1

SCOALA SI EDUCATIA PENTRU TOTI

CURS DE FORMARE

MODULUL I

Prof. univ. dr. Ecaterina Vrasmas

Universitatea Bucuresti

Conf. univ. dr. Alois Ghergut

Universitatea „Al. I. Cuza” Iasi

Conf. univ. dr. Traian Vrasmas

Universitatea „Ovidius” Constanta

Psiholog pr. Corina Murariu-Botez

Asociatia RENINCO

2

CUPRINS

1. Conceptele de coeziune si incluziune sociala ...........................................................3 1.1 Coeziunea si incluziunea in contextul evolutiei drepturilor omului……………..3

1.2 Incluziunea sociala in documente ONU si ale UE.................................................4

2. Conceptul de scoala/educatie pentru toti..................................................................5

2.1 Lansarea, evolutia si situatia la zi in lume a paradigmei educatiei pentru toti......5

2.2 Situatia din Romania.............................................................................................13

2.3 Nevoia de coeziune sociala si egalizarea sanselor................................................16

3. Educatia incluziva si educatia interculturala...........................................................21

3.1 Conceptele de integrare si incluziune scolara.......................................................21

3.2 Educatia incluziva si dimensiunile ei....................................................................23

3.3. Educatia interculturala in lume si in Romania......................................................24

3.4. Dizabilitatea si educatia. Abordarea istorica si tendintele scolarizarii copiilor cu

dizabilitati.............................................................................................................28

4. Vulnerabilitati in asigurarea educatiei pentru toti.................................................33

4.1 Accesul si participarea copiilor la scoala...............................................................33

4.2 Educatia scolara a copiilor care muncesc..............................................................36

5. Abordarea cerintelor educative speciale (CES) in scoala........................................39

5.1. Cerinte (necesitati) educative si educatia cerintelor speciale................................39

5.2. Conceptul de dizabilitate.......................................................................................45

5.3 Educatia scolara a copiilor cu dizabilitati (deficiente) senzoriale, mintale

si fizice..........................................................................................................................48

5.4. Problematica dificultatilor si/sau tulburarilor de invatare si conduita in scoala....51

5.5. Elemente de psihopedagogia elevilor supradotati si talentati................................55 5.6 Solutii posibile privind incluziunea si coeziunea. Evaluare, orientare si structuri

educationale……………………………………………………………………….

3

1. CONCEPTELE DE COEZIUNE SI INCLUZIUNE SOCIALA

1.1 Coeziunea si incluziunea in contextul evolutiei drepturilor omului

De-a lungul istoriei umane atitudinile sociale fata de persoanele “diferite” a fost in

general una negativa, diversificata sub forma indiferentei, a rezervei, respingerii, marginalizarii si/sau excluderii sociale si educationale.

Din antichitate (exemplul spartan), pana aproape de zilele noastre (in timpul celui de-al doilea razboi mondial) au existat chiar situatii de segregare radicala, prin exterminarea copiilor sau a persoanelor cu dizabilitati.

Inceputurile asistentei sociale din perioada evului mediu au fost insotite si de primele forme de institutionalizare a copiilor si persoanelor cu dizabilitati (perceputa de unii autori ca avand rolul unei duble protectii (a persoanelor in cauza dar si societatii de acestea...).

Unele dintre aceste instituţii au inceput sa un caracter predominant educaţional, conducand treptat spre aparitia primelor scoli speciale – pentru copii si persoane cu dizabilitati (aparute in jurul anului 1800).

Debutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu dizabilitati reprezintă un pas important în evoluţia atitudinii sociale faţă de această categorie umană - etapă “acordării cetăţeniei reduse“ (Deschamps şi col., 1981).

Educatia speciala realizata in institutii scolare separate (scoli sau clase speciale) – adresata de regula celor cu deficiente dar uneori si altor ‘copii exceptionali’ (cei supradotati de pilda) - a fost raspunsul institutional generalizat la dreptul si nevoile educationale ale acestor persoane, pana in anii ’70 ai secolului XX.

In anii ’70 a inceput in toata lumea un proces de schimbare.

Baza teoretica a schimbarii

- In plan scolara – trecerea de la inadaptarea copiilor la integrarea acestora si la nevoia de schimbare a modului esential de scolarizare si protectie;

- Principiul (filozofia) normalizarii – lansat in tarile scandinave;

- Psihiatria democratica – scoaterea persoanelor cu boli psihice din spitale si aducerea lor n comunitate.

4

– Efectele negative ale institutionalizarii – asupra dezvoltarii si evolutiei copiilor.

Esenta schimbarii de viziune – drepturi si sanse egale

Schimbarile aparute in anii ’70 in domeniul educatiei speciale se leaga fundamental de evolutii insemnate privind extinderea si diversificarea aplicarii drepturilor omului, axate in esenta pe valoarea de egalitate- sub dublu aspect:

- al egalitatii in drepturi – nondiscriminarea = acces si participare egala; - al egalitatii de sanse – necesitatea de a crea si/sau promova baze, conditii egale pentru

fiecare, de a reduce si/sau diminua impactul negativ al unor dezavantaje (ca de pilda boli sau deficiente).

Dizabilitatea trebuie apreciata ca fiind parte a diversitatii umane.

Valorizarea persoanelor ‘purtatoare’ de dizabilitate ca fiinte umane, dupa o

perioada indelungata de ‘devalorizare, ideea de baza in schimbarea de viziune, la care se simte si vibratia motto-ului Declaratiei universale de la 1948: ‘Toate fiintele umane sunt nascute libere si egale, in demnitate si drepturi’.

2.2 Incluziunea sociala in documente şi evenimente ale ONU, agentiilor sale si ale

Consiliului Europei (CE):

– 1971 si 1975 – pe agenda ONU s-a pus prima data problema drepturilor persoanelor cu dizabilitati;

– Anul International 1981 – al persoanelor cu dizabilitati;

– Programul Mondial de Actiune din 1982 – in favoarea persoanelor cu dizabilitati; – Lansarea paradigmei “Educatie pentru toti” – Jomtien, 1990

– Regulile Standard din 1993 – pentru egalizarea sanselor persoanelor cu dizabilitati;

– Conrerinta de la Salamanca si cadrul de actiune privind Educatia Cerintelor speciale, UNESCO, 1993

– Conventia ONU persoanelor cu dizabilitati (2006);

– Planul de Actiune al Consiliului Europei (CE), 2006.

5

2. CONCEPTUL DE SCOALA/EDUCATIE PENTRU TOTI

2.1 Lansarea, evolutia si situatia la zi in lume a paradigmei educatiei pentru toti Angajarea comunităţii internaţionale în problematica educaţiei pentru toţi – a educaţiei

universale - a început în mod sistematic odată cu anul 1948 – prin adoptarea Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului. Aceasta recunoaşte dreptul tuturor oamenilor la educaţie, stipulează că educaţia elementară este obligatorie şi gratuită iar nivelurile superioare ale învăţământului trebuie să fie accesibile tuturor pe baza meritelor (performanţelor).

Sfârşitul anilor ’80 şi începutul anilor ’90 ai secolului 20 au adus în centrul atenţiei comunităţii internaţionale, printre problemele majore ale educaţiei în lume, o serie întreagă de decalaje şi disparităţi în realizarea accesului şi participării la educaţie în plan mondial. Datele UNESCO, recoltate în perioada 1975-1989 au înregistrat aspecte îngrijorătoare, cu privire la educaţia şcolară a unor categorii largi de persoane, din diverse părţi ale lumii: - procente însemnate de copii cu eşec şcolar (repetenţie sau abandon) – între 8,6% şi 9,4% pe

plan mondial; - mai mult de 100 de milioane de copii, din care 60% fete, nu aveau acces la şcoala primară; - mai mult de 100 de milioane de copii şi adulţi nu reuşeau să termine programe ale educaţiei

de bază - mai mult de 960 de milioane de adulţi (din care 2/3 femei) erau analfabeţi. - În 32 din cele 51 de ţări investigate, în toate continentele, mai puţin de 1% din populaţia cu

handicap de vârstă şcolară era cuprinsă în programe de educaţie şcolară. Angajamentul comunităţii internaţionale pentru educaţie universală, care să cuprindă

toate fiinţele umane, a fost reiterat cu fermitate prin Convenţia Drepturilor Copilului, adoptată la 20 noiembrie 1989, ratificată de România la 25 septembrie 1990.

La articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, se afirma clar că, toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în Conventie, “indiferent de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică, sau altă opinie a copilului ori a parinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică sau socială, de situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie”. Prin prisma acestor prevederi, dreptul la educaţie (articolele 28 şi 29), la fel ca şi celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat. Jomtien 1990 Evenimentul care a lansat însă conceptul “educatie pentru toti” a avut loc în luna martie 1990, la Jomtien în Thailanda. Reprezentanţi din 155 de ţări şi 150 de organizaţii, dintre care foarte mulţi ministri ai educaţiei, au lansat atunci, în cadrul “Conferinţei Mondiale a Educaţiei pentru Toţi” recomandarea insistentă a realizării educaţiei pentru toţi până în anul 2000.

6

Conferinţa organizată de UNESCO, UNICEF, PNUD, PNUP şi Banca Mondială a consacrat perioada 1990-2000 ca decadă a educaţiei pentru toţi.

Obiectivele EPT stabilite în 1990 – pentru anul 2000:

• Ingrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică (timpurie), în mod special pentru cei săraci şi dezvantajati şi pentru copiii cu dizabilităţi

• Stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară şi încheierea acesteia, până în anul 2000

• Creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare ating niveluri specificate

• Reducerea numărului de analfabeţi adulţi cu 50%, până in anul 2000, cu accent special pe analfabetismul la femei

• Extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şi adulţi

• Îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor necesare pentru o viaţă mai bună şi o dezvoltare durabilă

Un obiectiv particular al EPT l-a constituit reducerea disparităţilor în educaţie, acordarea unei atenţii deosebite grupurilor dezavantajate:

- săracii - copiii străzii şi copiii care lucrează - populaţii rurale şi populaţii izolate - nomazii şi muncitorii migratori - persoanele indigene - minorităţile etnice, rasiale, lingvistive - refugiaţii - cei dizlocaţi de războaie - persoanele aflate sub ocupaţie - copiii şi adulţii cu handicap. Următorul enunţ a definit o întreagă direcţie îndrăzneată pentru decada care a urmat:

“Fiecare persoană – copil, tânar sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale proiectate pentru a le satisface necesitaţile educaţionale de bază”. Cerinţele/necesităţile educaţionale de bază (educaţia de bază) ca şi concept nodal al documentului de la Jomtien au în vedere:

a) instrumentele învăţării: - citit-scrisul - exprimarea orală - numeraţia, calculul şi rezolvarea de probleme b) conţinutul de bază al învăţării (cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini). Dobândirea instrumentelor esenţiale ale învăţării ca şi a conţinutului de bază al învăţării

determină calitatea vietii si faciliteaza participarea plenară la propria dezvoltare.

7

În Declaratia de la Jomtien se face referire, de asemenea, la necesitatea unei viziuni mai largi asupra curriculum-ului scolar'. Se accentua aici, printre altele si necesitatea unei "viziuni extinse" cu privire la rolul educaţiei în dezvoltarea economică şi în schimbarea socială. Această semnificaţie impune extinderea 'nucleului' curricular în afara disciplinelor (materiilor) clasice de învăţământ.

Declaraţia Educaţiei pentru Toţi de la Jomtien a dat semnalul de încheiere pentru sistemele educaţionale rigide şi prescriptive şi a lansat o nouă eră, în care urmează să se dezvolte sisteme şcolare mai flexibile, mai adaptate nevoilor, culturii şi circumstanţelor celor care învaţă.

Conferinţa mondială de la Jomtien a stimulat mişcarea educaţiei spre centrul agendelor de dezvoltare din lume. O serie de alte conferinţe mondiale organizate în anii 90 au au reafirmat angajamentul internaţional pentru obiectivele EPT:

- Intâlnirea la vârf pentru copii – septembrie 1990 - Conferinţa ONU asupra Mediului şi Dezvoltării – 1992 - Conferinţa Mondială a Drepturilor Omului - 1993 - Conferinţa Mondială a Educaţiei Cerinţelor Speciale – 1994 - Conferinţa ministrilor educatiei din ţările francofone (CONFEMEN) – 1994 - Întalnirea la vârf privind dezvoltarea socială – 1995 - Cea de-a patra Conferinţă Mondială a Femeilor – 1995 - Conferinţa Internaţională privind Educaţia Adulţilor – 1997 - Conferinţa Internaţională asupra Muncii Copilului – 1997.

Alte pietre de hotar au marcat în mod deosebit revizuirea procesului, în decada 1990 – 2000.

Intr-o conferinţă, care a avut loc la Aman, în 1996, s-a constatat că, deşi s-a înregistrat un

progres considerabil, acesta a fost umbrit de raportarea slabă făcută de statele lumii, ceea ce a condus la ideea unei evaluări de profunzime.

Aceasta s-a realizat prin Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţia Secolului XXI (Raportul Delors, 1996). Acest raport a reliefat o viziune holistică asupra educaţiei, bazată pe patru piloni: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să fii şi a învăţa să traieşti împreună cu ceilalţi. Provocarea unei noi calităţi a educaţiei este extrem de seducătoare, pentru realizarea acesteia este necesar ca elevii să înveţe:

• să ştie, să fie productivi în utilizarea literelor şi cifrelor, pricepuţi în rezolvarea de probleme, să posede cunoştinţe generale şi speciale, să fie conştienţi de drepturi şi obligaţii, să se poată adapta continuu la învăţare;

• să facă - să-şi dezvolte capacităţile legate de satisfacerea nevoilor de bază, să-şi îmbunătăţească calitatea vieţii, să ia decizii şi să întreţină relaţii sociale, să-şi utilizeze abilităţile profesionale şi tehnologice pentru a reuşi pe piaţa globală şi locală;

8

• să lucreze împreună - să se înţeleagă fiecare pe sine, pe ceilalţi şi interdependenţele; să ştie cum să creeze, să dezvolte şi să se bucure de o familie; să participe cu sens la afacerile civile; să înveţe să facă faţă conflictelor şi să respecte pluralismul, diversitatea şi diferenţele complexe legate de sex, religie şi cultură, etc;

• să fie – să-şi dezvolte toate aspectele propriei personalităţi şi al propriului potenţial; să-şi dezvolte gandirea critica, conduita autonomă, judecata şi simţul răspunderii; să înveţe fiecare cum să fie sănătos şi cum să se joace şi să facă sport, să valorizeze cultura, să respecte un cod etic, să vorbească pentru el însuşi şi să fie mobil şi optimist în viaţă.

UNICEF adaugă acestor coordonate o altă dimensiune fundamentala, derivată din ideea educaţiei pentru dezvoltare:

• să se transforme pe sine însuşi (însăşi) şi să transforeme societatea - să protejeze mediile, să militeze pentru o societate non-dscriminativă, să dezvolte solidaritatea umană şi conştiinta de a-i servi/ajuta pe ceilalalţi; să simtă, să reflecteze şi să acţioneze asupra realităţii nu doar pentru adaptare la ea ci şi pentru transformarea acesteia.

Drumul către educaţia pentru toţi este aşadar cel al ascensiunii către un ideal generos şi nobil al lumii moderne, dar este unul de durată şi foarte anevoios, avându-se în vedere numeroase obstacole şi provocări.

La începutul anului 2000, cu ocazia bilanţului decadei, se ştia că:

- Mai mult de 130 milioane de copii din întreaga lume, majoritatea fiind fete, nu frecventează scoli.

- Acesul la educaţia şcolară este încă blocat pentru mulţi copii, în special fete, minorităţi etnice, copiii cu dizabilităţi şi cei afectaţi de HIV/SIDA.

- Locul studiului în şcoală este uzurpat pentru milioane de copii de:

- exploatarea prin muncă sau munca hazardardantă

- conflicte armate şi instabilitate politică

- reducerea veniturilor familiilor.

Unele ţări au reuşit, să facă progrese remarcabile, în lupta cu disparităţile. Ţările din America Latină şi zona Caraibe au înregistrat o creştere a ratei înscrierii în şcoala primară de la 74.3 milioane în 1990 la 86.8 milioane în 1998. Brazilia a lansat campania “Trezeşte-te Brazilia, e timpul să mergi la şcoală!”, condusă chiar de preşedintele ţării. Dacă în 1982 în această ţară doar 86% dintre copiii în vârstă de 7-14 mergeau la şcoală, în 1999 procentul a ajuns la 96%. Pentru copiii din zonele rurale izolate descentralizarea a jucat un rol crucial în îmbunătăţirea accesului la învătare. Escuela Nova (Şcoala Nouă) a fost un program de succes în

9

acest sens în Columbia, prin faptul că minorităţile naţionale pot învăţa în propria limbă, dacă autoritatea educaţională este locală. Câteva dintre caracteristicile acestui tip de şcoală:

- progresul copiilor în ritmul lor propriu şi chiar cu o perioadă de timp ca pauză în activitatea şcolară – în perioada recoltelor agricole – fără a se ajunge la repetenţie;

- predarea simultantă, la mai multe clase este o necesitate, iar profesorilor li se dau materiale didactice şi planuri detaliate de lectii.

Abordarea educaţională de acest tip s-a extins şi s-a răspândit în toată regiunea.

Guatemala a lansat circa 1000 de şcoli comunitare în 1997 iar Paraguay şi Peru lansau la începutul anilor 2000 iniţiative similare.

Pentru alte regiuni şi ţări ale lumii progresul a fost mult mai lent sau chiar inexistent – cu

deosebire în Africa şi Asia.

Forumul Mondial al Educaţiei de la Dakar (aprilie 2000) La acest Forum, organizat de agenţiile ONU, au participat peste 1500 de persoane din

182 de ţări (inclusiv România), reprezentanţi a 150 de organizaţii ale societăţii civile şi numeroase agenţii de dezvoltare bilaterală şi multilaterală.

În pregătirea Forumului au avut loc alte cinci conferinţe, pe parcursul anului 1999, care au încercat să cuprindă şi să valorifice cât mai mult posibil informaţiile furnizate de raportele naţionale, să radiografieze politicile şi reformele educaţionale în diverse ţări ale lumii.

Educaţia de bază în lume se caracterizează prin contraste – apreciau documentele pregătitoare ale Forumului. În anii ‘90, spun unii obervatori, se înregistra o criză educaţională, dacă ne referim la cele 113 milioane de copii aflaţi în afara şcolii, la discriminarea larg răspândită a fetelor în educaţie, la existenţa a aproape un miliard de analfabeţi (majoritatea femei) la şcoli foarte sărace sau la lipsa de cadre didactice calificate şi la lipsa de materiale educaţionale. Acum (în anul 2000) a crescut numărul copiilor aflaţi în şcoli (de la 599 milioane la 681 milioane) şi multe ţări se apropie, pentru prima dată, de un procent de 100% al şcolarizării în educaţia primară.

Disparităţile în educaţie sunt însă în continuare larg răspândite. Sistemele educaţionale supraconservatoare nu pot satisface necesităţile tinerilor, în contrast acut cu pleiada de iniţiative care s-au adaptat cu succes la nevoile locale sau la atingerea populaţiilor marginalizate, prin formarea de abilităţi şi activităţi aducătoare de venituri. Noile mijloace media şi reţelele virtuale au început de asemenea să scuture praful sistemelor tradiţionale de învăţământ.

Există însă noi provocări:

- Cum să fie realizată educaţia copiilor cu HIV/SIDA în regiuni sărace ca Africa?

10

- Cum să fie asigurată educaţia unui număr în creştere continuă de copii refugiaţi şi/sau dizlocaţi?

- Cum să fie ajutaţi profesorii să-şi dezvolte o nouă înţelegere a rolului lor ? - Cum să fie integrate noile tehnologii pentru a beneficia şi cei săraci? - Cum pot depăşi sistemele educaţionale din ţările cu datorii foarte mari săracia (42 de

de ţări cu cu un total de 700 de milioane locuitori), ca să dea milioanelor de copii şansa realizării integrale a potenţialului lor?

La încheierea Conferinţei din luna aprilie 2000 a fost adoptat “Cadrul de Actiune de la Dakar”, care a confirmat viziunea extinsă asupra educaţiei, prezentată cu 10 ani în urmă la Jomtien şi a propus un nou set de obiective şi strategii – mai realist - pentru educaţia de bază în noua decadă şi chiar mai departe – până în anul 2015.

Obiectivele de la Dakar se referă la:

1) O educaţie şi ingrijire timpurie extinsă, îmbunătăţită şi comprehensivă a copiilor 2) Accesul la şi completarea educaţiei şcolare primare gratuite obligatorii şi de bună calitate pentru toţi copiii, în mod special pentru fetele şi copiii din grupuri dezavantajate 3) Eliminarea disparităţilor de sex în educaţia şcolară primară şi secundară şi atingerea egalităţii de sex în educaţie, cu accent special pe accesul şi performanţele şcolare ale fetelor 4) Imbunătăţirea calităţii educaţiei şi atingerea de rezultate şcolare măsurabile, cu deosebite în citit-scris, numeraţie şi calcul şi abilităţi esenţiale de viaţă 5) Programe de învăţare şi de formare a unor abilităţi de viaţă adecvate pentru tineri şi adulţi 6) Imbunătăţirea nivelelor de citit-scris la adulţi, în special pentru femei şi în accesul la educaţia de bază şi continuă pentru adulţi.

Documentul de la Dakar a solicitat tuturor ţărilor să-şi dezvolte planuri naţionale pentru EPT, până în anul 2002.

O nouă viziune asupra educaţiei permanente, promovată îndeosebi după adoptarea Memorandumului privind învăţarea permanentă, document lansat de Uniunea Europeană în cadrul Consiliului European de la Lisabona (octombrie 2000). Noua viziune este reflectată de patru obiective convergente, realizabile prin educaţie (ocupabilitate, cetăţenie activă, coeziune socială, realizare personală) precum şi de mesajele cheie ale acestui document:

1. ‘noi competenţe de bază pentru toţi’ – garantarea accesului universal şi permanent (continuu) la învăţare, pentru dobâdirea şi reînnoirea capacităţilor necesare participării susţinute în cadrul societăţii cognitive;

2. ‘realizarea unor investiţii superioare în resursele umane, mesaj care pune cu claritate pe tapet chestiunea succesului şi a insuccesului şcolar, precum şi a politicilor de egalizare a şanselor, combaterea excluziunii sociale şi a selectiei exacerbate.

11

Educaţia pentru cei excluşi (UNESCO şi UNICEEF, 2001) are în vedere faptul că pentru respectarea drepturilor copilului sunt necesare măsuri speciale, afirmative, care să asigue că nimeni nu este exclus de la învaţarea şcolară iar calitatea educaţiei atinge fiecare copil, indiferent de sex, clasă socială, rasă, religie, origine etnică, dizabilitate şi localizare geografică.

Aceste măsuri solicită cunoşterea localizării, a caracteristicilor şi a circumstanţelor grupurilor excluse, prin date ‘dezagregate’.

Diferite ţări se pot concentra asupra unor grupuri diferite, inclusiv copiii unor minorităţi etnice sau copiii cu dizabilităţi.

Alte categorii de copii vulnerabili (cu risc de excludere educaţională) pot fi:

- copiii care muncesc;

- copii afectati de violenta si HIV/SIDA;

- adolescenti si tineri in afara scolii (necesitatea celei de-a doua sanse);

- copii afectati de conflicte si crize;

Restaurarea dreptului la educaţie al acestor copii, cât mai repede, într-un mediu sigur, prietenos reprezintă una dintre priorităţile acţiunilor umanitare de urgenţă ale UNICEF în lume.

Situaţia EPT în zilele noastre

Raportul UNICEF Starea copiilor lumii, 2004, apărut în luna decembrie 2003 prezintă o apreciere destul de pesimistă cu privire stadiul de realizare a obiectivelor mileniului, inclusiv a educaţiei primare universale. Se estimează şi acum, de pildă, că există încă peste 100 de milioane de copii în afara şcolii, cu o pondere mai mare a fetelor.

Aceste date trebuiesc desigur analizate, acum ca şi în alte momente de bilanţ, prin raportare şi la evoluţia demografică a lumiii.

Evenimentele din 11 Septembrie 2001 şi lupta mondială împotriva terorismului au stat în aceşti doi ani cu precădere în centrul atenţiei comunităţii internaţionale şi au redus din resursele care puteau fi folosite pentru dezvoltare umană. Raportul propune, ca atare, o accelerare la maximum posibil a progresului pentru atingerea obiectivelor respective până în 2015.

O agendă globală Raportul EFA 2003 face câteva consideraţii finale, asupra elementelor comune în ceea

ce priveşte educaţia pentru toţi în ţările aflate în curs de dezvoltare, cele în tranziţie şi cele industrializate.

Calitatea educaţiei, cu focalizare pe grupurile aflate în risc de excludere, pare a fi un asemenea element comun în toate cele trei grupuri de ţări.

12

Descentralizarea pare a fi un instrument important în realizarea dezideratului ca şcolile să răspundă unei diversităţi de cerinţe educaţionale. Aplicarea acestui instrument nu este însă simplă, multe ţări fac eforturi mari pentru a preveni efectele colaterale negative, ceea ce scoate în evidenţă importanţa întăririi managementului şcolar.

Cadrele didactice ocupă un loc înalt pe agenda globală a educaţiei (UNESCO/ILO, 2002). In vreme ce ţările aflate în curs de dezvoltare se confruntă mai ales cu insuficienţa acestora, ţările în curs de tranziţie şi cele industrializate au probleme mai ales cu îmbătrânirea cadrelor didactice şi cu interesul scăzut al tinerilor de a îmbrăţişa această profesie. In toate ţările, aplicarea de soluţii care abordează mai ales aspectul cantitativ ale problemei va avea repercursiuni asupra calităţii profesorilor. Acest lucru este extrem de important, deoarece profesorii sunt elementul cheie în inovarea educaţiei şi îmbunătăţirea realizărilor şcolare ale grupurilor care au rezultate scăzute.

Există apoi discrepanţe între diferite agende de politici educaţionale. In vreme ce educaţia primară universală este la baza obiectivelor ţărilor în curs de dezvoltare, în ţările industrializate prioritatea perioadei următoare o constituie universalizarea învăţământului secundar superior.

In învăţământul superior cele două categorii de ţări par să aibă în comun problema comerţului mondial în serviciile universitare.

Educaţia (formarea) profesională este importantă în toate ţările, dar nu din aceleaşi motive. Pentru ţările în curs de dezvoltare întărirea acestui sector poate sprijini expansiunea în educaţie. Pentru ţările în tranziţie şi cele industrializate provocarea pare să fie mai degrabă creşterea aprecierii pentru acest segment, privit adesea ca un traseu secundar, în raport cu traseul şcolar care conduce la universitate.

Invăţarea continuă (permanentă) are de asemenea conotaţii diferite. Dacă pentru ţările în curs de dezvoltare accentul cade pe satisfacerea nevoilor de învăţare ale tinerilor şi adulţilor, parţial pentru a compensa lipsa unei bune şcolarizări iniţiale, în ţările industrializate există o tendinţă de a interpreta învăţarea continuă în sensul ‘de a învăţa de la leagăn până la mormânt’ (OCDE, 1996). In această viziune, întreaga învăţare iniţială, încă din mica copilărie, are ca scop să edifice motivaţia şi abilităţile necesare unei vieţi în care se învaţă continuu, în contexte multiple.

Un aspect pare a fi specific doar pentru ţările în curs de tranziţie – faptul că acestea trebuie să faţă unei duble provocări:

- necesitatea de restaura şi asigura continuitatea funcţionării sistemului şcolar; aceasta presupune formarea cadrelor didactice, tipărirea de manuale, reabilitarea clădirilor – ceea ce nu seamănă cu situaţia din multe ţări aflate în curs de dezvoltare şi nici cu a ţărilor industrializate;

13

- în acelaşi timp, aceste ţări trebuie să facă faţă presiunilor forţelor globalizării, pentru a recupera cât mai repede terenul pierdut - în termeni economici - în comparaţie cu ţările industrializate.

Cele mai multe ţări industrializate, ca şi cele aflate în tranziţie au atins obiectivele EPT de

educaţie primară universală şi paritate de sex, dar ele nu au atins egalitatea între sexe precum şi alte obiective.

Există nevoia de învăţare reciprocă între ţările din Nord şi din Sud.

2.2 Situatia din România

Lansarea EPT odată cu Declaraţia de la Jomtien (în luna martie 1990, exact în perioada când autorul şi-a început o activitate de peste şapte ani la Ministerul Invăţământului de atunci) a avut un ecou slab în acea perioadă frământată a istoriei României. Deşi multe dintre măsurile propuse de EPT au făcut parte integrantă, implicit, din schimbările democratice ale sistemului educaţional, conceptul în sine nu a fost denumit şi analizat ca atare în documente referitoare la politici educaţionale sau în lucrări de specialitate.

Abia în anul 1995, un raport al Institutului de Stiinţe ale Educaţiei a reuşit să atragă atenţia explicit asupra problematicii EPT. Potrivit acestui raport, la vremea respectivă, problemele principale legate de atingerea obiectivului EPT în România erau:

- disiparea eforturilor, datorită absenţei politicilor de educaţie permanentă; - existenţa unei largi populaţii de risc, expuse unei lipse cronice a educaţiei de bază

(indivizi şomeri pe termen lung, persoane necuprinse în şcoala obligatorie, populaţia de romi, persoanele cu handicap, populaţia de emigranţi şi refugiaţi etc);

- lipsa unor abilităţi fundamentale de adaptare la cerinţele economiei de piaţă (spiritul antreprenorial, riscul managerial, cultura organizaţională, etica competiţiei etc);

- lipsa unor abilităţi fundamentale de adaptare la cerinţele societăţii civile (exerciţiul drepturilor şi lbertăţilor cetăţeneşti, responsabilitatea asumată, spiritul critic, dialogul social, toleranţa etc);

- reapariţia analfabetismului funcţional, considerat a fi eradicat în anii ’50.

14

Unele dintre aceste probleme (cum ar fi accesul şi participarea şcolară) au început să se accentueze ulterior (1996-1999), datorită dificultăţilor şi prelungirii tranziţiei, respectiv cele legate direct de deteriorarea condiţiilor sociale şi economice. Alte probleme, ca de pildă aspecte ale educaţiei de bază în limba minorităţilor naţionale, au început a fi ameliorate, dar au apărut şi probleme noi, ca de pildă redefinirea educaţiei de stat – ca educaţie (învăţământ) public (ă) (ISE, 1999).

O caracteristică generală a dezvoltărilor şi reformelor educaţionale în perioada 1990- 1999 în România poate fi considerată, din perspectiva educaţiei pentru toţi, abordarea implicită şi parţială a problematicii EPT în politicile educaţionale. Teme importante ale educaţiei petru toţi, ca principiu unitar de abordare în politicile educaţionale, sunt tratate mai degrabă ca teme separate, izolate de principiile generale ale politicilor educaţionale:

- accesul şi şansele egale de şcolarizare; - protecţia şi educaţia copiilor dezavantajaţi social; - protecţia şi educaţia persoanelor cu handicap: - educaţia copiilor minorităţilor etnice: - problema copiilor străzii; - asigurarea educaţiei de bază; - educaţia adulţilor; - dezvoltarea învăţământului la distanţă; - deschiderea universităţilor spre grupuri largi de tineri etc.

O altă caracteristică generală este discrepanţa dintre aspectele sociale şi cele axiologice, intrinseci ale EPT. Este evidentă o atenţie sporită pentru dezvoltarea educaţiei rurale, pentru asigurarea costurilor şcolarizării etc şi una mai redusă (sau chiar inexistentă) pentru abordaea teoretică a EPT va valoare în sine, în termeni de capital uman, ca bază a dezvoltării individuale şi a creşterii calităţii participării sociale.

Probleme legate de EPT, semnalate în anul 1999 au în vedere mai ales echitatea accesului la educaţie, ca de pildă:

- transferarea unor costuri educaţionale asupra populaţiei – evidentă de pildă la nivelulul învăţământului preşcolar, dar şi în ce priveşte costul manualelor la liceu şi şcoală profesională;

- industria meditaţiilor – învăţământul paralel – polarizarea educaţiei pe criterii sociale şi reducerea şanselor deacces a copiilor din familii sărace (ISE, 1999).

In perioada actuală problematica EPT nu pare să fi crescut pe agenda preocupărilor legate de politicile educaţioanale sau în literatura de specialitate.

O anumită atenţie (în plan teoretic) a început să fie acordată începând cu perioada 2001- 2002 odată cu accelerarea procedurilor de integrare a României în Uniunea Europeană. Este vorba mai întâi de adoptarea Planului Naţional Antisărăcie şi Promovarea Incluziunii Sociale (2002, (îndeosebi capitolul educaţie), document insuficient cunoscut în lumea şcolii, precum şi, mai recent, prin lansarea raportului ‘Surse ale Excluziunii Sociale în România’ (Ministerul

15

Muncii şi Protecţiei Sociale, martie 2004) şi a dezbaterii publice a Memorandum-ul Comun al Incluziunii Sociale (Guvernul României & UE, iulie 2004).

Lipsa de interes politic şi psihopedagogic pentru paradigma educaţiei pentru toţi în România pare să fie asemănătoare altor ţări din Europa, a celor aflate în tranziţie sau a celor industrializate. Dintre posibilele justificări ale acestei situaţii menţionăm următoarele:

� O explicaţie a entuziasmului scăzut pentru preocupările de abordare teoretică a EPT poate fi faptul că educaţia de stat (singura disponibilă în perioada comunistă) continuă a fi percepută ca un fel de educaţie pentru toţi, întrucât asigura o educaţie şcolară obligatorie şi gratuită. Pe de altă parte însă, fenomene noi ale tranziţiei, ca de pildă mărirea discrepanţelor dintre şansele de instruire şcolară ale elevilor din mediul rural şi cel urban (în defavoarea primilor), au condus la situarea conceptului EPT într-un context problematic mai larg (ISE, 1999).

� Faptul că unele obiective trasate la Dakar nu au o relevanţă specială pentru România – cu deosebire rata cuprinderii în şcoala primară. Romania este chiar apreciată pozitiv în raportul din 2003 al UNESCO, prin faptul că ar fi progresat, alături de Bulgaria, Belarusia şi Croaţia (dintre ţările aflate în tranziţie) Legat de paritatea de sex, raportul menţionat apreciază că în Romania şi Albania predomină băieţii în şcoli.

� România a cunoscut un progres constant după 1990 la capitolul creşterea ratei de înscriere la universităţi.

� Faptul că educaţia/şcoala pentru toţi pot fi asociate (sau subsumate) principiului egalităţii de şanse în educaţie.

Există şi indicatori însă la care România, potrivit studiului menţionat nu stă prea bine:

- la obiectivul 1, educaţie timpurie – de aici şi iniţiativa salutară din ultima vreme de trecere la generalizarea efectivă (şi nu doar ca posibilitate ca în Legea Invăţământului din 1995) a debutului şcolarităţii obligatorii la şase ani.

- la indicatorul participare şcolară în învăţământul secundar, România se situeză printre ţările la această rată a scăzut (alături de Belarus, Estonia, Moldova şi Rusia).

- In ce priveşte gratuitatea învăţământului primar, potrivit acestui unui studiu al Băncii Mondiale din 2002 (apud UNESCO 2003), România se situează printre ţările care, deşi există legislaţie clară în acest sens, continuă să pună anumite taxe (alături de Belarus, Lituania, Moldova, Turcia, Rusia, Ucraina, Fosta Republică a Yugoslaviei şi Macedoniei. Unele măsuri politice recente (de pildă acţiunea ‘Cornul şi laptele) încearcă să răspundă acestei situaţii.

- Chiar şi la obiectivul al treilea al EPT (Dakar 2000), dacă din punct de vedere strict cantitativ (numeric) există paritate, realizată în fapt (ca şi alte obiective ale EPT) încă înainte de 1990, din punct de vedere calitativ lucrurile sunt mai complexe, la fel ca şi în alte ţări aflate în tranziţie.. Din acest punct de vedere, mai ales în ceea ce priveşte

16

fetele de etnie roma, situaţia nu este foarte îmbucurătoare în România (a se vedea capitolul 3 următor).

2.3 Nevoia de coeziune sociala, educaţia/şcoala pentru toţi şi egalizarea şanselor

Egalitatea, justiţia socială este un principiu fundamental a societăţilor democratice,

înscris în Constituţiilor şi legislaţia statelor, în numeroase texte şi reglementări internaţionale.

Din punct de vedere strict semantic conceptul de şansă relevă o oportunitate, o

circumstanţă favorabilă.

Aplicata la domeniul învăţământului, egalitatea de şanse, concept legat mai ales de

sociologia educaţiei, este aplicabil în domeniul evaluării procesului de democratizare a învăţământului şi măsurabil prin mai multe dimensiuni (paliere).

Conceptul a fost consacrat în anii ’60 în SUA, pe fondul mişcărilor de emancipare a

populaţiei de culoare, inclusiv privind accesul şi participarea la educaţie. Raportul Colleman (1966, apud Jigău Mihaela, 1998) a susţinut introducerea principiului egalităţii şanselor la toate nivelurile învăţământului, în toate statele şi în toate zonele sociale şi culturale. Principiul a fost preluat de organizaţiile internaţionale şi agenţiile ONU (OECD, UNESCO, PNUD). In anul 1993 ONU a adoptat o rezoluţie privind egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi, inclusiv în domeniul educaţiei.

O definiţie relativ completă a egalităţii de şanse în educaţie o dă un grupde autori

americani (DeVillar, Faltis, Cummins, 1994), prin focalizarea pe 3 dimensiuni: acces, participare şi beneficii, cărora le asociază adjectivul ‘comparabil’. Cu alte cuvinte egalitatea şanselor în educaţia şcolară presupune:

a) acces comparabil la o educaţie de calitate; b) participare şcolară comparabilă; c) beneficii comparabile ale educaţiei. In mod asemănător defineşte egalitatea de şanse în educaţie Emil Păun (1998). Dacă

primul palier şi al treilea (c) afirmă autorul român constituie mai ales egalitatea externă a şanselor educaţionale, aflată sub incidenţa puternică a factorilor socio-economici, politici şi culturali, cel de-al doilea (b) egalitatea internă reflectă capacitatea ştiinţei şi practicii educaţionale de a asigura condiţiile, oportunităţile de dezvoltare şi valorificare integrală a potenţialului fiecărui copil.

Egalitatea de şanselor de access este o condiţie necesară, definitorie dar nu suficientă a

realizării egalităţii şi dreptului la educaţie. Pasul următor, asigurarea unor ‘şcoli egale pentru toţi’ are în vedere şcoli de o calitate comparabilă, similară. Calitatea similară a şcolarizării

17

înseamnă asigurarea tuturor condiţiilor materiale, umane şi pedagogice pentru dezvoltarea plenară şi liberă a fiecărui copil, indiferent de condiţia socială, culturală, politică, etnică, de sex, psihologică, de capacitate etc. Mai înseamnă asigurarea oportunităţilor educaţionale care să fie adaptate interesului dezvoltării copiilor, ‘în limite circumscrise de posibilităţile şi ritmurile proprii’ (Păun, E, 1998, pag.17), precum şi identificarea şi eliminarea obstacolelor care pot sta în calea realizării egalităţii de şanse.

Relaţia dintre şcoala pentru toţi şi egalitatea şanselor este deci una de interdependenţă şi

înterpătrundere. Dacă egalitatea în educaţie este expresia ideologiei şi politicii educaţionale, şcoala pentru toţi reprezintă materializarea acestui principiu în plan instituţional, al organizării sistemelor şcolare. Scoala, pentru toţi este aşadar expresia instituţională a principiului educaţiei de bază pentru toţi.

In esenţă principiul egalităţii de şanse pledează aşadar pentru necesitatea unei egalităţi de şansă (oportunităţi, circumstanţe educaţionale) în locul egalităţii de rezultate (pretinsă mai ales de sistemele totalitare, care impuneau omogenizarea, uniformizarea socială).

Distincţia dintre egalitate şi egalitarism în asigurarea şanselor se impune în acest context.

Egalitarismul este tocmai expresia acelei concepţii despre egalitate care presupune un tratament egal tuturor, neglijând faptul că oamenii sunt diferiţi, inegali de la natură şi prin dezvoltare socială. Egalitatea de şanse presupune tocmai dreptul la egalitate pentru tratare inegală, asigurarea oportunităţilor care să dezvolte maximal aptitudinile, interesele, atitudinile fiecărui individ uman. Fiecare copil trebuie să aibă şanse egale de a fi tratat inegal afirmă Husen (1975, apud Jigau Mihaela, 1998). In acest context se potriveşte foarte bine remarca lui Reuchlin (1991) privind ‘educaţia pentru toţi şi pentru fiecare’, adică o educaţie deschisă, pentru toate persoanele, indiferent de vârstă, condiţie socială etec dar şi flexibilă, adaptabilă necesităţilor specifice individuale.

Egalitatea sau egalizarea şanselor? Egalizarea şanselor pare a fi o expresie mai potrivită,

deoarece sugerează mai degrabă procesul (apropierea de, tendinţa spre) în vreme ce egalitatea pare să aibă în vedere mai mult rezultatul procesului, care poate fi de domeniul idealului. Ambele expresii circulă în paralel.

Dacă în plan psihologic, personal conceptul defineşte ‘posibilitatea de a obţine un destin

în funcţie de vocaţia şi talentul fiecărei personalităţi’, în plan social egalizarea şanselor depinde de ‘certificatele şcolare’ dobândite pe diferite trepte ale şcolarităţii, care consemnează în fapt întărirea, menţinerea sau ameliorarea inegalităţilor, măsurabile la nivelul raportului intrări – ieşiri (Cristea, S., 1998, pag. 146).

Definiţia conţine o aluzie la celebra teorie a lui Bourdieu şi Passeron (1970, apud Ionescu, 1997), privind funcţia şcolii de ‘reproducere a inegalităţilor sociale’ – lucru care se poate întâmpla, dacă se promovează mai ales tratamentul egal (egalitarismul) şi nu egalizarea şanselor.

18

Egalizarea şanselor, ca principiu al politicilor educaţionale, trebuie susţinută prin

măsuri, acţiuni efective, pozitive şi active de transpunere în practica şcolară. Logistica acestor măsuri presupune adeseori o anumită doză de discriminare pozitivă (atenţie, resurse, fonduri adiţionale), care trebuie foarte bine calibrată (dozată), explicată şi înteleasă de opinia publică largă (de majoritate) pentru a preveni înţelegerea sprijinului suplimentar ca ‘privilegiu’ şi reacţii de nemulţumire sau chiar de adversitate – ceea ce poate fi contraproductiv chiar pentru principiul generos al incluziunii sociale, al unei societăţi pentru toţi.

O modalitate de abordare a direcţiilor de acţiune aste axarea acestora pe cele trei paliere

care definesc egalitatea şanselor (Husen, 1975, apud Jigau Mihaela, 1998):

a) Asigurarea şanselor egale la debutul şcolarităţii – şanse egale de access este foarte importantă, deoarece, aşa cum se ştie foarte bine, copiii au o înzestrare genetică şi socială diferită, eterogenă, au beneficiat înaintea intrării în şcoală de influenţe educaţionale diferite.

b) Egalizarea şanselor de curriculum şi abordare pedagogică – egale, nediscriminatorii

pe nici un criteriu; şcolile ar trebui să fie ‘egale ca şi eficacitate’ (Colleman, 1966, apud Jigau Mihaela, 1998)

c) Egalizarea relativă a rezultatelor procesului educaţional – la încheierea aceloraşi

niveluri de şcolarizare – este aspectul cel mai discutabil al intervenţiilor educaţionale în acest context. Se pune problema mai întâi a diferentei de investiţie (tratare inegală) pentru cei cu aptitudini sau ritmuri mai scăzute, ceeea ce poate pune problema ‘temporizării’ pentru cei cu aptitudini înalte – apărând o altă faţetă a echităţii în educaţie. Mai fezabilă pare a fi oferta de ‘opţiuni multiple’, pentru capacităţi şi aptitudini diferite, ceea ce se apropie de ideea egalităţii şanselor de acces în viata socială. Semne de întrebare rămân însă în continuare, deoarece elevul (individul uman în general) este până la urmă actorul principal al propriei deveniri (autoactualizări, în termenii lui Maslow) iar evoluţia sa în viaţă se confruntă cu numeroase circumstanţe favorabile (facilitatori) sau defavorabile (bariere), care o pot influenţa într-un mod sau altul.

O altă modalitate de a structura directiile acţiunilor de egalizare a şanselor este

următoarea:

- Măsuri colective, de egalizare a şanselor prin politica generală a educaţiei; principiile democratice de organizare a sistemului de învăţământ - inclusiv prezentarea explicită a egalităţii de şanse (stipulată şi în legislaţia românească) – dar şi măsurile administrative efective de implementare a acestor principii (dintre care unele vor fi prezentate la capitolul următor);

- Măsuri care vizează grupuri şi/sau zone defavorizate, vulnerabile; o asemenea strategie este cea denumită a zonelor de educaţie prioritară – prezentată pe larg în mai multe lucrări (Jigău, Mihaela, 1998, Studiul MEC-ISE-UNICEF, 2002);

19

- Masuri individuale – care vizeză identificarea şi elminarea (sau cel puţin reducerea) factorilor de natură a acţiona ca obstacole în exercitarea dreptului la educaţie şcolară, pentru fiecare elev în parte. Asemenea obstacole pot fi obiective (condiţiile socioculturale din familie, dotarea didactico-materială a şcolii etc) sau preponderent subiective (aspiraţiile părinţilor şi ale elevilor, imaginea (increderea) fată de şcoală, motivatia de învăţare în general, calitatea prestaţiei cadrelor didactice, etc.). O strategie proactivă de suport preponderent individual va fi prezentată la capitolul următor.

In concluzie - educatia pentru toti este o mişcare internaţională largă, o paradigmă şi o provocare a dezvoltării sistemelor democratice de învăţământ, fundamentată pe drepturile omului (Declaratia universală, 1948) şi ale copilului (Convenţia drepturilor din 1989), pe principiul democratic al egalităţii şanselor , înscris în legislaţia statelor. EPT este o reacţie şi o invitaţie globală la acţiune (discriminare) pozitivă (afirmativă), activă şi proactivă pentru a preveni şi reduce decalajele şi disparităţile care persistă în educaţie, sub aspect cantitativ şi calitativ. ‘Spectrul inegalităţilor este larg. Formele de manifestare alertează conştiinţele critice prin diversitate, fortă şi impact’ (Neacşu, I, 2000, pag. 131).

Problemele fundamentale în atingerea dezideratului EPT sunt:

• şansele limitate la educaţie – sunt încă prea mulţi oameni care au acces redus la educaţie;

• conceperea într-o manieră limitată a educaţiei şcolare – accent prea mare pe deprinderile şi cunoştinţele teoretice – de aici necesitatea de reconsiderare curriculară, în termeni mai largi, ca fundament al învăţării continue şi a educaţiei civice;

• existenţa unor grupuri mai expuse riscului la excudere şcolară şi necesitatea unor acţiuni afirmative pentru egalizarea şanselor.

Prin egalizarea şanselor educaţia pentru toţi trebuie înteleasă şi ca educaţie pentru

fiecare, ca o abordare diferenţiată şi personalizată a proiectului său şcolar şi a sprijinului necesar.

Educaţia de bază, aşa cum este definită ea mai ales după Dakar (2000) nu se referă doar

la deschiderea şi adaptarea şcolilor pentru cei care sunt deja înăuntru (pentru a nu fi excluşi) ci şi la acţiuni proactive, pentru identificarea copiilor (de vârstă şcolară) aflaţi în afara şcolii, de depistare a barierelor care stau în faţa venirii acestora la şcoală, a barierelor din cadrul şcolii, care împiedică o educaţie de calitate pentru fiecare elev, precum şi a resurselor disponibile pentru a acţiona concertat, la nivel naţional şi comunitar în acest sens.

In termenii documentului adoptat la Dakar, ‘educatia este un drept fundamental, este

cheia dezvoltarii durabile, a păcii şi stabilitatii din şi dintre ţări ,devenind astfel un mijloc indispensabil pentru o participare eficientă în societaţile şi economiile secolului XXI, care sunt afectate de o mişcare de globalizare rapidă.’

20

Educatia pentru toti ar trebui să devină o temă prioritară pe agenda politicilor educaţionale şi a preocupărilor psihopedagogice, teoretice şi practice, ale începutului de mileniu şi în România.

Cunoaşterea, înţelegerea şi operaţionalizarea, în termeni de politici educaţionale, de teorii şi de practici pedagogice sunt deziderate importante.

Educaţia pentru toţi ar trebui abordată sistematic în România, deoarece:

- Ea (re)situează dezvoltarea învăţământului românesc în contextul mondial de dezvoltare, o conexează la valori, probleme şi tendinţe internaţionale care sunt în acelaşi timp şi europene sau euroatlantice;

- Oferă ocazia verificării şi consolidării gradului de democratizare a învătământului; o (re)fundamentare a educaţiei de bază (fie şi în sensul învăţământului obligatoriu) şi a egalităţii de şanse este necesară; există o întrebare cu relevanţă deosebită în acest sens, căreia guvernanţii şi decidenţii în materie de învăţământ ar trebuie să-i răspundă: este învăţământul oligatoriu, mai ales la gimnaziu) orientat efectiv spre egalitatea de şanse, spre luarea în considerare a diversităţii necesităţilor (cerinţelor) educaţionale ale tuturor celor care învată, sau este, mai degrabă (chiar dacă nu declarat) un învăţământ care cultivă (cu deosebire la segmentul de sus) mai mult elitele? - Oferă ocazia (re)evaluării şi promovării calităţii educaţiei în general în şcoli, sub două aspecte:

- într-un sens mai general, de adaptare la necesităţile actuale - şcoala nu poate continua să mai cultive în principal doar competenţele intelectuale, să promoveze preponderent achiziţia cunoştinţelor teoretice, doar concurenţa şi aproape deloc cooperarea; dacă va continua astfel, şcoala nu va putea răspunde adecvat nevoilor de bază ale tuturor copiilor, în termenii documentelor şi politicilor EPT menţionate dar şi ale fiecăruia în parte, inclusiv pentru

- a răspunde unor grupuri foarte diverse, în mod deosebit celor mai expuse excluderii şi/sau marginalizării educaţionale şi sociale – din nou în termenii de la Dakar – celor săraci şi dezavantajaţi, copiii care muncesc, care locuiesc în zone rurale izolate, cei care aparţin unor minorităţi etnice şi lingvistice, celor afectaţi de HIV/SIDA, a celor cu cerinţe/nevoi speciale de învăţare, etc…

21

3. EDUCATIA INCLUZIVA SI EDUCATIA INTERCULTURALA

3.1 Conceptele de integrare si incluziune scolara.

La începutul anilor ’70 o noua concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu dizabilitati (handicap) a început să fie transpusă în practică, cu deosebire’, în unele ţări cum ar fi Italia, peninsula scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada, Australia şi Israel. Spania, Portugalia şi alte ţări europene. În ţările care au păşit pe drumul educaţiei integrate în anii 70’, schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unui proces îndelungat şi complex, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii speciale, au apărut şi s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi/centre de resurse sau cadrele didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala obişnuită – denumite, în principal,‘de sprijin’ sau ‘itinerante. Caracteristicile integrarii, în perioada analizată, evidentiază un accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces şi mai puţin pe mediul integrator. Aceşti copii erau (foarte) diferiţi, de aceea fuseseră în mod tradiţional separati, segregaţi. Integrarea înseamnă incercarea de reducere a diferenţelor, pentru ca ei să se apropie de cerintele şcolii obişnuite. S-au obţinut ceva progrese în acest fel – prin acţiunea focalizata mai ales prin sprijinul acordat copilului în cauză – insa progresul s-a dovedit a fi limitat, atunci cand sistemul şcolar obişnuit rămâne neschimbat - în ideea prevenirii şi/sau reducerii excluderii şi marginalizării.

Ca atare, dupa 1990 a aparut o noua tendinta, spre educatia incluziva…

Viziunea educatiei incluzive. Definitii si acceptii

Educaţia incluzivă (EI) caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor,

tinerilor şi adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării şi excluziunii sociale. (UNESCO, Conferinta de la Salamanca, 1994)

Scoala trebuie sa includa toti copiii, si pe cei “provenind din cadrul minorităţilor

lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficienţe sau talentaţi” (Forumul Mondial pentru Educaţie, Dakar, 2000). “Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi” (acceptie

22

din HGR nr.1251/ 2005, bazata pe lucrarea “Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli”, publicata de UNICEF si MEC in 1999).

Acceptia ingusta – EI presupune transferul unor copii si practici dinspre

scoala speciala spre cea generala – rezultatul conduce cel mai adesea la integrare si mai putin la incluziune.

Acceptia extinsa – EI presupune reflectia asupra rolului mai general al scolii, pentru a primi si scolariza adecvat toti copiii (si pe fiecare in parte) dintr-o comunitate; este esentiala identificarea barierelor, analiza si adaptarea continua a scolii la diversitatea copiilor (inclusiv cei cu dizabilitati)

Nivele de integrare si aspiratia spre incluziune

Incluziunea prezinta asemanari dar si deosebiri fata de integrare.

Educaţia integrată

- Copii cu dizabilităţi sunt acceptaţi, cât mai aproape de, precum şi în şcoli şi clase obişnuite.

- Accentul se pune pe acesti copii si pe serviciile de sprijin necesare – cel mai frecvent dinspre scolile speciale.

- Nu apare încă o preocupare semnificativă de adaptare a claselor/ mediilor şcolare obişnuite.

Educatia incluziva

- Toţi copiii (şi cei cu dizabilităţi ori alţi copii marginalizaţi sau cu risc de excludere) sunt acceptaţi de drept, în mod natural, în şcoli ale comunitatii.

- Se acorda prioritate serviciilor asigurate direct si in cat mai mare masura posibil chiar de scoala comunitatii.

- Scolile comunităţii planifică şi au în atenţie continuu, nevoia de adaptare la cerinţele (speciale) diverse ale tuturor copiilor .

Nivele de integrare educationala si aspiratia spre incluziune

• Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării are în vedere prezenţa unor copii cu dizabilităţi sau alte cerinte speciale în grupe/clase de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanţei fizice (si sociale) dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaţională nu presupune neapărat activităţi comune şi interacţiune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrabă utilizarea împreună a unor spaţii, dotări, echipamente.

23

• Integrarea funcţională sau pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu dizabilitati la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce presupune ca şi aceşti copii asimilează anumite cunoştinte, îşi formează abilităţi împreună cu ceilalţi elevi. Integrarea pedagogică survine atunci când un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe şi realizări poate fi relativ diferit (prin comparatie). Este extrem de importanta evolutia si dezvoltarea sa individuala, asigurarea conditiilor de interactiune sociala...

• Integrarea socială presupune – suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu dizabilităţi şi în activităţile desfaşurate în afara educatiei formale, a lecţiilor, atât în viaţa din incinta şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive, cultural-artistice etc) cât şi în afara şcolii – în activităţi realizate cu acelaşi grup şcolar. Integrarea socială la nivelul şcolii presupune participarea activă a unui copil cu dizabilităţi la viaţa grupului şcolar, acceptarea şi includerea lui (in principal de/prin cadrul didactic) în relaţiile şi interrelaţiile care se structurează in clasa… Este un stadiu semnificativ in drumul ascendent spre incluziune scolara…

Responsabilizarea si adaptarea profesorului si a clasei la acesti copii (si la fiecare in parte) sunt dimensiuni esentiale in acest proces…

3.2 Educatia incluziva si dimensiunile ei

Pozitii si documente internationale

Pozitia Uniunii Europene

- Tratatatul de la Amsterdam (1997)–art. 13 – nondiscriminarea...

- Comunitatea (Uniunea) Europeană ca şi Consiliul Europei au adoptat după 1990, mai multe rezoluţii şi recomandări, dedicate special educaţiei şcolare şi necesităţii de integrare în învăţământul general (obişnuit) a copiilor cu dizabilităţi si alte cerinte speciale.

Dintre recomandările (şi practicile) importante cităm doua recomandari din 1992:

• necesitatea dezvoltării unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin);

• dezvoltarea cooperării dintre şcolile speciale şi cele obişnuite. Viziunea de la Lisabona – competitie (economica mai ales) dar si coeziune…(sociala);

excelenta si echitatea – valori provocatoare dar necesare de atins impreuna...

Comisia Europeana sprijina activitatea Agentiei Europene de Dezvoltare in Educatia Cerintelor Speciale (European Agency for Development in Special Needs Education), care are ca obiectiv intercunoasterea si invatarea reciproca dintre tarile membre (din cadrul UE).

24

Consiliul Europei a adoptat in anul 2006 un Plan de actiune pentru persoanele cu dizabilitati (2006-2013) care la capitolul educatie stipuleaza, printre altele:

• Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilitati sa participe la scolarizarea obisnuita nu este importanta doar pentru acestea ci si pentru persoanele fara dizabilitati, in beneficiul intelegerii de catre oameni a diversitatii umane…

• Structurile scolare obisnuite si cele specializate trebuiesc incurajate sa lucreze impreuna ca sa sprijine educatia in comunitatile locale, ceea ce trebuie sa fie consonant cu scopul incluziunii depline.

• Toate persoanele, indiferent de natura si nivelul de deficienta au acces egal la educatie. Conventia ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilitati (comprehensiune si

demnitate…)

• Statele lumii recunosc dreptul persoanelor cu dizabilitati la educatie, fara discriminare si pe baza egalitatii de sanse.

• Se va asigura un sistem educational incluziv la toate nivelurile si pe toata durata vietii, directionat spre:

– dezvoltarea plenara a potentialului uman, sentimentul de demnitate si de valoare proprie, se va intari respectul pentru drepturile omului, libertatile fundamentale si diversitatea umana;

– dezvoltarea personalitatii persoanelor cu dizabilitati, a talentelor si creativitatii ca si a abilitatilor mintale sau fizice, la potentialul maxim.

3.3 Educatia interculturala in lume si in Romania

Educatie si cultura

Cultura, ca si educatia, este o punte intre individ si comunitate.O definiţie de lucru a culturii, operaţională si pentru educatie, (Ciolan, L.,2000).

‘Cultura reprezintă un ansamblu de:

• mituri, valori şi norme;

• obiceiuri şi tradiţii;

• modele de acţiuni (moduri de a face diferite lucruri);

• comportamente şi atitudini.’ Este o definiţie care relevă ca sens principal al conceptului de cultura acela de mod

esenţial, constant şi durabil de viată.

Pledoarie pentru educatia interculturala

25

Deviza Consiliului Europei : TOTI EGALI, TOTI DIFERITI se aplica atat indivizilor cat si comunitatilor culturale; implicatii:

> nevoia de pluralism cultural;

> evitarea ierarhizarilor intre culturi

> Luarea în considerare a interdependenţei crescânde dintre ţări şi grupuri

O definitie a educatiei interculturale (Pierrot (1997)

Pedagogia interculturală vrea să lupte împotriva stereotipurilor devalorizante, fondate de obicei pe ignoranţa grupurilor majoritare, faţă de minorităţi şi să producă îmbogăţirea reciprocă a culturilor prezente, într-o perspectivă dinamică, deschisă lumii contemporane, educaţia în comun insistând asupra respectului diferenţelor, a demnităţii egale şi a solidarităţii comunităţilor şi persoanelor’.

Multiculturalitate şi interculturalitate

Multiculturalitatea = se referă cu deosebire la coexistenţa unei pluralităţi de

culturi, în spaţii socio-geografice largi, fără stabilirea intenţionată a unor acţiuni de cunoaştere, schimburi etc

Interculturalitatea = se referă la comunităţi interculturale (şi indivizi care fac

parte din acestea), care trăiesc în acelaşi spaţiu şi interacţionează, între care există cunoaştere reciprocă, schimburi şi un anumit dinamism al relaţiilor, în avantajul comun.

Majoritate si minoritate

Deşi potenţialul de cunoaştere, educaţie şi viaţă interculturală este foarte mare, interculturalitatea pare a se fi constituit până acum mai ales ca reacţie la numeroase situaţii de intrare a unor purtători de cultură minoritară (cazul tipic fiind imigranţii) în cultura majorităţii.

Baze (valori) comune in promovarea incluziunii scolare si a educatiei interculturale

- pledoarie pentru nondiscriminare, nonsegregare, respectarea drepturilor celor diferiti;

- intentia de restructurare democratica a scolii – luarea in seama a diversitatii…

- sunt principii directii de actiune de atingere a educatiei pentru toti…

- militeaza pentru nevoia de coeziune sociala;

26

Prevenirea si combaterea excluziunii sociale

Prevenirea si combaterea unor moduri de gandire, atitudini si practici

individuale si sociale trebuie sa ia serios in considerare unele concepte importante din aceasta perspectiva (psihosociala)

Stereotipul este rezultatul unui proces de selectare si simplificare (schematizare) in cunoasterea interumana, prin care se generalizeaza la un ansamblu de indivizi aceleasi opinii, care rezuma, reduc caracteristicile, adesea la una singura (ardelenii sunt profunzi, evreii sunt inteligenti, negrii sunt lenesi, moldovenii sunt melancolici etc). Aceste clisee pot fi pozitive, negative sau neutre.

Prejudecata este o idee preconceputa sau preluata, o apreciere pe care o facem despre o persoana fara a o cunoaste direct. Avand o baza cognitiva si afectiva comuna cu stereotipul, prejudecata are, spre deosebire de stereotip, de cele mai multe ori o conotatie negativa. Ea are si o semnificatie mai larga, ingloband stereotipul, asemanandu-se in schimb foarte mult cu atitudinea.

Discriminarea este un concept intens utilizat in domeniul drepturilor omului si ale copilului. Acest concept se refera in esenta la orice distinctie (diferentiere), de orice fel, intre oameni. (Covenanta Internationala asupra drepturilor Civile si politice, 1966, Conventia drepturilor copilului, 1989, Tratatul de la Amsterdam, 1997).

Comitetul ONU pentru Drepturile Omului apreciaza insa ca asigurarea tuturor drepturilor si libertatilor pe baze egale (fara discriminare) nu inseamna tratament identic in orice situatie. In anumite cazuri este nevoie de actiuni afirmative, pozitive (de egalizarea sanselor), pentru a se preveni sau elimina conditii care pot cauza sau perpetua tocmai discriminarea.

Segregarea, ca tendinţă de separare a persoanelor diferite, minoritare (dar cu asemănări între ele, pe criterii etnice, ocupaţionale, de abilitate (dizabilitate) etc este o formă instituţionalizată de distanţare socială, de demarcare fizică sau simbolică a graniţelor dintre un grup (de regulă majoritar) şi altul (cel mai adesea minoritar).

In cazul segregării şcolare consecinţele sunt cel mai adesea negative, deoarece separarea acţionează ca mecanism de marginalizare şi adesea de excludere şcolară.

Etnocentrismul, care presupune în esenţă centrarea pe fondul cultural şi etnic al propriului grup şi disonanţa cu tot ceea ce este diferit, constituie până la un punct un fenomen firesc, o reacţie umana universală, care are menirea de a proteja identitatea culturală de apartenenţă. Exagerarea acestei atitudini, emiterea de judecăţi de valoare asupra altor grupuri care le pun pe acestea în inferioritate, pot împiedica interacţiunile între grupuri, pot conduce chiar la practici discriminatorii şi xenofobe. Etnocentrismul are o relevanta mai mare in contextul educatiei interculturale.

27

Incluziunea, diferentele culturale si dreptatea sociala

Educatie antibias (impotriva prejudecatilor)

The BIAS FREE Framework, 2006 – Surse ale inegalitatilor (discriminarilor sociale):

– Mentinerea ierarhiei

– Nerecunoasterea diferentelor

– Utilizarea dublelor standarde Educatie incluziva versus educatie inter/multiculturala (unele deosebiri)

Deosebirile intre cele doua notiuni rezulta mai ales din folosirea lor in contexte oarecum specializate, care descriu un anumit tip de diferente…

– Educatia interculturala are in vedere mai ales pluralitatea culturala, etnica, lingvistica;

– Educatia incluziva a fost generata dinspre scolile speciale si este inteleasa (in sens restrans insa) mai ales cu referire la persoanele cu dizabilitati…

Unele concluzii

Educaţia pentru diversitate culturală ca si educatia incluziva sunt necesare pentru a contracara moduri de gandire, atitudini si practici individuale si sociale care favorizează excluziunea şi marginalizarea, discriminarea, intoleranţa, conflictele interumane.

Sensul extins al educatiei incluzive vizeaza intreaga functionare a scolii si necesita o vigilenta sporita a scolii asupra numeroaselor vulnerabilitati in educatie, care exista in orice tara, cu variatii legate de contextul socioeconomic, cultural si/sau lingvistic…

Raspunsul educational adecvat la cerintele speciale devine tot mai o preocupare comuna a psihopedagogiei speciale si a celei generale.

Valorile comune ale incluziunii si interculturalitatii sunt foarte importante in scoli, spre o pedagogie a diversitatii, democratiei si echitatii…

28

3.4 Dizabilitatea si educatia. Abordarea istorica si tendintele scolarizarii copiilor cu

dizabilitati

Scurta istorie a atitudinilor si practicilor si educaţia speciala până în anul 1970

De-a lungul istoriei atitudinile si practicile dominante fata de persoanele cu dizabilitati a fost predominant una de segregare, de marginalizare si excludere, de desconsiderare si devalorizare ca fiinte umane.

Primele manifestări ale exterminării – ca formă radicală a segregării persoanelor cu handicap - le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite deficienţe, percepute ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate. Segregarea se manifesta ca o 'soluţie finală', de eliminare fizică a indivizilor în cauză (prin maniera cunoscută a aruncării în prăpastie).

Această formă radicală a segregării (exterminarea fizică) a fost cunoscută de omenire şi în timpuri mai apropiate de noi – în perioada celui de-al treilea Reich, când au fost suprimate circa 300.000 de persoane, considerate “subumane” (Wolfensberger,1992).

Concepţia şi practica de segregare, globală şi nediferenţiată, se baza pe un anumit tip, dominant, de percepţie socială. Indivizii cu handicap – indiferent de vârstă ori de alte particularităţi - erau cuprinşi într-o singură categorie mare, “anormalitatea”, care reprezenta o deviaţie de la ceva convenit a fi obişnuit, standard, “normal”. Considerate astfel, la modul global si nediferenţiat, toate fiinţele umane percepute ca atare, produc în mintea oamenilor atitudini ambivalente, nevoia de protecţie dar şi de respingere.

Respingerea/excluderea constituie, de fapt, o reacţie primitivă de bază, similară xenofobiei, rasismului şi în general intoleranţei fată de diversitatea umană.

Separarea indivizilor “anormali” în instituţii speciale, de tipul azilelor, era într-un fel de natură “să protejeze”, în egală măsură, individul şi societatea în cauză. Instituţiile au preluat aceste persoane, nedorite şi neatractive ca prezenţă fizică, scoţându-le din faţa ochiului public şi astfel din faţa conştiinţei publice (Gearhart si Weishahn, 1976, apud Vrasmas, T., 2001).

Primele preocupari de educaţie şcolară a copiilor mai slab dotaţi de la natură au reprezentat, începând cu epoca Renaşterii, în contextul intensificării preocupărilor generale de dezvoltare a învătămîntului - un progres remarcabil, în comparaţie cu ceea ce s-ar putea numi ‘barbarismul perioadei anterioare’.

O ilustrare în plan pedagogic a genezei preocupărilor educaţionale pentru copiii care întâmpină dificultăţi în şcoală poate fi identificată la Comenius, în Didactica Magna (capitolul IX): “Cu cât cineva este mai greoi şi mai puţin dotat de la natură, cu atât mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de mărginirea sa”. Teoria pedagogică a lui Locke, bazată pe teza că la naştere copilul este “tabula rasa”, poate fi considerată de asemenea ca o contribuţie semnificativă

29

la pledoaria umanistă perenă, pentru educaţia tuturor copiilor. Pe acceeaşi dimensiune umanistă putem înscrie şi contribuţia ulterioară lui Rousseau şi Pestalozzi la dezvoltarea ştiinţelor educaţiei. Pionierul experienţelor propriu zise de educaţie specializată este considerat însă Gabriel Itard, cel care a încercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franţa (1799). Tehnicile de predare-învăţare elaborate de Itard au fost preluate şi dezvoltate ulterior de Seguin, a cărui activitate profesională a influenţat substanţial progresul “tratamentului” pentru persoanele cu handicap mintal, în instituţii speciale (azile, spitale).

Preocupările substanţiale pentru instituţionalizarea diferenţiată a copiilor apar, prin urmare, începând cu finele secolului al XVIII – lea, asociate tendinţelor iluministe. Este perioada istorică când se înregistrează eforturi deosebite din partea societăţii vremii de a înfiinţa şi dezvolta instituţii specializate, separate (de regulă rezidenţiale) şi pentru copiii cu deficienţe. Unele dintre aceste instituţii aveau un caracter predominant educaţional.

Primele scoli speciale (pentru nevazatori si surzi) dateaza din aceasta perioada si au reprezentat pentru acea vreme un pas semnificativ inainte.

Debutul preocupărilor instituţionale de educare a copiilor cu dizabilitati reprezintă un pas important în evoluţia atitudinii sociale faţă de această categorie umană - etapă “acordării cetăţeniei reduse“ (Deschamps şi col., 1981, apud Vrasmas, T., 2001). Copiilor şi mai cu seamă tinerilor cu deficienţe li s-a permis accesul în şcoli - chiar dacă erau speciale - şi apoi în ateliere (protejate), ceea ce la vremea respectivă a reprezentat un impuls însemnat în schimbarea treptată a atitudinii şi concepţiei de ansamblu a societăţii. Dacă aceste persoane pot să înveţe, atunci reprezintă şi ele o anumită valoare în societate, chiar dacă învaţă sau muncesc parţial şi incomplet - comparativ cu semenii - şi cu toate că au nevoie de o supraveghere specială. Aceasta concepţie s-a menţinut până aproape de zilele noastre - şi în bună măsură se regăseşte înca in prezent.

Orientarea copiilor cu deficienţe către instituţii speciale – în cadrul cărora se diferenţiază şi se dezvoltă tot mai mult şcolile speciale de tip internat – a constituit o caracteristică fundamentală şi în secolul al XX-lea. Conceptul de bază, statuat odata cu lansarea scărilor de inteligenţă (Binet, 1905), concept care justifică în bună măsură selecţia şi excluderea şcolară modernă, a fost în prima parte a secolului XX, oarecum în continuarea tradiţiei de secole, cel de anormalitate educaţională. Este interesantă însă, apariţia, între cele 2 razboaie mondiale, a primelor încercări timide de depăşire a modelului şcolii speciale separate, prin înfiinţarea unor clase speciale, în incinta şcolilor obişnuite. Este cazul, de pildă, al claselor de perfecţionare din Franţa, sau al claselor speciale constituite la noi în ţară, pentru “copii anormali educabili”, în baza Legii Învăţământului din anul 1924.

Orientarea ‘segregaţionistă’ în educaţia specială ia amploare dupa cel de-al 2 – lea război mondial, cu toate dezvoltările democratice ale perioadei istorice de după anul 1945, în societate ca şi în lumea şcolii. Este o perioadă în care se consolidează şi se multiplică structurile educaţionale separate, specializate. Semnificativ este în acest sens numărul mare de instituţii

30

şcolare speciale nou create în această etapă pentru copiii cu deficienţe, ca şi diversificarea categoriilor de copii consideraţi “anormali”, din punct de vedere educaţional, prin sporirea numărului de copii excluşi din mediile obişnuite de viaţă şi educaţie. Printre categoriile noi de copii “inadaptaţi”, care diversifică câmpul educaţiei speciale – şi în acelaşi timp o apropie de educaţia (si pedagogia) generală, distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie etc. Aceste tendinţe corespund, în mare măsură, unei schimbări de paradigmă terminologică - înlocuirea conceptului fundamental de ‘anormalitate educaţională’ cu cel de ‘inadaptare scolară’. Categoriile noi de copii, care provoacă şi diversifică domeniul educaţiei – la graniţa dintre educaţia specială şi cea obişnuită - încep acum să facă obiectul aşa numitei ‘educaţii de remediere’ – foarte apropiată şcolii obişnuite – şi în mare măsură necesară acesteia - pentru prevenirea şi/sau diminuarea eşecului scolar. Această dezvoltare se leagă de asemenea de apariţia conceptului şi a câmpului de intervenţie aferent dificultăţilor/tulburărilor de învăţare. Logica şi caracteristicile principale ale şcolarizării speciale separate, dezvoltate în paralel, pentru copiii care nu făceau faţă cerinţelor şcolii de masă, într-o perioadă istorică foarte întinsă (circa 170 de ani), sunt în principal următoarele – din perspectiva actuală, a drepturilor omului si ale copilului:

• Sistemul de învăţământ obişnuit a exclus în mod tradiţional pe acei copii percepuţi ca ‘diferiţi’, ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performanţe şcolare aşteptate. Această reacţie se baza pe un model preponderent medical – dificultatea de învăţare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui învăţământ separat, numai pentru copii cu deficienţe, se făcea în scopul de a se asigura cel mai bun ‘tratament’ posibil, de către profesori specialişti. În consecinţă, nu era necesar ca profesorii din şcolile obişnuite să acorde atenţie copiilor care prezentau cerinţe educaţionale speciale.

• În multe ţări – ca şi în ţara noastră – unii copii cu dificultăţi uşoare şi moderate de învăţare frecventau şcoli obişnuite, dar fară a primi sprijin suplimentar, ca atare mulţi dintre ei înregistrau eşec şi/sau abandon şcolar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimişi în şcoli speciale.

• Învăţământul special a fost asociat de-a lungul timpului – şi este încă, în mare masură la ora actuală, în ţara noastră ca şi în alte ţări – cu educaţia şcolară organizată special pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficienţe mintale sau fizice. Această perspectivă, relativ limitată, a contribuit la apariţia şi dezvoltarea unui sistem educaţional mai mult paralel, de şcoli şi instituţii speciale, care nu avea vreo legatură prea semnificativă cu restul învăţământului.

Perioada integrării educationale (1970-1990)

Ultimii ani ai deceniului 7 si primii ai deceniului 8 din secolul XX au marcat schimbari importante in scolarizarea copiilor cu CES.

Odată cu explozia demografică şi şcolară a anilor ’50 şi ‘60 ai secolului XX, au început să atragă atenţia unele cifre. In Franţa (1968), aproximativ 50% dintre copii întâmpină dificultăţi

31

în şcoala primară; faimosul raport Warnock din Marea Britanie (1978) constata că, şi în această ţară, exista un procent de 15-20% dintre copiii de vârstă şcolară (unul din cinci) care prezentau dificultăţi de învăţare. Întrebarea logică care s-a pus atunci era: Dacă numărul copiilor care sunt inadaptati este atât de mare, cauzele inadaptării trebuie cautate numai la copii?

Au fost supuse analizei critice şi costurile semnificative ale şcolarizării speciale, separate. O alta cauză foarte importantă a schimbarilor a fost apariţia şi promovarea în această perioadă a principiului (filosofiei) normalizării – ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu handicap (initiata in tarile scandinave). Acest principiu a încercat să răspundă, mai ales în faza sa iniţială, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi şi persoanelor cu handicap aceleaşi condiţii de viaţă ca şi semenilor din societate, plecându-se de la premisa că a duce o viata normală este un un drept uman universal, derivat din “Declaraţia Universală”, necesar în particular şi pentru persoanele cu handicap.

Baza teoretică a integrării – corelată şi complementară normalizării - se leagă atât de principiul normalizării cât şi de conceptul psihiatriei democratice, promovat in Italia. Cercetările ştiinţifice asupra efectelor negative ale instituţionalizării copiilor ca şi apariţia şi dezvoltarea, în această perioadă, a psihologiei şi pedagogiei umaniste (Rogers, Maslow etc), par să fi avut de asemenea o influenţă semnificativă în planul fundamentării ştiinţifice a educatiei integrate pentru cei cu dizabilitati. Concepţia cu privire la învăţământul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 70’, în unele ţări cum ar fi Italia, peninsula scandinavă (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi în SUA, Canada, Australia şi Israel. Spania, Portugalia şi alte ţări europene. În cele mai multe dintre ţările care au păşit pe drumul educaţiei integrate în anii 70’, schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme îndelungate şi complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De la structura aproape unică a şcolii speciale, au apărut şi s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi/centre de resurse, create pentru facilitarea integrării şcolare a copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite. Elementul de bază în cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala obişnuită – denumite, în principal,‘de sprijin’ sau ‘itinerante’. Numărul acestor cadre didactice în Italia, de exemplu, era la începutul anilor 80’ de circa 32.000 (Canevaro, 1984, 1994). Caracteristicile integrarii, în perioada analizată, evidentiază un accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces şi mai puţin pe celalalt termen care defineşte integrarea – mediul integrator. Aceşti copii erau diferiţi, de aceea fuseseră în mod tradiţional segregaţi. Integrarea înseamnă reducerea diferenţelor, pentru ca ei să se apropie de şcoala obişnuită. Ceva progres s-a obţinut în acest fel – acţionându-se mai ales prin sprijinul acordat copilului în cauză – dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dacă sistemul şcolar obişnuit rămâne neschimbat, dacă nu se acţionează concomitent şi asupra mediului educaţional care integrează - în ideea prevenirii şi/sau reducerii excluderii şi marginalizării.

32

Incluziunea scolara (educatia incluziva) pentru persoane cu dizabilitati, ca si pentru alte grupuri vulnerabile reprezinta de aceea, de peste 15 ani tendinta dominanta in lume, reactualizata constant si ferm.

Semnificativ din acest punct de vedere este ca in luna decembrie 2006 a fost adoptata catre Adunarea Generala a ONU Conventia pentru protejarea drepturilor si demnitatii persoanelor cu dizabilitati.

Articolul 24 care se refera la educatie, merita o atentie aparte in contextul analizei noastre.

„1. Statele Părţi recunosc dreptul persoanelor cu dizabilităţi la educaţie. În vederea realizării acestui drept, fără discriminare şi cu respectarea principiului egalităţii de şanse. Statele Părţi vor asigura un sistem educaţional incluziv la toate nivelurile, precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii, îndreptate spre:

(a) A-şi dezvolta pe deplin potenţialul uman, simţul demnităţii şi stimei de sine, spre consolidarea respectului pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului şi pentru diversitatea umană;

(b) A-şi dezvolta personalitatea, talentele şi creativitatea proprii persoanelor cu dizabilităţi, precum şi a abilităţilor lor mentale şi fizice, la potenţial maxim;

(c) A da posibilitatea persoanelor cu dizabilităţi să participe efectiv la o societate liberă.

Incluziunea educationala, lupta impotriva excluderii, nodiscriminarea, egalitatea de sanse, facilitarea participarii depline si egale la procesul de invatamant si ca membri ai comunitatii sunt elemente cheie ale acestei Conventii.

Conventia ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilitati a fost ratificata in luna noiembrie 2010 de Parlamentul Romaniei iar in luna decembrie de Parlamentul European.

Prevederile de mai sus implica o analiza serioasa si o revizuire a politicilor si practicilor educationale pentru persoanele cu dizabilitati in Romania si in lume.

33

4. VULNERABILITATI IN ASIGURAREA EDUCATIEI PENTRU TOTI

4.1 Accesul si participarea copiilor la scoala

In proiectarea unei educaţii mai adaptate, mai respondentă tuturor copiilor (şi celor care

învaţă) prin mişcarea globală a EPT se acordă atenţie în acelaşi timp la toţi copiii, în general, dar şi la anumite vârste, grupuri sau zone care, în diferite regiuni de pe glob, pot fi mai supuse riscului de excludere şi marginalizare şcolară – în particular.

Inegalităţile şi vulnerabilităţile care necesită o atentie speciala, o anumită prioritate

de reflectie şi acţiune sunt foarte variate în lume. Au fost analizate de pildă diferenţele dintre ţările în curs de dezvoltare, cele industrializate şi cele aflate în tranziţie – ca şi elementele comune.

Dacă am aborda analiza din perspectiva clasică a egalităţii – inegalităţii de şanse

diversitatea perspectivelor şi abordărilor poate spori. Kozakievicz de exemplu, (1987, apud Jigău Mihaela, 1998) apreciază că inegalitatea educaţională se referă la mai multe aspecte:

- ideologic – inegalitatea cetăţenilor privind dreptul la educaţie; - economic – diferenţe inter-regionale între cererea şi oferta forţei de muncă; - social şi pedagogic – grupuri frustrate de instituţiile şi facilităţile educative oferite

majorităţii populaţiei; - politic – disparităţi referitoare la investiţiile de dezvoltare economică inter-regională. In clasificările care se fac pentru a inventaria inegalităţile educaţionale se utilizează

multiple criterii. Pentru o abordare rapidă se pot menţiona îndeosebi două asemenea criterii:

- cel geo-economic (care vizează mai ales mediile rurale, localităţile îndepărtate şi izolate, condiţiile economice precare);

- cel socio-cultural (grupuri cu un asemenea nivel redus, minorităţile etnice, imigranţi etc).

Dintre vulnerabilităţile care necesită priorităţi de analiză şi acţiune, în plan internaţional şi naţional, din punct de vedere al politicilor şi programelor, al cercetărilor şi practicilor educaţionale legate de egalizare a şanselor se pot mentiona urmatoarele.

Educatia la varsta timpurie

Care sun copiii foarte vulnerabili?

Cea mai mare şi adesea singura cauză a vulnerabilităţii este sărăcia (Salvaţi copiii,

1996).

Grupuri specifice de copii la vârsta timpurie (cu care lucrează această organizaţie)

34

sunt:

- copiii lucrătorilor migranţi; - cei ai refugiaţilor şi ai persoanelor dislocate; - copii din zone rurale foarte îndepărtate, cărora le sunt reduse sau negate

şansele la educaţie de bază;

- copiii care trăiesc în instituţii rezidenţiale;

- copiii din zone de conflict şi situaţii violente etc

Copii foarte des excluşi - de la educaţia preşcolară Printre copiii cel mai adesea excluşi în acest context sunt cei care prezintă anumite

diferenţe evidente – dizabilităţi fizice, senzoriale, de învăţare sau tulburări de conduită. Este importantă distincţia dintre necesităţile de acces – ale copiilor cu dizabilităţi fizice - şi cele de educaţie ale copiilor cu probleme de învăţare. Situaţia din România privind intervenţia şi educaţia cât mai timpurie la aceşti copii este departe de a fi îmbucurătoare.

Educaţia şcolară a romilor Comunitătile de romi din spaţiul european – deci şi din România - au avut o

istorie marcată timp de secole prin fenomene de respingere şi marginalizare, care au împiedicat o dezvoltare integrantă a acestora, în teritoriile naţionale. Experienţa istorică dramatică a comunitătilor de romi, care a însemnat în esenţă marginalizare, excludere, sărăcie acută şi discriminare, are repercusiuni şi în prezent. Inchise în universul propriu de valori şi norme, cultura şi identitatea romă au putut supravieţui cu dificultate de-a lungul istoriei. Participarea redusă la educaţia şcolară, nivelul scăzut de instruire şcolară ca şi analfabetismul sunt bariere puternice în dezvoltarea personală a romilor, în valorificarea şanselor de viaţă şi în exercitarea drepturilor cetăţeneşti. Reducerea inegalităţilor sociale prin educaţie, la populaţia de romi, este de aceea una dintre pârghiile importante de acţiune afirmativă (de egalizare a şanselor), în contextul edificării ‘noii Europe”, o reflectare a atenţiei sporite faţă de diverse grupuri care sunt sau pot deveni vulnerabile, în atingerea dezideratului educaţiei universale, ca drept uman fundamental (Vrasmas, T., 2004).

Provocari si recomandari de optimizare a accesului si participarii scolare Instituţiile şcolare trebuie să participe şi să sprijine înţelegerea şi acceptarea drepturilor

tuturor persoanelor indiferent de grupul sau mediul de provenienţă, contribuind la eliminarea temerilor, concepţiilor greşite privind calitatea umană a acestor persoane.

De asemenea, sistemul de învăţământ trebuie să deţină un rol cheie pentru asigurarea dezvoltării individuale şi a incluziunii sociale care să permită copiilor şi tinerilor să atingă cel mai înalt grad posibil de autonomie şi independenţă.

Înţeles ca un participant activ la procesul de predare – învăţare, fiecare elev aduce cu sine:

– experienţă personală – un stil de învăţare – un model social de interacţiune specifică

35

– un ritm personal de muncă un mod propriu de abordare a problemelor de viaţă reflectând elementele unui mediu căruia îi aparţine etc.

In consecinta - şcoala pentru diversitate sau şcoala incluzivă se adresează individualităţilor dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperării

– Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, raţiuni şi puncte de vedere diferite. Această perspectivă generează o serie de întrebări:

• Ce schimbări trebuie să se producă în organizarea şcolii ? • Care este oferta şcolii, conţinuturile educaţionale pe care şcoala trebuie să le pună la dispoziţia elevilor ? • Ce schimbări trebuie să se producă în stilul de predare şi în modul de cooperare între profesori, pentru a se asigura o educaţie de calitate ? • Care este specificul procesului de evaluare în şcoala incluzivă şi cum trebuie înţeles progresul copilului ? • Cine poate fi considerat ca o persoană cu cerinţe educative speciale într-o şcoală incluzivă ?

Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, prin apicarea principiilor incluziunii, trebuie să demonstreze prin managementul pe care îl propune următoarele :

�aceptarea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor persoanelor cu cerinţe speciale prin educaţie �valorizarea diversităţii umane, prin promovarea unui ethos şcolar care să valorizeze toţi copiii şi familiile lor �favorizarea unui climat de sprijin flexibil şi asigurarea acestuia prin oferta educaţională a şcolii şi adecvarea al cerinţele individuale �implicarea comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor educaţionale pentru toate categoriile de elevi din şcoală �facilitarea accesului personalului diactic la cursuri de formare profesională care să susţină dezvoltarea practicilor incluzive.

De ce unii elevi pot întâmpina dificultăţi în învăţarea la clasă:

�nu au urmat toate etapele în educaţie ( neparcurgerea învăţămîntului preşcolar şi intrarea direct in clasa I, abandon şcolar sau absenteism crescut ) ; �au dificultăţi, emoţionale, sociale sau de comportament ; �au tulburări senzoriale de auz sau de văz ; �dificultăţi de învăţare a scris – cititului (dislexia – disgrafia ) �au dificultăţi perceptiv – motrice ( orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală ) ; �au dizabiltăţi mentale ; �au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare ; �au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ ;

36

�procesul de predare – învăţare – evaluare neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient etc. ).

Avînd în vedere aceste perspective de analiză şi considerând învăţarea ca fiind un fenomen complex şi dinamic, putem concretiza paşii/etapele necesare în abordarea cu succes a activităţilor didactice destinate elevilor care întâmpină dificultăţi în învăţarea şcolară :

�cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţare al fiecărui elev – un sistem de înregistrare a randamentului şcolar �identificarea elevilor care întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc să facă faţă exigenţelor programului educativ din şcoală �evaluarea educaţională a elevilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi severe de învăţare ( de ce natură sunt dificultăţile, care sunt disciplinele la care apar, nivelul de interes, lacunele în cunoştinţe etc. )

�care sunt cauzele ( analiza acestora ) care au determinat apariţia dificultăţilor de învăţare ( prezenţa unei dizabilităţi, mediul familial, probleme de adaptare la mediul şcolar, participarea la învăţământul preşcolar, eşec şcolar repetat etc ) �proiectarea unui curriculum diferenţiat şi individualizat, în funcţie de situaţiile şi problemele identificate �desfăşurarea unui proces didactic activ, cu accent pe situaţiile motivaţionale favorabile învăţarii şi pe evaluarea formativă �colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere şcolară şi antrenarea familiei ca partener.

Reuşita programelor de intervenţie individualizată depinde, în mod esenţial, de:

�cât de timpurie este intervenţia ( trebuie depistate problemele la vârste mici, când copilul receptează mai uşor ) �evitarea stigmatizării şi a experienţelor traumatizante pentru copil ( eşec şcolar, etichetare sau marginalizare ) �practica şi experienţa profesională a cadrului didactic, abilitatea de a utiliza metode active, de cooperare, diferenţierea în predare etc ) �colaborarea activă între cadrele didactice din şcoală pentru îmbinătăţirea procesului didactic şi realizarea adecvată a evaluării �colaborarea cadrelor didactice cu părinţii/familia

4.2 Educaţia şcolară a copiilor care muncesc

In ultima decada s-a remarcat şi în România o preocupare sporită pentru o temă constantă de interes a agenţiilor ONU în lume, în particular a UNICEF şi ILO (Organizaţia Internaţională a Muncii) – exploatarea muncii copiilor. Programul Internaţional pentru Eliminarea Muncii Copiilor (PIEMC) a început să opereze şi la noi, în colaborare cu Ministerul

37

Muncii şi rezultatele au fost concretizate în câteva publicaţii, rezultate care au tangenţă şi cu problematica educaţională.

Este din nou semnificativa intersecţia relevată de anumite studii şi proiecte realizate în cadrul acestui program între copiii care muncesc şi copiii străzii, copiii romi care muncesc, ca şi rezultatele unui studiu asupra copiilor care trăiesc în zone agricole.

Munca copilului, forme grave de exploatare

Potrivit Convenţiei nr.182/1999 a Organizaţiei Internaţionale a Muncii, muncile care sunt

considerate forme grave de exploatare a copiilor sunt:

a) Toate formele de sclavie sau practici similare, precum vânzarea sau comerţul, servitutea pentru datorii şi munca de servitor, ca şi munca forţată sau obligatorie, inclusiv recrutarea forţată sau obligatorie a copiilor în vederea utilizării lor în conflicte armate; b) Utilizarea, recrutarea sau oferirea unui copil în scopul prostituării, producţiei de material pornografic sau de spectacole pornografice; c) Utilizarea, recrutarea sau oferirea unui copil în scopul unor activităţi ilicite, mai ales pentru producţia şi traficul de stupefiante; d) Muncile care prin natura lor sau condiţiile în care se exercită sunt susceptibile să dăuneze sănătăţii, securităţii sau moralităţii copilului. Copii care muncesc se întâlnesc aproape în orice societate. Munca – uşoară, adecvată vârstei şi posibilităţilor unui copil sprjiină dezvoltarea şi educaţia sa. Exploatarea muncii copiilor este însă defavorabilă, are efecte negative. Se apreciază că în lume ar exista circa 246 milioane de copii, între 5 şi 14 ani, exploataţi prin muncă (ILO/IPEC, 2003).

Copiii care muncesc în agricultură

In legătură cu muncile agricole, se apreciază că pe plan mondial circa 70% dintre copiii care muncesc o fac în acest sector. Studiul ILO-IPEC în mediul rural (Stativă, 2001, apud Vrasmas, T., 2004) în cinci judeţe (Botosani, Călăraşi, Ialomiţa, Suceava şi Vaslui), care a cuprins un număr de 400 de famili, a evidenţiat ca principalele activităţi de muncă realizate de copiii sub vârsta de 11 ani (băieţi şi fete) în fiecare judeţ sunt:

- curăţenia casei şi a curţii: 80-100%; - curăţenia grajdului – cu o pondere variabilă de la un judeţ la altul, cu o pondere mai mare în judeţele Vaslui, Botoşani şi Suceava; - pregătirea mesei, rezervată mai mult fetelor, dar nu în toate judeţele; - hrănirea animalelor, are o pondere între 40-100% în toate judeţele; - mulsul vacilor are cea mai mare pondere în judeţul Călăraşi (60%); - îngrijirea fraţilor mai mici are o pondere însemnată, între 21 şi 78% (cea mai mare în Botoşani); - mersul cu vitele la păscut – între 7 şi 71%, din nou cu maxima la Botoşani; - tăiatul lemnelor - între 6 şi 65%;

38

- muncile câmpului – în unele judeţe se atinge procentul de 67% pentru băieţi şi 59% pentru fete; - ponderea copiilor care lucrează la stână este mai scăzută – 11%. Studiul mai sus menţionat a mai constatat că peste 70% dintre copiii implicaţi în

munci agricole au vârste cuprinse între 6 şi 14 ani. Dintre aceştia, 64% au afirmat că lucrează pentru un angajator, iar 63% dintre aceştia spun că părinţii lor nu-i lasă să meargă la şcoală deoarece au nevoie de banii pe care îi câştigă.

Consecinţele muncii copiilor asupra educaţiei scolare

Nivelul scăzut de frecventare a şcolii a fost una dintre consecinţele cele mai des

întâlnite. Distribuţia procentuală a răspunsurilor la întrebarea privind lipsa de la şcoală a fost de 23% în Suceava, 27% în Botoşani, 17% în Vaslui, 16% în Ialomiţa16% şi 38% în Călăraşi. Foarte semnificative sunt şi motivele pentru lipsa de la şcoală, deoarece printre ele cele mai frecvente sunt:

- părinţii m-au oprit acasă (Suceava: 66%, Botoşani: 85%, Vaslui 50%, Ialomiţa: 38%, Călăraşi: 36%) - am fost bolnav (Suceava: 28%, Botoşani: 10%, Vaslui 36%, Ialomiţa: 38%, Călăraşi: 46%); nu am avut rechizite şcolare (Suceava: 6%, Vaslui 14%, Ialomiţa: 8%, Călăraşi: 6%). In ce priveşte motivele pentru care au fost opriţi acasă cel mai frecvent răspuns a

fost de departe ‘a trebuit să ajut la…’(Suceava: 92%, Botoşani: 83%, Vaslui 71%, Ialomiţa: 60%, Călăraşi: 11%).

Abandonul şcolar este o altă urmare gravă a muncii copiilor în zonele rurale

investigate. Studiul a scos în evidenţă faptul că acei elevi care au abandonat şcoala erau folosiţi intens la muncă (fapt mai puţin evident însă în judeţele din sudul ţării). Cei mai mulţi dintre copii care au abandonat şcoala erau de asemenea în situaţia de repetenţie.

O perioadă şcolară foarte dificilă este cea de la clasele a 6 a şi a 7 a, unde, dacă nu

promovează, elevul abandonează şcoala.

Opinia majorităţii părinţilor – cu excepţia celor a căror copii au rezultate şcolare

foarte bune - este că viitorul copilului nu depinde de educaţia primită la şcoală.

Liderii locali consideră că părinţii au tendinţa de a sprijini mai mult fetele să

meargă la şcoală, deoarece băieţii sunt apreciaţi ca o forţă de muncă valoroasă în gospodărie.

Consecinţe negative asupra calităţii educaţiei

Frecvenţa şcolară scăzută (mai ales în unele perioade ale anului), discontinuitatea

39

procesului de învăţământ conduc la reducerea calităţii educaţiei în zonele rurale.

Autoarea coroborează rezultatele propriei cercetări cu cele publicate în lucrarea

Invăţământul rural în România (Jigău, M. si colaboratorii, 2000), subscriind la constatarea că rata promovării examenului de capacitate este cu cel puţin 15% mai scăzută în mediul rural faţă de cel urban.

Credem că la aceasta constatare s-ar mai putea adăuga şi altele (Zamfir E.,

(coordonator) – Surse ale excluziunii sociale in Romania, 2004) si anume:

- doar 24% dintre elevii de liceu si 37,5% din cei de scoala profesionala provin de la sate;

- ponderea cadrelor didactice calificate este de 72% in mediul rural, fata de 88% in mediul urban.

O altă sursă de diminuare a calităţii educaţiei este în mediul rural limitarea mai

mare a participării la educaţia preşcolară (lipsa grădiniţelor, a educatoarelor calificate, a resurselor financiare necesare) – iată o nouă intersectie cu prima vulnerabilitate analizată în acest capitol.

Studiul ILO-PIEMC asupra muncii copiilor în mediul rural face unele recomandări în planul educaţiei şcolare:

� Copiii ar trebui să aibă acces la o educaţie de calitate, din fragedă copilărie, până la vârsta de cel puţin 15 ani. � Ar trebui dezvoltate programe de intervenţie în sistemul educaţional pentru atragerea copiilor la şcoală şi retragerea lor din muncă. � Trebuie dezvoltate programe de intervenţie timpurie cu scopul îmbunătăţirii performanţelor şcolare şi a prevenirii şi reducerii abandonului şcolar. � Părinţii copiilor mici ar trebui implicaţi în programe educaţionale, pentru a învăţa despre drepturile copilului, pentru a conştientiza riscurile muncii premature şi importanţa educaţiei pentru viitorul copiilor � Curriculum-ul şcolar şi metodologia predării ar trebui revizuite şi adaptate, pentru a deveni mai flexibile, pentru a contribui mai bine cerinţelor edificării educaţiei de bază (în sensul apropiat celui definit prin documentele EPT elaborate la Jomtiem în 1990) � Ar trebui generate alternative educaţionale non-formale, pentru a satisface cât mai bine cerinţele individuale de dezvoltare ale copiilor, care ar putea acţiona ca o punte între muncă şi şcoală. � Este necesară lărgirea accesului la învăţământ, prin programe de recuperare, cu caracter tranzitoriu, adresate copiilor care au abandonat şcoala şi muncesc, programe individualizate în funcţie de vârsta şi nivelul de instruire şcolară al copiilor.

40

5. ABORDAREA CERINTELOR EDUCATIVE SPECIALE (CES)

IN SCOALA

Introducere si context terminologic

Sintagma cerinţe educaţionale speciale - CES (SEN in limba engleza) a apărut şi s-a dezvoltat in ultimii zeci de ani in diverse contexte scolare, în principal, din dorinţa de a substitui, după caz, anormalitatea educatională sau inadaptarea scolară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educaţie.

Conceptul de CES a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie, odată cu raportul Warnock care a constituit documentul de bază al reformei educaţiei speciale din 1981). La acea dată si în bună măsură în prezent semnificaţia CES îm Marea Britanie era axată pe existenţa unor dificultăţi de învăţare, mai mari decat la semenii de varata, care in esenta nu puteau fi solutionate decat cu un sprijin special (suplimentar).

Expresia a fost preluată ulterior de alte ţări, unele chiar din familia ţărilor cu limba de origine latină (Spania, Portugalia), precum şi de UNESCO (din 1995) şi România (prin Legea Invatamantului 84/1995 si Legea Educatiei din 2011).

Semnificatia actuala in Romania

Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educatiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o

intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare si compensare corespunzătoare( ⊂).

Este interesanta comparatia acestei definitii CES cu cea sin cate normative recente.

⊂ Vrasmas, E., Vrasmas, E. Copiii cu cerinte educative speciale, Revista de educatie speciala, nr.1, 1993

41

CES = necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale

educatiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor

individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe

(ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/

recuperare si compensare corespunzătoare

(EV si TV, 1993)

CES = necesităţile educaţionale suplimentare,

complementare obiectivelor generale ale educaţiei, adaptate particularităţilor

individuale şi celor caracteristice unei anumite

deficienţe sau tulburări/ dificultăţi de învăţare,

precum şi o asistenţă complexă (de tip) medical, social etc.

(HG 1251/2005 si Legea 448/2006)

CES in Legea Educatiei, 2011

“Sectiunea a 11-a

Învatamântul special si special integrat

Art. 39. – (1) Învatamântul special si special integrat, organizat pentru persoanele cu

cerinte educationale speciale sau cu alte tipuri de cerinte educationale, stabilite prin ordin al ministrului Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului, se realizeaza pentru toate nivelurile de învatamânt, diferentiat, în functie de tipul si gradul de deficienta”.

Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficienţă, incapacitate/dizabilitate sau handicap. În acelaşi timp, noţiunea sugerează o relativizare a concepţiei şi practicii tradiţionale de împărţire pe categorii de deficienţe ori handicap precum şi o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată).

Viziunea UNESCO asupra CES

CES desemnează un’continuum’ al problemelor speciale în educaţie, de la deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare. Registrul acestora, în accepţia UNESCO cuprinde:

- întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi/dizabilităţi severe de învăţare/ dizabilităţi intelectuale;

- deficienţe fizice/motorii; - deficienţe vizuale; - deficienţe auditive;

42

- tulburări emoţionale (afective) şi de comportament - tulburări (dezordini) de limbaj; - dificultăţi/dizabilităţi) de învăţare (UNESCO, 1995). � Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba insa de un grup de copii care

au nevoie de un sprijin aditional, care depinde la randul lui de masura in care scolile trebuie sa-si adapteze curriculum-ul, predarea si organizarea si/sau asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care sa stimuleze invatarea eficienta si eficace pentru acesti copii (UNESCO, ISCED, 1997).

Din punct de vedere statistic, dacă copiii cu dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale şi auditive) reprezintă cam intre 2 si 4 % dintr-o populatie şcolară, copii cu CES sunt mult mai numeroşi, variind în unele tări între 10 şi 20% din populaţia şcolară. In anumite ţări - SUA, Marea Britanie (Anglia, partial) Spania, Israel, Estonia, Slovenia, Grecia (proiect 2008) etc - conceptul de CES se referă şi la copiii supradotaţi.

CES in viziunea OCDE (si a unui proiect de strategie al MECTS Strategie naţională privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale în contextul educaţiei incluzive publicat pe site-ul MECTS (www.edu.ro – la rubrica “proiecte de acte normative”), pentru consultare si dezbatere, realizat de MECTS, UNICEF, RENINCO. Elevi care beneficiază de resurse suplimentare de acces la curriculum (cu CES) (cu dizabilităţi, dificultăţi de învăţare sau de comportament şi dezavantaje sociale) - ‘sunt cei care au cerinţe educaţionale speciale sunt definiţi prin resurse suplimentare publice şi/sau private asigurate pentru a veni în sprijinul educaţiei lor’.

Potrivit OECD, în sfera CES pot fi incluse următoarele categorii de situatii si persoane:

Categoria A

Se referă la cerinţele educationale ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu dizabilitate (handicap) mintală profundă sau severă, cu dizabilităţi multiple. Din punct de vedere medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din tulburări (afectiuni) organice (de structuri sau functii).

Categoria B

Se referă la cerinţele educationale ale elevilor care au dificultăţi de învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau C.

Categoria C

43

Se referă la cerinţe educationale ale elevilor care sunt considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici.

Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse perioade de timp şi la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin.

Educaţia (Invatamantul) Cerinţelor Speciale (ECS sau ICS)

ECS este o sintagmă introdusă de UNESCO in anii 1994-1995, care se referă - într-o

manieră mai generală şi mai responsabilizata social (fata de educatia speciala sau chiar CES) - la adaptarea completarea educaţiei pentru anumite persoane, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare şcolară.

Formula pune accentul în mai mare măsură pe faptul că dacă anumiţi copii au anumite cerinţe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive – nu numai în medii şcolare separate - în vreme ce educaţia specială sau chiar CES sugerează mai degrabă o abordare ‘specială’ şi deci segregativă…

Site-ul UNESCO care citeaza Clasificarea Internationala a Educatiei (ISCED, 1997) precizeaza ca termenul ECS a intrat in folosinta ca inlocuitor al termenului de educatie speciala. Se incearca astfel indepartarea de conceptia traditionala, care avea in vedere prin educatia speciala mai ales scolarizarea in unitati separate, segregate...

Ambele concepte (CES şi ECS) sunt asadar mai extinse decat cel de educatie speciala. Desi sunt deocamdata mai greu definibile şi produc unele confuzii, aceste concepte reflectă căutări care să se potrivească în mai mare măsură tendinţelor şi viziunilor actuale în domeniu.

Elemente de cercetare privind CES in Romania

In perioada 2006-2007 Asociatia RENINCO Romania a implementat, in parteneriat cu Ministerul Educatiei si OCDE un proiect intitulat ‘Dezvoltarea unui instrument pentru includerea CES in statistici si baze de date ale invatamantului”. Proiectul a reuşit câteva lucruri importante:

• Aducerea pe agenda de priorităţi şi cunoaşterea mai aprofundată a problematicii CES în 12 judeţe şi într-un sector din Bucureşti;

• Sensibilizarea autorităţilor şi a oamenilor din lumea şcolii cu privire abordarea în maniera europeană a problematicii CES;

• Iniţierea şi dezvoltarea unei dezbateri ştiinţifice dar şi administrative privind natura şi nevoile de sprijin a diverselor categorii de copii din studiu;

• Evidenţierea amplitudinii si diversităţii problematicii CES şi în România.

• Identificarea unei nevoi acute de resurse umane şi intervenţie specializată în şcolile generale, acolo unde se află majoritatea copiilor şi elevilor cu CES din Romania (ca si in cele mai multe tari europene).

44

La grupul de copii cu dezavantaje – categoria transnaţională C - din definiţia CES OCDE este necesar să se avanseze cu definiţiile, cu stabilirea unor criterii de identificare şi încadrare, dar numai în măsura în care se identifică şi resursele adiţionale necesare, pentru a se evita o posibilă compromitere a fondului generos al instrumentului OCDE şi chiar stigmatizarea acestor copii.

CES si ECS in tarile din Uniunea Europeana (Sursa - Special Needs Education. Country Data, EADSNE, 2008 (european- agency.org)

Un studiu al European Agency for Development in Special Needs Education

(EADSNE) din 2008 abordeaza aspecte de ordin statistic privind elevii cu CES in scoli generale (educatie integrata si/sau incluziva) ori in clase si scoli speciale (educatie segregata).

Toate tarile membre UE sunt si membre ale EADSNE (Romania si Bulgaria ca

observatori).

Studiul se ocupa si de aspecte privind definitia din legislatie precum si de

organizarea scolara pentru elevii cu CES.

Modificari legislative recente cu referire la tema abordată, din unele ţări membre UE relevă o tendinţă care poate fi semnificativă – de revizuire a noţiunii de CES - în sensul evitării adjectivului ‘special’ şi înlocuirea lui cu ‘specific’ (Spania, 2006)’, ‘adiţional’ (Scotia, 2005) sau ‘particular’ (Franta).

Unele concluzii (la CES si ECS)

In plan european se realizeaza numeroase studii, analize comparative si masuri generale

de dezvoltare a educatiei pentru persoane cu CES – de la care Romania lipseste in buna masura.

In tara noastra s-au realizat putine analize si cercetari sistematice pentru adaptarea si

Aplicarea CES la realitatea educationala din Romania secolului XXI, membra a Uniunii

Europene.

In masura in care CES se situeaza tot mai mult in contextul dezideratului incluziunii

apare si o implicatie in plan stiintific - notiunea se nuanteaza si intra tot mai mult si in sfera de abordare a celorlalte stiinte ale educatiei (pedagogice) ca si a altora – din sfera socioumana.

Nu trebuie omise insa necesitatea de sprijin şi adaptare în predare şi învăţare, care pot

45

conduce efectiv la un proces de egalizare a sanselor. Acestea sunt proiectate, realizate si evaluate de profesionisti competenti - absolventi de psihopedagogie specială, psihologie, pedagogie - ca şi de alte persoane calificate si dedicate.

5.2. Conceptul de dizabilitate

Organizatiile internationale (ONU, OMS, EDF etc) – 10% din populatie are dizabilitati;

din populatia scolara 15-20% prezinta CES

Triada deficienta –incapacitate –handicap (OMS, 1980)

In anul 1980 Organizatia Mondiala a Sanatatii a definit grupul terminologic deficienţă – dizabilitate (incapacitate) - handicap, care a guvernat timp de 2 decenii problematica domeniului.

Sensul acestor termeni era în 1980:

Deficienţa (engl. ‘impairment’, franc.’deficience’) = absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcţii (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc dar şi a unor condiţii negative din mediul de creştere si de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carenţe psiho-afective.

Regulile Standard (1993) nu mai consideră acest termen ca fiind unul de bază, analizandu-l înglobat în cel de ‘dizabilitate (incapacitate)’.

Dizabilitatea (incapacitatea) (engl.’disability’, franc.’incapacite’’) însumează un număr de limitări funcţionale, ce pot fi întâlnite la orice populaţie, a oricărei ţări din lume.

Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu în mod obligatoriu şi univoc de deficienţă.

Dizabilităţile pot fi cauzate de deficienţe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiţii de sănătate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu.

Dizabilităţile (ca şi deficienţele) pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori temporare, progresive ori regresive.

Handicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea şanselor unei persoane – urmare a existenţei unei deficienţe sau dizabilităţi (incapacităţi) - de a lua parte la viaţa comunităţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia.

Handicapul descrie ‘întalnirea’ (interacţiunea) dintre persoana (cu dizabilitate) şi mediu. Sensul acestui termen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra atenţia asupra disfuncţionalitatilor din mediul înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de pildă

46

informaţiile, comunicarea şi educaţia, care impiedică persoanele cu dizabilităţi să participe în condiţii de egalitate.

In esenta handicapul (dizabilitatea) este conceput in definitia OMS 1980 ca si consecinta unei boli – ceea ce a reprezentat un pas inainte fata de conceptia strict medicala de pana atunci.

Clasificarea OMS 2001 (CIF) – a funcţionării, dizabilităţii si sănătăţii

Obiectivul general al CIF: oferirea unui limbaj standardizat şi unitar, precum şi a unui cadru general de descriere a stării de sănătate şi a celorlalte stări adiacente stării de sănătate.

CIF nu mai este doar o clasificare a ‘consecinţelor unei boli’ (în comparaţie cu versiunea din 1980), ci este o clasificare a ‘componentelor sănătăţii’. ‘Componentele sănătăţii’ identifică elementele constitutive ale sănătăţii, în timp ce ‘consecinţele’ se concentrează pe impactul sau pe rezultatul ulterior al bolilor sau al altor stări de sănătate.

CIF se bazează pe integrarea a două modele opuse – cel medical şi cel social. Pentru a reda esenţa integrării diverselor perspective ale funcţionării, este utilizat un model ‘bio-psiho-social’ o sinteză asupra tuturor perspectivelor sănătăţii: din punct de vedere biologic, individual şi social – la fel ca in definirea personalitatii, ca si concept central al psihologiei.

Termeni de baza (generici):

- Conditie (problemă) de sanatate – termen generic pentru boli (acute sau cronice), dezordini/tulburari, raniri sau traume;

- Functionarea - termen generic care se refera la functiile corpului, structurile corpului, la activitati si participare; releva aspectul pozitiv al interactiunii dintre individ si factorii contextuali.

- Dizabilitatea – termen generic pentru deficiente (afectari), limitari de activitate, si restrictii de participare; releva aspectul negativ al interactiunii individ-context.

Alţi termeni, care descriu şi explică clasificaţia OMS 2001: - Functiunile corpului – functiile ale corpului ca sistem/organism uman (inclusiv ale creierului)

- Structurile corpului - partile anatomice, structurale: organe, membre si partile lor

- Deficienta (afectarea) – absenţa, pierdere sau deteriorare in structurile sau functiile corpului (inclusiv psihice)

- Activitatea – executarea unei sarcini sau actiuni de catre un individ; reprezinta perspectiva individuala a functionarii.

- Limitări de activitate – dificultatile pe care un individ le poate avea in executarea activitatilor; limitarea poate varia de la usoara la severa in ce priveste calitatea, cantitatea si

47

maniera de executie. Este termenul care, în bună măsură, înlocuieşte termenul de dizabilitate (incapacitate) din clasificaţia veche - 1980).

- Participarea - implicarea unei persoane in situatii de viata; semnifica perspectiva societala a functionarii.

- Restrictii de participare – sunt probleme pe care un individ le poate avea în implicarea in situatii de viata; este termenul care înlocuieşte, în bună măsură, termenul de handicap din clasificatia OMS 1980;

- Factori contextuali – cei care, impreuna, (mediul si factorii personali) constituie contextul complet al vietii unui individ - Factori de mediu – se refera la toate aspectele externe ale lumii care formeaza contextul

vietii unui individ: lumea fizica naturala, lumea fizica artificiala, ceilalti oameni, in diferite relatii si roluri, atitudini si valori, sisteme si servicii sociale, politici, legi si reguli

- Facilitatori – factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta lor, amelioreaza functionarea si reduc dizabilitatea

- Bariere – factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta lor, limiteaza functionarea si creeaza sau măresc dizabilitatea

- Factori personali – factorii contextuali legati de individ, cum ar fi: varsta, sexul, statutul social, experienta de viata, particularitatile psihice etc

Implicaţii ale Clasificaţiei OMS 2001 Conceptul de dizabilitate apare în mod evident ca rezultantă a interacţiunii mai multor factori – atât cei care ţin în principal de individ (condiţii de sănătate, legate de structuri şi funcţii ale organismului), a celor care ţin de activitate şi participare, cât şi cei contextuali (mediul şi factorii personali). • Datorita complexitatii relatiei de interactiune - din care poate rezulta dizabilitatea - impactul

diverselor medii asupra aceluiasi individ, cu o stare de sanatate data, poate fi diferit. • Prezenta unei conditii de sanatate (boli, afectiuni etc.) sau a unei deficienţe (afectări) este o

premiza, dar aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul medical, in sine, nu mai este ca atare suficient pentru a fundamenta determinarea starii de dizabilitate (handicap). Acesta trebuie corelat cu evaluarea psihosociala - modul de functionare în activitatea şi participarea socială, felul în care factorii de mediu, inclusiv cei familiali se constituie ca facilitatori sau bariere, precum si influenţa factorilor personali. Exemple:

- Există deficiente care nu conduc la limitări de activitate sau restrictii de participare (lipsa unui deget)

- Sunt boli sau deficienţe care nu conduc la limitări de activitate (lepra, SIDA), dar cu probleme (restrictii) de participare, datorită în principal stigmatizării şi marginalizării sociale…

- Pot apare limitări de activitate şi probleme de participare fară deficiente evidente (posibil datorită unor boli şi/sau alte cauze)

• Noua clasificaţie evidenţiază, cu mai multă claritate nevoia de participare socială (incluziune) şi de egalizare a şanselor (prin măsuri afirmative, prin mijloace şi sisteme de suport) pentru copiii şi persoanele cu handicap, ca mijloace de promovare a drepturilor umane.

48

5.3 Educatia scolara a copiilor cu dizabilitati (deficiente) senzoriale, mintale si fizice

Adaptarea si compensarea instruirii scolare se realizeaza mai intai prin modalitatile adaptate de organizare scolara si de curriculum. Efectivele reduse la clasele speciale, asigurarea unui program mai extins, asigurarea profesorilor specializati, adaptarea si completarea curriculara (inclusiv prin contributia CDS) sunt caile principale in acest sens.

Din punct de vedere al practicii pedagogice exista apoi diferentieri ale instruirii pe categorii de CES. Redam mai departe foarte succint doar cateva dintre acestea, minimale, in atentia mai ales a cadrelor didactice din scolile generale.

Dizabilitatea intelectuala (deficienta mintala/de intelect)

Principii şi recomandari psihopedagogice de baza

Principii

- Si acesti copii pot să înveţe în şcoală, dar au nevoie de un sprijin special, atât în şcoală cât şi în comunitate

- Factorul determinant în educaţia şcolară este profesorul, atitudinea, aşteptările şi disponibilitatea umană şi metodologică a acestuia.

- Este necesară promovarea în clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate sarcinile de învăţare

Recomandari în predare-învăţare

• Evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului din ceea ce se învaţă – cu deosebire în fazele iniţiale ale instruirii;

Asigurarea continuă a ‘antecedentelor’ unei teme de învăţare (starea de pregătire anterioară);

• Asigurarea achiziţionării materialului nou prin exersare şi repetare cât mai variată; • Educarea atenţiei, se realizează iniţial prin evidenţierea dimensiunilor relevante, a ceea ce se

prezintă şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori; • Încorporarea în secvenţele instrucţionale a unor stimuli atractivi, a unor exemple din viaţa

cotidiană şi a unor întăriri pozitive; • Organizarea, secvenţierea şi accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii: de la simplu la

complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract. • Utilizarea flexibilă a unei mari varietăţi de metode de prezentare a materialului de învăţare,

ca şi în memorizarea acestuia.

Dizabilitatea vizuala

Recomandări psihopedagogice generale

49

- Deoarece un zâmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este întotdeauna vizibil, se recomandă ca modalităţi de apreciere, aprobarea verbală sau o atingere tactilă (ca de pildă o bătaie uşoară pe umăr).

- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tablă.

- Lumina nu trebuie să se reflecte pe tablă iar ceea ce se scrie pe tablă trebuie să fie vizibil.

- Dacă elevul este sensibil la lumină, nu trebuie aşezat lângă fereastră. De asigurat mijloace pentru a-şi proteja ochii de lumină (ochelari, şapcă cu cozoroc, etc).

- Este necesară asigurarea unui spaţiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare acestor elevi, ca şi încurajarea de a le folosi.

- Utilizarea unor materiale ori a asistenţei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine să se facă numai la nevoie şi pe cât posibil numai dacă elevul doreşte.

- Elevii cu d.v. pot şi trebuie să realizeze, în principiu, aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de clasă, deşi ei pot avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţământ sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorită unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).

- Este recomandabilă includerea unor teme legate de vedere sau deficienţa vizuală în curriculum; exemple: în ştiinţe (fizică) -informaţii despre lumină – optica.

Alte elemente cheie în integrarea şcolară

Mobilitatea în clasă şi şcoală Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise

Utilizarea hărţilor şi schemelor

Utilizarea textelor tipărite Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care întăresc funcţionarea

tactilă, instrumente care potenţează funcţionarea auditivă, instrumente

electronice).

Utilizarea alfabetului Braille.

50

Dizabilitatea auditiva

Managementul mediului de învăţare

Organizarea clasei Compensarea auzului – realizată în plan individual prin diverse proteze auditive (la cei cu hipoacuzie) este potenţată prin afişarea a variate imagini în şcoală şi în clasă, ca o condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - desene, fotografii, hărţi, desene şi reproduceri diverse.

Organizarea clasei - fiecare copil să poată vedea atât profesorul cât şi pe ceilalţi copii din clasă, ceea ce presupune un număr mai redus de elevi în clasă. Maniera optimă de organizare spaţială a bancilor/scaunelor clasei este în formă de semicerc.

Pentru a facilita citirea/lectura labială (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care stă profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie să fie cât mai adecvată, atât spre elevi cât şi spre profesor.

Tabla scolara, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de învăţământ similare sunt mai utile în clasele unde învaţă copiii cu d.a., pentru a fi vizualizate diverse informaţii, scheme etc.

Strategii de comunicare în clasă In realizarea comunicarii educaţionale în clasă, cadrul didactic trebuie să ţină cont, pe cât

posibil, de următoarele cerinţe:

a) Să le vorbească elevilor cu d.a. doar atunci când aceştia privesc spre profesor. b) Să vorbească sau să comunice non-verbal către elevul cu probleme auditive având

întotdeauna orientarea corpului spre acesta. c) Să utilizeze, ori de câte ori este posibil, diverse modalităţi de ilustrare vizuală a

conţinutului celor prezentate. d) Pe timpul dialogului copiii cu d.a. trebuie să conştientizeze mereu cine este persoana

care comunică în clipa respectivă. e) Cadrul didactic trebuie să fie pregătit permanent pentru a repeta comentarii, întrebări

sau răspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toţi elevii să beneficieze de ceea ce se comunică.

f) Elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţie subiecte şi probleme ridicate de ei, chiar dacă profesorul nu le agreează sau nu înţelege limbajul non-verbal.

Dizabilitatile fizice (motorii)

Comunicarea (cu referire la IMC – infirmitate motorie cerebrala) Există unele dificultăţi specifice la aceşti elevi, care particularizează activitatea cadrului

didactic sau, după caz, pe cea a logopedului:

51

– dificultăţi în înţelegerea limbajului, datorate în primul rând unor tulburări sau deficienţe senzoriale, asociate mai mult sau mai puţin deficienţei fizice;

– probleme de înţelegere a limbajului, cauzate de dificultăţile perceptive; o cale de instruire compensatorie în aceste situaţii este utilizarea de către copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi şi simboluri;

– dificultăţi în formarea abilităţilor verbo-motorii, care la rândul lor pot fi generate de deficienţe organice, fiziologice sau psihice.

Există o varietate de metode şi procedee practice de exersare a vorbirii şi limbajului în general, dar şi unele cu relevanţă particulară pentru compensarea unor dificultăţi la copiii cu d.f.:

• mişcările voluntare şi generarea sunetelor; • exersarea abilităţilor motorii necesare vorbirii; • imitarea mişcărilor gurii profesorului etc. Uneori este necesar să se utilizeze planşe (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu

imagini sau simboluri) pentru ca profesorul şi colegii să înţeleagă ce vrea să spună acel copil.

În metodologia învăţări citirii, există o tendinţă relativ recentă de a se utiliza combinat cele 2 metode de bază – cea sintetica şi cea analitică

In învăţarea scrierii trebuie să se ţină seama de limitările de funcţionare: în coordonarea mână-ochi, în funcţionarea perceptiv-motorie, în stabilirea dominanţei mâinii etc

Datorită mobilităţii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai puţine de acumulare a

experienţei necesare învăţării şcolare. Cum poate fi suplinită lipsa acestor experienţe? Sarcina pedagogică iniţială este de identificare exactă a experienţelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situaţiile de învăţare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante.

5.4. Problematica dificultatilor si/sau tulburarilor de invatare si conduita in scoala

În literatura de specialitate, domeniul vast al dificultăţilor de învăţare a fost abordat din

cel putin trei directii diferite.

1. Dificultăţi/probleme pe care le întâmpină UNII copii în procesul învăţării şcolare,

2. Dificultăţi/deficiente SPECIFICE, categorie aparte de probleme studiate de psiho -

pedagogia specială,

3. Dificultăţi generale/NONCATEGORIALE ale procesului de învăţare, care pot aparea

la orice copil, indiferent de modul de cunoastere şi de stilul lui de învăţare, intr-o

52

perspectiva care pune impreuna toti copiii, nu numai pe cei care sunt considerati cu

deficiente.

Prima directie are în vedere recunoasterea dificultăţilor firesti întâmpinăte de copii în

actul de predare-învăţare caracteristic activităţii şcolare. Unii copii învăţa mai greu şi aceasta

trebuie să preocupe pe cei ce organizeaza situaţiile didactice. Domeniul de studiu este determinat

de nevoia intervenirii cu sprijin suplimentar în şcoală obişnuită, cu cerinta de a identifica

problemele pe care le prezinta un grup important de copii în adaptarea lor la viaţă şcolară. Acesti

copii nu fac obiectul de studiu al educaţiei speciale şi desi întâmpină dificultăţi, nu sunt sprijiniti

adecvat pentru a le face fata. De obicei se considera ca ei sunt vinovati, lenesi sau prezinta o

lipsă de interes fata de studiu, de aceea sunt marginalizati şi sănctionati ca atare.

A doua directie se referă la recunoasterea unei noi categorii de probleme/dizabilitati,

neancadrata în cele cunoscute. În afara de deficienţele recunoscute (mentale, senzoriale, de

limbaj, comunicare, psiho-motorii) sunt identificate anumite dizabilitati şi deficiente care se

referă la procesul general al învăţării. Acestea sunt dificultăţi pe care le întâmpină copiii în

procesul complex al dezvoltăriii lor şi şi se manifesta în integrarea şcolară şi sociala. Ele se

referă la mecanismele generale şi specifice ale învăţării şi anume se prezinta ca dificultăţi

specifice/tulburări, legate de procesul învăţării în componentele şi dimensiunile săle psiho-

sociale de baza. Se evidenţiază astfel un domeniu aparte de probleme care constituie o varietate

deosebita de manifestari legate de procesele învăţării atat individuale cât şi sociale.

A treia directie de analiza, (perspectiva curriculara) este în fapt o reconstructie a

campului de concepte şi practici (metode de intervenţie) specific educaţiei speciale. Orientarii

psihopedagogice i se adauga o componenta socio emotionala. Perspectiva mentionata porneşte de

la a înţelege ca orice individ poate întâmpină dificultăţi de învăţăre la un moment dat, intr-un

domeniu sau altul al dezvoltăriii. Acest lucru nu trebuie să ne duca la a-l eticheta sau a

marginaliza, şi nici nu trebuie să introduca copiii în categorii. Acceptand ideea ca orice copil

poate învăţa şi ca învăţarea este modul de adapatare şi dezvoltare a tuturora, construcţia acestui

domeniu reconsidera valoarea sociala a învăţării. Abordand domeniul dificultăţilor de învăţare ca

domeniu noncategorial, se realizeaza recunoasterea, evaluarea şi intervenţia specifica asupra

problemelor de învăţare ca probleme comune tuturor deficientelor, dizabilitatilor şi/sau

incapacităţilor organice sau functionale. Fiecare dintre acestea este abordata ca o caracteristica a

53

procesului de învăţare în loc de a fi considerata o stare permanenta. Perspectiva curriculara, pune

accentul pe individ, pe unicitatea fiecaruia, pe experienţa de viaţă şi sprijinul în învăţare prin

metode adecvate şi interelaţii stimulative. Învăţarea eficientă constituie scopul oricarei activităţi

şcolare, metodele acceptate sunt interactive, iar deficienţele sau incapacitatile copilului sunt

intelese ca dizabilitati, moduri diferite de abordare a experientei de învăţare. În aceasta

perspectiva apare important atat procesul cât şi continutul învăţării.

Analiza dificultăţilor de învăţare poate fi făcută şi din perspectiva disciplinelor de

studiu socio-umane care analizeaza învăţarea.

Există astfel o tratare unilaterala în functie de disciplina implicata(psihologic,

pedagogic, psiho-pedagogic sau socio-educational) sau o tratare pluridisciplinara,

interdisciplinara şi integrativa.

Din perspectiva psihologica, învăţarea este o activitate fundamentala pentru adaptarea la

mediu şi dezvoltarea psihocomportamentala (P.P.Neveanu, 1978, p.393). Ea este o achizitie

determinata de experienţa subiectului (J.Piaget) şi este definita ca proces complex de constructii

succesive şi achizitii adaptative care prin instrumente variate asigura dezvoltarea. De aceea,

dificultăţile de învăţare sunt considerate în aceasta perspectiva ca factori de stagnare sau bariere

în calea dezvoltăriii.

Analiza pedagogica evidenţiază legatura dintre dificultăţile de învăţare şi procesul

educational. Cand copilul întâmpină dificultăţi, se pune problema metodelor de învăţare şi a

tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privită ca o problema a copilului, a profesorului

care nu a gasit metoda potrivita de predare-învăţare, sau a mediului care impiedica producerea

achizitiilor. Pedagogia inventariaza dificultăţile de învăţare şi propune metode care să faca

eficient procesul şi să asigure succesul.

Perspectiva psihopedagogica priveste dificultăţile de învăţare prin cauzele care le

genereaza şi pune accentul pe posibilitatile de intervenţie şi de prevenire. Sunt analizate

procesele implicate în învăţare şi se stabilesc etapele necesăre asigurarii producerii achizitiilor

prin asimilare şi acomodare.

54

Cand sunt abordate socio-educational, dificultăţile de învăţare sunt descrise prin

intermediul contextului social şi interrelatiilor care pot constitui forme de abordare, prevenire şi

intervenţie. Consilierea şcolară porneşte de la identificarea dificultăţilor de învăţare şi prin

intervenţia socio-educaţională în mediul scolar şi familial cauta rezolvarea lor.

Abordarea comprehensiva, interdisciplinara. Trebuie să precizam de la inceput

optiunea pe care o avem pentru analiza de tip integrativ şi interdisciplinar a dificultăţilor de

învăţare. Aceasta maniera de tratare porneşte de la cateva teze de baza printre care enumeram:

- Raportul dintre unicitate şi diversitate în procesul de învăţare

- Înţelegerea diferentelor interindividuale în învăţare

- Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare

- Acceptarea stilului personal de învăţare şi cunoastere

- Rolul mediului/contextului situational în dezvoltare

- Importanta interventiei timpurii în prevenirea şi rezolvarea

problemelor de învăţare.

Abordarea noncategorială

Abordarea integrativa este noncategoriala. Modul noncategorial de înţelegere şi

interpretare a dificultăţilor de învăţare ofera o perspectiva noua în campul educaţiei generale şi

şcolare. El are în vedere faptul ca orice dificultate de învăţare este o provocare pentru copil,

profesor şi pentru campul educational. Dificultăţile pot fi determinate de deficiente, dizabilitati,

dar din punct de vedere al învăţării ele sunt particularitati în învăţare. Trebuie să se evite

etichetarea copiilor dupa dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare. Orice problema de

adaptare se poate sintetiza intr-o problema de învăţare. Deficienţele sunt şi ele forme diferite de

învăţare, nu sunt defecte şi nici stari care să eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate

particularitati şi moduri diferite de învăţare. Fiecare om învăţa în stilul şi ritmul sau şi de aceea

lucrul impreuna ofera sănsă de a înţelege şi aborda şi alte forme de învăţare. Ideea centrala a

orientarii noncategoriale este educatia pentru toti copiii ca ducatie eficienta, de calitate.

55

Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficiente sau dizabilitati orice copil

poate învăţa. Eficienta şi profunzimea schimbarilor pe care le realizeaza prin învăţare este

dependenta de evitarea etichetarii şi de cautarea cailor de asigura succesul şi acoperirea nevoilor

lui de dezvoltare.

Criterii de definire a dificultatilor (specifice) de invatare

Majoritatea definitiilor incorporeaza 3 criterii pe care trebuie sa le indeplineasca un copil pentru a fi in aceasta situatie:

a) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare trebuie sa prezinte o discrepanta severa între abilitatea potentiala si realizarea actuala.

b) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare sau probleme de invatare care nu sunt legate de alte conditii handicapante (ca de pilda deficienta vizuala, auditivă, mintala, motorie etc) şi nu sunt cauzate de dezavantaje legate de mediu.

c) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare necesita servicii de educatie speciala, pentru a face fata cerintelor scolare - servicii de care colegii lor nu au nevoie.

Copiii cu aceste caracteristici sunt depistaţi, de regulă, după ce intră în şcoală, abia atunci

când ei au probleme în rezolvarea unor sarcini şcolare.

5.5 Elemente de psihopedagogia elevilor supradotati si talentati

Termeni si definitii ale supradotarii si talentului Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: ‘gifted’ (engleza) si ‘surdoue’

(franceza). In limba română a mai circulat expresia ‘copii capabili de performanţe superioare’(Bogdan T., 1981). Carmen Cretu utilizează conceptul de ‘copii cu disponibilităţi (dotari) aptitudinale superioare’, termen utilizat şi de Consiliul European pentru Aptitudinile înalte (1991). In Legea educatiei (2011) Sectiunea a 12-a se intituleaza “Învatamântul pentru copiii si tinerii capabili de performante înalte”

Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si ‘copii olimpici’geniul (termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performante exceptionale (‘care fac epoca’) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice; - talentul este expresia unor aptitudini, calitati psihosenzoriale şi/sau motrice şi abilităţi

deosebite, antrenate şi manifestate în diverse domenii (ştiinţific, artistic, social, sportiv etc); - copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova, în domeniul teoretic sau

material – ei sunt şi supradotati; - supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, în termeni psihologici

prin inteligenta superioară (de la 125 sau 130 în sus), peste nivelul covârstnicilor. In SUA, de pilda, prin copil supradotat se intelege copilul care are un CI mai mare de 130, in vreme ce

56

copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita disciplina de studiu sau un domeniu al activitatii umane;

- olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar rezultatele la anumite discipline se pot obtine in mare masura prin ´suprainfomare si suprainvatare´) - Mihai Jigau, Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, 1994

Definitii d.p.d.v. al unor discipline stiintifice O definitie pedagogica: copilul care invata mai repede si cu mai multa usurinta volumul

de cunostinte propus unui grup de vârsta, din care face si el parte.

O definitie psihologica: copilul a carui varsta mintala este superioara celei cronologice, adica este precoce – cu toate ca a fi precoce nu inseamna neaparat a fi supradotat, dupa cum nu toti copiii supradotati sunt si precoci

Definitia sociala: copilul care in urma unei educatii speciale obtine rezultate deosebite in planul creativitatii sau utilitatii sociale a activitatii sale.

Definitia biologica: copilul al carui sistem nervos central il face, prin structura si functionarea sa, apt pentru o deosebita capacitate de memorare–invatare si rationament.

Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,)

- supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta); - dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii; - capacitatea de a intelege problemele adultilor; - imaginea de sine superior dezvoltata; constiinta ca sunt diferiti de ceilalti; - existenta unor decalaje (heterocronie, dizarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula

intre dezvoltarea intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau sociala; - supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec; Einstein a

fost exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile şcolii de arte etc; - posibilitatea ˝perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale (Altman, 1983) - unii pot avea probleme in invatarea scrisului (deoarece invata sa citeasca mult mai

repede); - unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din scoala; - unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele

domenii; - unii copii supradotati pot avea si un handicap (mai putin cel intelectual). Dupa Eggen şi Kauchak (1992) cele mai importante caracteristici ale copiilor supradotati sunt:

� placerea de a lucra singur � imaginatia, placerea de a se preface � a verbaliza înalt şi a fi flexibil în gândire � persistenta si perseverenta la sarcina � trecerea dincolo de sarcina � plicitiseala poate apare des la sarcini de rutina � uneori apare impulsivitatea, daca nu exista interes pentru detalii.

57

Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o personalitate unica, rezultata din interactiunea bio-psiho-sociala.

Ministerul Educatiei din Ontario distingea in 1984 urmatoarele caracteristici de baza ale copiilor supradotati (fiecare cu mai multe subcaracteristici)

� Aptitudini cognitive superioare � Curiozitate intelectuală � Sensibilitate şi creativitate � Intensitatea motivaţiei � Capacitate afectivă evoluată

Carmen Cretu face o paralela dintre caracteristicile psihocomportamentale dezirabile si indezirabile la acesti copii (apud Margaret Humprey) cu cate 17 asemenea itemi din fiecare grup de caracteristici.

Ministerul Educatiei din Canada distinge patru categorii de copii supradotati, importante pentru orientarea si plasarea scolara:

- copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii, identificate foarte devreme de parinti si educatori; in esenta, desi exista variatii interindividuale firesti, acesti copii vor fi elevi exceptionali si autonomi

- copiii supradotati subproductivi – cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative ale supradotarii: lipsa de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le place scoala, sunt ostili fata de autoritate, sunt rebeli in exterior, etc. Rezultatele scolare ale acestor copii nu foarte bune, ceea ce solicita o atentie si intelegere deosebita din partea scolii…

- copiii supradotati cu handicap (atinsi de ‘anomalii’ multiple), situatii în care handicapul poate ascunde trasaturi caracteristice ale unui copil supradotat, ceea ce, de asemenea cere o atentie particulara din partea scolii si a specialistilor.

- Copiii supradotati provenind din culturi diferite – cei provenind din familii a caror sistem de valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta (franceza); din motive de ordin lingvistic acesti copii pot fi mai lenti in clasa, mai dificil de cunoscut sub aspectul aptitudinilor de exceptie, dar acestea pot exista si scoala are obligatia sa le identifice..

Raspunsul la necesitatile educationale speciale ale copiilor supradotaţi Tendinta dominantă: de la şcoli si clase speciale (anii ’60) spre clase eterogene, cu

programe şi activităti suplimentare în afara sau chiar în cadrul cursurilor.

In SUA, in Canada (Ontario), in Marea Britanie, Israel si Spania copiii supradotati fac parte dintre copiii cu nevoi/cerinte speciale de educatie, care nu pot fi satisfacute in clasa obisnuita.

Recunoasterea relativa a copiilor cu abilitati inalte ca fiind cu nevoi/cerinte speciale, pentru care deci urmează să se aplice măsuri educaţionale exceptionale se face şi într-o Recomandare a Consiliului Europei (1248/1994). Aceeasi Recomandare sugereaza ca

58

scolarizarea acestor copii sa se faca in cadrul sistemului scolar obisnuit, cu sugerarea unor cai si tehnici de sustinere

Planificarea predarii-invatarii (Ghid Canada)

Evaluarea supradotarii la copii – faza preliminara

- observarea comportamentului; - determinarea caracteristicilor care-l disting de ceilalti; - identificarea nevoilor corespondente. Principii de actiune • Elevii supradotati au potentialul de a deveni activi, independenti, creativi si productivi. • Caracteristicile care potenteaza creativitatea, independenta şi interdependenta trebuie

cultivate in procesul de predare-invatare. Principiu pedagogic general – ‘incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice, independente, creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire, in mijlocul societatii’.

Modificarea programelor de studii

a) In ciclul primar si mijlociu Elevilor supradotati trebuie sa li se asigure:

- caracterul multidisciplinar al modificarilor de program de studiu - caracterul multidisciplinar al procesului de invatamant. Demersul trebuie sa se bazeze pe:

- vointa intrinseca si extrinseca de a raspunde nevoilor, intereselor, aptitudinilor si aspiratiilor elevilor;

- anvergura si profunzimea continutului, din punct de vedere al procesului si al produsului; - clarificarea si extinderea, imbogatirea cunostintelor si afectivitatii, printr-un proces de

transfer; - intarirea si ameliorarea prin practica a aptitudinilor cognitive si tehnice. b) Ciclul intermediar si superior

Pentru adaptarea programelor trebuie realizate la maximum si cu atentie:

� elaborarea de cursuri inspirate din programul cadru – cursuri imbogatite; � repartizarea timpului de predare-invatare – adaptarea la ritmul de lucru (ex. acordarea de

credite); � elaborarea de cursuri care nu tin de programele-cadru (care sa raspunda necesitatilor,

aptitudinilor, intereselor si aspiratilor specifice); � elaborarea de experiente periscolare (in afara clasei si extrascolare) – studii personale,

educatia (invatarea) prin cooperare; � stabilirea de criterii de eliberare a diplomelor (in functie de credite); Experiente de invatare diferentiata, cu privire la:

- conţinutul; - procesul;

59

- produsele; - evaluarea.

Fiecare dintre acestea include patru dimensiuni: tipul, intinderea (anvergura), profunzimea şi ritmul progresului.

Pasii (rubricile) unui ghid de lucru in planificarea instruirii la acesti copii - analiza; - inventarul nevoilor/necesitatilor; - formularea obiectivelor; - elaborarea; - aplicarea; - evaluarea.

Dezbaterea (disputa) accelerare – îmbogăţire a studiilor (Slavin, 1991, Eggen si Kauchak, 1992)

Avocaţii accelerarii argumentează că elevii supradotaţi trebuie să fie încurajaţi traverseze rapid curriculum-ul şcolar, ca de pildă prin saltul (telescoparea) peste o clasă sau prezentarea mai devreme la exemane.

Alţii specialişti consideră că în loc de a trece cât mai repede prin curriculum acesti copii ar trebui angajaţi in activităţi creative şi de rezolvare a unor probleme.

Unele cercetări par să indice că există mai mult sprijin pentru realizările şcolare ale acestor copii în programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora însă şi faptului că rezultatele metodei de îmbogăţire (cum ar fi creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu de măsurat.

Optiuni in accelerarea si îmbogatirea instruirii (Eggen si Kauchak)

Imbogatire Accelerare

Studiu si proiecte independente Admiterea timpurie la gradinita si scoala

Centre de instruire Omiterea (telescoparea) unei clase

Calatorii de studii Omiterea unor materii

Programe de sâmbătă Examene pe bază de credite

Programe de vară Cursuri în şcoli de nivel superior

Mentoriatul Cursuri prin corespondenta

Stimulari si jocuri Admiterea timpurie la liceu si facultate

Investigatii in grup mic

60

Competitii academice (olimpiade?)

6. Solutii posibile privind incluziunea si coeziunea. Evaluare, orientare si structuri

educationale

Cunoasterea de catre actorii sociali implicate:parinti,autoritati,specilisti din domenii conexe a treseului educational pe care ar trebui sa il parcurga orice copil. Traseul educational cuprinde toate toate etapele parcurse de un copil si serviciile necesare atat pentru el cat si familia lui Interventia integrata face referire la responsabilitatile autoritatilor implicate si modul in care acestea se completeaza sau colaboreaza pentru a facilita includerea educationala si sociala a copilului cu dizabilitati in familia sa implicand resursele existente in familie si in comunitate .

(facem referire la Ghidul privind traseul educational –dezvoltat de RENINCO Romania).

• Orice copil cu dizabilităţi este înainte de toate un copil cu drepturi egale cu ceilalţi copii. • b) Fiecare copil este important şi valoros pentru societate, pentru comunitatea în care

trăieşte şi pentru familia în care s-a născut. • c) Fiecare copil poate învăţa şi se dezvoltă în mod unic, în ritmul şi stilul său. • d) Societatea, comunitatea, familia şi şcoala contribuie major la învăţarea şi

dezvoltarea fiecăriu copil. • Dreptul la educaţie este pus în practică prin măsuri sociale şi educaţionale în care se

implică toate instituţiile comunităţii şi societăţii. Fiecare copil, înainte de a avea o dizabilitate, indiferent de gravitatea acesteia, este un copil cu drepturi egale cu ceilalţi, căruia îi sunt asigurate prin măsuri sociale, educaţionale şi medicale, şanse egale la învăţare, dezvoltare, integrare şi participare şcolară şi socială. Aceste drepturi sunt afirmate în Convenţia cu privire la drepturile copilului, ratificată de România în anul 1990 şi de Convenţia privind persoanele cu dizabilităţi, adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite în anul 2006.

Asigurarea şanselor egale la dezvoltare şi educaţie precum şi integrarea socială constituie un demers care depinde nu numai de legislaţie ci şi de măsurile concrete preconizate de instituţii sociale care trebuie să dezvolte mecanisme de depistare, evaluare, intervenţie şi monitorizare prin servicii publice specializate dar şi prin serviciile bazate pe comunitate.

Asigurarea şanselor egale la educaţie constituie responsabilitatea tuturor organismelor sociale implicate în depistarea timpurie, intervenţia şi monitorizarea copilului cu dizabilităţi severe.

Este necesar ca familia să susţină copilul cu dizabilităţi severe pe tot parcursul existenţei acestuia, în parteneriat cu organismele abilitate să ofere respectarea drepturilor şi egalizarea şanselor la dezvoltare şi educaţie. Pentru aceasta familia la rîndul ei trebuie susţinută şi pe parcursul traseului educaţional al copilului, prin măsuri speciale care să o întărească şi să o împuternicească să fie alături de copil şi instituţiile de sprijin. Autorităţile locale care dezvoltă servicii educaţionale specifice trebuie sprijinite, la rândul lor.

61

Pentru fiecare copil, inclusiv pentru cei cu dizabilităţi severe, finalitatea şcolarizării este participarea şi implicarea în viaţa socială, după posibilităţile şi competenţele sale. Acest document promovează dreptul la educaţie a copiilor cu dizabilităţi severe intelectuale, implicând integrat trei domenii:

- educaţia - sănătatea - asistenţa şi protecţia socială.

Pentru toate aceste domenii trebuie specificat atât lucrul direct cu copiii cât şi lucrul cu parintii si rolul lor in scolarizarea si educatia copiilor lor.

Momentele traseului educaţional 1. Depistare 2. Evaluare, intervenţie timpurie şi orientare spre servicii 3. Acces şi participare la procesul de învăţământ

Înainte de naştere există servicii de depistare genetică şi de sfat genetic. Acestea sunt recomandate de către medicul de familie şi pot fi furnizate prin laboratoare specializate Preluarea, susţinerea şi împuternicirea familiei.

La naştere, medicul neonatolog şi pediatrul din maternitate pot depista un copil cu dizabilităţi severe şi anunţă părinţii. Comunicarea dizabilităţii către părinţi se face prin anunţ. Acest anunţ fiind o decizie de tip etic este important sa fie implicat si psihologul (in maternitatile unde exista acest profesionist) in respectul situatiei si particularitatilor familiei.

Orientarea parintilor către serviciile de interventie timpurie este realizata de către asistentul social al maternitatii la solicitarea medicului neonatolog care depisteaza si evalueaza la nastere copilul

Diagnosticul precoce este primul pas în asigurarea unei intervenţii timpurii şi adaptate care să aibă drept scop sprijinirea dezvoltării optime a copiilor cu profile atipice de dezvoltare, adaptarea lor socială şi participarea la viaţa comunităţii. Pediatrii şi medicii de familie, profesioniştii care interacţionează primii şi cel mai des cu copilul pot utiliza instrumente de screening pentru profilele atipice de dezvoltare. Programele de intervenţie adaptate şi individualizate (de exemplu,bazate pe analiza si managementul comortamnetului) ar trebui implementate cât mai precoce posibil, chiar din timpul primului an de viaţă, pentru a maximiza şansele de dezvoltare a abilităţilor funcţionale, independenţei şi capacităţii de alegere şi autodeterminare .

Ce este intervenţia timpurie?

Fiecare copil este special, unic şi merită un început bun al vieţii lui. Fiecare copil are nevoie de ajutor,dar unii copii au nevoie de ajutor în plus. Acest ajutor pentru copii şi părinţi se numeşte Intervenţie Timpurie.

Ea se adresează copiilor de la 0-5 ani care prezintă riscul dezvoltării unei diz abilităţi sau le afectează dezvoltarea.Riscurile pot fi: medicale,psihologice şi sociale.

62

Demersul de interventie timpurie poate porni şi de la solicitarea parintilor ; la consilierea medicului de familie, acestia se vor adresa SPAS pentru informarea si realizarea demersurilor de evaluare de catre SEC.

În acest caz cererea se adresează direct, telefonic sau la SEC (Servicul de Evaluare Complexă) care aparţine Direcţiilor de Asistenţă socială şi protecţia drepturilor copilului de la nivelul fiecărei localităţi. Acest serviciu are rolul să evalueze copilul, să solicite acorduri de colaborare pe caz către serviciile necesare locale (inclusiv către servicii ale organizaţiilor neguvernamentale) în aşa fel încât să se ofere un Plan al serviciilor necesare copilului şi familiei şi cazul să fie monitorizat de către autorităţile locale.

Programele de interventie timpurie facilitează optimizarea dezvoltării copilului mic(recunoscut fiind faptul că o proporţie semnificativă a tulburărilor mentale grave se conturează în primii ani de viata) se referă la crearea de medii educaţionale în care copiii pot să deprindă abilităţi de învăţare cognitivă şi socio-emoţională urmarindu-se optimizarea potentialului copilului de 0-3 ani, precum şi pregatirea părinţilor în aşa fel încât aceştia să-şi înveţe copiii cum să stabilească relaţii cu cei din jur (de exemplu prin programe specifice de tip parenting pozitiv, centre de resurse pentru părinţi).

Acestea pot fi:

- logopedie - recuperare neuromotorie - kinetoterapie - Servicii de ingrijire si interventie la domiciliu ( echipa mobila) - Servicii de îngrijire, intervenţie şi educaţie în centre de zi şi grădiniţe speciale care se

adresează unui anumit tip de dizabilitate (autism, down, dizabilităţi severe neuromotorii sau-şi intelectuale). Servicii diverse de remediere timpurie în şcoli speciale transformate în centre de resurse

deschise pentru comunitate.

Certificare şi orientare spre servicii

Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului prevede că, în vederea dezvoltării personalităţii sale, copilul cu handicap are dreptul la educaţie, recuperare, compensare, reabilitare şi integrare, adaptate posibilităţilor proprii. Copilul cu handicap are dreptul la îngrijire specială, adaptată nevoilor sale, nevoi care trebuie identificate în baza unei evaluări multidisciplinare.

Politicile sociale şi educaţionale au ca punct focal egalizarea şanselor la educaţie a copiilor prin facilitarea accesului timpuriu la evaluare şi servicii, în toate zonele.

Un nou serviciu este în acest sens echipa mobilă de intervenţie care poate ajunge la familiile aflate în perimetre defavorizate şi la depărtare de locaţile serviciilor generale. Această echipă poate realiza şi evaluarea timpurie copilului.

63

Evaluarea

Existã proceduri diferite pentru diagnosticarea dizabilitãtii la copii si la adulti.

Procedura pentru diagnosticarea copiilor implicã douã comisii:

� Serviciul de Evaluare Complexă a Copilului evaluează iniţial copilul, � Comisia pentru Protecţia Copilului emite un Certificat al gradului de dizabilitate

bazându-se pe recomandãrile Serviciului. Acest Certificat determină posibilitatea de a beneficia de ajutorul social, dar, teoretic, gradul dizabilităţii nu are o legătură directã cu formele de educaţie care sunt disponibile pentru fiecare copil. Altfel spus, chiar cu un Certificat de dizabilitte severă copilul are dreptul să se înscrie la şcoală (acces) şi să participe la programe de educaţie care să îi stimuleze potenţialul şi să îi sprijine dezvoltarea.

Pentru orientare în cadrul programelor de educaţie sunt responsabile Comisiile de Evaluare Internă care aparţin şclilor speciale şi care monitorizează dezvoltare şcoalră a copilului.

Acces şi participare la procesul de învăţământ Toţi copii au dreptul la educaţie şi accesul şi participarea la şcoală este neângrădit.

Toţi copiii merg la şcoală, inclusiv cei care au dizabilităţi de tip intelectual şi curriculum şcolar se adaptează şi individualizează pentru a răspunde diversităţii nevoilor lor.

Descrierea serviciilor educaţionale destinate copiilor cu dizabilităţi

În România există următoarele oferte educaţionale pentru copiii/elevii/tinerii cu cerinţe educaţionale speciale:

- educaţie specializată, în concordanţă cu tipul şi gradul dizabilităţii în cadrul sistemului de învăţământ special, prin unităţile de învăţământ special;

- educaţie specializată în şcolile de masă, unde beneficiază de servicii educaţionale de sprijin. Copiii cu dizabilităţi medii, profunde, severe şi/sau asociate sunt înscrişi, de cele mai multe ori, în şcolile speciale. Copiii cu deficienţe de vedere, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament urmează curriculumul obişnuit şi sunt, după caz, integraţi în şcolile de masă şi beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.

Pe timpul şcolarităţii, copiii cu CES au acces la toate resursele de reabilitare/recuperare psihopedagogică, medicală şi socială – la alte servicii de intervenţie specifice, necesare şi disponibile în comunitate sau în unităţi specializate, inclusiv în cele de învăţământ special

a. Unităţile şcolare speciale au ca specific tipul de deficienţe pentru care şcolarizează copiii/elevii. Acestea sunt:

• unităţi de învăţământ pentru elevi cu deficienţe (dizabilităţi) mintale (intelectuale): - grădiniţe,

- şcoli cu clasele I-VIII, - şcoli de arte şi meserii,

64

- centre de educaţie – centre de zi, centre de educaţie şi centre de pedagogie curativă,

• unităţi de învăţământ pentru elevi cu deficienţe (dizabilităţi) de auz: - grădiniţe,

- şcoli cu clasele I-VIII, - şcoli de arte şi meserii, - grupuri şcolare care cuprind: liceu, şcoală de arte şi meserii, şcoală

postliceală. • unităţi de învăţământ pentru elevi cu deficienţe (dizabilităţi) de văz: - grădiniţe,şcoli cu clasele I-VIII,

- şcoli de arte şi meserii, - licee, - grupuri şcolare care cuprind: liceu, şcoală de arte şi meserii, şcoală

postliceală. • unităţi de învăţământ pentru elevi cu deficienţe (dizabilităţi) motorii:

- grupuri şcolare care cuprind: clasele I-VIII, liceu, şcoală de arte şi meserii, şcoală postliceală.

Integrarea şcolară a copiilor cu CES se realizează prin unităţi de învăţământ special, prin grupe şi clase speciale integrate în şcolile publice şi individual în unităţi de învăţământ preşcolare şi şcolare obişnuite, inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale.

Copiii cu dizabilităţi beneficiază de un curriculum adaptat în funcţie de gradul şi tipul dizabilităţii. Astfel, ei pot urma curriculumul şcolii de masă, curriculumul şcolii de masă adaptat sau curriculumul şcolii speciale. Durata şcolarizării diferă, de asemenea, în funcţie de aceleaşi criterii. De exemplu, pentru copiii cu dizabilităţi severe, durata şcolarizării în gimnaziu este de 10 ani, în loc de 8 ani ca la ceilalţi elevi din România.

Educaţia copiilor cu dizabilităţi severe se realizează în şcolile speciale, în clase speciale, pe grupe de dezvoltare şi, în unele situaţii, copiii beneficiază de programe individualizate de educaţie in cadrul şcolilor obişnuite. În învăţământul special, grupele şi clasele sunt mai puţin numeroase decât în şcolile de masă.

Educaţia specializată este o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucrează într-o şcoală şi, la nivel naţional, este flexibilă, accesibilă şi tinde să cuprindă toţi elevii care au cerinţe educative speciale.

b. Structuri şcolare integrate

Şcolile obişnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezintă diverse probleme.

a. Pentru copiii cu tulburări de limbaj există centrele logopedice interşcolare care au profesori specialişti care desfăşoară terapii specifice pentru corectarea tulburărilor de limbaj şi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare.

65

b. Pentru copiii cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare există centrele de asistenţă psihopedagogică care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor aflaţi în situaţie de risc şi criză cât şi familiilor acestora.

c. Pentru copiii cu dizabilităţi integraţi în şcolile de masă şi pentru copii cu dificultăţi de învăţare există serviciile educaţionale de sprijin prin cadrele didactice de sprijin/itinerante.

Etape de urmat pentru fiecare copil cu dizabilităţi

a. Înscrierea în învăţământul preşcolar Înscrierea la grădiniţă se realizează de către părinte/întreţinătorul legal, pe bază de cerere

scrisă adresată conducerii unităţii de învăţământ. Perioada de înscriere este, de regulă, la începutul anului şcolar şi cazuri excepţionale, în timpul anului şcolar. Anual, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului emite note/precizări cu privire la perioadele de înscriere a copiilor la grădiniţă.

Pentru accesul într-o unitate de învăţământ special sau grupă specială compactă integrată într-o grădiniţă obişnuită, este obligatoriu certificatul de orientare şcolară şi profesională emis de comisia pentru protecţia copilului din judeţul/sectorul de domiciliu.

b. Înscrierea în învăţământul primar Înscrierea în clasa I se realizează de către părinte/întreţinătorul legal, pe bază de cerere

scrisă adresată conducerii unităţii de învăţământ. Perioada de înscriere este, de regulă, în intervalul martie-aprilie. Anual, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului emite note/precizări cu privire la perioadele de înscriere a copiilor la clasa I. Pentru accesul într-o unitate de învăţământ special sau clasă specială compactă integrată într-o şcoală de masă, este obligatoriu certificatul de orientare şcolară şi profesională emis de comisia pentru protecţia copilului din judeţul/sectorul de domiciliu.

c. Admiterea în clasa a IX-a se realizează în conformitate cu metodologia de admitere în clasa a IX, metodologie care se aprobă anual, prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării şi tineretului.

Certificatul de orientare şcolară şi profesională se eliberează pe ciclu de învăţământ, conform prevederilor art. 21, lit. i din HG 1437/2004 privind organizarea şi metodologia de funcţionare a comisiei pentru protecţia copilului.

Serviciul de evaluare complexă (SEC) „efectuează reevaluarea pe ciclu şcolar a condiţiilor privind orientarea şcolară/profesională a copiilor cu dizabilităţi, la cererea părintelui sau a reprezentantului legal ori a comisiei interne de evaluare continuă; cererea este formulată cu cel puţin 30 de zile înainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului sau în situaţia în care se constată schimbarea condiţiilor pentru care s-a eliberat certificatul de expertiză şi orientare şcolară/profesională.”

66

Acordarea serviciilor educaţionale

Serviciile de sprijin sunt reglementate legal prin: Ordinul de ministru nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin/ itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în învăţământul de masă

Serviciile de sprijin se acordă tuturor copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, în baza certificatului de orientare şcolară şi profesională emis de comisia de protecţia copilului sau în urma recomandării scrise a comisiei interne de evaluare complexă. Evaluarea copilului poate fi realizată de comisia internă de evaluare complexă la solicitarea familiei sau a tutorelui legal al acestuia, a altor instituţii, organizaţii neguvernametale sau persoane interesate etc.

• Servicii de terapie logopedică – Ordin MEdC nr. 5418/08.08.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a Centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi de asistenţă educaţională şi a regulamentelor-cadru ale instituţiilor din subordine

Sunt servicii de învăţământ special integrat pentru copiii/elevii cu cerinţe educative speciale, care prezintă tulburări de limbaj şi de comunicare, precum şi dificultăţi de învăţare.

• Servicii de consiliere şcolară - Ordin MEdC nr. 5418/08.08.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a Centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi de asistenţă educaţională şi a regulamentelor-cadru ale instituţiilor din subordine.

Aceste servicii constau în informarea, cunoaşterea şi consilierea psihopedagogică a preşcolari-lor/elevilor, prin consultaţii individuale şi colective, acţiuni de îndrumare a părinţilor şi de colaborare cu comunităţile locale, în scopul orientării şcolare, profesionale şi a carierei elevilor.

• Servicii de evaluare – Ordin MEdC nr. /2003 privind modificarea Metodologiei de înfiinţare şi funcţionare a Comisiei Interne de Evaluare Continuă

Comisia internă de evaluare continuă identifică cerinţele educative speciale ale copiilor/elevilor/tinerilor din sistemul de învăţământ, recomandă servicii educaţionale de sprijin şi urmăreşte evoluţia şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale în vederea reevaluării condiţiilor privind orientarea şcolară a acestora.

Algoritm de integrare şcolară individuală a unui copil cu CES

Acţiuni la nivelul şcolii:

�diseminarea informaţiilor despre incluziunea şcolară �identificarea unor persoane cheie/resursă care să poată sprijini incluziunea �constituirea unei echipe de caz / grup de sprijin care să coordoneze aceste acţiuni �sensibilizarea cadrelor didactice faţă de includerea copiilor cu CES dar şi părinţii şi elevii �formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive �realizarea unei reţele de colaborare cu alte instituţii care pot asigura servicii ( incluziv Centrul de Resurse pentru Educaţia Incluzivă )

67

Acţiuni la nivelul comisiilor de evaluare complexă:

�identificarea copiilor care au nevoie de sprijin şi individualizarea învăţării �evaluarea complexă a fiecărui copil �recomandarea privind sprijinul educaţional necesar �colaborarea cu şcolile incluzive

Acţinui la nivelul Centrelor de resurse sau a şcolilor speciale:

�identificarea copiilor care au nevoie de sprijin şi individualizarea învăţării �evaluarea educaţională complexă a fiecărui copil �recomandarea privind sprijinul educaţional necesar �colaborarea cu şcolile incluzive – cadrele didactice părinţi, elevi �colaborarea cu echipa de caz care se ocupă de copil/elev

Acţiuni realizate în parteneriat şcoală – şcoală specială – centul de resurse:

�stabilirea parteneriatelor între şcoli �stabilirea parteneriatelor între clase �schimburi de experienţă între cadrele didactice �acţiuni/ activităţi şcolare şi extraşcolare comuneale colectivelor partenere

68

BIBLIOGRAFIE

*** A fair chance: attaining gender equality in basic education by 2005, Campagne mondiale pour l’education, Bruxelles, 2003

*** Action Plan on basic education, Canadian International Development Agency, Hull, 2002 *** Acţiuni Impotriva muncii copiilor, Biroul Internaţional al Muncii Geneva, Programul Internaţional pentru eliminarea muncii copilului, Bucureşti România, KBC Advertising

Ainscow, M., (editor.), Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991

Albu, G., In căutarea educaţiei autentice, Polirom, Iaşi, 2002

Benito, Y, Alonso, J., Educatia copilului talentat, Polirom, 2003

Bârzea C., La pedagogie du succes, Paris, PUF, 1982

Bunescu, V., Invăţarea deplină. Teorie şi practică, Bucureşti, EDP, 1995

Butucă, A., Educaţia interculturală – repere teoretice, în Repere ale educaţiei multiculturale în mediul şcolar, CRIPS, Editura TRITONIC, Bucureşti, 1998

*** Cadre d’action de Dakar – L’education pour tous: tenir nos angagements collectifs. Forum mondial sur l’education, Dakar, Senegal, 26-28 avril 2000, Paris, UNESCO

Ciolan, L., Pasi către şcoala interculturală, Centrul Educaţia 2000+, Corint, 2000

Chabbott, C., Constructing education for development. International organizations and education for all, New York/Londres, Routledge Falmer, 2003 Creţu, C., Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997

Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, vol.I, Polirom, Iaşi, 1998

Creţu, V., Educaţia pentru drepturile copilului, FICE România, Editura Semne, 1999

Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Polirom, Iaşi, 2000

*** Education for all: strategy framework, Chişinău, Gouvernement de la Republique de Moldova, 2003

*** Education pour tous, situation et tendances, L’evaluation des acquis scolaires, Paris, UNESCO, 2000

*** Educaţia şcolară a copiilor străzii care muncesc, Salvaţi copii, ILO-IPEC România, 2003

*** Including the excluded, One school for all, EFA 2000, Bulletin published by UNESCO, No.32, July-September 1998

69

Jigău Mihaela, Factorii reuşitei şcolare, Editura Grafoart, Bucureşti, 1998

Jigau, M., Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, Bucuresti, 1994

*** Including the excluded: Meeting Diversity in education. Example from Romania, UNESCO, Paris, 2001 *** Invăţământul rural în România: probleme, condiţii şi strategii de dezvoltare, MEN-ISE, 2000 Iosifescu, S., Rogojinaru, A., L., Parteneriat şi dezvoltare şcolară în comunităti cu romi, Centrul Educaţia 2000+, Corint, 2000 Gherguţ A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene

de obţinere a gradelor didactice, Polirom, Iaşi, 2005

Ghergut, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si

incluzive in educatie, Polirom, Iasi, 2006

Muşu, I., (coordonator), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educativ speciale, RENINCO şi UNICEF, 2000 National report on education for all, Romania, Ministry of National Education, Institute of Educational Science, Bucharest,1999 Neacşu, I., Accesul la educaţie al copiilor din zonele rurale, în: Un deceniu de tranziţie:

situaţia familiei şi a copilului în România, Bucureşti, UNICEF, 2000

*** Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, o publicaţie a sistemului ONU în

România, 2003

*** Participarea la educaţie a copiilor romi, probleme, actori, soluţii, Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Institutul de Cercetare

a Calităţii Vieţii, UNICEF, 2002

Preda, M., Grupuri sociale marginalizate/excluse politicile sociale in Romania, în

Zamfir C., (coordonator) Politici sociale în România, 1990-1998, Editura Expert,

1999

Popovici, D. V. Orientari teoretice si practice in educatia integrata, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007. *** Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezoluţia Adunării Generale ONU .nr.48/96 din 1993, tradusă şi editată în limba Română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România, 1995

70

Rudică, T, Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în Psihologie şcolară, Cosmovici şi

Iacob (coord.), Polirom, Iaşi, 1998

Stanescu, M-L, Instruirea diferentiata a elevilor supradotati, Polirom, Iasi, 2002

Verza, E., Păun E., (coordonator ştiinţifici) Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF şi RENINCO, 1998 Vrasmas, E., Introducere in educaţia cerinţelor speciale, Credis, 2004

Vrasmas, E, Premisele educatiei incluzive in gradinita, Ed. Vanemonde, 2010

Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie

specială, nr.1/1993

Vrasmas E., Vrasmas T., Elemente de pedagogia diversităţii în educaţia preşcolară în

Revista Învăţământului Preşcolar, nr.3-4, 1998

Vrasmas T., Daunt P.E., Musu I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte

educative speciale, Ministerul învăţământului, UNICEF, 1996

Vrasmas T., Invăţământul integrat şi/sau incluziv, Aramis, 2001

Vrasmas, T., Scoala si educatia pentru toti, Miniped, 2004

Vrasmas, T.coordonator, Incluziunea scolara a copiilor cu CES. Aspiratii si realitati, Ed. Vanemonde, 2010

Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala inclusiva, Editura de Vest, Timisoara, 2000

Resurse internet

• unesco.org/inclusive education

• european-agency.org

• edf-fph.org

• reninco.ro