Sebo Ebbens, Simon Ettekoven: Effectief Leren

7/22/2019 Sebo Ebbens, Simon Ettekoven: Effectief Leren

1/206

O ntw erp omslag: G2K Designers, Groningen/AmsterdamO m sl ag illu stratie: PhotoDiscO A. Ruigrok

Wolters-Noordhoff bv voert voo het hoger onderwiis de imprints Wolters-Noordhoff,Stenfert Kroese, Martlnus Nijhoff en Vespucci.Eventuele open aanmerklngen over deze of andere uitgaven kunt u richten aan:Wolters-Noordhoff bv, Afdellng Hoger Onderwijs, Antwoordnummer 13, 9700 VBGroningen, e-mai1: [email protected]

4sl0908O 2005 Wolters-Noordhoff bv Groningen/Houten, The Netherlands.Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van L972 gestelde uitzonderingen magniets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerdgegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wljze,hetzilelektronisch, mechanisch, door fotokopien, opnamen of enig andere manier, zondervoorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voorzover het maken vanreprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel16h Auteurswet 79L2 dient men de daarvoor verschuldigde vergoedingen te voldoenaan Stichting Reprorecht (postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, w/wv.reprorecht.nl).Voor het overnemen van korte gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readersen andere compilatieweken (artikel 16 Auteurswet l9l2) kan men zich wenden totStichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, postbus 3060,2130 KB Hoofddorp, lr,lr,w.cedar.n1/pro). Voor het overnemen van niet-korte gedeel-te(n) dient men zich rechtstreeks te wenden tot de uitgever.All rights reserued. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieyalsystem, u transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying,reatrding or othenuise without prior written permission of the publisher.ISBN 978-90-0730752-3NUR 841


2/206

Woord vooraf

Een groot aantal ervaringen van ondergetekenden, in hun eigen lespraktijken als nascholers in het APS-project 'Alle leerlingen bij de lesl', heeft geleidtot drie boeken over het leren van leerlingen en over het bijbehorend docen-tengedrag. De delen heten: Effectief leren, basisboek, Samenwerkend leren, bron-nenboek en Actief leren, bronnenboek en zijn alle drie geschreven door onder-getekenden. Voor u ligt het boek 'Effectief leren'. In dit boek hebben wevooral gekozen om die vaardigheden van leerlingen en docenten toe te lich-ten die wij belangrijk achten voor het creren van een effectief leerklimaat inde klas. Het is daarmee een boek over basisvaardigheden voor leerlingen envoor docenten. De veronderstelling is dat deze vaardigheden in alle onder-wijsleersituaties nodig zijn, zowel in leersituaties waarin de docent het initia-tief heeft voor het leren van de leerlingen, als in leersituaties waatin leerlin-gen meer initiatief krijgen. In al deze situaties moeten docenten leerlingeninstructie geven, eventueel aan een deel van de groep. Maar in al deze situa-ties moeten ook gesprekken met vraag en antwoord tussen leerlingen onder-Iing of tussen docenten en leerlingen plaatsvinden. En in deze situaties moe-ten leerlingen ook doorwerken wanneer de docent n leerling of een groep-je leerlingen langduriger helpt. Dit boek heeft daarmee als eerste kenmerkdat het bedoeld is als basisboek voor alle, beginnende en ervaren, docentenom er ideen over effectief leren van leerlingen aan te ontlenen en/of hunhuidige praktiik daaraan te toetsen.Een tweede kenmerk van het boek is dat het naar meer zou moeten smaken.We stimuleren docenten om verder te gaan dan de vaardigheden en inzich-ten rond effectief leren van leerlingen. Alleen basisvaardigheden zijn nietgenoeg. Dat geldt ook voor leerlingen. Ook voor hen is effectief leren nietgenoeg. Wij vinden dat docenten verder moeten gaan dan alleen dit boekom het complexe vak van docent onder de knie te krijgen. In dit boek makenwe daarmee een begin door aandacht te besteden aan activerend leren in deonderwijsleersituatie. In de boeken 'Samenwerkend leren' en 'Actief leren'komt daar nog een groot aantal ingredinten bij. In die zin zlln de drie boe-ken sterk samenhangend, omdat ze tezamen de complexiteit van het docent-schap en de complexiteit van het Ieren van de leerlingen beschrijven.Een derde kenmerk van het boek is dat het gn kookboek is met stan-daardrecepten en kanten-klare menu's. Het is eerder op te vatten als eenhandleiding voor koks die op basis van de beschreven ingredinten een eigenmenu samenstellen. Daarbij is er naar gestreefd de docentvaardigheden eninstructiestrategien zo te kiezen en toe te lichten dat ze niet alleen toepas-baar ziin door de 'ideale' docent. We willen ons nadrukkelijk richten tot'iedere' docent, iedere docent die een flink aantal uren in de week met leer-lingen aan de slag is, zelfs met 30 leerlingen tegelijk. Ook in die situatiewillen we dat de verschillende ingredinten werken. En het werkt. De ver-schillende ingredinten ziln door vele docenten in de afgelopen iaren uit-geprobeerd en hebben zich in de dagelijkse praktijk van de klas bewezen. Datgeldt voor toepassingen in alle onderwijssectoren zoals het basisonderwijs,vootgezet onderwijs en de beroeps- en volwasseneneducatie. Uit de reactiesop de eerste uitgave weten we dat het gebruik van de docentvaardigheden eninstructiestrategien de leersituaties voor leerlingen inderdaad effectiever


3/206

maakt en voor de docent plezieriger. Daarmee is dit boek stevig in de praktijkgeworteld.Dit boek is een grondig herziene versie van een eerdere uitgave van Effectiefleren uit 1996. Er zijn twee hoofdstukken toegevoega mit bijbehorendeachtergrondinformatie (Een begin maken met meervoudige intelligenties,hoofdstuk 5 en een Bevorderen van het leerklimaat, hoofdstuk 6). Er is nhoofdstuk herschreven (het hoofdstuk Het onderwijsleergesprek is herschre-ven in hoofdstuk 3 over vragen stellen). Er is een bijlage toegevoegd over deontwikkeling van vaardigheden (biilage 2). De andere hoofdstukken zijn her-zien en aan de tild aangepast.Bij de nieuwe versie van dit boek ziin we dank verschuldigd aan Karinverheggen en Deth van Gils voor gebruikmaking van hun materiaal bij hetschrijven van hoofdstuk 5 over meervoudige intelligenties. verder zijn wedank verschuldigd aan Evelien Janssens, Erik van vliet en Maurice vanwerkhooven, alle drie van het Aps en aan Rietje Benner van de EFA teAmsterdam voor het lezen en becommentariren van de nieuwe versie vandit boek. ook willen we onze voormalige collega Jos van Rooijen in herinne-ring brengen. Zij schreef mee aan de eerdere versie van dit boek en is in 2001overleden.wij wensen de lezers veel succes bij het uitproberen van de grote verschei-denheid aan ingredinten in de lespraktiik. voor mogelijke reacties naaraanleiding van het uitproberen, voor aanr,r.rllingen op de adviezen of deliteratuur, of voor alternatieven houden we ons ten zeerste aanbevolen. Ziehet mailadres hierna.In dit boek gebruiken we hij en zij door elkaar. we hebben lang nagedachtover of we het zouden hebben over docenten of leerkrachten; n overstudenten, leerlingen of cursisten. we hebben gekozen voor docenten enleerlingen. Maar we bedoelen met het eerste leerkrachten, docenten, weten-schappelijke medewerkers, lectoren en hoogleraren. En met het tweedekinderen, leerlingen, jongeren, studenten, jong volwassenen en cursisten.Sebo EbbensSimon EttekovenAmsterdam, LelystadJanuari 2005


4/206

lnhoud

lnleiding 7 7Deel IEffectief leren, directe instructie 761 Kenmerken effectief leren en directe instructie 771.1 Effectief leren en directe instructie 78'I .1.1 Effectief leren en directe instructie: wat is het niet? 781.1 .2 Effectief leren en directe instructie: wat is het wel? /91.2 Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief leren 211.2.1 Betekenis geven 231.2.2 lndividueleaanspreekbaarheid 251.2.3 Zichtbaarheid 271.2.4 Motivatie 28Samenvatting 302 Eiectief leren en directe instructie, de lespraktijk in fasen 332.1 Fasen in de les 342.2 Lesfase 0: voorbereiden van de les 352.3 De lesuitvoering 382.3.1 Lesfase l: aandacht richten op de doelen van de les en aansluiten bij voorkennis 392.3.2 Lesfase 2: uitleg geven 4i2.3.3 Lesfase 3: nagaan of de belangrijkste kernbegrippen of vaardigheden zijnovergekomen 462.3.4 Lesfasen 4 en 5: instructie geven op zelfwerkzaamheid en het begeleiden daarvan 502.3.5 Lesfase 6: afsluiten van de les op de belangrijkste begrippen en vaardigheden 67Samenvatting 63

Achtergronden bij effectief leren en directe instructie (hoofdstukken 1 en 2) 651 De kenmerken van directe instructie 662 Onderzoeksresultaten 693 Theorie van het oefenen 774 Directe instructie als basis voor uitbreiding met andere instructiestrategien 71Samenvatting 74Deel 2Een begin maken met activerend leren 763 Vragen stellen 773.1 \Natvraag ie? 793.2 Hoe stelt de docent een vraag? 833.3 Het verdelen van beurten 853.4 Reageren op antwoorden van leerlingen 86Samenvatting 89


5/206

4 Een begin maken met samenwerkend leren 9/4.1 Wat verstaan we onder samenwerken d leren? 924.2 Sleutelbegrippen voor succesvol samenwerken dleren 944.3 Drie basisstructuren bij samenwerkend leren 994.4 Een onderwijsreersituatie met regermatig samenrerende reerringen /044.4."1 Plannen van samenwerkingsopdrachtenvooraf, tijdens en na ie uitreg r044.4.2 Variatiesinsamenwerkingsstructuren 706Samenvatting / / 05 Een begin maken met meervoudige intelligenties 7 7 75.1 Wat verstaan we onder meervoudige intelligenties? 7 725'2 Werkwijzen met meervoudige intelligenties in de les, praktische aandachtspun ten l l Z5.3 Een aantal uitgewerkte voorbeelden 72lSamenvatting 725

Achtergronden bij vragen steilen, samenwerkend reren, meervoudigeintelligenties (hoofdstukken 3 t/m S) l2Z'I Achtergronden bij het stellen van vragen (hoofdstuk 3) t 281.1 Nut van vragen stellen 72g1 .2 Onderzoeksresultaten over vragen stellen 302 Achtergronden bij het samenwerkend leren (hoofdstuk 4) 1332.1 Omschrijving en nut samenwerkend leren l .3.32.2 Onderzoeksresultatensamenwerkendleren /i43 Achtergronden bij meervoudige intelligenties (hoofdstuk 5) 1373.1 Oorsprongmeervoudigeintelligenties,hersenonderzoek /373.2 Kenmerken intelligenties en hersenonderzoek 139Samenvatting 7 4 /Deel 3Het leerklimaat 1426 Bevorderen van het leerklimaat 7436.1 Een 'werken voor,- en een ,werken met,_leerklima at 1446.2 Drie basisbehoeten l4g6.2.1 Autonomie 7496.2.2 Relatie 7556.2.3 Competentie 7lSamenvatting 7 62

Achtergronden bij een positief leerklimaat (hoofdstuk 6) 1651 Visie op leerlingen 7662 Het'werken voor-' en 'werken met'-reerkrimaat en de opvattingen van reerringen endocenten /682.1 Het 'werken voor,-leerklim aat l6g2.2 Het 'werken met,-leerklima at I Z02.3 Ontwikkeling en het mentale model van leerlingen 7273 Veiligheid 1744 De rol van de docent I 75Samenvatting / 7g


6/206

Nawoord 7 79Biilage 1 Drie vormen van leren, vier niveaus van leeractiviteiten 7831 De vier niveaus van leeractiviteiten 7842 Test iezel 187Bijlage 2 Het aanleren van vaardigheden 7901 Soorten vaardigheden 1902 Het aanleren van vaardigheden 1 913 Een uitgewerkt voorbeeld voor het aanleren van procedurele kennis 7 93Biilage 3 Cognitieve vormgevers: zichtbaar maken van het denken 7961 Kenmerken cognitieve vormgevers 1962 Vit vormgevers 7 97Literatuurove rzicht 2 0 3Personenregister 207Zakenregister op kernbegrippen 208


7/206

lnleiding

Lesgeven is een complexe taak. Dat is vele mensen in onze maatschappijmoeilijk duideliik te maken. Wiizen ouders en leerlingen bijvoorbeeldterecht naar die docent die er niets van kan, of naar de school die het kindniet begrilpt? Of hebben de docenten gelijk die zeggen dat het allemaal aande jeugd ligt, of aan de ouders, of de tv?Leren moeten de leerlingen uiteindelijk zelf doen. Dat kan niemand andersvoor hen doen. In die zin is het hun verantwoordelijkheid. Elke leerling kanhet. Zo zitten onze hersens in elkaar. Iedereen leert, altijd, overal. Of leerlin-gen echter in de gelegenheid gesteld worden dat te doen onder optimaleomstandigheden; of de leerstof, de didactische benadering en het pedago-gisch klimaat zo vorm zijn gegeven dat ze effectief kunnen leren, is de ver-antwoordelijkheid van de docent en van de school als geheel.Om die complexe taak, het complexe beroep van 'docent' te kunnen uitoefe-nen, dienen docenten te beschikken over een ruime vakkennis en over eengroot arsenaal aan organisatievaardigheden, instructievaardigheden, instruc-tiestrategien en pedagogische inzichten. Daarnaast zijn eigenschappen alsinteresse in (de achtergrond van) leerlingen, interesse in het leren van leer-lingen, omgaan met fouten van leerlingen en gevoel voor humor belangrijk.Samen maken zij van lesgeven een werkelijk vak. Over het ontwikkelen vandat complexe vak gaat dit boek: over het creren van de omstandigheden omhet leren van leerlingen te stimuleren; over het nemen van de verantwoor-delijkheid voor het leren van de leerlingen zonder dat leren over te nemen;over afwisseling die functioneel is voor de ontwikkeling van het leren; overeen begin maken met activerend leren, ofwel een begin maken met hetgeven van meer verantwoordelljkheid aan de leerlingen betreffende huneigen leren; over het betrekken van lle leerlingen daarbij; en over hetcreren van een positief leerklimaat.Opbouw boek Effectief lerenDit boek gaat in het bijzonder over het effectieve leren van leerlingen en watdocenten daaraan kunnen bijdragen. In het boek reiken we daar (vele) ingre-dinten voor aan. We geven daarnaast aan hoe deze ingredinten een beginkunnen zijnn de ontwikkeling naar een actievere participatie van leerlingenbii hun eigen leren.Dit boek neemt als basis voor effectief leren de instructiestrategie van directeinstructie. Die beschrijven we in de hoofdstukken 1 en 2. Directe instructiewordt in de literatuur ook wel aangeduid met de termen docentgestuurdonderwijs, effectief lesgeven, sturend onderwijs, effectief onderwijzen ofeffectieve instructie. Directe instructie blijkt bijzonder effectief bij het aan-leren van basisinformatie en basisvaardigheden. Omdat directe instructieeen docentgestuurde aanpak behelst, zijn de leerlingen meer volgend in hunleren.


8/206

stellen van vlagen aan te bieden. Door in hoofdstuk 4 aandacht te geven aande eerste ingredinten van de instructiestrategie van samenwerkend leren.En door in hoofdstuk 5 te beschrijven hoe verschillende leellingen via meer-voudige intelligenties het beste kunnen leren en hoe docenten dat ln hunlessen kunnen inbouwen. De inhoud van deze drie hoofdstukken stimuleertde interactie in de klas, snijdt het aanbod aan de leerlingen meel op maat enstimuleelt daarmee het actievere leren van de leerlingen. Die ingredintenmaken ondeldeel uit van een instluctiestrategie die in de literatuur ook welactiverend lesgeven, gedeelde sturing, activelende didactiek of interactief les-geven wordt genoemd. AIs laatste besteden we aandacht aan het scheppen,an een leerklimaat in de klas waarin leerlingen er toe doen en van waaluitze in staat ziin meer velantwoordeliikheid te nemen vool hun eigen leren(hoofdstuk 6).Alle hoofdstukken voolzien we van achtelgronden. De achtelgrondhoofd-Stukken bestaan deels uit ondelzoekslesultaten, deels uit een velantwool-ding vanuit de literatuur, deels uit een expliciteling van onze eigen inzich-ten:We willen in de achtergronden laten zien dit boek niet alleen gebaseeldis op onze eigen interesses en ervaringen, maal ook op hoe de gegevens in ditboek in de literatuur verankerd zijn. Er is een achterglondhoofdstuk achterde eerste twee hoofdstukken (over effectief leren en directe instructie). Er iser n achte de hoofdstukken 3 t/m 5 (over activerend leren)' En er is er nachter hoofdstuk 6 (over het leerklimaat).verder z1n er in dit boek noS drie biitagen te vinden. De eerste Saat diepel inop de in dit boek gebruikte leertheorie. De tweede gaat dieper in op het(effectie) leren van vaardigheden. En de derde geeft, wat we noemen, eenaantal cognitieve vormgevers. Die ondersteunen de leerlingen bij het struc-tureren van hun leren en helpen om het leren van de leerlingen zichtbaar temaken.Drie vormen van leren, vier leeractiviteiten van leerlingenwe lichten de achtergronden van effectief en activerend leren met biibeho-rende kenmerken toe door drie vormen van leten te onderscheiden'1 Leren gericht op beheersing. Het gaat hier om het aanleren van feiten enbegrippen, om het leren beheersen van vaardigheden, en om het begrii-pen van feiten en begrippen. De twee leeractiviteiten van leerlingen diegericht ziin op beheersing van kennis ziin 'onthouden' en 'begrijpen'.2 Lercn gericht op het bekliiven van het geleerde. Bekliiven vindt plaatswanneer leerlingen nieuwe kennis koppelen aan reeds bestaande voor-kennis, zodat er een velbinding ontstaat. De leerling moet daartoe eerst devoorkennis activeren. De leeractiviteit van leerlingen die gericht is opbeklijving van het geleerde is 'integteren'.3 Leren gericht op wendbaar gebruik van het geleerde. Hierbii staat (creatie-ve) toepassing van het geleerde centraal. Het gaat er niet alleen om of eenleerling iets weet, maar ook of die het geleerde in een nieuwe situatie kaninzetten, ook als de docent daar niet bii is. De leeractiviteit van leellingendie gericht is op wendbaar gebruik is 'creatief toepassen'.


9/206

\\e geven een overzicht in figuur 0.1.Figuur 0.1 Drie vormen van leren, vier leeractiviteiten

Leren gericht op wendbaar gebruik: creatief toepassenLeren gericht op beklijving: integreren

Leren gericht op beheersing: onthouden en begrijpen

.\lle drie vormen van leren met bijbehorende leeractiviteiten zijn in onzeopvatting belangrijk. Zo hebben leerlingen de leeractiviteiten onthouden enbegriipen nodig om basiskennis of vaardigheden te verwerven (beheersing).Leerlingen hebben de leeractiviteit integreren nodig om nieuw verworvenkennis te ordenen en te koppelen aan reeds bestaande kennis (voorkennis),of om eerder aangeleerde voorkennis te activeren (beklijving). Leerlingenhebben de leeractiviteit creatief toepassen nodig om de verworven kennis teleren gebruiken in nieuwe situaties en daarmee wendbaar te maken (wend-baar gebruik). De drie vormen van leren met de bijbehorende leeractiviteitenvullen elkaar daarmee aan en hebben elk een eigen bijdrage. Wanneer do-centen niet aandacht geven aan alle drie de vormen van leren, missen deleerlingen wat. Of ze weten veel, maar kunnen het geleerde niet gebruiken inbijvoorbeeld een vervolgopleiding of beroep. Of ze kunnen veel, maatkennen de principes erachter niet, waardoor wat ze doen vrij oppervlakkig isen naurvelijks wendbaarheid kent. In bijlage 1 gaan we aanzienlijk dieper inop de drie vormen van leren en de vier leeractiviteiten.Sterke en zwakke kanten van dit boekDe instructiestrategie van directe instructie, zoals beschreven in hoofdstuk 1en 2, licht zich vooral op leren gericht op beheersing. Deze instructiestrate-gie lijkt daarmee wat 'technocratisch', wat 'koel' van aard. De hoofdstukken3 t/m 5 richten zich op meer actieve vormen van leren en richten zich daar-mee meer op leren gericht op beklijving. Omdat dat vaak gepaard gaat metmeer interactie in de klas, wordt het geheel van het boek weer wat 'leven-diger'. Hoofdstuk 6 richt zich op het creren van een leerklimaat. Het leel-klimaat is te zien als een schaal, waarin de in hoofdstukken 1 t/m 5 beschre-ven ingredinten een plaats zouden moeten krijgen.Uit deze beschrilving bliiken de sterke en de zwakke kanten van dit boek. Desterke kanten bestaan eruit dat de ingredinten van dit boek tezamenkunnen zorgen voor het effectief aanleren van basiskennis en basisvaardig-heden bij leerlingen (leren gericht op beheersing); voor het begin van eeninteractief leerklimaat in de klas, ook wel activerend leren genoemd (lerengericht op beklijving); en voor het ontwikkelen van een leerkiimaat waarinde docent de leerling ondersteunt bij het ontwikkelen van een eigen iden-titeit. Dit hebben ieerlingen en docenten nodig als leeriingen meer veant-woordelijkheid krijgen voor hun eigen leren. Zonder dat kan een vergrotingvan de verantwoordelijkheid van leerlingen ook leiden tot een laissez-fairesituatie met als hoofdkenmerk 'je ziet maar'. Met de hier beschreven ingre-dinten is de kans daarop een stuk kleiner.


10/206

Daarmee is tegeliik de zwakte van het boek vermeld. Het boek besteedtnamelijk minder aandacht aan leren gericht op beklijving en besteedt geenaandacht aan leren gericht op wendbaar gebruik. Daarmee is niet gezegd datwanneer docenten vooral leren gericht op wendbaar gebruik stimuleren,deze instructiestrategie geen waarde zouden hebben. Integendeel, dezeinstructiestrategie legt de basis voor competent leer- en docentgedrag binnenalle drie de vormen van leren.In figuur 0.2 geven we weer welke aandacht de drie vormen van leren in ditboek kriigen:

Fiquur 0.2 Aandacht voor de drie vonnen van leren in dir boek

Leren gericht gp-weqdbaar gebruik

eren sericht op bekliivini\\Leren gericht op beheersing

Met recht is het boek effectief leren daarom te beschouwen als basisboek.Dit boek in schemaIn schema ziet het boek er als volgt uit (figuur 0.3):-:,Figuur,0, 0pbouwhoekE#ectisf leten

Achtergronden hoofdstuk 3,4 en 5Hoofdstukl lHoofdstuk HoofdstukJ 4 5

Effectief leren, directe instructie Een begin maken metactiverend leren

Achtergronden hoodstuk 6


11/206

\Ve vermelden hier verder nog een keer, waarschijnlijk overbodig, dat hetlezen van dit boek niet volstaat om de genoemde resultaten te bereiken.Oppervlakkige bestudering van de tekst zou de indruk kunnen wekken dathet hier gaat om een verzameling leuke werkvormen. Effectief leren is meerdan dat. Een combinatie van bestudering van de inhoud van dit boek, gelei-de oefeningen in een trainingssituatie en het uitproberen in de klas metlesobservaties van collega's ten behoeve van feedback, analyses en discussiesmet vakgenoten maakt dat men vaardig wordt in deze instructiestrategien.De drie boeken tezamenWanneer we de drie boeken in samenhang in schema zetten in relatie tot dedrie vormen van leren dan krijgen we het volgende overzicht (figuur 0.4):

=;..:ur 0.4 0verzicht drie boeken in elalie tot die vormen van letenEfectiel leren, basisboek

-:'en gericht op wendbaar gebruik

ryx{*i"n.o;n*qnLeren gericht op beheersing

Samenwerkend leren, praktiikboekLeren gerich/op we(baar gebruik/\

ren gericht op beklilvifu

Leren gericht op beheersing

Actie leren. bronnenhoekgericht op wendbaar

n gericht op be

Dit boek Effectief leren, basisboek is het meest gericht op leren gericht op be-heersing en maakt een begin met leren gericht op beklijving. Ook richt hetzich op het realiseren van een leerklimaat in de klas. Het boek Samenwerkendleren, praktijkboek is gericht op alle drie de vomen van leten, maar in de op-bouw van het boek ligt de meeste klemtoon op beheersing en beklijving. Hetboek Actief leren, bronnenboek is vooral gericht op leen gericht op wendbaargebruik. Uit de figuur is duideliik af te lezen hoe de drie delen in samenhanggeschreven zijn en hoe ze tezamen een redelijke dekking geven van de drievormen van leren. In de verschillende delen beschrijven we wat er nodig isom deze vormen van leren in de onderwijsleersituaties te realiseren. Elk boekis daarbij los van de andere boeken te gebruiken.


12/206


13/206


14/206

1.1 Effectief leren en directe instructie?In deze parugraaf beschrijven we de belangrijkste kenmerken van effectiefleren en directe instructie. we doen dat door met voorbeelden te illustrerenwat het niet is en wat het wel is..l.1 .1 Effectief leren en directe instructie: wat is het niet?We beschrijven twee lessen. Het zijn geen voorbeelden van goede of vanfoute lessen. De voorbeelden dienen alleen als illustratie voor hoe lessen inscholen vaak vorm krijgen. Deze twee lessen vertonen geen kenmerken vandirecte instructie en daarmee geen kenmerk van effectief leren.I Voorbeeld les'l: natuurkundeMevrouw Mertens zit al achter haar bureau als 3C binnenkomt. Lawaaiig en een enal puberzoeken de leerlingen langzaam hun plek op. Na een paar minuten tikt dedocent, om aandacht vragend, met een liniaal tegen het bord: de les is begonnen.Het onderwerp is 'licht'.Mevrouw Mertens legt uit hoe de leerlingen de formules moeten kunnen gebruikenom precies te kunnen begrijpen en berekenen hoe door lenzen beelden vergroot enverkleind kunnen worden. Vervolgens zet ze uiteen dat voor het tekenen van delichtstralen in beeldconstructies strikte regels gelden. Ziivraagt de leerlingen deaantekeningen die op het bord komen over te nemen. Achtereenvolgens verschijnensymbolen en formules op het bord en daarna verschillende voorbeelden van teke-ningen van beeldconstructies, alles voorzien van kort en bondig commentaar.Behoudens wat geroezemoes is het rustig in het lokaal: iedereen noteert ijverig watde docent op het bord schrijft. Dat moet ook wel. Mevrouw Mertens houdt eenstevig tempo aan. Als het bord vol staat met aantekeningen, wacht ze heel even vrzij alles uitveegt en weer nieuwe formules noteert. Aan het einde van de les houdt zijnog net voldoende tijd over om het stappenplan voor het maken van een beeldcon-structie op het bord te zetten. 'Maak voor de volgende les de eerste drie opgavenvan blz. 142', rondt zij de les af. 3C vertrekt net zo lawaaiig als ze gekomen is.I Voorbeeld les 2: wiskundeTerwijl meneer De craaf nog even bezig is een leerling uit de bovenbouw aan eeninhaalproewerk te zetten, hebben de leerlingen van IB hun plaatsen al opgezocht.Diverse leerlingen gaan direct met hun werk verder. Als meneer De craaf de klasbinnenkomt, herinnert hij de leerlingen nog even aan de ,spelregels,: zelfstandigverder werken tot het einde van een paragraa, werk laten zlen, dan met hetantwoordenboekje nakijken en vervolgens komen overleggen hoe je het beste verderkunt gaan.De leerlingen werken hierna allemaal in hun eigen tempo verder, overleggen somseven maar in hoodzaak werkt iedereen alleen. sommigen blijken het hoofdstuk albilna af te hebben maar meneer De Craaf is niet altiid even tevreden over dekwaliteit. Vrijwel doorlopend staan er enkele leerlingen bij zijn tafel voor hulp ooverleg. Hoewel niet iedereen even hard doorploetert, is er toch zeker sprake vaneen goede werksfeer.Aan het eind van de les schrijft de docent het huiswerk op het bord. Dat blijkt voorslechts enkele leerlingen werk op te leveren. De meesten hebben de betreffendeopgaven al lang af. 1C vertrekt in opperbeste stemming.Twee voorbeelden, twee uitersten en beide geen uitzondering in het Neder-Iandse onderwiis. AIs het grootste deel van de lessen in deze vakken in grote


15/206

lijnen verloopt zoals in de hierboven beschreven voorbeelden, dan is er vol-gens ons iets mis. De les zoals Mevrouw Mertens die geeft, kent loutereenrichtingsverkeer van docent naar leerlingen. Ze doet geen enkele pogingom leerlingen inhoudelijk en emotioneel bij het onderwerp te betrekken. Deles is saai en daarmee niet effectief. of de teerlingen iets van het onderwerphebben opgestoken en wat dat dan eventueel is, blijft voor mevrouw Mertensonduidelijk tot na de overhoring of het proefwerk. of de leerlingen tijdensde les echt meedenken bepalen ze volledig zelf. Mevrouw Mertens geeft al-leen maar informatie en lijkt daar het alleenrecht op te hebben. De enkelevragen aan de klas, die steevast door n van de betere leerlingen beant-woord worden, veranderen daar weinig aan.In omgekeerde zin geldt hetzelfde voor les 2. Hier is meer sprake van indivi-dueel schriftelijk onderwijs. De docent verleent de meerwaarde aan de lesvooral in de vorm van individuele hulp.Lessen die opgebouwd zlin zoals deze twee voorbeelden gaan er vanuit dat dedocent voornamelijk de taak heeft om informatie te verstrekken. In het gevalvan mevrouw Mertens voor het bord, dus klassikaal; in het geval van meneerDe Graaf in de vorm van begeleiding van zelfwerkzaamheid van (individue-le) leerlingen. Effectief onderwijs omvat meer dan alleen het geven van in-formatie. Effectief leren van leerlingen omvat meer dat alleen het ontvangenvan informatie. De instructiestrategie van directe instructie biedt docentendaartoe de mogelijkheid. In subparagraaf 1.1.2 lichten we dat toe met eenvoorbeeld in de vorm van les 3.1.1 .2 Effectief leren en directe instructie: wat is het wel?f Voorbeeld les 3: geschiedeniswanneer de klas binnenkomt, staat mevrouw Danils bij de deur. Ze weet dat 34 eendrukke klas is, waarmee goed te werken is, mits je ze voldoende structuur geeft. Dehele drukke leerlingen krijgen even een schouderklopje en een opmerking om rustigop hun plaats te gaan zitten en hun spullen voor zich te nemen. De docent is vanplan om te starten met de lessenserie over de Tweede wereldoorlog. Nadat ze omstilte heeft gevraagd, waarbif ze een paar drukke leerlingen met name aanspreekt,vraagt ze aan de leerlingen wat ze al van de Tweede wereldoorlog weten. Dat doetze door hen te vragen eerst voor zich zelf kernwoorden op te schrijven en deze daar-na in tweetallen uit te wisselen. Hierbij geeft ze precies aan wat het resultaat moetzijn: 'Probeer om samen tot de vijf beste kernwoorden te komen,, hoe het samen-werken moet verlopen en hoeveel tijd de leerlingen daarvoor krifgen. op basis vande inventarisatie van de antwoorden, waarbij ze niet alleen leerlingen met vingers inde lucht de beurt geeft, geeft ze kort een inleiding over de Tweede wereldoorlog. Zestelt daarbil veel vragen waarbij ze willekeurige leerlingen laat reageren als hetnieuwe informatie betreft. Daarnaast geeft ze gericht die leerlingen de beurt dietijdens de eerste opdracht iets hadden opgemerkt over het onderwerp dat ze tersprake brengt. Door op deze manier vragen te stellen komt ze te weten wat er vanhaar informatie bij de leerlingen is overgekomen en houdt ze de leerlingen goed bijde les. Na ongeveer 20 minuten geeft ze leerlingen kort tijd om in enkele zinnen deinformatie samen te vatten en er een vraag overte bedenken. Ze vraagt de samen-vatting na, beantwoordt een aantal vragen en geeft de leerlingen feedback over dekwaliteit van de vragen. Vlak na het opgeven van het huiswerk gaat de bel. 34 heeftzich niet verveeld en is aan een pauze toe.


16/206

Directe instructie heeft als voornaamste doel leerlingen te helpen metnieuwe informatie of basisvaardigheden te oefenen, ze uit te breiden en teverfijnen. De twee belangriikste kenmerken van directe instructie daarbij inde lessen ziin dat de leiding van het leren bii de docent ligt, en dat de leer-Iingen effectief leren. In vrijwel alle gevallen moeten zj zich de kennis eigenmaken met gebruikmaking van hun voorkennis en moeten zj de informatiezo ordenen dat deze relevant en inzichtelijk en eventueel bruikbaar voor henis. De handelingen van de docent ziin erop gericht dat leerlingen dat ookwerkelijk doen. Belangriike taken daarbii zijn het voorbereiden van leerlin-gen op dat effectieve leren, het structuur geven aan het leren, nagaan of deleerlingen die informatie ook werketijk opgenomen hebben en hen daaropfeedback geven. Dat gaat daarbij over alle leerlingen. overzicht en gerichtfeedback op leer- en werkgedrag van leerlingen is daarbij bepalend. Metname positieve feedback bliikt van belang. En dit ziin de gedragingen zoalswe die bij Mevrouw Danils in les 3 zien. ze geeft zo'n heldere instructie datleerlingen weten wat zij van hen verwacht. Ze geeft leerlingen de gelegen-heid het geleerde in eigen woorden samen te vatten. Ze geeft leerlingen feed-back over de kwaliteit van de vragen. En ze zorgt ervoor dat alle leerlingenmeedoen, onder andere door niet alleen leerlingen die hun vinger opstekende beurt te geven.samengevat ziin daarmee de viif belangrijkste kenmerken van directe in-structie:1 Presentatie en uitleg van nieuw te leren stof met inbegrip van voordoen.De docent helpt leerlingen hierbij om belangstelling voor het onderwerpte ontwikkelen en geeft leerlingen heldere doelen en richtlijnen.2 Nauwgezette, gestructureerde oefening en begeleiding daarvan.3 Direct corrigerende feedback. De docent hetpt leerlingen om de nieuweinformatie goed te begrijpen en adequaat te koppelen aan bestaande cog-nitieve schema's die leerlingen al bezitten.4 Zelfstandige oefening. De docent vraagt leerlingen hierbiisamen te vatten (koppelen nieuwe en oude kennis). Ook het geleerdehet inslijpenvindt hier plaats.5 Afronding. Door middel van vraag en antwoordkernbegrippen uit de les zijn opgepikt. wordt duidelijk of deEen docent die een les voorbereidt en uitvoert volgens de kenmerken vandirecte instructie, doet dat meestal volgens de lesfasen in figuur 1.1. Deze les-fasen zijn in de lespraktijk vaak terug te vinden, at is het .ri"t i., deze volg-orde. Dat hoeft ook niet. Met het doel en de inhoud van de les en de stijl vande docent kan de volgorde variren.


17/206

Figuur 1.1 Lesasen volgens directe instructieVooraf aan de lesVoorbereiden van de les. vaststellen heldere en betekenisvolle doelen;. maken van een taakanalyse;. plannen leeractiviteiten.iidens het uitvoeren van de les1 De aandacht op de doelen van de les richten,aansluiten bij voorkennis.2 Leerlingen voorzien van informatie en voordoenvan de belangrijkste elementen van het leren.3 Nagaan o de belangrijkste begrippen enterugkoppeling/eedback vaardigheden ziin overgekomen.4 lnstructie geven op zelwerkzaamheid van leerlingen.5 Leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oeeningen het begeleiden van de leerlingen daarbil.6 Afsluiten van de les op kernbegrippen.

Lessen van 45 of 50 minuten bliiken vaak te kort omaandacht of diepgang te kunnen geven. In de meestemeer lessen of langere Iestijden om dat te bereiken.

*-lI

ITerugkop peeed ba c

II.l

ling/k

iedere fase voldoendegevallen vraagt het ofDe beschrijving van de lesfasen uit figuur 1.1 staan op zich niet garant voorde noodzakelijke kwaliteit in de verschillende fasen van de les. Onder delesfasen ligt een aantal sleutelbegrippen. Het ziin vooral deze sieutelbegrip-pen die de kwaliteit van het gebruik van de lesfasen in het werken met leer-iingen bepalen. We onderscheiden daarbij zes sleutelbegrippen. We beschrij-ven deze in paragraaf 1.2. Deze zes sleutelbegrippen zul1en verduideliikenwaardoor les 3, hierboven beschreven, meer voldoet aan de kenmerken vandirecte instructie en daardoor effectiever is betreffende het leren van de leer-lingen dan les 1 en 2. De sleutelbegrippen werken we uit in paragraaf l.2.Inhoofdstuk 2 koppelen we ze aan de verschillende lesfasen.1.2 Sleutelbegrippen bij het vormgeven van effectief lerenDe kwaliteit van directe instructie berust op zes sleutelbegrippen. Niet de les-fasen, zoals genoemd in subparagraaf 7.1 .2, bepalen de effectiviteit van hetlesgeven voor lle leerlingen, maar de mate waarin docenten in staat zijn desleutelbegrippen ln de les te realiseren. Lesvoorbereiding, lesontwerp is daar-bij een noodzakeliik voorwaarde. Het is noodzakeliik, maar niet voldoende.De zes sleutelbegrippen zijn:1 Een goede structuur in de opbouw van de leerstof2 Het juiste niveau van de leerstof3 Betekenis geven


18/206

4 Individuele aanspreekbaarheid5 Zichtbaarheid6 MotivatieTwee hiervan hebben vooral betrekking op de leerstof en de opbouw van deleerstof. Deze twee sleutelbegrippen zijn:Ad 1 Een goede structuur in de opbouw van de leerstofOp dit sleutelbegrip gaan we in dit boek niet diepgaand in, omdat volgensonze lesobservaties de meeste docenten de structuur in de opbouw van deleerstof in de meeste lessen goed verzorgen. De meeste lessen kennen eenbegin, een midden en een eind met onderling verband. Wel komt dit sleutel-begrip meer impliciet terug bij het sleutelbegrip 3 'betekenis geven' en insubparagraaf 1.2.1.Ad 2 Het juiste niveau van de leerstofDit sleutelbegrip komt vooral aan de orde in hoofdstuk 3, wanneer we hetstellen van vragen bespreken. Als achtergrond dient daarbij bijlage 1 over deverschillen in niveaus van leeractiviteiten van leerlingen.Vier andere sleutelbegrippen bepalen in sterke mate of gedurende de les hetmerendeel van de leerlingen bezig is met het bereiken van de leerdoelen. Dewijze waarop de docent ook deze vier in z'n les weet te realiseren, is bepalendvoor het effectieve leren van alle leerlingen. Deze vier sleutelbegrippen zijn:Ad 3 Betekens gevenLeerlingen moeten voor zichzelf betekenis kunnen geven aan de leerstof.Leerlingen kunnen dit als het hen duideliik is waarom zij nu juist dze stofop dat moment moeten doorwerken. Wanneer de docent dat belang aan leer-lingen duideliik maakt, ontstaat de grootste kans dat leerlingen er betekenisaan geven.Ad 4 Indviduele aanspreekbaarheidVeel docenten zijn erg actief in de lessen. Leerlingen daarentegen lijken watpassiever. Het is daarbij soms moeilijk vast te stellen of, laat staan hoe, leer-lingen meedoen. Het is de docent die de verantwoordelijkheid heeft om leer-Iingen effectief met de leerstof bezig te laten zijn. Dat kan door ieerlingen opzo'n manier te benaderen dat iedere leerling 'aanspreekbaar' is op het ant-woord op een vraag of opdracht.Ad 5 ZichtbaarhedHet is de leerling die leert of denkt. Dat leer- en denkproces is voor de docentniet altijd zichtbaar: Docent: 'Snap je het?'. Leerling ,1a,. Docent.. ,Mooi,. IHetis belangrijk dat de docent mogelijkheden creert om deze leerprocessen vanleerlingen zichtbaar en/of hoorbaar te maken. Pas dan kan hij adequaat in-spelen op het leren van de leerling en dat bijstellen of verfijnen via gerichtefeedback.Ad 6 MotivatieDocenten zien de motivatie van leerlingen vaak als een ongrijpbaar gegeven.Leerlingen hebben dat of hebben dat niet. Toch kunnen docenten wel dege-lijk aanzienlijke invloed uitoefenen op de gemotiveerdheid van hun leerlin-gen, naast de betekenisgeving van de leerstof zoals hierboven geschetst.


19/206

In de rest van dit hoofdstuk gaan we uitgebreider in op elk van de vier sleu-telbegrippen, die bij de uitvoering van de les zo'n belangrijke rol spelen. Hoe-le1 deze sleutelbegrippen ook tijdens het ontwerpen van de les vorm kun-nen krijgen, gaat het ons voorai om het gebruik ervan in de lespraktijk.1.2.1 Betekenis gevenI Voorbeeld'Omdat we daaraan toe zijn... le moet niet zoveel vragen... Omdat het in het boekstaat... Doe het nu maar gewoon... Omdat ik het zeg... Zo doen we het altijd... Ophet examen zullen daar zeker vragen over komen... Daar komt een vraag over op detoets... Dat is belangrijk voor later... Het is gewoon interessant... Dat merk je laterwel... Dat moet nu eenmaal... Dat hebben anderen bedacht, ik niet... Dat weet ikn iet. - .'Allemaal antwoorden op de vraag van leerlingen 'waarom moet ik datIeren?'. Wanneer ze lang geen antwoorden hebben gehad, stellen leerlingendeze vraag niet eens meer. Dan is naar school gaan en leren zo in onzesamenleving ingebed dat het waarom van kennis er niet meer toe li,kt tedoen. Tredmolen in plaats van uitdaging. Leren zal gemakkelijker en succes-voller verlopen als men wl weet waarom men het doet. Niet alleen met hetgrote doel, bijvoorbeeld 'omdat ik naar de HEAO wil' of 'omdat ik door wil inde elektro', maar ook op een veel directer niveau. Iedere aankomende auto-mobilist die zich aanmeldt bij de verkeersschool wil leren auto rijden. En alshij af en toe vergeet om over z'n linkerschouder te kijken vooraf aan hetlinks afslaan, krijgt hij daarover vrijwel direct feedback van ziln instructeur.De autorijles en het over je schouder kijken krijgt daardoor betekenis in hetverkeer voor de deelnemer. Een groot deel van de dageiijkse leerdoelen opschool mist die directe relatie. Dat komt ook doordat veel lesdoelen voortko-men uit het vakgebied en een bepaalde vakstructuur, die er voor veel docen-ten automatisch bijhoort. Dichtheid berekenen, meewerkend voorwerp be-noemen, kenmerken van een dictatuur kunnen noemen, een buret correctaflezen, in perspectief kunnen tekenen, een koprol kunnen maken, een las-verbinding maken... lesdoelen die voor leerlingen niet vanzelfspekend, losvan de lesstof, betekenis hebben en die ook niet krijgen als de docent henniet helpt die te vinden. Als de docent a1 niet weet waarom de leerling hetmoet leren... wat moet de leerling dan? Zonder die betekenis, cognitief of af-fectief, is het leren van de leerling weinig effectief.Betekenis geven vanuit gebruikswaarde van kennisVoor leerdoelen die leerlingen zelf vaststellen, kunnen ze veelal de betekeniszelf goed geven. Denk aan allerlei trainingsdoelen bij sport, computercursus-sen of het krijgen van paardrijles. Affectieve en cognitieve betekenis valt daarsamen. Daar is die motivatie een stuk groter. Dat geldt ook bij bijvoorbeeldhet verschil tussen kennis van een plattegrond van een stad waar een leerlingnooit geweest is en kennis van de plattegrond in een stad waar hii tijdenheeft gewoond. Dit soort kennis heeft betekenis omdat leerlingen wetenwaarvoor ze die kennis kunnen gebruiken.Als kennis betekenis heeft in termen dat iemand weet waarvoor hij haar kangebruiken, kan hij over die kennis vier vragen beantwoorden (Perkins, 1986).De vier vragen ziin:1 Wat is de functie, het doel van deze kennis?

I Kenmerken effectie leren en directe instructie 23


20/206

2 Wat zijn de belangrijkste kenmerken van deze kennis; wat maakt dezekennis tot deze kennis?3 Kan ik voorbeelden van deze kennis geven?4 Welke argumenten heb ik om deze kennis te verkrijgen?In figuur 1.2 geven we een voorbeeld van de beantwoording van deze viervragen. We nemen daarvoor het onderwerp van dit hoofdstuk: directe in-structie, effectief leren.

Figuur 1.2 Voorbeeld heantwoording vier vragen PerkinsWat s het doel van de instructie- en leerstrategie van directe instructie, effectief leren?Antwoord: dat is een effectieve wijze om leerlingen basisinormatie en basisvaardig-heden aan te leen.Wat zijn de belangrijkste kenmerken van directe instructie, effectief lerenTAntwoord: de vier belangrijkste kenmerken zijn een heldere docent; veel structuur in deles, zowel op inhoud als proces; veel mogelijkheden voor de leerlingen om te oefenen:van geleid tot ongeleid; en directe feedback van de docent op de prestaties van deleerlingen, vo0ral op wat goed qaat.Noen een voorbeeld van directe instructie, effectief leren.Antwoord: zie les 3 in subparagraa 1.1.2 (Vraag: zijn de vier kenmerken in grote lijnen indeze les terug te vinden?)Noem argumenten die pleiten voor het gebruik van directe instructie, effectief leren.Antwoord: er is in principe een drietal argumenten voor het gebruik van directeinstructie, effectie leren. De eerste is dat er geen instructiestrategie is die zo effectief isvoor het aanleren van basisinformatie en basisvaardigheden aan leerlingen als deze. Eris een groot arsenaal aan onderzoeksresultaten besch;kbaar dat pleit voor dezeinstructiestrategie als dat het doel is.Het tweede argument om het te gebruiken rs dat in alle lessen, of ze nu basisinormatieof zelfstandig leren als uitgangspunt hebben, nieuwe inormatie dient te wordenaangeboden. Dat kan om leerlingen die inormatie of vaardigheden aan te bieden die zenodig hebben om aan het (zelf of samen) leren te gaan. Dat kan wanneer een leerling erzelf niet uitkomt en ook andere leerlingen niet kunnen helpen.Dan is er een derde argument dat van iets andere orde is. En dat is dat met name dehelderheid van de docent, de structuur in de les (n van de kenmerken) en de positievefeedback leiden tot een helder leerklimaat in de les, omdat leerlingen weten wat er vanhen verwacht wordt. Daar hebben de d0cent en de leerlingen profijt van, ook als ze latermeer zelstandig gaan Ieren. Directe instructie, effectief leren is een voorwaarden omleerlingen meer zelstandigheid te geven (stel je voor dat die zelstandigheid wordtgegeven in een laissez-faire situatie).

samengevat: inzicht (in dit geval betreffende de bruikbaarheid van deze in-structie- en leerstrategie) veronderstelt kennis over het doel, de belangrijkstekenmerken, r'oorbeelden en argumenten. voor abstractere soorten kennisziln die vier vragen soms moeiliiker te beantwoorden. Maar het is wel dege-lijk mogelijk. Zo is het mogelijk de vier vragen te beantwoorden voor de con-cepten zoals wij die de hoofdstukken 3 t/m s aanbieden. Door te proberen devier vragen te beantwoorden voor verschillende soorten kennis, zal het eendocent duideliik worden waarom sommige kennis leerlingen niet of wel aan-spreekt. En waar mogelijke moeiiijkheden zitten bij het aanleren daarvan.Daar kan elke docent zijn voordeel mee doen.


21/206

Aansluiten bij voorkennisUit talrijk onderzoek is gebieken dat aansluiten bij wat leerlingen al weten(aansluiten bij voorkennis) het leren veel effectiever maakt dan dat niet tedoen. Die voorkennis van leerlingen is een belangrijk onderdeel van het eenplaats kunnen geven aan kennis. Leren is in die zin vooral er voor zorgen dathet op een voor de leerling logische plaats in zijn hoofd wordt opgeslagen.Het bliikt dat leerlingen met name door de televisie (en reizen en internet) alveel weten. Die kennis is vaak onvolledig. Toch kan de docent de leerstofmeer betekenis geven wanneer hij die voorkennis van de leerling eerst terug-vraagt. Hij kan dan beter aangeven wat hij de leerlingen nog wil leren en watze nog niet weten. uiteindelijk kan hij de kennis ook beter laten aansluitenbij die voorkennis. Het leren wordt daar veel effectiever van. Twee vliegen inn klap.Zichzel vooraf vragen stellen over betekenis gevenEen docent die leerlingen wil stimuleren om betekenis aan lesdoelen tegeven, zou hiermee zichzelf de volgende vragen kunnen stellen. Deze vragenzjnwat praktischer dan de vragen van Perkins:. Bij welke voorkennis en ervaringen van leerlingen sluit dit lesdoel aan?Als ik dat niet weet, hoe kom ik erachter (vragenl)?. Waar is zinvol gebruik van dit lesdoel op korte termiin mogeliik?. Voor welke andere vakken is dit lesdoel ondersteunend?. Komt dit lesdoel voot uit beroepseisen? Zo ia, hoe kan ik dat waarmakenvoor leerlingen?. Is dit lesdoel louter voor het examen en verder nergens voor? Indien hetantwoord hierop ja is, zeg dat dan tegen leerlingen en teg het zo effectiefmogelijk uit.1.2.2 lndlvidueleaanspreekbaarheidI Voorbeeld les EngelsJohan Brouwer vertelt over het leven van D.H. Lawrence. De leerlingen lijken teIuisteren, althans een aantal. sommigen kijken uit het raam anderen lijken in gedach-ten verzonken. Van tijd tot tiid stelt de docent een vraag. Enkele leerlingen reagerenmet een antwoord. soms ontstaat daaruit een gesprek tussen Johan Brouwer en eenstuk of vier, vijf leerlingen die daarna ook aantekeningen maken. De keren dat Johaneen gerichte vraag stelt krif gt hij regelmatig als antwoord een stilte of 'dat weet ikniet'. Meestal neemt dan n van de leerlingen die al eerder antwoordde het over.Johan spant zich zichtbaar in iets van de les te maken maar krijgt maar weinig bewe-ging in de klas. Pas bil het opgeven van het huiswerk lif kt een grotere groep betrok-ken. Men vindt het te veel. cergerd antwoordt lohan dat wie op school niks doetthuis extra zal moeten werken.Gebrek aan actieve deelname van leerlingen aan de les is een van de meestvoorkomende klachten van docenten. De docent is na een lesdag aan heteinde van ziln energie terwijl de leerlingen fit het schoolgebouw weer verla-ten en op weg gaan naar hun sportclub of baantje. Behalve aansporingen inde vorm van beloning of dreigement lijken docenten als regel niet over veelinstrumenten te beschikken om van leerlingen een actievere leerhouding afte dwingen. wel storen ze zich aan het gebrek aaninzet. Maar noodgedwon-gen lijken ze, met tegenzin, te berusten in het feit dat daar nu eenmaal wei-nig verandering in te brengen is. Het Iijkt wel alsof al dan niet actief aan de


22/206

les deelnemen een aangeboren karaktereigenschap is waarop niet of nauwe-lijks invloed uit te oefenen is. Niets is minder waar.Behalve dat deze ongeliike rolverdeling klachten oproept bij docenten, is ereen belangrijk argument dat pleit vool een actievere leerhouding van leer-lingen. Consumeren, dus de docent volgen, levert nauweliiks kennis op dielang beklijft. Het is maar weinig mensen gegeven om langel dan tien minu-ten achter elkaar te kunnen luisteren en daar dan ook nog iets van te leren'Leerlingen brengen de dag vaak meel dan tweederde luisterend door. Tal vanonderzoeksresultaten geven aan dat dit een weinig effectieve maniel vanleren is.

riw.

Binnen deze aanpak zal de docent het effectieve leren van leerlingen doortoepassing van functionele werkvolmen en door het stellen van iuiste vragenaf moeten ,dwingen'. Daarnaast is het van belang dat de docent na of tijdenszijn uitleg steeds nagaat of de betangrijkste begrippen zijn overgekomen. Datmoet op zo'n manier gebeuren dat lle leerlingen zich aangesproken voelenop het beantwoorden van de vlaag. Anders wordt het een discussie tussen.nkel. leerlingen en de docent en weet de docent niet hoe de andere leerlin-gen denken.In onderstaand voorbeeld is te zien hoe de formulering van een vraag (vril-wel) alle leerlingen tot meedoen 'dwingt'. De essentie daarbii is dat de vraagzo geformuleerd is dat iedere leerling een kans heeft op een beult. Bii hettweede voorbeeld is dit niet het geval. In het geval van het eelste voorbeeldspreken we van individuele aanspreekbaarheid: iedere leerling heeft een evengrote kans om gevraagd te worden een antwoord te geven'


23/206

I Voorbeeld met individuele aanspreekbaarheidDocent: 'lk stel zo meteen een vraag. Schrijf voor jezelf het antwoord op deze vraagop. Daar krijg je twee minuten de tiid voor. Vergelijk het antwoord met je buurmanen bediscussieer het. Daarna geef ik iemand de beurt. De vraag luidt: ........,.I Voorbeelden zonder individuele aanspreekbaarheidDocent: Piet, jij. Wat is .............?'.Docent: 'Wie snapt het niet?'.Individuele aanspreekbaarheid vindt natuurlijk ook plaats op een toets ofschrifteliike overhoring. Maar dat bedoelen wij hier niet. Wij beklemtonenhier het gebruik van het sleutelbegrip individuele aanspreekbaarheid vooraltijdens het luisteren naar een uitleg, gedurende een onderwijsleergesprek ofklassengesprek of gedurende de periode van alleen of samen werken. Dat z|lnnamelijk de momenten waarop directe feedback mogelijk is (een kenmerkvan directe instructie) en de leraar een leerling verder kan helpen of de in-structie kan aanpassen.1.2.3 ZichtbaarheidI VoorbeeldTiny Schothorst besteedt het eerste halfuur van haar les aardrijkskunde aan plaattec-toniek. Haar bordtekeningen zijn weliswaar altild wat warrig, maar met wat kunst envliegwerk wordt het toch wel duidelijk. En als ze er eerst wat wandkaarten bijhaalt enafsluit met een stukje spectaculaire video over vulkaanuitbarstingen onder zee is zezonder meer tevreden . Zo op het eerste gezicht heeft iedereen aardig zitten oplet-ten. Als niemand iets te vragen heeft geet ze een grote serie vragen op voor de vol-gende les, er kan alvast aan begonnen worden. Zo nu en dan komt er iemand aanhaar tafel wat vragen maar de meeste leerlingen werken, soms zachtjes overleggend,voor zichzelf door. Enkele ziin zichtbaar met iets anders bezig. Tiny zegt daar nietsvan. Het moet de volgende les toch af zijn.Aan het begin van die volgende les vraagt ze een paar antwoorden kris kras terug.Daarna mogen de leerlingen de rest met een antwoordstencil nakijken. Opnieuwkomen een paar leerlingen om extra uitleg vragen. Na een paar minuten kan ze aanhet nieuwe onderwerp beginnen.Als Tiny Schothorst een week later het proefwerk over plaattectoniek gaat na-kijken, zou ze wel eens onaangenaam verrast kunnen zijn over de resultaten.Eigenlijk weet ze nauwelijks iets over het beheersingsniveau van de leerlin-gen. Het leren van de leerlingen in haar les is niet ,ztchtbaar,geworden be-halve van die leerlingen die zich vrijwillig voor begeleiding gemetd hebben.De docent dient zicht hebben op de wijze van verwerking van de leerstofdoor de leerlingen wil zinvolle begeleiding van het leerproces mogelilk zijn.Tijdens de fase van leerstofuerwerking moet de docent weten hoe de leerlingde verschillende denkstappen zet en waar extra ondersteuning door de do-cent nodig is. Hij moet eventuele misconcepties bijstellen en uiteindelijkkunnen vaststellen of de leerlingen het lesdoel gehaald hebben. Sommigeleerlingen nemen in de les zelf initiatieven die tot dit ,zicht, op het lerenvoor de docent leiden. Het grootste deel van de klas doet dit echter niet uitzichzelf . Daarom is het van belang dat de docent mogelijkheden tot zijn be-schikking heeft om het leren zichtbaar te maken. Dit vraagt om het gebruikvan functionele (samen)werkvormen en een adequate techniek van het stel-len van vragen. Als leerlingen zelfstandig werken zal de docent zich een


24/206

beeld moeten vormen van de voortgang van alle leerlingen door regelmatigrond te lopen en met de leerlingen mee te kijken. Dan kan de docent zijn in-structie of individuele hulp aanpassen aan het niveau en de manier van wer-ken van de leerlingen.Uit het lopen van rondjes kan ook blijken dat leerlingen veel minder gedaanhebben dan verwacht. Of dat veel meer leerlingen niet wisten wat zemoesten doen. Dit laatste is echter aanzienlijk realistischer dan niets weten.Nu kan de docent er wat aan doen.1.2.4 Motivatie

Children don't care how much you know.They want to know how much you care.I Voorbeelden'Weet je, ze willen gewoon niet. Wat het is weet ik niet, maar het lijkt wel of ze iederjaar minder zin in school krilgen.''Vergeet je niet dat er tegenwoordig wel iets anders aan de hand is dan toen wij opschool zaten?''Best mogelijk en ik snap ook wel dat de afleiding groot is, maar de wil ontbreektgewoon.''Daar ga je weer..., niet gemotiveerd bedoel je?''lk wou het woord niet gebruiken, maar nu je er over begint: ze zijn tegenwoordiggewoon niet meer gemotiveerd.''Hoezo ongemotiveerd, zou je dan eerst eens precies willen zeggen wat je daarmeebedoelt?'.'Moet ik dat lou uitleggen? le bent toch opgeleid? Cewoon, motivatie'.Motivatie, leerlingen lijken het te hebben of niet te hebbenl Docenten kun-nen natuurlijk wel wat stimuleren/ maa dat heeft voornamelijk effect opdiegenen die al gemotiveerd zijn.Gebleken is echter dat de invloed van docenten op de motivatie van leerlin-gen groter is dan zii zelf denken. Zowel positief als negatief. Zo kunnen leer-lingen op de basisschool kernachtig vertellen waarom hun juf of meesterleuk is of niet. Vakken kiezen of laten vallen vanwege die bepaatde docent isdaar ook een voorbeeld van.Er zijn zes factoren te onderscheiden die direct en merkbaar invloed hebbenop de motivatie van leerlingen binnen directe instructie. Deels sluiten ze aanbij de zes sleutelbegrippen die al genoemd zijn. Essentieel bij deze factoren is,dat het de leerlingen zijn die vaststellen of aan deze factoren is voldaan. Datzichtbaar maken bij leerlingen door erover te vragen, Ievert de docent ookdie informatie op.De zes factoren zijn:1 Succes ervaren2 Individuele aanspreekbaarheid3 Kennis van de resultaten4 Betekenis geven5 Interesse in de leerling en veiligheid6 Positieve benadering


25/206

Ad 1 Succes en)arenNiets stimuleert het streven naar succes zo sterk als het ervaren van succes.Dat betekent dat verwijzen naar eerder behaalde goede resultaten en bena-drukken van de goede aspecten in deels foute antwoorden, kortom moti-veren door middel van positieve feedback, vele malen effectvoller is dan hetbenadrukken van de fouten. wanneer leerlingen dit ervaren, zullen ze meergemotiveerd ziin.Een andere belangrijke factor is het niveau van de aangeboden leerstof of deconcretisering daarvan. Dit heeft weer veel te maken met het zichtbaarmaken van de voorkennis van leerlingen. wanneer die zichtbaar is, is hetook beter duideliik wat het niveau van de leerstof moet zijn. Daar werkelijkrekening mee houden is voor leerlingen motiverend. Ze doen er toe.Ad 2 Individuele aanspreekbaarheidDit sleutelbegrip is in subparagraaf 1.2.2 al aan de orde geweest. Als leerlin-gen weten dat er weinig of geen kans bestaat dat zij direct op hun prestatiesaangesproken zullen worden, valt voor veel leerlingen uiteindelijk de stimu-lans weg om met inzet aan een opdracht te werken. Weten dat je daadwerke-lijk aangesproken kunt worden, motiveert je om mee te doen.Ad 3 Kennis van de resultatenHoelang ga je door met bowlen als je niet weet hoeveel pins er om zijn ge-vallen? Een helder zicht van de docent op het leren van de leerling en de leer-opbrengst en drecte steun daarbij, of directe (positieve) feedback daarop(zichtbaarheid, zie subparagraaf 1.2.3), maakt dat de leerling weet wat hijkan, niet kan en nog moet doen om de leerdoelen te halen. Dat stimuleertmeer dan nauwelijks te weten hoe je ervoor staat, hoe je het tot nu toe ge-daan hebt, in hoeverre je goed op weg bent en wat je eventueel nog kunt ver-beteren.Ad 4 Betekenis gevenIn subparagraaf 7.2.1 is al uiteengezet wat daarmee bedoetd wordt. AIs leer-lingen betekenis kunnen geven aan het lesdoel, zullen ze beduidend meergemotiveerd zijn.Ad 5 Interesse in de leerling enveiligheidLeerlingen moeten zich veilig en gerespecteerd voelen, anders is het bedrei-gend voor hen om mee te doen in het leerproces. Een veilige sfeer in de ktasis belangrijk opdat leerlingen zichtbaar drven zijn en zich individueel aan-spreekbaar voelen voo een antwoord. Matthijssen noemt als kenmerk vaneen stimulerende leeromgeving een gematigde ordebewaking. Veel leerlin-gen vragen toezicht op het naleven van leerverplichtingen, en individueleaandacht: Je moet als leerling het gevoel hebben dat de docent naast je staat,je aandacht en steun geeft'. Wanneer dat zo is, zal de leerling in staat en be-reid zijn om te leren. In geval van onveiligheid, zoals bijvoorbeeld pesten ofandere negatieve feedback, zal dat niet meer het geval zijn. Dan gaan alle lui-ken dicht en zal de leerling nog slechts bezig zljn met overleven.Deze voorwaarden hangen


26/206

Ad 6 Positieve benaderingLeerlingen met een positief verwachtingspatroon benaderen zou de toonzet-ting van de les moeten zijn. Hoewel ook leerlingen begriipen dat docentendagen hebben waarop het tegenzit, is een positieve benadering de basis voorelke effectieve les. Wat doe je als docent anders voor de klas? Daarnaast gaanwij er van uit dat elke leerling lefs kan. En ls een leerling niet wil of kanleren, is hij nog geen slecht mens. Het maakt uit of een docent met een roodpotlood in de ogen naar een leerlingen kijkt of met een groen potlood. Leer-lingen zljn daar gevoelig voor. Sterker nog: ze weten het meteen. Onder-zoeksresultaten tonen aan dat hoge optimistische verwachtingspatronen vandocenten direct invloed hebben op de leerlingen en hun leren.Bij demotivatie van leerlingen kan extra aandacht voor enkele van deze fac-toren vaak al positief werken. Dit is in overeenstemming met een belangriikuitgangspunt van directe instructie (of eigenliik meer van lesgeven in het al-gemeen) namelijk dat de docent degene is die in eerste instantie verantwoor-delijk is voo een klimaat waarin de leerlingen willen en kunnen leren.SamenvattingDirecte instructie is een docentgestuurde manier van lesgeven. De docent isdaarbij verantwoordelijk voor het effectieve leren van alle leerlingen. Om datte realiseren kunnen de volgende adviezen van belang ziin:. Een heldere docent. Dat is een docent die de klas eenduidig duidelijkmaakt wat er van de leerlingen verwacht wordt. Helderheid motiveert veelleerlingen (niet allel) omdat dan duidelijk wordt wat er van hen verwachtwordt. Ze kunnen, als die verwachtingen realistisch z1n, aan die verwach-tingen voldoen.. Een heldere wijze van werken in de les. Dat hangt direct samen met hetvorige kenmerk. De wijze van werken is voor leerlingen duideliik wanneerze weten welk gedrag van hen gevraagd wordt en wat de kern van de les is.. Veel mogelijkheden voor de leerlingen om te oefenen: van geleid tot on-

geleid. De docent bepaalt dat.. Directe feedback van de docent (gevraagd en ongevraagd) op de individu-ele prestaties van de leerlingen, vooral op wat goed gaat. Daartoe moetendocenten het leren van de leerlingen zichtbaar hebben, bijvoorbeeld doorveel rond te lopen en veel te wagen. En die feedback zolJ zo spoedig mo-gelijk moeten plaatsvinden, het liefst hier en nu. Verder blijkt het blizon-der belangrijk om zoveel mogelijk de positieve kant van het leren te be-klemtonen. Dat is veel effectiever dan te beklemtonen wat er fout gaat.. Bij het vormgeven van deze vier kenmerken spelen de zes sleutelbegrip-pen een belangrijke ro1. Dat is iets om rekening mee te houden. In dithoofdstuk hebben de klemtoon echter gelegd op gebruik van de sleutelbe-grippen in de les. De zes sleutelbegrippen zijn weergegeven in figuur 1.3.


27/206

Figuu r 1,3. Zes rlputelhesrippen arhte'diact.instUctls:l heldere slructuur.in de rpbouw van.de leerstsf;2 iuiste niveau van de leerstof;3 betekenis.geven aan leerst0f;4' individuele aanspreakbaarheid;5 zichtbaarheid van leren/denkn:6 motivatie. Deze laatste is qRder te verdelen in:a succo;b individuele anspreekbaarheid;c kennisvan resultatpud betekenis kunnen gvn;e interesse/veiligheid;I pcsitieve,benadering.Door regelmatige toepassing van deze instructiestrategie ontstaat er in deklas een leerklimaat: leerlingen weten wat docenten van hen verwachten,docenten houden hen daaraan en leerlingen krijgen regelmatig feedbackover hun leergedrag en -resultaten. Met het realiseren van het leerklimaatleggen docenten de basis waarmee ze het leren van de leerlingen in een late-re fase wat mee los kunnen laten en hen meer verantwoordelijkheid kunnengeven voor hun eigen leren.


28/206

Effectief leren en directeinstructie, de lespraktiik infasen

2.1 Fasen in de les2.2 Fase 0: voorbereiden van de les2.3 De lesuitvoeringWanneer de docent helder aangeeft wat hij van leerlingen verwacht,hoe ze hun opdracht moeten aanpakken en waa zii hulp kunnen vindenwanneer zii er niet uitkomen, gaat vriiwel elke leerling aan de slag.Cohen, 1994

In dit hoofdstuk gaan we dieper in op wat docenten moeten doen omeffectief leren van leerlingen vorm te geven. Daartoe bespreken we deverschillende lesfasen uit directe instructie, zoals we die in hoofdstuk 1genoemd hebben. We komen daarbij terug op de in hoofdstuk 1geformuleerde sleutel begrippen.Vooraf merken we op dat de beschrijvingen van de verschillende lesfasen(evenals de gehele instructiestrategie van directe instructie) eigenlijk nietsanders ziin dan de ervaringen van succesvolle docenten in het vormgevenvan effectief leren van leerlingen. Deze voerden directe instructie daarbijniet precies uit zoals wij het beschrijven, maar dat hoeft ook niet. De docen-ten hebben de belangrijkste kenmerken ervan toegepast. Datzelfde hopenwe van iedereen die de verschillende adviezen en ingredinten gaat uitpro-beren. Wij gaan ervan uit dat elke docent de onderdelen die hil nodig heefteruit haalt en aanpast aan de eigen onderwijsstijl en de eigen situatie. Zoalsin de inleiding vermeld, is de beschrilving op te vatten als een handleidingvoor koks die op basis van de beschreven ingredinten een eigen menuwillen samenstellen. Een andere mogelijkheid is dat docenten de beschrij-ving van de lesfasen kunnen gebruiken als 'checklist'voor de eigen les.Docenten kunnen zo nu en dan (onderdelen van) de eigen lespraktijk aandeze lijst toetsen en nagaan of zIj deze niet effectiever kunnen maken methet oog op het effectieve leren van leerlingen.In de achtergronden van de hoofdstuk 1 en 2 (na dit hoofdstuk) komen weop de meer algemene kenmerken en de sterke en zwakke kanten van dezeinstructiestrategie terug.


29/206

2.1

In de volgende paragrafen beschrijven we hoe docenten per lesfase directeinstructie in praktijk kunnen brengen. In paragraaf 2.1 beschrijven wenogmaals kort de lesfasen, in paragraaf 2.2 geven we de consequenties voorhet ontwepen van de les, in paragraaf 2.3 werken we de lesfasen in de lesn voor n uit. Aan het eind van elke lesfase volgt een samenvatting perIesfase. Tot slot geven we een korte samenvatting van het gehele hoofdstukin paragraaf 2.4 in de vom van adviezen.

Fasen in de lesZoals is aangegeven in hoofdstuk 1 zijn er bii directe instructie zeven lesfasente onderscheiden. We lichten deze fasen kort toe (zie figuur 2.1).

Figuur 2.1 Lesasen diecte instuctieVooragaand aan de les0 0ntwerpen van de les- vaststellen heldere doelen en betekenisvolle doelen- maken van een taakanalyse- plannen leeractiviteitenjdens het uitvoeren van de lesI Aandacht richten op de doelen van de les en aansluiten bij voorkennis2 Geven van informatie en waa nodig toelichten o voordoen3 Nagaan of de belangrijkste begrippen of vaardigheden ziin overgekomen4 lnstructie geven ten behoeve van zelrruerkzaamheid5 Leerlingen voorzien van geleide o zelstandige oefening en het begeleiden van diezelfvuerkzaa mh eid6 Afsluiten van de les op kernbegrippen

Ad 0 Ontwerpen van de lesHet ontwerpen van de les bestaat eruit om op basis van heldere doelen en intermen van activiteiten de verschillende fasen van de les te plannen en daar-bij rekening te houden met de sleutelbegrippen.Ad 1 Aandacht leerlingen richten op de doelen van de les en aansbriten biivoorkennisZowel vanwege de eis dat de leerstof voor leerlingen betekenis moet kriigenals vanwege het belang dat het activeren van voorkennis heeft, is deze faseeen essentile fase, vooral bij informatieoverdracht.Ad 2 Geven van informatie en waar nodig toelichten of voordoenVriiwel elke les bevat uitleg van leerstof. Meestal geeft de docent deze aan hetbegin van de les. Weliswaar laten docenten dit lesonderdeel vaak voorafgaandoor huiswerkbespreking, maar een 'nieuwe' les start toch vaak met (wat)r.ritleg over het nieuwe onderwerp.Ad 3 Nagaan of de belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomenDe docent gaat meestal wel na of de uitleg is overgekomen. Meestal gebeurtdat door het stellen van vagen.


30/206

.1d 1 Instructie geven ten behoeve yan zelfwerkzaamheidNa de uitleg en controle of de kernbegrippen zijn overgekomen, krijgen deleerlingen gelegenheid zelf met de leerstof te oefenen. Zij teren daarbij indi-vidueel of samen. Om effectief zelf(standig) een taak te kunnen aanpakken,moeten leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt. Dat vraagt een hel-dere instructie, want pas dan kan de docent ook iets van het zelfstandig oefe-nen verwachten.Ad 5 Begeleiden van zelfwerkzaamheidTijdens het individuele of samen leren is de rol van de docent een anderedan 'vr de klas'. Het is nu meer een begeleidende ro1, die erop gericht is omoverzicht te houden en leerlingen gericht gevraagde of ongevraagde feedbackte geven wanneer dat nodig is.Ad 6 Afsluitenvan de les op kernbegrippenDe docent rondt de les af door na te gaan of de leerlingen de belangrijkste be-grippen van de les nu werkelijk geleerd hebben. Deze lesfase kan ook perio-diek plaatsvinden: 'Wat hebben lullie in de laatste lessen geleerd?' of 'Hoehebben jullie dat gedaan?'.Als docenten elke stap uit dit 'raamwerk van een les' zorgvuldig en volledigzetten, is de kans groot dat de informatieoverdracht goed verloopt. Docentenkunnen dan namelijk de leerlingen helder en duidelijk laten weten wat ziivan hen in de verschillende lesfasen verwachten. Daardoor neemt de effecti-viteit van het leren toe.In de volgende paragrafen lichten wij de verschillende lesfasen verder toe.Per fase gaan we uitgebreid in op wat docenten aan activiteiten kunnenondernemen. Voor de overzichtelijkheid behandelen we het ontwerpen, hetvoorbereiden van de les gescheiden van de lesuitvoering. Niettemin zijn erbii de beschrijving van de lesuitvoering diverse adviezen te vinden die ookbij het lesontwerp een rol kunnen spelen.

2.2 Lesfase O: ontwerpen van de lesI VoorbeeldTerwill de klas de boeken erbij pakt, vraagt de docent natuurkunde Jan Hoven aaneen leerling op de eerste rij 'Waar waren we gebleven?'Enig overleg met de buurman levert op dat elektriciteit nog niet helemaal af was.Parallelschakelingen, vlak daarvr waren zij gestopt. 'Ok', richt mijnheer Hovenzich tot de klas, 'bladzijde 1 32 parallelschakelingen, pak je aantekeningenschrift enneem over wat op het bord komt...'.Verder gaan waar je gebleven wasl Voor leerlingen een dagelijkse routine. Do-centen die jaar in jaar uit met dezelfde methode werken, voelen meestal wei-nig behoefte hun lessen tot in detail voor te bereiden. Dat is begrijpetijk. Meteen groot aantal lesuren in de week is het niet te doen alle lessen elke keer totin de finesses te doordenken. Veelal heeft men zich in de loop der iaren eenmanier van lesgeven eigen gemaakt die lijkt te voldoen, en behoudens somseen aantal kleine wijzigingen laat men het daarbij. Het ontwerpen beperktzich tot het afbakenen van onderwepen en het verzamelen van de benodig-de hulpmiddelen. Toch vinden


31/206

gedcht op het vaststellen van heldere en bereikbare doelen. De andere tweeaspecten uit figuur 2.1 - het maken van een taakanalyse en het plannen vanleeractiviteiten - blijven buiten beschouwing omdaf vrijwel alle methodenhieraan al aandacht besteden, en omdat deze twee activiteiten impliciet aande orde komen tiidens de beschrijving van de andere lesfasen.Ontwerpen op de kern van de lesElke lesoltwerp begint met het vaststellen van wat men moet ,behandelen,,wat de docent wil dat leerlingen leren. In de klas ktinkt dat als: ,vandaaggaan we het hebben over witte bloedlichaampjes', of: 'Doe je boek open bilhoofdstuk vijf.' Docenten bereiden veel lessen voor uitsluitend vanuit hetoogpunt van 'wat zij zerf gaan doen'. De kwestie is echter niet alleen ,wat dedocent gaat doen', maar ook'wat leerlingen van deze les dienen te leren enwat zii daarvoor moeten doen' . Zii zijn namelijk degenen die effectief moe-ten leren. De docent zou zidn bij het ontwerpen moeten afvragen wat de leer-ling na afloop van de les meer moet weten dan toen deze binnenkwam.I Voorbeeld'lk ben eens bij de deur gaan staan toen de les was afgelopen en vroeg de leerlingendie langs liepen: "Wat heb je geleerd deze les?,,. lk schrok me een ongeluk van deantwoorden. "Niks ", "Hoe weet ik dat nou?,, ,,lets met zinsbouw,,, ,,ik heb een serieoefeningen gedaan". Bilna niemand gaf een antwoord dat ook maar in de buurtkwam van mijn bedoelingen. Dat heeft me wel aan het denken gezet,.Het is de meerwaarde van een les waar de docent zich bij het ontwerpen vande les op zou moeten richten. voor alle lessen is te formuleren wat lerlingenin elk geval geleerd zouden moeten hebben. we noemen dit de kern van eenles. vaak verwaren docenten dit met het onderwerp van de les zoals'hoofdstuk vijf' of 'bloedlichaampjes'. om ten opzicht van de leerlingenvoldoende duidelijk en concreet te zijn, is het van belang dat docentenweten wat de kern van hun les is. Natuurlijk hebben docente dit wet in hunhoofd zitten, maa om dat ook bii de leerlingen te bereiken, dient die kernook voor leerlingen duideliik te ziin.De docent dient in n zin de kern van elke les weer te kunnen geven, en danhet liefst nog in leerlingentaat. AIs de docent zijn lesdoelen eeft gehaatd,ligt de eigenlilke leskern vervat in het antwoord dat de leerting geeit op oevraag: 'wat heb je deze les geleerd?' De eigenlijke leskern geetian wat eenIeerling moet kennen en kunnen, en niet wat de docent iroet doen of be-handelen.I Voorbeelden van leskernen'Jullie kennen de onderdelen van een plantaardige cel en kunnen bij elk onderdeelde functie ervan aangeven'.'.lullie kunnen in eigen woorden zeggen wat een bilvoeglijk naamwoord is, enkelevoorbeelden daarvan geven en het bijvoeglilk naamwoord aanwijzen in een zin,.om te voorkomen dat docenten bij het vaststellen van de leskern alleen uit-gaan van de leerstof en niet van leeractiviteiten, verdient het de aanbevelingals de docent bii het lesontwerp de volgende vier begrippen hanteert: leerlin-gentaal, betekenisvolheid, aansluiten bii voorkennis en haalbaarheid.


32/206

Leerlingentaalle leskern is voor leerlingen duidelijk:. a1s de docent in staat is die (in leerlingentaal) aan het begin van de les alsverwachte opbrengst van de les te formuleren;' a1s leerlingen aan het eind van de les zinnen kunnen weergeven als:'lk weet hoe de cel in elkaar zit.'Ik kan de sommen van dichtheid maken.'Ik weet wat een bijvoeglijk naamwoord is.''Ik kan precies zeggen wat waar ligt op de kaart in de atlas.'-:t relevante sleutelbegrip hierbii is succes. Door de heldere formulering van-= docent kan de leerling nagaan in hoeverre hij op de goede weg zit.3.etekenisvolheid,-: de leskern geformuleerd is als 'het meewerkend voorwerp in de zin kun--..r benoemen'is et sprake van een heidere doelstelling. Toch is er dan nog--:lr een enkele leerling die betekenis kan geven aan een dergelijke leskern.. . -:;re docent weet dat leerlingen hun leren als meer zinvol ervaren, wanneer: le betekenis of de functionaliteit van het geleerde inzien. Veel docenten::,;en het moeilijk aan sommige delen van de lesstof enige betekenis voor:: -cerlingen te geven. 'Het staat in het boek' of 'Het is onderdeel van het: -:len/ zijn dan veelgehoorde verklaringen. Een enkele keer volstaan deze-:.-...oorden, maar meestal niet. Om betekenis te kunnen Seven aan leerstof- ::en de vier vragen van Perkins naar doel, kenmerken, voorbeelden en ar----rrenten (zie subparagraaf 1.2.1) uiteindeliik door de leerlingen te beant-, ::den zijn, als het belangriike onderdelen van de lesstof betreft. Voor de: ..-.1t maken die vier vragen daarom onderdeel uit van het lesontwerp. Het::ze ervaring dat het goed is dit van tiid tot tiid eens zeer expliciet te doen.:. - .eler-ante sleutelbegrip hierbii is betekenis geven.r;-sluiten bij voorkennis; ',;1jrvel elk onderwerp dat de docent aansnijdt in zl1n lessen bezitten leer--.=:L voorkennis. Slechts een enkel onderwerp is volslagen nieuw: woorden- :.1 beelden op, begrippen ziin al aanwezig, hetzii als geheel, hetzij alsr::-- oi eventueel als misconcepten. Leerlingen staan vriiwel nooit blanco':-:r,r\-r een ondetwerp. Als de docent kans ziet de lesdoelen aan te laten, :=:: bij al aanwezige kennis, en die voorkennis kan activeren om zo als" :t i",:r gebruik te maken van reeds beschikbaar 'geheugen', zal de nieuwe. : :. s bij leerlingen eerder beklijven dan wanneer zii de relatie tussen de

, :, :::-1lende onderwerpen niet zien. Docenten moeten het begrip 'voorken-' :.arbij niet uitsluitend zien als 'schoolkennis', maar veeleer als het be--r:--r. begrippenapparaat en de ervaringen van de leerlingen rond het- :..,','rp. Als het onderwerp 'luchtdruk' aan de orde komt, zal een leerling- : , ri ietoren een vliegreis heeft gemaakt, dat begrip wellicht relateren aan-: .,-rsheidsinstructie die hii kort daarvoor heeft gekregen, of aan een ver-- - -:-.:rde druk in de oren. Een ander koppelt het wellicht aan het hoge----r::ried uit het weerbericht. Weer een ander aan een fietspomp. Het op-rrrr. r'an die kennis en het koppelen van het nieuwe begrip daaraan* . ":1 1et leren voor de leerlingen effectiever.- :- r:.=i ante sleutelbegrip hierbij is betekenis geven.


33/206

HaalbaarheidDe kern van de les kunnen we ook omschrijven als dat gedeelte van de leer-stof dat alle leerlingen moeten leren beheersen. De docent dient de leskerndan ook zelf duideliik in beeld te hebben en aan alle leerlingen duidelijk temaken wat de leskern is. De leskern is dat gedeelte van de les dat zich richtop lle leerlingen. De docent moet zich dus goed realiseren of de leerlingende door hem geformuleerde leskern ook werkelijk kunnen halen. Dit is des tebelangrijker naarmate de verschillen tussen leerlingen in de klas groter zijn.Bij het realiseren van de haalbaarheid kan ook het juiste niveau van de les-stof een belangrijke rol spelen. In bijlage 1 is achtergrondinformatie over deleerniveaus opgenomen. Ook in hoofdstuk 3 gaan we dieper in op de leerni-veaus bij het stellen van vragen.Relevante sleutelbegrippen hierbij zijn juiste niveau van de leerstof enSUCCES.

0ntwerpen op leskorn.. in leerlingentaal. betekenisvolheidI ' aarsluitn'bii vtorkennis. haalhaarhed. ' juiste niveau leerstof'. succeWanneer. regelrnatiglip ' .... Ma,akne hetlscntwsrpen na hetgeten.vande les,*gntekealngen ovcrhetfeitelijk.verloop van de les, gezien tegen ds ashtergoad vanhel.lesontwerp.:Doe dit met eenzekere regelmaa. Lefs d aanteknigen later terug.

2.3 De lesuitvoeringIn deze paragraaf behandelen we de verschillende lesfasen tijdens de lesuit-voering, zoals weergegeven in paragraaf 2.7. We lopen deze een voor eenlangs. Aan het eind van elk onderdeel geven we een samenvatting met de be-langrijkste kenmerken.


34/206

- : - Lesfase l: aandacht richten op de doelen van de les enaansluiten bij voorkennisI Voorbeeld-^eer Tewinkel van wiskunde is eigenlijk iets te laat bil het lokaal. De vorige les.:,,eliswaar niet echt uit, maar hij had met een leerling nog wat af te spreken en- : - . toch altijd weer een heel eind lopen naar de andere kant van het gebouw. Als- : tet lokaal aankomt, staat een collega net een paar leerlingen de oren te,..=": 'lk probeer hier les te geven...' 24 wist er duidelijk weer weg mee. Cehaast-,::'-ewinkel het lokaal in en maant de leerlingen tot spoed.'Kom op, boek erbij,: j-- Je 52, vierhoeken...' Hij krijgt de aandacht niet echt gevangen. Pas als leerlin-

,:= - - lividueel opdrachten gaan maken, komt hij wat tot rust.: .--=: begin van de les, het eerste centrale moment, heeft de docent de gele--: ,:-:id met de leerlingen een start aan de les te geven. In ons denken heeft.. -.s, hoe kort ook, een klassikale start. Daarbij richt de docent de aan-- i -:-: \'an de leerlingen. Leerlingen komen immers van een ander vak of uiti : r:',12. Elke docent heeft voor zo'n start zijn eigen methoden ontwikkeld:-,


35/206

Andere voorbeelden van aandachtt'ichters:. Bii de introductie van straling de afstandsbediening van een tv-toestelrlemonstreren.. Bij spreekvaardigheid de rol van een Franse toerist spelen die de wegvraagt, of werkelijk een Fransman uitnodigen.Deze aandachtrichters onderscheiden zich van aandachtrichters als 'wachtenop stilte'of 'met sieutels op het bord tikken'door de gerlchtheid op het lesdoel.Veel docenten ziln alleen door hun aanwezigheid al een soort aandachtrich-ter: leerlingen zijn er gelijk 'bij', wannee zo'n docent binnenkomt of aan-dacht vraagt. Dit kan functioneel ziin, tenzij het alleen gebaseerd is op bars-heid en angst bii de leerlingen.Relevante sleutelbegrippen hierbij zijn betekenis geven en positieve benadering.Aansluiten bij voorkennis gebeurt hierboven door het meebrengen van dekip en het daalover stellen van vragen. Het is natuurliik ook mogeliik omleerlingen vrii te laten associren over een bepaald onderwerp en op het bordte ordenen wat de leerlingen daarover te zeggen hebben. Dat kan een aantallessen voor het begin van het nieuwe onderwerp, zodat de docent de belang-stelling van leerlingen mee kan nemen bij het plannen van de nieuwe les-senserie. Het kan ook direct met behulp van een vormgever. Zie ook biilage 3.Een vormgevet is een grafische atbeelding, die het denken stimuleert ensoms ook ordent. Een voorbeeld van een vormgever is 'Bekend - Benieuwd -Bewaard', ook wel afgekort tot BBB-kaart. De BBB-kaart ziet er als volgt uit:

Figuur 2.3 Bekend - Benieuwd - BewaardBBWat weet ik al {Bekend}? Wat wil ik weten {Benieuwd)? BWat weet ik nu (Bewaard)?

De eerste twee B's zijn met name bedoeld om voorkennis van ieerlingenvooraf aan het leren te activeren. De derde B is bedoeid voor reflectie achter-af op het geleerde.I Voorbeelden van gebruik:. Vraag leerlingen op te schrijven wat ze al weten van een land, bijvoorbeeld iapan:bekend (eventueel samen). Vraag hen daarna om vragen te bedenken over Japandie ze graag behandeld zouden willen zien: benieuwd (eventueel samen). Tijdensde les of lessenserie kan de docent op die vragen terugkomen. Na de les of les-senserie vraagt de docent de leerlingen om op te schrijven wat ze van deze les of


36/206

:-"..lnte sleutelbegrippen hier ziin succes en interesse.t

= - -' 2.4 Samenvatting lesase 1: aandacht richten op de doelen van de les en aansluitenhij voorkennis. =-erken van een aandachtrichter. s gericht op alle Ieerlingen- : ctiveert voorkennis. s gericht op de gemeenschappelijk kern van de les' 3aeft de leskern betekenis: . -olhoorin- -"-u uvrrts. :alekenis geven

: de statvan een nieuwonderwerpof deelonderwerp- - . :i] het ontwerpen van de les-:op alle vier kenmerken bij het lesontwerp na..:rmijd Iesdoelen als 'eindexamen' of 'toets'.:'oDeer de aandachtrichte uit op een medestudent of collega_lenk na over het activeren van de voorkennis in de les. Denk aan bijvoorbeeld de BBB.-:'laat leerlingen enkele lessen van tevoren opschrijven waaraan zij denken bij dit:iecifieke onderwerp.--: - ide uiwoering-::d aantekeningen bij van het verloop.' :';beer in een parallelklas een andere start.

- , Lesfase 2: uitleg geven':. S efl belangriik n tildrovend lesonderdeel. Niet zelden vullen do--:- r de hele ies mee, in de hoop op die manier maar zoveel mogeliik in-: ,r o\'r te dragen of de noodzakelijke vaardigheden voor te doen. Dui-: : dt een langdurige uitleg meestal weinig effect sorteert...r-- eifectleve wijze uitleg geven of vaardigheden voordoen is een be-- :, 'ritgangspunt van directe instructie. We noemen enkele kenmerken- . qens ons een uitleg aan moet voldoen om effectief te ziin voor het. :r de leerlingen. De kenmerken betreffen de duur van de uitleg, actief.: :: zichtbaar maken van de inhoud, denkstappen expliciteren, reage-- .e klas en aandacht van de leerlingen vasthouden. Rest nog te ver--::-- lt de wijze waarop docenten informatie uitleggen een andere is dan.-.qgen' van vaadigheden. Daar gaat het meer om voordoen. In biila-. _ -,,,:i rve dieper in op wat de verschillen in aanpak ziin tussen het over-- : t-. '. .in informatie en van vaardigheden.

l --- .:n de uitleg: --i t.neeste leerlingen niet gegeven om in schoolse situaties langer dan. ,, ilftien minuten geconcentreerd te luisteren, tenzij het een span-::haal betreft. Natuurlijk zijn er docenten die zulke verhalen kunnen.:- of pakkende anekdotes met betrekking tot de leerstof, maar zij zin' ,-;:ingen. Wij stellen dat lesdagen waarop leerlingen vooral moeten:-:r- r?3r docenten die lang achtereen aan het uitleggen zijn, nauwelijks' : l1rr voor het leren van de leerlingen. Docenten praten dan al snel. i.ofden heen'en weten niet wat er bij de leerlingen


37/206

men. Daar komt bij dat vrijwel geen enkele docent in staat is om tot in leng-te van dagen van het eerste tot het achtste lesuur 'optredens' te verzogen.De inspiratie en de energie die daarvoor nodig zijn, raken een keer op. Het isdus zowel voor de leerlingen als voor de docent van belang om de uitleg korten kernachtig te houden en regelmatig na te gaan wat ervan is overgekomen.Als langere uitleg onvermijdelijk is (en dat kan wel eens het geval zijn) kande docent de uitleg beter opdelen in perioden van tien tot vijftien minutenen deze afwisselen met kortdurende activiteiten voo leerlingen die van leer-lingen alleen of samen verwerking van de uitleg vragen. Bii het aanleren vanvaardigheden geldt dat nog sterker. Leerlingen leren die vooral aan door ze tedoen.I VoorbeeldNadat mijnheer Van Veen de formule voor het berekenen van stroomsterkte op hetbord heeft gezet en van een toelichting voorzien, vraagt hij de leerlingen twee aantwee de formule zo te herschrijven dat het symbool voor de spanning vr het=-teken komt te staan. Daarna vraagt hij hun hetzelfde nog eens te doen, maar nuvoor de weerstand. Na een kort terugvragen en bespreken van de uitkomstenvervolgt hij de uitleg.Relevante sleutelbegrippen hierbij zlin zichtbaarheid en kennis van resulta-ten.Actief luisterenLuisteren op zich leidt tot globale beheersing van kennis, tot het zien van degrote lijnen, ook wel gedeeltelijk begrijpen genoemd. Dat gebeurt alleen alsleerlingen echt naar de uitleg luisteren. Toch is gedeeltelijk begrip van de stovaak niet het soort kennis dat docenten bereiken willen. Om diepgaanderekennis te verwerven is het noodzakelijk dat leerlingen zelf actief zijn; dat wilzeggen dat zij niet alleen luisteren naar de uitleg van de leerstof maar dezeook actief verwerken. Dit vindt alleen plaats als leerlingen tijdens de uitlegactief luisteren. Dit veronderstelt het zetten van denkstappen en het in ge-dachten beantwoorden van vragen als: 'Snap ik dit, waar heb ik dit eerder ge-hoord, wat bedoelt hij precies, waar sluit dit op aan?'. Op deze manier luiste-ren is een denkvaardigheid die slechts weinig leerlingen beheersen, maarwaar zij vaak ook weinig kans toe krijgen. Want, zoals iemand zei: 'Docentenpraten vaak door het leren van de leerling heenl'. Langdurige uitleg zonderactiviteiten die uitnodigen tot verwerking, Ieidt niet zelden tot de situatiewaarin docenten hun leerstof al af hebben, terwijl leerlingen pas halverwegezijn Daardoor gebeurt het nogal eens dat leerlingen de echte verwerkingsop-drachten pas blj de toets voor het eerst tegenkomen.I Voorbeeld leerling'Wat een achterlijke vragen, hl lk snapte er geen bal van. lk heb me gisteravond uitde naad geleerd, weer helemaal voor noppes. Ben jij zulke vragen ergens in het boektegengekomen? lk niet Als-ie nu eens vroeg wat in de les behandeld was. Natuurliikniet helemaal hetzelfde, maat zo dat je tenminste een beetje weet waar je aan toebent. Dit is zwaar balen, ik kende echt al die woorden, shit...'.


38/206

- : ',.oor leerlingen een uiterst frustrerende situatie die iedere motivatie- , ={nemen. Leerlingen hebben het recht te weten wat de docent van hen' .:ht. Is dat niet het geval, dan is het niet vreemd dat leerlingen klagen' :: )tof wel makkelijk maar de toets zo moeilijk was. En dan is het niet::::,r dt leerlingen, zeker als ze hard geleerd hebben, er na een tijdje de, :::l geYen.- -.:-"..r leerlingen niet in staa zijn om met de uitleg van de docent hun-: I -.ren vorm te geven, moet de docent dit eigen leren in de les expliciet' ..\'en. Pas dan kan hij het zijn leerlingen leren. De volgende vier advie-- .: rips kunnen hierbii helpen:"- -.:{ \'an de kern-:. , =rst gedrag expliciteren:a.n Stellen.''=keningen maken.

-:tleg van de kern:-en overbodig te zeggen, maar een korte uitleg dient kort te zijn. Dat::rt dat docenten franje moeten weglaten en de uitleg moeten beperken. -iern. Dat is soms lastig, omdat er zo veel moet. Maak irt zo'n geval een:.;reid tussen: 'Wat is voor een leerling echt belangrijk, wat is nuttig of, .,leen leuk om te weten?' De keln betreft dat wat echt belangrijk is: deI moet het weten om verder te kunnen. Het is natuurlijk mogelijk::'r'nuttig'toe te voegen. Daardoor is de les voor veel leerlingen inte--:r:. \aar vertel ze dan ook dat dat niet de kern is. Of zet de aanteke-laarover op een ander deel van het bord. Of in een andere kleur. Dan.r leerlingen die moeite hebben met verbanden zich tot de kern beper-:-- er is nog een argument om je vooral tot de kern te beperken. Onze er--s dat leerlingen meer leren wanneer de docent minder (leerstof) die-::nde1t. Zie figuur' 2.5.

. -_-,'2.5 Kern, nuttig, leuk

: :' r e r t st ge drag exp liciteren- - , de ultleg moet het voor de leerlingen duideliik ziin welk gedrag van


39/206

I Voorbeeld'lk vertel jullie tien minuten iets over... Daarna krijg je een aantal minuten tijd voorjezelf om de belangrijkste punten uit mijn uitleg vast te stellen

Documents

Sebo Ebbens, Simon Ettekoven: Effectief Leren