Embed Size (px)
Citation preview
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PSIKOLOGJISË DHE PEDAGOGJISË
PROGRAMI I DOKTORATURËS
SHQIPËRIA DHE PISA: ÇFARË NDRYSHIMESH DUHEN
BËRË PËR NJË PREZANTIM MË TË MIRË TË NXËNËSVE
TANË NË MATEMATIKË?
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga M.Sc. Besara KADIJA MEMA
Udhëhequr nga Prof. dr. Bardhyl MUSAI
Tiranë, 2018
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PSIKOLOGJISË DHE PEDAGOGJISË
PROGRAMI I DOKTORATURËS
SHQIPËRIA DHE PISA: ÇFARË NDRYSHIMESH DUHEN
BËRË PËR NJË PREZANTIM MË TË MIRË
TË NXËNËSVE TANË NË MATEMATIKË?
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore
“Doktor”
nga M.Sc. Besara KADIJA MEMA
Udhëhequr nga Prof. dr. Bardhyl MUSAI
Mbrohet më datë ___/___/_______para jurisë:
1. _______________________ Kryetar jurie
2. _______________________ Anëtar (oponent)
3. _______________________ Anëtar (oponent)
4. _______________________ Anëtar
5. _______________________ Anëtar
Tiranë, 2018
ABSTRAKT
Studimi trajton problematikat dhe shkaqet që lidhen me krimet në familje në shoqërinë shqiptare si dukuri
shqetësuese, sidomos në periudhën e tranzicionit postkomunist. Ndryshimet politike, ekonomike, sociale dhe
kulturore pas vitit 1990 në Republikën e Shqipërisë, patën ndikim në shoqëri edhe në familjen shqiptare, si
bërthama kryesore e saj. Krimi brenda familjes është plagë sociale. Një nga sfidat më të rënda është kufizimi i
përhapjes dhe shërimi i plagëve të tilla sociale dhe i spazmave tjetërsuese psikokulturore që provokojnë ato.
Studimi paraqet një panoramë, pothuaj të plotë, të krimeve që kryhen brenda familjes shqiptare. Studimi ndalet
edhe te shkaqet e krimit në familje. Përse ka rritje të numrit të krimeve në familje në shoqërinë shqiptare? Si
paraqitet kjo dukuri në Republikën e Shqipërisë në varësi të zonave urbane/rurale, në varësi të arsimimit, të
moshës, të përkatësisë gjinore, të gjendjes ekonomike? Si ka ndryshuar dinamika e krimeve në familje përgjatë
dy dhjetëvjeçarëve të fundt? Për ta përmbledhur, në këtë studim japim disa shpjegime që lidhen me natyrën e
krimit, me tipologjinë dhe faktorët që e shtyjnë dikë të kryejë një vepër penale brenda familjes.
Fusha e studimit: Pedagogji e përgjithshme
Fjalë themelore: PISA, studim krahasues, vendet e Ballkanit
ABSTRACT
The study addresses the issues and causes related to domestic crimes in Albanian society as a worrying
phenomenon, especially in the post-communist transition period. The political, economic, social and cultural
changes after 1990 in the Republic of Albania had an impact on society and the Albanian family, as its core.
Crime within the family is a social wound. One of the most serious challenges is the limitation of the spread and
healing of such social wounds and the psychosocial alien spasms that provoke them. The study presents an
almost complete picture of the crimes committed within the Albanian family. The study also takes into
consideration causes of domestic crime. Why is there an increase in the number of domestic crimes in Albanian
society? How does this occur in the Republic of Albania depending on urban / rural areas, depending on
education, age, gender, economic situation? How has the dynamics of domestic crimes changed during the last
two decades? To sum up, in this study we give some explanation regarding the nature of the crime, the typology
and the factors that cause someone to commit a criminal offense within the family.
Field of study: General Education
Key words: PISA, comparative study, Balkan countries.
Deklaratë statuore
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është
prezantuar ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri
ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person
tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.
Besara KADIJA MEMA
________________________
©2018 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit
4
PËRMBAJTJA
LISTA E SHKURTIMEVE TË PËRDORURA .......................................................................... 12
PËRKUFIZIME ........................................................................................................................... 13
MIRËNJOHE E FALËNDERIME .............................................................................................. 16
ABSTRAKT ................................................................................................................................ 13
KAPITULLI 1: HYRJE ............................................................................................................... 17
1.1 Përshkrimi i situatës ......................................................................................................... 17
1.2 Vështrim i përgjithshëm mbi PISA-n ............................................................................... 18
1.3 Shqipëria në PISA…………………………………………………………………… 22
1.4 Përcaktimi i problemit ...................................................................................................... 24
1.5 Rëndësia e studimit .......................................................................................................... 25
1.6 Struktura e studimit .......................................................................................................... 26
KAPITULLI 2: SHQYRTIMI I LITERATURËS ....................................................................... 28
2.1 Rëndësia e PISA-s në lidhje me testet e tjera ndërkombëtare .......................................... 29
2.2 Hulumtime të ndërmarra për PISA-n ............................................................................... 31
2.3 Ndryshimi i kurrikulës në Shqipëri dhe si lidhja e saj me performacën e nxënësve ........ 40
2.3.1 Ndryshimi i kurrikulës së arsimit parauniversitar ndër vite ....................................... 42
2.3.2 Lidhja e kurrikulës me vlerësimin PISA .................................................................... 43
2.4 Kuadri teorik ................................................................................................................... 48
2.4.1 Përshkrimi i taksonomisë së Blumit .......................................................................... 49
2.4.2 Lidhja e taksonomisë së Blumit me projektin PISA ................................................. 54
2.5 PISA dhe disa qasje kritike për të ................................................................................... 57
2.5.1 Aftësi të ndryshme .................................................................................................... 60
KAPITULLI 3: METODOLOGJIA............................................................................................. 61
3.1 Metodologjia e studimit .................................................................................................. 59
3.2 Metodologjia e përdorur nga PISA ................................................................................. 67
3.2.1 Instrumentet e vlerësimit ............................................................................................ 69
5
3.2.2 Testet dhe lloji i pyetjeve të përdorura ....................................................................... 69
3.2.3 Përshkrimi i testit dhe pyetësorëve që u paraqitën në PISA 2015 ............................. 70
3.3.1 Testi i nxënësve .......................................................................................................... 71
3.3.2 Pyetësorët ................................................................................................................... 73
3.4 Përshkrimi i pjesëmarrësve ................................................................................................... 76
3.4 Hipotezat e ngritura për këtë studim ..................................................................................... 77
3.5.1 Pyetjet kërkimore ............................................................................................................ 77
3.7 Kufizimet e studimit .......................................................................................................... 77
3.6 Konsiderata etike ............................................................................................................... 77
KAPITULLI 4: MBLEDHJA, PËRPUNIMI DHE ANALIZA E TË DHËNAVE ..................... 79
4.1 Mbledhja e të dhënave .................................................................................................. 79
4.2 Analiza e të dhënave të PISA-a ..................................................................................... 79
4.3 Analiza e të dhënave të studimit .................................................................................... 96
4.4 Arritjet e nxënësve shqiptarë me mesataren e OECD në secilën prej aftësive...101
4.5 Aftësia në të lexuar ...................................................................................................... 101
4.6 Aftësia në matematikë ................................................................................................. 104
4.7 Aftësia në shkencë ...................................................................................................... 107
4.8 Përfundime .................................................................................................................. 109
4.9 Arritjet e nxënësve shqiptarë në lidhje me shtetet e Ballkanit ndër vite .......................... 113
4.9.1 Arritjet në matematikë ndër vite .............................................................................. 115
4.9.2 Arritjet në lexim ndër vite ......................................................................................... 125
4.9.3 Arritjet në shkencë ndër vite .................................................................................... 136
4.9.4 Përfundime ................................................................................................................ 147
4.10 Krahasimi në aspektin gjinor ........................................................................................ 150
4. 11 Performanca e nxënësve shqiptarë në lidhje me aspekte te tjera të PISA 2015 ............ 157
4.11.1 Aspekti ekonomik ................................................................................................... 157
4.11.2 Të dhëna që merren nga pyetësorë drejtuar drejtorit të shkollave në PISA 2015. . 159
4.12 Të dhëna që merren nga pyetësorë drejtuar nxënësve të shkollave në PISA 2015. .. 194
4.13 Sa të angazhuar janë fëmijët në shkollë ..................................................................... 212
4.13.1 Ndjenja e përkatësisë .............................................................................................. 215
KAPITULLI 5: DISKUTIME .................................................................................................... 225
5.1 Diskutimi mbi të dhënat .................................................................................................. 227
6
5.1.1 Diskutime mbi performancën e nxënësve të vendeve të Ballkanit .......................... 227
5.1.2 Diskutime mbi faktorët e brendshëm në klasë ......................................................... 230
5.1.3 Diskutime mbi faktorët e jashtëm në klasë .............................................................. 237
KAPITULLI 6: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME ................................................ 241
6.1 PËRFUNDIME ............................................................................................................... 241
6.1.1 Performanca e nxënësve të vendeve pjesëmarrëse ................................................... 244
6.1.2 Faktorët e brendshëm në klasë .................................................................................. 246
6.1.3 Faktorët e jashtëm në klasë ....................................................................................... 247
6.2 REKOMANDIME .......................................................................................................... 247
REFERENCA ............................................................................................................................ 250
7
LISTA E TABELAVE
Tabela 1 Pjesëmarrja e vendeve të Ballkanit në PISA ndër vite…………………24
Tabela 2 GDP në dollarë ndër vite për Shqipërinë……………………………….35
Tabela 3 Një pasqyrë mbi zhvillimin ekonomik shqiptar……………...…………36
Tabela 4 Lidhja e përqindjes së GDP-së dhe e popullsisë së Shqipërisë në vite…38
Tabela 5 Të dhëna mbi taksonominë e Blumit.......................................................52
Tabela 6 Të dhëna mbi taksonominë e Blumit të ndryshuar..................................53
Tabela 7 Tabela e kategorive të raportuara.............................................................81
Tabela 8 Përmbledhje mbi përshkrimin e shtatë niveleve të aftësive të nxënësve
në shkencë në PISA 2015.........................................................................89
Tabela 9 Përqindjet e djemve dhe vajzave në klasa të ndryshme që kanë
marrë pjesë në PISA 2015......................................................................101
Tabela 10 Përqindja e nxënësve në çdo nivel aftësie në të lexuar..........................102
Tabela 11 Përqindjet e nxënësve shqiptar dhe të mesatares së OECD-së në
secilin prej niveleve të vështirësisë në matematikë………………..…105
Tabela 12 Përqindje e nxënësve shqiptar në secilin nivel vështirësie në
shkencë krahasuar me mesataren e OECD-së........................................108
Tabela 13 Përqindjet e arritjeve të nxënësve shqiptarë në tri fushat në krahasim
me mesataren e OECD-së ndër vite.......................................................110
Tabela 14 Përqindjet e nxënësve shqiptarë në matematikë në krahasim me
vendet e tjera të Ballkanit në PISA 2015...............................................116
Tabela 15 Ndryshimi i përqind.jeve të nxënësve nën nivelin 2 dhe mbi
nivelin 5, krahasuar rezultatet e PISA 2015 me PISA 2009
dhe PISA 2012.......................................................................................120
Tabela 16 Pikët e fituara nga nxënësit e Ballkanit në tre vlerësimet
e fundit...................................................................................................123
Tabela 17 Përqindjet e nxënësve shqiptarë sipas niveleve në krahasim me
8
vendet e tjera të Ballkanit në fushën e leximit për PISA 2015.............126
Tabela 18 Ndryshimi i përqindjeve të nxënësve nën nivelin 2 dhe mbi
nivelin 5, duke krahasuar PISA 2015 me PISA 2009 dhe PISA 2012..130
Tabela 19 Pikët e fituara nga nxënësit e Ballkanit në lexim në tre vlerësimet
e fundit…………………………………………………………...……134
Tabela 20 Përqindjet e nxënësve shqiptarë në shkencë në krahasim me vendet
e tjera të Ballkanit në PISA 2015…………………………………..…136
Tabela 21 Ndryshimi i përqindjeve të nxënësve nën nivelin 2 dhe mbi
nivelin 5, duke krahasuar PISA 2015 me PISA 2009 dhe PISA 2012..141
Tabela 22 Pikët e fituara nga nxënësit e Ballkanit në tre vlerësimet e fundit
në fushën e shkencës…………………………………………………..145
Tabela 23 Diferencat ndërmjet vlerësimeve ndër vite në fushën e matematikës
për vendet e Ballkanit…………………………………………………147
Tabela 24 Diferencat ndërmjet vlerësimeve ndër vite në fushën e leximit për
vendet e Ballkanit………………………………………………….…148
Tabela 25 Diferencat ndërmjet vlerësimeve ndër vite në fushën e
shkencës për vendet e Ballkanit………………………………………149
Tabela 26 Performanca e nxënësve shqiptarë bazuar në aspektin gjinor
ndër vite…………………………………………………………….…151
Tabela 27 Përqindjet e arritjeve të nxënësve në shkencë marrë në aspektin
gjinor në PISA 2015…………………………………………………..153
Tabela 28 Përqindjet e arritjeve të nxënësve në lexim në aspektin gjinor në
PISA 2015…………………………………………………………….154
Tabela 29 Përqindjet e arritjeve të nxënësve në matematikë në aspektin gjinor
në PISA 2015…………………………………………………………156
Tabela 30 Treguesit socio-ekonomik në lidhje me performancën e nxënësve
në shkencë…………………………………………………………….159
Tabela 31 Të dhëna mbi sigurimin dhe përmirësimin e cilësisë
në shkollë………………………………………………………….…160
9
Tabela 32 Të dhëna mbi besimin epistemologjik të nxënësve në
PISA 2015……………………………………………………………195
Tabela 33 Përqindjet e nxënësve që ndjekin një lëndë të shkencës të paktën
një herë në javë……………………………………………………….199
10
LISTA E GRAFIKËVE
Grafiku 1 Zhvillimi ekonomik shqiptar 2007-2015……………………………….37
Grafiku 2 Rezultatet e PISA 2015…………………………………………………41
Grafiku 3 Sistemin arsimor shqiptar…………………………………………….…44
Grafiku 4 Nivelet e vështirësisë së taksonomisë së Blumit…………………….….51
Grafiku 5 Ndryshimi i taksonomisë së Blumit të zhvilluar nga Anderson
dhe Krathwohl…………………………………………………………..53
Grafiku 6 Aspektet e vlerësimit në fushën e shkencës në
PISA 2015................................................................................................56
Grafiku 7 Lidhja ndërmjet pyetjeve dhe performance e nxënësve në të
njëjtën shkallë..........................................................................................88
Grafiku 8 Ndryshime në performancën e matematikës për vlerësimet PISA
2012 dhe PISA 2015 bazuar në perfundimet që i takojnë
përshkallëzimit original dhe atij të ri.......................................................92
Grafiku 9 Performanca e nxënësve në aftësinë për
të lexuar..................................................................................................104
Grafiku 10 Performanca e nxënësve shqiptarë në krahasim me mesataren e
OECD-së në matematikë........................................................................106
Grafiku 11 Performanca e nxënësve shqiptarë në krahasim me mesataren e
OECD-së në fushën e shkencës.............................................................109
Grafiku 12 Përqindjet e nxënësve shqiptar në nivele të ndryshme në tri fusha
në krahasim me mesataren e OECD-së në tre vlerësime.......................111
Grafiku 13 Performanca e nxënësve shqiptarë ndër vite në tri fushat
e studimit...............................................................................................114
Grafiku 14 Paraqitja e përqindjeve sipas niveleve të nxënësve të vendeve të
Ballkanit në matematikë.........................................................................117
11
Grafiku 15 Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit nën nivelin 2.................118
Grafiku 16 Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit mbi nivelin 5.................119
Grafiku 17 Pikët e fituara nga nxënësit e vendeve të Ballkanit në PISA 2015.......122
Grafiku 18 Përqindjet e nxënësve sipas niveleve për vendet e Ballkanit në
fushën e leximit për PISA 2015.............................................................127
Grafiku 19 Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit nën Nivelin 2 në
fushën e leximit......................................................................................129
Grafiku 20 Përqindja e nxënësve të vendeve të Ballkanit me performancë
mbi nivelin 5………………………………………………………..…130
Grafiku 21 Pikët e fituara nga nxënësit e vendeve të Ballkanit në lexim
në PISA 2015……………………………………………….…………133
Grafiku 22 Përqindja e nxënësve të Ballkanit e paraqitur në nivele në
lidhje me fushën e shkencës…………………………………..………138
Grafiku 23 Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit nën nivelin 2…………139
Grafiku 24 Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit me performancë
mbi nivelin 5……………………………………………………….…142
Grafiku 25 Pikët e fituara nga nxënësit e vendeve të Ballkanit në shkencë
në PISA 2015…………………………………………………………144
Grafiku 26 Diferenca në performancë ndërmjet djemve dhe vajzave në
fusha të ndryshme ndër vite………………………………………..…152
12
LISTA E SHKURTIMEVE TË PËRDORURA
PISA - Program for International Studenta Assessment
OECD - Organization for Economic Co-operation and Development
S.D - Standard deviation (devijimi standart)
S.E - Standard error (gabimi standart)
Mean - Mean Score (pikët)
BE - Bashkimi Europian
13
PËRKUFIZIME
Mesatarja e OECD - është mesatarja aritmetike e vlerësimeve të vendeve
respektive. Kjo është gjetur në shumë prej të dhënave të analizuara në këtë vlerësim.
Totali i OECD - merr vendet e OECD si një njësi e vetme. Mund të përdoret për të
vlerësuar një vend që të mund të krahasohet me vendet e OECD si një i tërë.
Totali i EU - merr vendet e BE-së si një njësi të vetme, në të cilin çdo vend anëtar
kontribuon me të njëjtin raport me të cilin janë edhe 15-vjeçarët në secilin prej tyre.
Mesatarja e OECD - 35 është mesatarja aritmetike e rezultateve të të gjitha vendeve
të OECD.
Mesatarja e OECD - 34 është mesatarja aritmetike e rezultateve të të gjitha vendeve
të OECD duke përjashtuar rezultatin e Austrisë.
Mesatarja e OECD - 34-R është mesatarja aritmetike e rezultateve e të të gjitha
vendeve të OECD duke përjashtuar USA.
Mesatarja e OECD - 30 është mesatarja aritmetike e rezulateve të të gjitha vendeve
të OECD duke përjashtuar Kilin, Estoninë, Izraelin, Slloveninë, Britaninë e Madhe.
Gabimi standard i një popullate është devijimi standard i shpërndarjes së mostrave
të asaj popullate. Gabimet standarde janë të rëndësishme sepse ato pasqyrojnë
luhatjet e mostrës të asaj popullate. Statistikat inferiale të përfshira në ndërtimin e
intervaleve të besimit dhe testimi i domethënies bazohen në gabimet standarde.
Gabimi standard i një statistike varet nga madhësia e mostrës. Në përgjithësi, sa më
e madhe është madhësia e mostrës, aq më i vogël është gabimi standard. Në këtë
studim gabimi do të përafrohet me të dhjetat ose të qindtat. Nqs në tabelë është 0.0
nuk do të thotë që ajo është zero me të vërtetë, por ajo është më e vogël se 0.05 ose
0.005 respektivisht.
14
Devijimi standard është rrënja katrore e variancës, e cila tregon më së miri
variancën e të dhënave të marra në studim, kurse varianca është më shumë e lidhur
me konceptimin a përkufizimin matematik. Formula e devijimit standard është si më
poshtë:
ku x-janë vlerat që merr variabli, - është mesatarja e përgjithshme e vlerave të
variablit dhe n - është numri i vlerave të variablit (sa herë i kemi marrë në studim
vlerat e variablit).
15
MIRËNJOHJE DHE FALËNDERIME
Kjo temë e doktoraturës i ka fillimet si dëshirë për të krahasuar vendin tonë me vendet e
tjera të rajonit në vlerësimin PISA, e cila u bë realitet pas gjashtë vitesh. Ky qëllim nuk
mund të arrihej e vetme por ky u realizua me ndihmën e personave, të cilëve u jam
shumë mirënjohëse.
Një falënderim i veçantë i përket udhëheqësit tim Prof. dr. Bardhyl Musai. Idetë dhe
këshillat e tij më kanë ndihmuar shumë gjatë gjithë punës sime për të arritur qëllimin e
këtij punimi në kërkim të grades shkencore “Doktor”. Nuk mund të lë pa përmendur të
gjithë mësuesit dhe profesorët që kanë kontribuar fuqishëm në formimin tim intelektual
dhe profesional. Një falënderim i ngrohtë i takon të gjithë profesorëve të mi norvegjezë,
të cilët gjatë studimeve të mia në programin master më kanë dhënë këshilla të shumta
dhe ide të cilat kanë luajtur rol thelbësor në formimin tim si didakte e matematikës.
Kjo temë i shkon si dedikim edhe familjes sime, e cila më ka përkrahur në këtë rrugë të
gjatë, sidomos prindërve të mi të cilët kanë bërë përpjekje të mëdha që unë të formohem
si nga ana profesionale, po ashtu dhe nga vlerat njerëzore.
16
ABSTRAKT
PISA - Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve, është një vlerësim kushtuar
nxënësve të moshës 15-vjeçare, pasi kjo është mosha në të cilën shumica nxënësve të
vendeve që marrin pjesë në studim mbarojnë arsimin e detyrueshëm. Ky është ndër
vlerësimet në të cilin marrin pjesë një numër i konsiderueshëm vendesh nga e gjithë
bota. Në vlerësimin e fundit, PISA 2015, morën pjesë 72 vende, me një numër nxënësish
prej 540 000 që përfunduan këtë vlerësim dhe të cilët përfaqësuan afërsisht 29 milion
15-vjeçarë të këtyre vendeve.
Vlerësimi PISA merr në studim performancën e nxënësve në matematikë, shkencë dhe
në aftësinë në të lexuar, ku secila nga këto vihet në fokus çdo tre vite, por jo vetëm kaq.
Ky vlerësim merr po ashtu parasysh edhe zhvillimin ekonomik të vendeve që marrin
pjesë në studim, prejardhjen, aspektin gjinor, konsideratën që kanë nxënësit për
shkollën, pritshmëritë mbi të ardhmen e tyre, si dhe pritshmëritë që kanë prindërit
(pyetësori i prindit) dhe mësuesit (pyetësori i mësuesit) për ta. Pra, PISA merr përsipër
të konsiderojë në studim jo vetëm performancën e nxënësve në fushat që merr në
studim, por edhe atmosferën që krijohet në klasë si dhe infrastrukturën që ofron sistemi
arsimor.
Në PISA-n 2015 në fokus ishte shkenca. Nxënësit shqiptarë patën një rritje të
konsiderueshme në performancën e tyre, por përsëri me një diferencë të madhe në lidhje
me shtetin që ka performuar më mirë. Po ashtu, duke u bazuar në aspektin gjinor kemi
që vajzat performojnë më mirë se djemtë në përgjithësi, me përjashtim të disa vendeve
kur merret në studim fusha e matematikës.
Fusha e studimit
Pedagogji e përgjithshme
Fjalë themelore
PISA, studim krahasor, vendet e Ballkanit
17
KAPITULLI 1
HYRJE
1.1 Përshkrimi i situatës
PISA - Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve është një studim që i ka
fillimet rreth viteve 90’, ku vendet OECD (Organization for Economic Co-Operation
and Development) menduan që të studionin se sa të përgatitur janë 15-vjeçarët për t’u
përballur me shoqërinë. Programme for International Student Assessment-PISA, zgjodhi
këtë grupmoshë për të marrë pjesë në këtë studim sepse në shumicën e vendeve në këtë
moshë mbaron arsimi i detyruar i tyre, ashtu si dhe në Shqipëri. PISA (Programi për
Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve) është një prej programeve ndërkombëtare që ka
impakt mjaft të ndjeshëm në ndërtimin e kurrikulave të vendeve pjesëmarrëse. Ajo u
hodh si ide nga OECD (Organization for Economic Co-operation and Development,
Organizata për Bashkëpunimit Ekonomik dhe Zhvillim) në vitin 1999, duke ngritur dhe
bazën teorike të këtij studimi. Një numër i konsiderueshëm didaktësh u mblodhën për të
ndërtuar testin të cilit do t’i nënshtroheshin nxënësit si dhe pyetësorët që do të ndiqnin
vlerësimin.
PISA është testuar për herë të parë në vitin 2000. Ky është edhe vlerësimi i parë që është
bërë e në të cilin kanë marrë pjesë 32 vende nga të cilët 28 janë vendet e OECD dhe
pjesa tjetër vende jo të OECD. Në vitin 2003 bëhet një vlerësim tjetër ku marrin pjesë
edhe trembëdhjetë vende të tjera, por jo Shqipëria, ku ndërtimi dhe pyetjet që do t’i
shtrohen nxënësve do të jenë të njëjtat e parashtruara në PISA 2000. Pastaj numri i
vendeve pjesëmarrëse në këtë vlerësim është shtuar duke arritur në PISA-n e fundit që
(PISA2015) që është 72 nga e gjithë bota. Ky studim bëhet çdo tre vjet dhe merr në
18
studim dijet e nxënësve në tri fusha studimi: në aftësinë në të lexuar, në matematikë dhe
në shkencë.
1.2 Vështrim i përgjithshëm mbi PISA-n
Programi mbi vlerësimin e nxënësve (Program for International Student Assessment –
PISA), e krijuar nga Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik. Kjo
organizatë është pasardhësja e Organizatës për Bashkëpunim Ekonomik Europian e cila
është themeluar në vitin 1948 me seli në Paris (OECD, 2008) ku 18 vende ishin anëtare
të kësaj organizate. Sot OECD numëron 35 vende pjesëmarrëse në këtë organizatë.
PISA u ngrit si një testim për të vlerësuar përformancën e nxënësve nga vende të
ndryshme të botës si dhe për të parë se sa nxënësit e këtyre vendeve janë të përgatitur
për të ardhmen. A përputhen dijet që ato ndërtojnë e krijojnë në shkollë me ato çfarë iu
kërkon jeta (OECD/UNESCO-UIS, 2003)?
PISA merr në studim nxënës të moshës 15 vjeçare pasi në shumicën e vendeve arsimi i
detyrueshëm përfundon, dhe ky është qëllimi i PISA-s. Këto dije të detyrueshme a do t’i
shërbejnë në jetë nxënësve dhe a do të dijnë ato t’i vendosin ato njohuri në jetë.
Në PISA 2000 morën pjesë 43 vende, në PISA 2003 41 vende, në PISA 2006 58 vende
dhe në PISA 2009 morën pjesë 75 vende. Në PISA 2012 morën pjesë 65 vende duke
përfshirë të gjithë vendet e OECD. Në 2015, 72 shtete kanë marrë pjesë në këtë
vlerësim. Të dhënat që janë përdorur në këtë studim janë marrë nga botimet e OECD-se
në lidhje me PISA-n ndër vite. Këto botime shërbejnë dhe si të dhëna për këtë studim,
pasi ato përbëjnë dhe bazën kryesore të të dhënave.
Në lidhje me PISA 2015 janë botuar pesë vëllime me analizën e testeve dhe pyetësorëve
që janë zhvilluar në këtë vlerësim.
Vëllimi i parë trajton performancën e nxënësve të vendeve pjesëmarrëse në fushën e
shkencës dhe si ka ndryshuar përformanca e këtyre nxënësve ndër vite. Në kapitullin e
19
tretë të këtij vëllimi bëhet një përshkrim i angazhimit që kanë nxënësit në lidhje me të
nxënët e tyre në fushën e shkencës, po ashtu dhe me perspektiven që ata kanë për të
punuar në të ardhmen në këtë fushë. Në kapitujt 4 dhe 5 kemi një përshkrim të
performancës së nxënësve në fushën e të lexuarit dhe të matematikës, si dhe ndryshimet
që kanë ndëdhur ndër vite. Në kapitujt 6 dhe 7 kemi të bëjmë me paanshmërinë në
arsim, që është dhe pjesa më kryesore që trajton ky botim, ku në kapitullin e 6-të më
shumë trajtohet mbi statusin social-ekonomik të nxënësve dhe shkollave që kanë marrë
pjesë në studim, ndërsa në kapitullin 7 mbi formimin kulturor dhe atë të prejardhjes së
nxënësve të lidhur me performancën e tyre në fushën e shkencës dhe angazhimin e tyre
në lidhje me të. Në kapitullin 8, kapitulli i fundit, diskutohet mbi politikat përmirësuese
që duhet të ndjekin disa vende pjesëmarrëse për t’u prezantuar edhe më mirë. Ky
kapitull do të jetë edhe baza e të dhënave te studimit që kemi marrë përsipër të
zhvillojmë (OECD, 2016-I).
Vëllimi i dytë ka të bëjë me politikat dhe praktikat për një shkollë sa më të suksesshme,
ku në këtë vëllim studiohet se si është e lidhur performanca e nxënësve me
karakteristika të shumta të shkollave dhe sistemet e tyre. Në fillim ky vëllim
përqendrohet te shkenca, e cila është edhe fusha në fokus, duke përshkruar burimet që
kanë shkollat në të nxënët e shkencës dhe mënyrat se si shkenca mësohet në to. Të dyja
këto përshkruhen të lidhura me performancën e tyre në shkencë, së bashku me
pritshmëritë e tyre për të ardhmen në shkencë. Më pas kemi një analizë mbi shkollat dhe
sistemet e tyre, dhe lidhjet e tyre me përfundimet mbi arsimin të lidhura këto me
mjedisin e shkollës, drejtimin e shkollës, duke përzgjedhur dhe grupuar nxënësit, po
ashtu edhe me burime njerëzore, financiare, arsimore dhe kohore të lidhura me
mësimdhënien. Këtu janë krahasuar të dhënat e PISA 2006 me PISA 2015, por
fatkeqësisht Shqipëria nuk ka marrë pjesë në PISA 2006, prandaj për vendin tonë nuk
mund të bëhet një panoramë e plotë për të vlerësuar krahasimet që kanë ndodhur gjatë
këtyre dy performancave. (OECD, 2016-II)
20
Në vëllimin e tretë, që është i lidhur me mirëqënien e nxënësve, përshkruan sa mirë
ndihen adoleshentët gjatë të nxënit dhe të jetuarit. Këtu analizohet një grup i gjerë
treguesish për të pasur një panoramë sa më të plotë të mjedisit familjar dhe shkollor të
këtyre nxënësve. Mënyrat se si ata komunikojnë në familje, shoqëri dhe si dhe sa shpesh
ata përdorin internetin, aktiviteti i tyre fizik, të ushqyerit dhe aspiratat e tyre për
edukimin e tyre në të ardhmen, motivimi i tyre për detyrat në shkollë dhe kënaqësia që
kanë në lidhje me jetën e tyre në përgjithësi (OECD, 2017-III).
Vëllimi i katërt është i lidhur me të kuptuarin e nxënësve mbi ekonominë. Ky studim
është bërë në 15 vende të cilët morën pjesë në këtë vlerësim fakultativ. Ai eksploron se
si janë të lidhura aftësitë financiare të nxënësve 15-vjeçarë me aftësitë e tyre në shkencë,
në matematikë dhe në lexim, po ashtu e lidhur gjithashtu me statusin e tyre social-
ekonomik dhe me përvojat e tyre të mëparshme me paranë. Meqënëse kanë marrë pjesë
vetëm 15 vende nga të 72 vendet pjesëmarrëse, përfundimet që nxirren në këtë vëllim
nuk mund të përgjithësohen prandaj do të trajtohet si rast i veçantë studimi (OECD,
2017-IV).
Vëllimi i pestë, që është dhe vëllimi i fundit për rezultatet e PISA 2015, ka të bëjë me
aftësitë që kanë nxënësit për të zgjidhur një problem në qoftë se ata punojnë në grup me
nxënës të tjerë. Po ashtu, në këtë vëllim marrim një studim i cili i jep dritë faktit mbi
dobësitë dhe pikat e forta të secilit sistem arsimor që merr në shqyrtim dhe kontrollon se
si këto janë të lidhura me karakteristikat personale të nxënësve si: gjinia, prejardhja
social-kulturore dhe të qënit emigrant ose jo. Ky vëllim jep edhe informacion mbi rolin
e arsimit në ndërtimin e aftësive të nxënësve në zgjidhjen e problemeve në grup (OECD,
2017-V).
Nga përshkrimi i bërë më lart i të gjithë vëllimeve që për PISA 2015 janë përmbledhur
përfundimet e saj, shohim se për këtë studim të marrë përsipër, vëllimet që mund të
përdoren janë Vëllimi 1, Vëllimi 2 dhe Vëllimi 3, pasi të tjerë nuk japin të dhëna mbi
Shqipërinë. Të gjithë këto vëllime janë të shoqëruara me shtojca ku jepen shpjegime për
21
treguesit që janë marrë në shqyrtim dhe mbi përfundimet që janë nxjerrë nga analiza e të
dhënave.
PISA është një vlerësim i cili përveç performancës së nxënësve të 72 vendeve, studion
edhe prejardhjen e tyre, formimin kulturor dhe kualifikimin e prindërve të tyre si dhe
vetbesimin dhe vlerësimin që ata kanë në lidhje me mësuesit dhe mësimdhënien, atë
çfarë ata besojnë dhe vlerësojnë në atë çfarë mësojnë. Ky vlerësim është shumë
kompleks, i cili nuk merr përsipër për të treguar se cili nga sistemet arsimore apo
kurrikul është më e mirë apo më e dobishme por vlerëson nxënësit në performancën e
tyre dhe sfondin kulturor nga ku ata vijnë.
Nxënësit iu nënshtrohen një testi që zgjat 120 minuta, dhe që përfshin pjesët ku
studiohet aftësia e nxënësve në matematike, në shkencë dhe në aftësitë e tyre për të
kuptuar atë që lexojnë. Ky studim bëhet çdo 3 vjet. Testi i PISA-s ka si synim të
vlerësoje e më pas të zbulojë nëse nxënësit mund t’i vendosin në praktikë ato që
mësojnë në shkollë, e nëse janë në gjendje të kuptojnë dhe të përpunojnë një
informacion që lexojnë në një libër, apo gazetë, revistë e keshtu me radhë. Rezultatet
nuk merren për individin në veçanti, por në shkallë kombëtare. Ky studim bën renditjen
e vendeve të ndryshme në lidhje me sistemet e tyre të edukimit, në investimet që këto
vende bëjnë në sektorin e arsimit. Rezultatet që përftohen nuk tregojnë që një sistem
edukimi është më i mirë se tjetri, por gjenden ndryshimet dhe ngjashmëritë mes
sistemeve të edukimit të vendeve të ndryshme. Kjo gjë ndihmon në evidentimin e
problemeve apo të përparësive që ka një sistem në lidhje me të tjerët dhe në ndërmarrjen
e ndryshimeve të nevojshme për përmirësimin e sistemit të edukimit të atij vendi.
Megjithëse nxënësit mësojnë në sisteme të ndryshme edukimi, si dhe në kontekste të
ndryshme duke u bazuar te prejardhja e tyre dhe shkolla që ata ndjekin, përformanca e
tyre matet duke u bazuar te disa standarde të përbashkëta. Kjo është e lidhur me
globalizimin, pasi kur ata të rriten duhet të konkurojnë suksesshëm në tregun e global të
punës me bashkëmoshatarë e tjerë të vendeve të ndryshme. Me analizën e saj PISA
siguron që krahasimi mes këtyre sistemeve të edukimit të jetë i vlefshëm dhe i drejtë.
22
Variacionet e mbulimit të popullsisë nuk janë të lidhura vetëm me ndryshimet, prandaj e
mbajmë parasysh këtë kur bëjmë krahasime ndërmjet vendeve.
Siç do të shohim dhe në trajtimin e këtij disertacioni, niveli ekonomik i familjes nga të
cilët rrjedhin këta nxënës ndikon ndjeshëm në performancën e tyre në këtë vlerësim, por
ky ndikim luhatet dukshëm nga njëri shtet në tjetrin, nga njëri sistem arsimor në tjetrin.
Në mënyrë të ngjashme mund të themi se nxënësit nga vendet që investojnë më shumë
për sistemin e tyre arsimor priren të përformojnë më mirë, por jo gjithmonë është e tillë,
prandaj edhe ky faktor duhet të mbahet parasysh në momentin që bëhet krahasimi midis
sistemeve arsimore të vendeve që marrin pjesë në vlerësim.
Gjatë studimeve është provuar që niveli ekonomik i vendit nuk ka lidhje me rezultatet që
kanë marrë nxënësit në atë vend, sepse vende të tilla si Finlanda dhe Kina, megjithëse
me një ndryshim të madh ekonomik, kanë arritur pothuajse të njëjtat rezultate të larta në
këtë vlerësim.
Vendeve pjesëmarrëse u është rekomanduar për të dhënë një renditje të barazpeshuar për
secilën nga pyetjet e përzgjedhura për nxënësit në lidhje me dobishmërinë për të treguar
se sa ndikojnë për t‘i pregatitur ata për jetën, autenticitetin dhe lidhjen për ta.
Pavarësisht se didaktët mund të përzgjedhin një numër të caktuar pyetjesh që janë të
lidhura me kontekstin e mësimdhënies së atij vendi, është vënë re se raporti i përgjigjeve
të sakta të nxënësve të atij vendi nuk varet nga kjo zgjedhje apo nga fakti që ata kanë
marrë pjesë në një grup tjetër pyetjesh. Kjo tregon se nuk ka një lidhje midis kësaj
përzgjedhjeje dhe performancës së nxënësve, gjë kjo që siguron besueshmërinë e këtij
vlerësimi si dhe të qënit i drejtë ndaj nxënësve të secilit vend pjesëmarrës.
1.3 Shqipëria në PISA
Shqipëria nuk ka marrë pjesë rregullisht në secilin prej vlerësimeve që ka zhvilluar
PISA ndër vite. Shqipëria ka marrë pjesë në vitin 2000, pastaj ka bërë një shkëputje në
23
PISA 2003 dhe PISA 2006 duke rifilluar në PISA 2009 dhe pastaj në PISA 2012. dhe në
PISA 2015.
Në këtë punim do të trajtohet performanca e nxënësve shqiptarë duke i krahasuar ata me
vendet e rajonit (Ballkanit) përgjithësisht, por në të njëjtën kohë duke i krahasuar ata me
mesataren e vendeve të OECD që përbëjnë dhe 35 vendet më të zhvilluara.
Nxënësit shqiptarë kanë pësuar rritje në performancën e tyre, por natyrshëm lind pyetja
cilët prej faktorëve e ka dhënë këtë ndryshim. Ndryshimi i shpeshtë i kurrikulës sa mund
të jetë i mirë pasi orientohet drejt cilësisë, po ashtu edhe i dëmshëm pasi të njëjtët
nxënës janë të detyruar të studiojnë në sisteme të ndryshme arsimore.
Në këtë studim, fokusi është përqëndruar te Shqipëria, duke i bërë një përshkrim të
përgjithshëm të performancës së nxënësve shqiptar ndër vite, si dhe një krahasim i
përformancave të nxënësve të vendit tonë me nxënësit e vendeve të Ballkanit.
Kemi vendosur të marrim një studim krahasues të rezultateve të përftuara nga nxënësit
shqiptarë me ato të vendeve ballkanike, pasi ekziston një ngjashmëri si në zhvillimin
ekonomik po ashtu dhe në atë historik.
Studimi i disertacionit të doktoratës të ndahet në tri pjesë, ku në pjesën e parë merremi
me mbledhjen e të dhënave, studimin e tipeve të testeve në lidhje me matematikën, dhe
qëllimet që ka secila nga pyetjet që përbëjnë testin. Mbledhja e të dhënave është bërë
duke u bazuar te studimi PISA, dhe me këtë është e lidhur dhe metodologjia.
Në pjesën e dytë bëhet organizimi i të dhënave, si dhe analiza e tyre. Gjatë kësaj kohe
analiza shoqërohet me interpretime dhe analiza të studimeve të ngjashme me këtë
studim.
Në pjesën e tretë merremi me përfundimin e këtij studimi, duke u munduar për t’iu
përgjigjur hipotezave të hedhura që në fillim.
24
1.4 Përcaktimi i problemit
Sistemi arsimor parauniversitar në Shqipëri ka pësuar ndryshime të shumta gjatë viteve
të fundit, ku një gjë e tillë analizohet në kapitullin e dytë. Studimi është përqendruar në
përformancën e nxënësve shqiptarë dhe atyre të Ballkanit ndër vite. Në studim janë
marrë nxënës të këtyre shteteve për t’u krahasuar: Shqipëria, Greqia, Mali i Zi,
Sllovenia, Bullgaria, Maqedonia (zyrtarisht FYROM), Turqia (një pjesë e saj), Rumania,
Kroacia, Kosova, ndërsa Bosnja dhe Hercegovina (nuk ka marrë pjesë në asnjë prej
vlerësimeve të PISA-s), dhe Serbia ku në fokus janë vendosur rezultatet e PISA 2015.
Këto vende nuk kanë marrë pjesë njëkohësisht në vlerësimet PISA por në vite të
ndryshme. Për të pasur një ide më të qartë të pjesëmarrjes së tyre, po i paraqesim në
tabelën e mëposhtme këto të dhëna.
Tabela 1
Pjesëmarrja e vendeve të Ballkanit në PISA ndër vite
Vlerësimi Shteti
PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015
Bullgaria
Greqia
Kroacia
Mal i Zi
Rumania
Serbia *
Sllovenia
Shqipëria
Turqia
Kosova
FYROM *
Burimi: Botimet e OECD [PISA 2000, PISA 2009, PISA 2012, PISA 2015]
*ku Serbia dhe Maqedonia (FYROM) janë marrë si një shtet i vetëm.
Nga tabela e mësipërme shihet se mungojnë disa nga vendet e Ballkanit siç janë
Maqedonia dhe Kosova, të cilat nuk kanë marrë pjesë në shumicën prej vlerësimeve të
PISA-s. Kosova ka marrë pjesë vetëm në PISA 2015 dhe Maqedonia (FYROM) në
vlerësimet PISA 2000 dhe PISA 2015. Meqënëse nuk ka një shtrirje të rregullt të të
dhënave, në këtë studim do të përqendrohemi më shumë te vlerësimi i fundit, PISA
25
2015, si dhe te vlerësimet që ka marrë pjesë Shqipëria, vendi te i cili e kemi fokusuar
këtë studim dhe kemi interesin.
Shqipëria, në krahasim me vitet e mëparshme, ka pësuar rritje të theksuar të arritjeve të
nxënësve në këtë test. Ekziston një lidhje mes përmirësimit të kësaj përformance dhe
ndryshimeve të sistemeve të arsimit, ku kjo lidhje do të jetë dhe pikë kryesore e këtij
punimi.
Siç mund të shihet edhe nga tabela e mësipërme, por që edhe e kemi përmendur në
fillim, PISA i ka fillimet që në vitin 2000, por Shqipëria nuk ka marrë pjesë në mënyrë
të rregullt çdo tre vite pasi ka pasur një shkëputje në PISA 2003 dhe në PISA 2006
prandaj një panoramë e arritjeve të nxënësve ndër vite pa ndërprerje, do na ndihmonte
për të parë se si ka ndryshuar performanca e tyre e lidhur kjo dhe me ndryshimet e
shumta të sistemit arsimor në këto vitet e fundit.
1.5 Rëndësia e studimit
Studimi, të cilin kemi marrë në shqyrtim, ka vlerë të veçantë sidomos në përcaktimin e
arritjeve të nxënësve tanë në moshën 15-vjeçare. Kjo moshë e përcaktuar nga PISA merr
nxënës si nga klasat e 9-të po ashtu të vitit të parë të shkollave të mesme, pavarësisht se
arsimi i detyrueshëm mbaron me përfundimin e shkollës 9-vjeçare.
Në këtë sesion të këtij kapitulli do të trajtohet rëndësia që ka ky studim duke filluar nga
përmirësimi i performancës së nxënësve shqiptarë në vite në të tri fushat që merr në
studim PISA, po ashtu edhe në faktorët e tjerë që ajo studion. Si kanë rezultuar nxënësit
tanë, po ashtu a ka ndonjë element që ka ndryshuar gjatë këtyre viteve që Shqipëria merr
pjesë në këtë studim. Shqipëria nuk ka marrë pjesë në çdo PISA që është zhvilluar nga
viti 2000, por ajo ka marrë pjesë në PISA 2000, PISA 2009, PISA 2012 dhe e fundit
PISA 2015. Ky studim ka rëndësi të madhe për arsimin shqiptar pasi mund të shërbejë si
një tabllo për arritjet e nxënësve gjatë viteve në këtë vlerësim duke i krahasuar këto
26
arritje me arritjet e nxënësve të vendeve fqinj dhe që përmes analizës së rezultateve të
bëhen ndryshimet e duhura në politikën arsimore dhe në praktikën e shkollave për
rezultate akoma më të larta, të krahasueshme me vendet e tjera më të përparuara.
1.6 Struktura e studimit
Ky studim është ndarë në gjashtë kapituj, përfshirë kapitullin e hyrjes, në të cilin po
trajtojmë dhe këtë sesion. Kapitujt e tjerë që trajtohen në këtë studim janë: Shqyrtimi i
literaturës, Metodologjia, Mbledhja, Përpunimi dhe Analiza e të Dhënave, Diskutime
dhe Përfundime e Rekomandime.
Përsa i përket kapitullit të dytëë, shqyrtimit të literaturës, është bërë një përshkrim i
detajuar i vlerësimit PISA, si dhe është krahasuar me vlerësimet e tjera ndërkombëtare si
TIMMS dhe PIRLS si dhe rëndësia që mbart ky vlerësim në krahasim me vlerësimet e
tjera. Po ashtu janë pasqyruar dhe disa studime dhe mendime për dhe kundër të disa prej
didaktëve botërorë në lidhje me PISA-n. Një pjesë tjetër të këtij kapitulli zë dhe
përshkrimi i taksonomisë së Blumit, si dhe ndryshimet që ka pësuar kjo teori ndër vite.
Një pjesë të veçantë në këtë kapitull zë edhe lidhja e kësaj taksonomie me PISA-n.
Në kapitullin e tretë bëhet një përshkrim i detajuar i metodologjisë së këtij studimi, ku
kjo metodologji është një përshkrim i asaj të projektit PISA, veçse një përshkrim i
nxënësve, testeve që ata iu nënshtrohen, metodave që shfrytëzohen për analizën dhe
nxjerrjen e rezultateve.
Kapitulli i katërt, është dhe kapitulli më kryesor i këtij punimi, mbledhjes, përpunimit të
dhe analizës së të dhënave. Në të demonstrohen dhe analizohen rezultatet e përftuara
ndër vite nga nxënësit shqiptarë dhe nxënës të vendeve të tjera ballkanike, që janë marrë
në studim. Gjithashtu bëhet edhe një krahasim mes performancave të tyre, duke i
krahasuar në aspektin gjinor, nga përkushtimi që kanë ndaj shkollës, kualifikimi i
27
prindërve, fryma që ata kanë në shkollë, vetbesimi i tyre në mjedisin ku nxënësit
mësojnë etj.
Kapitulli i pestë, është ai i diskutimeve, ku të trajtohet diskutimet midis rezulateve të
marra në kapitullin paraardhës. Aty bëhet edhe një trajtim më detajuar i performancës së
nxënësve shqiptarë në lidhje me faktorët që janë analizuar gjatë kapitullit të tretë.
Në kapitullin e gjashtë, që është dhe kapitulli i fundit i këtij punimi, jepen përfundime
dhe propozime. Do të bëhet lidhja mes performancës së nxënësve tanë me nevojën që
kemi për të bërë ndryshime në sistemin tonë arsimor, si në nivel të politikës arsimore
ashtu edhe të shkollës, për të pasur në vlerësimet tjera edhe një performancë më të mirë
se ajo që kemi prezantuar deri tani.
28
KAPITULLI 2
SHQYRTIMI I LITERATURËS
Çdo nxënës ka një personalitet të veçantë, që ndryshon nga ai i bashkëmoshatarëve të tij
në shkollë, prandaj një klasë përbëhet nga një kompleksitet personalitetesh që mendojnë
në mënyra të ndryshme dhe po ashtu konceptojnë dhe kuptojnë në nivele të ndryshme.
Megjithëse informacioni për të gjithë nxënësit e klasës jepet në mënyrë të njëjtë nga
mësuesi, të nxënit e këtij informacioni nga secili prej tyre është i ndryshëm. Disa nxënës
e marrin të mirëqenë informacionin pa e përpunuar kuptimin e tij, kurse të tjerë
mundohen të kuptojnë çdo element të risisë me të cilën ata vihen në kontakt. Jo çdo gjë
a ide me të cilën një individ, një nxënës në rastin tonë vendoset në kontakt, duhet marrë
ashtu siç jepet, nxënësi lipset të vërë në lëvizje dhe të menduarin e tij kritik. Ashtu siç
është ka thënë dhe filozofi i madh, Sokrati, “Pa u thelluar, jeta nuk ja vlen të jetohet”
(Vaughn dhe MacDonald, 2010).
Mirëpo kjo është e lidhur me nxënësin dhe individualitetin e tij, kurse studimi PISA
merret në pergjithësi me arritjet e nxënësve. Ajo nuk merret me problemet që kanë
nxënësit, psh nëse një nxënës e mëson përmendësh një informacion apo ai arrin të
nxjerrë përfundime prej tij.
Mënyra se si janë ndërtuar testet e PISA-s nga didaktët është bërë më qëllimin e vetëm
për të parë se sa nxënësit janë në gjendje t’i shfrytëzojnë dijet e tyre në jetën reale
(OECD, 2000). Një pyetje që i është shtruar nxënësve në njërin prej testeve në profilin e
matematikës është e tillë: Një picë ka dy përbërje kryesore; djathin dhe domaten, por
mund t’i hedhim edhe disa gjëra të tjera shtesë siç janë: ullinj, kërpudha, sallam dhe
proshutë. Pyetja që iu shtrua nxënësve ishte: sa kombinime dyshe të mundshme mund t’i
29
vendosim në një picë? Përgjigjja normalisht merret duke gjetur të gjashtë kombinimet e
mundshme mes katër përbërësve të dhënë. Mirëpo nga përfundimet u arrit që vetëm
49% e nxënësve arritën të jepnin përgjigjen e saktë. Kjo nuk do të thotë se pjesa tjetër e
nxënësve që nuk u përgjigjen saktë nuk dinë konceptin e kombinacionit. Mbase kjo
mund të jetë e lidhur me faktin nëse ata arrijnë të kuptojnë atë që i kërkohet, ose mund
të shfaqin vështirësi në kalimin e një problemi në një ushtrim (Verschaffel et al, 2000).
Por siç u theksua edhe më lart, ky studim nuk ka per bazë individin në veçanti, por
sistemin arsimor ku këta nxënës bëjnë pjesë. Aty studiohen të veçantat dhe të
përbashkëtat që shfaqin nxënësit gjatë testimit dhe pastaj analizohen me radhë elementet
e sistemeve të arsimit të vendeve pjesëmarrëse në studim dhe nxirren të përbashkëtat
dhe ndryshimet që kanë këto sisteme ndërmjet tyre.
2.1 Rëndësia e PISA-s në lidhje me testet e tjera ndërkombëtare
PISA është një vlerësim ndërkombëtar që merr në studim performacën e nxënësve të
moshës 15-vjeçare. Është zgjedhur kjo moshë, pasi në këtë moshë përfundon në
shumicën e vendeve arsimi i detyrueshëm (OECD, 2003). Por këtu ka hapësirë për të
thënë, a e kryejnë të gjitha vendet arsimin e detyrueshëm në këtë moshë, po pjesa tjetër?
Në shumë vende të industrializuara, shumica e nxënësve vazhdojnë arsimin e tyre të
detyrueshëm për edhe dy ose tre vite të tjera dhe ata janë me mangësi në lidhje me
koncepte në matematikë, shkencë dhe lexim, njohuri që pritet të merren pas dy ose tre
viteve pasardhëse (Tienken, 2014).
Kjo ngre pikëpyetje për njohuritë që ky test kërkon për nxënësit. Është e vërtetë se PISA
vlerëson nxënësit në njohuritë e tyre themelore (OECD, 2003), por a janë këto njohuri
themelore të marra nga këta nxënës apo ka më shumë njohuri që duhet të marrin disa
nxënës për të përfunduar për t’u barazuar me bashkëmoshatarët e tyre të vendeve të
tjera?
30
PISA nuk është i vetmi vlerësim ndërkombëtar; ka edhe të tjerë që vlerësojnë njohuritë e
nxënësve. Por PISA është i vetmi që vlerëson nxënësit në tri fusha njëkohësisht dhe disa
nga anët formësuese të nxënësve si dhe ndjenjat e tyre. PISA gjithashtu merret me
varfërinë e fëmijëve, kualifikimin e prindërve, vetbesimin që ata kanë për shkollën dhe
mësimdhënien dhe angazhimet (OECD, 2013). Kjo e bën PISA-n si vlerësimi më i
kompletuar ndërkombëtar. PISA vë më shumë theksin te dobia e arsimit në situata
praktike në vend se sa duke u fokusuar kryesisht në programin mësimor dhe të arritjeve
mësimore (Lingens, 2005). A ka ky vlerësim ndonjë anë të errët? Ka shumë probleme të
ngritura në lidhje me këtë të sepse shumë ekspertë të arsimit janë të udhëhequr nga
rezultatet e këtij vlerësimi. Ata mbështeten te vlerësimi PISA dhe nga ky fakt do të thotë
që vihet në dyshim lidhja me aftësitë e tij për të gjykuar cilësinë (Tienken, 2014).
Një nga më të problemet që ndikon në rezultatet e nxënësve në PISA është varfëria e
tyre. Kjo është një marrëdhënie e fortë midis varfërisë dhe rezultateve të testimit
(Tienken, 2014) që nuk ndihmojnë vendet që nuk janë të favorizuar ekonomikisht siç
është Shqipëria (World Bank data).
Si e sheh dhe vlerëson veten PISA ?
PISA është ndryshe nga vlerësimet e tjera në disa aspekte (OECD, 2016-I) si:
Politikat e orientimit, të cilat lidhin të dhënat me arritjet e nxënësve me të dhënat
mbi formimin e kulturor dhe sjelljet ndaj të nxënit si dhe studimin që bën duke
lidhur faktorët kryesorë që modelojnë të nxënët e tyre brenda dhe jashtë shkolle, për
të parë diferencat në performacën dhe për të identifikuar karakteristikat e nxënësve,
shkollat dhe sistemet arsimore që performojnë mirë.
Konceptet inovative mbi të nxënët dhe aftësitë, e cila i referohet zotësisë së nxënësve
për të zbatuar dijet dhe aftësitë e tyre në lëndët e marra në vlerësim nga PISA, në
31
analizën, arsyetimin dhe komunikimin efektiv gjatë identifikimit, interpretimit dhe
zgjidhjes së problemeve në situata të ndryshme.
Lidhja me të nxënët e përhershëm, e lidhur me pyetjet që shtron PISA me motivimin
e tyre në të nxënë, besimin e tyre në vetvete si dhe strategjitë e tyre në proces.
Rregullsia, e lidhur me monitorimin e progresit në arritjen e rezultateve kryesore të
të nxënit të vendeve pjesëmarrëse.
Gjerësia e mbulimit, ku në PISA 2015 morën pjesë 72 vende ndër të cilët 35 vende
të OECD dhe 37 vende partnere.
Meqënëse mbulimi i PISA-s është shumë i madh, ky vlerësim përfshin edhe vende me
zhvillim të ndryshëm ekonomik. Po ashtu ky vlerësim i krahason këto vende duke marrë
parasysh këtë zhvillim.
2.2 Hulumtime të ndërmarra për PISA-n
PISA i ka fillimet që në vitin 2000, ku u bë dhe vlerësimi i parë, në të cilin mori pjesë
edhe Shqipëria. Në këtë vlerësim ajo u rendit ndër vendet më të fundit pjesëmarrëse.
Pastaj ky vlerësim përsëritet çdo tre vite me fokus të ndryshëm. Përfundimet që u
nxorrën nga ky vlerësim dhe lidhja që iu bë performancës së nxënësve me faktorët e
tjerë që merr në studim PISA, e bëri këtë vlerësim shumë të përhapur në vitet që do të
pasonin, prandaj dhe numri i vendeve pjesëmarrëse në PISA rritet.
Ky vlerësim ka tërhequr vemendjen e shumë vendeve të botës, por ky nuk është
vlerësimi i vetëm ndërkombëtar pasi ata janë të shumtë ndër të cilët mund të përmendim
TIMMS dhe PIRLS ku i pari merr në studim aftësitë e nxënësve në matematikë dhe
shkencë kurse i dyti merr në studim aftësitë e nxënësve në lexim. Ka shumë artikuj që
krahasojnë PISA-n me këto vlerësime, pasi duket se PISA është bashkim i këtyrë dy
vlerësimeve. Por kjo nuk është e vërtetë pasi ajo mbështetet tek një përqasje të
ndryshme nga TIMMS dhe PIRLS.
32
Meqënëse Shqipëria nuk ka marrë pjesë në asnjërin prej këtyre vlerësimeve nuk kemi si
të krahasojmë performancat (rezultatet) e nxënësve në tre vlerësimet.
Në PISA 2000 morën pjesë 431 vende (32 vende në 2000 dhe 11 vende në 2002, ku në
këtë të fundit mori pjesë dhe Shqipëria), në PISA 2003 morën pjesë 14 vende, në PISA
2006 morën pjesë 57 vende, ku në këto dy të fundit Shqipëria nuk ishte pjesëmarrëse.
Shqipëria merr pjesë në PISA 2009, në të cilin morën pjesë 75 vende (65 vende në 2009
dhe 10 vende në 2010), po ashtu do të marrë pjesë në PISA 2012 ndërmjet 65 vendeve.
Në PISA 2015 morën pjesë 72 vende ndër të cilët edhe Shqipëria, me një performancë
më të lartë se ato të viteve të mëparshme.
PISA priret të përfshijë sa më shumë vende të botës për të bërë një krahasim më të plotë
mbi performacën e nxënësve të moshës 15-vjeçar, si dhe për të realizuar edhe qëllimin e
saj, sa janë në gjendje nxënësit të përballen me globalizimin në të ardhmen? A janë
nxënësit të përgatitur mjaftueshëm për të ardhmen e tyre?
Kërkimet që janë bërë mbi PISA-n janë të shumta dhe mendimet që ndahen në lidhje me
të po ashtu ndahen në dy grupe, ata që mendojnë që ky vlerësim mund të ndihmojë në
përmirësimin e kurrikulës së një vendi, po ashtu se ky vlerësim dëmton sistemet
arsimore në qoftë se do të merret parasysh për të bërë ndryshime në kurrikulën e tyre.
Në shumicën e vendeve të industrializuara, pjesa më e madhe e nxënësve vazhdojnë
arsimimin e tyre publik formal për dy apo tre vitet e tjera dhe ata janë të ekspozuar ndaj
më shumë përmbajtjes në matematikë, shkencë dhe lexim gjatë këtyre viteve të mbetura
(Tienken, 2014).
Kjo ngre pikëpyetje për njohuritë që këto teste u kërkojnë nxënësve. Është e vërtetë që
PISA vlerëson nxënësit në njohuritë e tyre bazë (OECD, 2003), por a janë këto njohuritë
bazë të marra nga këta nxënës?
1 Kemi që i njëjti vlerësim është bërë në dy vite të ndryshme
33
Në qoftë se marrim rastin e Shqipërisë, të cilin jemi dhe duke marrë në shqyrtim,
shohim se nxënësit që i përkasin kësaj moshe janë të shpërndarë në katër klasa, duke
filluar nga klasa e shtatë e arsimit të mesëm të ulët, duke vazhduar kështu në klasat e
tetë dhe të nëntë me të cilën përfundon dhe ky cikël që është edhe i detyrueshëm për
nxënësit e vendit tonë. Por ky vlerësim është shtrirë edhe në arsimin e mesëm të lartë, në
vitin e parë të këtij arsimi (sistemi i ri, i përcaktuar rishtazi në sistemin tonë arsimor)
(SAPU, 2015).
PISA nuk është i vetmi test ndërkombëtar i vlerësimit. Ka të tjerë që vlerësojnë
njohuritë e nxënësve. Por PISA është i vetmi që vlerëson studentët në tri fusha, duke
vlerësuar në të njëjtën kohë edhe disa nga sfondet dhe ndjenjat e tyre si: varfëria e
fëmijëve, përgatitja e prindërve, vetëbesimet e tyre, angazhimi (OECD, 2013). Kjo e bën
PISA-n si vlerësimin më të kompletuar ndërkombëtar. PISA thekson më shumë dobinë e
arsimit në situata praktike sesa përqendrimi kryesisht në kurrikulën dhe arritjet
mësimore (Lingens, 2005). A ka ky vlerësim ndonjë anë të errët? Ka shumë probleme të
ngritura në lidhje me këtë vlerësim, sepse shumë ekspertë të arsimit udhëhiqen nga
rezultatet e këtij vlerësimi. Ata mbivlerësojnë PISA-n dhe kalojnë atë që PISA thotë në
të vërtetë në lidhje me aftësinë e saj për të gjykuar cilësinë (Tienken, 2014).
Një nga problemet më të mëdha që ndikojnë në rezultatet e nxënësve në PISA është
varfëria e tyre. Por ky përfundim nuk është i qëndrueshëm pasi shumë vende që nuk
kanë të ardhura të mëdha për frymë kanë një performancë më të mirë se disa vende që
kanë të ardhura më të larta për frymë. Ky përbën një rast dhe për ta parë më qartë këtë le
të marrim dy vende që janë të zhvilluara ekonomikisht, afërsisht të njëjtat të ardhura për
frymë dhe investime të njëjta për sistemin arsimor, Norvegjia dhe Finlanda, dy vende
skandinave me zhvillim kulturor të ngjashëm. Performanca e nxënësve të secilit prej
vendeve është e ndryshme, pasi në qoftë se në nxënësit finlandezë kanë performancë
shumë të lartë (vendi i parë, pikët maksimale sipas PISA) , një gjë të tillë nuk e shohim
tek nxënësit norvegjezë, pasi edhe pse me të njëjtin zhvillim dhe investim përsëri kemi
që performanca e tyre lë për të dëshiruar (Sjøberg, 2012). Ajo është e përafërt me atë të
34
mesatares së OECD. Një gjë e tillë ka sjellë shqetësim për një vend si Norvegjia,
prandaj në 2009 filloi implemetimi i një sistemi të ri arsimor. Por, një tjetër mendim
është edhe që një marrëdhënie e fortë midis varfërisë dhe rezultateve të testimit
(Tienken, 2014) i cili nuk ndihmon vendet që nuk janë ekonomikisht të favorizuara, siç
është Shqipëria dhe vendet e tjera të Europës ku jemi pjesë (të dhënat e Bankës
Botërore). Prandaj çfarë mund të themi në lidhje me këtë situatë, si ndikon ekonomia? A
ndikon apo jo në rezultatet e këtij vlerësimi?
Performanca e nxënësve shqiptarë ëshë shumë e ulët sipas përfundimeve të PISA-s, pasi
ajo është larg performacës, pra pikëve të fituara nga nxënësit europianë të vendeve
pjesëmarrëse. Në PISA 2015 shihet një përmirësim i dukshëm i kësaj performance, por
kujt i detyrohet ky përmirësim? Sistemit arsimor, zhvillimit ekonomik, ai i ndryshimit të
mësimdhënies, ndryshimit të teksteve, ndryshimeve të investimeve, ndërgjegjësimit të
prindërve në lidhje me shkollën etj?
Sistemi arsimor shqiptar nga vitet ‘90 deri më sot ka pësuar shumë ndryshime. Po ashtu
edhe ekonomia shqiptare ka pësuar ndryshime, ulje dhe ngritje, ka kaluar pjesë të errëta
si në ’97-n po ashtu edhe lulëzime të vakëta. Në qoftë se do të bazohemi tek të dhënat e
bankës botërore (World Bank data), ekonomia shqiptare ka pësuar ndryshime të shumta,
pasi duke u bazuar tek të dhënat kemi që nga viti 1984 (që ka filluar edhe regjistrimi
mbi GDP-në dollar dollarë i ekonomisë) shohim luhatje të vogla uljeje dhe ngritjeje deri
në 1990 ku kemi edhe ndryshimin e sistemit, ku deri në vitin 1992 ekonomia do të ketë
zbritje të vazhdueshmë duke i lënë vendit pas 1992 një fillimi të ri, një ngritje të re të
ekonomisë, në qoftë se gjithmonë grafikun e GDP-së do ta quajmë zhvillim ekonomik
të vendit, deri në 1996. Në vitin 1997 ekonomia do të njohë edhe një herë një zbritje,
pastaj vetëm ngritje deri në vitin 2008, pastaj kemi ngritje dhe ulje të vogla të saj deri në
2016. Tabelat më poshtë shpjegojnë më mirë pohimin e mësipërm.
35
Tabela 2
GDP në dollarë ndër vite për Shqipërinë
Viti GDP nominale
(milionë ALL) *
GDP nominale
(milionë ALL) **
Rritja nominale
(%)
Rritja reale (%)
1986 17390
1987 17254
1988 17008
1989 18681
1990 16813 16813
1991 12105 16404 -2.4
1992 10974 50697 209.1
1993 12182 125334 147.2
1994 13086 184396 47.1
1995 15107 229793 24.6
1996 16478 346403 50.7 9.0%
1997 15325 346198 -0.1 -11.0%
1998 16547 409209 18.2 9.0%
1999 17748 471579 15.2 14.0%
2000 19125 523043 10.9 7.0%
2001 583369 11.5 8.0%
2002 622711 6.7 4.2%
2003 694098 11.5 5.8%
2004 751022 8.2 5.7%
2005 814797 8.5 5.7%
2006 882209 8.3 5.4%
2007 967670 9.7 6.0%
2008 1088132 12.4 7.8%
2009 1143373 5.1 4.9%
*me çmime të 1990
**me çmime korrente Burimi: World Bank Data
36
Tabela 3
Pasqyrë mbi zhvillimin ekonomik shqiptar Viti 2000 2007 2008 2009 2010 2011 GDP $
3,632,043,908.0
10,701,011,896
12,881,352,687.8
12,044,212,903.8
11,926,953,258.9
12,890,867,538
Viti 2012 2013 2014 2015 2016 GDP $
12,319,784,787.3
12,781,029,643.6
13,219,857,459
11,390,365,293.8
11,926,892,452
GDP (Gross Domestic Product) nuk është asgjë tjetër veçse Produkti i Brendshëm Bruto
(PBB), tregues i vlerës së tregut të të gjitha të mirave dhe shërbimeve përfundimtare të
prodhuara në një shtet. PBB përfshin gjithë prodhimet e shërbimet aktuale të destinuara
për treg si dhe ato të prodhuara për konsum për vete nga të gjitha njësitë rezidente që
veprojnë në territorin e një shteti. Ai llogaritet me formulën e mëposhtme:
PBB = VSHB + TP + TD - SP (Open data.al, 2011)
ku:
VSHB Vlera e Shtuar Bruto (me çmime bazë)
TP Taksat mbi produktet përfshirë Taksën e Vlerës së Shtuar
TD Taksat doganore
SP Subvencionet mbi produktet dhe importet
Prirjet: Me përjashtim të viteve 1990-1991 dhe 1997-1998, ku PBB ka pësuar ulje, në
vitet e tjera ky tregues ka patur një prirje rritëse. Rritja reale më e madhe është në vitin
1999, me 14%. Ulja reale më e madhe është në vitin 1997, me (11%).
Minimumi (1991) 16.404,00 Maksimumi (2009) 1.143.373,00
Por a varet PISA mbi ekonominë e vendit pjesëmarrës? Ne gjetëm një kundërshembull,
Norvegjinë. Kjo solli që për këtë vend (Sjoberg, 2012) kurrikula e shkollës së arsimit të
detyrueshëm të vihej në diskutim dhe të punohej për një kurrikul të re.
Po ashtu në qoftë se analizojmë performacën e nxënësve shqiptarë dhe situatën
ekonomike që shoqëron vendin tonë ndër vite, do të arrijmë në një përfundim të
37
ngjashëm. Siç është trajtuar edhe më parë, kemi që Shqipëria nuk ka marrë pjesë në çdo
vlerësim PISA që është zhvilluar, ajo ka marrë pjesë në PISA 2000+, PISA 2009, PISA
2012 dhe PISA 2015. Le të marrim tre vlerësimet dhe të shohim se si është e lidhur me
zhvillimin ekonomik të vendit, gjë të cilën e paraqet tabela e mëposhtme:
Grafiku 1. Zhvillimi ekonomik shqiptar 2007-2015
Burimi: World Bank data
GDP-ja është e lidhur me zhvillimin ekonomik të atij vendi, po ashtu edhe e lidhur me
investimet që kryejnë ata vende në arsim. Po nga të dhënat e Bankës Botërore mund të
shohim edhe të dhëna të tjera që janë të lidhura me ekonominë e vendeve, në veçanti të
vendit tonë. Si alternativë për të vlerësuar ndryshimin ekonomik të viteve të fundit,
mund të studiojmë përqindjen e rritjes së GDP-së ndër vite të Shqipërisë. Duke u lidhur
me grafikun e mësipërm studimin po e marrim nga 2007 dhe në vazhdim.
38
Tabela 4
Lidhja e përqindjes së GDP-së dhe e popullsisë së Shqipërisë ndër vite
Vitet
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Rritja e
GDP-së në
përqindje
5.9 7.5 3.4 3.7 2.6 1.4 1.1 1.8 2.6
Popullsia 297001
7
294731
4
292751
9
291302
1
290519
5
2900400
1
289509
2
28891
04
28807
03
Rritja e
popullsisë
në
përqindje
-0.8 -0.8 -0.7 -0.5 -0.3 -0.2 -0.2 -0.2 -0.5
Përqindja
e fëmijëve
që kryejnë
filloren
97.8 95.1 94.1 92.8 98.0 103.6 94.5 107.8 106.4
Përqindja
e
përfshirjes
në arsimin
e mesëm
të ulët
81.3 83.6 85.4 88.4 90.8 92.7 95.8 96.4 95.8
Burimi: World Bank Data
Një varësi të tillë do ta trajtojmë më në mënyrë më të detajuar te Kapitulli III. Por duhet
patur kujdes sepse shumë didaktë nuk janë dakord me këtë vlerësim pasi mendojnë që e
shtyn kurrikulën në mënyrë të panevojshme drejt ndryshimit. Në seksionin e mëposhtëm
po japim disa mendime të kundërta për t’i trajtuar përfundimet e PISA-s, aq të
rëndësishme sa për të ndryshuar kurrikulën disavjeçare të një vendi. Sjoberg (2012)
kritikon PISA-n pasi ky vlerësim ka një kontradiktë, nga njëra anë ky vlerësim
pretendon se nuk mat dijet që nxënësi merr në shkollë kurse nga ana tjetër ata masin
cilësinë e arsimit të atij vendi. Mirëpo këta dy faktorë janë të lidhur së bashku, po ashtu
edhe një kundërshti që hasim te trajtimi që bën Sjoberg në lidhje me vlerësimin PISA, i
cili lidhet me teorinë, a kuadrin teorik, që e mbështet këtë vlerësim dhe që është e
përcaktuar për secilën prej fushave që PISA merr në studim. Në qoftë se ne bazohemi te
pyetjet që PISA merr përsipër për t’iu përgjigjur nxënësit, gjë që po e shohim mëposhtë
ku Sjoberg shtron kërkesat për ti dhënë përgjigje pyetjeve të mëposhtme:
39
A janë nxënësit të mirë përgatitur për të ardhmen? A janë në gjendje ata të analizojnë,
arsyetojnë apo të komunikojnë në mënyrë efektive? A kanë ata kapacitetin intelektual
për të mësuar edhe në të ardhmen? PISA e drejtuar nga OECD i përgjigjet këtyre
pyetjeve edhe më tepër nëpërmjet studimit të 15-vjeçarëve në vendet kryesore të
industrializuara. Çdo tre vite PISA vlerëson se çfarë kanë arritur të përvetësojnë
nxënësit në prag të mbarimit të arsimit të detyrueshëm (ku shumë vende mbarojnë
arsimin e detyrueshëm në këtë moshë) për t’u përfshirë në mënyrë aktive në shoqëri.
(marrë nga http://www.pisa.oecd.org, botuar 31 Janar 2012.)
Sjoberg vazhdon arsyetimin e tij.
Po ashtu PISA merr në fokus vetëm tri fusha të të nxënit të nxënësve: leximin,
matematikën dhe shkencën, po njohuritë e tjera që merr nxënësi gjatë arsimit të
detyrueshëm a nuk luajnë edhe ata ndonjë rol? A nuk kanë edhe ata ndonjë rëndësi? Për
këtë PISA nuk jep asnjë përgjigje. Një tjetër kontradiktë që lind nga ky vlerësim është e
lidhur me atë që pretendon PISA: nga njëra anë PISA pohon se nuk mat kurrikulën e
shkollës dhe njohuritë që merr nxënësi në shkollë, por nga ana tjetër PISA pretendon që
vlerëson “cilësinë, barazinë dhe efikasitetin e sistemit arsimor”. Po ashtu është e
habitshme që rëndësia e PISA-s është e lidhur në raport me ekonominë botërore, dhe jo
si fraksion i popullsisë së botës (Sjoberg, 2012).
Variablat që studion ky vlerësim dhe merr përsipër që të trajtojë janë të shumta: jo
vetëm performacën e nxënësve nëpërmjet testeve, por jep një numër të madh të dhënash
që janë të lidhura me ndjesitë dhe vetbesimin që kanë nxënësit për mjedisin ku ata
mësojnë dhe studiojnë (nga pyetësori i nxënësit) dhe variabla të tjerë që merren nga
pyetësori i drejtuesit të shkollës, mësuesit dhe prindërve.
Për të parandaluar paqartësitë dhe për të shmangur keqkuptimet, do të përshkruajmë
shkurtimisht kuptimin që i atribuojmë: shkrim-leximit, vlerësimeve ndërkombëtare të
shkrim-leximit, shkallës së shkrim-leximit dhe niveleve të shkrim-leximit.
Një term i cili mund të krijojë konfuzion është shkrim-leximi, pasi përdoret gjithnjë e
më shumë me kuptime të ndryshme. Në këtë tezë doktorale, nuk e përdorim shkrim-
40
leximin me përdorimin më të thjeshtë të aftësisë për të lexuar dhe shkruar as për
përdorimin gjithnjë e më të zakonshëm të "leximit" për të treguar aftësinë për të kuptuar
një fushë të caktuar (domethënë kompjuter). Shkrim-leximi tregon përdorimin e
individëve dhe komunitetet e tyre të vlefshme e bëjnë fjalën e shkruar, duke atribuar
kështu një kuptim lokal, të kontekstualizuar dhe plural (Barton et al., 2000). Vlerësimet
ndërkombëtare e bazojnë kuptimin e tyre të shkrim-leximit në përkufizimin e fundit të
UNESCO-s të shkruar në vitin 2003 për qëllime matjeje:
Shkrim-leximi është aftësia për të identifikuar, kuptuar, interpretuar, krijuar, komunikuar
dhe llogaritur, duke përdorur materiale të shkruara që lidhen me kontekste të ndryshme.
Shkrim-lexim përfshin një vazhdimësi të të nxënit në aftësimin e individëve për të arritur
qëllimet e tij ose të saj, të zhvillojnë njohuritë dhe potencialin e tij ose të saj dhe të marrin
pjesë plotësisht në komunitet dhe në shoqërinë më të gjerë (UNESCO 2008).
2.3 Ndryshimi i kurrikulës në Shqipëri dhe si lidhja e saj me performacën e
nxënësve
Meqënëse performanca e nxënësve shqiptarë në PISA 2015 ka ndryshuar, ka pësuar një
përmirësim të dukshëm në lidhje me performancat e vlerësimeve të kaluara, (grafiku më
poshtë), po ashtu edhe ndryshimet e vazhdueshme të kurrikulës, të programeve
mësimore dhe të teksteve kanë ndikuar në këtë ndryshim të performancës. Prandaj këtë
pjesë të temës do ta ndaj në tre pjesë, ku në pjesën e parë do të trajtojmë në aspekte më
të përgjithsme ndryshimin e kurrikulës së arsimit të mesëm të ulët vitet e fundit dhe
synimet që ka ndryshimi i kësaj kurrikule, në pjesën e dytë do të trajtohet PISA në lidhje
me kurrikulën duke u bazuar në atë çfarë na tregon literatura dhe në pjesën e tretë do të
përshkruajmë shkurtimisht përfundimet që janë të lidhura me këtë pjesë.
41
Grafiku 2. Rezultatet e PISA 2015
42
2.3.1 Ndryshimi i kurrikulës së arsimit parauniversitar ndër vite
Kurrikula, në kuptimin e gjerë, është faktori më i rëndësishëm i procesit të arsimimit.
Ajo përcakton se çfarë duhet të dinë dhe çfarë duhet të jenë në gjendje të bëjnë nxënësit,
cilat vlera duhen kultivuar tek ata, si duhet të aftësohen për bashkëjetesë dhe tolerancë,
si mund të japin ndihmesën e tyre në mënyrë aktive për mirëqenie shoqërore dhe
vetjake. Si e tillë, kurrikula është themeli mbi të cilin ngrihet procesi i arsimimit, si dhe
thelbi i çdo procesi reformimi tërësor apo të pjesshëm të arsimit. Meqënëse ajo
përcakton atë çfarë nxënësit duhet të dinë dhe atë çfarë janë në gjendje të bëjnë, një
përshkrim shkurtimisht i ndryshimit të saj është i nevojshëm pasi ne dimë se baza e
PISA-s është globalizimi i njohurive që duhet të ketë një nxënës i moshës 15-vjeçare për
të përballuar të ardhmen e tij (fokusi i PISA-s).
Fillimisht po shohim si ka ndryshuar sistemi arsimor në Shqipëri dy dhjetëvjeçarët e
fundit dhe pastaj të shpjegojmë çfarë trajton kurrikula që mbështet rezultatet e PISA
2015.
Sistemi shkollor shqiptar ka ndryshuar në vitet 1999 - 2000. Sistemi i vjetër për një kohë
mjaft të gjatë ishte:
4 vjet arsimi fillor
4 vjet arsimi i mesëm i ulët
4 vjet arsimi i mesëm i lartë
Në vitin 2000 sistemi ndryshoi në këtë strukturë:
5 vjet arsimi fillor
4 vjet arsimi i mesëm i ulët
3 vjet arsimi i mesëm i lartë
Me ndryshimin që pësoi sistemi arsimor, kurrikula shqiptare sidomos kurrikula e
matematikës, e leximit dhe e shkencave, ajo që kemi edhe në shqyrtim, ka ndryshuar
43
shumë. Përveç sistemit arsimor, një ndryshim të vazhdueshëm kanë pësuar tekstet (nga
një tekst në disa tekste, altertekst), po ashtu edhe mënyra e trajtimit që i bëhen temave
ka ndryshuar, gjë që do ta trajtojmë mëposhtë.
Bazuar te publikimet e IZHA, shtator 2016, kemi që rezultatet e të nxënit janë të
formuluara në bazë të kompetencave dhe në shkallë arritjesh. Sistemi 9-vjeçar, që zë dhe
pjesën më të madhe të nxënësve që marrin pjesë në PISA 2015, ndahet në dy pjesë
arsimi fillor (klasa I-V) dhe arsimi i mesëm i ulët (klasa VI-IX). Ky ndryshim filloi të
zbatohet në vitin 2014 në 26 shkolla të vendit dhe më pas gjeti zbatim në të gjthë
shkollat e vendit. Kjo kurrikulë është huazuar nga sistemi arsimor anglez dhe sipas
specialistëve të MAS, sot MASR, ky aplikim i kësaj kurrikule të re u vu në zbatim duke
u bazuar në një analizë të hollësishme të ekspertëve të Bankës Botërore në Shqipëri
(IZHA, 2017). Strategjia e hartuar pajtohet me prirjet kryesore të zhvillimit të arsimit në
Europë dhe në botë. Si e tillë, ajo synon: (i) të përmirësojë cilësinë e arsimit për të
gjithë; (ii) të identifikojë veprimtaritë kryesore dhe të planifikojë buxhetet e nevojshme;
(iii) të ndihmojë bashkëpunimin mes agjencive qeveritare, partnerëve tanë dhe grupeve
të tjera me interes ndaj arsimit, në drejtim të shtrirjes së veprimtarive dhe të investimeve
në arsim, në kufijtë e një kuadri të njësuar konceptimi, planifikimi dhe financimi.
Bazuar në strategjinë e arsimit parauniversitar të propozuar si projekt në 24 mars 2015,
kemi që aty zhvillohen planet operuese për secilin vit, në të cilët përcaktohen objektivat
vjetorë, veprimtaritë konkrete dhe mjetet e burimet përkatëse. Hartimi i këtij dokumenti
erdhi nga një analizë e detajuar e ekspertëve të vendit dhe atyre të huaj, për të parë më
qartë nëse kjo reformë a ndryshime, do të ndihmonte mësimdhënien e të nxënët në
shkolla. Dokumenti në fjalë paraqet projektin (SAPU, 2015) e miratuar për kurrikulën e
ndryshuar dhe integron pesë seksione ku në seksionin 1, shtjellohen kushtet aktuale në
sistemin e arsimit parauniversitar (organizimi dhe funksionimi i tij) dhe paraqitet një
sintezë e pikave të forta dhe e vështirësive që lidhen me kapacitetet drejtuese dhe
menaxhuese të sistemit, me cilësinë dhe nivelin e kushteve të nxënies, me sigurimin e
cilësisë së arritjeve dhe me burimet njerëzore në APU.
44
Grafiku 3. Sistemi arsimor në Shqipëri
Në seksionin 2, shpaloset vizioni, politikat dhe qëllimet strategjike.
Në seksionin 3, shtjellohen objektivat e politikës arsimore dhe produktet kryesore. Si
objektiva të politikës, në këtë Strategji përcaktohen:
Në qoftë se paraqesim një panoramë të strukturës së sistemit arsimor të Shqipërisë, ajo
jepet nga skema më lart.
45
Shqipëria një vend me rreth 3 milionë banorë ku 20% e tyre janë nën moshën 14 vjeç
dhe mbi 52% e popullisisë së përgjithshme jeton në zona urbane. Sistemi arsimor
parauniversitar (SAPU) në Shqipëri (nga struktura e mësipërme) përbëhet nga tre nivele
arsimi: 1. Arsimi parashkollor, 2. Arsimi i mesëm i ulët dhe 3. Arsimi i mesëm i lartë.
(SAPU, 2015).
Rezultatet e ulëta në vlerësimin e nxënësve tregojnë se ata nxënë më shumë fakte; të
mësuarit është kryesisht verbal; mungojnë aftësi të tilla si të menduarit kritik, të
menaxhimit të informacionit nga burime të larmishme, të punës në grupe të vogla
nxënësish që formojnë synimet themelore të kurrikulave të vendeve të zhvilluara.
Vlerësimet kombëtare dhe ndërkombëtare si, p.sh., PISA, që ka si synim kryesor
vlerësimin e kompetencave, dëshmojnë të njëjtin fakt.
Cilësia e arritjeve të nxënësve tanë është ndikuar edhe nga mos identifikimi i të gjithë
fëmijëve të moshës shkollore që nuk janë të regjistruar në sistemin arsimor, por edhe për
sigurimin e së drejtës të nxënësve për t’u përfshirë në të gjitha nivelet e arsimimit dhe të
trajnimit, pa diskriminim mbi bazën e gjinisë, ngjyrës, origjinës etnike ose fesë, përmes
rritjes së përqindjes së regjistrimit në nivelin e dytë, sidomos të fëmijëve të zonave
rurale, në veçanti të vajzave. Sigurimi i kësaj të drejte përmbush edhe një përparësi në
kuadër të Objektivave Zhvillimorë të Mijëvjeçarit të OKB-së dhe të Partneritetit
Europian.
Kurrikula organizohet sipas nëntë fushave të të nxënit, por ne do të përendrohemi në tre
prej tyre, që janë objekt i vlerësimit në PISA.
Fusha: Gjuha shqipe dhe letërsia
Gjuha shqipe dhe letërsia janë bazë për procesin e të nxënit, të komunikimit, të formimit
të identitetit vetjak e kulturor, si dhe të lidhjeve njerëzore. Si të tilla, si fushë e të nxënit,
gjuha shqipe dhe letërsia studiojnë artin e të lexuarit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit
dhe të vështruarit, duke u mbështetur në tekste letrare, jo letrare dhe pamore. Zhvillimi i
46
interesit të nxënësve për gjuhën dhe letërsinë, dialogu, kuptimi e vlerësimi kritik i
teksteve të ndryshme letrare dhe jo letrare si produkte gjuhësore, janë boshte kryesore të
kësaj fushe. (SAPU, 2015)
Fusha: Matematika
Fusha e matematikës synon të pajisë nxënësit me modelet e të menduarit matematik, me
idetë bazë dhe strukturat matematikore, si dhe t’u zhvillojë atyre aftësitë llogaritëse dhe
të zgjidhjes së problemit në jetën reale. Përmes kurrikulës së matematikës, nxënësit
aftësohen dhe fitojnë besim në përdorimin e numrave dhe kuptimin e marrëdhënieve
ndërmjet tyre, të përsosin aftësitë e matjes, të ndërtimit dhe të interpretimit hapësinor.
Ata mësojnë të grumbullojnë, të organizojnë dhe të interpretojnë të dhëna, të gjykojnë
për mundësinë e ndodhjes së ngjarjeve e dukurive, të modelojnë matematikisht situata të
ndryshme praktike, të mendojnë në mënyrë abstrakte, të zbulojnë e të kuptojnë lidhjet e
matematikës me jetën reale. Në fushën e matematikës formohen gatishmëria për
veprimtari intelektuale, aftësia e përqendrimit, aftësia krijuese dhe fantazia (SAPU,
2015).
Fusha: Shkencat natyrore
Shkencat natyrore u ofrojnë nxënësve mundësi të njohin, të kuptojnë dhe të hulumtojnë
natyrën, botën inorganike, organike dhe njeriun. Shkencat natyrore përfaqësojnë fushën
kurrikulare, që u ofron nxënësve mundësi të zhvillojnë të kuptuarit e koncepteve, të
teorive dhe të ligjeve themelore të zhvillimit të natyrës (SAPU, 2015).
Kurrikula e arsimit parauniversitar synon të zhvillojë aftësi ndërkurrikulare që
mbështeten mbi taksonominë e Blumit, teori e cila do të trajtohet në kapitujt e
mëposhtëm. Zhvillimi ndër vite i kësaj teorie evoloi në projektin PISA.
47
2.3.2 Lidhja e kurrikulës me vlerësimin PISA
Në këtë pjesë do t‘i japim pergjigje pyetjes, “A është i lidhur ndryshimi i kurrikulës me
rezultatet që marrim nga nxënësit tanë në këtë vlerësim“?
Sikurse u theksua edhe më lart struktura e arsimit shqiptar ka ndryshuar shumë pas
viteve 2000, gjë që përkon dhe me fillimet e PISA-s, por përveç kësaj ka pasur ndryshim
dhe kurrikula dhe mënyra e këndvështrimit dhe e trajtimit të temave për secilën nga
disiplinat që kemi trajtuar më lart dhe që trajton dhe vetë PISA.
Për t´i dhënë një përgjigje pyetjes së shtruar, fillimisht po shohim disa studime të
zhvilluara nga didaktë të ndryshëm në lidhje me këtë temë.
Janë bërë studime të shumta për lidhjen mes kurrikulës së një sistemi arsimor dhe
rezultateve te PISA-s. Duke parë rezultatet e marra nga vlerësimet e mëparshme, që nga
PISA 2000, shumë vende të cilat pavarësisht se investonin një pjesë të madhe të
buxhetit të tyre për arsimin, por përsëri vendi që ata u pozicionuan në PISA nuk ishte
shumë i lartë (vendi që ata kishin pritshmëri). Vende të tilla janë: Gjermania, Anglia,
Shtetet e Bashkuara, të cilat janë vende që shpenzojnë shumë për sistemin arsimor të
tyre, sapo morën rezultatet e PISA-s 2000 menjëherë u vunë në lëvizje për të ndryshuar
sistemin e tyre arsimor, dhe për të bërë ndryshime në kurrikul.
Kjo ka ndodhur edhe në vendet e tjera ku menjëherë pas marrjes së rezultateve të para
në PISA, ata filluan të merrnin masa për ndryshimin e kurrikulës së vendeve të tyre dhe
për të ndërtuar kurrikula të reja, për të rritur performacën e nxënësve të vendeve të tyre.
Pavarësisht se u bënë shumë vite që PISA gjen zbatim në shumë vende të botës dhe
sidomos të Europës, u ndryshuan kurrikula në varësi të saj, mënyra të të dhënit mësim
etj., por përsëri ato vende që përgjithësisht ishin të parat në këtë vlerësim mbeten të
parat me ndryshime të vogla.
48
2.4 Kuadri teorik
Në këtë pjesë të kapitullit do të trajtojmë aspektin teorik ku është mbështetur studimi
jonë, që është taksonomia e Blumit dhe lidhja e saj me vlerësimin e marrë në studim
PISA-n. Ky nënkapitull është i ndarë në dy pjesë, në pjesën e parë do të trajtohet
taksonomia e Blumit me të gjithë karakteristikat e saj dhe ndryshimet që ka pësuar ndër
vite, dhe te pjesa e dytë do të trajtohet lidhja e ngushtë që ka kjo taksonomi me PISA-n.
Dy çështje kryesore që do të shoqërojnë këtë studim janë:
1. Duke u bazuar te vendi që nxënësit tanë zënë në këtë testim ndërkombëtarë, si dhe
cili vend do të prezantohet më mirë ndër vendet e Ballkanit, do të bëhet një
krahasim mes sistemeve të edukimit të vendit tonë me këto vende.
2. Analiza e faktorëve që studion PISA, nënkupton studimin e elementeve që merren
në studim në PISA 2015. Po ashtu dhe analiza e performancës në aspektin gjinor.
Objektivi ynë do të jetë gjetja e faktorëve që ndikojnë për një sistem edukimi më të
mirë, që i lejon nxënësit të kuptojnë më shumë, dhe që i bën ato të aftë të përballen më
mirë në shoqëri.
Nxënësit që i nënshtrohen ketij studimi nuk janë të përzgjedhur, ata zgjidhen në mënyrë
rastësore, prandaj mund të themi që ato do të përfaqësojnë në mënyrë të përgjithshme
bashkëmoshatarët e tyre në të gjithë vendin, prandaj problemi të cilit ne duhet t’i japim
zgjidhje është, çfarë duhet të ndryshojmë në sistemin tonë arsimor që nxënësit tanë të
paraqitën më mirë në testin e ardhshëm të PISA-s?
Ndoshta duhet rishikuar kurrikula; ne dimë që njohuritë matematike i prezantohen
nxënësit në formën e një spiraleje, jo në forme lineare, ku çdo vit nxënësi ka mundësi të
rimarrë disa nga njohuritë e vitit të mëparshëm dhe t’i plotësojë ato me njohuri të reja.
Mos vallë shtimi i këtyre njohurive nuk bëhet në mënyrë të saktë? Mos vallë këto
njohuri që merren janë të parakohshme, ose të mbingarkuara për nxënësin? Cilat janë
49
njohuritë që marrin nxënësit e po kësaj moshe në vendin që ka pasur rezultatin më të
mirë në studimin PISA?
Një faktor tjetër që mund të ndikojë te performanca e nxënësve është mënyra se si ata
prezantohen me njohuritë e reja, cilat janë format që përdorin mësuesit shqiptarë për të
shpjeguar dhe formuar një koncept të ri te fëmijet? A përdoret puna në grupe nga
nxënësit? Cila është konsiderata qe nxënësit kanë për matematikën, pasi sipas një
studimi, shumë nxënës e trajtojnë matematikën, si diçka shumë të rëndësishme por të
vështirë dhe të bazuar mbi rregulla strikte (McLeod, 1989). Cila është struktura e klasës
në vendin tonë? Si janë ndërveprimi i nxënësit me mësuesin? A përdoret shpesh mënyra
e mësimit ku nxënësi të jetë qëndra e mësimit apo më shumë përdoret forma tradicionale
ku si qëndër është mësuesi? Si ballafaqohemi me vendet që kryesojnë në këtë vlerësim?
Përveç këtyre faktorëve, a ka faktorë të tjerë që ndikojnë në të nxënit e nxënësve, dhe
cilët janë ata? Natyrisht që ka, dhe ato janë të shumtë duke filluar që nga prejardhja e
tyre familjare me këtë nënkuptojmë sa i motivojnë prindërit fëmijët për të mësuar, dhe
mjedisi shoqëror në të cilin jetojnë, sa i motivon që të thellojnë dijet e tyre?
Nga analiza e bërë ndaj performancës së nxënësve për të tri fushat e studimit, shihet se
performanca e tyre është e ndarë në nivele vështirësie të cilat janë të ndryshme dhe që
variojnë nga 6 nivele vështirësie në 8 nivele vështirësie. Një teori që mbështet ndarjen
në nivele të vlerësimit dhe të dijes së nxënësve është taksonomia e Blumit. Në këtë
kapitull do të shohim një përshkrim të kësaj taksonomie dhe pastaj lidhjen e saj me
ndarjen që i bën PISA performancës së nxënësve.
2.4.1 Përshkrimi i taksonomisë së Blumit
Beniamin Blum (1913-1999) është një nga studiuesit më të njohur në fushën e
psikologjisë së edukimit. Në vitin 1942, ai përfundoi doktoraturën në Çikago, ku punoi
50
dhe investoi njohuritë e tij për shumë vite të karrierës së tij. Ai u njoh me teoritë e tij të
të menduarit logjik, mbi të cilin ndërtoi dhe atë që sot njihet si taksonomia e Blumit.
Me parimin “Të gjithë fëmijët tanë mund të nxënë”, ai përqendrohet në rëndësinë e
vendosjes e objektivave mësimorë dhe lidhjen e tyre me praktikën e punës në klasë.
Blumi formuloi objektivat në fushën njohëse në vitin 1956 dhe së bashku me disa kolegë
të tjerë formuluan edhe ato të fushës emocionale në vitin 1964.
Me taksonomi nënkuptojmë thjesht konceptin klasifikim, kështu që e mirënjohura
taksonomi e të mësuarit të objekteve (Bloom, 1956) është një përpjekje (në paradigmën
bihejvioriste) për të klasifikuar forma dhe nivele të të nxënit. Ai identifikon tri “fusha”
të të nxënit, ku secila prej tyre është e organizuar si një seri nivelesh. Këto fusha janë
fusha kognitive, fusha emocionale dhe psikomotore.
Fusha kognitive, ose njohëse, është ajo në të cilën do të përqendrohemi, pasi përbën
planin teorik që do të shtrihet në të gjithë linjën e temës së trajtuar në këtë studim. Kjo
është fusha e cila është më shumë e përdorur dhe i referohet strukturës së dijes. Kjo
mund të konsiderohet si një sekuencë progresive e kontekstualizimit të materialit. Ky
është edhe përkufizimi i cili është përcaktuar nga Benjamin S. Blum në vitin 1956.
Më poshtë jepet një panoramë e niveleve të vështirësisë së përcaktuar në taksonominë e
Blumit. Shihet se ajo fillon me nivelin e parë që ka të bëjë me të njohurit, thjesht si
marrje e koncepteve, kurse niveli i dytë është i lidhur me të kuptuarin e koncepteve.
Niveli i tretë ka të bëjë me aftësinë për t‘i aplikuar ato koncepte që janë marrë dhe
kuptuar nga nxënësit. Niveli pasardhës është ai i analizës së koncepteve. Niveli 5 është
sinteza dhe niveli i 6 ka të bëjë me vlerësimin.
51
Grafiku 4. Nivelet e vështirësisë së taksonomisë së Blumit.2
Le të japim një përkufizim për secilin nga këto nivele dhe çfarë nënkuptojmë me secilin
prej tyre si dhe foljet që përdoren për secilën prej niveleve.
Ky model vazhdon të jetë ende në përdorim edhe pse ka pësuar disa ndryshime gjatë
viteve të fundit. Modeli që do të prezantohet pas 45 viteve do të jetë ai që është paraqitur
në figurën e mëposhtme. Ky ndryshim erdhi si nevojë e ndryshimit të politikave
arsimore dhe të kurrikulave. Ai erdhi edhe si nevojë e tregut të punës, e lidhur kjo edhe
me zhvillimin intelektual të nxënësve.
2 http://www.learningandteaching.info/learning/bloomtax.htm
52
Tabela 5
Të dhëna mbi Taksonominë e Blumit
Përkufizimi
Shembuj të pyetjeve
Njohja Riprodhimi i fakteve specifike Kush e bëri…?
Kur u plotësua …?
Përcakto … në tabelë?
Sa bëjnë 6+2?
Te kuptuarit Te kuptuarit e asaj që është
komunikuar
Gjeni një titull të përshtatshëm për tregimin që
sapo lexuat?
Cila është tema kryesore e tregimit duke u
shprehur me fjalët tuaja?
Zbatimi Përgjithësimi dhe përdorimi i
informacionit abstrakt në situata
konkrete
Përdorni fjalët në fjali.
Hartoni një model që ilustron se e keni kuptuar
një koncept.
Analiza Ndarja e problemit në nënpjesë dhe
zbulimi i marrëdhënieve midis
pjesëve
Kategorizoni të gjitha elementet e një problemi.
Cili është funksioni i …?
Në ç’mënyrë janë të lidhur midis tyre A dhe B?
Sinteza Vendosja së bashku e pjesëve për të
formuar një të tërë
Identifikoni gjërat e përbashkëta të të gjitha
pikturave.
Përmblidhni çështje të ndryshme që bëjnë të
mundur formulimin e një rregulli.
Vlerësimi Përdorimi i kritereve për të bërë
gjykime
Jepni gjykimin tuaj për vlerësimin e një hipoteze.
Bëni renditjen e projekteve të paraqitura duke
përdorur kriteret e vendosura që më parë, nga më
i miri deri tek më i dobëti.
Vendos se cili nga problemet është zgjidhur
saktë.
Burimi: Musai, B. (1999) Psikologji Edukimi, (fq159-162) Tiranë: Pegi,
Niveli i parë i taksonomisë së ndryshuar ka të bëjë me të kujtuarit e informacionit, niveli
i dytë ka të bëjë me të kuptuarit e informacionit dhe i treti me aplikimin ose zbatimin e
asaj që nxënësi arrin të kuptojë. Niveli pasardhës është ai i analizës pastaj i vlerësimit
dhe niveli i 6, ai i cili kërkon një nivel më të lartë të arsyetimit dhe të menduarit, që
është krijimtaria e nxënësve.
53
Grafiku 5. Ndryshimi i taksonomisë së Blumit të zhvilluar nga Anderson and Krathwohl (Anderson dhe
Krathwohl, 2001)
Le të japim një përkufizim për secilin nga këto nivele dhe çfarë nënkuptojmë me secilin
prej tyre dhe foljet që përdoren.
Tabela 6
Të dhëna mbi Taksonominë e Blumit të ndryshuar
Niveli
Të kujtuarit
Të kuptuarit
Të aplikuarit
Të
analizuarit
Të
vlerësuarit
Të krijuarit
Përk
ufizim
i sipas B
lum
it
Shfaqje e
aftësisë së
memories në
materialet e
mësuara më
parë nëpërmjet
rikujtimit të
fakteve,
termave,
koncepteve
bazë dhe
përgjigjeve.
Të treguarit e të
kuptuarit të
fakteve dhe
ideve në mënyrë
të organizuar,
duke i
krahasuar,
interpretuar,
duke dhënë një
përshkrim dhe
dhënia e ideve
kryesore.
Gjetja e
zgjidhjeve të
problemeve në
situate të reja
duke aplikuar
njohuritë, faktet,
teknikat dhe
rregullat e
ndryshme të
fituara më parë.
Analiza dhe
ndarja e
informacionit
në pjesë në
mënyrë që të
identifikohet
motive dhe
shkaku (e
dhëna dhe ajo
çfarë
kërkohet).
Nxjerrja e
konkluzioneve
dhe gjetja e të
dhënave që
mbështesin
përgjithësimin.
Të justifikuarit
dhe të
shpjeguarit i
mendimit duke
u bazuar në të
gjykuarin e atij
informacioni,
vlefshmërinë e
ideve ose
cilësinë e
punës bazuar
në një sërë
kriteresh.
Mbledhja e
materialit në
një mënyrë
tjetër duke
kombinuar
elementet me
një kriter të ri
ose propozimi
i zgjidhjeve
alternative.
54
Fo
ljet
Zgjedh
Përcaktoj
Gjej
Si
Klasifikoj
Listoj
Kombinoj
Emërto
Përzgjidh
Kujto
Lidh
Trego
Çfarë
Kur
Ku
Cili
Kush
Pse
Klasifiko
Krahaso
Shfaq
Shpjego
Zgjero
Ilustro
Nxjerr si
përfundim
Interpreto
Lidh
Skico
Perifrazo
Trego
Përmblidh
Apliko
Ndërto
Zgjidh
Përpunoj
Eksperimentoj
Identifikoj
Intervistoj
Përdori
Modeloj
Organizoj
Planifikoj
Përzgjedh
Zgjidh
Përdor
Analizoj
Përmbledh
Kategorizoj
Klasifikoj
Krahasoj
Nxjerr
përfundime
Ballafaqoj
Zbuloj
Veçoj
Dalloj
Ndaj
Ekzaminoj
Konkludoj
Kontrolloj
Listoj
Gjej shkakun
Lidhjet
Thjeshtoj
Inspektoj
Marr pjesë
Testoj
Motivoj
Pranoj
Vlerësoj
Çmoj
Caktoj
Zgjedh
Krahasoj
Konkludoj
Kritikoj
Vendos
Deduktoj
Mbroj
Përcaktoj
Hedh poshtë
Shpjegoj
Influencoj
Interpretoj
Gjykoj
Justifikoj
Shënoj
Mat
Jap mendimin
Kuptoj
Jap prioritet
Provoj
Rendis
Rekomandoj
Përzgjedh
Mbështes
Përshtas
Ndërtoj
Ndryshoj
Përzgjedh
Kombinoj
Hartoj
Rëndis
Krijoj
Fshij
Dizenjoj
Zhvilloj
Diskutoj
Përpunaoj
Vlerësoj
Formuloj
Rastis
Imagjinoj
Përmirësoj
Zbuloj
Maksimizo
Minimizoj
Modifikoj
Filloj
Planifikoj
Parashokoj
Propozoj
Zgjidh
Supozoj
Testoj
Ngrej një
teori
Burimi: Anderson, L.W.,& Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing
2.4.2 Lidhja e taksonomisë së Blumit me projektin PISA
Gjatë analizës së performancës së nxënësve të vendeve pjesëmarrëse, shihet se njohuritë
kategorizohen sipas disa niveleve të vështirësisë. Këto njohuri mund të ndahen në 6, 7
ose 8 nivele vështirësie. Gjatë këtij studimi, në varësi të fushës në studim dhe vlerësimit
që nga të cilat merren vlerat, këto nivele mund të bashkohen, dhe ndarja bëhet në varësi
të pikëve të fituara. Për këtë arsye 6 do të jenë nivelet e vështirësive që do të merren
parasysh gjatë studimit.
Gjatë kësaj kohe, Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Studentëve (PISA) në
heshtje filloi të ofrojë një vlerësim me taksonominë e vet. Të gjitha, përveç një prej
fjalëve që përdorin, janë të reja, por konceptet janë të ngjashme me versionet e tjera,
pararëndëse të saj. (Shënim: Modeli i PISA nuk është shprehur shprehimisht si një
55
taksonomi me shtrirje të gjerë të objektivave arsimore, por është përfshirë në pjesë të një
nëngrupi të punës së tyre në fushën e Teknologjisë së Informacionit dhe Komunikimit.)
(Bloom, 1956; Anderson dhe Krathwohl, 2001; Marzano dhe Kendall, 2006).
Nga sa shihet kemi të bëjmë me 6 nivele vështirësie, vetëm 6 objektiva, por a është kjo
një marrëveshje dhe shkelje që çdo gjë të përfshihet në këto 6 nivele. Ky është një skelet
për të menduarin kritik.
Një rishikim i shpejtë zbulon disa pjesë të dobishme të informacionit:
Së pari është që me sa duket lejohen vetëm gjashtë objektiva arsimore. Kush e dinte?
Por e dyta është se ne mund të shohim mbivendosje të konsiderueshme mes
modeleve të ndryshme.
Kjo është jashtëzakonisht e dobishme për mësuesit kur planifikojmë kurset tona dhe
krijojmë përvoja për nxënësit. A është një model i drejtë apo i gabuar? Me siguri jo.
Modelet e mëvonshme, kanë ndikuar në kuptimin se angazhimi kreativ me punën më të
mirë i angazhon nxënësit dhe inkurajon mësimin.
Megjithatë, si njerëz që i njohin më mirë nxënësit tanë, bëjmë mirë të marrim atë që u
përshtatet më së miri nxënësve tanë, dhe ta përshtasim me karakterin e nxënësve,
natyrën tonë dhe, si e rëndësishme, përmbajtjen dhe objektivat e klasave tona të
individualizohen.
Por le të shohim se si e përcakton vetë PISA teorinë e saj mbi fushën që ajo ka në fokus
në PISA 2015, e cila konsiderohet si aftësi për të zgjidhur probleme (situata problemore
të jetës së përditshme) në lidhje me lëndën e shkencës, dhe me ide në lidhje me
shkencën si person reflektues. Prandaj një person që merret me shkencë ose që mund të
quhet me aftësi shkencore të mjaftueshme, sipas PISA 2015, ai duhet të ketë dëshirën
për t’u angazhuar me biseda në lidhje me shkencën dhe teknologjinë. Kjo gjë bëhet e
mundur në qoftë se ky individ është në gjendje të shpjegojë dukuri shkencore dhe të
vlerësojë dhe ndërtojë një kërkim shkencor, si dhe të jetë në gjendje të interpretojë të
56
dhënat që ai merr. Për më gjerë, kjo gjë do të trajtohet në kapitullin pasardhës, atë të
metodologjisë, ku do të bëhet edhe një përshkrim edhe më i detajuar i pritshmërive që ka
ky vlerësim në lidhje me nxënësit, si dhe çfarë vlerëson tek ata.
Grafiku 6. Aspektet e vlerësimit në fushën e shkencës në PISA 2015.3
PISA 2015 për vlerësimin e aftësive në shkencë, siç është dhe më lart, e paraqesim me
anë të një skeme, në të cilën tregohe aspektet kryesore të këtij vlerësimi dhe si ata janë
të lidhura ndërmjet njëri-tjetrit.
Duke u bazuar te skema e mësipërme shohim se në qendër janë aftësitë, që përbëjnë dhe
më kryesoren që merr në studim ky vlerësim, shpjegimin e dukurive shkencore,
3 OECD (2016), Volumi 1
Qëndrimet
Një grup qëndrimesh ndaj shkencës që
tregohet nga interesi mbi shkencën dhe
teknologjinë duke vlerësuar
shkencërisht trajtimin ndaj problemit
kur është e përshtatshme, dhe një
përceptim dhe ndërgjegjësim mbi
çështjet e mjedisit.
Dijet
Të kuptuarit e fakteve, koncepteve, dhe shpjegimeve
të pjesës më të madhe të njohurive që përbëjnë dhe
bazën e dijeve të shkencore, siç janë dije që kanë të
bëjnë me natyrën, po ashtu edhe me teknologjinë
(përmbajtja e dijes), njohuri se si këto ide janë krijuar
(dijet proceduriale) dhe kuptimi i aryetimit themelor të
këtyre procerurave si dhe arsyetimet/shpjegimet për
përdorimin e tyre (njohuri epistemologjike).
Aftësitë
Aftësia për të shpjeguar dukuri nga ana
shkencore, për të vlerësuar dhe ndërtuar
problema shkencore. Aftësia për të
interpretuar të dhëna dhe fakte
shkencore.
Përmbajtja
Problema që kanë të
bëjnë me individ,
vendodhje të të
shkuarës, si dhe të
tashmes të cilat
kërkojnë të kuptuar në
lidhje me shkencën
dhe teknologjinë.
Kërkon që individët të shfaqin
Si një individ e zgjidh në varësi të ndikimit nga:
57
vlerësimin dhe ndërtimin e pyetjeve dhe së fundmi interpretimin e të dhënave dhe
fakteve. Nxënësit i përdorin këto aftësi në kontekste specifike (të veçanta) që kërkojnë të
kuptuarit e shkencës dhe teknologjisë; ku këto probleme janë të lidhura me çështje
lokale ose globale. Një tjetër moment i rëndësishëm është aftësia e nxënësve për të
zbatuar dijet e tyre në një kontekst shkencor specifik i ndikuar së pari nga qëndrimi i
tyre ndaj shkencës, metodat shkencore dhe çështjet themelore, së dyti nga dijet e tyre për
idetë në shkencë, si janë hedhur ata dhe si janë arsyetuar. Normalisht kjo teori është
ndërtuar duke u bazuar tek PISA 2006, ku në fokus ishte aftësia në shkencë. Në këtë
vlerësim “të njohurit e shkencës” u përkufizua si “të kuptuarit e tipareve karakteristike
të shkencës si formë e dijes dhe kërkimit shkencor” në atë që është dhe teoria e PISA
2015, që ndahet në dy pjesë, të njohurit procedural dhe epistemologjik. Duke pasur një
ndryshim në teorinë, po ashtu ka pësuar një ndryshim dhe në pyetjet e testit që i janë
shtruar nxënësve. Të gjitha pyetjet janë ndërtuar në atë formë që t’i japin përgjigje të
dyja këtyre aspekteve të teorisë.
2.5 PISA dhe disa qasje kritike për të
Rishikimi i qasjes metodologjike të versioneve zyrtare PISA rreth metodologjisë së
përdorur në PISA janë shprehur nga Adams (2003); Adams, Berezner dhe Jakubowski
(2010); Adams, Wu dhe Castensen (2007), dhe mbi të gjitha në raportet teknike të
njëpasnjëshme të OECD-së, veçanërisht raportet teknike 2009 (OECD, 2012). Por
kritikët metodologjikë u shfaqën më herët. Kritikat e para kryesisht metodologjike të
PISA-s u shprehën nga Prais (2003). Prais shqyrtoi strukturën në themel të
instrumenteve, me arsyetimin se ata kishin pak rëndësi në planin mësimor të shkollës;
përdorimi i mostrave të papërshtatshme, meqë ata përfshinë nxënës më të mëdhenj se 15
vjeç, mbi të gjithë ata që kishin përsëritur një vit; dhe përqindjet e përgjigjeve shumë të
ulëta (60%). Prais sugjeroi që gabimet metodologjike në PISA kishin rezultuar me një
përmirësim të dukshëm në arritjen e nxënësve në përgjithësi. Adams (2003), një
58
koordinator i PISA 2000, reagoi menjëherë ndaj Prais për mosnjohjen e metodologjisë
së përdorur nga studimet ndërkombëtare të vlerësimit dhe në veçanti nga PISA. Brown,
Micklewright, Schnepf dhe Waldmann (2007) vënë në pikëpyetje qëndrueshmërinë e
gjetjeve të PISA dhe ato të studimeve të tjera ndërkombëtare të vlerësimit (TIMSS &
PIRLS) dhe arsyetimin për gjenerimin e rezultateve agregate në bazë të përgjigjeve të
respondentëve. Drechsel, Carstensen dhe Prenzel (2011) trajtuan problemet
metodologjike dhe përcaktuan kërkesat për ndërtimin e testeve për vlerësimet e
ardhshme në dritën e rëndësisë së tyre për mësimin e shkencës. PISA dhe studimet e
krahasueshme ndërkombëtare zakonisht janë të ndjeshme ndaj kritikave, veçanërisht në
aspektin e metodologjisë së vrojtimit që përdorin, vlefshmërinë e diskutueshme të
instrumenteve të tyre të matjes për shkak të lidhjes së tyre të butë me kurrikulat
kombëtare (Dolin & Krogh, 2010) dhe keqinterpretimet serioze të rezultateve nga njerëz
të kualifikuar për ta bërë këtë në shumë studime (Carnoy & Rothstein, 2013).
Për avokatët e politikës "bazuar në dëshmi" ose "të informuar", PISA mishëron faktet
objektive që ushqejnë formulimin e qasjeve të mira - në këtë rast, në fushën e arsimit.
Kjo lejon krahasime të vendeve dhe mund të ndihmojë në identifikimin e praktikave të
mira që ja vlejnë të mbikëqyren.
Është e zakonshme të gjenden artikuj ku PISA paraqitet si masë e mundësisë së
inovacionit dhe rritjes së vendit. Por nuk është gjithashtu e rrallë për të gjetur të tjerë kur
të dhënat e përdorura janë kontestuar si të parëndësishme dhe potencialisht kundër-
produktive (Saltelli, 2017). Kundërshtarët e PISA-s (Hopmann, Brinek dhe Retzl, 2007)
refuzojnë zgjedhjen e bërë nga OECD për të lidhur arsimin dhe rritjen ekonomike.
Ndërsa kjo zgjedhje u shpjegua në fillim si mënyrë për të treguar koston e lartë të një
performance të ulët arsimore, për disa ajo gjithashtu mishëron një inkuadrim neoliberal
të politikave arsimore, që e detyron sektorin në kontekstin e globalizimit.
PISA jep rezultate për vendet pjesëmarrëse në mënyrë që ata të renditen nga më të mirat
në më të këqijat për aftësitë e matura, si qëndrojnë ato në nivel global mbi të gjitha
aftësitë. Shumë rëndësi u jepet këtyre pikëve dhe renditjeve, duke pasur parasysh
59
supozimet e shumta jo transparente të bëra nga OECD në ndërtimin e tyre. Nuk e dimë,
për shembull, se si bëhen zgjedhjet për të përfshirë ose përjashtuar pyetjet. Ekziston
edhe një çështje rreth asaj se sa dhe cilët nxënës marrin pjesë në test. Çështja e fundit
gjeneron të ashtuquajturën "paragjykime jo-përgjigje" dhe ndikon dukshëm në rezultatet
(Prais, 2003). Kufiri i gabimit në rezultatet e ofruara nga OECD është nënvlerësuar, dhe
renditja e vendeve nga më e mira në më të keqija është më e hapur për interpretim sesa
që do të kuptohej nga analizat e OECD. Për të zgjidhur këtë çështje, OECD duhet t'u
ofrojë përdoruesve të PISA-s një analizë të strukturuar të ndjeshmërisë, e cila merr
parasysh të gjitha variablat në renditje. Idealisht kjo analizë mund të bëhet nga vetë
përdoruesit, por kjo do të ishte e mundur vetëm nëse OECD i ka vënë të gjitha të dhënat
në dispozicion, gjë që aktualisht nuk është rasti. Ambicia e PISA-s për të matur aftësitë
jetësore të nevojshme për të funksionuar në shoqëritë e dijes, është se këto aftësi
supozohet të jenë të njëjta për të gjitha vendet dhe kulturat. As nuk është e qartë se të
gjitha shoqëritë mund të supozohen në mënyrë të sigurtë se janë të destinuara të bëhen
"të orientuara drejt dijes"(Hopmann, Brinek dhe Retzl, 2007).
Pyetje të tjera themelore dolën edhe nga studimi ynë. A është e pranueshme që arsimi të
shihet si një kontribut në rritje? A mundet PISA të "rrafshojë" kurrikulat - ngushtimi i
imagjinatës tonë kolektive në lidhje me atë që arsimi është dhe duhet të jetë dhe të
inkurajojë të përqendrohet në disa nga çështjet e arsimit me shpenzimet e të tjerëve?
Siç është trajtuar nga studimi , “A e bëjnë të dhënat e PISA-s arsyetimin e politikave të
bazuara në PISA?” (Araujo, Saltelli dhe Shnepf, 2016), krahasimi i vendit arrihet duke
"injoruar shumëllojshmërinë e madhe të kurrikulave në të gjithë vendet pjesëmarrëse,
diversitetin që në fakt mund të jetë burim i krijimtarisë dhe mirëqenies së vendit”.
60
2.5.1 Aftësi të ndryshme
Një diskutim i plotë i të gjitha pikave të polemikave ka marrë më shumë hapësirë se sa
lejon ky kontribut dhe duhet të prekë tensionin në përdorimin e njësisë së matjes për të
vlerësuar aftësitë njohëse, si dhe nevojën për aftësi të tjera, të tilla si të menduarit kritik,
motivimi i brendshëm, elasticiteti, vetë-menaxhimi, shkathtësi, dhe ndërtimin e
marrëdhënieve sociale.
OECD nuk ka gjasa të pezullojë ose të heqë studimin e PISA-s, pjesërisht sepse ajo i
shërben një funksioni. Para PISA-s, zhvillimi arsimor i një vendi u përafrua me numrin
mesatar të viteve të shkollimit. PISA ka rritur ndërgjegjësimin e faktorëve të tjerë përtej
orëve të mësimit, të tilla si shkrim-leximi, që ndikojnë në rezultatet arsimore të
nxënësve. Për ata që studiojnë arsimin, testet e standardizuara si PISA, ofrojnë
gjithashtu një instrument të dobishëm për të krahasuar brenda sistemit dhe mes vendeve.
Megjithatë studimet përforcojnë idenë që shoqëritë demokratike e shohin "politikën e
bazuar në fakte" me një sy kritik, duke pyetur se kush ka prodhuar provat dhe interesat e
të cilit janë shërbyer prej tij. PISA është shembull i fuqishëm i asimetrisë së fuqisë që ka
të bëjë me prodhimin e fakteve për të informuar politikat. Në këtë rast OECD, ndoshta
lojtari më kryesor në arenën e politikës ndërkombëtare të arsimit, mund të krijojë
dëshmi rreth normave të tij të preferuara dhe t'i imponojë ato në diskursin publik
(Araujo, Saltelli dhe Shnepf, 2016).
61
KAPITULLI 3
METODOLOGJIA
Metodologjia e këtij studimi, ndahet në dy pjesë kryesore, përshkrimi i saj në studim dhe
si pjesë të dytë metodologjia e PISA-s, pasi kjo është shumë e rëndësishme për të pasur
një përshkrim më të qartë të asaj që do të studiohet, nga ku grumbullohen, përpunohen
dhe analizohen të dhënat.
3.1 Metodologjia e studimit
Përcaktimi i metodologjisë së studimit ka qënë një rrugëtim në vete, i cili ka mbartur
mbi vete të gjithë vështirësinë e punimit të kësaj teze doktorate. Idetë nuk na kanë
munguar për këtë pjesë por ajo që kemi mundur të bëjmë ka qenë e pakët në krahasim
me atë që kemi menduar. Fillimisht ideja ishte e përpunimit të të dhënave të PISA-s nga
ana statistikore e cila përmban dhe një rëndësi për vendin tonë, por meqënëse të dhënat
ishin të përpunuara fillimisht nga ana statistikore nga vetë organizata që e drejton këtë
vlerësim, dhe në pamundësi për të gjetur kampionë për t´i përpunuar nga ana
statistikore, atëherë metodologjia jonë u shndërrua në atë të gjetjes së variablave/
faktorëve që ndikojnë në performancën e nxënësve dhe krahasimin e tyre në lidhje me
vendet e tjera të rajonit.
Gjatë analizës së të dhënavë të PISA-s, të publikuara nga OECD, shihet qartë se të
dhënat që merr në studim ky vlerësim janë të shumta, të cilat nuk kanë të bëjnë vetëm
me performancën e nxënësve në tri fushat që merr në studim PISA, por edhe fushën
afektive të tyre, prejardhjen e tyre akademike, të ardhurat për secilin, ku përfshihen edhe
62
kushtet që u krijohen këtyre nxënësve në shkollë dhe në shtëpi për të mësuar, po ashtu
edhe mjedisin në klasë edhe në shtëpi që ata mendojnë se kanë. Po ashtu PISA merr në
studim edhe pritshmëritë që kanë këta të rinj për të ardhmen e tyre, ku të gjithë këta
elemente të lidhura me PISA-n do t´i analizojmë në pjesën që vijon.
Një pjesë e rëndësishme e këtij punimi, që përfshihet në këtë seksion, meqënëse e
treguam edhe më lart që edhe ata janë të shumtë dhe është e pamundur që të gjithë të
vendosen në këtë studim, është evidentimi i variablave që do të merren në shqyrtim dhe
argumentimi pse janë përzgjedhur këta variabla.
Variablat që janë të lidhur me performancën e nxënësve janë marrë të gjithë, pasi ky
është edhe thelbi i kësaj teme, nga ku do të përmendim performancën të konvertuar në
pikë nga PISA, të nxënësve shqiptarë në vite për të tri fushat që merr në studim PISA,
po ashtu edhe pikët e marrura në PISA 2015 të Shqipërisë dhe vendeve me të cilat ajo
krahasohet. Po ashtu në variablat që do të merren do të shohim përqindjen për çdo nivel
vështirësie të caktuar nga PISA për vendin tonë dhe vendet e rajonit. Por duke qënë se
këto nuk mund të jenë variablat e vetëm që mund të marrim parasysh për të analizuar
këtë studim të gjerë, atëherë duke u bazuar te studimet e mëpërparshme se cilët faktorë
ndikojnë në performancën e nxënësve, apo në rezultatet e tyre akademike, Ali Shoukat
at el. (2013) arriti në përfundimin, në mënyrë të përmbledhur, që faktorët të cilët
ndikojnë në këtë performancë janë: gjinia, mosha, shkollimi (i cili është një term tepër i
gjerë) statusi ekonomik i prindërve (ose personit që kujdeset për të), vendbanimi,
mesatarja e shkollës, prirja e të arsimuarit, numri i orëve që nxënësit i kushtojnë
mësimeve dhe prirjet e vendbanimit.
Përveç këtyre faktorëve kemi që nganjehërë (Mosha, 2014) performanca e nxënësve
është e varur edhe nga mungesa, ose problemet që shfaqin mësuesit, në shpjegimin e
materialit. Sidoqoftë gjetjet e saj tregojnë se mësuesit e patrajnuar, jo të kualifikuar për
nivelin përkatës të cilët shfaqin paaftësi në një material të caktuar, priren që të
anashkalojnë apo kapërcejnë në mësimdhënien e disa temave të vështira të kurrikulës.
Faktorë të tjerë që vë në dukje janë:
63
madhësia e klasës, e cila luan një efekt negativ kur numri i nxënësve rritet, një
faktor që e shohim edhe ne në shkollat tona, ku shkollat e preferuara të zonave
urbane kanë një numër shumë më të madh nxënësish në klasë në krahasim me
shkollat e zonave rurale dhe periferike.
përgjegjësia e mësuesve: sa janë të përgjegjshëm mësuesit në lidhje me nxënësit,
komunikimi ndërmjet tyre etj.
infrastruktura në shkollë: e cila luan një rol të rëndësishëm për të nxënët e
nxënësve. Këtu kemi një mungesë barazpeshe mes infrastrukturës së shkollave
në zona urbane me shkolla të zonave rurale, pavarësisht se një fokus i veçantë
është vendosur këto vitet e fundit në përmirësimin e kushteve të mësimit të
nxënësve të shkollave.
mjedisi, kushtet në shtëpi dhe varfëria përsëri janë faktorë që ndikojnë në
performancën e nxënësve, pavarësisht se PISA ka nxjerrë përfundimin se kjo e
fundit nuk është komplet e saktë pasi vende të cilat nuk kanë shumë të ardhura
për frymë si Kina, Korea etj., në krahasim me Norvegjinë, USA, Anglinë etj,
nxënësit e tyre kanë treguar një paraqitje më të mirë në vlerësimin PISA se
nxënësit e vendeve me të ardhura më të larta.
Por ka edhe didaktë e studiues të tjerë të cilat janë marrë me trajtimin e faktorëve që
ndikojnë në rezultatet e nxënësve, nga të cilët faktorë mund të përmendim përpjekjet e
nxënësve dhe shkollimi i mëparshëm (Siegfried &Fels, 1976; Anderson & Benjamin,
1994), arsimimi i prindërve dhe të ardhurat familjare (Devadoss& Foltz, 1996) që u
përmendën edhe më parë, motivimi, mosha e nxënësve dhe preferencat në të nxënë
(Aripin, Mahmood, Rohaizad, Yeop, & Anuar, 2008), pjesëmarrja, prania në klasë
(Romer, 1993) dhe kriteret e kualifikimit ku kjo e fundit nuk merret parasysh nga PISA.
Nga të gjitha këto sa thamë faktorët që ndikojnë në performancën e nxënësve që do të
përbëjnë dhe variablat e studimit tonë, të cilët do të krahasohen me ato të vendeve të
rajonit për të paraqitur një panoramë mbi situatën e nxënësve tanë dhe performancën e
tyre në lidhje me nxënësit e vendeve të rajonit.
64
Fillimisht ato që kanë lidhje me mjedisin në klasë po i ndajmë në dy grupe variablash a
faktorësh, duke u bazuar në literaturë:
1- Faktorë të brendshëm të klasës
2- Faktorë të jashtëm të klasës
Le të shohim se cilat janë disa prej këtyre faktorëve:
1. Faktorët e brendshëm në klasë përfshihen programi mësimor, madhësia e klasës,
tekstet e përdorura, rezultatet e testeve në klasë, kompleksiteti i materialit të lëndës,
lehtësitë në të nxënë (mjetet ndihmëse në klasë), detyrat e shtëpisë, mjedisi në klasë,
roli i mësuesit, teknologjia e përdorur dhe sistemi i vlerësimit.
2. Faktorët e jashtëm në një klasë përfshijnë aktivitetet jashtëkurrikulare, problemet
familjare, puna dhe financat, problemet sociale dhe probleme të tjera.
Studimet dhe hulumtimet na tregojnë që performanca e nxënësve varet nga disa faktorë
siç janë mosha, dallimet gjinore dhe faktorë të shumtë që mund të ndikojnë në
performancën e nxënësve.
Në qoftë se e shohim nga pika e parë, rezulton që një ndër faktorët kryesorë është roli i
mësuesit, si e përdor kohën gjatë mësimit dhe aftësia e tyre në komunikon (Alexandra
Kudryashova et al., 2016).
Edhe PISA si vlerësim merr parasysh një numër të madh prej faktorëve të jashtëm dhe të
brendshëm që cituam më lart. Do të analizojmë një e nga një secilin prej faktorëve që
merr PISA në studim, po ashtu që do të analizohet dhe krahasohet në këtë studim.
PISA lidh performancën e nxënësve me shumë faktorë, fillimisht mosha e cila është e
përcaktuar që në fillim 15-vjeçarë pasi në shumicën e vendeve pjesëmarrëse në këtë
moshë mbyllin ciklin e arsimit të detyrueshëm.
Programi mësimor a kurrikula, si një prej faktorëve të brendshëm në klasë, normalisht
nuk analizohet nga PISA, pasi është e pamundur që të analizojë një numër aq të madh
65
programesh të të gjithë vendeve pjesëmarrëse, por ndërtimi i testit të nxënësit i cili mat
performancën e tyre ndërtohet nga didaktë që e dinë se çfarë duhet të dijë (në varësi të
asaj që zhvillojnë nxënësit në shkollë) që të përballojnë këtë botë që po shkon çdo ditë
drejt globalizimit. Njohuritë dhe shprehitë që kërkohen janë të përgjithshme dhe të
lidhura drejtpërdrejt me jetën reale, zbatime të mirëfillta të problemeve me përmbajtje
nga jeta reale.
Madhësia e klasës është një tjetër faktor i brendshëm por që nuk merret parasysh nga
PISA. Ajo merr në konsideratë më shumë zonën urbane apo rurale dhe popullsinë e saj.
Tekstet e përdorura është një tjetër variabël i cili më shumë është i lidhur me ndryshimin
e kurrikulës, meqënëse ato janë në ndryshim të vazhdueshëm sidomos vitet e fundit. Në
PISA ato nuk merren parasysh, pavarësisht se nga literaturë është vërejtur që tekstet janë
një faktor i rëndësishëm në të kuptuarin e nxënësve.
Rezultatet e testeve në klasë janë të dhëna që merren nga pyetësori i mësuesit, aty ku
dhe bëhet një paraqitje e konteksteve të testeve në të cilën marrin pjesë nxënësit dhe një
sqarim i rezultateve të tyre.
Kompleksiteti i materialit të lëndës. PISA merret me kontekstin dhe jo me
kompleksitetin e lëndës që merr në studim. Vetë pyetjet e vendosura në test janë të
lidhura me të pasi janë të ndërtuara dhe pikëzuara për të matur nivelet e nxënësve.
Lehtësitë në të nxënë (facilitetet në klasë) kjo është e lidhur me infrastrukturën dhe
mundësitë që i ofrohen nxënësve në klasë dhe në mjediset brenda shkollës. Këto të
dhëna merren nga pyetësorët e nxënësve dhe të drejtorëve të shkollave.
Detyrat e shtëpisë janë një tjetër faktor që merret në studim nga PISA, pasi pyetesori i
nxënësve kërkon mjaft informacion në lidhje me orarin e studimit të nxënësve, sa i
zhvillojnë detyrat, sa kohë harxhojnë për të mësuar etj.
66
Mjedisi në klasë është një prej faktorëve që po ashtu merr PISA në studim. Në këtë
vlerësim është shumë i rëndësishëm mjedisi në klasë që i krijohet nxënësit për të nxënë
dhe për të ndërtuar e krijuar dije të reja. Këtë informacion PISA e merr nga pyetësorët
që i zhvillon nxënësve në lidhje me mjedisin ku ata mësojnë dhe si e konsiderojnë ata
këtë mjedis.
Roli i mësuesit në klasë merret në vlerësim nga PISA nëpërmjet pyetësorëve, ku
sidomos në pyetësorin e nxënësve kontributi, përgatitja dhe komunikimi që kanë ata me
nxënësit, janë disa prej pikave më të rëndësishme që ata marrin parasysh.
Teknologjia e përdorur në klasë dhe sistemi i shqyrtimit përmes saj. Edhe kjo pikë
është e lidhur me mjedisin në klasë dhe kushtet që ofrohen aty. Teknologjia dhe
infrastruktura në klasë, pavarësisht se është një prej variablave cilat studion PISA, në
këtë studim nuk është marrë parasysh pasi infrastruktura përgjithësisht në shkollat
shqiptare është larg asaj që duhet të jetë, megjithëse vitet e fundit ka pasur përmirësime
të ndjeshme, sidomos kjo vërehet në shkollat e zonave urbane.
Tani le të paraqesim dhe faktorët e jashtëm dhe të bëjmë një analizë të asaj që kjo temë
do të studiojë.
Aktivitetet jashtëkurrikulare janë faktorë që nuk merren parasysh në këtë studim, nuk
mund të trajtohen pasi PISA nuk i analizon, thjesht nëpërmjet pyetësorëve jep një
informacion të përgjithshëm mbi faktorë të brendshëm.
Problemet familjare, puna dhe financat janë faktorë shumë të rëndësishëm që
ndikojnë drejtpëpërdrejt në performancën e nxënësit pasi janë të lidhura me
përqendrimin e tij, kohën që mund të studiojë dhe mundësitë që i krijohen atij për të
pasur kushte për të nxënë dhe për të plotësuar nevojat e tij.
Problemet sociale dhe probleme të tjera. Përsëri edhe këto janë faktorë që ndikojnë
gjerësisht në performancën e nxënësve, ka mjaft studime që e provojnë këtë. Problemet
67
që trajtohen në këtë pikë janë nga më të shumtat, por e pamundur të merren në studim të
gjitha, kjo do të bëhet në varësi se cilat probleme merr në shqyrtim PISA.
3.2 Metodologjia e përdorur nga PISA
Për të studiuar metodologjinë e këtij vlerësimi ndërkombëtar, fillimisht le të
përcaktojmë përkufizimet që jep PISA në lidhje me tri fushat që merr në studim.
Fushat që merr në studim PISA janë të lexuarit, që vlerëson shkallën në të cilën
nxënësit mund të përdorin aftësitë e tyre të leximit për të interpretuar lloje të ndryshme
të materialeve të shkruara, materiale me të cilat ata ndeshen në jetën e tyre të
përditshme.
Në matematikë PISA vlerëson shkallën në të cilën nxënësit mund të përdorin aftësitë e
tyre dhe dijet në fushën e matematikës në zgjidhjen e problemeve dhe sfidave të
ndryshme lidhur me matematikën.
Në shkencë PISA vlerëson shkallën në të cilën nxënësit mund të përdorin aftësitë e tyre
dhe dijet në fushën e shkencave natyrore në kuptimin dhe interpretimin e dukurive të
ndryshme, në zgjidhjen e çështjeve të ndryshme shkencore.
Përkufizimet e mësipërme janë të lidhura me PISA 2012, ku fokus të këtij vlerësimi
ishte fusha e matematikës.
Meqënëse PISA është zbatuar disa herë, që nga fillimet e saj, ajo ka pësuar disa
ndryshime. Përkufizimet, ose atë çfarë përmbajtja e PISA 2015 vlerëson në secilin prej
fushave është e dhënë në përkufizimet e mëposhtme dhe të shohim se si kanë ndryshuar
ata përkufizime në lidhje në krahasim me PISA 2012. Në PISA 2015 përkufizimet janë
si më poshtë:
68
Aftësia në të lexuar përkufizohet si aftësi e nxënësit për të kuptuar, përdorur, reflektuar
dhe angazhohen me tekste te shkruara për të arrituar një objektiv të caktuar, të
zhvilluarit e njohurive dhe potencialeve, si dhe pjesëmarrjen në shoqëri (OECD, 2016-
I).
Aftësia në matematikë përkufizohet si aftësia e nxënësit për të formuluar, punuar dhe
interpretuar konceptet matematike në kontekste të ndryshme. Kjo përfshin të arsyetuarit
në mënyrë matematike në përdorimin e koncepteve, veprimeve, fakteve dhe mjeteve për
të përshkruar, shpjeguar dhe parashikuar dukuri. Ajo ndihmon individët në njohjen e
rolit që luan matematika në botë dhe të bëjë gjykime të sakta dhe të merren vendime që
u duhen qytetarëve konstruktivistë, të angazhuar dhe reflektues. (OECD, 2016-I).
Aftësia në shkencë përkufizohet si aftësia për t’u angazhuar me probleme në lidhje me
shkencën, dhe me idetë e shkencës si individ reflektues. Një person me aftësi shkencore
është i gatshëm të angazhohet me biseda që kanë si temë shkencën dhe teknologjinë, të
cilat kërkojnë aftësi në shpjegimin e dukurive shkencore, vlerësimin dhe dizenjimin
shkencor të informacionit dhe interpretimin shkencor të të dhënave dhe provave.
(OECD, 2016-I).
Meqënëse shkenca është në fokus në PISA 2015, le të japim disa detaje në lidhje se
çfarë merr në konsideratë ky vlerësim si dhe të bëjmë një përshkrim më të detajuar mbi
teorinë që e mbështet këtë.
Performanca në shkencë kërkon tri forma të dijes: njohja e përmbajtjes, njohja e
metodave standarde që përdoren në shkencë dhe njohja e arsyetimeve dhe ideve të
përdorura nga shkencëtarët për të vërtetuar pohimet e tyre. Shpjegimi i dukurive
shkencore dhe teknologjia kërkon dije nga përmbajtja e shkencës së lidhur me jetën e
përditshme. Pra, si objekt i këtij vlerësimi janë probleme të jetës së përditshme po ashtu
edhe njohuritë që kanë sot të rinjtë në teknologji dhe përdorimin e saj, që çdo ditë e më
shumë po pushton kohën dhe mendjet tona.
69
3.2.1 Instrumentet e vlerësimit
Instrumentet kryesorë në vlerësimet PISA janë testet dhe pyetësorët. Nxënësit e
përzgjedhur i nënshtrohen një testi me shkrim prej 2 orë, test ky që konsiston në pyetje
rreth lëndëve të lidhura me aftësive në shkencë, matematikë dhe leximit. Testi që ka
lidhje me aftësinë në shkencë është më i detajuar, i cili zë dhe gjysmën e kohës.
Gjithashtu, këta nxënës plotësojnë edhe një pyetësor që është pyetësori i nxënësit, për
rreth 35 minuta. Përveç kësaj, drejtuesve të shkollave pjesmarrëse iu kërkohet të
plotësojnë një pyetësor që është pyetësori i shkollës.
Për herë të parë në PISA 2015 janë përdorur dy lloje të tjerë pyetësorësh, pyetësori i
mësuesve dhe ai i prindërve, të cilët nuk ishin të detyrueshëm. Pyetësorët e këtyre të
fundit kishin të bënin me perceptimin dhe përfshirjen e tyre në shkollën e fëmijëve të
tyre, mbështetjen e tyre në përgatitjen në shtëpi dhe pritshmëritë e karrierës së fëmijëve
të tyre, sidomos në lidhje me shkencën.
3.2.2 Testet dhe lloji pyetjeve të përdorura
Testet kanë pyetje ku përgjigja jepet duke qarkuar mundësinë e saktë të përgjigjes dhe
pyetje të hapura që u kërkojnë nxënësve ta strukturojnë vetë përgjigjen që japin.
Pyetësorët
Pyetësori i nxënësit. Në vlerësimin PISA 2012 për Shqipërinë u përdoren pyetësori i
nxënësit dhe pyetësori i shkollës. Pyetësori i nxënësit plotësohet nga nxënësi që merr
pjesë në testim. Pra, çdo nxënës i përzgjedhur për testim i përgjigjet testit dhe plotëson
pyetësorin e tij. Nxënësit i përgjigjen pyetësorit që studion formimin e tyre, duke dhënë
informacion për veten, familjet dhe qëndrimin e tyre ndaj të nxënit. Pyetësori u merr
atyre 20-30 minuta kohë për ta plotësuar. Pyetësori i shkollës është një për çdo shkollë
70
të përzgjedhur dhe plotësohet nga drejtuesit e shkollës, për të cilin atyre u duhen 20
minuta kohë për ta plotësuar. Informacioni që mblidhet nga këta pyetësorë i ndihmon
vendet të studiojnë efekte të ndryshme që ndikojnë në performancën e nxënësve, si psh.,
faktorët shoqërorë-ekonomikë, faktori gjinor, ai racial, faktori familje etj. Këta pyetësorë
ndihmojnë në nxjerrjen e përfundimeve të qarta dhe detyrave që i dalin para çdo sistemi
arsimor.
Dimë që numri i nxënësve që marrin pjesë në PISA 2015 është i madh. Meqënëse
nxënësit i nënshtrohen testeve dhe pyetësorëve, shohim se ata iu nënshtrohen testeve të
aplikuara në kompjuter. Kjo nuk u bë në të gjitha vendet pjesëmarrëse por vetëm në 57
prej tyre. Ndër 15 vendet e tjera pjesëmarrëse, ndër ta edhe Shqipëria, test iu dha
nxënësve për t’u plotësuar në letër. Kohëzgjatja e testit ishte dy orë. Katër llojet e
pyetësorëve ai i drejtorit, i nxënësve, ku këta janë të detyrueshëm për t’u plotësuar dhe
pyetësori i mësuesit dhe ai i prindit, janë fakultativë. Kohëzgjatja për plotësimin e këtyre
pyetësorëve është 20-35 minuta për secilin prej tyre.
3.2.3 Përshkrimi i testit dhe pyetësorëve që u paraqiten në PISA 2015
PISA 2015 kishte në fokus fushën e shkencës, kurse dy fushat e tjera matematikë dhe
lexim, ishin dytësore. Në këtë nënkapitull do të trajtojmë testin që iu është paraqitur
nxënësve dhe pyetësorët me gjithë karakteristikat e tyre, prandaj do ta ndajmë në dy
pjesë kryesore, përshkrimi i testit duke dhënë dhe shembull mbi pyetjet e tij, si dhe një
analizë të pyetësorëve që janë shtruar në këtë vlerësim.
3.3.1 Testi i nxënësve
Testi i është paraqitur nxënësve të vendeve pjesëmarrëse në dy forma, një test për t’u
plotësuar në kompjuter dhe një pjesë tjetër e vendeve pjesëmarrëse për ta plotësuar në
71
letër. Nga 57 vende nxënësit e plotësuan testin në kompjuter kurse 15 vendet e tjera (72
vende pjesëmarrëse ishin gjithsej në PISA 2015) e plotësuan testin e tyre në letër, ndër
këta të fundit edhe Shqipëria. Ky test është parashikuar të plotësohet nga nxënësit
brenda 2 orëve.
Meqënëse PISA 2015 (OECD, 2016-I) ka në fokus lëndën e shkencës, kurse si fusha
dytësore në fokus matematikën dhe leximin, prandaj pyetjet rreth shkencës janë në një
numër më të madh dhe duhet të plotësohet brenda 1 ore nga nxënësit, kurse pyetjet për
dy fushat e tjera plotësohen brenda orës së mbetur (1 orë). Pyetjet e testit janë dy llojesh:
një përzierje pyetjesh me mundësi të zgjedhjes së përgjigjes dhe pyetje që kërkojnë që
përgjigjja të formulohet nga vetë nxënësi. Pyetjet janë të organizuara në grup të bazuara
në fragmentin (situatën) e shkëputur nga situata të jetës së përditshme. Testet janë të
formuara nga kombinimet e një grupi pyetjesh (810 minuta në total) nga shkenca,
matematika, leximi dhe zgjidhje problemesh. Çdo nxënësi iu paraqitën grup ushtrimesh
të ndarë në katër 30 minutësha. Për fushën në fokus u shtuan edhe 6 grupe të tjera për të
përfshirë dhe teorinë e lëvruar në PISA 2015. Si shtesë u bënë edhe 3 grupe me ushtrime
në lidhje me zgjidhjen e problemeve, në të cilët nuk morën pjesë 20 vende, përfshirë
edhe Shqipërinë. Prandaj nuk ka të dhëna mbi performancën e nxënësve shqiptarë në
zgjidhjen e ushtrimeve. Nxënësit shpenzuan 1 orë në plotësimin e testit që kishte lidhje
me pyetje rreth shkencës, dhe 1 orë tjetër duke punuar mbi pyetjet që kishin lidhje me
matematikën dhe leximin. Për këta nxënës ishin përgatitur 36 lloje testesh. Numri i
nxënësve u përcaktua në atë mënyrë që të ishte i konsiderueshëm, në mënyrë që
përfundimet të jenë të besueshme dhe sa më të sakta.
Shqipëria ishte ndër ato vende që mori pjesë në testimin e bazuar në letër jo në atë
online, por ndërtimi i testit për të dy variantet nuk ndryshon, si baza janë të njëjta
prandaj dhe rezultatet e marra janë të sakta për të dy tipet e vlerësimeve. E rëndësishme
në këtë seksion është që të paraqesim si janë ndërtuar, zhvilluar dhe përzgjedhur pyetjet
e ngritura në këtë vlerësim (PISA 2015). Po ashtu është e rëndësishme që të bëhet një
72
panoramë mbi mënyrën se si janë analizuar ato dhe ndarjen në shkallë a nivele të
vlerësimit.
Materiali i testit ka disa kërkesa për t’u plotësuar, nga të cilat mund të përmendim
(OECD, 2016-I):
Problemet e testit duhet t’i përshtaten strukturës të zhvilluar nga PISA 2015.
Përmbajtja, kërkesat kognitive dhe kontekstin në të cilën parashtrohen ato duhet
të përshtaten për moshën e 15-vjeçarëve.
Pyetjet e testit duhet të jenë të lidhura me përmbajtjen e kurrikulës së vendeve
pjesëmarrëse dhe në të njëjtën kohë duhet të paraqiten në kontekstin e vendit
pjesëmarrës. Është e pashmangshme që të gjithë problemet e paraqitura te
nxënësit të jenë uniformisht të përshtatura në lidhje me kontekstin kulturor të
vendit ku ata ushtrohen dhe të përshtatura në mënyrë të barabartë në lidhje me
kurrikulën e atij vendi dhe të kontekstit institucional të vendeve të cilat marrin
pjesë në PISA. Por PISA pyeti ekspertë të çdo vendi që merr pjesë në këtë
vlerësim për të përcaktuar se cila nga problemet a ushtrimet e përzgjedhura me
përpara mund të konsiderohen si më të përshtatshme për t’iu parashtruar
nxënësve të vendeve respektive duke u bazuar edhe te një renditje.
Mënyra me të cilën përzgjidhen këto probleme a ushtrime duhet të jetë strikte që
të ruhen standardet e barazisë dhe krahasimi ndërkombëtar i dijeve. Pasi
përzgjidhen, secilës prej problemeve a ushtrimeve i bëhet një përkthim duke iu
përshtatur me vendin pjesëmarrës, prandaj problemet janë përkthyer në më
shumë se 70 gjuhë të botës, për t’i siguruar secilit nxënës pjesëmarrës në të, që ta
kuptojnë testin dhe të jenë të aftë të bëjnë zgjidhjet dhe përgjigjet e nevojshme.
Së pari, zhvillohet një projekt pilot i cili shërben për të verifikuar ekuivalencën
psikometrike të këtij instrumenti të parashtruar përpara se të bëhet ndarja e
pikëve.
Një numër i mjaftueshëm i problemeve dhe ushtrimeve të vlerësimeve të
mëparshme përfshihet në PISA 2015, pasi kjo lejon edhe krahasimin e këtij
73
vlerësimi me ata paraardhës si edhe prirjen aktuale. Këto problema dhe situata
janë përzgjedhur ndërmjet një numri të madh dhe të ndryshëm të materialit, që
ka një përhapje të madhe dhe të punuar nga autorë të ndryshëm ndër vite. Më
pak se 50% e problemeve që janë të lidhura me njohuritë në shkencë janë punuar
rishtazi dhe janë mbajtur të fshehta deri në kohën e vlerësimit. Ka disa ushtrime
të cilat janë më në modë, janë më të pëlqyera nga nxënësit, prandaj ato janë
shumë të rëndësishme për t’u evidentuar pasi janë një tregues, po ashtu me anë të
këtyre ushtrimeve gjatë viteve ndërtohet shkalla matëse për zgjidhjet e nxënësve.
Siç është theksuar dhe më parë, nxënës të vendeve të ndryshme kanë punuar në dy
mënyra, zgjidhje online ose në letër. Tek këta të fundit ka qënë pjesëmarrës edhe vendi
ynë, por lind pyetja, a ka ndryshim mes këtyre dy llojeve të vlerësimeve? Kjo
ekuivalencë ndërmjet këtyre dy llojeve të vlerësimeve është provuar në pjesë të
ndryshme të popullsisë së vendeve pjesëmarrëse.
3.3.2 Pyetësorët
Për të grumbulluar të dhëna që të jenë lidhura me kontekstit, në PISA 2015 u shtruan
pyetësori i nxënësit dhe ai i drejtuesit të shkollës. Pyetësorët që janë shtruar në PISA
2015 janë disa llojesh. Qëllimet për ndërtimin e tyre janë të renditur si më poshtë:
1. Për të analizuar informacionin mbi formimin intelektual të nxënësve dhe prindërve
të tyre, përfshirë edhe ekonominë e tyre, anën sociale dhe kulturore.
2. Aspekte që kanë të bëjnë me jetën e nxënësve si, qëndrimin e tyre ndaj të nxënit,
zakonet e tyre, rutinën, brenda dhe jashtë shkollës, po ashtu edhe atmosferën e tyre
në familje.
3. Aspekte që janë të lidhura me shkollën, me infrastrukturën dhe mundësitë që ofron.
Menaxhimi i të dhënave, investimet që bëhen, vendimet që merren, asistenca e
74
personelit, aktivitetet e detyrueshme dhe ato ekstrakurrikulare që ofrohen nga
shkolla.
4. Të dhëna mbi kontekstin, përmbajtjen, e mësimit, që përfshin tipet strukturat e
institucionit, madhësitë e klasave, klimën në klasë dhe atë të shkollës. Po ashtu
merren në studim aktivitetet ekstrakurrikulare në klasë përsa i përket fushës së
shkencës.
5. Aspekte mbi të nxënët, duke përfshirë atë në çfarë janë të interesuar nxënësit,
motivimin si dhe angazhimin e tyre.
Në këtë vlerësim kemi pyetësorin e nxënësit, të drejtuesit të shkollës, drejtori ose zv.
drejtori, të mësuesit dhe të prindit.
Pyetësori i nxënësit që ka të bëjë me formimin e tyre dhe plotësimi i tij zgjat 35
minuta. Ky pyetësor paraqet pyetje në lidhje me vetë nxënësin, familjet e tyre,
përvojat e tyre në shkollë dhe në të nxënë. Ky është pyetësor që duhet të
plotësohet nga nxënësit që kanë marrë pjesë në testim një ose disa ditë më parë.
Vendet pjesëmarrëse mund të përzgjidhnin midis dy tipeve të pyetësorëve, jo të
detyrueshëm, të nxënësve: njëri i cili është i fokusuar rreth marrëdhënies që kanë
ata me TIK dhe tjetri kërkon informacion mbi edukimin e tyre, në qoftë se ata
kanë pasur shkëputje nga shkolla, si dhe a janë të përgatitur për karrierë në të
ardhmen.
Pyetësori i drejtuesit të shkollës, i cili plotësohet nga drejtori ose zv. drejtori i
shkollës që është marrë në studim. Aty shtrohen pyetje që janë të lidhura me
sistemin arsimor dhe klimën në shkollë. Ky pyetësor është i detyrueshëm për t’u
plotësuar dhe zgjat 45 minuta.
Në PISA 2015 u shtuan edhe katër pyetësorë të tjerë, të cilët janë fakultativë për t’u
plotësuar por që japin një panoramë më të detajuar të situatës që ky vlerësim merr
përsipër për të analizuar. Këta pyetësorë u janë paraqitur disa prej vendeve që kanë
marrë pjesë në studim. Ata janë:
75
Pyetësor që është i lidhur me familiaritetin që kanë me kompjuterin, i cili
fokusohet mbi disponueshmërinë dhe përdorimin e TIK dhe mbi aftësinë e
nxënësve për të kryer detyra të ndryshme në kompjuter dhe qëndrimi i tyre ndaj
përdorimit të kompjuterit.
Pyetësor mbi karrierën arsimore, i cili mbledh të dhëna shtesë mbi ndërprerjen e
shkollës, përgatitjen e nxënësve për karrierën në të ardhmen, e lidhur kjo me të
nxënit e shkencës.
Pyetësori i prindit i cili plotësohet nga prindët përkatës të nxënësve që kanë
marrë pjesë në studim dhe aty shtrohen pyetje që kanë të bëjnë me përfshirjen
dhe perceptimin e tyre të shkollës së fëmijës së tyre, mbështetjen që u japin në
shtëpi fëmijëve për të mësuar dhe pritshmëritë që kanë ata për të ardhmen e
fëmijëve të tyre, sidomos në shkencë. Aty shtrohen pyetje mbi prejardhjen e tyre
si dhe mbi përzgjedhjen e shkollës.
Pyetësori i mësuesit që japin lëndën e shkencës, është pyetësori më i ri në PISA
dhe ndihmon për të ndërtuar një lidhje mes kontekstit dhe rezultateve të
nxënësve. Ai përmban pyetje mbi përshkrimin e praktikave të mësimdhënies
përmes pyetjeve paralele që janë të lidhura me mënyrën e mësimdhënies dhe
aktivitetet e tyre në mësimin e shkencës. Ata gjithashtu u pyetën në lidhje me
përmbajtjen e kurrikulës së shkencës dhe si përcillet ajo te prindërit.
3.4 Përshkrimi i pjesëmarrësve
PISA është vlerësim ndërkombëtar i cili ka si subjekt nxënësit. Ata janë baza për
mbledhjen e informacionit dhe për të parë ndryshimet në sisteme të ndryshme.
Përzgjedhja e nxënësve dhe e shkollave, numri i tyre bëhet në mënyrë rigoroze, me
76
qëllimin e vetëm për të marrë të dhëna sa më të sakta, pasi ata duhet të përfaqësojnë
moshatarët e tjerë të të gjithë vendit. Nxënësit që marrin pjesë në studimin që merr
përsipër të zhvillojë PISA, janë të moshës 15-vjeçare, pasi kjo moshë përkon me
moshën në të cilën në shumicën e vendeve përfundon arsimi i detyrueshëm. Në fakt ky
është një shkurtim që përdoret gjatë studimit, pasi PISA mbulon nxënës, mosha e të
cilëve varion nga 15 vjeç e tre muaj deri në 16 vjeç e 2 muaj në kohën që ata marrin
pjesë në vlerësimin PISA. (OECD, 2016-I) Ata gjithashtu duhet të kenë bërë të paktën 6
vite shkollë pa marrë parasysh llojin e shkollës në të cilën marrin pjesë dhe të jenë të
pranishëm gjatë vlerësimit. Prandaj nxënësit që marrin pjesë në këtë vlerësim mund të
jenë të përfshirë në një, dy ose më shumë nivele klasash. Bazuar në këtë ndryshim,
variancë, nga përfundimet e vlerësimeve të mëparshme, është arritur në përfundimin që
në shumicën e vendeve nxënësit që marrin pjesë në këtë vlerësim i përkasin dy niveleve,
klasave.
Mirëpo jo të gjithë shkollat dhe nxënësit që janë planifikuar për t’u marrë në studim
mund të merren, ka raste që ka edhe përjashtime. Një shkollë mund të përjashtohet pasi
mund të ndodhet në një zonë të thellë të vendit që është e vështirë për të shkuar, ose
sepse mund të ketë përmasa të vogla të papërfillshme me studimin në terësi, ose nga
mangësitë që mund të jenë krijuar nga keqorganizimi.
Nxënësit mund të përjashtohen nga studimi për shkak të paaftësisë intelektuale ose
kufizimit në kuptimin e gjuhës në vlerësim. Për nxënësit e vendit tonë nuk ka asnjë të
tillë që është përjashtuar për arsyet e lartpërmendura.
3.5 Hipotezat e ngritura për këtë studim
1. Ekzistenca e një lidhjeje mes performancës së nxënësve shqiptarë dhe ndryshimit
të kurrikulës të viteve të fundit.
2. Janë të shumtë faktorët që ndikojnë në performancën e nxënësve.
77
3. Për një paraqitje edhe më të mirë të nxënësve tanë, ka vend përsëri për
përmirësime sistemit arsimor shqiptar duke pasur parasysh renditjen ku ndodhet
vendi ynë në lidhje me vendet e Ballkanit.
4. Aspekti gjinor i performancës së nxënësve, Shqipëria vendi ku vajzat
përformojnë më mirë se djemtë në lidhje me të gjitha fushat që studion PISA
studion.
3.5.1 Pyetjet kërkimore
Pyetjet që udhëheqin këtë studim janë të bazuara mbi performancën e nxënësve
shqiptarë si dhe renditjen që zënë ata në këtë testim ndërkombëtar në lidhje me vendet e
Ballkanit që kanë marrë pjesë në PISA 2015. Po ashtu trajtohet se cilët faktorë merr në
studim PISA dhe si renditen nxënësit tanë në këto studime. Bëhet një përshkrim i
detajuar i të gjithë faktorëve që merr në studim PISA 2015 por në qendër të gjithë këtij
studimi është performanca e nxënësve si dhe të gjithë elementet që lidhen me
performancën në të tri fushat; aftësia në të lexuar, aftësia në matematikë dhe aftësia në
shkencë si dhe në fushat dytësore që kanë lidhje më shumë me aftësitë në përdorimin e
kompjuterit. Po ashtu analizohet performanca e nxënësve të vendeve të Ballkanit të
marra në studim duke u bazuar në aspektin gjinor.
3.6 Kufizimet e studimit
Kufizimet që e shoqërojnë studimin janë të shumta për arsye sepse variablat që merr në
studim PISA ndër vite janë të tilla dhe është e pamundur për t’u analizuar të gjithë
njëkohësisht, po ashtu nuk mund të bëhet një analizë statistikore e të dhënave që marrim
78
nga PISA (botimet e OECD) pasi ato janë përpunuar fillimisht nga ana statistikore dhe
pastaj janë botuar. Në mungesë të të dhënave bazë kemi përdorur si të dhëna për këtë
punim krahasimin midis Shqipërisë dhe vendeve të Ballkanit. Po ashtu nuk janë
analizuar të gjithë variablat për shkak të numrit të madh të tyre por jemi përpjekur t’i
përzgjedhim duke u mbështetur tek disa arsyetime.
3.7 Konsiderata etike
Konsideratat etike të cilat janë patur parasysh për këtë studim nuk ndryshojnë nga
konsideratat etike të studimeve analoge me të. Kësisoj, për të kryer studimin janë
ndërmarë disa hapa për t’u siguruar që të gjitha standartet etike do të realizoheshin në
mënyrën e duhur, përgjatë tërë procesit. Përpara se të mblidheshin të dhënat e studimit
tek mësuesit e shkollave të arsimit bazë publik, është kërkuar dhe siguruar miratimi
zyrtar i institucioneve, të cilat u përfshinë në studim.
Gjithashtu, përpara plotësimit të pyetësorit, pjesëmarrësit janë njohur me qëllimet e
studimit, natyrën vullnetare të pjesëmarrjes së tyre në studim, dhe mundësinë për t’u
tërhequr prej tij në çdo rast nëse nuk do të kishin dëshirë të vijonin të merrnin pjesë në
të. Atyre ju është komunikuar fakti se do të ruhej anonimiteti i të dhënave të mbledhura
prej tyre.
Pjesëmarrësit janë njohur me faktin se të gjitha të dhënat e grumbulluara, do të jepeshin
si një formë e integruar e të gjithë studimit dhe se rezultatet që do të dilnin nga ky
studim do të përdoreshin vetëm për qëllime akademike.
79
KAPITULLI 4
MBLEDHJA, PËRPUNIMI DHE ANALIZA E TË DHËNAVE
4.1 Mbledhja e të dhënave
Pasi u mblodhën të gjitha të dhënat dhe u përpunuan pyetja kryesore është: Çfarë lloj
rezultatesh na jep PISA2015? Duke i kombinuar të gjithë të dhënat ky vlerësim na jep
tre lloje përfundimesh:
Treguesit bazë për të vendosur bazat mbi dijet dhe aftësitë e nxënësve.
Treguesit që rrjedhin nga pyetësorët që bëjnë dhe lidhjen mes këtyre aftësive dhe
variancës demografike, sociale, ekonomike dhe variablat e arsimit.
Treguesit mbi prirjet që tregojnë ndryshimet ndërmjet përfundimeve dhe ndarjeve, si
dhe marrëdhënieve ndërmjet nivelit të nxënësve, nivelit të shkollës dhe nivelit të
sistemit të prejardhjes dhe përfundimet që rrjedhin.
Të gjithë këta tregues që janë mbledhur nga nxënës të 72 vendeve janë analizuar dhe
përpunuar nëpërmjet programit SPSS nga vetë organizatorët e PISA-s.
.
4.2 Analiza e të dhënave të PISA-a
Pasi janë mbledhur të dhënat në lidhje me të gjithë treguesit që janë marrë në studim, ato
janë përpunuar dhe janë analizuar. Për të analizuar këto të dhëna dhe për të bërë
krahasime, që është edhe thelbi i këtij vlerësimi, “Krahasimi i sistemeve arsimore që
marrin pjesë në këtë vlerësim“ (fokusi i PISA-s).
80
.
Analiza e testeve - Fillimisht le të fillojme me analizën e testeve, rezultatet e të cilëve
janë ndarë në disa nivele vështirësie. Në vlerësime të ndryshme këto nivele vështirësie
kanë ndryshuar, duke u bazuar në pikët që kanë fituar nxënësit. Në PISA 2015 kemi që
të tri fushat e dijeve (përformanca e nxënësve) janë ndarë në nivele vështirësie. Fusha e
shkencës dhe ajo e leximit janë me nga 8 nivele vështirësie, kurse ajo e matematikës me
6 nivele vështirësie. Kjo gjë nuk ka ndodhur për çdo vlerësim, pasi në qoftë se
shqyrtojmë PISA 2012, aftësia në të lexuarin është ndarë në 8 nivele vështirësie, kurse
aftësitë në matematikë në 6 nivele dhe shkenca në 7 nivele vështirësie. Në tabelat që do
të jepen në pjesën e të dhënave, vendosja e këtyre niveleve të vështirësive do të jetë e
lidhur me numrin e pikëve. Duke u bazuar tek të dhënat e marra në PISA 2015, rezultoi
se 79% e nxënësve që morën pjesë në vlerësim përformuan në ose mbi Nivelin 2 të
vështirësisë.
Si fillim, për ta kuptuar më mirë këtë le të bëjmë një përshkrim të shkurtër të këtyre
niveleve. Siç u parashtrua edhe më lart, Niveli 2 i vështirësisë konsiderohet si niveli
bazë për vlerësimin në shkencë. Ky nivel përfshin aftësitë bazë që i duhen një nxënësi
(individi) nesër për t’u përballur me sukses ndaj një shoqërie globaliste. Të gjithë
nxënësit pritet që t’i kenë këto njohuri kur të mbarojnë arsimin e detyrueshëm. Njohuritë
që mbulon ky nivel janë të domosdoshme dhe bën të mundur që ata të marrin pjesë në
mënyrë efektive dhe produktive në shoqëri. Niveli i parë ka dy ose edhe tri nënndarje në
varësi të vlerësimit dhe fushës që merret në studim, të cilat do t’i trajtojmë mëposhtë.
Fillimisht le të bëjmë një përshkrim të shkurtër në lidhje me ndarjen në nivele
vështirësie për të tri fushat që merr në studim PISA 2015, si rast i veçantë.
Përsa i përket ndarjeve në fushën e shkencës, që është dhe fusha në qendër të vlerësimit
të PISA 2015, vlerësimi i nxënësit është bërë me tetë nivele vështirësie, ku niveli i parë
është i ndarë në tre nivele vështirësie; poshtë nivelit 1b, niveli 1b dhe niveli 1a. pastaj
81
kemi nivelin 2 e kështu me rradhë. Niveli 2 i vështirësisë është niveli bazë për
vlerësimin e nxënësve, pasi njohuritë që mat ky nivel përbëjnë dhe atë grup njohurish që
i duhen nxënësve, si persona që do të kontribuojnë në të ardhmen e vendit dhe që do të
punojnë në një botë që po shkon drejt globalizimit.
Në lidhje me fushën e aftësisë së leximit ka po atë ndarje, me po atë mënyrë vlerësimi
për nxënësit prej tetë nivelesh, kurse përsa i përket fushës së matematikës, kjo fushë ka
një nivel me pak vështirësie.
Tani secilën nga nivelet e vështirësisë le ta sqarojmë, për çdo fushë që merr në studim
ky vlerësim.
Si fillim le të paraqesim një përshkrim mbi kategoritë që përshkruajnë ndërtimin e testit
të PISA 2015 në fushën e shkencës si dhe përzgjedhjen dhe vlerësimin e pyetjeve që u
janë parashtruar nxënësve. Në tabelën e mëposhtme jepet një përshkrim mbi kategoritë e
sipërpërmendura.
Tabela 7
Kategoritë e raportuara
Kategoritë e raportuara Kategori të tjera për të siguruar një vlerësim të
balancuar
Kompetenca
shkencore
Tipet e dijeve Fusha e
përmbajtjes
Tipet e
përgjigjeve
Kërkesat
njohëse
Përmbajtja/
Konteksti
Shpjegimi i
fenomenit
nga ana
shkencore
I përmbajtjes Sistemet fizike Të thjeshta
me zgjedhje
të thjeshta
Dobët/ulët Personale
Vlerësimi
dhe ndërtimi
i një pyetjeje
shkencore
Procedural Sistemet e jetes Komplekse
me zgjedhje
të
shumëfishta
Mesatare Lokale/
Kombëtare
Interpretimi i
të dhënave
dhe
evidentimi
shkencor
Epistemik Sistemet e tokës
dhe të hapësirës
përgjigje me
ndërtim (të
formuluara
nga nxënësit)
Të larta Globale
Burimi: OECD, 2016-1
82
Le të bëjmë një shpjegim të elementeve që prezantuam tek tabela e mësipërme:
Përsa i përket kompetencave shkencore, sipas përkufizimit të PISA-s një person me
aftësi shkencore është në gjendje dhe ka dëshirë që të punojë dhe të arsyetojë mbi biseda
në lidhje me shkencën dhe teknologjinë. Kjo kërkon aftësi në:
Shpjegimin shkencor të dukurive, të njohë, ofrojë dhe vlerësojë shpjegime mbi një
radhë të caktuar dukurish natyrore dhe shkencore.
Vlerësimin dhe ndërtimin e pyetjeve mbi shkencën, të përshkruajë dhe vlerësojë
kërkime mbi shkencën dhe të propozojë mënyra të të shtruarit të pyetjeve që kanë
lidhje me shkencën.
Interpretimin e të dhënave dhe evidentimin shkencor, të analizojë dhe vlerësojë të
dhënat, pretendimet dhe argumentet në variante të ndryshme të prezantimit dhe të
nxjerrë përfundime shkencore të përshtatshme.
Këto janë tri kompetencat që janë të përcaktuara nga përkufizimi që i bën PISA aftësive
të nxënësve 15-vjeçarë. Përsa i përket kategorive të dijeve janë kategoria e përmbajtjes
që është e lidhur me dijet e teorisë, idetë shpjeguese, informacionet dhe faktet, po ashtu
edhe të kuptuarit e dijeve shkencore që derivojnë në dije procedurale dhe në natyrën e
atyre dijeve që është e lidhur me dijet epistemike. Dijet procedurale i referohen
koncepteve dhe procedurave që janë të lidhura me pyetje shkencore dhe kjo përforcon
mbledhjen, analizën dhe interpretimin e të dhënave shkencore.
Fusha e dijes është e lidhur me ato që mund të klasifikohen në lidhje me fushën kryesore
në të cilën ajo i përket. Nxënësit 15-vjeçarë pritet që të kuptojnë ide dhe teori nga fusha
e fizikës, kimisë, biologjisë, shkencës së tokës dhe hapësirës dhe se si aplikojnë në
kontekstin ku elementet e dijes që kanë ndërvarësi ose janë ndërdisiplinore. Problemet
ose ushtrimet e përdorura në këtë vlerësim klasifikohen në tri fusha të përmbajtjes, që
janë: sistemet fizike, sistemet e të jetës së përditshme dhe sistemet mbi tokën dhe
hapësirën, ku këto dije kanë të bëjnë me aftësitë që kanë nxënësit për të kuptuar modelin
e grimcës së materies i lidhur kjo me fushën e fizikës, teoria e evolucionit e lidhur kjo
83
me seleksionimin natyror që ka të bëjë me njohuritë e nxënësve në sistemet e jetës
(biologji, kimi), dhe historia, shkalla e universit (sistemet e tokës dhe hapësirës).
Ushtrimet e përzgjedhura janë 184, nga të cilët 61 janë të lidhura me sistemet fizike, 74
me sistemet e jetës dhe 49 me sistemet e tokës dhe hapësirës.
Përmbajtja e ushtrimeve dhe problemave të këtij vlerësimi, siç është edhe vetë synimi i
këtij vlerësimi, lidhja e dijeve të nxënësve me probleme të jetës reale, mund të ndahen
në tri kategori pasi kanë shtrirje të madhe. Kategoria e parë, e cila duke e bazuar edhe te
tabela e mësipërme është e lidhur me përgjigje me alternativa të thjeshta dhe ajo ka
probleme me kontekstin që janë të lidhura me jetën e përditshme të nxënësve dhe të
familjeve të tyre, kategoria e dytë është e lidhur me kontekstin e komunitetit ku nxënësit
jetojnë çdo ditë (lokale) dhe përsa i përket kategorisë së tretë, asaj globale, ajo është e
lidhur me probleme që kanë kontekst të përkufizuar me jetën në gjithë botën. Tani le të
japim nga një shembull për secilën kategori. Kategoria e parë mund të jetë një problemë
që është e lidhur me mënyrën e të sjellurit në lidhje me ruajtjen e energjisë, se si
nxënësit dhe familjet e tyre mundohen të konsumojnë sa më pak dhe të ruajnë mjedisin,
kurse përsa i përket kategorisë së dytë si shembull mund të marrim ndikimi që ka cilësia
e ajrit në mjedis, si dhe në kategorinë e tretë si shembull mund të marrim lidhjen që
mund të bëhet mes konsumimit të naftës dhe përqendrimit të dioksidit të karbonit në
atmosferë.
Siç është përmendur edhe më parë, në këtë vlerësim, PISA, merren parasysh edhe
qëndrimet dhe besimi i nxënësve ndaj shkencës. Prandaj këtu një rol të rëndësishëm
luajnë interesi, vëmendja dhe reagimet ndaj shkencës dhe teknologjisë. Kjo është e
lidhur edhe me përgjigjet që japin nxënësit gjatë vlerësimit, pasi ata vlerësohen për
aftësitë dhe dijet e tyre ndaj shkencës, të cilat varen nga fakti se sa nxënësit kanë dëshirë
që të punojnë me ato pyetje. Kjo gjë mund të merret në studim më mirë në momentin që
analizohen përgjigjet e nxënësve gjatë pyetësorit që është e lidhur drejtpërdrejt me këto
qëndrime dhe dëshira.
84
Testi është i formuluar me pyetje të cilat kërkojnë tri tipe përgjigjesh që janë: përgjigje
me zgjedhje të shumëfishtë të thjeshtë, përgjigje me zgjedhje të shumëfishtë të përbërë
dhe përgjigje që formulohet nga vetë nxënësi. Secila prej këtyre tipeve ka një specifikë
të veçantë, pasi,
përgjigjet me zgjedhje të shumëfishtë të thjeshta janë të tilla që duhet të përzgjedhin
mundësinë e saktë ndërmjet katër mundësive të dhëna ose gjetje e një pikë kryesore
që ka të bëjë me përgjigje nëpërmjet një grafiku ose teksti;
përgjigjet me zgjedhje të shumëfishta të përbëra që janë të lidhura me një numër të
caktuar pyetjesh që kërkojnë përgjigje të shkurtra dhe që vlerësohen si një e vetme (e
ngjashme me pyetjet e PISA 2006 në lidhje me shkencën), përzgjedhje e një ose më
shumë përgjigjeve nga lista e dhënë, plotësimi i një fjalie duke përzgjedhur ato fjalë
që duhen, si dhe përgjigje që i lejojnë nxënësit që të lëvizin elemente për të plotësuar
një detyrë që kërkon për të çiftuar elemente të ndryshme të dy bashkësive, për të
radhitur ose për të kategorizuar elementë të ndryshëm;
përgjigjet me ndërtim, janë përgjigje që kërkojnë të shkruar ose vizatuar,
demonstruar. Në fakt përgjigjet e shtjelluara janë më të përdorshme në shkencë, ku
kërkohet që të shtjellohet një problem me dy deri në katër fjali. Te këto përgjigje, në
këtë vlerësim ka qënë i vështirë vlerësimi, por një sqarim i detajuar mund të gjendet
në PISA 2015 Technical Report.
Një tjetër element që shqyrtohet te tabela e mësipërme është edhe kërkesa njohëse,
kognitive, të problemave që i shtrohen nxënësve. Është tentuar si në çdo vlerësim, po
sidomos në atë të fundit, PISA 2015, që të përmbajë sa më shumë nivele të ndryshme të
kërkesave kognitive përmes të tre tipeve të kompetencave dhe dijeve që janë të lidhura
me shkencën. Kërkesa kognitive, në shumicën e herëve është e lidhur me “thellësinë e
dijeve“, që është e lidhur me procesin mendor që i kërkohet nxënësit për të bërë që të
zgjidhë me sukses atë pyetje. Prandaj kjo vështirësi e problemit është e ndikuar nga
katër faktorë që janë:
1. numri dhe shkalla e kompleksitetit e elementeve te dijes së një probleme;
2. familiarizimi që ka nxënësi më përpara me atë koncept;
85
3. veprimi kognitiv që kërkon zgjidhja e asaj probleme, analizë, vlerësim apo thjesht
një rikujtim i atij koncepti;
4. lloji i pyetjes në qoftë se përgjigjja varet nga modele të gatshme apo nga ide
abstrakte shkencore.
Prandaj për të siguruar një vlerësim sa më korrekt të shkencës, e cila është edhe fokusi i
PISA 2015, nivelet kognitive u ndanë në tre nivele:
I - Niveli i ulët i dijeve: ku zgjidhja e problemit kërkon nga nxënësi që ai të bëjë
zgjidhjen thjesht duke përdorur vetëm një procedurë, siç mund të jetë rikujtesa e një
fakti, koncepti apo parimi ose thjesht me lokalizuar një pikë të vetme informacioni nga
një grafik ose tabelë.
II - Niveli mesatar i njohurive: ku zgjidhja e problemit të shtruar nxënësve kërkon që
ata të përdorin ose të zbatojnë dije konceptuale për të shpjeguar dukuri të ndryshme, për
të përzgjedhur procedura të ndryshme për zgjidhjen e problemeve të cilat kërkojnë më
tepër se një proçedurë për t’u zgjidhur, të organizojnë të dhëna, ose interpretojnë dhe
përdorin të dhëna të thjeshta të marrë nga grafikët.
III - Niveli i lartë i dijeve: ky nivel kërkon që problemi të zgjidhet duke bërë një
analizë komplekse të të dhënave që i paraqiten nxënësit, të sintetizojë ose vlerësojë të
dhënat, justifikojë pretendimet dhe arsyetimet, ose mund të zhvillojë një plan i cili do ta
ndihmojë që të zgjidhë problemin e dhënë.
Problemet e paraqitura të nxënësit kanë nivele të ndryshme të vështirësisë, për këtë nga
184 ushtrimet a problemet e përzgjedhura për PISA 2015, 56 prej tyre klasifikohen si të
nivelit të ulët të dijeve (30%), 15 probleme klasifikohen si të nivelit të lartë të dijeve
(rreth 8%) dhe pjesa më e madhe e tyre, 113 problema, që zënë edhe 61% të problemeve
të përzgjedhura nga PISA 2015 janë të nivelit mesatar të dijeve, ose të paktën, të tilla
konsiderohen duke u bazuar në atë se çfarë duhet të dijë një 15-vjeçar.
86
Ndërtimi i formave të testeve
Testi është ndërtuar në mënyrë të tillë që të sigurojë se vlerësimi që do i bëhet nxënësve
të mbulojë një shtrirje të madhe të përmbajtjes së lëndëve përkatëse dhe që nxënësit
mund t’i plotësojnë një pjesë të të gjithë pyetjeve që janë përzgjedhur pasi ato ndahen në
disa teste dhe përzgjedhja e tyre bëhet në mënyrë rastësore nga ai ose ajo nxënës/e. Në
të gjitha formatet e testeve kërkohet një orë për të plotësuar pyetjet mbi fushën në fokus,
që në PISA 2015 është fusha e shkencës, kjo e barabartë me 30 pyetje. Gjysma e
nxënësve qëndruan gjatë orës së parë të vlerësimit dhe gjysma tjetër qëndruan në test
gjatë orës së dytë pas një pushimi të shkurtër. Gjatë orës tjetër të testimit, nxënësit
punuan në një sekuencë ushtrimesh nga një ose dy fushat e tjera, në lexim dhe
matematikë dhe në 50 vende të tjera dhe në zgjidhjen e problemeve. Pra nxënësit morën
pjesë në një testim që zgjati dy orë dhe i testoi ata në tri fusha. Në vetëm 15 vende, ku
aty nuk përfshihet Shqipëria, një pjesë e nxënësve që morën pjesë në PISA 2015,
gjithashtu plotësuan një test mbi edukimin financiar të tyre pasi përfunduan pjesën
kryesore të testimit dhe pyetësorin.
Edukimi financiar nuk është gjë tjetër por vetëm një e dhënë që tregon mbi njohuritë që
kanë këta nxënës të këtyre vendeve mbi ekonominë dhe problemet kryesore që ata hasin
çdo ditë.
Analiza e pyetjeve që i janë paraqitur nxënësve dhe se si janë shkallëzuar ata
Një pjesë kryesore për ta plotësuar këtë vlerësim është dhe pjesa e analizës dhe
shkallëzimi që iu është bërë përgjigjeve të nxënësve. Realisht ekziston një vështirësi te
përgjigjet që japin nxënësit, pasi kemi edhe pyetje që kërkojnë dhe përgjigje të
formuluara, të hapura, nga vetë nxënësi dhe nuk janë thjesht me përgjigje për t‘u
zgjedhur. Këto pyetje, siç është trajtuar dhe më parë, i përkasin një niveli të lartë të
formimit të nxënësve dhe kanë një nivel të lartë në përshkallëzimin që i është bërë
pyetjeve në përgjithësi.
87
Meqënëse një pjesë e konsiderueshme e pyetjeve është huazuar nga vlerësimet e
mëparshme, kjo bën edhe të mundur për të parë përmirësimin ose jo të atij vendi që merr
pjesë në vlerësim si dhe bëhet një krahasim mes performancës së vendeve pjesëmarrëse.
Vështirësia relative e pyetjeve është vlerësuar duke përcaktuar porcionin e pjesmarrësve
në test të cilët iu përgjigjen saktë secilës pyetje. Prandaj vështirësia e pyetjes është e
përcaktuar bazuar në shkallën e aftësisë së nxënësve (vlera më të mëdha iu përgjigjen
pyetjeve më të vështira). Në PISA, vështirësia e një pyetjeje është e përcaktuar si një
pikë në shkallën ku aty të paktën 62% me probabilitet do të marrin përgjigje të sakta.
Kjo është përcaktuar që në PISA 2000, pra që në fillim të këtij vlerësimi, pasi kjo ka
qenë dhe mënyra me të cilën janë bërë dhe ndarjet në nivele. Një skemë mund të na
ndihmojë për të parë lidhjen mes pyetjeve dhe performancës së nxënësve të
përshkallëzuar, e cila është paraqitur më poshtë (OECD, 2016-1). Ndërtimi i kësaj
skeme na tregon vështirësitë e secilës prej pyetjeve dhe është e mundur që të lokalizohet
niveli i shkallës së dijeve, në këtë rast në fushën e shkencës, që kërkon zgjidhje pyetja.
Duke analizuar aftësitë e secilit prej pjesëmarrësve në test në të njëjtën shkallë, atëherë
është e mundur që të tregohet niveli i performancës, arritjeve, për secilin nga këta
pjesëmarrës. Për ta kuptuar më mirë këtë le të shohim skemën e mëposhtme:
Normalisht që nivelet ndryshojnë, ose përditësohen nga një vlerësim në tjetrin. Për
PISA 2015 po shohim përkufizimin e secilit prej niveleve që janë të përcaktuar si edhe
pikët limit që duhet të mbledhin nxënësit për të kaluar nga një nivel në tjetrin.
Arritjet e nxënësve janë të ndara në 7 nivele vështirësie, ku niveli i parë ndahet në dy
nën nivele 1a dhe 1b. Përcaktimi i të gjithë këtyre niveleve bazohet te kategoritë e reja
që prezanton PISA 2015, teoria në të cilën ajo mbështetet dhe numri i madh i pyetjeve
që është ndërtuar për këtë vlerësim. Për të kuptuar këtë le të japim tabelën që bën një
përmbledhje të këtyre niveleve, pikët e kufirit si dhe një përshkrim për secilin nivel, për
aftësitë që duhet të gëzojnë nxënësit e nivelit përkatës (OECD, 2016-1).
88
Grafiku 7. Lidhja ndërmjet pyetjeve dhe performanca e nxënësve në të njëjtën shkallë.
Niveli i shkencës
Pyetje të një niveli relativisht
të lartë vështirësie
Pyetja VI
Pyetja V
Pyetje të një niveli mesatar
vështirësie
Pyetja IV
Pyetja III
Pyetje të një niveli të ulët
vështirësie
Pyetja II
Pyetja I
Nxënësi me aftësi
të lartë
Pretendohet që ky nxënës të plotësojë
pyetjet nga I deri tek V, por mundësisht
edhe pyetjen VI
Nxënësi me aftësi
mesatare
Pretendohet që ky nxënës të përfundojë
me sukses pyetjet I, II dhe mundësisht
edhe II, kurse jo pyetjet IV dhe V, VI.
Nxënësi me aftësi
të ulëta
Pretendohet që ky nxënës të mos arrijë të
kryejë me sukses asnjërin prej pyetjeve.,
as pyetjen I
89
Tabela 8
Përmbledhje mbi përshkrimin e shtatë niveleve të aftësive të nxënësve në shkencë në PISA 2015
Niveli Kufiri
më i ulët
i pikëve
Karakteristikat e secilit nivel
6 708 Në nivelin e 6-të, nxënësit mund të përdorin një sërë idesh dhe konceptesh
shkencore të ndërlidhura nga ato fizike,jetën dhe tokën dhe shkencat e hapësirës dhe
të përdorin përmbajtjen, njohuritë procedurale dhe epistemike në mënyrë që të
ofrojnë hipoteza shpjeguese të dukurive të reja shkencore, ngjarjeve dhe proceseve
ose për të bërë parashikime. Në interpretimin e të dhënave dhe dëshmive, ata janë
në gjendje të bëjnë dallime ndërmjet informacionit përkatës dhe të parëndësishëm
dhe mund të përdorin njohuri jashtë programit të shkollës normale. Ata mund të
dallojnë mes argumentet që bazohen në provat dhe teorinë shkencore dhe ato të
bazuara në konsiderata të tjera. Niveli i 6, nxënësit mund të vlerësojnë planet
konkurruese të eksperimenteve komplekse, studimeve në terren ose simulimeve dhe
të justifikojnë zgjedhjet e tyre.
5 633 Në nivelin 5, nxënësit mund të përdorin ide apo koncepte abstrakte shkencore për të
shpjeguar të panjohurën dhe më komplekse fenomene, ngjarje dhe procese që
përfshijnë lidhje të shumta shkakësore. Ata janë në gjendje të zbatojnë më të
sofistikuar njohuri epistemike për të vlerësuar hartimet alternative eksperimentale
dhe për të arsyetuar zgjedhjet dhe përdorimin e tyre njohuri teorike për të
interpretuar informacione ose për të bërë parashikime. Nxënësit e Nivelit 5 mund të
vlerësojnë mënyrat të hulumtojnë një çështje të caktuar shkencërisht dhe të
identifikojnë kufizimet në interpretimet e grupeve të të dhënave duke përfshirë
burimet dhe pasojat e pasigurisë në të dhënat shkencore.
4 559 Në nivelin 4, nxënësit mund të përdorin njohuri më komplekse ose më abstrakte të
përmbajtjes, të cilat ofrohen ose kujton, për të ndërtuar shpjegime për ngjarjet dhe
proceset më komplekse ose më pak të njohura. Ata mund të kryejnë eksperimente
që përfshijnë dy ose më shumë variabla të pavarur në një kontekst të kufizuar. Ata
janë në gjendje të justifikojnë një dizajn eksperimental, duke u bazuar në elementet
e njohurive procedurale dhe epistemike. Niveli 4 nxënësi mund të interpretojë të
dhëna të nxjerra nga një grup të dhënash mesatarisht kompleks ose kontekst më pak
të njohur, të tërheqë të përshtatshme konkluzione që shkojnë përtej të dhënave dhe
japin justifikime për zgjedhjet e tyre.
3 484 Në nivelin 3, studentët mund të përdorin njohuri të përmbajtjes së moderuar
komplekse për të identifikuar ose ndërtuar shpjegime e dukurive të njohura. Në
situata më pak të njohura ose më komplekse, ato mund të ndërtojnë shpjegime. Ata
mund të mbështeten në elemente të njohurive procedurale ose epistemike për të
kryer një eksperiment i thjeshtë në një kontekst të kufizuar. Studentët e Nivelit 3
janë në gjendje të bëjnë dallimin midis shkencës dhe anës jo-shkencore dhe të
identifikojnë provat që mbështetin një kërkesë shkencore.
90
2 410 Niveli 2, studentët janë në gjendje të përdorin njohuritë e përditshme të përmbajtjes
dhe njohuritë bazë procedurale, të identifikojë një shpjegim të duhur shkencor, të
interpretojë të dhënat dhe të identifikojë pyetjen që po trajtohet në një dizajn të
thjeshtë eksperimental. Ata mund të përdorin njohuritë themelore ose të përditshme
shkencore për të identifikuar një të vlefshme përfundim nga një grup i thjeshtë i të
dhënave. Nxënësit e Nivelit 2 demonstrojnë njohuri bazë epistemike duke qenë në
gjendje për të identifikuar pyetjet që mund të hetohen shkencërisht.
1a 335 Në nivelin 1a, nxënësit janë në gjendje të përdorin përmbajtjen themelore ose të
përditshme dhe njohuritë procedurale për t'u njohur ose të identifikojnë shpjegimet
e fenomenit të thjeshtë shkencor. Me mbështetje, ata mund të ndërmarrin strukturën
kërkime shkencore me jo më shumë se dy variabla. Ata janë në gjendje të
identifikojnë shkakun e thjeshtë ose korrelacionin marrëdhëniet dhe interpretimin e
të dhënave grafike dhe vizuale që kërkojnë një nivel të ulët të kërkesës njohëse.
nivel 1a nxënësit mund të zgjedhin shpjegimin më të mirë shkencor për të dhënat e
dhëna në njohuritë personale, lokale dhe globale kontekste.
1b 261 Në nivelin 1b, nxënësit mund të përdorin njohuritë themelore ose të përditshme
shkencore për të njohur aspektet e njohur ose të njohur si fenomen i thjeshtë. Ata
janë në gjendje të identifikojnë modele të thjeshta në të dhëna, njohin termat
shkencorë bazë dhe të ndjekin udhëzimet e qarta për të kryer një procedurë
shkencore.
Burimi: OECD, 2016-1
Përcaktimi i niveleve ndihmon që të kemi një vlerësim sa më standard dhe të barabartë
të performancës së nxënësve të të gjithë vendeve pjesëmarrëse.
Kur një diferencë është kuptimplotë në statistikë? Kur ajo ka një vlerë?
Me anë të përkufizimit të PISA (OECD, 2016-1) kemi që një diferencë quhet
kuptimplotë në statistikë në qoftë se është e vështirë që një diferencë e tillë mund të
vëzhgohet në vlerësimin e bazuar në mostrat e marra, kur në të vërtetë nuk ekziston
asnjë diferencë e konsiderueshme nga të cilat mostrat janë marrë. Siç është trajtuar
edhe më parë, rezultatet e PISA-s për vendet pjesëmarrëse janë vlerësuar, pasi janë
marrë nga mostrat e nxënësve e jo nga regjistrimi i gjithë nxënësve dhe sepse ato janë
përftuar duke përdorur një numër të caktuar të pyetjeve të vlerësimit, jo të gjithë pyetjet
e mundshme që mund të ekzistojnë për fushën që merret në studim (OECD, 2016-1).
Për këtë kemi të bëjmë me tre burime të pasigurisë statistikore që janë:
91
1. Gabimi në marrjen e mostrave që është e lidhur me përgjithësimin që nxjerr PISA,
jo vetëm për mostren që merr në studim, por është e nevojshme që përfundimi të
përgjithësohet për të gjithë popullatën e nxënësve nga e cila është marrë dhe
mostra. Për të reduktuar në maksimum këtë gabim, metoda që përdor PISA për të
përzgjedhur mostrën siguron jo vetëm që e gjithë popullata e marrë në studim të
jetë e mirë përfaqësuar nga mostra por edhe të na japin një vlerësim të vlefshëm në
lidhje me mesataren e pikëve dhe në lidhje me shpërndarjen. Ky gabim zvogëlohet
me rritjen e numrit të nxënësve dhe të shkollave (rritja e llojshmërisë) dhe që shkon
deri në 0.4 pikë të vlerësimit PISA.
2. Gabimi i matjes është i lidhur me faktin se asnjë test nuk është i përkryer, kjo
nënkupton që ai nuk mund të jetë gjithëpërfshirës i një fushe kaq të gjërë, siç është
shkenca për PISA 2015. Por shumëllojshmëria e pyetjeve që merr përsipër për të
testuar ky vlerësim bëhet në atë mënyrë që të zvogëlojë sa më shumë këtë gabim.
Për këtë arsye ky gabim është më i madh për fushat që janë dytësore në studim pasi
llojshmëria e pyetjeve që iu shtrohen nxënësve është më e limituar. Ky gabim
zvogëlohet me sasinë e informacionit që kanë në dispozicion nxënësit dhe ky gabim
shkon në 0.5 pikë të vlerësimit PISA.
Një tjetër gabim që është i lidhur me këtë vlerësim ndër vite, është ai i unifikimit ose i
krahasimit të vlerësimeve ndër vite, që pikët e fituara nga nxënësit në vendet të
ndryshme të jenë të njëjta në çdo vlerësim. Kjo përbën edhe atë që quhet gabimi në
lidhje. Ky gabim përcakton sasinë e pasigurisë rreth barazisë së shkallëve/niveleve.
Procedurat që përdoren për të zvogëluar këtë gabim nuk varen nga mostrat dhe numri i
nxënësve që merren për mostra. Për PISA 2006 dhe PISA 2015, të cilat kanë fushën e
shkencës si fushë kryesore, ky gabim është 4.5 pikë të vlerësimit PISA (OECD, 2016-
1). Për këtë le të shohim një prej grafikëve që pasqyron këtë gabim. Në grafikun e
mëposhtëm kemi të dhënë ndryshimin e pikëve në fushën e matematikës në fushën e
matematikës ndërmjet PISA 2012 dhe PISA 2015.
92
Grafiku 8. Ndryshime në performancën e matematikës për vlerësimet PISA 2012 dhe PISA 2015, bazuar
në përfundimet që i takojnë shkallëzimit origjinal dhe atij të ri.
Burimi: OECD (2016), Volumi 1, fq.312.
Siç vihet re, drejtëza e theksuar që tregon dhe diagonalen, kemi që të dy ndryshimet
janë të barabarta. Pjesa e hijezuar i takon intervalit të besimit të kësaj diagonaleje.
Duke u bazuar te ky grafik, Shqipëria nuk gjendet në pjesën e hijezuar, ajo ndodhet
jashtë këtij intervali besimi, por nuk është i vetmi vend që e ka këtë karakteristikë.
Përsa i përket fushave të tjera ndryshimi për Shqipërinë ka karakteristikë tjetër, vendi
ndodhet brenda pjesës së hijezuar, pra brenda intervalit të besimit.
Pyetësorët
PISA parashtron shtatë pyetësorë për të analizuar faktorët e shumtë dhe për të bërë
krahasime ndërmjet sistemeve të ndryshme arsimore. Le të shqyrtojmë dhe të trajtojmë
93
pyetësorët që trajtohen nga ky vlerësim. Fillimisht le të fillojmë me pyetësorin e
nxënësve:
1. Nxënësit iu përgjigjën një pyetësori i cili zgjati 35 minuta. Pyetësori kërkon
informacion rreth vetë nxënësve, familjeve të tyre, dhe përvojat e shkollës dhe të të
nxënit. Më poshtë po rendisim pjesët kryesore që vlerëson ky pyetësor, pra do të
kemi pyetje rreth temave që janë:
Rreth vete nxënësit, familjes së tij dhe shtëpisë së tyre
Çfarë mendojnë për jetën edhe shëndetin e tyre personal
Meqënëse merret ne studim si fushë kryesore lëndë shkenca, janë marrë nxënësit
në pyetje në lidhje se si mësojnë lëndët shkencore.
Po ashtu merren parasysh idetë që kanë ato mbi shkencat.
Siç shihet nga temat që trajtohen në këtë pyetësor, ai përfshin një gamë të gjërë
informacioni në lidhje mbi prejardhjen e nxënësve të marrë në studim. Për ta pasur më të
qartë këtë që sapo thamë më lart le të shohim disa prej pyetjeve që iu përgjigjen
nxënësit:
a) Në fillim pyetësori fillon në mbledhjen e informacionit/e të dhënave në lidhje me
nxënësit që merren në shqyrtim. Por kjo nuk është e gjitha pasi këtu nxënësit japin
informacion edhe në lidhje me familjen dhe shtëpinë në të cilën jetojnë. Në fillim
pyetësori fillon me pyetjen se në cilën klasë ndodhet nxënësi dhe shkollën në të cilën
ai bën pjesë. Po ashtu pyetësori kërkon informacion në lidhje me ditëlindjen dhe
gjininë e nxënësit.
Informacioni tjetër që kërkon pyetësori janë të dhënat në lidhje me nënën. Në këtë
informacion përfshihen niveli më i lartë i arsimimit të nënës, po ashtu edhe puna që ajo
kryen, ku kërkohet edhe një përshkrim i shkurtër mbi punën që ajo zhvillon. Të njëjtat
pyetje shtrohen edhe për babain. Pyetësori vijon me pyetje rreth objekteve që zotëron
nxënësi në shtëpi, po ashtu numrin e objekteve të ndryshme që ata zotërojnë në shtëpi si
94
psh: numrin e makinave që kanë në shtëpi, televizorë, banjo, celularë, kompjutera,
instrumenta muzikore, libra etj. Pyetje të tjera që shtrohen janë në lidhje me vendlindjen
e nxënësit po ashtu edhe të prindërve, si dhe gjuhën që përdorin në shtëpi.
2. Drejtorët e shkollave plotësuan një pyetësor që shtronte pyetje në lidhje me sistemin
shkollor dhe mjedisin e mësimit. Ky pyetësor përmban fillimisht datën e zhvillimit
të testit, emrin dhe kodin e shkollës. Pyetësori i drejtohet drejtorit të shkollës, dhe ky
pyetësor ka për qëllim të marrë informacion me:
Informacionet themelore rreth shkollës
Drejtimin e shkollës
Kuadrin mësimdhënës
Vlerësimin
Grupet e marra në studim
3. Për më shumë informacion, disa vende/ekonomi vendosën të shpërndajnë një
pyetësor për mësuesit. PISA 2015 është hera e parë që shtron këtë pyetësor jo të
detyrueshëm.
Po ashtu në disa vende / ekonomi, pyetësorë jo të detyrueshëm iu janë shpërndarë
edhe prindërve të nxënësve, të cilëve u është kërkuar të japin informacion mbi
perceptimet dhe përfshirjen e tyre në shkollën e fëmijës së tyre, mbështetjen e tyre
për të mësuar në familje dhe pritshmëritë e karrierës së fëmijëve, veçanërisht në
shkencë (fokusi i PISA 2015).
4. Vendet mund të zgjedhin dy pyetësorë të tjerë opsionalë për:
a) Nxënësit: njëri u kërkoi nxënësve njohjen e tyre dhe përdorimin e teknologjive të
informacionit dhe komunikimit (ICT).
95
b) Informacioni i dytë kërkoi arsimimin e nxënësve deri më sot, duke përfshirë çdo
ndërprerje të mundshme të shkollimit dhe si po përgatiten për një karrierë të
ardhshme.
Pyetësorët janë një pjesë e pandashme i këtij vlerësimi, pasi informacioni i marrë nga
ata është shumë i rëndësishëm për të vlerësuar sistemin arsimor të atij vendi që
studiohet. Lind pyetja si analizohen përgjigjet e nxënësve dhe me çfarë shkalle
vlerësohen përgjigjet e tyre.
Ndryshe nga testi, i cili mat aftësitë e nxënësve nga ana shkencore, sa janë në gjendje
për t’i vendosur në zbatim aftësitë e tyre në zgjidhjen e problemeve që iu paraqiten, po
pyetjet si do vlerësohen? Normalisht nuk do të kemi nivele të performancave, pasi atë e
kemi parë tek analiza e testeve të nxënësve, por do të kemi përgjigjet e pyetesorëve të
konvertuara ne vlera pasi janë të përpunuara statistikisht (me anë të SPSS).
Informacioni konkret i mbledhur nëpërmjet pyetësorëve të nxënësve, shkollave dhe ata
fakultativë plotësohen duke u bazuar te nivelet e sistemit të të dhënave. Treguesit që
përshkruajnë strukturën e përgjithshme të sistemeve të arsimit, siç janë shpenzimet për
arsimin, shtrirjen, vlerësimet dhe provimet, vlerësimet e mësuesve dhe udhëheqësit e
shkollave, koha e mësimit, pagat e mësuesve, koha aktuale e mësimdhënies dhe trajnimi
i mësuesve zhvillohen në mënyrë rutinore dhe zbatohen nga OECD (p.sh. në botimin
vjetor të OECD-së, Arsimi në shikim të parë). Këto të dhëna nxirren nga Arsimi në
Vështrim 2016 (OECD, 2016b), Edukimi në Vështrim 2015 (OECD, 2015) dhe Arsimi
në Vështrim 2014 (OECD, 2014) për vendet që marrin pjesë në mbledhjen vjetore të të
dhënave të OECD-së të administruara përmes Rrjetit të Treguesve të Sistemeve të
Arsimit të OECD (INES). Për vendet dhe ekonomitë e tjera, një mbledhje e veçantë e të
dhënave në nivel sistemi është kryer në bashkëpunim me anëtarët e Bordit Drejtues të
PISA dhe Menaxherët Kombëtar të Projektit (OECD, 2016-1).
96
Ajo çfarë ne marrim nga PISA si rezultat, normalisht duke e kombinuar me
informacionin e mbledhur përmes testeve dhe pyetësorëve të ndryshëm, kemi që
vlerësimi i PISA-s ofron tre lloje kryesore të rezultateve:
Treguesit bazë që ofrojnë një profil bazë të njohurive dhe aftësive të nxënësve.
Treguesit e nxjerrë nga pyetësorët që tregojnë se si aftësi të tilla lidhen me variabla
të ndryshëm demografikë, socialë, ekonomikë dhe arsimorë.
Treguesit mbi prirjet që tregojnë ndryshime në rezultatet dhe shpërndarjet, si dhe në
marrëdhëniet mes variablave dhe rezultateve të nivelit të performancës së nxënësve,
nivelit të shkollës dhe nivelit të sistemit arsimor që është marrë në shqyrtim.
4.3 Analiza e të dhënave të studimit
Analiza e studimit, duke u bazuar tek të dhënat ku si të tilla shërbejnë përfundimet e
botuara nga OECD ndër vite, bën një tabllo të plotë ndërmjet arritjeve të nxënësve
shqiptar krahasuar me ata rezultate me mesataren e OECD dhe me arritjet e nxënësve të
vendeve të Ballkanit. Analiza është bërë duke pasur parasysh vlerat respektive të
botuara nga OECD ndër vite, dhe krahasimi do jetë i tillë në varësi të asaj se cila vlerë
prevalon në krahasim me tjetrën.
Studimi është i bazuar në përfundimet e PISA 2015, në analizën e të dhënave të këtij
vlerësimi si dhe në krahasimin e këtyre rezultateve me ata të viteve të mëparshme. Këto
të dhëna janë marrë nga botimet e shumta që ka bërë OECD në lidhje me PISA-n, ku për
çdo vlerësim ka nxjerrë volume të tëra me rezultatet e nxënësve të analizuara dhe
detajuara me të gjithë faktorët që ky vlerësim merr në studim. Për PISA 2015, të dhënat
jepen nëpërmjet pesë volumeve të botuara nga OECD. Në fillim po bëjmë një përshkrim
të shkurtër të këtyre të dhënave që do të marrim dhe në nënkapitujt e mëposhtëm do të
bëjmë një panoramë të rezultateve që kanë paraqitur nxënësit shqiptarë në lidhje me
nxënësit e vendeve të Ballkanit ndër vite, duke parë se si janë përmirësuar dhe sa janë
përmirësuar në lidhje me vendet e tjera të marra në studim. Po ashtu do të shohim se ku
97
rënditet Shqipëria në lidhje me mesataren e OECD-së, nëse kjo diferencë ka ndryshuar
ndër vite apo ka qëndruar e njëjtë. Të dhënat nuk do të jenë vetëm në lidhje me
performancën e nxënësve tanë në fushat e leximit, matematikës apo shkencës, fushë kjo
e cila ka qënë dhe fokusi për PISA 2015, por te të dhënat do të kemi të bëjmë edhe me
faktorët e tjerë që PISA merr në studim si atmosferën e klasës, vetbesimin e nxënësve,
konsideratën e tyre në lidhje me të nxënët në përgjithësi dhe shkencën në veçanti etj.
Në përgjithësi PISA i kategorizon rezultatet kryesisht në gjashtë nivele njohurish;
nxënësit që marrin pikë nën nivelin 2 në testet e matematikës konsiderohen përkatësisht
analfabetë funksionalë dhe pa njohuritë bazë matematikore dhe shkencore që përcakton
kurrikula. Sipas të dhënave të PISA 2012 (OECD, 2014) , afërsisht 60% e nxënësve 15-
vjeçarë arrijnë rezultate nën nivelin 2 në matematikë që do të thotë se ata nuk janë në
gjendje të kuptojnë dhe të zgjidhin probleme matematikore duke kufizuar shumë
procesin e zhvillimit dhe të fitimit të aftësive. Kurse përsa i përket vlerësimit të fundit që
u bë, PISA 2015 shohim se 79% e nxënësve pjesëmarrës performojnë në ose mbi nivelin
e dytë të vështirësisë, që konsiderohet edhe niveli bazë në vlerësimin e nxënësve. Por
lind pyetja, si janë të ndarë këto nivele dhe çfarë na tregojnë këto nivele duke u lidhur
me vitet shkollore?
Ndarja e niveleve është trajtuar në mënyrë të detajuar më lart, por më e rëndësishme
është lidhja që kanë këto pikë të fituara nga nxënësit dhe diferencat e këtyre pikëve në
lidhje me sistemin arsimor në përgjithësi. Për këtë le të bëjmë një sqarim të shkurtër për
t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje.
Pikët që merren nga performanca e nxënësve që marrin pjesë në vlerësim nuk janë
thjesht pikë të pavarura nga faktorë të tjerë, të cilët i kemi përmendur edhe më parë, por
ata vijnë nga një analizë e detajuar e përgjigjeve që japin nxënësit duke iu nënshtruar
faktorëve të tjerë që PISA merr në studim. Për këtë nuk ka një minimum apo një
maksimum pikësh në PISA, për këtë rezultatet janë të përshkallëzuara në mënyrë të tillë
që të kenë shpërndarje afërsisht normale, me një mesatare prej 500 dhe një devijim
standard 100. Duke u bazuar në teorinë e statistikës kjo do të thotë që një pikë diferencë
98
i korrespondon një efekt madhësie prej 1%, kurse 10 pikë diferencë i përket 10% të këtij
efekti (OECD, 2016-1). Por ajo që na intereson në këtë studim është se cili është
progresi i nxënësve nga një nivel në tjetrin dhe si mund të shprehet kjo në lidhje me
pikët e PISA-s? Nxënësit 15-vjeçarë që marrin pjesë në vlerësimin PISA mund t’i
përkasin një ose më shumë klasave, por sipas studimeve ndër vite që janë bërë për
PISA-n ato i përkasin të paktën dy klasave. Për sistemin tonë arsimor fëmijët 15-vjeçarë
janë përgjithësisht nxënës të klasës së 9-të dhe të 10-të. Krahasimi i performancave të
nxënësve të së njëjtës moshë, për vende të ndryshme dhe niveleve të ndryshme,
klasave, mund të na japin një informacion se sa pikë nga ky vlerësim mund të marrin ata
në një vit akademik. Për këta nxënës që janë përfshirë poshtë klasës që i takon një 15-
vjeçari ndryshojnë në shumë drejtime nga ata nxënës që i përkasin asaj klase ose edhe
më lart. Po ashtu analiza është bërë edhe në lidhje me faktorë të tjerë që janë: faktorët
social-ekonomikë, statusi kulturor, gjinia, prejardhja/statusi i emigrantit, ku të gjithë
këta faktorë luajnë një rol të rëndësishëm në lidhje me motivimin, aspiratat, angazhimin
dhe faktorë të tjerë të paprekshëm që ndikojnë dijet e nxënësve, në klasën ku ata
ndodhen dhe se si ata performojnë në testin e PISA-s.
Nga të dhënat dhe nga analizat që janë bërë gjatë këtyre viteve që është zhvilluar PISA,
është vënë re se nxënësit priren të përmirësojnë vetveten gjatë shkollimit të tyre. Nga
kjo kemi që 30 pikë të vlerësimit PISA janë të barabarta me një vit shkollor për
nxënësit. Kjo merret si një e vërtetë pa marrë parasysh ndryshimin në kombësi apo
ndryshimin në lëndët që merren në shqyrtim.
Prandaj shohim një ulje të përqindjes së nxënësve në nivelet e ulëta të vështirësisë, ku
Shqipëria ka njohur rritje të konsiderueshme ndërmjet katër vlerësimeve të marra në
shqyrtim.
Pavarësisht përmirësimeve, performanca e Shqipërisë është në vendin e fundit mes
vendeve krahasuese të rajonit. Rezultatet e Shqipërisë janë më të ulëtat nga vendet e
Europës dhe Azisë Qendrore në matematikë. Një rezultat i përbërë për të tria lëndët
tregon se performanca e Shqipërisë mbi 100 pikë është nën mesataren e OECD-së, ku
99
secila diferencë prej 40 pikësh është e barabartë afërsisht me një vit shkollim. Ndërkohë
që disa vende krahasuese nuk kanë pasur ndonjë përmirësim të madh të rezultateve të
tyre ndërmjet vitit 2000 dhe vitit 2012 dhe Shqipëria është vendi më i varfër në këtë
grup, boshllëku që Shqipëria duhet të plotësojë mbetet i madh.
Duke analizuar treguesit që vlerëson PISA, shohim se ka faktorë të shumtë që ndikojnë
në performancën jo të kënaqshme të nxënësve tanë. Faktor i rëndësishëm konsiderohet
ndjekja e arsimit parashkollor. Kjo do të thotë, që duhet investuar me përparsi për të
përmbushur objektivin që çdo fëmijë 5-vjeçar të vijojë kopshtin së paku një vit përpara
fillimit të arsimit fillor, pasi në këtë mënyrë ata do të jenë më të përgatitur dhe nuk do të
kenë shumë boshllëqe kur të fillojnë rrugën e gjatë të dijes.
Tregues tjetër që ndikon drejtpërdrejt në rezultate është ndryshimi në arritje midis zonës
urbane dhe asaj rurale. PISA 2012 e evidenton këtë ndryshim të ndjeshëm edhe në disa
vende të zhvilluara. Ky ndryshim vihet re edhe në testin tonë kombëtar të provimit të
lirimit. Shqipëria ka rreth 70% të shkollave të arsimit bazë në zonën rurale. Diferenca e
vënë re lidhet para së gjithash me nivelin e kualifikimit të mësuesve. Por tani janë
krijuar kushte për ta zbutur këtë ndryshim. Numri i nxënësve që vijnë nga zonat rurale
dhe që diplomohen në mësuesi është rritur me shpejtësi.
Raporti PISA 2012 duhet t’u shërbejë politikëbërësve, mësuesve dhe drejtuesve të
shkollave tona si një referencë kryesore në përcaktimin e objektivave dhe përmirësimin
e praktikave dhe metodave që i shërbejnë rritjes së cilësisë së shkollimit në vendin tonë.
4. 4 Arritjet e nxënësve shqiptarë në lidhje me mesataren e OECD për secilën prej
aftësive
Vlerësimi PISA i nxënësve merr në shqyrtim tri lëndë kryesore të kurrikulës në
përgjithësi; aftësia në të lexuar, matematika dhe shkenca, të cilat janë në fokus kryesor
çdo tre vjet. Në këtë vlerësim trajtohen edhe zgjidhjet e problemeve dhe TIK në këtë
100
vlerësim, përveç në PISA 2000, por këto të dhëna nuk do të trajtohen në këtë temë pasi
për Shqipërinë ka mangësi në të dhëna. Po ashtu ky vlerësim jep të dhëna edhe në lidhje
me informacione të tjera që janë marrë dhe vlerësuar ashtu si prejardhja e nxënësve,
prindërve dhe drejtuesve të shkollave pjesëmarrëse. Hulumtuesit kanë studiuar
prejardhjen e familjes së tyre, të kaluarën e tyre socio-kulturore dhe zhvillimin socio-
ekonomik. Siç mund të shohim ka shumë fusha që janë prekur nga ky vlerësim me
arsyen e vetme për të bërë një përshkrim më të mirë të politikës për çdo vend
pjesëmarrës. Ne jemi bazuar në rezultatet për secilën fushë nëpër vite dhe krahasimin e
arritjeve të nxënësve tanë në lidhje me mesataren e OECD dhe atë të vendeve të
Ballkanit, për një panoramë më të qartë të vendit tonë në lidhje me mesataren e të gjitha
vendeve që marrin pjesë, po ashtu edhe në lidhje me vendet e rajonit që na rrethojnë.
Përpara se të fillojmë që të bëjmë një përshkrim më të detajuar në lidhje me arritjet e
nxënësve shqiptar krahasuar me ata të Ballkanit, bëjmë një përshkrim të shkurtër të
nxënësve që kanë marrë pjesë në këtë studim në PISA 2015. Dimë që PISA merr në
studim nxënësit 15-vjeçarë, atëherë le të bëjmë një përshkrim të shkurtër të kësaj
grupmoshe që mori pjesë në PISA 2015. Numri në total i nxënësve të kësaj moshe në
Shqipëri ka qënë 48610 ku 45163 (OECD, 2016-1) prej tyre janë në klasë të shtatë dhe
më sipër i cili i përgjigjet dhe grupit që merr në studim PISA. Vetëm 10 nxënës janë
përjashtuar nga ky studim, që nuk përbën më shumë se 0,02% kurse vendet e tjera të
rajonit kanë një përqindje më të lartë të këtij përjashtimi ku mund të përmendim
Kosovën me 4,1% (hera e parë që merr pjesë në PISA) nxënës të përjashtuar, dhe
përqindja më e vogel prej 0,52% për nxënësit turq, por që përsëri është më e madhe se
përqindja e nxënësve shqiptarë të përjashtuar. Numri i nxënësve që kanë marrë pjesë në
këtë studim për 2015 është 5213 nxënës në grupin përfundimtar të nxënësve. Struktura e
nxënësve të moshës së marrë në shqyrtim nga PISA është e paraqitur në tabelën e
mëposhtme:
101
Tabela 9
Përqindjet e djemve dhe vajzave në klasa të ndryshme që kanë marrë pjesë në PISA 2015
Klasat në të
cilën
ndodhen
nxënësit
Përqindjet
Klasa 7
Klasa 8
Klasa 9
Klasa 10
Klasa 11
Klasa 12
e më lart
Përqindjet për
nxënësit në
përgjithësi
0,2% 1,0% 35,8% 61,7% 1,2% 0,0%
Përqindjet e
djem
0,2% 0,9% 41,2% 56,3% 13% 0,0%
Përqindjet e
vajzave
0,1% 1,1% 30,4% 67,1% 1,2% 0,1%
Burimi: OECD, 2016-1
Siç shihet nga tabela e mësipërme, përqindje më të madhe të nxënësve të moshës që
merr në studim PISA ndodhen në klasat e 9-ta dhe të 10-ta dhe këto përqindje
zvogëlohen në 0,1% e 0,2% të nxënësve ndodhen në klasat e 7-ta dhe të 12-ta e lartë.
Duke pasur parasysh këtë shpërndarje dhe kampionin të marrë për PISA 2015, le të
bëjmë një krahasim të detajuar të performancës së nxënësve tanë, po ashtu edhe një
krahasim mes tyre dhe nxënësve të vendeve të Ballkanit.
Në Shqipëri, vlerësimi PISA është kryer në përputhje me standardet operative dhe
udhëzimet e OECD. Megjithatë, për shkak të mënyrave në të cilat u mblodhën të dhënat,
nuk ishte e mundur që të dhënat e testit të përputheshin me të dhënat nga pyetësori i
nxënësve. Si rezultat, Shqipëria nuk mund të përfshihet në analiza që lidhen me
përgjigjet e nxënësve nga pyetësorët në rezultatet e testimit (OECD, 2016-1).
4.5 Aftësia në të lexuar
Aftësia për të lexuar është fokusi i parë në vlerësimin PISA që u zhvillua për herë të
parë në vitin 2000. Po ashtu edhe në PISA 2009 në fokus qëndron aftësia në të lexuar.
Ajo vlerëson nxënësit në këto aspekte: Formimi i një të kuptuari të gjerë dhe të
102
përgjithshëm, marrjen e informacionit, zhvillimin e interpretimit, reflektimin dhe
vlerësimin mbi kontekstin e një teksti si dhe duke reflektuar dhe vlerësuar formën e një
teksti (OECD, 2010).
Shohim se kemi të bëjmë me të njëjtin aspekt, pra ata ndajnë të njëjtët aspekte ndër vite,
por në PISA 2012 kemi që aftësia në matematikë është në fokus në këtë vlerësim. Në
tabelën 9 do të kemi një pasqyrë të performancës së nxënësve gjatë këtyre vlerësimeve
për aftësinë në të lexuar, pa marrë në konsideratë nënshkallat në aftësinë në lexim.
Ndarja në nivele bëhet duke u bazuar tek PISA 2000, pra në 6 nivele të vështirësie,
edhe pse në PISA 2009 dhe PISA 2012 ka pasur 7 deri në 8 nivele të vështirësisë. Kjo
na ndihmon të bëhet edhe një përafrim me taksonominë e Blumit dhe për të bërë një
përgjithësim për të gjithë vlerësimet njësoj. Ky përafrim është bërë duke u bazuar tek
pikët që ka secili prej niveleve të vështirësisë. Po ashtu në këtë tabelë bëhet e njëjta gjë
për mesataren e OECD dhe bëjmë një krahasim të përqindjeve të nxënësve tanë me
mesataren e përqindjeve të nxënësve të OECD.
Tabela 10
Përqindja e nxënësve shqiptarë dhe mesatares së OECD-së në çdo nivel aftësie në të lexuar
PISA Vendi
pjesëmarrës
Niveli 1 Niveli 2 Niveli 3 Niveli 4 Niveli 5 Niveli 6
Më pak se
335 pikë
335-407
pikë
408-480
pikë
481-552
pikë
553-625
pikë
Mbi 626
pikë
PISA
2000
Shqipëria 43.5% 26.8% 20.6% 7.7% 1.3% 0.1%
Mesatare e
OECD-së
6.0% 11.9% 21.7% 28.7% 22.3% 9.5%
PISA
2009
Shqipëria 30% 26.6% 25.6% 14.4% 3.1% 0.2%
Mesatare e
OECD-së
5.7% 13.1% 24.0% 28.9% 20.7% 7.6%
PISA
2012
Shqipëria 27.9% 24.4% 24.7% 15.9% 5.9% 1.2%
Mesatare e
OECD-së
5.7% 12.3% 23.5% 29.1% 21.0% 8.4%
PISA
2015
Shqipëria 23,3 % 27.0 % 27.3 % 16.3% 5.1 % 1.0 %
Mesatare e
OECD-së
6.5 % 13.6 % 23.2 % 27.9 % 20.5 % 8.3%
Burimi: OECD (2003), OECD (2010), OECD (2013), OECD (2016)
103
Tabela e mësipërme tregon një ndarje të detajuar të përqindjeve të performancës së
nxënësve shqiptarë në krahasim me mesataren e OECD-së. Ne mund të shohim se një
përqindje e madhe e nxënësve mori më pak se 335 Pikë. Kjo rënie në përqindje gjatë
viteve: në PISA 2000 është 43.5% e nxënësve dhe pastaj ajo bie në 30% në PISA 2009
dhe në PISA 2012, ajo ulet në 27.9%. Kjo është shumë larg nga përqindja e Mesatares e
OECD-së. Niveli 2 i vështirësisë (335-407 pikë) përqindja e nxënësve është pothuajse
dy herë i Mesatares së OECD-së. Përqindja e performancës së nxënësve shqiptarë për
nivelin 3 është pothuajse i njëjtë me Mesataren e OECD-së, dhe pastaj kjo përqindje bie
në mënyrë të konsiderueshme për nivelet e tjera të vështirësisë në krahasim me
përqindjen e Mesatares së OECD-së.
Nëse krahasojmë këto përqindje me vite shohim se për Nivelin 1 dhe Nivelin 2 të
vështirësisë kjo përqindje ulet, që do të thotë se performanca e nxënësve shqiptarë po
bëhet më mirë. Ky rezultat është theksuar edhe nga rezultatet e niveleve më të lartë; ku
mund të shohim një rritje të përqindjes së nxënësve në këto nivele.
Nga kjo shpërndarje e përqindjeve të marrura nga nxënësit shqiptar ndër vite në
krahasim me mesataren e OECD-së shohim se për nivelet e ulëta të vështirësisë kjo
përqindje është e lartë në krahasim me atë të OECD-së, kurse për nivelet e larta të
vështirësisë kjo përqindje është shumë e ulët në krahasim me atë të mesatares së OECD-
së dhe kjo dukuri shihet për secilin prej vlerësimeve të marra ndër vite. Grafiku më sipër
tregon një shpërndarje të ngjashme për përqindjen e nxënësve në lidhje me mesataren e
OECD-së, kurse një shpërndarje të çrregullt të shpërndarjes së nxënësve shqiptarë ndër
vite në lidhje me përqindjet. Por siç vihet re edhe nga grafiku më poshtë dhe nga vlerat
që kemi në Tabelën 10, shohim një prirje uljeje të përqindjeve të niveleve të vështirësisë
së ulët dhe një rritje të konsiderueshme e përqindjeve të nxënësve në nivelet e larta, por
përsëri në qoftë se kemi parasysh nivelin me të lartë të vështirësisë (mbi 626 pikë),
shohim se kjo përqindje e nxënësve shqiptarë në lidhje me përqindjen mesatares së
OECD është shumë e ulët.
104
Grafiku 9. Performanca e nxënësve në aftësinë për të lexuar
4.6 Aftësia në matematikë
Aftësia në matematikë ka qënë në fokus në PISA 2012. Vlerësimi i tyre është bërë në
këto nënfusha të matematikës: formulimin, përdorimin, interpretimin, ndryshimet dhe
marrëdhëniet mes madhësive, hapësirë dhe formë, ana sasiore, të panjohurat dhe të
dhënat (OECD, 2013). Në Tabelën 10 është bërë një paraqitje e përqindjeve të nxënësve
në secilin nivel vështirësie në matematikë për vlerësimet ndër vite pa marrë parasysh
nëndarjet që cituam mësipër.
105
Përveç kësaj pasqyre që është paraqitur, është dhënë po ajo përqindje edhe për
mesataren e OECD-së. Nuk ka të dhëna të ngjashme për PISA 2000. Edhe në këtë rast
ndarja është bërë duke marrë parasysh ndarjen në 6 nivele vështirësie siç u theksua edhe
në aftësinë e cituar më lart, pavarësisht se në PISA 2009, PISA 2012 dhe PISA 2015
kemi 7 apo 8 nivele vështirësie. Kjo ndarje është bërë për efekt unifikimi të niveleve për
secilën prej aftësive që merr në studim PISA dhe ky unifikim është bërë duke u bazuar
në pikët që i përkasin secilit prej niveleve të vështirësisë.
Tabela 11
Përqindjet e nxënësve shqiptarë dhe mesatares se OECD-së në secilin prej nivele të vështirësisë në
matematikë
PISA Vendet
pjesëmarrëse
Niveli 1 Niveli 2 Niveli 3 Niveli 4 Niveli 5 Niveli 6
Më pak se
357.77
pikë
357.77-
420.07
pikë
420.07-
482.38
pikë
482.38-
544.68
pikë
544.68-
606.99
pikë
Mbi
606.99
pikë
PISA
2009
Shqipëria 40.5% 27.2% 20.2% 9.1% 2.6% 0.4%
Mesatare e
OECD-së
8.0% 14.0% 22.2% 24.3% 18.9% 12.4%
PISA
2012
Shqipëria 32.5% 28.1% 22.9% 12.0% 3.6% 0.8%
Mesatare e
OECD-së
8.0% 15.0% 22.5% 23.7% 18.2% 12.6%
PISA
2015
Shqipëria 26.3 % 27.0 % 25.4 % 14.8 % 5.4 % 1.1 %
Mesatare e
OECD-së
8.5 % 14.9 % 22.5 % 24.8 % 18.6 % 10.7%
Burimi: OECD (2010), OECD (2013), OECD (2016)
Në aftësinë në matematikë shohim se për nivelin e parë të vështirësisë përqindja e
nxënësve shqiptarë në PISA 2009 është shumë e lartë, por që në vlerësimet e tjera kjo
përqindje ulet ndjeshëm. Përqindja më e ulët për këtë nivel është në PISA 2015, e cila
përsëri është një përqindje e lartë krahasuar me përqindjen e mesatares së OECD për të
njëjtin vlerësim e cila është shumë e ulët, më e ulëta për të gjitha nivelet. Shohim se
amplituda e përqindjeve për mesataren e OECD ndër vite për nivele të ndryshme nuk
është e konsiderueshme. Në qoftë se shohim përqindjet e nxënësve shqiptarë në nivele të
ndryshme; në nivelin e dytë kemi që amplituda është e vogël, pra nuk shihet ndonjë
ndryshim i madh është pothuajse e njëjta përqindje për të tre vlerësimet, por në qoftë se
106
e krahasojme me përqindjet e mesatares së OECD shohim se kjo përqindje është më e
lartë se ajo e OECD. Në nivelin e tretë të vështirësisë kemi pak a shumë të njëjtën
përqindje me atë të OECD, amplituda e ndyshimeve si e vetë përqindjes së nxënësve
shqiptarë ndër vite, po ashtu në lidhje me përqindjen e mesatares së OECD nuk është e
konsiderueshme. Një situatë tjetër shfaqet për nivelin 4 të vështirësisë ku, amplituda e
ndryshimit ndërmjet përqindjeve të nxënësve shqiptar me atë të OECD është shumë e
lartë, ku përqindjen më të lartë e kanë nxënësit e OECD. Ne shohim që kjo përqindje e
nxënësve shqiptarë rritet ndër vite, por jo ndonjë ndryshim i madh. Pavarësisht se në
qoftë se krahasojmë përqindjen në PISA 2009 me atë të 2015, kjo rritje në përqindje
është mjaft e konsiderueshme, kurse përqindja e nxënësve të OECD nuk ka amplitudë të
lartë. E njëjta panoramë na shfaqet edhe për nivelin 5 dhe nivelin 6, por përqindja e
nxënësve në këto nivele të vështira ulet shumë nga njëri nivel në tjetrin, kurse nga njëri
vlerësim në tjetrin shohim që për të njëjtin nivel vështirësie një rritje jo shumë të lartë,
por gjithsesi një rritje të kësaj përqindjeje, gjë që do të thotë një përmirësim i dukshëm
në lidhje me performancën në përgjithësi të nxënësve shqiptarë ndër vite.
Grafiku 10. Performanca e nxënësve shqiptarë në krahasim me mesataren e OECD-së në matematikë.
107
Më lart po paraqitet edhe një grafik që e bën më të qartë këtë situatë dhe që shpjegon
faktin se për shkak të përqindjeve të larta të nxënësve shqiptarë në nivelin e ulët të
vështirësë dhe të përqindjes së ulët të këtyre nxënësve në nivelet e larta të vështirësisë
kemi që ndikojnë drejtpërdrejt në performancën/vendin që zëmë në lidhje me mesataren
e OECD në lidhje me aftësinë në matematikë.
4.7 Aftësia në shkencë
Performanca e nxënësve shqiptarë në fushën e shkencës ka pësuar rritje në qoftë se e
krahasojmë këtë performancë me vlerësimet paraardhëse në PISA. Nuk mund të bëhet
një krahasim me PISA 2006, ku përsëri si fushë në fokus ishte ajo e shkencës pasi
Shqipëria nuk ka marrë pjesë në PISA 2006. Në qoftë se krahasojmë vendin tonë me
vendet e tjera, PISA i bën një ndarje vendeve në tre grupe, ku grupi i parë është ai i
vendeve ku nxënësit e tyre performojnë mbi mesataren e OECD, grupi i dytë është grupi
i vendeve ku nxënësit e tyre performojnë afërsisht me mesataren e OECD dhe grupi i
tretë në të cilin bën pjesë dhe vendi ynë është grupi ku nxënësit performojnë poshtë
mesatares së OECD. Pavarësisht kësaj edhe tek grupi i tretë vendet ndahen në disa
grupe, shtete në të cilët nxënësit performojnë përafërsisht njësoj në fushën e shkencës.
Shqipëria, që ka 427 pikë të vlerësimit PISA sipas këtij kriteri, ndodhet në grup me
Rumaninë (435 pikë), Trinidad Tabago, Moldavi, Turqi, Qipro dhe Tailandë (421 pikë).
Pra, vendi ynë ndodhet në fashën e pikëve (421-434 pikë e vlerësimit PISA (OECD,
2016-1). Ky interval përfaqëson edhe atë që quhet 95% intervali i besueshmërisë.
PISA në këtë fushë vlerëson tri aftësi të jashtme të shkencës që janë: identifikimi i
problemeve shkencore, shpjegimi shkencor i dukurive dhe përdorimi i
evidencave/provave shkencore. Në Tabelën 12, kemi një panoramë të përgjithshme të
performancës së nxënësve shqiptarë gjatë vlerësimeve PISA ndër vite, krahasuar me
mesataren e OECD-së. Këto të dhëna janë të ndara në gjashtë nivele vështirësie, kjo
duke u bazuar te taksonomia e Blumit dhe ndarja e bërë në PISA 2000.
108
Tabela 12
Përqindja e nxënësve shqiptarë në secilin nivel vështirësie në shkencë krahasuar me mesataren e OECD
PISA Vendet
pjesëmarrëse
Niveli 1 Niveli 2 Niveli 3 Niveli 4 Niveli 5 Niveli 6
Nën
334.94
pikë
334.94-
409.54
pikë
409.54-
484.14
pikë
484.14-
558.73
pikë
558.73-
633.33
pikë
Mbi
633.33
pikë
PISA
2009
Shqipëria 26.3% 31.0% 27.7% 12.9% 2.0% 0.1%
Mesatare e
OECD-së
5.0% 13.0% 24.4% 28.6% 20.6% 8.5%
PISA
2012
Shqipëria 23.5% 29.6% 28.5% 14.4% 3.6% 0.4%
Mesatare e
OECD-së
4.8% 13.0% 24.5% 28.8% 20.5% 8.4%
PISA
2015
Shqipëria 16.9% 29.8% 34.5% 18.9% 4.5% 0.3%
Mesatare e
OECD-së
5.5% 15.7% 24.8% 27.2% 19.0% 7.8%
Burimi: OECD (2010), OECD (2013), OECD (2016)
Rezultatet e përqindjeve të nxënësve në secilin prej niveleve të arritjeve në aftësinë në
shkencë për PISA 2000 mungojnë, njësoj si për aftësinë në matematikë. Meqënëse, siç
do ta shohim edhe në nënkapitullin e mëposhtëm, rezultatet (pikët e fituara nga nxënësit)
kanë pësuar një rritje të ndjeshme ndër vite, përqindja për nivelin e parë të vështirësisë
ka pësuar një ulje të ndjeshme, gjë që do të thotë se përqindja e nxënësve që kanë
përformuar në këtë nivel të bazë është zvogëluar duke rritur ndjeshëm përqindjen në
nivelet e tjera të vështirësisë. Siç shihet edhe nga të dhënat edhe përqindja për mesataren
e OECD-së është e ulët për këtë nivel. Të njëjtën gjë e kemi parë edhe në dy aftësitë e
para të analizuar më lart. Megjithëse shohim një ulje të përqindjes së nxënësve shqiptarë
të nivelit të ulët të vështirësisë, për mesataren e OECD-së nuk shohim ndonjë amplitudë
të lartë të përqindjes së nxënësve ndër vite për këtë nivel. Në nivelin 2 të vështirësisë
kemi përsëri një përqindje të lartë në krahasim me atë të OECD-së, por, që ndër vite
vjen e ulët duke u përgjysmuar afërsisht në PISA 2015, në krahasim me përqindjen në
PISA2009. Në nivelin 3 të vështirësisë kemi që përqindjet si për nxënësit shqiptarë
edhe për mesataren e OECD-së janë afërsisht të njëjta. Në nivelin 4 shohim se përqindja
e nxënësve është shumë më e vogël se ajo e mesatares së OECD-së, po ashtu edhe për
nivelin 5 dhe nivelin 6 të vështirësisë pavarësisht se kjo përqindje vjen dhe rritet ndër
vite ku kjo rritje është shumë e vogël për nivelin e 5-të e të 6-të pavarësisht se është një
109
tregues i përmirësimit të nxënësve shqiptarë gjatë vlerësimeve në aftësitë që kanë ata në
shkencë. Më poshtë po paraqesim një grafik të asaj që sapo shpjeguam në lidhje me
përqindjet e nxënësve shqiptarë ndër vite për nivele të ndryshme vështirësie.
Grafiku 11. Performanca nxënësve shqiptarë në krahasim me mesataren e OECD-së në fushën e
shkencës.
4.8 Përfundime
Në këtë seksion paraqiten përfundime të këtij nënkapitulli, i cili na jep një panoramë
mbi krahasimin e perfomancës së nxënësve shqiptarë me mesataren e OECD-së, e
krahasuar edhe më lart, në të njëjtën kohë do të krahasojmë edhe përqindjet në aftësi të
ndryshme në nivele të ndryshme vështirësie ndër vite.
110
Tabela 13
Përqindjet e arritjeve të nxënësve shqiptarë në tri fushat në krahasim me mesataren e OECD-së ndër vite
Niveli
Vendi pjesëmarrës
Niveli 1 Niveli 2 Niveli 3 Niveli 4 Niveli 5 Niveli 6
Shqipëria PISA 2009 Lexim 30% 26.6% 25.6% 14.4% 3.1% 0.2%
Shqipëria PISA 2009 Shkencë 26.3% 31.0% 27.7% 12.9% 2.0% 0.1%
Shqipëria PISA 2009 Matematikë 40.5% 27.2% 20.2% 9.1% 2.6% 0.4%
Shqipëria PISA 2012 Lexim 27.9% 24.4% 24.7% 15.9% 5.9% 1.2%
Shqipëria PISA 2012 Shkencë 23.5% 29.6% 28.5% 14.4% 3.6% 0.4%
Shqipëria PISA 2012 Matematikë 32.5% 28.1% 22.9% 12.0% 3.6% 0.8%
Shqipëria PISA 2015 Lexim 23,3 % 27.0 % 27.3 % 16.3% 5.1 % 1.0 %
Shqipëria PISA 2015 Shkencë 16.9% 29.8% 34.5% 18.9% 4.5% 0.3%
Shqipëria PISA 2015 Matematikë 26.3 % 27.0 % 25.4 % 14.8 % 5.4 % 1.1 %
Mesatare e OECD-së PISA 2009
Shkencë
5.0% 13.0% 24.4% 28.6% 20.6% 8.5%
Mesatare e OECD-së PISA 2009
Matematikë
8.0% 14.0% 22.2% 24.3% 18.9% 12.4%
Mesatare e OECD-së PISA 2009
Lexim
8.0% 14.0% 22.2% 24.3% 18.9% 12.4%
Mesatare e OECD-së PISA 2012
Lexim
5.7% 12.3% 23.5% 29.1% 21.0% 8.4%
Mesatare e OECD-së PISA 2012
Shkencë
4.8% 13.0% 24.5% 28.8% 20.5% 8.4%
Mesatare e OECD-së PISA 2012
Matematikë
8.0% 15.0% 22.5% 23.7% 18.2% 12.6%
Mesatare e OECD-së PISA 2015
Lexim
6.5 % 13.6 % 23.2 % 27.9 % 20.5 % 8.3%
Mesatare e OECD-së PISA 2015
Shkencë
5.5% 15.7% 24.8% 27.2% 19.0% 7.8%
Mesatare e OECD-së PISA 2015
Matematikë
8.5 % 14.9 % 22.5 % 24.8 % 18.6 % 10.7%
Në këtë tabelë janë vendosur të dhëna që i përkasin tre vlerësimeve të fundit që ka marrë
pjesë Shqipëria, duke i krahasuar përqindjet sipas niveleve të vështirësisë me mesataren
e OECD-së. Po ashtu në Tabelën 13 paraqiten të dhëna në lidhje me tri fushat. Kjo është
një përmbledhje e asaj që është paraqitur në sektorët e tjerë të këtij kapitulli. Nga këto të
dhëna arrijmë në përfundimin: Performanca e nxënësve shqiptarë është rritur gjatë
viteve por kjo ka ndodhur me shumë pak ndryshime. Rritja që përmendim nuk është e
dukshme për punën e nxënësve. Bazuar në të dhënat e OECD-së në lidhje me PISA-n,
shihet se shumica e nxënësve (rreth 45% deri në 50% e tyre) që morën pjesë në vlerësim
111
kanë fituar jo më shumë se 358 pikë. Në anën tjetër, përqindja e nxënësve që janë në
nivelin 3, nivelin 4 dhe nivelin 5 të vështirësisë nuk është më shumë se 10% në total.
Kjo do të thotë se ka shumë pak nxënës që tregojnë një performancë më të lartë. Niveli 6
i vështirësisë nuk ka më shumë se 0.5% të pjesëmarrësve të nxënësve. Mesatarja e
OECD-së është 500 pikë (afërsisht) dhe është larg performancës së nxënësve shqiptarë.
Nëse e krahasojmë mesataren e OECD-së me rezultatin e nxënësve shqiptarë, shohim
një ndryshim të madh në këtë. Ky ndryshim shkon përafërsisht 100 pikë, që nënkupton
pothuajse dy nivele (të përcaktuara me kriteret e PISA) të dallimit ndërmjet këtyre dy
shfaqjeve.
Grafiku 12. Përqindjet e nxënësve shqiptarë në nivele të ndryshe në tri fusha në krahasim me mesataren e
OECD-së në tre vlerësime.
112
Kjo rritje do të thotë se jemi në rrugën e duhur. Bazuar në atë që PISA merr në
konsideratë gjatë vlerësimit, kjo rritje mund të vijë nga rritja e ekonomisë shqiptare.
Ende kemi një rrugë të gjatë për të arritur rezultate më të mira nga nxënësit tanë, për t'i
bërë ata të përgatiten më mirë në lidhje me kërkesat e së ardhmes. Kurse përsa i përket
përqindjeve të OECD-së kjo përqindje ka amplituda shumë të ulëta dhe sillen rreth të
njëjtave vlera. Më poshtë është paraqitur grafiku që e tregon më të qartë këtë lidhje.
Duke analizuar grafikun e mësipërm shohim se për nivelin 6, përqindjet e nxënësve
shqiptarë edhe ato të mesatares së OECD-së janë të vogla në krahasim me përqindjet të
niveleve të tjera. Gjithsesi përqindjet e këtij niveli për nxënësit shqiptarë janë shumë të
vogla, pothuajse të papërfillshme në krahasim me atë të mesatares së OECD-së dhe kjo
është për secilën nga fushat për secilin vlerësim.
Niveli 5 i vështirësisë, edhe në këtë rast kemi të njëjtën pamje por kemi një rritje të
përqindjes së nxënësve shqiptarë për këtë nivel, lidhje me nivelin tjetër, kurse mesatarja
e OECD-së është shumë më e lartë se ajo e nxënësve shqiptarë pasi edhe këto përqindje
janë rritur për secilin faktor në lidhje me të njëjtën situatë në nivelin 6. Fasha e
përqindjeve për nivelin 6 është për të gjithë nxënësit nga 0% deri 10% ku këtë përqindje
e kalon mesatarja e OECD-së për fushën e matematikës ndër vite. Për nivelin 5 kemi që
përqindjet janë në dy fasha të ndryshme, nxënësit shqiptarë pavarësisht se për çdo
vlerësim kanë pasur rritje, përsëri këto përqindje ndodhen në fashën 0% dhe 10%, kurse
përqindjet e mesatares së OECD-së ndodhen në fashën tjetër 10% -20% me disa
përjashtime të vogla që e tejkalojnë 20% në vlera të vogla.
Niveli 4 i vështirësisë kemi që përqindjet për secilën prej grupeve të nxënësve ndodhen
në fasha të ndryshme kurse për nivelin 5, në fasha 10%-20% për nxënësit shqiptar dhe
20% -30% për mesataren e OECD-së. Një përjashtim në këtë nivel kemi që për
Shqipërinë 2009 në matematikë, ku kjo përqindje me e vogël se 10%.
Për nivelin 3 të vështirësisë kemi që përqindjet e nxënësve të të dy grupeve për të gjitha
fushat e vlerësimit ndër vite janë në të njëjtën fashë 20%-30%, me një përjashtim që e
113
kalon këtë fashë për nxënësit e shqiptarë në PISA 2015 në shkencë, ku kjo përqindje e
kalon 30%.
Për nivelin 2 të vështirësisë kemi që përqindjet e të dy grupeve të nxënësve ndodhen në
dy fasha të ndryshme, përkatësisht përqindjet e nxënësve në mesataren e OECD-së
ndodhen në fashën 10%-20%, kurse përqindjet e nxënësve shqiptarë ndodhen në fashën
20% -30% ku kemi përjashtim për nxënësit shqiptarë në PISA 2009 në shkencë e
tejkalon përqindjen 30%.
Niveli 1 kemi një panoramë të ndryshme nga nivelet e tjera ku përqindjet ndodheshin në
të njëjtën fashë ose ndryshimi ishte vetëm me një fashë, kurse në këtë nivel përqindjet e
mesatares së OECD-së ndodhen në një fashë 0%-10% dhe kanë vlera shumë të vogla,
kurse përsa i përket përqindjeve të nxënësve shqiptarë ato ndryshojnë nga njëra fushë
vlerësimi në tjetrën dhe nga njëri vlerësim në tjetrin. Këto përqindje janë të shpërndara
nga 10% -40% kurse për fashën 30%-40% kemi për fushën e matematikës në vlerësimet
PISA 2009 dhe PISA 2012.
Si përfundim kemi një panoramë të ndryshme për nivele të ndryshme, sidomos për
nivelin 1 dhe nivelin 6. Ky ndryshim në përqindje bën diferencën dhe largësinë mes
performancës së nxënësve shqiptarë dhe atyre të mesatares së OECD-së.
4.9 Arritjet e nxënësve shqiptarë në lidhje me shtetet e Ballkanit ndër vite
PISA merr në studim shumë vende të botës për t´i krahasuar ata nga performanca e
nxënësve të tyre duke analizuar faktorë të shumtë si ata shoqërorë ashtu edhe
intelektualë. Nga të dhënat e botuara nga OECD në lidhje me këtë vlerësim ndër vite,
shihet një prirje në rritje e performancës së nxënësve shqiptarë, sidomos te vlerësimi i
fundit që u bë nga OECD, PISA 2015. Shihet qartë një përmirësim i kësaj performance,
që është përftuar nga ndryshimi i vazhdueshëm që ka pësuar kurrikula shqiptare dhe
faktorë të tjerë, të cilët i kemi cilësuar faktorë të jashtëm dhe faktorë të brendshëm, ndër
114
vite duke tentuar gjithmonë dhe më tepër për t’iu afruar kurrikulave perëndimore. Në
përgjithësi shohim një përmirësim në krahasim me vendet ballkanike si Turqia, Kosova,
Mali i Zi, Maqedonia (zyrtarisht FYROM).
Kjo pjesë do të ndahet në tri të tilla si pjesë kryesore, ku fillimisht do të trajtojmë arritjet
e nxënësve shqiptarë në matematikë, krahasuar me ata të vendeve të tjera të Ballkanit,
pastaj do të krahasohen në lidhje me arritjet në lidhje me fushën e të lexuarit dhe atë të
shkencës. Po ashtu në pjesën e katërt të kësaj pjese do të analizojmë faktorët e
brendshëm dhe të jashtëm të cilësuar te metodologjia, ku krahasohen nxënësit shqiptarë
me vendet ballkanike veçmas në secilin prej faktorëve të marrë në shqyrtim. Fillimisht
të tregojmë si ka ndryshuar performanca e nxënësve shqiptar në vite në të gjitha fushat
që merr në studim PISA.
Grafiku 13. Performanca e nxënësve shqiptarë ndër vite në tri fushat e studimit.
115
Pra shohim që ndër vite performanca e nxënësve shqiptarë ka ndryshuar duke u
përmirësuar, dhe në qoftë se krahasojmë performancën e PISA 2009 me atë të PISA
2015, kemi një përmirësim të dukshëm sidomos për fushën e leximit dhe atë të
shkencës. Për të shqyrtuar më mirë këtë le të analizojmë secilën prej fushave në lidhje
me vendet ballkanike, dhe faktorët që kemi marrë në shqyrtim. Kjo analizë do të bëhet
për të dhënat e PISA 2015.
4.9.1 Arritjet në matematikë ndër vite
Nga të dhënat e PISA-s, performanca e nxënësve është e kategorizuar në disa nivele
vështirësie. Për PISA 2015, aftësitë e nxënësve në shkencë dhe në të lexuar janë të
kategorizuar në 7 nivele vështirësie, kurse aftësitë në matematikë janë kategorizuar në 6
nivele vështirësie.(OECD, 2016-1) Kategorizimi që është bërë në këtë studim, duke u
bazuar edhe në lidhje me kategorizimet që janë bërë ndër vite, është bazuar te pikët e
fituara. Shumë herë është bërë dhe një përafrim për pikët e fituara për një nivel të
caktuar, dhe në përcaktimin e përqindjes. Në disa raste janë bashkuar edhe dy nivele
vështirësie siç kemi bërë edhe tek analiza e mëparshme.
Për të pasur një panoramë më të qartë të përmirësimit të performancës së nxënësve
shqiptarë ndër vite në lidhje me këtë vlerësim, më lart kemi paraqitur në mënyrë më të
detajuar këto performanca ndër vite.
Fusha e matematikës ka qënë si fushë në fokus në vlerësimin, PISA 2003 dhe PISA
2012. Tani le të krahasojmë performancën e nxënësve shqiptarë në lidhje me vendet e
Ballkanit për vlerësimin PISA 2015 në matematikë.
116
Tabela 14
Përqindjet e nxënësve shqiptarë në matematikë në krahasim me vendet e tjera të Ballkanit në PISA 2015
Niveli i
vështirësisë
Vendi
Niveli 1
(nën
357.77
pikë)
Niveli 2
(357.77-
420.07
pikë)
Niveli 3
(420.07-
482.38
pikë)
Niveli 4
(482.38-
544.68
pikë)
Niveli 5
(544.68-
606.99
pikë)
Niveli 6
(606.99-
669.30
pikë)
Niveli 7
(mbi
669.30
pikë)
Bullgari 20.8% 21.2% 23.7% 19.3% 10.6% 3.6% 0.8%
FYROM 45.1% 25.1% 17.3% 8.6% 3.1% 0.7% 0.2%
Greqi 15.1% 20.7% 26.0% 22.1% 12.3% 3.4% 0.5%
Kosova 48.7% 29.0% 16.5% 5.1% 0.7% 0.0% 0.0%
Kroaci 11.5% 20.5% 26.3% 23.0% 13.1% 4.6% 1.0%
Shqipëri 26.3% 27.0% 25.4% 14.8% 5.4% 1.0% 0.1%
Slloveni 4.4% 11.7% 21.4% 26.8% 22.3% 10.4% 3.0%
Mal i Zi 25.0% 26.9% 24.9% 15.7% 6.1% 1.4% 0.2%
Romani** 16.2% 23.7% 27.7% 20.1% 9.3% 2.8% 0.4%
Turqi 22.9% 28.4% 25.3% 16.3% 5.9% 1.0% 0.1%
Le të analizojmë këto të dhëna në lidhje me nivelet e vështirësisë. Në nivelin e parë të
vështirësisë kemi që përqindjen më të madhe të nxënësve të këtij niveli e ka Kosova me
48.7% dhe me përqindjen më të vogël Sllovenia me vetëm 4.4% të nxënësve. Kjo është
edhe fasha në të cilën marrin vlerat edhe përqindjet e nxënësve të vendeve të tjera. Pas
Sllovenisë vjen Kroacia me 11.5%, Greqia me 15.1%, Rumania me 16.2%, ku këto
përfaqësojnë edhe vendet me përqindje më të vogël të nxënësve në nivelin 1 të
vështirësisë dhe kanë një performancë më të mirë në krahasim me vendet që do të
renditim më poshtë. Pastaj për nga përqindja kemi Bullgarinë me 20.8%, pastaj Turqinë
me 22.9%, Malin e Zi me 25%, Shqipërinë me 26.3% që përbëjnë edhe fashën e dytë
20%-30%. Pastaj fasha e tretë në të cilën renditim edhe vendet me performancën më të
dobët të nxënësve janë: Maqedonia me 45.1% dhe Kosova me 48.7%.
Në nivelin e dytë të vështirësisë shohim se përqindjet e nxënësve të vendeve të
ndryshme kanë një shpërndarje më uniforme, kjo do të thotë se përqindjet janë më të
përafërta në qoftë se i krahasojmë me nivelin 1 të vështirësisë. Fasha e ndryshimit
përgjithësisht është 20%-30% ku këtu bën përjashtim vetëm Sllovenia që ka një
përqindje më të vogël prej11.7%, pra poshtë 20%.
117
Për ta bërë më të qartë tablonë me të dhënat që na tregon tabela e mësipërme po
paraqesim grafikun e mëposhtëm.
Grafiku 14. Paraqitja e përqindjeve sipas niveleve të nxënësve të vendeve të Ballkanit në matematikë
Niveli 3 i vështirësisë ka pothuajse të njëjtën panoramë si për nivelin 2 të vështirësisë,
me pothuajse atë fashë shtrirjeje 15%-30% ku përqindjen më të vogël e ka Kosova dhe
më të lartë Rumania.
Niveli i 4 i vështirësisë shohim një ndryshim të situatës nga ajo e dy niveleve të
mëpërparshme, pasi kemi një amplitudë më të madhe, ku përqindjen më të vogël për
këtë nivel e ka Kosova kurse më të lartën Sllovenia.
Niveli 5 përsëri ka një amplitudë të lartë ku vlerën më të vogël e ka Kosova, kurse më të
lartën Sllovenia. Të njëjtin përfundim mund të japim edhe për dy nivelet e tjera, pasi
Kosova për nivelin 6 e nivelin 7 të vështirësisë ka një përqindje prej 0.0% kurse
Sllovenia ka përqindjen më të lartë në këto nivele.
118
Pra duke analizuar grafikun dhe tabelën e mësipërme shohim Kosova dhe Sllovenia janë
vendet që ndodhen në skaje, ku Kosova ka performancën më të dobët të nxënësve të saj
kurse Sllovenia performancën më të mirë.
Duke analizuar këtë, kemi që përqindjet për nivelin poshtë nivelit 2 të vendeve që janë
marrë në shqyrtim paraqitet në Figurë.
Grafiku 15. Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit nën nivelin 2
Nga grafiku i mësipërm shohim një amplitudë të lartë ndërmjet vlerave të përqindjeve të
nxënësve që kanë paraqitur një performancë më të ulët se niveli 2 i vështirësisë. Vlera
më e vogël e përqindjes është 16.1% për Slloveninë dhe vlera më e madhe e përqindjes
është për Kosovën me vlerë 77.7%. Pra, siç shihet, fasha që mbulon është shumë e gjerë
119
nga 15%-80%. Për nga përqindja le të rëndisim tani në rend rritës vendet e Ballkanit
duke filluar nga Kroacia, e cila është pas Sllovenisë, pastaj Greqia, Rumania, Bullgaria,
Turqia, Mali i Zi, Shqipëri, Maqedonia dhe në fund Kosova. Pra siç shihet Shqipëria zë
vendin e tretë nga fundi dhe ndodhet ndërmjet Malit të Zi dhe Maqedonisë.
Duke u pozicionuar në këtë vend kemi që ajo vendi Shqipëria ka një paraqitje mjaft të
dobët edhe duke u krahasuar me vendet e Ballkanit. Për një paraqitje më të plotë të
studiojmë përqindjet e nxënësve me performancë mbi nivelin 5.
Edhe në këtë grafik, grafiku mëposhtëm, kemi një fashë jo shumë të gjerë në të cilat
përfshihen vlerat e përqindjeve të nxënësve që kanë paraqitur një performancë mbi
nivelin 5 të vështirësisë. Vlerën më të madhe të kësaj përqindjeje e ka Sllovenia me
13,5% kurse atë më të voglën 0,0% që e ka Kosova. Duke pasur parasysh grafikët e
mësipërm, kemi që Sllovenia dhe Kosova janë vendet skaje për performancën e
nxënësve të tyre. Në këtë grafik, në qoftë se do t’i rendisim në rendin rritës të
përqindjeve kemi, pas Kosovës ndodhet Maqedonia, pastaj vendet e tjera me radhë si:
Shqipëria dhe Turqia që ndajnë të njëjtën përqindje 1,1% pastaj Mal i Zi, Rumania,
Greqia, Bullgaria, Kroacia dhe në fund Sllovenia. Pra siç shihet Shqipëria ndodhet
ndërmjet Maqedonisë dhe Malit të Zi.
Grafiku 16. Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit për performancë mbi nivelin 5
120
Duke pasur parasysh domethënien e këtyre përqindjeve, po ashtu vendin që zë
Shqipëria, kemi që Kosova është vendi me performancën më të dobët të nxënësve, kurse
Sllovenia ka performancën më të lartë ndër vendet e Ballkanit. Duke pasur parasysh këtë
shohim që vendi i Shqipërisë ndodhet mes Kosovës dhe Malit të Zi.
Për të qenë më të saktë me përfundimet tona le të shohim edhe variabla të tjerë në lidhje
me performancën e nxënësve të Ballkanit në fushën e matematikës.
Tabela 15
Ndryshimi i përqindjeve të nxënësve nën nivelin 2 dhe mbi nivelin 5, duke krahasuar rezultatet e PISA
2015 me PISA 2009 dhe PISA 2012
Variabli
Vendi
Diferenca PISA 2015-PISA 2009 Diferenca PISA 2015-PISA 2012
Nën Nivelin 2 Mbi Nivelin 5 Nën Nivelin 2 Mbi Nivelin 5
Bullgari -5% 0,6% -1,7% 0,4%
Maqedonia (FYROM)* m M m m
Greqi 5,4% -1,8% 0,1% 0,0%
Kosova* m M m m
Kroaci -1,1% 0,6% 2,2% -1,4%
Shqipëri -14,5% 0,7% -7,4% 0,3%
Slloveni -4,2% -0,7% -4% -0,2%
Mal i Zi -6,5% 0,6% -4,8% 0,5%
Romani -7,1% 2% -0,9% 0,1%
Turqi 9,2% 4,5% 9,4% 4,7%
*Nuk ka të dhëna
Në tabelën më lart kemi një paraqitje të plotë të ndryshimeve që kanë ndodhur në
përqindjet e nxënësve në dy nivelet më të ulëta (Nën nivelin 2) të vështirësisë dhe në dy
nivelet më të larta (mbi nivelin 5) të vështirësisë së caktuar nga PISA, e krahasuar kjo
me po ato përqindje të niveleve të PISA 2009 dhe PISA 2012. Nga tabela shihet se nuk
ka të dhëna mbi Maqedoninë dhe Kosovën pasi ata shtete nuk kanë marrë pjesë në
vlerësimet e PISA 2009 dhe PISA 2012, prandaj nuk mund të krahasohen.
Le të analizojmë këto diferenca në lidhje me vendet e tjera që kanë marrë pjesë në dy
vlerësimet e parafundit. Në qoftë se e analizojmë këtë tabelë sipas vendeve, duke i marrë
me radhë sipas saj, fillimisht përcaktojmë se çfarë nënkupton madhësi pozitive dhe çfarë
nënkupton madhësi negative pasi të dyja këto raste i gjejmë te tabela e mësipërme.
Madhësia pozitive do të thotë se diferenca midis dy PISA-ve të marra në shqyrtim është
121
në rend rritës kurse ajo negative që nga PISA në PISA (PISA 2015-PISA 2009 ose PISA
2015-PISA 2012) kemi zvoglim të kësaj përqindjeje, konkretisht në rastin tonë të PISA
2015. Le të analizojmë tani këto diferenca për çdo vend të marrë në shqyrtim në këtë
studim: Bullgaria, diferencat për nivelin e ulët dhe për të lartin janë të ndryshme pasi
njëra është madhësi pozitive kurse tjetra madhësi negative, nga sa thamë më lart kemi që
për nivelet e ulëta të vështirësive kemi që përqindjet janë më të larta për PISA 2009 dhe
PISA 2012 se për PISA 2015, dhe duke shqyrtuar diferencat përkatëse kemi që
përqindja e nivelit 2 është më e madhe në PISA 2009 se ajo në PISA 2012. Kurse përsa i
përket mbi nivelin 5, kemi që përqindja e nxënësve për këtë nivel është më e madhe për
PISA 2015 se për vlerësimet e tjera të marra në shqyrtim. Nga kjo kemi një përmirësim
të dukshëm të nxënësve gjatë viteve. Të njëjtën panoramë paraqet Shqipëria, Mali i Zi,
Rumania por me vlera të tjera (amplitudë). Në qoftë se i krahasojmë shohim se
amplituda për secilin rast është më e lartë për Shqipërinë, do të thotë që ka pësuar një
ngritje më të lartë ndër vite. Për vendet e tjera ato paraqesin një panoramë tjetër.
Greqia për nën nivelin 2 ka vlera pozitive, që do të thotë se përqindja e nxënësve në
PISA 2015 për këtë nivel është më e larta, kurse për mbi nivelin 5 kemi një vlerë
negative dhe një zero që nënkupton që kjo përqindje në këtë nivel ka pësuar zbritje,
kurse në lidhje me PISA 2012 nuk ka pësuar asnjë ndryshim.
Kroacia paraqet një tjetër panoramë në lidhje me përqindjet që shfaqen nga të dhënat,
për nën nivelin 2 kemi dy llojet e vlerave, për diferencën në lidhje me PISA 2009 vlerë
negative dhe për diferencën në lidhje me PISA 2012 vlerë pozitive. Për diferencën në
lidhje me PISA 2009, ndryshimi jonë është i njëjtë si natyrë me atë të Shqipërisë dhe
vendeve të ngjashme me Shqipërinë, kurse për diferencën në lidhje me PISA 2012
shohim se për nën nivelin 2 kemi një diferencë pozitive kurse për mbi nivelin 5 kemi një
diferencë negative. Kjo do të thotë që në lidhje me PISA 2012 kemi një rritje të
përqindjes së nxënësve të këtij niveli dhe për nivelin mbi nivelin 5 kemi një ulje të kësaj
përqindjeje nga PISA 2012 në PISA 2015.
122
Sllovenia i ka të gjitha vlerat e diferencës negative, kjo do të thotë që ndër vite për të dy
nivelet e vështirësisë kemi zvogëlim të përqindjeve nga PISA 2009, PISA 2012 në PISA
2015.
Turqia të gjitha vlerat i ka pozitive, do të thotë që përqindjet e PISA 2009 dhe PISA
2012 janë rritur në PISA 2015. Për dy vendet e fundit, nga kjo tabelë nuk mund të themi
në qoftë se kemi përmirësim apo përkeqësim të rezultateve të PISA-s. Këtë më mirë po e
shohim nga tabelat me treguesit e mëposhtëm.
Fillimisht le të ndërtojmë grafikun që jep pikët e fituara (mean score) nga vendet e
marra në këtë studim për lëndën e matematikës në PISA 2015.
Grafiku 17. Pikët e fituara nga nxënësit e vendeve të Ballkanit në PISA 2015
123
Grafiku i mësipërm jep pikët e fituara nga vendet e Ballkanit në PISA 2015 në fushën e
matematikës. Në qoftë se do të krahasonim këto vende me njëri-tjetrin kemi që vendin
me performancë më të mirë në matematikë ndër vendet e Ballkanit e ka Sllovenia me
510 pikë, gjë e cila u pa edhe nga përqindjet e nxënësve në nivelet e vështirësisë. E dyta
renditet Kroacia me 464 pikë, më pas Greqia me 454 pikë, Rumania me 444 pikë,
Bullgaria me 441 pikë, Turqia me 420 pikë, Mali i Zi me 418 pikë, Shqipëria me 413
pikë, Maqedonia me 371 pikë dhe e fundit Kosova me 362 pikë. Siç shihet Shqipëria
ndodhet ndërmjet Malit të Zi dhe Maqedonisë në lidhje me vendet e Ballkanit, dhe, duke
parë renditjen kemi që ndodhet në vendin e tretë duke filluar nga fundi për vendet e
Ballkanit. Ne pamë renditjen e vendeve të Ballkanit në PISA 2015 në fushën e
matematikës, por kjo performancë a ka ndryshuar ndër vite për këta vende apo ka
mbetur e njëjtë në po të njëjtën fushë. Për të parë se si kanë performuar nxënësit e këtyre
vendeve, fillimisht le të paraqesim tabelën e pikëve të tyre. Duhet theksuar që në PISA
2012 dhe PISA 2009 Kosova dhe Maqedonia nuk kanë marrë pjesë, prandaj nuk mund
të analizojmë performancën e tyre ndër vite, po shihet nga pikët e fituara në 2015 që
performanca e tyre është mjaft e varfër, për shkak të pikëve të ulëta që paraqesin në
fushën e matematikës.
Tabela 16
Pikët e fituara nga nxënësit e Ballkanit në tre vlerësimet e fundit
Kro
acia
Ko
sov
a
Sllo
ven
ia
Ma
l i Zi
Ma
qed
on
ia
Ru
ma
nia
Bu
llga
ria
Sh
qip
ëria
Gre
qia
Tu
rqia
PISA 2015 464 362 510 418 371 444 441 413 454 420
PISA 2012 471 * 501 410 * 445 439 394 453 448
PISA 2009 460 * 501 403 * 427 428 377 466 445
Në qoftë se do të krahasojmë performancën në matematikë të vendeve të marrë në
shqyrtim, kemi që për Slloveninë, vendin që ka përformuar më mirë në këtë grup
vendesh, ndër vite shohim se në PISA 2009 dhe PISA 2012 ka pasur të njëjtin numër
pikësh, kurse në PISA 2015 një rritje prej 9 pikësh. Më pas kemi Kroacinë që në PISA
124
2015 ka marrë 464 e cila është më pak se numri i pikëve të fituara në PISA 2012 por më
i lartë se në PISA 2009. Pra maksimumin e pikëve Kroacia e ka pasur në PISA 2012 me
471, gjë që e bën përsëri të renditen në vend të dytë në lidhje me këtë grup përsëri pas
Sllovenisë.
Greqia renditet në vendin e tretë me 454 pikë në PISA 2015, por shihet se ndër vite ka
pësuar ndryshime pasi në PISA 2009 ka pasur një performancë më të mirë me 466 pikë.
Zbritja në pikë nga PISA 2009 në PISA 2015 është prej 12 pikësh.
Rumania e katërta në PISA 2015, shohim se nga PISA 2009 në PISA 2012 ka një rritje
prej 18 pikësh kurse nga PISA 2012 në PISA 2015 një ulje prej 1 pike.
Bullgaria e pesta ndër vendet e Ballkanit me 441 pikë, e cila ndër vite ka pësuar vetëm
ngritje me një diferencë prej 11 pikësh nga PISA 2009 në PISA 2012 dhe prej dy pikësh
nga PISA 2012 në PISA 2015.
Turqia, e gjashta në renditje me 420 pikë të fituara në PISA 2015, por paraqitja e saj ka
pësuar rënie nga PISA 2009 në PISA 2015 prej 25 pikësh që është rënie mjaft e
ndjeshme. Nga PISA 2009 në PISA 2012 ka pësuar një ngritje prej 3 pikësh kurse nga
PISA 2012 në PISA 2015 një rënie prej 28 pikësh.
Mali i Zi, i shtati në renditje me një performancë prej 418 pikësh, shihet se ndër vite ka
pësuar një rritje të numrit të pikëve ku nga PISA 2009 në PISA 2012 një rritje prej 7
pikësh kurse nga PISA 2012 në PISA 2015 një rritje prej 8 pikësh.
Pas Malit të Zi, në vendin e tetë kemi Shqipërinë me 413 pikë në PISA 2015. Ndër vite
kemi që vendi ynë është karakterizuar nga rritje të vazhdueshme në fushën e
matematikës, ku nga PISA 2009 në PISA 2012 ka një rritje prej 17 pikësh kurse nga
PISA 2012 në PISA 2015 një rritje prej 18 pikësh, pra një rritje totale prej 35 pikësh që
është edhe ampliduta më e lartë e rritjes ndër vendet e Ballkanit ndër vite.
125
Kosovën dhe Maqedoninë nuk mund t’i krahasojmë ndër vite pasi ata nuk kanë marrë
pjesë në PISA 2009 dhe PISA 2012.
Duke pasur parasysh rezultatet e marra nga tabela më lart dhe analiza e bërë, kemi që në
qoftë se do të rendisnim vendet e Ballkanit për PISA 2009 dhe PISA 2012, pasi analiza
e mësipërme është bërë duke u bazuar te renditja e PISA 2015, kemi që në PISA 2009
po ashtu edhe në PISA 2012 Sllovenia renditet në vendin e parë me 501 pikë ndër të dy
vlerësimet, po ashtu si në PISA 2015. Kroacia rënditet në vendin e dytë në PISA 2012
kurse në PISA 2009 ajo ndodhet poshtë Greqisë e cila ka 466 pikë. Pra, renditja nuk
ruhet në lidhje me PISA 2015 pasi disa vende kanë pësuar përmirësim ndër vite dhe disa
ulje të pikëve të performancës së tyre. Të shohim se çfarë vendi zë Shqipëria në PISA
2009 dhe PISA 2012 në lidhje me grupin e vendeve të marrë në shqyrtim. Nga ajo sa
përmendëm më sipër Shqipëria, ka pësuar ngritje të vazhdueshme ndër vite, në PISA
2015 ajo ndodhet në vendin e tetë, në po atë vend ndodhet edhe në PISA 2012 dhe në
PISA 2009, por në këto vlerësime të dhënat për Kosovën dhe për Maqedoninë nuk
ekzistojnë, pasi këto vende nuk kanë qënë pjesëmarrëse në këto vlerësime.
4.9.2 Arritjet në lexim ndër vite
Për PISA 2015, aftësitë e nxënësve në të lexuar janë të kategorizuar në 7 nivele
vështirësie (OECD, 2016-1). Po ashtu, si në arritjet në matematikë që analizuam më lart,
do të trajtojmë edhe arritjet e nxënësve shqiptarë ndër vite në krahasim me vendet e
Ballkanit, si dhe pozicionin që ata zenë në secilin prej vlerësimeve. Kategorizimi që
është bërë në këtë studim, duke u bazuar edhe në lidhje me kategorizimet që janë bërë
ndër vite është bazuar te pikët e fituara. Shumë herë është bërë dhe një përafrim për
pikët e fituara për një nivel të caktuar dhe në përcaktimin e përqindjes. Në disa raste
janë bashkuar edhe dy nivele vështirësie siç kemi bërë edhe tek analiza e mëparshme.
126
Për të pasur një panoramë më të qartë të performancës së nxënësve shqiptarë ndër vite
në lidhje me këtë vlerësim, më poshtë kemi paraqitur në mënyrë më të detajuar këto
performanca ndër vite.
Fusha e leximit ka qënë si fushë në fokus në vlerësimin, PISA 2000, PISA 2009 po
ashtu edhe këtë vit PISA 2018 por nuk i kemi të dhënat të cilat do të publikohen nga
OECD në dhjetor të 2019. Tani le të krahasojmë performancën e nxënësve shqiptarë në
lidhje me vendet e Ballkanit për vlerësimin PISA 2015 për fushën e leximit.
Tabela 17
Përqindjet e nxënësve shqiptarë sipas niveleve në krahasim me vendet e tjera të Ballkanit në fushën e
leximit për PISA 2015
Niveli i
vështirësisë
Vendi
Niveli 1
(nën
334,75
pikë)*
Niveli 2
(334,75-
407,47
pikë)
Niveli 3
(407,47-
480,18
pikë)
Niveli 4
(480,18-
552,89
pikë)
Niveli 5
(552,89-
625,61
pikë)
Niveli 6
(625,61-
698,32
pikë)
Niveli 7
(mbi
698.32
pikë)
Bullgari 22,0% 19,5% 22,0% 21,2% 11,7% 3,2% 0,4%
Maqedoni 42,9% 27,7% 19,3 8,1% 1,7% 0,2% 0,0%
Greqi 10,1% 17,2% 25,3 27,2% 16,1% 3,8% 0,3%
Kosova 42,6% 34,2% 19,4 3,6% 0,2% 0,0% 0,0%
Kroaci 5,1% 14,8% 26,6 28,6% 19,0% 5,4% 0,5%
Shqipëri 23,3% 27,0% 27,3 16,3% 5,1% 0,9% 0,1%
Slloveni 3,9% 11,2% 22,5 30,3% 23,1% 8,0% 1,0%
Mal i Zi 17,1% 24,9% 28,6 20,2% 7,9% 1,3% 0,1%
Rumani 15,3% 23,4% 29,5 21,3% 8,4% 1,8% 0,2%
Turqi 13,2% 26,8% 32,6 21,1% 5,7% 0,6% 0,0%
Le të analizojmë këto të dhëna në lidhje me nivelet e vështirësisë. Ndryshe nga fusha e
matematikës, në fushën e leximit kemi të bëjmë me 8 nivele vështirësie. Por për t’i
përshtatur me nivelet e vështirësive të fushës së matematikës, është bashkuar niveli nën
1b me nivelin 1b po ashtu edhe përqindjet e tyre janë mbledhur duke na dhënë tabelën e
mësipërme të dhënat e së cilës do t´i analizojmë. Në nivelin e parë të vështirësisë kemi
që përqindjen më të madhe të nxënësve në këtë nivel e ka FYROM me 42.9% dhe me
përqindjen më të vogël Sllovenia me vetëm 3.9% të nxënësve e cila është mjaft e
madhe. Kjo është edhe fasha në të cilën marrin vlerat edhe përqindjet e nxënësve të
vendeve të tjera. Pas Sllovenisë vjen Kroacia me 5.1%, Greqia me 10.1%, Turqia me
13.2%, Rumania me 15.3% dhe Mali i Zi me 17.1% ku këto përfaqësojnë edhe vendet
127
me përqindje më të vogël të nxënësve në nivelin 1 të vështirësisë. Pastaj për nga
përqindja kemi Bullgarinë me 22.0%, pastaj Shqipërinë me 23.3%, që përbëjnë edhe
fashën e dytë 20%-30%. Pastaj fasha e tretë në të cilën renditim edhe vendet me
performancën më të dobët të nxënësve janë: Maqedonia me 42.9% dhe Kosova me
42.6%.
Në nivelin e dytë të vështirësisë shohim se përqindjet e nxënësve të vendeve të
ndryshme kanë një shpërndarje më uniforme, por përsëri fasha e ndryshimit është e lartë
kjo do të thotë se përqindjet janë më të përafërta, ose amplituda ndërmjet tyre është më e
vogël në qoftë se e krahasojmë me nivelin 1 të vështirësisë. Fasha e ndryshimit
përgjithësisht është 10%-35% e cila është mjaft e ndryshme nga fasha për të njëjtin nivel
në fushën e matematikës.
Për ta bërë më të qartë tablonë të dhënat që na tregon tabela e mësipërme po paraqesim
grafikun e mëposhtëm.
Grafiku 18. Përqindjet e nxënësve sipas nivele për vendet e Ballkanit në fushën e leximit për PISA 2015
128
Niveli 3 i vështirësisë ka një amplitudë më të vogël se niveli 2 të vështirësisë, me
pothuajse atë fashë shtrirjeje 15%-30% me përjashtim të Turqisë e cila e kalon këtë
fashë.
Niveli 4 i vështirësisë shohim një ndryshim të situatës nga ajo e dy niveleve të
mëparshme, pasi kemi një amplitudë më të madhe, ku përqindjen më të vogël për këtë
nivel e ka Kosova kurse më të lartën Sllovenia. Fasha e përqindjeve për këtë nivel është
0%-30%, pra një fashë mjaft e gjerë.
Niveli 5 përsëri ka një amplitudë të lartë, me fashë (0%-25%), ku vlerën më të vogël e
ka Kosova, kurse më të lartën Sllovenia. Të njëjtin përfundim mund të japim edhe për
dy nivelet e tjera, pasi Kosova për nivelin 6 e nivelin 7 të vështirësisë ka një përqindje
prej 0.0%, kurse Sllovenia ka përqindjen më të lartë në këto nivele dhe fasha e mbulimit
për këtë nivel është 0%-5%.
Pra, duke analizuar grafikun dhe tabelën e mësipërme shohim Kosova dhe Sllovenia
janë vendet që ndodhen në skaje, ku Kosova ka performancën më të dobët të nxënësve
të saj kurse Sllovenia performancën më të mirë.
Grafiku 19. Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit nën nivelin 2 në fushën e leximit
129
Duke analizuar këtë kemi për përqindjet për nivelin poshtë Nivelit 2 në PISA 2015 të
vendeve që janë marrë në shqyrtim kemi grafikun më lart.
Nga grafiku i mësipërm shohim një amplitudë të lartë ndërmjet vlerave të përqindjeve të
nxënësve që kanë paraqitur një performancë më të ulët se niveli 2 i vështirësisë. Vlera
më e vogël e përqindjes është 15.1% për Slloveninë dhe vlera më e madhe e përqindjes
është për Kosovën me vlerë 76.9%. Pra siç shihet, fasha që mbulon është shumë e gjerë
nga 15%-80%. Për nga përqindja le të rendisim tani në rend rritës vendet e Ballkanit
duke filluar nga Kroacia e cila është pas Sllovenisë, pastaj Greqia, Rumania, Turqia,
Bullgaria, Mal i Zi, Shqipëri, Maqedonia dhe në fund Kosova. Pra siç shihet Shqipëria
zë vendin e tretë nga fundi dhe ndodhet ndërmjet Malit të Zi dhe Maqedonisë.
Duke u pozicionuar në këtë vend kemi si përfundim, vendi ynë ka një paraqitje mjaft të
dobët edhe duke u krahasuar me vendet e Ballkanit (10 vende të marrë në studim). Për
një paraqitje më të plotë të studiojmë përqindjet e nxënësve me performancë mbi nivelin
5.
Edhe në figurën e mëposhtme, kemi një fashë jo shumë të gjerë (0%-10%) në të cilat
përfshihen vlerat e përqindjeve të nxënësve që kanë paraqitur një performancë mbi
nivelin 5 të vështirësisë. Vlerën më të madhe të kësaj përqindjeje e ka Sllovenia me
8,9% kurse atë më të voglën 0,0% që e ka Kosova. Duke pasur parasysh grafikët e
mësipërm kemi që Sllovenia dhe Kosova janë vendet skaje për performancën e nxënësve
të tyre. Në këtë grafik, në qoftë se do t’i rendisim në rëndin rritës së përqindjeve kemi,
pas Kosovës ndodhet Maqedonia, pastaj vendet e tjera me radhë si: Turqia, Shqipëria
pastaj Mal i Zi, Rumania, Bullgaria, Greqia, Kroacia dhe në fund Sllovenia. Pra siç
shihet, Shqipëria ndodhet ndërmjet Turqisë dhe Malit të Zi. Duke pasur parasysh
domethënien e këtyre përqindjeve, po ashtu vendin që zë Shqipëria, kemi që Kosova
është vendi me performancën më të dobët të nxënësve, kurse Sllovenia ka performancën
më të lartë ndër vendet e Ballkanit. Në varësi të grafikut që shqyrtojmë kemi
përfundimin se Shqipëria ndodhet ndërmjet Maqedonisë dhe Malit të Zi ose Turqisë dhe
Malit të Zi.
130
Grafiku 20. Përqindja e nxënësve të vendeve të Ballkanit me performancë mbi nivelin 5
Për të qënë më të saktë me përfundimet tona le të shohim edhe variabla të tjerë në lidhje
me performancën e nxënësve të Ballkanit në fushën e leximit.
Tabela 18
Ndryshimi i përqindjeve të nxënësve nën nivelin 2 dhe mbi nivelin 5, duke krahasuar PISA 2015 me PISA
2009 dhe PISA 2012
Variabli
Vendi
Diferenca PISA 2015-PISA 2009 Diferenca PISA 2015-PISA 2012
Nën Nivelin 2 Mbi Nivelin 5 Nën Nivelin 2 Mbi Nivelin 5
Bullgaria 0,5% 0,8% 2,1% -0,8%
Maqedonia* m m M m
Greqia 6,0% -1,6% 4,7% -1,1%
Kosova* m m M m
Kroacia -2,6% 2,7% 1,2% 1,5%
Shqipëria -6,4% 0,8% -2,1% -0,2%
Sllovenia -6,1% 4,3% -6,0% 3,9%
Mal i Zi -7,7% 0,8% -1,4% 0,4%
Romania -1,7% 1,3% 1,5% 0,4%
Turqia 15,5% 1,3% 18,3% 3,8%
Burimi: OECD, 2016-1
*Nuk ka të dhëna
131
Në tabelën më lart kemi një paraqitje të plotë të ndryshimeve që kanë ndodhur në
përqindjet e nxënësve në dy nivelet më të ulëta (Nën nivelin 2) të vështirësisë dhe në dy
nivelet më të larta (mbi nivelin 5) të vështirësisë së caktuar nga PISA, e krahasuar kjo
me po ato përqindje të niveleve të PISA 2009 dhe PISA 2012 në fushën e leximit. Nga
tabela shihet se nuk ka të dhëna mbi Maqedoninë dhe Kosovën pasi ata shtete nuk kanë
marrë pjesë në vlerësimet e PISA 2009 dhe PISA 2012, prandaj nuk mund të
krahasohen.
Le të analizojmë këto diferenca në lidhje me vendet e tjera që kanë marrë pjesë në dy
vlerësimet e parafundit. Në qoftë se e analizojmë këtë tabelë sipas vendeve, duke i marrë
me radhë sipas tabelës, fillimisht përcaktojmë se çfarë nënkupton madhësi pozitive dhe
çfarë nënkupton madhësi negative pasi të dyja këto raste i gjejmë te tabela e mësipërme.
Madhësia pozitive do të thotë se diferenca midis dy PISA-ve të marra në shqyrtim është
në rend rritës kurse ajo negative që nga PISA në PISA (PISA 2015-PISA 2009 ose PISA
2015-PISA 2012) kemi zvogëlim të kësaj përqindjeje, konkretisht në rastin tonë të PISA
2015.
Le të analizojmë tani këto diferenca për çdo vend të marrë në shqyrtim në këtë studim:
Bullgaria ka tri diferenca që janë madhësi pozitive kurse tjetra madhësi negative, kjo
nënkupton që për diferencën PISA 2015 me PISA 2009 përqindjet për të dy nivelet kanë
vlera më të mëdha për vlerësimin PISA 2015, kurse me vlera më të vogla për PISA 2009
dhe meqënëse si përqindje rritjeje më e lart është për nivelin mbi nivelin 5, kemi një
përmirësim të nxënësve në lidhje me këto dy vlerësime. Kurse për diferencën mes
vlerësimeve PISA 2015 me PISA 2012 kemi që përqindja për nivelin e ulët është më e
lartë për PISA 2015 por për nivelin e lartë mbi nivelin 5 përqindja e nxënësve që kanë
shfaqur performancë më të mirë është më e lartë në vlerësimin PISA 2012.
Greqia nuk ka të njëjtën panoramë si Bullgaria, shihet se për dy diferencat për përqindjet
e nxënësve në nivele të ulëta janë më të mëdha për PISA 2015 kurse për nivelet e larta
kemi që si në PISA 2009 dhe PISA 2012 këto përqindje kanë qënë më të larta se në
PISA 2015.
132
Edhe Kroacia ka një diferencë negative e ngjashme me Bullgarinë, por kemi që
përqindja e nxënësve që kanë përformuar në nën nivelin 2 ka qënë më e lartë për PISA
2009 se për PISA 2015. Kurse tri madhësitë e tjera tregojnë se përqindjet për çdo nivel
kanë qënë më të larta për PISA 2015 në krahasim me përqindjet në dy vlerësimet e tjera.
Shqipëria ka tri diferenca negative, ku amplituda më e lartë është për diferencën 2015-
2009 ku shihet se për nën nivelin 2 diferenca e përqindjes është shumë më e lartë
krahasuar me diferencat e tjera. Kjo do të thotë se përqindja e nxënësve në nën nivelin 2
për PISA 2009 është 6,4% më e madhe se e nxënësve në po atë nivel për PISA 2015.
Kjo do të thotë një përmirësim në lidhje me performancën e nxënësve në lidhje me këto
vlerësime.
Sllovenia ka dy diferenca negative dhe dy diferenca pozitive, ku diferencat pozitive janë
për nivelet e larta të performancës së nxënësve kurse ato negative për nivelet e ulëta.
Kjo do të thotë që nxënësit sllovenë kanë arritur përmirësim të dukshëm në PISA 2015
në lidhje me vlerësimet e mëpërparshme. Vlerën e këtij përmirësimi do ta analizojmë më
poshtë, nga të dhëna të tjera. E njëjta panoramë është edhe për Malin e Zi, që po ashtu
edhe përmirësimin e këtij vendi po e trajtojmë mëposhtë. Rumania ka të njëjtën paraqitje
si Kroacia, një diferencë negative dhe tri diferenca pozitive, kjo bën që është e vështirë
të përcaktohet përmirësimi që ka pësuar nga vlerësimi në vlerësim ky vend.
Turqia ka të gjitha diferencat pozitive, që do të thotë se vlerat e përqindjeve të PISA
2015 për secilin nivel janë më të larta se secila përqindje në dy vlerësimet e tjera. Por siç
shihet edhe nga tabela kemi amplituda të larta të diferencave për nivelin e ulët dhe
diferenca të vogla, të papërfillshme në qoftë se do t’i krahasojmë me dy përqindjet e
tjera. Prandaj shihet se ky vend ka pësuar një përkeqësim në PISA 2015 në krahasim me
dy vlerësimet e tjera.
Nga kjo tabelë është e vështirë të përcaktojmë për disa prej vendeve në qoftë se kemi
përmirësim apo përkeqësim të rezultateve të PISA-s në fushën e leximit e aq më tepër të
133
përcaktojmë se sa është përmirësuar secili nga vendet e marra në shqyrtim. Këtë më
mirë po e shohim nga tabelat me treguesit e mëposhtëm.
Fillimisht le të ndërtojmë grafikun që jep pikët e fituara (mean score) nga vendet e
marra në këtë studim për lëndën e leximit në PISA 2015.
Grafiku 21. Pikët e fituara nga nxënësit e vendeve të Ballkanit në lexim në PISA 2015
Grafiku i mësipërm jep pikët e fituara nga vendet e Ballkanit në PISA 2015 në fushën e
leximit. Në qoftë se do të krahasonim këto vende me njëri-tjetrin kemi që vendin me
performancë më të mirë në lexim, ndër vendet e Ballkanit, e ka Sllovenia me 505 pikë,
gjë e cila u pa edhe nga përqindjet e nxënësve në nivelet e vështirësisë. E dyta renditet
Kroacia me 487 pikë, më pas Greqia me 467 pikë, Rumania me 434 pikë, Bullgaria me
432 pikë, Turqia me 428 pikë, Mali i Zi me 427 pikë, Shqipëria me 405 pikë,
Maqedonia me 352 pikë dhe e fundit Kosova me 347 pikë. Siç shihet Shqipëria ndodhet
ndërmjet Malit të Zi dhe Maqedonia në lidhje me vendet e Ballkanit, dhe duke parë
134
renditjen kemi që ndodhet në vendin e tretë duke filluar nga fundi për vendet e
Ballkanit. Ne pamë renditjen e vendeve të Ballkanit në PISA 2015 në fushën e leximit,
por kjo performancë a ka ndryshuar ndër vite për këta vende apo ka mbetur e njëjtë në
po të njëjtën fushë? Për të parë se si kanë performuar nxënësit e këtyre vendeve,
fillimisht le të paraqesim tabelën e pikëve të tyre. Duhet theksuar që në PISA 2012 dhe
PISA 2009 Kosova dhe Maqedonia nuk kanë marrë pjesë prandaj nuk mund të
analizojmë performancën e tyre ndër vite, po shihet nga pikët e fituara në 2015 që
performanca e tyre është mjaft e varfër për shkak të pikëve të ulëta që paraqesin në
fushën e leximit.
Tabela 19
Pikët e fituara nga nxënësit e Ballkanit në lexim në tre vlerësimet e fundit
Kro
acia
Ko
sov
a
Sllo
ven
ia
Ma
l i Zi
Ma
qed
on
ia
Ru
ma
nia
Bu
llga
ria
Sh
qip
ëria
Gre
qia
Tu
rqia
PISA
2015
487 347 505 427 352 434 432 405 467 428
PISA
2012
485 * 481 422 * 438 436 394 477 475
PISA
2009
476 * 483 408 * 424 429 385 483 464
Në qoftë se do të krahasojmë performancën në lexim të vendeve të marrë në shqyrtim,
kemi që për Slloveninë, vendin që ka përformuar më mirë në këtë grup vendesh, ndër
vite shohim se nga PISA 2009 në PISA 2012 ka pësuar një rënie prej 2 pikësh më pas
një ngritje prej 24 pikësh nga PISA 2012 në PISA 2015. Më pas kemi Kroacinë që në
PISA 2015 ka marrë 487 e cila nga një vlerësim në tjetrin ka pësuar ngritje, diferenca të
cilat nuk janë me amplituda të larta. Në PISA 2012 me 485 pikë, gjë që e bën përsëri të
rënditen në vend të parë në lidhje me këtë grup pasi ka pikë më shumë se Sllovenia.
135
Greqia renditet në vendin e tretë me 454 pikë në PISA 2015, por shihet se ndër vite ka
pësuar rënie pasi në PISA 2009 ka pasur një performancë më të mirë me 483 pikë të
njëjtë me atë të Sllovenisë, pra më e larta për këtë grup. Zbritja në pikë nga PISA 2009
në PISA 2015 është prej 16 pikësh.
Rumania e katërta në PISA 2015 ku numrin më të lartë të pikëve e ka në PISA 2012 prej
438 pikë. Shohim se nga PISA 2009 në PISA 2012 ka një rritje prej 14 pikësh kurse nga
PISA 2012 në PISA 2015 një ulje prej 4 pikësh.
Bullgaria, e pesta ndër vendet e Ballkanit me 432 pikë, me pikë më të larta në PISA
2012 me 436 pikë. Nga PISA 2009 në PISA 2012 ka pësuar një ngritje prej 7 pikësh dhe
nga PISA 2012 në PISA 2015 një rënie prej 4 pikësh.
Turqia e gjashta në renditje me 428 pikë të fituara në PISA 2015, por paraqitja e saj ka
pësuar një rënie nga PISA 2009 në PISA 2015 prej 36 pikësh që është një rënie mjaft e
ndjeshme. Nga PISA 2009 në PISA 2012 ka pësuar një ngritje prej 11 pikësh kurse nga
PISA 2012 në PISA 2015 një rënie prej 47 pikësh, rënie mjaft e lartë duke parë që
shumica e vendeve të marrë në shqyrtim kanë pësuar ngritje ose rënie me vlera të ulëta.
Mali i Zi, i shtati në renditje, me një performancë prej 427 pikësh, shihet se ndër vite ka
pësuar rritje të numrit të pikëve ku nga PISA 2009 në PISA 2012 një rritje prej 14
pikësh kurse nga PISA 2012 në PISA 2015 një rritje prej 5 pikësh.
Pas Malit të Zi, në vendin e tetë kemi Shqipërinë me 405 pikë në PISA 2015. Ndër vite
kemi që vendi ynë është karakterizuar nga një rritje e vazhdueshme në fushën e leximit,
ku nga PISA 2009 në PISA 2012 ka një rritje prej 9 pikësh kurse nga PISA 2012 në
PISA 2015 një rritje prej 11 pikësh, pra një rritje totale prej 20 pikësh.
Kosovën dhe Maqedoninë nuk mund t’i krahasojmë ndër vite pasi ata nuk kanë marrë
pjesë në PISA 2009 dhe PISA 2012.
136
Nga ajo sa thamë më sipër, Shqipëria kishte pësuar ngritje të vazhdueshme ndër vite, në
PISA 2015 ajo ndodhet në vendin e tetë, në po atë vend ndodhet edhe në PISA 2012 dhe
në PISA 2009 por në këto vlerësime të dhënat për Kosovën dhe për Maqedoninë nuk
ekzistojnë pasi këto vende nuk kanë qënë pjesëmarrëse në këto vlerësime, pra në vendin
e fundit në lidhje me këto vende në fushën e leximit.
4.9.3 Arritjet në shkencë ndër vite
Nga të dhënat e PISA-s përformanca e nxënësve është e kategorizuar në disa nivele
vështirësie. Për PISA 2015, aftësitë e nxënësve në shkencë dhe në të lexuar janë të
kategorizuar në 8 nivele vështirësie, ndryshe nga nivelet e vështirësive në matematikë që
ishin kategorizuar në gjashtë nivele vështirësie. (OECD, 2016-1) Në disa raste janë
bashkuar edhe dy nivele vështirësie siç kemi bërë edhe tek analiza e mëparshme.
Tabela 20
Përqindjet e nxënësve shqiptarë në shkencë në krahasim me vendet e tjera të Ballkanit në PISA 2015
Niveli i
vështirësisë
Vendi
Niveli 1
(nën
334,94
pikë)*
Niveli 2
(334,94-
409,54
pikë)
Niveli 3
(409,54-
484,14
pikë)
Niveli 4
(484,14-
558,73
pikë)
Niveli 5
(558,73-
633,33
pikë)
Niveli 6
(633,33-
707,93
pikë)
Niveli 7
(mbi
707,93
pikë)
Bullgari 20.1% 22.8% 25.2% 22.6% 11.4% 2.7% 0.2%
Maqedoni 29.1% 33.8% 24.6% 10.3% 2.0% 0.2% 0.0%
Greqi 11.1% 22.4% 28.4% 25.2% 11.6% 2.0% 0.1%
Kosova 28.4% 39.3% 24.4% 7.2% 0.7% 0.0% 0.0%
Kroaci 5.5% 19.2% 29.5% 27.5% 14.4% 3.6% 0.4%
Shqipëri 11.9% 29.8% 34.5% 18.9% 4.5% 0.3% 0.0%
Slloveni 3.0% 11.9% 23.30% 29.1% 22.1% 9.1% 1.5%
Mal i Zi 18.9% 32.1% 29.0% 15.1% 4.4% 0.5% 0.0%
Rumani 10.2% 28.4% 35% 19.9% 5.9% 0.7% 0.0%
Turqi 12.9% 31.6% 31.3% 19.1% 4.8% 0.3% 0.0%
Burimi: OECD, 2016-1
137
Për të pasur një panoramë më të qartë të përmirësimit të performancës së nxënësve
shqiptar ndër vite në lidhje me këtë vlerësim, më lart kemi paraqitur në mënyrë më të
detajuar këto përformanca ndër vite.
Fusha e shkencës ka qënë si fushë në fokus në vlerësimin, PISA 2006 dhe PISA 2015.
Tani le të krahasojmë performancën e nxënësve shqiptar në lidhje me vendet e Ballkanit
për vlerësimin PISA 2015 në fushën e shkencës në lidhje me nivelet e vështirësisë.
Le të analizojmë këto të dhëna në lidhje me nivelet e vështirësisë. Në nivelin e parë të
vështirësisë kemi që fasha e përfshirjes së përqindjeve të nxënësve është 0%-30%, ku
përqindjen më të lartë e zë Maqedonia me 29.1% dhe vlerën më të vogël përsëri
Sllovenia me vetëm 3%. Pastaj për fashën 5%-10% kemi vetëm një vend që është
Kroacia. Në fashën 10%-20% ku bën pjesë edhe Shqipëria, ndodhen pjesa më e madhe e
vendeve të marra në shqyrtim në këtë studim me përjashtim të Maqedonisë dhe Kosoves
që ndodhen ndërmjet 25% dhe 30%.
Në nivelin e dytë të vështirësisë shohim se përqindjet e nxënësve të vendeve të
ndryshme kanë një shpërndarje në një fashë nga 10%-40%, po aq e gjerë sa fasha e
nivelit të parë të vështirësisë, por me përqindje më të larta. Në fashën e parë 10%-20%
kemi dy vende Kroacia dhe Slloveni, ku kjo e fundit ka edhe përqindjen më të vogël të
nxënësve në këtë nivel. Në fashën e dytë të përqindjeve 20%-30% kemi katër vende që
ndodhen në këtë fashë, që janë: Bullgaria, Greqia, Shqipëria dhe Rumania. Në fashën e
tretë me përqindje 30%-40% kemi katër vende që janë: Maqedonia, Kosova që ka edhe
përqindjen më të lartë në këtë nivel, Mali i Zi dhe Turqia.
Për ta bërë më të qartë të dhënat që na tregon tabela e mësipërme po paraqesim grafikun
e mëposhtëm.
138
Grafiku 22. Përqindja e nxënësve të Ballkanit e paraqitur në nivele në lidhje me fushën e shkencës
Niveli 3 i vështirësisë ka një fashë shtrirjeje 20%-35%, pra ka amplitudën më të vogël se
nivelet që kemi studiuar deri tani, ku përqindjen më të lartë në këtë nivel e zë Rumania,
që më pas pasohet nga Shqipëria. Kurse përqindjen më të ulët në këtë nivel e ka
Sllovenia.
Niveli i 4 i vështirësisë shohim një ndryshim të situatës nga niveli i mëpërparshëm,
fasha e shtrirjes së të cilës është nga 0%-30%, ku përqindjen më të vogël për këtë nivel e
ka Kosova kurse më të lartën Sllovenia.
Niveli 5 përsëri ka një amplitudë të lartë ku vlerën më të vogël e ka Kosova, kurse më të
lartën Sllovenia. Fasha e shtrirjes së përqindjeve është nga 0%-25%. Të njëjtin
përfundim mund të japim edhe për dy nivelet e tjera, pasi Kosova për nivelin 6 e nivelin
7 të vështirësisë ka një përqindje prej 0.0% kurse Sllovenia ka përqindjen më të lartë në
139
këto nivele. Fasha e shtrirjes për nivelin e gjashtë të vështirësisë është 0%-10% kurse
fasha e shtrirjes për nivelin e 7, është dhe më e vogla 0%-5%.
Pra duke analizuar grafikun dhe tabelën e mësipërme shohim Kosova dhe Sllovenia janë
vendet që ndodhen në skaje, ku Kosova ka performancën më të dobët të nxënësve të saj
kurse Sllovenia performancën më të mirë.
Duke analizuar këtë kemi që përqindjet për nivelin poshtë nivelit 2 të vendeve që janë
marrë në shqyrtim kemi këtë grafik.
Grafiku 23. Përqindjet e e nxënësve të vendeve të Ballkanit nën nivelin 2
Nga grafiku i mësipërm shohim një amplitudë të lartë ndërmjet vlerave të përqindjeve të
nxënësve që kanë paraqitur një performancë më të ulët se niveli 2 i vështirësisë. Vlera
140
më e vogël e përqindjes është 15% për Slloveninë dhe vlera më e madhe e përqindjes
është për Kosovën me vlerë 67.7%. Pra siç shihet fasha që mbulon është shumë e gjerë
nga 15%-70%. Për nga përqindja le të rëndisim tani në rend rritës vendet e Ballkanit
duke filluar nga Kroacia e cila është pas Sllovenisë, pastaj Greqia, Bullgaria, Rumania,
Shqipëri, Turqia, Mal i Zi, Maqedonia dhe në fund Kosova. Pra siç shihet Shqipëria zë
vendin pestë nga fundi dhe ndodhet ndërmjet Rumanisë dhe Turqisë.
Duke u pozicionuar në këtë vend, arrijmë në përfundimin që vendi ynë ka një paraqitje
mesatare edhe duke u krahasuar me vendet e Ballkanit. Për një paraqitje më të plotë të
studiojmë përqindjet e nxënësve me performancë mbi nivelin 5.
Edhe në këtë grafik, grafiku i mëposhtëm, kemi një fashë jo shumë të gjerë në të cilat
përfshihen vlerat e përqindjeve të nxënësve që kanë paraqitur një performancë mbi
nivelin 5 të vështirësisë. Vlerën më të madhe të kësaj përqindje e ka Sllovenia me 10,6%
kurse atë më të voglën 0.0% që e ka Kosova. Duke pasur parasysh grafikët e mësipërm
kemi që Sllovenia dhe Kosova janë vendet skaje për performancën e nxënësve të tyre.
Në këtë grafik, në qoftë se do t´i rëndisim në rendin rritës së përqindjeve kemi, pas
Kosovës ndodhet Maqedonia, pastaj vendet e tjera me rradhë si: Turqia, Shqipëria, Mal i
Zi, Rumania, Greqia, Bullgaria, Kroacia dhe në fund Sllovenia. Pra siç shihet Shqipëria
ndodhet ndërmjet Turqisë dhe Malit të Zi. Duke pasur parasysh domethënien e këtyre
përqindjeve, po ashtu vendin që zë Shqipëria, kemi që Kosova është vendi me
performancën më të dobët të nxënësve, kurse Sllovenia ka performancën më të lartë
ndër vendet e Ballkanit.
141
Grafiku 24. Përqindjet e nxënësve të vendeve të Ballkanit me performancë mbi nivelin 5
Për të qënë më të saktë me përfundimet tona le të shohim edhe variabla të tjerë në lidhje
me performancën e nxënësve të Ballkanit në fushën e shkencës.
Tabela 21
Ndryshimi i përqindjeve të nxënësve nën nivelin 2 dhe mbi nivelin 5, duke krahasuar PISA 2015 me PISA
2009 dhe PISA 2012
Variabli
Vendi
Diferenca PISA 2015-PISA 2009 Diferenca PISA 2015-PISA 2012
Nën Nivelin 2 Mbi Nivelin 5 Nën Nivelin 2 Mbi Nivelin 5
Bullgari -1,0% 0,2% 1,0% -0,2%
FYROM* m M m m
Greqi 7,4% -0,9% 7,2% -0,4%
Kosova* m M m m
Kroaci 6,2% 0,2% 7,4% -0,6%
Shqipëri -15,6% 0,3% -11,4% -0,1%
Slloveni 0,2% 0,7% 2,1% 1,0%
Mal i Zi -2,5% 0,2% 0,3% 0,1%
Rumani -2,8% 0,3% 1,2% -0,2%
Turqi 14,5% 0,8% 18,1% 1,5%
Burimi: OECD, 2016-1 *Nuk ka të dhëna
142
Në tabelën më lart kemi një paraqitje të plotë të ndryshimeve që kanë ndodhur në
përqindjet e nxënësve në dy nivelet më të ulëta (nën nivelin 2) të vështirësisë dhe në dy
nivelet më të larta (mbi nivelin 5) të vështirësisë të caktuara nga PISA, e krahasuar kjo
me po ato përqindje të niveleve të PISA 2009 dhe PISA 2012. Nga tabela shihet se nuk
ka të dhëna mbi Maqedoninë dhe Kosovën pasi ata shtete nuk kanë marrë pjesë në
vlerësimet e PISA 2009 dhe PISA 2012, prandaj nuk mund të krahasohen.
Le të analizojmë këto diferenca në lidhje me vendet e tjera që kanë marrë pjesë në dy
vlerësimet e parafundit. Në qoftë se e analizojmë këtë tabelë sipas vendeve, duke i marrë
me rradhë sipas tabelës së dhënë fillimisht le të përcaktojmë se çfarë nënkupton madhësi
pozitive dhe çfarë nënkupton madhësi negative pasi të dyja këto raste i gjejmë tek tabela
e mësipërme. Madhësia pozitive do të thotë se diferenca midis dy PISA-ve të marra në
shqyrtim është në rend rritës kurse ajo negative që nga PISA në PISA (PISA 2015-PISA
2009 ose PISA 2015-PISA 2012) kemi zvogëlim të kësaj përqindjeje, konkretisht në
rastin tonë të PISA 2015.
Le të analizojmë tani këto diferenca për çdo vend të marrë në shqyrtim në këtë studim:
Bullgaria diferencat e përqindjeve për nën Nivelin 2 kanë vlerë negative që do të thotë
se përqindja në PISA 2015 ka qënë më e vogël se ajo e PISA 2009, kurse për mbi
nivelin 5 kemi që përqindja është e madhe në vlerë në krahasim me përqindjen në PISA
2009. E ndryshme është situate për diferencën tjetër të këtij vendi, pasi shihet që për nën
nivelin 2 kemi një diferencë pozitive gjë që do të thotë se përqindja e nxënësve në PISA
2015 ka qënë më e lartë se ajo e PISA-s 2012. Të njëjtën gjë shohim edhe për Rumaninë
por kemi një ndryshim të vogël në vlera.
Greqia për nën nivelin 2 ka vlera pozitive, që do të thotë se përqindja e nxënësve në
PISA 2015 për këtë nivel është më e larta, kurse për mbi nivelin 5 kemi vlera negative
që nënkupton që kjo përqindje në këtë nivel ka pësuar zbritjen në të dy vlerësimet e
shqyrtuara më përpara.
143
Kroacia paraqet një tjetër panoramë në lidhje me përqindjet që shfaqen nga të dhënat,
për mbi nivelin 5 kemi dy llojet e vlerave, për diferencën në lidhje me PISA 2009 vlerë
pozitive, dhe për diferencën në lidhje me PISA 2012 vlerë negative. Kurse për nën
nivelin 2 kemi që diferencat janë pozitive, do të thotë që PISA 2015 ka përqindjen më të
lartë në lidhje me përqindjet e nxënësve të PISA 2009 dhe PISA 2012.
Shqipëria ka tri diferenca negative, diferencat PISA 2015 me PISA 2012 për të dy
nivelet, dhe nivelin nën nivelin 2 ku nga tabela shihet qartë se amplituda është mjaft e
konsiderueshme edhe në krahasim me diferencat e përqindjeve të vendeve të tjera të
marra në studim. Kjo do të thotë se përqindjet e PISA 2015 në këto raste janë më të
vogla se ato të PISA 2009 dhe PISA 2012 respektivisht. Ky fakt për nën nivelin 2 është
një tregues i mirë që tregon përmirësim të performancës së nxënësve shqiptar në këtë
fushë, sidomos në qoftë se verejmë vlerat e mëdha të këtyre diferencave.
Mali i Zi ka vetëm një vlerë negative për diferencën PISA 2015-PISA2009 në nën
nivelin 2, që nënkupton një përqindje më të vogël të nxënësve në PISA 2015 se sa në
PISA 2009 për këtë nivel. Kurse diferencat e tjera tregojnë që përqindjet e nxënësve në
PISA 2015 janë më të larta në krahasim me PISA-t e tjera për të njëjtat nivele.
Sllovenia i ka të gjitha vlerat e diferencës pozitive, kjo do të thotë që ndër vite për të dy
nivelet e vështirësisë kemi rritje të përqindjeve nga PISA 2009, PISA 2012 në PISA
2015.
Të njëjën situatë kemi edhe për Turqinë, të gjitha vlerat i ka pozitive, do të thotë që
përqindjet e PISA 2009 dhe PISA 2012 janë më të vogla se në PISA 2015. Për disa nga
vendet e paraqitura në tabelën e mësipërme është e vështirë të përcaktohet në qoftë se
kemi përmirësim apo përkeqësim të rezultateve të PISA-s, e aq më tepër që të
përcaktojmë nivelin e rënies ose të ngritjes së tyre nga njëri vlerësim në tjetrin. Për ta
pasur më të qartë këtë po shohim nga tabelat me treguesit e mëposhtëm.
144
Fillimisht le të ndërtojmë grafikun që jep pikët e fituara (mean score) nga vendet e
marrur në këtë studim për lëndën e shkencës në PISA 2015.
Grafiku 25. Pikët e fituara nga nxënësit e vendeve të Ballkanit në shkencë në PISA 2015
Grafiku i mësipërm jep pikët e fituara nga vendet e Ballkanit në PISA 2015 në fushën e
shkencës. Në qoftë se do të krahasonim këto vende me njëra-tjetrën kemi që vendin me
performancë më të mirë në shkencë ndër vendet e Ballkanit e ka Sllovenia me 513 pikë,
gjë e cila u pa edhe nga përqindjet e nxënësve në nivelet e ndryshme të vështirësisë. E
dyta rënditet Kroacia me 475 pikë, më pas Greqia me 455 pikë, Bullgaria me 446 pikë,
Rumania me 435 pikë, Shqipëria me 427 pikë, Turqia me 425 pikë, Mali i Zi me 411
pikë, Maqedonia me 384 pikë dhe e fundit Kosova me 378 pikë. Siç shihet Shqipëria
ndodhet ndërmjet Rumanisë dhe Turqisë në lidhje me vendet e Ballkanit, dhe duke parë
145
renditjen kemi që ndodhet në vendin e gjashtë për vendet e Ballkanit, pra një renditje
mjaft e mirë.
Ne pamë renditjen e vendeve të Ballkanit në PISA 2015 në fushën e shkencës, por kjo
performancë a ka ndryshuar ndër vite për këta vende apo ka mbetur e njëjtë në po të
njëjtën fushë. Për të parë se si kanë përformuar nxënësit e këtyre vendeve, fillimisht le të
paraqesim tabelën e pikëve të tyre. Fillimisht duhet theksuar që në PISA 2012 dhe PISA
2009 Kosova dhe Maqedonia nuk kanë marrë pjesë prandaj nuk mund të analizojmë
performancën e tyre ndër vite, po shihet nga pikët e fituara në 2015 që përformanca e
tyre është mjaft e varfër për shkak të pikëve të ulëta që paraqesin në fushën e shkencës.
Tabela 22
Pikët e fituara nga nxënësit e Ballkanit në tre vlerësimet e fundit në fushën e shkencës.
Në qoftë se do të krahasojmë performancën në fushën e shkencës të vendeve të marrë në
shqyrtim, kemi që për Slloveninë, vendin që ka përformuar më mirë në këtë grup
vendesh, ndër vite shohim se në PISA 2009 dhe PISA 2012 numrin maksimal të pikëve
në lidhje me vendet e tjera. Shohim nga tabela e mësipërme që nga PISA 2009 në PISA
2012 rezultati është rritur me 2 pikë kurse nga 2012 në PISA 2015 është zvogëluar me 1
pikë.
Më pas kemi Kroacinë që në PISA 2015 ka marrë 475 e cila është më pak se numri i
pikëve të fituara në PISA 2012 dhe në PISA 2009. Pra maksimumin e pikëve Kroacia e
Kro
acia
Ko
sov
a
Sllo
ven
ia
Ma
l i Zi
FY
RO
M
Ru
ma
nia
Bu
llga
ria
Sh
qip
ëria
Gre
qia
Tu
rqia
PISA 2015 475 378 513 411 384 435 446 427 455 425
PISA 2012 491 * 514 410 * 439 446 397 467 463
PISA 2009 486 * 512 401 * 428 439 391 470 454
*Ka mungesë të dhënash
146
ka pasur në PISA 2012 me 491, gjë që e bën përsëri të rënditen në vend të dytë në lidhje
me këtë grup përsëri pas Sllovenisë.
Greqia rënditet në vendin e tretë me 455 pikë në PISA 2015, por shihet se ndër vite ka
pësuar ndryshime pasi në PISA 2009 ka pasur një performancë më të mirë me 470 pikë.
Zbritja në pikë nga PISA 2009 në PISA 2015 është prej 15 pikësh.
Bullgaria e katërta ndër vendet e Ballkanit me 446 pikë, e cila ndër vite ka pësuar rritje
nga PISA 2009 në PISA 2012 me një diferencë prej 7 pikësh dhe nga PISA 2012 në
PISA 2015 ka të njëjtin numër pikësh në lidhje me këtë fushë.
Rumania e pesta në PISA 2015, shohim se nga PISA 2009 në PISA 2012 ka një rritje
prej 11 pikësh kurse nga PISA 2012 në PISA 2015 një ulje prej 4 pikësh.
Shqipëria është e gjashta e cila ndër vite ka pësuar vetëm rritje të pikëve të
performancës së nxënësve në këtë fushë. Në PISA 2009 ka qënë vendi me performancën
më të dobët ndër 8 vendet e Ballkanit që kanë marrë pjesë në atë vlerësim, me vetëm
391 pikë, e njëjta situatë edhe në PISA 2012 me 397 pra një rritje të performancës së
nxënësve me vetëm 6 pikë. Kurse përformanca në PISA 2015 ka pësuar një rritje të
madhe prej 36 pikësh në lidhje me PISA 2009, ose 30 pikësh në lidhje me PISA 2012
pra një rritje mjaft e konsiderueshme.
Turqia e shtata në renditje me 425 pikë të fituara në PISA 2015, por paraqitja e saj ka
pësuar një rënie nga PISA 2009 në PISA 2015 prej 29 pikësh që është një rënie mjaft e
ndjeshme. Nga PISA 2009 në PISA 2012 ka pësuar një ngritje prej 9 pikësh kurse nga
PISA 2012 në PISA 2015 një rënie prej 38 pikësh.
Mali i Zi i teti në renditje me një performancë prej 411 pikësh, shihet se ndër vite ka
pësuar një rritje të numrit të pikëve ku nga PISA 2009 në PISA 2012 një rritje prej 9
pikësh kurse nga PISA 2012 në PISA 2015 një rritje prej 1 pike.
147
4.9.4 Përfundime
Në këtë pjesë do të përmbledhim variablat e marra në shqyrtim në lidhje me
performancën e nxënësve të vendeve të Ballkanit në tre fushat duke analizuar diferencat
ndërmjet pikëve të fituara gjatë vlerësimeve të marra në shqyrtim. Nga sa është thënë në
pjesët më lart shihet se Sllovenia është paraqitur më mirë në lidhje me vendet e tjera të
marra në shqyrtim, kurse Kosova është vendi që ka pasur paraqitjen më të dobët në
PISA 2015, kurse përsa i përket vlerësimeve të tjera PISA 2009 dhe PISA 2012 kemi që
Shqipëria ka pasur paraqitjen më të dobët në lidhje me vendet e tjera të Ballkanit që
kanë marrë pjesë në vlerësimet përkatëse. Le të studiojmë diferencat ndërmjet
vlerësimeve, ku analizat do të bëhen në lidhje me vendin tonë pasi ky vend është në
qendër të studimit.
Analiza do të bëhet duke studiuar diferencat e pikëve të performancës së nxënësve të
secilit vend, në fushën e caktuar. Por fillimisht të përcaktojmë çfarë nënkuptojnë këto
diferenca, pasi kemi diferenca negative dhe pozitive. Në qoftë se diferencat janë pozitive
do to thotë që kemi rritje të performancës së nxënësve nga njëri vlerësim në tjetrin,
Tabela 23
Diferencat ndërmjet vlerësimeve ndër vite në fushën e matematikës për vendet e Ballkanit
Diferenca
ndërmjet
vlerësimeve
Vendi
Diferenca ndërmjet
PISA 2015-2012
Diferenca ndërmjet
PISA 2012-2009
Diferenca ndërmjet
PISA 2015-2009
Bullgari 2 11 13
FYROM * * *
Greqi 1 -13 -12
Kosova * * *
Kroaci -7 11 4
Shqipëri 19 17 36
Slloveni 9 0 9
Mal i Zi 8 7 15
Rumani -1 18 17
Turqi -28 3 -25
Burimi: OECD, 2016-1 * Nuk ka të dhëna në lidhje me këto vlerësime
148
kurse në qoftë se diferenca është negative kemi që performanca e nxënësve të atij vendi
në atë fushë ka pësuar rënie nga njëri vlerësim në tjetrin. Për këtë le të analizojmë
secilën tabelë të dhënë më poshtë në lidhje me fushat që merr në studim PISA.
Në qoftë se studiojmë kolonë për kolonë diferencat e mësipërme në fushën e
matematikës shohim se Shqipëria për diferencat ndërmjet PISA 2015 e PISA 2012 ka
një diferencë prej 19 pikësh. Kjo diferencë është më e larta në këtë kolonë. Në vlerë
absolute kemi edhe Turqinë me -28 pikë por kjo nënkupton rënie/dobësim të
performancës së nxënësve nga njëri vlerësim në tjetrin. Pra siç shihet Shqipëria ka
pësuar përmirësimin më të madh në lidhje me vendet e Ballkanit për këtë diferencë
PISA 2015-PISA 2012 në fushën e matematikës.
Për diferencën ndërmjet vlerësimeve PISA 2012-PISA 2009 kemi që përsëri Shqipëria
ka pësuar një ngritje të ndjeshme prej 17 pikëve e cila rënditet e dyta për nga rritje pas
Romanisë e cila ka pësuar një ngritje prej 18 pikësh një diferencë jo shumë e madhe
ndaj Shqipërisë.
Si përfundim kolona e fundit tregon rritjen shumë nga PISA 2009 në PISA 2015 të
performancës së nxënësve në fushën e matematikës, dhe kemi që Shqipëria ka pasur
përmirësimin maksimal në lidhje me këto vende, me një rritje prej 36 pikësh kurse
Turqia ka pësuar rënien më të madhe ndër këto vende prej 25 pikësh.
Tabela 24
Diferencat ndërmjet vlerësimeve ndër vite në fushën e leximit për vendet e Ballkanit
Diferenca
ndërmjet
vlerësimeve
Vendi
Diferenca ndërmjet
PISA 2015-2012
Diferenca ndërmjet
PISA 2012-2009
Diferenca ndërmjet
PISA 2015-2009
Bullgari -4 7 3
FYROM * * *
Greqi -10 -6 -16
Kosova * * *
Kroaci 2 9 11
Shqipëri 11 9 20
Slloveni 24 -2 22
149
Mal i Zi 5 14 19
Rumani -4 14 10
Turqi 47 -11 36
Burimi: OECD, 2016-1 * Nuk ka të dhëna në lidhje me këto vlerësime
Në fushën e leximit nuk kemi të njëjtën panoramë si në fushën e matematikës pasi në
kolonën e parë kemi që Shqipëria nuk ka vlerën më të madhe të pikëve, Turqia ka rritjen
më të madhe pra ka përmirësim të performancës më të lartë për PISA 2015 –PISA 2012,
pas saj vjen Sllovenia me 24 pikë kurse në vend të tretë kemi Shqipërinë me 11 pikë
përmirësim. Për diferencën PISA 2012-PISA 2009 kemi që Turqia ka pësuar një rënie
prej 11 pikësh kurse Shqipëria një rritje prej 9 pikësh që është më e vogël se rritja që ka
pësuar Mali i Zi dhe Rumania për të njëjtën diferencë prej 14 pikësh.
Edhe tek kolona e tretë kemi që Shqipëria nuk ka rritjen më të madhe, është Turqia që
ka diferencën më të madhe prej 36 pikësh, pastaj është Sllovenia me 22 pikë dhe në
vend të tretë është Shqipëria me një rritje prej 20 pikësh. Vendi që ka pësuar dobësim në
performancën e nxënësve të tij është Greqia me një diferencë prej 16 pikësh.
Tabela 25
Diferencat ndërmjet vlerësimeve ndër vite në fushën e shkencës për vendet e Ballkanit
Diferenca
ndërmjet
vlerësimeve
Vendi
Diferenca ndërmjet
PISA 2015-2012
Diferenca ndërmjet
PISA 2012-2009
Diferenca ndërmjet
PISA 2015-2009
Bullgari -1 7 6
Maqedoni * * *
Greqi -12 -3 -15
Kosova * * *
Kroaci -16 5 -11
Shqipëri 30 7 37
Slloveni -1 2 1
Mal i Zi 1 9 10
Romani -4 11 7
Turqi 38 -10 28
Burimi: OECD, 2016-1 * Nuk ka të dhëna në lidhje me këto vlerësime
Në fushën e shkencës kemi një situatë të ngjashme me atë të fushës së leximit pasi në
kolonën e parë përsëri kemi që Turqia ka pësuar një përmirësim në pikë më të madhe se
150
Shqipëria prej 38 pikësh kurse Shqipëria një ngritje prej 30 pikësh. Kroacia për këtë
diferencë ka pësuar një rënie të performancës së nxënësve prej 16 pikësh.
Në kolonën e dytë, në diferencën e dytë të marrë në shqyrtim kemi që Shqipëria përsëri
rënditet e dyta për nga përmirësimi i performancës së nxënësve me një diferencë prej 7
pikësh e njëjtë me atë të Bullgarisë duke u kaluar nga Rumania e cila ka pësuar një
përmirësim prej 11 pikësh. Në këtë kolonë shohim se Turqia ka rënien maksimale të
pikëve prej 10 pikësh.
Por në qoftë se analizojmë diferencën ndërmjet PISA 2015 dhe PISA 2009 shohim se
Shqipëria ka përmirësimin maksimal të performancës së nxënësve prej 37 pikësh, Turqia
zë vendin e dytë në lidhje me këtë. Greqia ka rënien maksimale në lidhje me vendet e
marra në shqyrtim, me një rënie prej 16 pikësh.
Pra nga e gjitha sa thamë kemi që përformanca e nxënësve shqiptar ka pësuar
përmirësim të dukshëm ku në fushën e matematikës dhe atë të shkencës ajo zë vendin e
parë në përmirësim në lidhje me vendet e tjera të Ballkanit të marra në shqyrtim.
4.10 Krahasimi në aspektin gjinor
Në seksionin më lart analizuam performancën e nxënësve shqiptarë ndër tre vlerësimet e
fundit PISA dhe pamë që performanca e tyre kishte pësuar një përmirësim të dukshëm
në lidhje me të tri fushat e marra në shqyrtim. Një aspekt tjetër që i vë shumë rëndësi
PISA është edhe aspekti gjinor prandaj në këtë seksion do të paraqitet një panoramë mbi
performancën e nxënësve shqiptar bazuar në këtë aspekt. Në të jepen të dhëna mbi pikët
e fituara nga djemtë dhe vajzat, si dhe diferenca midis djemve dhe vajzave po ashtu edhe
përqindjet e secilit në lidhje me nivelet e vështirësisë së trajtuara më lart.
151
Nga tabela më poshtë shihet se diferencat e përftuara janë të gjitha negative, gjë që
nënkupton se vajzat përformojnë më mirë se djemtë në secilën prej fushave, dhe për të
gjithë vlerësimet e bëra ndër vite.
Tabela 26
Performanca e nxënësve shqiptarë bazuar në aspektin gjinor ndër vite
Performanca e
nxënësve në
vlerësimet
Aftësia në të lexuar Aftësia në matematikë Aftësia në shkencë
Djem Vajza D4 Djem Vajza D Djem Vajza D
PISA 2009 355 417 -62 372 383 -11 377 406 -29
PISA 2012 387 401 -14 394 394 0 394 401 -7
PISA 2015 376 435 -59 409 418 -9 415 439 -24
Burimi: OECD/UNESCO-UIS (2003), OECD (2010), OECD (2010), OECD (2014), OECD(2016)
Kjo diferencë ndryshon në lidhje me fushat, pasi në aftësinë në të lexuar diferencat
respektive për vlerësimet e ndryshme të bëra ndër vite janë më të mëdha se në dy fushat
e tjera, sidomos për fushën e matematikës ku këto diferenca ndërmjet përformancave
pavarësisht se ekzistojnë, janë të vogla. Diferenca maksimale ndërmjet performancës së
djemve dhe vajzave është ajo për PISA 2009 në aftësinë në të lexuar, kurse më e vogël
është ajo në PISA 2012 në fushën e matematikës që është 0, pra kanë të njëjtën numër
pikësh të fituara të dy gjinitë. Për ta pasur më të qartë le të paraqesim grafikun e
mëposhtëm që jep këto diferenca.
Pra të gjitha pikat e grafikut më poshtë ndodhen nën boshtin e abshisave. Nga grafiku
shihet se diferenca merr vlera më të mëdha në vlerë absolute për fushën e leximit, dhe
më të vogla në vlerë absolute për fushën e matematikës. Ndërmjet këtyre vijave kemi atë
të fushës së shkencës.
4 Në këtë shtyllë kemi vendosur diferencën e pikëve të djemve me vajzat, të fituara në vlerësimet ndër
vite.
152
Siç shihet edhe nga grafiku diferenca ndërmjet përformancave varion nga fusha në fushë
dhe nga njëri vlerësim në tjetrin. Kjo diferencë është zero në fushën e matematikës për
vlerësimin PISA 2012, por ajo arrin maksimumin prej 62 pikësh në aftësinë në të lexuar
në vlerësimin PISA 2009. Ndërmjet këtyre kufijve marrin vlerat edhe diferencat e tjera
të performancave.
Grafiku 26. Diferenca në performancë ndërmjet djemve dhe vajzave në fusha të ndryshme ndër vite
Le të krahasojmë këtë variabël të nxënësve shqiptar me të njëjtin variabël për vendet e
tjera të marra në shqyrtim në këtë studim për rezultatet e PISA 2015 duke e analizuar në
lidhje me fushat që merr në studim PISA.
Në qoftë se analizojmë në lidhje me fushën e shkencës, e cila është edhe në fokus në
PISA
2015, fushën e matematikës dhe atë të fushës së leximit dhe të shohim performancën e
nxënësve të këtyre vendeve në lidhje me aspektin gjinor.
153
Tabela 27
Përqindjet e arritjeve të nxënësve në shkencë marrë në aspektin gjinor në PISA 2015
Përqindjet e nxënësve
me arritje të dobëta dhe
ato të larta në shkencë
sipas aspektit gjinor për
PISA 2015.
Djem (në %)
Nën Nivel 2
Niveli 5 ose më shumë
Vajza (në %)
Nën nivelin 2
Nivel 5 ose më shumë
Diferenca gjinore (D-V)
Nën nivelin 2
Niveli 5 ose më shumë K
roa
ci
Ko
sov
a
Sllo
ven
ia
Ma
l i Zi
Ma
qed
on
i
a
Ru
ma
nia
Bu
llga
ria
Sh
qip
ëria
Gre
qia
Tu
rqia
24.
5.1
24.
2.9
0.1
2.1
69.8
0.0
65.7
0.0
4.1
0.0
16.2
10.8
13.7
10.4
2.4
0.5
52.6
0.6
49.4
0.3
3.3
0.3
67.2
0.2
58.1
0.2
9.0
0.0
40.1
0.7
37.0
0.6
3.2
0.1
41.6
2.9
33.7
2.8
7.8
0.1
48.9
0.3
34.6
0.4
14.3
-0.1
36.0
2.4
29.2
1.9
6.8
0.5
46.0
0.3
42.9
0.3
3.2
0.0
Performanca në shkencë
sipas gjinisë në PISA
2015.
Djem-Pikët
Vajza-Pikët
Diferenca (D -V): Pikët
478
472
6
374
383
-9
510
516
-6
409
414
-5
374
394
-20
432
438
-6
438
454
-15
415
439
-24
451
459
-9
422
429
-6
Tabela e mësipërme është e ndarë në dy pjesë ku në pjesën e parë jep përqindjet e e
djemve dhe të vajzave nën nivelin 2, për nivelin 5 dhe më lart. Po ashtu edhe diferencën
Djem-Vajza për këto nivele. Pjesa e dytë e kësaj tabele jep pikët sipas gjinisë dhe
diferencën mes tyre. Të dhënat në tabelë që janë të lidhura me diferencën midis djemve
dhe vajzave shohim se kemi vlera pozitive dhe negative. Vlerat pozitive për diferencat
tregojnë se djemtë kanë përformuar më mirë se vajzat kurse në rastin kur kemi vlera
negative do të thotë se vajzat kryesojnë me performancën e tyre. Këtë ndryshim e
shohim më mirë sidomos tek diferenca e dytë që jep diferencën mes pikëve të
154
performancës së tyre. Nga tabela shohim se këto diferenca janë të gjitha negative për
vendet e Ballkanit për PISA 2015 duke përjashtuar Kroacinë e cila ka vlerë pozitive +6
që nënkupton se djemtë kroatë kanë përformuar më mirë se vajzat e këtij vendi. Vendet
e tjera kanë vlera negative që nënkupton se djemtë e këtyre vendeve kanë përformuar
më dobët se vajzat në fushën e shkencës në PISA 2015. Në qoftë se do të krahasonim
këto vlera negative, në vlerë absolute Shqipëria ka vlerën më të madhe prej 24 pikësh që
do të thotë se vajzat shqiptare kanë përformuar më mirë në këtë fushë në krahasim me
djemtë. Pastaj kemi Maqedoninë me më pak pikë se Shqipëria, pastaj Bullgaria prej -15
pikësh diferencë, Kosova dhe Greqia me diferencë prej 9 pikësh, Sllovenia, Rumania
dhe Turqia me 6 pikë diferencë dhe vendi i fundit ku vajzat përformojnë më mirë se
djemtë është Mali i Zi me një diferencë prej 5 pikësh ndërmjet tyre.
Të njëjtën analizë le ta zhvillojmë për fushat pasardhëse të PISA 2015, fillimisht me atë
të leximit e të ndërtojmë tabelën përkatëse për këtë situatë:
Tabela 28
Përqindjet e arritjeve të nxënësve në lexim në aspektin gjinor në PISA 2015
Përqindjet e
nxënësve që kanë
përformuar dobët
dhe që kanë
performuar shume
mirë në të lexuar në
aspektin gjinor në
PISA 2015.
Djem (në %)
Poshtë nivelit 2
Niveli 5 ose më lart
Vajzat (në %)
Poshtë nivelit 2.
Niveli 5 ose më lart
Diferenca gjinore.
(D-V) (në %)
Poshtë nivelit 2
Kro
acia
Ko
sov
a
Sllo
ven
ia
Ma
l i Zi
Ma
qed
on
i
a
Ru
ma
nia
Bu
llga
ria
Sh
qip
ëria
Gre
qia
Tu
rqia
25.0
4.7
15.1
7.0
9.8
83.2
0.0 c
70.3
0.0 c
12.9
21.0
5.8
8.9
12.3
12.0
49.0
1.1
34.4
1.7
14.6
78.1
0.2
62.4
0.2
15.7
41.8
1.5
35.7
2.5
6.1
49.6
2.4
32.3
4.9
17.3
62.9
0.4
37.7
1.5
25.2
34.5
2.7
19.6
5.5
14.9
46.1
0.3
33.9
0.9
12.2
155
Niveli 5 ose më lart
-2.3
0.0 c
-6.5
-0.6
0.0
-0.9
-2.5
-1.1
-2.8
0.6
Performanca në të
lexuar sipas gjinisë
(PISA 2015):
Djem-Pikët
Vajza-Pikët
Diferenca gjinore
(D-V)
Pikët
473
500
-26
329
365
-36
484
528
-43
410
444
-34
330
376
-46
425
442
-18
409
457
-47
376
435
-59
449
486
-37
414
442
-28
Nga tabela e mësipërme shohim po të njëjtën larmishmëri në përqindjet dhe në pikët e
fituara nga nxënësit në vende të ndryshme në aspektin gjinor. Siç shihet edhe nga tabela
kemi përqindje të ndryshme për të dy gjinitë për vendet e marra në shqyrtim. Vemë re se
për ketë fushë për të gjitha vendet përformanca e vajzave është më e mirë se ajo e
djemve, madje me diferenca të konsiderueshme. Diferencën më të lartë ndërmjet djemve
dhe vajzave e ka Shqipëria me 59 pikë diferencë dhe më të voglën Rumania me 18 pikë
diferencë. Në vendin tonë diferenca ndërmjet djemve dhe vajzave është më e lartë se sa
ajo e vendeve të tjera. Pas vendit tonë në lidhje me këtë diferencë në performancë është
Bullgaria me 47 pikë, pastaj Maqedonia me 46 pikë, Sllovenia me 43 pikë, Greqia me
37 pikë, Kosova me 36 pikë, Mali i Zi me 34 pikë, Turqia me 28 pikë, Kroacia me 26
pikë dhe në fund Kosova me 18 pikë më shumë për performancën e vajzave krahasuar
me atë të djemve. Amplituda mes diferencave të performancave është më e madhe për
këtë fushë se sa amplituda e performancave në fushën e leximit.
Tani le të bëjmë të njëjtën analizë edhe për fushën e fundit të mbetur nga ato që merr ne
studim PISA.
Në tabelën më poshtë kemi një panoramë të ndryshme nga ajo që kemi parë në dy fushat
e mësipërme. Këtu shohim se pjesa më e madhe e diferencave të përformancave të
nxënësve në këtë fushë është pozitive ose zero që nënkupton që përformanca e djemve
ka qënë më e mirë se ajo e vajzave.
156
Tabela 29
Përqindjet e arritjeve të nxënësve në matematikë në aspektin gjinor në PISA 2015
Përqindjet e
nxënësve që kanë
performuar dobët
dhe që kanë
performuar shumë
mirë në
matematikë në
aspektin gjinor në
PISA 2015.
Djem (në %)
Poshtë nivelit 2
Niveli 5 ose më lart
Vajzat (në %)
Poshtë nivelit 2.
Niveli 5 ose më lart
Diferenca gjinore.
(D-V) (në %)
Poshtë nivelit 2
Niveli 5 ose më lart
Kro
acia
Ko
sov
a
Sllo
ven
ia
Ma
l i Zi
Ma
qed
on
i
a
Ru
ma
nia
Bu
llga
ria
Sh
qip
ëria
Gre
qia
Tu
rqia
30.0
7.1
33.9
4.1
-3.9
3.0
74.9
0.1
80.5
0.0
-5.6
0.1
16.1
4.9
16.1
12.0
0.1
2.9
51.7
1.9
52.1
1.2
-0.4
0.7
71.1
1.0
69.3
0.7
1.8
0.2
39.9
3.6
40.0
2.9
-0.2
0.7
43.4
4.9
40.6
3.8
2.8
1.1
55.4
1.2
51.2
1.0
4.2
0.3
36.9
4.6
34.6
3.2
2.3
1.5
50.2
1.4
52.6
0.8
-2.4
0.6
Përformanca në të
lexuar sipas gjinisë
(PISA 2015):
Djem -Pikët
Vajza-Pikët
Diferenca gjinore.
(D-V)
Pikët
471
458
13
366
357
9
512
508
4
418
418
0
368
375
-7
444
443
1
440
442
-2
409
418
-9
454
454
0
423
418
6
Burimi:OECD,2016-1
Një përjashtim në lidhje me këtë kemi Shqipërinë me 9 pikë diferencë në favor të
vajzave, Maqedonia me 7 pikë diferencë dhe Bullgarinë me vetëm 2 pikë diferencë
kurse në të gjithë vendet e tjera në fushën e matematikës kanë pasur një performancë më
të mirë djemtë se sa vajzat ku performancën më të mirë të djemve e ka Kroacia me 13
pikë diferencë, pastaj Kosova me 9 pikë diferencë, Turqia me 6 pikë diferencë Sllovenia
me 4 pikë diferencë dhe Mali i Zi dhe Greqia me 0 pikë diferencë. Shohim se amplitudat
157
e përformancave në këtë fushë janë më të voglat në lidhje me të tre fushat dhe përsa i
përket vendit tonë shihet se diferencat e përformancave djem-vajza janë negative por me
vlera të ndryshme ku vendin e parë e zë fusha e leximit me 59 pikë diferencë, pastaj ajo
e shkencës me 24 pikë dhe në fund ajo me më pak diferencë pikësh ajo e matematikës.
4. 11 Performanca e nxënësve shqiptarë në lidhje me aspekte te tjera që merr në
shqyrtim PISA 2015
PISA, si program vlerësimi nuk mat apo merr në studim vetëm performancën e
nxënësve të vendeve në të cilët zhvillohet por ajo gjithashtu merr në studim edhe faktorë
të tjerë të jashtëm apo të brendshëm që ndikojnë në performancën e nxënësve në
vlerësime të ndryshme, faktorë të cilët i kemi trajtuar në kapitujt e mësipërm. Në këtë
pjesë do të trajtojmë disa prej faktorëve që studion PISA 2015 në lidhje me nxënësit
shqiptar në lidhje me vetveten po ashtu duke e krahasuar me vendet e Ballkanit dhe
duke i analizuar për të parë nëse ekziston një lidhje ndërmjet këtyre faktorëve/variablave
dhe performancës së nxënësve të këtyre vendeve. Variabli i vetëm që nuk është marrë
parasysh në këtë analizë është të qënurit emigrant (jo kombësi shqiptare) pasi përqindja
e nxënësve me një prejardhje të tillë është e papërfillshme me vetëm 0.2%.
4.11.1 Aspekti ekonomik
Investimet në arsim janë shumë të rëndësishme pasi ato krijojnë lehtësira për nxënësit
po ashtu edhe për vetë mësuesit duke ndërtuar mjedise të përshtatshme për të mësuar
dhe punuar më shumë reciprokisht. Vitet e fundit shihet një vëmendje për përmirësimin
e kushteve në shkolla, por përsëri ka vend për përmirësim sidomos në aspektin
teknologjik.
158
Fillimisht të shohim disa prej këtyre treguesve dhe duke e krahasuar me performancën e
nxënësve e vendeve të Ballkanit për të parë në qoftë se ekziston ndonjë lidhje mes tyre.
Duke u bazuar nga tabela e mëposhtme është analizuar aspekti ekonomik investimet për
kokë me performancën e nxënësve të vendeve të Ballkanit në fushën e shkencës. Tre
faktorë trajtohen në këtë tabelë, GDP për kokë, përqindja e nxënësve që e kanë treguesin
social ekonomik dhe kulturor nën vlerën -1 dhe performanca e nxënësve duke u bazuar
mbi GDP për kokë.
Duke shqyrtuar tabelën kemi që për të tre treguesit Sllovenia zë vendin e parë, ka vlerën
më të madhe të GDP për kokë, po ashtu ka përqindjen më të vogël të nxënësve që kanë
indeks/tregues social ekonomik dhe kulturor të përllogaritur nga PISA 2015 më të vogël
se -1 dhe po ashtu kanë numrin maksimal të pikëve të performancës edhe pasi është
marrë parasysh GDP për kokë. Pastaj nuk mund të themi të njëjtën gjë për vendet e tjera
pasi ato ndryshojnë nga rënditja në lidhje me tre variablat. Ne kemi në shqyrtim
Shqipërinë të shohim se çfarë vendi zë ajo në lidhje me tre variablat, dhe ndërmjet cilëve
vendeve ndodhet.
Në lidhje me variablin e GDP për kokë, duke filluar nga vlera më e madhe tek ajo më e
vogla (më mirë tek më dobët) kemi që ndër 10 vende të marra në shqyrtim ajo zë vendin
e nëntë, pra mjaft dobët në lidhje me GDP për kokë. Ajo ndodhet ndërmjet Maqedonisë
që zë vendin e shtatë dhe Kosovës që zë vendin e fundit. Këto të dhëna janë marrë për
vitin 2014.
Variabli tjetër i trajtuar në këtë tabelë është përqindja e nxënësve me tregues social
ekonomik dhe kulturor nën -1, ku vendi ynë zë vendin e nëntë, përsëri një vend jo
shumë të mirë pasi sa më e madhe të jetë kjo përqindje aq më e madhe është përqindja e
nxënësve që ndodhen poshtë vlerës -1. Shqipëria ka 46.9% të nxënësve që ndodhen
poshtë vlerës -1 për këtë tregues dhe ndodhet në renditje ndërmjet Rumanisë dhe
Turqisë. Kurse për variablin e tretë në lidhje me performancën në fushën e shkencës të
159
përpunuar nga ana e GDP për kokë, kemi që Shqipëria zë vendin e tretë, një vend mjaft i
lartë në lidhje me vendet e Ballkanit dhe që ndodhet ndërmjet Kroacisë dhe Bullgarisë.
Tabela 30
Treguesit socio-ekonomikë dhe lidhje me performancën e nxënësve në shkencë
Treguesit
socioekonomikë dhe
performanca në
shkencë:
Per capita GDP në
2014
Përqindja e
nxënësve në vendin
e tyre ku statusi i
treguesit ekonomik,
social dhe kulturor i
PISA-s është më i
vogël se -1
Performanca e
rregulluar në
shkencë pasi merret
parasysh GDP per
capita
Kro
acia
Ko
sov
a
Sllo
ven
ia
Ma
li i Zi
Ma
qed
on
ia
Ru
ma
nia
Bu
llga
ria
Sh
qip
ëria
Greq
ia
Tu
rqia
20 939
17,3
503
9 114
15,2
443
30 403
11.6
524
14 656
16,6
455
13 523
19,7
431
20 348
31,0
464
17 260
19,5
482
11 108
46,9
483
26 851
19.2
472
19 788
64.4
456
Burimi: OECD, 2016-1
4.11.2 Të dhëna që merren nga pyetësorë drejtuar drejtorit të shkollave që kanë
marrë pjesë në PISA 2015.
Në ketë paragraf do të analizojmë të gjithë të dhënat a variablat që merren nga
pyetësorët që i parashtrohen drejtorëve të shkollave pjesëmarrëse në studimin e PISA –s
2015 dhe çfarë përfitojmë nga këto të dhëna në lidhje me vendin tonë, pra çfarë na
tregojnë këto variabla në lidhje me mbarëvajtjen e mësimdhënies në këto shkolla.
160
Tabela 31
Të dhëna mbi sigurimin dhe përmirësimin e cilësisë në shkollë
Kro
acia
Ko
sov
a
Slo
ven
ia
Ma
l i Zi
Ma
qed
on
i
a
Ru
ma
na
Bu
llga
ria
Sh
qip
ëria
Gre
qia
Tu
rqia
Përqindja e
nxënësve në
shkolla që
përdorin
ndryshimet e
mëposhtme për
sigurimin dhe
përmirësimin e
cilësisë në shkollë: Vlerësimimi i
brendshëm/ vet
vlerësimi
Vlerësimi i
brendshëm
Specifikim me
shkrim i profilit të
kurrikulës së
shkollës
Specifikim me
shkrim i
performancës
standarte së
nxënësve
Regjistrimi
sistematik i të
dhënave (p.sh.
ndjekja e
mësimdhënësve /
nxënësve)
Regjistrimi
sistematik i
rezultateve të testit
të studentit dhe
përqindjeve të
diplomimit
Kërkimi i
vlerësimeve me
shkrim nga
studentët
Kërkimi i
komenteve me
shkrim nga
studentët Këshillimi
99
92
97
83
98
90
77
95
91
83
88
85
93
96
79
95
98
47
96
96
100
97
81
82
91
99
98
91
100
96
71
100
99
99
84
80
91
93
83
95
100
98
99
97
99
100
93
94
97
96
85
84
98
98
71
72
100
97
99
95
99
100
92
96
81
21
72
49
81
85
43
88
94
79
91
84
96
100
85
66
161
i mësuesve
Konsultat e rregullta
me ekspert të
fushave përkatëse
çdo 6 muaj
Implementimi i një
politike standarte
për lëndët e
shkencës.
56
69
73
88
32
65
78
84
73
70
66
85
72
71
72
95
87
85
49
75
Përqindja e
nxënësve në shkollë
të cilat janë ndikuar
pas një vlerësimi të
brendshëm:
Stafi arsimor
Implementimi i
kurrikulës
Cilësia e
mësimdhënies dhe e
të nxënit
Angazhimi i
prindërve në shkollë
Zhvillimi
professional i
mësuesve
Arritjet e nxënësve
Kompetencat ndër-
kurrikulare të
nxënësve
Barazia në shkollë
42
51
75
55
66
80
56
44
42
66
72
73
80
75
65
70
32
34
57
37
47
44
35
19
67
59
85
73
79
91
70
62
60
68
88
83
87
82
66
62
38
42
67
75
72
82
60
41
31
36
51
35
63
62
54
37
Poshtë
mesat,
*OECD
39
44
52
57
58
68
38
43
26
36
43
50
44
51
50
49
54
52
68
66
47
80
45
57
Përqindjet e
nxënësve në shkollë
për të cilët drejtori
raportoi deklaratat e
mëposhtme pas një
vlerësimi të jashtëm
të shkollës
Aplikohet
Rezultatet e
vlerësimeve të
jashtme çuan në
ndryshime të
politikave të
shkollës
Të dhënat u
përdoren për të
planifikuar veprime
specifike për
zhvillimin e
shkollës
Të dhënat u
përdorën për të
53
57
71
48
70
84
35
83
80
74
100
100
79
97
95
53
88
84
46
87
82
51
85
84
30
54
48
65
78
81
162
planifikuar veprime
specifike për
përmirësimin e
mësimdhënies
Masat u zbatuan
menjëherë
Nuk u aplikua
Nxitja e shkaktuar
nga vlerësimi i
jashtëm "u zhduk"
shumë shpejt në
shkollën tonë
62
77
68
69
55
84
94
76
88
76
86
77
86
91
61
76
40
66
81
85
Përqindja e
nxënësve për të cilët
përdoren metodat e
mëposhtme për të
monitoruar
mësimdhënien:
Testimet ose
vlerësimet e
arritjeve të
nxënësve
Vëzhgimi kolegëve
të mësimdhënësve
Vëzhgimet
ngadrejtori apo stafi
drejtues i shkollës
Vëzhgimi i orëve
nga inspektorët ose
persona të tjerë
jashtë shkollës
76
74
100
74
87
90
98
68
79
78
97
16
69
91
100
61
86
76
100
97
97
87
99
90
97
37
100
92
100
94
99
53
57
44
14
28
92
56
95
41
* Këto të dhëna në tabelë nënkuptojnë që vlerat e saja janë nën mesataren e OECD-së.
Tabela e mësipërme përmban të dhëna që janë të lidhura me pyetësorët që i drejtohen
drejtuesve të shkollës, ku nga ky pyetësor mund të shohim më shumë mbi politikat po
ashtu edhe vlerësimet e mësuesve. Të shohim pozicionimin e vendit tonë në këto
variabla në lidhje me vendet që janë marrë në studim.
Duke u bazuar nga tabela e mësipërme po i ndajmë këto faktorë në katër grupe sipas
ndarjes ekzistuese.
Shihet se përsa i përket grupit të parë të faktorëve “Përqindja e nxënësve në shkolla që
përdorin ndryshimet e mëposhtme për sigurimin dhe përmirësimin e cilësisë në
shkollë” vlerat e përqindjeve të nxënësve shqiptar janë të konsiderueshme, mbi
163
mesataren e OECD po ashtu edhe në qoftë se i krahasojmë me mesataret e vendeve të
tjera ku të gjithë vendet e Ballkanit i kanë këto mesatare mbi OECD për këtë grup
faktorësh, duke përjashtuar Greqinë që i ka këto përqindje nën mesataren e OECD-së.
Përqindjet ndërmjet nxënësve shqiptarë dhe të nxënësve të vendeve të tjera të Ballkanit,
pa përfshirë Greqinë, shihet se kanë vlera të përafërta ndërmjet tyre.
Po ashtu edhe me grupin e dytë të faktorëve “Përqindja e nxënësve në shkollë të
ndikuar pas një vlerësimi të brendshëm”, në qoftë se bëjmë të njëjtën analizë kemi që
tani vlerat e këtyre faktorëve do të jenë nën mesataren e OECD-së për nxënësit
shqiptarë, pra vendi ynë nuk do të jetë në grupin e vendeve të ballkanit që ndodhen mbi
mesataren e OECD-së, por në këtë grup bëjnë pjesë përveç Shqipërisë edhe Sllovenia që
kur kemi analizuar performancën e saj në vite për të tri fushat kemi parë që është
cilësuar si vendi me performancë më të mirë të nxënësve ndër vite, po ashtu bën pjesë
në këtë grup edhe Bullgaria dhe Greqia.
Në grupin e tretë kemi “Përqindjet e nxënësve në shkollë për të cilët drejtori
raportoi pohimet e mëposhtme pas një vlerësimi të jashtëm të shkollës”, edhe këtu
rezulatet e nxënësve shqiptarë janë nën mesataren e OECD-së, por përsëri Shqipëria
ndodhet në grupin e vendeve si Kroacia, Sllovenia dhe Kosova ku duke përjashtuar
Kosovën dy vendet e tjera kanë paraqitur një performancë shumë të mirë të nxënësve të
tyre gjatë vlerësimeve të PISA-s ndër vite në të tri fushat që merr ajo në studim.
Për grupin e katërt dhe të fundit që merr në shqyrtim kjo tabelë kemi grupin e “Përqindja
e nxënësve për të cilët përdoren metodat e mëposhtme për të monitoruar
mësimdhënien”, Shqipëria ndodhet mbi mesataren e OECD-së, përsëri në grupin e
vendeve si Kroacia dhe Sllovenia, ku në grupin e vendeve që kanë pasur rezultate mbi
OECD-në janë të gjitha vendet e Ballkanit duke përjashtuar Greqinë.
Nga pyetësorët që i janë drejtuar drejtuesve të shkollave pjesëmarrëse kemi edhe të
dhëna të tjera. U janë shtruar disa tregues për të vlerësuar në lidhje me shkollën dhe janë
analizuar përqindjet e përgjigjeve të tyre;
164
Infrastruktura e shkollës në lidhje me mbarëvajtjen dhe zhvillimin optimal të lëndëve në
shkencë është e mirë në krahasim me infrastrukturën e lëndëve të tjera. Rreth 76.9% e
drejtuesve të shkollave shqiptare janë përgjigjur pozitivisht ndaj saj, në krahasim me
28.3% të drejtuesve turq që është dhe vlera më e vogël dhe 91.1% e drejtuesve rumunë.
Pra në qoftë se e krahasojmë vlerën e vendit tonë ajo është mjaft e lartë në krahasim me
vlerën më të vogël në të cilën gjenden vlerat e saj.
Në lidhje me faktin e investimeve kemi që në qoftë se shkolla përkatëse do të kishte
investime një pjesë e madhe do t’i kalonte pjesës së shkencës së asaj shkolle. Ky pohim
është miratuar nga 58.6% e drejtuesve shqiptarë, në krahasim me vlerën më të madhe të
përqindjes 92.2% për Rumaninë dhe vlerën më të vogël të Sllovenisë me 24%. Siç
shihet kjo është një vlerë e ndërmjetme në lidhje me vlerat e skajeve.
Një tjetër variabël i marrë në shqyrtim është që mësuesit e shkencës janë ndër më të
përgatiturit nga ana profesionale në krahasim me mësuesit e tjerë. 83.2% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e pohojnë këtë e cila është një vlerë mjaft e konsiderueshme në qoftë
se e krahasojmë me minimumin e kësaj vlere që është 41.4% për Maqedoninë dhe
maksimumin për Greqinë me 92.1%. Pra më e përafërt është me vlerën maksimale.
Një tjetër variabël është në lidhje me infrastrukturën e shkollës është që shkolla jonë ka
një laborator të kompletuar në krahasim me shkollat e tjera të të njëjtit nivel; dhe
drejtuesit shqiptarë janë përgjigjur 32.4% në krahasim me vlerën më të vogël që është
për Kosovën me një përqindje prej 26.8% dhe për vlerën maksimale me 86.3% për
Rumaninë. Në ndryshim me rastet e përmendura më lart përqindja që kemi në këtë rast
është mjaft e përafërt me vlerën minimale që ka ky variabël.
Një tjetër variabël të lidhur me këtë fakt është që materialet në lidhje me fushën e
shkencës janë më të mira dhe përqindja e deklaruar nga drejtuesit e shkollave shqiptare
është 40.9% që ndodhet ndërmjet vlerave minimale të Kosovës me 24.5% dhe asaj
maksimale të Sllovenisë prej 88.4%. Siç shihet edhe në këtë rast kemi një vlerë më të
përafërt me kufirin minimal se sa me atë maksimal. Pohimit, që kemi një numër të
165
mjaftueshëm të laboratoreve të shkencës që nxënësit mund ti përdorin rregullisht, për
drejtuesit e shkollave shqiptare kjo është e vërtetë vetëm për 17.6% të tyre, vlerë mjaft e
vogël duke e krahasuar me maksimumin e 85.2% për Slloveni dhe jo shumë e ndryshme
nga minimumi që është Kosova me 12.9%. Tani kemi edhe dy pohime të tjera që u janë
përgjigjur drejtuesit e shkollave përkatësisht: të pasurit e një stafi shtesë për laboratore
që mbështesin mësimdhënien në fushën e shkencës dhe tjetra që shkolla investon para
shtesë për të pasur pajisje të reja laboratori. Për pohimin e parë kemi që 7.8 % e
drejtuesve të shkollave shqiptare e pohojnë këtë në krahasim me vlerën maksimale në
lidhje me këtë që është 77.7% për Slloveninë dhe minimale që është 2.4% për Greqinë.
Kurse në lidhje me pohimin e dytë kemi që përqindja për Shqipërinë është 16.4% në
krahasim me maksimalen që është 64.6% për Slloveninë dhe minimalen për Kosovën
me një përqindje 13.3%. Pra siç shihet edhe për këto dy pohime kemi që përqindja e
drejtuesve të shkollave shqiptare është e përafërt me minimumin e përqindjeve të
vendeve të tjera.
Një faktor tjetër i rëndësishëm që ndikon në performancën e nxënësve është dhe
arsimimi i mësuesve, sa të përgatitur janë ata.
Duke u bazuar te përgjigjet që kanë dhënë drejtuesit e shkollave në lidhje me këtë
çështje le të krahasojmë mësuesit shqiptarë me ata të vendeve që kemi marrë në
shqyrtim. Sipas këtyre përgjigjeve kemi që 95.5% e mësuesve të shkollave që janë
marrë në shqyrtim janë çertifikuar plotësisht nga ministria e arsimit për të gjitha lëndët
në përgjithësi dhe 71.7 % të cilët kanë një diplomë universiteti dhe një drejtim në
shkencë. Në qoftë se i krahasojmë këto të dhëna me vendet e tjera të Ballkanit kemi që
për të dhënën e parë vlera maksimale është 98.6% për Rumaninë dhe ajo minimale me
vlerë 44.8% për Turqinë, kurse për të dhënën e dytë kemi vlerë maksimale 97.8% për
Bullgarinë dhe vlerë minimale prej 45.5% për Greqinë. Siç shihet për të dy rastet,
sidomos për të dhënën e parë diferenca mes vlerës maksimale dhe asaj të Shqipërisë
është më e vogël pothuajse e përafërt me zero, kurse për të dhënën e dytë kemi një
diferencë më të madhe ndërmjet të dhënave. Pra shihet një përgatitje e mirë e mësuesve
166
shqiptarë në lidhje me mësuesit e vendeve të Ballkanit. E njëjta situatë është në qoftë se
i krahasojmë këto të dhëna në lidhje me profilin socio-ekonomik të shkollës, sipas
vendodhjes së shkollës apo llojit të shkollës. Pavarësisht se shihet një përqindje e lartë e
mësuesve të mirëarsimuar në shkollat e qyteteve me mbi 100 000 banore se sa të zonave
rurale apo qyteteve me më pak se 3000 banorë. E njëjta situatë është edhe në qoftë se
krahasojmë nivelin e arsimimit të mësuesve të shkollave private me ato shtetërore, ku
cilësia në shkollat private është më e lartë.
Drejtuesit e shkollave gjithashtu pyeten edhe në lidhje me aktivitetet që zhvillohen në
lidhje me fushën e shkencës dhe nga të dhënat e marra nga drejtuesit e shkollave
shqiptare kemi që 47.6% e nxënësve janë të përfshirë në klube shkencore dhe 84.8%
janë të përfshirë në konkurse shkencore. Këto përqindje janë mjaft të përafërta me vlerat
e përqindjeve që marrim nga vendet e tjera të Ballkanit.
Një pjesë tjetër e rëndësishme për të cilat janë pyetur drejtuesit e shkollave është edhe
fakti se sa janë të përfshirë prindërit e nxënësve në aktivitetet shkollore të fëmijëve të
tyre. Ky tregues është shumë i rëndësishëm pasi është i lidhur direkt me komunikimin
dhe lidhjen që bëhet mes treshes kryesore fëmijë-prind-shkollë duke i afruar më shumë
këto tre komponentë me njëri tjetrin në mënyrë që të bashkëveprojnë mes tyre për një
mbarëvajtje më të lartë. Nga të dhënat kemi që përqindjen më të lartë të përfshirjes së
prindërve në aktivitetet shkollore (sipas legjislacionit) e kanë prindërit shqiptarë me
96.9% që është dhe përqindja e pasuar më pas është Rumania me 96.6%, pra me një
diferencë të vogël dhe si vlerë minimale për këtë tregues kemi vlerën 72.3% që e ka
Sllovenia. Shihet se amplituda për këtë tregues është e vogël në krahasim me tregues të
tjerë që kemi marrë ose do të marrim në shqyrtim. Pra në rajonin e Ballkanit shihet një
ndikim i madh i prindërve.
Një tjetër tregues që është i lidhur me pyetësorin drejtuar drejtuesve të shkollave është
edhe sa priret shkolla të përfshijë prindërit. Për këtë kemi disa variabla që janë:
1) Shkolla jonë ka një atmosferë mikëpritëse për të përfshirë prindërit
167
2) Shkolla jonë ka forma efektive të komunikimit shkollë-shtëpi dhe shtëpi-shkollë
rreth programeve shkollore dhe progresit të nxënësve.
3) Shkolla jonë përfshin prindërit në vendimarrje
4) Shkolla jonë jep informacion në lidhje se si prindërit mund të ndihmojnë fëmijët
me detyrat e shtëpisë dhe në lidhje me aktivitetet kurrikulare, vendime të
ndryshme dhe planifikime.
Në qoftë se do të analizonim përqindjet e paraqitura nga të dhënat kemi që drejtuesit e
shkollave shqiptare janë përgjigjur maksimalisht domethënë që përqindjet e vendit tonë
janë maksimalet, duke përjashtuar për variablin e dytë ku vlera jonë është 93.9% kurse
maksimalja 99.5% për Greqinë, pra një diferencë jo shumë e madhe mes këtyre dy
vlerave kurse vlerat për variablat e tjerë janë vlerat maksimale dhe përkatësisht janë:
100% për variablin e parë, për të tretin 98.7% që ka mjaft diferencë me vlerën minimale
që është 44.4% për Greqinë dhe për treguesin e katërt kemi 93.6% % për Shqipërinë
mjaft e përafërt me vlerën maksimale 94.8% (për Turqinë) dhe asaj minimale 84.4% për
Kosovën.
Kemi disa të dhëna të tjera të lidhura me pyetësorin drejtuar drejtuesve të shkollave
pjesëmarrëse të cilat kanë si alternativë të përgjigjeve: “Nuk ndodh“, “Më pak se një
herë në muaj“ dhe “Të paktën një herë në muaj“.
1. Përdor rezultatet e performancës së nxënësve për të zhvilluar pikë arritjet
arsimore të shkollës- alternativën “nuk ndodh“ e kanë përzgjedhur 0% e drejuesve
të shkollave shqiptare që është edhe vlera më e vogël e njëjtë kjo me Malin e Zi dhe
me Maqedoninë kurse vlera maksimale e kësaj përqindjeje është për Greqinë me
2.9%, një përqindje mjaft e ulët. „më pak se një herë në muaj“e kanë përzgjedhur
48.2% e drejtuesve shqiptar që është edhe vlera më e vogël në krahasim me 87% që i
përgjigjet Malit të Zi, kurse alternativën e fundit “të paktën një herë në muaj“ e kanë
përzgjedhur 51.8% e drejtuesve të shkollave shqiptare dhe është vlera maksimale në
krahasim me atë minimale 13% për Malin e Zi. Pra shihet se drejtuesit shqiptar i
vendosin një rëndësi të madhe rezultateve të nxënësve.
168
2. Sigurohem që aktivitetet zhvillimore profesionale të mësuesve të jenë në lidhje
me qëllimet arsimore të shkollës - përsëri shohim se alternativën “nuk ndodh“ nuk
e ka përzgjedhur asnjë prej drejtuesve të shkollave shqiptare, pra kjo përqindje është
0% e njëjtë me përqindjen e Sllovenisë, Malit të Zi dhe Maqedonisë në krahasim me
vlerën maksimale 7.3% që e ka Greqia. “Më pak se një herë në muaj“ kemi që e
kanë përzgjedhur 26.8% e drejtuesve të shkollave shqiptare që është dhe vlera
minimale në krahasim me vlerën maksimale që është 73.2% për Greqinë dhe
alternativës së fundit “të paktën një herë në muaj“ kemi që e kanë përzgjedhur
73.2% që është dhe vlera maksimale në krahasim me vlerën minimale që është për
Greqinë me 19.4%.
3. Sigurohem që mësuesit të punojnë sipas qëllimeve arsimore të shkollës-
alternativën “nuk ndodh“ e kanë përzgjedhur 0% e drejtuesve të shkollave shqiptare
e njëjtë kjo përqindje me atë të vendeve të tjera duke përjashtuar Maqedoninë me
0.8%, Rumaninë me 0.7% dhe Greqinë me 2.3% që është dhe vlera maksimale.
Kurse alternativës “më pak se një herë në muaj“ kemi që drejtuesit e shkollave
shqiptare e kanë përzgjedhur me një përqindje të vogël 13.5%, e përafërt me vlerën
minimale 11% të Rumanisë dhe ka mjaft diferencë me vlerën maksimale 51.3% të
Kroacisë, dhe alternativën e fundit e kanë përzgjedhur 86.5% e drejtuesve shqiptarë
e përafërt me vlerën maksimale prej 88.4% që e kanë përzgjedhur drejtuesit e
shkollave rumune dhe mjaft e dallueshme nga përqindje 48.7% që e kanë
përzgjedhur drejtuesit e shkollave kroate.
4. Promovoj praktika në të mësuar bazuar në arritjet e fundit të arsimit-
alternativën “nuk ndodh“e kanë përzgjedhur 1.1% e drejtuesve shqiptarë një vlerë
ndërmjet vlerës minimale 0% të përzgjedhur nga drejtuesit e shkollave sllovene dhe
3.7% e përzgjedhur nga drejtues të shkollave maqedonase, “më pak se një herë në
muaj“ e kanë përzgjedhur 49.1% e drejtuesve të shkollave shqiptare në krahasim me
vlerën minimale 20.5% për Slloveninë dhe asaj maksimale 6.7% e përzgjedhur nga
drejtues të shkollave kroate, kurse alternativën e fundit “Të paktën një herë në muaj“
e kanë përzgjedhur 49.8% e drejtuesve të shkollave shqiptare, një vlerë ndërmjet
169
vlerës minimale 33.3% nga drejtues të shkollave kroate dhe asaj maksimale 79.5% e
përzgjedhur nga drejtues të shkollave sllovene.
5. Mbështes mësuesit të cilët kanë nxënës që aktivizohen në të mësuar- 0.4% e
drejtuesve shqiptar kanë përzgjedhur alternativën “nuk ndodh“ një vlerë ndërmjet
vlerës minimale 0% nga drejtues të shkollave të vendeve të tjera duke përjashtuar
Kroacinë me 1.3% , me po të njëjtën përqindje edhe Greqia që është dhe vlera më e
lartë, 0.9% Kosova dhe 0.2% Bullgaria. Alternativën “më pak se një herë në muaj“ e
kanë përzgjedhur 29.7% e drejtuesve të shkollave shqiptare, një vlerë ndërmjet asaj
minimale 16.8% për Rumaninë dhe asaj maksimale 62% për Kosovën, kurse
alternativës së fundit “të paktën një herë në muaj“ kemi që 69.9% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur një vlerë kjo midis asaj minimale 37.1% për
Kosovën dhe 83.2% për Rumaninë.
6. Kur mësuesit kanë probleme në klasë, unë marr nismën për të diskutuar
çështjen - asnjë drejtues i shkollave shqiptare nuk e ka përzgjedhur alternativën
“nuk ndodh“ e njëjtë kjo përqindje me atë të Kosovës, Malit të Zi, Maqedonisë dhe
Turqisë e cila kjo vlerë shërben edhe si vlerë minimale. Kurse vlera maksimale është
4.1% për Rumaninë. Altenativën “më pak se një herë në muaj“ e kanë përzgjedhur
7.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare që është një vlerë minimale në krahasim me
vlerën maksimale 38.2% për Slloveninë dhe alternative e fundit “të paktën një herë
në muaj” e kanë përzgjedhur 92.5% që shërben si një përqindje maksimale në lidhje
me vendet e tjera, në krahasim me atë minimale 61% që e kanë përzgjedhur
drejtuesit e shkollave sllovene. Shihet se ky variabël nuk ka amplitudë të lartë
ndërmjet vlerave.
7. Terheq vëmendjen e mësuesit mbi rëndësinë e zhvillimit kritik dhe social të
nxënësve - 0% e drejtuesve shqiptarë e kanë përzgjedhur alternative “nuk ndodh”
përqindje kjo e njëjtë edhe për vendet e tjera me përjashtim të Maqedonisë me 2%,
që është edhe vlera maksimale, Rumaninë me 0.6% dhe Turqinë me 0.4%, kurse
alternativën “më pak se një herë në muaj” e kanë përzgjedhur 22.3% e drejtuesve të
shkollave shqiptare, vlerë kjo ndërmjet vlerës minimale 19.1% për Slloveninë dhe
170
asaj maksimale 46.2% për Greqinë. Kurse alternativën e fundit “Më pak se një herë
në muaj“ e kanë përzgjedhur 77.7% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila
ndodhet si vlerë ndërmjet vlerës minimale 60.3% për Kroacinë dhe asaj maksimale
78.7% për Rumaninë.
8. Kam kujdes ndaj sjelljeve jo të hijshme në klasë - alternativa “nuk ndodh” nuk
është përzgjedhur nga asnjë prej drejtuesve të shkollave shqiptare, po ashtu as
drejtues të shkollave të tjera ballkanase duke përjashtuar këtu Maqedoninë me 1.8%,
Greqinë me 0.4% dhe Rumaninë me 9.4% që është edhe vlera maksimale. “Të
paktën një herë në muaj“e kanë përzgjedhur 5.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare
një vlerë kjo ndërmjet vlerës minimale 3.8% për Bullgarinë dhe asaj maksimale 6%
për Kosovën, kurse alternativën e fundit “të paktën një herë në muaj e kanë
përzgjedhur“ 94.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare një vlerë kjo ndërmjet vlerës
maksimale 96.2% të Bullgarisë dhe asaj minimale 77.1% të Rumanisë.
9. Mundohem që të krijoj mundësitë që edhe stafi arsimor të përfshihet në
vendimarrjen e shkollës - vetëm 0.2% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë
përzgjedhur alternativën “nuk ndodh” në krahasim me 0% e cila kjo vlerë është për
të gjitha vendet duke përjashtuar Kosovën me 0.8%, Rumaninë me 3.7% që është
edhe vlera maksimale. 27.8% e drejtuesve të shkollave shqiptare kanë përzgjedhur
alternativën “më pak se një herë në muaj” në krahasim me vlerën minimale 13.9%
për Turqinë dhe asaj maksimale 47.7% për Malin e Zi. Kurse alternativën e fundit
“të paktën një herë në muaj“ e kanë përzgjedhur 71.8% një vlerë ndërmjet vlerës
minimale 52.3% dhe asaj maksimale 86.1% për Turqinë.
10. Angazhoj mësues që të ndihmojnë në ndërtimin e një kulture të vazhdueshme
të zhvillimit shkollor - 1.7% e drejtuesve të shkollave shqiptare kanë përzgjedhur
alternativën “nuk ndodh”e cila është edhe vlera maksimale në krahasim me vlerën
minimale që kanë Kroacia, Sllovenia, Mali i Zi, Maqedonia, Rumania, Bullgaria dhe
Turqia me 0%. “më pak se një herë në muaj“ e kanë përzgjedhur 17.4% të drejtuesve
të shkollave shqiptare një vlerë ndërmjet vlerës minimale 11.2% për Slloveninë dhe
asaj maksimale 30.6% për Kosovën. Kurse alternativën e fundit “të paktën një here
171
në muaj“e kanë përzgjedhur 81% e drejtuesve të shkollave shqiptare në krahasim me
vlerën më të vogël 68.8% për Kosovën dhe më të madhe 88.8% për Slloveninë.
11. U kërkoj mësuesve që të marrin pjesë në rishikimin e menaxhimit të
praktikave - 0% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur alternativën
“nuk ndodh“ e njëjtë kjo përqindje me Bullgarinë, e cila është edhe vlera minimale
kurse vlera maksimale e përzgjedhjes së kësaj alternative është 5% për Rumaninë.
“më pak se një herë në muaj“ është përzgjedhur nga 29% e drejtuesve të shkollave
shqiptare, një vlerë ndërmjet 25.3% për Turqinë dhe asaj maksimale 61.3% për
Kroacinë, kurse alternativën e fundit, “të paktën një herë në muaj”e kanë
përzgjedhur 71% e drejtuesve të shkollave shqiptare një vlerë kjo ndërmjet asaj
minimale 34.5% për Kroacinë dhe asaj maksimale 74.1% për Turqinë.
12. Kur një mësues sjell një problem që i ka ndodhur në klasë, ne e zgjidhim atë
bashkë - asnjë nga drejtuesit e shkollave shqiptare nuk e ka përzgjedhur alternativën
“nuk ndodh” e njëjtë kjo me përqindjen e vendeve të tjera duke përjashtuar
Maqedoninë me 1%, Rumaninë me 2.2% që është edhe vlera maksimale dhe
Greqinë me 0.2%. “më pak se një herë në muaj“ është përzgjedhur nga 4.4% e
drejtuesve të shkollave shqiptare, vlerë kjo që është edhe minimale kurse ajo
maksimale është 31.9% për Slloveninë dhe alternativën e fundit e kanë përzgjedhur
95.6% e drejtuesve të shkollave shqiptare që është edhe vlera maksimale, kurse vlera
minimale është 68.1% për Slloveninë.
13. Diskutoj synimet akademike të shkollë me mësues gjatë mbledhjeve - 1.3% e
drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur alternativën “nuk ndodh”, vlerë
kjo ndërmjet vlerës 0% që e kanë: Kroacia, Sllovenia, Mali i Zi, Bullgaria dhe
Turqia e cila është edhe vlera minimale dhe asaj maksimale që është 3.1% që e ka
Rumania. Alternativën “më pak se një herë në muaj“ e kanë përzgjedhur 38.1% e
drejtuesve të shkollave shqiptare një vlerë kjo ndërmjet vlerës minimale 22% për
Slloveninë dhe asaj maksimale 67.2% për Malin e Zi, kurse alternativën e fundit “të
paktën një herë në muaj” e kanë përzgjedhur 60.7% e drejtuesve të shkollave
172
shqiptare një vlerë mes vlerës minimale 32.8% të Malit të Zi dhe asaj maksimale
78% të Sllovenisë.
Tek të dhënat e marra nga pyetësorët e drejtuesve të shkollave pjesëmarrëse në këtë
studim kemi edhe variabla a faktorë të tjerë që janë marrë në studim nëpërmjet pyetjeve
të shtruara drejtuesve të këtyre shkollave. Le të trajtojmë këto variabla të cilët po i
ndajmë në këto grupe:
Variabla që marrin në shqyrtim përgjegjësinë për drejtimin e shkollës:
Vlerësimi për këtë variabël është bërë duke u bazuar te përqindjet e nxënësve të shkollës
ku nga drejtuesi i shkollës bëhet me përgjegjësi:
1. Përzgjedhja e mësuesve për punësim: shihet nga të dhënat që kjo përqindje është
60.8% për Shqipërinë një vlerë ndërmjet 3.5% për Greqinë dhe 99.4% për Malin e
Zi.
2. Pushimi nga puna i mësuesve: kemi që është 55.6% për Shqipërinë ndërmjet 2.4%
për Greqinë dhe 97.5% për Bullgarinë.
3. Caktimi i rrogës bazë për mësuesin: 0.4% për Shqipërinë një vlerë ndërmjet asaj
minimale 0% për Kroacinë dhe asaj maksimale 79.3% për Bullgarinë.
4. Përcaktimi i rritjes së rrogës së mësuesve: 7.2% për Shqipërinë në krahasim me
vlerën minimale 0.9% për Greqinë dhe asaj maksimale 88% për Bullgarinë.
5. Përcaktimi i buxhetit të shkollës: kemi që 28.1% për Shqipërinë në krahasim me
16% që është për Turqinë dhe është vlera më e vogël dhe asaj më të madhe që është
65.8% për Maqedoninë.
6. Vendosja në lidhje me përcaktimin e buxhetit brenda shkollës: kemi që për
Shqipërinë kjo vlerë është 35.8% në krahasim me vlerën minimale 18.8% për
Turqinë dhe asaj maksimale 92.9% për Bullgarinë.
7. Përcaktimi i rregullave disiplinore të nxënësve: ku për Shqipërinë kemi vlerën
31.6% një vlerë ndërmjet asaj minimale 5.1% për Turqinë dhe asaj maksimale
77.5% për Slloveninë.
173
8. Përcaktimi i rregullave të vlerësimit të nxënësve: kemi që për Shqipërinë kjo vlerë
është 19.1% kurse si vlerë minimale kemi 4.7% për Turqinë dhe 65.4% për
Slloveninë.
9. Aprovimi i pranimit të nxënësve në shkollë: kemi që Shqipëria ka një përqindje prej
67.6% dhe ndodhet midis vlerës minimale 15.1% të Turqisë dhe asaj maksimale
81% të Greqisë.
10. Përzgjedhja e librave për shkollën: kemi që për Shqipërinë kjo përqindje është 4.9%
në krahasim me vlerën minimale 1.2% për Malin e Zi dhe asaj maksimale 35% për
Maqedoninë.
11. Përcaktimi i përmbajtjes së lëndës a kursit: kemi që për Shqipërinë kjo përqindje
është 1.5% një vlerë ndërmjet asaj minimale 1% për Greqinë dhe asaj maksimale
31% për Maqedoninë
12. Përcaktimi se cilat lëndë a kurse ofrohen: ku për Shqipërinë kjo vlerë është 35.2% në
krahasim me vlerën minimale 2.7% për Greqinë dhe asaj maksimale 59.3% për
Slloveninë.
Nga të dhënat kemi përqindjet e nxënësve në shkolla ku nga mësuesit bëhet me
përgjegjësi:
1. Përzgjedhja e mësuesve për punësim: shihet nga të dhënat që kjo përqindje është
15.6% për Shqipërinë një vlerë ndërmjet 0% për Greqinë dhe 30.8% për
Maqedoninë.
2. Pushimi nga puna i mësuesve: kemi që është 6.6% për Shqipërinë ndërmjet 0% për
Greqinë dhe 30.3% për Maqedoninë.
3. Caktimi i rrogës bazë për mësuesin: 0% për Shqipërinë që është vlera minimale dhe
e kanë edhe vende e tjera duke përjashtuar Maqedoninë me 29% që është edhe vlera
maksimale dhe Rumaninë me 1.4% dhe Bullgarinë me 7.2%.
4. Përcaktimi i rritjes së rrogës së mësuesve: kemi 0% për Shqipërinë, ku këtë vlerë e
kanë edhe vendet si: Kosova, Mali i Zi dhe Greqia e cila kjo vlerë është edhe më e
vogla, kurse vlera më e madhe është 28.5% për Maqedoninë.
174
5. Përcaktimi i buxhetit të shkollës: 11.6% është përqindja për Shqipërinë, një vlerë që
ndodhet ndërmjet 0.9% të Sllovenisë dhe vlerës maksimale 38.8% të Maqedonisë.
6. Vendosja në lidhje me përcaktimin e buxhetit brenda shkollës: 14.4% është
përqindja që i përgjigjet Shqipërisë, e cila ndodhet ndërmjet 2.6% të Malit të Zi dhe
38.2% të Maqedonisë.
7. Përcaktimi i rregullave disiplinore të nxënësve: kemi që përqindja për Shqipërinë
është 25.5% një vlerë ndërmjet 4.7% të Turqisë dhe asaj më të madhe 88.6% të
Sllovenisë.
8. Përcaktimi i rregullave të vlerësimit të nxënësve: 36.2% është përqindja që i
përgjigjet Shqipërisë, një vlerë ndërmjet vlerës minimale 8.4% për Turqinë dhe asaj
maksimale 83.4% për Slloveninë.
9. Aprovimi i pranimit të nxënësve në shkollë: 12.9% është përqindja që i përgjigjet
Shqipërisë e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 2.3% për Turqinë dhe asaj
maksimale 54.5% për Maqedoninë.
10. Përzgjedhja e librave për shkollën: 89.1% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë, një
vlerë kjo që ndodhet ndërmjet vlerës minimale 5.5% për Greqinë dhe asaj
maksimale 91.8% për Slloveninë.
11. Përcaktimi i përmbajtjes së lëndës a kursit:43% është vlera që i përgjigjet
Shqipërisë, një vlerë kjo që ndodhet ndërmjet vlerës minimale 1.4% për Greqinë dhe
asaj maksimale 69.7% pë Slloveninë.
12. Përcaktimi se cilat lëndë/kurse ofrohen: 27.9% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë,
një vlerë e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 6.2% të Greqisë dhe asaj
maksimale 50.9% të Rumanisë.
Po ashtu të njëjtat variabla paraqiten edhe mëposhtë por këtë herë duke u bazuar te
përqindjet e nxënësve në shkolla ku nga bordi drejtues bëhet me përgjegjësi:
175
1. Përzgjedhja e mësuesve për punësim: 43.2% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë,
një vlerë kjo që ndodhet ndërmjet vlerës minimale 2% të Bullgarisë dhe asaj
maksimale 86.5% të Kroacisë.
2. Pushimi nga puna i mësuesve: 43.1% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë, një vlerë
kjo e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 4.4% për Bullgarinë dhe asaj maksimale
76.6% për Rumaninë .
3. Caktimi i rrogës bazë për mësuesin: 4.4% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë, një
vlerë ndërmjet minimumit 0.8% të Kosovës dhe maksimumit 29.8% të Maqedonisë.
4. Përcaktimi i rritjes së rrogës së mësuesve: 5.9% është vlera për Shqipërinë e cila
ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0.7% të Kroacisë dhe 32.1% për Maqedoninë.
5. Përcaktimi i buxhetit të shkollës: 55.8% është përqindja që i përgjigjet Shqipërisë,
vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet 4.9% të Greqisë dhe 75.7% të Maqedonisë
6. Vendosja në lidhje me përcaktimin e buxhetit brenda shkollës: 70.6% i përgjigjet
Shqipërisë, një vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet 4.3% të Greqisë dhe asaj 84.4% të
Kroacisë.
7. Përcaktimi i rregullave disiplinore të nxënësve: 65.2% është vlera që i përgjigjet
Shqipërisë, vlerë kjo që ndodhet ndërmjet vlerës minimale 2.8% për Greqinë dhe
asaj maksimale 94.2% për Bullgarinë.
8. Përcaktimi i rregullave të vlerësimit të nxënësve: 20.1% është vlera që i përgjigjet
Shqipërisë një vlerë ndërmjet 0.6% për Malin e Zi dhe 53.9% për Bullgarinë.
9. Aprovimi i pranimit të nxënësve në shkollë:19.2% është vlera që i përgjigjet
Shqipërisë, e cila ndodhet ndërmjet vlerave minimale 1.9% për Greqinë dhe asaj
maksimale 55.4% për Turqinë.
10. Përzgjedhja e librave për shkollën: 15.6% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë e cila
ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0% të Greqisë dhe asaj maksimale 36.4% të
Bullgarisë.
11. Përcaktimi i përmbajtjes së lëndës a kursit: 27.6% është vlera që i përgjigjet
Shqipërisë, e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0% të Kroacisë dhe asaj
maksimale 30% të Maqedonisë.
176
12. Përcaktimi se cilat lëndë/kurse ofrohen: 34.8% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë,
vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0.6% për Greqinë dhe asaj
maksimale 7.7% për Rumaninë.
Nga pyetësorët e shtruar drejtuesve të shkollave kemi që është studiuar autonomia e
shkollës edhe duke marrë parasysh përqindjen e nxënësve në shkolla ku autoritetet
lokale ose rajonale të arsimit kanë detyrat e mëposhtme:
1. Përzgjedhja e mësuesve për punësim: 38.6% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë, e
cila ndodhet ndërmjet vlerës 0% të Sllovenisë dhe asaj maksimale 91.9% të
Kosovës.
2. Pushimi nga puna i mësuesve: 33.4% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë ecila
vlerë ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0.1% që i përgjigjet Sllovenise dhe Malit të
Zi dhe asaj maksimale 88.6% të Kosovës.
3. Caktimi i rrogës bazë për mësuesin: 12.8% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë në
krahasim me vlerën minimale 0% të Kroacisë dhe asaj maksimale 34.5% të
Maqedonisë.
4. Përcaktimi i rritjes së rrogës së mësuesve: 8.8% është vlera që i përket Shqipërisë e
cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0% të Greqisë dhe asaj maksimale 31% të
Maqedonisë.
5. Përcaktimi i buxhetit të shkollës: 30.7% është vlera që i përket Shqipërisë e cila
ndodhet ndërmjet vlerës minimale 4.6% të Sllovenisë dhe asaj maksimale 73.3% të
Greqisë.
6. Vendosja në lidhje me përcaktimin e buxhetit brenda shkollës: 11.5% është vlera që
i përgjigjet Shqipërisë, një vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0% të
Malit të Zi dhe asaj maksimale 70.9% të Greqisë.
7. Përcaktimi i rregullave disiplinore të nxënësve: 5.3% është vlera që i përgjigjet
Shqipërisë e cila ndodhet ndërmjet vlerave 0% të Sllovenisë dhe 37.6% të Kosovës.
177
8. Përcaktimi i rregullave të vlerësimit të nxënësve: 6.3% është vlera që i përgjigjet
Shqipërisë, e cila vlerë ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0% të Sllovenisë dhe asaj
maksimale 36.5% të Rumanisë.
9. Aprovimi i pranimit të nxënësve në shkollë: 24.8% është vlera që i përgjigjet
Shqipërisë, një vlerë kjo që ndodhet ndërmjet vlerave minimale 1.8% për Slloveninë
dhe asaj maksimale 66.7% për Kroacinë.
10. Përzgjedhja e librave për shkollën: 0.9% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë, vlerë
e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0% që e ka Sllovenia dhe Greqia dhe asaj
maksimale që e ka Maqedonia 28.4%.
11. Përcaktimi i përmbajtjes së lëndës akursit: 9% është vlera që ka Shqipëria, një vlerë
kjo e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0% të Greqisë dhe asaj maksimale
31.8% të Kosovës.
12. Përcaktimi se cilat lëndë a kurse ofrohen: 16% është vlera që ka Shqipëria. E cila
ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0 të Greqisë dhe asaj maksimale 39.1% të
Kosovës.
Po ashtu kemi që autonomia e shkollave është bazuar edhe se sa përqind e nxënësve janë
në shkolla ku autoritetet kombëtare të arsimit kanë detyrat e mëposhtme:
1. Përzgjedhja e mësuesve për punësim: 4.7% është vlera që ka Shqipëria, vlerë e cila
ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0.7% për Bullgarinë dhe asaj maksimale 94.3%
për Greqinë.
2. Pushimi nga puna i mësuesve: 4.5% është vlera që i përket Shqipërisë, vlerë kjo e
cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 2.5% për Bullgarinë dhe asaj maksimale
94.9% për Greqinë.
3. Caktimi i rrogës bazë për mësuesin: 81.6% është përqindja që i përket Shqipërisë në
krahasim me vlerën minimale 37% që i përket Bullgarisë dhe asaj maksimale 99.3%
që i përket Kroacisë.
178
4. Përcaktimi i rritjes së rrogës së mësuesve: 80.9% është vlera që i përket Shqipërisë e
cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 31.5% për Bullgarinë dhe asaj maksimale
98.2% për Kroacinë.
5. Përcaktimi i buxhetit të shkollës: 12.3% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë e cila
është dhe vlera minimale, kurse ajo maksimale është 64.4% për Slloveninë.
6. Vendosja në lidhje me përcaktimin e buxhetit brenda shkollës: 3.3% është përqindja
e Shqipërisë e cila është edhe vlera më e vogël, kurse ajo më e madhe është 33.5%
për Maqedoninë.
7. Përcaktimi i rregullave disiplinore të nxënësve: 32.7% është përqindja e Shqipërisë e
cila ndodhet ndërmjet vlerave 11.7% të Greqisë dhe 46.2% të Maqedonisë.
8. Përcaktimi i rregullave të vlerësimit të nxënësve: 54.9% është vlera që i përket
Shqipërisë, vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 44.2% të Kosovës dhe
asaj maksimale 91.8% të Turqisë.
9. Aprovimi i pranimit të nxënësve në shkollë: 14.6% është vlera që i përket Shqipërisë
e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 5.1% të Bullgarisë dhe asaj maksimale
89.1% të Malit të Zi.
10. Përzgjedhja e librave për shkollën: 4.9% është vlera që i përgjigjet Shqipërisë, vlerë
kjo e cila është vlera minimale kurse ajo maksimale ësht 95.9% për Greqinë.
11. Përcaktimi i përmbajtjes së lëndës a kursit: 31.6% është vlera për Shqipërinë e cila
është dhe përqindja minimale kurse ajo maksimale është 98.5% për Greqinë.
12. Përcaktimi se cilat lëndë a kurse ofrohen: 23.2% është përqindja për Shqipërinë e
cila është dhe vlera minimale, kurse ajo maksimale është 97% për Greqinë.
Nga karakteristikat që u trajtuan më lart, na jepen të dhëna mbi autonominë e shkollave
shqiptare duke i krahasuar këto me shkollat e tjera ballkanike. Vlerat e përqindjeve që u
trajtuan, ku vetëm në rastet e fundit kemi që përqindjet e Shqipërisë, shërbenin si vlera
minimale, kurse vlerat e tjera ishin vlera të ndërmjetme, kemi që edhe autonomia e
shkollave shqiptare nuk mund të jetë as më e pavarura në Ballkan dhe as më pak e
179
pavarura në Ballkan. Për më tepër le t`í hedhim një sy indeksit të autonomisë që lidh
performancën në shkencë me karakteristikat e shkollës dhe kemi që indeksi për
Shqipërinë është 66.1 kurse vlera minimale e këtij indeksi është për Greqinë 26.4 dhe
ajo maksimale 81.2 për Bullgarinë. Pra shihet se vlera e indeksit të Shqipërisë ka
diferencë më të vogël me vlerën maksimale se sa me atë minimale, por gjithsesi mbetet
një vlerë e ndërmjetme.
Tipar tjetër që u mor nga pyetësori i drejtuesve të shkollave ishte edhe përqindja e
nxënësve që ndjekin shkollat publike në lidhje me ato private, dhe kemi që 88.4% e
nxënësve shqiptar ndjekin shkolla publike kurse vetëm 11.6% ndjekin shkolla private.
Në fakt, për vendet e Ballkanit kjo përqindje e ndjekjes së shkollave publike nga
nxënësit e Ballkanit është minimale, kurse 11.6% për Shqipërinë shërben si vlerë
maksimale. Pra fëmijët shqiptarë kanë përqindje më të lartë vijueshmërie të shkollave
private në krahasim me vendet e tjera të Ballkanit. Kemi që Mali i Zi ka përqindjen më
të vogël të vijueshmërisë të shkollave private, vetëm 0.6%.
Më parë u trajtua mënyra e vlerësimit të nxënësve, nga kush drejtohej dhe u pa që me
një vlerë mjaft të dallueshme nga përqindjet e tjera kemi që mësuesit janë përgjegjës për
këtë. Mirëpo cilat janë metodat që ata përdorin. Më poshtë po paraqesim disa të dhëna
në lidhje me këtë fakt.
Alternativat e përgjigjeve janë: “Kurrë“, “1-2 herë në vit“, “3-5 herë në vit“, “çdo muaj“
, dhe “më shpesh se një here në muaj“.
1. Teste të standardizuara të detyrueshme - alternativën “kurrë“ e kanë përzgjedhur
4.9% drejtues të shkollave shqiptare, vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet vlerës
minimale 2.4% të Maqedonisë dhe 66.8% të Malit të Zi. “1-2 herë në vit”e kanë
përzgjedhur 49.1% e drejtuesve shqiptarë, vlerë kjo e cila ndodhet ndëmjet vlerës
minimale 25.2% të Malit të Zi dhe 86.8% të Maqedonisë. “3-5 herë në vit” e kanë
përzgjedhur 30.6% e drejtuesve te shkollave shqiptare, vlerë kjo maksimale e
krahasuar me atë minimalen e Maqedonisë prej 6.6%, “çdo muaj“ e kanë
përzgjedhur 13.7% e drejtuesve të shkollave shqiptare vlerë kjo maksimale në
180
krahasim me vlerën minimale që ka Mali i Zi me 0.1%, dhe alternativën e fundit
“më shumë se një herë në muaj“ e kanë përzgjedhur 1.7% e drejtuesve të shkollave
shqiptare një vlerë e cila ndodhet ndërmjet 0% të Malit të Zi dhe 5.1% të Greqisë.
Nga këto të dhëna kemi që përqindja më të lartë e drejtuesve të shkollave shqiptare
kanë përzgjedhur alternativën “3-5 herë në vit“.
2. Teste të standardizuara jo të detyrueshme- 3.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare
kanë përzgjedhur alternativën “kurrë“ e cila është edhe vlera minimale krahasuar
me atë maksimale që ka Kroacia prej 45.7%. “1-2 herë në vit” e kanë përzgjedhur
74.6% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila shërben si vlerë maksimale, kurse
vlera minimale është 18.2% për Maqedoninë. 17.3% e drejtuesve të shkollave
shqiptare kanë përzgjedhur alternativën “3-5 herë në vit“, vlerë kjo e cila ndodhet
ndërmjet vlerës minimale 9.3% për Kroacinë dhe asaj maksimale 35% për Turqinë.
`“Çdo muaj“ e kanë përzgjedhur 4% e drejtuesve shqiptarë, vlerë kjo e cila ndodhet
ndërmjet vlerave minimale 1.7% për Kroacinë dhe asaj maksimale 15.5% për
Maqedoninë dhe alternativën e fundit e kanë përzgjedhur 0.5% e drejtuesve të
shkollave shqiptare, vlerë kjo minimale kurse ajo maksimale është 8.6% për
Maqedoninë.
3. Teste të formuluara nga mësuesi - alternativën “kurrë“ e kanë përzgjedhur 0% e
drejtuesve shqiptarë, e cila është vlera më e vogël dhe që është e njëjtë edhe për
vendet: Kroacia, Kosova, Mali i Zi dhe Turqia kurse vlerën maksimale e ka
Sllovenia me 3.9%. 4.4% e drejtuesve të shkollave shqiptare kanë përzgjedhur
altertnativën “1-2 herë në vit“, vlerë kjo ndërmjet vlerës minimale 0% të Rumanisë
dhe asaj maksimale 9% të Kosovës. 50% e drejtuesve të shkollave shqiptare kanë
përzgjedhur alternativën “3-5 herë në vit“ përqindje kjo e cila ndodhet ndërmjet
vlerave minimale 13.5% për Rumaninë dhe asaj maksimale 62.5% për Kosovën.
Kurse alternativën ç‘do muaj’e kanë përzgjedhur 32% e drejtuesve të shkollave
shqiptare, vlerë kjo ndërmjet minimumit 13.3% për Slloveninë dhe maksimumit
41.2% për Bullgarinë, dhe alternativën e fundit “më shumë se 1 herë në muaj“ e
kanë përzgjedhur 13.6% e drejtuesve të shkollave shqiptare, vlerë kjo e cila ndodhet
181
ndërmjet vlerës minimale 3.1% për Kosovën dhe asaj maksimale 47.2% për
Rumaninë. Nga kjo kemi që pjesa më e madhe e drejtuesve të shkollave shqiptare
kanë përzgjedhur alternativën “3-5 herë në muaj“, kjo zë dhe 50% të tyre.
4. Vlerësim i bazuar në gjykimin e mësuesit - alternativën “kurrë“e kanë përzgjedhur
13% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është edhe vlera maksimale në
krahasim me vlerën minimale që është 0% për Malin e Zi. Kurse 11.1% e drejtuesve
të shkollave shqiptare kanë përzgjedhur alternativën “1-2 herë në muaj“ e cila kjo
është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 0.8% për Malin e Zi dhe asaj maksimale
27.8% për Turqinë. 6.8% kanë përzgjedhur alternativën “3-5 herë në vit”e cila është
edhe vlera minimale, në krahasim me vlerën maksimale që është 42.7% për
Turqinë. 23.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare kanë përzgjedhur alternativën
“çdo muaj“e cila është një vlerë ndërmjet asaj minimales 14.1% për Turqinë dhe
asaj maksimales 36.4% për Malin e Zi, dhe alternativën e fundit e kanë përzgjedhur
45.6% e drejtuesve të shkollave shqiptare pra është përqindja më e lartë ndërmjet
drejtuesve të shkollave shqiptare, vlerë kjo e cila duke u krahasuar me vendet e
Ballkanit ndodhet ndërmjet vlerës minimale 13.4% për Turqinë dhe asaj maksimale
49.1% për Rumaninë.
Qëllimet e këtyre vlerësimeve janë nga më të ndryshmet, për këtë u pyetën edhe
drejtuesit e shkollave. Ata u pyetën në lidhje me rëndësinë e testeve të standardizuara
dhe testet e formuluara nga mësuesi. Tani le të shohim përqindjet e nxënësve në shkolla
ku drejtuesi i saj tha që testet e standardizuara përdoren për:
Drejtojnë të nxënët e nxënësve-77.2% e drejtuesve të shkollave shqiptare e
miratuan këtë e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 26.4% për
Slloveninë dhe asaj maksimale 92.2% për Rumaninë.
Informojnë prindërit për progresin e fëmijëve të tyre-67.7% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur këtë, në krahasim me vlerën minimale
22.8% për Slloveninë dhe 88.3% për Rumaninë.
182
Vendosin për mbetjen ose kalimin e nxënësve në një nivel tjetër-53.4% e
drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur, në lidhje me vlerën
minimale 21.1% për Bullgarinë dhe asaj maksimale 60.6% për Greqinë.
Grupojnë nxënësit për qëllime institucionale-55% e drejtuesve të shkollave
shqiptare e kanë përzgjedhur, e cila është dhe vlera maksimale në krahasim me
atë minimalen 12.7% për Slloveninë.
Krahasojnë shkollat në nivel qarku ose kombëtar-84.1% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur, e cila është një vlerë maksimale në
krahasim me vlerat e përqindjeve të vendeve të tjera, ku minimalja është për
Greqinë 18.8%.
Monitorojnë progresin e shkollës nga viti në vit-87.2% e drejtuesve të shkollave
shqiptare e kanë përzgjedhur këtë, e cila është një vlerë maksimale, kurse ajo
minimale është 28.1% për Slloveninë.
Japin gjykim në lidhje me efektivitetin e mësuesit-79.9% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur, e cila është një vlerë maksimale kurse
ajo minimale është 16.4% për Greqinë
Identifikojnë aspekte të kurrikulës ose të trajtimit që mund të përmirësohen-
83.4% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur këtë, e cila vlerë
shërben si vlerë maksimale në lidhje me përqindjet e vendeve të tjera të
Ballkanit, kurse vlera minimale është 19.2% për Slloveninë.
Adaptojnë mësimdhënien në lidhje me nevojat e nxënësve-67.4% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës
minimale 21.9% për Slloveninë dhe asaj maksimale 83.4% për Maqedoninë.
Krahasojnë shkollat ndërmjet tyre-73.3% e drejtuesve të shkollave shqiptare e
kanë përzgjedhur këtë vlerë kjo ndërmjet vlerës minimale 14.2% për Greqinë
dhe asaj maksimale 75.4% për Rumaninë.
Japin çertifikata për nxënësit-55.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare e
përzgjodhën këtë, e cila është një vlerë ndërmjet asaj minimale 26.6% për
Greqinë dhe asaj maksimale 69.1% për Rumaninë.
183
Po në qoftë se i analizojmë të njëjtët faktorë por të lidhur me testet e ndërtuara nga vetë
mësuesi, pra le të shohim përqindjet e nxënësve të shkollave ku këto teste përdoren për
arsyet e mëposhtme:
Drejtojnë të nxënët e nxënësve- 98.2% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë
përzgjedhur e cila është një vlerë e përafërt me maksimalen që është 99% për
Rumaninë dhe vlera minimale është 77% për Slloveninë.
Informojnë prindërit për progresin e fëmijëve të tyre - 94.8% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur, një përqindje e lartë e përafërt me
maksimalen që është 97% për Greqinë kurse vlera minimale është 66.2% për
Slloveninë.
Vendosin për mbetjen ose kalimin e nxënësve në një nivel tjetër- 84.4% e drejtuesve
të shkollave shqiptare e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 37.5% për
Maqedoninë dhe asaj maksimale 91.2% për Greqinë.
Grupojnë nxënësit për qëllime institucionale - 73.2% e drejtuesve të shkollave
shqiptare e kanë përzgjedhur e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 34.2% për
Greqinë dhe asaj maksimale 75.5% për Malin e Zi.
Krahasojnë shkollat në nivel qarku ose kombëtar - 40.2 % e drejtuesve të shkollave
shqiptare e kanë përzgjedhur këtë vlerë, e cila ndodhet ndërmjet minimales 12.1%
për Greqinë dhe maksimales 58.5% për Rumaninë.
Monitorojnë progresin e shkollës nga viti në vit - 75.5% e drejtuesve të shkollave
shqiptare e kanë përzgjedhur këtë e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale
53.1% për Turqinë dhe maksimale 85.6% për Rumaninë.
Japin gjykim në lidhje me efektivitetin e mësuesit - 59.5% e drejtuesve të shkollave
shqiptare e kanë përzgjedhur këtë faktor, e cila është një vlerë midis vlerës minimale
20.3% për Greqinë dhe asaj maksimale 66.1% për Maqedoninë.
Identifikojnë aspekte të kurrikulës ose të trajtimit që mund të përmirësohen - 72.8%
e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur, e cila nuk ka diferencë të
184
madhe me maksimumin që është 82.5% për Rumaninë kurse minimumi është 42.4%
për Bullgarinë.
Përshtatin mësimdhënien në lidhje me nevojat e nxënësve - 93% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur, vlerë kjo e cila është edhe maksimumi.
Kurse vlera minimale është 70.7% për Slloveninë.
Krahasojnë shkollat ndërmjet tyre - 30% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë
përzgjedhur, e cila vlerë ndodhet ndërmjet vlerës minimale 10.7% për Greqinë dhe
asaj maksimale 52.4% për Rumaninë.
Japin çertifikata për nxënësit - 29% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë
përzgjedhur, e cila ndodhet pranë vlerës minimale 19.1% për Greqinë dhe ka
diferencë mjaft të madhe me vlerën maksimale 57.7% që e ka Turqia.
Vlerësimet që merren nga testet që trajtuam më lart, po ashtu edhe sipas mënyrave të
tjera, kemi që na japin atë që ne e konsiderojmë si vlerësimi i nxënësit. Arritjet e tyre
mund të publikohen ku kemi që për Shqipërinë vetëm 42.3% e tyre është e mundur.
Kurse vlera minimale për këtë është 31% për Kroacinë dhe maksimale 64.5% për
Slloveninë. Mënyrë tjetër është edhe të kontrollohen herë pas here nga autoritetet
administrative, ku Shqipëria ka një përqindje të lartë prej 85.2%, vlerë kjo ndërmjet
minimumit 50.9% për Slloveninë dhe maksimumit 98.8% për Turqinë. Kurse të dhënat e
arritjeve të nxënësve i jepen prindërve, për Shqipërinë kemi 94.8% e cila kjo vlerë është
e përafërt me maksimumin që është 97.5% për Greqinë dhe asaj minimale që është
73.7% për Slloveninë.
Monitorimi i praktikave të mësuesve është një tjetër prej të dhënave që marrim nga
pyetësori i drejtuesve të shkollave, variablat që merren në konsideratë janë përqindjet e
nxënësve në shkolla që përdorin metodat e mëposhtme për të monitoruar praktikat e
mësuesve që janë:
1. Teste dhe vlerësime të arritjeve të nxënësve: kemi që 99.7% e drejtuesve e shkollave
shqiptare e kanë përzgjedhur, kjo përqindje është edhe më e larta kurse vlera më e
vogël është 56.7% për Greqinë.
185
2. Monitorimi nga kolegë-mësues: 94% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë
përzgjedhur këtë metodë për monitorimin e praktikave të mësuesve, përqindje kjo që
është dhe më e larta kurse vlera më e vogël është 36.5% për Bullgarinë.
3. Vëzhgime në klasë nga drejtori i shkollës apo personeli drejtues: 99.1% e drejtuesve
të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur këtë metodë monitorimi, e cila është një
vlerë e përafërt me maksimumin që është 100% për Kroacinë po ashtu edhe për disa
vende si: Mali i Zi, Maqedonia, Bullgaria dhe minimumit 13.8% për Greqinë.
4. Vëzhgime në klasë nga inspektorë ose persona të tjerë jashtë shkolle: 53.2% e
drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur këtë alternativë, e cila është një
vlerë ndërmjet minimales 16.4% për Slloveninë dhe asaj maksimale 96.9% për
Maqedoninë.
Pra shohim se përqindjen më të lartë ndër këta variabla të përzgjedhur nga drejtuesit e
shkollave shqiptare, mbi 90% e kanë të tre variablat, këtu bën përjashtim variabli i katërt
i cili ka një përqindje shumë më të vogël krahasuar me tre të parët.
Një faktor tjetër për të cilin janë marrë në pyetje drejtuesit e shkollave janë edhe
rregullat e pranimit në shkolla, për këtë janë studiuar përqindjet e nxënësve në shkolla
ku faktorët e mëposhtëm do të merren parasysh për pranimin në shkolla. Ata janë kanë
mundur të përzgjedhin midis alternativave: ‘kurrë’, ‘disa herë’ ose ‘gjithmonë’.
Rezultatet e mëposhtme janë:
1. Raportet e nxënësve në lidhje me performancën e tyre akademike: 15.7% e
drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur alternativën ’kurrë’ e cila është
një vlerë që ndodhet ndërmjet vlerës minimale 2.5% për Kroacinë dhe asaj
maksimale 77.3% për Greqinë, kurse alternativën ‘disa herë’ e kanë përzgjedhur
25.5% e cila përsëri është një vlerë e ndërmjetme mes minimumit 2.1% për Kroacinë
dhe maksimumit 38.8% për Slloveninë. Alternativa e fundit ’gjithmonë’ është
përzgjedhur 59.9% nga drejtuesit e shkollave shqiptare, e cila është një vlerë e
ndërmjetme mes 6.3% të Greqisë dhe 95.4% të Kroacisë.
186
2. Rekomandime nga shkollat që vijnë: 14.6% e drejtuesve të shkollave shqiptare e
kanë përzgjedhur alternativën ‘kurrë’, e cila është një vlerë minimale kurse vlera
maksimale është 70.6% për Turqinë. Alternativën ‘disa herë’ e kanë përzgjedhur
22.6% e drejtuesve të shkollave shqiptare vlerë kjo ndërmjet asaj minimale 23.3%
për Turqinë dhe asaj maksimale 49.2% për Maqedoninë. Kurse alternativën e fundit
‘gjithmonë’ e kanë përzgjedhur 62.8%, që është dhe vlera më e madhe kurse vlera
më e vogël është 4.3% për Slloveninë.
3. Miratimi i prindërve në lidhje me filozofinë e besimit fetar dhe mësimin e saj në
shkollë: alternativën ‘kurrë’ e kanë përzgjedhur 41.3% e drejtuesve të shkollave
shqiptare, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 30.4% për Turqinë dhe
asaj maksimale 92.2% për Slloveninë. ‘disa herë’ e ka vlerën e përqindjes për
Shqipërinë 14.7%, e cila është një vlerë ndërmjet minimales 4.9% për Slloveninë
dhe asaj maksimales 46.8% për Turqinë kurse alternativën e fundit ‘gjithmonë’ e
kanë përzgjedhur 43.9% e drejtuesve të shkollave shqiptare, e cila është vlera dhe
maksimale në lidhje me vendet e Ballkanit kurse vlera minimale është 4.3% për
Slloveninë.
4. Në qoftë se një nxënës kërkon ose është i interesuar në një program të veçantë:
alternativën ‘kurrë’ e kanë përzgjedhur 9.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare e
cila është dhe vlera minimale kurse vlera maksimale është 54% për Greqinë, ‘ disa
herë’ e kanë përzgjedhur 43.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është një
vlerë ndërmjet vlerës minimale 24.5% për Malin e Zi dhe asaj maksimale 57.8% për
Kosovën kurse alternativën e fundit ‘gjithmonë’ e kanë përzgjedhur 47% e
drejtuesve të shkollave shqiptare e cila vlerë është ndërmjet vlerës minimale 17.5%
për Greqinë dhe asaj maksimale 61.1% për Slloveninë.
5. Përparësitë që i jepen familjes për nxënësit: ‘kurrë’ është përzgjedhur 20.8% nga
drejtuesit e shkollave shqiptare, e cila është edhe vlera minimale kurse ajo
maksimale është 91.9% për Slloveninë. Alternativën ‘disa herë’ e kanë përzgjedhur
49.8% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është edhe vlera maksimale kurse
ajo minimale është 7.5% për Slloveninë dhe për alternativën e fundit ‘gjithmonë’
187
kemi që 29.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur e cila përsëri
është një vlerë maksimale kurse vlera minimale është 0.5% që është e njëjta vlerë
edhe për Slloveninë dhe për Malin e Zi.
6. Qëndrimi ose vendbanimi në një zonë të caktuar: kemi që 17.2% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur alternativën ‘kurrë’, e cila vlerë ndodhet
ndërmjet vlerës minimale 12.1% për Greqinë dhe asaj maksimale 72.6% për Malin e
Zi, kurse alternativën ‘disa herë’ e kanë përzgjedhur 34.2% e drejtuesve të shkollave
shqiptare e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 12.5% për Malin e Zi dhe
asaj maksimale 40% për Kosovën kurse alternativën ‘gjithmonë’ e kanë përzgjedhur
48.6% e cila është një vlerë që ndodhet ndërmjet vlerës minimale 4.8% për
Slloveninë dhe asaj maksimale 72% për Greqinë.
Po ashtu kemi të bëjmë edhe me mungesë të materialit që përdoret në shkollë, prandaj
është marrë në studim përqindja e nxënësve në shkolla ku drejtuesi i asaj shkolle ka
raportuar që
1. Kapaciteti i shkollës për të dhënë instruksione është penguar: kemi që 15.1% kanë
përzgjedhur alternativën ‘aspak’ e cila është një vlerë mes minimumit 5.4% për
Kosovën dhe asaj maksimale 43.4% për Slloveninë, kurse alternativën ‘shumë pak’
e kanë përzgjedhur 13.2% e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 8.9% për
Kosovën dhe asaj maksimale 32.8% për Slloveninë. ‘deri në një farë mase’ kemi që
53.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur e cila është dhe vlera
maksimale kurse ajo minimale është 21.4% për Slloveninë. Alternativën e fundit
‘shumë’ e kanë përzgjedhur 18.2% e drejtuesve të shkollave shqiptare ku përqindja
më e vogël është 2.4% për Slloveninë dhe më e madhja 43% për Kosovën.
2. Një mungesë ose një cilësi e dobët i materialeve edukative: alternativa ‘aspak’ u
përzgjodh nga 17.1% te drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është një vlerë
ndërmjet vlerës minimale 6.5% për Kosovën dhe 44.1% për Bullgarinë, kurse
alternativën ‘shumë pak’ e kanë përzgjedhur 23.3% e drejtuesve të shkollave
shqiptare e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 21.4% për Kosovën dhe
asaj maksimale 39.5% për Maqedoninë. Alternativën ‘deri në një farë mase’ e kanë
188
përzgjedhur 48.7% e cila përsëri është një vlerë e ndërmjetme e cila ndodhet
ndërmjet vlerës më të vogël 16.2% për Bullgarinë dhe asaj më të madhe 49.2% për
Kroacinë kurse alternativën e fundit ‘shumë’ e kanë përzgjedhur 11% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e cila është një vlerë ndërmjet minimumit 1.8% për Slloveninë
dhe maksimumit 23.4% për Kosovën.
3. Një mungesë e infrastrukturës fizike: 21.3% nga drejtuesit e shkollave shqiptare u
përzgjodh alternativa ‘aspak’ një vlerë e cila ndodhet ndërmjet minimumit 13.1%
për Kroacinë dhe maksimumit 46.3% për Bullgarinë kurse ‘shumë pak’ e kanë
përzgjedhur 13.3% e cila është një përqindje e njëjtë si për Shqipërinë ashtu edhe për
Kroacinë e cila është dhe vlerë minimale, kurse vlera maksimale është 33.2% për
Greqinë. Alternativën ‘deri në një farë mase’ e kanë përzgjedhur 39.4% e drejtuesve
të shkollave shqiptare, e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 16.3% për
Maqedoninë dhe asaj maksimale 41.4% për Malin e Zi dhe alternativën e fundit e
kanë përzgjedhur 26.1% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është një vlerë që
ndodhet ndërmjet vlerës minimale 4.5% për Rumaninë dhe asaj maksimale 35.8%
për Kroacinë.
4. Një cilësi e dobët ose jo e përshtatshme e infrastrukturës fizike: ‘kurrë’ e kanë
përzgjedhur 18.5% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është një vlerë që
ndodhet ndërmjet 8.6% për Kroacinë dhe 48.7% për Slloveninë, kurse ‘shumë pak’ e
kanë përzgjedhur 17.6% që është edhe vlera minimale ajo e Shqipërisë kurse vlera
maksimale është 40.8% për Maqedoninë. Alternativën ‘deri në një farë mase’ e kanë
përzgjedhur 40.4% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është një vlerë e cila
ndodhet ndërmjet vlerave minimale 13.4% për Maqedoninë dhe maksimale 42.7%
për Kroacinë, kurse alternativën e fundit ‘shumë’ e kanë përzgjedhur 23.5% e
drejtuesve të shkollave shqiptare e cila vlerë ndodhet ndërmjet vlerës minimale 3%
për Slloveninë dhe asaj maksimale 24.8% për Kroacinë.
189
Nga sa thamë më lart, po ashtu duke marrë parasysh performancën edhe karakteristikat
në shkencë kemi që indeksi në lidhje me këtë variabël për Shqipërinë është 0.64, e cila
është një vlerë relativisht e lartë duke parë që vlera maksimale është 0.87 për Kroacinë
kurse kjo është e dyta pas saj. Pjesë e pandashme me këtë është edhe numri i
kompjuterave që zotëron një shkollë dhe sa prej tyre janë të lidhur me internet. Kjo është
bazuar te numri i kompjuterave për nxënës dhe kemi që kjo vlerë është 0,15, e cila është
vlera në prag të minimumit që është 0,14 për Kosovën dhe shume më larg vlerës
maksimale 0.63 për Maqedoninë, kurse përqindja e kompjuterave të lidhur me internet
për Shqipërinë është 65.7%, vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 29.2%
për Kosovën dhe 98.1% për Greqinë.
Përbërja dhe kualifikimet e personelit arsimor janë një pjesë e rëndësishme e të dhënave
të marra nga drejtuesit e shkollave që kanë marrë pjesë në studim. Këta mësues
klasifikohen në tre grupe: mësuesit që punojnë me kohë të plotë, mësuesit që punojnë
me kohë të pjesshme dhe mësuesit që janë të çerftifikuar plotësisht nga autoritetet. Nga
tabela e të dhënave kemi që mësuesit shqiptarë që punojnë me kohë të plotë zënë 93.4%
të të gjithë mësuesve e cila është një përqindje mjaft e përafërt me vlerën maksimale
96.6% për Bullgarinë dhe vlerën 95.7% për Turqinë kurse vlerën minimale 77.2% për
Greqinë. Mësuesit shqiptarë që punojnë me kohë të pjesshme zënë vetëm 6.6%, pra një
përqindje mjaft e vogël. Po ashtu te çertifikimi i mësuesve kemi që 82.5% e tyre janë të
çertifikuar plotësisht, e cila është një vlerë e ndërmjetme mes vlerës minimale 70.7% për
Kosovën dhe maksimalen 98.7% për Malin e Zi.
Po ashtu një element i rëndësishëm në variablat e marra në shqyrtim është edhe mungesa
e personelit arsimor/personelit të mësimdhënies e cila analizohet nëpërmjet përqindjes
së nxënësve për të cilët drejtuesit e shkollave raportuan që kapaciteti i shkollës për të
siguruar mësimdhënie të përshtatshme është i penguar nga:
1. Mungesë e personelit arsimor
2. Personel arsimor i papërshtatshëm ose jo i kualifikuar plotësisht
3. Mungesë e personelit ndihmës
190
4. Personel ndihmës i papërshtatshëm dhe jo i kualifikuar plotësisht
Përgjigjet që dhanë drejtuesit e shkollave janë të përcaktuara sipas alternativave ‘aspak’,
‘shumë pak’, ‘deri në një farë mase’ dhe ‘shumë’. Atëherë duke analizuar rezultatet e
marra nga këto pyetësorë kemi që:
1. Mungesë e perosnelit arsimor: alternativën ‘aspak’ e kanë përzgjedhur 61.6% e
drejtuesve të shkollave shqiptare, e cila është një vlerë e ndërmjetme mes vlerës
minimale 27.3% për Greqinë dhe maksimale 88.5% për Malin e Zi. Diferenca midis
vlerës minimale dhe asaj maksimale me përqindjen e dhënë nga drejtuesit e
shkollave shqiptare është më e vogël në lidhje me vlerën maksimale. Alternativën
‘shumë pak’ e kanë përzgjedhur 24.7% e drejtuesve shqiptar, vlerë e ndërmjetme
mes minimumit 7.4% për Maqedoninë dhe maksimales 39.8% për Turqinë, kurse
alternativën ‘deri në një farë mase’ e kanë përzgjedhur 10.3% e drejtuesve të
shkollave shqiptare, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 1.1% për Malin
e Zi dhe vlerës maksimale 25.2% për Turqinë dhe alternativën e fundit ‘shumë’ e
kanë përzgjedhur 3.4% e drejtusve të shkollave shqiptare, përsëri një vlerë e
ndërmjetme ku vlera minimale është 0% për Malin e Zi, Maqedoninë dhe Rumaninë
kurse ajo maksimale 20.7% për Greqinë.
2. Personel arsimor i papërshtatshëm ose jo i kualifikuar plotësisht: alternativën ‘kurrë’
e kanë përzgjedhur 55.4% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është një vlerë
mjaft e madhe, por përsëri një vlerë ndërmjet minimumit 27.6% për Turqinë dhe asaj
maksimale 84.8% për Maqedoninë. Alternativën ‘shumë pak’ e kanë përzgjedhur
27.9% e drejtuesve të shkollave shqiptare, kjo përqindje që ndodhet ndërmjet
vlerave minimale 9.1% për Maqedoninë dhe asaj maksimale 46% për Turqinë. ‘deri
në një farë mase’ e kanë përzgjedhur 13.1% e drejtuesve të shkollave shqiptare,
vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 0.4% për Malin e Zi dhe asaj
maksimale 23.7% për Turqinë kurse alternativën ‘shumë’ e kanë përzgjedhur 3.7%
të drejtuesve të shkollave shqiptare e cila ndodhet ndërmjet vlerave minimale 0% për
Slloveninë, Malin e Zi, Maqedoninë dhe Rumaninë kurse vlerën maksimale 10.7%
për Greqinë.
191
3. Mungesë e personelit ndihmës: alternativën ‘aspak’ e kanë përzgjedhur 36.1% të
drejtuesve shqiptarë e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 8.9% për
Greqinë dhe asaj maksimale 91.8% për Bullgarinë, kurse alternativën ‘shumë pak’ e
kanë përzgjedhur 25.7% e drejtuesve të shkollave shqiptare e cila është një vlerë
ndërmjet vlerës minimale 5.6% për Bullgarinë dhe asaj maksimale 32% për
Slloveninë. Alternativën ‘deri në një farë mase’ e kanë përzgjedhur 22.3% e
drejtuesve të shkollave shqiptare, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale
1.8% për Malin e Zi dhe asaj maksimale 32.7% për Greqinë kurse alternativën
‘shumë’ e kanë përzgjedhur 15.9% e cila është një vlerë mes asaj minimale 0,6% të
Malit të Zi dhe asaj maksimale 40.1% për Greqinë.
4. Personel ndihmës i papërshtatshëm dhe jo i kualifikuar plotësisht: alternativën
‘kurrë’ e kanë përzgjedhur 46.1% e drejtuesve të shkollave shqiptare, e cila është një
vlerë ndërmjet vlerës minimale 24.1% për Turqinë dhe asaj maksimale 90% për
Bullgarinë, kurse alternativën ‘shumë pak’ e kanë përzgjedhur 23.2% e drejtuesve të
shkollave shqiptare, vlerë e cila ndodhet ndëmjet minimumit 6.7% për Bullgarinë
dhe asaj maksimale 28.4% për Rumaninë kurse alternativën ‘deri në një farë mase’e
kanë përzgjedhur 20.7% një vlerë ndërmjet vlerës minimale 2.1% për Bullgarinë dhe
asaj maksimale 34.1% për Turqinë kurse alternativën ‘shumë’ e kanë përzgjedhur
10.1% e drejtuesve të shkollave shqiptare, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës
minimale 0% për Slloveninë dhe asaj maksimale 16.8% për Turqinë.
Por a trajnohen mësuesit? Trajnimi i vazhdueshëm i mësuesve është shumë i
rëndësishëm për t‘i njohur ata me metodat e fundit dhe me ndryshimet që bëhen herë pas
here për kurrikulën. A janë trajnuar tre muajt e fundit mësuesit tanë? Nga pyetësori
drejtuar drejtuesve të shkollës është marrë si përfundim që nga mësuesit vetëm 57.9%
janë trajnuar brenda asaj periudhe kohe (në momentin që është shtruar pyetësorë) e cila
është një përqindje ndërmjet vlerës minimale 16.3% për Maqedoninë dhe asaj
maksimale 63.2% për Rumaninë.
192
Po ashtu mësuesit kanë nevojë të punojnë edhe jashtë orarit të mësimit për të pasur një
performancë më të mirë, kjo hyn edhe te përgatitja e mësuesit që lejon përzgjedhjen e
metodës së duhur për shpjegimin e një koncepti po ashtu edhe planin se si do ta
organizojë orën për të ardhmen. Le të shohim disa faktorë që janë marrë në studim me
anë të pyetësorit të drejtuesit të shkollës që janë të përcaktuar nga përqindja e nxënësve
në shkolla ku drejtuesi raporton që këto tipe aktivitetesh zhvillohen në shkollë jashtë
orarit mësimor:
1. Mësuesit në shkollën tonë bashkëpunojnë duke këmbyer idetë ose materialet në
lidhje me mësimdhënien për pjesë të veçanta të materialit - kemi që 100% e
mësuesve tanë e bëjnë këtë e cila është dhe një vlerë maksimale kurse minimalja
është 94.3% për Turqinë.
2. Shkolla jonë fton specialistë për të drejtuar trajnime për mësuesit e cila ka një
përqindje prej 69.3%, një vlerë ndërmjet vlerës minimale 43.8% për Kosovën dhe
asaj maksimale 79.2% për Bullgarinë
3. Shkolla jonë organizon workshope në lidhje me çështje specifike që trajtohen në
shkollë, ku Shqipëria ka një përqindje prej 87.6% një vlerë ndërmjet minimumit
29.6% për Turqinë dhe maksimumit 89.9% për Greqinë.
4. Shkolla jonë organizon workshope në shërbim të një grupi specifik mësuesish, ku
Shqipëria ka një përqindje prej 90.4% e cila është një vlerë maksimale, kurse vlera
minimale është 36.7% për Greqinë.
Kemi përmendur edhe më parë që infrastruktura është një prej elementeve që merret në
shqyrtim nga PISA, po ashtu edhe ndihma që nxënësit marrin jashtë orës së mësimit ka
rëndësinë e vet duke i udhëhequr. Për këtë le të shohim përqindjet e nxënësve në shkolla
ku mësimi është i mbështetur nga:
1. Dhoma/t ku nxënësit mund të bëjnë detyrat e tyre të shtëpisë, ku për Shqipërinë
kemi një përqindje prej 30.3% mjaft e ulët në krahasim me maksimumin 62.1% për
Rumaninë kurse minimalja është 19% për Kosovën.
193
2. Personeli siguron ndihmë për detyrat e shtëpisë, kemi që Shqipëria ka një përqindje
prej 56.1% me një maksimum prej 60.4% për Rumaninë dhe një minimum prej
15.2% për Kroacinë.
Po ashtu në shkolla organizohen edhe aktivitete ekstra kurrikulare. Për të studiuar këto
le të shohim përqindjet e nxënësve në shkolla ku drejtuesi i saj raporton që shkolla ofron
aktivitetet e mëposhtme:
1. Bandë, orkestër ose kor, kemi që përqindja për Shqipërinë është 56.4% e cila është
një vlerë ndërmjet vlerës minimale 38.9% për Turqinë dhe asaj maksimale 71% për
Maqedoninë.
2. Vepër muzikore në shkollë, ku përqindja për Shqipërinë është 64.3% një vlerë
ndërmjet vlerës minimale 50.5% për Turqinë dhe asaj maksimale 78.7% për Malin e
Zi.
3. Libri vjetor i shkollës, gazeta ose revista e shkollës ku Shqipëria ka një përqindje
prej 36.9%, një vlerë ndërmjet minimumit 25.5% për Greqinë dhe maksimumit
92.9% për Rumaninë.
4. Vullnetarizëm ose aktivitete shërbimi, vendi ynë ka një përqindje prej 88.1% një
vlerë mes minimumit 25% për Rumaninë dhe maksimumit 97.8% për Kroacinë.
5. Klub shkencor, e cila për Shqipërinë ka përqindjen 47.6% , vlerë kjo e cila ndodhet
ndërmjet vlerave 18.5% për Greqinë dhe 75.7% për Malin e Zi.
6. Konkurs shkencor, ku për Shqipërinë kemi një përqindje prej 84.8%, e cila vlerë
ndodhet ndërmjet vlerave minimale 37.2% për Rumaninë dhe asaj maksimale 87.3%
për Slloveninë.
7. Klub shahu, kemi që për Shqipërinë përqindja është 36.3% e cila është një vlerë që
ndodhet ndërmjet minimumit 7% për Greqinë dhe maksimumit 75.4% për Turqinë.
8. Klube me fokus në ICT, ku Shqipëria ka një përqindje prej 34.9%, vlerë kjo
ndërmjet minimumit 18.9% për Greqinë dhe maksimumit 84.1% për Rumaninë.
9. Klube dhe aktivitete arti, ku Shqipëria ka një përqindje prej 77.7%, vlerë kjo e cila
ndodhet ndërmjet vlerës minimale 45.7% dhe asaj maksimale 93.8%
194
10. Skuadër sporti ose aktivitete sportive, ku për Shqipërinë kemi një përqindje prej
97.5% e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 84.7% për Greqinë dhe asaj
maksimale 100% për Maqedoninë.
Nga të dhënat e marra kemi që përqindjet e marra nga pyetësorët e drejtuesve të
shkollave shqiptare në lidhje me aktivitetet e sipërpëmendura, kanë përgjithësisht vlera
të ndërmjetme në lidhje me përqindjet e vendeve të tjera të Ballkanit.
4.12 Të dhëna që merren nga pyetësorë drejtuar nxënësve të shkollave që kanë
marrë pjesë në PISA 2015.
Një prej metodave për mbledhjen e të dhënave nga PISA 2015 është edhe plotësimi i
pyetësorëve nga nxënësit që kanë marrë pjesë në studim. Të dhënat që merren prej tyre
janë të shumta dhe ne do të krahasojmë përgjigjet e nxënësve shqiptarë me përgjigjet e
nxënësve të vendeve që kemi marrë në shqyrtim. Le të shohim disa prej variablave që
trajtohen nga pyetësori i nxënësve. Fillimisht le të përkufizojmë besimin epistemologjik
që kanë nxënësit në lidhje me fushën e shkëncës, me mësimdhënien, me mësuesit, me
tekstet dhe me shumë faktorë të jashtëm dhe të brendshëm që ndikojnë në të nxënët e
tyre.
Sipas Oxfordit besimi epistemologjik përkufizohet: “Epistemic beliefs shall be
consistently used to refer to a person´s belief about the nature of human knowledge, like
its certainty and how it is conceptualized, and a person´s beliefs about the criteria for
the process of knowing”.
Nga përkufizimi i mësipërm kemi që besimi epistemologjik është i lidhur me besimin a
sigurinë që kanë nxënësit, në rastin tonë në lidhje me njohuritë njerëzore, po ashtu edhe
me mënyrën se si ata konceptojnë dhe besimin që kanë në lidhje me kriteret e procesit të
njohjes, dijes.
195
Nga tabela e mëposhtme kemi faktorë a variabla që na japin besimin epistemologjik që
kanë nxënësit e vendeve të Ballkanit.
Të dhënat e para që merren nga tabela e mëposhtme janë në lidhje me eksperimentin, në
qoftë se ai shërben për të ditur apo jo. Përgjigjet e marra si për këtë variabël, po ashtu
edhe për variablat e tjerë të kësaj tabele, duke përjashtuar atë të fundit kemi që janë
trajtuar duke u bazuar tek shkalla Likert me katër nivele: `nuk jam aspak dakord`, `nuk
jam dakord`, `jam dakord` dhe `jam shumë dakord`.
Duke shqyrtuar përqindjet e mara nga përgjigjet e nxënësve në lidhje me faktorin e parë
kemi që nuk jam aspak dakord me faktin që një mënyrë e mirë për të pranuar që një gjë
është e vërtetë është ekperimeti, pra vërtetësinë na e jep eksperimenti kemi që përqindja
e përgjigjes së nxënësve shqiptarë që “nuk janë aspak dakort” është 6.1% e përafërt me
minimumin, pra një përqindje e ndërmjetme në qoftë se e krahasojmë me atë të vendeve
të tjera pasi shohim se vlerat e këtyre përqindjeve shtrihen nga 5,2% që e ka Kroacia në
13.1% që e ka Mali i Zi. Vendi ynë zë vendin e tretë, pas Kroacisë dhe Sllovenisë.
Një panoramë të ngjashme kemi edhe për përgjigjet e tjera, ku vlerat më të larta të
përqindjeve i ka përgjigjja “jam dakord” për secilin nga vendet, ku për vendin tonë kjo
përgjigje ka 67.5% të nxënësve. Kjo vlerë është shumë e lartë në krahasim me përqindjet
e përgjigjeve të tjera që kanë dhënë nxënësit shqiptarë, dhe po kjo vlerë është më e larta
ndër të gjithë vendet e tjera të marra në shqyrtim në lidhje me këtë përgjigje.
Pra shohim se nxënësit shqiptarë janë të bindur që ky pohim është i vërtetë, kurse
përqindjen më të vogël në lidhje me këtë e ka Turqia me 45.6%. Në qoftë se do t’i
gruponim në dy grupe këto përgjigje: ato që nuk janë dakord, dhe ata që janë dakord
kemi që përsëri përqindje më të lartë kanë nxënësit që janë dakord, dhe Shqipëria zë
vendin e dytë për këtë përqindje pas Kroacisë.
Tabela 32
Të dhëna mbi besimin epistemologjik të nxënësve në PISA 2015
196
Besimi epistemilogjik.
Rezultatet e bazuara në
raportimin e nxënësve:
Përqindja e nxënësve që
raportojnë se…
Një mënyrë e mirë për të
ditur në qoftë se diçka
është e vërtetë është
eksperimenti
Nuk jam aspak dakord
Nuk jam dakord
Jam dakord
Jam shumë dakord
Idetë në lidhje me
<shkencë e gjerë> disa
herë ndryshon.
Nuk jam aspak dakord
Nuk jam dakord
Jam dakord
Jam shumë dakord
Kro
aci
Ko
sov
ë
Sllo
ven
i
Mal i Z
i
Maq
edo
ni
Ru
man
i
Bu
llgari
Sh
qip
ëri
Greq
i
Tu
rqi
5.2
5.8
55.5
23.5
3.7
9.7
71.5
15.1
8.9
7.0
49.4
34.8
5.3
14.6
62.6
17.5
5.6
5.8
60.8
27.8
4.0
9.4
69.8
16.8
13.1
15.6
55.3
15.9
7.4
18.4
63.4
10.9
8.3
13.3
57.1
21.3
4.9
16.9
67.7
10.6
10.5
13.0
60.5
16.0
6.0
27.9
59.4
6.7
10.4
8.7
54.7
26.2
6.4
17.0
65.5
11.1
6.1
9.3
67.5
17.1
3.9
17.8
56.8
21.5
7.6
12.2
58.4
21.8
6.1
24.2
57.6
12.1
12.7
14.0
45.6
27.7
9.3
18.8
53.5
18.5
Përgjigjet e sakta janë
bazuara në provat e
shumë eksperimenteve
Nuk jam aspak dakord
Nuk jam dakord
Jam dakord
Jam shumë dakord
Është më mirë që
eksperimentet të
zhvillohen më shumë se
një herë për të qenë të
sigurt mbi gjetjet
Nuk jam aspak dakord
Nuk jam dakord
Jam dakord
Jam shumë dakord
3.5
7.2
60.5
28.8
3.5
11.8
55.8
28.9
5.2
9.9
50.5
34.4
4.7
8.5
41.9
44.9
3.7
6.8
52.5
36.9
3.8
6.2
51.9
38.1
6.8
16.3
58.9
18.1
7.0
14.4
56.4
22.2
5.3
13.7
56.3
24.8
5.2
10.9
51.2
32.7
6.4
12.0
54.0
27.6
6.3
14.2
52.5
27.0
6.2
11.4
56.6
25.8
5.7
14.1
55.8
24.5
4.9
20.0
58.1
17.0
3.5
11.2
49.2
36.1
4.6
10.8
56.3
28.3
4.4
11.5
52.7
31.5
9.2
14.7
49.9
26.1
8.8
15.3
46.0
30.0
Disa herë shkencëtarët e
<shkenca e gjerë>
ndryshojnë mendjet e
tyre rreth asaj që është
shkenca e vertetë
Nuk jam aspak dakord
Nuk jam dakord
Jam dakord
Jam shumë dakord
Disa herë idetë në librat e
<shkencës së gjerë>
ndryshojnë
Nuk jam aspak dakord
4.0
12.6
68.2
15.2
4.0
7.1
18.6
54.9
19.4
6.8
4.0
14.8
66.3
15.0
4.6
6.9
18.4
61.7
12.9
7.4
5.2
19.6
61.9
13.4
5.8
7.6
25.7
56.9
9.8
9.3
6.4
16.2
63.1
14.3
6.6
6.9
17.7
46.9
28.5
3.0
4.7
20.4
60.5
14.4
5.9
9.2
18.9
51.8
20.2
9.4
197
Nuk jam dakord
Jam dakord
Jam shumë dakord
13.3
66.4
16.3
16.4
55.7
21.1
17.1
62.3
16.0
17.3
60.9
14.5
17.7
63.3
13.2
27.9
53.5
9.4
16.8
62.4
14.1
8.4
46.7
41.9
24.6
54.1
15.5
19.2
50.3
21.0
Përqindja e nxënësve që
mendojnë të punojnë në
puna të tjera në moshën
30 vjeç apo që janë të
paqartë ose përgjigjja e
tyre mungon
Nxënësit që mendojnë të
punojnë në një fushë të
lidhur me shkencën në
moshën 30 vjeç:
75.8
24.2
73.6
26.4
69.2
30.8
78.8
21.2
75.8
24.2
76.8
23.2
72.5
27.5
75.2
24.8
74.7
25.3
70.3
29.7
Variabël tjetër që trajtohet në këtë tabelë është përqindja e nxënësve në lidhje me ``Idetë
në lidhje me <shkencën e gjerë> ndryshon disa here. ``Shohim se përqindjet më të
larta për secilin nga vendet e marra në shqyrtim e ka përgjigjja që nxënësit ``janë
dakord``me këtë pohim, dhe përkatësisht nxënësit shqiptarë janë përgjigjur 56.8% që
janë dakort me këtë pohim dhe së bashku me ``jam shumë dakord’’ kemi që kjo
përqindje është 77.3%. Në qoftë se përsëri do t´i ndanim në dy grupe përgjigjet e
nxënësve që ‘’jam dakord’’ dhe ``jam shumë dakord’’ kemi që përqindja e shqiptarëve
që janë dakort me këtë pohim është 77.3% dhe ata që nuk janë dakord me këtë pohim
është 21.7%. Të njëjtën panoramë kemi edhe për vendet e tjera që janë marrë në
shqyrtim po ashtu edhe përqindjet janë pak a shumë të njëjta ku vlerën më të vogël të
nxënësve që janë përgjigjur që janë dakort e ka Rumania me 66.1% dhe atë më të madhe
e ka Sllovenia dhe Kroacia me 86.6%.
Variabli tjetër që shqyrtohet në këtë tabelë është ``Përgjigjet e sakta janë bazuara në
provat e shumë eksperimenteve`` i cili paraqet po të njëjtën panoramë si te variablat e
mësipërm, ku nxënësit shqiptarë kanë një përqindje prej 58.1% që janë dakort me këtë
pohim dhe 75.1% janë gjithsej dakord duke përfshirë këtu ``jam shumë dakort``. Vlerën
më të madhe për përgjigjet ``jam dakort`` dhe ``jam shumë dakord`` e kemi për nxënësit
sllovenë me 89.4% dhe vlerën më të vogël për Shqipërinë.
198
Një tjetër variabël që kemi tek tabela e mësipërme është ``Është më mirë që
eksperimentet të zhvillohen më shumë se një herë për të qenë të sigurt mbi
gjetjet``, ku përsëri kemi të bëjmë me të njëjtën situatë, një përqindje e lartë e nxënësve
janë dakort me këtë pohim përkatësisht për Shqipërinë kemi një përqindje prej 85.3%
për nxënësit që janë përgjigjur ``jam dakord`` edhe ``jam shumë dakord``. Përqindja më
e vogël e nxënësve që janë përgjigjur në këtë mënyrë ndaj këtj pohimi është e nxënësve
turq me 76% dhe ajo më e larta është e nxënësve slloven me 90.0%.
Variabël tjetër që është trajtuar në tabelën e mësipërme është ai i ``Disa herë
shkencëtaret e <shkenca e gjerë> ndryshojnë mendjet e tyre rreth asaj që është
shkenca e vertetë`` ku kemi të njëjtat paraqitje si me variablat e mësipërm por vlerat
për secilin përzgjedhje ndryshojnë në varësi të këtyre pohimeve. Përsëri përqindjen më
të lartë e zë përzgjedhja e nxënësve ``jam dakord`` ku për Shqipërinë kjo përqindje është
46.9%, më e ulëta për vendet e marra në shqyrtim, dhe në qoftë se marrim në shqyrtim
edhe përqindjet e nxënësve që janë përgjigjur ``jam shumë dakord`` kemi një përqindje
prej 75.4% gjithsej. Përqindjet më të ulëta për këtë e ka Rumania me një vlerë prej
66.7% dhe më të lartë e ka Kroacia me 83.4%. Pra Shqipëria ka në total për përgjigjet
``jam dakord`` dhe ``jam shumë dakord`` ka një vlerë të ndërmjetme.
``Disa herë idetë në librat e <shkencës së gjerë> ndryshojnë`` është një tjetër variabël
që ndodhet në këtë tabelë, i cili përsëri ka një panoramë me variablat e tjerë të shqyrtuar
më lartë. Shohim se në këtë pohim, përqindjet për vendin tonë për përgjigjet ``jam
dakord`` dhe ``jam shumë dakord`` kanë vlera të përafërta përkatësisht 46.7% për
përgjigjen ``jam dakord`` dhe 41.9% për përgjigjen ``jam shumë dakord``, pra gjithsej
88.6% e nxënësve shqiptar janë dakord me pohimin e mësipërm. Vlerën më të madhe të
kësaj përqindjeje të nxënësve që janë dakord, duke përfshirë të dy zgjedhjet, e ka vendi
ynë dhe përqindjen më të vogël e ka Rumania me 62.9% pra mjaft e vogël në krahasim
me vlerën e përqindjes që ka vendi ynë.
Variabli i fundit që paraqitet në tabelën e mësipërme jep përqindjet e nxënësve që
mendojnë se mund të gjejnë të ardhme të lidhur me shkencën dhe përqindja e atyre
199
nxënësve që nuk janë të qarta për zgjedhjet e tyre në të ardhmen ose që nuk janë
përgjigjur. Shihet se nxënësit e Ballkanit nuk pretendojnë shumë që të vazhdojnë në të
ardhmen e tyre profesione të lidhura me shkencën, kështu që përqindjet e tyre janë
afërsisht të përafërta me njëra tjetrën, ku vlera më e vogël është ajo e 21.2% për Malin e
Zi dhe më e larta 30.8% për Slloveninë. Përqindja e nxënësve shqiptarë që janë
përgjigjur që do të vazhdojnë në të ardhmen të punojnë në profesione të lidhura me
fushën e shkencës është 24.8% pra një vlerë mesatare në intervalin e vlerave të
përqindjeve të trajtuara më lart.
Në tabelën e mëposhtme kemi variabla të tjerë që janë marrë nga përgjigjet e nxënësve
gjatë pyetësorëve.
Tabela 33
Përqindjet e nxënësve që ndjekin një lëndë të shkencës të paktën një herë në javë
Kro
aci
Ko
sov
ë
Sllo
ven
i
Mal i Z
i
Maq
edo
ni
Ro
man
i
Bu
llgari
Sh
qip
ëri
Greq
i
Tu
rqi
Përqindja e
nxënësve që kanë
kërkuar të ndjekin
një lënde të
shkencës të paktën
një herë në javë.
Të gjithë nxënësit
Mesataria
Varianca
Sipas profilit socio-
ekonomik të
shkollës
Çereku i poshtëm
Çereku i dytë
Çereku i tretë
Çereku i sipërm
Diferenca e çerekut
të sipërm me atë të
poshtëm
84.3
36.3
70.4
82.0
86.3
97.9
27.5
91.1
28.5
85.5
92.9
91.8
93.9
8.4
98.7
11.5
97.1
98.2
99.3
100.0
2.9
94.1
23.5
90.1
95.0
93.4
97.7
7.6
75.1
43.2
72.4
68.3
80.1
8.3
5.9
98.4
12.5
97.7
97.6
99.2
99.1
1.4
99.5
7.0
99.4
99.5
99.4
99.7
0.2
97.9
14.2
97.6
97.8
98.1
98.2
0.6
95.4
20.9
90.6
94.3
97.7
98.8
8.2
92.9
25.7
91.3
90.1
93.7
96.4
5.1
Përqindja e
nxënësve që kanë
kërkuar të ndjekin të
paktën një lëndë të
200
shkencës të paktën
një herë në javë.
Bazuar në
vendosjen e
shkollës
Zonë rurale apo
urbane (me më pak
se 3 000 banorë)
Qytet (3 000 -
100 000 banorë)
Qytet (me mbi
100 000 banorë )
Qytet – zonat rurale
Sipas tipit të
shkollës
Publike
Private
Private – publike
Sipas nivelit të
edukimit
Arsimi i mesëm i
ulët (ISCED 2)
Arsimi i mesëm i
lartë (ISCED 3)
ISCED 3 – ISCED
2 %diff
m m
81.0
89.5
m m
84.0
100
16.0
m m
84.3
m m
91.1
91.6
89.7
-1.4
91.1
91.9
0.9
93.3
90.3
-3.0
98.6
98.7
98.3
-0.3
98.6
100
1.4
99.5
98.6
-0.8
m m
93.9
94.5
m m
94.1
m m
m m
100.0
94.0
-6.0
78.2
75.7
71.1
-7.1
73.9
96.6
22.7
m m
75.1
m m
97.8
98.4
98.6
0.7
98.5
m m
m m
98.4
m m
m m
100.0
99.4
99.6
-0.4
99.5
m m
m m
98.8
99.5
0.8
98.0
98.0
97.8
-0.1
98.0
97.8
-0.2
97.8
98.0
0.2
94.9
94.5
97.3
2.4
95.2
100
4.8
91.7
95.6
3.9
91.6
93.1
93.0
1.4
92.9
94.2
1.3
98.6
92.7
-5.9
Në këtë tabelë kemi të bëjmë me shpeshtësinë e ndjekjes së lëndëve që janë të lidhura
me shkencën, për të parë se sa janë ata të interesuar për këtë fushë, pavarësisht që një të
dhënë të rëndësishme në lidhje me këtë fakt e kemi marrë edhe nga mendimi në lidhje
me të ardhmen e tyre. Kështu duke analizuar këtë tabelë kemi që përqindjet e këtyre
nxënësve në të gjitha dimensionet, duke u bazuar te të gjithë nxënësit, mesatarja e tyre,
varianca, sipas shkollës po ashtu edhe në lidhje me shkollën, nëse ajo i përket zonës
rurale apo urbane, është shkolla private apo publike.
Le të krahasojmë të dhënat e nxënësve shqiptarë me atë të nxënësve të vendeve të marra
në shqyrtim. Në lidhje me mesataren e nxënësve, kemi që përqindja e nxënësve
shqiptarë që ndjekin të paktën një lëndë të fushës së shkencën në javë është 97.9% që
është një vlerë e ndërmjetme për përqindjet e vendeve të tjera. Vlerën më të vogël të
kësaj përqindjeje e ka Maqedonia me 75.1% dhe vlerën më të madhe e ka Bullgaria me
201
99.5%. Siç shihet vlera e vendit tonë është më e përafërt me vlerën maksimale. Në lidhje
me variancën kemi që përqindja e nxënësve shqiptarë është 14.2% me vlera në skaje, ku
vlerën më të vogël e ka Bullgaria me 7% dhe vlera më e madhe është për Maqedoninë
me 43.2%. Pra përqindja e nxënësve shqiptarë është e përafërt me vlerën e vogël.
Në qoftë se do ta analizojmë nga ana e profilit socio-ekonomik të shkollës kemi që
përqindja e nxënësve shqiptarë për çerekun e poshtëm është 97.6%, për çerekun e dytë
është 97.8%, për çerekun e tretë është 98.1% dhe për çerekun e sipërm është 98.2%. T’i
krahasojmë këto vlera të këtyre niveleve me ata të vendeve të tjera: për çerekun e
poshtëm kemi që përqindjen më të lartë e ka Bullgaria me 99.4% dhe përqindjen më të
vogël e ka Kroacia me 70.4%, për çerekun e dytë kemi që vlerën më të madhe e ka
Bullgaria me 99.5% dhe vlerën më të vogël e ka Maqedonia me vlerë 68.3%. Në
çerekun e tretë kemi që vlerën më të madhe të përqindjes e ka Bullgaria me 99.4% dhe
vlerën më të vogël e ka Maqedonia me 80.1% dhe për çerekun e sipërm kemi që vlerën
më të madhe e ka Sllovenia me 100% dhe atë më të vogël përsëri Maqedonia me 78.3%.
Pra shihet se vlerat e përqindjeve të nxënësve shqiptarë në lidhje me profilin socio-
ekonomik të shkollës ka vlera të ndërmjetme që janë më të përafërta me maksimumin.
Të analizojmë këto përqindje në lidhje me vendodhjen e shkollës, nëse ajo është rurale
apo urbane. Për nxënësit shqiptarë, për shkollat që ndodhen në zona rurale apo qytete
me më pak se 3000 banorë kjo përqindje është 98%, për qytete me 3000-100 000 banorë
është gjithashtu 98%, për qytete me mbi 100 000 banorë përqindja është 97.8 %.
Në qoftë se do të krahasojmë përqindjet e nxënësve shqiptarë në lidhje me përqindjet e
vendeve të tjera të marra në shqyrtim: për zonat rurale kemi që përqindjen më të vogël e
ka Maqedonia me 78.2% kurse më të madhen e ka Bullgaria me 100%. Vlerat e
përqindjeve për Kroacinë dhe Malin e Zi nuk kemi. Për qytetet me popullsi 3000-100
000 banorë, vlerën më të madhe të përqindjes e ka Bullgaria me 99.4% dhe vlerën më të
vogël e ka Maqedonia me 75.7% dhe për qytete me mbi 100 000 banorë përqindjen më
të madhe e ka përsëri Bullgaria me 99.6% dhe atë më të voglën Maqedonia me 71.1%.
Pra vlerat e përqindjeve të nxënësve shqiptarë janë vlera të ndërmjetme. Në qoftë se
202
shohim diferencën ndërmjet përqindjeve të qyteteve me mbi 100 000 banorë me zonat
rurale, kemi që kjo diferencë për Shqipërinë është një madhësi negative. Kjo diferencë
është negative edhe për vendet si: Kosova, Sllovenia, Maqedonia dhe Bullgaria ku
vlerën më të madhe absolute e ka Maqedonia me 7.1% diferencë.
Në qoftë se do të krahasojmë të dhënat e nxënësve shqiptarë në lidhje me këtë variabël
për llojin e shkollës: shohim se për shkollat publike kemi një përqindje prej 98%, kurse
për shkollat private 97.8% dhe këto vlera në qoftë se i krahasojmë me përqindjet e
vendeve të tjera kemi që për shkollat publike vlerën më të madhe të përqindjes e ka
Bullgaria me 99.5% dhe vlerën më të vogël e ka Maqedonia me 73.9%. Për shkollat
private kemi që përqindjen më të lartë e ka Greqia, Kroacia dhe Sllovenia me 100% dhe
më të voglën Kosova me 91.9%. Mungon kjo e dhënë për Malin e Zi dhe Rumaninë. Në
qoftë se shqyrtojmë diferencën ndërmjet përqindjeve të shkollave private me ato publike
kemi që vlerën më të vogël e ka Shqipëria me 0.2% dhe më të madhe Maqedonia me
22.7%. Të gjitha diferencat, duke përjashtuar Shqipërinë, janë pozitive.
Duke bërë të njëjtin arsyetim në lidhje me nivelin e shkollës kemi që përqindja e
nxënësve shqiptarë në lidhje me shkollat e ulta të mesme është 97.8% dhe për shkollat
mesme të larta kemi vlerën 98%. Vlerën më të madhe të kësaj përqindjeje në lidhje me
shkollën e mesme të ulët e ka Mali i Zi me 100% dhe më të voglën Greqia me 91.7%.
Këtu mungojnë të dhëna për Kroacinë dhe Maqedoninë. Në lidhje me shkollën e mesme
të lartë, vlerën e përqindjes më të madhe e ka Bullgaria me 99.5% dhe vlerën më të
vogël e ka Maqedonia me 75.1%. Këtu mungojnë të dhëna për Rumaninë. Pra shohim se
vlerat e përqindjeve të nxënësve shqiptarë janë vlera të ndërmjetme, nuk shërbejnë si
vlera minimale ose maksimale në shtrirjen e të gjitha vlerave të marra në shqyrtim.
Në lidhje me pyetësorët që iu janë drejtuar nxënësve kemi edhe të dhëna të tjera përveç
atyre që sapo përmendëm. Gjatë procesit mësimor në fushën e shkencës kemi që
nxënësit në pyetësor u pyetën në lidhje me disa karakteristika të orës së mësimit që po i
trajtojmë më poshtë. Përsëri është përdorur shkalla Likert me katër shkallë.
203
1. Mësuesi shpjegon idetë shkencore - nxënësit shqiptarë janë përgjigjur 9.25%
`asnjëherë ose pothuajse asnjëherë``, 38.9% ``në disa mësime``, 26.9% ``në shumë
mësime`` dhe 26.1% ``pothuajse në secilin mësim ose gjithmonë``. Shohim se
përqindjet e vendit tonë janë për secilin nivel ndryshojnë nga përqindjet e vendeve të
tjera ku për alternativën e parë kemi që vlera minimale është ajo e vendit tonë kurse
ajo maksimale është për Kosovën me 28.4%. Për shkallën e dytë kemi që vlerën
maksimale e ka Maqedonia me 47.3% dhe vlerën minimale me 28.4% për Greqinë.
Për alternativën e tretë kemi që vlerën maksimale e ka Turqia me 29.9% dhe vlerën
më të vogël e ka Mali i Zi me 19.9%, dhe për alternativën e katërt kemi që vlera e
përqindjes së Malit të Zi është minimale me 13.3% dhe vlera maksimale është për
Greqinë me 33.3%.
2. Diskutimi me të gjithë klasën përfshin mësuesin - për nxënësit shqiptarë kemi
këto përqindje në lidhje me alternativat, për të parën kemi 13.3%, për alternativën e
dytë kemi një përqindje prej 52.1%, për alternativën e tretë kemi 26.5% dhe për
alternativën e katërt kemi 8.1%. Nga të dhënat kemi që për alternativën e dytë dhe të
katërt kemi që për alternativën e dytë kjo përqindje është vlera maksimale dhe vlerën
minimale e ka Kosova me 27%. Për alternativën e katërt përqindja e nxënësve
shqiptar është vlera minimale për këtë nivel kurse ajo maksimale është për
Maqedoninë me 22.6%. Në lidhje me nivelet e tjera të patrajtuara kemi që për
alternativën e parë vlera minimale është për Rumaninë me 12.1% kurse ajo
maksimale është për Kosovën me 27.5%, kurse për alternativën e tretë kemi për
vlerë maksimale Rumaninë me vlerë 30.5% dhe me vlerën minimale e ka Turqia me
21.3%.
3. Mësuesi diskuton pyetjet tona - për nxënësit shqiptarë kemi këto përqindje në
lidhje me katër alternativat, për alternativën e parë kemi 11.5% që është edhe vlera
minimale kurse vlera maksimale është 36.3% për Rumaninë. Për alternativën e dytë
kemi vlerën 31.9%, ku si vlerë maksimale kemi 40.4% për Malin e Zi dhe vlerë
minimale 21.1% për Kosovën. Për alternativën e tretë kemi që nxënësit shqiptarë
kanë një përqindje prej 31.7% ku vlerën maskimale e ka Turqia me 34.7% dhe vlerë
204
minimale me 14.2% për Rumaninë. Për alternativën e katërt kemi që përqindja e
nxënësve shqiptarë është 24.8% me vlerë minimale prej 9.8% për Rumaninë dhe
vlerë maksimale për Greqinë me 31.2%.
4. Mësuesit i demonstrojmë idetë e tyre - përqindjet e nxënësve shqiptarë sipas
niveleve janë, për alternativën e parë kanë një përqindje prej 13.4% ku si vlerë
minimale kemi për Kroacinë 8.9% dhe si vlerë maksimale kemi për Kosovën me
vlerë 26.3%. Për alternativën e dytë kemi përqindjen prej 43.4% që është vlerë
ndërmjet vlerës maksimale me 43.6% për Rumaninë dhe me vlerë minimale për
Greqinë me 26.6%. Për alternativën e tretë kemi që përqindja e nxënësve shqiptarë
është 28.6% me vlera maksimale të Kroacisë me 35.9% dhe me vlerë minimale prej
24.7% të Kosovës dhe në alternativën e katërt kemi një përqindje prej 14.6% që
ndodhet ndërmjet vlerave 14.5% për Rumaninë dhe 28.3% për Greqinë. Për këtë
variabël kemi që mungojnë të dhënat për Slloveninë.
5. Mësuesi tregon mbi mbarëvajtjen e nxënësve - Për këtë variabël 10% i janë
përgjigjur ´Kurrë ose pothuajse kurrë` që është dhe vlera minimale për këtë variabël,
kurse vlera maksimale për këtë variabël është 27.8% për Greqinë. Përgjigjes `në disa
orë mësimi` 43.3% e nxënësve shqiptarë janë përgjigjur pozitivisht ku vlera
maksimale është 53.1% për Kroacinë dhe ajo më e vogël për Bullgarinë me 39.1%.
Për përgjigjen `në shumë orë mësimi kemi që 30.9% e nxënësve shqiptarë janë
përgjigjur pozitivisht që është dhe vlera maksimale për këtë variabël dhe vlera më e
vogël për të është për Kroacinë me 19.8%, kurse përgjigjes `në çdo orë mësimi ose
pothuajse në çdo orë mësimi`ku vlerën maksimale të përgjigjes pozitive e kanë
nxënësit shqiptarë me 15.8% dhe atë minimale me vlerë 6.2% për nxënësit kroatë.
6. Mësuesi na tregon mbi pikat tona të forta - Për përgjigjen `kurrë ose pothuajse
kurrë´ 12.9% e nxënësve shqiptarë janë përgjigjur pozitivisht e cila kjo është edhe
vlera më e vogël kurse 39.3% është vlera më e madhe dhe i përket nxënësve grekë.
Për përgjigjen `në disa orë mësimi`39.3% e nxënësve shqiptar u përgjigjen
pozitivisht e cila kjo është një vlerë ndërmjet minimumit që është 33.1% për Greqinë
dhe maksimumit që është 46% për FYROM. `Në shumë orë mësimi` kemi që
205
nxënësit shqiptarë janë përgjigjur pozitivisht 31.6% që është dhe vlera maksimale
dhe vlera minimale është 16% për Rumaninë, kurse për ´në çdo orë mësimi ose
pothuajse në çdo orë mësimi` kemi që 15.6% e nxënësve shqiptarë janë përgjigjur
pozitivisht që përsëri është vlera maksimale dhe vlera minimale është 5.3% për
Kroacinë.
7. Mësuesi më tregon se në cilat pjesë të lëndës unë mund të përmirësohem - ku
përqindja e nxënësve shqiptarë që janë përgjigjur pozitivisht ´kurrë ose pothuajse
kurrë´ është 12% e cila është vlera minimale kurse vlera maksimale është 27.3% për
Bullgarinë. Përgjigjes `në disa orë mësimi´ 36.8% e nxënësve shqiptarë janë
përgjigjur pozitivisht ku vlera më e madhe është 45.1% për Kroacinë dhe vlera më e
vogël është 32.3% për Bullgarinë. 33.7% e nxënësve shqiptarë përzgjodhën
alternativën `në shumë orë mësimi`e cila është edhe vlera maksimale, kurse vlera
minimale është 21.1 % për Rumaninë. `Në çdo orë mësimi ose pothuajse në çdo orë
mësimi`u përzgjodh si alternativë nga 17.5% e nxënësve shqiptarë që është një vlerë
ndërmjet vlerës minimale 7.2% për Kroacinë dhe maksimale 17.9% për
Maqedoninë.
8. Mësuesi më tregon se si unë mund të përmirësohem - 8.1% e nxënësve shqiptarë
janë përgjigjur ´kurrë apo pothuajse kurrë´ e cila është edhe vlera minimale kurse
vlera maksimal është 29% për Greqinë. Nxënësit shqiptarë u përgjigjen 32.4% faktit
´në disa orë mësimi´ e cila është një vlerë ndërmjet minimumit 31.6% të Maqedonisë
dhe maksimale për 45.5% për Rumaninë. `Në shumë orë mësimi´kemi që këtë e
përzgjodhën 35.4% e nxënësve shqiptarë e cila është edhe vlera maksimale kurse
vlera minimale është për Kroacinë me 22.7%. Edhe për `në çdo mësim ose pothuajse
në çdo mësim`kemi që nxënësit shqiptarë kanë përqindjen maksimale me 24% kurse
atë minimale e kanë nxënësit kroatë me 7.5%.
9. Mësuesi më këshillon se si të arrij qëllimet e mia në të mësuar - `kurrë apo
pothuajse kurrë`kemi që 8.8% e nxënësve shqiptarë kanë përzgjedhur këtë
alternativë që është edhe vlera më e vogël kurse vlera më e madhe është 30.9% për
Greqinë. Për `në disa orë mësimi` kemi që 30.8% e nxënësve shqiptarë e kanë
206
përzgjedhur këtë alternativë që është një vlerë e ndërmjetme ndërmjet vlerës
maksimale 44.9% të Romanisë dhe asaj minimale 30.1% të Kosovës. `Në shumë orë
mësimi` kemi që u përzgjodh nga 34.9% e nxënësve shqiptarë që është dhe vlera
maksimale për këtë, kurse vlera minimale është 22.8% për nxënësit kroatë, ku e
njëjta panoramë paraqitet edhe për përgjigjen `në çdo orë mësimi ose pothuajse në
çdo orë mësimi` kemi nxënësit shqiptarë janë përgjigjur me vlerën maksimale që
është 25.5% kurse vlera minimale për Kroacinë me 8.4%.
Pyetjet e mëposhtme janë bazuar përsëri në pyetësorët e nxënësve por duke pasur në
fokus orët e mësimit të fushës së shkencës.
10. Nxënësve iu jepet mundësia për të shpjeguar idetë e tyre - Kësaj pyetjeje
nxënësit shqiptarë iu përgjigjen `në të gjithë orët e mësimit` 69.9% pozitivisht një
vlerë e ndërmjetme mes vlerës maksimale 72.1% për Kosovën dhe vlerës minimale
25.5% për Kroacinë. U përgjigjën `në shumicën e orëve`18.4% e nxënësve shqiptarë
pozitivisht, përsëri një vlerë e ndërmjetme mes vlerës maksimale 39.6% të Kroacisë
dhe vlerës minimale 16.6% të Kosovës. Përgjigjes `në disa orë mësimi` iu përgjigjen
9.9% e nxënësve shqiptar një vlerë ndërmjet vlerës maksimale 28% për Kroacinë
dhe asaj minimale 9.1% për Kosovën. Për përgjigjen `kurrë ose pothuajse kurrë`
kemi që 1.8% e nxënësve shqiptarë përzgjodhën këtë alternativë, që është edhe vlera
minimale kurse vlera maksimale është 10.8% për Malin e Zi.
11. Nxënësit kalojnë kohë në laborator duke u praktikuar në eksperimente-
përgjigjes `në të gjitha orët e mësimit` e përzgjodhën 4.2% e nxënësve shqiptarë që
është edhe vlera më e vogël, kurse vlera maksimale është 10.7% për Slloveninë
kurse `në shumicën e orëve të mësimit`u përzgjodh nga 9.7% e nxënësve shqiptarë
përsëri një vlerë e ndërmjetme mes vlerës minimale 7.8% për Kroacinë dhe vlerës
maksimale 16% për Slloveninë. 44.8% e nxënësve shqiptarë përzgjodhën
alternativën `në disa orë mësimi`e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale
20.5% për Malin e Zi dhe maksimale 55.4% për Slloveninë dhe `kurrë apo pothuajse
kurrë` e kanë përzgjedhur 41.4% një vlerë ndërmjet vlerës minimale 17.9% për
Slloveninë dhe 60.8% për Malin e Zi.
207
12. Nxënësve iu kërkohet që të argumentojnë rreth pyetjeve në fushën e shkencës -
përgjigjes‚ në të gjitha orët e mësimit‘ iu përgjigjen me po 13% e nxënësve shqiptar
ku amplituda për këtë përgjigje varion nga 8.2% për Kroacinë në 24.3% për
Kosovën. Kurse alternativën „në shumicën e orëve’e kanë përzgjedhur 26.1%
nxënës shqiptar ku amplituda e përqindjeve për këtë përzgjedhje është nga 16.7%
për Rumaninë në 29.7% për Kosovën. Përgjigjes tjetër ‘në disa orë mësimi’ kemi që
46.8% të nxënësve shqiptarë e kanë përzgjedhur si alternativë ndërmjet amplitudës
36.7% që ka Mali i Zi me 50.1% që e kanë përzgjedhur nxënësit rumunë dhe
alternativën ‘kurrë ose pothuajse kurrë’ e kanë përzgjedhur vetëm 14.2% e nxënësve
shqiptarë, pra jo një përqindje e lartë ku në qoftë se e krahasojmë me amplitudën e
përzgjedhjes së kësaj alternative kemi që 8.0% e kanë përzgjedhur nxënësit kosovarë
dhe 31.3% nxënësit kroatë.
13. Nxënësve iu është kërkuar të japin përfundime në lidhje me një eksperiment që
ata kanë zhvilluar - 13.9% e nxënësve shqiptarë iu janë përgjigjur që kjo ndodh në
të gjitha orët e mësimit të shkencës ku përgjigjet për këtë luhaten nga 10% për
nxënësit kroatë në 18.6% për nxënësit turq. Kurse alternativës ‘në shumicën e orëve
të mësimit‘ nxënësit shqiptarë e kanë përzgjedhur 29.9% që është edhe përqindja më
e lartë në krahasim me atë të voglën që është 18.3% për Kosovën. Alternativën ‘në
disa orë mësimi‘ 41.2% e nxënësve shqiptarë e kanë përzgjedhur në një amplitudë
prej 29.1% për nxënësit e Malit të Zi dhe 45.4% për nxënësit sllovenë. Dhe
alternativa e fundit ‘kurrë ose pothuajse kurrë‘ është përzgjedhur nga 15% e
nxënësve shqiptarë me një amplitudë prej 14.5% për nxënësit sllovenë në 39.7% për
nxënësit malazezë.
14. Mësuesi shpjegon se si një ide shkencore mund të aplikohet në dukuri të
ndryshme - kësaj ideje i janë përgjigjur me ‘në të gjitha orët e mësimit‘ 25% e
nxënësve shqiptarë me një amplitudë prej 16.5% për nxënësit kroatë në 30% për
nxënësit kosovarë kurse alternativën ‘në shumicën e orëve të mësimit‘ e kanë
përzgjedhur 30.8% e nxënësve shqiptarë me një amplitudë prej 26.6% për nxënësit
malazezë në 35.2% për nxënësit bullgarë. ‘Në disa orë mësimi‘ e kanë përzgjedhur
208
34.3 % e nxënësve shqiptarë me një amplitudë prej 29.1% për nxënësit kosovarë në
40% për nxënësit sllovenë dhe alternativën ‘kurrë ose pothuajse kurrë‘ e kanë
përzgjedhur 9.9% e nxënësve shqiptarë në një amplitudë prej 7.9% e nxënësve
bullgarë në 20.4% për Malin e Zi.
15. Nxënësve iu lejohet që të zhvillojnë a ndërtojnë vetë eksperimentet e tyre - ku
për këtë variabël kemi që 32.6% e nxënësve shqiptarë i është përgjigjur ‘në të gjitha
orët e mësimit‘ që është edhe vlera më e madhe kurse ajo më e vogla është 6.1% për
nxënësit grekë. Kurse alternativën ‘në shumicën e orëve të mësimit‘ kemi që 31.4%
e nxënësve shqiptarë e kanë përzgjedhur që përsëri është vlera më e madhe kurse ajo
më e vogël është për Kroacinë me 8%. Aternativën ‘në disa orë mësimi‘, kemi që
vetëm 28.9% e nxënësve shqiptarë e kanë përzgjedhur në krahasim me amplitudën e
vlerave që kemi në lidhje me këtë altenativë të cilat variojnë nga 18.5% për Greqinë
në 40.4% për Slloveninë. Kurse alternativës së fundit ‘kurrë ose pothuajse kurrë‘ e
kanë përzgjedhur 7.1% e nxënësve shqiptarë që është edhe vlera më e vogël në
krahasim me vlerën maksimale që është 66.5% që e kanë përzgjedhur nxënësit
grekë.
16. Aty ka një debat në klasë në lidhje me të investiguarit - kësaj pyetjeje 9.5% e
nxënësve shqiptarë i është përgjigjur me ‘në të gjitha orët e mësimit‘ me një
amplitudë nga 9% për nxënësit kroat në 20.6% për nxënësit turq. Kurse alternativës
‘në shumicën e orëve të mësimit‘ kemi që 16.1% e nxënësve shqiptarë e kanë
përzgjedhur në raport me amplitudën 15.6% për nxënësit rumunë dhe 27.5% për
nxënësit sllovenë. ‘Në disa orë mësimi‘ kemi që kësaj alternative iu janë përgjigjur
40.2% duke e krahasuar me vlerën më të vogël 32.4% për nxënësit bullgarë me
vlerën më të madhe 49.1% për nxënësit maqedonas dhe së fundmi alternativës ‘kurrë
ose pothuajse kurrë‘ e kanë përzgjedhur 34.2% e nxënësve shqiptarë që ndodhet
ndërmjet vlerës minimale 19.4% për nxënësit malazezë dhe asaj maksimale 35% për
nxënësit kroatë.
17. Mësuesi shpjegon me qartësi rëndësinë e koncepteve të <shkencës së gjerë> në
jetët tona - këtij variabli kemi që 11.9% e nxënësve shqiptarë kanë përzgjedhur
209
alternativën ‘në të gjitha orët‘ vlerë kjo e cila është edhe minimalja kurse si vlerë
maksimale është 35.4% për kosovën. Alternativën ‘në shumicën orëve të mësimit‘ e
kanë përzgjedhur 22.7% e nxënësve shqiptarë që përsëri është vlera më e vogël në
krahasim me vlerën më të madhe që është 34% për nxënësit bullgarë. Alternativës
‘në disa orë mësimi‘ e kanë përzgjedhur 41.7% e nxënësve shqiptarë që është edhe
vlera më e madhe në krahasim me vlerën më të vogël është 26.9% për nxënësit
kosovarë dhe alternativën e fundit e kanë përzgjedhur 23.7% e nxënësve shqiptarë
që është edhe vlera maksimale në krahasim me vlerën minimale që është 9.5% për
nxënësit malazezë.
18. Nxënësve iu kërkohet që të investigojnë a hetojnë që të testojnë idetë e tyre -
kemi që këtij variabli iu janë përgjigjur 40% e nxënësve shqiptarë me ‘në të gjitha
orët e mësimit‘ që është dhe përqindje maksimale me vlerën minimale që është 7.7%
për nxënësit kroatë. ‘Në shumicën e orëve të mësimit‘ kemi që 26.6% e nxënësve
shqiptarë e kanë përzgjedhur këtë alternativë që është edhe vlera maksimale në
krahasim me vlerën minimale që është 12% përsëri për nxënësit kroatë. ‘Në disa orë
mësimi‘ e kanë përzgjedhur 24.2% e nxënësve shqiptarë që është edhe vlera
minimale në krahasim me vlerën maksimale 43.3% të nxënësve malazezë dhe
alternaltivën e fundit ‘kurrë ose pothuajse kurrë‘ e kanë përzgjedhur 9.2% e
nxënësve shqiptarë që përsëri është vlerë minimale në krahasim me vlerën
maksimale prej 42.8% që e kanë përzgjedhur nxënësit kroatë.
Një pjesë tjetër e rëndësishme është edhe mbështetja që japin mësuesit sidomos në këtë
rast mësuesit e shkencës gjatë orës së mësimit dhe jashtë saj. Më poshtë janë disa
variabla në lidhje me këtë fakt. Alternativat në këtë rast janë po ashtu si më lart.
19. Mësuesi tregon interes në lidhje me të kuptuarin/të nxënët e secilit nxënës -
këtij variabli kemi që 62.2% e nxënësve shqiptarë i është përgjigjur ‘në çdo orë
mësimi‘ e cila është edhe vlera maksimale në lidhje me këtë alternativë në krahasim
me vlerën më të vogël që është 23.5% për nxënësit sllovenë. Alternativën ‘në
shumicën e orëve të mësimit‘ kemi që 20.8% e nxënësve shqiptarë e kanë
përzgjedhur në krahasim me vlerën maksimale 35.3% për nxënësit sllovenë dhe asaj
210
minimale prej 19.8% të nxënësve kosovarë. 11.3% e nxënësve shqiptarë iu është
përgjigjur kësaj pyetjeje ‘në disa orë‘ e cila është dhe vlera minimale për këtë
alternativë në krahasim me vlerën maksimale 28.7% që e përzgjodhën nxënësit
sllovenë dhe së fundmi kemi alternativën ‘kurrë ose pothuajse kurrë‘ kemi që 5.7% e
nxënësve shqiptarë e përzgjodhën një vlerë kjo ndërmjet vlerës minimale 4.9% për
Bullgarinë dhe asaj maksimale 12.9% për Greqinë.
20. Mësuesi jep ndihmë shtesë kur nxënësi ka nevojë - kësaj pyetjeje kemi që
nxënësit shqiptarë e kanë përzgjedhur ‘në çdo orë mësimi‘, 57% në krahasim me
vlerën minimale që është 29.6% për nxënësit sllovenë dhe asaj maksimale 65.6% për
Kosovën. Kanë përzgjedhur alternativën ‘në shumicën e orëve të mësimit‘, 26% e
nxënësve shqiptarë në krahasim me vlerën minimale 21.1% për Kosovën dhe asaj
maksimale 35.6% për nxënësit sllovenë. Alternativës ‘në disa orë mësimi‘ kemi që
14.8% e nxënësve shqiptarë e kanë përzgjedhur në krahasim me 11.6% që e kanë
përzgjedhur nxënësit kosovarë dhe vlerës më të madhe 26.7% të nxënësve sllovenë
dhe alternativën e fundit ‘kurrë ose pothuajse kurrë‘ e kanë përzgjedhur 2.2% e
nxënësve shqiptarë në krahasim me vlerën minimale të saj që është 1.7% për
nxënësit kosovarë dhe asaj maksimale 9.4% e përzgjedhur nga nxënësit kroatë.
21. Mësuesi ndihmon nxënësit me të nxënit e tyre - kemi që 71.6% e nxënësve
shqiptarë kanë përzgjedhur alternativën ‘në çdo orë mësimi‘ në krahasim me vlerën
minimale për këtë përzgjedhje që është 18.8% për nxënësit sllovenë dhe asaj
maksimale 76.9% të nxënësve kosovarë. ‘Në shumicën e orëve të mësimit‘ kemi që
e kanë përzgjedhur 18.3% e nxënësve shqiptarë një vlerë kjo ndërmjet vlerës më të
vogël 14.9% për Kosovën dhe vlerës më të madhe 30.3% për nxënësit sllovenë.
Alternativës ‘në disa orë mësimi‘ kemi që 8.2% e nxënësve shqiptarë e kanë
përzgjedhur në krahasim me vlerën më të vogël 6.6% për Kosovën dhe asaj më të
madhe 32.5% për Slloveninë dhe alternativës së fundit ‘kurrë ose pothuajse kurrë‘
kemi që 1.8% e nxënësve shqiptarë e kanë përzgjedhur e cila kjo është dhe vlera më
e vogël ose pothuajse më e vogël pasi është e përafërt me vlerën më të vogël 1.7%
për Kosovën në krahasim me vlerën më të madhe 9.4% për nxënësit kroatë.
211
22. Mësuesi shpjegon derisa nxënësi ta kuptojë shpjegimin- 68.9% e nxënësve
shqiptar e kanë përzgjedhur alternativën „në çdo orë mësimi“ në krahasim me vlerën
minimale 21.9% për Slloveninë dhe asaj maksimale 75.6% për Kosovën, kurse
alternativën „në shumicën e orëve të mësimit“ kemi që 18.5% e nxënësve shqiptar e
kanë përzgjedhur në krahasim me vlerën minimale 14.6% për Kosovën dhe asaj
maksimale 30% për Slloveninë, kurse „në disa orë mësimi“kemi 10.1% e nxënësve
shqiptar e kanë përzgjedhur ndërmjet vlerës minimale 7.4% të Kosovës me atë
maksimale 33% të Sllovenisë dhe alternativës së fundit „kurrë ose pothuajse kurrë
„kemi 2.5% e nxënësve shqiptar e kanë përzgjedhur në krahasim me vlerën
minimale 2.3% për Kosovën dhe asaj maksimale 17.5% për Kroacinë.
23. Mësuesi i jep nxënësit mundësinë që të shprehin mendimin e tij/saj- Alternativën
‘në çdo orë mësimi‘ kemi që 63.3% e nxënësve shqiptarë e kanë përzgjedhur, në
krahasim me vlerën minimale që është 31.2% për nxënësit sllovenë dhe asaj
maksimale 67.8% për Kosovën. Kurse ‘në shumicën e orëve të mësimit‘ kemi që
këtë alternativë e kanë përzgjedhur 23.5% e nxënësve shqiptarë në krahasim me
19.5% që e kanë përzgjedhur nxënësit kosovarë që është edhe vlera minimale dhe
asaj maksimale që është 37% për Slloveninë. Alternativën ‘në disa orë mësimi‘ e
kanë përzgjedhur 10.6% e nxënësve shqiptarë në krahasim me vlerën minimale 9.8%
për nxënësit kosovarë dhe asaj maksimale 25.4% nxënësit kroatë dhe alternativën e
fundit ‘kurrë ose pothuajse kurrë‘ e kanë përzgjedhur 2.5% e nxënësve shqiptarë që
është dhe vlera minimale, në krahasim me atë maksimale që është 9.2% për nxënësit
malazezë.
Nga të dhënat e marra nga nxënësit kemi që për nxënësit shqiptarë që kanë marrë pjesë
në pyetësor, 37% e tyre janë nga shkolla 9-vjeçare kurse pjesa tjetër është nga gjimnazi.
Kjo vlerë është mjaft e ulët në qoftë se e krahasojmë me vendet e tjera, ku të gjithë
përveç Rumanisë (vlera e së cilës është 0%) e kanë përqindjen mbi 90% dhe maksimumi
është për 99.8% për Kroacinë dhe Maqedoninë. Disa nga këta nxënës kanë përsëritur
klasat në nivele të ndryshme, por nga të dhënat kemi që këto përqindje nuk janë as
minimume as maksimume, përqindjet e mbetjeve/përsëritjes së viteve nga nxënësit
212
shqiptarë janë me vlera mesatare, kurse vlera minimale të këtyre përqindjeve ka Kroacia
dhe Mali i Zi, kurse ato më të lartat Turqia.
Po ashtu nga pyetësorët e nxënësve kemi që edhe ndjekja e shkollave profesionale nuk
është shumë e parapëlqyer nga nxënësit shqiptarë pasi nga të dhënat kemi që vetëm
6.4% prej tyre e ndjekin këto shkolla kurse 93.6% vazhdojnë shkollat e mesme të
përgjithshme. Përqindja 6.4% është mjaft e ulët e përafërt me vlerën minimale që është
0% për Rumaninë dhe ajo maksimale 67.3% për Kroacinë. Shqipëria vjen e dyta në
lidhje me këtë renditje.
4.13 Sa të angazhuar janë fëmijët në shkollë
PISA merr në studim nxënës të moshave 15-vjeçarë që përkon edhe me adoleshencën e
tyre. Kjo periudhë është edhe përiudha më e vështirë për një individ, pasi adoleshenca
është koha kur pranimi social, sidomos nga shoqëria, mund të kenë një ndikim të
fuqishëm në sjellje (Baumeister dhe Leary, 1995; Rubin, Bukowski dhe Parker, 2006).
Shoqëria mund të inkurajojë dhe të mbështesë nxënësit drejt arritjeve, po ashtu mund të
minojë motivimin dhe vendosmërinë e nxënësve (OECD, 2013-III). Për shkak se
adoleshentët janë veçanërisht të ndjeshëm ndaj presioneve të shokëve, nxënësit të cilët
janë të shkëputur nga shkolla mund të jetë veçanërisht në rrezik të zhvillimit të
problemeve të sjelljes dhe të një të ardhmeje negative për ta (OECD-2013-III). Një ndër
problemet kryesore që mund të përmendim është bullizmi, dhuna që ushtron një individ
apo grup individësh ndaj një nxënësi apo grup nxënësish.
Për shumë nxënës, shkolla është thelbësore për mirëqenie afatgjatë; kjo reflektohet në
pjesëmarrjen e tyre në aktivitetet mësimore dhe jo-mësimore të organizuara nga shkolla
e tyre. Ndërsa një numër i madh i nxënësve ka prirjen që të ketë marrëdhënie të mira me
personelin e shkollës dhe nxënësit e tjerë dhe të ndjehen se ata i përkasin shkollës, të
tjerët nuk e ndajnë këtë ndjenjë të përkatësisë, gjë që e kemi trajtuar më poshtë. Grupi i
213
fundit mundet që në një të ardhme jo shumë të largët, të bëhen të pakënaqur me shkollën
dhe si rezultat, të kenë rezultate më të ulëta (Bonell, Fletcher dhe McCambridge, 2007).
Aspektet sociale të angazhimit në shkollë manifestohen me gatishmërinë e nxënësve për
të punuar me të tjerët, dhe aftësinë e tyre për të qënë të dobishëm dhe për të kontribuar
në institucione sociale. Kur nxënësit kanë ndjenjën e përkatësisë në shkollë, angazhimi i
tyre shpesh rritet (Juvonen, Espinoza dhe Knifsend, 2012); kur ata nuk e kanë këtë
angazhim shpesh ndiqen nga probleme të sjelljes. Kur familjet dhe sistemet e arsimit
dështojnë për të adresuar këto probleme, kur fëmijët janë ende në shkollë, këto probleme
dhe pasojat e tyre kanë të ngjarë të ndjekin nxënësit deri në moshën e rritur (OECD,
2013-III). Sjellja jo e mirë, pjesëmarrja e dobët dhe prirjet negative ndaj shkollës janë të
shoqëruara me performancën e ulët mësimore të tyre dhe janë të lidhura me rezultatet
negative të tilla si; nivele të ulëta në mirëqenien emocionale, braktisje të shkollës,
kriminalitet dhe abuzim me drogën (Lee dhe Burkam, 2003). Përsa i përket motivimit,
për PISA 2015 nuk kemi të dhëna për Shqipërinë, ose më mirë të themi se të dhënat janë
të pakta.
Angazhimi që kanë tani nxënësit dhe ai i ardhshëm i tyre në lidhje me shkencën është
formuar nga dy mënyra: si mendojnë nxënësit për veten e tyre – në çfarë mendojnë se
janë të mirë dhe çfarë mendojnë se është më e mirë për ta - dhe qëndrimet e nxënësve
ndaj shkencës dhe aktiviteteve të lidhura me shkencën është, a i perceptojnë këto
aktivitete si të rëndësishme, të kënaqshme dhe të dobishme. Vetëbesimi, identiteti,
gjykimet e vlerave dhe gjendjet emocionale formohen, nga ana tjetër, nga konteksti më i
gjerë shoqëror në të cilin jetojnë nxënësit; ato janë të gjitha të ndërthurura. Së bashku,
ato formojnë bazën e teorive kryesore rreth motivimit për mësim dhe zgjedhjen e
karrierës, të tilla si teoria e vlerës së pritshmërisë dhe teoria e karrierës social-kognitive
(OECD 2013-III). Le të shohim disa të dhëna në lidhje me motivimin e nxënësve
shqiptarë krahasuar me atë të vendeve të Ballkanit. Kemi katër pohime që japin
mendimet e tyre në lidhje me rëndësinë e motivimit dhe të angazhimit:
214
A. `Përpjekjet për lëndët në fushën e shkencës është e vlefshme sepse do të më
ndihmojë për punë në të ardhmen‘
B. `Çfarë mësoj në lëndët e fushës së shkencës është shumë e rëndësishme sepse do
të më duhen për të ardhmen‘
C. `Të mësuarit e lëndëve në fushën e shkencës është e vlefshme sepse ajo çfarë
mësoj do të më përmirësoj mundësitë për karrierë në të ardhmen`
D. `Shumë gjëra që mësoj në lëndët e fushës së shkencës do të më ndihmojnë të gjej
një punë`
Nxënësit shqiptarë i kanë pohuar këto në një masë të lartë ku përkatësisht 93% e tyre
pohojnë A, 91% e tyre pohojnë B, 90% e tyre pohojnë C dhe 88% pohojnë D. Pra
përqindje me vlera të larta. Këto rezultate janë marrë në lidhje me përgjigjet `jam
dakord`dhe `jam shumë dakord`.
Nga të dhënat (OECD, 2016-1, fq. 127) kemi që këto përqindje të nxënësve shqiptarë
janë maksimalet e përqindjeve të nxënësve të vendeve të tjera të marra në shqyrtim për
secilin pohim, kurse vlerat minimale janë: për pohimin A kemi 70% për Kroacinë, për
pohimin B kemi 65% për Bullgarinë, për pohimin C kemi 63% për Slloveninë, dhe
pohimin D kemi 57% përsëri për Slloveninë. Pra shohim se shumica e nxënësve
shqiptarë janë të motivuar për shkak të pritshmërisë që kanë për të ardhmen kur ata të
jenë të arsimuar në fushën e shkencës. Nga këto të dhëna marrim edhe indeksin e e
motivimit që kanë nxënësit për të mësuar lëndët e fushës së shkencës, ku ky indeks është
0.88 i cili ka vlerë maksimale kurse ai me vlerë minimale është Sllovenia me indeks
0.07.(OECD, 2016-1,fq.344)
Diferenca kaq e madhe ndërmjet vlerës minimale dhe asaj maksimale të indeksit për
vendet e Ballkanit tregon një vlerësim-motivim të lartë që kanë nxënësit shqiptarë në
lidhje me fushën e shkencës dhe në arritjet që ajo do t´i ndikojë për perspektivën e tyre.
215
4.13.1 Ndjenja e përkatësisë
Për fëmijët e vegjël, familja është qendra e botës së tyre sociale dhe emocionale. Kjo
ndryshon gjatë adoleshencës. Adoleshentët fillojnë të shikojnë më larg për mbështetje
dhe pranim (Baumeister dhe Leary, 1995); dhe shpesh pranimi (ose mungesa e saj) ka
një ndikim të fortë në kuptimin e vetëvlerësimit të adoleshentëve. (Harter, 1999) Për
dikë refuzimi nga bashkëmoshatarët mund të jetë një lëndim që në të vërtetë ndonjëherë
mund të shkaktojë një përvojë psikologjikisht të dhimbshme. Treguesit e lidhjes sociale
mund të na paraqesin shkallën në të cilën familjet, shkollat dhe sistemet e arsimit mund
të nxisin mirëqënien e përgjithshme të nxënësve. Një ndjenjë e përkatësisë pasqyron se
si ndihen nxënësit në lidhje me shkollën dhe shokët e tyre. Nxënësit kanë prirje të
shkëlqejnë kur ata formojnë marrëdhënie pozitive me shokët, ndjehen pjesë e një grupi
shoqëror dhe ndjehen të qetë në shkollë. Kjo pasqyrohet edhe në rezultatet e tyre kurse
mungesa e lidhjeve mund të ndikojë negativisht në perceptimet e nxënësve për veten,
kënaqësinë e tyre me jetën dhe gatishmërinë e tyre për të mësuar dhe për t’u përpjekur
në studimet e tyre.
Ndjesia e përkatësisë për nxënësit është një prej elementeve që ndikon në mbarëvajtjen
(Pesonen, 2016) dhe në ndjesinë pozitive që krijon nxënësi në klasë. Një nxënës, i cili
ndihet i mirëpranuar në klasë, është edhe më i motivuar për të përmirësuar performancën
e tij. PISA e analizon këtë gjë nëpërmjet pyetësorit të nxënësit ku shtron disa pohime
dhe në bazë të shkallës Likehert me katër nivele “jam shumë dakord”, “jam dakord”,
“nuk jam dakord”, “nuk jam aspak dakord” vlerëson mendimet dhe qëndrimet e tyre në
lidhje me pozicionin dhe ndjesinë që kanë ata në klasë.
Le t’i shohim këto pohime që merr në studim PISA 2015 dhe përgjigjet që kanë dhënë
nxënësit shqiptarë, gjë që analizohet nëpërmjet përqindjes së atyre të cilët raportuan
pohimet e mëposhtme:
1. Unë ndihem si një i jashtëm (i lënë mënjëanë) në shkollë: 2.1% e nxënësve
shqiptarë kanë përzgjedhur alternativën “jam shumë dakord” e cila është edhe vlera
më e vogël në lidhje me përzgjedhjen që kanë bërë nxënësit e vendeve të tjera të
216
Ballkanit, kurse vlera maksimale është për Turqinë me 20.3%. Alternativën “jam
dakord” e kanë përzgjedhur 3.5% e nxënësve shqiptarë e cila përsëri është përqindja
me vlerë minimale në lidhje me vendet e tjera të Ballkanit, kurse ajo maksimale
është për Turqinë me 15.4%. “nuk jam dakord”, këtë alternativë e kanë përzgjedhur
35.1% e nxënësve shqiptarë, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 32.5%
për Turqinë dhe asaj maksimale 46.4% për Greqinë, dhe alternativën e fundit “nuk
jam aspak dakord” e kanë përzgjedhur 59.3% e nxënësve shqiptarë, që është dhe
përqindja me vlerë maksimale në lidhje me vendet e Ballkanit, kurse vlera minimale
është 31.8% për Turqinë.
2. Unë zë shokë/shoqe lehtësisht në shkollë: kemi që 32.4% e nxënësve shqiptarë
kanë përzgjedhur alternativën “jam shumë dakord” një vlerë ndërmjet vlerës
minimale 18% për Bullgarinë dhe asaj maksimale 40% për Maqedoninë, kurse
alternativën “jam dakord” e kanë përzgjedhur 57.8% e nxënësve shqiptarë, një
përqindje ndërmjet vlerës maksimale që është 61.7% për Kroacinë dhe vlerës
minimale 41.7% për Turqinë. Kemi alternativën “nuk jam dakord” e cila është
përzgjedhur nga 7.9% e nxënësve shqiptarë, një vlerë ndërmjet vlerës minimale
4.5% për Maqedoninë dhe asaj maksimale 25.2% për Turqinë, dhe alternativën “nuk
jam aspak dakort” e kanë përzgjedhur 1.8% e nxënësve shqiptarë, e përafërt me
vlerën minimale 1.7% e cila është për Kosovën kurse vlera maksimale është për
12.5% për Turqinë.
3. Unë ndihem se i përkas shkollës: kemi që 47.6% e nxënësve shqiptarë e kanë
përzgjedhur alternativën “jam shumë dakorë” e cila është një alternativë mes vlerës
minimale 13% për Slloveninë dhe asaj maksimale 52.1% për Kosovën kurse
alternativën “jam dakord” e kanë përzgjedhur 45.6% e nxënësve shqiptar e cila
ndodhet ndërmjet vlerave minimale 38.9% për Rumaninë dhe asaj maksimale 62.1%
për Kroacinë, kurse alternativën “nuk jam dakord” e kanë përzgjedhur 4.7%, e cila
është një vlerë minimale në lidhje me vendet e Ballkanit kurse ajo maksimale është
34.9% për Rumaninë. Alternativën e fundit “nuk jam aspak dakord” e kanë
217
përzgjedhur 2.2% e nxënësve shqiptarë e cila është një vlerë minimale në lidhje me
vendet e Ballkanit, kurse vlerën maksimale 12.6% për Rumaninë.
4. Unë ndihem i ngathët dhe jashtë/përjashtuar në shkollën time: alternativën “jam
shumë dakord” e kanë përzgjedhur 3.6% e nxënësve shqiptarë e cila është dhe
përqindja me vlerë minimale, kurse vlera maksimale është 18.7% për Turqinë. “jam
dakord” e kanë përzgjedhur 7.2% e nxënësve shqiptarë, e cila është një vlerë
ndërmjet vlerës minimale 6.8% për Maqedoninë dhe asaj maksimale 18.6% për
Turqinë. Ndërsa “nuk jam dakord” e kanë përzgjedhur 36.6% e nxënësve shqiptarë,
e cila është një përqindje ndërmjet vlerës minimale 34.4% për Turqinë dhe asaj
maksimale 49.8% për Rumaninë, kurse alternativën “nuk jam aspak dakord” e kanë
përzgjedhur 52.6% e nxënësve shqiptarë e cila është edhe përqindja më e lartë në
lidhje me vendet e Ballkanit kurse përqindja më e ulët është për Turqinë me 28.3%.
Pra shohim se nxënësit shqiptarë kanë një mendim negativ në lidhje me këtë pohim,
pra ata ndihen mirë në mjedisin që i rrethon në shkollë.
5. Nxënësit e tjerë duket sikur më pëlqejnë mua: kemi që 16% e nxënësve shqiptarë
e kanë përzgjedhur “jam shumë dakord”, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës
minimale 9.2% për Slloveninë dhe asaj maksimale 22.2% për Maqedoninë, kurse
alternativën “jam dakord” e kanë përzgjedhur 66.6% e nxënësve shqiptarë e cila
është një vlerë mes vlerës minimale 49% për Turqinë dhe asaj maksimale 71.4% për
Kroacinë, kurse alternativën “nuk jam dakord” e kanë përzgjedhur 13.9% e
nxënësve shqiptarë, një vlerë ndërmjet vlerës minimale 9.4% për Maqedoninë dhe
asaj maksimale 26.2% për Turqinë. “nuk jam aspak dakord” e kanë përzgjedhur
3.5% e nxënësve shqiptarë, një vlerë kjo mes vlerës minimale 2.8% për Greqinë dhe
asaj maksimale 10.1% për Turqinë.
6. Unë ndihem i vetmuar në shkollë: kemi që alternativën “jam shumë dakord” e
kanë përzgjedhur 2.4% e nxënësve shqiptarë e cila është edhe vlera minimale në
lidhje me vendet e Ballkanit, kurse vlera maksimale është 18.4% për Turqinë. Kurse
alternativën “jam dakord” e kanë përzgjedhur 2.5% e nxënësve shqiptarë që përsëri
është vlera minimale në lidhje me vendet e Ballkanit, kurse vlera maksimale në
218
lidhje me këtë alternativë është 16.6% për Turqinë. 24.2% e nxënësve shqiptarë kanë
përzgjedhur alternativën “nuk jam dakord” e cila është vlera minimale, kurse vlera
maksimale është 42.6% për Malin e Zi, kurse alternativën “nuk jam aspak dakord” e
kanë përzgjedhur 70.8% e nxënësve shqiptarë që është dhe vlera maksimale në
lidhje me vendet e Ballkanit kurse vlera minimale është për Turqinë me 31.1%.
Në qoftë se gërshetohen, ndahen pohimet e mësipërme sipas dy shkallëve Likehert, pra
mblidhen përqindjet “jam shumë dakord” me “jam dakord” dhe sipas “nuk jam dakord”
me ``nuk jam aspak dakord” duke u analizuar në aspektin gjinor kemi që nxënësit
shqiptarë kanë vlerat maksimale të përqindjeve në lidhje me përjetimin e një përvoje
pozitive në mjedisin shkollor, kurse nxënësit djem turq tregojnë një përvojë negative në
mjedisin e tyre shkollor në raport me të gjithë vendet e Ballkanit, kurse për vajzat nuk
kemi të njëjtat rezultate pasi vlerat maksimale për një ndjesi pozitive në mjedisin
shkollor i ka më të dallueshme Maqedonia, pavarësisht se edhe Shqipëria megjithëse me
diferenca të vogla, i përafrohet mjaft kësaj të fundit. Përsëri Turqia na jep një panoramë
negative në lidhje me ndjesitë që kanë vajzat në mjedisin shkollor, pra sipas studimit
PISA 2015 nxënësit turq ndihen jo komodë në mjedisin shkollor që i rrethon, nga kjo
ndoshta edhe ndikohet rënia e ndjeshme e pikëve të nxënësve turq në performancën e
tyre.
Kurse në qoftë se i krahasojmë këto përqindje me ato të të dhënave të PISA 2012, kemi
që diferencat në të gjitha rastet janë pozitive, gjë që tregon se kemi një përmirësim të
ndjeshëm të ndjesisë së përkatësisë së nxënësve shqiptarë nga një vlerësim PISA në
tjetrin e cila mund të ketë ndikuar edhe në rritjen e performancës së nxënësve shqiptarë
në vlerësimin e fundit. Prandaj Shqipëria ka edhe indeksin më të lart të ndjesisë së
përkatësisë në lidhje me vendet e tjera, kurse Turqia atë më të ulëtin.
Megjithatë, në disa vende pakica të konsiderueshme të nxënësve nuk kanë marrëdhënie
pozitive me shokët e tyre në shkollë, nuk ndjehen të lidhur me shkollën e tyre dhe nuk
janë të lumtur ose të kënaqur me shkollën. Shqetësues është fakti se, në shumë vende,
ndjenja e përkatësisë e nxënësve disi është përkeqësuar (OECD, 2014-III). Edhe pse
219
ndjenja e përkatësisë së nxënësve në përgjithësi është e fortë për të gjitha vendet
pjesëmarrëse, ajo ka pësuar një rënie të vogël në vendet e OECD-së.
Në qoftë se e lidhim performancën në lëndën e matematikës në PISA 2012 me ndjenjën
e përkatësisë në atë periudhë kemi që: ndjenja e përkatësisë nuk është e lidhur
veçanërisht me një gjini apo me një tjetër: në 20 nga 65 vendet që morën pjesë në PISA
2012, vajzat kanë prirje që të ketë një ndjenjë më të fortë përkatësie sesa djemtë, ndërsa
në 13 vende të tjera, djemtë kanë ndjenja më të forta përkatësie. Në përgjithësi nxënësit
me përparësi social-ekonomike kanë një ndjenjë më të fortë të përkatësisë të nxënësve
me disavantazhe social-ekonomike: në 54 vende pjesëmarrëse me përparësi social-
ekonomike nxënësit raportuan një ndjenjë të fortë përkatësie kurse nxënësit me
disavantazhe social-ekonomike nuk kanë të njëjtën ndjenjë përkatësie, pra ata ndihen si
jashtë shkolle dhe kanë më pak të ngjarë të ndjehen të lumtur dhe të kënaqur me
shkollën e tyre.
A gëzojnë pranim më të madh shoqëror nxënësit 15-vjeçarë që performojnë në nivele
më të larta? A e kanë më të lehtë këta nxënës për t'u integruar me moshatarët e tyre në
shkollë në krahasim me nxënësit që performojnë keq, apo ata vuajnë një "dënim social"
për shkak të arritjeve të tyre të larta? Lidhja midis suksesit mësimor dhe pranimin
shoqëror mund të ndryshojnë për djemtë dhe vajzat dhe për të gjitha grupet social-
ekonomike dhe etnike (OECD, 2014-III). Në qoftë se arritjet e larta në shkollë nuk janë
vlerësuar në mesin e djemve, atëherë një djalë, i cili është i suksesshëm, mund të
refuzohet nga shokët e tij meshkuj. Kjo do të shkaktonte dobësimin e ndjesisë së
përkatësisë së tij në shkollë (OECD, 2014-III).
Siç tregojnë të dhënat, nxënësit të cilët kanë raportuar, për shembull, ndjenja të
lumturisë në shkollë, e kanë patur më të lehtë për të bërë miq në shkollë dhe nuk ndihen
të vetmuar në shkollë, performojnë më mirë në matematikë se nxënësit të cilët raportuan
të kishin më pak ndjenjën e përkatësisë. Ndjenja e përkatësisë nuk është e lidhur shumë
me performancën e matematikës. Mesatarisht në vendet e OECD-së, një diferencë prej
një njësie në indeksin e ndjenjës së përkatësisë korrespondon me një diferencë prej 7
220
pikësh në matematikë. Në 16 shtete pjesmarrëse diferenca në performancën e
matematikës që është e lidhur me kuptimin e përkatësisë së nxënësve është 10 pikë apo
më shumë; në Tajlandë, Lituani, Katari, Kore, Bullgari dhe Francë kjo diferencë është
disi më e madhe, e cila shkon deri në 15 pikë ose më shumë. Në 18 vende ndjenja e
përkatësisë nuk është e lidhur me performancën në matematikë. Në vendet e OECD-së,
më pak se 1% e variacionit në performancën e nxënësve në matematikë mund të
shpjegohet nga ndryshimet e nxënësve në ndjenjën e përkatësisë, dhe variacioni i
shpjeguar në performancën e matematikës është më e ulët se 5% në të gjitha vendet
pjesëmarrëse.
Hulumtimi që shqyrton lidhjen mes arritjeve mësimore dhe pranimit shoqëror në
përgjithësi konfirmon një marrëdhënie pozitive; pranimi social çon në nivele më të larta
të arritjeve mësimore, si dhe nivele të larta të këtyre arritjeve çojnë në pranim më të
madh social (OECD, 2014-III). Megjithatë, lidhja midis pranimit shoqëror dhe arritjeve
ka të ngjarë të ndryshojë në mënyrë të konsiderueshme në të gjitha vendet, në varësi
nëse adoleshentët vlerësojnë apo jo arritjet e larta mësimore. Në disa vende, arritjet
mësimore konsiderohen të dëshirueshme ndërmjet të rinjve; në disa të tjera, arritjet
mësimore nuk janë faktor pranimi në shoqëri. Nganjëherë kjo është e sanksionuar,
sidomos në grupet e nxënësve që nuk dalin mirë në shkollë ose ndjehen të përjashtuar
nga pjesëmarrja në shkollë (OECD, 2014-III).
Rezultatet e paraqitura tregojnë se marrëdhëniet mes të ndjenjës së përkatësisë dhe
performancës në matematikë janë të ngjashëm pavarësisht se sa mirë përformojnë
nxënësit. Në 22 shtete dhe ekonomi, ndjenja e përkatësisë nuk është e lidhur me
performancën as në krye e as në fund të shpërndarjes së performancës. Në 15 shtete dhe
ekonomi ka dallime në performance, të lidhura me një ndjenjë të përkatësisë në mesin e
nxënësve me arritjet më të ulëta, por jo në mesin e nxënësve me arritjet më të larta;
ndërsa në Estoni, Suedi, Kili, Hong Kong-Kinë, Mali i Zi dhe Kolumbi, ka dallime në
performancën e shoqëruar kjo me ndjenjën e përkatësisë në mesin e nxënësve me arritjet
më të larta, por jo ndërmjet nxënësve me arritjet më të ulëta. Megjithatë, në asnjë vend
221
nuk është i lartë ky dallim në përformance. Në përgjithësi, marrëdhënia në mes ndjenjës
së përkatësisë së nxënësve dhe performancës së tyre në matematikë ishte e dobët në të
gjitha vendet dhe ekonomitë dhe mbetet e tillë në PISA 2012 (OECD, 2014-III) po ashtu
edhe për PISA 2015.
Shqipëria renditet e parafundit përsa i përket lidhjes ndërmjet ndjenjës së përkatësisë
dhe performances në matematikë. Kjo bën që vendi ynë të lerë prapa vetes vetëm Malin
e Zi në këtë renditje. Të ndjerit jo të kënaqur apo jo të lumtur në shkollë është një faktor
madhor që ul dëshirën për të nxënë, si rezultat edhe performancën e nxënësve tanë në
matematikë por kjo panoramë ka ndryshuar për PISA 2015, prandaj kemi diferencë
pozitive ndërmjet PISA 2015 dhe asaj 2012 në lidhje me ndjenjën e përkatësisë së
nxënësve në lidhje me shkollën që ata ndjekin.
Një element tjetër që ndikon në performancën e nxënësve ose që luan një rol në
performancën e nxënësve është edhe infrastruktura/mundësitë që ata kanë në shtëpinë e
tyre për të krijuar mjedisin e nevojshëm për të studiuar. Për këtë nxënësve iu janë
shtruar disa pyetje në lidhje me burimet arsimore që kanë nxënësit në shtëpi dhe kjo
analizohet nga përqindja e nxënësve që kanë raportuar që kanë pajisjet e mëposhtme në
shtëpi:
1. Tavolinë ku të mësojnë - kemi që nxënësit shqiptarë e kanë përzgjedhur në një
përqindje prej 91.3% e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 76.2% për
Kosovën kurse vlerën maksimale prej 98.5% për Slloveninë.
2. Vend të qetë për të mësuar - kemi që 91.1% e nxënësve shqiptarë e kanë pohuar
këtë gjë e cila është një vlerë ndërmjet asaj minimale 78.8% për Bullgarinë dhe
vlerës maksimale 95.2% për Kosovën.
3. Kompjuter që mund ta përdorni për detyrat e shkollës - ku 71% e nxënësve
shqiptarë e kanë pohuar këtë, një vlerë ndërmjet vlerës minimale 67.8% për Turqinë
dhe asaj maksimale 97% për Slloveninë.
4. Programe kompjuterike (softe) për të mësuar - kemi që 47.8% e nxënësve
shqiptarë e kanë pohuar këtë, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 42.5%
222
për Turqinë kurse vlera maksimale 67.6% për Slloveninë, pra përqindja e nxënësve
të vendit tonë është më e përafërt me vlerën minimale se sa me vlerën maksimale.
5. Libra për të ndihmuar nxënësit për të zgjidhur detyrat e shtëpisë - ku 76.5% e
nxënësve shqiptarë e kanë përzgjedhur këtë pohim, vlerë kjo e cila ndodhet ndërmjet
vlerës minimale 65.4% për Malin e Zi dhe asaj maksimales 88.4% për Kroacinë.
6. Libra teknikë që kanë lidhje me tekstet - ku 31.8% e nxënësve shqiptarë e kanë
pohuar këtë pohim, e cila vlerë është edhe vlera minimale kurse ajo maksimale është
për Slloveninë me 81.6%.
7. Fjalor- 74.3% e nxënësve shqiptarë e kanë pohuar këtë e cila është një vlerë
minimale kurse vlera maksimale është 94.9% për Kroacinë.
Indeksi i mirëqënies familjare, duke u bazuar në karakteristikat e nxënësve, kemi që për
Shqipërinë ai është -1.35, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale -1.47 për
Turqinë dhe asaj maksimale 0.04 për Slloveninë. Nga tabela shohim se indekset janë të
ndarë në dy lloje vlerash, pozitive dhe negative, ku përveç Sllovenisë të gjitha vendet e
tjera të Ballkanit e kanë këtë indeks negativ.
Të ardhurat familjare janë përsëri të rëndësishme, pavarësisht se në disa studime të
PISA-s nuk ka rezultuar ndonjë lidhje e drejtpërdrejt ndërmjet gjendjes ekonomike dhe
performancës së nxënësve, por a ka ndonjë lidhje ndërmjet punësimit të prindërve dhe
performancës së nxënësve?
38.3% e nxënësve shqiptarë i kanë prindërit punëtorë manualë kurse 39.7% e tyre i kanë
prindërit punonjës zyre ose në administratë dhe duke u bazuar te kjo ndarje përformanca
e nxënësve që i kanë prindërit punëtorë manualë është 427 pikë kurse në lidhje me
prindër zyre ose administrate kanë 428 pikë, pra një diferencë prej 1 pikë ndërmjet
këtyre që është mjaft e papërfillshme. Kurse lidhja mes ndjekjes së shkollave private
(11.6% e nxënësve shqiptarë) dhe shkollave profesionale (6.4% të nxënësve shqiptarë)
dhe lidhjen e tyre me punësimin e prindërve kemi në përqindje të vogël të dy faktorëve
të parë, por gjithsesi shihet se nxënësit me prindër që janë punëtorë manualë kanë një
përqindje prej 12.4% e cila është një vlerë maksimale kurse minimalja është 0.9% për
223
Kosovën, kurse nxënësit me prindër që punojnë në administratë e cila është 11.1%
përsëri një vlerë maksimale kurse vlera minimale është 0.2% për Malin e Zi, pra një
përqindje më e vogël për nxënësit që i kanë prindërit punëtor të administratës.
Kurse në lidhje me shkollat profesionale kemi që për nxënës të cilët ndjekin këto shkolla
dhe kanë prindërit punëtorë manualë kanë një përqindje prej 6.9% e cila është vlera
minimale në lidhje me maksimumin prej 85% për Kroacinë, e cila ka edhe përqindjen
më të lartë të nxënësve që ndjekin shkollat profesionale kurse për nxënësit që kanë
prindërit punëtorë të administratës kanë një përqindje prej 5.7%, pra përsëri një
përqindje minimale në krahasim me vendet e tjera të Ballkanit kurse vlera maksimale
është për Malin e Zi me 53.5%. Pra shihet se përqindjet e nxënësve shqiptarë në shkolla
profesionale janë më të mëdha, me një diferencë jo shumë të madhe, për nxënës që i
kanë prindërit punëtorë manualë.
4.13.2 Pritshmëritë që kanë nxënësit për të ardhmen e tyre
Le të shohim tani përqindjet e nxënësve të cilët kanë pritshmërinë të punojnë në një
nivel të lartë punësimi rreth moshës 30 vjeç. Përsa i përket përqindjes së nxënësve
shqiptarë që i kanë prindërit punëtorë manualë, rreth 67.9% e tyre e kanë këtë pritshmëri
e cila është edhe përqindja më e lartë për vendet e tjera të Ballkanit, kurse vlerën më të
vogël e ka Kroacia me 32.6%, kurse për nxënësit shqiptarë të cilët kanë prindërit që
punojnë në administratë kemi që 83.5% e tyre duan të kenë këtë të ardhme, e cila është
përsëri vlera maksimale kurse vlera minimale është 63.9% për Slloveninë.
Tani le të shohim përqindjet e nxënësve që duan të vazhdojnë punën ose të njëjtën
karrierë si prindërit e tyre duke analizuar përqindjen e nxënësve të cilët duan të punojnë
të njëjtën punë si njëri nga prindërit duke u bazuar në aspektin gjinor. Kemi 9.4% e
nxënësve shqiptarë që kanë marrë pjesë në PISA 2015, kanë përzgjedhur që presin që të
224
punësohen si njëri nga prindërit, e cila është një vlerë e përafërt me maksimalen 9.6%
për Maqedoninë kurse vlera minimale është 4.1% për Turqinë.
Bazuar në aspektin gjinor kemi:
Djemtë
1. Presin që të punësohen në një nga pesë punët më të parapëlqyera për meshkuj në
vendin e tyre: ku 50.8% e djemve shqiptarë e kanë përzgjedhur këtë, e cila është një
vlerë maksimale kurse vlera minimale është 27.5% për Kroacinë.
2. Presin që të punësohen në të njëjtën punë si babai i tyre: ku 6.4% e djemve shqiptarë
e kanë përzgjedhur këtë, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 3.4% për
Turqinë dhe asaj maksimale 9.9% për Maqedoninë.
3. Presin që të punësohen në të njëjtën punë si nëna e tyre: ku 3.25% e djemve
shqiptarë e kanë përzgjedhur këtë, e cila është një vlerë ndërmjet vlerës minimale
1.8% për Malin e Zi dhe asaj maksimale 3.3% për Maqedoninë, pra një vlerë mjaft e
përafërt me maksimalen.
Vajzat
1. Presin që të punësohen në një nga pesë punët më të parapëlqyera për vajzat në
vendin e tyre: 53.4% e vajzave shqiptare kanë një vlerë ndërmjet vlerës minimale
33.2% për Kroacinë dhe asaj maksimale 59.7% për Kosovën, pra përqindja e
vajzave shqiptare është e përafërt me vlerën maksimale të përqindjeve të vendeve të
Ballkanit.
2. Presin që të punësohen në të njëjtën punë si babai i tyre: 6.8% e vajzave shqiptare e
kanë përzgjedhur këtë, e cila është një vlerë maksimale në lidhje me vendet e
Ballkanit, kurse vlera minimale është për Slloveninë me 1%.
3. Presin që të punësohen në të njëjtën punë si nëna e tyre: ku 4.4% e vajzave shqiptare
e kanë përzgjedhur të punojnë në të njëjtën punë si nënat e tyre, e cila është një vlerë
maksimale në lidhje me vendet e Ballkanit kurse vlera minimale është për Turqinë
me 1.5%.
225
KAPITULLI 5
DISKUTIME
Ky kapitull përmban një përmbledhje të gjetjeve nga analiza e të dhënave të këtij
punimi. Kapitulli ndahet në tri pjesë, ku si fillim trajtohen hipotezat e hedhura në fillim
të këtij punimi dhe performancën e nxënësve tanë në të tri fushat e marra në studim duke
i krahasuar me performancën e vendeve të Ballkanit.
Në pjesën e dytë trajtohen faktorët e brendshëm në klasë si dhe lidhja me të dhënat e
trajtuara në kapitullin e mësipërm të përftuara nga vendet e marra në studim, po ashtu të
analizuara nën frymën e teorisë.
Pjesa e tretë trajton faktorët e jashëm të klasës të analizuar po ashtu në këndvështrimin e
literaturës së trajtuar nga PISA 2015 të analizuar për të nxjerrë përfundimet e duhura.
Studimi është krahasues dhe ka si qendër fushën e matematikës, por meqënëse në PISA
2015 kemi në fokus fushën e shkencës, janë përfshirë në këtë studim edhe dy fushat e
tjera që merr në studim PISA. Në këtë studim krahasohen arritjet e vendit tonë në lidhje
me vendet e Ballkanit dhe me mesataren e OECD-së, të bazuar mbi të dhënat e
mbledhura nga PISA 2015, të cilat janë dhe të dhënat kryesore, mbi të cilat është i
bazuar i gjithë punimi i trajtuar më lart. Normalisht janë shfrytëzuar edhe të dhëna të
tjera që ka publikuar PISA ndër vite për të shqyrtuar se si ka qënë ecuria e performancës
së nxënësve shqiptarë ndër vite, po ashtu edhe e vendeve të marra në studim. Cili prej
vendeve ka pasur rritjen më të madhe të performancës dhe cili ka pësuar një rënie në
performancën e nxënësve të tyre, ose cili ka qëndruar me të njëjtën performancë, pra
nuk ka pësuar përmirësim apo përkeqësim të performancës së nxënësve ndër vite.
226
PISA si vlerësim merr parasysh një numër të madh prej faktorëve të jashtëm dhe të
brendshëm, por në këtë studim janë marrë vetëm ata variabla në të cilat ka të dhëna për
Shqipërinë, si dhe faktorët e lidhur me prejardhjen e nxënësve pasi është shumë e ulët
përqindja e nxënësve që janë me prejardhje jo shqiptare.
Nga përfundimet e PISA-s, shihet se Shqipëria ka një rritje mjaft të konsiderueshme në
performancën e nxënësve në të tri fushat, rritje kjo e cila ka qenë me amplitudë më të
madhe në fushën e shkencës dhe më e vogël në fushë e matematikës. Megjithëse kjo
rritje ka qënë e mjaft e lartë në krahasim me vendet e rajonit, si amplitudë. Nxënësit
tanë kanë një paraqitje të dobët pasi ajo radhitet me Malin e Zi dhe Kosovën, që kanë
një performancë tepër të ulët në lidhje me vendet e tjera gjë që e kemi parë te të dhënat e
marra nga botimet e OECD-së.
Që në fillim kemi përcaktuar dy çështje që do të shoqërojnë këtë studim të cilat janë:
1. Duke u bazuar te vendi që nxënësit tanë do të zënë në këtë testim ndërkombëtar në
përgjithësi ndër vite dhe si do të performojnë ata në krahasim me vendet e Ballkanit
dhe mesatares së OECD-së.
2. Analizë e disa prej variablave që merr PISA 2015 në studim dhe krahasimi ndërmjet
vendit tonë dhe vendeve të tjera të Ballkanit.
Këto janë edhe pyetjet të cilët jemi përpjekur t’i japim përgjigje gjatë këtij punimi, por
sidomos në këtë kapitull.
Teoria në të cilën është mbështetur ky studim është taksonomia e Blumit, pasi PISA
është përcaktuar si një evoluim i kësaj teorie ndër vite. Kjo teori i ka fillimet që në 1956,
ku kjo teori u përcaktua nga Benjamin S. Blum i cili indentifikoi tri fusha të të nxënit,
siç e kemi trajtuar tek Kapitulli I. Kjo teori ka evoluar duke u zhvilluar më vonë nga
Anderson dhe Krathwohl (2001), pas pesë vitesh nga Marzano dhe Kendall, pastaj kemi
lidhjen e kësaj taksonomie me vetë projektin PISA dhe atë çfarë synon ky projekt.
227
5.1 Diskutimi mbi të dhënat
PISA studion performancën e nxënësve në tri fusha, po ashtu ajo analizon dhe variabla
të shumtë që kanë lidhje ose që ndikojnë në performancën e nxënësve që merr në
studim. Kampioni i marrë në studimin PISA 2015 përbëhet nga nxënës të moshës 15-
vjeçare.
Siç u trajtua edhe më lart, në këtë kapitull do të shqyrtojmë variablat që kemi studiuar
gjatë kapitullit të mëparshëm duke u bazuar në ndarjen e faktorëve të cituar te kapitulli i
metodologjisë. Së pari le të paraqesim këtë ndarje të faktorëve në klasë të cilët i kemi
ndarë në dy grupe:
1. Faktorët e brendshëm në klasë përfshijnë programin mësimor, madhësinë e klasës,
tekstet e përdorura, rezultatet e testeve në klasë, kompleksiteti i materialit të lëndës,
lehtësitë në të nxënë (facilitetet në klasë), detyrat e shtëpisë, mjedisi në klasë, roli i
mësuesit në klasë, teknologjia e përdorur në klasë dhe sistemi i provimeve.
2. Faktorët e jashtëm në një klasë përfshijnë aktivitetet jashtëkurrikulare, problemet
familjare, puna dhe financat, problemet sociale dhe probleme të tjera.
Duke pasur parasysh këto që përmendëm më lart, këtë pjesë do ta ndajmë në tre nëntituj
si më poshtë:
5.1.1 Diskutime mbi performancën e nxënësve të vendeve të Ballkanit
Në këtë nënkapitull do të diskutojmë në lidhje me performancën e nxënësve shqiptarë në
te tri fushat: leximit, shkencës dhe matematikës, po ashtu edhe krahasimi i performancës
së tyre në lidhje me vendet e Ballkanit.
Fillimisht le të bëjmë një përmbedhje të performancës së nxënësve shqiptarë ndër vite
duke pasur parasysh që Shqipëria ka marrë pjesë në PISA 2000, PISA 2009, PISA 2012
228
dhe së fundi në PISA 2015. Nga të dhënat ndër vite të PISA-s kemi që nga PISA 2000
në PISA 2015, në tri fushat kemi që Shqipëria ka pësuar një ngritje në performancën e
nxënësve të saj. Kjo rritje më e ndjeshme ka qënë në fushën e shkencës dhe të leximit,
ku në fushën e shkencës ka arritur edhe pikët më të larta. Po të krahasojmë me pikët e
tjera, ku konkretisht kemi: amplituda e rritjes së performancës së nxënësve shqiptarë
është më e lartë në fushën e shkencës pasi kjo diferencë është më e madhe se 50 pikë
(Grafiku 22). Nga të dhënat e publikuara nga OECD në dhjetor të 2016 (PISA 2015)
kemi analizuar performancën e nxënësve shqiptarë në lidhje me nxënësit e vendeve të
Ballkanit dhe në qoftë se përqëndrohemi sipas fushave kemi:
Në fushën e matematikës kemi këto rezultate (Grafiku 17): Sllovenia është vendi
që ka numrin maksimal në këtë fushë, i cila pasohet nga Kroacia, më pas Greqia, në
vend të katërt Rumania, të pestin Bullgaria, Turqia, Mali i Zi, Shqipëria në vendin e
tetë, në të nëntin Maqedonia dhe në fund Kosova. Amplituda e pikëve të fituara për
fushën e matematikës ndërmjet vendeve është prej 148 pikësh pasi Sllovenia ka 510
pikë kurse Kosova 362 pikë.
Në aspektin gjinor kemi që në fushën e matematikës diferenca midis performancës
së djemve dhe të vajzave (Tabela 26) është pozitive me përjashtim të Maqedonisë,
Bullgarisë dhe Shqipërisë. Kurse për vendet e tjera kjo diferencë është zero si për
rastin e Malit të Zi dhe Greqisë, kurse për vendet e tjera djemtë kanë performuar më
mirë se vajzat në këtë fushë. Diferenca për Shqipërinë është -9, e cila ndër vlerat
negative është më e larta, pra sërish vajzat shqiptare kanë performuar më mirë se
djemtë në fushën e matematikës.
Në fushën e leximit kemi këtë renditje për vendet e Ballkanit: në vendin e parë kemi
Slloveninë me 505 pikë, në vend të dytë Kroacinë, në të tretin Greqia, në të katërtin
Rumania, në të pestin Bullgaria, pastaj Turqia e me radhë Mali i Zi, Shqipëria,
Maqedonia dhe në fund Kosova me 347 pikë. Në lidhje me këtë fushë kemi një
amplitudë pikësh prej 158 pikësh (Grafiku 21) ndërmjet vendeve të marra në studim.
Në aspektin gjinor kemi që për këtë fushë vajzat kanë përformuar më mirë se djemtë
për të gjitha vendet e Ballkanit, por amplituda më e lartë ndërmjet dy gjinive është
229
në lidhje me Shqipërinë me një vlerë prej 59 pikësh, pra Shqipëria zë vendin e parë
ndër vendet e Ballkani në lidhje me këtë diferencë (Tabela 26).
Në fushën e shkencës kemi këtë renditje për vendet e marra në studim: në vendin e
parë Sllovenia me 513 pikë, në të dytin Kroacia, në të tretin Bullgaria, në të katërtin
Greqia, në të pestin Rumania, në të gjashtin Shqipëria, në të shtatin Turqia, në të
tetin Mali i Zi, në të nëntin Maqedonia dhe në vendin e dhjetë Kosova me 378 pikë.
Amplituda në lidhje me këtë fushë është prej 135 pikësh (Grafiku 25).
Në aspektin gjinor kemi që përgjithësisht diferenca e performancës ndërmjet djemve
dhe vajzave në këtë fushë është negative që do të thotë se performanca e vajzave
është më e mirë se ajo e djemve kjo me përjashtim të Kroacisë ku djemtë
përformuan më mirë se vajzat (Tabela 26). Duke e krahasuar diferencën ndërmjet
performancës së djemve me vajzat kemi që amplitudën më të lartë e ka Shqipëria,
pra vajzat Shqiptare kanë performuar më mirë se djemtë në lidhje me vendet e tjera
të Ballkanit.
Nga sa pamë më lart kemi që për të tri fushat Sllovenia dhe Kroacia zënë përkatësisht
vendin e parë dhe të dytë në lidhje me vendet e Ballkanit kurse dy vendet me
performancën më të dobët janë Maqedonia dhe vendi i fundit Kosova. Performanca e
nxënësve shqiptarë ka pësuar një përmirësim të dukshëm ndër vite dhe përsa i përket
rritjes në lidhje me pikët ajo ka amplitudat më të larta të rritjes në krahasim me vendet e
tjera të Ballkanit, por gjithsesi kemi që performanca e tyre ka ende vend për t’u
përmirësuar pasi zëmë vendin e tetë në lidhje me vendet e Ballkanit ndër dhjetë vende
pjesëmarrëse për fushat e e matematikës dhe të leximit, kurse në fushën e shkencës kemi
që Shqipëria renditet në dy vende më lart, në vendin e gjashtë pra më mirë se në dy
fushat e tjara, leximi dhe matematika.
Po ashtu në aspektin gjinor në lidhje me Shqipërinë kemi që diferenca midis
performancës së meshkujve dhe femrave merr vlera negative ose zero vetëm në rastin e
vlerësimit PISA 2012 në fushën e matematikës. Kjo do të thotë se në vlerësimin PISA
2015, vajzat shqiptare kanë treguar të jenë më të përgatitura se sa djemtë. Kurse në
230
lidhje me aspektin gjinor në përgjithësi për vendet e Ballkanit kemi që për fushat e
leximit dhe të shkencës vajzat përgjithësisht të të gjitha vendeve, me ndonjë përjashtim,
kanë performancë më të mirë se djemtë, kurse në fushën e matematikës kjo nuk është e
vërtetë për të gjitha vendet pasi vetëm tre vende të Ballkanit përkatësisht: Maqedonia,
Bullgari dhe Shqipëria e kanë këtë karakteristikë.
5.1.2 Diskutime mbi faktorët e brendshëm në klasë
Në këtë seksion të temës do të trajtojmë faktorët e brendshëm që ndikojnë në
performancën e nxënësve. Ndër faktorët e brendshëm përfshihen programi mësimor,
madhësia e klasës, tekstet e përdorura, rezultatet e testeve në klasë, kompleksiteti i
materialit të lëndës, lehtësitë në të nxënë (lehtësitë në klasë), detyrat e shtëpisë, mjedisi
në klasë, roli i mësuesit në klasë, teknologjia e përdorur në klasë dhe sistemi i
provimeve. Le t´i analizojmë të gjithë këta faktorë nën frymën e PISA-s, se çfarë thotë
PISA 2015 në lidhje me ta dhe si është situata për Shqipërinë dhe vendet e tjera të
Ballkanit.
Programi mësimor. Ky është një faktor i rëndësishëm në formimin shkencor të
nxënësve pasi programi cakton temat dhe linjën e studimit, ndarjen e ngarkesës së
materialit që duhet të shpjegojë mësuesi në klasë dhe që duhet të mësojë nxënësi.
Mirëpo kjo pjesë nuk është marrë në studim nga PISA 2015, pasi është një faktor
mjaft i kompleks duke marrë parasysh se kemi të bëjmë në rastin tonë me 75 vende
të ndryshme të botës, me kultura të ndryshme kështu që nuk mund të merret në
shqyrtim ky faktor, por ndërkohë janë zhvilluar pyetje në lidhje me kurrikulën,
mendimin që kanë në lidhje me shkollën që janë përgjigjur nxënës dhe drejtues
shkolle, që do t’i analizojmë në lidhje me faktorët e tjerë. Në lidhje me këtë mund të
marrim në shqyrtim faktorët që kemi analizuar në lidhje me të dhënat që marrim nga
pyetësori i drejtuesve të shkollave dhe pyetësori drejtuar nxënësve.
Në lidhje me pyetësorin e parë kemi që një prej pohimeve që i është drejtuar
drejtuesve të shkollave është specifikim me shkrim i profilit të kurrikulës së shkollës
231
tek Tabela 31 shohim një panoramë në lidhje me vetvlerësimin që bën shkolla.
Normalisht një pjesë të veçantë zë dhe kurrikula, e cila siç është analizuar edhe në
kapitullin e literaturës, e cila ka pësuar ndryshime të shumta vitet e fundit. Në këtë
tabelë kemi variablin që lidhet me përqindjen e nxënësve në shkolla që përdorin
ndryshimet e mëposhtme për sigurimin dhe përmirësimin e cilësisë në shkollë dhe
një ndër ta është specifikimi me shkrim i profilit të kurrikulës së shkollës, ku shohim
se përqindja për vendin tonë është 99%, që është dhe vlera maksimale. Këtë
përqindje ka edhe Rumania, kurse vlerën më të vogël e ka Greqia me 72%. Një
tjetër variabël i lidhur me kurrikulën është implementimi i kurrikulës, ku e kemi të
dhënë nga përqindja e nxënësve në shkollë të cilat janë ndikuar nga implementimi i
kurrikulës. Shohim se kjo përqindje për Shqipërinë nuk ka vlerë maksimale si te
variabli i mësipërm, por kjo vlerë është ndërmjet vlerës minimale 34% për
Slloveninë dhe asaj maksimale 68% për Maqedoninë. Vlera për Shqipërinë është
44%, poshtë mesatares së OECD-së. Kjo diferencë është më e vogël me vlerën
minimale.
Po ashtu kemi edhe kompetencat ndërkurrikulare të nxënësve, një tjetër variabël i
lidhur me këtë faktor kemi vlerën 38%, kjo do të thotë se një përqindje e vogël e
nxënësve është ndikuar nga vlerësimi i brendshëm. Kjo vlerë është e vogël, e
përafërt me vlerën minimale që ka Sllovenia prej 35%, kurse vlera maksimale është
70% për Malin e Zi. Po ashtu te pyetësori i drejtuesve të shkollave kemi të dhëna
mbi variablin “Identifikojnë aspekte të kurrikulës ose të trajtimit që mund të
përmirësohen” 83.4% e drejtuesve të shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur këtë e
cila vlerë shërben si vlerë maksimale në lidhje me përqindjet e vendeve të tjera të
Ballkanit, kurse vlera minimale është 19.2% për Slloveninë dhe “Identifikojnë
aspekte të kurrikulës ose të trajtimit që mund të përmirësohen” 72.8% e drejtuesve të
shkollave shqiptare e kanë përzgjedhur, e cila nuk ka diferencë të madhe me
maksimumin që është 82.5% për Rumaninë kurse minimumi është 42.4% për
Bullgarinë.
232
Në qoftë se lidhim këto përfundime me atë të performancës së nxënësve në të tri
fushat për PISA 2015, duke ditur që Sllovenia ka përformuar më mire në të tri
fushat, kemi që dy variablat e parë për Shqipërinë kanë vlerë të përafërt me vlerën e
marrë për Slloveninë. Por e njëjta gjë nuk mund të thuhet për dy variablat e tjerë të
lidhur me kurrikulën, pasi vlera e përqindjes së marrë për Shqipërinë ka diferencë të
madhe nga vlera e Sllovenisë.
Madhësia e klasës, është faktor i rëndësishëm i cili merret parasysh gjatë marrjes së
të dhënave nga pyetësori i drejtuesit të shkollës. Madhësia e klasës është gjithashtu e
lidhur edhe me raportin mësues për nxënës dhe për vendin tonë kemi që madhësia e
klasës jepet nëpërmjet 27.4 pikëve dhe raporti 8.3 në lidhje me nxënës për mësues.
Në qoftë se do ta krahasonim me vendet e tjera të Ballkanit kemi që pikët në lidhje
me madhësinë e klasës, vlera për Shqipërinë është e ndërmjetme mes vlerës
minimale 23.5 pikë për Greqinë dhe 47.2 pikë për Turqinë, kurse në lidhje me
raportin nxënës-mësues kemi që vlera për Shqipërinë është minimalja kurse
maksimalja është për Kosovën me 19.1. Pra kemi që vlera për Shqipërinë në rastin e
parë është një vlerë më afër vlerës minimale, kurse për raportin nxënës për mësues
kemi që ky raport është vlera minimale, të gjitha këto të krahasuara në lidhje me
rezultate e vendeve të Ballkanit.
Tekstet e përdorura. Tekstet nuk merren parasysh në këtë rast pasi vende të
ndryshme punojnë me tekste të ndryshme. Tekstet bazohen te njohuritë që duhet të
dije një 15-vjeçar i cili sapo mund të ketë mbaruar arsimin e detyrueshëm shkollor.
Rezultatet e testeve në klasë. Kemi dy lloje kryesore të vlerësimit në klasë që është
më shumë e përdorur për shkollat shqiptare, vlerësimi i standardizuar dhe testet e
formuluara nga vetë mësuesi. Kemi që rezultatet e marra nga këto vlerësime mund të
përdoren për të drejtuar të nxënët e nxënësve, të informojnë prindërit për progresin e
fëmijëve, përcaktimin e kalueshmërisë së nxënësve, grupojnë nxënës për qëllime
institucionale, krahasojnë shkollat në nivel qarku ose kombëtar, monitorojnë
progresin e shkollave, ndikojnë në gjykimin ndaj mësimdhënies, identifikojnë
aspekte të kurrikulës ose të trajtimit që mund të përmirësohen, përshtatin
233
mësimdhënien në lidhje me nevojat e nxënësve, krahasojnë shkollat dhe japin
çertifikata. Nga të dhënat, në qoftë se krahasojmë situatën e Shqipërisë me ata të
vendeve të Ballkanit, kemi që për shumicën e arsyeve të përmendura më lart
Shqipëria zë një vend të ndërmjetëm, kurse për faktin që këto rezultate përdoren për
grupimin e nxënësve për qëllime institucionale, krahasimin e shkollave në nivel
qarku ose kombëtar, gjykim mbi efektivitetin e mësuesit dhe identifikojnë aspekte të
kurrikulës ose trajtimit që mund të përmirësohet, kemi për shkollat shqiptare të
marra në studimin PISA kanë vlera maksimale në lidhje me vendet e marra në
shqyrtim. Po ashtu edhe për testet e formuluara nga mësuesi përdorimi i tyre është i
njëjtë me ata të testeve të standardizuara, por vlerat që janë marrë për vendin tonë
janë të ndërmjetme, me përjashtim të faktit që ata mund të shërbejnë për të
përshtatur mësimdhënien në lidhje me nevojat e nxënësve ku vendi ynë ka edhe
vlerën më të lartë.
Kompleksiteti i materialit të lëndës. PISA ka synim më vete që në këtë botë
globale të analizojë se janë të përgatitur nxënësit për tregun e punës. Pra a janë të
gjithë nxënësit e sotshëm të përgatitur që të nesërmen të jenë të barabartë me
bashkëmoshatarët e tyre të vendeve të ndryshme? Prandaj pyetësorët që shtron PISA
nuk kanë pyetje të drejtpërdrejta në lidhje me fushën që merret në studim, por pyetje
të lidhura me situata të jetës së përditshme ku nxënësve u duhet të përdorin njohuritë
e tyre të përgjithshme në lidhje me atë fushë. Kjo tregon nëse nxënësit mësojnë në
mënyrë të kuptimshme, ose e kuptojnë atë që mësojnë apo thjesht mësojnë
përmendësh dhe pastaj i harrojnë ose thjesht nuk arrijnë t’i përdorin njohuritë që
kanë. Për këtë kjo pikë nuk trajtohet në këtë vlerësim, pasi vende të ndryshme i
trajtojnë materialet e së njëjtës lëndë në forma të ndryshme.
Lehtësitë në të nxënë. Normalisht që kur krijohen lehtësi në të nxënë, kjo është një
nxitja për nxënësit, sidomos po flasim për atë nxënës që dëshiron të mësojë.
Lehtësitë në të nxënë janë të lidhura drejtëpërdrejt me infrastrukturën që ka shkolla,
si dhe laboratoret e fushës së shkencës apo sallat e kompjuterit, ku këto të dhëna i
kemi trajtuar. Infrastruktura si një prej faktorëve, është pjesë integrale mbi
234
mbarëvajtjen dhe përmirësimin e mësimdhënies në shkollë. Meqënëse në fokus për
PISA 2015 ka qënë shkenca, infrastruktura është bazuar në këtë fushë dhe nga të
dhënat e pyetësorëve të drejtuesve të shkollave kemi që infrastruktura në shkollat
shqiptare është në këtë situatë krahasuar me vendet e tjera të Ballkanit: që për
infrastrukturën në lidhje me fushën e shkencës investohet shumë më tepër se sa për
fushat e tjera, pra prioritet dhe po të kishin investime edhe më shumë do investonin
në këtë drejtim pasi sipas të dhënave gjendja e laboratorëve që ndihmojnë në
mësimdhënien nuk është shumë e lartë, pra ka vend për përmirësime. Po ashtu edhe
përdorimi i tyre nuk është shumë i shpeshtë, por nga ana tjetër nga i njëjti pyetësor
kemi që mësuesit që drejtojnë këto laboratore janë të përgatitur mjaft mirë.
Po ashtu lehtësi për të nxënë është edhe mjedisi në shtëpi që ndikon në të mësuarin
dhe në atë të kryerjes së detyrave të shtëpisë. Kushtet që merren parasysh në këtë
studim janë: një tavolinë ku të mësojë nxënësi, një vend të qetë, një kompjuter që ta
përdorë për detyrat e shtëpisë, programe kompjuterike (softe për të mësuar), libra për
të ndihmuar atë për të zgjidhur detyrat e shtëpisë, libra teknikë që kanë lidhje me
tekstet dhe fjalor. Nga të dhënat kemi që rezultatet e Shqipërisë kishin vlera të
ndërmjetme në lidhje me rezultatet e marra nga vendet e tjera të Ballkanit, përveç se
për dy kushtet e fundit ku përqindja e përgjigjeve të nxënësve shqiptarë ishte
minimale në krahasim me vendet e tjera, kurse vlerat maksimale ishin për Slloveninë
dhe Kroacinë respektivisht. Duhet theksuar se këto dy vende janë ato që kanë edhe
performancën më të mirë në të tri fushat. Kjo tregon se krijimi i kushteve sa më të
mira për nxënësin ndikon drejtpërsëdrejti në performancën e tij.
Detyrat e shtëpisë. Ato janë një pjesë e rëndësishme e përgatitjes së nxënësve
prandaj është e nevojshme që detyrat e shtëpisë të ndiqen rigorozisht nga mësuesi
dhe kontrolli i tyre të mos jetë fiktiv dhe formal. Ka shumë mënyra për të kontrolluar
detyrat e shtëpisë, përveç nga ana pamore ato mund të vendosen në teste, mund të
shfrytëzohen për të vlerësuar nxënësin etj. Për të kryer detyrat e shtëpisë normalisht
duhen krijuar edhe kushte për nxënësit, në Shqipëri përqindja e mjediseve të qeta ku
nxënësit mund të kryejnë detyrat e shtëpisë kanë një përqindje të ulët në krahasim
235
me maksimalen ndërmjet vendeve të Ballkanit, që është Rumania kurse personeli
ndihmës për detyrat e shtëpisë ka një rezultat më të lartë, të përafërt me maksimalen.
Variabli i parë ndikon drejtpëdrejt në të nxënit e nxënësve, pasi siç shihet nxënësit
tanë nuk kanë mjedise të qeta për të studiuar, kurse ndihma për detyrat e shtëpisë
nga një personal ndihmës ka përqindje relativisht të kënaqshme.
Mjedisi në klasë. Ka dy faktorë të rëndësishëm që e kushtëzojnë mjedisin në klasë
për një nxënës: bashkëmoshatarët dhe mësuesi. Përsa i përket figurës së mësuesit atë
do ta analizojmë më poshtë, kurse përsa i përket bashkëmoshatarëve le të shohim
disa prej të dhënave që janë marrë nga PISA 2015. Mjedisi në klasë ndikohet edhe
nga ndjenja e përkatësisë që kanë nxënësit, do të thotë që në qoftë se ata ndihen
komodë atëherë kemi një mjedis mjaft frytdhënës dhe pozitiv që nxënësit të kenë
edhe rezultate në mësime. Nga pyetësori drejtuar nxënësve, kemi edhe një pjesë të
pyetësorit që merr në pyetje në lidhje me ndjenjat që kanë ata në lidhje me rolin e
tyre në klasë. Ata janë gjashtë pohime që si përgjigje kanë alternativat ‘jam shumë
dakord’ ‘jam dakord’, ‘nuk jam dakord’ dhe ‘nuk jam aspak dakord’ dhe nga
rezultatet e marra kemi që nxënësit shqiptarë ndihen më komodë se mesatarja e
vendeve të tjera, kurse vendi që ka pasur përgjigjet më negative në këtë rast është
Turqia, pasi në bazë të përgjigjeve të tyre kemi që ata nuk ndihen komodë dhe nuk
mendojnë se i përkasin atij mjedisi ku mësojnë. Kjo ndoshta ka sjellë dhe rënien e
performancës së nxënësve turq në PISA 2015.
Roli i mësuesit në klasë. Roli i mësuesit është mjaft kompleks pasi në të mund të
përfshihen shumë elementë duke filluar nga përgatija e tij, mësimdhënia po ashtu
edhe trajtimi a sjelljet e tij në klasë. Dihet që mësuesi duhet të zotërojë dy anë: anën
shkencore të lëndës që ai jep e cila anë është e lidhur drejtpëdrejt me përgatitjen e tij
si mësues dhe me anën didaktike e cila është e lidhur me artin e të dhënit mësim, sa
në gjendje është ai/ajo mësues/se të përçojë, shpjegojë dhe ndërtojë në mënyrë të
qartë dijet që zotëron. Fillimisht le të shohim sa të përgatitur apo të arsimuar janë
mësuesit shqiptarë duke i krahasuar ata me kolegët e tyre të vendeve të tjera të marra
në shqyrtim. Nga pyetësori i drejtuesve të shkollave rezulton se 95.5% e mësuesve të
236
shkollave të marra në shqyrtim janë të çertifikuar plotësisht nga Ministria e Arsimit
Sportit dhe Rinisë, ku kjo është një vlerë e përafërt me vlerën maksimale 98.6% për
Rumaninë. Nga kjo kemi që mësuesit tanë janë të përgatitur mirë nga ana shkencore.
Lind pyetja a trajnohen mjaftueshëm ata? Nga të dhënat e marra nga PISA 2015
kemi që ata nuk trajnohen shpesh, pra ky variabël ka vlera minimale për vendin tonë.
Por, mësuesi në shkollat shqiptare është i përkrahur dhe është i përfshirë në
vendimarrje. Nga sa thamë më sipër më shumë u përshkruajt roli i mësuesit në
shkollë, në vendimarrje por cili është roli i mësuesit në klasë? Çfarë mendimi kanë
nxënësit e tyre në lidhje me metodat dhe mësimdhënien që ata zgjedhin të bëjnë, po
ashtu klima që krijohet në klasë nga mësuesit.
Një panoramë më të qartë e marrim nga pyetësori i nxënësve ku ata japin mendimet
e tyre në lidhje me trajtimin që i bëjnë mësuesit e lëndëve dhe mënyrën se si ata
japin mësim. Shihet nga ky pyetësor se nxënësit shqiptarë kanë mendim pozitiv në
lidhje me mësuesit e tyre, ata i vlerësojnë pasi diskutojnë idetë e nxënësve,
demonstrojnë idetë e tyre, i japin nxënësve mbështetje dhe feedback duke bërë në
këtë mënyrë që nxënësit të kuptojnë ku i kanë boshlleqet dhe si t’i ndreqin ato. Po
ashtu shihet se mësuesit shqiptarë krijojnë një frymë të mirë në klasë, gjë që i lejon
nxënësit të shpjegojnë dhe interpretojnë idetë e tyre.
Teknologjia e përdorur në klasë. Përdorimi i teknologjisë për Shqipërinë kufizohet
në pajisjen e shkollës me laboratorë kompjuterash, ku për Shqipërinë numri i
kompjuterave për nxënës është 0.15 që është në prag të vlerës minimale 0.14 që
është për Kosovën kurse përqindja e kompjuterave të lidhur me internet është 65.7%,
vlerë e cila ndodhet ndërmjet minimumit për Kosovën dhe maksimumit që është për
Greqinë. Pra shihet se nxënësve shqiptarë nuk i ofrohet një kompjuter për kokë, pra
teknologjia e përdorur në klasë nuk krijon lehtësira në nxënien e tyre.
Sistemi i provimeve ose ndryshe mund ta quajmë edhe sistemi i vlerësimit të të
nxënit ku nga të dhënat e pyetësorëve të drejtuesve të shkollave kemi që mënyrat
për ta vlerësuar atë janë disa llojesh ku siç e kemi dhe treguar janë: testimet ose
arritjet e nxënësve, vëzhgimi nga kolegët, vëzhgimi nga drejtori apo personali
237
drejtues i shkollës ose vëzhgim nga inspektorë apo persona të tjerë jashtë shkolle.
Shohim se për rastin e vendit tonë kemi një përqindje më të lartë zënë testimet dhe
vlerësimet e arritjeve të nxënësve, e cila është edhe vlera maksimale në lidhje me
vendet e tjera të marra në shqyrtim, me po atë vlerë të përafërt kemi edhe vëzhgimin
nga drejtori apo personali drejtues që përsëri zë një vend mjaft me rëndësi dhe ka
vlerë të përafërt me maksimumin. Pika e parë e përmendur janë dhe testimet e
nxënësve si mjet për të vlerësuar mësimdhënien. Në pyetësorin e drejtuesve të
shkollave kemi katër lloje testimesh: testet e standardizuara të detyrueshme, testet të
standardizuara jo të detyrueshme, teste të formuluara nga mësuesi dhe vlerësim i
bazuar mbi gjykimin e mësuesit. Kemi që përqindjen më të lartë ndër këto teste për
shkollat e vendit tonë përdoren teste të standardizuara të detyrueshme ku përqindja
më e lartë është që ata përdoren 3-5 herë në vit, po ashtu edhe testet e formuluara
nga mësuesi që ka një përqindje mjaft të konsiderueshme. Kurse vlerësimi i bazuar
në gjykimin e mësuesit është më pak i përdorur dhe vlerat e tij janë vlera të
ndërmjetme në lidhje me vendet e tjera të Ballkanit.
5.1.3 Diskutime mbi faktorët e jashtëm në klasë
Në këtë seksion të temës do të trajtojmë faktorët e jashtëm që ndikojnë në performancën
e nxënësve. Ndër faktorët e jashtëm përfshihen aktivitetet jashtëkurrikulare, problemet
familjare, puna dhe financat, problemet sociale dhe probleme të tjera. Duke parë listën e
faktorëve të jashtëm të klasës kemi që pjesa më e madhe e tyre është e lidhur ngushtë
me aspektin ekonomik të studiuar në kapitullin e tretë, në qoftë se do të krahasonim
aspektin ekonomik të vendit tonë me vendet e tjera.
Aktivitetet jashtëkurrikulare. Po ashtu në shkolla organizohen edhe aktivitete
ekstra kurrikulare. Për të studiuar këto le të shohim përqindjet e nxënësve në shkolla
ku drejtuesi i saj raporton që shkolla ofron aktivitetet e mëposhtme:
238
a. Bandë, orkestër ose kor, kemi që përqindja për Shqipërinë është 56.4% e cila
është një vlerë ndërmjet vlerës minimale 38.9% për Turqinë dhe asaj maksimale
71% për Maqedoninë.
b. Vepër muzikore në shkollë, ku përqindja për Shqipërinë është 64.3% një vlerë
ndërmjet vlerës minimale 50.5% për Turqinë dhe asaj maksimale 78.7% për
Malin e Zi.
c. Libri vjetor i shkollës, gazeta ose revista e shkollës ku Shqipëria ka një përqindje
prej 36.9% një vlerë ndërmjet minimumit 25.5% për Greqinë dhe maksimumit
92.9% për Romaninë.
d. Vullnetarizëm ose aktivitete shërbimi, vendi ynë ka një përqindje prej 88.1% një
vlerë mes minimumit 25% për Rumaninë dhe maksimumit 97.8% për Kroacinë.
e. Klub shkencor, e cila për Shqipërinë ka përqindjen 47.6% , vlerë kjo e cila
ndodhet ndërmjet vlerave 18.5% për Greqinë dhe 75.7% për Malin e Zi.
f. Konkurse shkencore, ku për Shqipërinë kemi një përqindje prej 84.8%, e cila
vlerë ndodhet ndërmjet vlera minimale 37.2% për Rumaninë dhe asaj maksimale
87.3% për Slloveninë.
g. Klub shahu, kemi që për Shqipërinë përqindja është 36.3% e cila është një vlerë
që ndodhet ndërmjet minimumit 7% për Greqinë dhe maksimumit 75.4% për
Turqinë.
h. Klube me fokus në ICT, ku Shqipëria ka një përqindje prej 34.9% , një vlerë kjo
ndërmjet minimumit 18.9% për Greqinë dhe maksimumit 84.1% për Rumaninë.
i. Klube dhe aktivitete arti, ku Shqipëria ka një përqindje prej 77.7%, vlerë kjo e
cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 45.7% dhe asaj maksimale 93.8%.
j. Skuadër sporti ose aktivitete sportive, ku për Shqipërinë kemi një përqindje prej
97.5% e cila ndodhet ndërmjet vlerës minimale 84.7% për Greqinë dhe asaj
maksimale 100% për Maqedoninë.
Nga të dhënat e mësipëme në lidhje me aktivitetet shkollore ekstra kurrikulare,
kemi që sistemi ynë arsimor ofron mjaft kushte për zhvillimin e fëmijëve tanë.
Shohim se vlerat për vendin tonë janë mesatare në lidhje me vlerat që kemi për
239
vendet e marra në shqyrtim, këtu pëjashtojmë variablin e marrjes pjesë në libra
vjetor, kurse vlerat e tjera ose janë të përafërta me maksimalen ose janë vlera të
ndëmjetme.
Problemet familjare. Koncepti i problemeve familjare është mjaft i gjerë pasi
familja është e rëndësishme në mbështetjen dhe nxitjen e nxënësve për të mësuar.
Por e rëndësishme është edhe pjesa ku prindërit të kenë një marrëdhënie të ngushtë
me shkollën, për këtë drejtuesit e shkollave janë shprehur pozitivisht në lidhje me
politikat që ata përdorin për të afruar dhe për të informuar prindërit. Shihet se
Shqipëria në lidhje me këtë pozicionohet në një vend mjaft të afërt me vlerat
maksimale, pra prindi luan një rol mjaft të rëndësishëm. Problemet familjare janë të
lidhura ngushtë më problemet sociale, ku ndër kryesoret janë problemet ekonomike
të familjes dhe divorcet. Normalisht asnjëri nga këto faktorë nuk analizohet i
detajuar nga PISA 2015, vetëm dihet në qoftë se fëmijët vijnë nga famije me një
prind apo që kanë të dy prindërit po ashtu edhe të ardhurat të cilat janë analizuar nga
të dhënat ekonomike të marra nga Banka Botërore ndër vite.
Puna dhe financat. Normalisht aspekti ekonomik është një prej faktorëve që është i
ndërlidhur ngushtë me shumë faktorë të cituar më sipër, po ashtu edhe me faktorë që
janë të lidhur me problemet sociale. Nga analiza e zhvilluar në lidhje me aspektin
ekonomik për Shqipërinë në krahasim me vendet e marra në shqyrtim kemi që
Shqipëria ka GDP për capita në USD (nga të dhënat e Bankës Botërore në 2014) më
të ulët se të gjitha vendet e tjera të Ballkanit duke përjashtuar këtu vetëm Kosovën,
pra Shqipëria ka të ardhurat më të vogla gjë që është e lidhur ngushtë edhe me
probleme të tjera që janë të lidhura me ekonominë. Mirëpo siç është theksuar edhe
nga PISA, të ardhurat e larta dhe financimet nuk janë të lidhura drejtpërdrejt me
performancën e nxënësve në PISA për më shumë janë kushtet që ofrohen e që
ndikojnë. Për vendet e Ballkanit në fakt e shohim këtë lidhje pasi vendi me GDP më
të lartë Sllovenia ka edhe performancën më të mirë të nxënësve, po ashtu Kroacia që
zë vendin e dytë në lidhje me GDP për capita në po të njëjtin vend pozicionohet
edhe në varësi të performancës së nxënësve. Dhe po ashtu Shqipëria në varësi të
240
fushës së studimit të marrë parasysh, pozicionohet në vendin e tetë ose të gjashtë,
pra nga vendet e fundit, Në këtë rast nuk kemi në përkim të mirë ndërmjet vendit në
lidhje me aspektin ekonomik dhe atij të performancës, por shihet një varësi e drejtë
për një pjesë të madhe të vendeve të marrë në shqyrtim.
Problemet sociale. Problemet sociale janë të shumta ndër to mund të përmendim:
mugesa e mundësive ekonomike dhe papunësia, siguria, mungesa e arsimimit,
korrupsioni, varfëria, pabarazia, diskriminimi, divorcet etj. Duke qenë se problemet
sociale janë të shumta, PISA nuk merr përsipër për t‘i analizuar, ajo merret më
shumë me vetvlerësimin dhe vetbesimin, ndjesitë që kanë nxënësit në lidhje me
mjedisin ku mësojnë.
Problemet e tjera. Shkolla zhvillon edhe disa vlerësime dhe vetvlerësime ku këto të
dhëna merren nga pyetësori i drejtuesve të shkollave të cilat janë shumë të
rëndësishme për të bërë një panoramë të përgjithshme të shkollave. Shohim se
Shqipëria ka vlera të ndërmjetme ku shumica e vlerave që marrin këto variabla për
Shqipërinë janë afër maksimumit. Një prej çështjeve është edhe kurrikula, që siç
është edhe theksuar më lart ajo ka pësuar ndryshime të shumta vitet e fundit për
vendin tonë, por vlera e marrë është një vlerë mesatare në lidhje me vlerën e përftuar
nga vendet e tjera të marra në shqyrtim.
241
KAPITULLI 6
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
Në këtë pjesë të fundit të këtij punimi do të trajtohen përfundimet dhe rekomandimet që
janë marrë nga ky studim. Kapitulli është i ndarë në dy pjesë kryesore: përfundime dhe
rekomandime. Studimin e konsiderojmë mjaft të rëndësishëm pasi analizon në mënyrë të
detajuar shumë elemente të arsimit shqiptar duke e krahasuar atë me të njëjtat të dhëna
me vendet e tjera të Ballkanit.
6.1 PËRFUNDIME
Në këtë pjesë pëmbledhim përfundimet e marra nga ky studim krahasues, duke u bazuar
në ndarjen e bërë në kapitullin e diskutimeve. Por duke qenë se PISA është testim
ndërkombëtar dhe në këtë studim krahasues jemi përqendruar në rajonin e Ballkanit e
shohim me interes të ndalemi si fillim në disa përfundime më të përgjithshme.
Tani në vitin e 18-të, PISA tashmë e njohur në të gjithë botën si instrument për të
renditur vendet e OECD-së dhe jo OECD-së sipas një matjeje të arritjeve mësimore të
nxënësve 15-vjeçarë në matematikë, shkencë dhe lexim. Administruar çdo tre vjet,
rezultatet e PISA-s priten me padurim nga qeveritë, ministrat e arsimit dhe media vizive,
elektronike dhe në print dhe citohen në raporte të panumërta të politikave. Ata kanë
filluar të ndikojnë thellësisht në praktikat arsimore në shumë vende. Si rezultat i PISA-s,
vendet po rishikojnë sistemet e tyre arsimore në shpresën e përmirësimit të renditjes së
tyre. Mungesa e përparimit në PISA ka çuar në deklarata të krizës dhe "goditjes së saj"
242
në shumë vende, pasuar nga thirrjet për dorëheqje dhe reforma të gjera sipas rezultateve
të PISA-s.
Kudo, por edhe në vendin tonë, ka një shqetësim për pasojat negative të renditjes së
PISA-s. Këto janë disa nga shqetësimet tona që dalin nga ky studim:
Ndërsa testimi i standardizuar është përdorur në shumë vende për dhjetëvjeçarë me
radhë (pavarësisht rezervave serioze në lidhje me vlefshmërinë dhe besueshmërinë e
saj), PISA ka kontribuar në një përshkallëzim në testime të tilla dhe një mbështetje në
rritje në mënyrë sasiore.
Në politikën arsimore, PISA, me ciklin e saj vlerësues trevjeçar, ka shkaktuar një
zhvendosje të vëmendjes në rregullimet afatshkurtra të dizajnuara për të ndihmuar
një vend të ngjitet shpejt në renditjen, pavarësisht nga hulumtimet që tregojnë se
ndryshimet e qëndrueshme në praktikën e arsimit zgjasin disa dhjetëvjeçarë jo pak
vite, për të ardhur në realizim. Për shembull, ne e dimë se statusi i mësuesve dhe
prestigji i mësimdhënies si një profesion kanë një ndikim të fortë në cilësinë e
mësimit, por ky status ndryshon fuqishëm në të gjitha kulturat dhe nuk ndikohet
lehtësisht nga politika afatshkurtra.
Duke theksuar një gamë të ngushtë të aspekteve të matshme të arsimit, PISA merr
vëmendjen nga objektivat arsimore më pak të matshëm ose të pamatshëm, si
zhvillimi fizik, moral, qytetar dhe artistik, duke rrezikuar kështu ngushtimin e
imagjinatës tonë kolektive lidhur me atë që arsimi është dhe duhet të ketë.
Si organizatë e zhvillimit ekonomik, OECD është natyrisht e njëanshme në favor të
rolit ekonomik të shkollave publike. Por përgatitja e burrave dhe grave të reja për
punësim fitimprurës nuk është e vetmja dhe as qëllimi kryesor i edukimit publik, i
cili duhet të përgatisë nxënësit për pjesëmarrje në vetëqeverisje demokratike, veprim
moral dhe një jetë të zhvillimit personal, rritjes dhe mirëqenies.
Ndryshe nga Organizatat e Kombeve të Bashkuara (UN) si UNESCO apo UNICEF
që kanë mandate të qarta dhe legjitime për të përmirësuar arsimin dhe jetën e
243
fëmijëve në mbarë botën, OECD nuk ka mandat të tillë. As nuk ekzistojnë aktualisht
mekanizma të pjesëmarrjes efektive demokratike në procesin e vendimmarrjes në
arsim.
PISA, me ciklin e saj të vazhdueshëm të testimit global, dëmton fëmijët tanë dhe
imponon klasat tona, pasi në mënyrë të pashmangshme përfshin rubrika më të gjata
të testimit me zgjedhje të shumëfishtë, dhe më pak autonomi për mësuesit. Në këtë
mënyrë, PISA nëse do të shndërrohet në mekanizëm qortues për nxënësit dhe
mësuesit, ka gjasë të rrisë nivelin e stresit tashmë në shkolla, gjë që rrezikon
mirëqenien e nxënësve dhe mësuesve.
Këto zhvillime nuk mund e nuk duhet të jenë në konflikt të hapur me parimet e pranuara
gjerësisht të praktikës së mirë arsimore dhe demokratike:
Asnjë reformë e asnjë pasojë nuk duhet të bazohet në një masë të vetme të ngushtë të
cilësisë.
Asnjë reformë e asnjë pasojë nuk duhet të injorojë rolin e rëndësishëm të faktorëve
jo mësimorë, ndër të cilët pabarazia socio-ekonomike e një vendi është e dorës së
parë. Në shumë vende, pabarazia është rritur ndjeshëm gjatë 15 viteve të fundit,
duke shpjeguar hendekun arsimor në rritje midis të pasurve dhe të varfërve, të cilat
reformat arsimore, sado të sofistikuara, nuk kanë gjasa të korrigjojnë.
Një organizatë si OECD, si çdo organizatë që ndikon thellësisht në jetën e vendeve
të përfshira në testim, duhet të jetë e hapur për llogaridhënien demokratike nga
anëtarët e këtyre kombeve.
Këto përfundime nga ky studim duke e parë më gjerë testimin PISA nxjerrin në pah
deficite dhe probleme. E ndjejmë për detyrë të ofrojmë ide dhe sugjerime konstruktive
që mund të ndihmojnë për të lehtësuar shqetësimet e lartpërmendura. Jemi të
ndërgjegjshëm se përfundimet tona nuk janë as të plota e as shterruese, ato ilustrojnë se
si mund të përmirësohet mësimi pa efektet negative të përmendura më lart.
244
Duke qënë se ky është një testim ndërkombëtar, me interes do të ishte përfshirja e
organizatave kombëtare dhe ndërkombëtare në formulimin e metodave dhe standardeve
të vlerësimit, misioni i të cilëve shkon përtej aspektit ekonomik të arsimit publik dhe që
kanë të bëjnë me shëndetin, zhvillimin njerëzor, mirëqenien dhe lumturinë e nxënësve
dhe mësuesve. Kjo do të përfshinte organizatat shtetërore dhe shoqërinë civile, si dhe
mësuesit, prindërit dhe administratorët, për të kontribuar në këto ndryshime.
Një tjetër përfundim ka të bëjë me koston e çdo testimi dhe në varësi të tyre do të
shqyrtojmë vlefshmërinë e pjesëmarrjes, ja vlen ose jo. Publikimi i kostove direkte dhe
indirekte të administrimit të PISA-s në mënyrë që tatimpaguesit shqiptarë të mund të
vlerësojnë përdorimin alternativ të një shume të konsiderueshme nga buxheti i shtetit të
shpenzuar në këto teste dhe të përcaktojnë nëse duam të vazhdojnë pjesëmarrjen e tyre
në të.
Shprehim bindjen se ekspertët që janë të angazhuar në PISA janë të motivuar nga një
dëshirë e sinqertë për të përmirësuar arsimin. Fokusi i OECD-së në testimin e
standardizuar ka rrezik të kthehet në mësim në punë dhe të fashitë gëzimin e të nxënit.
Ndërsa PISA ka udhëhequr shumë qeveri në një analizë për rezultatet e testeve më të
larta, OECD po ndihmon për të formuluar politikat e arsimit në mbarë botën. Ky përbën
edhe një përparësi për Shqipërinë dhe lispet të shfrytëzohet nga politika jonë arsimore,
por për fat të keq deri më sot nuk është konsideruar.
6.1.1 Performanca e nxënësve të vendeve pjesëmarrëse
Performanca është variabli kryesor që mat PISA, gjë kjo e cila mundësohet nga testi që
iu nënshtrohen nxënësit që marrin pjesë në studim. Testi formulohet nga një grup
didaktësh për të matur aftësitë që kanë nxënësit në tri fusha: matematikë, lexim dhe
shkencë. Pyetjet janë të formuluara dhe kërkojnë zgjidhje duke u bazuar te formimi i
245
përgjithshëm i nxënësve. Testet janë përkthyer dhe përshtatur sipas gjuhës së vendeve
pjesëmarrëse në PISA.
Përsa i përket performancës së Shqipërisë, shihet se ka një ngritje të theksuar në të gjitha
fushat që merr në studim PISA, por kjo rritje është më e theksuar në fushën e shkencës
dhe me një amplitudë më të vogël në fushën e matematikës. Nuk kemi të njëjtin
përfundim për vendet e tjera të Ballkanit, ku kemi edhe rënie të performancës së
nxënësve sidomos për PISA 2015. Një vend që mund ta përmendim që ka rënie më të
madhe është Turqia, ku performanca e nxënësve të saj ka zbritur në lidhje me të tri
fushat e studimit. Në qoftë se krahasojmë të dhënat e këtyre faktorëve shohim se
Shqipëria, ndryshe nga rritja në përformancën e nxënësve që zë një vend në fushën e
shkencës e të matematikës në vendin e tetë nga dhjetë vendet e marra në shqyrtim dhe të
gjashtin në fushën e leximit, kemi që për faktorët e tjerë që kemi krahasuar Shqipëria zë
një vend të ndërmjetëm gjithashtu. Pra, një vend mjaft të ulët në lidhje me vendet
pjesëmarrëse në këtë studim. Nxënësit tanë kanë një paraqitje më të mirë në fushën e
leximit, e cila është dhe fusha në të cilën ata kanë performuar më mirë në krahasim me
vendet e tjera.
Në lidhje me aspektin gjinor të performancës së nxënësve kemi që për Shqipërinë vajzat
kryesojnë në lidhje me të tri fushat, ku diferencën më të madhe e kanë në fushën e
leximit kurse atë më të voglën në fushën e matematikës. Nuk kemi të njëjtën situatë për
disa prej vendeve e tjera, pasi në fushën e matematikës kemi që djemtë performojnë më
mirë se vajzat.
Përsa i përket elementeve të tjerë të marrë në shqyrtim, ata janë të shumtë dhe të
analizuar në kapitullin e të dhënave dhe të përmbledhur sipas dy grupeve të mëdha,
faktorët e brendshëm në klasë dhe faktorët e jashtëm në klasë.
246
6.1.2 Faktorët e brendshëm në klasë
Faktorët e brendshëm në klasë për vendin tonë, të cilët janë marrë në shqyrtim në këtë
temë, kanë marrë të gjitha llojet e vlerave në krahasim me vlerat e vendeve të tjera të
Ballkanit. Shohim se në lidhje me programin mësimor, përqindjet e gjetura për vendin
tonë përgjithësisht janë vlera të ndërmjetme në lidhje me rezulatet e vendeve të tjera të
marra në studim. E njëjta gjë mund të thuhet për variablin tjetër madhësia e klasës pasi
edhe këtu kemi vlera të ndërmjetme në lidhje me pikët e fituara në lidhje me këtë
variabël, kurse minimale në lidhje me raportin nxënës-mësues. Një vend të ndërmjetëm
zë edhe në lidhje me rezultatet e testeve, kurse përsa i përket lehtësirave që i krijohen
nxënësit për të mësuar, edhe në këtë rast kemi vlera të ndërmjetme në përgjithësi.
Detyrat e shtëpisë janë një tjetër variabël i marrë në studim, dhe shohim kemi një vlerë
të përafërt me atë minimale në lidhje me mjediset e qeta ku duhet të mësojnë nxënësit,
dhe një vlerë të përafërt me maksimalen për ndihmën që marrin nxënësit për të kryer
detyrat e shtëpisë nga një personel ndihmës. Në lidhje me atmosferën në klasë Shqipëria
ka përqindjen më të lartë të nxënësve të kënaqur dhe që ndihen komodë në mjedisin ku
ata mësojnë. E njëjta panoramë u mor edhe në lidhje me rolin e mësuesit, ku roli i tij
është kryesor në krijimin e mjedisit të përshtatshëm për mësim dhe nxënie. Kjo ndikon
tek arritjet dhe performanca e nxënësve. Nuk kemi të njëjtat vlera në lidhje me
teknologjinë e përdorur në klasë ku për vendin tonë këto përqindje kanë vlerat
minimale, pra teknologjia në shkollat shqiptare ende nuk ka pësuar ndonjë rritje të
ndjeshme. Në lidhje me sistemin e provimeve kemi vlera të kënaqshme, ku ky variabël
është i lidhur me format e vlerësimit nga ana e mësuesve.
Në përfundim të kësaj çështje arrijmë në përfundimin se ka ende mjaft vend për
përmirësim, sidomos në krijimin e mjediseve të qeta për të mësuar, po ashtu dhe
përmirësim i teknologjisë që përdoret në klasë.
247
6.1.3 Faktorët e jashtëm në klasë
Faktorët e jashtëm janë të shumtë, ku një pjesë e tyre nuk merren në studim nga PISA.
Si faktorë të jashtëm të trajtuar në këtë studim kemi aktivitetet jashtëkurrikulare, ku
vlerat e marra për Shqipërinë janë të kënaqshme, kjo tregon se fëmijët tanë janë të
përfshirë në mjaft aktivitete jashtë kurrikulare. Në lidhje me problemet familjare, kjo
është një temë e gjerë e cila është e lidhur ngushtë me problemet sociale. Asnjëri nga
këta faktorë nuk mund të analizohet thellësisht nga PISA 2015, po ashtu edhe problemet
e tjera. Kurse puna dhe financat kemi që të ardhurat për Shqipërinë janë mjaft të ulëta,
më të ultat në krahasim me vendet që marrin pjesë në këtë studim duke përjashtuar këtu
Kosovën. Prandaj edhe në lidhje me këtë variabël ka mjaft hapësirë për të rritur të
ardhurat, për të ulur papunësinë etj.
6.2 REKOMANDIME
Në këtë seksion do të përshkruajmë disa prej rekomandimeve që lindin si nevojë për t’u
ndërrmarrë për një përmirësim të rezultateve për Shqipërinë. Rekomandimet po i ndajmë
në tre grupe: rekomandime të nivelit qendror, rekomandime në nivel lokal ku këto dy
nivele janë të lidhura ngushtë me politikat arsimore, po ashtu edhe në nivel shkolle, pra
duke u bazuar te metodologjia.
6.2.1 Rekomandime për politikat arsimore në nivel qendror
Duke e krahasuar me disa vite më parë fusha e Teknologjisë së Informacionit dhe
Komunikimit (TIK) në arsim, ka bërë hapa të rëndësishme përpara drejt shtrirjes së
aksesit në TIK në të gjithë vendin. Megjithatë, ka ende shumë për të bërë për rritjen e
248
përdorimit të TIK-ut dhe shtrirjen e aksesit në internet në shkollat dhe komunitetet në
zonat më të largëta.
Ndryshimi i shpeshtë i kurrikulës, po ashtu edhe i teksteve shkollore i ndërthurur me
trajnimin e pakët të mësuesve, bëjnë që orët e mësimit (përzgjedhja e metodologjisë) të
jenë në formë eksperimentale. Po ashtu përkthimet e teksteve të huaja shkollore duke
mos iu përshtatur kontekstit shqiptar dhe shpesh herë edhe përkthimi i dobët e bëjnë
punën e mësuesit të vështirë. Numri i vogël i laboratoreve po ashtu edhe mungesa e
mjeteve për eksperimente të ndryshme, krijon vështirësi në mësimdhënie dhe nxënie.
Prandaj rekomandojmë që politikat arsimore në nivel qendror të marrin parasysh rritjen
e investimeve në lidhje me këto mungesa por edhe të tjera duke rritur ndjeshëm buxhetin
e dedikuar për arsimin që në këtë moment është më i ulëti në rajon.
Njëkohësisht të ndërtohet një kurrikulë e qëndrueshme, tekstet të vihen në kontekstin
real të vendit tonë.
6.2.2 Rekomandime për politikat arsimore në nivel lokal
Politikat arsimore në nivel lokal janë të varura nga pushteti qëndror. Kjo nuk i jep
shumë hapësirë pushtetit lokal për të vepruar. Si pjesë e kësaj politike kemi rrjetin
profesonal të mësuesve brenda DAR-ZA-ve. Ky rrjet synon përmirësimin e
mësimdhënies nëpërmjet shkëmbimit të informacionit dhe të përvojave të mësimdhënies
ndërmjet mësuesve brenda DAR-ZA ose në nivel shkolle. Ky rrjet duhet të përmirësohet
dhe të largohet nga fiktiviteti.
249
6.2.3 Rekomandime në nivel shkolle
Pëmirësimin e rrjetit të ekipeve lëndore brenda shkollës duke i shndërruar në komunitete
profesionale të të nxënit, pasi ndërveprimi midis mësuesve brenda shkollës çon në
shkëmbim informacioni dhe përmirësim të mësimdhënies. Një rekomandim tjetër i
rëndësishëm është forcimi i rolit të bordit të shkollës, këshillit të prindërve pasi kjo çon
në përmirësim të marrëdhënies prind-nxënës-shkollë.
Si përfundim i këtij studimi, pavarësisht përmirësimit të përformancës së nxënësve
shqiptarë ndër vite, ende ka vend për përmirësim të mëtejshëm, pasi jemi shumë larg
mundësive reale.
Kjo temë është mjaft e gjerë dhe komplekse, nuk mjafton vetëm një studim për të arritur
synimet e vendosura, kjo do të jetë edhe objekt i studimeve tona por edhe i të tjerëve në
të ardhmen.
250
REFERENCA
Abdul-Hamid, H., K. Abu-Lebdeh, et al. (2011). Assessment Testing Can Be Used to Inform
Policy Decisions. Washington DC, World Bank.
Aggarwala, N., Ed. (2004). Quality Assessment of Primary and Middle Education in
Mathematics and Science (TIMSS). Takoma Park, MD, Eaton-Batson International.
Ali, Sh. et al (2013). Factors contributing to the students academic performance: A case study of
Islamia University Sub-Campus. American Journal of Educational Research , Vol.1, Nr. 8,
fq. 283-289.
Al-PISA-report
(http://www.worldbank.org/content/dam/Worldbank/document/eca/Shqipëria/al-PISA-report-
al.pdf)
Anderson, L. W., & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing,
Abridged Edition. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal
attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-529.
http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497
Bloom, B. Ed. (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of educational
goals; Handbook I: Cognitive Domain New York: Longmans, Green. http://www.univpgri-
palembang.ac.id/perpus-
fkip/Perpustakaan/Pendidikan%20&%20Pengajaran/Taxonomy_of_Educational_Objectives
__Handbook_1__Cognitive_Domain.pdf
Bonell, Chris & Fletcher, A & McCambridge, J. (2007). Improving School Ethos May Reduce
Substance Misuse and Teenage Pregnancy. BMJ (Clinical research ed.). 334. 614-6.
10.1136/bmj.39139.414005.AD.
Devadoss, S. dhe Foltz, J. (1996). Evaluation of factors influencing students class attendance
and performance. American Journal of Agricultural Economics, Vol.78, Issue 3, p. 499-507.
Oxford Press.
Elley, W. (2002). Evaluating the Impact of TIMSS-R (1999) in Low and Middle income
Countries: an independent report on the value of World Bank support for an international
survey of achievement in mathematics and science. Amsterdam, International Association
for the Evaluation of Educational Achievement.
251
Gilmore, A. (2005). The Impact of PIRLS (2001) and TIMSS (2003) in Low- and Middle-income
Countries: an evaluation of the value of World Bank support for international surveys of
reading literacy (PIRLS) and mathematics and science (TIMSS). Amsterdam, International
Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Hamilton, M. (2001). "Privileged Literacies: Policy, Institutional Process and the Life of the
IALS." Language and Education 15(2): 178 - 196.
Harter, S. (1999). The construction of the self. A development perspective., Guildford, New
York.
Heyneman, S. and B. Lee (2012). "The Impact of International Studies of Achievement on Policy
and Research." Unpublished paper.
Huitt, W. (2011). Bloom et al.'s taxonomy of the cognitive domain. Educational Psychology
Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [6/10/2018], from
http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/bloom.html
IZHA (2017) Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar të Republikës së Shqipërisë, Tirane
marrë nga MASH. http://izha.edu.al/new/wp-content/uploads/2017/03/Korniza-
Kurrikulare.pdf
Kudryashova, Alexandra & Gorbatova, Tatyana & Rybushkina, Svetlana & Ivanova, Elena.
(2015). Teacher’s Roles to Facilitate Active Learning. Mediterranean Journal of Social
Sciences. 10.5901/mjss.2016.v7n1p460.
Lee, Valerie & Burkam, David. (2003). Dropping Out of High School: The Role of School
Organization and Structure. American Educational Research Journal - AMER EDUC RES
J. 40. 353-393. 10.3102/00028312040002353.
Lingens, H. (2005). PISA in Germany: A search for causes and evolving answers. J. Zajda (ed.),
International Handbook on Globalisation, Education and Policy Research, 327-336,
Springer, Netherlands.
Martens, K. and D. Niemann (2013). "When do numbers count? The differential impact of the
PISA rating and ranking in education policy in Germany and the US." German Politics,
DOI: 10.
McLeod,B. D. (1992). Research on affect in mathematics education: a reconceptualiuzation.
Handbook of research on mathematics teaching and learning. A project of the National
Council of teachers of mathematics. http://www.peterliljedahl.com/wp-
content/uploads/Affect-McLeod.pdf
Mosha, A. M. (2014). Factors Affecting Students’ Performance in English Language in
Zanzibar Rural and Urban Secondary Schools. Journal of Education and Practice
www.iiste.org ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.5, No.35, 2014.
Musai, B. (1999). Psikologji edukim., Tiranë: Pegi
252
OECD (2004), Learning for Tomorrow’s World- First Results from PISA 2003, OECD
Publishing. https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264006416-
en.pdf?expires=1538409717&id=id&accname=guest&checksum=D2FD61BBDD0B4397F
E8E53C5D0C2FC25
OECD (2007), PISA 2006: Science competencies for Tomorrows’ World, Vol.1: Analysis,
OECD Publishing. https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264040014-
en.pdf?expires=1538409774&id=id&accname=guest&checksum=BF55AAA46D7C0AB5F
739A8858AA5D2AD
OECD (2008) The OECD. Marrë nga https://www.oecd.org/newsroom/34011915.pdf
OECD (2010), PISA 2009 Results: What students know and can do. Sttudents performance in
reading, mathematics and science. Vol.1 OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450-en
OECD (2013-III), PISA 2012 Results: Ready to learn. Students’ engagement, drive and self-
beliefs. Vol. 3 OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/19963777
OECD (2014-1), PISA 2012 Results: What students know and can do. Students performance in
mathematics, reading and science. Vol.1. OECD Publishing. https://www.oecd-
ilibrary.org/docserver/9789264208780-
en.pdf?expires=1538410879&id=id&accname=guest&checksum=334DBF932DAC935EE6
F4C647EAABDC8F
OECD (2016-1), PISA 2015 Results Excellence and Equity in Education,Vol.1,OECD
Publishing. http://www.oecd.org/education/pisa-2015-results-volume-i-9789264266490-
en.htm
OECD (2016-II), PISA 2015 Results Policies and Practices for Successful Schools, Vol. 2,
OECD Publishing, http://www.oecd.org/education/pisa-2015-results-volume-ii-
9789264267510-en.htm
OECD (2017-III), PISA 2015 Results Students’ well being.Vol.3, OECD Publishing
https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-results-volume-iii_9789264273856-en
OECD (2017-IV), PISA 2015 Results Students’ Financial Literacy, Vol. 4, OECD Publishing.
http://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-volume-iv-9789264270282-en.htm
OECD (2017-V), PISA 2015 Collaborative Problem Solving, Vol.5, OECD Publishing.
http://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-volume-v-9789264285521-en.htm
OECD/UNESCO-UIS (2003). Literacy skills for the World of tomorrow. Further results from
PISA 2000, OECD Publishing. http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
Management/oecd/education/literacy-skills-for-the-world-of-tomorrow_9789264102873-
en#page282
253
Pesonen, H. (2016) Sense of belonging for students with intensive special education needs An
exploration of students’ belonging and teachers’ role in implementing support. University
of Helsinki, Faculty of Behavioural Sciences Department of Teacher of Education Research
Report 380
Pinsent-Johnson, C. (2013). How learning inequality is made to happen: Curricularizing an
international literacy test and classifying adult literacy learners. International symposium
'Literacy as Numbers'. Institute of Education, London.
Romer, P. (1993). Idea gaps and object gaps in economic development. Journal of Monetary
Economics 32 (1993) 543-573. North-Holland. 0304-3932/93/$06.00 0 1993-Elsevier
Science Publishers B.V.
https://econ171ucb.files.wordpress.com/2011/06/romer_ideasgap.pdf
Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (2006). Peer Interactions, Relationships, and
Groups. In N. Eisenberg, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology:
Social, emotional, and personality development (pp. 571-645). Hoboken, NJ, US: John
Wiley & Sons Inc.
SAPU (2015) Strategji mbi arsimin publik parauniversitar.
http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/karta/Strategji_APU_dokumenti_perfundimtar_
24_03_2015.pdf
Siegfried, J.J. dhe Fels, R. (1979). Research on Teaching College Economics: A Survey Journal
of Economic Literature, Vol. 17, No. 3 (Sep., 1979), pp. 923-969.
Sjoberg, S. (2012). PISA: Politics, fundamental problems and intriguing results. La Revue,
Recherches en Education Numéro 14 - Septembre 2012 marrë nga
http://www.scienceinpublic.com.au/wp-content/uploads/Svein-Sjoberg-PISA-tests_La-
Revue_no14-Sept-2012.pdf
Taksonomi (2012) - Evolimi i taksonomisë së Blumit.
http://www.senseandsensation.com/2012/03/taxonomies-of-six-educational.html
Tienken, Ch. (2014). PISA problems. AASA Journal of Scholarship and Practice. Vol. 10, Nr.
4.
Vaughn, L,. dhe Macdonald, C.(2010) Fuqia e të menduarit kritik, Tiranë, 2010.
Verschaffel, L., Greer, B. dhe de Corte, E. (2000). Making sense of Word problems. Lisse:Swets
&Zeitlinger. ISBN 90-256-1628-2
Wells, R. and A. B. Henkin (2005). "Exploring the Trend toward Isomorphism in International
Education." International Journal of Educational Reform 14(3): 268-281.
Wiseman, W. A. E. (2010). The Impact of Educational Achievement studies in education
policymaking. Bingley, Emerald.
254
World Bank data http://data.worldbank.org/country/Shqipëria
![Shqipëria Vlerësimii [Shqiptarja.com] NevojavePas- Fatkeqësisë · PDNA Shqipëria|Tërmeti2019 • Në26Nëntor2019njëtërmetmemagnitudë6.3Richternëthellësi38km,goditi vendin.Epiqendraetijishte22kmngaDurrësidhe30kmngaTirana](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5fca90681cefb0538b70cb09/shqipria-vlersimii-nevojavepas-fatkeqsis-pdna-shqipriatrmeti2019.jpg)
