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Rapport transnational
Services pour l’apprentissage (SERFA)
Enquête sur les besoins des TPE/PME
pour s'engager dans l’apprentissage.
Juin 2017
www.serfa-project.eu
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Recherche des besoins des TPE/PME pour s'engager dans
l’apprentissage.
Roland Löffler, chef de projet de l’institut autrichien de recherche sur la
formation professionnelle. (öibf)
Martin Mayerl (öibf), chercheur au sein de l’institut autrichien de
recherche sur la formation professionnelle
Sabine Le Rest (MEFP du Pays de Brest), Cheffe de Projet SERFA.
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CONTEXTE
Ces travaux de recherche sur les besoins des TPE/PME s’inscrivent dans le cadre du projet SERFA
(ServiceFor Apprenticeship) dont l’objectif est de soutenir et encourager les TPE/PME à recruter des
apprentis en développant des outils et services pour les aider à s'engager dans l’apprentissage.
C’est pourquoi, il est nécessaire d'identifier les conditions, le cadre de recrutement et la formation des apprentis dans les différents pays ainsi que les besoins des entreprises. Par conséquent, un sondage a été mené auprès de 240 TPE/PME dans les 8 pays partenaires pour connaître les raisons de l'engagement (ou du non-engagement) des entreprises dans l’apprentissage, leurs expériences concernant le recrutement et la formation des apprentis, le soutien reçu de l'extérieur (institutions publiques et privées), ainsi que leurs besoins concernant la préparation et la mise en place des programmes d'apprentissage. L'analyse de ce sondage vise à fournir des informations sur les besoins des entreprises dans ce domaine.
Ce rapport transnational nous permet de mieux comprendre les obstacles rencontrés par les TPE/PME lorsqu'elles s'engagent dans des programmes d'apprentissage et proposent des opportunités d’embauche.
Le projet est financé à hauteur de 80% par le programme Erasmus + dans le cadre du «soutien prioritaire pour les petites et moyennes entreprises qui s'engagent dans l’apprentissage». Erasmus + est un programme de l'Union européenne qui soutient des actions dans les domaines de l'éducation, de la formation, de la jeunesse et des sports en Europe. L’ensemble des rapports nationaux est disponible sur le site internet du projet à l’adresse suivante www.serfa-project.eu Rubrique Ressouces/ Quels besoins ? Rapport PME
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Table des matières
1 Introduction : les principales questions qui se posent ..........................................................5
2. L’apprentissage et la formation en situation de travail–le statu quo ................................6
2.1 Introduction : données statistiques ...........................................................................6
2.2 Le cadre juridique .....................................................................................................6
2.2.1 Responsabilités .....................................................................................................8
2.2.2 Les métiers et les branches ...................................................................................8
2.2.3 Les cursus de formation .........................................................................................8
2.2.4 Les rémunérations .................................................................................................9
2.2.5 Les prérequis officiels et les exigences relatifs à la qualification des formateurs .. 10
2.2.6 Evaluation ............................................................................................................ 11
2.3 Le cadre institutionnel/le rôle des parties prenantes ............................................... 11
2.4 Les aspects financiers ............................................................................................ 13
3. Les services d’accompagnement aux entreprises–le statu quo .................................... 14
3.1 L’accompagnement institutionnel ........................................................................... 14
3.1.1 Les institutions publiques ..................................................................................... 14
3.1.2 Les partenaires sociaux institutionnels ................................................................. 15
3.1.3 Les institutions privées ......................................................................................... 16
4. Exemples de bonnes pratiques ..................................................................................... 17
4.1 L’exemple de l’agence de formation par apprentissage (Royaume-Uni) ................. 17
4.2 L’accompagnement des apprentis et des entreprises d’accueil (Autriche) .............. 17
4.3 Les programmes et mesures pour promouvoir l’apprentissage (Allemagne) .......... 18
4.4 Le programme de subventions aux entreprises privées offrant des apprentissages (Grèce) ............................................................................................................................. 19
5. Les expériences et besoins des entreprises : résultats de l’étude. ................................ 20
5.1 Les groupes cibles retenus pour l’étude ................................................................. 20
5.2 Le profil statistique des participants ........................................................................ 20
5.3 Les motifs invoqués pour l’absence d’offre d’apprentissage/de stage .................... 21
5.4 Les raisons invoquées pour former des apprentis/des stagiaires ........................... 23
5.5 Le recrutement d’apprenti(e)s/stagiaires : difficultés, enjeux et besoins ................. 25
5.6 L’accompagnement reçu ........................................................................................ 26
5.7 Les besoins d’accompagnement ............................................................................ 28
6. Conclusion .................................................................................................................... 31
6.1 Considérations générales ....................................................................................... 31
6.2 Considérations relatives aux buts et objectifs du projet .......................................... 39
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1. Introduction : les principales questions qui se posent
Les petites et moyennes entreprises, y compris les micro-entreprises, forment la colonne vertébrale
de l’économie européenne et fournissent environ les deux-tiers de l’emploi privé dans l’Union
Européenne.
Cependant, il leur est souvent difficile d’offrir des opportunités d’apprentissage. Les causes les plus
fréquemment constatées sont l’insuffisance des infrastructures de formation et de personnel
disponible pour superviser les apprentis ainsi que le manque d’expertise et de compétences pour
gérer les règles, le droit du travail et les exigences administratives complexes.
Le succès des politiques pour l’apprentissage et l’employabilité des jeunes dépend aussi largement du
nombre de TPE/PME proposant des postes d’apprentis et stagiaires. D’une manière générale, les
gouvernements cherchent à répondre à cet enjeu en concentrant leurs efforts sur un
accompagnement ciblé–comme les incitations financières–ou en rendant possible la participation des
TPE/PME à l’apprentissage–par l’aide aux infrastructures, par exemple.
Aussi précieuses soient-elles, ces formes d’accompagnement s’avèrent cependant moins efficaces en
l’absence d’une expérience et d’une expertise de tous les aspects de l’apprentissage au sein-même
de l’entreprise. C’est pour combler ces difficultés de mise en œuvre de l’apprentissage que les
TPE/PME ont besoin d’un accompagnement plus important que les grandes entreprises. La
conception et la réalisation de cet accompagnement constituent l’objectif final du projet SERFA.
À ce titre, le projet vise à :
mieux comprendre les obstacles rencontrés par les TPE/PME qui s’engagent dans les
processus d’apprentissage et offrent des postes ;
identifier ce dont les TPE/PME ont besoin pour surmonter ces obstacles ;
accompagner les entreprises pour qu’elles identifient les offres d’apprentissage possibles et
les bénéfices inhérents ;
co-concevoir avec les TPE/PME, les services, outils, et produits permettant d’éliminer les
obstacles, et accompagner les entreprises pour qu’elles offrent davantage d’opportunités
d’apprentissage ;
promouvoir la valeur et les bénéfices de l’apprentissage auprès des TPE/PME, grâce à une
campagne intitulée les « Champions de l’apprentissage », à laquelle participeront les
TPE/PME accueillant des apprentis.
Afin d’assurer une base solide au développement des outils d’accompagnement, l’équipe en charge
du projet a mené une recherche approfondie sur les conditions et l’état de l’apprentissage, ainsi que
sur les besoins des TPE/PME dans les pays partenaires. Dans ce contexte, une enquête auprès des
entreprises de petite et moyenne taille a été conduite. Les résultats de ces recherches et de cette
étude apparaissent dans les rapports nationaux.
Ce rapport de synthèse résume les points essentiels mis en lumière par l’étude issue du sondage
réalisée.
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2. L’apprentissage et la formation en situation de travail–le statu quo
2.1 Introduction : données statistiques
Il n’y a pas de données statistiques de base relatives à l’apprentissage pour chacun des pays
participant au projet SERFA : des pays qui ont connu récemment des changements majeurs dans leur
système de formation professionnelle continue n’ont naturellement pas pu fournir ces données
(Grèce, Pologne, Slovénie et Espagne). Dans ces 4 pays, l’apprentissage ou la formation en situation
de travail ont débuté au cours de ces dernières années, et les informations statistiques y afférant ne
sont pas encore disponibles.
En Autriche, en France, en Allemagne et au Royaume-Uni, des données statistiques importantes sont
accessibles. À première vue, elles révèlent à la fois des points communs et des différences
significatives dans les systèmes d’apprentissage selon les pays. Les statistiques montrent des
tendances divergentes dans le développement du système d’apprentissage. Tandis qu’au Royaume-
Uni le nombre d’apprentis en formation est en augmentation très nette depuis 10 ans, il décline en
Autriche et en Allemagne. Dans ce contexte, on relève que la différence entre l’âge moyen des
apprentis est un élément significatif de contraste entre les pays. En Autriche, la plupart des apprentis
ont entre 15 et 18 ans. L’Allemagne a connu une augmentation de la moyenne d’âge de ses apprentis
ces dernières années. En France, le groupe-cible est constitué de jeunes gens âgés de 16 à 25 ans.
Au Royaume-Uni, la plupart des apprentis a plus de 20 ans. Ces différences d’âges constatées sur les
groupes-cibles révèlent les différences de conception dans les modèles d’apprentissage selon les
pays (modèle éducatif pour adolescents en Autriche/formation pour adultes au Royaume-Uni).
Une autre différence majeure entre les pays concerne le secteur économique dominant et la taille des
entreprises formatrices en apprentissage. Au Royaume-Uni et en France, c’est le secteur des services
qui prédomine tandis que le secteur industriel prévaut en Allemagne ; en France, la plupart des
entreprises formatrices ont moins de 10 employés ; en Allemagne, les moyennes et grandes
entreprises sont les plus représentées dans l’apprentissage. En Autriche, la majorité des apprentis est
formée par des micros, petites et moyennes entreprises dans le domaine du commerce et de
l’artisanat. Ces différences de secteurs économiques et de tailles d’entreprises ont pour conséquence
des différences énormes en termes de procédures et de besoins pour la formation des jeunes gens.
Les prérequis pour la mise en œuvre des formations en situation de travail dépendent principalement
des caractéristiques du lieu de travail, qui s’avèrent très différentes selon les secteurs d’activité. De
plus, les grandes entreprises ont plus de facilité pour accompagner leurs apprentis de façon
systématique.
Les statistiques montrent un immense écart de représentation des genres dans les cursus
d’apprentissage en Autriche, en France et en Allemagne, le Royaume-Uni faisant exception. Ce
constat indique la nécessité d’offrir un accompagnement spécifique aux femmes apprenties, et ce en
particulier dans les secteurs et emplois qui sont traditionnellement masculins (par exemple les métiers
manuels et industriels).
2.2 Le cadre juridique
Le cadre juridique est la pierre angulaire de tout système d’apprentissage institutionnel. En général,
ce cadre pose les bases d’une gouvernance du système de l’apprentissage, en définissant par
exemple les responsabilités et les parties prenantes, en énumérant les professions concernées, le
contenu et la forme du cursus, le niveau de rémunération et les procédures d’évaluation. La
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comparaison montre qu’il existe des pays dans lesquels le cadre légal est historiquement bien établi
(l’Autriche, l’Allemagne et la France), et d’autres pays dont les parcours d’apprentissage ont été
lancés plus récemment : la Grèce, la Slovénie, l’Espagne et la Pologne. Par conséquent, ces pays
sont encore en cours de mise en œuvre, d’adaptation et d’ajustement. Le Royaume-Uni est un cas
particulier car le système d’apprentissage y existe de longue date, mais a connu une récente
réorganisation et un renouvellement très important. Le but du Royaume-Uni est d’intégrer
l’apprentissage au système éducatif classique.
Le cadre juridique européen précise la ou les formes de l’apprentissage dans le pays. Le CEDEFOP
(Centre européen pour le développement de la formation professionnelle) définit l’apprentissage
comme suit (CEDEFOP, 2014, Art.1) :
une formation en alternance entre le lieu de travail et l’établissement scolaire ou de formation ;
un parcours faisant partie d’un cursus scolaire et de formation officiel ;
la réussite de la formation conduit à la délivrance d’une qualification et d’un diplôme officiel et
reconnu ;
les apprentis ont généralement le statut d’employé et sont payés en contrepartie de leur travail ;
dans l’idéal, le cursus est contractualisé ou fait l’objet d’un accord formel entre l’employeur et
l’apprenti, mais parfois le contrat est conclu avec l’établissement scolaire ou de formation.
En Autriche et en Allemagne, il n’existe qu’un seul schéma défini pour l’apprentissage et celui-ci est
une composante essentielle du système d’enseignement secondaire. À la fin de leur formation, les
apprentis acquièrent un certificat de formation professionnelle dont le niveau est commun. Environ
20% de la formation se déroule dans des écoles professionnelles à temps partiel et 80% a lieu au sein
de l’entreprise.
D’après la définition du CEDEFOP, l’aménagement de l’apprentissage est plus flexible dans les autres
pays. Les adaptations possibles sont les suivantes :
une qualification professionnelle dans le cadre de l’apprentissage peut être obtenue à différents
niveaux pouvant aller jusqu’à des diplômes élevés. En France, en Grèce, au Royaume-Uni, en
Slovénie et en Pologne on trouve un système d’apprentissage différencié offrant de nombreux
aménagements possibles. La durée de l’apprentissage varie énormément et peut durer de 1 à 4 ans.
Les systèmes se différencient également par le temps de l’alternance entre le lieu de travail et le
lieu de formation. Dans certains pays, les dispositions prévoient des périodes courtes de formation sur
le lieu de travail (comme par exemple l’enseignement professionnel secondaire supérieur en Slovénie)
ou de longues périodes de formation, comme celles des apprentis au Royaume-Uni.
La contractualisation des apprentis varie selon le pays et au sein-même d’un pays : il peut y avoir
(1) un contrat entre l’apprenti et l’entreprise qui l’accueille ou (2) un contrat entre l’entreprise et un
établissement de formation.
L’apprentissage est un indicateur des politiques d’emploi et enseignement. En Espagne et en
Grèce, l’effort se concentre fortement sur l’intégration des jeunes gens dans le marché de l’emploi en
raison du taux élevé de chômage de cette catégorie d’âge. Néanmoins, dans tous les pays, l’un des
objectifs de l’apprentissage et de rendre plus fluide la transition entre l’école et le marché du travail.
La partie qui suit s’attache à décrire d’autres différences entre les systèmes d’apprentissage.
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2.2.1 Responsabilités
Les responsabilités légales qui sous-tendent les cursus en apprentissage sont assez proches d’un
pays à l’autre. L’autorité en la matière relève soit du Ministère de l’éducation (ex. : Royaume-Uni,
Slovénie), soit de ce ministère associé à celui du travail/de l’emploi (en Autriche, Allemagne, Espagne
et France). En Grèce, la loi relative à l’apprentissage est issue d’un décret présidentiel et d’un accord
spécifique (« Organisation de la main-d’œuvre »).
Dans la plupart des pays, les responsabilités relatives à la mise en œuvre et l’administration sont
déléguées aux autorités et aux parties prenantes régionales ou locales. Au plan local, la
responsabilité de la mise en œuvre et du contrôle incombe principalement à ces autorités régionales
(écoles professionnelles, établissements de formation, établissements spécialisés : en France,
Pologne, Espagne, Slovénie et Grèce) ou aux Chambres (en Autriche, Allemagne et prochainement
en Slovénie).
On trouve en Espagne et en Grèce des exceptions à ce mode de gouvernance : en Espagne, le
niveau de décentralisation est très élevé à la fois pour la mise en œuvre mais également pour l’aspect
réglementaire des programmes d’apprentissage. En Grèce, l’établissement organisateur dispose
d’une grande autonomie pour aménager la formation en apprentissage (voir discussion au chapitre 2.
3).
2.2.2 Les métiers et les branches
Il existe des différences fondamentales entre les pays au sujet de la nature et du nombre de métiers
qui peuvent être choisis par les jeunes apprentis. En Autriche et en Allemagne, le nombre de
professions éligibles est fixe et défini par une réglementation en précisant les caractéristiques
spécifiques (198 métiers en Autriche, 327 en Allemagne). Dans ces pays, le nombre des métiers est
donc limité et tous les secteurs sont concernés par la définition très normative de ces professions.
Au Royaume-Uni, les métiers éligibles à l’apprentissage sont définis en termes de fonctions devant
être accréditées. La réforme en cours prévoit d’en inclure 600 à 800. En Pologne, la certification de
l’apprentissage s’appuie sur un schéma de classification des qualifications (252 qualifications). Un
même métier peut comporter plusieurs qualifications. Par conséquent, le caractère normatif des
métiers concernés par l’apprentissage n’est pas très marqué au Royaume-Uni ni en Pologne.
On trouve en Grèce, en Espagne, en France et en Slovénie un caractère normatif très peu marqué.
Dans ces pays, le domaine d’activité/le métier est plutôt défini par le programme de formation
continue et le diplôme ciblé que par le profil de l’emploi. Ainsi, le type de métiers concernés par
l’apprentissage n’est pas limité en nombre. La formation en entreprise doit être complémentaire au
programme de formation continue choisie. En France et en Espagne, les catalogues nationaux des
métiers sont établis en relation avec les programmes de formation continue (RNCP [Répertoire
national des certifications professionnelles] pour la France.
Dans tous les pays, les certifications acquises au terme des différents programmes d’apprentissage
sont reconnues nationalement.
2.2.3 Les cursus de formation
Il existe entre les pays de grands écarts de définition et de contenu des cursus. En Autriche et en
Allemagne, les bases de la formation en entreprise sont définies pour chaque entreprise par un
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règlement de formation qui édicte les résultats à obtenir à la fin de la période d’apprentissage. Les
critères professionnels sont définis-de façon normative et uniforme- à un échelon supérieur. De plus,
chaque entreprise allemande doit développer un plan opérationnel de formation. Les partenaires
sociaux (Chambres et représentants du personnel) sont fortement impliqués dans l’élaboration de la
réglementation relative à ces formations. Il existe des cursus complémentaires pour les écoles à
temps partiel.
Au Royaume-Uni, les critères professionnels émanent principalement des employeurs avec le support
des organisations professionnelles. Au final, la description des critères est brève et fait mention des
résultats à obtenir (profil de compétences), de la durée et du schéma d’évaluation.
En France, Slovénie, Espagne (au sein du système scolaire) et en Pologne les programmes de
formation continue font l’objet d’un cursus obligatoire. En Slovénie et en Pologne, il se compose
d’éléments faisant partie de la scolarité générale auxquels s’ajoute un module confessionnel
spécifique. Dans ces 2 pays, le contenu spécifique du cursus s’avère très adaptable aux besoins
locaux et aux entreprises. En France, le cursus est défini par l’État dans un décret. En Espagne (voie
scolaire-cf. infra), les cursus sont organisés à partir de modules de qualification : 664 qualifications au
total dont 26 champs professionnels et 5 niveaux différents). Le descriptif de chaque qualification
comprend la description des tâches et compétences professionnelles, des unités de compétence et
des critères d’évaluation. La partie de la formation se déroulant au travail doit être conforme au cursus
obligatoire.
À l’inverse, il n’existe pas en Grèce de contenu contraignant pour la formation en entreprise. Les
responsables de la conception de la formation en entreprise sont les organismes de formation. Par
conséquent, le contenu dispensé lors des périodes en entreprise et très adaptable à leurs besoins à
ceux des apprentis. La seule contrainte imposée à la formation dans l’entreprise est l’obligation de
correspondre au domaine prévu dans le programme de formation continue.
La manière dont le contenu de formation est déployé joue un rôle important dans la conception de
l’accompagnement.
2.2.4 Les rémunérations
La comparaison des pays fait clairement apparaître que seuls les apprentis dont le contrat avec
l’entreprise d’accueil est déclaré comme un contrat de travail perçoivent une rémunération. C’est le
cas en Autriche, en Allemagne, au Royaume-Uni et en France et en partie en Espagne (voie
professionnelle et non scolaire) et en Pologne.
En Autriche et en Allemagne, le salaire minimum est défini par des accords collectifs de branche et
varie donc considérablement d’une branche à l’autre. Le montant de la rémunération dépend de
l’année d’apprentissage (en Autriche : jusqu’à 80 % du salaire d’un ouvrier qualifié). En France, le
niveau de rémunération dépend de l’âge et de l’année d’apprentissage ; il est calculé en pourcentage
du salaire minimum de la branche (25 % pour les apprentis avant 18 ans en première année et
jusqu’à 78 % pour les apprentis de plus de 21 ans en 3e année). Au Royaume-Uni, la rémunération
dépend de l’âge. Le niveau minimum est fixé par le gouvernement (de 5, 55 livres/heure pour les 18–
20 ans et jusqu’à 7, 20 livres/heure au-dessus de 24 ans).
En Espagne et en Pologne, la rémunération dépend du programme d’apprentissage. En Espagne, les
apprentis reçoivent une rémunération dans le cadre de la filière professionnelle de formation et non
dans celle du système scolaire, un contrat n’étant pas obligatoire, et ceci en fonction des accords
collectifs. En Pologne, les apprentis reçoivent une rémunération minimale s’ils ont le statut d’employé
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10
(mais pas s’ils sont considérés comme étudiants) ; le niveau de salaire est cependant très bas (niveau
minimum : 4 % du salaire mensuel moyen en première année et jusqu’à 6 % en 3e année).
En Grèce, le niveau minimal de rémunération est fixé entre 75 et 80 pourcent du salaire minimum d’un
employé non qualifié, mais un contrat d’apprentissage n’équivaut pas à un contrat de travail–ce qui
implique par exemple l’absence de droit aux congés ou aux primes.
En Slovénie, la détermination de la rémunération est actuellement fixée par un accord pédagogique,
mais il n’y a pas de contrôle. Il est prévu qu’à l’avenir la rémunération doive faire partie de l’accord.
Dans tous les pays, c’est l’entreprise d’accueil qui doit payer la rémunération (voir le chapitre 2. 4
relatif aux subventions). La rémunération représente la majeure partie des coûts supportés par
l’entreprise d’accueil. C’est pourquoi tout système d’accompagnement dans l’apprentissage doit
prendre en considération le rapport bénéfice/coût afin d’accompagner les entreprises–en fonction des
dispositions institutionnelles–dans le développement de modèles de gestion de la formation qui
permettent un retour sur investissement élevé ; ces modèles décrivent une mise en œuvre de
schémas d’apprentissage durables qui combinent efficacement la formation et le travail.
2.2.5 Les prérequis officiels et les exigences relatifs à la qualification des formateurs
La comparaison des prérequis et des exigences relatifs à la qualification des formateurs entre les
pays s’avèrent complexe. En raison des différences institutionnelles dans la mise en œuvre de
l’apprentissage, le rôle des formateurs varie d’un pays à l’autre. Dans certains pays, l’accent est plutôt
mis sur la formation dans l’entreprise.
D’une manière générale, on distingue 2 rôles pour les formateurs chargés de l’enseignement
professionnel pratique : d’une part les formateurs en établissement spécialisé de formation (ex. : les
tuteurs, les enseignants, les moniteurs) et d’autre part les formateurs dans l’entreprise (ex. : tuteurs,
superviseurs). Les critères relatifs aux enseignants et formateurs de la partie théorique de
l’apprentissage ne figurent pas dans cette analyse (ex. : enseignants chargés des matières théoriques
dans les écoles professionnelles à temps partiel en Autriche et Allemagne). Il y a en général des
exigences de qualification plus élevées pour les enseignants que pour les formateurs.
La comparaison montre que les critères de qualité applicables aux formateurs dans les
établissements spécialisés de toute nature sont généralement plus élevés que ceux qui s’appliquent
aux formateurs en entreprise. Dans chacun des pays considérés, il existe un niveau minimal
d’exigence pour devenir formateur en établissement (c’est le cas en France, au Royaume-Uni, en
Espagne et en Pologne). Il est fréquent que l’on exige que ces formateurs aient un haut niveau
d’expertise dans le métier ainsi qu’un diplôme ou une certification correspondant à minima au niveau
du programme qu’ils enseignent. Dans certains pays, une accréditation est nécessaire pour devenir
formateur en établissement (ex. : en France).
Généralement, les critères sont donc moins exigeants pour les formateurs en entreprise. Dans tous
les pays, ceux-ci doivent au moins posséder une expertise professionnelle dans le domaine où ils
interviennent. Cependant, une certification ou une accréditation ne leur est pas toujours imposée. En
Autriche, Allemagne, en Slovénie (prochainement), en Espagne (dans la voie professionnelle et non le
système scolaire) ainsi qu’en Pologne, une accréditation est nécessaire ; elle comprend
principalement une préparation pédagogique. Au Royaume-Uni, en France et en Grèce il n’existe pas
de critères officiels pour les formateurs en entreprise. Dans tous les cas, les critères d’exigence
s’appliquent uniquement à la personne en charge de l’apprenti au sein de l’entreprise. En pratique, les
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11
apprenti(e)s peuvent souvent être accompagnés par une autre personne que le/la responsable
officiel(le).
Un système d’accompagnement bien structuré doit pouvoir tenir compte des rôles, tâches et
responsabilités des formateurs. La formation des formateurs est un élément clé (1) pour accroître les
activités de formation en apprentissage des entreprises et (2) élever le niveau de qualité de la
formation en apprentissage. Des formateurs qualifiés peuvent être les garants de la qualité et donc
des bénéfices de l’apprentissage pour les entreprises. À cet égard, on peut mentionner : (1) la gestion
de la relation pédagogique avec les jeunes, (2) la possibilité d’intégrer les apprentis dans l’entreprise,
(3) une définition des processus de formation sur le lieu de travail efficace.
2.2.6 Evaluation
Afin d’acquérir leur qualification, les apprenants doivent généralement passer une évaluation.
L’objectif de l’évaluation est de prouver qu’ils ont acquis certaines compétences et connaissances
professionnelles. La procédure et le schéma d’évaluation peuvent prendre différentes formes. On
distingue principalement l’évaluation continue et l’évaluation finale. Le processus d’évaluation
continue s’applique en France, en Grèce, en Espagne et en Slovénie. Il consiste la plupart du temps
en une association entre l’évaluation en cours de formation et l’examen final : par exemple, au moyen
du livret d’apprentissage, de rendez-vous réguliers entre l’apprenti(e) et ses formateurs en institution
et en entreprise en complément d’un examen final écrit et/ou pratique. L’Autriche, l’Allemagne, le
Royaume-Uni et la Pologne pratiquent l’examen final.
Mais l’évaluation n’est pas seulement un instrument permettant d’objectiver les compétences
professionnelles acquises par l’apprenti(e). Elle permet aussi de gérer et éventuellement d’ajuster le
processus de formation. En d’autres termes, l’évaluation est un instrument permettant de garantir et
d’améliorer la qualité de l’apprentissage. La mise en œuvre des procédures d’évaluation en cours de
formation permet d’adapter le processus d’apprentissage aux besoins des apprenti(e)s et des
entreprises. C’est pourquoi un système d’accompagnement bien pensé doit apporter et mettre en
œuvre des procédures de retour systématique et les améliorer dans les contextes institutionnels
existants.
2.3 Le cadre institutionnel/le rôle des parties prenantes
D’une manière générale, on peut affirmer que les institutions sont le produit d’un processus historique
dynamique. Les institutions scolaires sont un pilier du modèle institutionnel d’une société moderne.
Elles doivent contribuer à créer les compétences nécessaires à la prospérité économique. De fait, les
institutions scolaires sont des entités complexes qu’il est difficile de comprendre. Or, les systèmes
d’apprentissage spécifiques aux pays sont eux-mêmes une partie de ces systèmes éducatifs
complexes. Ce chapitre exposera donc seulement une vue générale des différences et des points
communs entre les cadres institutionnels et les parties prenantes de l’apprentissage au sein des pays.
L’attention se portera sur l’organisation de la partie pratique de la formation.
La comparaison des pays fait apparaître des modes de gouvernance assez proches qui font intervenir
plusieurs niveaux. La politique, le fondement juridique et les responsabilités en matière
d’apprentissage sont définies au niveau de l’Etat : ce sont les Ministères de l’éducation (ex. ;
Royaume-Uni, Slovénie) / le Ministère du travail/de l’économie (Autriche, Allemagne, Espagne et
France) qui contrôlent l’apprentissage. Mais le degré de centralisation est variable selon les pays.
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12
Partout sauf en Espagne, on constate un fort niveau de centralisation : les critères et les directives
liées à l’apprentissage sont définis au niveau national. En Espagne, d’après la constitution, les régions
autonomes ont un pouvoir significatif sur la gouvernance de l’apprentissage au niveau régional, bien
que les directives générales soient définies par l’État. En Grèce, la gouvernance du système
d’apprentissage repose largement sur les établissements qui le mettent en œuvre et ce en raison de
l’absence de critères définis nationalement.
La mise en œuvre, l’administration, le contrôle et la gestion de l’apprentissage s’opèrent à l’échelon
régional ou local. Les autorités régionales sont très largement impliquées en France et en Espagne.
En France, les conseils régionaux jouent un rôle fort dans l’organisation de la formation. En revanche,
les autorités régionales n’ont pas cette responsabilité en Autriche, Allemagne, Grèce, au Royaume-
Uni, en Pologne et en Slovénie. En Autriche, en Allemagne et prochainement en Slovénie, ce sont les
Chambres qui sont en charge de l’administration et du contrôle de la mise en œuvre au niveau
régional. En Autriche et en Allemagne, les Chambres interviennent au nom du ministère de l’économie
en qualité d’autorités régionales. Au Royaume-Uni, le contrôle de la mise en œuvre est assuré par
des institutions indépendantes (par exemple, un organisme chargé de la qualité). En Pologne, les
Chambres interviennent dans le domaine de l’artisanat, en adaptant par exemple les cursus, les
examens, et l’organisation de la formation. En Grèce, il n’existe pas d’autorité ni de corps constitués à
l’échelon régional.
Le rôle et l’implication des partenaires sociaux varient très largement d’un pays à l’autre. En Autriche
et en Allemagne, les partenaires sociaux (Chambres et représentants du personnel) sont fortement
impliqués dans la gouvernance du système d’apprentissage au moyen de commissions ou de comités
de pilotage, car dans la realpolitik l’influence des partenaires sociaux sur la politique et les mesures
prises est majeure. Les partenaires sociaux sont ainsi actifs dans le processus de développement de
la réglementation et de l’assurance qualité des formations. En Slovénie, il est prévu de renforcer le
rôle des partenaires sociaux. En Espagne, Pologne et Grèce, les partenaires sociaux ont un rôle
consultatif mais non pas de responsabilité dans la gouvernance et la mise en œuvre. On note qu’en
Espagne les syndicats ne contribuent pas à la mise en œuvre de l’apprentissage. Au Royaume-Uni,
les partenaires sociaux ne sont pas impliqués.
La mise en œuvre des processus de formation professionnelle se déroule soit dans des
établissements dédiés et/ou dans les entreprises. En Autriche et en Allemagne, les établissements de
formation professionnelle sont des écoles à temps partiel délivrant une formation théorique et
pratique. Dans d’autres pays, il existe des établissements (le plus souvent scolaires) dédiés à la
formation professionnelle qui délivrent l’enseignement théorique et pratique à différents niveaux. La
répartition du temps entre l’établissement et l’entreprise peut être très flexible comme au Royaume-
Uni, en Espagne, en Grèce et en France ; cette répartition s’adapte de façon individualisée aux
besoins des apprenti(e)s et/ou des entreprises. En Pologne et en Slovénie, la répartition temporelle
est déterminée par le programme de formation professionnelle. Dans la plupart des pays, les
établissements de formation professionnelle sont les principaux responsables de la formation des
apprenti(e)s à la fois dans leurs murs et au sein de l’entreprise. C’est le cas par exemple en Grèce et
en Espagne. Les entreprises ne sont pas toujours le lieu principal de la formation, selon les pays.
En général, les entreprises doivent remplir certaines exigences de base pour former des apprentis.
Ces critères sont contrôlés soit par les Chambres, soit par les autorités régionales ou les
établissements de formation professionnelle. Les entreprises ont l’obligation de former les apprentis
selon les termes d’un accord passé avec l’établissement d’enseignement (Espagne, Grèce) ou sur la
base de la réglementation (Autriche, Allemagne). Les entreprises sont responsables de l’organisation
de la formation dans leurs murs et de la mise en œuvre de cette formation dans le respect de critères
pédagogiques appropriés. De plus, les entreprises ne sont pas autorisées à utiliser leurs apprenti(e)s
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pour des tâches professionnelles étrangères au domaine/métier du programme d’apprentissage, et ce
dans l’ensemble des pays.
Cette brève description révèle la complexité des schémas institutionnels de l’apprentissage et de la
place des parties prenantes au sein de chaque pays. Il est donc essentiel que le système
d’accompagnement prenne en compte ces éléments liés aux responsabilités et au rôle des parties
prenantes dans la conception et la mise en œuvre du processus de formation. Un système
d’accompagnement bien pensé devra intégrer les besoins et les difficultés de chacune des parties
prenantes dans les processus de mise en œuvre, sachant que leurs besoins peuvent varier en
fonction des différents schémas d’apprentissage.
2.4 Les aspects financiers
Dans pratiquement tous les pays (voir chapitre 2. 2. 4), les apprenti(e)s perçoivent une rémunération
lors de leur période de formation. Cette rémunération représente la plus grande part du coût supporté
par les entreprises. L’Espagne fait exception, dans le cadre du système scolaire, car les apprentis n’y
perçoivent pas de rémunération ; le coût est donc nul pour les entreprises. Des coûts supplémentaires
sont induits par le matériel pédagogique, le temps consacré à l’apprenti par le formateur qui n’est
alors plus productif sur son poste, et dans certains cas par l’équipement professionnel. Les
établissements de formation professionnelle scolaire sont principalement financés par le public (en
Autriche, Allemagne, Grèce, Slovénie et Pologne). En France, les centres de formation sont financés
par les Conseils régionaux, la taxe d’apprentissage versée par les entreprises, par la participation
financière des organismes gestionnaire et par l’État. En Espagne et au Royaume-Uni, les entreprises
doivent préfinancer le service fourni par l’établissement de formation professionnelle.
Dans presque tous les pays, des systèmes de financement étendus existent afin de rembourser
largement les coûts de formation. L’Allemagne fait cependant exception et n’offre pas de plan de
subvention. On distingue principalement 2 modèles : (1) Financement provenant de taxes : au
Royaume-Uni, en France et en Autriche, le financement repose sur une taxe d’apprentissage. Les
entreprises versent cette taxe à un fonds de financement dédié. Le remboursement du coût de
formation provient principalement de ce fonds. En Slovénie, un modèle similaire est prévu. (2)
Financement public : en Espagne, les entreprises se font rembourser les coûts liés au centre de
formation. En Grèce, il existe une subvention de base pouvant atteindre 50 % de la rémunération des
apprentis. En Pologne, le remboursement du coût des apprentis est total (cofinancé par les
employeurs).
Le financement de l’apprentissage est un aspect qui peut s’avérer crucial dans la décision des
entreprises d’embaucher ou pas des apprentis. Dans les pays ayant une longue tradition de
l’apprentissage il est communément admis par les employeurs que l’apprentissage présente un
rapport coût/bénéfice positif sur le long terme–c’est le cas en Autriche ou en Allemagne. Dans les
pays où l’apprentissage est moins ancré historiquement, les employeurs peuvent ne pas avoir
conscience des bénéfices à long terme.
Par conséquent, le système d’accompagnement devra avancer des arguments forts et étayés pour
convaincre les employeurs de leur intérêt à former des apprentis. Une méthode très positive consiste
à démontrer aux entreprises que la mise en place de formations en apprentissage est une stratégie de
recrutement couronnée de succès puisqu’elle permet d’obtenir des profils compétents formés aux
besoins réels de l’organisation.
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3. Les services d’accompagnement aux entreprises–le statu quo
3.1 L’accompagnement institutionnel
3.1.1 Les institutions publiques
Le rôle des institutions publiques et le type d’accompagnement qu’elles fournissent est très variable
selon les pays. En Autriche, le Ministère fédéral pour la science, la recherche et l’économie est
responsable de la formation professionnelle en entreprise et offre à la fois un soutien financier–
subvention plancher et subvention en fonction de la qualité–et des mesures de conseil et
d’accompagnement (« coaching » pour les apprenti(e)s et les entreprises d’accueil). De plus, le
Service public à l’emploi autrichien (Arbeitsmarktservice Österreich) joue un rôle essentiel en
proposant différents types d’accompagnement aux entreprises : recrutement, subventions à
l’apprentissage si les entreprises acceptent d’intégrer des jeunes en difficultés sociales ;
apprentissage supra entreprises et formation professionnelle intégrée.
En Allemagne, le financement et les programmes d’accompagnement courants sont assurés par l’État
et réglementés par le Code Social III, qui comprend la préparation professionnelle, des actions de
promotion et des programmes et dispositions visant à étendre les perspectives d’orientation
professionnelle, des mesures préparatoires et des programmes de financement comme
JOBSTARTER. Il existe par ailleurs des programmes de subventions propres aux provinces (les
Länder).
Au Royaume-Uni, les entreprises sont accompagnées par le gouvernement au moyen d’un service
informatique dédié à l’apprentissage mis en place récemment. Ce service offre des outils permettant
d’estimer et de gérer les financements, de recruter des apprentis, de sourcer des fournisseurs de
formation et des propositions d’apprentissage.
En Pologne l’accompagnement apporté aux entreprises consiste principalement à rembourser les
salaires des jeunes travailleurs recrutés comme stagiaires ou apprenti(e)s. Cette tâche est menée par
un organisme national, travaillant pour prévenir l'exclusion sociale des jeunes, commissionnée par le
Ministère du travail et de la politique sociale.
En Espagne, le Ministère de l’éducation, de la culture et du sport ainsi que l’agence d’État pour
l’emploi accompagnent les entreprises de manière indirecte en leur offrant une information sur les
principes de la formation en alternance. De plus, les gouvernements de région et les agences
régionales de l’emploi fournissent de l’information et des conseils aux entreprises ; par ailleurs, les
écoles publiques et les établissements de formation continue intervenant dans l’offre d’alternance
fournissent des informations et coordonnent les actions entre les entreprises et les étudiants. En
Slovénie également, les écoles et leurs services administratifs fournissent un accompagnement aux
entreprises dans le domaine de la formation en milieu professionnel.
En Grèce, l’Organisation pour la main-d’œuvre (OAED) soutient l’apprentissage en proposant des
conseils sur l’orientation professionnelle, la formation continue et la promotion de l’emploi. L’Institut
national du travail et des ressources humaines est désigné comme l’instance intermédiaire du
programme opérationnel de « développement des ressources humaines » ; il fournit à ce titre des
formations et des conseils aux TPEs. De plus, les universités et les établissements d’enseignement
technologique sont impliqués dans les programmes d’apprentissage en dispensant principalement des
conseils d’ordre général sur la procédure de recrutement des apprenti(e)s ; ils apportent aussi de
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l’information, des conseils et un accompagnement relatif au contenu des programmes d’apprentissage
et organisent des événements au cours desquels les entreprises peuvent se rapprocher des candidats
et des apprenti(e)s.
En France, les institutions publiques soutiennent essentiellement les entreprises à l’échelon régional
(conseils régionaux) en leur allouant des fonds lorsqu’elles s’engagent dans l’apprentissage et en
incitant les TPEs locales à embaucher des apprentis. Il faut également mentionner les institutionnels
de l’emploi tels que Pôle Emploi, la Mission locale, les PLIE, les Maisons de l’Emploi qui interviennent
pour favoriser des rencontres visant à rapprocher les candidats, les instances de formation et les
entreprises.
3.1.2 Les partenaires sociaux institutionnels
En Allemagne et en Autriche, le partenariat social joue un rôle vital dans l’apprentissage en offrant
une gamme étendue de services d’accompagnement ; les partenaires sociaux apportent un soutien
significatif aux entreprises. En Allemagne, les Chambres de commerce sont les instances
compétentes et fournissent à ce titre des consultants en formation qui dispensent des conseils relatifs
à la formation externe et interne telle qu’elle est disponible dans la région ; ils conseillent également
les entreprises sur la planification et l’organisation de l’apprentissage et la coordination entre
l’entreprise et les écoles d’enseignement professionnel. Enfin, ils fournissent des dispositifs éducatifs
aux entreprises. En Autriche, la Chambre de commerce propose des informations générales sur le
cadre légal et organisationnel des formations en alternance (site Internet, brochures, conseils
personnalisés), des informations sur le recrutement des apprentis et les dispositifs de qualité, sur les
aspects juridiques des contrats et de l’emploi des apprentis, sur l’apprentissage à l’étranger ; la
Chambre de commerce délivre également des statistiques sur l’apprentissage et met à disposition des
formulaires et de la documentation. Les conseillers en apprentissage présents dans les bureaux
dédiés au sein des Chambres renseignent les entreprises d’accueil n’ayant pas d’expérience de
l’apprentissage et des médiateurs proposent leur aide si des problèmes surviennent. Par ailleurs, ces
bureaux gèrent l’accompagnement des apprentis et des entreprises qui les reçoivent. Les Chambres
interviennent également dans l’orientation professionnelle au moyen de visites d’écoles, de journées
d’information, de dispositifs d’information sur les métiers, de bilan de compétences etc.
Dans les pays où les partenaires sociaux institutionnels ne sont pas directement impliqués dans le
cadre juridique de l’apprentissage, ils interviennent significativement dans l’accompagnement des
entreprises. En Pologne, les Chambres et les compagnonnages fournissent de l’information aux
entreprises–brochures sur l’apprentissage–et apporte des renseignements concrets sur l’organisation,
les conditions d’embauche, les possibilités de rémunération etc. En Espagne, les en Chambres de
commerce proposent des formations en entreprise en leur sein et conçoivent des certifications
professionnelles au titre de l’alternance. Elles fournissent donc des informations et de l’évaluation aux
entreprises afin de leur permettre de s’engager dans la formation en alternance. Les principaux
syndicats nationaux espagnols s’érigent contre les principes de l’alternance qui sont appliqués sur le
marché du travail, par la voie professionnelle et non scolaire, parce qu’ils redoutent des abus et des
fraudes dans l’usage du « contrat de formation et d’apprentissage ». Ils veulent plutôt instaurer un
modèle de formation en alternance dans le cadre du système scolaire faisant l’objet d’un contrat
obligatoire.
En France, les Chambres accompagnent les entreprises lors du processus administratif de
contractualisation des apprenti(e)s. En Slovénie, la nouvelle loi sur l’apprentissage renforce le rôle des
Chambres en ce qui concerne, entre autres, la coopération avec les écoles et les employeurs lors de
la préparation des plans de formation, la préparation des catalogues nationaux de formation
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professionnelle en entreprise et le déploiement de services d’accompagnement et de médiation entre
l’employeur et les apprenti(e)s en cas de conflit. Cependant, le rôle des Chambres n’est pas encore
réellement reconnu.
En Grèce, les partenaires sociaux institutionnels s’occupent principalement de la mise en œuvre de
passes-formation à destination des sans–emplois afin de les placer dans le secteur privé. Au
Royaume-Uni, le partenariat social ne joue pas de rôle essentiel à l’échelon national. Certaines
organisations sont cependant reconnues comme des fournisseurs de formation dans certains
secteurs.
3.1.3 Les institutions privées
En Autriche et en Pologne, les institutions privées ne participent pas à l’accompagnement des
entreprises dans l’apprentissage. En Autriche, cela s’explique par le large soutien reçu de la part des
institutions publiques et les partenaires sociaux ainsi que par le cadre juridique strict s’appliquant à la
formation professionnelle initiale. On trouve des agences d’emploi privé qui sont soumises aux
mêmes critères que le PES quant au placement des candidats à l’emploi mais qui n’interviennent pas
dans le placement des apprenti(e)s. De même en Slovénie, les institutions privées n’ont pas de rôle
d’accompagnement dans la mise en œuvre de la formation en situation de travail.
En Allemagne, le rôle des institutions privées est réel. Souvent, elles sont financées par de l’argent
public dans le contexte de programme régionaux ou nationaux. Récemment, des cabinets de conseil
ont identifié des besoins sur le marché du travail et ont ainsi commencé à conseiller les entreprises–
par exemple à propos du recrutement et de la publicité sur l’apprentissage. La gamme des services
d’accompagnement est large et il n’existe pas de vue globale de ces services dont l’efficacité varie
très probablement selon les fournisseurs.
En Espagne, de nombreux centres de formation privée proposent de la publicité, du conseil et de
l’évaluation pour les formations en alternance, le « Contrat pour la formation et l’apprentissage » étant
une de leurs activités commerciales.
En Grèce également, des organismes privés assurent l’accompagnement des entreprises : l’un d’eux
est Gnosi Anaptixiaki Business Development Consulting. Cette entreprise propose des services
d’accompagnement intégrés comme les études sur le marché de l’emploi, sur la main-d’œuvre, sur les
relations entre la formation et l’emploi, sur l’évaluation des mesures de soutien à l’emploi et la
formation professionnelle, et des évaluations sur la pédagogie et la diffusion de formations
innovantes. L’agence travaille aussi sur des études relatives aux besoins en formation, à la
conception et à la mise en œuvre des programmes de formation professionnelle et l’usage des
nouvelles technologies dans la formation professionnelle (formation à distance, formation en ligne).
Au Royaume-Uni, la plupart des employeurs font appel à des organismes externes pour assurer la
formation en apprentissage. Les organismes de formation–université ou fournisseurs privés–doivent
désormais être enregistrés comme fournisseurs de formation en apprentissage (« Register of
Apprenticeship of Training Providers »). Le dispensateur de formation peut délivrer une formation en
apprentissage pour les employeurs qui utiliseront le service rendu par l’apprenti(e) pour payer la
formation -sous-traitance de l’apprentissage- ou dispenser une formation en apprentissage à leurs
propres apprenti(e)s ou à ceux/celles d’entreprises sœurs.
En France, la Fondation d’Innovation pour l’Apprentissage (FIPA) a été fondée en 2015. La FIPA
travaille sous l’égide de la fondation FACE dont la vocation est de développer toutes les formes
d’apprentissage à l’initiative des entreprises. Le but de la FIPA est d’atteindre un nombre ciblé
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d’apprentissages tout en développant une approche innovante des modèles d’apprentissage pour
chacun, y compris les seniors et les personnes en recherche d’emploi dans le cadre d’une véritable
culture de l’apprentissage. Cependant, aucune contribution significative n’a pu être observée depuis le
lancement de la fondation.
4. Exemples de bonnes pratiques
Dans cette partie, une sélection volontairement très restreinte d’exemples d’accompagnement sera
présentée afin d’illustrer la diversité des modes d’accompagnement des entreprises pour la
planification, la préparation et la mise en œuvre des formations des apprenti(e)s.
4.1 L’exemple de l’agence de formation par apprentissage (Royaume-Uni)
Le réseau maritime Cornouaillais a créé l’agence Cornouaillaise pour l’apprentissage (CAA) en 2012
et s’est révélé un pionnier du modèle de fourniture de main-d’œuvre qualifiée aux TPE/PME, émanant
des employeurs et géré par eux. 92 % des TPE/PME concernées n’avaient jamais engagé
d’apprenti(e)s. L’agence a été récompensée par le Service britannique pour l’apprentissage cette
même année et a commencé à intervenir dans tous les domaines économiques en Cornouailles.
Depuis, cette agence s’est développée dans tout le Royaume-Uni au sein de l’Agence pour
l’Apprentissage et a fourni plus de 1200 nouveaux apprenti(e)s aux TPE/PME à travers le pays dans
le cadre de dispositifs d’apprentissage très variés.
4.2 L’accompagnement des apprentis et des entreprises d’accueil (Autriche)
Le but du programme est de fournir un accompagnement pendant la formation à la fois aux
apprenti(e)s et aux entreprises qui les accueillent à fin d’améliorer la qualité de l’enseignement et en
particulier d’éviter les abandons en cours de formation. Dans ce but, on vise un résultat positif à
l’examen final et lorsque cela est pertinent, l’obtention d’un diplôme universitaire de base pour les
apprenti(e)s. De plus, la directive définit des priorités relatives aux apprenti(e)s issu(e)s de
l’immigration ou de minorités ethniques, aux jeunes femmes issues de professions atypiques, par des
formations au sein des petites et moyennes entreprises. L’accent est mis sur l’obtention de l’examen
d’apprentissage, l’augmentation du nombre de formations proposées en entreprise et le soulagement
des petites structures par l’accompagnement externe.
Pour les entreprises cela se traduit par :
-Le conseil aux entreprises d’accueil
Les entreprises ou personnes en charge de la formation peuvent solliciter auprès du bureau central de
l’apprentissage des conseils sur l’enseignement, la gestion de la qualité, la qualification des
enseignants, les poursuites possibles de cursus et les formations complémentaires, les financements
ainsi que les aspects juridiques. Dans ce but, jusqu’à 23 conseillers peuvent être consultés. La
performance est clairement dissociée du conseil mais les consultants peuvent recommander un
accompagnement plus approfondi.
-Accompagnement des entreprises d’accueil
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18
De la même façon que les apprenti(e)s sont accompagnés, les entreprises peuvent l’être pour faire
face à tous les défis susceptibles de se présenter au cours de l’apprentissage. Cet accompagnement
peut être demandé auprès du responsable du bureau des apprentis. Le but est d’éviter tout obstacle
pouvant survenir au stade précoce de l’apprentissage et de favoriser la volonté de former des
apprentis.
L’accompagnement n’est généralement pas limité en durée. D’autres employés de l’entreprise
d’accueil peuvent être impliqués dans le processus d’apprentissage sur la base du volontariat. La
participation des apprentis ne peut se faire qu’avec leur consentement explicite.
L'un des objectifs de cet accompagnement est d’accroître la confiance mutuelle chez l’employeur et
l’apprenti(e) et éviter la dissolution du contrat d’apprentissage. Les accompagnateurs de formation
travaillent en étroite collaboration avec les conseillers formation.
4.3 Les programmes et mesures pour promouvoir l’apprentissage (Allemagne)
En Allemagne, il existe un très grand nombre de programmes, d’outils et de dispositifs pour
promouvoir l’enseignement et la formation professionnels. Ces mesures et programmes ont pour
caractéristique commune de viser l’intégration des jeunes gens dans les situations les plus difficiles.
Les entreprises bénéficient de :
un soutien financier. Les coûts supplémentaires résultant de l’embauche de jeunes gens en
difficulté sont partiellement couverts
des candidats mieux orientés, entraînés et préparés, qui possèdent la maturité et l’expérience
nécessaires pour l’apprentissage
la possibilité de mieux connaître des candidats potentiels dans le cadre des phases pratiques au
cours desquelles les jeunes gens passent du temps en entreprise
une expertise qui leur est apportée au sujet des aspects sociaux, personnels et pédagogiques
relatifs à leurs futurs potentiel(le)s apprenti(e)s.
Selon le Code Social III, il doit exister des mesures étendues pour l’orientation professionnelle des
jeunes gens qui n’ont pas encore fait leur choix de carrière. Ces dispositifs sont financés par l’Agence
fédérale pour l’emploi comme les écoles et les dispensateurs de formation.
Afin de faciliter la transition entre l’école et l’alternance chez les jeunes ayant des besoins particuliers
(par exemple, les élèves en grande difficulté scolaire), il existe un programme d’accompagnement à
l’entrée dans le métier : le « Berufseinstieg sbegleitung (BerEb) ». Ce programme repose sur l’idée
d’un accompagnement précoce et solide grâce à des tuteurs d’apprentissage. L’accompagnement
recouvre le parcours scolaire entier, de l’orientation professionnelle en passant par le choix d’un
métier, l’acquisition de la maturité nécessaire à l’apprentissage, la procédure de candidature et le
début de l’apprentissage. Le programme s’achève 6 mois après le début de l’apprentissage et permet
ainsi une intégration réussie.
Afin de favoriser la maturité nécessaire, un dispositif particulier existe au sein du
Berufseinstiegsbegleitung (BerEb). Il comprend des mesures de formation très professionnelles
soutenues par l’agence fédérale pour l’emploi et mises en œuvre par les organismes de formation.
Ces dispositifs s’étendent en général sur 10 mois et comportent une expérience pratique, une
découverte des différents métiers et contenus appréhendés lors de la première année en tant
qu’apprenti(e)s. Les jeunes gens passent la moitié du temps en entreprise pour se préparer à la
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19
formation. De plus, un établissement scolaire leur enseigne des compétences techniques et des
aptitudes sociales. Les dispositifs incluent l’orientation professionnelle, les compétences
professionnelles de base, la formation en entreprise, les compétences informatiques et digitales de
base, des compétences rédactionnelles, la méthode de candidature, les compétences langagières, un
certificat d’études secondaires générales, ainsi qu’une formation à la mobilité, à l’interculturalité et à
l’égalité hommes–femmes. Les mesures sont mises en œuvre en fonction du projet individuel de
formation, étape par étape et ce jusqu’au début de l’apprentissage.
On cherche à offrir aux jeunes en attente d’une place en apprentissage un niveau de qualification de
base : Einstiegsqualifizierung EQ (or EQ Plus). Dans le cadre de ce programme, ils font un stage de 6
à 12 mois en entreprise afin d’être prêt pour un métier. Lorsqu’ils sont admis en apprentissage, la
période de formation peut s’en trouver raccourcie. Les entreprises d’accueil peuvent recevoir des
financements de l’Agence fédérale pour l’emploi afin de compenser les coûts de stage.
L’apprentissage assisté (Assistierte Ausbildung, AsA) concerne des groupes spécifiques de jeunes
gens ayant des besoins d’accompagnement particuliers et les entreprises qui les accueillent. Avant
l’entrée en apprentissage et/ou pendant les phases en entreprise, les jeunes reçoivent un
accompagnement portant sur leurs difficultés à acquérir la théorie et la pratique, leurs difficultés
langagières, leurs problèmes sociaux, leurs problèmes dans l’entreprise ou encore leurs difficultés aux
examens. L’objectif est de les amener à terminer et valider leur apprentissage.
4.4 Le programme de subventions aux entreprises privées offrant des apprentissages (Grèce)
OAED est une entreprise publique dont le siège est situé à Athènes et qui est supervisée par le
Ministère du travail, de la sécurité sociale et de l’aide sociale. Cette organisation date de 1922 puis
elle a évolué vers sa forme actuelle. L’objectif de l’OAED est la mise en œuvre des politiques
gouvernementales pour l’emploi et contre le chômage par le renforcement et la facilitation de
l’intégration de la main-d’œuvre grecque dans le marché du travail, le maintien dans l’emploi, la
promotion de l’enseignement et de la formation professionnels et leur adéquation avec l’emploi, le
développement social et intellectuel des travailleurs et de leurs familles en vue d’élever le niveau de
vie général.
L’OAED propose un programme de subventions aux entreprises privées qui offrent des postes
d’apprentis aux étudiants seniors. La durée du programme se fait au cas par cas. Par exemple, les
étudiants à l’université peuvent passer de 3 à 6 mois en apprentissage. Les étudiants des instituts de
technologie sont obligés d’avoir une période d’apprentissage de 6 mois pour valider leur diplôme.
L’OAED encourage les entreprises et d’une façon générale les employeurs privés, les banques,
institutions, organisations et services qui ne relèvent pas du secteur public à accepter des étudiants
en stage–ce qui permet de faciliter le processus de formation nécessaire à l’obtention du diplôme. Les
moyens utilisés consistent en une approche très pratique qui s’ajoute aux conseils que prodiguent aux
apprenti(e)s les personnels expérimentés de l’entreprise. Cette méthode particulière est très
demandée par le secteur privé. Elle présente des avantages pour les 2 parties–employeurs et
employés. En effet, l’employeur dispose de nouvelles personnes prêtes à apprendre les aspects
pratiques du métier dans l’entreprise tout en recevant un financement pour chaque apprentissage mis
en place.
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20
5. Les expériences et besoins des entreprises : résultats de l’étude.
Une enquête a été menée auprès des entreprises pour découvrir leurs besoins dans 7 pays (Autriche,
France, Allemagne, Grèce, Espagne, Slovénie, Royaume-Uni et Pologne). Dans les rapports
spécifiques à chacun des pays, les résultats de l’étude sont détaillés pour le pays concerné. Ici,
l’attention sera portée sur les résultats transnationaux afin de mettre en lumière les points communs et
les divergences entre les besoins dans les différents contextes nationaux.
5.1 Les groupes cibles retenus pour l’étude
L’étude a été menée en ligne. Elle a été mise en œuvre en 7 langues de façon centralisée par le
partenaire autrichien du projet SERFA (l’Institut autrichien pour la recherche sur la formation
professionnelle). Les autres partenaires avaient la responsabilité de solliciter les entreprises pour
qu’elles répondent à l’enquête en ligne dans leur propre langue. La plupart des partenaires ont eu
recours à leur important réseau professionnel pour inviter les entreprises à participer et se sont
particulièrement concentrés sur les petites et moyennes entreprises (voir les rapports par pays pour
plus d’informations). Au final, les groupes ciblés par l’enquête ne sont pas statistiquement
représentatifs de la structure économique des pays participants.
Seules les réponses complètes ont été prises en compte pour l’analyse. L’échantillon total comprend
268 entreprises (Autriche : n=20 entreprises, France : n = 30 entreprises, Allemagne : n = 56
entreprises, Grèce : n = 22 entreprises, Slovénie : n = 25 entreprises, Espagne : n = 65 entreprises,
Royaume-Uni : n = 28 entreprises, Pologne : n = 22 entreprises).
5.2 Le profil statistique des participants
Au total, l’échantillon représente les micros, petites et moyennes entreprises. 3 entreprises sur 4 dans
cet échantillon ont moins de 100 employés, ce qui correspond bien à la cible principale du projet
SERFA. Le petit nombre de grandes entreprises–employant plus de 250 personnes–qui apparaissent
dans l’échantillon sont principalement situés en Autriche, Allemagne, Espagne et Slovénie. Les autres
pays sont essentiellement représentés dans l’échantillon par des micros, petites et moyennes
entreprises.
La majorité des entreprises étudiées emploie actuellement des apprentis. Ceci est particulièrement
vrai dans les pays ayant une tradition d’apprentissage bien établie (l’Autriche, l’Allemagne, le
Royaume-Uni et la France) ainsi qu’en Slovénie. L’Espagne et la Pologne sont peu représentées dans
l’échantillon. La plupart des entreprises formatrices accueillent de 1 à 5 apprenti(e)s.
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21
Tableau 1 : taille des entreprises et nombre d’apprenti(e)s au sein des entreprises participantes
Source: enquête entreprises SERFA (n=268 entreprises).
Les secteurs économiques des entreprises étudiées sont représentés de façon homogène à
l’exception du secteur alimentaire qui est largement sur-représenté. En effet, le réseau d’entreprises
du partenaire espagnol FEDACOVA comprend principalement des entreprises de l’industrie
agroalimentaire. Dans le sous- échantillon allemand, on constate une forte représentation du secteur
de l’hôtellerie et de la restauration.
Tableau 2 : secteurs économiques (classification ISIC4)
Source: enquête entreprises SERFA (n=268 entreprises).
5.3 Les motifs invoqués pour l’absence d’offre d’apprentissage/de stage
La grande majorité des entreprises de l’échantillon transnational ont précisé qu’elles avaient déjà une
expérience de l’apprentissage. Quasiment les ¾ ont affirmé qu’elles avaient proposé des
Réponses Valeur relative Pourcentage
Fabrication de produits alimentaires 41 15,3%
Autres services de nature économique 19 7,1%
Hébergement et restauration 17 6,3%
Enseignement et formation 12 4,5%
Information et communication 12 4,5%
Construction d’édifices 10 3,7%
Fabrication de produits métalliques sauf machines et équipements 9 3,4%
Santé et services sociaux 7 2,6%
Fabrication de machines et d’équipement 7 2,6%
Commerce de détail, sauf celui des véhicules motorisés 6 2,2%
Commerce de gros, de détail et réparation des véhicules motorisés 6 2,2%
Industries marines et services 5 1,9%
Autre fabrication 5 1,9%
Autres services (coiffure, nettoyage, services d’emploi 5 1,9%
Commerce de gros, sauf celui des véhicules motorisés 5 1,9%
Autre (> n=5) 102 38,1%
Total 268 100,0%
Réponses Valeur relative Pourcentage
Pas d'apprenti(e ) 120 44,8%
1-5 apprenti(e ) 90 33,6%
6-10 apprenti(e ) 18 6,7%
11-25 apprenti(e ) 16 6,0%
26-50 apprenti(e ) 15 5,6%
51-250 apprenti(e ) 9 3,4%
Total 268 100,0%
Réponses Valeur relative Pourcentage
1 à 4 employés (1) 49 18,3%
5 à 9 employés (2) 45 16,8%
10 à 25 employés (3) 50 18,7%
26 à 49 employés (4) 30 11,2%
50 à 99 employés (5) 26 9,7%
100 à 249 employés (6) 28 10,4%
250 à 499 employés (7) 8 3,0%
500 employés et plus (8) 32 11,9%
Total 268 100,0%
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22
apprentissages au cours des 5 dernières années ou antérieurement. Seules des entreprises
grecques, espagnoles et britanniques ont fait part d’une expérience de l’apprentissage moindre.
Tableau 3 : avez-vous proposé des postes en apprentissage au cours des 5 dernières années ?
Source: enquête entreprises SERFA (n=268 entreprises).
Les raisons invoquées par les entreprises qui n’ont pas proposé d’apprentissage au cours des 5
dernières années sont multiples au plan transnational. Les raisons majeures sont liées aux exigences
formelles imposées aux entreprises formant des apprenti(e)s (critères de personnel, aspects
administratifs etc.) et aux priorités actuelles des entreprises interrogées (manque de temps, priorités
économiques différentes etc.). Les entreprises totalement inexpérimentées en matière
d’apprentissage rencontrent différents obstacles. Il est intéressant de noter que le rapport coûts–
bénéfices insuffisant n’est pas cité comme un argument décisif pour justifier de ne pas offrir de
formation en apprentissage.
On note en particulier que les pays où l’apprentissage ne fait pas partie des modes de formation
traditionnels ont répondu qu’ils ne connaissaient pas suffisamment le cadre et les modalités de mise
en œuvre de l’apprentissage dans leurs entreprises en raison du manque d’expérience (par exemple
en Grèce, en Espagne et en Slovénie). En Pologne, les entreprises ne voient pas de bénéfices à offrir
des postes en apprentissage.
Par conséquent dans une perspective transnationale, un système d’accompagnement doit s’envisager
de façon à surmonter différents types d’obstacles. Certes, les blocages ont un dénominateur commun
(le manque d’expérience, de connaissance du cadre et de la mise en œuvre). Mais les résultats
montrent aussi que des mesures d’accompagnement efficaces doivent tenir compte du contexte
institutionnel propre à chaque pays– NB : ici, les réponses spécifiques aux pays apparaissent peu.
Ainsi, par exemple, le lien entre les coûts et les bénéfices de l’apprentissage dépend largement de la
durée passée en entreprise. De plus, lorsque la durée d’un apprentissage est courte, il s’avère difficile
de fidéliser l’apprenti(e) à son entreprise d’accueil et il est très probable que les apprenti(e)s quittent
cette entreprise à l’issue de leur formation.
Réponses Valeur relative Pourcentage
Non, je n’ai jamais proposé d’offre en apprentissage (1) 60 22,4%
Pas ces 5 dernières années, mais j’ai eu des apprentis auparavant (2) 18 6,7%
Oui: 1-5 apprentis au cours de ces 5 dernières années (3) 105 39,2%
Oui: plus de 5 au cours de ces 5 dernières années (4) 85 31,7%
Total 268 100,0%
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23
Figure 1 : pour quelles raisons n’avez-vous pas proposé d’apprentissage au cours des 5
dernières années ?
Source: enquête entreprise SERFA (n=78 entreprises, question filtre).
5.4 Les raisons invoquées pour former des apprentis/des stagiaires
Une grande partie des entreprises sondées rapportent qu’elles ont eu une expérience de
l’apprentissage dans les 5 dernières années au moins. Dans une perspective transnationale, leur
motivation principale pour s’engager dans l’apprentissage est leur volonté de former leur propre main-
d’œuvre en fonction de leurs besoins. Les entreprises ont conscience que la formation d’un(e)
apprenti(e) représente un avantage considérable : la possibilité d’adapter la formation aux besoins
spécifiques de l’entreprise dans le cadre des critères d’apprentissage. La seconde raison invoquée est
fortement liée à la première : la sécurisation des besoins de main-d’œuvre sur le long terme. Cela
signifie que les entreprises qui proposent de l’apprentissage n’investissent pas seulement à court
terme mais développent une stratégie sur la durée pour se fournir en main-d’œuvre qualifiée.
Ces 2 raisons principales se retrouvent pour l’ensemble des pays étudiés à l’exception de la Pologne,
bien que de légères différences apparaissent dans l’ordre d’importance. Il est intéressant de noter
qu’en Autriche et en Allemagne la raison « sécuriser les besoins de main-d’œuvre sur le long terme »
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24
est citée comme plus importante que « les apprenti(e)s peuvent être formés aux besoins spécifiques
de l’entreprise ». L’explication est probablement que dans ces 2 pays ayant une longue tradition de
l’apprentissage, il existe un marché du travail puissant qui doit être nourri par une main-d’œuvre
qualifiée. Par conséquent, l’implication dans la formation en apprentissage est considérée dans une
perspective à long terme. Les entreprises dans ces 2 pays voient l’apprentissage comme un
investissement avec un rapport coûts–bénéfices positif sur la durée.
Figure 2 : pour quelles raisons avez-vous déjà embauché un(e) apprenti (e)?
Source: enquête entreprises SERFA (n=190 entreprises, question filtre).
Le classement des autres raisons possibles est presque distribué de façon homogène. On remarque
l’adhésion assez nette à des motivations non spécifiques à l’entreprise comme « réduire le chômage
des jeunes » et « la responsabilité à l’égard du marché du travail dans notre région ». Ceci indique
que les entreprises ne s’engagent dans l’apprentissage pour des raisons uniquement économiques :
elles veulent aussi assurer une responsabilité sociale dans la région. Mais naturellement, renforcer le
marché du travail local nécessite en même temps d’assurer un apport extérieur de main-d’œuvre
qualifiée. Ceci est particulièrement vrai pour les entreprises d’Autriche, d’Allemagne et de Slovénie.
L’affirmation « l’apprentissage contribue à réduire le chômage des jeunes » suscite des niveaux
d’approbation élevés en France, Slovénie, Espagne, au Royaume-Uni et en Pologne. Dans ces pays,
les entreprises s’accordent à dire que l’apprentissage est un remède adapté pour résoudre le
problème du chômage des jeunes.
D’autres raisons telles que « contribuer à l’image de l’entreprise », « apporter des idées neuves », «
garantir l’équilibre des âges au sein de la main-d’œuvre » et « l’apprentissage est rentable » sont très
importantes dans certains pays. Pour les entreprises autrichiennes et allemandes, il est important que
les âges au sein de la main-d’œuvre soient équilibrés. En Grèce et au Royaume-Uni, les entreprises
perçoivent l’apprentissage comme un moyen rentable d’embaucher de la main-d’œuvre qualifiée.
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25
Il est important de connaître les raisons qui poussent les entreprises à s’engager dans la formation en
apprentissage :
pour solliciter les entreprises non engagées et les motiver pour qu’elles offrent des
opportunités d’apprentissage
pour motiver les entreprises d’accueil afin qu’elles continuent à pratiquer la formation en
apprentissage–ce qui implique par exemple de trouver des solutions permettant de surmonter les
problèmes rencontrés
pour augmenter le nombre de places offertes en apprentissage
5.5 Le recrutement d’apprenti(e)s/stagiaires : difficultés, enjeux et besoins
Dans l’échantillon transnational, environ 40 % des entreprises font part de problèmes rencontrés lors
du recrutement de jeunes gens comme apprentis. Mais l’analyse pays par pays montre que cette
situation est le résultat d’un nombre très élevé d’embauche d’apprentis en Autriche, Allemagne et en
partie en France. Dans les autres pays, les problèmes liés au recrutement des apprentis sont assez
rares.
Figure 3 : quels ont été ces problèmes [dans le processus de recrutement] ?
Source: enquête entreprises SERFA (n=74 entreprises, question filtre).
Les résultats de l’étude donnent une image claire de la nature des problèmes de recrutement
rencontrés par les entreprises. Veuillez noter que la figure présente seulement les entreprises,
principalement allemandes et autrichiennes, qui ont fait part de ce type de difficultés. La difficulté la
plus importante est la suivante : il y a trop peu de candidats qui postulent par rapport aux offres
d’apprentissage. Sur le marché allemand de l’apprentissage, le nombre de postes non pourvus est
supérieur au nombre de jeunes gens qui cherchent à entrer en apprentissage. La seconde difficulté la
plus importante est le niveau de compétence des jeunes. Les entreprises se plaignent du niveau trop
bas des jeunes en compétences pratiques, aptitudes sociales et savoirs scolaires fondamentaux par
rapport aux exigences de l’apprentissage en situation de travail.
Certains autres obstacles comme par exemple l’absence de connaissance spécifique de l’entreprise
pour organiser correctement le processus de recrutement n’apparaissent pas déterminants. On
pourrait y voir une contradiction : d’un côté les entreprises se plaignent du nombre faible de jeunes
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26
gens intéressés et d’un autre côté elles ne s’interrogent pas pour savoir si leurs propres méthodes de
recrutement de ces jeunes est pertinente. Les évolutions du marché du travail nécessitent de changer
l’organisation des process de recrutement afin de rendre les entreprises attractives et de rendre
possible l’accès à de nouveaux groupes–cibles. Par conséquent, un futur système
d’accompagnement se devrait d’identifier les problèmes qui surviennent au cours du recrutement afin
d’aider les entreprises à les résoudre et à pourvoir des postes en apprentissage pour des jeunes qui
remplissent les critères requis ; l’accompagnement pourrait en outre permettre d’articuler le processus
de formation en fonction des compétences des jeunes gens sélectionnés.
5.6 L’accompagnement reçu
Seulement 40 % des entreprises ayant fait part de problèmes dans le processus de recrutement ont
précisé qu’elles recevaient un accompagnement relatif à ces difficultés. Le sous–échantillon portant
sur cette question est presque uniquement représentatif des entreprises autrichiennes et allemandes
(n > 3 entreprises). Les causes peuvent être : (1) les problèmes de recrutement des apprenti(e)s ne
se posent que dans ces pays en raison de la spécificité du marché du travail et (2) ces 2 pays sont les
seuls dans lesquels un système d’accompagnement élargi est bien établi.
Figure 1: avez-vous reçu un accompagnement pour faire face à ces difficultés. Si oui, veuillez
préciser :
Source: enquête entreprises SERFA (n=30 entreprises, question filtre).
La majorité des entreprises accompagnées l’ont été par des instances représentatives des intérêts
économiques. Il en est ainsi parce qu’en Autriche et en Allemagne les Chambres ont la responsabilité
juridique de la mise en œuvre (administration, contrôle et assurance qualité) du système
d’apprentissage. Les agences spécialisées dans l’apprentissage jouent également un rôle important
auprès des entreprises, selon les pays. Dans la mesure où les formations en apprentissage se
déroulent principalement en coopération avec d’autres établissements de formation (comme les
universités, les écoles, les centres de formation) ces institutions sont des ressources importantes pour
traiter les problèmes rencontrés lors du recrutement. Il est intéressant de noter que l’aide est parfois
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27
apportée par d’autres entreprises : en effet, les entreprises peuvent travailler ensemble et coopérer
pour recruter des apprentis plutôt que d’être en concurrence.
On remarque que les autorités nationales (les services publics pour l’emploi) n’agissent pas vraiment
comme facilitateurs en cas de problème de recrutement. Le constat est identique pour les services
spécialisés comme les « fournisseur de compétences -courtier », « consultant externe » et « expert du
financement ». Ce résultat s’explique non pas parce que de tels services sont inopérants mais plutôt
parce que ces services/offres n’existent pas dans les pays concernés par ce sous–échantillon
(principalement l’Autriche et l’Allemagne). Par ailleurs, des ressources digitales–Internet page Web
dédié) sont parfois utilisées pour fournir une aide.
Figure 5 : quel accompagnement avez-vous reçu ?
Source : enquête entreprise SERFA (n = 30 entreprises, question filtre).
Les modes d’accompagnement sont essentiellement « les conseils d’ordre général », « la
documentation, les brochures » et « le placement des candidats ». D’autres thèmes d’informations
importantes concernent « les opportunités de financement ». On note que des sujets précis comme «
la présélection des candidats », l’information et le conseil sur « l’organisation et le contenu de
l’apprentissage » et l’accompagnement dans « le processus de candidature » n’ont pas été
sélectionnés par les entreprises. Il est difficile de savoir si cela traduit l’absence de besoins
d’accompagnement sur ces aspects ou plutôt l’absence d’offre d’accompagnement relatif à cette
problématique.
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28
Figure 6 : cet accompagnement a-t-il été positif pour vous ?
Source : enquête entreprises SERFA (n = 30 entreprises, question filtre). Remarque : la
catégorie « Pas du tout (4) » a obtenu 0 réponse.
Les entreprises ont répondu de façon partiellement affirmative à la question posée pour savoir si
l’accompagnement s’était avéré bénéfique pour elles. Cela signifie d’une part que les services
d’accompagnement sont capables d’aider les entreprises à faire face aux problèmes et d’autre part
que les services peuvent être améliorés.
5.7 Les besoins d’accompagnement
Dans le cadre de l’enquête, il a été demandé à toutes les entreprises participantes quels types
d’accompagnement aimeraient-elles recevoir pour préparer et mettre en œuvre des formations en
apprentissage. Une liste de 20 mesures et domaines d’accompagnement a été fournie. Les réponses
à chaque mesure d’accompagnement ne sont pas très élevées. Les taux de réponses à chaque
mesures énumérée dans le questionnaire ne varient pas beaucoup L’interprétation demeure délicate.
La préparation et la mise en œuvre de l’apprentissage est un processus complexe qui peut fortement
dépendre de l’état préalable de l’entreprise, de son organisation, de sa taille, de son secteur
économique et de bien d’autres paramètres. De ce fait, les besoins des entreprises sont très différents
de l’une à l’autre. Une mesure convenant à une entreprise peut ne pas être pertinente pour une autre.
Ce que veulent les entreprises, ce sont des mesures d’accompagnement spécialement
conçues pour leurs besoins particuliers. Certes, tous les types d’accompagnement demeurent
utiles (par exemple la formation, le conseil, l’assistance, les recommandations etc.). Bien que les
résultats ne laissent pas apparaître de spécificités propres à chaque pays, les besoins des entreprises
peuvent être conditionnés par l’environnement institutionnel.
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29
Figure 7 : quels types d’accompagnement souhaiteriez-vous recevoir pour préparer et mettre
en œuvre l’apprentissage ?
Source: enquête entreprises SERFA (n=268 entreprises).
Les entreprises aimeraient recevoir un accompagnement de la part des principales institutions
responsables de l’administration et de la mise en œuvre du système d’apprentissage (figure 8). Du
point de vue transnational, les entreprises veulent que ces services leur soient fournis principalement
par (1) les instances représentatives des employeurs, (2) les autorités à l’échelon national, régional et
local et (3) les instances de formation.
Les représentants des employeurs sont très nombreux en Autriche, Allemagne, Grèce et Espagne ; ils
sont à l’inverse très peu présents au Royaume-Uni. En Autriche, Allemagne, Slovénie (à l’échelon
national et régional), en Espagne (à l’échelon régional), en France et en Pologne (à l’échelon local),
les entreprises voudraient aussi être accompagnées par les autorités sur différents aspects de
l’apprentissage. Les entreprises grecques et britanniques n’attendent pas de soutien particulier de la
part des autorités.
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30
Figure 8 : et par qui ?
Source: enquête entreprises SERFA (n=268 entreprises).
La majorité des entreprises souhaitent recevoir un accompagnement de la part des établissements
scolaires et de formation/des agences dédiées à l’apprentissage, en Autriche, France, Allemagne, au
Royaume-Uni, en Slovénie et en Espagne.
D’autres organisations comme les « courtiers en compétences », les « experts en financement », «
consultants externes », les « organisations non-gouvernementales–associations » sont partout peu
mentionnées à l’exception du Royaume-Uni. Cela peut s’expliquer par le fait que de tels services ne
sont pas disponibles dans les pays concernés et par conséquent inconnus des entrepreneurs.
L’explication de la référence aux « courtiers en compétences » au Royaume-Uni est que les
entreprises qui faisaient appel à leurs services ont été invitées à répondre à ce questionnaire.
D’une façon générale, on peut conclure que ces résultats reflètent les différences institutionnelles de
l’apprentissage d’un pays à l’autre. Les entreprises veulent bénéficier plus particulièrement de
services d’accompagnement fournis directement par les institutions responsables de la mise en
œuvre de l’apprentissage.
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31
6. Conclusion
6.1 Considérations générales
L’apprentissage n’a pas le même niveau de développement d’un pays à un autre. Quatre pays du
partenariat (Grèce, Pologne, Slovénie et Espagne) connaissent des changements majeurs de leur
système de formation professionnelle. Pour les autres pays partenaires (Autriche, France, Allemagne
et Royaume-Uni), où le modèle de l’apprentissage est bien ancré, les statistiques soulignent des
points communs et des différences (l’évolution du nombre d’apprentis, leur âge, le secteur
économique). Ces différences mettent en avant les divergences de l’apprentissage en termes de
procédure, de réglementation et de besoins de formation des jeunes. Il est à noter que les statistiques
montrent un important écart de représentation des genres dans les cursus en apprentissage, un
accompagnement spécifique du public féminin apprenti pourrait être envisagés.
Le tableau suivant résume le modèle de l’apprentissage dans les 8 pays partenaires.
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ANGLETERRE FRANCE ALLEMAGNE GRECE SLOVENIE POLOGNE ESPAGNE AUTRICHE
Cadre juridique
Historiquement
bien établi
Historiquement
bien établi
Historiquement
bien établi
En cours de
mise en
œuvre ;
d’adaptation et
d’ajustement
En cours de
mise en
œuvre ;
d’adaptation et
d’ajustement
En cours de
mise en œuvre ;
d’adaptation et
d’ajustement
En cours de
mise en
œuvre ;
d’adaptation et
d’ajustement
En cours de
mise en œuvre ;
d’adaptation et
d’ajustement
Responsabilités
Ministère de
l’éducation
Ministère
associé à celui
du travail/ de
l’emploi
Ministère
associé à celui
du travail/ de
l’emploi
Décret
présidentiel et
accord
spécifique
Ministère de
l’éducation
Non disponible
Ministère
associé à celui
du travail/ de
l’emploi
Ministère
associé à celui
du travail/ de
l’emploi
Responsabilités
Délégation aux
autorités et aux
parties
prenantes
régionales ou
locales
Délégation aux
autorités et aux
parties
prenantes
régionales ou
locales
Délégation aux
autorités et aux
parties
prenantes
régionales ou
locales
Délégation aux
autorités et aux
parties
prenantes
régionales ou
locales
Délégation aux
autorités et aux
parties
prenantes
régionales ou
locales
Délégation aux
autorités et aux
parties
prenantes
régionales ou
locales
Délégation aux
autorités et aux
parties
prenantes
régionales ou
locales
Délégation aux
autorités et aux
parties
prenantes
régionales ou
locales
Métiers et
branches
Les métiers
éligibles à
l’apprentissage
sont définis en
termes de
fonctions devant
être accréditées
(caractère
normatif des
métiers n’est
pas très
marqué).
Le domaine
d’activité/le
métier est
plutôt défini par
le programme
de formation et
le diplôme ciblé
que par le profil
de l’emploi
(caractère
normatif des
métiers n’est
peu marqué)
Le nombre de
professions
éligibles fixes et
défini par une
règlementation
qui précise les
caractéristiques
(nombre de
métiers limités)
Le domaine
d’activité/le
métier est plutôt
défini par le
programme de
formation et le
diplôme ciblé
que par le profil
de l’emploi
(caractère
normatif des
métiers n’est
peu marqué
Le domaine
d’activité/le
métier est plutôt
défini par le
programme de
formation et le
diplôme ciblé
que par le profil
de l’emploi
(caractère
normatif des
métiers n’est
peu marqué
La certification
de
l’apprentissage
s’appuie sur un
schéma de
classification
des
qualifications
(caractère
normatif des
métiers n’est
pas très
marqué)
Le domaine
d’activité/le
métier est plutôt
défini par le
programme de
formation et le
diplôme ciblé
que par le profil
de l’emploi
(caractère
normatif des
métiers n’est
peu marqué
Le nombre de
professions
éligibles fixes et
défini par une
règlementation
qui précise les
caractéristiques
(nombre de
métiers limités)
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33
ANGLETERRE FRANCE ALLEMAGNE GRECE SLOVENIE POLOGNE ESPAGNE AUTRICHE
Cursus de
formation
Les critères
professionnels
émanent
principalement
des employeurs
avec le support
des
organisations
professionnelles.
Au final, la
description des
critères est
brève et fait
mention des
résultats à
obtenir (profil de
compétences),
de la durée et
du schéma
d’évaluation.
Les programmes de formation continue font l’objet d’un cursus obligatoire
Le cursus est
défini par l’État
dans un décret
Les bases de la formation en entreprise sont définies pour chaque entreprise par un règlement de formation qui édicte les résultats à obtenir à la fin de la période d’apprentissage.
Chaque
entreprise doit
développer un
plan
opérationnel de
formation
Il n’existe pas en Grèce de contenu contraignant pour la formation en entreprise.
Le contenu
dispensé lors
des périodes
en entreprise et
très adaptable
à leurs besoins
à ceux des
apprentis. La
seule contrainte
imposée à la
formation dans
l’entreprise est
l’obligation de
correspondre
au domaine
prévu dans le
programme de
formation
continue.
Les programmes de formation continue font l’objet d’un cursus obligatoire
Des éléments faisant partie de la scolarité générale auxquels s’ajoute un module confessionnel spécifique.
Le contenu
spécifique du
cursus s’avère
très adaptable
aux besoins
locaux et aux
entreprises
Les programmes de formation continue font l’objet d’un cursus obligatoire :
Des éléments faisant partie de la scolarité générale auxquels s’ajoute un module confessionnel spécifique.
Le contenu
spécifique du
cursus s’avère
très adaptable
aux besoins
locaux et aux
entreprises
Les programmes de formation continue font l’objet d’un cursus obligatoire.
Les cursus sont
organisés à
partir de
modules de
qualification
Les bases de la
formation en
entreprise sont
définies pour
chaque
entreprise par
un règlement de
formation qui
édicte les
résultats à
obtenir à la fin
de la période
d’apprentissage.
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34
ANGLETERRE FRANCE ALLEMAGNE GRECE SLOVENIE POLOGNE ESPAGNE AUTRICHE
La rémunération.
Seuls les
apprentis dont le
contrat avec
l’entreprise
d’accueil est
déclaré comme
un contrat de
travail
perçoivent une
rémunération.
La rémunération
dépend de l’âge.
Le niveau
minimum est
fixé par le
gouvernement
Seuls les
apprentis dont
le contrat avec
l’entreprise
d’accueil est
déclaré comme
un contrat de
travail
perçoivent une
rémunération.
Le niveau de
rémunération
dépend de
l’âge et de
l’année
d’apprentissage
; il est calculé
en pourcentage
du salaire
minimum de la
branche
Seuls les
apprentis dont
le contrat avec
l’entreprise
d’accueil est
déclaré comme
un contrat de
travail
perçoivent une
rémunération.
Le salaire
minimum est
défini par des
accords
collectifs de
branche.
Le montant de
la rémunération
dépend de
l’année
d’apprentissage.
Le niveau
minimal de
rémunération
est fixé entre
75 et 80
pourcent du
salaire
minimum d’un
employé non
qualifié, mais
un contrat
d’apprentissage
n’équivaut pas
à un contrat de
travail–ce qui
implique par
exemple
l’absence de
droit aux
congés ou aux
primes
La
détermination
de la
rémunération
est
actuellement
fixée par un
accord
pédagogique,
mais il n’y a pas
de contrôle. Il
est prévu qu’à
l’avenir la
rémunération
doive faire
partie de
l’accord.
Seuls les
apprentis dont
le contrat avec
l’entreprise
d’accueil est
déclaré comme
un contrat de
travail
perçoivent une
rémunération.
La rémunération
dépend du
programme
d’apprentissage
Seuls les
apprentis dont
le contrat avec
l’entreprise
d’accueil est
déclaré comme
un contrat de
travail
perçoivent une
rémunération.
La
rémunération
dépend du
programme
d’apprentissage
Seuls les
apprentis dont
le contrat avec
l’entreprise
d’accueil est
déclaré comme
un contrat de
travail
perçoivent une
rémunération.
Le salaire
minimum est
défini par des
accords
collectifs de
branche.
Le montant de
la rémunération
dépend de
l’année
d’apprentissage
Les prérequis
officiels et les
exigences relatifs
à la qualification
des maîtres
d’apprentissage
Pas de critère
officiel
Pas de critère
officiel
Accréditation
nécessaire
(préparation
pédagogique)
Pas de critère
officiel
Accréditation
nécessaire
(préparation
pédagogique)
Accréditation
nécessaire
(préparation
pédagogique)
Accréditation
nécessaire
(préparation
pédagogique)
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35
ANGLETERRE FRANCE ALLEMAGNE GRECE SLOVENIE POLOGNE ESPAGNE AUTRICHE
Mise en œuvre/ administration
contrôle et gestion de
l’apprentissage
Institution
indépendante
Autorité
régionale
Chambre
consulaires
Pas d’autorité Chambre
consulaires
Autorité
régionale
Chambre
consulaires
Rôle et implication des
partenaires sociaux
Pas d’implication Forte implication Rôle consultatif Renforcement
prévu
Rôle consultatif Rôle consultatif Forte implication
Mise en œuvre du processus de
formation
Il existe des
établissements
(le plus souvent
scolaires) dédiés
à la formation
professionnelle
qui délivrent
l’enseignement
théorique et
pratique à
différents
niveaux. La
répartition du
temps entre
l’établissement
et l’entreprise
peut être très
flexible
Il existe des
établissements
(le plus souvent
scolaires)
dédiés à la
formation
professionnelle
qui délivrent
l’enseignement
théorique et
pratique à
différents
niveaux. La
répartition du
temps entre
l’établissement
et l’entreprise
peut être très
flexible
Les
établissements
de formation
professionnelle
sont des écoles
à temps partiel
délivrant une
formation
théorique et
pratique
Il existe des
établissements
(le plus souvent
scolaires)
dédiés à la
formation
professionnelle
qui délivrent
l’enseignement
théorique et
pratique à
différents
niveaux. La
répartition du
temps entre
l’établissement
et l’entreprise
peut être très
flexible
La répartition
temporelle est
déterminée par
le programme
de formation
professionnelle.
La répartition
temporelle est
déterminée par
le programme
de formation
professionnelle.
Il existe des
établissements
(le plus souvent
scolaires)
dédiés à la
formation
professionnelle
qui délivrent
l’enseignement
théorique et
pratique à
différents
niveaux. La
répartition du
temps entre
l’établissement
et l’entreprise
peut être très
flexible
Les
établissements
de formation
professionnelle
sont des écoles
à temps partiel
délivrant une
formation
théorique et
pratique
Financement
Taxe Taxe Il existe une
subvention de
base pouvant
atteindre 50 % de
la rémunération
des apprentis
Taxe Le
remboursement
du coût des
apprentis est total
les entreprises se
font rembourser
les coûts liés au
centre de
formation
Taxe
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Le système de formation en alternance autrichien est en bien ancré au sein du système de formation
professionnelle. Il existe un cadre légal élaboré et un système de gouvernance assez complexe.
L’implication des partenaires sociaux est l’un des facteurs-clés qui permet que l’apprentissage soit
fortement accepté. De plus, il existe un système de financement et de bourses bien défini qui incite les
entreprises à former des apprentis.
La force du système d’alternance autrichien, comme celles des modèles allemands ou suisses, est
l’association de 2 lieux de formation : les écoles professionnelles pour la partie théorique de
l’enseignement et la formation scolaire générale et les entreprises où s’effectue la formation pratique.
Dans ces systèmes d’apprentissage, les apprenti(e)s apprennent à travailler et à comprendre les
enjeux du métier sur le lieu de travail. Dans la mesure où le contrat d’apprentissage est à la fois un
contrat de formation et de travail, la transition s’effectue en douceur entre l’école et l’emploi. Il s’agit
d’une des raisons pour lesquelles le niveau de chômage des jeunes reste assez bas en Autriche.
Cependant, le nombre de candidats et le nombre d’offres de places en apprentissage est en baisse,
en raison de facteurs qui ne sont pas seulement démographiques. D’une part, l’alternance est en
concurrence avec d’autres formes d’enseignement initial (comme les écoles professionnelles à temps
complet de différents niveaux, les établissements d’enseignement supérieur et les établissements
d’enseignement tertiaire) ; l’image de l’apprentissage est en déclin et de moins en moins de jeunes
gens à fort potentiel décident de passer par l’apprentissage. D’autre part, ceux qui optent pour
l’apprentissage manquent parfois des compétences de base, au point de rendre difficile le
recrutement d’apprenti(e)s par les entreprises. Par ailleurs, des améliorations doivent être apportées à
la gestion de la qualité tant au niveau du système qu’au sein des entreprises.
***
Les entreprises allemandes affichent en général un fort intérêt pour l’apprentissage. Les bénéfices
qu’elles en tirent sont évidents et elles savent ce qu’elles ont à y gagner. Lorsque les entreprises ne
s’engagent pas dans l’apprentissage, cela s’explique ainsi :
Enjeu 1 : les entreprises pensent qu’elles n’ont pas besoin de travailleurs qualifiés. Ceci est
néanmoins une vision à très court terme. Tôt ou tard, le besoin va survenir et il faudra y répondre par
de la main-d’œuvre extérieure. En raison de l’évolution démographique, la pénurie de travailleurs
qualifiés s’accroît et cette stratégie du court terme va s’avérer de plus en plus risquée, en particulier
pour les TPE/PME.
Enjeu 2 : Les entreprises ne parviennent pas à trouver des candidats qualifiés. Ce problème révèle la
nécessité de consacrer plus de moyens au recrutement des apprenti(e)s et à moderniser les
stratégies de recrutement.
Enjeu 3 : Les entreprises sont trop spécialisées. Ce problème montre qu’il faut un réseau de formation
beaucoup plus collaboratif qui puisse intervenir lorsque les entreprises ne peuvent satisfaire à
l’ensemble des exigences du programme de formation.
Enjeu 4 : Les entreprises considèrent que les apprenti(e)s les quittent trop souvent une fois la
formation achevée. Ceci montre qu’il faut disposer des moyens pour intégrer et impliquer les
apprenti(e)s/employé(e)s dans l’entreprise.
Enjeu 5 : Les entreprises ont en général connu une expérience négative avec d’anciens apprentis et
ce sont par conséquent retirées des dispositifs. Ce problème peut être lié à différentes situations dont
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37
la responsabilité n’incombe pas nécessairement aux seul(e)s apprenti(e)s. L’apprentissage se réalise
par la relation entre l’entreprise et l’apprenti(e), et chaque partie peut être un acteur du problème. Une
expérience négative peut par exemple être liée à des questions de recrutement ou à la qualité de la
formation dispensée.
Les besoins exprimés par les entreprises font également apparaître leurs attentes concernant :
Enjeu 6 : l’accompagnement sur les possibilités de financement.
***
L’apprentissage, appelé formation en alternance en Espagne, est apparu assez récemment dans
les années 2012–2013 en remplacement des anciennes politiques de « stage ». Il existe une volonté
unanime pour développer l’apprentissage au niveau national et régional. Cette conviction est née avec
la crise économique en s’inspirant des solutions d’apprentissage allemandes considérées comme un
modèle en la matière ayant fait ses preuves depuis de nombreuses années.
Cependant, comme tout ce qui est nouveau, la formation en alternance telle qu’elle est mise en œuvre
en Espagne doit être améliorée. En premier lieu le système est opaque et a besoin d’être clarifié.
Actuellement, 2 voies d’accès à l’alternance sont possibles en Espagne :
La voie scolaire, du ressort du Ministère de l’éducation. Un étudiant de niveau intermédiaire ou
avancé en formation professionnelle peut choisir d’effectuer une partie de sa formation en entreprise
dans le cadre de son parcours formel. Il n’existe alors pas de contrat de travail obligatoire pour
l’étudiant qui recevra une indemnité variable selon sa région, son école, sa ville, l’entreprise… cette
formation en alternance se développe rapidement depuis ses débuts, avec une augmentation de plus
de 200 % du nombre d’étudiants qui la choisissent.
La voie de l’emploi, du ressort du ministère du travail et de la sécurité sociale. Dans ce cas, un
jeune sans emploi peut postuler pour une certification professionnelle et obtenir auprès d’une
entreprise, par l’intermédiaire de son dispensateur de formation professionnelle continue, un « contrat
pour la formation et l’apprentissage ». L’entreprise d’accueil percevra une prime qui couvre le coût de
l’emploi du jeune. Cette formation en alternance est critiquée par les syndicats malgré son succès car
ils lui reprochent de favoriser l’emploi précaire au lieu de faciliter l’intégration des jeunes dans le
marché de l’emploi et de ne pas offrir une réelle plus-value de qualification, dans la mesure où le
certificat professionnel délivré manquerait de transparence.
L’apprentissage souffre également d’un défaut de notoriété auprès des entreprises espagnoles. Les
TPE/PME sondées dans la région de Valence témoignent du fait que le frein à l’embauche
d’apprenti(e)s réside principalement dans leur manque de connaissance et de compréhension des
modalités de l’alternance ; à l’inverse, les entreprises ayant déjà accueilli des apprentis n’ont
généralement pas fait part de difficultés particulières. Par ailleurs, les études tendent à démontrer que
lorsque les services d’accompagnement existent, essentiellement au niveau des autorités régionales,
ils semblent plutôt concerner les jeunes que les entreprises elles-mêmes. Les entreprises sondées
manquent d’accompagnement par les services publics et par les associations d’aides aux entreprises.
***
À la suite du changement de gouvernement en 2015, la Pologne a annoncé des réformes
d’envergure du secteur éducatif. Le but de ces réformes est d’améliorer la qualité de l’enseignement
dans les écoles d’enseignement secondaire supérieur et y compris dans les écoles professionnelles.
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Dans le cadre de cette réforme du système éducatif qui prend effet à la rentrée 2017/2018, la Pologne
va revenir à son ancien système de 8 années en école élémentaire suivies de 4 ans au lycée.
De plus, l’année scolaire 2014–2015 a été déclarée « année des écoles professionnelles », avec un
programme d’amélioration de la qualité de l’enseignement professionnel à la clé. Ce secteur jusque-là
négligé et sous-financé a désormais la possibilité de s’adapter aux conditions du marché du travail
actuel tel qu’il existe en Pologne et en Europe. Des efforts sont faits pour améliorer l’attractivité et la
qualité de l’enseignement professionnel mais la coopération systématique avec les entreprises
demeure délicate. L’inadéquation entre les qualifications attendues sur le marché du travail et celles
proposées par les écoles de formation professionnelle demeure significative.
Les méthodes de financement de la formation professionnelle impliquent que les autorités polonaises
financent les programmes mêmes lorsqu’il n’existe pas de besoin pour les qualifications concernées
tandis que le financement des qualifications professionnelles plus coûteuses et plus demandées est
rendu difficile (Cedefop 2015a). Il est cependant prévu de renforcer les actions visant à rapprocher le
système éducatif et le marché du travail dans le cadre de la réforme actuelle sur l’enseignement
professionnel.
***
En Slovénie, les écoles sont responsables de la plupart des actions relatives à l’assurance qualité et
aux dispositions et à la préparation de la formation en entreprise. Les études montrent que l’essentiel
de la formation et du conseil est fourni aux entreprises par ces écoles.
En Grèce, il existe un cadre juridique spécifique pour la mise en œuvre des programmes et des
projets d’apprentissage. Les schémas de l’apprentissage en Grèce sont au nombre de 3 :
a) l’apprentissage destiné aux étudiants des universités (2–6 mois)
b) l’apprentissage destiné aux étudiants des instituts technologiques (6 mois)
c) l’apprentissage destiné aux étudiants des instituts de formation et des écoles techniques,
supervisé par l’organisation grecque pour l’emploi et la main-d’œuvre (OAED).
Tous les métiers et les branches sont disponibles pour quiconque cherche sa formation pratique et les
apprenti(e)s doivent ainsi trouver l’entreprise qu’ils/elles considèrent la meilleure, tout comme les
entreprises recherchent l’apprenti parfait.
Les contenus spécifiques relatifs à la mise en œuvre des différents programmes d’apprentissage sont
conçus en fonction du domaine d’études/d’expertise et par conséquent des besoins des apprenti(e)s.
La rémunération des stagiaires/apprenti(e)s équivaut à 80 % du salaire national d’un travailleur non
qualifié sur la base de l’accord général collectif sur le travail. Un système de rémunération différent est
pratiqué dans les agences gouvernementales et les établissements publics.
En Grèce, les principales parties prenantes de l’apprentissage sont :
l’Organisation pour l’emploi et la main-d’œuvre
les universités et les établissements d’enseignement
les institutions publiques et privées d’enseignement et de formation professionnelle
les partenaires sociaux
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6.2 Considérations relatives aux buts et objectifs du projet Le système d’apprentissage français est totalement intégré dans l’offre de formation des jeunes et se développe dans le cadre de la formation tout au long de la vie (alternance). Les entreprises françaises montrent un intérêt pour l’alternance malgré la complexité du système. Cependant, il leur est difficile de bien prioriser les avantages dont elles bénéficient ou pourraient bénéficier lors d’un recrutement d’alternant ou d’apprenti ce qui n’est pas sans conséquences sur le recrutement lui-même. En effet, les principales raisons pour lesquelles les entreprises recrutent des apprentis sont :
- Formation adaptée aux besoins de l’entreprise
- Sécurisation des besoins professionnels et des compétences à long terme.
Il s’agit donc d’un réel investissement des entreprises dans les ressources humaines. Néanmoins, il convient, suite à la participation des entreprises au sondage de relever plusieurs points par rapport aux différents obstacles rencontrés :
1. Les entreprises ne trouvent pas de candidat adapté : le recrutement est une étape
importante lorsque l’entreprise décide de recruter en apprentissage. Il est nécessaire de
sensibiliser les entreprises sur l’importance de cette étape en leur proposant des outils
adaptés et des process adéquats.
2. Les programmes de formation ne sont pas adaptés. La communication entre le centre de
formation et l’entreprise est primordiale pour le bon déroulement de la formation de
l’apprenti. Les liens entre les centres de formation et les entreprises sont à soutenir et à
favoriser ; une des solutions consiste à proposer un interlocuteur unique.
3. Les apprentis quittent l’entreprise une fois l’apprentissage terminé. L’entreprise se doit de
mettre l’accent sur l’intégration de l’apprenti dans son entreprise et à terme sur ses
perspectives d’évolution. Elle doit trouver un moyen de fidéliser ses apprentis.
4. La complexité administrative. Des outils pourraient être élaborés pour accompagner les
entreprises lors du recrutement de l’apprenti et gérer toutes les étapes administratives
souvent fastidieuses pour les TPE / PME. Le service de facilitateur de l’apprentissage
constitue un moyen pour répondre aux questions d’ordre juridiques et sociales relative à
l’apprentissage.
Les entreprises sondées sont demandeuses de conseil, d’information et le soutien sur les possibles financements de l’apprentissage. C’est une composante importante du contrat d’apprentissage et ce point est très important dans la décision de recruter un apprenti. Les entreprises souhaiteraient également disposer d’informations sur le contenu de la formation en apprentissage. Elles souhaiteraient également bénéficier d’une assistance dans le traitement formel de l'apprentissage (contrat d'enseignement ou de stage, avis d'assurance, rémunération) et dans la préparation et la mise en œuvre des processus d'application
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***
En Autriche, les institutions publiques (ministère, service public autrichien de l’emploi) ainsi que les
partenaires sociaux fournissent une gamme étendue d’accompagnement aux entreprises à la fois
pour l’aspect financier, organisationnel, juridique et scolaire, afin de maintenir l’offre d’apprentissage
et d’élever la qualité de la formation. Malgré l’investissement des partenaires sociaux qui jouent un
rôle vital dans le développement de la réglementation, de l’accréditation des entreprises d’accueil, de
l’évaluation finale des apprentis tout autant que de l’information et conseils aux apprentis et aux
entreprises–en particulier les TPE/PME qui sont souvent réticentes à s’engager dans l’alternance en
raison, entre autres, de l’insuffisance de l’information sur les avantages et du manque
d’accompagnement et de conseil directs.
Certaines mesures d’accompagnement et un outil développé puis mis en œuvre en Autriche
pourraient servir de modèles à d’autres pays (comme par exemple la gamme de financement
concernant la qualité). Le système autrichien a aussi besoin d’approches innovantes pour apporter un
soutien individualisé aux TPE/PME.
***
Les champs d’action du projet SERFA peuvent être ainsi définis à partir des problèmes et attentes
exprimées par l’Allemagne :
Par rapport à l’enjeu 1 : SERFA peut contribuer à faire prendre conscience aux entreprises de
l’évolution actuelle du marché du travail allemand et du manque croissant de personnel qualifié dans
tous les secteurs. Proposer des apprentissages est une manière de résoudre ce problème, et c’est
d’ailleurs pour cela que l’importance de l’apprentissage se développe. Plus les entreprises s’engagent
dans la formation de manière précoce, plus elles sont compétitives et présentes aujourd’hui et
demain. SERFA pourrait faire face à ce problème au moyen d’une campagne
d’information/sensibilisation.
Par rapport à l’enjeu 2 : SERFA pourrait contribuer à sensibiliser les entreprises aux questions de
recrutement et à diffuser de l’information sur l’amélioration et la modernisation des process de
recrutement des apprenti(e)s. SERFA pourrait ainsi s’appuyer sur les résultats du projet StartAPP qui
a permis de développer un guide présentant 50 outils pour le recrutement des apprentis ainsi qu’un
grand nombre de conseils pratiques en la matière.
Par rapport à l’enjeu 3 : une piste à retenir dans le cadre de SERFA consiste à renforcer les réseaux
collaboratifs de formation. On peut y parvenir de plusieurs manières ; cependant, l’environnement est
très différent selon les pays partenaires. Il faudrait par conséquent trouver une démarche réaliste qui
fonctionnerait dans chacun des pays et resterait dans les limites du budget alloué.
Par rapport à l’enjeu 4 : SERFA pourrait agir sur ce point en démontrant comment les
apprenti(e)s/employé(e)s peuvent être intégré(e)s avec succès au sein de l’entreprise. Un grand
nombre d’outils est disponible ; les entreprises ne les mettent cependant pas en œuvre. La
sensibilisation aux méthodes qui permettent de retenir les apprenti(e)s et d’éviter qu’ils quittent
l’entreprise en cours d’apprentissage et la fourniture d’outils facilitateurs peut s’inscrire dans la
mission de SERFA.
Par rapport à l’enjeu 5 : les entreprises peuvent faire beaucoup elles-mêmes pour éviter les
expériences négatives avec les apprenti(e)s : il existe une importante marge de développement de la
sensibilisation des entreprises à cet égard.
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SERFA pourrait ainsi fournir les éléments d’accompagnement suivants :
concevoir un plan de formation dans l’entreprise et garantir sa mise en œuvre
améliorer le recrutement des apprentis par une meilleure sélection des profils, dont on
s’assurerait qu’ils ont effectivement les compétences professionnelles et relationnelles nécessaires ;
mieux adapter le marché actuel de l’apprentissage et les méthodes permettant d’intégrer les jeunes
en échec
améliorer l’intégration en accueillant mieux l’apprenti(e) et en améliorant les premiers
moments dans l’entreprise,
augmenter la motivation des apprenti(e)s
fournir un environnement de travail accueillant et des équipements adaptés
disposer de formateurs qualifiés
établir une relation positive entre l’instructeur et l’apprenti(e), en encourageant les échanges
et la culture de la gestion des conflits
définir des objectifs d’apprentissage transparents et fournir un contenu/planning dans ce sens,
en prévoyant des moments de réflexion à intervalles réguliers
améliorer la coopération entre les lieux de formation (écoles professionnelles et entreprises)
Ces points recouvrent tous les aspects relatifs à la qualité de l’apprentissage. Pour s’y atteler, le projet
SERFA pourrait s’appuyer sur le projet Berlin Apprenticeship Quality (Projet Berlinois pour la Qualité
de l’Apprentissage) qui définit un modèle de qualité pour la formation en entreprise.
Par rapport à l’enjeu 6 : l’information et le conseil relatifs aux opportunités de financement sont déjà
très largement disponibles auprès des Chambres et des agences pour l’emploi. Il ne semble donc pas
nécessaire de développer d’autres supports. Cependant, les entreprises ont besoin d’être
encouragées dans leur recherche active d’informations.
***
L’étude de la situation en Grèce a permis de dégager des informations essentielles concernant les
problèmes majeurs/les enjeux que les entreprises rencontrent au cours du processus d’apprentissage.
Ces difficultés sont les suivantes :
le niveau scolaire des candidats passés ou actuels est insuffisant
les niveaux de compréhension où les compétences pratiques de base des candidats passés ou
actuels sont insuffisants
il y a ou il y a eu trop peu de candidats
les compétences relationnelles/le savoir-être des candidats passés ou actuels sont insuffisants
Il existe un manque de connaissance sur les méthodes de sélection des candidats adaptées aux
besoins
Il existe un manque de connaissance sur les méthodes de candidature et la démarche pour se
rapprocher des candidats
Afin de rendre les entreprises capables de gérer et de surmonter ses difficultés, les besoins suivants
en accompagnement peuvent être définis :
accompagnement, information et conseil sur les possibilités de financement
assistance pour la gestion de l’aspect administratif et les formalités de l’apprentissage – contrat de
stage ou de formation, assurances, rémunération)
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pré-sélection des candidats
information sur les contenus de l’apprentissage
***
En Espagne, les points d’amélioration identifiés sont principalement le manque de visibilité de
l’apprentissage, la compréhension générale du système de formation et des opportunités en
alternance ainsi que les réticences des entreprises qui doivent être encouragées à s’orienter vers des
programmes de formation dans l’emploi. Il manque donc des informations de terrain, très concrètes,
comme l’information concernant les financements, les méthodes de présélection etc.
Pour répondre aux besoins de l’Espagne, des initiatives se concentrant en particulier sur la diffusion
de supports et la mise en œuvre de services adaptés sont nécessaires.
***
L’étude menée auprès des TPE/PME dans le cadre du projet SERFA en Pologne confirme la
nécessité d’un engagement plus marqué de ces dernières dans les dispositifs d’apprentissage. Ce
besoin avait déjà été identifié dans le rapport du centre national pour la formation professionnelle et
continue intitulé « la coopération entre les établissements scolaires de formation professionnelle et les
employeurs » : des recommandations ont été émises à destination de chaque échelon, national,
régional, local et scolaire.
Les entreprises polonaises ne font pas part de problèmes de recrutement d’apprenti(e)s (88 %) en
raison du système d’apprentissage en vigueur dans le pays : la part des entreprises dans la formation
professionnelle est gérée principalement par des accords entre les employeurs et des écoles.
Cependant, les entreprises ont besoin d’un accompagnement relatif aux opportunités de financement
(90 %) aux contrats de formation, à la consultation de courtiers en compétences ; elles ont aussi
besoin d’être aidées pour gérer les formalités liées à l’apprentissage (comme indiqué par plus de 50
% des personnes interrogées ci-dessus). Par ailleurs, l’investissement des entreprises dans
l’apprentissage et leur volonté d’accueillir et de former des apprentis n’atteint pas un niveau
satisfaisant. C’est le résultat d’un désintérêt pour la formation professionnelle d’une vingtaine
d’années au cours desquelles l’accent était plutôt mis sur l’enseignement général.
***
Les résultats de l’enquête SERFA concernant la Slovénie, qui n’a pas d’expérience de la formation en
situation de travail, révèlent un besoin de main-d’œuvre qualifiée. On peut supposer que ces besoins
ne seront pas pourvus par l’apprentissage puisque les réponses au questionnaire indiquent d’ « autres
priorités économiques ». Les autres raisons invoquées, par ordre d’importance, sont la connaissance
insuffisante des procédures de formation, la réglementation et les aspects administratifs. Le projet
SERFA est donc tout à fait légitime pour sensibiliser les entreprises sur le fait qu’elles peuvent former
leurs propres employés au moyen de l’apprentissage.
Les entreprises qui ont eu des étudiants en formation professionnelle ont conscience des avantages
de former des jeunes dans la perspective de satisfaire leurs besoins spécifiques immédiats et à long
terme, besoins que le marché du travail ne couvre pas. Les entreprises sondées ont sélectionné
comme second item par ordre d’importance la responsabilité sociale pour justifier de leur motivation à
former des jeunes gens. Même si cette motivation n’est pas particulièrement répandue à travers le
pays, comme cela a été démontré par des projets antérieurs, des évaluations et des débats sur la
nouvelle loi d’apprentissage, elle représente la direction à suivre et doit être encouragée. Le projet
SERFA peut y contribuer.
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Sans surprise, la plupart des participants ne mentionne pas de problème de recrutement des
étudiants du fait du process habituel pratiqué pour les entreprises. Les réponses des entreprises qui
expriment des problèmes de recrutement sont révélatrices d’une situation bien connue dans notre
pays : les entreprises ne veulent pas s’investir dans la formation pratique, en raison du temps et de la
mobilisation de travailleurs qualifiés pour former l’étudiant ; les entreprises se plaignent également du
niveau des stagiaires. Ces aspects pourraient naturellement être pris en compte dans le cadre de la
stratégie du projet SERFA.
Les entreprises interrogées mentionnent l’aspect financier en dernier lieu. Il est le paramètre le moins
important dans leur motivation pour accepter de former un étudiant en formation professionnelle, ce
qui ne signifie pas que les entreprises n’ont pas un besoin significatif d’accompagnement relatif aux
opportunités de financement.
Les financements attribués aux entreprises dépendent pour la plupart de la nature du projet de
formation et sont soumis à des évolutions permanentes. À cet égard, il faut aussi prendre en compte
le fait que la Slovénie ne dispose pas de données sur le rapport coûts/bénéfices. D’autres éléments
importants pour les entreprises peuvent être traités dans le cadre du projet SERFA : l’assistance
administrative et les conseils relatifs à la mise en place des contrats avec l’apprenti(e), en particulier
pour les TPE/PME.
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Maison de l’Emploi et de la
Formation professionnelle
du Pays de Brest (Partenaire du projet Services for apprenticeship ) 1, rue Louis Pidoux 29200 Brest Tél : 02 98 42 08 24
www.emploibrest.bzh