Upload
others
View
22
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Malmö högskola Lärarutbildningen
KSM
Examensarbete 10 poäng
Skönlitteratur i undervisningen i svenska som andraspråk
Teaching with fiction in Swedish as a second language
Sandra Jakobsson
Lärarexamen 140 poäng Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2005
Examinator: Jonas Aspelin
1
Innehåll
1 Inledning 3
2 Syfte och frågeställning 4
3 Teoretisk genomgång 5
3.1 Styrdokumenten med perspektiv på skönlitteratur 5
3.2 Svenska som andraspråk 6
Ämnet svenska som andraspråk 6
Modersmålsinlärning och andraspråksinlärning i skolan 7
3.3 Två synsätt på språkutveckling 7
3.4 Skönlitteratur i svenska som andraspråksundervisningen 9
Skönlitteratur istället för traditionella läromedel 10
Listiga Räven - ett bokflodsprojekt i Rinkeby 11
3.5 Arbetsmetoder för skönlitteratur i klassrummet 12
Tematiskundervisning 12
Samtala om böcker 14
Metodiska redskap för lyckad läsning 15
Högläsning 16
Att välja böcker 16
4. Metod 19
Urval 19
Datainsamlingsmetoder 19
Procedur 20
5. Redovisning av resultat 21
Metodiska redskap för lyckad läsning 21
Ordförråd och begrepp 22
Arbetssätt 23
Inspiration till bokval 24
6. Analys 26
Användandet av skönlitteratur i undervisningen 26
Skönlitteraturens betydelse i undervisningen 30
Att välja skönlitteratur och motivera sina val 31
7. Diskussion 33
2
Bilagor
Litterturförteckning
3
1 Inledning
Som blivande lärare i Svenska och i Svenska som andraspråk för grundskolans tidiga
år har användandet av skönlitteratur som medel för lärande blivit en av mina
grundtankar för förfarandet att undervisa. Skönlitteratur har varit något bitterljuvt
under min egen utbildningstid och det är först nu på senare år som jag verkligen kan
njuta av en bok. Jag hade lärare som plockade bort allt lustfyllt med att läsa
skönlitteratur genom att använda arbetsfrågor som var utformade likt ett test på att
man läst boken. Dessutom fanns det alltid sådana böcker man skulle ha läst för
respektive årskurs enligt läraren men som jag aldrig gjorde. Jag minns hur jag läste
det första kapitlet och sista kapitlet i dessa böcker. Jag var en sådan elev som man
beskiver i rapporten ”Läsa för att lära”(2005), som sammanställts av Lärarnas
riksförbund. Man har i undersökningen genom intervjuundersökningar med elever
kommit fram till att var femte elev på högstadiet aldrig läser en bok i skolan. Precis
en sådan elev var jag och detta har gjort mig nyfiken att undersöka ämnet närmare då
jag anser att man tidigt bör befästa ett intresse och ge eleverna en positiv bild av
skönlitteratur, så att de ser läsandet som något lustfyllt samt hjälpa dem att utforska
möjligheterna med skönlitteraturen. I vårt moderna informationssamhälle har
skönlitteraturen fått hård konkurrens av TV, Internet, olika former av tidningar och
seriemagasin, film och TV-spel. Boken tvingas konkurrera med mycket annat om
barnens uppmärksamhet. Att ha god tillgång till skönlitteratur räcker inte för att
väcka barns läslust. (Kåreland, 2001) Jobbar man med skönlitteratur på andra sätt i skolan idag än då jag gick i
skolan? Vilka andra pedagogiska idéer finns det kring arbetet med skönlitteratur för
att hjälpa pedagogerna att leda in barn i den litterära världen?
Då praktiken varit lokaliserad till en skola där alla elever är i behov av svenska
som andraspråk under hela min utbildningstid och det har varit denna form av
undervisning jag har erfarit mest, brinner jag också mest för den. Följaktligen
kommer jag att göra min undersökning i denna miljö där man undervisar barn med
annat modersmål än svenska. Här möts pedagogen inte bara av utmaningen att
motivera elever med samma inställning som jag själv en gång hade till läsning utan
också att jobba med ett brett spann av basfärdigheter i svenska språket.
4
2 Syfte och frågeställning
Mitt syfte med detta examensarbete är att undersöka hur tre pedagoger använder sig
av skönlitteratur i undervisningen i Svenska som Andraspråk och vilken betydelse de
menar att skönlitteraturen har för dessa elever. Jag vill utreda om lärarna anser att
litteraturen har en större språkutvecklande funktion jämfört med traditionella
läromedel. I kursplanen för svenska som andraspråk står det att arbetet kring
välvalda[min kursivering] skönlitterära texter ger möjligheter till en allsidig övning i
språket (Skolverket, 2000, s.105). Jag vill också undersöka hur och varför lärarna
väljer den litteratur de använder i sin undervisning och hur de motiverar att denna
litteratur är bäst för eleverna. Jag har utgått från tre huvudsakliga frågor för mitt
arbete:
1. På vilka sätt använder tre pedagoger i år1-3 skönlitteratur i undervisningen i
svenska som andraspråk?
2. Hur uppfattar de tre pedagogerna skönlitteraturens betydelse i undervisningen
i svenska som andraspråk?
3. Hur väljer de tre pedagogerna de skönlitterära texter man använder och hur
motiverar de sina val?
5
3. Teorigenomgång
3.1. Styrdokumenten med perspektiv på skönlitteratur.
Under ämnets syfte och roll i kursplanen för Svenska som andraspråk står som följer:
Skolan skall genom ämnet svenska som andraspråk ge eleverna möjligheter att utveckla sin
förmåga att tala och lyssna, läsa och skriva i olika situationer.
Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker
kommunikation och samarbete med andra. Genom språket blir kunskap synlig och
hanterbar. (www3.skolverket.se)
Som pedagog i en språkmiljö där svenska som andraspråk dominerar är
medvetenheten om hur viktigt språket är essentiellt. Med hjälp av mitt syfte och min
frågeställning vill jag ta reda på hur de tre pedagogerna jag intervjuat ser på
skönlitteraturen som medel för att utveckla det svenska språket både vad det gäller att
tala, lyssna, läsa och skriva.
Det står att läsa följande vad det gäller läsning och skönlitteratur i kursplanen
under mål att sträva mot:
Skolan skall i sin undervisning i svenska som andraspråk sträva efter att eleven
– utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen
hand och av eget intresse,
- dialog med andra uttrycker känslor och tankar som texter med olika syften och olika
mottagare väcker och stimuleras till att reflektera och värdera,
- utvecklar sin förmåga att läsa och förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och med
olika svårighetsgrader samt att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess karaktär
och till syftet med läsningen,
– får möjlighet att förstå svensk skönlitteratur och svensk kultur och blir förtrogen med den
värdegrund på vilken det svenska samhället vilar och även lär känna skönlitteratur från
andra delar av världen. (www3.skolverket.se)
De tre pedagoger jag intervjuat använder sig av skönlitteratur i sin undervisning
av svenska som andraspråk men på olika sätt. Väsentligt att titta på för mig som
blivande pedagog och för min framtida profession är hur dessa strävansmål kan
uppnås helt eller delvis och med hjälp av mina intervjupersoners arbetssätt och
metoder.
6
Ytterligare betonar kursplanen vikten av skönlitteraturläsning för elever med
svenska som andraspråk:
Andraspråksundervisning och litteraturläsning
Skönlitteratur är ett viktigt kunskapsområde i ämnet och samtidigt ett medel för att förstå
världen och sig själv. Litteraturen formulerar och förmedlar kunskaper och värderingar
samt synliggör kulturella referensramar. Litteraturläsningen hjälper eleverna att formulera
tankar och känslor som de känner igen, men som de har saknat ord för på det nya språket.
De skall också få möjligheter att formulera nya tankar som väcks genom
litteraturen/…./Litteraturläsningen vidgar omvärldskunskaperna och utgör en grund för ord-
och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang. Arbetet kring välvalda skönlitterära
texter ger möjligheter till en allsidig övning i språket. (www3.skolverket.se)
Användandet av skönlitteratur i undervisningen är ett framträdande inslag i
kursplanen i svenska som andraspråk. I min frågeställning undrar jag hur
pedagogerna väljer sina böcker, vilket känns väsentlig för denna text ur kursplanen.
För att litteraturen skall vara förmedlande, vidgande och utvecklande måste valen av
böcker vara välgenomtänkta av pedagogen.
3.2. Svenska som andraspråk
I Myndigheten för skolutvecklings rapport Kartläggning av svenska som andraspråk
(2004) beskriver man ordet andraspråk som det språk man lär sig efter sitt modersmål
och man menar att det är det språk som majoritetsbefolkningen där man är bosatt
använder sig av. Svenska är enligt denna beskrivning, ett andraspråk för den som bor
i Sverige, men har annat modersmål än svenska. Det kan vara en person som är född
i Sverige men främst möter det svenska språket utanför hemmet.
Ämnet svenska som andraspråk
I samband med den nya läroplanen, Lpo 1994, tog man bort kursplanen för svenska
som andraspråk. Regeringen ansåg att det inte skulle behövas någon sådan eftersom
syftet med undervisning av elever med annat modersmål än svenska var att så snabbt
som möjligt ge dem de kunskaper dem behövde för att övergå till reguljär
svenskundervisning. Man skulle istället ge Skolverket i uppdrag att utforma ett
särkilt kommentatormaterial beträffande undervisningen i svenska som andraspråk
som skulle finnas som en komplettering för kursplanen i svenska. Detta beslut väckte
7
en hel del protester från lärare och forskare, vilka menade att det var en markant
skillnad i att undervisa i ett förstaspråk jämfört med ett andraspråk. I juni 1995
beslutade riksdagen på regeringens förslag att svenska som andraspråk skulle
betraktas som ett eget ämne och då fastställdes också den nuvarande kursplanen för
svenska som andraspråk. (SOU 1996:143)
Undervisningen i svenska som andraspråk är obligatorisk för elever som är i
behov av sådan undervisning. De kunskaper som ämnet ska ge är jämförbara med de
för svenska som modersmål. ( a.a., s.162-164)
Modersmålsinlärning och andraspråksinlärning i skolan
Elever med svenska som modersmål ska finslipa och bredda de språkfärdigheter de
redan besitter, medan elever med svenska som andraspråk behöver utveckla
grundläggande färdigheter i tal och skrift. De måste tillägna sig ordförrådets bas
samtidigt som de måste lära sig förstå och använda de komplexa ord och begrepp
som krävs för att de ska kunna erövra kunskaper inom skolans övriga ämnen. Elever
med svenska som andraspråk ska också bygga upp elementära grammatiska
kunskaper som elever med svenska som modersmål redan har tillägnat sig innan de
börjar skolan. Andraspråkseleverna i svenska måste under en lång tid bygga språk
och begrepp för att nå det slutgiltiga målet - förstaspråksnivå i svenska språket.
(Frisell m.fl., 2004)
Enligt Viberg (2004) har elever med svenska som andraspråk således den
gedigna uppgiften att tillägna sig den språkliga basen samtidigt som de ska tillägna
sig den språkliga utbyggnaden, vilken är de delar av språkbehärskningen som
eleverna framförallt lär sig i skolan.
3.3. Två synsätt på språkutveckling.
Enligt Lars-Göran Malmgren (1996) finns det två synsätt på hur modersmålet
utvecklas och bör utvecklas. Dessa två är formalisering och funktionalisering.
Den formaliserade grundsynen på språkutveckling bygger på att språket plockas
isär i olika delfärdigheter som förutsätts kunna övas tekniskt och efter bestämda
mönster. Formen skiljs från innehållet i undervisningen och således tränas
grammatiska delar för sig. Som exempel lär man sig böja ord schematiskt utan
8
anknytning till text, man lär sig regler för meningsbyggnad frånskilt från färdigheten
att skriva sammanhängande egna texter. Eleven skall alltså lära sig delfärdigheterna
och bli medveten om dess form för att sedan träna så att de sitter automatiskt.
Lärandet blir osammanhängande och utan kontext.
Funktionalisering är motsatsen till formalisering och betonar innehåll och
kommunikation. Elevers språkliga färdigheter utvecklas när eleven i tillämpade
situationer undersöker verklighet och omvärld. Eleven är kunskapssökande i ett
funktionaliserat synsätt, inte färdighetsövande som i ett formaliserat synsätt. Språket
utvecklas genom att eleverna finner svar på sina egna frågor om sin omvärld och i
denna kunskapsprocess utvecklar sitt ordförråd och sin uttrycksförmåga. Malmgren
(a.a.) menar att man lär sig nya ord, hur man böjer dem, stavar dem och sätter ihop
dem till meningar genom att läsa, skriva och tala om sin egen inre och yttre värld.
Lärandet blir kontextbundet och inte uppdelat i osammanhängande delar. (s.54- 62)
Malmgren (a.a) menar att vi i Sverige har tre olika ämnen och
ämnesuppfattningar i modersmålsundervisningen. Han talar om tre paradigm som
finns inom undervisningen, i kursplaner och i ämnesdebatten.(a.a.)
Svenska som ett färdighetsämne
Här ser man svenskämnet först och främst som ett språkämne vilket bygger på den
formaliserade grundsynen på undervisningen. Man prioriterar formella språkövningar
och isolerad färdighetsträning vilket utesluter sammanhängande
undervisningsinnehåll. Litteraturläsningen utgör en liten del av ämnet. Språkets form
är således skilt från dess innehåll. (a.a)
Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne
Detta stråk betonar att förmedlingen av vårt kulturarv står i centrum. Kulturarvet
består av litterära verk och författare som litteraturhistoriker anser vara de mest
värdefulla. Enligt detta paradigm ska elever i skolan, genom att läsa dessa klassiker,
få en gemensam kulturell referensram eftersom klassiker har en
personlighetsutvecklande inverkan på eleverna. Även språkläran finns i detta synsätt,
men är vitt skild från litteraturundervisningen. (a.a., s.88) Eleverna får läsa valda
stycken och analysera dessa genom så kallad närläsning. (Lindö, 2005, s.70)
9
Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne
Inom detta sätt att se på svenskundervisningen utgår man från den aktuella
elevgruppen och dess förutsättningar och erfarenheter. Färdighetsträningen integreras
i ett autentiskt och kommunikativt sammanhang. Detta paradigm är alltså
funktionaliserande där man tar upp teman angående mänskliga erfarenheter både
historiskt och tidsenligt. Här har litteraturläsningen en viktig roll eftersom litteratur
ofta gestaltar mänskliga erfarenheter på olika sätt. Elevernas intresse för och
nyfikenhet på omvärlden är en förutsättning för både språk och kunskapsutveckling,
vilket gör undervisningen mindre läromedelsstyrd. (Malmgren 1996,s.89) Till
skillnad från det litteraturvetenskapliga perspektivet på litteraturläsningen så
använder man i det erfarenhetspedagogiska perspektivet skönlitteraturen och
facklitteraturen tillsammans i en tematisk undervisning vilken grundar sig i, och
utgår från elevernas vardagserfarenheter.(Lindö,2005,s.70)
Rigmor Lindö (2005,s.69) betonar att det i kursplanen för svenska finns många
utgångspunkter i detta paradigm och jag anser att så även är fallet vad det gäller
kursplanen i svenska som andraspråk.
3.4. Skönlitteratur i undervisningen av svenska som andraspråk.
Som tidigare framkommit i kursplanen ovan är skönlitteraturen viktig för elevernas
språkutveckling. Att bli berörd av en historia och dess berättare är något
grundläggande mänskligt och är därför en bra utgångspunkt för lärande eftersom det
som berör och engagerar oss, lämnar minnesspår. (Red. Nauclér, 2000, s.208)
Lindö (2005, s.24) menar att skönlitteraturen hjälper oss att få insikt om andra
människors livssituationer men även att man som läsare få hjälp att verbalisera sina
tankar och känslor. Skönlitteraturen hjälper elever att utveckla sina identiteter
samtidigt som de utvecklar sitt språk och sin känsla för språkets skiftningar.
Jim Cummins skriver i sin artikel ”Andraspråksundervisning för skolframgång –
en modell för utveckling av skolans språkpolicy” (Red. Nauclér, 2001), att för att
elever med annat modersmål än undervisningsspråket ska få ut något utav
undervisningen måste elevernas kognitiva engagemang vara maximalt. Interaktionen
mellan lärare och elev måste bekräfta elevernas kulturella, språkliga och personliga
identiteter för att man ska få eleven att engagera sig helhjärtat i sin inlärningsprocess.
Han menar att inlärningsprocessen bör ses ur två perspektiv där det ena är kognitivt
10
engagemang från eleven och det andra är som en identitetsinvestering för eleven.
Dessa två är lika viktiga och måste vara i samspel med varandra. Hans slutsats av
detta resonemang är att man bör aktivera elevernas tidigare kunskaper i
undervisningen för att få en givande inlärningsprocess. Elevernas tidigare kunskaper
utgör fundamentet för tolkning av ny information.(a.a., s.93-96)
Lindö (2005) menar att det är nödvändigt att lärare lär känna sina elevers
fritidsvanor för att kunna fånga upp deras behov och för att stödja en progressiv
läsförståelse. Hon menar att genom att använda sig av skönlitteratur och arbeta
tematiskt med skönlitteratur och andra texter kan man engagera eleverna med hjälp
av deras egna intressen och erfarenheter.(a.a, s.28-29)
Skönlitteratur istället för traditionella läromedel.
Liberg (Red. Nauclér, 2005) jämför en mer komplex och generell läromedelstext med
en enklare text med mer deltagaraktiva drag och på vilka olika sätt dessa fungerar i
undervisningen av elever med svenska som andraspråk. Den förstnämnda texten har
en generell utgångspunkt, den refererar inte till eller utgår från någon textdeltagare.
Det är en renodlad faktatext vilken upplevs som fragmentarisk och kluven för läsaren
och har dessutom en komplex meningsstruktur och grammatik. Den andra texten är
deltagaraktiv eftersom den har en huvudreferent. Grammatiken är enklare och
innehåller mer allmänmänskliga frågeställningar som berör. Den första texten är
alltså informativ och den andra är litterär.
Genom deltagaraktiva drag som litterära texter kännetecknas av dras läsaren in i
texten och detta är en viktig egenskap för läsande och skrivande i nya ämnen eller på
ett nytt språk. Liberg (Red. Nauclér, 2001) refererar till tvåspråkighetsforskaren
Monika Axelsson, som gjort en studie av bokflodsprogram, vilka utövas över hela
världen för barn och ungdomar som är på väg in i ett nytt språk. Barn lär sig inte bara
läsa och skriva bra genom dessa program, de når ofta upp till en väldigt avancerad
språklig nivå både skriftligt och muntligt och i många fall långt över den språkliga
nivå som elever som inte gått i dessa program når.
Bokflodsprogram innebär att man använder barnböcker som
undervisningsunderlag i olika sammanhang och för olika syften. Böckerna ingår i en
pedagogisk kontext (a.a., s.108-125). Alleklev och Lindvall (2001) refererar till
Birgitta Axelsson som nämns ovan och hennes studie samt redovisning av elevernas
11
språkutveckling och språknivå efter projektet. Axelsson har efter sin studie kommit
fram till att andraspråksinlärare som exponerats för massor av intresseväckande,
illustrerade barnböcker har lärt sig andraspråket snabbare än elever som undervisats
med traditionella läromedel. (Alleklev & Lindvall, 2001, s.67)
Listiga Räven - ett bokflodsprojekt i Rinkeby
Birgitta Alleklev och Lisbeth Lindvall (2001) har genomfört ett treårigt
bokflodsprogram på Kvarnbyskolan i Rinkeby, vilket de kallat Listiga räven -
projektet, som genomfördes i en klass från år 1 till år 3. I Klassen där projektet
genomfördes hade alla elever svenska som andraspråk.
Projektets idé och arbetsmetod är att utforma barns läs- och skrivinlärning till
någonting som enbart är lustfyllt. Man använder inte traditionella läseböcker och
läromedel utan istället skön- och facklitteratur för att barnen ska få egna
läsupplevelser som förhoppningsvis väcker ett bestående intresse för böcker. Ett nära
samarbete med barnbibliotekarien på lokala biblioteket utgör en viktig del för valet
av böcker och klassen besöker biblioteket en gång i månaden för bokprat och boklån.
Nyckelorden för projektet är läs, skriv, berätta, rita/måla och dramatisera.
Läsinlärningsmetoden ”Whole Language” ligger till grund för projektet vilken enligt
Alleklev och Lindvall (2001) utformats av professor Mary Clay på Nya Zeeland.
Whole Language metoden innebär att man arbetar efter hur barnen lär sig och
hjälper dem till självhjälp i sin språkutveckling. Det är hela tiden viktigt att utgå från
vad barnet redan kan, vilket innebär att man i metoden har en funktionaliserad
språkutvecklingssyn (Malmgren, 1997). Barn lär sig läsa genom att läsa och det är
viktigt att de har tillgång till meningsfulla och relevanta böcker, skönlitterära och
facklitterära. Målet är att eleverna ska läsa av lust och bli självständiga läsare.
Man ska närma sig läsningen på olika sätt för att öka intresset för böcker genom
att läraren läser för eleverna, läser med dem och att de har möjlighet att läsa själva.
Lässtimulerande miljöer är enormt viktigt och klassrummet skall vara fyllt till
bredden och höjden av böcker och bilder.
Med denna metod i ryggen startade man Listiga Räven - projektet. Högläsning
uppföljs av samtal om det lästa och återberättande av det som har hänt på olika sätt.
När eleverna själv läser en bok får de ofta läsa den flera gånger och sedan återberätta
den på något sätt för klassen. Kontinuerligt läser eleverna böcker för yngre elever
12
och förberedelseklasser. Man har parläsning tillsammans med en jämngod läsare och
det lästa redovisas sedan på ett eller annat sätt för läraren. Förståelsen är viktig i
arbetet och elevernas läslust väcks genom att de får dela med sig av sina upplevelser
på olika sätt hela tiden. Kontinuerligt besöker man biblioteket för bokprat (a.a, 2001,
s.7-67).
3.5.Arbetsmetoder för skönlitteratur i klassrummet
Tematisk undervisning
Nilsson (1997) talar om två huvudsakliga typer av teman: skolämnesorienterande
ämnen och problem/relationsbaserade ämnen. Utifrån den första tema-typen menar
Nilsson att orienteringsämnena styr valet av undervisningsinnehåll, vilket i sin tur
styrs av tradition och de läromedel läraren valt ut. I svenska läser man böcker som
berör ämnet, skriver recensioner på böckerna och ibland dramatiseras texten, men
man använder inte sig av böckerna som en källa till fördjupad kunskap mer än
språktekniskt. I de samhällsorienterande ämnena övar man traditionella färdigheter
såsom tabeller, kartor och läser fakta böcker om temat.
Arbetet utgår ifrån samma princip som rörande vanliga läroböcker med
skillnaden att det finns faktaböcker, uppslagsböcker och bredvidläsningsböcker som
eleverna kan söka svar till de frågor de fått av läraren. När eleverna hittar något
lämpligt svar skriver de detta i sin bok, precis som om de jobbat med vanliga frågor i
en traditionell arbetsbok. Nilsson menar att det finns en uppenbar risk att kopplingen
mellan innehållet och litteraturläsningen blir svag eller helt obefintlig av att jobba på
detta sätt och att läsningen och bearbetningen av skönlitteraturen inte bidrar till att
fördjupa elevernas kunskaper.
I den andra tema-typen styr undervisningsinnehållet valet av litteratur och det är
det tematiska innehållet som lärare och elever bestämt tillsammans som ligger till
underlag för valet av litteratur, men också hur litteraturen ska bearbetas och hur
undervisningsformerna ser ut. Nilsson menar att om man arbetar på detta sätt suddas
ämnesgränserna ut och integreras på ett tvärvetenskapligt och likvärdigt sätt.
Eleverna läser skönlitteratur så länge det är meningsfullt och behövs. De skriver,
diskuterar, läser faktaböcker och gör bilder och så vidare så länge det tillför
meningsfullhet och kunskap.
13
Nilsson nämner fyra viktiga punkter för hur man ska uppnå en bra och
utvecklande läsningsmiljö i skolan:
• All läsning måste vara meningsfull
• Texterna måste handla om sådant som intresserar eleverna och som de redan
vet nåt om eller har egna erfarenheter av.
• Den värld eleverna möter i litteraturen måste ha något med deras egen värld
att göra.
• Eleverna måste ges möjligheter att känna igen sig, att jämföra, att hålla med
eller bli arga, ledsna, upprörda eller glada.
Dessa punkter anser Nilsson knappast kan uppfyllas av dagens läromedel.
Enligt Nilsson finns det sex olika sätta att använda sig av litteratur i
undervisningen.
Det första är bänkbokssystemet vilket innebär att eleverna har en bänkbok som
de själva tagit med sig hemifrån eller lånat, antingen på biblioteket eller av en
kompis. Eleverna får möjlighet att läsa i sina bänkböcker när de är klara med sina
uppgifter före andra eleverna i klassen. Böckerna följs sällan upp eller diskuteras
förutom möjligtvis i enskilda fall då eleverna får skriva korta recensioner eller
resuméer av det de läst. Om man ser läsningen som färdighet är det mindre väsentligt
vad man läser och viktigare är kvantiteten sidor man läser. Det är viktigt att läsa
mycket för att öva upp sin färdighet.
Ser man på läsning som en läsfrämjande aktivitet gäller det att få eleverna att
läsa så många goda böcker som möjligt och visa på att serier och populärlitteratur
inte är nämnvärd eller bra läsning. Det fjärde sättet att se på läs- undervisningen i
skolan är att se litteraturläsning som ett kulturellt kapital eller som en kulturell
kompetens, skolans uppgift är att civilisera eleverna genom att låta dem ta del av så
stor del av det litterära kulturarvet som möjligt.
Ett femte synsätt är att se läsningens som en upplevelse vilket är en förening av
de tre senare sätten att se på läsning i undervisningen och där den personliga
upplevelsen och personutvecklingen sätts i främsta rummet. Intresset för författaren
och texten som text är mindre. Det sjätte pedagogiska förhållningssättet Nilsson
nämner är litteraturen som källa till kunskap. Det bygger på en mer relativistiskt
kunskapssyn då livsvillkor samhälle och historia skapas av människor och mänskliga
aktiviteter. Han menar att olika texter skall fylla funktionen som existentiell och
14
sociohistorisk kunskapskälla men även göra eleverna medvetna om hur berättelser
och andra texter är uppbyggda. Eleverna får genom skönlitteraturen den lilla
människans perspektiv på olika händelser för att kontinuerligt undersöka fakta om
respektive händelse och på detta sätt få en mer fördjupad kunskap än vid
ämnesisolerade studier (formaliserad undervisning enligt Malmgren, 1997). Genom
att möta skönlitteraturen och de samhällsorienterade ämnena tillsammans på detta
sätt bär eleverna med sig sina vardagserfarenheter i sin kunskapsprocess.
Att jobba med skönlitteratur på detta sätt är enligt Nilsson erfarenhetspedagogik
och funktionaliserad undervisning. Chambers pedagogiska utgångspunkt är enligt
Nilsson svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne, och han anser att
Chambers använder sig av kamouflerad erfarenhetspedagogik, då elevernas
erfarenheter tas i beaktande i undervisningen, men den utgår inte från detta utan
texten är det väsentliga och det vill säga färdigheter i läsning och själva
litteraturläsningen. (a.a., s.30-43)
Samtala om böcker
Samtal utgör en grundläggande del av vårt liv, enligt barn- och ungdomsförfattaren
Aidan Chambers (1998). Många av oss vet inte vad vi tänker förrän vi har hört oss
själva säga det. Med detta menar Chambers att genom att samtala om böcker befäster
man kunskap och övar på att samtala och uttrycka sig om annat i livet. Genom att
hjälpa våra barn och elever att samtala om böcker, hjälper vi dem att utveckla
färdigheten att diskutera och uttrycka sig för framtiden. Chambers anser att läsandet
är mer än att bara låta ögonen glida över en text, han menar att läsningen har en
helhet och är en konstruktiv och värdefull sysselsättning för barn, men även för
vuxna.
Enligt Chambers (a.a.) är barn medfött kritiska vilket leder till att de rent
instinktivt ifrågasätter, jämför, granskar och berättar om sådant de är intresserade av
och är på så sätt lika säkra i sina urskillningar som vuxna specialister. Vad vi som
pedagoger måste begrunda när vi samtalar med barn om böcker är att de är kritiker på
sitt eget sätt. Alla, barn som vuxna, tolkar och upplever böcker olika och måste
således känna i ett samtal att allt är värdefullt att berätta samt att förutfattade
värderingar och åsikter om hur boken ifråga skall tolkas inte existerar. Allt är värt att
berätta.(s.56-59) Baserat på denna syn har Chambers formulerat den inledning han
15
anser att man bör använda för att initiera meningsfulla samtal om böcker med barn,
nämligen tell me vilket fritt översatt blir jag undrar. Att han använder den frasen
bygger på att han anser att den inte ger intrycket av att det redan finns ett svar på
frågan och samtalet inleds på detta sätt med en känsla av att det är fritt fram att
utrycka vad man vill (a.a., s.10-62).
Precis som Chambers (a.a) menar att läsning inte bara är läsning för läsningens
skull, betonar Gunilla Molloy (1996), lektor på lärarhögskolan i Stockholm, att
läraren måste ha metodiska redskap för läsning och arbete med skönlitteratur för att
kunna bygga en meningsfull undervisning i att jobba med skönlitteratur. Har man
inte det är det naturligt enklare att använda sig av traditionella läromedel och jobba
på ett formaliserande sätt (a.a., s. 224).
Metodiska redskap för lyckad läsning.
Molloy (1996) ger exempel på en hel rad metodiska redskap för att göra läsningen till
annat än bara läsning så som loggbok, tankekartor, dramatisering, läslogg, riktad
skrivning med flera. Gemensamt har dessa olika metodiska redskap, enligt Molloy
potentialen att locka fram dels elevernas språk, men hjälper också eleverna att förstå
det egna tänkandet.(s.222-225)
Molloy (a.a.) betonar skönlitteraturen och dess betydelse för elevernas språk-
och personlighetsutveckling. Det är vi som pedagoger som ska ge eleven redskap för
att kunna bearbeta innehållet och skapa nya erfarenheter. Hon betonar att många
elever saknar språket för att kunna samtala om det man läst, vilket innebär att man
inte utvecklas och då är skrivpedagogiken ett viktigt redskap för att hjälpa eleverna
att erövra det språket. Att skriva är ett sätt att tänka, medan vi skriver ser vi tanken ta
form. Molloy talar om reflektion och lägger vikten på att reflektera innan en
undervisning påbörjas, under tiden den bedrivs och till sist efter. Reflektionen kan
ske på olika sätt med hjälp av olika metodiska redskap, men den är väsentlig för att
man ska utvecklas språkmässigt (s. 10-11).
Lena Sjöqvist (Bergman, 2002) beskriver ett arbetssätt med skönlitteratur för
elever med svenska som andraspråk. Hon kallar det att läs-skriva en bok. De läser
tillsammans i klassen en bok men ägnar lika mycket tid till att skriva om bokens
innehåll som åt att läsa boken. Hon har olika metodiska redskap för att bearbeta
innehållet tillsammans och enskilt. För att arbetet med skönlitteratur i svenska som
16
andraspråk ska vara språkutvecklande betonar Sjöqvist att förförståelse och reflektion
kring det lästa är av högsta prioritet då man måste hjälpa eleverna att förstå det lästa
för att de ska utvecklas. Målet med hennes undervisning är att alla hennes elever ska
gå ut grundskolan som läsande, skrivande och tänkande människor.
Högläsning
Både Lindö (2005), Molloy (1996), Chambers (1998)och Nilsson &
Malmgren(1993) skriver om högläsning som en viktig del när man arbetar med
skönlitteratur i undervisningen.
Lindö(2005) kallar det litterära amningstunder, både i skolan och utanför, då
eleverna får sinnliga upplevelser som inte bara sitter i huvudet utan i hela kroppen.
(s.25) Men för att det ska bli sådana tillfällen i skolan krävs att läraren har läst texten
flera gånger för att vara i dialog med texten. På detta sätt kan pedagogen förbereda
sig på vad det är man vill och kan samtala med eleverna om.
En annan viktig sak att tänka på enligt Lindö (a.a.) är att man som pedagog
väljer texter som man själv tycker om. Innan man läser boken är det viktigt att väcka
nyfikenhet om personer och handling genom att till exempel titta på och diskutera
omslagsbilden på boken men även innehållsförteckning och baksidestexten kan vara
till stor nytta. (s.55-57)
Björk och Liberg (2002) tar också upp de litterära amningsstunderna som
skriftspråkligt socialiserande och understryker att i dagens samhälle är det många
elever som inte får dessa stunder i hemmet vilket gör de skolbundna
amningsstunderna oerhört väsentliga för dessa elevers språkutveckling.
”Genom att lyssna på hur skriftspråket låter i olika litterära former, förbereder de sin egen
läsning av olika texter och skaffar sig goda förebilder för hur de själv kan skriva texter av
skilda slag” s.90, Björk & Liberg (2002)
Att välja böcker
Enligt Molloy (1996) är det varje svensklärares jobb att läsa barn- och
ungdomslitteratur. En pedagog med ett starkt intresse för litteratur smittar av sig på
sina elever och vice versa. Läser läraren mycket själv kan denne lätt gå i dialog med
sina elever om olika böcker, samtidigt som det blir lättare att hitta lämplig litteratur
att använda sig av i klassrummet.(s.80-81)
17
Chambers (1998) har konstruerat en läsandets cirkel för att knyta ihop läsandets
alla delar. Cirkeln visar att allt börjar med ett val, att välja en bok för att man ska
kunna börja läsa. Innan man kan prata om en bok måste man ha läst den, innan man
kan läsa en bok måste man välja en bok och eftersom boken man väljer innehåller
själva förutsättningen för samtalen – ämne idéer, språk och bilder, minnen som
väcks, och så vidare så är enligt Chambers (a.a.) valet av bok en den viktigaste
uppgiften i arbetet med skönlitteratur.
(Chambers, 1998, s.13)
Valet av böcker kan enligt honom ske på tre olika sätt: läraren väljer utan att fråga
barnen, barnen gör ett val som läraren godkänner eller så står någon auktoritet för
valet så som regering, läroplan, examinationssystem, skolledning, huvudlärare eller
ämnesansvarig. Det är lärarens val som är viktigast, då man måste ha i åtanke att ett
boksamtal tar tid och man hinner inte med så många böcker på en termin. Därför
måste pedagogen ha välgrundade motiv för valet av bok så att denna ger ett givande
boksamtal. Sammanhanget är en annan viktig aspekt att ta i beaktande när man som
lärare väljer bok. Chambers (a.a) menar att de formella boksamtalen inte är en
isolerad företeelse utan något som är fortlöpande under läsningens gång, men då mer
informella samtal. Elevernas smak och tycke är en tredje viktig bit som läraren ska
använda sig av i sitt val av böcker. För att ta reda på elevernas tycke och smak finns
det enligt Chambers (a.a) ingen fast princip, det är beroende av lärarens personlighet
och erfarenhet hur man ska gå till väga för att ta reda på vad barnen tycker om. All
Vuxenstöd
ATT VÄLJA (Bokbestånd, åtkomlighet,
tillgänglighet, skyltning och presentation)
REAKTION/RESPONS ”Jag tyckte om det”
”Jag vill göra det igen” Organiserade boksamtal
”Vardagsprat” om böcker
ATT LÄSA
( Tid att läsa, högläsning, tystläsning)
18
läsning är beroende av tidigare erfarenheter, all ny läsning bygger på tidigare läsning,
således bör pedagogen veta vad eleverna tidigare läst. (s. 78-91)
Kåreland (2001) skriver att böcker kommer och går vilket innebär att man som
pedagog bör hålla sig informerad om böcker genom att läsa recensioner i dags- och
fackpress. Att använda sig av bibliotekarier och att söka aktivt i bokhandeln är två
ytterst viktiga sätt att hålla sig uppdaterad och få hjälp med val av böcker till
undervisningen. Kåreland menar precis som Molloy (1996) att lärare med goda
kunskaper om barn- och ungdomslitteratur är viktigt för att stimulera barns läslust.
Hon trycker på vikten av att ta i anspråk barnboksförfattare som besöker skolor för
att berätta och diskutera med barn.
Nilsson (1997) anser att ett litteraturpedagogiskt arbete måste ta sin
utgångspunkt i frågan om undervisningens innehåll: Vad är det jag vill att eleverna
ska förstå och lära sig? Vad är det för kunskapssammanhang vi ska ge oss in i? När
man som pedagog har detta klart för sig gäller det att hitta en bok eller text där detta
gestaltas och levandegörs på ett sådant sätt att eleverna kan förstå och tillgodogöra
sig kunskapen.
19
4. Metod Urval
Jag har valt att intervjua tre lärare på en och samma skola. Skolan har år F-5 med
tillhörande särskola år 1-10 samt år 6-9. Det jobbar 130 pedagoger och sammantaget
går det 810 elever på skolan. På skolan finns 29 olika nationaliteter representerade
och de största språkgrupperna är arabiska, albanska och bosniska. I år F-5 anses alla
eleverna ha behov av svenska som andraspråk. Jag har intervjuat tre pedagoger på
denna skola varav en pedagog arbetar i år1 till och med år 3 och framförallt arbetar
med läs- och skrivsvaga elever i svenska som andraspråk. Jag kallar henne för M.
Den andra läraren är verksam i år 1 där hon undervisar i alla ämnen. Jag kallar henne
H. Den tredje läraren jobbar i år 3 och undervisar i alla ämnen utom matte. Jag kallar
henne E.
Datainsamlingsmetod Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning för att besvara mina frågeställningar.
Kvalitativa metoder handlar enligt Repstad (1999) om att karaktärisera. Att göra en
kvalitativ studie innebär att man studerar en eller några få miljöer och att dessa
studeras som en helhet utifrån alla olika nyanser. Intervjumetoden jag har använt mig
av skulle Repstad (a.a.) kalla en respondentintervju då mina intervjupersoner gett
direkt information om sina egna känslor, åsikter och uppfattningar. Repstad (a.a.)
menar att det är viktigt att i kvalitativ metod ha ett så nära och direkt förhållandesom
möjligt till det man studerar. Eftersom jag haft min verksamhetsförlagda tid på
skolan där jag utfört mina intervjuer är jag förtrogen med miljön.
Det är relevant att kalla min intervjuundersökning för hermeneutisk då mina
intervjuer varit muntliga, skrivits ner, tolkats och sedan legat till grund för min
undersökning. Jag har utifrån helheten i mina intervjuer tagit ut teman för att belysa
det väsentliga och med dessa bilda passande mönster, vilka skapar en
sammanhängande syntes. (Kvale,1997, s.42-52). Mina intervjufrågor har varit öppna
och det har rört sig om samtal med mina intervjupersoner snarare än regelrätt
utfrågning efter fasta och fixa frågor. Större delen av min teoretiska genomgång var
klar då jag intervjuade pedagogerna vilket gjort att jag ansåg att det enbart krävts en
intevjuguide(se bilaga 1) snarare än specifika frågor för att kunna samtala och
diskutera med pedagogerna om det valda ämnet. Detta karaktäriserar också den
kvalitativa metoden (Repstad, 1999, s.9-15).
20
Jag har valt att göra djupintervjuer för att kunna analysera och beskriva de valda
pedagogernas synsätt och uppfattningar vad det anbelangar skönlitteratur i
undervisningen av elever med svenska som andraspråk. Det har framförallt handlat
om pedagogernas uppfattningar av vilken betydelse deras användande av
skönlitteraturen i undervisningen har för den elevgrupp som de arbetar med.
Procedur
Jag kontaktade min koordinator på skolan där jag har haft min praktik för att få hjälp
att hitta pedagoger som dels jobbar aktivt med skönlitteratur och som dels hade
möjlighet och tid att träffa mig. Därefter åkte jag ut till skolan en eftermiddag då alla
arbetslagen hade sina möten för att personligen i arbetslaget berätta vad mitt arbete
handlade om och även då fråga de lärare som var intressanta för studien om de hade
möjlighet att ställa upp.
Därefter var jag ute vid två tillfällen efter skoltid på skolan och intervjuade de
tre pedagogerna individuellt. Jag gjorde intervjuerna med hjälp av en Mp3-spelare
för att med denna inspelning och de anteckningar jag gjorde under intervjuerna
kunna transkribera materialet vid ett senare tillfälle. Jag hade samma utgångsfrågor
till alla tre pedagogerna, men samtalen blev ändå vitt skilda. Intervjufrågorna var
framförallt ett stöd för mig själv under intervjuerna men jag upplevde inte att jag
behövde använda mig av dem bokstavligt. För att intervjuerna skulle kännas
naturliga valde jag att utföra dem i respektive pedagogs klassrum. På detta sätt var
det lättare för dem att låta mig ta del av deras arbete genom att kunna visa mig olika
elevprodukter, men det gav mig också en inblick i pedagogens verklighet samt hur de
använde sig av klassrummet i sitt arbete. Efter intervjuerna har jag transkriberat
materialet en gång för att sedan skriva det som en löpande text och därefter ta ut
olika kategorier som bäst hjälpt mig att formulera resultatet tillsammans med citat
från de tre pedagogerna.
21
5. Redovisning av resultat
Metodisk kunskap för undervisning med skönlitteratur
Alla tre pedagogerna använder sig av skönlitteratur i sin undervisning. Att inte göra
det är för dem alla otänkbart. De anser alla att det är viktigt att eleverna möter så
mycket som möjligt av grammatiskt riktig svenska i skolan och detta får de genom
att höra och läsa skönlitteratur.
Pedagog M beskriver detta:
Skönlitteraturen är nästan det enda vi kan ha här på skolan eftersom språkgrupperna är så
stora här och svenska språket blir sämre och sämre på grund av att de på fritiden aldrig
pratar svenska. Så det är ju böckerna som är den enda hjälpen.
Men för att arbetet med skönlitteratur ska vara produktivt och stimulerande anser de
tre pedagogerna att det krävs en hel del av pedagogerna själva. Man kan inte bara
läsa en bok och tro att detta ger en meningsfull inlärningsprocess. Arbetet bör vara
väl förberett inför läsning tillsammans med elever och pedagogens förberedelser är
minst lika viktigt som själva arbetet i klassrummet.
Man bör som pedagog har en relation till texten innan man läser den för eleverna
anser mina intervjupersoner. Detta är av största vikt med den elevgrupp som finns på
skolan då många ord som är självklara för pedagoger med svenska som modersmål,
definitivt inte är det för elever med svenska som andraspråk. Har pedagogen ingen
relation till texten är det lätt att denne förbigår sådana ord.
Man måste bearbeta på många sätt för att få ett ordförråd och befästa handlingen, därför
läsa mekaniskt det kan nästan de flesta så skillnaden är att förstå.
Pedagog M
Det kräver ett stort engagemang från pedagogen att jobba med skönlitteratur i skolan
enligt alla tre pedagogerna och ingen av dem tror på att elever lär sig genom att bara
läsa. Man måste samtala om böckerna för att eleverna ska förstå och ta till sig det
som de har läst. Det är kvalitet inte kvantitet som är väsentligt för eleverna. Pedagog
E belyser detta som följer:
Jag tror nämligen inte på att bara låta barnen läsa. Bara, så, läsa. Utan jag känner att även
om dom inte läser lika mycket, rent tekniskt som i vissa andra klasser så har jag en känsla
av att det utvecklar deras förståelse mycket, mycket mer och i den här klassen så är det så
att det inte är läsförmågan som är det centrala. Utan det är just det här att bygga upp
språket./…/ I min första klass hade jag så mycket böcker jag bara kunde men jag har insett
att jag inte alls utnyttjat potentialen. Och jag kände att jag lät dem få läsa lite för mycket på
egen hand. Jag tror mer på att styra upp. Att man måste göra någonting av det.
22
För att arbetet med skönlitteratur skall vara roligt och givande för eleverna betonar
alla tre pedagogerna vikten av att eleverna får många olika infallsvinklar på det lästa
och att man bearbetar texten under arbetets gång. Alla pedagogerna låter eleverna
skriva reflektivt utifrån den lästa texten. Pedagog H och M anser att eleverna ibland
ska få höra texten läst eller berättad på ett annat sätt eller av en annan röst och dessa
två pedagoger poängterar också att de försöker ge en förförståelse om innehållet för
eleverna innan de läser. Pedagog H säger:
Det som inte har gått in eller är svårförståeligt för en hel del barn, det ramlar ju ner när man
får se det på ett annat sätt
Ordförråd och begrepp
Förförståelse och kontext är viktigt vilket alla tre pedagoger nämner och de anser alla
att stenciler med övningar som man bara fyller i utan någon kontext endast ger
eleverna tillfällig kunskap. Utgår man ifrån en skönlitterär text får ord och begrepp
en kontext och eleverna minns orden och förstår eftersom de har upplevt dem i ett
sammanhang och fått en relation till orden och begreppen genom en text.
För mig finns det inget annat sätt och jag tycker att hinder med att använda skönlitteratur
det är i så fall att man är lat och tycker att det är lättare att kopiera övningsblad någonstans.
Jag kan inte finna ett ända skäl till att göra det. Och jag är helt emot sådana där blad i
svenska som man tränar en och ett och sånt. Det kvittar hur mycket vi tränar det, det ger
inte ungarna ett dugg, påstår jag. Nu tänker inte alla likadant, men jag envisas faktiskt med
att det inte är bra och jag skulle aldrig lägga pengar på det.
Pedagog E
Pedagogerna anser att reflektion och repetition av innehållet gör att eleverna förstår
och lär sig. Man måste jobba ingående med innehållet för att eleverna ska förstå och
utvecklas både språkmässigt och personlighetsmässigt. Att skriva eller tala om det
man har läst är viktigt för alla tre pedagogerna och på detta sätt hittar de nya ord som
de kan använda och befästa hos eleverna.
Hur de läser kan man lyssna på och hit och dit och jag tycker egentligen att det säger
ingenting jämfört vad det säger att läsa deras sammanfattning av en text och dels finns den
kvar. Det finns barn som läser knackigt men ändå har en fantastiskt bra uppfattning och
förståelse.
Pedagog E
De tre intervjupersonerna anser att om man har de rätta redskapen att arbeta kan man
med skönlitteratur bygga upp ett ordförråd baserat på elevernas erfarenheter och
upplevelser av litteraturen.
23
Pedagog E har läst ett kapitel ur Kalle och Chokladfabriken av Roald Dahl för
eleverna och sedan låtit dem skriva om kapitlets innehåll:
Jag är ingen ”stava - rätt - Hitler” utan jag jobbar med förståelsen och har lärt mig med åren
att man låter dem skriva så här och sen nästa tillfälle så tar man och läser allas texter högt
och då när de hör varandra så säger dem:
- Det tog jag inte med!
Och så får många lust att komplettera och en del är ju inte färdiga och just den där
högläsningen av allas texter då kommer alla de här svåra orden igen och igen och igen och
igen. Gyllene Biljetten. Nu vet alla här vad gyllene är. Det är ett sånt ord som inget barn här
kunde innan.
Genom den ständiga upprepningen av det lästa kapitlets innehåll men genom
elevernas egna texter, befästs handlingen och de svåra orden hos eleverna och allas
insats blir bejakad.
Pedagog H beskriver ungefär samma sak efter deras ”bokstavsläsning” samma
dag som intervjun gjordes:
Genom att läsa högt får eleverna höra svenska, hur det låter och kan lära sig nya ord. Det är
väldigt mycket som de inte förstår, till exempel idag då grodan var förvånad, ja det var
massor av saker han var i den här boken som dom inte vet. Och så kan man få in nya ord.
För att arbetet ska bli meningsfullt och för att eleverna ska kunna följa sin utveckling
samlar all tre pedagogerna det material som eleverna gjort under arbetets gång och
sparar det. De tre pedagogerna redovisar tillsammans med eleverna det som
åstadkommits på lite olika sätt.
Arbetssätt
Alla tre intervjupersonerna använder sig av att låta eleverna skriva om det som lästs.
Pedagog E och Pedagog M redovisar och bearbetar litteraturen framförallt genom att
eleverna själva eller tillsammans med pedagogen, på olika sätt skriver en text om
innehållet och använder sig främst av skönlitteratur i undervisningen av svenska. När
jag frågar pedagog M om hon har någon inspirationskälla eller förebild säger hon
Listiga Räven Projektet och Whole Language metoden.
Pedagog E utgår ifrån en skönlitterär bok som hon läser högt ur för eleverna i
helklass. Efter varje kapitel får eleverna skriva sin version av historien utifrån någon
utav karaktärerna i boken. Vid nästa lektionstillfälle använder hon sig av elevernas
reflekterande texter utifrån skönlitteraturen för att jobba med grammatik och
stavning. Hon läser elevtexterna före nästa lektionstillfälle och tar ut begrepp och ord
24
ur dem som hon tycker är bra, svåra eller som är felstavade och visar dessa på
overhead i helklass. Tillsammans med eleverna rättar hon det som är fel, lyfter fram
det som är välformulerat och diskuterar språket. Hon använder sig av ett
skrivtekniskt schema för att visa eleverna vad de redan kan och vad de behöver öva
på, rent skrivtekniskt utifrån deras egna texter. Vid det tredje tillfället efter att E läst
för eleverna låter hon dem alla läsa sina texter för de andra i klassen och genom detta
arbete repeterar de texten med många olika röster. Eleverna som inte riktigt har
förstått får på detta sätt, genom få höra samma historia på formulerad på med andra
ord, hjälp att förstå.
Pedagog M har en ordbank, ett block i klassrummet där de skriver ner ord som
hon och eleverna stöter på genom individuell och gemensam läsning. Hon samtalar
med eleverna om läsningens innehåll för att befästa och hjälpa dem att förstå.
Eleverna redovisar och reflekterar över skönlitteraturens innehåll även skriftligt.
Läsning utav en del skönlitteratur resulterar i egna böcker utifrån det som har lästs
där eleverna själva får skriva bokens handling men också egna tankar kring boken
och bilderna i boken.
Pedagog H utformar redovisningen av den bearbetade litteraturen i bild och text
tillsammans med till exempel collage. Hon tänker tematiskt och ämnesövergripande,
vilket innebär att hennes arbete med skönlitteratur är mindre fokuserat på endast
svenskämnet. I hennes undervisning utgår alla delar av arbetet från skönlitteraturen
hon valt att använda sig av men hon kompletterar med relevant facklitteratur och
andra texter.
Utgångsläget är böckerna. Sen spretar det liksom utifrån det.
Pedagog H
Både pedagog H och M använder sig av böckernas bilder, framsida, författare och
baksidestext för att bygga upp en förkunskap om boken och väcka ett intresse innan
läsningen. På detta sätt drar de in eleverna i boken innan läsningen ens har börjat och
de bygger upp en förväntan inför boken.
Inspiration till bokval.
Alla tre pedagogerna gör själva det slutgiltiga valet av litteratur som ska användas i
klassrummet men de får sin inspiration till böckerna från olika ställen.
Jag brukar tänka så här utifrån min egen omvärldsorientering här. Vad finns runtomkring?
Skogen, marken, djuren, föda, dryck. Mest natur är det nog att anspela till. Och djur med
25
dom här yngre barnen att fängsla dom in i fantasivärlden och mellan fantasi och verklighet.
Och inte glömma den verklighet som finns, jag menar allt som händer.
Pedagog M, 2005
Pedagog M utgår framförallt ifrån det som finns runtomkring eleverna och som hon
anser fängslar och engagerar dem. Hon utnyttjar gärna böcker som eleverna har på
sitt modersmål och försöker hitta dem översatta till svenska. Pedagog M beskriver
också hur författarbesök på skolan genererat val av litteratur hos henne då hon anser
det bli mer relevant för eleverna att läsa författarens böcker efter att de träffat denne.
Hon nämner även biblioteket som en viktig källa till bokval hon gör.
Pedagog E betonar sitt eget stora intresse för böcker och hon läser väldigt mycket
själv. Den litteratur hon tycker är givande och intressant använder hon också i
klassrummet.
Jag kan säga att jag letar efter böcker med känsla och det kan jag säga att det kan gärna vara
ganska svåra böcker. Jag tror att när man jobbar som jag gör på det här sättet, så som jag
gör, kan man läsa böcker som eleverna aldrig skulle klara av att läsa själva.
Pedagog E, (2005)
Pedagog H väljer böcker med hjälp av bibliotekarien på det lokala biblioteket. Hon
har ett nära samarbete med bibliotekarien och är där en gång i månaden tillsammans
med eleverna. Innan ett besök informerar hon alltid om vad klassen jobbar med för
tillfället så att deras bokprat eller sagoläsning kan baseras på detta. Hon antecknar
flitigt vad bibliotekarien tar upp och diskuterar med eleverna för att sedan kunna
fortsätta diskussionen i klassrummet och kanske utgå från detta i den fortsatta
undervisningen.
När vi ska till biblioteket så säger jag
- Du kan plocka fram böcker på H och I. Kan du hitta något sånt?
Och ibland säger jag
- Du, jag tycker att jag kommer ihåg någonting…
Så jag får ju hjälp jättemycket av henne. Och många går kanske dit för att låna lite böcker,
men jag vill ha ett bokprat eller sagoläsning eller nån diabildsaga.
Pedagog H (2005)
Hon lånar alltid massor av böcker vilka bibliotekarien plockat ut och sedan läser hon
dem för att se om det är något som hon tror skulle fungera i klassrummet. Hon
nämner också att hon försöker hitta böcker som är skrivna så att eleverna kan känna
igen sig i texten.
26
6. Analys
Användandet av skönlitteratur i undervisningen i svenska som
andraspråk
För att arbetet i klassrummet med skönlitteratur skall vara språkutvecklande anser de
tre pedagogerna unisont att man behöver ha metodiska redskap för att lyckas och
denna uppfattning delar jag med pedagogerna. Pedagog E tror inte på att bara låta
eleverna läsa och hon menar att det inte är elevernas läsförmåga utan förståelsen av
innehållet som är viktigt att uppnå när man har med elever med svenska som
andraspråk att göra. Nästan alla elever kan läsa mekaniskt säger pedagog M, men det
är enligt henne att befästa ett ordförråd och hjälpa eleverna att förstå handlingen, som
är det väsentliga. I kursplanen för svenska som andraspråk belyser man att svenska
språket har en nyckelställning i skolarbetet och att genom språket blir kunskap synlig
och hanterbar. De intervjuade pedagogernas tankar kring målet för deras
undervisning, vilket är förståelsen, stämmer väl in på ämnets syfte och roll beskrivet
i kursplanen ovan.
Molloy (1996) menar att utan metodiska redskap för att bearbeta och diskutera
litteraturen i klassrummet, är det naturligt enklare att använda sig av traditionella
läromedel precis så som pedagog E poängterade, att lathet och okunskap kan vara en
orsak till att man använder sig av stencilerat material istället för skönlitteratur i
undervisningen av svenska som andraspråk. Molloy (a.a.) menar också att det är
pedagogens uppgift att ge eleverna de redskap de behöver för att kunna arbeta med
innehållet i litterära texter och för att deras språk och personligheter ska utvecklas.
Likaså säger Sjöqvist (2002) att för att elever i andraspråksundervisningen av
svenska ska utvecklas måste pedagogen tillsammans med eleverna reflektera kring
det lästa och hjälpa eleverna att förstå det som lästs. Detta betonar all tre
pedagogerna som det väsentliga med deras undervisning.
I målen att stäva mot i kursplanen för svenska som andraspråk står det att skolan
ska stäva efter att eleven:
- i dialog med andra uttrycker känslor och tankar som texter med olika syften och olika
mottagare väcker och stimuleras till att reflektera och värdera,
- utvecklar sin förmåga att läsa och förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och med
olika svårighetsgrader samt att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess
karaktär och till syftet med läsningen,
27
Ska dessa mål, om möjligt, kunna uppfyllas måste läraren ha metoder och verktyg för
att hjälpa eleverna anser jag. Att samtala med eleverna om innehållet utifrån deras
egna perspektiv är det ingen utav pedagogerna som gör och man arbetar väldigt lite
med att hjälpa eleverna att kritisera och värdera det som läses. Man redogör och
reflekterar objektivt för innehållet av texterna men arbetar inte med personliga
reflektioner, vilket jag tycker borde vara väsentligt i vårt demokratiska samhälle.
Man bör, enligt mig sträva efter ett flerstämmigt klassrum där allas röster görs hörda.
För att kunna hjälpa sina elever att förstå en text tar de tre pedagogerna jag
intervjuat upp att läraren själv måste ha förståelse av och en relation till texten. Har
man som pedagog inte förberett sin läsning inför undervisningssituationen, är det lätt
att ord och begrepp förbigås som eleverna inte alls förstår. Om tillräckligt många ord
och begrepp förbigås, tappar eleverna intresse på grund av att de inte förstår
handlingen. Lindö (2005) poängterar att för att eleverna ska få en givande upplevelse
av högläsning av böcker krävs det att läraren är i dialog med texten och på detta sätt
förbereder vad man vill diskutera med eleverna under och efter läsningen. Molloy
(1996) har samma uppfattning om detta och hon lägger också vikt vid att en
svensklärares jobb är att läsa barn –och ungdomslitteratur. En pedagog som har ett
starkt intresse för litteratur smittar av sig på sina elever. Alla tre pedagogerna ansåg
sig ha en bra relation till skönlitteratur och när jag frågade dem om de kunde se ett
hinder mot att arbeta med skönlitteratur, svarade alla givetvis nej, men efter en stunds
begrundande kom de fram till att om man saknar intresse för skönlitteratur kan detta
utgöra ett hinder. Pedagog H jämförde det med hennes eget ointresse för drama och
hur detta gör det svårt för henne att undervisa med hjälp av dramatiseringar, även om
hon gör det ibland.
Cummins (Red. Nauclér, 2001) tar upp i sin artikel hur viktigt det är att eleverna
med annat modersmål än undervisningsspråket har ett kognitivt engagemang i
inlärningsprocessen. Förstår man inte vad det är man läser och skriver om, förlorar
man detta engagemang och man tappar intresset. Pedagog E betonar att genom att
eleverna får läsa upp sina texter så bejakas alla. Hon menar att det är viktigt att lyfta
fram det som eleverna gjort bra i texten. Jag skulle vilja säga, med Cummins
antagande i ryggen, att elevernas förförståelse och medvetenhet inför det kommande
arbetet är av största vikt. Såsom pedagog H och M går igenom böckernas utsida,
baksidestext, och bilder innan de läser böckerna är ett sätt att i alla fall skapa
förförståelse om boken innan den läses, att väcka ett intresse.
28
Jag anser att oavsett vad man jobbar med, så kan man bara utgå ifrån sig själv
och sina egna förutsättningar för att man ska kunna utföra ett så bra arbete som
möjligt och nå de mål man har. Det är tydligt att så även är fallet med de tre
pedagoger jag intervjuat. Alla tre vill tydligt utveckla och bygga upp elevernas språk
och samtidigt ge dem upplevelser. Hur de jobbar rent praktiskt skiljer sig på många
punkter även om andemeningen är den samma. Reflektion är grundläggande i alla tre
pedagogernas sätt att jobba.
Pedagog M använder sig av att tillsammans med eleverna läsa skönlitteratur och
hon växlar mellan att läsa högt för eleverna och att låta eleverna läsa högt för henne.
Genom de lästa texterna lyfts svåra ord, förklaras och skrivs upp så att eleverna har
dem synliga. Böckernas innehåll behandlas skriftligt på olika sätt och eleverna får
reflektera över innehållet. Enligt henne själv har hon influerats mycket utav Whole
Language metoden och Listiga Räven projektet, men vad jag såg i hennes klassrum
fanns det inte särskilt mycket litteratur för eleverna att tillgå och hennes arbetssätt
påminner mer om Chambers (1998) och Molloys(1996) metoder än om Listiga
Räven projektet.
Pedagog E jobbar med skönlitteraturen genom högläsning som sedan bearbetas
genom att eleverna skriver sin egen version av innehållet, ofta utifrån någon utav
karaktärerna i boken. Detta går till viss del att härleda till Chambers(1998) och hans
tell-me samtal om böcker, anser jag. Det som skiljer sig åt är att han vill att eleverna
ska diskutera och kritisera böckerna medan pedagog E framförallt enbart fokuserar
på att eleverna ska ha förstått innehållet snarare än att de ska tycka något och att
eleverna skriver sin version utav innehållet. Jag tror inte att hon skulle neka eleverna
att säga sin mening, men det är inte det hon koncentrerar sin undervisning på. Det
eleverna trots allt gör är att skriva sina uppfattningar av det lästa, hur de har uppfattat
handlingen och deras uppfattning om saker och ting baserats på tidigare erfarenheter,
vilket enligt Cummins (Red. Nauclér, 2001) utgör grunden för tolkning av ny
information och bidrar till en ökad förståelse och ger en bättre inlärningsprocess.
Pedagog E´s undervisning kan till viss del liknas vid svenskämnet som
litteraturhistoriskt bildningsämne då hon framför allt utgår ifrån den lästa texten och
inte från elevernas erfarenheter, precis så som Nilsson (1997) menar att Chambers
använder sig av en kamouflerad erfarenhetspedagogik som bygger på principer från
svenska som ett litteraturhistoriskt ämne.
29
Pedagog E säger själv att hon är influerad av Gunilla Molloy och hennes
metodlära vad det gäller reflekterande läsning och skrivning. Det stämmer in på
många av hennes undervisningsstrategier. Molloy(1996) säger att skriva är ett sätt att
tänka och medan vi skriver tar tanken form. Hon anser att skrivpedagogiken är viktig
för elevernas språkutveckling, likaledes som pedagog E nämner att hon inte tror att
elever lär sig genom att bara läsa. Både Chambers (1998) och Molloy (1996) har
enligt mig en formaliserad syn på undervisningen, men Chambers (1998) metod är
mer inriktad mot svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Molloys (1996)
metoder, vilka innebär att låta elever reflekterar över läsningen på olika sätt både före
läsningen, under läsningens gång och efter läsningen, ger eleverna fler dimensioner
på läsningen än bara det faktiska innehållet. Genom riktad skrivning, vilket är en
metod hon nämner, får eleverna fundera över det som lästs utifrån någon annans
synvinkel än huvudpersonen, för att sedan diskutera idéer utifrån detta perspektiv. På
detta sätt är det inte boken som är det väsentliga, utan det som händer hos eleverna
med hjälp av boken och reflektion över den. Pedagog E har för intention att jobba på
detta sätt och har tidigare gjort det säger hon, men i dagsläget skriver eleverna för det
mesta utifrån huvudpersonen i litteraturen och då handlar det om att skriva ett referat
av texten med egna ord.
Pedagog H har ett mer tematiskt synsätt på sin undervisning och hennes
inspiration kommer från Jan Nilsson. För henne är skönlitteraturen en viktig del i
undervisningens helhet. Som hon själv sa så spretar arbetet ut ifrån böckerna. Vad
som skiljer hennes arbetssätt från Nilssons (1997) metod är att
undervisningsinnehållet inte styr valet av litteratur utan tvärtom. Hon väljer ut böcker
som hon anser vara passande att läsa för eleverna och utifrån dessa kommer en
mängd uppslag på arbeten efterhand som hon läser tillsammans med eleverna.
Det arbetet som bedrivits resulterar alltid i någon form av slutprodukt så som
böcker eller collage. Till skillnad från pedagog E och M är de böcker som hennes
elever skapar ofta mångfacetterade och omfattar mer än bara texter som behandlar
den skönlitterära bokens innehåll. De ger en överblick av alla de saker eleverna gjort
på den tematiska resans gång.
30
Skönlitteraturens betydelse i undervisningen i svenska som andraspråk
Skönlitterära texter har en avgörande funktion för att elever med svenska som
andraspråk ska utveckla sitt svenska språk enligt alla tre pedagoger jag intervjuat.
Liberg (Red. Nauclér, 2001) tar upp att deltagaraktiva drag som karakteriserar
litterära texter är viktigt för att eleverna ska intresseras för texten vilket är viktigt för
läsande och skrivande på ett nytt språk. Traditionella läromedel upplevs ofta som
fragmentariska och kluvna för läsaren och har ofta också en mer komplex
meningsstruktur och grammatik än litterära texter, enligt Liberg (a.a.), vilket gör att
det är svårt att ta till sig och förstå. Mina intervjupersoner menar att på grund av att
elevernas språkliga färdigheter skiljer sig betydligt från varandra kan man inte
använda sig av traditionella läromedel där språkets form ofta får en mer väsentlig roll
än förståelsen av innehållet.
Grammatik- och stavningsövningar vilka saknar kontext ger enligt mina
intervjupersoner endast tillfällig och bristfällig kunskap för deras elever. De anser
alla att man bör använda sig av sammanhang för att eleverna ska få en relation till
ord och begrepp och för att eleverna ska lära sig språkets uppbyggnad på ett naturligt
sätt. Detta är överensstämmande med kursplanen i vilken det står att
litteraturläsningen i ämnet svenska som andraspråk vidgar omvärldskunskaperna och
utgör en grund för ord- och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang. Viberg
(Red. Cerú, 2004) beskriver hur elever med svenska som andraspråk måste tillägna
sig den språkliga basen i svenska, vilket är den språkbehärskning elever med svenska
som modersmål redan har då de börjar skolan, samtidigt som de ska tillägna sig
utbyggnaden av språket. Eleverna ska alltså lära sig hur språket är uppbyggt så som
ordföljd, basordförråd och språkmelodi samtidigt som de ska utveckla sitt ordförråd,
sin begreppsuppfattning och förstå en mer avancerad grammatik. Eleverna ska också
tillägna sig ämneskunskaper inom de andra ämnena i skolan på sitt andraspråk ( a.a.).
Ser man på undervisningen av elever med svenska som andraspråk på detta vis
förstår man, anser jag, att man inte kan undervisa i det som ett färdighetsämne med
traditionella läromedel. Att studera svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne
(Nilsson,1997) är knappast fruktsamt när man inte har språket att förstå, anser jag.
Däremot är det självklart att man kan använda sig av litteratur som vårt kulturarv
består av, om man arbetar med dem utifrån en funktionaliserad undervisningsteori.
31
Elevernas kunskaper är viktiga att ta i anspråk och speciellt när det handlar om
elever som har svenska som andraspråk då jag tror att många pedagoger antar att
eleverna kognitivt är på samma nivå som deras språk Elever har självklart en
åldersadekvat intellektuell nivå trots att deras svenska språk kan vara på en mycket
lägre nivå. För att hjälpa dem att utveckla sina kunskaper på ett produktivt sätt kan
man endast, precis som de tre pedagoger jag intervjuat sagt, använda skönlitteratur.
Texten är deltagaraktiv och drar således in läsaren enklare i texten. Det är lättare för
eleverna att få ett sammanhang och förstå samtidigt som man kan undervisa på deras
kognitiva och intellektuella nivå.
Att välja skönlitteratur och motivera sina val
Pedagogerna jag intervjuat väljer själva den skönlitteratur de använder i
klassrummet utan att ta elevernas åsikter i övervägande. Det jag kan se är att
pedagogerna väljer böcker som de tror är bra för eleverna. Molloy (1996) menar att
det är viktigt att man som pedagog har ett starkt intresse för barn- och
ungdomslitteratur och att detta i sin tur underlättar valet av litteratur till
undervisningen. Detta påstående stämmer ganska bra överens med de tre
pedagogernas syn på sina val av litteratur. Pedagog M väljer litteratur som hon anser
berör elevernas omvärld så att de ska bli bekanta med begrepp och ord som de möter
varje dag runtomkring sig. Hennes huvudsakliga syfte är att eleverna ska bygga upp
sitt ordförråd och utveckla språket. Pedagog E väljer sådan litteratur som hon själv
tycker bär med sig en viss känsla och som berör och fängslar på något sätt. Eftersom
hennes arbetsmetod med skönlitteraturen framförallt går ut på att hon läser för
eleverna och att de tillsammans bearbetar innehållet, väljer hon gärna sådana böcker
som hon anser vara på en högre språklig nivå än eleverna befinner sig på. Än en gång
vill jag dra en parallell till Chambers (1998) vad det gäller pedagog E. Chambers
(a.a.) anser att pedagogen bör ha välgrundade motiv för val av litteratur på grund av
att det böckerna som samtalen eller som i Es fall den reflektiva texten ska bygga på.
Och eftersom hon endast jobbar med skönlitteratur i svenskämnet så kan hon hela
tiden bygga sina val baserat på det eleverna tidigare läst, precis så som
Chambers(a.a.) förespråkar.
Pedagog H samarbetar med biblioteket och väljer böcker med hjälp av
bibliotekarien precis som Alleklev och Lindvall (2001) gjorde under Listiga Räven
32
projektet. Pedagogen och klassen besöker biblioteket en gång i månaden för att låna
böcker, men också för att hon och eleverna ska få hjälp att hitta relevant litteratur och
få lyssna på sagor och bokprat. Att hon skulle vara influerad av Listiga Räven är
inget hon nämner, men skolan har ingått i ett liknande projekt några år tidigare så
möjligen har detta påverkat hennes arbete. Bibliotekarien hjälper henne med valet av
användbar skönlitteratur, men i slutskedet bestämmer hon vilken bok som eleverna
ska få höra, baserat på vad det är hon vill att de ska lära sig eller vad det är hon vill
belysa, ungefär som Nilsson (1997) beskriver sina utgångsfrågor för valet av
skönlitteratur vid ett tematiskt arbete. H ber alltid bibliotekarien plocka fram böcker
om det som arbetet i klassrummet handlar om, både för att hon ska kunna låna böcker
med sig, men också för att eleverna ska läsa om det på eget bevåg. Men hon gör
också val utifrån det som eleverna betonar vid läsning av böcker och det är utifrån
deras intressen som arbetet sedan spretar ut som hon själv benämner det.
33
7. Diskussion
Min undersökning har inte gett mig någon generell bild av hur pedagoger i allmänhet
arbetar med skönlitteratur i andraspråksundervisningen, men jag har insett att det inte
finns ett sätt som är bättre eller sämre än det andra. Man måste jobba utifrån sig själv
och sina förutsättningar.
Pedagogerna jag intervjuat menar att i undervisningen av svenska som
andraspråk är skönlitteratur elementär för att kunna ge de elevgrupper de arbetar med
en rättvis undervisning. Genom skönlitteraturen kan eleverna få det innehåll som de
behöver kognitivt, men på ett mindre komplext språk än i traditionella läromedel.
Alla pedagogerna är överens om att det krävs mycket av en pedagog för att arbetet
ska bli fruktsamt för eleverna, men att arbeta med isolerade färdighetsövningar bara
är att göra eleverna en otjänst. De arbetar alla på lite olika sätt, men jag menar att de
alla uppnår samma mål vad det gäller svenska som andraspråk. Pedagogernas
huvudmål med allt arbete de gör med skönlitteratur är förståelse. Som blivande
pedagog i svenska och svenska som andraspråk har denna studie gett mig en inblick i
dessa pedagogers sätt att arbeta, vilket varit väldigt givande för mig.
Jag kan inte heller säga att någon av de pedagogerna som jag intervjuat skulle ha
ett bättre eller sämre sätt än den andra på grund av att det är individuellt. Jag kan
tycka mer om ett sätt än ett annat, men det är uppenbart att de alla anser sig uppnå
vad de vill genom att arbeta som de gör och det är det som är det essentiella. Att
pedagogernas sätt att arbeta skulle väcka någon extrem läslust hos eleverna kan jag
inte se, men eleverna exponeras för litteratur i stor utsträckning. Vad jag trodde var
att pedagogerna använde sig av elevernas kunskaper och intressen som grund för sin
undervisning än vad de faktiskt gör. Pedagogerna jobbar ganska inrutat och med
väldigt lite individualisering. Visst ser pedagogerna till den aktuella elevgruppen,
men inte som individuella varelser utan som elever i behov av undervisning av
svenska som andraspråk med skönlitteratur och man utgår från klassens språkliga
nivå som helhet snarare än deras enskilda behov och erfarenheter. Och det är också
utifrån dessa principer som pedagogerna väljer skönlitteratur till undervisningen. Jag
vet att tid är en viktig anledning till att det inte går att genomföra för stora
förändringar, men jag trodde att pedagogerna arbetade mer med elevinflytande i
undervisningen.
34
Från pedagogernas arbetssätt kan jag dra paralleller till svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne då de alla ser till den aktuella elevgruppen och deras
förutsättningar, men de förlorar detta då de ofta bortser från elevernas erfarenheter i
undervisningen. Färdighetsträningen sker i ett autentiskt kommunikativt
sammanhang vilket också innebär att pedagogerna har ett funktionaliserande synsätt
på undervisning som sker i de intervjuade pedagogernas klassrum. Men som jag
tidigare nämnt finns det vissa tendenser till att använda svenska som ett
litteraturhistoriskt bildningsämne. Vad som är väsentligt att nämna är att jag inte
anser att man renodlat kan undervisa utifrån ett av de tre svensk ämnena (Malmgren,
1997). Det är ganska tydligt i min undersökning att pedagogerna inte har ett renodlat
sätt att arbeta även om deras grundsyn är det.
Jag är förvånad över att det bara är en av pedagogerna som aktivt använder sig
av bibliotekarien och biblioteket vilket bara ligger en fem - minuters promenad från
skolan. Hur ska eleverna lära sig att välja böcker och bli intresserade om deras enda
kontakt med skönlitteratur sker under av pedagogen bestämda former. Den
bibliotekarie som finns här är väldigt duktig och inspirerande på många sätt och att
hon gärna hjälper eleverna och pedagoger med val av böcker. Det som också slår mig
är att pedagogerna inte har särskilt mycket skönlitteratur i klassrummen, vilket jag
anser borde finnas med tanke på att många elever idag inte kommer i kontakt med
böcker mer än i skolan (Björk och Liberg, 2002). Om inte ekonomin finns för att
köpa in böcker kan man som pedagog låna massor på biblioteket så att eleverna på ett
naturligt sätt kan ta en bok och bläddra i om de så behagar.
Det hade varit intressant att göra samma undersökning på en skola med elever
med svenska som modersmål och jämföra resultaten. Jag tror att en sådan
undersökning hade givit helt andra resultat, men det har jag inga belägg för.
De pedagoger jag intervjuat skiljer sig avsevärt från de pedagoger jag själv en
gång hade, vilket inte är helt jämförbart eftersom jag gjort min undersökning på en
skola med endast elever med svenska som andraspråk och jag själv gått på en skola
där alla elever hade svenska som modersmål. Det är svårt att säga om min syn på
skönlitteratur hade blivit annorlunda om jag haft någon utav dessa pedagoger när jag
själv gick i skolan. Jag anser dock att de metoder som pedagogerna jag intervjuat
använt sig av är minst lika användbara i en klass där alla elever har svenska som
modersmål som i en klass med elever som har svenska som andraspråk.
35
Jag själv har haft ett stormigt förhållande till skönlitteratur då jag som litet barn
sköljdes över av böcker, både enkla böcker som jag kunde läsa själv och tjocka
böcker med kapitel som mina föräldrar läste ur varje kväll. Men i skolan togs lusten
med att läsa bort och först i vuxen ålder kan jag igen riktigt njuta av att läsa. Intresset
för böckerna har alltid funnits, det är bristen på hjälp att välja litteratur och tvånget
av att läsa vissa böcker som gjort att jag inte konsumerat särskilt mycket böcker.
Hade man hjälp mig att välja böcker som varit nivåanpassade för mig och min
utvecklingsnivå istället för att tvinga på mig kulturellt och politiskt riktigt litteratur
som efterföljdes av meningslösa uppgifter med färdiga lösningar hade jag kanske läst
mer. I bokslukaråldern (9-12 år) då andra barn sträckläste böcker skrev jag mina egna
berättelser istället och lät andra läsa dem. Som tur är med tanke på min framtida
profession har jag återfunnit min lust att läsa igen.