen der Führungskräfte (n=25)an gewerbliche Zielgruppen

Anforderungen der Führungskräfte (n=56)an administrative Zielgruppen

Führungs-kompetenz

1,6%

Sonstige2,8%

IT-Kompetenz16,4%

Sozial- & Selbst-

kompetenz11,7%

Methoden-kompetenz

30,3%

Fach-kompetenz

24,9%


12,3%IT-Kompetenz13,9%

Sozial- & Selbst-

kompetenz17,0%

Fach-kompetenz

40,7%

Methoden-kompetenz

21,6%


4,1%Sonstige

2,6%


181

‘weiche’ Faktoren gefordert, die sich auf Facetten der Sozial- und Selbst-

kompetenz beziehen. Hier äußern die Mitarbeiter ebenso wie bei der Me-

thodenkompetenz wenig Bedarf, so dass die Ursachen der Divergenzen in

der Entwicklungsphase zu klären sind.

4.4.2 Ergebnisse der Entwicklungsphase Das Ziel der Entwicklungsphase liegt darin, bedarfsgerechte Maßnahmen

zu erarbeiten, die neben formaler Weiterbildung das Lernen im Prozess der

Arbeit berücksichtigen. Die Ergebnisse der Bedarfsanalyse werden ausge-

wertet, als Survey-Feedback (vgl. Gebert, 1995) zurückgespiegelt und in

Workshops diskutiert. Aufgrund der angestrebten Partizipation sollen so-

wohl Anforderungen von Führungskräften als auch Bedarfe der Mitarbeiter

in die Maßnahmengestaltung einfließen.

In Unternehmen A werden in 62 Workshops (29 in gewerblichen und 33 in

administrativen Bereichen) ca. 1.300 Maßnahmen diskutiert und weitgehend

konkretisiert.87 Abbildung 68 zeigt die Entwicklungsplanung strukturiert nach

Kompetenzfacetten. Inhaltlich geht es bei gewerblichen Gruppen vorrangig

um fachliche Aspekte (41,8%), gefolgt von Maßnahmen zum Ausbau der

IT-, (22,8%), Methoden- (14,5%), Sozial- und Selbstkompetenz (11,2%). In

administrativen Bereichen stehen IT- (28,5%) und Fachkompetenz (25,5%)

im Mittelpunkt. Dies entspricht eher dem Bedarf der Beschäftigten, da nach

Ansicht der Führungskräfte die Methodenkompetenz als wesentlich gilt (vgl.

die obigen Ausführungen). Die hierfür entwickelten Weiterbildungen umfas-

sen 20,1%. Während 11,5% der Maßnahmen den Ausbau von Sozial- und

Selbstkompetenz betreffen, sind 9,5% der Fremdsprachenkompetenz zuzu-

rechnen. Da die Gruppe der administrativen Mitarbeiter kleiner ist, fällt die

87 Alle Maßnahmen werden in einer Datenbank (vgl. den Ausschnitt in Abbildung 28) erfasst, die eine strukturierte Auswertung ermöglicht. Ebenso werden die Ergebnisse der Evaluation erfasst und ausgewertet, vgl. den folgenden Abschnitt.

182

Maßnahmenplanung nicht nur inhaltlich variabler aus, sondern ist insgesamt

umfangreicher als bei gewerblichen Zielgruppen.

Abbildung 68: Vergleich der geplanten Entwicklungsmaßnahmen für gewerbliche

und administrative Zielgruppen (Unternehmen A, Ausschnitt)

In Unternehmen B finden 5 Workshops zur Konkretisierung der Analyseer-

gebnisse statt. Betrachtet man die geplanten Maßnahmen für gewerbliche

Zielgruppen der Unternehmen A und B (vgl. Abbildung 69), finden sich Ü-

bereinstimmungen. In beiden Betrieben ist der Ausbau von fachlicher Kom-

petenz wesentlich (41,8% der Maßnahmen in Unternehmen A und 38,1% in

Unternehmen B). Weitere Parallelen zeigen sich bei der Priorisierung von

Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz. Lediglich der Anteil von Maß-

nahmen zur IT-Kompetenz ist in Unternehmen A höher (22,8% vs. 16,1%).

In dem mittelständischen Betrieb wird der EDV-Einsatz in der Produktion

erst mittelfristig ausgebaut. Ebenso werden in Unternehmen A mehr Maß-

nahmen zur Fremdsprachenkompetenz erarbeitet.

Führungs-kompetenz

2,9%


9,5%

Sozial- & Selbst-

kompetenz11,5%

IT-Kompetenz28,5%

Methoden-kompetenz

20,1%

Sonstige2,0%

Fach-kompetenz

25,5%


Fach-kompetenz

41,8%IT-Kompetenz

22,8%

Führungs-kompetenz

0,6%


6,0%

Sozial- & Selbst-

kompetenz11,2%

Methoden-kompetenz

14,5%

Sonstige3,2%

Geplante Kompetenzentwicklungs-maßnahmen nach Facetten(gewerbliche Zielgruppen)

Geplante Kompetenzentwicklungs-maßnahmen nach Facetten(administrative Zielgruppen)


183

Abbildung 69: Vergleich der geplanten Entwicklungsmaßnahmen für gewerbliche

Zielgruppen (Unternehmen A und B)

In der Entwicklungsphase werden die Themen nicht nur inhaltlich, sondern

auch hinsichtlich der Umsetzungsform konkretisiert. Die Zuständigkeit kann

in der Fachabteilung liegen, um die Maßnahmen (near oder on the job) zu

organisieren. Bei einer Verantwortlichkeit des Personalwesens bzw. der

Personalentwicklung handelt es sich eher um formale Weiterbildungen (off

the job). Bestimmte Maßnahmen sind zum Planungszeitpunkt erle-

digt/laufend oder lassen sich mit anderen Themen verbinden (Querverweis).

Für nicht konkretisierte Bedarfe wird keine entsprechende Maßnahme ent-

wickelt.88 Abbildung 70 veranschaulicht, dass in Unternehmen A ein Groß-

teil der Maßnahmen dezentral in den Fachabteilungen umzusetzen ist. Dies

betrifft gewerbliche Zielgruppen (47,6%) stärker als administrative (42,7%).

Die Tendenz geht offenbar nicht auf eine geringere Nutzung formal organi-

88 Die oben (vgl. Abschnitt 4.2.2) angesprochenen EDV-gestützten Lernformen finden sich in den beiden Betrieben kaum und werden vernachlässigt.


Fach-kompetenz

41,8%IT-Kompetenz

22,8%

Führungs-kompetenz

0,6%


6,0%

Sozial- & Selbst-

kompetenz11,2%

Methoden-kompetenz

14,5%

Sonstige3,2%

Geplante Kompetenzentwicklungs-maßnahmen nach Facetten

(gewerbliche Zielgruppen, Unternehmen A)

Geplante Kompetenzentwicklungs-maßnahmen nach Facetten

(gewerbliche Zielgruppen, Unternehmen B)

Methoden-kompetenz

15,3%

Sozial- & Selbst-

kompetenz13,6%

T-Kompetenz16,1%

Führungs-kompetenz

0,8%


2,5%

Sonstige13,6%

Fach-kompetenz

38,1%

184

sierter Weiterbildung für gewerbliche Gruppen (31,1%) zurück, da der Anteil

in administrativen Bereichen etwa gleich ausgeprägt ist (30,0%). Gründe

liegen z. B. darin, dass Maßnahmen zur Methoden- und Sozialkompetenz

eher als formale Weiterbildungen zu organisieren sind, was für beide Ziel-

gruppen zutrifft.

Abbildung 70: Vergleich der geplanten Umsetzungsformen für gewerbliche und

administrative Zielgruppen (Unternehmen A, Ausschnitt)

In der Umsetzungsplanung für gewerbliche Zielgruppen des Unternehmens

B finden sich überwiegend Maßnahmen, die in den Fachabteilungen zu or-

ganisieren sind Abbildung 71. Im Vergleich zu Unternehmen A ist der Anteil

in Unternehmen B mit 51,7% geringfügig höher. Weiterbildungen des Per-

sonalwesens werden in Unternehmen A stärker genutzt und belaufen sich in

Unternehmen B auf 25,4% aller Maßnahmen. Dies hängt damit zusammen,

dass in der Verlagerung von Lernprozessen in die Arbeit eine ökonomische

Perspektive gesehen wird, kostengünstige Maßnahmen umzusetzen. Die


Querverweis 3,4%

nicht konkretisiert

9,5%


47,6%

erledigte/ laufende

Maßnahmen8,5%


wesens31,1%

erledigte/ laufende

Maßnahmen10,6%


42,7%

Querverweis 5,6%

nicht konkretisiert

11,1% Maßnahmen des Personal-

wesens30,0%

Geplante Umsetzungsformen der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen

(gewerbliche Zielgruppen)

Geplante Umsetzungsformen der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen

(administrative Zielgruppen)


185

Notwendigkeit ist in dem mittelständischen Betrieb höher, da die Bildungs-

budgets gesenkt wurden.

Abbildung 71: Vergleich der geplanten Umsetzungsformen für gewerbliche

Zielgruppen (Unternehmen A und B)

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Entwicklungsplanung für ad-

ministrative Mitarbeiter Facetten der IT-, Fach- und Methodenkompetenz

beinhaltet, während bei gewerblichen Gruppen in beiden hier betrachteten

Unternehmen die Fachkompetenz im Vordergrund steht. Bei der Organisa-

tion der Maßnahmen sind verstärkt die Fachabteilungen zuständig. Mit Blick

auf die verschiedenen Kompetenzfacetten betrifft dies nach der vorliegen-

den Studie unabhängig von der Zielgruppe insbesondere den Ausbau von

Fach-, Selbst- und IT-Kompetenz. Hingegen ist die Förderung von Metho-

den-, Sozial- und Fremdsprachenkompetenz eher im Zuständigkeitsbereich



(gewerbliche Zielgruppen, Unternehmen 1)nicht

konkretisiert3,4%Querverweis

auf anderes Thema12,7%


51,7%

erledigte/ laufende

Maßnahmen6,8%


wesens25,4%


(gewerbliche Zielgruppen, Unternehmen 2)

Querverweis 3,4%

nicht konkretisiert

9,5%


47,6%

erledigte/ laufende

Maßnahmen8,5%


wesens 31,1%

186

des Personalwesens bzw. der Personalentwicklung angesiedelt und durch

formale Weiterbildung zu unterstützen.89

4.4.3 Evaluation betrieblicher Kompetenzentwicklungsprozesse Mitarbeiterorientierte Analysen sind ebenso wie (partizipative geplante)

Entwicklungsmaßnahmen als Investition anzusehen, die sich im Wesentli-

chen rechnen, wenn eine Umsetzung erfolgt und sich die intendierten Wir-

kungen entfalten können. Eine Evaluation soll hierüber Aufschluss geben.

Da die Ergebnisse der Teiltätigkeitslisten und Lernförderlichkeitsanalysen in

den Fallstudien anhand spezifischer Instrumente bewertet wurden, geht es

um die auf Basis von Bedarfsanalysen entwickelten Konzepte, die nach ca.

10-12 Monaten durch Führungskräfte-Interviews evaluiert werden.

1) Umsetzungsstand

In Unternehmen A werden 48 Führungskräfte interviewt, als Gesprächsleit-

faden dienen die abteilungs- bzw. gruppenbezogenen Entwicklungspläne,

die entsprechend erweitert werden. Zu jeder Einzelmaßnahme sollen neben

dem Status (umgesetzt, in Bearbeitung, nicht umgesetzt) spezifische Er-

folgskriterien definiert oder Gründe benannt werden, die eine Umsetzung

bislang verhindern. Zur Unterstützung der Nachhaltigkeit werden die Vorge-

setzten in diesen Fällen um eine neue Terminplanung gebeten.90

In Unternehmen A (vgl. Abbildung 72) sind in gewerblichen Bereichen 114

Maßnahmen in Bearbeitung (16,6%) und 158 umgesetzt (23,1%). Diese

89 Eine Ausnahme zeigt sich in Unternehmen B, da Maßnahmen zum Ausbau der Methoden-kompetenz in den Fachabteilungen zu organisieren sind. Bedingt durch Kosteneinsparungen besteht ein größerer Handlungsbedarf, das Lernen in die Arbeitsprozesse zu verlagern. 90 Die benannten Gründe können nicht systematisch ausgewertet werden, da es sich um qua-litative Angaben handelt. Auch kann nicht überprüft werden, ob die Umsetzung zu einem spä-teren Zeitpunkt erfolgt. Daher wird den Verantwortlichen die ergänzte Dokumentation zur Fort-schreibung der Planung zur Verfügung gestellt.


187

lassen sich vorwiegend der Fach- (43,8%) und der IT-Kompetenz (20,7%)

zuordnen. In administrativen Bereichen sind ebenfalls vorrangig Maßnah-

men zur Fach- (35,1%) und IT-Kompetenz (27,7%) realisiert. Die Evaluation

ergibt einen Umsetzungsstand von 41,9%, dabei gelten 187 Maßnahmen

als erledigt (30,6%), 69 sind in Bearbeitung (11,3%).

Abbildung 72: Umgesetzte Maßnahmen (Unternehmen A, Ausschnitt)

In Unternehmen B verdeutlicht die Evaluation einen Umsetzungsstand von

27,1% der Maßnahmen für gewerbliche Zielgruppen, 5,9% sind zum Befra-

gungszeitpunkt in Bearbeitung (vgl. Abbildung 73). Die Aktivitäten beziehen

sich vorwiegend auf fachliche Themen (35,9%) sowie auf Maßnahmen zur

IT- (23,1%) und Methodenkompetenz (17,9%). Formale Weiterbildungen

sind kaum umgesetzt (15,8%), die Schulungen werden weitgehend in den

Fachabteilungen organisiert (84,2%).

Umgesetzte Entwicklungsmaßnahmennach Kompetenzfacetten(gewerbliche Zielgruppen)

Umgesetzte Entwicklungsmaßnahmennach Kompetenzfacetten

(administrative Zielgruppen)

Methoden-kompetenz

16,3%

Sozial- & Selbst-

kompetenz10,1%

IT-Kompetenz20,7%


6,5%Führungs-kompetenz

0,4%

Sonstige2,2%

Fach-kompetenz

43,8%

Führungs-kompetenz

2,7%


13,3%

Methoden-kompetenz

17,0%

Sozial- & Selbst-

kompetenz3,2%

IT-Kompetenz27,7%

Sonstige1,1%

Fach-kompetenz

35,1%

272 Maßnahmen158 umgesetzt / 114 in Bearbeitung

256 Maßnahmen187 umgesetzt / 69 in Bearbeitung

188

Abbildung 73: Umgesetzte Maßnahmen bei gewerblichen Zielgruppen

(Unternehmen B)

Inhaltliche Schwerpunkte der Umsetzung zeigen bei beiden Zielgruppen

und in beiden Unternehmen auf den Facetten Fach-, IT- und Methoden-

kompetenz. Hinsichtlich der quantitativen Dimensionen werden die Unter-

schiede zwischen den Beschäftigungsgruppen nicht sofort ersichtlich, je-

doch sind die Umsetzungsprozesse in administrativen Bereichen umfang-

reicher, da die Zielgruppe kleiner ist und mehr Maßnahmen erledigt sind.

Inwieweit die ermittelten Kennzahlen positiv sind, kann nicht gesamthaft be-

urteilt werden, da keine Vergleichswerte (z. B. umgesetzte Maßnahmen vor

dem Projekt / für einen vergleichbaren Zeitraum) vorliegen. Aus einer analy-

tischen Perspektive ist die Evaluation in diesem Punkt nicht zufriedenstel-

lend. Das Ergebnis wird in Unternehmen B von den Verantwortlichen positiv

bewertet, da systematische Bedarfsanalysen sowie darauf basierende

Kompetenzentwicklungsprozesse in gewerblichen Bereichen bislang ver-

nachlässigt wurden und von einer deutlichen Verbesserung auszugehen ist.

Methoden-kompetenz

17,9%

Sozial- & Selbst-

kompetenz15,4%

IT-Kompetenz23,1%


2,6%Führungs-kompetenz

2,6%

Sonstige2,6%

Fach-kompetenz

35,9%

Umgesetzte Formen der Entwicklungsmaßnahmen

Umgesetzte Entwicklungsmaßnahmennach Kompetenzfacetten

39 Maßnahmen: 32 umgesetzt / 7 in Bearbeitung


84,2%


wesens15,8%


189

Auch in Unternehmen A betonen die Führungskräfte und das Personalma-

nagement bzw. die betrieblichen Vertreter der Expertengruppe die langfris-

tige Dimension der entwickelten Maßnahmen und deren Umsetzung sowie

die strategische Bedeutung der angestoßenen Prozesse. Unter ökonomi-

schen Aspekten ist festzustellen, dass die Führungskräfte den umgesetzten

Maßnahmen nicht immer direkte Wirkungen zuordnen (können). So werden

diese mit sehr gut oder gut bzw. als erfolgreich oder weniger erfolgreich

bewertet. Die formulierten Kriterien beziehen sich weitgehend auf qualitative

Aspekte, so dass sich die Ergebnisse nicht systematisch auswerten und

diskutieren lassen. Die Problematik des Bildungscontrolling bzw. der Wei-

terbildungsevaluation wird in dem theoretischen Teil angesprochen (vgl.

Abschnitt 3.5.2) und stellt kein spezifisches Phänomen dieser Studie dar.

Auch - aber nicht nur - unter diesem Blickwinkel ist es bedeutsam, dass die

Beteiligten der methodischen Vorgehensweise einen Nutzen beimessen,

um die Bedarfsanalysen und die partizipative Entwicklungsplanung in den

Unternehmen als kontinuierlichen Ansatz zu implementieren. Zur Untersu-

chung dieser Aspekte werden Führungskräfte und Mitarbeiter um eine Be-

wertung der Vorgehensweise gebeten, deren Ergebnisse im Anschluss dar-

gestellt sind.

2) Bewertung durch die Führungskräfte

Die Evaluation im Rahmen von Führungskräfte-Interviews bezieht sich auf

1) eine weiterführende Umsetzungs- bzw. Qualifizierungsplanung, da die

Maßnahmen zielgruppenspezifisch definiert werden und ggf. weiter herunter

zu brechen sind. Daneben geht es um die 2) Nutzbarkeit der Ergebnisse

aus der Entwicklungsphase (auch wenn z. B. keine detaillierte Umset-

zungsplanung erfolgt), die 3) Zweckmäßigkeit des beteiligungsorientierten

Ansatzes unter Einbezug von Personalwesen, Betriebsrat und Mitarbeiter

sowie um die 4) Durchführung von weiteren Workshops. Abschließend wer-

den die Führungskräfte gebeten 5) eine mögliche Steigerung der Effektivität

190

Ja Nein Begründung: 1. Wurde eine weiterführende (individuelle) Umset-

zungs-/ Qualifizierungsplanung erstellt?

2. Konnten die in der Entwicklungsphase erarbeiteten Ergebnisse (Entwicklungspläne) genutzt werden?

3. Ist die angewandte Form der beteiligungsorientier-ten Vorgehensweise zur Entwicklungsplanung sinnvoll?

4. Werden Sie in der nächsten Planungsperiode er-neut einen Workshop durchführen?

5. Hat sich die Effektivität durch umgesetzte Maß-nahmen erhöht (z. B. Erreichung von Abteilungs-zielen)?

hoch mittel gering 6. Wie beurteilen Sie den Gesamtnutzen der Vorge-

hensweise für Ihren Bereich/ Abteilung/ Gruppe?

der Abteilung durch umgesetzte Maßnahmen sowie den 6) Gesamtnutzen

der Vorgehensweise zu beurteilen (vgl. Abbildung 74).

Abbildung 74: Interview-Leitfaden zur Bewertung der Vorgehensweise

aus Sicht der Vorgesetzten

Die Evaluation wird in beiden Unternehmen durchgeführt, es nehmen 39

Führungskräfte (Unternehmen A, n=34, Unternehmen B, n=5) an den struk-

turierten Kurzinterviews teil. Zur Interpretation der Ergebnisse werden Füh-

rungskräfte gewerblicher (n=23) und administrativerer (n=16) Bereiche un-

terschieden. Abbildung 75 macht deutlich, dass eine detaillierte Umset-

zungsplanung vorwiegend in administrativen Abteilungen erstellt wird

(93,8%). In gewerblichen Bereichen sind in der Regel keine individuellen

Maßnahmen vorgesehen (30,4%), die im Ergebnis der Entwicklungsphase

erstellten Maßnahmenpläne werden jedoch überwiegend weiter genutzt

(65,2%). Die beteiligungsorientierte Entwicklungsplanung wird in administra-

tiven Abteilungen von 68,8% und in gewerblichen Bereichen von 47,8% der

Führungskräfte positiv beurteilt. Die Kritik bezieht sich u. a. auf den Auf-

wand. Dennoch ist die Durchführung weiterer Workshops in administrativen


191

Abteilungen weniger relevant (43,8%), während 52,2% der Führungskräfte

gewerblicher Bereiche eine Fortsetzung anstreben.

Abbildung 75: Bewertung der Vorgehensweise durch Führungskräfte gewerblicher

(n=23) und administrativer Bereiche (n=16)

Eine erhöhte Effektivität der Abteilung bzw. der Gruppe sehen 17,4% der

Befragten. 35,9% machen keine Angaben oder verweisen darauf, dass (bis-

lang) keine Beurteilung möglich ist (23,1%).91 Neben dem zum Teil länger-

fristigen Wirkungshorizont spielt der tatsächliche Umsetzungsstand der

Maßnahmen eine Rolle, der nicht in allen Bereichen gleich ausgeprägt ist.

Vielmehr ist in einigen Abteilungen oder Gruppen davon auszugehen, dass

wenige bzw. keine Maßnahmen durchgeführt wurden, wobei die Akzeptanz

der Vorgesetzten offenbar eine wesentliche Rolle spielt. Abschließend wird

der Gesamtnutzen (vgl. Abbildung 76) von Führungskräften administrativer

Abteilungen vorwiegend als "mittel" eingeschätzt (56,2%), 25,0% der Be-

fragten sehen einen hohen Nutzen. In kleineren Abteilungen gilt der Ansatz

als zu wenig individuell. Problematisch ist eine Überschneidung mit anderen

91 Differenz zu 100,0%=nicht befragte Führungskräfte in Unternehmen B.

52,2

47,8

65,2

30,4

43,8

68,8

62,5

93,8

0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0

ja (gewerblich) ja (administrativ)

Konnten die in der Entwicklungsphase erarbeiteten Ergebnisse genutzt werden?

Ist die angewandte Form der beteiligungsorientierten

Entwicklungsplanung sinnvoll?

Werden Sie in der nächsten Planungsperiode wieder einen

Workshop durchführen?

Wurde eine (individuelle) Umsetzungsplanung vorgenommen?

192

Instrumenten wie z. B. Mitarbeitergespräch oder bisherigen Personalent-

wicklungsaktivitäten. Dennoch ist die Ausprägung eines geringen Nutzens

niedriger (12,5%) als in gewerblichen Bereichen (30,4%). Hier sehen 39,1%

der Vorgesetzten einen mittleren Nutzen, 26,1% bewerten diesen als hoch.

Abbildung 76: Gesamtnutzen aus Sicht von Führungskräften gewerblicher (n=23)

und administrativer Bereiche (n=16)

Aufgrund der mehrfach angesprochenen Schwierigkeiten bei der Implemen-

tierung des Kompetenzentwicklungsansatzes ist es positiv zu bewerten,

wenn jeweils ein Viertel der befragten Führungskräfte einen hohen Nutzen

in der Vorgehensweise sieht. Insbesondere da betriebliche Kompetenzent-

wicklung (in gewerblichen Bereichen) keine Selbstverständlichkeit ist, die

Umsetzung von den Verantwortlichen nicht immer konsequent vorangetrie-

ben wird und eine direkte Erfolgsbewertung der Maßnahmen oft nicht mög-

lich ist. Dabei werden die Umsetzungsprozesse auch von dem Engagement

der Beschäftigten getragen, sich aktiv mit (ihrer) Weiterbildung und Kompe-

tenzentwicklung auseinanderzusetzen, an der Optimierung der eigenen Ar-

beitsbereiche mitzuwirken und dies bei ihren Vorgesetzten einzufordern.

mittel56,2%

niedrig12,5%

keine Angabe6,3%

hoch25,0%

mittel39,1%

niedrig30,4%

keine Angabe4,3%

hoch26,1%

Gesamtnutzen der Vorgehensweise in in administrativen Abteilungen / Gruppen

Gesamtnutzen der Vorgehensweise ingewerblichen Abteilungen / Gruppen


193

Hierbei erscheint der Nutzen aus Sicht der Mitarbeiter ausschlaggebend,

der durch eine Befragung eruiert werden soll.

3) Bewertung durch die Mitarbeiter

In einer freiwilligen, schriftlichen und anonymen Erhebung werden die Mit-

arbeiter gebeten, das Kompetenzentwicklungsvorhaben und die erzielten

Ergebnisse zu bewerten. Der standardisierte Fragebogen (siehe Anhang C)

ist so aufgebaut, dass er von den Beteiligten selbstständig ausgefüllt wer-

den kann, die Fragen sind anhand einer Vierer-Skala zu beantworten. Die

Befragung soll zum einen verdeutlichen, wie sich die Beschäftigten an dem

Projekt beteiligt haben und ob eine ausreichende Informationsbasis (z. B.

Hintergründe des Projekts, Bedeutung und Ziele von Kompetenzentwick-

lung im betrieblichen Kontext) vorliegt. Zum anderen geht es um den Nut-

zen der Entwicklungsmaßnahmen und der Vorgehensweise für den Einzel-

nen sowie die Abteilung oder Gruppe.

Die Ergebnisse können in der vorliegenden Arbeit nur für Unternehmen A

vorgestellt werden, es beteiligen sich 627 Mitarbeiter. Dies entspricht einem

Rücklauf von 17,9%, legt man die 3.500 Beschäftigten zugrunde, die in der

Informationsphase angesprochen werden bzw. an der Bedarfsanalyse teil-

nehmen konnten. Die Stichprobe umfasst 41,0% weibliche sowie 52,6%

männliche bzw. 17,6% administrative und 65,1% gewerbliche Mitarbeiter.92

Während 64,4% der Befragten an der Bedarfsanalyse mitwirken, können

nur 14,2% an den Workshops in der Entwicklungsphase teilnehmen. 25,0%

der Mitarbeiter geben an, sich nicht beteiligt zu haben.93 Im Weiteren enthält

Abbildung 77 ausgewählte Befragungsergebnisse, die für die vorliegende

Arbeit relevant sind. Zunächst wird die Informationsvermittlung erfasst, die

92 Differenz zu 100,0% (auch im Weiteren) = keine Angabe. 93 Mehrfachnennungen möglich.

194

als wesentlich gilt, um den Kompetenzentwicklungsansatz zu verankern.

Obwohl Tabelle 14 die Intensität der Informationsphase aufzeigt, können

nicht alle Mitarbeiter ausreichend informiert werden. 55,0% der Befragten

beantworten die Frage mit "eher nein/nein". Dennoch geben nur 15,6% an,

sich selbst Informationen beschafft zu haben, was auf eine (zu) geringe Ei-

geninitiative, einen fehlenden Zugang zu Informationen oder mangelndes

Interesse schließen lässt.

Ein wichtiges Ergebnis des Vorhabens stellen die in Workshops erarbeite-

ten Kompetenzentwicklungsmaßnahmen dar. Wie sich zeigt, sind nur weni-

ge Mitarbeiter aktiv in die Entwicklungsphase eingebunden. Somit stellt sich

die Frage, ob die Beschäftigten den Entwicklungsplan ihrer Abteilung bzw.

Gruppe kennen.94 Dies ist bei 34,1% der hier erfassten Personen der Fall,

die 11,3% mit der Angabe "eher ja" können tendenziell hinzugerechnet wer-

den. Auf dieser Basis wird im Weiteren eine Beurteilung möglich, inwiefern

die angeregten und umgesetzten Maßnahmen für den eigenen Arbeitsbe-

reich nützlich sind. Hierbei sind auch Maßnahmen zu berücksichtigen, an

denen Kollegen teilgenommen haben. Da nicht alle Beteiligten die Entwick-

lungsplanung kennen, machen 29,4% keine Angabe. Während 36,6% die

Maßnahmen als nützlich einschätzen (ja/eher ja), sind 33,9% der Befragten

nicht dieser Ansicht. Abschließend wird der Gesamtnutzen der Vorgehens-

weise von 10,7% als hoch bzw. von 27,4% als eher hoch eingestuft. Knapp

die Hälfte der Befragten gibt keine zustimmende Bewertung ab und sieht

eher keinen (27,8%) bzw. keinen hohen Nutzen (21,7%). Auch sind nur

31,8% der befragten Mitarbeiter der Meinung, dass ihnen das Thema Kom-

petenzentwicklung näher gebracht wurde.

94 Insbesondere in gewerblichen Bereichen kann nur ein geringer Anteil der Mitarbeiter an den Workshops zur Erarbeitung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen teilnehmen. Anschlie-ßend ist es die Aufgabe der Führungskräfte, die Ergebnisse in den Gruppen zu kommunizie-ren und die Umsetzung vorzunehmen.


195

Abbildung 77: Ergebnisse der Mitarbeiterbefragung (Unternehmen A, n=627)

Als Fazit ist festzuhalten, dass die Bewertung der Informationsgrundlage

und des Gesamtnutzens der Vorgehensweise kritisch ausfällt. Obschon die

mangelnde Eigenaktivität (oder Selbstorganisationsfähigkeit) nicht außer

Acht gelassen werden darf, sind Gründe für dieses Ergebnis herauszuarbei-

ten. Hinsichtlich des Informationsstands können beispielsweise Unterschie-

de zwischen den Zielgruppen vermutet werden. Dies kann nicht bestätigt

werden, da 43,6% der Administrativen und 38,0% der Gewerblichen die In-

formationsgrundlage positiv (ja/eher ja) bewerten. Allerdings geben Admi-

nistrative eine höhere Bereitschaft an, selbst aktiv zu werden und sich In-

formationen zu beschaffen. Vergleicht man im Weiteren den Gesamtnutzen

der Vorgehensweise, sind die positiven Aussagen (vgl. Abbildung 78) etwa

gleich verteilt: 40,2% der gewerblichen Mitarbeiter sehen einen hohen bzw.

eher hohen Nutzen, dieser Anteil beträgt bei den Administrativen 42,4%.

Hingegen bewerten 49,0% der gewerblichen und 53,1% der administrativen

Mitarbeiter die Vorgehensweise (eher) negativ.

9,9%

10,7%

16,6%

34,1%

7,8%

10,5%

21,9%

20,0%

11,3%

8,3%

27,0%

28,2%

17,3%

17,2%

21,7%

31,6%

28,1%

21,7%

16,6%

28,5%

48,2%

23,4%

12,0%

12,4%

29,4%

8,8%

7,5%

27,4% 27,8%

14,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

ja eher ja eher nein nein keine Angabe

Ich habe mir selbst Informationen beschafft

Es wurde eine ausreichende Informationsgrundlage geschaffen

Der Entwicklungsplan für meinen Bereich ist mir bekannt

Die durch das Projekt angeregten Maßnahmen sind nützlich

Den Gesamtnutzen der Vor-gehensweise schätze ich hoch ein

Das Thema Kompetenzent-wicklung wurde mir näher gebracht

196

Abbildung 78: Vergleich des Gesamtnutzen gewerblicher und administrativer

Mitarbeiter (Unternehmen A, n=518)

Die Vermittlung der Bedeutung von Kompetenz und den Besonderheiten

von Kompetenzentwicklung stellen eine wichtige Grundlage für systema-

tisch geplante und stärker selbstorganisierte Lernprozesse dar. Hierfür

müssen die Beschäftigten wissen, welche Entwicklungsschwerpunkte rele-

vant sind, welche (Lern-) Möglichkeiten bestehen und wie sie genutzt wer-

den können. Diese Informationen sind in den abteilungs- bzw. gruppenspe-

zifischen Maßnahmenplänen gebündelt.

Hierzu legt Abbildung 79 dar, dass sich die Zufriedenheit mit informatori-

schen Aspekten erhöht, wenn die Mitarbeiter an der Entwicklungsplanung

beteiligt sind bzw. diese kennen. 58,6% der Befragten geben an, dass eine

ausreichende Informationsgrundlage geschaffen wurde, nicht zustimmend

äußern sich 38,6%. Dieser Anteil liegt bei Beschäftigten, die keinen Einblick

in den Entwicklungsplan ihres Bereichs haben, bei 76,6%. Eine ausreichen-

de Informationsgrundlage sehen hingegen nur 20,2%.

Hoher Gesamtnutzen der Vorgehensweise (gewerbliche Mitarbeiter, n=408)

Hoher Gesamtnutzen der Vorgehensweise(administrative Mitarbeiter, n=110)

nein25,5%

keine Angabe

5,5%ja

12,7%

eher ja29,1%

eher nein27,3%

keine Angabe10,8%

ja10,3%

eher ja29,9%

nein18,4%

eher nein30,6%


197

Zur Erläuterung des Sachverhalts ist darauf zu verweisen, dass die Präsen-

tationen in der Informationsphase und die Analysen (z. B. Ausfüllen des Be-

fragungsleitfadens zur Bedarfsanalyse) teilweise als abstrakt oder theore-

tisch empfunden werden. Hingegen stellt der Entwicklungsplan ein an-

schauliches Ergebnis dar.

Abbildung 79: Bewertung der Informationsgrundlage von Mitarbeitern, die den

Entwicklungsplan kennen bzw. nicht kennen (Unternehmen A, n=572)

Der Nutzen der Vorgehensweise wird insbesondere von Mitarbeitern positiv

bewertet, die an Maßnahmen teilnehmen konnten. Abbildung 80 veran-

schaulicht, dass in dieser Gruppe 69,9% der Befragten von einem hohen

bzw. eher hohen Nutzen ausgehen. Diese Zustimmung findet sich nur bei

34,0% der Mitarbeiter, die keine Maßnahme absolviert haben.

eher nein27,0%

keine Angabe

2,8% ja15,8%

eher ja42,8%

nein11,6%

eher nein39,7%

nein36,9%

keine Angabe

3,1%ja

6,3%eher ja13,9%

Ausreichende Informationsgrundlage(Kenntnis des Entwicklungsplans, n=285)

Ausreichende Informationsgrundlage (keine Kenntnis des Entwicklungsplans, n=287)

198

Abbildung 80: Bewertung des Gesamtnutzens von Mitarbeitern, die an Maßnah-

men teilgenommen bzw. nicht teilgenommen haben (Unternehmen A, n=627)

Abschließend wird deutlich, dass die absolvierten Maßnahmen von den Mit-

arbeitern positiv bewertet werden. 58,1% der Befragten (n=74) sehen diese

als hilfreich bzw. positiv (eher positiv=29,7%) für die Arbeit an. Diese Form

der Selbstevaluation ist auszubauen und systematisch mit den Zielen der

Abteilungen oder Gruppen in Bezug zu bringen, zu deren Erreichung die

Maßnahmen in aller Regel beitragen sollen (vgl. Weiß, 2002). Dies macht

intensivere Abstimmungsprozesse erforderlich, als in vielen Bereichen er-

kennbar wird, so dass dieser Aspekt in der Diskussion (vgl. Abschnitt 5.1)

erneut aufzugreifen ist.

4.5 Schlussfolgerungen Die vorherigen Abschnitte beschreiben die Vorgehensweise und Ergebnisse

eines praxisorientierten Kooperationsprojekts zur Analyse, Gestaltung und

Evaluation betrieblicher Kompetenzentwicklungsprozesse bei gewerblichen

Mitarbeitern bzw. in zwei Unternehmen bei verschiedenen Beschäftigungs-

keine Angabe

2,7%

eher nein21,6%

ja20,3%

eher ja48,6%

nein6,8%

nein23,7%

keine Angabe13,7%

ja9,4%

eher ja24,6%

eher nein28,6%

Hoher Gesamtnutzen der Vorgehensweise(Teilnahme an Maßnahmen, n=74)

Hoher Gesamtnutzen der Vorgehensweise (keine Teilnahme an Maßnahmen, n=553)


199

gruppen. Zunächst verdeutlichen die Fallbeispiele des Unternehmens A die

Notwendigkeit eines strukturierten Vorgehens, das Kommunikations- sowie

Informationsprozesse erfordert. Die Implementierung stößt auf Widerstände,

die angestrebte Partizipation kann nicht konsequent gewährleistet werden.

Die Entwicklungserfordernisse der Mitarbeiter und deren Beteiligung an der

Maßnahmenplanung werden nur ansatzweise berücksichtigt (Fallbeispiel 1).

An der Erstellung von Teiltätigkeitslisten (Fallbeispiel 2) sind die Mitarbeiter

nicht beteiligt, der höchste Einbindungsgrad lässt sich durch den Einsatz

von Lernförderlichkeitsanalysen (Fallbeispiel 3) erzielen. Als kritisch erweist

sich weiterhin die Umsetzung erarbeiteter Maßnahmen. Dies gelingt im We-

sentlichen, wenn tiefer greifende Veränderungen anstehen und/oder die

Führungskräfte mittel- und langfristige Entwicklungsstrategien verfolgen

bzw. die Notwendigkeit erkennen. Handlungsbedarf besteht nicht zuletzt bei

einigen Beschäftigungsgruppen darin, deren Verständnis für die Bedeutung

selbstorganisierter Kompetenzentwicklung zur Sicherung der eigenen

Employability auszubauen.

In diesem Zusammenhang wird in den zuvor diskutierten Unternehmens-

studien deutlich, dass die Akzeptanz des Vorhabens - gemessen an der Be-

teiligung - sowohl bei Mitarbeitern als auch bei Führungskräften variiert. Die

Analysen heben hervor, dass sich administrativen Mitarbeitern bessere

Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung bieten und sie eher in der Lage

sind, ihren Entwicklungsbedarf zu formulieren. Gewerbliche Gruppen haben

geringere Lernchancen in der Arbeit und einen erschwerten Zugang zu for-

malisierter Weiterbildung. Die bislang absolvierten Maßnahmen beziehen

sich bei diesen Zielgruppen in beiden Unternehmen weitgehend auf fachli-

che Themen. Inwiefern jährliche Arbeitssicherheitsschulungen als Weiterbil-

dung anzusehen sind, ist fraglich. Betrachtet man den Entwicklungsbedarf,

so steht aus Sicht der Mitarbeiter der Ausbau von IT- und Fachkompetenz

im Vordergrund. Hier generieren vor allem gering-qualifizierte Mitarbeiter

wenige Ideen, die zur Kompetenzentwicklung beitragen. Daher sind geeig-

200

nete Unterstützungsmaßnahmen sowie verbesserte Informationsstrukturen

zu implementieren. Dies gilt besonders, da die von Führungskräften aufge-

zeigten Anforderungen auch Aspekte der Methoden-, Sozial- und Selbst-

kompetenz umfassen und von den Entwicklungsschwerpunkten der Mitar-

beiter abweichen. Derartige Divergenzen treten in administrativen Berei-

chen weniger auf und sind in Diskussionen abzustimmen. Jedoch ist die

Partizipation trotz der Projektstruktur, die alle Beteiligten integrieren soll, in

gewerblichen Bereichen zu gering. Auch die Verzahnung von formellen,

non-formalen und informellen Lernprozessen erscheint aufgrund der

Schnittstelle zwischen Produktion und Personalwesen/ Personalentwicklung

nur begrenzt möglich.

Die Evaluation des Umsetzungsstands aus Sicht der Führungskräfte legt

dar, dass in den Betrieben nach 10-12 Monate ca. 30% der geplanten Maß-

nahmen durchgeführt sind. Im Kern geht es um den Ausbau von Fach-, IT-

und Methodenkompetenz. "Weiche" Faktoren der Sozial- und Selbstkompe-

tenz werden von den Vorgesetzten gefordert, die Umsetzung wird nicht

nachhaltig vorangetrieben. Während die Ergebnisse seitens der Praxispart-

ner positiv gesehen werden, kann der Veränderungs- oder Verbesserungs-

prozess aufgrund fehlender Vergleichsdaten nicht umfassend dokumentiert

werden. Da eine Erfolgsbewertung einzelner Maßnahmen nicht durchgängig

möglich ist, ist es wesentlich, dass die Beteiligten dem Kompetenzentwick-

lungsansatz einen Nutzen beimessen. Die Interviews mit Führungskräften

zeigen ein tendenziell positives Bild: Knapp ein Viertel sieht einen hohen

Nutzen in der Vorgehensweise. Dieser erschließt sich für die Mitarbeiter

hauptsächlich durch absolvierte Maßnahmen, an denen nach eigener An-

sicht bislang wenige Beschäftigte teilnehmen konnten. Dies deckt sich nicht

mit dem Umsetzungsstand aus Sicht der Vorgesetzten. Gründe können dar-

in liegen, dass diese die Umsetzung zu positiv bewerten oder arbeitsplatz-

nahe bzw. arbeitsintegrierte Lernformen von den Beschäftigten nicht als

Kompetenzentwicklungsmaßnahme aufgefasst werden. Insbesondere,


201

wenn sie keinen Einblick in die Entwicklungsplanung ihres Bereichs haben.

So ist das Augenmerk darauf zu richten, die Organisationsmitglieder in or-

ganisatorischer und informatorischer Hinsicht stärker zu beteiligen. Dies

steht in Verbindung mit der Akzeptanz der Verantwortlichen, ihre Mitarbeiter

zu fördern und in Analyse- sowie Gestaltungsprozesse einzubeziehen. Vor

diesem Hintergrund soll in dem folgenden Kapitel der Frage nachgegangen

werden, welche Elemente zur nachhaltigen Implementierung des Kompe-

tenzentwicklungsansatzes beitragen können und welche Fragestellungen

offen geblieben sind.

202

5 Diskussion der empirischen Befunde zur Kompetenzentwicklung

Die Veränderungen und Anforderungen der Arbeitswelt, die sich auch in

den empirischen Analysen der vorliegenden Arbeit widerspiegeln, erfordern

eine Anpassung der Beschäftigten an dynamische Rahmenbedingungen.

Aufgrund der demografischen Entwicklung in Verbindung mit Standortsiche-

rungsverträgen oder Betriebsvereinbarungen, die nicht nur in den beteiligten

Unternehmen bestehen, ist künftig verstärkt auf vorhandene Personalstruk-

turen zurückzugreifen, die durch innovative Entwicklungskonzepte zu för-

dern sind. Eine Grundlage wird gemäß der eingangs diskutierten Ausgangs-

lage in einem beteiligungsorientierten Ansatz gesehen, der unter Effizienz-

gesichtspunkten und vor dem Hintergrund der "lernenden Organisation" die

Umsetzung von Personal- und Organisationsentwicklungsmaßnahmen er-

möglichen soll. Hierfür wird eine methodische Vorgehensweise erarbeitet

und bei gewerblichen Mitarbeitern bzw. bei verschiedenen Zielgruppen in

zwei Unternehmen der chemischen Industrie eingesetzt. Im Folgenden sol-

len Elemente herausgearbeitet werden, die für eine Verankerung des Kom-

petenzentwicklungsansatzes in der Praxis förderlich sein können. Die empi-

rischen Erkenntnisse werden vor dem Hintergrund der theoretischen sowie

methodischen Grundlagen (vgl. Kapitel 2 und 3) sowie in Bezug auf überbe-

triebliche Studien diskutiert, um zur Beantwortung der eingangs gestellten

Forschungsfragen beizutragen.

5.1 Elemente zur Implementierung des Kompetenzentwicklungs- ansatzes

Ansatzpunkte zur Verankerung des Kompetenzentwicklungsansatzes sind

gemäß den vorliegenden Ergebnissen zum einen in organisatorischen

Strukturen zu sehen, die regelmäßige Informations- und Kommunikations-

prozesse auslösen und die Integration von Personal- sowie Organisations-

Diskussion der empirischen Befunde

203

entwicklung ermöglichen. Zum anderen sind systematische Methoden ein-

zusetzen. Ein erkennbarer Nutzen resultiert im Weiteren aus umgesetzten

Maßnahmen und beteiligungsorientierten Entwicklungsprozessen. Dies be-

dingt, dass Vorgesetzte Aufgaben der Personal- und Organisationsentwick-

lung als Bestandteil ihrer Führungstätigkeiten auffassen und hierfür sensibi-

lisiert werden. Auch sind die Beschäftigten aufgefordert, zu ihrer Kompe-

tenzentwicklung beizutragen und an der Optimierung ihrer Arbeitsbereiche

mitzuwirken. Auf diese Punkte wird nachfolgend eingegangen.

5.1.1 Organisatorische und informatorische Voraussetzungen Wie in Abschnitt 2.3.2 angeführt wird, soll die Implementierung des Kompe-

tenzentwicklungsansatzes als Beteiligungsprozess konzipiert werden, in

den alle Organisationsmitglieder eingebunden sind und in dessen Verlauf

die Beschäftigten als Mitgestalter gefordert und gefördert werden (vgl. Fre-

vel, 2000). Hierfür wird eine Projektgruppe initiiert, die sich neben externen

Projektpartnern aus Vertretern des Personalwesens und des Betriebsrats

der Unternehmen zusammensetzt, ergänzt um Führungskräfte und Mitarbei-

ter der Fachbereiche (vgl. z. B. Abbildung 14). Durch die sozialpartner-

schaftliche Besetzung des Gremiums sollen alle Akteure ihre Sichtweisen

und Kompetenzen partizipativ einbringen.95 Im Vordergrund steht zum einen

die Schaffung eines Konsens über die Ziele und die methodische Vorge-

hensweise, wobei betriebliche Zuständigkeiten, Machtverhältnisse, differie-

rende Interessen von Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertretern zu berück-

sichtigen sind. Die organisatorische Struktur soll zum anderen das Schnitt-

stellenproblem aufgreifen, das aus unterschiedlichen Zuständigkeiten für

Personal- und Organisationsentwicklung resultiert. In größeren Betrieben

findet sich in der Regel eine zentrale Personalentwicklung (vgl. Seusing &

95 Die Einbindung des Betriebsrats ist nicht nur von Bedeutung, wenn eingesetzte Analysein-strumente mitbestimmungspflichtig sind. Daneben fungieren sowohl Betriebsräte (z. B. bei den Beschäftigten) als auch Personalleitung (z. B. bei den Führungskräften) als "Türöffner" zu den Fachbereichen.

204

Bötel, 2000), während die Organisationsentwicklung in den Zuständigkeits-

bereich der Fachabteilungen fällt. Somit gilt es, die erforderliche Kooperati-

on zwischen Personalwesen bzw. -entwicklung sowie Produktion und Ar-

beitsplanung zu unterstützen (vgl. Frieling, 2005).

In der vorliegenden Studie zeigt sich, dass sich die Funktionsteilung bei ei-

ner zentral organisierten Personalentwicklungsabteilung (Unternehmen A)

nicht ohne weiteres aufheben lässt. Die Personalentwickler sehen ihren

Schwerpunkt eher in der Konzeption formaler Weiterbildungen und Trai-

nings für Fach- und Führungs(nachwuchs)kräfte. Die Gestaltung lernförder-

licher Arbeitsstrukturen und arbeitsplatznaher Lernprozesse ist durch die

Verantwortlichen vor Ort umzusetzen. Nicht nur unter diesem Aspekt er-

weist sich die Mitwirkung externer Experten als zielführend. Es gilt zudem,

die angestrebte Beteiligung der Beschäftigten (in gewerblichen Bereichen)

zu gewährleisten. Die praktischen Erfahrungen zeigen ebenso wie überbe-

triebliche Studien (vgl. z. B. Allespach & Heimann, 2001; Frieling, 2004),

dass mitarbeiterorientierte Entwicklungsstrategien keine Selbstverständlich-

keit sind und ggf. immer wieder eingefordert werden müssen. In diesem Zu-

sammenhang ist die Schaffung einer Kommunikationsplattform zum Infor-

mationsaustausch ein wichtiges Element. Bei einer intensiven Information

der Organisationsmitglieder können eine höhere Beteiligung und effizientere

Analyseergebnisse erzielt werden. Dies bezieht sich neben den Mitarbeitern

auch auf die Führungskräfte. Diese verantworten das Ausmaß der Partizipa-

tion während der Projektphasen sowie die Umsetzung geplanter Maßnah-

men, daher ist deren Akzeptanz als zentral anzusehen.

Insgesamt sind Strukturen zu schaffen oder weiterzuentwickeln (z. B. Nut-

zung von Gruppengesprächen in gewerblichen Bereichen), die regelmäßige

Diskussionen über Veränderungen, daraus resultierende Anforderungen

sowie die gemeinsame Erarbeitung von Entwicklungsmaßnahmen ermögli-

chen. Die Fallbeispiele zeigen, dass das Potenzial und Interesse zur aktiven


205

Mitwirkung bei vielen Beschäftigten vorhanden ist oder gesteigert werden

kann (vgl. den folgenden Abschnitt). Zunächst sind die Besonderheiten von

Kompetenzentwicklung angemessen zu vermitteln, da die Thematik bei Mit-

arbeitern und Vorgesetzten nicht immer auf positive Resonanz stößt. Defini-

tionen und Erläuterungen werden schnell als abstrakt empfunden, die Wahl

einer verständlichen Sprache stellt kein triviales Problem dar. Als zielfüh-

rend erweist sich die Betonung, dass Kompetenz mehr ist als durch Berufs-

abschluss oder Zusatzausbildung erworbene Qualifikation und sich auf

Kenntnisse, Fähigkeiten, Erfahrungen usw. bezieht. So werden Beschäftigte

erreicht, deren Potenzial eher im Erfahrungswissen als in einer hohen For-

malqualifikation liegt. Für Lernen im Prozess der Arbeit ist der Nutzen her-

vorzuheben, der z. B. in einer Verbesserung der Arbeitsbedingungen, einer

erhöhten Partizipation oder der Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit liegt.

Aus Sicht der Führungskräfte sind monetäre Faktoren relevant, da arbeitsin-

tegriertes oder arbeitsplatznahes Lernen als kostengünstig gilt.

Trotz der recht aufwändig betriebenen Informationsphase kann kein umfas-

sendes Verständnis bei allen Beteiligten geschaffen werden, wie die Eva-

luation in Abschnitt 4.4.3 zeigt. Zum einen gelten umfangreiche Informati-

onsphasen ebenso wie beteiligungsorientierte Analysen seitens des Perso-

nalmanagements und der Führungskräfte als zu aufwändig. Zum anderen

lässt sich der Kompetenzentwicklungsansatz sich nicht in einer halbstündi-

gen Präsentation darstellen, ausführliche theoretische Ausführungen wer-

den von den Beschäftigten meist ebenfalls nicht bevorzugt.

Problematisch ist, dass gerade bei gewerblichen Mitarbeitern weniger Mög-

lichkeiten bestehen, auf deren Belange einzugehen. Hier ist den fehlenden

Kenntnissen über verschiedene Formen zur Kompetenzentwicklung, einem

ggf. mangelndem Interesse oder eingeschränkter Lernfähigkeit und

-bereitschaft (vgl. auch Abschnitt 5.2) zu begegnen. Die selbstorganisierte

Bedarfsdefinition stellt in diesen Fällen eine Herausforderung dar und ist zu

206

unterstützen. Ebenso sind den Führungskräften strukturierte Methoden an

die Hand zu geben, die nachfolgend kurz diskutiert werden.

5.1.2 Bedeutung systematischer Methoden Im Rahmen des Forschungsprojekts werden drei Analyseverfahren einge-

setzt, die in der vorliegenden Arbeit ausführlich diskutiert werden. Das vor-

rangige Ziel besteht darin, den Kompetenzentwicklungsbedarf aus ver-

schiedenen Perspektiven (z. B. aus Sicht von Mitarbeitern und Vorgesetzten

bzw. tätigkeits- oder arbeitsplatzbezogen) zu ermitteln, um Kompetenzent-

wicklungsmaßnahmen zu erarbeiten.96 Ein Vergleich der eingesetzten Be-

darfs-, Tätigkeits- und Arbeitsplatzanalyen z. B. auf Basis der Fallbeispiele

kann nicht erfolgen, da von jeweils anderen Voraussetzungen und Zielen

auszugehen ist und die Methoden verschiedene Nutzenpotenziale bieten.

Wesentlich erscheint eine beteiligungsorientierte Anwendung der Verfahren,

da die Vorteile sonst nicht zum Tragen kommen können. Die größte Effi-

zienz lässt sich erzielen, wenn die Analysen ein strukturiertes Vorgehen er-

zwingen und Kommunikations- sowie Informationsprozesse zwischen den

Beteiligten auslösen. Dies erhöht den Druck auf die Verantwortlichen, sich

mit einer systematischen (Kompetenz-) Entwicklungsplanung auseinander

zu setzen. Darüber hinaus soll die Vorgehensweise die Beteiligten bei der

Konkretisierung des Entwicklungsbedarfs bzw. der Anforderungen unter-

stützen. Hierauf wird nachfolgend eingegangen.

96 Die erhobenen berufsbiografischen Mitarbeiterdaten können zur Entwicklung von Kompe-tenzdatenbanken bzw. -modellen bzw. zur Erweiterung von Qualifikationsmatrizen genutzt werden. Dies lässt sich nicht begleiten, u. a., da die so geschaffene Transparenz bei den Ar-beitnehmervertretern nicht auf Zustimmung stößt und diese Form der Mitarbeiterentwicklung in gewerblichen Bereichen zu aufwändig erscheint.


207

1) Nutzung verschiedener Erhebungsformen zur Unterstützung der

Mitarbeiter

In Verbindung mit den in Abschnitt 3.2 diskutierten Erhebungsmethoden do-

kumentieren die Mitarbeiter in Verbindung mit der Bedarfsanalyse ihre Be-

rufsbiografie, um auf dieser Basis den Entwicklungsbedarf abzuleiten, der in

die Maßnahmengestaltung einfließt. Wie sich in Unternehmen B zeigt, ge-

nerieren die Befragten im Schnitt nur 0,79 Angaben, knapp die Hälfte kann

keinen Bedarf benennen. Diese Tendenzen zeigen sich in vielen gewerbli-

chen Bereichen, in denen die Beschäftigten eher einfache Tätigkeiten aus-

führen. Wie bereits der Pretest bzw. die praktische Anwendung des Befra-

gungsleitfaden zeigt, ist eine reine Fragebogenaktion nicht bei allen Ziel-

gruppen sinnvoll. Je geringer das Tätigkeitsniveau und je länger die Ver-

weildauer in monoton gestalteten Arbeitsbereichen ist, desto weniger ist die

(selbstorganisierte) Bedarfsdefinition möglich. Nicht zuletzt, weil die Ar-

beitsaufgaben keine wesentlichen Lern- und Kompetenzentwicklungspro-

zesse erfordern. Prinzipiell könnte man auf Basis dieser Erkenntnisse auf

weitere Aktivitäten verzichten, diese Argumentation wird gelegentlich von

Personalverantwortlichen angeführt. Vorgeschlagene arbeitsorganisatori-

sche Gestaltungsansätze oder Veränderungen der Tätigkeiten lassen sich -

wie in den Fallstudien gezeigt wird - kaum umsetzen. Eine Möglichkeit be-

steht jedoch darin, die Mitarbeiter bei der Analyse zu unterstützen.97

Gemäß Abschnitt 3.2 sind verschiedene Erhebungsformen denkbar. Die in

Abschnitt 3.4.1 diskutierten reflexiven Verfahren heben den Nutzen kom-

munikativer Prozesse zur Förderung von Selbstorganisationsfähigkeit und

zur Ableitung von Entwicklungserfordernissen hervor. So eignet sich ein

‘Learning by doing’ beispielsweise durch das gemeinsame Ausfüllen von

Fragebögen. Abbildung 81 legt dar, dass in persönlichen Gesprächen oder

Interviews durchschnittlich 2,3 Entwicklungsbedarfe seitens der Mitarbeiter

generiert werden, während sich bei selbst ausgefüllten Leitfäden 1,4 Nen- 97 Geführt mit 263 gewerblichen und 70 administrativen Mitarbeitern des Unternehmens A.

208

nungen finden. Hier ist der Anteil von Befragten, die keine Angaben ma-

chen, deutlich höher (35,8% vs. 14,4%). In den meisten Fällen wird ein

Entwicklungsbedarf formuliert, ebenso finden sich weniger Mitarbeiter, die

zwei bis fünf Angaben machen. Dieser Anteil lässt sich durch Interviews

ausweiten: Knapp 40% der Befragten formulieren drei oder mehr Bildungs-

bedarfe, da in den Gesprächen anstehende Veränderungen und auftretende

Entwicklungserfordernisse aufgezeigt bzw. diskutiert werden können.

Abbildung 81: Quantitative Ausprägungen des Entwicklungsbedarfs nach Erhe-

bungsform (Unternehmen A)

2) Strukturierung von Anforderungen aus Sicht der Führungskräfte

Um die Kompetenzentwicklungsmaßnahmen an den Zielen des Unterneh-

mens auszurichten, werden Veränderungen der Organisationseinheiten und

Anforderungen an die Beschäftigten erfasst. Dies erfolgt dies mittels eines

standardisierten Interview-Leitfadens zur Bedarfsanalyse, der in den be-

trachteten Unternehmen positiv aufgenommen wird und als Instrument zur

Personalentwicklung weiter verwendet werden soll (vgl. Anhang B). Struktu-

zwei Angaben24,9%

drei Angaben17,7%

vier Angaben11,4%

fünf oder mehr10,8% keine Angabe

14,4%

eine Angabe20,7%

Durchschn. 2,3 Angaben Durchschn. 1,4 Angaben

Interviews Selbst ausgefülltn = 333 n = 1251

keine Angabe35,8%

eine Angabe24,3%

zwei Angaben17,9%

drei Angaben11,8%

vier Angaben5,6%

fünf oder mehr4,5%


209

rierte Ergebnisse lassen sich nur erzielen, wenn eine Verknüpfung mit vor-

handenen Planungsunterlagen erfolgt. Wie sich zeigt, variiert die Qualität

der Interviews in beiden Betrieben je nach Vorbereitung der Gesprächspart-

ner. Das Spektrum reicht von einer detaillierten Verknüpfung mit Mitarbei-

tergesprächen und darin vereinbarten Zielen in administrativen Bereichen

(Unternehmen A) bzw. Zielvereinbarungen für gewerbliche Gruppen bis hin

zu keiner Vorbereitung. Neben dem zum Teil mangelnden Verständnis für

die Notwendigkeit einer systematischen Bedarfsanalyse besteht ein weite-

res Problem darin, dass einige Führungskräfte es als kritisch empfinden,

Ziele und Veränderungen offen zu schildern oder ggf. keine genaue Be-

reichsplanung vorliegt. Die Beantwortung der Frage, wohin sich ein Bereich

oder eine Abteilung in den nächsten Jahren entwickeln soll (und muss),

stellt in der Praxis oft das größte Problem dar, bildet aber die Vorausset-

zung für gezielte Personal- und Organisationsentwicklungsaktivitäten (vgl.

Frieling, 2005; Bruns & Ridder, 2002). Bei der Operationalisierung von

Fachkompetenzen sind besonders Teiltätigkeitslisten zielführend, die eine

strukturierte Ableitung von Anforderungen unterstützen und in Form von

Soll- bzw. Tätigkeitsbildern bündeln. Dies gilt bei vorhandenen sowie ge-

planten Arbeitsprozessen, bei einer strategischen (Neu-) Ausrichtung auf

Kernkompetenzen oder zur Klärung von Schnittstellen innerhalb und über

Abteilungen hinweg (vgl. ausführlich Frieling & Grote, 2000). Auch erweist

sich die Mitwirkung der Mitarbeiter an der Bedarfsanalyse als positiv, deren

Angaben zum Entwicklungsbedarf eine wichtige Ergänzung zur Sicht der

Vorgesetzten darstellen. Zu berücksichtigen sind mögliche Abweichungen

der Entwicklungsschwerpunkte zwischen den Vorgesetzten und Beschäftig-

ten, die in gemeinsamen Abstimmungsprozessen hinsichtlich ihrer Ursa-

chen zu klären und aneinander anzugleichen sind. Dies kann nur durch ei-

nen beteiligungsorientierten Ansatz gewährleistet werden, der nachfolgend

im Vordergrund steht.

210

5.1.3 Nutzen beteiligungsorientierter Kompetenzentwicklungs-prozesse

Die Planung abteilungs- oder gruppenspezifischer Weiterbildungsmaßnah-

men und Gestaltungsansätzen zum Lernen im Prozess der Arbeit auf Basis

der Analyseergebnisse findet in sozialpartnerschaftlich besetzten

Workshops unter Mitwirkung von Personalwesen, Betriebsrat und Mitglie-

dern der Fachabteilungen statt. Es erweist sich als zielführend, wenn die

Diskussionen von objektiven Moderatoren begleitet werden. Ohne die Mit-

wirkung lässt sich die Berücksichtigung mitarbeiterorientierter Interessen (in

gewerblichen Bereichen) kaum gewährleisten. In den hier betrachteten Un-

ternehmen können nur wenige Beschäftigte an den Workshops teilnehmen,

um individuelle oder gruppenbezogene Interessen einzubringen. Die Be-

rücksichtigung der Mitarbeiter (-interessen) ist nicht nur unter motivationalen

Aspekten relevant, vielmehr soll die Zusammenführung von Entwicklungs-

schwerpunkten eine enge Ausrichtung am Bedarf gewährleisten.

In diesem Zusammenhang zeigt Abbildung 82 exemplarisch für gewerbliche

Bereiche des Unternehmens A, wie die Sichtweisen von Mitarbeitern und

Führungskräften abgestimmt werden können. Der herbeigeführte Konsens

lässt sich am Beispiel der IT-Kompetenz veranschaulichen: Während die

Vorgesetzten (n=25) wenig Bedarf sehen (13,9%) und 41,0% der gewerbli-

chen Mitarbeiter (n=1.006) den Ausbau dieser Facette fordern, belaufen

sich die Maßnahmen anteilsmäßig auf 22,8%. Daneben erlangen Metho-

den-, Sozial- und Selbstkompetenz einen größeren Stellenwert als ur-

sprünglich von den Mitarbeitern erkannt wird.


211

Abbildung 82: Partizipative Erarbeitung von Entwicklungsmaßnahmen für

gewerbliche Bereiche (Unternehmen A, Ausschnitt)

1) Workshops als Lernform

Ein weiterer Vorteil der Diskussionen oder Workshops liegt darin, dass die-

se selbst als Lern- und Entwicklungsprozess anzusehen sind, in dem die

Beteiligten aktiv und kreativ als Problemlöser an der Unternehmensentwick-

lung mitwirken. In einer lernenden Organisation gelten Teams als elementa-

re Lerneinheiten, denen unter Einbeziehung früherer Erfahrungen die effek-

tive und interaktionsorientierte Auseinandersetzung mit situativen Verände-

rungen und Anforderungen zu ermöglichen ist (vgl. Bungard & Comelli,

1995 sowie Senge, 1996). Die Vorteile von Gruppendiskussionen liegen im

Erarbeiten von gemeinsamen Vorschlägen mit größerer Akzeptanz für die

Betroffenen, in der Zeitersparnis und in der Transparenz der Informations-

gewinnung und -konkretisierung (vgl. Frieling & Sonntag, 1999, Lamnek,

1988). Nicht zuletzt stellen Kommunikation und Kooperation wesentliche

Dimensionen einer lernförderlichen Arbeitsgestaltung dar, so dass die

Workshops unter diesem Aspekt zielführend sind. Sie werden auch von den

Teilnehmern in der Regel positiv reflektiert. Dabei bringen Führungskräfte

IT-Kompetenz

13,9%

Sozial- & Selbst-

kompetenz17,0%

Fach-kompetenz

40,7%

Methoden-kompetenz

21,6%


4,1%

Sonstige2,6%

IT-Kompetenz

22,8%

Fach-kompetenz

41,8%

Führungs-kompetenz

0,6%


6,0%

Sozial- & Selbst-

kompetenz11,2%

Methoden-kompetenz

14,5%

Sonstige3,2%

Führungs-kompetenz

0,5%


8,9%

Sozial- & Selbst-

kompetenz4,4%

IT-Kompetenz

41,0%

Fach-kompetenz

32,7%

Methoden-kompetenz

5,4%

Sonstige7,0%

Entwicklungsbedarf gewerblicher Mitarbeiter

Anforderungen der Führungskräfte

Gemeinsam erarbeitete Maßnahmen

(1513 Nennungen) (194 Anforderungen) (685 Maßnahmen)

212

und Mitarbeiter ebenso wie Personalmanagement und Betriebsräte spezifi-

sches Know-How zur Entwicklung bedarfsgerechter Maßnahmen ein und

übernehmen unterschiedliche Aufgaben bei der Umsetzung. So ergibt die

vorliegende Studie (vgl. Abschnitt 4.4.2), dass der Ausbau von Methoden-,

Sozial- und Fremdsprachenkompetenz eher durch formale Weiterbildungen

zu fördern ist, die vom Personalwesen bzw. der Personalentwicklung konzi-

piert werden. Daneben ist eine Vielzahl der Maßnahmen arbeitsplatznah

oder -integriert in den Fachabteilungen zu organisieren. Vor allem das Ler-

nen von Kollegen ist eine Lernform, die künftig nicht an Bedeutung verliert.

Auch werden bestimmte Entwicklungsaufgaben in die Gruppen/Teams ver-

lagert oder die Organisationsmitglieder sind zur Eigeninitiative aufgefordert.

Nicht nur aus diesem Grund müssen diese konsequent einbezogen werden,

was sich nicht nur auf einen einmaligen Workshop mit ausgewählten Teil-

nehmern beziehen kann. Die Prozesse sind langfristig anzulegen, um die

Grundlage für systematisierte Kompetenzentwicklung einerseits sowie

selbstorganisiertes Lernen andererseits zu schaffen. Hierfür müssen Perso-

nalmanagement und Betriebsräte, vor allem aber Führungskräfte und Mitar-

beiter, einen Beitrag zur Fortsetzung und Ausweitung der Aktivitäten leisten.

2) Sensibilisierung der Führungskräfte und betrieblicher Multiplikatoren

Für betriebliche Kompetenzentwicklungsprozesse ist das Verständnis weiter

auszubauen, dass sich die Effektivität und Effizienz der Maßnahmen erhöht,

wenn an betrieblichen Problemsituationen angesetzt wird und eine Verbin-

dung von Mitarbeiter- und Vorgesetzteninteressen erfolgt. Dieser Nutzen

wird zumindest teilweise erkannt. Wie eine Befragung der Führungskräfte

ergibt, streben ca. 50% der Befragten eine Fortführung der Entwicklungs-

planung an (vgl. Abbildung 75). Dabei scheint der Erfolg (oder Misserfolg)

der Vorgehensweise nicht (nur) auf den Einsatz bestimmter Methoden zu-

rückführen zu sein. Betrachtet man verschiedene Abteilungen bzw. Grup-

pen differenzierter, zeigt sich eine Verbindung zwischen der Akzeptanz bzw.


213

Einstellung der Vorgesetzten und dem Umsetzungstand geplanter Maß-

nahmen. Die nachfolgenden Abbildungen veranschaulichen dies exempla-

risch anhand zweier vergleichbarer Produktionsbereiche mit ähnlichen Per-

sonal- und Organisationsstrukturen des Unternehmen A, in denen Bedarfs-

analysen durchgeführt wurden. Der Vorgesetzte des ersten Bereichs (vgl.

Abbildung 83) hat kaum Interesse an der Entwicklung seiner Mitarbeiter, es

werden nur 6 der 34 Maßnahmen umgesetzt. Die Führungskraft sieht einen

geringen Nutzen in der Vorgehensweise, die Fortführung des beteiligungs-

orientierten Ansatzes ist nicht vorgesehen. Hingegen werden in einem wei-

teren Produktionsbereich im selben Zeitraum immerhin 17 der 30 Maßnah-

men durchgeführt (vgl. Abbildung 84). Aus Sicht des Vorgesetzten wird der

Nutzen der Vorgehensweise als mittel eingeschätzt, die Entwicklungspla-

nung soll als Gruppenaufgabe fortgeführt und von dem zuständigen Pro-

zessbegleiter unterstützt werden.

Abbildung 83. Umsetzung von Maßnahmen in einem Produktionsbereich mit ca.

100 Mitarbeitern, geringes Interesse des Vorgesetzten an Kompetenzentwicklung

Geplante Entwicklungsmaßnahmen nach Kompetenzfacetten

Führungs-kompetenz

2,9%


8,8%

Methoden-kompetenz

8,8%

IT-Kompetenz

29,4%

Fach-kompetenz

38,2%

Sozial- & Selbst-

kompetenz11,8%

34 Maßnahmen

Umgesetzte Entwicklungsmaßnahmen nach Kompetenzfacetten


16,7%

IT-Kompetenz

16,7%

Fach-kompetenz

50,0%

Sozial- & Selbst-

kompetenz16,7%

6 Maßnahmen

214

Abbildung 84: Umsetzung von Maßnahmen in einem Produktionsbereich mit ca.

80 Beschäftigten, Interesse des Vorgesetzten an Kompetenzentwicklung

Die Einstellung der direkten Vorgesetzten, ihre Mitarbeiter durch geeignete

Personal- und Organisationsentwicklungsmaßnahmen zu fördern und an

der Gestaltung zu beteiligen, ist nicht zuletzt aufgrund der Problematik einer

Nutzenbewertung relevant. Demzufolge verweisen verschiedene Autoren

(vgl. z. B. Landsberg, 1995; Hummel, 2001) darauf, dass im Bereich der

Weiterbildungsevaluation oder des Bildungscontrollings neben quantitativen

verstärkt qualitative Aspekte zu berücksichtigen sind. So kann es mit Blick

auf das zum Teil nach wie vor mangelnden Verständnis der Vorgesetzten

als positiv angesehen werden, wenn in beiden Unternehmen knapp 25,0%

der befragten Führungskräfte einen hohen Nutzen in der Vorgehensweise

sehen (vgl. Abschnitt 4.4.3). Die qualitativen Aussagen beziehen sich z. B.

auf einen erhöhten Stellenwert von Weiterbildung, die effektivere Kommuni-

kation und verbesserte Reflexion zu Themen der Kompetenzentwicklung,

Führungs-kompetenz

0,0%


6,7%

Fach-kompetenz

50,0%

Methoden-kompetenz

13,3%

Sozial- & Selbst-

kompetenz3,3%

IT-Kompetenz

20,0%

Sonstige6,7%

30 Maßnahmen

Methoden-kompetenz

18,8%

Sozial- & Selbst-

kompetenz6,3%

IT-Kompetenz

25,0%


6,3%

Fach-kompetenz

43,8%

17 Maßnahmen

Geplante Entwicklungsmaßnahmen nach Kompetenzfacetten

Umgesetzte Entwicklungsmaßnahmen nach Kompetenzfacetten


215

eine strukturierte Vorgehensweise, gezielte Diskussionen, die gesteigerte

Motivation aller Beteiligten sowie ein optimiertes Angebot an Personalent-

wicklungsmaßnahmen usw.

Wenig(er) bedeutsam erscheint der Ansatz in (produktiven) Bereichen mit

hohem Standardisierungs- und Reglementierungsgrad bzw. bei gleich blei-

benden Arbeitstätigkeiten und -bedingungen. Die Führungskräfte erkennen

geringe Handlungsspielräume bzw. -notwendigkeiten. Die erforderliche

Schaffung kompetenzförderlicher Arbeits- und Rahmenbedingungen ist

schwer vermittelbar. Die Erwartungen der Mitarbeiter (z. B. garantierte Teil-

nahme an einer Weiterbildungsmaßnahme), die aus einer erhöhten Partizi-

pation oder der Dokumentation von Entwicklungsmaßnahmen resultieren,

werden zum Teil als problematisch angesehen. Die Führungskräfte geraten

in die Pflicht, die Umsetzung aktiv anzugehen. Ein gewisser Druck erwächst

beispielsweise aus den angekündigten Evaluationsgesprächen, so dass ge-

zielte Nachfassaktionen die Nachhaltigkeit der angestoßenen Entwick-

lungsprozesse fördern können. Die Fortführung der Entwicklungsplanung

wird in administrativen Bereichen des Unternehmen A durch eine Zertifizie-

rung von Prozessen der Weiterbildung nach DIN ISO verankert und ist in

den Fachabteilungen künftig einheitlich sowie verbindlich vorzunehmen. In

gewerblichen Bereichen besteht diese Verpflichtung z. B. aufgrund des

Qualitätsmanagements. Da der Fokus auf Fachqualifikationen liegt, ist die

fachübergreifende Kompetenzentwicklung fortzusetzen. Ein Ansatzpunkt

kann in der Ausbildung betrieblicher Multiplikatoren gesehen werden, da

Ansprechpartner vor Ort gebraucht werden. Gefordert sind zum einen Be-

triebsräte, die nach dem Betriebsverfassungsgesetz die Ermittlung des Bil-

dungsbedarfs verlangen können, Mitbestimmungsrechte im Bereich der

Weiterbildung haben und deren Handlungsfelder sich durch den Kompe-

tenzentwicklungsansatz verändern (vgl. Barthel, 2001). Zum anderen kom-

men Prozessbegleiter, Gruppenkoordinatoren und/oder Vertrauensleute in

Frage, die entsprechend zu schulen sind.

216

3) Steigerung des Nutzens der Mitarbeiter durch Partizipation

In vielen Diskussionen zur Personalentwicklung steht die Employability im

Vordergrund (vgl. z. B. Speck, 2004). Betont wird die Fähigkeit der Mitarbei-

ter, zur Sicherung ihrer Beschäftigungsfähigkeit selbst beizutragen (vgl. Sat-

telberger, 1999b). Nach Bergmann (2000b; Weiß, 2002) liegt eine Voraus-

setzung für selbstorganisierte Kompetenzentwicklung darin, dass sich die

damit verbundenen Anstrengungen für die Beschäftigten lohnen und einen

Nutzen bieten. Überträgt man diese Erkenntnis auf die vorliegende The-

menstellung, so stellt sich die Frage, welche Parameter aus Sicht der Mitar-

beiter einen Einfluss auf die Nutzenbewertung haben.

In der oben dargestellten Befragung (vgl. Abschnitt 4.4.3) deuten sich mög-

liche Zusammenhänge zwischen dem Gesamtnutzen und dem Grad an in-

formatorischer sowie organisatorischer Einbindung an. Eine weiterführende

Analyse zeigt, dass bei der Bewertung des Gesamtnutzens statistisch signi-

fikante Unterschiede zwischen Gruppen vorliegen, die 1) den Entwicklungs-

plan ihres Bereichs kennen bzw. nicht kennen (vgl. Tabelle 16) sowie zwi-

schen Gruppen, die 2) an Maßnahmen teilgenommen bzw. nicht teilge-

nommen haben (vgl. Tabelle 17).

Tabelle 16: Bewertung des Gesamtnutzens in Abhängigkeit von der

Kenntnis des Entwicklungsplans (n=521)

Gruppe n Mittelwert Standard-abweichung p

Entwicklungsplan bekannt 266 2,46 ,97 **

Entwicklungsplan nicht bekannt 255 2,11 ,94 **

Anmerkung. T-Test **p=.000


217

Tabelle 17: Bewertung des Gesamtnutzens in Abhängigkeit von der

Teilnahme an Maßnahmen (n=513)

Gruppen n Mittelwert Standard-abweichung p

An Maßnahmen teilgenommen 72 2,85 ,83 **

Nicht an Maßnah-men teilgenommen 459 2,20 ,97 **

Anmerkung. T-Test **p=.000

Personen, die den Entwicklungsplan ihres Bereichs kennen, messen dem

Vorhaben einen signifikant höheren Nutzen bei als Mitarbeiter, die keine

Einblicke haben. Dies gilt auch für Beschäftigte, die an Maßnahmen teilge-

nommen haben. So stellt sich anschließend die Frage, ob der Nutzen mit

zunehmendem Einbindungsgrad gesteigert werden kann. In Kombination

von der Kenntnis des Entwicklungsplans und der Teilnahme an Maßnah-

men werden vier Gruppen gebildet, die sich ebenfalls signifikant voneinan-

der unterscheiden (vgl. Tabelle 18). Dabei weist Gruppe A den höchsten

Mittelwert (2,91) auf, deren Mitglieder sowohl den Entwicklungsplan kennen

als auch an einer Maßnahme teilgenommen haben. Hingegen liegt der Mit-

telwert in Gruppe D, die weder den Plan kennt noch eine Maßnahme absol-

viert hat, deutlich unter den Werten (2,01) der anderen Gruppen. Eine Ein-

flussgröße auf den Gesamtnutzen ist nach dieser Untersuchung in der Teil-

nahme an einer Maßnahme zu sehen: Der Mittelwert der Gruppe C, die den

Plan nicht kennen, aber Maßnahmen besuchen, ist höher als in Gruppe B,

die Einblicke in den Entwicklungsplan hat, aber nicht in Maßnahmen einge-

bunden wurde.

218

Tabelle 18: Gesamtnutzen in Abhängigkeit vom Grad der Beteiligung (n=517)

Gruppe n Mittelwert Standard-abweichung F df p

A) Entwicklungsplan bekannt und an Maß-nahmen teilgenommen

55 2,91 ,82 **

B) Entwicklungsplan bekannt und nicht an Maßnahmen teilge-nommen

210 2,34 ,97 **

C) Entwicklungsplan nicht bekannt und an Maßnahmen teilge-nommen

11 2,55 ,69 **

D) Entwicklungsplan nicht bekannt und nicht an Maßnahmen teilge-nommen

241 2,09 ,95

12,19 3, 513

**

Anmerkung. Einfaktorielle Varianzanalyse ** p=.000

Interessant sind die Häufigkeitsverteilungen innerhalb der Stichprobe, da

Gruppe D (Entwicklungsplan nicht bekannt und nicht an Maßahmen teilge-

nommen) quantitativ am stärksten repräsentiert ist und sich in der Gruppe C

(Entwicklungsplan nicht bekannt und an Maßahmen teilgenommen) nur 11

Mitarbeiter befinden. Dies könnte darauf hinweisen, dass die Kenntnis des

Entwicklungsplans die Teilnahme an einer Maßnahme begünstigt, etwa weil

die Beschäftigten dies stärker einfordern. Wie die Befragung der Beschäftig-

ten zeigt, gilt als häufigster Grund nicht an Maßnahmen teilgenommen zu

haben, ein fehlendes Angebot. Daneben werden Zeitmangel, unklare Rege-

lungen und fehlende Unterstützung angeführt.98 Diese Aspekte lassen sich

weitgehend auf die Vorgesetzten und/oder das Personalmanagement zu-

rückführen bzw. können durch die Verantwortlichen positiv beeinflusst wer-

den. So sollten die Ergebnisse dazu anregen, die Partizipation stärker zu

verankern, um den Nutzen aus Sicht der Beschäftigten zu steigern, der als

motivationale Voraussetzung für (selbstorganisiertes) Lernen gilt. Hier ver-

weisen die obigen Ausführungen auf deutliche Unterschiede zwischen den 98 Seltener benannt werden fehlendes Interesse oder Bedarf.


219

Beschäftigungsgruppen, die zu berücksichtigen sind und nachfolgend be-

trachtet näher werden.

5.2 Berücksichtigung verschiedener Tätigkeitsgruppen Die Notwendigkeit zur Kompetenzentwicklung gilt für alle Mitarbeitergrup-

pen (vgl. Weiß, 2002a), besonders für gewerbliche bzw. gering-qualifizierte

Mitarbeiter mit eingeschränkter Einsatzflexibilität. Eine derartige (Rück-)

Entwicklung resultiert ebenso sowie mangelnde Lernbereitschaft und

-fähigkeit aus einer längeren Verweildauer an eintönigen Arbeitsplätzen mit

hohem Standardisierungsgrad, eingeschränkter Partizipation sowie geringer

Komplexität und Variabilität der Arbeitsaufgaben (vgl. Frieling, 2004). Tätig-

keiten ohne Lernanforderungen sind ebenso wie eine unterdurchschnittliche

Teilnahme an Weiterbildung typisch für gering-qualifizierte Beschäftigungs-

gruppen. Dies wird in betriebsübergreifenden Studien belegt (vgl. z. B. Be-

richtssystem Weiterbildung, 2005; Baethge & Baethge-Kinsky, 2002), die in

Verbindung mit den vorliegenden Erhebungsergebnissen gebracht werden

sollen.99 Dabei ist insbesondere das Tätigkeitsniveau für Kompetenzent-

wicklung bedeutsam (vgl. z. B. Frieling, Bernard, Bigalk & Müller, in Druck;

Bergmann, 1998), da mit sinkenden oder gleichbleibenden Anforderungen

keine bzw. eine geringe Notwendigkeit zu kontinuierlichem Lernen besteht.

Bei diesen Beschäftigungsgruppen kann nicht von einer hohen Identifikation

mit den Arbeitsaufgaben ausgegangen werden, fehlende Entwicklungsziele

schränken die unter dem Selbstorganisationsaspekt erforderliche Motivation

zur Kompetenzentwicklung ein (vgl. Bergmann, 2000a).

Vor diesem Hintergrund werden gewerbliche und administrative Mitarbeiter

des Unternehmens A in 4 Tätigkeitsgruppen geclustert. Die Einteilung orien-

tiert sich an der Erhebung des Berichtssystems Weiterbildung (2005, S.

99 Es ist zu beachten, dass die Ergebnisse durch methodische sowie branchen- und unter-nehmensspezifische Aspekte beeinflusst werden.

220

35f.) und bezieht sich auf An- und Ungelernte, Facharbeiter, Angestellte

sowie qualifizierte/leitende Angestellte.100 Die in Tabelle 19 dargestellten

Merkmale der Stichprobe zeigen, dass An- und Ungelernte quantitativ am

stärksten vertreten sind und die höchste Betriebszugehörigkeit aufweisen,

die in den anderen Klassen nahezu gleich ist. Bei Fachkräften ist das

Durchschnittsalter niedriger als bei den anderen Tätigkeitsgruppen, hinge-

gen haben qualifizierte/leitende Angestellte das höchste Alter und sind in

dieser Stichprobe weniger repräsentiert. Die Geschlechterverteilung zeigt

einen geringen Anteil weiblicher Kräfte in der Gruppe der Facharbeiter (ca.

8%) und der qualifizierten/leitenden Angestellten (ca. 17%), während das

Verhältnis bei An- und Ungelernten sowie Angestellten relativ ausgewogen

ist.

Tabelle 19: Merkmale der untersuchten Stichprobe nach Tätigkeitsklassen101

An- und Un-gelernte

Facharbeiter Angestellte Qual./leiten-de Angestellte

Stichprobe (n) 588 403 522 186 ø Alter (Jahre) 41,1 35,5 38,0 41,4 ø Betriebszugehö-rigkeit (Jahre) 14,2 12,4 12,2 12,6

1) Bisherige Kompetenzentwicklung

Zur Untersuchung von Kompetenzentwicklungsprozessen wird oben auf die

Bedeutung des Bildungsniveaus verwiesen, das auch mit Blick auf die Be-

schäftigungsfähigkeit diskutiert wird, da die Qualifikation die Position auf

dem (externen) Arbeitsmarkt bestimmt (vgl. Hummel & Reinsberg, 2002;

2003). Betrachtet man die Formalqualifikationen, sind diese typischerweise

bei An- und Ungelernten unter dem Niveau der weiteren Gruppen. Obwohl

100 Die im Berichtssystem vorgenommene Unterscheidung zwischen qualifizierten und leiten-den Angestellten kann auf Basis der Datenlage nicht vorgenommen werden, daher werden diese zusammengefasst. 101 Unternehmen A, Ausschnitt, n=1.699.


221

die Mitarbeiter in den meisten Fällen eine Berufsausbildung haben, besitzt

diese nur bei ca. einem Viertel der Befragten eine Relevanz für die aktuelle

Tätigkeit. Daneben haben etwa 20,0% keine formale Ausbildung. Hingegen

absolvieren Facharbeiter in der Regel eine tätigkeitsrelevante Berufsausbil-

dung oder eine weiterführende Qualifikation (z. B. Meister oder Techniker,

10,4%).102 Weitere Unterschiede finden sich zwischen Angestellten und

qualifizierten/leitenden Angestellten. Letztere haben knapp zur Hälfte eine

Fach- oder Hochschulausbildung und besitzen das höchste Qualifikations-

niveau.

Hinsichtlich der Lernformen (vgl. Abbildung 85) zeigen sich bei den Be-

schäftigungsgruppen wiederum Differenzen. So wird die Berufsausbildung

vor allem von Facharbeitern als wesentlich angesehen und ist für An- und

Ungelernte erwartungsgemäß wenig bedeutsam.103 Selbstorganisiertes Ler-

nen wird von Facharbeitern am häufigsten benannt, gefolgt von An- und

Ungelernten sowie leitenden Angestellten. Das Lernen von Kollegen spielt

für An- und Ungelernte eine wichtige Rolle, ebenso für Facharbeiter und

Angestellte. Seltener geben leitende Angestellte an, dies zu nutzen. Wäh-

rend das Lernen von Vorgesetzten von An-/Ungelernten fast im gleichen

Maße genutzt wie von qualifizierten/leitenden Angestellten und für Fachar-

beiter weniger relevant ist, spielen die Erfahrungen aus der täglichen Arbeit

für alle Tätigkeitsgruppen eine Rolle. Am häufigsten wird dies von Fachar-

beitern sowie An-/Ungelernten benannt. Das Bild wendet sich bei formalen

Lernformen, die von qualifizierten/leitenden Angestellten und Angestellten

stärker genutzt werden. An- und Ungelernte fallen bei formalen betriebli-

chen und privaten Bildungsaktivitäten zurück, während Facharbeiter zumin-

dest die private Bildung (z. B. Meisterlehrgang) nutzen. Analog zeigt sich

beim medialen Lernen, dass dies von Angestellten sowie qualifizier- 102 Ein ähnliches Bild spiegelt sich in Unternehmen B: Knapp 21,0% der An- und Ungelernten (n=91) haben keine formale Ausbildung, der Anteil liegt bei Facharbeitern (n=46) unter 4,0%. 103 Die Ergebnisse der gewerblichen Zielgruppen des Unternehmens A korrespondieren auch mit den ermittelten Lernformen von An- und Ungelernten sowie Facharbeitern des Unterneh-mens B.

222

ten/leitenden Angestellten verwendet und von den Gewerblichen fast gar

nicht benannt wird.

Abbildung 85: Lernformen nach Tätigkeitsgruppen

In den Ergebnissen finden sich Übereinstimmungen zu der Studie von

Baethge & Baethge-Kinsky (2002), in der deutlich wird, dass informelles

Lernen als wesentlicher Lernkontext gilt. Die Kategorien selbstorganisiertes

Lernen und Erfahrungen aus täglicher Arbeit verweisen auf diese Lernfor-

men, die von An-/Ungelernten sowie Fachkräften am häufigsten genutzt

werden. Generell ist das Lernen in der Arbeitsituation, z. B. Einweisungen

oder interne Informationsveranstaltungen von Vorgesetzten und Kollegen,

bedeutsam (vgl. Weiß, 2001). Mediale Lernformen sind nach dieser Unter-

suchung unterrepräsentiert und ebenso wie formalisierte betriebliche sowie

private Weiterbildung nur für (qualifizierte/leitende) Angestellte von Bedeu-

Berufsausbildung


Durch Kollegen

Durch Vorgesetzte






Sonstiges

0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

An-/Ungelernte, n = 588

Facharbeiter, n = 403

Angestellte, n = 522

Qual./leitende Angestellte, n = 186


223

tung. Sie werden von gewerblichen Kräften kaum benannt, eine Ausnahme

bildet die private Weiterbildung bei Fachkräften (z. B. Meisterausbildung).

Ähnliche Befunde zeigt die Untersuchung von Baethge & Baethge-Kinsky

(2002, S. 116), die sich fortsetzen, wenn man die bisherigen Weiterbil-

dungsaktivitäten betrachtet. In den Tätigkeitsgruppen finden sich quantitati-

ve und qualitative Unterschiede. Letztere werden im Berichtssystem Wei-

terbildung IX (2005, S. 35) in Bezug auf berufliche Weiterbildung dargestellt,

wobei gewisse Entsprechungen zur betrieblichen Weiterbildung nicht von

der Hand zu weisen sind. So erhöht sich in den Betrieben mit steigendem

Tätigkeitsniveau die Anzahl besuchter Weiterbildungen, zugleich nimmt der

Anteil derer ab, die nicht an Weiterbildung teilgenommen haben. Dieser liegt

in gewerblichen Beschäftigungsgruppen bei ca. einem Viertel.104 Hingegen

geben nur 14,2% der befragten Angestellten und 8,1% der qualifizier-

ten/leitenden Angestellten an, keine betrieblichen Bildungsmaßnahmen ab-

solviert zu haben. Vergleicht man gewerbliche Gruppen mit qualifizier-

ten/leitenden Angestellten, besuchen diese im Schnitt 1,76 Maßnahmen

mehr. Sowohl bei An- und Ungelernten als auch bei Facharbeitern liegt der

Schwerpunkt bislang auf fachlichen Maßnahmen. Angestellte nehmen am

häufigsten an IT-Schulungen teil, gefolgt von Maßnahmen in den Bereichen

Fach-, Methoden- und Fremdsprachenkompetenz. Das vielfältigste Bild fin-

det sich bei qualifizierten/leitenden Angestellten. Dabei sind vor allem die

Facetten Sozial-, Selbst- und Führungskompetenz deutlich stärker belegt

als bei den anderen Gruppen.

2) "Entwicklungstrends" verschiedener Tätigkeitsgruppen

Beachtenswert sind die in Abbildung 86 dargestellten Ergebnisse. Sie be-

schreiben die quantitativen Angaben, die Mitarbeiter hinsichtlich ihrer Ent- 104 Die im Vergleich zu den im Berichtssystem geringeren Unterschieden zwischen Facharbei-tern sowie An- und Ungelernten resultieren ebenso wie die relativ ausgeprägte Teilnahme an Weiterbildung aus branchenspezifischen, gesetzlich vorgeschriebenen Schulungen. Selektiert man An- und Ungelernte (n=588), die nur derartige Schulungen absolvieren, bleibt ein Anteil von 35,8% der Beschäftigten, die bereits an Weiterbildung teilgenommen haben.

224

wicklungsziele und -interessen machen. Die geringsten Ausprägungen fin-

den sich bei An- und Ungelernten. Dies bezieht sich nicht nur auf den

Durchschnittswert, vielmehr geben 51,0% der Befragten keine Ziele an. Im

Vergleich steigen die Mittelwerte bei den anderen Tätigkeitsgruppen an, in

Verbindung sinkt der Anteil von Mitarbeitern, die keine Angaben machen.

Abbildung 86: Entwicklungsinteressen/ -ziele der Mitarbeiter

nach Tätigkeitsklassen

An-/Ungelernten = 588

zwei Angaben

11,2%

drei Angaben4,6%

keine Angabe51,0%eine Angabe

32,3%

vier oder mehr 0,9%

keine Angabe36,7%

zwei Angaben

15,9%

drei Angaben5,2%

vier oder mehr2,0%

eine Angabe40,2%

Ø 0,72 Ø 0,96

Ø 1,14 Ø 1,27

drei Angaben9,2%

vier oder mehr1,9%

eine Angabe38,3%

zwei Angaben

20,1%

keine Angabe30,5%

drei Angaben7,5%

vier oder mehr3,2%

zwei Angaben

21,5%

keine Angabe22,6%

eine Angabe45,2%

Angestellten = 522

Facharbeitern = 403

Qual./leitende Angestellten = 186


225

Da (selbstorganisierte) Kompetenzentwicklung auch auf der Motivation be-

ruht, persönliche Ziele zu erreichen (vgl. Bergmann, 2000), Perspektiven zu

haben und sich mit den Tätigkeiten zu identifizieren, muss das Ergebnis die

Verantwortlichen zum Handeln auffordern. Insbesondere, wenn sie von ih-

ren Mitarbeitern hohe Einsatzbereitschaft und (zeitliche) Flexibilität verlan-

gen oder deren fehlende Lern- und Veränderungsbereitschaft beanstanden.

Die Studie von Baethge & Baethge-Kinsky (2002) zeigt einen Zusammen-

hang von betrieblichen Entwicklungsmöglichkeiten und Antizipation, ver-

standen als die Sicherung der eigenen Beschäftigungsfähigkeit. Mangelnde

Entwicklungsmöglichkeiten führen zu einem niedrigen Antizipationsniveau,

im Weiteren wird eine Verbindung zur Kompetenzentwicklungs- bzw. Lern-

aktivität gezeigt (vgl. Baethge & Baethge-Kinsky, 2002, S. 128f.). So zeigt

sich bei der Analyse des Kompetenzentwicklungsbedarfs, dass mit zuneh-

mendem Tätigkeitsniveau die durchschnittliche Anzahl von Angaben steigt,

ebenso nimmt die Variabilität der Kompetenzfacetten zu. Während An- und

Ungelernte auf Maßnahmen zur Steigerung der IT-Kompetenz fokussieren

und Fachkompetenzen bedeutsam erscheinen, ist der Bedarf nach Fach-

und IT-Kompetenz bei Facharbeitern weitgehend ausgeglichen. Allerdings

erlangen die weiteren Facetten bei beiden Zielgruppen eine vergleichsweise

geringe Bedeutung. Bei den Angestellten dominiert ebenfalls die IT-

Kompetenz, zudem werden verstärkt Maßnahmen zum Ausbau von Fach-,

Fremdsprachen- und Methodenkompetenz gefordert. Die Angaben der qua-

lifizierten/leitenden Angestellten sind am vielfältigsten, bedingt durch deren

Tätigkeiten wird auch die Facette Führungskompetenz angeführt. Obwohl

Fremdsprachen tendenziell in administrativen Bereichen stärker benötigt

werden, zeigt sich bei gewerblichen Gruppen ein wachsender Bedarf.

226

Abbildung 87: Entwicklungsschwerpunkte der Mitarbeiter nach Tätigkeitsklassen

Die quantitativen Nennungen zum Entwicklungsbedarf weichen zwischen

den Beschäftigungsgruppen voneinander ab. Während An- und Ungelernte

durchschnittlich 1,50 und Facharbeiter 1,55 Nennungen generieren,105 for-

dern Angestellte 1,82 Maßnahmen und sinkt bei qualifizierten/leitenden An-

gestellte leicht (1,67). Gründe können darin gesehen werden, dass diese

105 In Unternehmen B machen An- und Ungelernte im Schnitt nur 0,57 Angaben, bei Fachar-beitern finden sich 1,2 Nennungen.

Führungs-kompetenz

0,5%


9,9%

Sonstige4,2%

Fach-kompetenz

39,7%

Methoden-kompetenz

3,2%

Sozial- & Selbst-

kompetenz3,4%

IT-Kompetenz

39,1%

Fach-kompetenz

28,3%

Sozial- & Selbst-

kompetenz5,3%

Methoden-kompetenz

6,3%

IT-Kompetenz

43,2%

Führungs-kompetenz

0,6%


7,7%

Sonstige8,7%

Ø 1,50 Ø 1,55

Ø 1,82 Ø 1,67

Methoden-kompetenz

18,5%

Sozial- & Selbst-

kompetenz9,1%

IT-Kompetenz

30,0%

Führungs-kompetenz

1,4%


15,5%

Sonstige3,7%

Fach-kompetenz

21,8%

Methoden-kompetenz

21,9%

Sozial- & Selbst-

kompetenz11,0%

IT-Kompetenz

17,6%

Führungs-kompetenz

11,3%


12,3%

Sonstige4,3%

Fach-kompetenz

21,6%

An-/Ungelernten = 588

Facharbeitern = 403

Angestellten = 522

Qual./leitende Angestellten = 186


227

Tätigkeitsgruppe die höchste Teilnahme an Weiterbildung aufweist und in

andere Entwicklungsprogramme eingebunden sind, die nicht in dem For-

schungsvorhaben begleitet werden.

Interessant ist, dass mit steigendem Tätigkeitsniveau der fachliche Entwick-

lungsbedarf abnimmt und in den Facetten Methoden-, Sozial- und Selbst-

kompetenz steigt, so dass der Entwicklungsbedarf von An- und Ungelernten

weniger variabel ist als bei den anderen Zielgruppen. Neben fehlenden In-

formationen über verschiedene Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung

(die bisherigen Erfahrungen mit Weiterbildung beziehen sich weitgehend

auf fachliche Maßnahmen) bieten die Tätigkeiten ein eher geringes Lernpo-

tenzial. Hier berichtet die Studie von Baethge & Baethge-Kinsky (2002, S.

118ff.) sowohl von einem Zusammenhang zwischen einem niedrigen Ni-

veau der Lernkompetenz106 und einem niedrigem Tätigkeitsniveau als auch

von einer Verbindung zur Lernförderlichkeit und der informationstechni-

schen Modernität der Arbeit, die in der gleichen Richtung verläuft. Wie sich

zeigt, ist die Nutzung von IT-Systemen bei Gering-Qualifizierten in der Re-

gel eher unterdurchschnittlich. Demgemäß ist die Nutzung edv-gestützter

Lernformen bei diesen Gruppen kaum relevant (vgl. Abbildung 85).

Wenn sich dennoch ein steigender Entwicklungs- bzw. Bildungsbedarf bei

den Mitarbeitern abzeichnet und die Vorgesetzten vielfältige Anforderungen

(u. a. zur Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz) formulieren, ist es nicht

ausreichend, sich seitens des Managements darauf zu berufen, dass die

vorhandenen (Fach-) Qualifikationen der Beschäftigten angemessen sind

oder regelmäßig weiterentwickelt werden. Aus Sicht der administrativen

106 Die Lernkompetenz als Kompetenz zum lebenslangen Lernen beinhaltet die Indizes 1) Antizipation (Sicherung der eigenen beruflichen Zukunft) als Bereitschaft und Fähigkeit, stra-tegisch-biografische und aktuelle Lernerfordernisse der Arbeit oder des Arbeitsmarkts zu in-terpretieren und handlungsrelevant umzusetzen, 2) Selbststeuerungsdisposition (Bereitschaft und Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen) sowie 3) Kompetenzentwicklungs- bzw. Lern-initiative (aktives, eigenständiges, situatives Zugreifen auf unterschiedliche Lernmöglichkei-ten), vgl. Baethge & Baethge-Kinsky, 2002, S. 85ff.

228

Mitarbeiter werden vor allem IT-, Fach- und Methodenkompetenz gefordert.

Daneben erlangt die Fremdsprachenkompetenz eine zunehmende Bedeu-

tung, diese Anforderungen finden sich weitgehend auch bei den Führungs-

kräften. Hingegen verschieben sich in gewerblichen Bereichen die Entwick-

lungsschwerpunkte aus Sicht der Mitarbeiter von der Fach- zur IT-

Kompetenz. Die Vorgesetzten fokussieren neben fachlicher Kompetenz auf

Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz. Daneben ist der Umgang mit

Veränderungen, neuen Arbeitsformen und -strukturen zu lernen, so dass

vor allem für gering-qualifizierte Mitarbeiter umfangreiche Anpassungspro-

zesse erforderlich sind. Hier zeigen die Unternehmensstudien in Abschnitt

4.4, dass sich spezifische Maßnahmen unter Berücksichtigung des Aus-

gangsniveaus für z. B. An- und Ungelernte eher selten finden. Eine differen-

zierte Umsetzungsplanung erfolgt tendenziell nur in administrativen Berei-

chen, so dass die auf Basis der Erhebungen gewonnenen Erkenntnisse ei-

ne genaue Betrachtung geplanter und umgesetzter Kompetenzentwick-

lungsprozesse verschiedener Tätigkeitsgruppen erschweren bzw. zu unge-

nau erscheinen. Jedoch bleibt festhalten, dass für administrative Mitarbeiter

vielfältigere und umfangreichere Maßnahmen entwickelt werden, deren

Umsetzung konsequenter vorangetrieben wird.

5.3 Zusammenfassende Überlegungen Weder die Veränderungen der Arbeitswelt noch der demografische Wandel

machen vor bestimmten Unternehmens- oder Produktionsbereichen halt.

Obschon in den betrachteten Unternehmen von einem hohen Niveau der

Personalentwicklung auszugehen ist, bezieht sich dies verstärkt auf Fach-

und Führungs(nachwuchs)kräfte. Im Interesse der Betriebe und der Be-

schäftigten sind frühzeitige und anforderungsgerechte Entwicklungsprozes-

se anzustreben. Dies muss sich auf alle Beschäftigten beziehen, da Kompe-

tenz als Wettbewerbsvorteil für Unternehmen eine weitreichende Bedeutung


229

erlangt und selbstorganisiert lernende und handelnde Mitarbeiter als Er-

folgspotenziale und Innovationsmotor anzusehen sind.

Mit Blick auf die eingangs formulierten Forschungsfragen wird zunächst

deutlich, dass es um die Schaffung organisatorischer Strukturen geht, die

eine Kooperation zwischen Personalwesen/Personalentwicklung und Pro-

duktions- bzw. Abteilungsleitung sowie den direkten Vorgesetzten und Mit-

arbeitern unterstützen. Die Implementierung einer Projektgruppe, die alle

Beteiligten zusammenführt, reicht jedoch nicht aus, um die angestrebte In-

tegration von Personal- und Organisationsentwicklung zu erreichen, so dass

dieser Aspekt ein offener Punkt bleibt. Zugleich sind regelmäßige Informati-

ons- sowie Kommunikationsprozesse erforderlich, etwa durch eine bessere

Nutzung der Gruppenarbeitsstrukturen bzw. der Gruppenbesprechungen in

gewerblichen Bereichen - auch hier besteht weiterer Optimierungsbedarf.

Bei den eingesetzten Methoden zeigt sich, dass es nicht immer möglich

wird, eine strukturierte Vorgehensweise zu gewährleisten und die erforderli-

chen Entwicklungsmaßnahmen unter Einbezug der Beschäftigten zu erar-

beiten. Eine bedarfsgerechte Förderung einzelner Mitarbeiter ist nur be-

grenzt erkennbar. Die Maßnahmen werden in gewerblichen Bereichen auf

Gruppenebene entwickelt und durchgeführt. Aus Sicht der Führungskräfte

erhöht sich der zeitliche Aufwand mit steigendem Einbindungsgrad und mit

zunehmendem Detaillierungsgrad der Maßnahmen (-planung). Insgesamt

ist das Verständnis weiter auszubauen, dass der Nutzen bzw. die Effektivi-

tät und Effizienz gesteigert wird, wenn an individuellen und/oder betriebli-

chen Problemsituationen angesetzt wird, eine Verbindung von Mitarbeiter-

und Vorgesetzteninteressen erfolgt und die vorhandenen Informationsstruk-

turen optimiert werden. So lassen sich die Maßnahmen am Bedarf ausrich-

ten und werden aus Zielen der Organisationseinheiten und deren Mitglieder

abgeleitet. Dies scheint geboten, da eine Nutzenbewertung in methodischer

Hinsicht problematisch ist und die individuelle Mitarbeiterentwicklung einen

höheren Stellenwert erlangen sollte. Konsequenterweise sind Ansätze zur

230

Selbstevaluation zu implementieren (vgl. Arnold, 1996; Schüßler, 2004).

Diese werden in Bezug auf die Qualitätssicherung in der Weiterbildung (vgl.

Bungard & Jöns, 1998) sowie bei Lernprozessen in der Arbeit diskutiert (vgl.

ausführlich Severing, 1995) und beginnen bereits bei der selbstorganisier-

ten Bedarfsdefinition durch die Beschäftigten.

Als essentiell zur Implementierung des Kompetenzentwicklungsansatzes gilt

die Akzeptanz und Einstellung der Führungskräfte. Insbesondere in gewerb-

lichen Bereichen zeigen sich zum Teil deutlich Barrieren, die ihre Begrün-

dung z. B. in hierarchischen Strukturen, mangelnden Kommunikations- und

Partizipationsprozessen oder einer unzureichenden Lern- und Fehlerkultur

haben. Facharbeiter, Angestellte bzw. qualifizierte Angestellte sind hiervon

weniger betroffen, weil deren Arbeit ‘per se’ als lern- und entwicklungsför-

derlicher gilt und sie einen besseren Zugang zu formalisierter Weiterbildung

haben. Betroffen sind insbesondere Gering-Qualifizierte, deren Tätigkeiten

kaum Lernpotenzial bieten und die ohne geeignete Anpassungsprozesse in

der Arbeitswelt von morgen "auf der Strecke" bleiben (vgl. Reinberg &

Hummel, 2002). In Betracht kommen organisatorische Maßnahmen, um die

Beschäftigten auf bevorstehende Veränderungen vorzubereiten, die zur Si-

cherung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen beitragen. Jedoch las-

sen sich Ansätze zur lernförderlichen Arbeits- oder Tätigkeitsgestaltung

nach der vorliegenden Studie äußerst schwer umsetzen. Auch aus diesem

Grund kann die Zuständigkeit für Lernen und Weiterbildung nicht vollständig

auf die Mitarbeiter verlagert werden, wie dies u. a. in den Diskussionen um

die ‘Employability’ angeführt wird (vgl. z. B. Sattelberger, 1999b). Übergrei-

fende Studien belegen einen Zusammenhang zwischen einem niedrigen

Niveau der Lernkompetenz und einem niedrigem Tätigkeitsniveau (vgl.

Baethge & Baethge-Kinsky, 2002). Eine weitere Verbindung der (Lern-)

Kompetenz besteht zur Lernförderlichkeit von Arbeitsplätzen (vgl. Frieling,

Bernard, Bigalk & Müller, in Druck) Somit variieren Selbstorganisations- und

Lernfähigkeit sowie -bereitschaft der Tätigkeitsgruppen und sind teilweise


231

noch deutlich auszubauen. Daher müssen die Beschäftigten nicht nur enger

eingebunden werden. Ihnen ist ferner zu vermitteln, dass es bestimmte Ar-

beitsplätze künftig nicht mehr geben wird und dass sie selbst einen Beitrag

zu ihrer Kompetenzentwicklung leisten müssen.107 So zeigt sich z. B. in Un-

ternehmen B eine hohe Bereitschaft der Mitarbeiter, selbstständig an der

Umsetzung fachabteilungsinterner Maßnahmen mitzuwirken, da die Bud-

gets für Weiterbildungen des Personalwesens gekürzt wurden und es gilt,

zur Wettbewerbsfähigkeit des Standorts und zur Sicherung der eigenen Ar-

beitsplätze beizutragen.108 Die Erhaltung der Employability ist eine Aufgabe,

die von den Betroffenen mit zu steuern ist, während die Rahmenbedingun-

gen für formale, non-formale oder informelle Lernprozesse durch die Betrie-

be zu schaffen sind. Dass dies bislang nicht in ausreichendem Maße ge-

schieht, verdeutlichen die in der vorliegenden Arbeit aufgezeigten Ergebnis-

se ergänzend zu anderen Studien. Jedoch führen technische oder organisa-

torische Veränderungen zu neuen Tätigkeiten, so dass betriebliche Kompe-

tenzentwicklungsprozesse konsequent auf gewerbliche Mitarbeiter auszu-

weiten sind. Hierfür beinhaltet die vorliegende Arbeit verschiedene Fallbei-

spiele und Optimierungsansätze, die anderen Unternehmen als Handlungs-

empfehlungen nützlich sein können. Es ist zu berücksichtigen, dass es sich

um Unternehmens- bzw. Fallstudien handelt und nur bedingt von verallge-

meinerbaren Aussagen ausgegangen werden kann. Nicht zuletzt ergeben

sich offen gebliebene Punkte und weiterführende Fragestellungen, die im

Ausblick des letzten Kapitels zusammengefasst sind.

107 Ein Beitrag kann z. B. darin liegen, Weiterbildung in die Freizeit zu verlagern, vgl. Weiß, 2002. 108 Im weiteren Sinne wird dies in verschiedenen (Steuerungs-) Konzepten unter dem Stichwort ‘Vermarktlichung’ diskutiert und meint die Weitergabe des Markt- und Wettbewerbsdrucks an die Mitarbeiter, vgl. ausführlich und zu den möglichen Konsequenzen z. B. Fuchs & Conrads, 2003.

232

6 Ausblick

Komplexe Veränderungen in der Arbeitswelt erfordern Mitarbeiter, die ihre

Kompetenzen problem-, potenzial- und situationsbezogen einsetzen. Dieses

Lernen ist Bestandteil betrieblicher Veränderungsprozesse und für die

Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen bedeutsam.109 Somit stellen

Selbstorganisations- und Lernfähigkeit der Organisationsmitglieder wichtige

Erfolgsfaktoren dar, die nicht nur in Verbindung mit Personalentwicklung

oder betrieblicher Weiterbildung, sondern auch im Kontext einer lernförderli-

chen Gestaltung von Arbeitsbedingungen und -tätigkeiten zu sehen sind

(vgl. z. B. Baethge & Baethge-Kinsky, 2002; Frieling, Bernard, Bigalk & Mül-

ler, 2001, Bergmann, 1998). Kompetenzentwicklung muss die Förderung

der Lernfähigkeit, die Entwicklung sozialer und persönlicher Kompetenzen,

die Steigerung der Motivation sowie die Bewältigung kognitiver und emotio-

naler Belastungen der Beschäftigten umfassen (vgl. Holling & Liepmann,

1995; Sonntag, 1992; Frieling & Sonntag, 1999). Im Gegensatz zu rein be-

triebswirtschaftlich orientierten Zielen ist nicht nur der Ausbau elementarer

Fertigkeiten motorischer und/oder intellektueller Art unter Verwertungsab-

sichten des Unternehmens voranzutreiben. Diese eher ökonomisch orien-

tierte Auffassung scheint in gewerblichen Bereichen noch häufig vorzulie-

gen: Personalarbeit soll die Belegschaft so verändern und entwickeln, dass

gewünschte Ergebnisse und Ziele aus Sicht des Managements erreicht

werden (vgl. Neuberger, 1994), wobei "an die Banalität erinnert sei, dass es

im Unternehmen nicht um die allseitige Entfaltung des Menschen geht, son-

dern um die Nutzung seiner Potenzen zur Erzielung von Leistung und Ein-

kommen (…). Frei entfaltete Persönlichkeiten sind eine Chance für´s Unter-

nehmen, in ihrer Häufung aber mehr ein Risiko, das man durch Personal-

109 Zur Bedeutung von Humanressourcen zur Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit und die Bedeutung des Personalmanagements bzw. der Personalentwicklung vgl. z. B. ausführlich Wunderer & Jaritz, 2001; Wucknitz, 2002; DGFP, 2004.

Ausblick

233

Entwicklung (Personal-Produktion) zu beherrschen sucht." (Neuberger,

1994, S. 9).

Es stellt sich die Frage, ob und wie ein solches Verständnis mit der Forde-

rung nach selbstständig agierenden Mitarbeitern in Übereinstimmung ge-

bracht werden kann. Insbesondere, wenn es verstärkt um die Schaffung von

Freiheitsgraden und Handlungsspielräumen für die Beschäftigten, also um

die Ermöglichung von Lernprozessen, geht (vgl. Ulich, 1992). Dabei kann

Personalentwicklung einen Beitrag zur erfolgreichen Positionierung des Un-

ternehmens im Wettbewerb leisten, indem Erwartungen und Ziele von Or-

ganisationsmitgliedern berücksichtigt werden (vgl. Gebert, 1995; Münch,

1995). Dies ist erforderlich, weil die Anforderungen an den Einsatz der Hu-

manressourcen nicht in ausreichendem Maße bestimmt werden können.

Die vorliegenden Analysen verweisen auf diesen Sachverhalt - Entwicklun-

gen der Organisationseinheiten und daraus resultierende Anforderungen an

die Beschäftigten können nicht immer detailliert definiert werden. Gleichzei-

tig wird deutlich, dass Führungskräfte (in der Produktion) zunehmend

selbstständige, verantwortungs- und kostenbewusste Problemlöser in ihrer

Belegschaft fordern, was sich kaum in Einklang bringen lässt mit dem zum

Teil gering ausgeprägtem Verständnis für partizipativ gestaltete Verände-

rungs- und Entwicklungsprozesse. Die Notwendigkeit zur kontinuierlichen

Weiterentwicklung besteht insbesondere bei Arbeitskräften mit geringer

Qualifikation. Moderne und automatisierte Produktionsprozesse stellen kein

Einsatzhindernis dar, sofern die Mitarbeiter den Umgang mit neuen Techno-

logien mittels geeigneter Lernformen kontinuierlich erlernen können (vgl.

Frieling, Fölsch & Schäfer, 2004) und langfristige Entwicklungsstrategien

verfolgt werden, die unter ökonomischem Blickwinkel als Investitionen gel-

ten müssen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, warum Unter-

nehmen bereit sind, hohe Beträge in die Optimierung der Maschinen und

Anlagen zu investieren, aber für die Kompetenzentwicklung der Produkti-

onsmitarbeiter (die diese Anlagen bedienen und warten) nur geringe Bud-

234

gets zur Verfügung stehen. Die empirischen Belege zeigen, dass der Zu-

gang zu betrieblicher Weiterbildung nach wie vor einer Segmentierung nach

Beschäftigungsgruppen unterliegt (vgl. Abschnitt 5.2 sowie Becker &

Schwertner, 2002). Ebenfalls steht die Gestaltung lernförderlicher Arbeits-

bedingungen nicht im Fokus des betrieblichen Handelns. Eine Begründung

kann darin liegen, dass die Gestaltung lernförderlicher Tätigkeiten eine Ko-

operation zwischen Personalleitung und Produktion erzwingt, die neue

Denkgewohnheiten erfordert. Das Personalmanagement muss sich mit den

Arbeitsbedingungen der Beschäftigten befassen, "um die Wechselwirkun-

gen zwischen den unmittelbaren Vorgesetzten und Mitarbeitern bezie-

hungsweise ihren Arbeitstätigkeiten (Art der Arbeitsteilung) zu erkennen.

Die Kompetenz zur Beeinflussung dieser Wechselwirkungen (…) ist eine

Grundvoraussetzung, um lernförderliche Arbeitstätigkeiten zu gestalten."

(Frieling, 2005, S. 2). Offenbar ist es nicht damit getan, Aufgaben der Per-

sonalentwicklung (wieder) stärker zu dezentralisieren (vgl. Becker, 1999).

Künftige Untersuchungen könnten sich demgemäß mit Ansatzpunkten zur

Lösung der Schnittstellenproblematik beschäftigen, die in der vorliegenden

Arbeit ein offener Punkt bleibt. In der Folge kann in den betrachteten Unter-

nehmen nicht evaluiert werden, ob und wie die angestrebte Integration von

Personal- und Organisationsentwicklung gelingt, deren (ökonomischen)

Vorteile in Literatur und Praxis umfassend diskutiert werden (vgl. z. B.

Staudt, 1995b; Baitsch, 1998; Erpenbeck & Sauer, 2000; Weiß, 1999). Ob-

wohl die Nutzenbewertung insgesamt - also auch mit Blick auf einzelne

Maßnahmen - eher auf der Ebene qualitativer Kriterien verbleibt, lässt sich

dies nicht als wesentliche Begründung anführen, warum die Umsetzung von

Maßnahmen zum Teil nicht nachhaltig vorangetrieben wird. Hier werden

Unterschiede zwischen einzelnen Abteilungen oder Gruppen deutlich. So

wäre es für weitere Untersuchungen interessant, allgemeine Kontextfakto-

ren und spezifische Rahmenbedingungen (z. B. Aspekte der Gruppenarbeit,

vgl. ausführlich Kauffeld, in Vorb.; Hilpert, in Vorb.) stärker einzubeziehen.

Ausblick

235

Nicht zuletzt verweisen theoretische und praktische Ausführungen auf Ver-

änderungen als "Motor" für Kompetenzentwicklung. Es konnte gezeigt wer-

den, dass sich Maßnahmen bei latentem Veränderungsdruck umsetzen las-

sen, wenn mittel- oder langfristigste Entwicklungsstrategien verfolgt werden.

Dabei scheint der direkte Vorgesetzte eine erhebliche Rolle zu spielen, so

dass gezieltere Analysen (z. B. Alter, Ausbildung, Berufsbiografie, Füh-

rungsstil usw., vgl. zu letzterem Frieling, Bernard, Bigalk und Müller, in

Druck) von Interesse sind. Es wird deutlich, dass es bei der Umsetzung von

Kompetenzentwicklungsprozessen im Betrieb auch um ein Menschenbild

geht, das den Einzelnen einbezieht, wertschätzt und als selbstständiges In-

dividuum begreift. Vor dem Hintergrund, dass die Humanressourcen einen

entscheidenden Beitrag zum Unternehmenserfolg leisten und vom Mana-

gement als wichtigstes Kapital der Unternehmen bezeichnet werden, sollten

alle Beschäftigten entsprechend berücksichtigt und konsequent an Verän-

derungs- und Kompetenzentwicklungsprozessen beteiligt werden. Dies ist

relevant, da das Engagement, die Motivation und die Selbstorganisationsfä-

higkeit der Mitarbeiter in einer globalen, dynamischen Arbeitswelt wesent-

lich sind und durch zunehmende Partizipation gesteigert werden können.

236

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Leben trittst du hinaus. Förderung der Nachhaltigkeit des informellen Lernens durch individuelle Kompetenzentwicklung. In: Wittwer, W. & Kirchhof, S. (Hrsg.). Informelles Lernen und Weiterbildung. Neue Wege zur Kompetenz-entwicklung. München: Luchterhand.

Wittwer, W. & Kirchhof, S. (2003). Informelles Lernen und Weiterbildung. Neue Wege zur Kompetenzentwicklung. München: Luchterhand. Wittwer, W. & Münchhausen, G. (2001). Kompetenzentwicklung von Leiharbeits- kräften. In: Personalwirtschaft, Heft 06/2001, S. 62-68. Wottawa, H. & Thierau, H. (1998). Lehrbuch Evaluation. 2te völlig überarbeitete Auflage. Bern: Huber. Wucknitz, U. (2002). Handbuch Personalbewertung. Messgrößen, Anwendungs- felder, Fallstudien. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Wunderer, R. & Jaritz, A. (2002). Unternehmerisches Personalcontrolling. Evalua-

tion der Wertschöpfung im Personalmanagement. 2te Auflage. Neuwied: Luchterhand.

Zöllner, U. (2003). Praxisbuch Projektmanagement. Das neue, umfassende Hand- buch für Führungskräfte und Projektmitarbeiter. Bonn: Galileo Business.

252

8 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklungstendenzen der betrieblichen Weiterbildung ............................. 34 Abbildung 2: Einflussfaktoren der beruflichen Kompetenz................................................ 38 Abbildung 3: Merkmale lernförderlicher Arbeitssysteme ................................................... 39 Abbildung 4: Befragungsmethoden/-formen...................................................................... 48 Abbildung 5: Möglichkeiten zur Bedarfsanalyse in der Praxis........................................... 51 Abbildung 6: Vorgehensweise zur Ermittlung des Bildungsbedarfs .................................. 52 Abbildung 7: Beispiel einer Teiltätigkeitsliste mit Soll-Tätigkeitsprofilen ........................... 60 Abbildung 8: Beispiel-Items der Skala Partizipation.......................................................... 63 Abbildung 9: Ausschnitt der Vorgesetzteneinschätzung der Skala Selbstständigkeit ....... 65 Abbildung 10: Ganzheitliches Kompetenzmanagement.................................................... 67 Abbildung 11: Messkriterien zur Nutzenbewertung........................................................... 71 Abbildung 12: Entwicklung der Beschäftigungsstruktur der chemischen Industrie ........... 76 Abbildung 13: Phasenmodell zur Vorgehensweise und eingesetzte Methoden................ 80 Abbildung 14: Projektorganisation..................................................................................... 81 Abbildung 15: Frage nach betrieblichen Lernformen ........................................................ 85 Abbildung 16: Frage nach Weiterbildungs-/ Personalentwicklungsmaßnahmen .............. 86 Abbildung 17: Frage nach dem Entwicklungsbedarf aus Sicht der Mitarbeiter ................. 87 Abbildung 18: Frage nach vorhandenen und auszubauenden Kompetenzen .................. 87 Abbildung 19: Ergebnisse des Pretest (n=35)................................................................... 88 Abbildung 20: Interviewleitfaden für Führungskräfte ......................................................... 90 Abbildung 21: Kompetenzentwicklungsplan einer Abteilung (Beispiel)............................. 95 Abbildung 22: Formales Qualifikationsniveau der Mitarbeiter im Produktionsbereich

P (n=120) ................................................................................................. 102 Abbildung 23: Lernformen der Mitarbeiter im Produktionsbereich P (n=120) ................. 103 Abbildung 24: Teilnahme an Weiterbildung der Mitarbeiter im Produktionsbereich

P (n=120) ................................................................................................. 104 Abbildung 25: Entwicklungsbedarf aus Sicht der Mitarbeiter im Produktionsbereich

P (n=120) ................................................................................................. 105 Abbildung 26: Vorhandene und auszubauende Kompetenzen aus Sicht der

Mitarbeiter (n=120)................................................................................... 106 Abbildung 27: Veränderungen und Anforderungen aus Sicht der Führungskräfte.......... 107 Abbildung 28: Kompetenzentwicklungsdatenbank im Produktionsbereich

P (Ausschnitt)........................................................................................... 109

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

253

Abbildung 29: Geplante Entwicklungsmaßnahmen nach Kompetenzfacetten und

Umsetzungsformen im Produktionsbereich P (4 Workshops=108 Maßnahmen).....110 Abbildung 30: Geplante Umsetzung von Maßnahmen zur Fach- und Methoden-

kompetenz ................................................................................................111 Abbildung 31: Geplante Umsetzung von Maßnahmen zur Sozial-, Selbst- und IT-

Kompetenz ...............................................................................................112 Abbildung 32: Erfassung des Umsetzungsstands erarbeiteter Entwicklungs-

maßnahmen..............................................................................................115 Abbildung 33: Evaluation des Umsetzungsstands im Produktionsbereich P...................116 Abbildung 34: Bewertung der Gruppenarbeit durch die Mitarbeiter (Ausschnitt, n=116).119 Abbildung 35: Grobkonzept zur Qualifizierung der Mitarbeiter ........................................123 Abbildung 36: Teiltätigkeitsliste der bestehenden Produktion (Ausschnitt) .....................125 Abbildung 37: Ausschnitt der Teiltätigkeitsliste für den neuen Produktionsbereich

(Grobstruktur) ...........................................................................................................126 Abbildung 38: Erstellung von Ist-Profilen der Mitarbeiter (Ausschnitt).............................128 Abbildung 39: Anforderungskatalog für Schulungen auf Basis von Teiltätigkeitslisten ..129 Abbildung 40: Erfassung überfachlicher Kompetenzen in den Teiltätigkeitslisten...........130 Abbildung 41: Vermischung von Teiltätigkeiten und Schulungsinhalten .........................133 Abbildung 42: Evaluationsbogen zur Bewertung des Qualifizierungskonzepts ...............135 Abbildung 43: Bewertung der Maßnahmen von Hersteller und Kollegen (n=26).............137 Abbildung 44: Bewertung der Einweisung durch Vorgesetze und selbst

durchgeführte Einweisungen (n=26) ........................................................138 Abbildung 45: Bewertung der fachübergreifenden Maßnahmen (n=26)..........................139 Abbildung 46: Vergleich der Maßnahmen hinsichtlich erzielter Lerneffekte ....................140 Abbildung 47: Weiterentwicklung des Teiltätigkeitslistenkonzepts ..................................143 Abbildung 48: Lernformen der Gruppe Produktion H (n=42) ...........................................145 Abbildung 49: Weiterbildungen und Entwicklungsbedarf der Gruppe

Produktion H (n=42) .................................................................................146 Abbildung 50: Entwicklung des Krankenstandes der Gruppe Produktion H....................147 Abbildung 51: Lernförderlichkeit des Arbeitsbereichs aus unterschiedlichen

Sichtweisen ..............................................................................................148 Abbildung 52: Spannweite und Mittelwert der LFI-Beobachtungsinterviews (n=35)........149 Abbildung 53: Maßnahmen zur Steigerung der Lernförderlichkeit (Ausschnitt) ..............151 Abbildung 54: Schulungskonzept der Lernförderlichkeitstage.........................................154 Abbildung 55: Fragebogen zur Evaluation der Lernförderlichkeitstage durch die

Mitarbeiter.................................................................................................159 Abbildung 56: Bewertung des Ablaufs und der Erwartungserfüllung (n=82) ...................160

254

Abbildung 57: Bewertung des Nutzens aus Sicht der Mitarbeiter (n=82)........................ 161 Abbildung 58: Bewertung des Nutzens aus Sicht der Mitarbeiter (n=82)........................ 161 Abbildung 59: Bedarf nach weiteren (Lern-) Veranstaltungen und Bewertung der

Einsatzflexibilität aus Sicht der Mitarbeiter (n=82) ................................... 162 Abbildung 60: Lernförderlichkeit nach Einführung von Bildschirmprüfgeräten................ 163 Abbildung 61: Vergleich verschiedener Arbeitsplätze hinsichtlich der Lernförderlichkeit 165 Abbildung 62: Lernförderlichkeitsanalysen und Vorgesetzteneinschätzungen im

untersuchten Unternehmensbereich im Vergleich zu

überbetrieblichen Studien ........................................................................ 166 Abbildung 63: Lernformen im Vergleich (Unternehmen A und B) ................................... 174 Abbildung 64: Vergleich der Teilnahme an formaler Weiterbildung gewerblicher

und administrativer Zielgruppen (Unternehmen A, Ausschnitt)................ 175 Abbildung 65: Vergleich des Entwicklungsbedarfs gewerblicher und administrativer

Zielgruppen (Unternehmen A, Ausschnitt) ................................................ 177 Abbildung 66: Vergleich der besuchten Weiterbildungen und des Entwicklungsbedarf

gewerblicher Beschäftigungsgruppen (Unternehmen B, N=143)............. 178 Abbildung 67: Vergleich der Anforderungen für gewerbliche und administrative

Zielgruppen aus Sicht der Führungskräfte (Unternehmen A, Ausschnitt) 180 Abbildung 68: Vergleich der geplanten Entwicklungsmaßnahmen für gewerbliche

und administrative Zielgruppen (Unternehmen A, Ausschnitt)................. 182 Abbildung 69: Vergleich der geplanten Entwicklungsmaßnahmen für gewerbliche

Zielgruppen (Unternehmen A und B) ....................................................... 183 Abbildung 70: Vergleich der geplanten Umsetzungsformen für gewerbliche und

administrative Zielgruppen (Unternehmen A, Ausschnitt) ........................ 184 Abbildung 71: Vergleich der geplanten Umsetzungsformen für gewerbliche

Zielgruppen (Unternehmen A und B) ....................................................... 185 Abbildung 72: Umgesetzte Maßnahmen (Unternehmen A, Ausschnitt) .......................... 187 Abbildung 73: Umgesetzte Maßnahmen bei gewerblichen Zielgruppen

(Unternehmen B)...................................................................................... 188 Abbildung 74: Interview-Leitfaden zur Bewertung der Vorgehensweise a us Sicht

der Vorgesetzten....................................................................................... 190 Abbildung 75: Bewertung der Vorgehensweise durch Führungskräfte gewerblicher

(n=23) und administrativer Bereiche (n=16)............................................. 191 Abbildung 76: Gesamtnutzen aus Sicht von Führungskräften gewerblicher (n=23)

und administrativer Bereiche (n=16) ........................................................ 192 Abbildung 77: Ergebnisse der Mitarbeiterbefragung (Unternehmen A, n=627) .............. 195

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

255

Abbildung 78: Vergleich des Gesamtnutzen gewerblicher und administrativer

Mitarbeiter (Unternehmen A, n=518) ........................................................196 Abbildung 79: Bewertung der Informationsgrundlage von Mitarbeitern, die den

Entwicklungsplan kennen bzw. nicht kennen (Unternehmen A, n=572)....197 Abbildung 80: Bewertung des Gesamtnutzens von Mitarbeitern, die an Maßnahmen

teilgenommen bzw. nicht teilgenommen haben

(Unternehmen A, n=627)..........................................................................198 Abbildung 81: Quantitative Ausprägungen des Entwicklungsbedarfs nach

Erhebungsform (Unternehmen A) ............................................................208 Abbildung 82: Partizipative Erarbeitung von Entwicklungsmaßnahmen für

gewerbliche Bereiche (Unternehmen A, Ausschnitt) ................................211 Abbildung 83. Umsetzung von Maßnahmen in einem Produktionsbereich mit ca. 100

Mitarbeitern, geringes Interesse des Vorgesetzten an

Kompetenzentwicklung.............................................................................213 Abbildung 84: Umsetzung von Maßnahmen in einem Produktionsbereich mit ca. 80

Beschäftigten, Interesse des Vorgesetzten an Kompetenzentwicklung ...214 Abbildung 85: Lernformen nach Tätigkeitsgruppen .........................................................222 Abbildung 86: Entwicklungsinteressen/ -ziele der Mitarbeiter nach Tätigkeitsklassen ...224 Abbildung 87: Entwicklungsschwerpunkte der Mitarbeiter nach Tätigkeitsklassen .........226

256

9 Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Teilnahme an beruflicher Weiterbildung (in Prozent) ......................................... 6 Tabelle 2: Aufbau der vorliegenden Arbeit ........................................................................ 13 Tabelle 3: Merkmale formeller, informeller und erfahrungsbasierter Lernprozesse .......... 26 Tabelle 4: Formen der betrieblichen Kompetenzentwicklung............................................ 35 Tabelle 5: Nutzung der verschiedenen Kompetenzentwicklungsformen (in %) ................ 36 Tabelle 6: Struktur der Bedarfsanalyse aus Sicht der Mitarbeiter ..................................... 84 Tabelle 7: Datenstruktur der Bedarfsanalyse aus Sicht der Mitarbeiter ............................ 92 Tabelle 8: Klassifizierung des Entwicklungsbedarfs.......................................................... 93 Tabelle 9: Praxisorientierte Bewertungskriterien............................................................... 97 Tabelle 10: Struktur der Fallbeispiele................................................................................ 99 Tabelle 11: Statistische Merkmale der Mitarbeiter im Produktionsbereich P .................. 101 Tabelle 12: Statistische Merkmale der Gruppe Produktion C ......................................... 123 Tabelle 13: Zusammensetzung der Stichprobe (n=26) ................................................... 136 Tabelle 14: Überblick der empirischen Erhebungen in den Unternehmen...................... 170 Tabelle 15: Merkmale der untersuchten Zielgruppen...................................................... 173 Tabelle 16: Bewertung des Gesamtnutzens in Abhängigkeit von der Kenntnis des

Entwicklungsplans (n=521) .......................................................................... 216 Tabelle 17: Bewertung des Gesamtnutzens in Abhängigkeit von der Teilnahme an

Maßnahmen (n=513) ................................................................................... 217 Tabelle 18: Gesamtnutzen in Abhängigkeit vom Grad der Beteiligung (n=517) ............. 218 Tabelle 19: Merkmale der untersuchten Stichprobe nach Tätigkeitsklassen .................. 220

Anhang A

257

10 Anhang

Anhang A: Befragungs-Leitfaden zur Bedarfsanalyse aus Sicht der Mitarbeiter ________________________________________________________________________

Information zu diesem Befragungs-Leitfaden

Mit dem Projekt NAME sollen passgenaue Konzepte zur Kompetenzentwicklung für Sie und Ihre Kolleginnen/Kollegen erarbeitet werden. Hierfür ist es wichtig, den momentanen Stand Ihrer Kenntnisse und Fertigkeiten kennen zu lernen, das geschieht mit diesem Leitfaden. Wir bitten Sie, sich einige Minuten Zeit zu nehmen um den Leitfaden zu bearbei-ten. Möglicherweise können Sie nicht alle Fragen beantworten - das ist völlig normal und liegt daran, dass alle Mitarbeiter im Unternehmen den gleichen Bogen erhal-ten. Falls Sie zur Bearbeitung des Leitfadens Fragen haben oder Hilfe benötigen, er-reichen Sie die Projektmitarbeiter entweder per Mail (E-MAIL) oder telefonisch unter (Tel.Nr. / NAME). Sie haben weiterhin die Gelegenheit, den Leitfaden mit einem der Projektmitar-beiter persönlich zu besprechen. Falls Sie dies wünschen, wenden Sie sich bitte ebenfalls direkt an das Projekt-Team. Auch im Rahmen der Gruppen-/Teamgespräche oder während bestimmter "Sprechzeiten" (siehe Aushang am schwarzen Brett) haben Sie die Möglichkeit, den Kompetenz-Leitfaden zu besprechen oder Fragen zu stellen. Den ausgefüllten Leitfaden senden Sie bitte in einem verschlossenen Umschlag über die Hauspost an das Projekt -Team (ADRESSE) Selbstverständlich ist die Bearbeitung des Leitfadens völlig freiwillig. Um Ihre persönlichen Bedürfnisse und Wünsche zu berücksichtigen, ist Ihre Teilnahme jedoch besonders wichtig. Vielen Dank für Ihre Mitarbeit.

258

1 Allgemeine Daten

Name: Vorname:

Personalnummer: weiblich männlich

Geburtsdatum: Eintrittsdatum:

Gewerblich Administrativ Vollzeit Teilzeit

Fachbereich / Abteilung (Bereichsbezeichnung/Kostenstelle):

Aktuelle Berufs-/Tätigkeitsbezeichnung: 2 Berufsbiografie

Welche schulische Ausbildung haben Sie? (bitte höchste angeben)

Keine abgeschlossene Schulbildung Hauptschule / Volksschule (oder vergleichbarer Abschluss) Realschule / mittlere Reife (oder vergleichbarer Abschluss) Abitur / Fachabitur (oder vergleichbarer Abschluss) Sonstiges:

Welche Berufsausbildung haben Sie? (Mehrfachnennungen sind möglich)

Keine Berufsausbildung Ausbildung als: Abschlussjahr: Umschulung zum/zur: Techniker/Meister/Fachwirt (Fachrichtung): Fach-/Fachhochschule (Fachrichtung): Hochschule/Universität (Fachrichtung): Akademische Weiterbildung (MBA, Promotion, Habilitation): Sonstiges:

3 Berufserfahrungen

Haben Sie vor Eintritt in das Unternehmen in anderen Betrieben gearbeitet? ja nein

Jahr (von-bis) Dauer (in Monaten) Branche Tätigkeit

Anhang A

259

Haben Sie Erfahrung mit Gruppenarbeit? ja nein

vor xx bei xx

Mitarbeit in Gruppen oder Teams

Tätigkeit als Gruppen- oder Teamsprecher

Verfügen Sie über Projekterfahrung? ja nein

Wenn ja, bitte ankreuzen:

Projekt Leitung vor xx bei xx

Kaufmännische Projekte

Qualitätsmanagement

Technische Projekte

Personalentwicklung / Organisationsentwicklung

EDV- / IT-Projekte

Sonstiges

Haben Sie im Ausland gearbeitet? ja nein

Wenn ja, bitte machen Sie Zusatzangaben:

Jahr (von - bis) Dauer (in Monaten) Land Tätigkeit

Haben Sie Sprachkenntnisse? ja nein

Wenn ja, welche: ........................................................................................ 4 Aktuelle Tätigkeiten Haben Sie in verschiedenen Bereichen / Abteilungen gearbeitet? ja nein

Bisherige Tätigkeiten im Unternehmen

Zeitraum (von - bis) Bereich/Abteilung Position/Kurzbeschreibung der Haupttätigkeiten

260

Bitte nennen Sie die sechs wichtigsten Kenntnisse und Fertigkeiten für Ihre Tätigkeit:

1..................................................................... 4 .............................................................................

2..................................................................... 5 .............................................................................

3..................................................................... 6 .............................................................................

5 Kompetenzentwicklung Wie erlernen Sie die Kenntnisse und Fertigkeiten, die Sie zur täglichen Arbeit benöti-gen? (Mehrfachnennungen sind möglich)

Durch die Berufsausbildung Durch selbstorganisiertes/eigenständiges Lernen Durch Kollegen (Einweisung, Anlernen, Einarbeiten, etc.) Durch Vorgesetzte (Einweisung, Anlernen, Einarbeiten, etc.) Durch Erfahrungen im Rahmen der täglichen Arbeit Durch Weiterbildungsmaßnahmen des Personalwesens / der PE-Abteilung Durch abteilungsinterne Weiterbildungsmaßnahmen Durch private Weiterbildungsmaßnahmen (Meister-, Technikerschule, Fernkurse etc.) Durch Computer Based Training (CBT) / Web Based Training (WBT), E-Learning Sonstiges:

Haben Sie im Unternehmen an Weiterbildungs- bzw. Personalentwicklungsmaßnahmen (z. B. Schulungen, Seminare, Kurse) teilgenommen? ja nein

Thema Inhalt Dauer (h) 1. Arbeitssicherheit / Umweltschutz: ca. 2. Technische Prozesse und Verfahren: ca. 3. Qualitätsmanagement: ca. 4. Informationstechnologie / Software: ca. 5. Projektmanagement: ca. 6. Problemlösung und Entscheidungsfindung: ca. 7. Gruppen- / Teamarbeit: ca. 8. Kommunikation / Konflikt: ca. 9. Methodentraining (z. B. Moderation): ca. 10. Persönlichkeitstraining: ca. 11. Kaufmännisches Wissen: ca. 12. Produkte und Therapiefelder: ca. 13. Vertrieb/Marketing: ca. 15. Fremdsprachen: ca. 16. Führung: ca. 17. Interkulturelle Kompetenz: ca. 18. Sonstiges

Anhang A

261

Folgende (Entwicklungs-/ Weiterbildungs-) Maßnahmen würden mir/meiner Gruppe die Ar-beit erleichtern:

....................................................................... .............................................................

....................................................................... .............................................................

....................................................................... .............................................................

....................................................................... .............................................................

Welche beruflichen Entwicklungsziele/ -interessen haben Sie für die kommenden Jahre?

....................................................................... ...............................................................

....................................................................... ...............................................................

....................................................................... ...............................................................

Vorhanden Auszubauen Besondere Fähigkeiten und Stärken

bitte hier 3 Angaben bitte hier 3 Angaben

a) Flexibilität (z.B. Übernehmen neuer Aufgaben/ Tätigkeitsbereiche) b) Manuelle Fertigkeiten c) Kommunikationsfähigkeit d) Kreativität e) Problemlösefähigkeit f) Strategisches Denken g) Teamfähigkeit h) Methodisches Vorgehen i) Sonstige Fähigkeit:

Raum für Ihre Anmerkungen: ........................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................

Vielen Dank für Ihre Unterstützung!

262

Anhang B: Interview-Leitfaden zur Bedarfsanalyse aus Sicht der Führungskräfte ________________________________________________________________________

Erfassung der zukünftigen

Ziele

Veränderungen Anforderungen

Kompetenzentwicklungsbedarfe

Interview geführt mit: ........................................................................................................

Interview geführt von: ........................................................................................................

Interview geführt am: ........................................................................................................

Zentralbereich/Sparte: ......................................................................................................

Abteilung:...........................................................................................................................

Anzahl Mitarbeiter:

Hauptaufgaben der Abteilung oder Gruppe: ..

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Bemerkungen:.........................................................................................................

..............................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Anhang B

263

A) Erfassung von Zielen / Veränderungen in den Abteilungen

A 1) Welche (strategischen) Ziele hat Ihre Abteilung / Ihr Bereich in der

laufenden / kommenden Planungsperiode? (Planungshorizont / Zeitraum)

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

A 2) Stehen organisatorische, technische oder personelle Veränderungen in Ihrer

Abteilung / Ihrem Bereich an?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

B) Erfassung von künftigen Anforderungen an die Mitarbeiter

B 1) Welche zukünftigen Anforderungen an die Mitarbeiter sind absehbar / leiten sich aus

den Veränderungen ab?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

B 2) Welche Fähigkeiten und Stärken werden zukünftig verstärkt erforderlich sein?

Bereich/Gruppe/Team Bereich/Gruppe/Team

bitte jeweils 3 Angaben ________________ ________________

a) Flexibilität b) Manuelle Fertigkeiten c) Kommunikationsfähigkeit d) Kreativität e) Organisationsgeschick f) Strategisches Denken g) Teamfähigkeit h) Methodisches Vorgehen i) Sonstige Fähigkeit (eintragen):

264

Anhang C: Fragebogen zur Abschlussbefragung der Mitarbeiter _______________________________________________________________________

Sehr geehrte Mitarbeiterin, sehr geehrter Mitarbeiter!

Im Jahr 2002 wurde das Projekt mit dem Auftrag einer Bildungsbedarfsanalyse gestartet.

An der dazugehörigen Befragung beteiligte sich nahezu jeder zweite Mitarbeiter am

Standort. Workshops in allen Unternehmensbereichen konkretisierten die notwendigen

Bildungsmaßnahmen. Die Ergebnisse wurden in Protokollen festgehalten, die langfristig umgesetzt werden.

Um Hinweise zum Projekt aus Ihrer Sicht aufzunehmen, bitten wir Sie, die folgenden Fra-

gen zu beantworten. Dies wird nicht mehr als 5 Minuten in Anspruch nehmen. Bitte lesen

Sie die Fragen genau durch. Ihre Angaben sind anonym, eine Rückverfolgbarkeit der Daten ist ausgeschlossen. Bitte verwenden Sie nach dem Ausfüllen den beiliegenden

Umschlag und senden Sie ihn geschlossen per Hauspost an das Projekt-Team (Adres-

se). Sie leisten damit einen Beitrag zur erfolgreichen Umsetzung des Projekts.

Für Ihre Mitwirkung bedanken wir uns herzlich. Bitte geben Sie zunächst an, wie Sie sich an dem Projekt beteiligt haben:

(Mehrfachnennungen sind möglich) bitte

ankreuzen

- Bedarfsanalyse für Mitarbeiter (Interview oder Fragebogen) - Bedarfsanalyse für Führungskräfte - Teilnahme an einem Entwicklungs-Workshop - Keine Teilnahme - Sonstiges:

ja eher ja eher nein nein

1. Durch das Projekt wurde eine für mich ausreichende Informati-onsgrundlage geschaffen

2. Ich habe mir selbst Informationen beschafft Wenn ja, woher (bitte eintragen):

3. In meiner Abteilung wurden die Ergebnisse aus der Bedarfs-analyse zurückgemeldet (Flyer / Präsentation)

4. Der Entwicklungsplan mit den vereinbarten Weiterbildungs-maßnahmen für meine Abteilung ist mir bekannt

5. In dem Entwicklungsplan sind Weiterbildungsmaßnahmen ent-halten, die für mich sinnvoll sind

6. Ich habe bereits an Kompetenzentwicklungs- bzw. Weiterbil-dungsmaßnahmen teilgenommen, die durch das Projekt ange-regt wurden

Anhang C

265

7. Falls ich an keiner Maßnahme teilgenommen habe: Die größten Schwierigkeiten für eine Umsetzung der Maßnahmen sehe ich in folgenden Gründen (bitte ankreuzen, Mehrfachnennungen sind möglich):

kein Bedarf unklare Regelungen

kein Interesse fehlende Unterstützung durch: …………………………

kein Angebot ……………………………………………….………………

zu wenig Zeit sonstiges: …………………………………………………

ja eher ja eher nein nein

8. Die Teilnahme an Maßnahmen ist geplant

9. Die Maßnahmen, an denen ich selbst teilgenommen habe, wa-ren nützlich für meine tägliche Arbeit

10. Allgemein schätze ich die durch das Projekt angeregten und umgesetzten Maßnahmen in meinem Fachbereich / Abteilung als nützlich ein (auch wenn ich nicht selbst, sondern z. B. Kollegen an Maßnahmen teilgenommen haben)

In welcher Hinsicht (bitte eintragen, z. B. bessere Informationslage, bessere Teamkultur, bessere Zusammenarbeit etc.):

11. Den Gesamtnutzen des Projekts schätze ich persönlich als hoch ein

In welcher Hinsicht (bitte eintragen):

12. Das Projekt hat mir das Thema Weiterbildung/ Kompetenzent-wicklung näher gebracht

Wichtige Angaben, bitte ankreuzen

Sie sind... männlich Gewerbliche/r Mitarbeiter/-in

weiblich Administrative/r Mitarbeiter/-in Führungskraft

Alter:.............Jahre Betriebszugehörigkeit:.................Jahre

Bereich / Abteilung:……………………………………………………..………………….

Vielen Dank für Ihre Unterstützung!

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Schriftenreihe Personal- und Organisationsentwicklung