ORIENTACIN EDUCATIVA Y TUTORA2 CUATRIMESTRE PEDAGOGA CURSO 07/08Susana Fraile Miralles

UD I: ORIENTACIN EDUCATIVA Y TUTORA (Temas 1 a 5) UD II: RECURSOS DE ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DE LA DIVERSIDAD CONTEXTUAL E INSTITUCIONAL (Temas 6 a 10) UD III: LA ACCIN TUTORIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EMPRESARIALES (Temas 11 a 14)

TEMA 1: ORIGEN Y DESARROLLO DE LA TUTORA Y SU RELACIN CON LA ORIENTACIN EDUCATIVA. ( = Orientacin; .Ed = Orientacin educativa))1. INTRODUCCIN Orientacin Educativa y Tutora forman parte esencial e indisoluble de los procesos educativos y docentes; comparten objetivos y funciones que se matizan a la vez que se diferencian en cada una de las etapas evolutivas. Las demandas sociales, las necesidades de los destinatarios y las caractersticas de los diferentes contextos, determinan en cada momento el modelo de intervencin, los responsables, la modalidad del Plan de Accin Tutorial, cundo y dnde se va a aplicar el Plan, cmo se van a evaluar los resultados y el propio plan. ORIENTACIN EDUCATIVA se puede definir como el conjunto de teoras que fundamentan las metodologas que facilitan la planificacin, el seguimiento y la evaluacin de la intervencin psicopedaggica y sociopedaggica, tanto de las personas en las distintas etapas de la vida, como de las propias instituciones educativas; todo ello atendiendo a la diversidad de necesidades de cada una de las personas y tambin de los grupos en su dinmica intergrupal e intragrupal. Su objetivo es optimizar el rendimiento de la enseanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en el sistema y respecto de su trnsito a la vida activa, contribuyendo a la calidad y a la eficacia de la enseanza. TUTORA ESCOLAR es la concrecin de la orientacin educativa (fundamentalmente en el aula, aunque tambin en el centro). Es el proceso de ayuda a los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa, y est abierta a la planificacin de actuaciones con las que responder a las necesidades de los destinatarios en todas las dimensiones; a atender a la diversidad de centros, de personas y de escolares; a prevenir dificultades y a solucionar problemas; a ayudar a los alumnos a optimizar el rendimiento. Implica trabajar en equipo con los equipos docentes, el orientador y dems especialistas, integrando experiencias. 2. DESARROLLO HISTRICO DE LA TUTORA EDUCATIVA La finalidad de este apartado es rastrear los orgenes de la funcin tutorial (con nombres diferentes y funciones diversas) y analizar su relacin con la orientacin educativa escolar para comprender las funciones que se le asignan en la actualidad. EL PASADO: El trabajo que magos y sacerdotes, ancianos... han llevado a cabo para ayudar a las personas es el pasado de la tutora. El trmino tutor aparece en el 2/3 del siglo XV. Pero aplicado a contextos educativos la encontramos por primera vez en la Ley General de Educacin de Villar Palas, en 1970 En Espaa, Juan Huarte de San Juan es el principal precursor de la orientacin con su libro Examen de ingenios para las Ciencias en 1576, donde enuncia los principios sobre los que debe sustentarse cualquier estudio de las aptitudes que los individuos deben poseer para acceder a una profesin. Ms directamente, podemos sealar en el siglo XIX el trabajo de la ILE (Institucin Libre de Enseanza), y durante la 1 mitad del siglo XX destacan los trabajos de instituciones creadas especialmente para llevar a cabo procesos de orientacin y tutora, destacando la Inspeccin Mdico Escolar, los institutos de Orientacin profesional de Madrid y Barcelona, los Institutos Nacionales de Psicotecnia, los Estatutos de Formacin Profesional. Durante todo este tiempo se da precariedad de medios econmicos, y se habla de orientacin educativa como proceso continuo de ayuda a los alumnos ms que de tutora. A partir de 1950 la funcin tutorial se institucionaliza, sobre todo en centro privados, y se habla expresamente de la necesidad de que se creen servicios de orientacin para los escolares de Enseanzas Medias, medida que se implanta en 1967; el intento fracas por falta de medios econmicos. 2

En 1969, el Libro Blanco deja constancia de poner en funcionamiento la orientacin educativa como proceso de ayuda a todos los alumnos, pero tambin a los profesores y a la direccin. La Ley General de educacin de 1970 institucionaliza la accin tutorial como eje esencial e indisoluble de la actividad educativa para el logro del desarrollo pleno y armnico de la personalidad de los alumnos, implicando a todo el profesorado y la colaboracin de la famlia. Durante los primeros aos de implantacin del sistema tutorial en los centros escolares, los profesores tomaron conciencia de la importancia y la necesidad de trabajar en equipo y de mejorar factores que influyen en el aprendizaje (capacidades cognitivas, autoestima, aceptacin del individuo por el grupo...); la familia se sinti ms comprometida y aument la colaboracin familia-escuela. Pero tambin tuvo sus dificultades: La responsabilidad de la orientacin recay en el tutor -hasta la aparicin de los Departamentos de Orientacin-, labor para la que no estaba suficientemente preparado. Se llev a cabo por profes con voluntad de ayuda, pero sin un plan diseado para todo el centro que tuviera en cuenta las necesidades globales del mismo y las particulares de los grupos y de los individuos. Adquiri carcter remedial y se centr especialmente en lo alumnos de 8 de EGB En algunos casos, el trabajo de los tutores se limit a la mera asistencia a las sesiones de evaluacin y a la cumplimentacin de documentos oficiales Cierta desconfianza de padres y profes en la necesidad y eficacia de la tutora, la preparacin insuficiente de los tutores, la estructura y organizacin de los centros, y la escasez de recursos materiales. En los 80 y 90, la Orientacin educativa y, ms concretamente la tutora, toma un nuevo impulso con la promulgacin de Reales Decretos y de Leyes Orgnicas. El modelo de Accin Tutorial que se desprende del anlisis de dichos documentos se caracteriza por entender que: La tutora es un componente fundamental de la funcin docente; Todos los componentes de los equipos docentes son responsables de la accin tutorial: es una tarea cooperativa y compartida. La meta es ayudar a los escolares a conseguir el desarrollo integral de su personalidad: Todos los alumnos son destinatarios de la accin tutorial, adecundose a las caractersticas y situaciones personales, a los requerimientos propios de cada etapa evolutiva y a las necesidades de los grupos. Se ha de atender al desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotoras, lingsticas, afectivas y sociales; a los acnees derivadas de cualquier situacin; a la integracin; a la mejora de los procesos de aprendizaje. Tambin los profesores y las familias son destinatarios de la accin tutorial.

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EL PRESENTE En las dos ltimas dcadas, el desarrollo de la tutora ha sido muy significativo, a la vez que ha tomado caminos muchas veces distintos a los imaginados por los legisladores, puesto que las caractersticas de los centros, el tipo de profesorado, los recursos materiales y humanos determinaron en muchas ocasiones las caractersticas y supervivencia de la tutora. Se advierte una notable mejora en la planificacin, en su prctica y en sus resultados 3

Existe una gran conciencia de que la tutora es un elemento de calidad educativa que hay que seguir redefiniendo en funcin de las necesidades caractersticas de los destinatarios. La accin tutorial se entiende como parte esencial de l orientacin educativa e indisolublemente unida a los procesos docentes, y se caracteriza por: Planteamientos tendentes al desarrollo integral de los alumnos, pero tambin del resto de personas que configuran la comunidad educativa (profes y familias, fundamentalmente) Actuaciones planificadas a partir del anlisis de necesidades de los destinatarios y del propio centro como institucin. Planificaciones flexibles y abiertas a cualquier modelo de intervencin psicopedaggica, en funcin de los objetivos a alcanzar. nfasis en la prevencin primaria. Globalidad en la orientacin, es decir, atencin a todas las dimensiones de la persona: capacidades cognitivas, afectivas y sociales, desarrollo de estrategias para aprender a aprender y de autocontrol de la conducta. Adaptada a las caractersticas especficas de cada etapa evolutiva, situacin personal y contextos diversos. Ayuda especial y especfica a los sujetos individualmente considerados y a los grupos en situaciones problemticas o de especial necesidad. Atencin especfica a la diversidad orientada a los sujetos y tambin a los contextos.

EL FUTURO La accin tutorial no ha dado los frutos esperados por legisladores y profesionales de la orientacin, al igual que tampoco ha conseguido el cambio deseado en cuanto a calidad de la enseanza, el nivel de aprendizaje de los escolares y la autoestima de los equipos docentes y, fundamentalmente, de los tutores. Se hace necesario seguir profundizando en aspectos que necesitan ser atendidos de forma especial: Mejorar el sistema de formacin de los profesores, garantizar la formacin permanente de los tutores, planificar la accin tutorial dentro del PEC, coordinarlo y que cuente con apoyo tcnico del Dep. de Orientacin, proporcionar medios necesarios materiales, humanos, tcnicos, horarios...-, desarrollar mecanismos para evaluar el PAT, planificar la accin tutorial en una doble direccin (la solucin de los problemas significativos; y prevenir la aparicin de nuevos problemas), dotar a los tutores de herramientas para que puedan prestar atencin a la diversidad, elegir los tutores en base a criterios pedaggicos, y fomentar la accin tutorial en modelos sistemticos que tengan en cuenta el problema y el entramado social. 3. LA TUTORA EN EL MODELO INSTITUCIONAL DE ORIENTACIN DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL: MARCO LEGISLATIVO, ESTRUCTURA Y DESARROLLO EN FUNCIN DE LOS NIVELES EDUCATIVOS. a. MARCO LEGISLATIVO: La LOGSE (1990) constituy la tutora como el primer nivel del Modelo Institucional de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica; Los aspectos organizativos y funcionales quedaron regulados en la LOPEG (1995) La orientacin educativa como sistema y la tutora como subsistema son factores de calidad de la educacin. Estn integradas en el proceso educativo formando parte de la funcin docente 4

b. ESTRUCTURA EL SISTEMA DE ORIENTACIN: El sistema se estructura en tres niveles, entre los que existe una fuerte interrelacin: 1er nivel, se refiere a la accin tutorial que se realiza en el mbito del aula y del grupo de alumnos, es la denominada accin tutorial, nivel de orientacin cuya responsabilidad corresponde a los equipos docentes y al tutor del grupo. Su finalidad es doble: el desarrollo integral de los alumnos y la personalizacin de la educacin. Est dirigida a todos los alumnos como parte de la accin educativa general, atendiendo a sus necesidades y caractersticas de cada etapa evolutiva, fomentando el desarrollo de la autonoma y la autoorientacin en cuanto a la toma de decisiones, la autodireccin del proceso de aprendizaje y el autocontrol del comportamiento. 2 nivel, se refiere a la accin llevada a cabo en el mbito del centro escolar como institucin; se lleva a cabo a travs del Departamento de Orientacin que coordina, planifica y apoya la accin tutorial. 3er nivel, corresponde a la accin sobre del Sistema escolar, a travs de los Equipos de Sector, externos al centro e interdisciplinares, que permiten coordinar y optimizar los recursos educativos de la administracin; diagnosticar NEE; atenderlas individualmente; colaborar con otras instancias e instituciones de la zona, disear, elaborar y difundir materiales educativos y de equipos docentes o los propios equipos de sector. NOTA: en el libro, pgs 19 a 23, vienen recogidas en un cuadro las funciones del orientador, del tutor, de los profes... en varios mbitos ( acadmica y profesional, ev. psicoped., proceso E-A, atencin acnees...) En resumen, la Accin Tutorial tiene carcter comprensivo dentro del Sistema de Orientacin: el trabajo del tutor se realiza en casi todos los mbitos y como miembro de algn equipo (Claustro, equipo de Tutores, CCP, Dep. , equipos docentes y didcticos...)

4. EL SISTEMA DE ACCIN TUTORIAL EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES AUTNOMAS. ASPECTS GENERALES Y ESPECFICOS. Surgi como consecuencia de la descentralizacin y la consiguiente transmisin de competencias educativas. Los aspectos especficos o diferenciadores no son ms que respuestas a necesidades puntuales o endmicas de poblaciones o grupos de alumnos. La integracin en la CEE est influyendo no tanto en el sistema, sino sobre todo en las prioridades de atencin y en la asignacin de recursos materiales y humanos. La atencin a la diversidad y la multiculturalidad ocupan un lugar prioritario en los centros, tambin la atencin a necesidades derivadas de situaciones familiares de riesgo, e igualmente se atiende de forma prioritaria a las dificultades de aprendizaje y al apoyo al proceso de E-A. En cualquiera de los casos, la accin tutorial trata de apoyar el desarrollo integral de los alumnos, potenciando en la comunidad educativa a los aspectos facilitadores y minimizando los que dificultan dicho desarrollo.

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POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA ACCIN TUTORIAL.

El sistema de accin tutorial, como tarea colaborativa, comprensiva y sistmica, se ha convertido en garante de la calidad educativa y en estructura que facilita la consecucin de los objetivos de la educacin en general y de la Ed en particular. a. Posibilidades y ventajas:

Facilita el logro de los objetivos relacionados con el proceso de E-A en todos sus mbitos: contenidos y destrezas curriculares, prevencin y solucin de problemas; adecuacin de los programas a las caractersticas de los alumnos, contextos y situaciones esclares y sociales de desigualdad; tambin disminucin del fracaso escolar, ayuda especial a acnnes, atencin a la diversidad... Estimula la maduracin personal, el desarrollo de la propia identidad y ayuda a la clarificacin de valores propios el respeto por otros. Mejora los procesos de desarrollo afectivo de los individuos y de los grupos (autoestima, autocontrol del comportamiento y de los sentimientos, motivacin y solucin de conflictos) Ayuda a los alumnos a conocerse a s mismo y a tomar decisiones Potencia y facilita los procesos de desarrollo social y de integracin, mediante la adquisicin de HH sociales. Facilita la colaboracin familia-escuela y mejora las relaciones recprocas (implicacin) Colabora en la formacin de las familias en temas relacionados con la educacin de los hijos, aspectos, caractersticas y dificultades de cada una de las etapas evolutivas, etc. b. Dificultades y limitaciones de la accin tutorial:

La propia conceptualizacin de la tutora. La persona del tutor: sus caractersticas, los criterios de eleccin, las funciones que se les asignan, la cantidad y variedad de tareas que se ve obligado a realizar Las actitudes del alumnado, de los profes y de los equipos directivos Perfil aptitudinal y actitudinal del tutor. Desconfianza o desconocimiento de lo que es la tutora por parte de las familias (o desinters) Las interferencias entre las funciones del tutor y del orientador en cuanto a tareas especficas La dificultad para conjugar la actitudes del tutor y del profesor, cuando se trata de la misma persona quien imparte varias materias La escasez de recursos o la deficiente planificacin por parte de la direccin de los centros. La falta de preparacin especfica en tcnicas de evaluacin y solucin de problemas Escasa colaboracin entre tutores y profesores, poco tiempo dedicado al trabajo en grupo, escaso valor dado a la tutora...

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TEMA 2: CARACTERSTICAS, FUNCIONES, MBITOS Y NIVELES DE LA ACCIN TUTORIAL1. INTRODUCCIN

La funcin tutorial se justifica en la intencionalidad de personalizar y dar sistematicidad a los procesos educativos. En este tema se ver en qu consiste (caractersticas), cules son sus funciones generales y especficas, y cules son los mbitos ms relevantes de la accin tutorial. 2. CARACTERSTICAS GENERALES Y ESPECFICAS DE LA ACCIN TUTORIAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS. La accin tutorial se define como la actividad inherente a la funcin docente e indisolublemente unida al proceso educativo, dentro de un concepto integral de la educacin. Pretende ayudar a los alumnos a optimizar el rendimiento, a que aprendan a dirigir su propia vida, a pensar, convivir y decidir por s mismos. Es personalizante, integradora, articuladora y equilibradota de desigualdades. Es, por tanto, factor de calidad y de eficacia de la enseanza. Implica trabajar en equipo con el resto de profesores, el orientador y los especialistas de sector para integrar experiencias, mediante la pesonalizacin de los procesos de E-A, la atencin individualizada a las necesidades educativas de cada alumno, la consideracin de sus circunstancias personales. La accin tutorial se caracteriza por: a. Ser un proceso continuo, ayuda sistemtica a los individuos (no puntual) en todos los mbitos que estn relacionados con el desarrollo personal y social de los destinatarios. b. Realizarse prioritariamente en el nivel de aula, atendiendo a todos y cada uno de los alumnos. c. Implicar a todos los agentes educativos: profes, equipo directivo, familia y entorno social (corresponsabilidad de todos, no slo del tutor) d. Atender a las caractersticas y peculiaridades de cada alumno (personalizacin de los objetivos educativos) e. Capacitar a los individuos a pensar y a decidir, a ser personas, comportarse y convivir (desarrollo integral) f. Adaptarse a las caractersticas, peculiaridades y necesidades de cada etapa evolutiva: en infantil, adaptacin escolar inicial, insercin y adaptacin en el grupo, prevencin de dificultades de aprendizaje, desarrollo de capacidades cognitivas y de tcnicas instrumentales, tambin en Primaria; en Secundaria, tcnicas de estudio, acadmica y profesional) g. Articular la funcin educativa: por un lado, asegurar la coherencia y unidad de las programaciones de los distintos profes y atencin a los temas transversales; por otro, adecuar la oferta educativa a las necesidades de los alumnos (ajuste de objetivos contenidos, orientaciones didcticas y evaluacin)

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FUNCIONES DE LA ACCIN TUTORIAL

Para la determinacin de las funciones hay que considerar los factores externos (Administracin educativa y la Orientacin como disciplina pedaggica constituida y conceptualizada) y los internos (Prctica profesional, tal y como se efecta en los diferentes contextos) Por eso distinguimos entre funciones generales y especficas. Funciones generales:

Son muy similares a las de a Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica, destacando: Funcin de prevencin, tanto de dificultades en los aprendizajes bsicos (percepcin, lenguaje, psicpmotricidad, orientacin espacio-temporal, desarrollo lgico y afectivo social) y tambin de los especficos de cada materia del currculo, como prevencin de problemas y conductas rechazadas socialmente (principalmente indisciplina escolar y acoso a compaeros). Funcin de Intervencin psicopedaggica teraputica o de solucin de problemas de cualquier tipo: aprendizaje, lenguaje, relacin e integracin en los grupos, de disciplina... Funcin de coordinacin de los equipos docentes y colaboracin con los mismos en el seguimiento de alumnos, la elaboracin de adaptaciones curriculares, diseo del PEC, PAT, POAP programacin y aplicacin de experiencias etc. y del POAP Funcin de evaluacin del proceso de E-A, del diseo, aplicacin y resultados del PAT

Funcin de desarrollo y mejora de la interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa (alumnos-centro-familias + entorno social inmediato, mediando en los conflictos. Funcin de asesoramiento a los alumnos, equipos docentes, familias y a la propia institucin escolar. Funcin de mediacin en la relaciones dentro del centro educativo, y tambin entre ste y las familias y el entorno. Funciones especficas

En relacin con los alumnos:

o Facilitar su integracin en el centro, en el grupo-clase y en la dinmica escolar, fomentando actitudes participativas. o alumnos Contribuir a los procesos de personalizacin de los procesos de E-A de todos los

o Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo, asesorar y tomar decisiones educativas y de promocin. o Hacer seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar dificultades y necesidades especiales y proceder a la correspondiente adaptacin personal del currculo. o Elaborar (en colaboracin con el orientador y los profes de apoyo) y aplicar las respuestas educativas pertinente para los a.c.n.e.e.s. y los que tienen dificultades de aprendizaje. o Favorecer la maduracin vocacional de los alumnos y asesorarlos sobre sus posibilidades acadmicas y profesionales. 8

o Mediar para la solucin de los conflictos que surjan en el grupo y encauzar las demandas de los alumnos. o Fomentar entre los alumnos actitudes de colaboracin, solidaridad y respeto a los dems, el entorno social y al propio centro educativo. o Atender a los alumnos de mdulos de Formacin Profesional durante el tiempo de formacin en los centros de trabajo, ayudndoles a resolver las dificultades de aprendizaje. En relacin con los equipos docentes: o Organizar, presidir y coordinar las sesiones de evaluacin de su grupo

o Facilitar la informacin pertinente de cada alumno o grupo con el fin de mejorar los procesos de E-A, as como la integracin y el desarrollo personal. o Coordinar la elaboracin de adaptaciones curriculares para los acnees o Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo y la informacin que los profesores tengan de los alumnos. o Colaborar con el Departamento de Orientacin y los Equipos de Orientacin e Intervencin Pedaggica en la elaboracin y evaluacin del PAT, POAP y de los Mdulos Formativos de FP o Coordinar con los dems profesores la coherencia de la propia Programacin y de la prctica docente con el PE, PC y la PGA del centro. o alumnos. o o Hacer el seguimiento del programa formativo de FP en el centro de trabajo de dichos Posibilitar lneas de accin comn con dems los tutores, quedando reflejadas en el PEC Contribuir a la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres de los alumnos.

En relacin con las familias o o Fomentar y facilitar las relaciones entre profes y familias Motivar a las familias para que participen en la dinmica y actividades del centro.

o Informar, asesorar y orientar a las familias sobre todos los aspectos relacionados con la educacin de los alumnos (rendimiento, desarrollo emocional, dificultades de aprendizaje...) o Contribuir a la cooperacin educativa entre profesorado y las familias.

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REAS Y NIVELES DE ACCIN TUTORIAL

En las lneas o mbitos de la accin educadora y orientadora que se enumeran a continuacin, dicha accin tutorial y orientadora cumple un doble papel: - por una parte, y ante todo, el desarrollote la madurez de los alumnos y, en consecuencia, con valor preventivo de problemas personales y de grupo; - por otra, un papel de intervencin ante problemas personales y de grupo cuando stos ya has llegado a producirse. Segn el MEC, las lneas de accin tutorial y mbitos, para cada uno de los niveles de educacin obligatoria, son los siguientes: 9

* PARA LA EDUCACIN INFANTIL: En relacin con las finalidades de la etapa, los mbitos de la accin tutorial son: desarrollo psicomotor, desarrollo cognitivo y lingstico, desarrollo afectivo-social, y equilibrio personal. * PARA LA EDUCACIN PRIMARIA: En relacin con las finalidades de la etapa, los mbitos de la accin tutorial son: autonoma de accin en el medio, socializacin y adquisicin de instrumentos bsicos o lenguajes de comunicacin verbal y no verbal. Los mbitos o lneas de actuacin a travs de los cuales se desarrolla la funcin tutorial y orientadora en esta etapa se concretan en:1.

Ensear a ser persona o desarrollo de la identidad personal, referido al conocimiento de s mismo o autoimagen, a los sentimientos de autoeficacia, autoconfianza, autoestima, y expectativas que los dems (escuela, familia, entorno social) proporcionan al nio. Se trabaja con programas, estrategias y tcnicas de autoconocimiento y mejora de la autoestima. Aprender a convivir o desarrollo de la socializacin: implica la adquisicin de capacidades sociales para la convivencia. Se trabajan las HH sociales y el control de los impulsos y del propio comportamiento. Aprender a pensar y aprender a aprender o desarrollo de los procesos cognitivos, para optimizar o garantizar la eficacia en el aprendizaje y el rendimiento acadmico de los alumnos. Se trabaja mediante programas y estrategias cognitivas y metacognitivas, tcnicas de estudio y trabajo intelectual. Deteccin de sujetos en situacin de riesgo, exclusin social y NEE: priorizar el anlisis de necesidades y de la situacin concreta, que ser la base sobre la que fundamentar la intervencin de la actuacin tutorial ms indicada para cada caso. * PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

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En relacin con las finalidades de la etapa, los mbitos de la accin tutorial son: desarrollo cognitivo, afectivo, social y del autoconcepto, forma fsica, logros acadmicos y toma de decisiones. Los mbitos o lneas de actuacin a travs de los cuales se desarrolla la funcin tutorial y orientadora de esta etapa se concretan en:1.

Ensear a ser persona o desarrollo de la identidad personal, que incluye el autoconcepto, el desarrollo del yo, la imagen corporal y la autoestima. El adolescente elabora su identidad personal en relacin a 4 condicionantes: el grado de satisfaccin (o vinculacin) en sus relaciones con los dems (vinculacin tambin reconocida por los dems); el sentimiento de ser percibido por los dems como personal distinta y singular; el autocontrol o autodireccin de la propia dinmica existencial; los modelos de referencia para el esclarecimiento de los propios valores. Aprender a convivir o desarrollo de la socializacin, mediante la potenciacin de destrezas, HH o capacidades sociales, as como del control de los impulsos y de las emociones para la convivencia pacfica y satisfactoria, respetuosa con las diferencias, tolerante y dialogante. Aprender a pensar y aprender a aprender a partir del desarrollo de los procesos cognitivos de anlisis, sntesis, reflexin, juicio crtico, creatividad y razonamiento general, con el fin de optimizar o garantizar la eficacia en el aprendizaje y el rendimiento acadmico de los alumnos (incluye afianzamiento de operaciones formales, resolucin de problemas complejos y elaboracin de teoras) 10

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Aprender a comportarse en entornos vivos, cambiantes, competitivos y hostiles, pero tambin susceptibles de transformacin, que implica haber desarrollado la identidad personal, HH sociales y autorregulacin del comportamiento. Aprender a tomar decisiones acadmico-profesionales, pero tambin de cualquier otro tipo (de la propia vida, del propio futuro...)

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A continuacin se describen los mbitos ms relevantes y prioritarios de la accin tutorial en los niveles de educacin obligatoria; Se hace en torno a 5 ncleos de referencia: 4.1 desarrollo psicomotor desarrollo de las capacidades cognitivas desarrollo de la identidad personal desarrollo social y autorregulacin de la conducta toma de decisiones MBITOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR.

Aunque el concepto de desarrollo motor es complejo y ambiguo dependiendo de las teoras que lo fundamenten y de las disciplinas que trabajan diferentes aspectos relacionados con ella, se puede definir la psicomotricidad como el conjunto de comportamientos tnico-gestuales, tanto intencionados como involuntarios, destacando la relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz consciente. Como mbito de la accin tutorial, el desarrollo psicomotor es especfico de la Educacin Infantil y del primer ciclo de Primaria. Desde la accin tutorial se puede actuar sobre las siguientes conductas: i. Conductas motrices de base, como el equilibrio, la coordinacin dinmica general y la coordinacin culo-manual. ii. Las conductas neuromotrices, ligadas a la maduracin del Sistema Nervioso, como la lateralidad. iii. Las conductas perceptivomotrices, ligadas a la conciencia y a la memoria, como la organizacin espacial, la estructuracin temporal, la organizacin espaciotemporal y el ritmo.(La forma ms concreta de trabajar en Infantil y 1er ciclo de Primaria se estudiar en los captulos 11 y 12)

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MBITO DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS

Sin duda, el mbito ms cercano a la accin tutorial es el de las capacidades, HH o destrezas cognitivas: funciones y operaciones mentales, con gran repercusin e implicacin directa en los aprendizajes escolares. El fin ltimo es que los alumnos aprendan a pensar, que sean capaces progresivamente de autorregular su propio aprendizaje, es decir, que aprendan a aprender. Cuando hablamos de capacidades, habilidades, aptitudes o inteligencia, las bases conceptuales hay que buscarlas en las teoras que explican el funcionamiento y la estructura de la inteligencia (teoras factoriales, de IG mltiples, de procesamiento de la info), entendida genricamente como la capacidad para solucionar problemas y adaptarse a situaciones nuevas. Los matices diferenciadores en las teoras vienen dados por dos concepciones de la IG: la concepcin esttica y poco variable de la capacidad comitiva a partir de una etapa determinada; o la concepcin de la IG como dinmica y 11

susceptible de desarrollo a travs de la interaccin con estmulos proximales o distales Ambas posturas han permitido desarrollar estrategias y programas que permiten, por una parte, analizar los procesos implicados en el aprendizaje, y por otra, intervenir en la aulas. Algunas de las teoras ms relevantes son: *Enfoques monolticos: Binet y Simon consideraron que la inteligencia se manifiesta en la rapidez en el aprendizaje. Elaboran el primer test de inteligencia y utilizan por primera vez el concepto edad mental. *Factoriales: Spearman distingue entre factor G o inteligencia general y factores S especficos relacionados con tareas concretas. Le siguen los enfoques jerrquicos de Vernon, inteligencia factorializada de Thurstone (comprensin verbal, fluidez verbal, aptitud numrica, aptitud espacial, memoria, razonamiento y percepcin), el modelo de Guilford (cognicin, memoria, pensamiento convergente y divergente, evaluacin, relaciones, transformaciones, etc.), los dos tipos de inteligencia, la fluida y la cristalizada de Cattell... *Enfoque cognitivo. Se pretende conocer cmo la mente registra, almacena y procesa la informacin. Destacan Piaget y Vygotsky. *Teora tripartita de la inteligencia de Sternberg que diferencia tres dimensiones: La componencial con mecanismos cognitivos por los que aprendemos; La experiencial referida a situaciones nuevas; Y la contextual de tipo prctico y social. *Inteligencias mltiples: La teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples marca un nuevo enfoque. Distingue entre siete inteligencias: Acadmica; Lgico matemtica; Musical; espacial; corporal-kinestsica; interpersonal o capacidad de comprender a los dems; intrapersonal, imagen exacta de nosotros. Desde el enfoque de la modificabilidad de la estructura cognitiva se habla de operaciones mentales y se trabajan las siguientes: Identificacin, comparacin, anlisis, sntesis, clasificacin, representacin mental, razonamiento (r) convergente, r divergente, r hipottico, r analgico, r inferencial... La teora de la inteligencia emocional (relativamente reciente 1995-) entiende sta como la capacidad para percibir, comprender y manejar ademadamente las emociones. Trabaja las habilidades siguientes, que estn interrelacionadas entre s y se necesitan mutuamente: Percepcin y expresin emocional: reconocer de forma consciente las emociones, identificar qu sentimos y ser capaces de ponerle una etiqueta verbal y darle una salida emocional adecuada. Facilitacin emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento. Comprensin emocional: integrar en nuestro pensamiento lo que sentimos, y considerar la complejidad de los cambios emocionales. Regulacin emocional: dirigir y manejar de forma eficaz las emociones, tanto positivas como negativas Uno de los objetivos prioritarios de la accin tutorial en todos los niveles educativos es ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias con las que enfrentar y solucionar problemas en una sociedad en continuo cambio. Algunas de estas estrategias son: programas de ensear a pensar, estrategias cognitivas y metacognitivas generales y especficas para las distintas reas curriculares, tcnicas instrumentales, tcnica de estudio, tcnicas de trabajo colaborativo, tcnicas basadas en el enfoque de resolucin de problemas, tcnicas de trabajo en grupo...

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(Tanto la descripcin de estas tcnicas como su adecuacin por niveles educativos se har en temas posteriores) 3.3. MBITO DEL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL. La identidad personal es la definicin que un sujeto tiene de s mismo (lo que piensa, siente, percibe de s mismo en relacin a la realidad social y los valores). Contiene elementos cognitivos (el sujeto se observa, se juzga, se interroga...busca respuestas sobre s mismo) y afectivos (tiene sentimientos sobre s mismo, se valora positiva o negativamente) La construccin de la identidad comienza a edad muy temprana y pasa por momentos muy crticos: la superacin del narcisismo marca el inicio del proceso y la forma en la que se supere el egocentrismo es decisiva en el tipo de identidad del nio. La adolescencia es la etapa clave en la construccin de la identidad porque se comienza a tener historia y memoria biogrfica: el propio relato personal constituye y marca la identidad personal puesto que la interpretacin de las experiencias pasadas determinar su aprovechamiento para afrontar los desafos del presente y las perspectivas de futuro. La identidad personal est constituida por 4 elementos o aspectos: 1. el desarrollo del Y 2. el concepto de s mismo 3. la imagen corporal 4. la autoestima 3.3.1. El desarrollo del Yo Como aspecto significativo de la identidad personal, el desarrollo del Yo tiene varias funciones:

Unificar las representaciones que el sujeto tiene de s mismo Organizar las defensas de la propia identidad frente a las amenazas del mundo exterior

Poner en funcionamiento las estrategias para adaptarse a la realidad, a las propias necesidades y aspiraciones Elaborar la memoria autobiogrfica y el proyecto de un futuro satisfactorio Consolidar la autonoma y la individualizacin personal.

3.3.2. El concepto de s mismo El concepto de s mismo o autoconcepto se puede definir como el conjunto organizado y cambiante de percepciones que el sujeto tiene de s mismo y percibe como datos de su identidad (caractersticas, atributos, cualidades y defectos, capacidades y lmites, valores y relaciones) Se caracteriza por ser:

El centro del universo personal del individuo: los trminos yo o mi se refieren al valor que se le da al propio comportamiento, al concepto que uno tiene de s mismo Una realidad organizada y estructurada: las experiencias se organizan en categoras (segn las experiencias personales o culturales) y tienen un significado personal El autoconcepto es multifactico y multidimensional; es decir, existen autoconceptos especficos distintos entre s y del autoconcepto general: autoconcepto fsico, social, escolar, moral...

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Jerrquico, tanto en la importancia que se le concede a cada una de las dimensiones, como en el valor que se atribuye a cada categora Estable en los rasgos ms generales y cambiante en las dimensiones concretas (por ejemplo la escolar, puesto que la valoracin del sujeto vara en funcin de las calificaciones que alcanza) Evaluativo, es decir, el sujeto se valora y construye la autoestima en cada dimensin (puede valorarse como buen hijo y como mal estudiante)

Dinmico, ya que debido a su efecto circular, la autovaloracin se mantiene, refuerza o modifica Aprendido, como consecuencia de la interaccin del sujeto con el medio fsico, familiar, escolar o social. Sus funciones, en relacin con la personalidad y el ajuste personal y el desarrollo social, son: Mantener la consistencia interna del yo, que permite al sujeto establecer relaciones

Proporcionar pautas para interpretar la experiencia: la percepcin de la realidad depende de la percepcin que el sujeto tenga de s mismo y del valor que le atribuye a sus actos Facilitar la satisfaccin de alguna de las necesidades bsicas, concretamente la necesidad de autoestima Mediar las informaciones o feed-back que el sujeto recibe de su entorno; el valor que el sujeto le d a stas, depender en gran media de la propia autoestima Condicionar expectativas y conductas. Por ejemplo, si una persona se percibe a si misma de forma negativa, esperar un trato poco favorable de lo dems y resultados negativos, y a la inversa. 3.3.3. La imagen corporal Es un elemento fundamental en la formacin de la propia identidad, pues las primeras imgenes que el sujeto tiene de s mismo son corporales: a travs de sensaciones tctiles, musculares y cinticas, el nio aumenta su mundo de representaciones y las nuevas experiencias amplan la autopercepcin, haciendo que la identidad personal se vaya diferenciando.. En la adolescencia la imagen que se tenga del propio cuerpo y la autovaloracin influyen decisivamente en el autoconcepto y, como consecuencia, en el desarrollo de la identidad personal (los estereotipos sociales de los cnones ideales de belleza pueden crear verdadera ansiedad en nios y adolescentes) La preocupacin por el rol sexual tambin es muy importante en la formacin de la identidad personal: el reconocimiento y aceptacin por lo que es, como ser sexuado, asegura un concepto positivo de s mismo y una identidad personal saludable. 3.3.4. La autoestima Es uno de los indicadores ms claros de cmo el nio/adolescente est constituyendo su identidad personal. Es de componente afectivo y de carcter evaluativo, ya que se refiere a la respuesta emocional provocada en el sujeto por su propia percepcin de s mismo, su valoracin y los juicios de valor que recibe de los dems. El juicio personal de la propia vala se expresa en las actitudes que uno tiene hacia s mismo, y condiciona la personalidad, los sentimientos, pensamientos y relaciones. Favorece o dificulta el aprendizaje y el rendimiento acadmico.

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La familia es, durante los primeros aos de vida, la que mayor influencia ejerce en el autoconcepto del nio, puesto que los juicios de valor y las actitudes hacia l de padres, hermanos y otras personas prximas se convierten en el punto de referencia del concepto que el nio forme de s mismo, ya que sern un refuerzo (positivo o negativo). Un autoconcepto negativo en los padres se asocia con un autoconcepto negativo en los hijos. La autoestima positiva en el seno de la familia se asocia a las siguientes variables: a. Equilibrio emocional y clima afectivo primando la calidad e intensidad del afecto sobre el t dedicado. b. Clima de respeto, independencia responsable y posibilidad de opcin entre alternativas personales y diversas. c. Lmites claros y definidos para la conducta de todos los componentes de la familia. d. Nivel de expectativas adecuado a las posibilidades de la familia y de cada uno de sus componentes. Despus de la familia, la escuela es la institucin que ms influye en el concepto que el nio tiene de s mismo por la experiencia que se vive en ella, los juicios de valor que se reciben de compaeros y profesores, el tipo de liderazgo del profesor, su capacidad de escucha y comunicacin, etc. 3.3.5. El desarrollo del autoconcepto El desarrollo del autoconcepto pasa por 6 fases: emergencia, afirmacin, expansin, diferenciacin, madurez y longevidad. 1 Fase de emergencia del yo: (0-2 a) Se inicia la formacin del yo a travs de experiencias fisiolgicas, cognitivas y sociales y las primeras imgenes corporales (la imagen corporal es el ncleo a partir del cual evolucionan los dems aspectos de la imagen de s mismo). Con el nacimiento, se inicia el desarrollo del yo gracias a dos reflejos bsicos, el de asir y el de succionar, que facilitan las primeras interacciones con el mundo exterior. Las relaciones afectivas que se establecen son fundamentales para adquirir el sentimiento de confianza bsica: sensacin de ser querido y valorado (relaciones afectivas) son fundamentales para que emerja y se desarrolle una autoimagen afectiva, un sentimiento de CONFIANZA BSICA que le haga tomar conciencia de s mismo como persona diferente a los dems. 2 Afirmacin del yo (2-5 a) Hacia los 2 aos, implantacin y consolidacin de s mismo: la utilizacin de los trminos yo y mo indican una diferenciacin de s mismo con los dems. Hacia los 2 aos aparece la etapa de oposicin y negativismo, que es otra prueba de la conciencia de s mismo. Si las relaciones con la familia, con sus iguales o con los profesores (si est escolarizado) son positivas, surgir el sentimiento de seguridad en s mismo y una mayor independencia del adulto. 3 Expansin del yo (5-12 a) Durante esta etapa se acumulan y jerarquizan progresivamente una variedad de imgenes de s, que enriquecen el sentido de la identidad y repercuten en la estima de s mismo: capacidades, aptitudes, cualidades, gustos, intereses... Los sentimientos de eficacia, capacidad o competencia en la vida adulta dependen, en gran medida, de los xitos o fracasos del escolar en esta etapa. Las experiencias de xito o fracaso forjarn la formacin de una imagen de s mismo como competente, productivo y eficaz, o todo lo contrario.

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4 Diferenciacin del yo (12-18/20 a) De forma progresiva, el adolescente adquiere un mayor conocimiento de s mismo, se forma una imagen ms objetiva de su personalidad; lucha por conocer los rasgos que lo definen como ser singular (identidad propia); le importa mucho la imagen corporal, aumenta la autonoma y se producen nuevas percepciones del yo (identificaciones abstractas y ambivalentes) Algunos elementos que contribuyen a la definicin de la propia identidad durante la adolescencia son la maduracin fsica (clave de su integracin en el mundo de los iguales), la vida acadmica (cuyos resultados afectan al autoconcepto y condicionan sus expectativas e intereses futuros) y el deseo de autonoma personal frente al mundo de los adultos (el deseo de autonoma personal, la necesidad de afirmarse y de liberarse de la tutela de los adultos, el sentimiento de ambivalencia en el adolescente que, por un lado necesita identificarse, y por otro diferenciarse) 5 Madurez del yo (20-60 a) No existe unanimidad en la interpretacin de la etapa: para algunos psiclogos las bases de la personalidad han sido ya adquiridas y no hay cambios importantes; para otros, es una etapa de muchos cambios. 6 Yo longevo (60-100 a) Deterioro de la autoestima como consecuencia del deterioro general: imagen corporal, capacidades cognitivas, habilidades en general.

Autoconcepto, autoestima, imagen corporal y desarrollo del yo interactan de forma interdependiente de una manea tal que no se puede hablar de uno de ellos sin referirse a cualquiera de los otros. No son innatos, se aprenden y evolucionan como consecuencia de las experiencias y de los juicios de valor y de las actitudes de las personas que rodean al nio y al adolescente; la familia, la escuela y el entorno social son los principales responsables.(La forma de trabajar con los escolares de Infantil, Primaria y Secundaria se ver en los temas 11,12 y 13)

3.4. MBITO DEL DESARROLLO SOCIAL El mbito del desarrollo social de lo nios y de los adolescentes guarda una estrecha relacin con des de las grandes lneas de la accin tutorial: aprender a convivir y aprender a comportarse. 3.4.1. Aprender a convivir: las habilidades sociales (HHSS)

Ensear a convivir est relacionado con una de las funciones esenciales del centro escolar: la socializacin de los alumnos para una buena convivencia (y no solamente para evitar comportamientos hostiles). La accin tutorial ha de ocuparse de la indisciplina, las agresiones, el acoso escolar, los insultos..., pero sobre todo ha de anticiparse a su aparicin por medio del desarrollo de lneas de accin de carcter preventivo, trabajando directa e indirectamente las habilidades sociales. Los nios y adolescentes con dificultades en HHSS tienen mayor desadaptacin social y familiar, les cuesta comunicarse, hacer amigos, cooperar... y tienen niveles de rendimiento inferiores a sus posibilidades y son ms rechazados por sus compaeros; en ocasiones, suelen presentar conductas agresivas, de aislamiento y huida social. El reconocimiento de la influencia de las HHSS en el desarrollo cognitivo, social y acadmico de los alumnos, a propiciado dos grandes ncleos de trabajo: el enfoque preventivo y el teraputico.

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El enfoque preventivo entiende las HHSS como factor primario de adaptacin social e intelectual, dirigidas a todos en cualquier circunstancia, y la intervencin ha de iniciarse lo antes posible. El enfoque teraputico considera que los dficit en HHSS constituyen un factor secundario, provocado por causas diversas; el entrenamiento en este caso debe realizarse cuando surge el problema. El concepto de HHSS no ha sido consensuado por la comunidad cientfica, utilizando numerosos trminos que se refieren al mismo constructo (competencia social, asertividad, comportamiento adaptativo, destrezas sociales, inteligencia social y habilidades interpersonales). Se habla de competencia social como capacidad de la persona para adaptar su comportamiento a los distintos roles sociales, tareas y contextos; incluyen las habilidades o destrezas sociales como sinnimo de conducta adaptativa (adaptacin social y xito en el control de uno mismo y de los dems) El trmino asertividad se refiere a las conductas de autoafirmacin y expresin de los propios sentimientos, a la capacidad del individuo para expresar de forma directa los sentimientos propios y de defender los derechos propios respetando los de los dems. Las HHSS son conductas aprendidas (autocontrol de sentimientos, actitudes, deseos y opiniones) que se manifiestan en contextos y situaciones interpersonales, y que permiten al sujeto comportarse de acuerdo con lo que los dems esperan de l (comportamientos aceptados socialmente, y beneficio personal como consecuencia de ellos); facilitan la aceptacin social, la relacin interpersonal y el xito en la vida. En cuanto a los tipos de habilidades sociales, la tipologa de Goldstein ha servido de base para la elaboracin de programas de intervencin. Recoge 50 tipos de HHSS organizadas en 6 grupos o reas (ver cuadro completo en pg. 49): primeras HHSS: escuchar, iniciar una conversacin, formular preguntas, dar las gracias, hacer un cumplido... HH alternativas a la agresin: pedir permiso, compartir, ayudar, negociar, defender los derechos propios... HHSS avanzadas: pedir ayuda, participar, dar y seguir instrucciones, disculparse, convencer a los dems... HH frente al estrs: formular una queja, responder a una queja, superar la vergenza, defender a un amigo, responder a la persuasin y al fracaso, hacer frente a las presiones del grupo... HH relacionadas con los sentimientos: conocer y expresar los propios sentimientos, comprender los de los dems, expresar afecto, autorrecompensarse... HH de planificacin: tomar decisiones, establecer objetivos, discernir la causa de un problema, determinar las propias HH, concentrarse en una tarea... La siguiente clasificacin se basa en las caractersticas especficas de cada una de las etapas evolutivas y en el criterio de aceptacin social:1.

HHSS de autonoma personal: comportamientos para resolver las situaciones cotidianas: aseo personal, comida, cuidado de las cosas, desplazamiento autnomo... Necesarias en cualquier etapa evolutiva, aunque requieren mayor entrenamiento en Infantil y 1er ciclo de Primaria 17

2.

HHSS comunicacionales o de interaccin: conductas que permiten al sujeto relacionarse con los dems de forma gratificante para ambas partes: compartir, participar en juegos, expresar emociones, conocer y aceptar los sentimientos propios y ajenos, iniciar mantener y finalizar una conversacin... Cualquier etapa evolutiva es apta para el entrenamiento en dichas HH; a eficacia aumenta cuando se est superando el egocentrismo. La adolescencia es una etapa clave para el desarrollo de estas HH. HHSS asertivas: conductas que permiten enfrentar tanto las situaciones estresantes como cualquier tipo de problema: formular y recibir crticas, no ceder a las presiones, responder a la hostilidad sin agredir, demostrar deportividad... Entrenamiento en estas HH adecuado en Secundaria y final de Primaria HHSS bsicas o de respeto: Conductas relacionadas con el respeto al espacio fsico y psquico del otro: dar las gracias, pedir permiso, pedir la palabra para hablar, escucha activa, respetar el turno... En cualquier etapa evolutiva o ciclo educativo se pueden trabajar estas HH HHSS de autoevaluacin: Conductas cuyo objetivo consiste en que el sujeto se valore a s mismo, aceptando sus capacidades, defectos, lmites y dficits. El entrenamiento se puede iniciar en Infantil, pero la eficacia es mayor una vez superado el egocentrismo; requieren capacidad de autoobservacin y autocrtica. HHSS para la insercin Sociolaboral: Son conductas que permiten al sujeto enfrentarse con xito a una entrevista de trabajo y relacionarse posteriormente en el mismo: cmo causar buena impresin o controlar a ansiedad, como comportarse con el jefe, los compaeros y los clientes. Los ltimos cursos de Secundaria son los ms adecuados para trabajar este tipo de estrategias en la escuela.(La forma de trabajar con los escolares de Infantil, Primaria y Secundaria se ver en los temas 11,12 y 13)

3.

4.

5.

6.

3.4.2.

Aprender a comportarse: autorregulacin de la conducta y valores

Incluye elementos de convivencia y de desarrollo personal: Significa haber desarrollado la identidad personal, saber relacionarse y convivir con los dems de forma positiva, ser capaz de autorregularse, clarificar y desarrollar los valores personales respetando los de los otros. Tiene un marcado sentido moral. 3.4.2.1. Autorregulacin de la conducta Concepto de autorregulacin de la conducta Se tiene autorregulacin cuando se es capaz de evaluar, controlar, orientar o dirigir el propio comportamiento (impulsos, emociones y conducta) La autoevaluacin y la autorregulacin estn fuertemente relacionadas con la autoeficiencia, al convertirse en expectativa generalizada sobre la posibilidad de conseguir objetivos que actan como elemento motivados para afrontar o no problemas. Efectos del autocontrol Los efectos del autocontrol y autorregistro de la conducta ayudan a producir cambios en la misma, incrementan el comportamiento positivo y disminuyen el negativo (hay excepciones: por ejemplo, la tendencia de personas depresivas a percibir que sus conductas no se adaptan a los patrones esperados). Algunas variables a controlar para optimizar sus efectos son: motivacin; autorregistro; refuerzo; retroalimentacin; ejercicio antes de que se d la situacin; vigilancia permanente... Influyen (en la actuacin y en la interpretacin) tanto la actuacin real y el estado psicolgico, como la propia historia de xito o fracaso (atribucin causal interna o externa) El autorrefuerzo potencia sentimientos de satisfaccin o insatisfaccin, los cuales alteran la probabilidad de que la conducta sea autogestionada: es el proceso mismo el que acta como refuerzo o el que provoca reactividad, especialmente a largo plazo, incluso cuando las recompensas artificiales, externas, emocionales y/o materiales, se han desvanecido. 18

Autocontrol y HH vitales Las HH vitales cobran especial importancia para la accin tutorial puesto que influyen mucho en el autocontrol del comportamiento, especialmente en el aspecto de control de la ingesta de sustancias txicas en jvenes. Concepto de habilidades vitales (en sentido amplio): es el conjunto de competencias y destrezas cognitivas, afectivas, sociales, motoras, etc., que permiten a las personas enfrentar de forma adecuada y responsable problemas personales, familiares, de t libre... Alguna de ellas son: organizarse y desarrollarse de forma efectiva (pensar y resolver problemas, atribuir el t con eficacia, examinar la propia vida y ser positivo consigo mismo, tomar decisiones, controlar las emociones negativas...); relacionarse con otro y con un grupo de forma efectiva(r y recibir ayuda, solucionar conflictos, influir en la persona y en los sistemas, escuchar, comprender, tolerar, inspirar confianza...); situaciones especficas (estudiar eficazmente, buscar opciones de estudio o trabajo, afrontar el desempleo o la jubilacin, elegir un estilo de vida, ser un consumidor habilidoso, mantener una casa...) En este sentido amplio, sus contenidos y objetivos coinciden con los de las HH sociales, el autoconcepto, los valores, la toma de decisiones o el control de la conducta En sentido restringido, las HH vitales se definen como el entrenamiento psicopedaggico para la prevencin de conductas inadecuadas en relacin a sustancias txicas (tabaco, alcohol y drogas) Desde los centros escolares se trabaja en colaboracin con los servicios sociales y comunitarios en el mbito de la educacin para la salud, en general, y de la orientacin educativa y la accin tutorial, en particular, especialmente con poblacin en situacin de riesgo.(La forma de trabajar con los escolares de Infantil, Primaria y Secundaria se ver en los temas 11,12 y 13)

3..4.2.2. Valores: clarificacin y desarrollo. La educacin en valores de nios y adolescentes es uno de los objetivos prioritarios de la funcin docente en general y de la accin tutorial en particular. Ayudar a los alumnos a respetar y a respetarse, ser solidarios y tolerantes, a relacionarse adecuadamente, a crear ambientes de colaboracin y trabajo responsable... forma parte de todos los proyectos educativos de centro (PEC) est presente en el desarrollo curricular de todas las materias. Concepto de valor/valores Su definicin no es fcil (metas, aspiraciones, objetivos, ideales, motivos, creencias, normas de conducta) Desde la perspectiva psicosocial, los valores son guas y determinantes de actitudes sociales e ideolgicas, por una parte, y del comportamiento social., por otra; son creencias duraderas que dan sentido y coherencia al modo de pensar y de actuar, creencias prescriptivas, perdurables que guan, orientan y determinan el comportamiento selectivo, la conducta y la existencia final (modelos idealizados de conducta), satisfaciendo las necedades ms profundas de los individuos y de los grupos. Como creencia, pertenecen al mbito cognitivo, convicciones del sujeto respecto de lo deseable. Los valores, como patrones idealizados de conductas, guan las vidas de los humanos y orientan la actividad social: son dinamizadores de la conducta de los individuos y de los grupos. Caractersticas de los valores Los valores se caracterizan por:

Ser constitutivos del ser, es decir, inherentes a la naturaleza del ser humano. Son objetivos, lo subjetivo es su interpretacin. Se caracterizan por su infinitud, a la vez que por cierto grado de relatividad (segn el paso del t, el momento histrico, caractersticas culturales del sujeto y el grupo cultural...) 19

Son bipolares, a cada valor le corresponde un contravalor. Pertenecen al campo de las creencias, de los afectos y al comportamiento; pertenecen al mbito cognitivo de los sujetos o los grupos ya que son convicciones sobre lo deseable, lo socialmente admitido, lo gratificante (personal o socialmente) Los valores se aprecian desde el sentimiento Son prescriptivas ya que incluyen la cualidad de obligatoriedad derivada de la aceptacin o del rechazo social. Cierto grado de perdurabilidad o estabilidad, ya que reflejan el carcter propio de la sociedad, cultura o grupo humano. Referidos a un modo de conducta o estado final de la existencia, ya que impulsan la conducta hacia la satisfaccin de las necesidades ms profundas del ser humano. Se estructuran de forma jerrquica en funcin de criterios personales, sociales, culturales, econmicos, satisfaccin que producen aceptacin social... Desarrollo de los valores

El desarrollo, maduracin, y clarificacin de los propios valores se realiza a travs de un largo, laborioso y progresivo proceso que se inicia en los primeros meses de la vida de un nio y que acaba con la muerte. Son muchas las interpretaciones que se han hecho, desde corrientes cientficas distintas: El psicoanlisis enfatiza la influencia de las figuras parentales, del clima afectivo y de las experiencias vividas. Desde la psicologa humanista se considera que el Yo es el principal responsable de la conducta moral, fruto de la opcin libre del individuo maduro, no de aprendizajes pasivamente aprendidos. La perspectiva cognitivo-evolutiva subraya la importancia de la estructura cognitiva del sujeto en el desarrollo del juicio moral, estructura que se desarrolla en interaccin con el ambiente. La psicopedagoga dice que el desarrollo moral forma parte de las etapas evolutivas del desarrollo humano y guarda una estrecha relacin con la maduracin personal. En dicho desarrollo influyen aspectos madurativos junto a experiencias provenientes del entorno familiar, escolar y social. Proceso de valoracin/clarificacin A maduracin en valores se consigue a travs del proceso de valorizacin/clarificacin, que es individual y singular para cada persona; se inicia con la captacin del valor y finaliza cuando es asimilado y acomodado al sistema personal. El desarrollo de los valores y la maduracin personal constituyen un proceso interactivo en el que intervienen factores de tipo personal y del entorno social. Se produce siguiendo unas pautas no predeterminadas y bastante comunes a cualquier proceso de desarrollo humano: Implicacin Ritmo

de elementos cognitivos, afectivos y comportamentales.

desigual, incluyendo momentos crticos

Depende

de la interaccin de factores internos y externos al sujeto, lo que hace que es proceso, en ocasiones, pueda parecer casual.

Las etapas evolutivas del proceso son: captacin, adaptacin, proyeccin y organizacin, y comportamientos y actitudes. Fase de captacin: es informativa. La forma en la que se percibe, comprende y analiza depende de factores intrnsecos y extrnsecos (p ej. experiencias vividas, clima afectivo...)

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Fase de adaptacin: es evaluativa y de responsabilidad. El comportamiento se acomoda a las normas sociales, despus de un trabajo de clarificacin, valoracin y seleccin de informacin Finaliza con la toma de decisiones. Fase de proyeccin y organizacin: tiene carcter de adhesin y compromiso; es la etapa de incorporacin de los valores a la propia vida. Fase de comportamientos y actitudes: los valores son aceptados e incorporados a la propia identidad personal y se traducen en conductas o comportamientos estables, permanentes. Como resumen: el proceso de valoracin se realiza a travs de 4 etapas: captacin; adaptacin; proyeccin y organizacin; comportamientos y actitudes estn implicados elementos cognitivos, afectivos y comportamentales la evaluacin y maduracin se da cualitativa y cuantitativamente.

(La forma de trabajar con los escolares de Infantil, Primaria y Secundaria se ver en los temas 11,12 y 13)

3.7. TOMA DE DECISIONES El mbito toma de decisiones o lnea de actuacin tutorial ensear a decidirse es ms especfico de la educacin Secundaria. Con anterioridad, las decisiones son poco relevantes para el futuro, pero en esta etapa las decisiones meditadas o irreflexivas- marcarn en gran medida la direccin de su vida, especialmente en lo que respecta a las opciones profesionales El desarrollo del currculo en Secundaria incluye educar a los alumnos para la madurez vocacional y la toma de decisiones acadmico-profesionales. Segn el MEC, un adolescente est maduro cuando sabe lo que quiere y lo puede hacer. Conducir al estudiante al desarrollo de una madurez decisoria y vocacional, capaz de realizar tomas de decisiones autnomas y acordes con sus capacidades e intereses es una de las funciones de la accin tutorial(La forma de trabajar con los escolares de Secundaria se ver en el tema 13)

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TEMA 3: LA ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DE LA DIVERSIDAD CONTEXTUAL1. INTRODUCCIN El orientador tendr que trabajar en contextos educativos que albergan gran diversidad, y es urgente dar respuesta, con la accin tutorial, a las exigencias y necesidades derivadas de dichas situaciones. El concepto de diversidad abarca mltiples aspectos: diversidad de gnero, por edad, por discapacidad y/o deficiencia, poblacional, de etnias, de lenguas, de religiones, de orden econmico, por justicia (presos o confinamiento), por motivaciones, capacidades, ritmos diferentes, medio ambiente... 2. ACCIN TUTORIAL Y DIVERSIDAD CONTEXTUAL. En esta tesitura, es necesario flexionar sobre tres aspectos, principalmente: la atencin a la diversidad , en sus plurales manifestaciones la incidencia en el proceso formativo la exigencia de promocionar y salvaguardar los valores esenciales y los derechos bsicos de los menores, en sus situaciones especficas. Una tipologa de causas de diversidad:1. 2. 3. 4.

Diversidad por factores psico-somticos: gnero, raza, capacidad mental, enfermedades fsicas o sensoriales... Por factores culturales: religin, ideologas (tradiciones familiares o nacionales), distorsiones (impositiva e intolerantes) producidas por factores polticos o sociales... Por situaciones colectivas excepcionales: Guerras, catstrofes ambientales, violencia, explotacin... Cuestiones entre las distintas causas de diversidad, y su evaluacin en el mbito de la infancia y de la juventud.

El reto de estas diversidades en el proceso educativo es asumirlas mental y afectivamente, descartando la discriminacin, tal y como se recoge en diferentes documentos (Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Declaracin de los Derechos del Nio, Pacto Internacional de los Derechos civiles y polticos, Declaracin de los Derechos del Deficiente Mental, Declaracin de los Derechos de los Minusvlidos, Constitucin espaola) Al hablar de la diversidad en educacin, existen diferentes manifestaciones de diversidad que podemos agrupar en: Diversidad basada en la naturaleza humana. Todos somos diferentes porque cada uno tiene su propia identidad y peculiaridades; Diversidad basada en el rendimiento acadmico. Relacionada con el ritmo de aprendizaje, variables individuales, procesos de escolarizacin...; incluye a los ms dotados. No hay que descuidar las estrategias de enseanza, los recursos, la ayuda pedaggica...

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Diversidad basada en la competencia instrumental de los alumnos; desajustes en las competencias necesarias para el aprendizaje, que en la mayora de los casos se deben a factores socioculturales. Diversidad basada en limitaciones fsicas (trastornos sensoriales o de movilidad) Diversidad basada en limitaciones psico-cognitivas, que engloba todas las situaciones anteriores; Suele hablarse de dificultades de aprendizaje. Diversidad basada en la cultura: la bsqueda de una convivencia armoniosa entre diferentes culturas ha dado lugar a trminos como multiculturalidad, interculturalidad, transculturalidad... Para sistematizar todo lo anterior, se diferencian los siguientes ncleos de referencia:1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Contextos que requieran una atencin especfica a alumnos con algn tipo de discapacidad fsica o psquica Contextos que requieran una atencin especfica a alumnos dotados de altas capacidades Contextos que requieran una atencin especial tutorial teniendo en cuenta el criterio del gnero. Contextos que requieran una atencin especfica a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Contextos que requieran una accin tutorial centrada en la interculturalidad y la multiculturalidad. Contextos que viven situaciones de riesgo y exclusin social. Contextos ordinarios o con ausencia de alumnos que requieran medidas excepcionales o atencin especfica.

En Espaa existe poca investigacin, salvo de la discapacidad y de la interculturalidad; el resto de las situaciones estn en manos del esfuerzo y del buen hacer de los centros a travs del Departamento de Orientacin y de los tutores. En cualquier caso, el proceso educativo en general y la accin tutorial ha de adecuarse a las caractersticas de los grupos especficos. Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social han de inspirar y vertebrar el PAT y estar muy presentes en el PEC El principio de prevencin, en el mbito de la atencin a la diversidad, tiene que ver con las siguientes lneas de trabajo: identificacin y anlisis de necesidades y carencias, factores de riesgo que puedan originar problemas, prevencin del fracaso escolar y de problemas de aprendizaje y de conducta. La prevencin primaria tiene especial inters en los grupos con NEE asociadas a desajustes emocionales y sociales relacionados con la marginacin y la exclusin social. Desde la tutora, la aplicacin del principio de prevencin implica:

Conocer las caractersticas e historia personal de los alumnos, contexto familiar y social.

Identificar sujetos y grupos que necesitan ayuda especfica, as como situaciones de riesgo (escolares y familiares). Llevar a cabo la evaluacin o diagnstico para detectar situaciones de riesgo lo antes posible. Desarrollar trabajando. recursos didcticos adecuados a la situacin y grupo con el que se est

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Llevar a cabo actuaciones psicopedaggicas y socioeducativas con el fin de prevenir a aparicin de dificultades, problemas y conflictos. Extender el campo de actuacin a las familias apoyndolas, asesorndolas y formndolas; tambin solicitando su colaboracin y apoyo

El principio del desarrollo exige medidas muy ajustadas al momento evolutivo de los sujetos concretos y del grupo, o lo que es lo mismo: facilitar el desarrollo personal y social; el desarrollo de las competencias bsicas necesarias para desenvolverse ante las dificultades; ayudarles a clarificar valores y a tomar decisiones acadmico-profesionales; y proporcionarles situaciones de aprendizaje vital y significativo. El principio de intervencin social implica ampliar al campo de accin tutorial al contexto familiar y social de los sujetos; la conducta cognitiva, afectiva y social es la resultante de la interaccin de factores personales, familiares, escolares, de la calle..., lo cual justifica que el tutor extienda a todos ellos su actuacin en busca de la necesaria colaboracin escuela-familia, la formacin de padres, el trabajo compartido, la corresponsabilidad... Pautas para motivar a alumnos y profesores: 1. Ajustar el tema de trabajo a los intereses de todos y a sus capacidades de participar y aprender. 2. Estimular el sentimiento de competencia en todos, la confianza en sus propias posibilidades 3. Conectar las experiencias escolares con los proyectos personales del alumno, para que los aprendizajes tengan un valor subjetivo. 4. Hacer sentir al alumnado que el papel del profesorado es ayudarles en el aprendizaje 5. Proponer actividades en las que todo el alumnado pueda sentir la ayuda de sus compaeros/as.

3. MODELOS DE ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DE LA CONTEXTUAL (Modelo de atencin a la diversidad en los centros educativos)

DIVERSIDAD

Doble finalidad: Prevenir la aparicin de dificultades y problemas; y dar respuesta a los alumnos con NEE derivadas de cualquier situacin personal, social y familiar. El modelo psicopedaggico ms habitual es el de Programas, que se concreta en la accin tutorial coordinada desde el Departamento de Orientacin y apoyada por la intervencin de los Equipos Psicopedaggicos. Las fuentes tericas en las que se basan los programas de atencin a la diversidad son: modelo de asesoramiento, el de mediacin intercultural, el conductual-cognitivo y el sistmico o ecolgico contextual. El preventivo y el teraputico son tambin necesarios y, en ocasiones, imprescindibles. 3.1. Modelos de atencin a la diversidad en aulas ordinarias. Aulas ordinarias son aquellas en las que se encuentran alumnos bastante homogneos, dentro de la heterogeneidad en ritmos de evolucin o aprendizaje, tipo y grado de motivacin, situaciones personales o familiares... que pueden ser consideradas como normales; son alumnos capaces de solucionar sus problemas sin recurrir a medidas excepcionales. Las diferencias individuales, y sus necesidades correspondientes, son atendidas directamente desde las tutoras en colaboracin con el Departamento de Orientacin y los Equipos Psicopedaggicos. El modelo ms habitual es el de Programas, complementado por el de Servicios. Algunas de las actuaciones llevadas a cabo son:

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Proyecto Educativo de Centro (PEC) Contiene el tipo de atencin a la diversidad, integracin de los alumnos con NEE tanto en la formulacin de los objetivos como en la estructura organizativa y funcional del centro. Proyecto Curricular. Actuaciones didcticas que afectan a: principios psicopedaggicos y metodolgicos, evaluacin inicial, organizacin de grupos flexibles, tipos de refuerzos, criterios y refuerzos para elaborar las adaptaciones curriculares, organizacin de recursos, etc. En las distintas reas de aprendizaje: adecuacin de la programacin a las capacidades cognitivas de los alumnos, el tipo de personalidad y las necesidades especficas, as como los intereses o el ritmo de aprendizaje. Con el equipo docente (profesores y, concretamente, el tutor): asesoramiento de los especialistas del Departamento de Orientacin para atender de forma personalizada a la diversidad de alumnos. Ayuda y entrenamiento en tcnicas de aprendizaje como el trabajo colaborativo, los proyectos de trabajo, el trabajo en grupo, en tcnicas de solucin de problemas y de conflictos. Con tutores y profesores: han de encontrar en el Departamento de Orientacin ayuda para adaptar la enseanza a las caractersticas de los alumnos, interviniendo directamente en casos que requieran actuacin especial, desarrollando programas y asesorando en la elaboracin de las ACIs

3.2. Modelos de atencin a la diversidad de alumnos afectados por dficits (fsico, sensorial o cognitivo) ALUMNOS EN CLASES ORDINARIAS: estn totalmente integrados en el sistema educativo general; el profesorado cuenta con servicios de apoyos directos o indirectos para atender a necesidades especficas, puesto que son alumnos que suelen padecer una deficiencia momentnea o muy especfica, casi nunca generalizada a todo el comportamiento o a toda la dinmica de su personalidad. La funcin del tutor es, fundamentalmente, colaborar en la aplicacin de medidas especiales y coordinar las actuaciones especficas. - SITUACIN DE APOYO CONSULTIVO PARA EL PROFESOR DE AULA: El tutor, o el equipo docente, reciben apoyo del especialista adecuado a la problemtica (Psiclogo, terapeuta, asistente social, pedagogo, etc.) Son los propios profesores los que administran las medidas acordadas, previamente preparados y entrenados. - PROFESOR ITINERANTE: el alumno con NEE est en un aula ordinaria con un profesor con preparacin previa, apoyado por un especialista itinerante que atiende al alumno en cuestiones especficas y colabora con el profesor. La ratio influye en la efectividad de esta medida. ENSEANZA PARTICIPATIVA: la atencin a los alumnos que requieren atencin especial se realiza en un aula ordinaria (aunque con ratio baja) La proporcionan un profesor con preparacin previa y un profesor especialista, cuya coordinacin es fundamental para alcanzar los objetivos. CLASE DE APOYO Y CLASE ORDINARIA: los alumnos con NEE acuden al aula ordinaria y, peridicamente, a una clase de apoyo con un especialista. La coordinacin entre ambos es fundamental para alcanzar los objetivos. CLASE REGULAR Y AULA ESPECIAL: Similar al anterior, pero cada deficiencia o NEE requiere un grado de apoyo interdisciplinario ms fuerte. - CLASE ESPECIAL Y ESCUELA ORDINARIA: los escolares con deficiencias y NEE son atendidos en aulas especiales, dentro de un centro ordinario, por profesorado especializado y preparado (aunque colaboran uno o dos profesores ordinarios) La coordinacin debe ser sistemtica y rigurosa. 25

La mayor parte de los alumnos con NEE derivadas de dficits sensoriales y psquicos, de carencias afectivas y sociales o de situaciones de marginacin y exclusin social, pueden ser atendidos en los centros educativos ordinarios con el apoyo de los especialistas de los Dep. de .Orient. (D.O.) y de los Equipos Psicopedaggicos externos. Algunas de las propuestas actuales son: NIVEL 1: Programa de enseanza ordinaria regular con apoyo, actividades no acadmicas extracurriculares prestadas por profesores de apoyo o especialistas itinerantes. NIVEL 2: Programa de enseanza ordinaria regular con el apoyo de un profesor especialista en la NEE, que atiende a los alumnos en periodos cortos, en pequeo grupo o individualmente (actividades acadmicas, no acadmicas y extracurriculares) NIVEL 3: Programa de educacin especial, con currculo adaptado y profesor especializado. El apoyo incluye actividades no acadmicas y extracurriculares. NIVEL 4: Programa de educacin especial, con currculo propio y profesor especialista a tiempo completo. El apoyo es tanto para las actividades acadmicas como para las no acadmicas y extracurriculares. 3.3. Adaptaciones curriculares y adaptacin a la diversidad

Las adaptaciones curriculares son la estrategia ms comn y aceptada para dar respuesta a la diversidad de alumnos y a las necesidades derivadas de esta diversidad. Partiendo del currculo comn, tiene en cuenta la diversidad. En sentido genrico, son las adaptaciones habituales que el profesor introduce para adecuarse a las diferencias individuales; en sentido ms restringido, est orientada a los alumnos que requieren una atencin mucho ms especfica, sin la cual no podran alcanzar los objetivos. Suponen cambios en los contenidos, los niveles de aprendizaje, la evaluacin... y requiere tambin cambios profundos en la organizacin y funcionamiento de las aulas. Tambin asigna nuevos roles al profesor tutor e implica a los agentes educativos del contexto familiar y social ms prximo. Wang distingue tres categoras para el desarrollo de proyectos curriculares: 1. apoyo al alumno individual, que se concreta en las adaptaciones curriculares individuales. 2. apoyo al grupo clase, que se concreta en las adaptaciones curriculares de aula. 3. apoyo al centro educativo y a la zona, que se concreta en los Proyectos Educativos preocupados por la atencin a la Diversidad. 3.3.1. Adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) En este apartado se describen las dimensiones o supuestos bsicos a tener en cuenta en cualquier AC (adaptacin curricular); a continuacin, los pasos del proceso de elaboracin de la misma: deteccin del problema, evaluacin psicopedaggica y socioeducativa del alumno, formulacin de la hiptesis funcional (diagnstico) y de intervencin, elaboracin del documento individual de adaptacin curricular. 3.3.1.1. DIMENSIONES 1. Crear material adecuado y variado para cada una de las materias, de forma que se puedan acomodar a las necesidades individuales y a los estilos de aprendizaje. 2. Desarrollar en los alumnos la responsabilidad y la capacidad para autorregular el propio aprendizaje implicndose en todo el proceso (desde planificacin y procedimientos hasta evaluacin) 26

3. Evaluar las necesidades de los alumnos con los que se va a trabajar, con el fin de que las ACIs se adecuen a dichas necesidades. 4. Seleccionar la metodologa, estrategias, y tcnicas adecuadas a cada caso y situacin individual. 5. Desarrollar un tipo de enseanza interactiva, que facilitar la motivacin y la actividad cognitiva del alumno. 6. Hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje a travs de una evaluacin continua y formativa, proporcionando al alumno feed-back inmediato, que permita al profesor detectar las dificultades e introducir las modificaciones precisas. 7. Fomentar la motivacin intrnsecas hacindoles conocer lo que se espera de ellos y las posibilidades reales que tienen si se autodisciplinan y cooperan. 8. Proponer y llevar a cabo planes de aprendizaje individualizado para conseguir alcanzar los objetivos del currculo. 9. Tener actualizados los datos referidos al progreso de cada alumno en cada rea (tanto de aprendizaje acadmico como personal). 3.3.1.2. PROCESO La elaboracin de ACIs es un proceso largo que ha de ajustarse a las caractersticas y necesidades de cada escolar, y que se lleva a cabo cuando otras medidas ordinarias no han dado resultado (modificaciones en la situacin de E-A por el profesor en el aula ordinaria). El trabajo de los tutores, orientadores y los equipos pedaggicos se centra en las siguientes etapas: deteccin del problema, evaluacin psicopedaggica y socioeducativa del alumno, formulacin de la hiptesis funcional (diagnstico) y de intervencin, elaboracin del documento individual de adaptacin curricular. El proceso se inicia con la deteccin de alguna dificultad o problema que hacen que el aprendizaje del alumno no mejore a pesar de las ayudas del profesor, de las modificaciones ordinarias en la programacin y en las estrategias metodolgicas; es el momento de tomar decisiones sobre si es o no conveniente realizar adaptaciones, de forma ms rigurosa y sistemtica. Este primer paso es responsabilidad de los equipos docentes y especialmente del tutor. 3.3.1.3. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA El segundo paso es la evaluacin psicopedaggica del alumno y el contexto. Es funcin y responsabilidad de los profesionales del D.O., donde los profesores y tutor aprotan info y ayudan a interpretarla. Consiste en: recoger informacin sobre todos los elementos que intervienen en el proceso de E-A, tanto del sujeto como del contexto escolar, fmiliar y social (anamnesis personal, escolar, familiar, expedientes, informes previos, entrevistas, observaciones, pruebas estandarizadas [pruebas de nivel, capacidades cognitivas, personalidad, HH, autocontrol...] que recaban info del propio sujeto, familia, profes y tutores) analizar dicha info identificar necesidades personales y escolares formular la hiptesis funcional o diagnstico proponer ayudas adecuadas a las necesidades detectadas para mejorar el rendimiento del alumno fijar los criterios para la intervencin posterior tomar decisiones respecto al tipo de intervencin o AC que necesita el alumno 27

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3.3.1.4. HIPTESIS FUNCIONAL (DIAGNSTICO) Y DE INTERVENCIN La hiptesis funcional se formula a la luz de los datos aportados; es un juicio de valor sobre lo que le ocurre al alumno, cul es la naturaleza del problema, qu factores influyen... que incluye las variables que lo originan y la relacin que se establece entre ellas (ver ej en pg 79: el nio presenta... debido a... y lo que pasa es...) La hiptesis de intervencin es la prediccin (basndose en el diagnstico) de lo que puede ocurrir si se introducen modificaciones en las variables que originan el problema y en la relacin existente entre las mismas (ver ej en pg 79: si se hace... entonces...) 3.3.1.5. ELABORACIN DEL DOCUMENTO INDIVIDUALIZADO DE ADAPTACIN CURRICULAR (DIAC) La elaboracin del documento es la plasmacin de la respuesta educativa a las necesidades especiales de cada alumno, y se elabora a partir del diagnstico y de la hiptesis de intervencin. La responsabilidad de su elaboracin depende del tipo de problema: el equipo psicopedaggico y/o especialistas del D.O. realizan la ev. psicoped. y socioeducativa, dan pautas para la realizacin del documento, y evalan los resultados; los profesores tutores colaboran en la elaboracin y aplican la adaptacin. Es un documento caracterizado por la flexibilidad, tanto en los elementos que debe contener como en su aplicacin (debe adaptarse a las caractersticas del alumno y al contexto escolar). Segn el MEC, debe contener: datos del alumno (escolares y personales), de identificacin del documento, info sobre la historia personal y acadmica del alumno, datos relevantes para la toma de decisiones (como el nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, o datos de los contextos), las NEE, las propuestas de aprendizaje (adaptaciones generales de acceso al currculo, adaptaciones curriculares no significativas, o adaptaciones curriculares significativas), la modalidad de apoyo, colaboraciones con la familia, criterios de promocin y seguimiento del DIAC. 3.3.2. El apoyo al grupo clase La actuaciones relacionadas con el apoyo al grupo-clase se refieren tanto al espacio, reglas procedimientos, como a los servicios de apoyo y recursos humanos. La organizacin del espacio fsico es muy importante en la atencin a la diversidad puesto que la distribucin del mobiliario se ha de hacer de modo que facilite la comunicacin, el movimiento, la relacin y el intercambio. No slo se ha de planificar y hacer cumplir las reglas y procedimientos, sino que tambin se han de dar a conocer al grupo con el fin de que desarrollen la propia autonoma, manejen el ambiente y las actividades y puedan expresarse libremente acerca de lo que piensan sobre el funcionamiento del grupo. La atencin a la diversidad implica coordinar y organizar los servicios de apoyo y recursos humanos, optimizarlos, asignar roles y asumir tareaspuesto que la coordinacin es fundamental si se quieren optimizar recursos y alcanzar los objetivos. Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos est directamente relacionado con la necesidad de que el profesor contemple qu estilo de enseanza puede ser ms eficaz en cada caso: los orientados a la tarea, los centrados en la materia o en el aprendizaje, los centrados en el nio, o los del estilo planificador cooperativo o emocionalmente excitantes. Otras medidas muy importantes en atencin a la diversidad tienen que ver con la formacin permanente del profesorado y en especial del tutor: formacin en temas de diversidad, en tcnicas 28

interactivas, en estrategias de comunicacin y desarrollo personal, en habilidades bsicas para soluciona conflictos y otros problemas, para crear y dirigir grupos...

3.3.3. El apoyo a nivel de centro y de zona. La atencin a la diversidad no termina en los apoyos directos a los alumnos o a los grupos. Otros aspectos a tener en cuenta a nivel de centro son: tener en cuenta la heterogeneidad dentro de los grupos (grupos heterogneos),centrndose ms en las diferencias individuales que en las diferencias entre grupos; en los equipos docentes, llamar la atencin sobre la necesidad de que se compartan recursos y alumnos, trabajando en grupo (coordinados por el tutor o por el orientador) en la planificacin, aplicacin y evaluacin de las ACIs de cada alumno; formacin continua y regular del profesorado; intervencin con las familias y contactos con la comunidad como recursos imprescindibles Los objetivos de atencin a la diversidad deben aparecer indicados en el PEC y en el PC. A este respecto, Gairn propone que se contemplen como objetvos en el PEC: 1. Sensibilizar a la comunidad educativa e implicar a sus miembros en la organizacin y desarrollo de la atencin a la diversidad. 2. 3. 4. 5. 6. Facilitar el intercambio y el contacto con otras comunidades educativas e instituciones. Fomentar la comunicacin entre la familia el centro y la comunidad Educar en el respeto a las diferencias, la tolerancia y la solidaridad Incorporar, objetivos, contenidos y actividades relacionados con la diversidad personal. Fomentar la formacin permanente del profesorado en estrategias y contenidos.

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7. Crear aulas inclusivas en las que a cada miembro se le trate de forma justa y equitativa (objetivos curriculares adaptados a sus capacidades: adaptacin y/o ampliacin)

4. LA ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DEL GNERO Con esto estamos admitiendo la existencia de diferencias entre el grupo masculino y el femenino, y que la discriminacin en funcin de gnero afecta tanto a mujeres como a hombres, en lnea con el cumplimiento o incumplimiento de los roles que la sociedad atribuye tradicionalmente a ambos grupos (colaboracin y afectividad para las mujeres; competitividad, agresividad o frialdad emocional para los hombres) 4.1 Planteamiento y teoras explicativas En el siglo XVIII, el descubrimiento de las desigualdades responde ms a criterios histricos que naturales o genticos. La Revolucin Francesa supuso una derrota del incipiente feminismo y una vuelta a la marginacin de la mujer. El siglo XIX es ambivalente ante la consideracin de la mujer y sus derechos, en la segunda mitad se produce una aceleracin del proceso de incorporacin de la mujer a la instruccin, permitiendo que tomaran la palabra y fueran productoras de conocimiento. 29

Las ltimas dcadas del siglo XX son significativas en la liberacin de la mujer tanto personal como social. (polticas educativas y de empleo, Planes y Programas para la igualdad de opotunidades...) Diversos estudios han tratado de explicar lo que hoy llamamos diferencias en funcin del gnero: 8. T Biolgicas: Las diferencias en funcin del gnero tienen un carcter bastante determinista, pues el gnero marca las actitudes y aptitudes, intereses, expectativas, formas de pensamiento y de relacin, roles Las diferencias son cromosmicas, hormonales, de organizacin cerebral y de maduracin. 9. T Sociobiolgicas: Las diferencias biolgicas deciden la forma de organizacin social y por lo tanto los roles de cada uno de los gneros. 10. T de carcter Psicosocial: El entorno social es el principal responsable de las conductas diferenciadas y de los roles que se le atribuyen a cada gnero. 11. T de Aprendizaje social: El entorno social determina en gran medida los procesos de socializacin y la construccin de la identidad entorno al gnero. 12. T de tipo Cognitivo: Se relaciona el desarrollo de la inteligencia son las distintas fases de la adquisicin de la identidad personal y la conducta sexual. 13. T de Interaccin o eclcticas: Defienden que el desarrollo de la identidad sexual, las diferencias en funcin del gnero y los roles asociados son procesos complejos en los que intervienen factores biolgicos, psicolgicos y ambientales. 4.2 Pautas de accin tutorial La escuela ha sido, histricamente, un reflejo de lo que histricamente suceda en la sociedad en cuanto a reproduccin de estereotipos sociales. A pesar de los grandes avances de los ltimos tiempos, an se da la discriminacin a travs de: - El lenguaje habitual y en los materiales de trabajo (textos) se advierte discriminacin con una utilizacin casi general del masculino, distintos significados para un trmino en funcin del gnero, el nmero y tipo de imgenes, etc. - La eleccin de estudios de las mujeres y los hombres, dado que determinadas carreras y profesiones gozan de distinto prestigio social y reconocimiento, siendo ms tpicas de un sexo o de otro (no necesariamente relacionado con resultados acadmicos sino ms con aspectos sociales) - El currculo oculto, los estudios en general y las profesiones con marca de gnero (que se achacan errneamente a razones biolgicas, tradicin, ausencia de referentes femeninos, baja autoestima...) - Los estereotipos sexuales asimilados, provenientes del entorno social y familiar, que dan sentido a la vida: valores y roles asociados que llevan a desarrollar actitudes, destrezas, preferencias respecto a los estudios, las tareas en casa, la forma de comportarse en la escuela y en la calle... La accin tutorial, bajo la coordinacin del Departamento de Orientacin y la colaboracin de los Equipos docentes, tienen una gran responsabilidad para atender a la diversidad en funcin del gnero y conseguir la igualdad en el trato, en el reparto de tareas, en las expectativas de futuro acadmico y profesional... La accin tutorial debe incorporar las siguientes pautas: 14. Revisar el lenguaje oral y escrito (en el aula y en el centro)

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15. Proporcionar al alumnado orientacin personal, acadmica y profesional basada en las caractersticas y expectativas individuales, las necesidades sociales y la autorrealizacin. 16. Organizar debates sobre la eleccin de estudios y opciones profesionales evitando la referencia a roles sociales en funcin de gnero. 17. Coordinar sesiones de informacin y trabajo con las familias y los equipos docentes, con el fin de que eviten el lenguaje sexista y desarrollen HH, destrezas, actitud y expectativas que fomenten el desarrollo autnomo de todos los alumnos, independientemente de su sexo. 18. Colaborar con las escuelas de Padres y Madres en temas de socializacin, esquemas y roles femeninos y masculinos, expectativas de la familia respecto de sus hijos e hijas... 5 LA ACCIN TUTORIAL INTERCULTURALES. EN CONTEXTOS MULTICULTURALES E

Los trminos multiculturalidad e interculturalidad no han suscitado unanimidad en su conceptualizacin. Los autores defienden la interculturalidad entendida no slo como la convivencia (vivir juntos) de culturas en la sociedad, el trabajo, el estudio... sino a la coexistencia entre grupo pertenecientes a culturas diferentes, desde la interaccin, el respeto y la valoracin mutua. La educacin intercultural, en su sentido ms genrico, es la potenciacin, desde las instituciones educativas, de una reflexin social, de la autocomprensin de los grupos humanos y la autocrtica a las propias formas culturales, con el objeto de mejorar las condiciones de vida y el reconocimiento y aceptacin de la diversidad cultural Es decir, desde un modelo de intervencin, formal e informal, holstico e integrado , de todas las dimensiones del preso educativo cuyo fin sea lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superacin del racismo, la comunicacin y competencias interculturales. 5.1. Caractersticas de la accin tutorial en contextos educativos interculturales La Accin Tutorial en contextos escolares caracterizados por la interculturalidad como elemento y parte fundamental del hecho educativo, ha de ca