Scopul şi obiectivele generale ale Programului

UNIUNEA

EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMĂNIEI

MINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI

SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU

2007-2013

Instrumente structurale

2007-2013

OIPOSDRU

Inspectoratul

Şcolar

Judeţean Alba

Investeşte în oameni!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Axa prioritară: 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”

Titlul proiectului: „Competente crescute pentru cadrele didactice!”

Cod contract: POSDRU/87/1.3/S/64250

Beneficiar: Inspectoratul Şcolar Judeţean Alba

SUPORTUL DE CURS

DISCIPLINA 1

Şcoala interactivă – de la teorie la practică

1. DISCIPLINA: Şcoala interactivă – de la teorie la practică

„Ce pot face copiii astăzi împreună, mâine vor putea face singuri.”

L. S. Vîgotsky, 1962

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi pesonalitatea.

“Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintro cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.” (Sorin Cristea, 1998, p. 303)

Cum stabilim metodele de predare?

Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.

Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode?

1. Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea învăţării, oferă orientarea întregii activităţi didactice.

De exemplu, în cazul în care urmărim în special transmiterea de informaţii către elev, prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale unui cadru didactic. Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi incluse exerciţiul, problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, probabil vom alege un studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.

2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt reper în selectarea metodelor.

3. Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă, familiarizarea cu anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/ interesele lor, stilul de învăţare etc. Varietatea metodelor utilizate este apreciată de elevi, întrucât răspunde stilurilor diferite de învăţare şi le captează mai mult atenţia în procesul didactic.

4. Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul mare de timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive. El nu trebuie văzut, însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea unei activităţi de învăţare. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei metode şi costurile sau limitările sale.

5. Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca şi în cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau echipamente sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile estimate sau o altă metodă poate prelua cu succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine aceleaşi rezultate?

6. Stilul/ capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care profesorul cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte confortabil utilizând o metodă în contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care ţinem seama în mod explicit sau implicit. Un profesor poate stăpâni mai bine unele metode de predare sau le poate considera mai eficiente, în virtutea experienţei dobândite prin utilizarea lor îndelungată; ceea ce nu înseamnă că se poate rezuma la acestea, ci că trebuie să exploreze şi să îşi perfecţioneze şi utilizarea altor metode didactice.

Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele sale, limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în utilizare, potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi conţinuturi.

De exemplu, jocul de rol va fi utilizat într-o activitate atunci când:

estimăm că are potenţialul de a duce la atingerea obiectivelor vizate;

are capacitatea de structurare şi de prezentare a conţinutului activităţii;

răspunde intereselor/ aşteptărilor elevilor, îi antrenează în activitate;

se încadrează în timpul pe care îl avem la dispoziţie şi permite o valorificare optimă a acestuia;

nu implică mari costuri legate de echipamente sau materiale necesare;

profesorul are capacitatea de a utiliza această metodă: de a proiecta un joc de rol, de a anticipa situaţii posibile, de a anticipa eventualele situaţii problematice, de a valorifica jocul de rol din punct de vedere didactic, adică de a extrage semnificaţiile intenţionate şi de a orienta învăţarea la elevi şi reflecţia asupra învăţării.

Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de învăţare, urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am stabilit, este important ca pe durata lecţiei să avem clar formulat scopul activităţii (ştim ce vrem de la lecţia respectivă), să oferim elevilor instrucţiuni şi explicaţii clare referitoare la sarcinile de lucru (ne asigurăm că elevii înţeleg ce au de făcut) şi să monitorizăm activitatea. Monitorizarea înseamnă observarea comportamentelor elevilor şi utilizarea întrebărilor pentru a verifica înţelegerea temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform planificării şi pentru a adecva activitatea în funcţie de nevoile şi de interesele elevilor. Cu alte cuvinte, scenariul didactic este pus în aplicare în funcţie de evoluţia concretă a clasei de elevi.

În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior menţionaţi, iar pe de altă parte, metodele de predare-învăţare-evaluare.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.

Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.

“Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( Ion-Ovidiu Pânişoară, 2003, p. 140).

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun” (Ausubel, 1981) Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.

În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra

împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacţiunii:

· în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel, 1981)

· stimulează efortul şi productivitatea individului;

· este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare;

(D. Ausubel)

· există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;

· subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

· dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă important pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson şi Johnson, 1983);

· dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa spaţială (care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenţa interpersonală (capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca colectivă), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor senti-mente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă (care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţa morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) – Gardner H. – 1993;

· stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

· munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat;

· timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

· cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;

· interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;

· lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;

· se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

· grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;

· interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiecti-vismului şi acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea, 2000, p. 47)

Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe.

“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acţiune coordonată.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală, prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:

“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” (1997, p. 44)

Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de învăţare în grup

Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practice de succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:

· stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;

· exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;

· asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;

· asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;

· unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;

· asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;

· descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;

Ce este învăţarea prin cooperare?

Învăţarea prin cooperare este una dintre cele mai cercetate strategii de predare–învăţare. Rezultatele arată că elevii care au ocazia de a lucra prin cooperare, învaţă mai repede şi mai eficient şi dezvoltă o atitudine pozitivă faţă de actul învăţării.

Într-un model de învăţare prin cooperare, elevii sunt plasaţi pe grupe mici, de regulă de doi până la şase membri; ei lucrează împreună pentru a intensifica învăţarea individuală şi colectivă. După stabilirea grupelor, ei primesc instrucţiuni de la profesor şi studiază sarcina de lucru până când toţi membrii grupului au înţeles-o. Astfel, membrii grupului sunt responsabili atât pentru propria lor învăţare, cât şi pentru cea a membrilor grupului.

În cadrul activităţii didactice grupele de lucru sunt eterogene din punct de vedere al performanţei şcolare, iar în activităţi diverse grupele sunt eterogene şi din punct de vedere al genului, rasei, culturii şi statutului socio-economic.

Fiecare membru contribuie cu cunoştinţe, experienţe, deprinderi şi resurse. Membrii echipei cooperează şi colaborează, beneficiind de contribuţia individuală a fiecăruia dintre ei, astfel achiziţionând noi deprinderi şi cunoştinţe, recompensele fiind orientate atât către individ, cât şi către grup.

Considerăm că toate cadrele didactice ştiu o serie de lucruri despre motivaţie, de aceea aici vom puncta doar câteva aspecte pe care le considerăm de importanţă majoră în motivarea elevilor pentru învăţare activă.

• Încurajaţi toţi elevii să îşi împărtăşească experienţele personale şi valorizaţi diversitatea de experienţe.

• Construiţi pe experienţele elevilor şi arătaţi-le tot timpul cum pot să folosească cele învăţate.

• Examinaţi atent sarcinile de învăţare pe care le formulaţi şi discutaţi-le cu elevii pentru a vă asigura că le-au înţeles.

• Acordaţi atenţie sporită diferitelor tipuri de întrebări pe care le folosiţi în timpul lecţiilor.

• Oferiţi frecvent feedback şi învăţaţi-i pe elevi să ofere şi ei, la rândul lor, feedback constructiv colegilor.

O modalitate eficientă pentru a motiva elevii să participe activ este să formulăm sarcini de învăţare pe gustul fiecăruia. Sarcinile de învăţare şi mai ales tipurile de întrebări pe care le adresăm elevilor definesc hotărâtor atmosfera din sala de clasă. Acestea stabilesc ce este mai important; cum se definesc conceptele de corect şi greşit şi cine şi ce constituie surse de informaţii şi cunoştinţe. Întrebările care limitează răspunsul elevului la simpla repetare a ceea ce s-a spus informează implicit elevul că propriile lui idei sunt inutile. Întrebările care invită elevul să anticipeze, să ghicească, să reconstruiască, să-şi imagineze, să creeze sau să cântărească avantaje şi dezavantaje adâncesc nivelul de gândire şi implicit cel de implicare al elevului şi îl învaţă că propriile lui idei sunt valoroase. Astfel, şi el se va simţi valoros, util şi va participa cu mai multă plăcere la lecţie.

Întrebările care stimulează gândirea la un nivel superior cer ca elevii să interpreteze şi să analizeze informaţiile, să sintetizeze ideile, să reconstruiască şi să traducă reprezentările mintale în cuvintele lor, să evalueze sau să aplice aceste construcţii în procesele ulterioare de învăţare.

Este important să înţelegem că elevul care, efectuând sarcina de învăţare, gândeşte, exprimă idei originale şi colaborează cu colegii de clasă, este implicat activ şi tot ce ne rămâne de făcut este să încurajăm şi să apreciem această atitudine.

Principii şi avantaje ale învăţării prin cooperare

În lucrarea sa „Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele” (Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2003, pag. 221), Miron Ionescu prezintă astfel avantajele învăţării prin cooperare: „... creează premisele constituirii unei adevărate comunităţi de învăţare/de cercetare/educaţionale, în care ambianţa este constructivă, de încredere şi întrajutorare reciprocă; elevii se simt respectaţi, valorizaţi şi utili şi dobândesc încredere în forţele proprii pentru că toţi participă la luarea deciziilor; membrii grupului conştientizează că performanţele bune ale acestuia se datorează contribuţiilor lor individuale şi invers, performanţele individuale pot fi evidenţiate numai dacă performanţele grupului ca întreg sunt bune.”

Principiile generale şi ale învăţării prin cooperare sunt:

1. Interdependenţa pozitivă

„Doar împărţind elevii pe grupe, nu înseamnă că ei vor şi lucra ca o echipă”

Norm Green

Prin definirea clară a sarcinilor şi scopurilor, de eforturile fiecărui membru al grupului, beneficiază atât individul cât şi grupul, iar angajarea este îndreptată către succesul personal şi de grup.

2. Responsabilitatea individuală

„Echipele adevărate nu apar dacă indivizii care le compun nu îşi asumă riscuri care implică încredere, conflict, interdependenţă şi muncă”

Katzenbach & Smith

Fiecare membru al grupului trebuie să contribuie la activitatea grupului şi este răspunzător pentru modul ăn care ajută grupul să îşi atingă scopurile.

3. Interacţiunea nemijlocită (faţă-în-faţă)

Prin acest mod de interacţiune se promovează succesul fiecăruia, prin împărtăşirea resurselor; se încurajează, se ajută şi se aplaudă efortul fiecăruia; se acordă sprijin atât ştiinţific cât şi personal; se explică modul de rezolvare al problemelor. Membrii grupului se învaţă unii pe alţii, se verifică unii pe alţii, discută conceptele învăţate, fac legătura între învăţarea prezentă şi cea anterioară. De asemenea, ating ţelul comun al grupului.

4. Analiza activităţii de grup

În această etapă elevii comunică deschis, liber, îşi prezintă temerile; menţin relaţii de lucru eficiente; descriu acţiunile benefice pentru grup ale fiecărui membru; iau decizii în ceea ce priveşte modul de a continua, schimba sau întrerupe o activitate; reflectează asupra măsurii în care au îndeplinit sarcinile pentru atingerea scopului.

5. Formarea deprinderilor interpersonale (sociale)

Fiecare membru al grupului trebuie să fie motivat pentru a oferi conducere eficientă, pentru a lua decizii, pentru a dezvolta încrederea în forţele proprii, pentru a putea comunica şi pentru a afla modalităţi de rezolvare a conflictelor.

6. Rolul profesorului de observator, mediator, partener în învăţare.

Profesorul, fiind observator activ, este flexibil, adaptabil la experinţa elevilor, evaluând astfel procesul didactic. Esenţial este ca profesorul, pe baza observaţiei sistematice, să intervină doar atunci când este necesar, atât frontal cât şi asupra unui grup; în cea din urmă situaţie, profesorul se va alătura grupului în cauză, delimitând problema şi sugerând grupului aflarea soluţiei pentru deblocarea activităţii.

Organizarea învăţării prin cooperare – repere practice (tipuri de grupuri şi etapele cooperării; metode şi tehnici de învăţare prin cooperare)

Grupul reprezintă un număr de elevi care au percepţia apartenenţei la colectivitate, identitate colectivă, obiective comune şi ierarhii concretizate.

Scopul învăţământului de azi şi dintotdeauna constă în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, a capacităţii de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înţelege, a inova, a lua decizii şi a comunica eficient.

Pentru a atinge acest ţel, şcolile şi clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea şi exprimarea ideilor, convingerilor şi rezolvarea de probleme. Şcoala devine astfel un centru de stimulare a gândirii şi învăţării, în care informaţia constituie catalizatorul gândirii în primul rând şi nu punctul final al acesteia.

Vîgotski, este de părere că rezultatul dialogului dintre oameni favorizează gândirea de nivel superior. ,,Împreună, indivizii generează şi discută idei, ajungând la o gândire care depăşeşte posibilităţile unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un acord, identifică şi rezolvă discrepanţele şi cântăresc alternativele".

Dezvoltarea gândirii, în toate formele ei, este favorizată de integrarea metodelor de învăţare în grup / colaborare / cooperare în demersul didactic.

Modul de formulare diferă de la un autor la altul dar în esenţă definirea activităţii de învăţare prin metoda învăţării în grup are aceleaşi caracteristici definitorii.

Învăţarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi sau grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată.

Învăţarea prin cooperare înseamnă a munci în colective fondate pe complementaritate şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale [36].

În cadrul procesului instructiv-educativ se formează echipe de elevi pentru:

· dezvoltarea creativităţii şi a imaginaţiei;

· colecţionarea şi prelucrarea ideilor, sugestiilor, informaţiilor;

· creşterea implicării, adoptarea şi testarea deciziilor;

· negocierea şi rezolvarea conflictelor; activităţi practice

Profesorul care utilizează strategia învăţării prin cooperare este nevoit să efectueze schimbări şi să interpreteze din noi perspective funcţia sa de organizator al învăţării în clasa de elevi, el fiind, concomitent, partener al elevului în învăţare. Pe lângă competenţele ştiinţifice, psihopedagogice, metodice, manageriale şi psihosociale, el trebuie să-şi dezvolte continuu competenţele organizatorică, interrelaţională, empatică, ludică şi energizantă. Totodată, pentru funcţionarea optimă a grupului şi rezolvarea sarcinilor de lucru, profesorul trebuie să deţină deprinderile formative esenţiale: deprinderea funcţională, utilă în coordonarea activităţii grupului şi menţinerea atmosferei constructive; deprinderea verbalizantă, pentru facilitarea înţelegerii profunde a situaţiilor propuse elevilor spre rezolvare şi pentru stimularea proceselor mentale superioare; deprinderea dinamizantă (catalizatoare), pentru restructurarea conţinutului de învăţat, pentru automotivare şi impulsionare spre aflarea noilor sursele de informaţie şi participarea la discuţii, dezbateri, dispute bine argumentate.

Formarea grupurilor de elevi variază în funcţie de scopurile şi obiectivele lecţiei. Practica a dovedit că profesorii folosesc modalităţi optime de grupare a elevilor, evitând situaţii în care prietenii lucrează împreună, astfel sarcinile de lucru nu sunt neglijate şi interacţiunile sociale dintre elevii care nu se cunosc între ei foarte bine nu sunt diminuate. Specialiştii consideră că succesul activităţii grupului este asigurat de interrelaţia dinamică a următoarelor elemente: activităţi, sentimente, reguli (norme), interacţiuni şi comunicare. Într-un grup funcţional procesul de comunicare este optim iar solidaritatea şi diferenţierile interne sunt evidente.

Grupurile de învăţare prin cooperare sunt:

· grupurile de studiu formale, care se alcătuiesc într-o oră de studiu şi pot funcţiona mai multe ore, elevii fiind implicaţi activ în activităţi intelectuale, de organizare, de explicare.

· grupuri de studiu spontane, formate într-un anumit scop, pentru un interval de timp care poate fi de la câteva minute până la o oră de curs. Această organizare este specifică pentru activităţile de procesare mentală a conţinuturilor în scopul formulării concluziilor la sfârşitul orei.

· grupurile de bază, eterogene, cu membri permanenţi, care funcţionează pe termen lung, cel puţin un an şcolar.

Etapele învăţării prin cooperare, prezentate de Muşata Bocoş în „Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune”, eduţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, citată de Vasile Flueraş în „Teoria şi practica învăţării prin cooperare”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005, pag. 132, sunt:

· Destructurarea cognitivă este etapa în care grupul se confruntă cu sarcinile cooperative (concepte, idei etc.) şi încearcă să înţeleagă amplitudinea acestora.

· Reflecţia şi tatonarea include inventarierea datelor pe care membrii grupului le au despre sarcina respectivă, eventual identificarea surselor de informare la care au acces. Considerăm că această etapă ar trebui să debuteze cu reflecţii personale asupra sistemului de date pe care le posedă fiecare membru al grupului, urmată de punerea în comun a acestor informaţii, care pot construi un sistem de date al grupuului, date care ar permite membrilor grupului realizarea de reflecţii personale.

· Interacţiunile şi schimburile verbale între membrii grupului şi între aceştia şi profesor urmăresc clarificarea noţiunilor şi articularea lor pe baza unui exerciţiu de dzbatere democratic.

· Structurarea/reconstrucţia urmăreşte integrarea noţiunilor într-o structură coerentă, cu sens, care să fie un produs reprezentativ al grupului

Proiectarea/organizarea activităţilor didactice care răspund nevoilor elevilor

Pentru a răspunde nevoilor fiecărui elev, este importantă proiectarea şi organizarea activităţilor de învăţare prin cooperare, ţinând cont de o varietate de factori şi de situaţii. Astfel, elevilor cu nevoi speciale, dar şi celor proveniţi din medii diferite, li se dă ocazia de a colabora în cadrul unui grup, astfel încât grupul să îşi atingă scopul, ceea ce reprezintă unul dintre cele mai benefice aspecte ale învăţării prin cooperare. Un alt aspect important de luat în seamă este faptul că trebuie să se pornească de la a-i determina pe elevi să se cunoască şi să se respecte mai întâi, şi abia apoi să se proiecteze activităţi de învăţare prin cooperare. Pentru a evita situaţiile în care cooperarea în interiorul grupului poate avea de suferit din cauza diferenţelor culturale, profesorul trebuie să îi facă pe elevi să înţeleagă normele culturale ale diferitelor grupuri etnice, determinându-i să conştientizeze punctele tari şi deprinderile cu care colegii lor de grup contribuie la reuşita sarcinii de lucru, indiferent de mediul din care provin sau de dizabilităţi.

Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie (ERR)

Modelul de predare şi învăţare ERR are la bază următoarele principii:

• Învăţarea înseamnă căutarea înţelesului. Prin urmare, învăţarea trebuie să pornească de la lucrurile în jurul cărora elevii încearcă să construiască semnificaţii.

• Semnificaţia necesită atât înţelegerea întregului, cât şi a părţilor care intră în componenţa întregului. Astfel, procesul de învăţare se focalizează pe conceptele primare, nu pe date izolate.

• Pentru a preda bine, trebuie să înţelegem modelele mentale pe care elevii le folosesc pentru a percepe lumea şi premisele de la care pornesc pentru a sprijini aceste modele.

• Scopul învăţării este ca individul să-şi construiască propriile semnificaţii, nu să memoreze răspunsurile „corecte“ şi să îngurgiteze semnificaţiile date de alţii. Pentru că elevii folosesc cunoştinţele pe care deja le deţin (chiar dacă unele concepte pot fi incomplete sau bazate pe idei preconcepute), cadrele didactice trebuie să înceapă fiecare lecţie scoţând la suprafaţă conceptele deja dobândite ale elevilor, antrenându-i astfel în învăţare, punându-le întrebări şi pregătind terenul pentru completarea vechilor cunoştinţe cu altele noi.

Ştiind că elevii învaţă prin construirea sensului, explorând şi întrebând, cadrele didactice trebuie să încurajeze acest tip de activitate şi pentru că explorarea este un tip de activitate care poate fi modelată şi perfecţionată, cadrele didactice ar trebui să le arate elevilor cum să investigheze, să pună întrebări, să caute şi să examineze informaţia. În final, din moment ce procesul de învăţare ne schimbă vechile idei şi lărgeşte capacitatea de a reţine noi lucruri, elevii trebuie încurajaţi să reflecteze asupra celor învăţate, să examineze implicaţiile, să le aplice într-o manieră folositoare şi să-şi modifice înţelegerea faţă de un anumit subiect.

Modelul trifazic este împrumutat din programul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. (Program elaborat de Asociaţia Internaţională de Lectură şi finanţat de Institutul pentru o Societate Deschisă din New York. A fost implementat în mai mult de 30 de ţări, în diverse zone ale lumii, inclusiv în România. Pentru consultarea unor informaţii suplimentare legate de program, vezi www.rwct.net). În literatura pedagogică, modelul trifazic se mai numeşte şi Anticipare – Căutarea informaţiei – Reflectare sau În – Prin – După. Recent, Crawford et al. (2004) au numit cei trei paşi Anticipare – Construirea cunoştinţelor – Consolidare.

Am folosit în acest proiect termenii Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie (Steele, Meredith şi Temple, 1998), termeni deja cunoscuţi în România, datorită programului de formare continuă a cadrelor didactice ofertat de Centrul Educaţional 2000+ şi de Asociaţia Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice din România, ca şi programului de formare iniţială a cadrelor didactice oferit de Catedra de ştiinţele Educaţiei a Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj-Napoca.

Conform acestui model, fiecare lecţie începe cu evocarea, elevii fiind direcţionaţi să se gândească şi să pună întrebări despre subiectul pe care urmează să-l studieze. Această fază urmăreşte scopurile de mai jos:

• să aducă la suprafaţă cunoştinţele deja dobândite ale elevilor;

• să stabilească scopurile învăţării;

• să focalizeze atenţia elevilor pe subiect;

• să furnizeze un context pentru noile idei;

• să evalueze informal ceea ce ştiu deja, inclusiv concepţiile greşite.

Odată ce s-a consolidat baza de plecare, cadrul didactic îndrumă elevul să pună întrebări, să descopere, să înţeleagă materialul, să găsească răspunsuri la întrebări mai vechi şi să formuleze noi întrebări şi răspunsuri. Numim această a doua fază a lecţiei realizarea sensului. Scopurile acesteia sunt prezentate mai jos:

• să compare aşteptările cu ceea ce se afirmă în lecţia nouă;

• să revizuiască aşteptările şi să creeze unele noi;

• să identifice ideile cheie;

• să monitorizeze modul individual de gândire;

• să tragă concluzii asupra materialului;

• să creeze conexiuni personale cu lecţia;

• să pună noile conţinuturi sub semnul întrebării.

La sfârşitul lecţiei, odată ce elevii ajung să înţeleagă ideile prezentate, cadrul didactic îi încurajează să reflecteze asupra conţinutului învăţării, îi întreabă ce înseamnă cele învăţate pentru ei, cum şi-au schimbat perspectiva şi cum pot folosi noile cunoştinţe, abilităţi în viaţa de zi cu zi. A treia fază este deci reflecţia. Scopurile ei sunt:

• să rezume ideile principale;

• să înţeleagă ideile;

• să facă opiniile cunoscute;

• să aducă în prim plan răspunsurile personale;

• să testeze ideile;

• să evalueze învăţarea;

• să pună întrebări suplimentare;

• să identifice aplicaţii.

Strategiile didactice, metodele şi tehnicile prezentate în acest ghid servesc pentru a direcţiona învăţarea activă a elevilor prin fazele menţionate mai sus. Pentru a se angaja în învăţarea activă, a participa activ la discuţii şi la construirea cunoştinţelor, elevii trebuie:

a) să aibă încredere în propriile forţe şi să conştientizeze valoarea ideilor şi opiniilor lor;

b) să respecte diversitatea opiniilor;

c) să fie în măsură să formuleze şi să anuleze judecăţi de valoare.

Vom prezenta mai jos, pe scurt, câteva probleme legate de organizarea procesului didactic pentru învăţarea activă.

Timpul

Învăţarea activă cere timp din mai multe motive. Înainte ca un individ să evalueze un concept cu totul nou, îi trebuie timp pentru a descoperi ce gândeşte şi ce crede despre un anumit subiect. Aducerea la lumină a propriilor gânduri implică explorarea vechilor idei, credinţe, întâmplări şi experienţe. Este nevoie de timp şi pentru a exprima aceste gânduri cu propriile cuvinte şi pentru a le cântări forma. Fără a le împărtăşi, nu se poate primi feedbackul celorlalţi, feedback ce permite redefinirea gândurilor şi reflectarea ulterioară. Pentru a încuraja învăţarea activă, lecţiile trebuie să acorde timp suficient tuturor elevilor, pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi un feedback constructiv. Mulţumită timpului investit în verbalizarea gândurilor, într-o atmosferă prietenoasă, ideile sunt exprimate mult mai clar şi mai amplu.

Permisiunea

Elevii nu vorbesc întotdeauna liber, nestingheriţi, despre unele idei importante. Ei aşteaptă deseori ca profesorul sau un elev despre care se spune că este mai bun să dea răspunsul corect. Totuşi, elevii care sunt implicaţi în procesul de învăţare activă şi de construire a propriilor cunoştinţe, dezvoltă capacitatea de a avansa ipoteze şi de a prezenta idei şi concepte în diverse maniere. Unele din aceste combinaţii pot fi mai productive decât altele; unele pot părea rezonabile iniţial, dar, la o a doua privire, pierd din semnificaţie. Alte conceptualizări apar ca fiind uşor stupide la început, dar câştigă în valoare prin rafinare sau prin schimbarea perspectivei de abordare. Pentru că toate acestea au loc fără a putea fi controlate, elevii trebuie să aibă permisiunea să proceseze informaţiile, să creeze şi să declare ceea ce este evident sau discordant. Când elevii înţeleg ce este acceptabil, se vor angaja activ în analiza critică.

Diversitatea

În momentul în care elevii sunt liberi să abordeze informaţiile la nivel personal, va ieşi la suprafaţă diversitatea ideilor şi opiniilor. Diversitatea opiniilor se poate naşte şi din diversitatea culturală a elevilor şi experienţa lor de viaţă. Când se abandonează credinţa că există doar un singur răspuns corect, se vor contura tot atâtea opinii câţi elevi. Să le limitezi elevilor dreptul la opinie înseamnă să le îngrădeşti gândirea. Pentru ca angajarea în procesul educaţional să prindă aripi, atmosfera unei clase trebuie să le întărească elevilor crezul că orice opinie este binevenită şi aşteptată. Sunt şi situaţii în care există doar un singur răspuns şi atunci trebuie să fim oneşti faţă de elevii noştri. În aceste cazuri, modalităţile sau procesele prin care indivizii ajung la răspuns pot fi diferite. De cele mai multe ori, aceste procese sunt cu mult mai importante decât răspunsul în sine. Dacă petrecem cel mai mult timp căutând răspunsul corect, atunci conceptualizarea nu va putea fi abordată la nivelul potrivit de profunzime.

Implicarea

Mulţi elevi vin la şcoală şi rămân o audienţă pasivă, crezând că profesorul deţine toate informaţiile şi este răspunzător pentru învăţarea fiecărui elev. Cunoaşterea este pentru ei ceva static, ce le poate intra în minte şi care poate fi redată la comandă. Aceşti elevi nu se angajează în învăţarea activă până nu sunt îndrumaţi să facă acest lucru. Doar îndrumaţi atent vor avea curajul să se implice în procesul de învăţare şi vor fi pregătiţi să-şi assume responsabilitatea pentru ceea ce învaţă. Lecţiile la care elevii sunt implicaţi în procesul de prelucrare a informaţiilor, de împărtăşire a ideilor, vor avea ca rezultat angajarea şi activarea elevilor.

Asumarea riscului

Gândirea neîngrădită poate fi riscantă. Ideile se pot aduna într-o manieră ciudată, amuzantă sau uneori contradictorie. Ideile prosteşti, combinaţiile nebuneşti sau noţiunile stânjenitoare sunt o componentă a procesului de conceptualizare. Profesorii trebuie să-i încurajeze pe elevi, spunându-le că nu este vorba decât despre o etapă normală a procesului de învăţare. Este, de asemenea, important să se clarifice faptul că luarea în derâdere a unor idei nu poate fi tolerată, pentru că asta înăbuşă gândirea celui ridiculizat. Cel mai bine se poate gândi într-un mediu lipsit de risc, în care ideile sunt respectate şi în care elevii sunt motivaţi să se implice activ.

Respect

Deseori ne este teamă sau suntem nesiguri de ce vor gândi elevii noştri sau de cum vor interpreta informaţia. Se dau lupte grele pentru a controla şi direcţiona gândirea lor, de parcă, în lipsa acestui control, minţile lor ar lua-o razna. De fapt, se întâmplă exact contrariul: când elevii conştientizează că opiniile lor sunt valorizate, când sunt convinşi că profesorul lor le respect ideile şi credinţele, devin mult mai responsabili şi atenţi. Ei încep să-şi respecte mai mult modul de gândire şi se implică mult mai serios când profesorii le arată respect.

Valoare

Este esenţial să le spunem elevilor că opiniile lor, rezultatul propriilor analize şi evaluări, sunt valoroase, înainte ca ei să se implice deschis în universului cunoaşterii. şcolile, prin răspunsurile pe care le cer de la elevi, comunică foarte multe despre ceea ce este considerat important. Când elevii sunt rugaţi să redea ce li s-a spus, prin dialogare sau testare, ei înţeleg imediat că e important a învăţa ideile altuia pe dinafară. Dacă urmărim mai mult decât memorarea, atunci trebuie să demonstrăm că apreciem un alt tip de interacţiune, prin apelul la alte tipuri de răspunsuri din partea lor.

Gestionarea barierelor în învăţare utilizând strategii şi tehnici centrate pe elev

În activităţile de învăţare prin cooperare, pot exista situaţii în care să apară probleme legate de învăţarea în interiorul grupului. Pentru a preîntâmpina neajunsurile care decurg din această situaţie, este de dorit să se respecte nişte reguli: grupul de elevi să fie mic, deoarece cu cât grupul este mai mic, cu atât răspunderea îndividuală va fi mai mare; fiecare elev să fie testat individual; elevii să fie examinaţi oral, la întâmplare, cerându-li-se să prezinte, fie în faţa grupului, fie în faţa clasei, munca realizată de grupul căruia îi aparţine; profesorul să observe fiecare grup, notându-şi cu cât contribuie fiecare elev la munca grupului; să înregistreze contribuţiile individuale; elevii să fie determinaţi să predea ceea ce au învăţat altor elevi; profesorul să stabilească un set de punctaj al grupului, bazat pe performanţa individuală. Este de evitat situaţia în care produsele grupului, testele, discuţiile şi deciziile luate, nu se bazează pe contribuţia individuală diferenţiată.

Alte bariere în calea unei bune gestionări a activităţilor de învăţare prin cooperare sunt reprezentate de: timp, irosirea timpului alocat muncii în grup de către unii elevi; elevi care preferă să lucreze singuri. Rolul profesorului în depăşirea acestor probleme este de a găsi cele mai bune metode de a proiecta şi planifica fiecare lecţie, astfel încât să contracareze aceste neajunsuri.

Ocazional, un elev care-i domină pe ceilalţi va vorbi exagerat de mult sau va încerca să controleze grupul. Cum putem preveni acest lucru?

Desemnaţi elevii prin rotaţie să modereze discuţiile la fiecare oră. Sarcina moderatorului este să-şi trateze colegii în mod egal şi să facă în aşa fel, încât toţi să participe în mod egal. Mai mult, elevii înţeleg destul de repede că activităţile grupului se desfăşoară mai eficient dacă i se permite fiecăruia să-şi prezinte materialul pregătit sau ideile înainte de întrebări şi comentarii. În acest fel se va reduce problema legată de dorinţa de dominaţie a vreunui elev.

Unii elevi citesc încet şi întâmpină dificultăţi în redactarea unui raport în cadrul grupului lor. Cum îi putem ajuta?

Asiguraţi-vă că elevii cu abilităţi de citire reduse nu prezintă un raport de o calitate inferioară. Pentru a rezolva această problemă, tehnica mozaicului, de exemplu, porneşte de la grupurile de „experţi“. În aceste grupuri, elevii au şansa de a discuta raportul şi de a-l modifica, pornind de la sugestiile altor membri ai grupului lor de experţi.

Unii elevi sunt atât de avansaţi încât se plictisesc să lucreze cu elevii mai înceţi. Este oare învăţarea prin cooperare eficace şi în ceea ce-i priveşte pe aceştia?

Plictiseala poate fi o problemă în orice clasă, indiferent de tehnica de predare aplicată. Cercetările sugerează că nivelul de plictiseală scade la lecţiile în care se foloseşte învăţarea prin cooperare, comparativ cu lecţiile tradiţionale. O schimbare interesantă pentru elevii avansaţi poate fi aceea de a primi rolul de profesor. Dacă aceştia sunt încurajaţi să gândească asemeni unui profesor, experienţa de învăţare se poate transforma dintr-o sarcină plictisitoare într-o provocare captivantă.

În unele cazuri, elevii nu au experimentat niciodată învăţarea prin cooperare. Vor funcţiona aceste tehnici la elevii care au fost formaţi să fie competitivi, de la o vârstă şcolară mică?

Cercetările ne arată că învăţarea prin cooperare are cel mai puternic efect atunci când se introduce în şcoala primară. În mod evident, introducerea învăţării prin cooperare este o încercare destul de grea pentru elevii de 16 ani care nu au experimentat-o niciodată înainte. Vechile moravuri se schimbă greu. Dar se schimbă şi niciodată nu e prea târziu. Experienţa a dovedit că, deşi e nevoie de ceva mai mult timp, cei mai mulţi elevi de liceu care participă la o activitate de învăţare de tip mozaic pentru prima oară realizează foarte repede avantajele structurilor cooperative.

Bibliografie

BOCOŞ, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative şi complementere. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

DULAMĂ, M.- E., Metode, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002.

FLUERAŞ, V., Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005.

IONESCU, M.; CHIŞ, V., Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.

MARCU, V.; FILIMON, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor-Editura Universităţii din Oradea, 2006.

OPREA, C., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii Bucureşti, 2003.

UNGUREANU, D., Educaţie şi curriculum, Editura Eurostampa, Timişoara, 1999.

STEELE, J. L.; MEREDITH, K. S.; TEMPLE, C., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice,Vol. I şi Vol.II, Centru Educaţia 2000+,Bucureşti.

http://www.edu.ro/index.php/articles/c486/

SUPORTUL DE CURS

DISCIPLINA 2

Metode de predare-învăţare interactive de grup

Învăţarea interactivă- roluri în echipă

Clasificarea Belbin - roluri in echipa

Cercetatoarea si teoreticiana britanica Meredith Belbin a devenit faimoasa pentru modelul rolurilor in echipa dezvoltat la sfarsitul anilor 1970. Belbin a demonstrat ca echipele echilibrate, formate din persoane cu aptitudini diferite, inregistreaza performante superioare celor ale echipelor dezechilibrate. In prezent modelul sau este utilizat de mai mult de 40% din firmele de succes din Marea Britanie, precum si de alte mii de companii la nivel international.

La inceput Belbin a identificat un set de opt roluri care, prezente in cadrul unei echipe, se presupune ca ofera echilibru si cresc sansele de succes. Acestora li s-a adaugat inca un rol, cel al expertului. Nu exista un rol bun sau rau; fiecare rol este important pentru succesul intregii echipe. Belbin insa spune ca unele roluri au o atitudine mai extravertita, iar altele sunt mai introvertite, desi astazi aceasta dimensiune nu prezinta importanta.

Rolurile considerate initial extravertite sunt coordonatorul, formatorul, fabrica si investigatorul de resourse. De-a lungul timpului unele roluri au suferit modificarea denumirii. Mai jos va prezentam cele noua roluri in echipa Belbin, asa cum sunt ele cunoscute astazi, impreuna cu o scurta descriere.

•  Coordonatorul. Numit initial Presedintele. Este tipul increzator, matur, preocupat de egalitate si dreptate intre membrii echipei. Este principalul candidat la presedintia echipei, deoarece are calitatea de a se detasa si a privi imaginea de ansamblu. Coordonatorul clarifica obiectivele echipei, stabileste programul, stabileste prioritatile, alege problemele, insa nu domina discutiile.

•  Formatorul. Motivat, energic, hotarat, competitiv, formatorul da forma efortului echipei si cauta aspectele practice privind implementarea proiectului. Concentrat pe insarcinarea data, urmareste sa castige, aproape cu orice pret. Prezenta mai multor formatori intr-o echipa poate duce la aparitia conflictelor.

•  Fabrica. Tipul inovativ, inventiv, creativ, original, plin de imaginatie, care rezolva toate problemele, cateodata prin metode neortodoxe. Este sursa ideilor, propunerilor si sugestiilor originale si totodata radicale. Prezenta mai multor roluri fabrica intr-o echipa poate duce la aparitia conflictelor, deoarece apar mai multe idei, insa fara vointa de a le implementa.

•  Monitorul - Evaluatorul. Serios, prudent, ganditor critic si analitic, acest rol contribuie la analiza logica si impartiala, oprind echipa de la actele nechibzuite. Fiind obiectiv, de obicei reuseste sa vada cel mai clar toate optiunile disponibile. Pot insa deveni hipercritici, innabusind entuziasmul fara niciun temei logic.

•  Implementatorul. Numit initial Lucratorul. Acesta este caracterizat de sistematizare, simt practic, loialitate, structura, independenta, eficienta si este demn de incredere. Implementatorul transforma deciziile si strategiile colegilor in actiuni pozitive. Este motivat de loialitatea fata de echipa sau companie, ceea ce il face sa execute sarcinile evitate de toti ceilalti. Poate fi vazut si ca avand viziunea ingusta.

•  Investigatorul de resourse. Un bun comunicator, negociator, deschis si rapid, acesta aduce idei si informatii din afara, si ofera echipei entuziasmul necesar la inceputul unui nou proiect. Este vanzatorul, diplomatul, ofiterul de legatura si exploratorul echipei. Are tendinta de a pierde din avant spre sfarsitul proiectului si uita mici detalii.

•  Coechipierul. Acesta este sociabil, flexibil, adaptabil, mediator, isi sprijina colegii, aplaneaza conflictele si are o influenta calmanta. Scopul sau este unitatea si continuitatea in echipa. Ingeneral rolul sua nu este apreciat pana in momentul absentei sale, cand apar conflictele si lucrurile nu mai functioneaza normal. Datorita impartialitatii, coechipierului ii poate fi imposibil sa ia o decizie hotarata atunci cand este necesar.

•  Finalizatorul. Este caracterizat de atentia pentru detaliu, standardele inalte, acuratete, calitatea muncii si respectarea programului si a specificatiilor. Fiind un perfectionist, finalizatorul se va asigura ca totul este in regula, insa poate fi exasperant cu ingrijorarea sa excesiva si atentia pentru detaliu, in detrimentul respectarii termenelor limita, precum si datorita faptului ca refuza sa imparta insarcinarile cu altcineva.

•  Expertul. Concentrat pe aptitudini si cunostinte, motivat de standardele profesionale si dedicat muncii, expertul sau specialistul este o `sursa nesecata de cunostinte`, pe care le imparte cu placere membrilor echipei. Acest rol a fost adaugat ulterior, deoarece in cadrul cercetarilor initiale exercitiul de simulare nu a necesitat cunostinte specializate.

Fiecare dintre aceste roluri este valoros in echipa si nu exista roluri principale sau secundare. Cu toate acestea, nu este absolut necesar ca fiecare echipa sa cuprinda noua persoane, ci doar ca rolurile sa fie prezente. In echipele mici o persoana poate avea mai mult de un singur rol.

Analizand comportamentul membrilor si performanta echipei, s-a constatat ca acest concept al rolurilor in echipa poate duce la imbunatatiri considerabile:- In cazul realizarilor inferioare este nevoie de un bun coordonator sau un finalizator.- Pentru conflicte este necesar un coechipier sau un coordonator puternic.- Performantele mediocre pot fi imbunatatite cu ajutorul unui investigator de resurse, inovator sau formator.- Echipele predispuse erorilor au nevoie de un monitor - evaluator.Roluri diferite sunt utile in circumstante diferite:- Membrii noi in echipa au nevoie de un bun formator.- Situatiile competitive au nevoie de un inovator cu idei bune.- In situatiile de risc este nevoie de un bun evaluator.Prin urmare, analiza echipei trebuie sa includa atat rolurile membrilor, cat si aptitudinile necesare in echipa.

Testul de echipa Belbin

(Chestionar de auto-percepere a rolului in echipa)

Acest chestionar te va ajuta sa iti evaluezi rolul in echipa. Contine sapte sectiuni , fiecare privind un aspect diferit al lucrului in grup . Fiecare sectiune are 8 afirmatii , care descriu 8 atitudini sau reactii fata de situatia descrisa in respectiva sectiune .Vei observa ca unele din afirmatii se apropie de atitudinea ta mai mult decat altele . De asemenea poti observa ca mai multe afirmatii pot fi adevarate pentru tine . Pentru a arata acest lucru esti rugat sa distribui 10 puncte intre diversele afirmatii . Proportia celor 10 puncte pe care le dai unei afirmatii indica probabilitatea ca tu sa actionezi mai mult sau mai putin frecvent in modul descris . Nu exista un raspuns “corect” – fiecare profil este unic. Poti sa evaluezi o afirmatie cu orice valoare de la 0 la 10 – dar totalul punctelor in fiecare sectiune trebuie sa fie de 10 . Un exemplu de cum cele 10 puncte pot fi alocate este aratat in exemplul de mai jos .

Exemplu

1

Cred ca pot contribui intr-o echipa astfel:

A

Pot oberva si valorifica noi oportunitati

1

B

Pot lucra bine cu diversi oameni

1

C

Producerea ideilor este una din abilitatile mele naturale 3

3

D

Capacitatea mea este sa pot sa incurajez oamenii sa actioneze ori de cate ori eu simt ca au ceva de valoare de oferit grupului

2

E

Capacitatea mea de a merge pana la capat are mult de a face cu eficienta personala

-

F

Sunt pregatit sa fac fata unei nepopularitati temporare daca rezultatele

merita

2

G

Pot de obicei sa simt ce este realist si ce va functiona

-

H

Pot oferi o analiza logica pentru optiunile alternative fara a fi partinitor

1

Chestionar

1

Cred ca pot contribui intr-o echipa astfel:

A

Pot oberva si valorifica noi oportunitati

B

Pot lucra bine cu diversi oameni

C

Producerea ideilor este una din abilitatile mele naturale

D

Capacitatea mea este sa pot sa incurajez oamenii sa actioneze ori de cate ori eu simt ca au ceva de valoare de oferit grupului

E

Capacitatea mea de a merge pana la capat are mult de a face cu eficienta personala

F

Sunt pregatit sa fac fata unei nepopularitati temporare daca rezultatele merita

G

Pot de obicei sa simt ce este realist si ce va functiona

H

Pot oferi o analiza logica pentru optiunile alternative fara a fi partinitor

2

Daca as avea un posibil dezavantaj pentru lucrul in echipa , acela ar fi ca :

A

Nu ma simt bine decat daca intalnirile sunt bine structurate si controlate si in general bine orientate

B

Am tendinta de a fi prea generos catre cei care au un punct de vedere corect care nu a fost apreciat corespunzator

C

Am tendinta de a vorbi prea mult odata ce grupul ajunge la discutii despre noi idei

D

Perspectiva mea obiectiva face dificil sa ma alatur cu entuziasm colegilor mei

E

Uneori sunt vazut ca fiind autoritar daca exista un lucru care trebuie facut

F

Imi este greu sa conduc din fata , probabil pentru ca sunt foarte receptiv la atmosfera de grup

G

Sunt predispus sa ma pierd in idei care imi apar si sa pierd desfasurarea evenimentelor

H

Colegii mei au tendinta sa ma vada ca ingrijorandu-ma degeaba pentru detalii si pentru posibilitatea ca lucrurile sa mearga prost

3

Cand participi intr-un proiect cu alte persoane:

A

Reusesc sa influentez oamenii fara a-i constrange

B

Atentia mea previne multe greseli

C

Sunt gata sa fac presiuni pentru a fi sigur ca intalnirea nu devine o pierdere de timp si ca nu pierde din vedere obiectivul

D

Se poate conta pe mine sa contribui cu ceva originall

E

Sunt intotdeauna pregatit sa sustin o sugestie buna in interesul tuturor

F

Sunt doritor sau caut cele mai noi idei

G

Consider ca pot ajuta sa se ia deciziile corecte prin capacitatea mea de analiza

H

Se poate pune baza pe mine pentru organizarea lucrurilor esentiale

4

Abordarea mea caracteristica a lucrului in echipa este:

A

Ma intereseaza cunoasterea mai buna a colegilor mei

B

Nu sunt reticent in a contesta ideilor alta sau in a ma afla in minoritate

C

De obicei gasesc o modalitate de a respinge afirmatiile incorecte

D

Cred ca am talentul de a face lucrurile sa mearga odata ce un plan a fost pus in aplicare

E

Am tendinta de a evita ceea ce este evident si de a scoate la suprafata ceea ce este neasteptat

F

Aduc un strop de perfectionism in orice lucru pe care il fac

G

Sunt pregatit sa folosesc persoane din afara grupului

H

Sunt interesat in toate punctele de vedere , dar nu ezit cand este vorba de luarea unei decizii

5

Un proiect imi aduce satisfactie pentru ca:

A

Imi face placere sa analizez situatiile si sa iau in calcul toate variantele

B

Sunt interesat in gasirea celei mai practice solutii pentru o anumita problema

C

Imi place sa simt ca intretin relatii bune cu colegii

D

Pot avea o puternica influenta asupra deciziilor luate

E

Pot intalni oameni care pot avea ceva nou de oferit

F

Pot sa fac oamenii sa fie de acord asupra unei modalitati de a actiona

G

G Ma simt bine daca pot acorda unei sarcini intreaga mea atentie

H

Imi place sa gasesc un domeniu care imi stimuleaza imaginatia

6

Daca primesc deodata o insarcinare dificila cu putin timp la dispozitie si oameni dificili :

A

Am tendinta sa ma retrag intr-un corner pentru a gasi o solutie de iesire din impas

B

As fi gata sa lucrez cu persoana care imi arata cea mai buna abordare

C

As gasi o modalitatea de a reduce marimea insarcinarii stabilind cum ar putea fiecare sa contribuie cel mai bine

D

Simtul meu natural al timpului ne-ar ajuta sa respectam programul

E

Consider ca as ramane calm si mi-as pastra capacitatea de a gandi corect

F

As pastra aceleasi obiective in ciuda presiunilor

G

As fi pregatit sa imi asum responsabilitatea conducerii daca as simti ca grupul nu progreseaza

H

As pune bazele unor discutii care sa stimuleze aparitia unor noi idei si punerea pe picioare a proiectului

7

Privind probleme care pot apare cand lucrez in grup :

A

Pot sa imi exprim nerabdarea fata de cei nu isi realizeaza obiectivele

B

Altii ma pot critica pentru ca sunt prea analitic si prea putin intuitiv

C

Dorinta mea de a ma asigura ca totul este facut bine poate intarzia desfasurarea evenimentelor

D

Am tendinta sa ma plictisesc usor so sa ma bazez pe unul sau doi membri sa sa stimuleze pentru a ma entuziasma

E

Imi vine greu sa pornesc daca obiectivele nu sunt clare

F

Uneori nu reusesc sa explic si sa clarific probleme complexe care imi vin in minte

G

Sunt constient ca cer de la altii lucruri pe care eu nu le pot face

H

Ezit sa imi impun punctul de vedere atunci cand dau de o rezistenta reala

Pasul 1

Pentru a putea interpreta chestionarul trebuie mai intai sa transferati punctajele de la fiecare din afirmatii in casutele corespunzatoare din foaia de analiza . Un exemplu este dat mai jos folosind cifrele din demonstratia de la inceputul chestionarului .

Sectiune

CW

CH

SH

PL

RI

ME

TW

CF

1

G

-

D

2

F

2

C

3

A

1

H

1

B

1

E

-

Pentru a descoperi cum arata profilul tau de membru al echipei , transfera punctajul pe care l-ai obtinut pentru fiecare din afirmatii si trece-l in casutele corespunzatoare din tabela de mai jos si adauga-le in coloane .

Sectiune

CW

CH

SH

PL

RI

ME

TW

CF

1

G

D

F

C

A

H

B

E

2

A

B

E

G

C

D

F

H

3

H

A

C

D

F

G

E

B

4

D

H

B

E

G

C

A

F

5

B

F

D

H

E

A

C

G

6

F

C

G

A

H

E

B

D

7

E

G

A

F

D

B

H

C

Total

Pasul 2

Pentru a vedea cum arata profilul tau , introdu scorul in tabelul de mai jos . Va trebui sa vezi singur cea mai buna scara pentru axa verticala , si apoi sa reprezinti scorurile in tabel . Coloanele rezultante alcatuiesc ‘profilul Belbin’ :

S

C

O

R

CO

SH

IMP

PL

RI

ME

TW

CF

Va rog sa observati ca acest profil indica ce roluri preferati intr-o echipa. Ceea ce realizati de fapt poate diferi pentru ca rolul sau rolurile pe care le aveti sunt determinate de interactiunea cu ceilalti membri ai echipei. Comportamentul rezultant este consecintă a factorilor obiectivi ( cum ar fi pozitia sau statutul, cunostintele si experienta ), dar si subiectivi ( cum ar fi personalitatea).

ROLURI ÎN ECHIPĂ

Există câteva tipuri de comportament ale fiecărui membru dintr-o echipă. Stilurile de lucru din echipă sunt, de obicei, determinate de personalitatea noastră mai ales atunci când suntem nevoiţi să lucrăm în echipă. De aceea, putem să le numim rolurile principale ale membrilor din echipă. Unor membri li s-ar putea atribui mai multe roluri sau o combinaţie dintre cele prezentate în continuare. Esenţial este ca noi să le înţelegem si să le apreciem şi, astfel, să putem identifica golurile sau neajunsurile din structura echipelor noastre. De obicei, rolurile preluate de membri sunt dinamice si schimbătoare, se modifică în dependenţă de nivelul de dezvoltare al echipei în anumite situaţii.

Tipul de rol

Caracteristicile rolului

Provocator

(centrat pe

explorare,

analiză)

Membru care mereu se întreabă sau pune la îndoială scopurile echipei, metodele, sau uneori chiar aspectele de etică, este predispus să se confrunte cu liderul, încurajează întreaga echipă să-si asume riscuri, iar câteodată nu stie când să se retragă din joc si se izolează de echipă. Este văzut de alţii ca o persoană onestă, sociabilă, uneori aventuroasă, etică.

Contribuitor

(centrat pe

sarcină)

Membru care se orientează asupra sarcinilor care trebuie îndeplinite,

motivează echipa să ajungă la performanţă, întotdeauna îsi face tema de acasă, uneori este pierdut în mici detalii si e incapabil să vadă care este scopul principal. Este văzut de alţii ca autoritar, responsabil, profesional si organizat sau disciplinat.

Comunicativ

(centrat pe

proces)

Membru care este orientat asupra procesului, ascultă atent, este bun

facilitator în anumite situaţii si este adept al concesiilor. Uneori vede

procesul ca pe ceva infinit, e obsedat să-i confrunte pe ceilalţi. Este

văzut de ceilalţi ca cineva care încurajează, e relaxat si entuziasmat.

Colaborator

(centrat pe

scop)

Membru care se orientează spre scop, înţelege si promovează viziunea, misiunea, obiectivele, e flexibil la noi idei, identifică întreaga

problemă, uneori nu reuseste să atragă atenţia asupra sarcinilor echipei si nevoilor individuale din echipă. Este văzut de alţii ca unul optimist, creativ si flexibil.

DESCRIEREA METODELOR

În continuare sunt prezentate câteva din noile metode şi tehnici interactive de grup, menite să contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei muncii educatorului cu discipolii săi.

2.1. Metoda predării - învăţării reciproce

Altă denumire:

· Reciprocal Teaching

· Palinscar

Tip de activitate:

· dezvoltarea abilităţii de analiză, relaţionare şi sistematizare

· interactivă

Obiective:

· învăţarea reciprocă;

· comunicarea, relaţionarea, cooperarea în grup;

· cultivarea respectului faţă de opiniile altora;

· exersarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii şi vorbirii;

· exprimarea părerilor, opiniilor, ideilor cu privire la un fapt, la o întâmplare;

Timp didactic: 50 minute

Predarea reciprocă este o formă de învăţare prin cooperare, în care – pe lângă practica celor patru strategii de lectură de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul – elevii învaţă despre interdependenţa pozitivă şi dezvoltă abilităţi interpersonale. Se poate folosi la orice grupă de

vârstă la predarea disciplinelor din aria curriculară a ştiinţelor.

Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev.

Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti, nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

♦ REZUMAREA

♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI

♦ CLARIFICAREA DATELOR

♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA)

• Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.

• Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.

Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

ETAPELE:

1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;

· Spuneţi elevilor că trebuie să preia rolul de profesor. Explicaţi-le scopul metodei: creşterea nivelului de comprehensiune. Informaţi-i că vor prelua pe rând rolul de conducător al discuţiilor.

· Explicaţi-le strategiile de bază: predicţia, interogarea, clarificarea şi rezumatul. Oferiţi un model şi ocazii pentru a practica acest tip de exerciţiu. Metoda dă cele mai bune rezultate, dacă faceţi câteva demonstraţii cu un grup pentru a le arăta cum trebuie conduse discuţiile înainte de a le oferi lor acest rol.

2. Împărţirea rolurilor elevilor:

2. Organizarea pe grupe.

· Împărţiţi elevii pe perechi sau grupuri de 3. Explicaţi-le că vor fi pe rând profesori.

3. Lucrul pe text.

· Oferiţi fiecărui elev copii ale textului. Împărţiţi textul în pasaje logice sau pe paragrafe. Toţi elevii citesc primul pasaj în linişte.

4. Realizarea învăţării reciproce.

După ce au citit pasajul, primul elev din grup care joacă rolul de profesor:

1) rezumă ceea ce s-a citit;

2) se gândeşte la o întrebare pe marginea textului şi le cere altor elevi să răspundă;

3) clarifică problemele sau conduce discuţii, pentru a clarifica problemele pe care le pun alţi elevi;

4) anticipează ceea ce se va scrie în pasajul următor.

Elevii citesc următorul pasaj.

Următorul elev din grup / pereche preia rolul de profesor şi reia activităţile descrise mai sus.

6. Aprecieri, completări, comentarii.

Se pot propune două variante de desfăşurare a strategiei.

Varianta nr. 1:

Se oferă întregii clase, acelaşi text spre studiu. Clasa este împărţită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiaşi rol.

De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi şi grupul D dezvoltă predicţii.

În final fiecare grup îşi exercită rolul asumat.

Varianta nr. 2:

Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:

− se împarte textul în părţi logice;

− se organizează colectivul în grupe a câte 4 elevi;

− aceştia au fiecare câte un rol:

· rezumator;

· întrebător;

· clarificator;

· prezicător;

− se distribuie părţile textului fiecărui grup în parte;

− echipele lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învăţarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, acelaşi rol poate fi împărţit între doi sau trei elevi.

− în final fiecare grup află de la celălalt despre ce a citit; membrii fiecărui grup îşi exercită rolurile, învăţându-i pe ceilalţi colegi (din alte grupe) despre textul citit de ei, stimulând discuţia pe temele studiate.

Avantajele metodei predării/învăţării reciproce:

− este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;

− ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;

− dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă;

− stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul;

Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă “efectul de învăţare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită de el însuşi colegilor săi. Un elev “puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca “învăţând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un exerciţiu şcolar. (Allen şi Feldman, 1973)

Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare

2.2. Mozaicul

Altă denumire:

· Jigsaw

· Metoda grupurilor interdependente

· Team-learning

· Grup de experţi

Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare

· dezvoltarea abilităţii de analiză, relaţionare şi sistematizare

· interactivă

Obiective:

· extinderea rolului în grupurile de interacţiune didactică

· demonstrarea asimilării corecte şi complete a cunoştinţelor

· dezvoltarea competenţelor sociale

Timp didactic: 20 – 70 minute

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.

ETAPE ŞI FAZE:

1. Pregătirea materialului de studiu:

• Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) şi o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

• Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor în clasă).

• Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.

• El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învăţare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cunumărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, şi aşa mai departe.

Faza independentă:

• Fiecare elev studiază sub-tema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studio independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experţi:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuţiilor în grupul de experţi:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială.

Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.

4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.

Faza raportului de echipă:

Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme.

Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.

Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstraţiei:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare.

Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Avantajele Jigsaw-ului:

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat.

“Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este interdependeţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Metoda cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii

cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă.

Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ştefan Boncu, 1998, p. 244)

Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare

2.3. Cascada

Metoda cascadei este o metodă de diseminare, bazată pe principiul că o echipă mică de formatori va forma un grup mai mare, care, la rândul său, va transmite cunoştinţele şi deprinderile unui alt grup. În teorie nu există limită la numărul de etape din acest lanţ al învăţării; în practică, numărul de etape intermediare este, de obicei, limitat la trei sau patru.

2.4. Metoda învăţării pe grupe mici

Altă denumire:

· STAD (Student Achievement Division)

Tip de activitate:

· dezvoltarea abilităţii de analiză, relaţionare şi sistematizare

· interactivă

Obiective:

· dezvoltarea abilităţilor de comunicare deoarece;

· creşterea gradului de implicare în activitate;

· creşterea responsabilităţii elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup;

· dezvoltarea abilităţilor de cooperare;

· dezvoltarea identităţii personale;

· schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar;

Timp didactic: 50 minute

Managementul clasei:

E. în grupe mici de câte 3-4 elevi

Materiale: fişe de lucru, creioane colorate.

Descrierea activităţii:

· se formează grupele mici de lucru:

· se anunţă tema şi se stabilesc obiective la nivelul fiecărei grupe;

· se cere elevilor din fiecare grupă să discute între ei tema, oral, timp de 2-3 minute, să spună fiecare ce contribuţie poate avea la rezolvarea ei;

· fiecare grupă realizează sarcina primită;

· fiecare membru al grupei lucrează cu altă culoare;

· se cere elevilor să anunţe rezolvarea sarcinii prin metoda ”Creioanele la mijloc” (când termină, fiecare elev pune creionul la mijlocul mesei, când toate creioanele sunt la mijloc înseamnă că acea grupă a terminat);

· se analizează produsele prin Turul galeriei, fiecare grupă spune ce a făcut; se fac completări, corecturi, etc.

Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare

2.5. Metoda turnirurilor între echipe

Altă denumire:

· TGT (Teams-Games-Tournaments)

Tip de activitate: de fixare/consolidare, de evaluare, de recapitulare

· dezvoltarea abilităţii de analiză, relaţionare şi sistematizare

· interactivă

Obiective:

· învăţarea prin cooperare şi apoi aplicarea individuală a celor învăţate într-un joc competitiv;

· exersarea deprinderile de învăţare în colaborare, precum şi a deprinderilor sociale.

Timp didactic: 50 minute

Managementul clasei:

F. clasa se împarte în grupe de câte 3 elevi cu abilităţi mixte, numite “echipe-case eterogene”. Se alege un nume pentru fiecare echipa, echipele putând rămâne neschimbate pe tot parcursul anului şcolar.

Materiale: un plic cu întrebări, o fişă pentru punctaj şi roluri

Fişa cu punctajul individual

Numele __________________

Instrucţiuni: marcaţi cu X răspunsurile corecte şi cu Y răspunsurile incorecte.

1.______

2.______

3.______

4.______

5.______

6.______

7.______

8.______

9.______

10._____

= total răspunsuri corecte

Fişa cu scorul total al echipei-casă:

Numele echipei:___________

Nume

Scor

Nume

Scor

Nume

Scor

Scor total al echipei:

Echipele-casă folosesc acest spaţiu pentru a-şi calcula scorul total al echipei după participarea la turnir.

Descrierea activităţii:

· profesorul lansează câte o sarcină pentru fiecare grup:

Echipa-casă 1 – .......

Echipa-casă 2 – …...

Echipa-casă 3 – .......

· elevii recapitulează / lecturează, apoi se mută în echipele de turneu omogene, denumite “echipe de turnir” (grupuri cu abilităţi egale), pentru a se întrece într-un joc bazat pe cele învăţate.

· fiecare echipă de turnir primeşte: un plic cu întrebări, o fişă pentru punctaj şi roluri (cel care pune întrebări, cel care răspunde şi cel care consemnează). Rolurile şi materialele se schimbă după fiecare tură. Fiecare elev răspunde la un număr egal de întrebări şi acumulează un scor.

· elevii se întorc la echipele-casă cu punctajul obţinut în turneu.

· se calculează scorul echipei, prin adunarea scorurilor individuale.

· se anunţă echipele câştigătoare.

Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare

2.6. Metoda schimbării perechii

Alte denumiri:

1. Roata dinţată

2. Rulmentul

3. Cercurile concentrice

4. Share-Pair Circles

Tip de activitate: de fixare, de schimb de păreri, de recapitulare

· dezvoltarea abilităţii de analiză, relaţionare şi sistematizare

· interactivă

Obiective:

· dezvoltarea abilităţii de analiză, sistematizare şi clasificare

· exprimarea părerii în legătură cu o problemă

· dezvoltarea competenţelor sociale

Timp didactic: 10 – 20 minute

Managementul clasei:

· în grupe mari

· în plen

Materiale: set de întrebări, clopoţel

Descrierea activităţii:

· se alege tema şi se prezintă sarcina de lucru.

· elevii stau în două cercuri concentrice faţă în faţă

· profesorul citeşte pe rând întrebările, iar elevii, care stau faţă în faţă şi formează o pereche, îşi expun pe scurt părerea sau încearcă să clarifice probleme legate de subiectul respectiv.

· profesorul sună din clopoţel (sau bate din palme) şi cercul interior/exterior se roteşte, mutându-se cu un partener/doi parteneri la stânga/dreapta şi rediscută aceeaşi problemă sau trece la următoarea întrebare în funcţie de timpul alocat/dificultatea subiectului/interesul elevilor, etc.

· la sfârşitul activităţii elevii oferă prin feedback ideile principale/constatările, etc.

Mod de evaluare: observare, corectare reciprocă, autocorectare

Variantă:

· elevii formulează întrebările care urmează să fie dezbătute.

2.7. Metoda piramidei

Alte denumiri: bulgărele de zăpadă

Tip de activitate: de fixare, de schimb de păreri, de recapitulare

· dezvoltarea abilităţii de analiză, relaţionare şi sistematizare

· interactivă

Obiective:

· dezvoltarea abilităţii de încorporare a activităţii individuale într-un demers colectiv

· stimularea învăţării prin cooperare

· dezvoltarea încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv

Timp didactic: 20 – 30 minute

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:

1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;

2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se noteaz