SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA REDE PÚBLICA … · TERESA CRISTINA SIQUEIRA BORGES MARTINS WALQUIRIA MARIA FERRO ERIKA KARLA BARROS DA COSTA DA SILVA ... Os esforços do

ISSN 2238-0590

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA REDE PÚBLICA DE MATO GROSSO DO SUL

REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR

ISSN 2238-0590

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DA REDE PÚBLICA DE MATO GROSSO DO SUL

REVISTA DA GESTÃO ESCOLAR

GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL

ANDRÉ PUCCINELLI GOVERNADOR

SIMONE TEBETVICE-GOVERNADORA

MARIA NILENE BADECA DA COSTASECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

CHEILA CRISTINA VENDRAMISECRETÁRIA-ADJUNTA DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

JOSIMÁRIO TEOTÔNIO DERBLI DA SILVADIRETOR GERAL DE INFRAESTRUTURA, ADMINISTRAÇÃO E APOIO ESCOLAR

ANGELA MARIA DA SILVASUPERINTENDENTE DE PLANEJAMENTO E APOIO INSTITUCIONAL

ROBERVAL ANGELO FURTADOSUPERINTENDENTE DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO

HILDNEY ALVES DE OLIVEIRACOORDENADOR DE POLÍTICAS PARA ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZGESTORA DE AVALIAÇÃO

EQUIPE DE AVALIAÇÃO

ABADIA PEREIRA DA SILVAANA PAULA ALMEIDA DE ARAUJO SORRILHAEDNA FERREIRA BOGADO DA ROSALUCIANA GUILHERME DA SILVA

MARISTELA ALVES DA SILVA TEIXEIRAPEDRO LUÍS DA SILVA GIARETTATERESA CRISTINA SIQUEIRA BORGES MARTINSWALQUIRIA MARIA FERRO

ERIKA KARLA BARROS DA COSTA DA SILVAGESTORA DO ENSINO MÉDIO REGULAR–PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR/JOVEM DE FUTURO

EQUIPE TÉCNICA/PEDAGÓGICA DO ENSINO MÉDIO REGULAR–PROGRAMA ENSINO MÉDIO INOVADOR/JOVEM DE FUTURO

ADEMIR LEITE ADORNOADRIANA JUNGALEXANDRE FAGUNDES DAMIANANA CÉLIA DE OLIVEIRA FERREIRAANA LUCIA CUSTÓDIO LOPESANA MARIA DE LIMA SOUZAANDRÉIA SILVA DOS SANTOSCARLOS HENRIQUE ALVES DOS SANTOSCÉLIA MARIA VIEIRA ÁVALOSCRISTIANE YOKO PEREIRA KOYANAGUIDIANA DE FARIAS COSTAELVENNIS ENNISERAÍDES RIBEIRO DO PRADOFÁTIMA APARECIDA CARVALHOGEICE REGINA COSTA DE AZEVEDO BATTISTONGENI MARIA PESSATTO DA SILVAGYSLAINE MENEZES DA SILVEIRAIARA AUGUSTO DA SILVAJOSÉ APARECIDO VITORINO

JOSÉ AUGUSTO DA SILVAJOSELEY ADIMAR ORTIZKARIN ASTRIDMAIARA DE OLIVEIRA NOGUEIRAMARCIO BERTIPAGLIAMARIA RUBIN CUNHAMARINA SILVEIRA SALDANHAPEDRO AUGUSTO CARDOSO EVANGELISTARENATA MENEZES SILVEIRARENATO GONÇALVESROSANNE DICHOFF KASAISANDRA NOELI REZENDE DE OLIVEIRA BARBOZASHIRLEY RODRIGUES COSTATEREZINHA INAJOSSA SANTOSVAGNER ROBSON AGUIAR BOBADILHAVANDERSON DE SOUZAVANESSA SAMÚDIOVÂNIA MARIA RAMOS

ApresentaçãoMARIA NILENE BADECA DA COSTA

SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

CarosEDUCADORES,

O Sistema de Avaliação da Educação da Rede Pública de Mato Grosso do

Sul - SAEMS avalia desde 2008, censitária e anualmente, o desempenho dos

alunos da Educação Básica, com o objetivo de sanar as possíveis defasagens

detectadas na aprendizagem, de forma que, por meio de novas práticas

pedagógicas, ajustadas à necessidade de um melhor desempenho na

aprendizagem, os estudantes concluam seus estudos, com as competências e

habilidades básicas necessárias, para a inserção no mercado de trabalho, para

o exercício de sua cidadania e para a continuidade de uma carreira acadêmica

bem sucedida.

Ao longo de sua trajetória, o SAEMS forneceu subsídios para a tomada de

decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas às melhorias

na qualidade da educação nas escolas e, por conseguinte, na Rede Estadual

de Ensino. Também permitiu acompanhar o desenvolvimento do processo

de ensino e de aprendizagem, mediante a comparação dos resultados e,

satisfatoriamente, consolidou a cultura da avaliação.

É importante ressaltar que em nível geral, se os índices da proficiência média

do teste de leitura em Língua Portuguesa e de Matemática ficaram aquém

das expectativas em 2012, também foram registrados avanços pontuais

significativos em regiões e escolas em todo o Estado. É salutar afirmar que, em

comparação com as edições anteriores do SAEMS, os dados mostraram um

crescimento contínuo na média da prova de Produção de texto.

Não se pode ignorar os fatores extraescolares que interferem no processo

de ensino e de aprendizagem, no entanto, isso é apenas mais um desafio

a superar e, de acordo com as limitações de atuação nesse campo, buscar

alternativas que minimizem os seus efeitos negativos no aprendizado, com

ações pedagógicas inovadoras, como o Programa Ensino Médio Inovador

PROEMI/Jovem de Futuro e o Programa Além das Palavras.

A cada resultado da avaliação divulgado, os dados mostram o avanço

contínuo da qualidade do ensino oferecido aos estudantes da Rede Estadual

de Ensino. Os esforços do nosso trabalho, realizado com o compromisso e

a responsabilidade, são no sentido de prestar um serviço de qualidade e,

também, divulgar à sociedade sul-mato-grossense o que se tem feito para a

educação de nosso Estado.

Atenciosamente.

Maria Nilene Badeca da Costa

Secretária de Estado de Educação

12Gestão escolar,

cidadania e qualidade da

educação página 08

As relações entre o clima escolar e

o desempenho estudantil – um enfoque sobre

o contexto instrucional

página 12

SumárioExperiência

em foco página 17

3 45Padrões de

Desempenho página 25

Experiência em foco

página 23

Os resultados da avaliação

página 28

Os fundamentos da gestão escolar

democrática página 19

1Destinada, especificamente, à Equipe Gestora da escola, a Revista da Gestão Escolar 2013 2013 é construída levando em consideração a relação entre os dados que oferece, tais como os resultados gerais do Programa relativos à participação dos estudantes na avaliação e às médias de proficiência obtidas, além dos resultados para sua escola, e as discussões relacionadas à interpretação destes resultados, expostas em textos sobre temas referentes à gestão escolar.

Gestão escolar, cidadania e qualidade da educação

No Brasil, a avaliação em larga escala tem se tornado um instrumento fundamental para a melhoria da qualidade da educação, compromisso assumido pelo Estado, em parceria com a sociedade. A importância da avaliação encontra suporte na legislação brasileira, infraconstitucional e constitucional, com previsão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) e na própria Constituição Federal de 1988 (CF/88).

O artigo 9º, inciso VI, da LDB/96 assegura o processo nacional de avaliação do rendimento escolar na Educação Básica e Superior, estabelecendo a responsabilidade da União, em parceria com os sistemas de ensino, com o fim de definir prioridades para que um objetivo último seja alcançado: a melhoria da qualidade da educação. Para tanto, sistemas nacionais de avaliação educacional foram criados, tendo, para a Educação Básica, o Saeb como o principal exemplo.

Na CF/88, em seu artigo 205, a avaliação educacional encontra suporte constitucional. O referido artigo assevera que a educação é um direito de todos e um dever do Estado, em parceria com a sociedade, nela incluída a família, com o objetivo de promover a cidadania e a qualificação do estudante para o mercado de trabalho. Ao prever a educação como um direito de todos, a Carta Constitucional, evidentemente, se refere a uma educação de qualidade, assegurada como direito de todo cidadão. Para que uma educação de qualidade possa ser alcançada, é necessário um instrumento de acompanhamento das melhorias que vão sendo estabelecidas ao longo do tempo. Este mesmo instrumento fornece os diagnósticos necessários para que os principais problemas sejam identificados. É neste contexto, para exercer estas

funções, que os sistemas de avaliação educacional foram criados.

Nossa Carta Magna de 1988, celebrada como Constituição Cidadã, estabelece que a educação ofertada para todos os brasileiros deve ter como alvo a capacitação dos estudantes para a prática da cidadania. Não há formação de cidadão, nem inserção qualificada no mercado de trabalho, sem uma educação de qualidade que lhes dê suporte. Para que tais objetivos sejam alcançados, o papel do gestor ganha importância. Fundamental para a construção de uma escola capaz de ofertar ao estudante os elementos para a vida cidadã, o gestor escolar encontra nos resultados da avaliação educacional caminhos para que diagnósticos precisos sobre as dificuldades de aprendizagem dos estudantes de sua escola sejam estabelecidos. Diagnósticos bem feitos levam à possibilidade de tomada de decisões eficazes.

É a serviço da melhoria da qualidade da educação que os sistemas próprios de avaliação foram criados. Reconhecendo a importância do gestor escolar para que o compromisso de melhoria da qualidade da educação seja cumprido, a SED, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), divulga os resultados do Sistema de Avaliação da Educação da Rede Pública de Mato Grosso do Sul/SAEMS. O objetivo é que os resultados da avaliação sejam apropriados pela equipe gestora, gerando novas práticas de gestão a serviço da escola.

09Revista da Gestão Escolar | SAEMS 2013

10 SAEMS 2013 | Revista da Gestão Escolar

Desde o ano de sua criação, em 2003, o Sistema de Avaliação da Educação da Rede Pública de Mato Grosso do Sul (Saems) tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, foram avaliados os estudantes das escolas estaduais do Mato Grosso do Sul, nas disciplinas de Língua Portuguesa (Leitura e Produção de Texto) e Matemática do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Saems, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2003 2008

2005 2009

17.970estudantes previstosrede avaliada: Estadualsérie avaliada: 4ª, 8ª séries do Ensino Fundamental / 3ª série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura) e Matemática

37.779estudantes previstosrede avaliada: Estadualsérie avaliada: 3º ano do Ensino Fundamental / 1º ano e 1ª fase/EJA, ambos do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática

22.168estudantes previstosrede avaliada: Estadual/Municipalsérie avaliada: 3º Ano Ensino Fundamental disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática

estudantes previstos: Todas as Escolas da Rede Estadual de ensino.rede avaliada: Estadualsérie avaliada: 4ª, 8ª séries do Ensino Fundamental / 3ª série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura) e Matemática


143.388estudantes previstosrede avaliada: Estadualsérie avaliada: 2º, 3º, 4º, 5º, 8º anos do Ensino Fundamental, 1º, 3º anos do Ensino Médio e 1ª fase/EJA, todos do Ensino Médio.disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática

88.422estudantes previstosrede avaliada: Estadualsérie avaliada: 1º, 2º, 3º, 4º(quando houver) anos do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e produção de texto) e Matemática

88.189estudantes previstosrede avaliada: Estadualsérie avaliada: 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa (leitura e produção de texto) e Matemática

2011 2013

2012

As relações entre o clima escolar e o desempenho estudantil – um enfoque sobre o contexto instrucional

O clima escolar

Mais do que analisar os resultados da avaliação educacional em larga escala, cabe aos profissionais envolvidos com a educação compreender quais são os fatores que se associam ao desempenho estudantil e escolar; em que medida esta associação ocorre; e quais, dentre estes fatores, estão ao alcance da ação escolar, podendo, desta maneira, ser apropriados e utilizados por escolas e redes de ensino com o intuito de melhorar a qualidade da educação ofertada no Mato Grosso do Sul.

O conjunto de fatores que afetam o desempenho de estudantes e escolas é amplo e é importante que identifiquemos quais são eles e o que cada um deles tem a oferecer para nossas redes e escolas. Entre os fatores associados ao desempenho que estão ao alcance da ação escolar, um dos que mais tem se destacado é o clima escolar. Mas, afinal, o clima escolar diz respeito a quê, especificamente?

O clima escolar, muitas vezes chamado de ambiente escolar, é um conjunto de características psicológicas, sociais e culturais de uma determinada escola, que afeta a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. Ele é composto por uma série de elementos estruturais, pessoais e organizativos da escola, que interagem através de um processo dinâmico. O resultado das interações deste processo é o clima escolar, um ambiente próprio, uma espécie de estilo singular da escola, que influencia, significativamente, a forma como a escola desenvolve e conduz seus processos educativos.

Esta concepção do clima escolar põe ênfase nas interações. Ou seja, o clima escolar está relacionado, das mais variadas maneiras, às interações estabelecidas no interior da escola. Isso envolve as relações que se dão entre os atores escolares, como os professores, os estudantes, os diretores, os funcionários, e mesmo os pais e a comunidade, quando presentes na escola. No entanto, as interações que constituem o clima escolar não

ocorrem somente entre pessoas. As relações entre os agentes escolares e a instituição como um todo, com sua infraestrutura física, com as normas que regem suas ações, com a organização da escola, entre outros aspectos, são elementos muito importantes para a constituição do clima escolar.

No entanto, como medir o clima escolar? Afinal, não há nenhum instrumento específico que nos diga se o clima na escola é bom ou ruim. Para tanto, é preciso construir indicadores que nos permitam uma aproximação para mensurar o clima da escola. Isto é feito através da coleta de informações sobre a percepção que estudantes, professores e diretores possuem acerca das interações na escola. Ou seja, o clima escolar não é medido diretamente, mas através da percepção que as pessoas têm em relação às interações estabelecidas no ambiente escolar. Desse modo, o questionário contextual, aplicado juntamente com os testes cognitivos, é fundamental, pois ele será o instrumento que fornecerá as informações necessárias para a construção desta medida de clima escolar.

O clima escolar, além de ser baseado nas percepções que os agentes escolares têm de suas interações na escola e com a escola, pode ser medido não como um bloco único de percepções, referente a um fenômeno homogêneo. Na verdade, o clima escolar pode ser dividido em diferentes contextos, todos eles importantes e partes componentes do clima, mas com características diversas. Os contextos do clima escolar são:

» Contexto imaginativo: este contexto envolve a

percepção do ambiente escolar no que diz respeito ao

incentivo à criatividade e à imaginação, percebendo

ou não a escola como um local onde os agentes

escolares se sentem estimulados a compreender e

a experimentar o mundo a partir de suas próprias

percepções e concepções;


» Contexto instrucional: envolve as percepções dos

atores acerca da orientação acadêmica no contexto

da instrução do ensino. No caso dos estudantes,

como eles percebem o interesse, ou o desinteresse,

dos professores pela aprendizagem, e também

se o ambiente é propício para atingir os objetivos

educativos e adquirir habilidades;

» Contexto inter-relacional: este contexto está

relacionado com a percepção da qualidade e da

frequência com que as relações entre os atores

são estabelecidas no ambiente escolar, bem como

a percepção acerca da preocupação, no nível dos

estudantes, que professores e diretores têm diante de

seus problemas e dificuldades. Ou seja, diz respeito

ao contexto de qualidade interpessoal de confiança e

bem estar entre os agentes;

» Contexto normativo: envolve as percepções acerca do

nível de participação dos agentes no estabelecimento das

regras que coordenarão suas ações, além da percepção

sobre o efetivo cumprimento das normas na escola.

A divisão do clima escolar nestes quatro contextos é didática e importante para a análise que permite fazer em relação aos diferentes elementos que compõem a percepção do clima na escola. No entanto, na prática, estes contextos se influenciam e se relacionam de forma muito próxima, de modo que vários elementos se apresentam como componentes de mais de um contexto ao mesmo tempo.

Em regra, o clima escolar tende a ser entendido, única e exclusivamente, a partir de seu contexto inter-relacional, ou seja, a partir das relações estabelecidas entre as pessoas no interior da escola. Não há dúvida de que este é um elemento importante para a composição do clima escolar, mas não é o único.

O contexto instrucional nas escolas do Mato Grosso do Sul

Para o Mato Grosso do Sul, nos concentramos na análise dos efeitos do contexto instrucional do clima escolar. Este contexto está relacionado com as relações estabelecidas, no contexto da sala de aula, entre professores e estudantes, tendo como foco o aspecto pedagógico. Tal contexto envolve as práticas de ensino do professor e o relacionamento profissional que estabelece com os estudantes, que podem ajudar a criar um ambiente favorável ao interesse destes pela aprendizagem.

Para a construção do índice de percepção do contexto instrucional do clima escolar, para o Mato Grosso do Sul, tendo como base os questionários aplicados aos estudantes, no bojo do Saems em 2012, utilizamos as seguintes variáveis:

» Nas aulas o(a) professor(a) ouve a opinião dos

estudantes.

» O(A) professor(a) sempre esclarece minhas dúvidas.

» Aprendo a matéria que o(a) professor(a) ensina.

» O(A) professor(a) sempre corrige o dever de casa.

» O(A) professor(a) explica até que todos entendam

a matéria.

» O(A) professor(a) é claro ao explicar a matéria.

» Acho as aulas interessantes e animadas.

» O(A) professor(a) sempre usa livro didático para ensinar

Todas estas questões estavam dispostas nos questionários dos estudantes e contavam com quatro alternativas de resposta, organizadas em uma escala de concordância, conforme disposição a seguir:

» Concordo muito;

» Concordo um pouco;

» Discordo um pouco;

» Discordo muito.

As respostas de cada uma destas variáveis receberam valores distintos e foram reorganizadas


em ordem crescendo, sendo, em seguida, somadas em uma escala que redimensionada, que varia de 1 a 10. Através da escala, três grupos de respostas foram criados, de acordo com a percepção dos estudantes em relação ao clima escolar, em sua dimensão imaginativa. Os grupos de percepção são:

» Percepção de que o contexto instrucional do clima

escolar é ruim, segundo os estudantes;


escolar é razoável, segundo os estudantes;


escolar é bom, segundo os estudantes.

Para facilitar a análise, as escolas foram divididas em três grupos diferentes, de acordo com o valor que agregaram a seus estudantes. O valor agregado de cada escola foi estabelecido de acordo com a comparação entre o desempenho médio esperado para a escola, tendo em vista a condição socioeconômica média de seus estudantes, e o desempenho de fato obtido pela escola, com base nos resultados de 2012 para Matemática, no Saems. Os grupos de escolas por valor agregado são:

» Escolas sem valor agregado: são aquelas cujo

desempenho esperado para elas é menor ou igual ao

desempenho que elas, efetivamente, obtiveram nas

avaliações. No gráfico a seguir, estão representadas

pela cor azul;

» Escolas com baixo valor agregado: são aquelas

cuja diferença entre o desempenho observado e o

desempenho esperado para elas é maior do que

zero e menor do que 12,5 pontos de proficiência (um

quarto do desvio padrão). No gráfico a seguir, estão

representadas pela cor vermelha;

» Escolas com alto valor agregado: são aquelas cuja

diferença entre o desempenho observado e o

desempenho esperado para elas é maior do que 12,5

pontos de proficiência (um quarto do desvio padrão).

No gráfico a seguir, estão representadas pela cor verde.

Gráfico: Percepção do contexto instrucional do clima escolar e valor agregado

56,340,9

51,6

37,2

43,232,3

6,615,9 16,1

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Percepção ruim Percepção

razoável

Percepção boa

Alto valor agregado Baixo valor agregado Sem valor agregado

Como podemos observar no gráfico a tendência de que, na medida em que avançamos nos grupos de percepção do clima escolar, maior se torna o percentual de escolas que agregam muito valor a seus estudantes. Isso quer dizer que, quanto melhor a percepção do clima escolar, em sua dimensão instrucional, por parte dos estudantes, maior o percentual de escolas que agregam valor para o aprendizado de seus estudantes.

No grupo de escolas cujos estudantes percebem o contexto instrucional do clima escolar como ruim, 56,3% das escolas não agregam valor algum a seus estudantes, ao passo que 37,2% delas agregam pouco valor e 6,6% agregam muito valor.

Quando analisamos o grupo de escolas cujos estudantes percebem o clima escolar, em sua dimensão instrucional, como razoável, podemos perceber uma significativa mudança. O percentual de escolas que não agregam valor a seus estudantes cai para 40,9%, enquanto que o percentual de escolas que agregam muito valor sobe para 15,9%. As escolas que agregam pouco valor representam 43,2% do total.

As mudanças continuam a ser percebidas quando nossa análise recai sobre o grupo de escolas cujos estudantes melhor avaliam o contexto instrucional do clima escolar. Neste grupo, o percentual de escolas que não agregam valor é de 51,6%. Mas, para as escolas que agregam pouco valor, o


percentual é de 32,3%, ao passo que 16,1% delas agregam muito valor.

A análise do gráfico é clara. Quanto melhor a avaliação do clima escolar, tendo em vista o contexto instrucional, maior o percentual de escolas que agregam valor a seus estudantes. Isso significa que o clima escolar, em sua dimensão instrucional, é um fator importante associado ao desempenho dos estudantes no Mato Grosso do Sul. Mas, como então, o contexto instrucional do clima se relaciona com a gestão escolar?

A gestão e seu vínculo com o clima escolar

A gestão escolar passou por muitas modificações ao longo dos últimos anos, em relação a sua concepção e a suas formas de efetivação. De um administrador da escola, dedicado às tarefas burocráticas e logísticas, o gestor tornou-se uma figura central para a condução de processos relacionais e pedagógicos no ambiente escolar. Esta modificação se relaciona com a percepção de que a gestão escolar, além das atividades administrativas, é muito importante para o desenvolvimento de atividades pedagógicas na escola. Além disso, a construção e a manutenção de bons relacionamentos na escola podem ser pensadas, também, como atribuições de um gestor comprometido com a escola.

Diante disso, o gestor escolar vê seu papel sendo desempenhado, pelo menos, em três grupos distintos de atividade, mas igualmente importantes. As atividades administrativas, o desenvolvimento de boas relações entre os atores escolares e a condução de processos pedagógicos na escola são atribuições da gestão escolar contemporânea. Permeando estes diferentes aspectos, está o princípio da gestão democrática, que postula que a condução das atividades na escola, sejam elas administrativas ou pedagógicas, deve ser levada a cabo através da abertura à participação de todos os

atores envolvidos com a escola e por meio de ampla publicidade em relação à tomada de decisões.

Com base nestas atribuições da gestão, podemos perceber sua relação com o clima escolar. O estabelecimento de um clima escolar favorável à aprendizagem se relaciona a vários fatores, entre eles, à forma como o gestor conduz os processos de tomada e efetivação de decisões na escola, à maneira como conflitos são dirimidos, à forma como as relações são estabelecidas, e à construção de um ambiente estimulante para os estudantes. Entre os componentes do clima escolar, como vimos, existem aqueles que estão associados às relações pedagógicas em sala de aula, envolvendo a interação entre professores e estudantes no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem. A gestão é um elemento fundamental para que estas relações pedagógicas possam se desenvolver em sua plenitude, gerando, por sua vez, um ambiente de confiança e estímulo nos estudantes.

A partir disso, e do entendimento de que a percepção do clima escolar está associada ao desempenho estudantil, podemos reconhecer a importância do papel do gestor e do estabelecimento de um clima escolar favorável à aprendizagem dos estudantes, o que, por sua vez, é um fator preponderante para que a escola obtenha um bom desempenho. Trata-se do reconhecimento da importância de uma gestão da escola, no lugar de uma gestão na escola.


Há dez anos, a pedagoga Marcia Vicente Pucharelli atua como diretora na Escola Estadual Alice Nunes Zampiere, em Campo Grande – MS, que possui 62 docentes e cerca de 1200 discentes. Márcia acredita que “é possível fazer mais pela educação” e que o papel da instituição de ensino “é proporcionar aos estudantes atividades que sejam atrativas, competindo com a desafiadora tecnologia”. Por isso, resolveu encarar o que considera o maior obstáculo de sua profissão: “manter os jovens na escola”.

A pedagoga conta que, em sua escola, é feita uma conscientização de toda a comunidade escolar sobre a importância da avaliação externa. Os estudantes, segundo ela, não oferecem resistência quanto à participação, pois já aderiram à proposta realizando com assiduidade e compromisso as atividades direcionadas. Os professores, por sua vez, apóiam o processo, recebendo-o “como uma oportunidade de verificação de aprendizagem significativa e, juntamente, com a coordenação pedagógica buscam aumentar os índices nos testes superando as dificuldades dos estudantes”.

Para Márcia, a avaliação externa pode ser considerada uma forma de superação das dificuldades dos estudantes, uma oportunidade de qualificação da educação pública e de preparação do estudante para o mercado competitivo.

“Todos na escola ficam envolvidos e esse envolvimento faz com que a equipe seja mais

produtiva, tornando o produto final, a aprendizagem do estudante, cada vez mais

satisfatória e eficaz”.

Para a divulgação dos índices, além das reuniões que já são realizadas, em 2014 ela pretende ainda criar boletins informativos para que os pais também fiquem cientes.

A crença de todos no potencial da avaliação externa é garantia de sucesso

Marcia Vicente Pucharelli, Diretora da Escola Estadual Alice Nunes Zampiere



Na prática, os resultados são trabalhados da seguinte maneira: a) as avaliações anteriores são trabalhadas com os estudantes; b) são desenvolvidas ações, pela coordenação pedagógica, direcionadas ao desenvolvimento de melhoria dos índices das avaliações; c) os professores elaboram o planejamento com o objetivo de desenvolver a aprendizagem nos pontos críticos e estimular a contribuição dos estudantes; d) é incentivada a participação da família na vida escolar do filho.

A diretora conta que, partindo dos resultados, já foram elaborados projetos para atender estudantes com problemas na leitura e na matemática, com aulas no contra turno, aplicadas por coordenadores de área. “Também existe um trabalho da direção pedagógica e coordenação, que tem como objetivo fazer leitura com estudantes com dificuldades, encaminhando livros e textos, diariamente, e com os pais sendo parceiros dessas leituras”, conclui.


Os fundamentos da gestão escolar democrática

A avaliação em larga escala, no Brasil, experimentou um grande avanço nas últimas décadas. Associada a uma proposta ampla de reforma da educação brasileira, a avaliação, através das informações que é capaz de fornecer, se constituiu como um instrumento eficaz para o cumprimento do compromisso de melhoria da qualidade da educação. A ela, estão associados a possibilidade de estabelecimento de metas educacionais e o acompanhamento dos resultados dos estudantes ao longo do tempo, permitindo diagnosticar problemas de desempenho estudantil, fornecendo suporte para que decisões sejam tomadas no desenho e aplicação de políticas públicas educacionais.

Além dos resultados dos testes de proficiência, as avaliações educacionais permitem, através da aplicação de questionários, a realização de uma série de estudos acerca dos fatores associados ao desempenho. Este aspecto é especialmente importante. Conjugando as informações dos testes cognitivos, aplicados para etapas de escolaridade e disciplinas específicas, com as informações oriundas dos questionários contextuais, é possível investigar os vínculos que existem entre determinados fatores e o desempenho dos estudantes.

Os fatores associados ao desempenho são divididos, em regra, em dois grandes grupos: os fatores externos e os fatores internos à escola, ou os fatores extraescolares e intraescolares. Os fatores extraescolares são aqueles relacionados a aspectos sociais, culturais e econômicos que, caracterizando estudantes, professores, gestores e demais atores escolares, exercem efeitos sobre o desempenho dos estudantes sem que a escola controle, absolutamente, sua interferência. A escola, por exemplo, não controla, em curto prazo, pelo menos, a condição socioeconômica do estudante, e este é um fator que afeta seu desempenho.

Já os fatores intraescolares são aqueles que estão relacionados às características da escola,

se apresentando, até certo ponto, ao alcance de intervenções escolares. Assim como os fatores externos, os fatores internos também afetam o desempenho dos estudantes. Entre os fatores intraescolares estão as práticas pedagógicas, a infraestrutura da escola e a gestão escolar. Em especial, sem desconsiderar a importância dos outros fatores, a gestão escolar tem se apresentado como um elemento primordial para que bons desempenhos estudantis sejam alcançados.

A gestão da escola apresentou uma significativa mudança de enfoque ao longo de todo o século XX, mas que se intensificou a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988. Caracterizada como uma extensão da administração de maneira geral, a gestão escolar, inicialmente reconhecida, essencialmente, por seu aspecto burocrático e logístico, passou a ser postulada como um exercício inter-relacional e pedagógico. De administrador a gestor, muitas mudanças precisaram ser processadas.

A atividade administrativa, em si, não deixou de ser importante para a tarefa gestora. Contudo, antes isolada, tal elemento passou a dividir espaço com a capacidade do gestor de se relacionar com outros atores escolares, estabelecendo, assim se espera, uma postura de condução dos processos decisórios dentro da escola. Trata-se da constituição de um perfil inter-relacional do diretor escolar.

Este perfil está diretamente relacionado com outro enfoque da gestão escolar: o perfil democrático. O relacionamento com os atores sociais envolvidos com a escola é um elemento necessário para a construção de um ambiente escolar democrático. A condução dos processos decisórios na escola passou a ser vista como um aspecto fundamental da gestão escolar após a promulgação da Carta Magna de 1988.

Tornar democrática uma gestão escolar exige o compartilhamento das decisões na escola, de temas administrativos a temáticas pedagógicas.


A democratização da gestão envolve a decisão sobre assuntos que, em regra, eram tratados privativamente pelo diretor, em sua função administrativa, como aqueles relacionados à gestão financeira e ao direcionamento de recursos, assim como temas que eram tratados, essencialmente, pelos professores, tais como as decisões de cunho pedagógico.

Aos perfis inter-relacional e democrático, soma-se o perfil pedagógico da gestão, que passa a levar em consideração também os aspectos pedagógicos da escola, não os deixando a cargo apenas dos professores. Este é um ponto fundamental para a caracterização do que tem sido tratado como a nova gestão escolar.

Os aspectos relacionais e pedagógicos da gestão encontram eco no elemento democrático, que serve como pano de fundo para que aqueles tenham lugar. Democratizar a gestão significa, mais do que compartilhar decisões, adotar novas formas de comportamento em relação aos outros atores escolares. Não há gestão democrática que não seja acompanhada de processos de descentralização das tomadas de decisões, o que exige, em última instância, um grande alinhamento entre os atores escolares e um grande nível de confiança entre eles.

A gestão democrática não foi concebida como um fato isolado, oriundo de algum evento específico. Ela foi construída ao longo de um processo, que envolveu a formação de um discurso sobre a defesa da importância da democratização de processos escolares, mas também a concretização desta orientação em instrumentos normativos. O reconhecimento jurídico, através de previsão constitucional e legal, foi um fator preponderante para que a gestão escolar democrática se tornasse um elemento-chave para o contexto de reforma educacional que o Brasil pretende levar a cabo.

O fundamento constitucional da gestão democrática na seara educacional pode ser encontrado no art.

206, em seu inciso VI, de nossa Carta Constitucional, celebrada como “Constituição cidadã”:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

Eleita como princípio norteador do ensino público, pela própria Constituição, a gestão escolar é colocada ao lado de outros princípios, tais como a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (inc. I); a liberdade de pensamento, em todas as suas formas (aprender, ensinar, pesquisar e divulgar) (inc. II); o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, coexistindo instituições públicas e privadas (inc. III); a gratuidade do ensino público (inc. IV); e a valorização dos profissionais do ensino (inc. V). É importante ressaltar que o princípio democrático da gestão não se refere somente aos processos internos às instituições escolares. Todo o sistema educacional, envolvendo seu ministério, suas secretárias e superintendências, deve estar sob a égide do princípio da gestão democrática.

Na legislação infraconstitucional, o princípio é consagrado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei 9394/96. Em seu artigo 3º, a LDB reproduz os princípios previstos pelo artigo 206 da Constituição Federal, com o acréscimo de outros, e reforça a gestão democrática como princípio norteador da educação brasileira em seu inciso VIII:

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

Ainda no corpo da LDB, o artigo 14 postula que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática de acordo com suas


peculiaridades e com base em dois princípios básicos de participação: a dos profissionais da educação no projeto pedagógico da escola (inc. I) e a das comunidades, escolar e local, nos conselhos escolares (inc. II).

Através da previsão jurídica da gestão democrática, podemos apontar os princípios básicos que orientam sua condução: a descentralização, a participação e a transparência. Estes princípios encontram suporte uns nos outros. Descentralizar implica participação. Para que responsabilidades sejam distribuídas, fazendo com que novos pólos decisórios floresçam, é preciso contar com a participação dos atores envolvidos com a escola. Isso envolve, tendo em vista a figura do gestor, dos professores à comunidade que entorna a escola, passando pelos estudantes. Para que a participação seja efetiva e possa, de fato, contribuir para a descentralização dos processos decisórios escolares, é preciso que as informações importantes que dizem respeito à escola circulem, fazendo com que todos tenham um acesso transparente às informações e às decisões que estão sendo tomadas.

A descentralização envolve um processo de ruptura com a estrutura hierárquica tradicional, que caracteriza a escola e as redes. Isso não significa que a função do gestor, de escola ou de rede, seja diminuída. O que muda é o enfoque centrado na hierarquia para um enfoque centrado na colaboração e na cooperação. As ações devem ser pensadas e elaboradas de forma não hierarquizada, gerando um senso de participação e responsabilidade em todos os envolvidos.

A participação exige que todos aqueles envolvidos com o cotidiano escolar possam fazer parte da gestão: o corpo de funcionários da escola, o corpo docente, os coordenadores pedagógicos, os estudantes, os pais, a comunidade, e terceiros que possuem projetos que possam ser de interesse da escola. A participação, vale notar, é uma

possibilidade para estes atores, não uma imposição. Isso não significa, contudo, que a participação não possa, ou mesmo deva, ser incentivada pelo gestor escolar, criando mecanismos para que esta participação, por ele desejada, encontre caminhos para sua realização.

A transparência, princípio que rege toda a administração pública e não somente a escola e a gestão educacional democrática, exige que qualquer decisão tomada e qualquer ação implementada pela escola sejam divulgadas, tornando-se do conhecimento de todos os envolvidos. A transparência é fundamental para que os atores desenvolvam um sentimento de confiança na gestão.

Estes três princípios não compõem um rol taxativo do que deve reger a gestão democrática, mas se apresentam como elementos centrais para que o princípio constitucional seja efetivado. Sem sua aplicação em cada ação cotidiana na escola, a gestão democrática permanecerá como um discurso difundido, mas sem encontrar uma contrapartida na prática.

A gestão democrática tem se mostrado um essencial aliado para que os problemas que afetam as escolas brasileiras sejam atenuados e contornados. Como um fator intraescolar, a gestão depende da escola e da capacidade dos gestores de encarnarem o papel de liderança que deles se espera: conduzir os processos de transformação da escola, tendo em vista os esforços conjuntos de outros atores.

Contudo, a gestão escolar, mesmo incorporando todos os princípios que regram sua versão democrática, não é capaz de, isoladamente, solucionar todos os problemas que afetam a escola. Ela é um elemento fundamental para que, num conjunto mais amplo de ações, as escolas sejam capazes de reduzir os efeitos que o mundo social do qual fazem parte exerce sobre ela.


Paulo Antônio Castaldeli é formado em Filosofia, com especialização em Planejamento Educacional e em Gestão Escolar. Há cinco anos atua como diretor da Escola Estadual Amélio de Carvalho Baís, na rede estadual de ensino de Campo Grande, em Mato Grosso do Sul.

O educador acredita que a escola pode preparar o estudante para a vida, exercitando plenamente sua cidadania. “É na escola que a educação ganha vida. É na escola que vemos adolescentes se tornando cidadãos responsáveis, autônomos e capazes de transformar a sociedade em um espaço de convivência onde as relações humanas acontecem de forma ética, moral e com garantia de sobrevivência para as gerações futuras” reflete Paulo.

Ele vê a avaliação externa como um processo diferenciado e elaborado, que serve de fundamento para uma análise detalhada da gestão escolar, aferindo e acompanhando a qualidade do ensino. Para Paulo, é o “ponto de partida para a elaboração dos planejamentos das atividades letivas e se torna extremamente importante para melhoria da aprendizagem dos estudantes”, completa. De acordo com o diretor, a comunidade escolar demonstrava certa desconfiança diante do processo, mas com o passar dos anos e a experiência acumulada em diversas edições, houve uma mudança de mentalidade. “Percebe-se uma maior preocupação em relação à avaliação, que passa a ser entendida como um mecanismo necessário para alcançar melhores resultados na aprendizagem dos estudantes, fundamentando as ações pedagógicas da escola”.

A divulgação dos resultados para a comunidade, em geral, é realizada por meio de informativos, mural e reuniões. Além disso, é feita uma análise qualitativa desses resultados que acabam por fundamentar as ações de gestão. Todo esse trabalho serve de parâmetro para que as avaliações aplicadas pela escola

Saems inspira escola a informatizar sistema de gestão pedagógica

Paulo Antonio Castaldeli, Diretor da Escola Estadual Amélio de Carvalho Baís



incorporem, de forma gradativa, uma concepção mais rica e mais moderna que o paradigma da avaliação puramente tradicional.

Como ação concreta do Sistema de Avaliação da Educação da Rede Pública do Mato Grosso do Sul - o SAEMS - foram criadas as coordenações de Língua Portuguesa e Matemática e operadas algumas mudanças na avaliação interna da escola, com base na teoria da resposta ao item.

“Para melhorar esse processo nossa escola projetou, programou e implantou um sistema de gestão pedagógica informatizado, que permite o acompanhamento de todas as ações em tempo real.

É possível acompanhar cada avaliação, de cada estudante, assim que corrigida. Da mesma forma a frequência, as ocorrências e as informações ficam disponíveis para todos os segmentos, em tempo real através da internet”, conta orgulhoso o diretor.

Ainda com base nos índices da avaliação externa, várias foram as estratégias de intervenção aplicadas na escola: desenvolvimento de projetos específicos para determinada turma/disciplina, monitorias (através do Programa Jovem de Futuro), oficinas de aprendizagens, acompanhamento pedagógico em Língua Portuguesa e Matemática, produção de textos através de radio e jornal e leitura. Há também os projetos 30 Minutos “cujo objetivo é criar nos estudantes o hábito do estudo individual em casa” e a Consciência Ambiental, “que busca discutir questões locais para depois partir para problemas mais abrangentes envolvendo o tema meio ambiente.”, cita o diretor.


A presente seção apresenta os quatro Padrões de Desempenho estabelecidos para avaliação do SAEMS, caracterizando cada um deles e fornecendo os intervalos na Escala de Proficiência para cada área do conhecimento e etapa de escolaridade avaliadas. A interpretação dos Padrões permite que ações para a melhoria do desempenho dos estudantes sejam efetivadas.

Padrões de Desempenho

A PROFICIÊNCIA é a medida de desempenho dos estudantes nas habilidades avaliadas pelos testes. Os resultados de proficiência foram agrupados em quatro Padrões de Desempenho – Muito Crítico, Crítico, Intermediário e Adequado. Tais Padrões permitem uma interpretação pedagógica das habilidades desenvolvidas pelos estudantes, possibilitando localizá-los em níveis de desempenho dentro de cada Padrão. Por meio dos Padrões, é possível analisar os aspectos cognitivos que demarcam os percentuais de estudantes situados nos diferentes níveis de desempenho, bem como a diferença de aprendizagem entre eles, refletindo a distância existente entre aqueles que apresentam um maior grau de desenvolvimento nas habilidades avaliadas e aqueles que apresentam

Área do conhecimento avaliada

Muito Crítico

Crítico

Intermediário

Adequado

Padrão de desempenho

Língua Portuguesa

Matemática

Língua Portuguesa

Matemática

Língua Portuguesa

Matemática

Língua Portuguesa

Matemática

Neste Padrão de Desempenho, o estudante demonstra carência de

aprendizagem do que é previsto para a sua etapa de escolaridade. Ele

fica abaixo do esperado, na maioria das vezes, tanto no que diz respeito

à compreensão do que é abordado, quanto na execução de tarefas

e avaliações. Por isso, é necessária uma intervenção focada para que

possa progredir em seu processo de aprendizagem.

O estudante que se encontra neste Padrão de Desempenho demonstra

ter aprendido o mínimo do que é proposto para o seu ano escolar.

Neste nível, ele já iniciou um processo de sistematização e domínio

das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de

escolarização em que se encontra.

Neste Padrão de Desempenho, o estudante demonstra ter adquirido

um conhecimento apropriado e substancial ao que é previsto para a

sua etapa de escolaridade. Neste nível, ele domina um maior leque

de habilidades, tanto no que diz respeito à quantidade, quanto à

complexidade, as quais exigem um refinamento dos processos

cognitivos nelas envolvidos.

O estudante que atingiu este Padrão de Desempenho revela ter

desenvolvido habilidades mais sofisticadas e demonstra ter um

aprendizado superior ao que é previsto para o seu ano escolar. O

desempenho desses estudantes nas tarefas e avaliações propostas

supera o esperado e, ao serem estimulados, podem ir além das

expectativas traçadas.


Etapa avaliada

menores graus de desenvolvimento nas referidas habilidades, permitindo se pensar em ações e políticas educacionais destinadas à promoção da equidade.

Os níveis de proficiência compreendidos em cada um dos Padrões de Desempenho para as diferentes etapas de escolaridade avaliadas são descritos mais detalhadamente na Revista Pedagógica desta coleção. A seguir, são apresentados os Padrões de Desempenho e sua respectiva caracterização de forma sumária.

Até 215 pontos Até 220 pontos Até 250 pontos

Até 250 pontos Até 265 pontos Até 275 pontos

1º ano do EM 2º ano do EM 3º ano do EM

De 215 a 290 pontos De 220 a 295 pontos De 250 a 300 pontos




Acima de 340 pontos Acima de 345 pontos Acima de 350 pontos

Acima de 350 pontos Acima de 365 pontos Acima de 375 pontos


Os resultados da avaliação

A presente seção apresenta os resultados dos estudantes da sua escola no SAEMS 2013.

A seguir, estão dispostos os resultados de proficiência média, com a informação do desvio padrão, o percentual de participação, apresentando o número de estudantes previstos e o número de estudantes que efetivamente realizaram a avaliação, bem como a distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho.

Todos estes resultados são fornecidos para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, comparando sua escola com os resultados do Polo e do SAEMS como um todo.

Estes resultados têm como objetivo oferecer à escola um panorama do desempenho dos estudantes avaliados, permitindo uma interpretação apropriada do desempenho na escola.

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul.

SAEMS – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 2 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista da Gestão Escolar.

ISSN 2238-0590

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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