Kansrijk CKV in IJsselsteinHoe kan het Stadsmuseum IJsselstein het bezoekersaandeel CKV-leerlingen verhogen ?

Mirelle Peeters-Nunes Regentesselaan 12 3708 BN Zeist telefoon 030-6922094 e-mail mo.nunes@casema.nl studentnr. 606476

afstudeerscriptie 4e jaar begeleiding Hiske Land Amsterdam, 3 juni 2010

SamenvattingVoor mijn afstudeeronderzoek heb ik onderzocht hoe Stadsmuseum IJsselstein het bezoekersaandeel van CKV-leerlingen kan verhogen. Om de doorgaande leerlijn te continueren, die vanaf het basisonderwijs via het voortgezet onderwijs naar vervolgstudies loopt, is het belangrijk dat alle leerlingen in aanraking komen met kunst en cultuur. Al gauw kwam ik er achter dat CKV een verplicht vak is voor bovenbouwleerlingen en de onderbouw hier dus buiten viel. Daarnaast bleek, dat scholen en musea onderscheid maken tussen Vmbo-leerlingen en Havo/Vwoleerlingen. Daarom heb ik voor beide type leerlingen een profiel opgesteld, waarbij duidelijk wordt waarom er twee verschillende soorten CKV aangeboden worden en waar deze van elkaar verschillen bij de uitvoering in de praktijk. CKV is een ervaringsgericht vak. De leerlingen bezoeken een tentoonstelling en beschrijven wat zij ervaren hebben. Dit persoonlijk verslag wordt ingeleverd bij de docent. CKV is een verplicht schoolexamenvak, gewogen met drie andere vakken. De uitkomst van de interviews met de Vmbo-CKV-docenten heeft voor het museum opgeleverd dat zij zeker het museum willen bezoeken met hun leerlingen. Daarnaast willen zij meewerken aan de ontwikkeling van het educatiemateriaal. Door het uitwerken van een aantal praktische zaken kan het museum zich beter profileren in de markt van kunst- en cultuureducatie. Daarnaast zullen door het aangaan van samenwerkingsverbanden met steunfunctie-instellingen en andere culturele instellingen meer leerlingen het museum bezoeken. Door de leertheorie van Gardner te koppelen aan de Vmbo-leerlingprofielen ontstond een theoretische onderbouwing voor het museum om zich te richten op deze CKV-leerlingen; leerlingen die de historische elementen uit de eigen omgeving samen gaan ontdekken en elkaar aanvullen en zo van elkaar kunnen leren. Dit zorgt voor een ontwikkeling van een breder zelfbewustzijn. Het museum heeft daar een klein deel aan bijgedragen. Hiermee is de onderzoeksvraag in die zin beantwoord, dat het Stadsmuseum het bezoekersaandeel CKV-leerlingen in het museum kan verhogen door zich te richten op de Vmbo-leerlingen. Een zinvol bezoek van deze leerlingen wordt gestimuleerd door het aanbieden van een kijkwijzer-op-maat en speciaal voor hen geplaatste informatie op de website van het Stadsmuseum.

2

SummaryFor my final research project, I investigated how Stadsmuseum IJsselstein (IJsselstein Town Museum) could increase the share of cultural and artistic appreciation students visiting the museum. To continue the learning continuity pathway, which runs from primary education, via secondary education to further education, it is important that all students come into contact with art and culture. I quickly realised that cultural and artistic appreciation is a compulsory subject in the second stage of secondary education and not therefore in the first stage of secondary education. It also became apparent that schools and museums make a distinction between students in preparatory secondary vocational education (Vmbo) and students in senior general secondary education (Havo/Vwo). I therefore drew up a profile for both types of student, which showed why two different forms of cultural and artistic appreciation are offered and how these differ in terms of their practical application. Cultural and artistic appreciation is an experience-based subject. The students visit an exhibition and describe what they have experienced. They submit this personal report to the teacher. Cultural and artistic appreciation is a compulsory internal examination subject, weighted with three other subjects. The results of the interviews with the teachers of cultural and artistic appreciation in preparatory secondary vocational education show that they do want to visit the museum with their students. In addition, they want to help develop the educational material. By developing a number of practical issues, the museum can position itself better in the art and cultural education market. In addition, by entering into collaborative ventures with organisations promoting art and culture and other cultural institutions, more students will visit the museum. Linking Gardners theory with the profiles of the students in preparatory secondary vocational education provided a theoretical evidence base for the museum to focus on these cultural and artistic appreciation students; students who work together to discover the historical elements from their own environment and enhance their knowledge, enabling them to learn from each other. This develops greater self awareness. The museum has played a small part in achieving this. In this sense, the research question has been answered: the Stadsmuseum can increase the number of cultural and artistic appreciation students who visit by focussing on those students in preparatory secondary vocational education. By offering a tailor-made trail and information posted specifically for them on the Stadmuseums website, these students are encouraged to enjoy a productive visit to the museum.

3

VoorwoordHet onderzoek is een afstudeeronderzoek en tevens sluitstuk van mijn deeltijdopleiding tot cultureel erfgoedspecialist aan de faculteit van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, de Reinwardt Academie. Naast de ontwikkeling van een aantal competenties heb ik met dit onderzoek mijn interesse in kunst- en cultuureducatie en het erfgoedveld kunnen combineren en dit is meer dan ook een persoonlijke verrijking geweest. Het schrijven van deze afstudeeropdracht heb ik in de tijd van vier maanden kunnen klaren met de dagelijkse en niet aflatende support van mijn echtgenoot en kinderen. In het bijzonder wil ik mijn scriptiebegeleider Hiske Land bedanken voor haar ondersteuning, het stroomlijnen van gedachten, het mij bij de les te houden en het met mij delen van haar praktijkervaring bij het maken van deze scriptie. Daarnaast wil ik Liesbeth Boon bedanken voor het verlenen van het onderwerp voor de scriptie, Margo Veerkamp voor de haar toelichting en ondersteuning vanuit de onderwijspraktijk en natuurlijk mijn ouders voor hun steun en luisterend oor. Naast hen wil ik nog enkele andere mensen bedanken, die mij hebben geholpen bij de totstandkoming van deze scriptie, nl. Irina Leiffer, Anneloes Stellingwerf, Jolanda Meulendijks, de heer Daalhuijsen, Wieke van Veggel, Manon van den Berg, Marije de Nood (musea), Stefanie Meijer, Liane van Harten, Dieuwertje de Nigtere (scholen), Irene de Jong, Esther Buddingh, Nienke de Jong (steunfunctie-instellingen). Ik wil tenslotte mijn medestudenten Ellen, Anna, Mijke, Charlotte en Riny heel erg bedanken voor hun vriendschap, peptalks, samenwerking, gezelligheid, lunches ed. en de vele mailtjes over en weer tijdens de afgelopen vier jaren op de Reinwardt Academie met als toppunt de afgelopen vier maanden ! Ik zal jullie enorm missen. Zeist, juni 2010

4

InhoudsopgaveSamenvatting ..................................................................................................................... 2 Summary ........................................................................................................................... 3 Voorwoord.......................................................................................................................... 4 Inhoudsopgave ................................................................................................................... 5 Inleiding............................................................................................................................. 7 Methode van onderzoek ....................................................................................................... 9 1. Stadsmuseum IJsselstein................................................................................................. 10 1.1 Missie en visie Stadsmuseum ...................................................................................... 11 1.2 Educatie voor primair onderwijs .................................................................................. 12 1.3 Educatie voor voortgezet onderwijs ............................................................................. 12 2. Het Onderwijs ................................................................................................................ 13 2.1 Onderwijsschema en CKV ........................................................................................... 13 2.1.1 Basisvorming, zgn. Eerste fase ............................................................................. 13 2.1.2 De Tweede fase algemeen .................................................................................... 15 2.1.3 De Tweede fase Vmbo ......................................................................................... 16 2.1.4 De Tweede fase Havo/Vwo ................................................................................... 16 2.1.5 Vernieuwde Tweede fase ...................................................................................... 18 2.2 Wat is CKV ? ............................................................................................................. 19 2.3 Cultuurkaart ............................................................................................................. 21 3. Leerlingen ..................................................................................................................... 24 3.1 Jongeren .................................................................................................................. 24 3.2 CKV Vmbo-leerling .................................................................................................... 25 3.3 CKV Havo/Vwo-leerling .............................................................................................. 26 3.4 Leerlingen en docenten Tweede fase ............................................................................ 27 4. CKV en erfgoedinstellingen ............................................................................................. 30 4.1 Erfgoedinstellingen en het onderwijs in de Tweede fase.................................................. 30 4.2 Status van CKV bij musea .......................................................................................... 30 4.3 Kansen voor de erfgoedinstellingen en het onderwijs ..................................................... 31 5. Leerstijlen ..................................................................................................................... 33 5.1 Inspelen op bezoekers ............................................................................................... 33 5.2 Lev S. Vygotsky ........................................................................................................ 34 5.3 Howard Gardner ........................................................................................................ 35 5.4 Davis A. Kolb ............................................................................................................ 37 5.5 George E. Hein .......................................................................................................... 40 5.6 Leerstijlen toepassen bij Vmbo-leerling door het Stadsmuseum....................................... 41 5.7 Leerstijlen toepassen bij Havo/Vwo-leerling door het Stadsmuseum ................................ 44 6. Veldonderzoek ............................................................................................................... 46 6.1 Scholen voortgezet onderwijs ..................................................................................... 47

5

6.2 Musea van vergelijkbare grootte ................................................................................. 48 6.3 Vergelijking met grootstedelijke musea ........................................................................ 49 6.4 Steunfunctie-instellingen ............................................................................................ 50 7. Conclusie ....................................................................................................................... 51 8. Aanbevelingen ............................................................................................................... 53 8.1 Wat betekent deze conclusie voor het Stadsmuseum ? ................................................... 53 8.2 Aanbevelingen .......................................................................................................... 53 8.3 Advies breed ............................................................................................................. 56 Overzicht van geraadpleegde bronnen: Literatuurlijst Lijst van gebruikte websites Lijst van geraadpleegde personen Bijlagen : I Interviewvragen voor de scholen (leidraad)

II Interviewvragen voor de musea (leidraad) III Interviewvragen voor de steunfunctie-instellingen (leidraad) IV Verslagen van de interviews: - Drie Cultuurcordinatoren Cals College Nieuwegein Cals College IJsselstein Oosterlicht College Vianen - Vier (stads-)musea van vergelijkbare grootte Zoetermeer Amersfoort (Mondriaanhuis) Elburg Nieuwegein (Warsenhoeck) - Drie grootstedelijke musea Centraal Museum Utrecht Catharijneconvent Utrecht Hermitage Amsterdam - Drie steunfunctie-instellingen Kunst Centraal Bunnik Landschap Erfgoed Utrecht Scholen in de Kunst Amersfoort V Verslag interview Liesbeth Boon VI Verslag interview Margo Veerkamp

6

InleidingDeze scriptie bevat een onderzoek naar de kunst- en cultuuractiviteiten van CKV-leerlingen in het voortgezet onderwijs in IJsselstein e.o. en op welke wijze het Stadsmuseum IJsselstein daar een structureel aandeel in kan verkrijgen. Het onderzoek is toegespitst op de vraag: Hoe kan Stadsmuseum IJsselstein het bezoekersaandeel CKV-leerlingen verhogen? Het onderzoek is uitgevoerd op verzoek van het Stadsmuseum. U vindt in hoofdstuk 1 antwoord op de volgende deelvragen: - Wat wordt er op dit moment aangeboden aan de CVK-leerlingen ? - Wat is de werkwijze van het museum nu ? In de praktijk blijkt, dat de groep CKV-leerlingen, die het museum ontvangt, eigenlijk niet of nauwelijks het museum bezoeken. Veel leerlingen kopen een kaartje als bewijs voor de docent, maar zijn niet daadwerkelijk in het museum geweest. Het educatie-aanbod op dit moment is niet toereikend om de gehele doelgroep CKV-leerlingen (Vmbo en Havo/Vwo) te bereiken. De informatie van nieuw tentoonstellingsaanbod, bedoelt voor de CKV-docenten, komt niet aan op de plek van bestemming. Zodoende komt het museum niet in beeld bij de docenten en zullen zij niet gauw doorverwijzen. Ondanks dat er vier grote scholengemeenschappen in de omgeving van het museum liggen, zou dat een aanzienlijk deel van hun CKV-leerlingen als bezoeker zou moeten opleveren, nl. ongeveer 3.034. Dit is echter helaas niet het geval.1

In hoofdstuk 2 heb ik uitgezocht hoe het huidige onderwijsstelsel in Nederland is vormgegeven en hoe het vak CKV daarin staat. Al gauw kwam ik er achter dat het vak CKV verplicht wordt onderwezen aan de bovenbouwleerlingen en niet aan alle leerlingen van het voortgezet onderwijs. De onderbouw valt daarom automatisch af. Daarnaast ontdekte ik dat er een verschil bestaat tussen leerlingen van het Vmbo en Havo/Vwo-leerlingen, zowel in didactisch als in praktisch opzicht. In hoofdstuk 3 heb ik de volgende deelvragen onderzocht: - Wat is de werkwijze van de CKV-docenten nu ? - Hoe worden de contacten onderhouden tussen de school en het museum ? - Hoe kunnen CKV-docenten meer aansluiting zoeken met het Stadsmuseum ?

1

http://www.statline.cbs.nl (cijfer 3.034 totaal aantal leerlingen bovenbouw Vmbo, Havo en Vwo in IJsselstein en Nieuwegein) (geraadpleegd 28-04-2010)

7

In hoofdstuk 4 heb ik beschreven hoe CKV en erfgoedinstellingen, specifiek musea, zich met elkaar verhouden. Deelvragen die hier aan de orde komen zijn: - Wat doen (andere) instellingen om de CKV-leerlingen binnen te krijgen ? - Welke activiteiten hanteren deze instellingen ? - Zijn zij aangesloten bij steunfunctie-instellingen ? Een theoretische onderbouwing met diverse leerstijlen volgt in hoofdstuk 5, die volgens mijn onderzoeksbevindingen het best passen bij de twee soorten CKV-leerlingen. Hierbij geef ik meteen aan met welke gezamenlijke activiteiten van school en museum de leerlingen gestimuleerd kunnen worden in het leerproces in het museum. In hoofdstuk 6 volgen de bevindingen van mijn onderzoek door middel van interviews met Cultuurcordinatoren van drie middelbare scholen, vier vergelijkbare stadsmusea, drie grootstedelijke musea en drie steunfunctie-instellingen. Ik heb keuzes gemaakt welke instellingen ik vragen zou stellen. Deze heb ik mede laten afhangen van de beschikbaarheid van de medewerkers. Wel heb ik altijd mee laten wegen dat de instelling een vergelijkbare collectie zou moeten hebben als het Stadsmuseum of er in de buurt zou moeten liggen. Ik heb mij hierbij gericht op de deelvragen: - Op welke wijze gaan de musea om met het vak CKV ? - Op welke wijze passen zij CKV toe in hun educatieprogrammas ? - Wat doen musea er aan om herkenbaar te zijn voor de scholen ? - Is Stadsmuseum IJsselstein herkenbaar in het totaal aanbod ? - Willen docenten het museum daadwerkelijk bezoeken ? - Op welke wijze zien zij dat vormgegeven ? Ten slotte volgen in hoofdstuk 7 en 8 de conclusie en aanbevelingen van het onderzoek. Hier geef ik praktische en concrete aanbevelingen voor het museum om het bezoekersaandeel CKVleerlingen te kunnen verhogen door zich eerst te richten op de CKV-Vmbo-leerlingen en in een later stadium op de CKV-Havo/Vwo-leerlingen.

8

Methode van onderzoekOm er voor te zorgen dat een duidelijk kader zou ontstaan voor het onderzoek, moest ik een aantal keuzes maken. Die keuzes betroffen onder andere welke scholen en welke CKV-docenten of leraren met de functie van Cultuurcordinator ik zou benaderen. Welke musea ik zou kiezen met een vergelijkbare collectie, achtergrond en aanbod van educatieve projecten als die van het Stadsmuseum. En welke grootstedelijke musea zou ik benaderen om te kijken hoe een instelling met waarschijnlijk meer budget en mankracht CKV aanpakt. Dit om vergelijkingen te kunnen maken, overeenkomsten te zoeken en aanbevelingen te kunnen schrijven met betrekking tot de educatieve functie van het Stadsmuseum voor de doelgroep CKV-leerlingen. In het afstudeervoorstel wordt de volgende hoofdvraag gesteld: Hoe kunnen CKV-docenten meer aansluiting zoeken met het Stadsmuseum ?. Ik heb deze hoofdvraag al vrij snel omgevormd naar: Hoe kan Stadsmuseum IJsselstein het bezoekersaandeel CKV-leerlingen verhogen ?. De vraag wordt gesteld vanuit het museum en niet vanuit de docenten. De docenten kunnen geprikkeld worden om met hun leerlingen het museum te bezoeken of hun leerlingen door te verwijzen, maar het initiatief hiervoor ligt bij het Stadsmuseum. Ik heb literatuuronderzoek gedaan naar het vak CKV en het huidige onderwijsstelsel. Hiervoor heb ik zowel vakliteratuur geraadpleegd als informatie via internet. Voorts heb ik veldonderzoek gedaan door interviews af te nemen ter onderbouwing van mijn onderzoek. Het lukte helaas niet altijd de genterviewden persoonlijk te spreken. Als alternatief kon ik hen wel schriftelijk of mondeling mijn vragen strikt systematisch aan hen voorleggen. In de verslagen staan de meest relevante en ter zake doende uitspraken als antwoord op mijn vragen. De verslagen zijn te vinden in de bijlagen (zie: Bijlage IV). Ten slotte heb ik mijn aanbevelingen voorgelegd aan het Stadsmuseum en de uitkomst met Liesbeth Boon, Hoofd Educatie besproken.

9

1. Stadsmuseum IJsselsteinStadsmuseum IJsselstein is een historisch stadsmuseum. Het ligt in het historische centrum van vesting- en baroniestad IJsselstein. Dit dateert van het begin van de 14e eeuw en heeft een roemrucht verleden. Gijsbrecht van Amstel liet in de 13e eeuw een kasteel bouwen, waarvan de kasteeltoren is overgebleven. Deze toren is onderdeel van het museum. De binnenstad is uitgeroepen tot beschermd stadsgezicht en wordt omgeven door een vestinggracht en een deel van de stadsmuren. Het museum is opgedeeld in een vaste- en een tijdelijke tentoonstellingsruimte. In deze ruimte wordt viermaal per jaar een expositie ingericht met een onderwerp dat te maken heeft, of verwantschap heeft, met IJsselstein, bijv. de plaatselijke fanfare, het 100-jarig bestaan van de plaatselijke meubelfabriek of een plaatselijke modeontwerpster. De vaste tentoonstellingsruimte herbergt veel voorwerpen uit de ontstaansgeschiedenis van IJsselstein en gaat in op de IJzertijd, de Middeleeuwen en IJsselstein rond 1900. Een andere vaste plek in de tentoonstellingsruimte is het deel Panorama Rivierenland. Dit is een deel van de kunsthistorische collectie met het thema het rivierenland in Midden-Nederland. Sinds kort worden de schilderijen van deze collectie gerelateerd aan de dan opgestelde tijdelijke expositie. Er is daardoor veel dynamiek in de collectie.2

Het Stadsmuseum IJsselstein maakt onderdeel uit van de gemeentelijke organisatie van de gemeente IJsselstein. Het wordt bestuurd door een door de gemeenteraad van IJsselstein aangestelde Bestuurscommissie. De personele bezetting van het museum bestaat uit een directeur/conservator, een hoofd educatie, een medewerker beheer en behoud, een beheerder en ongeveer 45 vrijwilligers. Het museum ligt centraal in IJsselstein en is gemakkelijk te bereiken. De gemeente stimuleert de verzelfstandiging van het museum, maar is in samenspraak met het Stadmuseum nog zoekende naar de vorm. Uiterlijk 1 januari 2011 moet dit zijn beslag krijgen. Het museum krijgt gemeentelijke subsidie in de vorm van een basisbudget voor twee wisseltentoonstellingen per jaar. Het personeel is in dienst als gemeenteambtenaar. Het pand, een schoolgebouw uit 1903, is eigendom van de gemeente. Financile middelen voor volgende tentoonstellingen dienen verkregen te worden uit sponsoring. In 2009 bezochten 11.185 mensen het museum: - 1.928 hiervan zijn scholieren uit het primair onderwijs; 3 - ca. 350 hiervan zijn scholieren uit het voortgezet onderwijs.42 34

http://www.stadsmuseumijsselstein.nl (algemene informatie over het museum) (geraadpleegd 12-02-2010) Jaarverslag Stadsmuseum IJsselstein 2009 (verbale gedeelte definitief), Bestuurscommissie Stadsmuseum (maart 2010) Interview Liesbeth Boon, Hoofd Educatie Stadsmuseum IJsselstein, 11-02-2010.

10

Er zijn in totaal circa 3.034 leerlingen ingeschreven als bovenbouwleerling van het voortgezet onderwijs in IJsselstein en Nieuwegein.5

Op de gymnasiumleerlingen na, volgen al deze leerlingen (Vmbo, Havo/Vwo) het verplichte vak CKV. Dit zou voor het Stadsmuseum een groot bezoekersaandeel kunnen opleveren. Echter, het blijkt, dat het museum gemiddeld 350 voortgezet onderwijsleerlingen per jaar bezien over de afgelopen vijf jaar het museum in klassikaal verband heeft ontvangen.6

Een bezoekerspotentie van in totaal ca. 2.500 CKV-leerlingen resteert daarmee.

1.1 Missie en visie StadsmuseumDe missie van het Stadsmuseum is het verwerven, beheren, onderzoeken, tentoonstellen en uitdragen van het IJsselsteinse culturele erfgoed en alles dat daarmee in verband kan worden gebracht voor een zo breed mogelijk publiek. Daarnaast wil het museum door middel van wisseltentoonstellingen een mix bieden van presentaties van uiteenlopende themas en kunststromingen.7

De visie van het Stadsmuseum is dat zij zich richt op het functioneren als een regionaal museum, dat wil zeggen dat het museum met haar collectie een beeld geeft van de woon-, leef- en werkomstandigheden binnen de regio Zuidwest Utrecht in het verre en nabije verleden. De primaire doelstelling van het Stadsmuseum is het beheren en behouden van, alsmede het tentoonstellen van en het informeren over, het cultureel erfgoed van IJsselstein.8

In de missie en visie van het Stadsmuseum wordt onderschreven om een zon breed mogelijk publiek te bereiken, van jong tot oud, dus ook de leeftijdscategorie 12 t/m 18 jaar. De aandacht van het Stadsmuseum voor de leerlingen van de scholen voor het voortgezet onderwijs als potentile aanwas van het jaarlijkse bezoekersaantal is mede ingegeven door het feit dat de gemeente IJsselstein aandringt op verzelfstandiging van het Stadsmuseum en de nadruk legt op het aangaan van samenwerkingsverbanden met andere plaatselijke culturele instellingen, zoals de bioscoop, het theater en de bibliotheek en uiteraard ook de scholen voor voortgezet onderwijs. De gemeente heeft in haar beleidsplan opgenomen dat zij meer wil betekenen voor jongeren vanaf 12 jaar ten aanzien van het aanbod cultuureducatie. Ook het museum zal volgens de gemeente daarin moeten voorzien.9

5

http://www.statline.cbs.nl, (cijfer 3.034 totaal aantal leerlingen bovenbouw Vmbo, Havo en Vwo in IJsselstein en Nieuwegein) (geraadpleegd 26-05-2010) 6 Interview Liesbeth Boon, Hoofd Educatie Stadsmuseum IJsselstein, 11-02-2010. 7 Ibidem.8

Jaarverslag Stadsmuseum IJsselstein 2009 (verbale gedeelte definitief), Bestuurscommissie Stadsmuseum (maart 2010) 9 Nota Kunst en Cultuur Gemeente IJsselstein, Cultuurnota 2009-2013 Een Schat aan kwaliteit (2009) 12, 23.

11

1.2 Educatie voor primair onderwijsVoor beide soorten tentoonstellingsruimten worden diverse educatieve projecten ontwikkeld, waarbij ondersteunend materiaal voor in de klas, een docentenuitleg van de tentoonstelling en een klassenbezoek aan het museum tot de standaard uitrusting behoort. Het zijn de basisscholen uit IJsselstein en omgeving die zich voor deze projecten inschrijven. Dit gebeurt aan de hand van het programma-aanbod van Kunst Centraal. Deze steunfunctie-instelling verzorgt de inschrijvingen, waarna het museum een lijst krijgt met de bezoekende scholen in de afgesproken periode. Het museum schakelt de educatief medewerkers in, die volgens rooster de educatieve projecten begeleiden. Bij de inhoud van de projecten is er sprake van een doorlopende leerlijn. Deze worden ondersteund met een groot aantal verschillende didactische materialen en spelelementen, die de leerlingen in kleine groepjes verwerken en die het museumbezoek voor de leerlingen zo aantrekkelijk mogelijk maken. Voor het vervolgtraject -aansluitend op het primaire onderwijs- is nog niet zon gestructureerde opzet ontwikkeld tussen het museum en de betrokken scholen voor het voortgezet onderwijs.10

1.3 Educatie voor voortgezet onderwijsDe middelbare scholen, die een bezoek aan het museum brengen, doen dit op afspraak en in groepsverband. Soms komen de leerlingen individueel langs om aan een opdracht te werken. Ook wordt er incidenteel in samenspraak met een docent een kijkwijzer-op-maat gemaakt, zodat de behandelde lesstof aansluit bij de objecten in het museum. Daarnaast worden er stadswandelingen door het historische centrum georganiseerd voor Vmbo-leerlingen inclusief een kennismakingsbezoek aan de Kasteeltoren en het Stadsmuseum. Op het Cals College IJsselstein na, is er geen structurele band met het voortgezet onderwijs in IJsselstein.11

Deelconclusie - Educatie voortgezet onderwijs is momenteel niet gestructureerd; - missie en visie is gericht op cultureel erfgoed van IJsselstein en directe omgeving voor een breed publiek; - vanuit gemeente wordt aangedrongen op samenwerking met andere culturele instellingen met het oog op meer cultuureducatie voor jongeren vanaf 12 jaar.

10 11

Interview Liesbeth Boon, Hoofd Educatie Stadsmuseum IJsselstein, 11-02-2010. Ibidem.

12

2. Het OnderwijsIn dit hoofdstuk geef ik een overzicht van het voortgezet onderwijs op dit moment en van de invoering van het vak CKV vanaf de jaren 90. In 1991 reorganiseerde de Minister van Onderwijs de bovenbouw van het voortgezet onderwijs drastisch. De inhoud van de vakken werd veranderd, de didactische aanpak van de lessen en de onderlinge afstemming en taakverdeling van de verschillende typen van scholen voor voortgezet onderwijs werd verbeterd.12

Centraal staat het vak CKV en op welke wijze zich dit uit in het onderwijs; hetgeen in paragraaf 2.2 wordt besproken. De werking van de Cultuurkaart komt in paragraaf 2.3 aan bod.

2.1 Onderwijsschema en CKVDoorlopende leerlijn Primair Onderwijs cultuureducatie Voortgezet Onderwijs cultuureducatie MBO, HBO of WO

Voortgezet Onderwijs Onderbouw - kunstvakken Tweede Fase bovenbouw - CKV

Tweede Fase Vmbo > leerwegstelsel CKV Havo/Vwo > profielen

Schema Onderwijssysteem en CKV

13

2.1.1 Basisvorming, zgn. Eerste faseIn 1993 werd de basisvorming ingevoerd bij de Havo (Hoger Algemeen Voorgezet Onderwijs) en het Vwo (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs). Met de basisvorming worden de eerste drie leerjaren van het voortgezet onderwijs voor Havo en Vwo en een tweejarige basisvorming voor het

12 13

H.M. Bronneman-Helmers, e.a., Voortgezet onderwijs in de jaren negentig, SCP (Den Haag 2002) 3. http://www.stichtingnob.nl, (informatie over het Nederlandse onderwijssysteem) (geraadpleegd 28-04-2010)

13

Vmbo bedoeld. De laatste was destijds de Mavo (Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs) en Lbo (Lager Beroepsonderwijs); later worden deze het Vmbo in al zijn verschillende types. Voor alle schooltypen ontstond een basisvorming met gelijke kansen en gelijke inhoud voor leerlingen tussen de 12 en 15 jaar oud. Het doel van de wijziging was om leerlingen beter voor te bereiden op het vervolgonderwijs, hun toekomstig werk en hun rol in de samenleving.14

In 2010 heet de basisvorming weer onderbouw. Een voorbereidend kunstvak algemeen wordt gedoceerd. In de bovenbouw sluit het vak CKV hierop aan. Let wel: de invulling van het vak CKV verschilt wel van school tot school, maar de doorlopende leerlijn wordt voortgezet.15

In de onderbouw worden vijftien vakken aangeboden verdeeld over 40 lesuren, waaronder: Nederlands; Engels; Duits of Frans; geschiedenis en staatsinrichting; aardrijkskunde; economie; lichamelijke opvoeding; wiskunde; natuur- en scheikunde; biologie; verzorging; informatiekunde; techniek; twee kunstvakken: een verplicht kunstvak met de keuze uit tekenen, handvaardigheid, fotografie, film of audiovisuele vorming, waarbij de school bepaalt welke kunstvakken gedoceerd worden; een kunstvak naar keuze (muziek, drama of dans).16

De overheid heeft voor alle 15 vakken zgn. kerndoelen vastgelegd wat de leerlingen moeten weten en kunnen als ze de onderbouw afsluiten. Deze worden dan getoetst.17

Voor het domein Kunst en Cultuur worden de navolgende kerndoelen genoemd: Kerndoel 48: Produceren van kunst Kerndoel 49: Eigen kunstzinnig werk presenteren Kerndoel 50: Leren kijken en luisteren naar kunst14

http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/zichtopOnderbouw.pdf, (informatie over CKV) (geraadpleegd op 11-03-2010) 15 H. Landsman, e.a., Dossier CKV, praktijkervaringen met CKV op het Vmbo (Enschede 2003) 8.16 17

Syllabus Erfgoed en Onderwijs, Erfgoed Utrecht (Utrecht 2006) 8. F. Haanstra, Onderwijsvernieuwing in de kunstvakken, SCO-Kohnstamm Instituut (Amsterdam 1997) 7-8.

14

Kerndoel 51: Verslag doen van ervaringen Kerndoel 52: Reflecteren op kunstzinnig werk18

De huidige 58 kerndoelen zijn gegroepeerd in zeven domeinen, nl. Nederlands, Engels, wiskunde, mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, bewegen en sport. Scholen kunnen zo zelf inhoudelijke keuzes maken in het onderwijsprogramma.19

Door het opstellen van de domeinen en kerndoelen wordt een brug geslagen tussen de kunstvakken van het primair onderwijs en de kunst- en cultuurvakken in het voortgezet onderwijs. Door de uitwerking van de kerndoelen in de praktijk van het onderwijs is een onderlinge samenhang van die verschillende vakken mogelijk door de inhoud van de leerstof, leerlingenactiviteiten en de didactische aanwijzingen op elkaar af te stemmen.20

2.1.2 De Tweede fase algemeenMet de invoering in 1998 van de Tweede fase vindt een belangrijke hervorming in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs plaats. Doel is om het onderwijs te moderniseren: didactische hervormingen, scherpere formulering van de kerndoelen, invoering nieuwe kunstvakken en verbeterde examenprogrammas. Men noemt de hervorming ook wel het zgn. studiehuis.21

Door de modernisering zouden de leerlingen beter voorbereid worden op het volgen van hoger onderwijs. De school kan de zelfstandigheid en studievaardigheden van de leerlingen vergroten en daartoe een gevarieerder aanbod van manieren van leren aanbieden. Het studiehuis wordt gezien als een uitwerking van het zgn. nieuwe leren. Hierbij formuleren leerlingen zelf hun leervragen en krijgt de docent een meer coachende rol op zijn eigen vakgebied: van docentgericht werken naar leerlinggericht werken.22 23

Ook werden in 1998 het Vbo (Voorbereidend beroepsonderwijs) en de Mavo (Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs) samengevoegd tot Vmbo (Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs). Deze leerlingen worden opgeleid voor een vervolgopleiding op middelbaar niveau. De uitvoering van het Vmbo, het zgn. leerwegstelsel, vond plaats in 2002.24

18 19

http://ko.slo.nl/kerndoelen, (informatie over het domein Kunst en Cultuur) (geraadpleegd op 29-03-2010)

http://www.slo.nl/voortgezet/onderbouw/kerndoelen, (informatie over de kerndoelen) (geraadpleegd op 29-03-2010) 20 http://ko.slo.nl/verantwoording/00003, (verantwoording van de kerndoelen) (geraadpleegd op 29-03-2010)21 22

F. Haanstra, Onderwijsvernieuwing in de kunstvakken, SCO-Kohnstamm Instituut (Amsterdam 1997) 5-6.

http://www.vpro.nl/programma/voordeklas/artikelen/21612988/ (informatie over het studiehuis) (geraadpleegd op 29-03-2010) 23 http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/oud/index.php?paginaID=22&itemID=1478 (essay Pieter Hilhorst d.d. 19-12-2006) (geraadpleegd op 29-03-2010) 24 H.M. Bronneman-Helmers, e.a., Voortgezet onderwijs in de jaren negentig, SCP (Den Haag 2002) 14.

15

2.1.3 De Tweede fase VmboIn het Vmbo kiest een leerling na de onderbouw (na het tweede leerjaar), n van de vier leerwegen: de theoretische leerweg; de gemengde leerweg, waarbij 4 uur p/week praktijkvakken gegeven worden gericht op n specifieke richting, zoals zorg en handel, en verder algemene vakken; de kaderberoepsgerichte leerweg, waarbij 12 uur p/week praktijkvakken gegeven worden gericht op n beroep en verder algemene vakken; de basisberoepsgerichte leerweg.25

De leerwegen zijn opgesplitst in vier zgn. sectoren met vaste vakkenpakketten: techniek zorg en welzijn economie landbouw26

Vanaf dit keuzemoment in de onderbouw wordt het vak CKV aan alle Vmbo-leerling aangeboden in de bovenbouw. Voor het eerst was dit mogelijk in 2002.27

2.1.4 De Tweede fase Havo/VwoDoor de invoering van de Tweede fase bij Havo/Vwo-leerlingen werd het vrije keuzepakket van zes resp. zeven eindexamenvakken vervangen door een profielkeuze. Het onderwijsaanbod werd onderverdeeld in vier zgn. profielen: Cultuur en Maatschappij (C&M) Economie en Maatschappij (E&M) Natuur en Gezondheid (N&G) Natuur en Techniek (N&T) Een profiel bestaat uit een gemeenschappelijk deel (Engels en Nederlands zijn verplicht), een profieldeel en een vrij deel; in totaal 13 vakken. Hierin doet een leerling eindexamen. Er is een evenwichtigere balans tussen kennis en vaardigheden dan voorheen.28

25 26

F. Haanstra, Onderwijsvernieuwing in de kunstvakken, SCO-Kohnstamm Instituut (Amsterdam 1997) 3-4.

http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/516/, (informatie over het Vmbo) (geraadpleegd op 11-03-2010) 27 Kunstzone, De Vernieuwde Tweede fase, gevolgen voor de kunstvakken, april 2008 4, 4-6.28

Syllabus Erfgoed en Onderwijs, Erfgoedhuis Utrecht (Utrecht 2006) 11.

16

Het gemeenschappelijke deel bestaat uit de volgende vakken: Nederlandse taal en letterkunde Engelse taal en letterkunde algemene natuurwetenschappen geschiedenis en maatschappijleer lichamelijke opvoeding culturele en kunstzinnige vorming 1

De Havo-leerlingen nemen verplicht een tweede moderne vreemde taal. Voor Vwo-leerlingen is n van de vakken Frans of Duits verplicht, behalve voor gymnasiumleerlingen. Zij hebben al Grieks en/of Latijn in hun gemeenschappelijke deel en hoeven geen tweede vreemde taal te kiezen. Tot het profieldeel behoren de vakken, die voorbereidend zijn op de vervolgstudie of een beroep binnen het gekozen profiel. Het vrije deel mag een school geheel naar eigen inzicht invullen. Er worden in de Tweede fase drie nieuwe vakken ingevoerd: CKV (Culturele en kunstzinnig vorming), KCV (Klassieke culturele vorming) en ANW (Algemene Natuurwetenschappen). Gymnasiumleerlingen en Vwo-leerlingen, die Latijn of Grieks volgen, kunnen het vak KCV kiezen in plaats van CKV. Ook in het kunst- en cultuurprofiel Cultuur en Maatschappij staat de keuze tussen KCV en CKV open. Informatica wordt verplicht gesteld, evenals het combinatievak geschiedenis/ maatschappijleer (20e eeuw) en M&O (Management en organisatie). Het vak ANW is de bta-tegenhanger van het alfavak CKV en is ingedeeld in de verplichte ruimte voor elke leerling. Het behandelt op een toegankelijke manier onderwerpen uit de scheikunde en de natuurkunde. Er wordt niet alleen kennis aangeleerd, maar ook geleerd om na te denken over die kennis.30 29

CKV, KCV en ANW zijn verplichte schoolexamenvakken, dat houdt in dat het geen centraal eindexamen kent. De drie vakken moeten wel met een voldoende worden afgesloten, anders krijgt de leerling geen diploma uitgereikt.31

29 30 31

Syllabus Erfgoed en Onderwijs, Erfgoedhuis Utrecht (Utrecht 2006) 11. Ibidem, 50. Interview Margo Veerkamp, CKV-docent KSG De Breul, 27-04-2010.

17

2.1.5 Vernieuwde Tweede faseIn september 2007 werd de Vernieuwde Tweede fase ingevoerd. Doel van deze Vernieuwde Tweede fase is om de versnippering en overladen programmas tegen te gaan. In het gemeenschappelijk deel van het Vwo kan gekozen worden voor een tweede moderne taal en tussen CKV en/of KCV. In de profielen zitten vanaf nu meer profielkeuzevakken en de keuze in het vrije deel is geheel vrij in te vullen. Ook binnen de vakken zijn meer mogelijkheden voor leerlingen en scholen.32

De kunstvakken heten in de Vernieuwde Tweede fase: CKV (de 1 van CKV1 komt te vervallen); CKV 2 en CKV 3 worden vervangen door het vak kunstvak algemeen.

Het gevolg van de Vernieuwde Tweede fase is dat het kunstvak een keuzevak is geworden, nl. of als profielkeuzevak of als kunstvak in het vrije deel. Hierdoor neemt de status van het vak af. Vrijwel alleen de leerlingen die later hun beroep willen maken van kunst en cultuur kiezen het kunstvak. Er blijft een kleine groep over; zij die wellicht op termijn cultuur liefhebbers blijken te zijn. Dat is jammer, omdat de interesse voor kunst juist was toegenomen door het verplicht stellen van CKV aan alle leerlingen en omdat de algemeen vormende aspecten van kunst belangrijk zijn voor deze jonge mensen in onze kennis- en innovatiemaatschappij.33

Door de mogelijkheden van de Vernieuwde Tweede fase ten opzichte van de situatie daarvoor komt naar voren dat de scholen zich van elkaar profileren door zich te richten op een bepaald profiel. Bijvoorbeeld in kunst en cultuur waardoor de school een cultuurprofielschool wordt genoemd of door zich te richten op bta- en techniekenvakken waardoor de school een bta-onderwijsschool of Technasium genoemd wordt. Er ontstaat meer samenhang tussen de profielvakken onderling en er kan beter afgestemd worden op vaardigheidsonderwijs en zelfstandig en actief leren van de individuele leerling.34 35

De toekomstvisie voor het vak CKV is dat er meer mogelijkheden ontstaan bij o.a. de aansluiting van de inhoud van het vak CKV op de praktijk, de ontwikkeling van het canon van Nederland in relatie tot het vak CKV en meer aandacht voor cultuureducatie op de politieke agenda en bij culturele instellingen.32 3336

Syllabus Erfgoed en Onderwijs, Erfgoedhuis Utrecht (Utrecht 2006) 8.

M.J. van de Kamp, Zicht op . kunstvakken in de Vernieuwde Tweede fase Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2007) 10-12. 34 http://www.slo.nl, (informatie over de profielvakken in de Tweede fase) (geraadpleegd 03-05-2010)35

http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/methoden/toelichtingen/alfabet/v/vernieuwde-tweede-fase-voortgezetonderwijs.htm, (stand van zaken na invoering Vernieuwde Tweede fase) (geraadpleegd 08-05-2010) 36 M.J. van de Kamp, Zicht op . kunstvakken in de Vernieuwde Tweede fase Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2007) 10-12.

18

2.2 Wat is CKV ?CKV staat voor de afkorting van Culturele Kunstzinnige Vorming. 37 Het is een verplicht vak voor alle bovenbouwleerlingen (15 t/m 18) van het Vmbo, Havo en Vwo (214.000 CKV-leerlingen totaal in Nederland). Het werd eerst bij de Havo/Vwo-leerlingen ingevoerd en later op het Vmbo.38

Het doel van CKV is om jongeren in de bovenbouw in contact te brengen met verschillende kunstvormen: beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek. Het vak CKV is een onderdeel van de doorlopende leerlijn van basisschool tot eindexamen (ongeacht het schoolniveau). De jongere doet dat vooral door kunst te bekijken en er met anderen over te praten. Zo kan hij een gemotiveerde keuze leren maken voor betekenisvolle activiteiten uit het culturele aanbod. Het accent ligt bij CKV op ervaring van kunst en cultuur: het proeven. De jongere wordt wegwijs gemaakt in de wereld van kunst en cultuur. Daarnaast krijgt cultuur meer aandacht in het onderwijsprogramma.39 40

De kerndoelen van CKV zijn de verplichte culturele activiteiten, het leren over kunst en cultuur en verbanden leggen, het maken van een werkstuk dat te maken heeft met de activiteit en het reflecteren door het aanleggen van een kunstdossier, bijv. verslagen van culturele activiteiten; een verslag van werken met themas; een documentatie van praktische opdrachten; het maken van een eindverslag, als tegenhanger van de kunstautobiografie.41

De kerndoelen worden gemeten, zgn. best practice door het afnemen van zgn. PTAs. Dit staat voor Programma van Toetsing en Afsluiting. Het behaalde cijfer voor een PTA is onderdeel van het uiteindelijke eindexamencijfer. Een toetsingsmethode is het aanleggen van een kunstdossier, dat opgesplitst is in een cultuurdossier en een cultuurportfolio. Alleen is de cultuurportfolio nooit van de grond gekomen, waarschijnlijk omdat het te veel werk kostte voor de docent om het na te kijken. In de praktijk blijkt het prettig werken om een dossier fysiek vast te kunnen houden.42

Het eindexamenprogramma CKV bestaat uit twee aanvullende onderdelen: nl. de basisvaardigheden en orintatie op studie en beroep.37 38 39 40 43

Tot 2007 wordt dit schoolvak aangeduid als CKV1. http://www.cjp.nl, (informatie over het aantal gebruikers) (geraadpleegd 28-04-2010) H. Landsman, e.a., Dossier CKV, praktijkervaringen met CKV op het Vmbo (Enschede 2003) 31.

http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/kunsteducatieloont.pdf, (informatie over project Cultuur en School, p. 8) (geraadpleegd op 16-02-2010) 41 Syllabus Erfgoed en Onderwijs, (Erfgoedhuis Utrecht 2006) 8. 42 http://www.slo.nl, (informatie over toetsing) (geraadpleegd 28-04-2010)43

H. Landsman, e.a., Dossier CKV, praktijkervaringen met CKV op het Vmbo (Enschede 2003) 31.

19

Een van de kernonderdelen van CKV is het verplichte deelnemen aan cultuuractiviteiten. Er wordt een minimum gesteld aan het aantal bezoeken die een leerling gezien of gedaan moet hebben: - voor Vmbo-leerlingen vier, - voor Havo-leerlingen zes, - Vwo-leerlingen acht activiteiten.44

Dit heeft uiteraard gevolgen voor de relatie tussen culturele instellingen en de scholen. Diverse initiatieven voor nieuwe vormen van samenwerking worden vanaf de invoering van het vak CKV in 1998 ontwikkeld en gestimuleerd. In de notitie Cultuur en School worden de voordelen van samenwerkingsverbanden beschreven.45 46

Met de invoering van het vak CKV zijn door verschillende educatieve uitgeverijen onderwijsleermiddelen op het gebied van methodiek en vakinhoud van kunst en cultuur ontwikkeld. Er wordt themagewijs gewerkt. Hiermee kan er aangehaakt worden bij de belevingswereld van de jongeren. De methode ondersteunt de docent en er wordt richting gegeven aan de invulling van het vak.47

De volgende methoden worden o.a. gebruikt voor het CKV Vmbo: - Full Color (Eisma Edumedia BV) - Kunststof (Lambo BV) - Kunst Actief (Lambo BV) - Palet (ThiemeMeulenhoff)48

De volgende methoden worden o.a. gebruikt voor het CKV Havo/Vwo: - De Verbeelding (EPN) - KunstWerk (Malmberg BV) - Palet (ThiemeMeulenhoff) - Kunststof (Lambo BV) - Kunst-Actief (Lambo BV) Een combinatie van leerboek, werkboek, informatie via een CD-Rom en gegevens vanaf de website van de school en de uitgeverij zijn momenteel de meest voor de hand liggende leermethoden.49

44

http://digischool.kennisnet.nl/community_CKV/CKV2007/havovwo, (informatie over het aantal culturele activiteiten op het VWO) (geraadpleegd 11-03-2010) 45 F. Haanstra, Onderwijsvernieuwing in de kunstvakken, SCO-Kohnstamm Instituut (Amsterdam 1997) 9.46

http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/kunsteducatieloont.pdf, (informatie over project Cultuur en School, p. 8) (geraadpleegd op 16-02-2010) 47 http://digischool.kennisnet.nl/community_CKV/methoden (informatie over CKV-lesmethoden voor het VO) (geraadpleegd op 31-03-2010) 48 http://digischool.kennisnet.nl/community_CKV/methoden (informatie over allerlei CKV-methoden voor het Vmbo) (geraadpleegd op 23-03-2010) 49 http://www.leermiddelenplein.nl, (informatie van SLO Leermiddelenplein) (geraadpleegd op 24-03-2010)

20

Voor Vmbo-leerlingen is het vak CKV op 40 studielasturen (slus) in totaal ingeschaald, voor Havoleerlingen op 120 slus en voor Vwo-leerlingen op 160 slus.50

2.3 CultuurkaartHet ministerie van OCW heeft bij de invoering van het studiehuis (1998/99) geld beschikbaar gesteld in de vorm van zgn. cultuurbonnen (ook wel cultuurvouchers genaamd) voor de basisvorming. Er konden toegangskaartjes bij musea, bioscoop, theater etc. van gekocht worden. Reden van de invoering was om de leerlingen van de basisvorming te stimuleren cultureel erfgoed te bezoeken.51

De bonnen waren ook breder inzetbaar, zoals bijv. voor aardrijkskunde en/of geschiedenis. De school kon zelf bepalen hoe ze de bonnen inzette, als er maar de culturele ontwikkeling van de leerlingen mee werd gediend. En dat is nog steeds zo.52

Sinds het schooljaar 2008 is de Cultuurkaart de vervanger van de cultuurbonnen. Het is een persoonsgeboden plastic pasje op creditcardformaat met een magneetstrip, bestemd voor alle leerlingen van het voorgezet onderwijs. De kaart wordt -nog steeds- door het Ministerie van OCW gezien als een instrument om cultuurdeelname onder jongeren te vergroten. Alle jongeren worden nu, naast dat ze in schoolverband bezoeken afleggen, ook individueel gemotiveerd om aandacht te schenken aan kunst en cultuur. Ze kiezen zelf wat ze waar willen bezoeken of willen zien. Werden er in 1998 met de cultuurbonnen 250.000 leerlingen bereikt, in 2009 waren dat er ruim 926.000. Het budget is inmiddels verhoogd van 6 naar 13 miljoen op jaarbasis. 53 Op de Cultuurkaart staat een tegoed van 15,-- van het Ministerie van OCW. Alleen de CKVleerlingen krijgen daar nog eens 10,-- bij van het VSBfonds. Iedere pashouder krijgt daarnaast ook CJP-korting op culturele activiteiten, want de kaart is een gecombineerde activiteit van het CJP en het ministerie. Veel scholen bepalen voor de leerlingen welke activiteiten klassikaal en welke in de eigen tijd ondernomen moeten worden. 8 % van het totaal aantal activiteiten wordt besteed aan musea. Door uitgebreide communicatieprogrammas van intermediairs, steunfunctie-instellingen, kunstinstellingen en websites, zoals www.sapsite.nl, www.ck-plus en www.cjp.nl, worden de jongeren gestimuleerd zelf op onderzoek uit te gaan en hun eigen keuzes te maken. Omdat er met de Cultuurkaart zon grote interessante consumentendoelgroep als jongeren bereikt wordt, sluiten veel winkelketens zich aan bij CJP. Voordeel voor de jongeren is dat zij korting krijgen bij aankopen op het gebied van muziek, kleding, uitgaan, etc. en zelfs korting op vervoer van de NS.54

50 51

Kunstzone, De Vernieuwde Tweede fase, gevolgen voor de kunstvakken, april 2008 4, 4-6.

F. Haanstra, M. van Hoorn en M. de Vreede, Studie cultuurbonnen in de basisvorming, Cultuurnetwerk Nederland (Utrecht 2002) 5. 52 Ibidem.53 54

http://www.cultuurkaart.nl, (informatie over de Cultuurkaart) (geraadpleegd op 04-02-2010) http://www.cjp.nl, (informatie over de Cultuurkaart) (geraadpleegd op 11-03-2010)

21

Alle docenten van het voortgezet onderwijs hebben hun eigen Cultuurkaart (14.000). Er wordt gestreefd naar een grotere culturele deelname onder docenten. Het doel is dat de docenten goed op de hoogte zijn van het actuele cultuuraanbod. In het bijzonder voor CKV-docenten die zo beter in staat zijn om de leerlingen te informeren en door te verwijzen naar de voor hen interessante activiteiten.55

Ten slotte is er ook een Cultuurkaart voor de school. Hierop staat het geld dat de school van de kaarten van de leerlingen af heeft gehaald om gezamenlijke activiteiten mee te kunnen financieren, zoals een Cultuurdag.56

In 2008-2009 hebben: - Vmbo-leerlingen 70 % van het tegoed van de Cultuurkaart besteed - Havo-leerlingen 74 % van het tegoed van de Cultuurkaart besteed - Vwo-leerlingen 64 % van het tegoed van de Cultuurkaart besteed.57

Als niet het gehele saldo van de Cultuurkaart is opgemaakt door een leerling, wordt het resterende bedrag teruggeboekt naar het Ministerie. Daarnaast is het van belang dat de leerlingen gezamenlijk op school de kaart laten activeren, omdat bij activeren van de kaart door minimaal 75 % van alle leerlingen de geldelijke tegoeden vrijkomen.58

Uit recent onderzoek blijkt dat het doel van de Cultuurkaart wordt bereikt. Het bereik van de doelgroep is driemaal groter dan met de vouchers. Dat betekent voor culturele instellingen dat er meer vraag naar aanbod is. Niet alleen van de bovenbouw, maar dus ook van de onderbouwleerlingen en alle docenten van reguliere schoolvakken. Daarnaast zijn de scholen genoodzaakt na te denken over hun visie op cultuureducatie en hoe de doorlopende leerlijn in de activiteiten kan worden aangebracht. Het is gelukt dat leerlingen makkelijker en sneller, zowel alleen als in schoolverband, activiteiten ondernemen. De bioscoop en het theater zijn populaire activiteiten, van culturele instellingen zoals musea zou meer actie verlangd kunnen worden.59

55

http://pers.cjp.nl/templates/persberichten.asp?page=A9BFEF60-18A3-4134-B387-20302CCBD7EE&id=4F8221C284A6-4D70-AA45-FB29906BB88A, (informatie over de Cultuurpas voor docenten) (geraadpleegd op 11-03-2010) 56 interview Margo Veerkamp, CKV-docent KSG De Breul, 27-04-2010.57 58 59

http://www.cjp.nl, (informatie over jaarrapportage Cultuurkaart 2009) (geraadpleegd op 27-04-2010) interview Liane van Harten, Cultuurcordinator Cals College IJsselstein, 11-02-2010. Bulletin Cultuur & School, De impact van n jaar Cultuurkaart, #59 oktober 2009, 12.

22

Deelconclusie - Het vak CKV richt zich op de bovenbouwleerlingen, de Tweede fase, van het voortgezet onderwijs; dit zijn de leerlingen van het Vmbo, Havo en Vwo; - het vak CKV is een verplicht vak voor genoemde leerlingen; - voor Stadsmuseum IJsselstein betekent dat een potentile doelgroep van ca. 3.034 leerlingen; - het vak CKV is een ervaringsgericht vak met het doen van excursies als verplicht onderdeel; - de Cultuurkaart is een middel om culturele bezoeken te stimuleren door het aanbieden van kortingen van de activiteiten.

23

3. LeerlingenIn dit hoofdstuk zet ik uiteen wie de leerlingen zijn en hoe zij zich als jongeren gedragen. Centraal staan de jongeren in de leeftijd van de bovenbouw van het onderwijs. Een profiel voor de Vmboleerling wordt gegeven in paragraaf 3.2 en een profiel van de Havo/Vwo-leerling in paragraaf 3.3. De rol van de docent of het museum als docent komt in paragraaf 3.4 aan bod.

3.1 JongerenUit onderzoek van het CJP naar kunst- en cultuurbeleving van jongeren komt naar voren dat zij wel degelijk bezig zijn met kunst en cultuur, terwijl zij dat zelf niet zo ervaren. Zij associren kunst en cultuur met de traditionele vormen als musea en theater, terwijl bijv. rappen, streetdance en poetry-slam ook vormen van kunst en cultuur zijn.60

Bij een ander onderzoek is een verschil ontdekt tussen hoger opgeleide en lager opgeleide jongeren. Hoger opgeleide jongeren ervaren een minder hoge drempel dan lager opgeleide jongeren om een bezoek te brengen aan een kunst- en cultuurinstelling. Belangrijke factoren om zich te kunnen identificeren bij de ervaring met kunst en cultuur zijn sfeer, de (andere bezoekende) mensen, het gevoel, het er thuis voelen en humor. De invloed van vrienden zo blijkt uit onderzoek- is heel groot.61

Het allerbelangrijkste criterium is of de jongeren er met hun vrienden gezien kunnen worden. Voldoet de kunst of cultuurinstelling niet aan deze criteria, dan zullen de jongeren de instelling niet bezoeken.62

Om de jongeren beter te kunnen omschrijven en hen aansluiting te laten vinden tussen het vak CKV en het culturele erfgoedveld, hanteer ik de splitsing die ook gehanteerd wordt in het Nederlandse onderwijssysteem: Vmbo en Havo/Vwo. Die scheiding is ontstaan, omdat van oudsher gezegd wordt dat de leerlingen van het Vmbo praktisch zijn ingesteld, niet goed zijn in abstracties en taalarm zijn en de Havisten en Vwoers een meer theoretische aanleg hebben en een snel verstand. Zo zwart-wit als nu gesteld, wordt in de praktijk en door mij weersproken.63

Voor culturele instellingen is het van belang om goed te kijken welke doelgroep aansluit bij de visie en missie van de instelling. Daarom is een profiel van elk van beide doelgroep uitgeschreven om een referentiekader te creren en een onderdeel van het educatiebeleid daarop af te kunnen stemmen.60

http://www.cjp.nl (informatie over onderzoek naar kunst en cultuurbeleving bij tieners) (geraadpleegd op 11-03-2010) 61 A. van den Broek, J. de Haan e.a., Cultuur tussen competentie en competitie: contouren van het cultuurbereik in 2030, Boekmanstichting en SCP (Amsterdam 2000) 37. 62 M. van Hartskamp, De culturele poortwachter, Masterscriptie Algemene Cultuurwetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen (Nijmegen 2008) 28. 63 R. van Daalen, Iedere Vmboer kan een vak leren, NRC Handelsblad (24-04-2010)

24

3.2 CKV Vmbo-leerlingEen Vmbo-leerling is een leerling, die vroeg in zijn schoolcarrire keuzes moet maken voor het latere vervolg van zijn studietraject, nl. aan het eind van het tweede leerjaar. Hij krijgt het vak CKV in het derde en vierde leerjaar aangeboden.

profielschets van een Vmbo-leerling: wil de leerstof het liefst op een concrete manier verwerken (oefenen, herhalen en toepassen); is praktisch ingesteld en wil het liefst met de handen bezig zijn; heeft moeite met het zoeken naar en het verwerken van informatie; heeft moeite met het beoordelen van informatie op bruikbaarheid en betrouwbaarheid; heeft moeite met plannen en sturen van de stof; heeft moeite met het evalueren van de aangereikte stof; Hiervoor heeft de leerling extra aandacht nodig van de docent. Dit soort leerlingen heeft een korte spanningsboog en heeft een duidelijke, maar afwisselende structuur nodig.64

De Vmboer is ervaringsgericht en wil wel de kunst en cultuur in de eigen omgeving ontdekken. Hij zal niet snel zelfstandig een (grote) culturele instelling bezoeken. De instelling moet makkelijk toegankelijk zijn, zowel letterlijk als figuurlijk. Van huis uit gaat een Vmboleerling eerder naar een popconcert of huurt deze een video, dan dat deze naar een vorm van traditionele kunstbeleving, zoals schouwburg, theater en/of een museum gaat. Verschil met een Havo/Vwo-leerling: een Vmboer leest weinig en datgene wat hij leest, leest hij slecht; een Vmboer houdt niet van schrijven. Hierdoor heeft hij een minder grote woordenschat dan zijn Havo/Vwo-leeftijdsgenoten. De Vmbo-leerlingen hebben uiteenlopende culturele achtergronden; meer dan in de andere onderwijstypen. Ze zijn onzeker in hun kunnen, maar willen wel zelf keuzes maken en serieus behandeld worden door hun omgeving. Wat doet deze leerling met kunst ? en hoe werkt dat bij hen ? De interesses van deze leerling liggen bij tv, video en videogames, fotografie en internet. Van deze audiovisuele middelen maakt hij veel gebruik. Net als alle andere middelbare scholieren heeft de Vmbo-leerling veel activiteiten buiten school, zoals bijbaantjes, sportbeoefening, chillen en uitgaan met vrienden.6466 65

http://www.managervo.kennisnet.nl/.../Rapportage_onderzoek_de_vmbo-leerling.pdf, (profielschets van een Vmbo-leerling) (geraadpleegd 11-03-2010) 65 L. Ranshuysen, Museummonitor 2008 (Rotterdam 2008) 31.66

Syllabus Erfgoed en Onderwijs, Erfgoedhuis Utrecht (Utrecht 2006) 63.

25

Daarbij dient opgemerkt te worden dat de ontwikkeling van de rechterhersenhelft -voor de verwerking van het artistieke- van een 14-jarige ten opzichte van een wat oudere leerling in een ander stadium verkeert. Een Vmbo-leerling van 13/14 jaar oud verwerkt op een heel andere wijze de opgedane kennis dan een Havo/Vwo-leerling, die voor het eerst CKV krijgt aangeboden in zijn 15e jaar.67

3.3 CKV Havo/Vwo-leerlingDe Havo/Vwo-leerling is een leerling, die minimaal een vijfjarige schoolcarrire heeft. In het derde leerjaar maakt deze leerling een profielkeuze en denkt dus na over zijn vervolgopleiding en latere beroepskeuze. Hij gaat dan van de onderbouw naar de Tweede fase en heeft dan nog minimaal twee resp. drie jaar op school door te brengen.

profielschets van een Havo/Vwo-leerling: wil graag leren; kan zich voor een langere tijd concentreren; kan goed luisteren naar docenten en zijn medeleerlingen; is aanspreekbaar op zijn eigen gedrag kan zelfstandig en probleemoplossend werken; kan zijn eigen huiswerk en toetsen plannen; kan zijn mening formuleren en daarbij reflecteren op stellingen en meningen van anderen, al dan niet met behulp van een docent.68

In de Tweede fase nemen studievaardigheden een belangrijke plaats in. De Havo/Vwoleerlingen moeten leren de vaardigheid leren onder de knie te krijgen. Dit kan door zelfstandig onderzoek te doen en de betrokken informatie uit diverse bronnen te betrekken. Praktische opdrachten (POs) zijn een manier om deze leerlingen vakspecifieke en algemene vaardigheden te laten oefenen en toe te passen. Verschil met een Vmbo-leerling: de Havo/Vwo-leerling heeft een brede belangstelling voor algemeen maatschappelijke zaken; de Havo/Vwo-leerling heeft overzicht over een aantal denkstappen tegelijkertijd en heeft daardoor ook overzicht over de te verrichten taken. Verschillen tussen Havo en Vwo-leerlingen: zijn er nauwelijks, behalve dat de Havo-leerling zich iets eerder laat afleiden door de omgeving en iets minder makkelijk te motiveren is dan een Vwoer.67

http://www.cultuurprofielscholen.nl/de-cultuurprofielschool/cultuur-leert-anders/cultuur-leert-anders, (invoering cultuureducatie/onderbouw/bovenbouw via www.cultuurprofielscholen.nl) (Cultuur leert anders, KPC groep) (geraadpleegd op 18-03-2010) 68 http://www.bovo.candea.nl/.../Kenmerken%20havo%20en%20vwo%20leerlingen.doc, (profielschets van Havo- en Vwo-leerlingen) (geraadpleegd op 11-03-2010)

26

waar de Vwoer een lange adem heeft om zich de lesstof eigen te maken, haakt een Havist eerder af; de peergroup is belangrijk voor een Havist: omgaan met gelijkgestemden: mensen die van dezelfde muziek houden, dezelfde kledingstijl hebben en dezelfde manier van denken en doen hebben; een Vwoer kan de lange termijn overzien en daardoor beter dan een Havist zijn huiswerk en lesstof plannen en zich aan die planning houden.69

De Havo/Vwo-leerling is genteresseerd in chatten, daten, chillen, MSN-en en gamen met vrienden, het hebben van baantjes, sporten en uitgaan. Wat doet deze leerling met kunst ? en hoe werkt dat bij hen ? Traditiegetrouw krijgen Havo/Vwo-leerling van huis uit cultuur en kunst mee in de klassieke vorm zoals theater- en concertvoorstelling en museumbezoek.70

3.4 Leerlingen en docenten Tweede faseDe docent van vr de invoering van de Tweede Fase was vaak een vakinhoudelijk expert uit de docerende sector, die voornamelijk uit hoger opgeleide milieus kwam. Later komen de docenten uit alle rangen en standen van de maatschappij. Redenen hiervan zijn bezuinigingen in het onderwijs en professionalisering van het leraarschap. Gevolg is dat de inhoud van het vak sterk afhankelijk wordt van de eigen interesse en invulling van de docent.71

Toch willen jongeren sturing krijgen van een volwassene bij de vorming van nieuwe ideen: in de vorm van een ouder of een docent. Maar ze willen dan niet als een klein kind behandeld worden, maar als een volwassene op gelijke voet.72

Voor erfgoedinstellingen is het dus goed om te weten dat de jongeren wel een steuntje in de rug kunnen gebruiken en dat eigenlijk ook wel willen. Dat die culturele competenties zo waardevol zijn voor een individu wordt ook recentelijk weer eens nadrukkelijk onderstreept in de oproep tot actie door de kunst- en cultuursector aan de politiek Kunst heel gewoon van 16 maart 2010 (o.a. ondertekend door Erfgoed Nederland en Fonds voor Cultuurparticipatie). Hierin wordt aangegeven hoe belangrijk het is om cultuureducatie voor de

69

http://www.swvamstellandmeerlanden.nl/uploads/media/Leerling_profielen_onderbouw_VO.pdf, (informatie over leerlingprofielen in de praktijk) (geraadpleegd op 30-03-2010) 1, 3. 70 L. Ranshuysen, Museummonitor 2008 (Rotterdam 2008) 30.71

M. van Hartskamp, De culturele poortwachter, Masterscriptie Algemene Cultuurwetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen (Nijmegen 2008) 58. 72 Syllabus Erfgoed en Onderwijs, Erfgoedhuis Utrecht (Utrecht 2006) 34.

27

toekomst te waarborgen en de positieve meerwaarde, die kunst en cultuur heeft voor elk mens afzonderlijk, ervan in te zien.73

De sturing van docenten bestaat uit het onderwijzen dat kunst en cultuur normaal is en gewoon hoort bij de algemene ontwikkeling van ieder individu. Naast enthousiasme en interesse voor cultuur, worden ook de normen en waarden en de rol, die deze spelen in de maatschappij, overgedragen. Wanneer er niet of nauwelijks sprake is van kennismaking met cultuur van huis uit, dus gevoed door de ouders, zal verhoudingsgewijs de ondersteuning van kunsteducatie op school van groter betekenis zijn ten aanzien van de ontwikkeling van culturele competenties van een leerling dan bij leerlingen die wel regelmatig aangestuurd worden. Niet alleen de school, maar ook het ouderlijk milieu thuis is van invloed.74

Maar door richtlijnen en ondersteuning vanuit het rijk is de CKV-docent nu de culturele poortwachter van zijn leerlingen. Hij is degene die de culturele vaardigheden van zijn leerlingen kan stimuleren en bevorderen. Dit concludeert Maureen van Hartskamp (Nijmegen, 2008). Uit haar onderzoek blijkt dat de docent fungeert als een rolmodel voor zijn leerlingen. Dit resulteert in een gunstige beeldvorming van de docent. Hij voelt dat hij wordt gewaardeerd en dat zijn vak serieus wordt genomen, waardoor hij gemotiveerd is en blijft om de leerlingen te enthousiastmeren.75

Dit wordt mede onderstreept met het trendrapport 2009 van Mocca, een onderzoeksbureau uit Amsterdam. De CKV-docent anno 2010 is een docent die actief bezig is met de overdracht van kunst en cultuur aan zijn leerlingen. Zij concluderen dat het mes aan twee kanten snijdt voor de cultuureducatie: aan de ene kant worden kinderen door deelname aan kunst en cultuur gestimuleerd in hun leerproces: het verbetert lees- en rekenkwaliteiten. Aan de andere kant is de docent de bruggenbouwer voor de aansluiting tussen wat de leerling aan kennis en vorming opdoet in de school en de cultuurinstelling.76

Het Rijk onderstreept het belang van de docenten als poortwachter en bruggenbouwer en zorgt ervoor dat er gelden vrijkomen voor deskundigheidsbevordering van hen, zoals bijv. de cursus Interne Cultuurcordinator.77

73

http://www.em-cultuur.nl/portals/20/MuseumFlits/Kunst_heel_gewoon.pdf, (actie oproep aan politiek Den Haag om actief cultuurparticipatie te blijven steunen) (geraadpleegd 17-03-2010) 74 M. van Hartskamp, De culturele poortwachter, Masterscriptie Algemene Cultuurwetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen (Nijmegen 2008) 99. 75 Ibidem, 98.76

Trendrapport 2009, onderzoek voor de regio Amsterdam, uitgevoerd door Mocca (Expertise Netwerk cultuureducatie Amsterdam) 46. 77 http://www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/cultuur_en_school.html, (informatie over Cultuur en School) (geraadpleegd op 16-02-2010)

28

Een Interne Cultuurcordinator wordt aangesteld door de school om voor een onderwijstype of leerjaar de culturele activiteiten op te stellen. De door Mocca opgemerkte trend is, dat Cultuurcordinatoren, behalve dat zij steeds planmatiger te werk gaan bij het organiseren van activiteiten, ook steeds professioneler worden, zoals bij het aanvragen van subsidies en het benaderen van fondsen. Uiteindelijk komt het de cultuureducatie op scholen alleen maar ten goede: hoe meer geld, hoe meer armslag.78

Deelconclusie - De leerlingen worden in het onderwijs opgedeeld in Vmbo- en Havo/Vwo-leerlingen; - voor de educatie in musea wordt deze indeling eveneens gehanteerd.

78

Kunstzone, Trendy rapport van Mocca, feb/mrt 2010 2/3, 28.

29

4. CKV en erfgoedinstellingenIn dit hoofdstuk komt aan de orde hoe het vak CKV zich verhoudt tot de erfgoedinstellingen en musea in het bijzonder. Ik geef aan in paragraaf 4.2 wat de status is van het vak CKV bij musea. Daarnaast geef ik aan in paragraaf 4.3 dat door de komst van CKV-leerlingen naar de instellingen het toekomstig publiek wordt binnengehaald.

4.1 Erfgoedinstellingen en het onderwijs in de Tweede faseHet effect van de invoering van het vak CKV is dat meer jongeren in aanraking zijn gekomen met erfgoedinstellingen en zij wel degelijk benvloed zijn. Alleen al daarom is de invoering van het vak CKV een succes geworden. Door de toegenomen belangstelling is relatief gezien hun totale repertoire ook verbreed: ze nemen vaker deel aan cultuur, maar ook aan meer verschillende soorten van uitingen, waardoor het aandeel van de hele doelgroep jongeren in kunst- en cultuurparticipatie toenam.79

Het dagelijks leven van de jongeren verplaatst zich meer en meer naar de digitale omgeving. Dit kwam eveneens naar voren bij het onderzoek van de Museummonitor 2008: steeds meer jongeren bezoeken de musea virtueel. Hierdoor vindt er een verschuiving plaats van het fysiek bezoeken van musea via internet de collectie bekijken of een virtuele rondleiding doen. Hierdoor komt tijd vrij om andere vormen van kunst en cultuur te beoefenen of te zien, bijv. het jongerentheater te bezoeken en het maken van webdesign. Dit illustreert ook weer de verbreding van culturele uitingen.80

Het is zaak voor erfgoedinstellingen met deze beweging mee te gaan en daarop in te springen. De kansen worden in 4.3 beschreven.

4.2 Status van CKV bij museaMusea zijn zich in de loop van de tijd beter gaan profileren ten aanzien van jongeren; ze bieden een zeer gevarieerd educatief programma aan voor het voortgezet onderwijs. Er ontstaan meer raakvlakken. Dit komt omdat musea en (culturele-) erfgoedinstellingen inzien dat CKV een belangrijke sleutel is om de doelgroep jongeren aan te spreken en het publiek van de toekomst aan zich te kunnen binden. De musea geven betere en gerichte informatie, vaak ook downloadable speciaal voor CKV-leerlingen via de eigen museumwebsite. Dat sluit aan op de gebruiken en interesses van jongeren voor computers en internet. De instellingen maken daarbij vaak zelf al onderscheid tussen basisvorming en Tweede fase en CKV voor Vmbo- en Havo/Vwo-leerlingen,

79

A. van den Broek en J. de Haan, Cultuur tussen competentie en competitie: contouren van het cultuurbereik in 2030, Boekmanstichting en SCP (Amsterdam 2000) 25, 34. 80 L. Ranshuysen, Museummonitor 2008 (Rotterdam 2008) 14.

30

voor praktijk onderwijs en voor anderstaligen. Voor iedere doelgroep in het onderwijs wordt -op grote en kleine schaal- materiaal ontwikkeld.81

4.3 Kansen voor de erfgoedinstellingen en het onderwijsEr liggen kansen voor het museum en de erfgoedinstellingen door het samenwerken met de scholen. Bij veel vakken moeten de leerlingen praktische opdrachten maken (zoals een historisch onderzoek bij de vakken geschiedenis en maatschappijleer van het omgevingsonderwijs) om de studievaardigheden te oefenen. Daarom doen scholen steeds vaker een beroep op culturele instellingen. Een museum of archief kan prima als studiehuis fungeren. Leerlingen doen vaardigheden en ervaringen op die zij op school niet hadden kunnen leren. Die vaardigheden en ervaringen liggen in de volgende punten: de leerling leert in een andere omgeving: zintuiglijke ervaringen opdoen, waardoor kennis beter aankomt; de leerling komt in contact met andere bronnen: de authentieke voorwerpen; de leerling leert de vertaalslag maken van theorie naar praktijk en kan zo nieuwe (onderzoeks-)vaardigheden ontwikkelen en trainen.83 82

Hierbij is verankering van de activiteiten in een onderwijscurriculum en/of educatief beleidsplan noodzakelijk. Het is immers de bedoeling dat de leerling een aantal keer in zijn schoolcarrire een bezoek brengt aan een instelling en de weg er naar toe leert kennen. De instelling op haar beurt zal de aandacht van de leerling moeten zien vast te houden.84 85

Een andere kans voor de erfgoedinstellingen is om in te spelen op wat jongeren aantrekkelijk vinden om te doen. Profileer je als instelling in het digitale tijdperk op internet. Er is een duidelijke verschuiving gaande bij jongeren van het fysiek naar het virtueel bezoeken van musea. 45% Van de jongeren zoekt informatie over het museum op internet.86

Een structurele aanpak van samenwerking tussen scholen en culturele instellingen zal er voor zorgen dat in de toekomst de daling van onderwijsexcursies van m.n. bovenbouw VO naar musea niet doorzet . Hiervoor dient de bemiddeling en ondersteuning van een regionale en/of provinciale steunfunctie-instelling in de culturele vraag- en aanbodsector.87

81

http://www.collectieutrecht.nl, (informatie over objecten en verhalen in de provincie Utrecht; samenwerkingsverband van diverse musea) (geraadpleegd op 17-02-2010) 82 Syllabus Erfgoed en Onderwijs, Erfgoedhuis Utrecht (Utrecht 2006) 12.83 8485

Ibidem, 16.

Ibidem, 18. E. Jacobs, P. Hagenaars en M. de Vreede, Blauwdruk: Vier musea en social inclusion (Amsterdam 2005) 5. 86 L. Ranshuysen, Museummonitor 2008, (Rotterdam 2008) 13.87

F. Haanstra, Onderwijsvernieuwing in de kunstvakken, SCO-Kohnstamm Instituut (Amsterdam 1997) 84.

31

Deelconclusie - Erfgoedinstellingen in het algemeen en musea in het bijzonder bieden een gevarieerd educatief programma aan met op iedere doelgroep toegespitst educatief materiaal; - er zijn wederzijdse voordelen voor musea en scholen om met elkaar samen te werken.

32

5. LeerstijlenIeder individu neemt de lesstof anders op. De een is meer visueel ingesteld, de ander meer auditief. In deze scriptie spreek ik over lesstof, waarmee wordt bedoeld het aangeboden product in een museum, dat wat mij betreft valt onder de noemer educatieve overdracht en het dus bij de bezoeker jong en/of oud- kennis zal verschaffen of inzicht zal opleveren.88

In dit hoofdstuk komt een aantal leerstijlen aan de orde. Eerst wordt in paragraaf 5.1 besproken op welke wijze een museum een bezoeker, in het korte moment dat deze het museum bezoekt, iets kan leren. Vervolgens volgen een viertal leerstijlen. Op welke wijze deze leerstijlen toegepast kunnen worden bij de doelgroep CKV-leerlingen van het Stadsmuseum wordt besproken in paragraaf 5.6 en 5.7.

5.1 Inspelen op bezoekersWeten hoe bezoekers leren, welke leerstrategien zij hanteren, biedt het museum handvatten om in educatief opzicht met succes aan de slag te kunnen gaan. Kennis van enkele praktische leertheorien is daarbij een noodzaak. 89 Dat museumbezoekers vaak weinig leergierig zouden zijn is een misvatting. De bezoeker geeft daarentegen wel aan, blijkt uit onderzoek, dat hij van een museumbezoek wil leren. Hij heeft een optimale dag in het museum gehad, als het aspect iets hebben geleerd aan de orde is gekomen.90

Nu zal dat bij jongeren anders liggen. Zij vinden het museum al gauw saai en het feit dat er een vorm van dwang achter zit (we moeten naar het museum) maakt het lastig om hen daadwerkelijk iets aan kennis mee te geven. Het museumbezoek is vaak een eenmalige activiteit. De impact op het leren is daardoor beperkt. Helemaal in het achterhoofd houdende, dat de bezoekende leerlingen het museum gemiddeld ongeveer een uur bezoeken, blijft er 20 tot 25 % van de feitelijke functionele tijd over om te leren. De rest van de tijd gaat op aan andere zaken, zoals het acclimatiseren in de ruimte, luisteren naar de uitleg, etc. Daarnaast kan het museum de bezoeker niet dwingen te leren.91

88 89

E. Hoogstraat en A. Vels Heijn, De leertheorie van Kolb in het museum (Amsterdam 2006) V.

Ruben Smit, docent theoretische museologie Reinwardt Academie, Amsterdam, college Een leven lang leren deel 2, (samenvatting), 09-12-2008. 90 Ruben Smit, docent theoretische museologie Reinwardt Academie, Amsterdam, college Een leven lang leren deel 1, 02-12-2008. 91 Ruben Smit, docent theoretische museologie Reinwardt Academie, Amsterdam, college Legitimatie van erfgoedinstellingen, Theorie van het tentoonstellen, 07-02-2008.

33

Ieder mens en zo dus ook de museumbezoeker heeft een eigen, persoonlijke leerstijl, dat wil zeggen een eigen manier van omgaan met de leerstof en leeractiviteiten. Een museumbezoek is een vorm van informeel leren. Het verwerven van kennis in het dagelijks leven. Dit kan uitgesplitst worden in: leert iemand door veel vragen te stellen of gaat die persoon direct met een voorwerp aan de slag, zonder eerst de gebruiksaanwijzing te lezen ? Is iemand visueel ingesteld iemand iets voor zien doen- of is die persoon juist auditief ingesteld door achtergrondinformatie tot zich te nemen door een rondleiding of verhaal via bijv. audiotour te horen ? Ieder mens neemt op een ander waarnemingsniveau de lesstof of aangeboden stof op. De kunst (letterlijk gesproken) voor een museum is om aan al deze verschillende facetten te kunnen voldoen.92

Stadsmuseum IJsselstein probeert bij de opzet van tentoonstellingen deze voor een breed publiek aantrekkelijk te maken. Bij de tijdelijke expositie Woonplaats voor Fatsoendelijke Luijden werd bijv. naast de originele manier van opstellen en originele vondsten om een salon na te bootsen, een audiotour ingesproken, er werden theaterrondleidingen gegeven onder leiding van acteurs, was er een bijbehorende catalogus en tenslotte was er een DVD te koop met anekdotische verhalen over IJsselsteiners, die de bezoeker kon terugvinden in de tentoonstelling. Een heel scala aan prikkelende mogelijkheden om zich in de tentoonstelling te verdiepen werd de bezoeker geboden om te horen, zien, lezen en doen.93

Hieronder volgt een uiteenzetting van verschillende leerstijlen om te kijken welke aan kan sluiten om de leercellen te kunnen prikkelen bij de bezoekende leerlingen van het Stadsmuseum.

5.2 Lev S. VygotskyDe leertheorie van Vygotsky is bekend geworden in de Westerse wereld in 1958. Wat houdt de leertheorie in ? Sociaal-constructivisme: Het verwerven van kennis en vaardigheden is in principe een interactie met zijn sociale omgeving, waarbij het kind (=individu) uitdaging nodig heeft om te kunnen leren. Het kind heeft een bepaalde cognitieve ontwikkeling bereikt en met hulp van o.a. een docent, ouder of medeleerlingen kan het naar een volgende stap, een volgende ontwikkelingsfase, worden gestimuleerd. Het kind leert in aansluiting op wat hij al weet, maar het moet wel nieuw of uitdagend zijn om daadwerkelijk van leren te kunnen spreken. Het leidt tot vergroting van de vaardigheden en het leerproces wordt zo emotioneel positief benvloed.94

92 93

http://www.leren.nl, (informatie over de leerstijlen van Kolb) (geraadpleegd op 01-03-2010)

educatiemateriaal bij tijdelijke expositie Woonplaats voor Fatsoendelijke Luijden Baronnie Ysselstein tussen 1670 1820, Stadsmuseum IJsselstein, 12-12-2009 t/m 11-04-2010 94 Ruben Smit, docent theoretische museologie Reinwardt Academie, Amsterdam, college 27-03-2008.

34

De Leertheorie van Vygotsky

95

Op wie richt het zich ? Vygotsky introduceerde het begrip de zone van de naaste ontwikkeling. De leertheorie richt zich op de ontwikkeling van een kind.96

Wat zou het toepassen van de theorie van Vygotsky betekenen voor het CKV-materiaal ? Het materiaal moet een element bevatten waarbij de leerlingen in een living-historyonderdeel de geschiedenis weer tot leven brengen; het materiaal moet interactief zijn: samen met medeleerlingen een rondleiding verzorgen over datgene wat er te zien is in de tentoonstellingsruimte. Met welk doel zou ik deze theorie willen toepassen ? De theorie van Vygotsky is uiterst actueel en past binnen de huidige ontwikkelingen in het onderwijs, nl. in de gedachte van een leven lang leren.97

5.3 Howard Gardnerwat houdt de leertheorie in ? "Het gaat er niet om hoe intelligent je bent, maar om hoe je intelligent bent"98

95

http://kijk-op-leren.wikispaces.com/Lev+Vygotsky, (informatie over de leertheorie van Vygotsky) (geraadpleegd op 08-04-2010) 96 Ruben Smit, docent theoretische museologie Reinwardt Academie, Amsterdam, college 27-03-2008.97

http://www.taalvormingentaaldrukken.nl/ATK/ATK110.htm, (informatie over psycholoog Vygotsky) (geraadpleegd op 08-04-2010) 98 citaat van Howard Gardner: http://www.mens-en-samenleving.infonu.nl/onderwijs/7823-meervoudigeintelligentie.html, (informatie over de psycholoog Gardner) (geraadpleegd op 01-04-2010)

35

Howard Gardner is in 1983 bekend geworden door zijn theorie van de meervoudige intelligentie. Hij onderscheidt daarbij negen soorten van intelligentie:

Verbaal-lingustisch: het vermogen om te lezen, schrijven, luisteren en spreken; Logisch-wiskundig: het vermogen om te rekenen, logische puzzels op te lossen, te redeneren en wetenschappelijk te denken; Visueel-ruimtelijk: het vermogen om te kunnen orinteren in de ruimte; Muzikaal-ritmisch: het vermogen om te zingen, een muziekinstrument te bespelen, muziek te analyseren en te componeren; Lichamelijk-kinesthetisch: het vermogen om het lichaam gecordineerd te bewegen, zoals bijvoorbeeld nodig in dans, sport en chirurgie. Natuur-ecologisch: het vermogen om objecten in de natuurlijke wereld te herkennen en te categoriseren; Interpersoonlijk: het vermogen om verbaal en non-verbaal gedrag van anderen te begrijpen en interpreteren; Intrapersoonlijk: het vermogen om te reflecteren op het eigen handelen en dit te begrijpen. Sinds kort wordt de negende intelligentie Existentieel door Gardner aan het rijtje toegevoegd: het vermogen om na te denken over de wezenlijke vragen van het leven en de kenmerken van het menselijke bestaan. De mensen die deze intelligentie zouden bezitten zouden filosofen, spirituele leiders en mensen met belangstelling voor religie zijn.99

Gardner gaat ervan uit dat ieder mens meer intelligenties heeft dan alleen maar taal en rekenen, nl. in totaal negen intelligenties om de wereld te begrijpen en waar te nemen. Een intelligentie is een bekwaamheid om probleemoplossend te werk te gaan. Niet alle intelligenties zijn even volwaardig ontwikkeld bij een individu. Daarom ontwikkelt ieder op zijn gebied een specialiteit; zo ontstaan verschillende soorten slimheden en heeft de een bijv. een talent voor dans en wordt de ander chirurg.100

Op wie richt het zich ? Behaviorisme: waarneembaar gedrag van mens en dier wordt verklaard met leerprocessen. De theorie van Gardner kan gelden voor ieder persoon ongeacht leeftijd. Wat zou het toepassen van de theorie van Gardner betekenen voor het CKV-materiaal ? Voldoende afwisseling in het educatieve materiaal aanbieden om alle intelligenties aan bod te laten komen;

99

http://www.profi-leren.nl/files/llb_dc4_intelligentie.pdf, (informatie over de negende intelligentie van Gardner, p.3) (geraadpleegd op 08-04-2010) 100 Ruben Smit, docent theoretische museologie Reinwardt Academie, Amsterdam, college 27-03-2008.

36

leren is het meest effectief als de leertaak een aantal intelligenties combineert; leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om de verworven kennis te kunnen uiten in een activiteit, die een beroep doet op hun type intelligentie, datgene waar zij goed in zijn.101

Met welk doel zou ik deze theorie willen toepassen ? Het doel om de theorie van Gardner toe te passen is om te omzeilen dat de tentoonstelling vanuit n bepaalde hoek benaderd wordt. Een leerling loopt dan vast, omdat zijn of haar intelligentie niet genspireerd wordt. Wanneer alle intelligenties een kans krijgen, kunnen de leerlingen ook problemen benaderen vanuit hun eigen sterke intelligentie. Op die manier wordt die kant nog sterker ontwikkeld en kan de leerling meer en moeilijkere problemen in de toekomst oplossen. Daarbij kan er gewerkt worden bij het educatieve materiaal aan alle intelligenties en ontwikkelt de leerling zich breder. En tot slot, om het sociale aspect niet te vergeten, kunnen leerlingen elkaar helpen, mede door elkaars sterke punten (talenten) te gebruiken.

5.4 Davis A. KolbWat houd de theorie in ? In 1984 lanceerde Davis Kolb zijn leertheorie over ervaringsleren, een studie naar de persoonlijke leerstijl van mensen. Hoe gaan mensen om met leerstof en de bijbehorende leeractiviteiten. Kolb baseerde zijn leertheorie op een theoretisch model van vier fasen van het leerproces. Hij stelt dat mensen een voorkeursleerstijl hebben. Hiermee willen ze het liefst beginnen en zullen dat ook doen- en daaraan besteden ze de meeste tijd bij het bezoeken van een tentoonstelling. Om te leren is het belangrijk hierna de drie andere leertypen te volgen. Belangrijk is echter wel om alle fasen van het leerproces te doorlopen, omdat ze essentieel zijn voor het effectief leren. Het leerproces is belangrijker dan het uiteindelijke leerresultaat volgens Kolb. De leertheorie van Kolb is niet specifiek voor musea, maar wel toepasbaar voor musea. Daarbij moet vermeld worden dat de theorie van Kolb nooit wetenschappelijk onderbouwd is. Het leren dat plaatsvindt in een museum maakt deel uit van de persoonlijke ontwikkeling en valt onder het leren op school of het leren op het werk. Het leerresultaat mondt uit in een tevreden bezoeker, die een kenniservaring heeft opgedaan bij zijn bezoek.102

101

http://www.profi-leren.nl/files/llb_dc4_intelligentie.pdf, (informatie over de leertheorie van Gardner, p. 9) (geraadpleegd op 08-04-2010) 102 E. Hoogstraat en A. Vels Heijn, De leertheorie van Kolb in het museum (Amsterdam 2006) 11.

37

Op wie richt het zich ? De leertheorie van Kolb is ontwikkeld bij onderzoek van het leren bij volwassenen (minimaal 16+). Hoe kun je de cyclus van Kolb kunnen toepassen in de praktijk ?

De leercyclus van Kolb

103

Kolb onderscheidt twee dimensies en vier manieren van leren: De twee leeractiviteiten, zgn. dimensies: het ervaren/begrijpen (het opnemen van een ervaring) en de dimensie intern/extern (de verwerking van een ervaring). Hieraan worden twee manieren van leren toegekend, nl. de concrete en de abstracte ervaring. - Concrete ervaringen kunnen zijn leren door het voelen, het aanraken, het vasthouden, het zien en/of horen van een object of voorstelling het je eigen maken van wat de zintuigen registreren. - Abstract conceptualiseren kan zijn het leren van een opgedane ervaring gecombineerd met gegevens uit het mentale geheugen en/of vorming van een beeld in het brein van een eerder opgedane ervaring. Wanneer de informatie in het menselijk brein verwerkt wordt, komen daar nog eens twee manieren van leren bij, nl. de actieve en de reflectieve ervaring. - In het geval van een actieve leerervaring gaat een individu experimenteren met zijn zojuist opgedane kennis. - In het geval van een reflectieve leerervaring dan wil een individu juist nadenken over zijn opgedane kennis. Kort samengevat Bij de vier leeractiviteiten horen vier bijbehorende leerstijlen:104

103 104

E. Hoogstraat en A. Vels Heijn, De leertheorie van Kolb in het museum (Amsterdam 2006) 9. V. Bergman, Authentiek leren en kunsteducatie, Zicht op . het nieuwe leren en cultuureducatie, uitgave Cultuurnetwerk ( Utrecht 2009) 7.

38

- actief experimenteren + concrete ervaring > Doener: lost een probleem op, wil actief experimenteren

- concrete ervaring + reflectief observeren > Dromer: persoonlijke betekenis geven aan voorstellingsvermogen

De leercyclus van Kolb

105

- abstract conceptualiseren + actief experimenteren > Beslisser: praktisch en zakelijk ingesteld, wil demonstratie

reflectief observeren + abstract conceptualiseren > Denker: analyseert en bestudeert modellen en systemen

Wat zou het toepassen van de theorie van Kolb betekenen voor het CKV-materiaal ? Het zou betekenen dat de vier leerstijlen verwerkt moeten worden in het materiaal: leerlingen experimenteren en oefenen zelf met beeldende werkvormen, dus niet onder leiding van een docent, maar door het bezoeken van een museum; leerlingen bedenken zelf een kunstproduct en tonen dit aan een publiek in de vorm van een tentoonstelling. Dit kan op school, maar ook in een museum; leerlingen bekijken een professioneel kunstproduct, bijv. een tentoonstelling in een museum of in het atelier van een kunstenaar; leerlingen praten na met een museummedewerker over wat ze gezien hebben tijdens de tentoonstelling en trekken hieruit hun eigen conclusies.106

105 106

E. Hoogstraat en A. Vels Heijn, De leertheorie van Kolb in het museum (Amsterdam 2006) 10. V. Bergman, Authentiek leren en kunsteducatie, Zicht op . het nieuwe leren en cultuureducatie, uitgave Cultuurnetwerk (Utrecht 2009) 8.

39

Met welk doel zou ik deze theorie willen toepassen ? Het doel zou zijn om de CKV-leerling de hele leercyclus te laten doorlopen, omdat hij het bewustwordingsproces doorloopt van zijn eigen leerstijl. Het museumbezoek wordt een leerproces. Het vak CKV is een ervaringsgericht vak. Er wordt gekeken vanuit de inhoud en de context van een tentoonstelling naar de bezoeker. Het zal wellicht meer inspanning, tijd en geld kosten om een tentoonstelling te maken die de bezoeker centraal stelt, maar het hele leerproces kan doorlopen worden.107 108

5.5 George E. HeinWat houdt de theorie in ? Constructivistisch denken houdt volgens Hein in dat kennis afhankelijk is van de bezitter ervan en door elk mens individueel gevormd wordt. Daarnaast is Hein van mening met zijn theorie dat leren geen kwestie is van persoonlijk verzamelen van kennis, door bijv. herhaling en inprenten, maar dat kennis gevormd wordt vanuit ervaringen die de bezitter reeds eerder heeft opgedaan. Hij zoekt aanknopingspunten met eerdere ervaringen en kan zich die kennis werkelijk eigen maken als hij in staat is alleen en zelfstandig die kennis te zoeken en te verwerken.

Het constructivisme staat hierdoor recht tegenover methodische kennisoverdracht zoals het opdoen van kennis met behulp van tekstboeken en kant-en-klare materialen.

Constructivistische leertheorie van George E. Hein

109

107 108 109

Els Hoogstraat, gastdocent theoretische museologie Reinwardt Academie, Amsterdam, college 23-11-2006. E. Hoogstraat en A. Vels Heijn, De leertheorie van Kolb in het museum (Amsterdam 2006) 77. E. Hooper-Greenhill, The Educational Role of the Museum (London 2006) 75.

40

Er zijn volgens Hein negen principes van het leren en daarvan zijn voor musea en erfgoedinstellingen de navolgende drie principes van belang: 1. Leren is uitwisseling 2. Leerling staat centraal 3. Actief handelend leren Op wie richt het constructivistisch denken in de musea zich ? Het richt zich op de museumbezoeker. Hij construeert kennis voor zichzelf; het leren is ook in deze situatie individueel construeren van betekenis door het zoeken van aanknopingspunten in de museumexpositie met noties, die voor hem al bekend zijn. Wat zou het toepassen van de theorie van Hein betekenen voor het CKV-materiaal ? De belevingswereld van de leerling tot uitgangspunt nemen; de activiteiten moeten zowel het hoofd als de handen betreffen; de focus moet liggen op de leerling en niet op het onderwerp of de les van de docent of het museum; het museum heeft een coachende rol.

Met welk doel zou ik deze theorie willen toepassen ? Het doel is om meerdere zintuigen te prikkelen en zo een ideale museumervaring te creren in aansluiting op eer