Akademin för Utbildning,

Kultur och Kommunikation

Skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning

Åsa Gabrielsson

Therese Kajsjö

Jenny Leander

Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare

Avancerad nivå Handledare:

15 högskolepoäng Gunilla Sandberg

Vårterminen 2020 Examinator:

Anders Garpelin

Mälardalens Högskola Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik - speciallärare med specialisering mot språk,

skriv- och läsutveckling, 15 högskolepoäng

______________________________________________________________________________

Författare: Åsa Gabrielsson, Therese Kajsjö och Jenny Leander

Titel: Skolors arbete med tidig läsundervisning

Vårterminen: 2020 Antal sidor: 60

Sammanfattning

Syftet med den här studien är att få en fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig

läsundervisning samt vikten av god och relevant kompetens i arbetet med främjande aktiviteter för

elevers läsutveckling. Studien baseras på en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade

intervjuer med 15 informanter från tre olika skolor från tre olika kommuner. Resultatet av

intervjuerna presenteras utifrån tre teman: tidig läsundervisning, kartläggning och bedömning samt

kompetens och erfarenhet. I resultatet framgår att skolorna lägger stor vikt vid att elever redan i

förskoleklass ska bli fonologisk medvetna samt att avkodning har en avgörande roll i den tidiga

läsundervisningen. På skolorna framkommer ett större fokus på avkodning än på språkförståelse

som enligt teorin The Simple View of Reading är beroende av varandra för att eleverna ska kunna

utveckla en god läsförmåga. Studien visar även vikten av en god kompentens och ett strukturerat

arbetssätt i undervisningen för att främja en god läsutveckling. Nationellt kartläggningsmaterial i

språklig medvetenhet för förskoleklass, Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i

årskurs 1–3 och standardiserade test är viktiga verktyg för att följa läsundervisningens kvalitet.

Resultat och efterföljande analyser av nationella kartläggnings-material och bedömningsstöd ger

även skolorna en bild över vad skolan behöver utveckla i den tidiga läsundervisningen. Samtliga

skolor tar del av aktuell forskning och säkerställer kompetensutveckling som främjar tidig

läsundervisning.

______________________________________________________________________________

Nyckelord: avkodning, bedömning, fonologisk medvetenhet, kartläggning, kompetens,

strukturerad undervisning, The Simple View of Reading, tidig läsundervisning.

Tack/förord

Vi vill framföra ett varmt tack till vår handledare Gunilla Sandberg som delat med sig av sin

gedigna kunskap och erfarenhet och med stort engagemang väglett, stöttat och uppmuntrat oss

under arbetets gång.

Ett stort tack till alla informanter som medverkat i våra intervjuer och på så sätt bidragit till studiens

resultat genom att dela med sig av sin kunskap och erfarenhet. Vi vill även tacka våra

arbetskamrater och skolledare för att ni ställt upp och gett oss goda förutsättningar att genomföra

vår utbildning.

Sist men inte minst vill vi rikta ett stort tack till våra familjer för visad hänsyn och för att ni

outtröttligt stöttat oss i vårt arbete.

// Åsa, Therese och Jenny

Innehållsförteckning 1 Inledning .................................................................................................................................................... 6

2 Bakgrund .................................................................................................................................................... 7

2.1 Styrdokument ...................................................................................................................................... 7

2.2 Tidig läsundervisning .......................................................................................................................... 8

2.2.1 Teoretiska perspektiv ................................................................................................................... 8

2.2.2 Avkodning .................................................................................................................................... 9

2.2.3 Språkförståelse ........................................................................................................................... 10

2.2.4 Läsning ....................................................................................................................................... 11

2.2.5 Strukturerad undervisning .......................................................................................................... 12

2.2.6 Metoder, modeller och läromedel .............................................................................................. 13

2.3 Kartläggning och bedömning ............................................................................................................ 15

2.4 Kompetens ........................................................................................................................................ 16

2.4.1 Speciallärare ............................................................................................................................... 18

2.4.2 Skolledare .................................................................................................................................. 18

2.5 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................. 19

3 Metod ....................................................................................................................................................... 19

3.1 Metodansats ...................................................................................................................................... 20

3.2 Urval ................................................................................................................................................. 20

3.2.1 Skola 1 ....................................................................................................................................... 21

3.2.2 Skola 2 ....................................................................................................................................... 21

3.2.3 Skola 3 ....................................................................................................................................... 21

3.2.4 Kodning av informanter ............................................................................................................. 22

3.3 Genomförande ................................................................................................................................... 22

3.4 Dataanalys ......................................................................................................................................... 23

3.5 Tillförlitlighet .................................................................................................................................... 23

3.6 Etiska överväganden ......................................................................................................................... 24

4 Resultat .................................................................................................................................................... 25

4.1 Tidig läsundervisning ........................................................................................................................ 25

4.1.1 Lärmiljö ...................................................................................................................................... 25

4.1.2 Avkodning .................................................................................................................................. 26

4.1.3 Bokstavsarbete ........................................................................................................................... 28

4.1.4 Språkförståelse ........................................................................................................................... 29

4.1.5 Läsning ....................................................................................................................................... 30

4.1.6 Metoder, modeller och läromedel .............................................................................................. 31

4.2 Kartläggning och bedömning ............................................................................................................ 34

4.3 Kompetens och erfarenhet ................................................................................................................ 37

4.3.1 Kompetensutveckling................................................................................................................. 38

4.3.2 Aktuell forskning ....................................................................................................................... 39

4.4 Sammanfattning av resultat ............................................................................................................... 40

5. Diskussion ............................................................................................................................................... 40

5.1 Metoddiskussion ............................................................................................................................... 40

5.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................................. 43

5.3 Avslutande reflektioner ..................................................................................................................... 49

5.4 Vidare forskning ............................................................................................................................... 50

6. Referenser ............................................................................................................................................... 51

Bilaga 1 ....................................................................................................................................................... 57

Bilaga 2 ....................................................................................................................................................... 58

Bilaga 3 ....................................................................................................................................................... 59

Bilaga 4 ....................................................................................................................................................... 60

6

1 Inledning Skolans kanske viktigaste uppgift är att lära alla elever att läsa. Förmågan att ta sig an det skrivna

ordet baseras på en god läsfärdighet och är en avgörande faktor för att medborgare ska kunna verka

och bidra i vårt samhälle. För många elever utvecklas läsningen först i mötet med skolans

undervisning. Genom åren har en rad läsmetoder som är mer eller mindre vetenskapligt förankrade

figurerat runt om på våra svenska skolor, vilket väcker tankar på vad en fungerade läsundervisning

ska grunda sig på. Hösten 2019 kom Skolverket ut med en remiss på nya förslag på kursplaner. I

ämnet svenska för årskurs 1 till 3 nämns inte den tidiga läsinlärningen över huvud taget, vilket har

medfört en stark kritik från flera svenska framstående professorer inom läs- och skrivutveckling.

Såväl professorer som nationell och internationell forskning betonar hur avgörande det är att elever

får tillägna sig basfärdigheter för att utveckla en god läsförmåga i tidig läsundervisning.

Genom vår utbildning till speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling har vi

utvecklat en större medvetenhet om vilka olika faktorer som samspelar och påverkar den tidiga

läsundervisningen. Tidig läsundervisning förutsätter en god och relevant kompetens för att arbeta

med främjande aktiviteter som är gynnsamma för elevers läsutveckling. En av speciallärarens stora

utmaningar i dagens skola är att få balans mellan det åtgärdande och det främjande arbetet i

läsundervisning. På våra skolor brottas vi med gamla föreställningar om speciallärarens roll som

en “kvickfix” av elev med svårighet utanför klassrummet med en nutida vision om en speciallärare

i egenskap av skolutvecklare. Tillsammans med skolledare och lärare syftar speciallärare till att

skapa en främjande tidig läsundervisning som grundar sig på vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet. Vår förhoppning är att studien kan ge verksamma professioner som verkar för att främja

tidig läsundervisning samt blivande speciallärare inom språk-, skriv- och läsutveckling en

fördjupad kunskap av skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning.

Vi vill med vår studie få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsunder-

visning. Tidig läsundervisning avser förskoleklass - årskurs 3.

7

2 Bakgrund

I bakgrunden presenteras först styrdokument, därefter tidigare forskning tidig läsundervisning,

kartläggning och bedömning, kompetens och avslutnings syfte och frågeställningar.

2.1 Styrdokument

Enligt läroplanen för grundskolan, Lgr 11, med kunskapskrav för godtagbara kunskaper i

läsförståelse i slutet av årskurs 1, är målet att eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och

elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordslasning på ett delvis fungerande

sätt (Skolverket, 2016).

Den första juli 2019 trädde en ny skollag i kraft: Läsa, skriva, räkna - en garanti för tidiga insatser,

i syfte att garantera alla elever ska få rätt stöd i rätt tid. Undervisningen ska anpassas till elevens

behov och stöd ska skyndsamt sättas in så fort någon elev befaras vara i riskzon att inte nå målen

i svenska. Elever som kan vara i behov av särskilt stöd ska tidigt identifieras och ska garanteras

tidigt stöd i sin läsutveckling. Personal med specialpedagogisk kompetens ska delta i analys,

planering och uppföljning av stödåtgärderna kring elever i behov av särskilt stöd. Målet är att alla

elever ska ha nått kunskapskraven i svenska i slutet av årskurs 3 (Skolverket, 2019b).

När elevernas kunskapsutveckling ska bedömas i skolan ska det genomföras på ett medvetet och

pedagogiskt sätt. Genom olika bedömningar får både lärare och elever indikationer på vad som

fungerar bra respektive vad som inte fungerar i undervisningen. För att bedömningen ska hålla god

kvalitet krävs att den planeras in som en självklar och integrerad del av undervisningen. Genom

kollegialt lärande skapas en möjlighet för lärare att dela erfarenheter av olika bedömningar med

varandra (Skolverket, 2011).

Skollagen understryker att undervisning ska bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet,

vilket är kärnan i en framgångsrik skolutveckling. I verksamheterna förutsätts kompetens för att

skapa samspel och en förståelse för hur dessa två kunskapskällor kan tillämpas. Beprövad

erfarenhet skapas av professionella genom systematisk reflektion och dokumentation av egna

kunskaper och erfarenheter i den egna verksamheten. Skolans verksamhet och undervisning ska

byggas på bästa tillgängliga kunskap och evidens genom de båda komponenterna; vetenskaplig

grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2019a).

8

2.2 Tidig läsundervisning

2.2.1 Teoretiska perspektiv

En vanligt förekommande modell för att beskriva vad läsning handlar om är The Simple View of

Reading (Hoover & Gough, 1990). Modellen förklarar läsning som en produkt av två beroende av

varandra processer, avkodning och språkförståelse genom formeln Läsning = Avkodning x

Språkförståelse (Herkner, Westling-Allodi & Olofsson, 2014). Avkodningsförmåga består av

bokstavskännedom och koppling mellan grafem och fonem. Utan en god avkodning kan eleven

hamna i svårigheter med ökad skolålder då ökad textmängd kräver en utvecklad och automatiserad

förmåga att avkoda. En automatiserad avkodning är också en förutsättning för förståelsen. Om

lässvårigheter uppstår i ett tidigt stadium påverkas såväl läsintresse som förståelse av text. Det är

av största vikt att eleven de första skolåren utvecklar en god läsförmåga då svårigheter inom såväl

avkodning som språkförståelse ofta leder till en lägre motivation för att läsa vilket innebär att

eleven läser mindre (Sandberg, Hellbom-Thibblin & Garpelin, 2015).

The Simple View of Reading kan vara ett användbart ramverk för att förstå och hitta vägar till att

klassificera och identifiera elever med lässvårigheter (Catts, 2018). Vissa kritiker menar att

modellen The Simple View of Reading inte räcker till för att beskriva varför läs- och

skrivsvårigheter uppstår hos vissa elever. Alla elever har inte de kognitiva förmågor som förutsätts

för att uppnå god läsförmåga vilket kräver en mer komplex teori för att förklara orsaker till läs-

och skrivsvårigheter (Gustavsson, Samuelsson, Johansson & Wallmann, 2013). I den teoretiska

modellen The Simple View of Reading saknas koppling till såväl motivation som socio-

emotionella faktorer (Cartwright, Marshall & Wray, 2016).

Läsningens komponenter avkodning och språkförståelse består av olika språkliga färdigheter för

att bli en läsare vilket kan förklaras genom Scarboroughs modell The Reading Rope från 2001

(Frank & Herrlin, 2016). Färdigheter i avkodning utvecklas genom fonologisk medvetenhet,

kopplingen mellan fonem och grafem samt automatisk igenkänning av bekanta ord.

Språkförståelse utvecklas genom bakgrundskunskaper, ordigenkänning, språkstruktur, verbala

resonemang samt medvetenhet om genre (Frank & Herrlin, 2016). Teorin The Simple View of

Reading tillsammans med modellen The Reading Rope ger en tydlig struktur för de färdigheter

som behövs för att bli en god läsare, vilket visas i figur 1 (Norén, 2018).

9

Figur 11

Undervisning i tidig läsinlärning gynnas av att läraren är väl insatt i The Simple View of Reading.

The Simple View of Reading kan ge läraren vägledning i såväl färdighetsträning, upplägg av

undervisning som för att hitta förklaringar till elevers eventuella svårigheter i tidig läsinlärning.

En undervisning som bygger på ett samspel av aktiviteter med avkodning och språklig förståelse

utifrån teorin The Simple View of Reading gynnar alla elevers läsning (Norén, 2018).

2.2.2 Avkodning

Fonologisk medvetenhet är en nödvändig förutsättning för en framgångsrik inlärningsstart

(Myrberg, 2007). Den fonologiska medvetenheten bidrar till att eleven utvecklar förståelse och

kunskap om alfabetets uppbyggnad samt att ord består av olika ljud och bokstäver. Den leder även

till en ökad förmåga att läsa ord som eleven inte känner igen sedan tidigare (Elwér, 2014).

Avkodning innebär en förmåga att koppla samman bokstäver med bokstavsljud och sedan sätta

samman dessa till ord (Kamhi & Catts, 2014a). Enkelt beskrivet kan man säga att avkodningen är

läsningens tekniska sida där det krävs en språklig färdighet att kunna utnyttja skriftspråkets kod

och princip för att läsa vad som står skrivet (Høien & Lundberg, 2013).

Ju tidigare ett barn “knacker laskoden” desto battre. Nar eleven väl knäckt läskoden blir läsningen

automatiserad och en icke resurskrävande aktivitet. Avkodningsprocesser med ljudning,

bokstavering och stavelseläsning blir mödosam och tidskrävande för elever som i tidig

1 Figur 1. Från Lära barn att läsa, vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse (s.16), av S. Norén

(2018). (Red). Hyltebruk Tryck. Använd med tillåtelse.

10

läsundervisning inte kommer igång med läsning (Høien & Lundberg, 2013). Utveckling av

avkodningsförmågan är för många elever en kritisk del, då den inte bara påverkar läsflytet men

även läsförståelse till stor del. Grunden för en god läsutveckling utvecklas bygger på en

strukturerad fonem och grafemkoppling, phonics, i Sverige även kallad ljudningsmetoden (SBU,

2014; Swärd, 2008).

Läsflyt spelar en avgörande roll vid förståelse av text. Ju mindre energi som går åt till att avkoda

text desto mer energi finns kvar till att förstå. För att nå automatiserad avkodning krävs mängder

med läsning. Texterna eleven möter bör vara i nivå, eller strax över utifrån individens

läsutveckling. Vid något svårare texter kan eleven behöva stöttning i läsningen (Alatalo, 2016).

Elever som inte utvecklat fonologisk medvetenhet innan skolstart är i behov av stöd i form av

intensivträning för att de ska få möjlighet att komma vidare i sin läs- och skrivutveckling (Myrberg,

2007).

2.2.3 Språkförståelse

Avkodning och språkförståelse behöver utvecklas var för sig samtidigt som de är beroende av

varandra (Gustavsson et al., 2013). Det krävs en god kännedom hur förståelse lärs ut genom

strategier och modeller. Språklig förståelse handlar om att tolka ord och meningar för att ge dem

ett innehåll och utvecklas genom explicit undervisning i ordförråd, språkstruktur och hörförståelse

(Westby, 2014). För att barn lättare ska kunna tillägna sig kunskaper om bokstäver behövs en tidig

inblick och erfarenhet om språkets uppbyggnad och struktur. Språkliga förkunskaper är till stor

nytta för barn i läsprocessen. Olika språkliga aktiviteter för att utforska språket redan i förskolan

skapar bättre förutsättningar inför den tidiga läsinlärningen i skolan (Frost, 2002). Tecken på en

svag språklig förmåga redan i förskolan ger en indikation på att barnet ligger i farozonen för att

utveckla läs- och skrivsvårigheter (Al Otaiba, Kosanovich & Torgensen, 2014).

För en del elever uppstår språkliga svårigheter först i mötet med läsundervisningen i skolan

(Oakhill, Cain & Elbro, 2018). Skolans språkliga miljö behöver vara utformad så att elever får

goda förutsättningar att utveckla sina språkliga kunskaper i den dagliga verksamheten (Kamhi &

Catts, 2014b). Redan i årskurs 1 är språknivåerna väldigt varierande bland elever (Bååth, 2016).

11

För att möta elevers olika språkliga förutsättningar behöver lärare ha en god kunskap om den tidiga

ordinlärningen (Cox Eriksson, 2016).

I svensk skola förekommer vanligtvis två olika perspektiv, kategoriskt och relationellt, för att

förklara varför skolsvårigheter uppstår. Utifrån det kategoriska perspektivet ligger fokus och

förklaringar på den enskilde elevens egenskaper eller brister. I relationellt perspektiv söker man

istället förklaringar i samspelet mellan individ och lärmiljö. Undervisning, organisation och sociala

omständigheter kan påverka och leda till skolsvårigheter för elever (Göransson, Lindqvist &

Nilholm, 2015). Alla elever gynnas av en undervisning där perspektivet och fokus flyttas från att

individen bär problemet till att svårigheter uppkommer i mötet mellan elev och lärmiljö. En

relationell lärmiljö kännetecknas av att den undervisande läraren utvecklar generella extra

anpassningar och individuella lösningar (Plantin Ewe, 2018).

Språkliga aktiviteter inom avkodning och språklig förståelse utvecklar läsning med läsflyt,

innehållsförståelse och en utvecklad läsförståelse (Norén, 2018). Många elever har kommit olika

långt i sin läsutveckling när de börjar skolan. Tidig läsundervisning bör därför individualiseras,

innehålla flera olika läsaktiviteter och i större grad samordnas med förskolan (Frost, 2002). För

några elever, både nu och historiskt sett, flyter läsinlärningen inte som förväntat jämfört med

jämnåriga. Följden blir att elever läser betydligt mindre vilket genererar ett mindre utvecklat

ordförråd. Bristande ordförråd i sin tur leder till ökade svårigheter att förstå, känna lust och

meningsfullhet av text (Stanovich, 1986).

2.2.4 Läsning

Läsningens komponenter, avkodning och förståelse, skiljer sig åt samtidigt som färdigheterna

förutsätter varandra för att utveckla en god läsfärdighet (Høien & Lundberg, 2013; Gustavsson, et

al., 2013). God fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse utgör

grunden för en god läsning. För att utvecklas till en framgångsrik läsare behöver både avkodning

och förståelse av den lästa texten vara tillfredsställande (Myrberg, 2007), dessutom behövs läsflyt

(Snowling & Hulme, 2011). Ordavkodning främjas av en god fonologisk medvetenhet och har en

positiv inverkan på läsflytet (Herrlin & Frank, 2016). Om själva ordavkodningen fungerar dåligt

drabbar det även läsförståelsen. Vissa elever kan trots god ordavkodningsförmåga ha brister i

12

förståelsen av vad de läst (Myrberg, 2007). En framgångsfaktor när det gäller att lära barn att läsa

och skriva är tillgång till litteratur som främjar läsningen. God tillgång på litteratur med olika

svårighetsgrader för att fånga elevernas läsintresse bör finnas i lärmiljön (Fridolfsson, 2016).

Intresse, motivation och engagemang kan vara avgörande för att hitta vägen till läsning (Herrlin &

Frank, 2016).

Förebyggande faktorer som förförståelse av olika texttyper, vilka instruktioner som ges och hur de

framförs i kombination med hur mycket tid eleven tillägnar läsningen gynnar elevers

läsutveckling. Att bara göra för görandets skull motiverar sällan elever. För att det ska bli mödan

värt behöver elever ha ett mål med läsaktiviteten. När elever få svar på frågan varför synliggörs

målet så att de själva får öva sig i att se och uppleva att ansträngning leder till framgång. Redan i

den tidiga läsundervisningen är det viktigt att elever får utveckla en metakognition för att kunna

välja och använda strategier för ändamålet. Metakognition kan öka motivationen när eleverna får

redskap att själv övervaka effektiviteten i sin läsning (Afferbach, Cho, Kim, Crassas & Doyle,

2013). Eleverna behöver få stimulans i flera miljöer för att utveckla sitt ordförråd, sin språkliga

medvetenhet och sin lust att läsa. I läsundervisningens förebyggande arbete med att stötta elever i

att bli goda läsare och utveckla ett bra självförtroende är ett positivt klassrumsklimat och goda

kontakter med hemmet viktiga (Taube, 1995).

Ett vanligt förekommande begrepp i läs- och skrivsammanhang är Matteuseffekten av Stanovich

(1986). Elever som tidigt lär sig läsa utvecklar ofta ett större intresse för att läsa mer till skillnad

från elever med en svagare läsförmåga som i stor grad undviker läsning. Klyftan mellan starka och

svaga lasare ökar vilket leder till “the rich get richer” och “the poor get poorer” (Stanovich, 1986).

För en del elever i läs- och skrivsvårigheter har svårigheten uppstått i samband med bristande eller

underskott av erfarenhet och undervisning, ibland både och (Kamhi & Catts, 2014b). De elever

som hamnar i en negativ lässpiral får ofta sämre utvecklad läsförmåga och låg självkänsla. I

förlängningen brukar dessa elever vara underrepresenterade på högre utbildningsnivåer (Snowling

& Hulme, 2011).

2.2.5 Strukturerad undervisning

I grundskolans läroplan, Lgr11, framgår det inte vilka vetenskapliga grunder och beprövade

erfarenheter som lärare ska utgå från när de planerar sin undervisning. Lärare har ett friutrymme

13

att göra val så länge undervisningen utgår från ett vetenskapligt förhållningssätt (Hertz & Karlsson,

u.å). Forskning inom läs- och skrivutveckling har de senaste åren undersökt såväl vad som hur

undervisning i avkodning bör struktureras för att skapa goda förutsättningar i en tidig

läsundervisning. En viktig faktor för utvecklandet av en god avkodningsförmåga handlar om en

hög grad av explicit undervisning. Det krävs både tid och övning i avkodning för att läsningen ska

bli automatiserad (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Tidig läsundervisning bör ha sin grund

i fonologi, det vill säga alfabetets bokstäver bestående av vokaler och konsonanter och dess

betydelseskiljande ljud (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). För lärare som arbetar

med läsundervisning är det viktigt med aktiviteter som gynnar elevers fonologiska medvetenhet

och en förmåga att använda sig av väl fungerande lässtrategier (Double, McGrane, Stiff, &

Hopfenbeck, 2019).

Genom strukturerad undervisning kan lärare stötta elevernas avkodningsprocess så läsningen går

framåt (Alatalo, 2011). Faktum är att de flesta elever behöver få möta en strukturerad undervisning

där pedagogen stöttar eleven att utveckla fonemisk medvetenhet (Kamhi & Catts, 2014c).

Systematisk undervisning ger eleven ljudningsstrategier som utvecklar den fonologiska

medvetenheten och med den en god kunskap om kopplingen mellan grafem och fonem

(McGeown, Johnston & Medford, 2012). Det går inte nog att understryka vikten av en varierad

läsundervisning som redan från början innefattar avkodning och språkförståelse (Oakhill, Cain &

Elbro, 2018). Med hjälp av kvalificerad undervisning kan elever med läsinlärningssvårigheter

utveckla en god läsning redan i tidig ålder (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016).

2.2.6 Metoder, modeller och läromedel

De senaste decenniernas forskning har när det gäller läsutveckling fokuserat på vilka förmågor och

färdigheter elever behöver utveckla i själva läsprocessen (Kamhi & Catts, 2014b). Barn lär sig läsa

på olika sätt och det finns inte någon universalmetod som passar för alla barn. För att skapa en

tidig läsundervisning som gynnar och stöttar barns olika behov behöver lärare god kompetens och

en verktygslåda för att kunna använda flera olika metoder (Fridolfsson, 2016). Läsundervisning

behöver grunda sig på en tydlig struktur som bygger på flera pedagogiska metoder. Strukturen kan

även fungera som ett bedömningsredskap och ger läraren stöd hur långt elever kommit i sin

läsutveckling (Hedström, 2009). I skolan förekommer olika metoder ofta i relation till

14

läsundervisning. I lärarens friutrymme finns en valfrihet som är kopplad till eget ansvar, vilket

ställer stora krav på lärares professionalitet. Lärarens kompetens styr val av metod och arbetssätt

vilket i praktiken innebär att läsmetoden kan vara av underordnad betydelse. I val av pedagogiska

läsundervisningsmetoder bör lärare utgå ifrån ett tillvägagångssätt som är strukturerat.

Strukturerad undervisning bygger på en variation, där alla elever inte behöver göra samma sak vid

samma tillfälle (Swärd, 2008). Tidig läsundervisning grundar sig vanligtvis på modeller eller

metoder som bygger på antingen ljudningsmetod eller helordsläsning (Double et al., 2019).

Ett barns språkutveckling och fonemiska medvetenhet startar redan i förskoleklass genom

språklekar och fonologiska övningar i exempelvis Bornholmsmodellen2 (Herrlin & Frank, 2016).

Att vara fonemiskt medveten innebär att förstå och kunna laborera med ljuden i talat språk (Castles

& Coltheart, 2004). Genom en god medvetenhet mellan fonem och grafem utvecklas förståelse för

att ord kan delas in i olika språkljud (Frank & Herrlin, 2016). Eleverna kommer till skolan för att

lära sig sådant de inte kan. Därför är en viktig del i undervisningen att eleverna får modeller och

strategier av läraren för att förstå en text (Liberg, 2016). Vetenskap visar att tidig läsinlärning har

samband med vilka lässtrategier eleven använder sig av vid läsning (McGeown, Johnston &

Medford, 2012). Elever gynnas av att läraren modellerar, visar och tänker högt, för att synliggöra

lärandeprocessen (Tjernberg, 2016). För att elever ska klara av de utmaningar skolan ställer dem

inför krävs det att eleven utvecklar framgångsrika strategier. Strategier utvecklas när läraren

demonstrerar hur de anvands i olika sammanhang. Utan strategier eller med “fel” strategier

kommer eleven få det svårt att klara av uppgifter samt komma vidare i sin fortsatta utveckling

(Segerby, 2016). I läsundervisning är det av vikt att läraren tydliggör hur strategier används genom

att själv ge modeller och handledning. Genom väl beprövade strategier kan lärare skapa

förutsägbarhet och trygghet som en plattform för eleven att själv utgå ifrån när han eller hon ska

ta sig an uppgifter på egen hand (Hagtvet et al., 2016).

Lärare har en mängd olika metoder, modeller samt en uppsjö av läromedel att välja bland. Ibland

visar det sig vara slumpen som avgör vilka metoder och läromedel som en skola eller lärare

använder sig av i undervisningen. Istället borde underlag som visar den enskilde elevens samt

gruppens behov vara det som styr val av metod, modell och läromedel. Lärare bör utgå från

2 Fonologisk pedagogik för barn i förskoleålder för att stärka språklig utveckling.

15

metoder som har dokumenterad effekt, och som varit framgångsrika även för de elever som har

lässvårigheter (Hyrefelt, 2017). Specialpedagogiska myndigheten har samlat utbud i en

läromedelsguide för läsinlärning sorterade efter metoder de grundar sig på. Syftet med guiden är

att hjälpa lärare att orientera sig i marknadens utbud av läromedel. Lärare kan fördjupa sig i

metoder och hitta läromedel som bygger på ljudningsmetod, helhetsmetod, kombinerad metod,

ordbildsmetod och stavelsemetod (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020).

2.3 Kartläggning och bedömning

För att kunna stötta, motivera och inspirera varje elev i sin proximala utvecklingszon behöver

läraren kunna identifiera var den enskilde eleven befinner sig i den egna läsutvecklingen

(Tjernberg, 2016). Enligt Vygotskij är det i den proximala utvecklingszonen som eleven lär sig

mest intensivt (Hagtvet et al., 2016). Genom lärares vägledning och stöd i undervisningen får

elever förutsättningar att komma vidare till en högre kunskapsnivå än vad eleven kan uppnå på

egen hand (Fridolfsson, 2016). Stödet kan eleven få av läraren, men även i ett nära samarbete med

andra elever som befinner sig i närliggande utvecklingszoner. På så sätt kan eleverna använda

varandra som lärresurser (Hertz & Karlsson, u.å.).

Lärares undervisning styrs av läroplanen, Lgr 11, där mål och kunskapskrav finns beskrivet.

Läroplanen styr också hur lärare ska agera i sin lärarroll samt hur de ska bedöma elevers kunskaper

(Hertz & Karlsson, u.å.). Som stöd till en kontinuerlig bedömning av varje barns läsutveckling är

det viktigt att läraren har diagnostiska verktyg för att löpande kunna följa, bedöma och stötta

barnets läsutveckling (Hedström, 2009). Kartläggningar av elevens läsförmåga bör pågå

kontinuerligt under hela skoltiden som en naturlig del i arbetet med läsning (Druid Glentow, 2007).

Regelbundna utvärderingar av elevens läsutveckling leder till att lärare i större utsträckning

utformar och anpassar sin undervisning utifrån elevers olika förutsättningar och behov (Frost,

2002).

Hitta språket, nationellt kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet för förskoleklass3, består av

språkliga aktiviteter som är framtaget för att stödja lärarens läsundervisning (Skolverket, 2018).

3 Vidare i studien syftar begreppet “kartlaggningsmaterial” till Hitta språket, Nationellt kartläggningsmaterial i

språklig medvetenhet för förskoleklass från Skolverket.

16

Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1–34 har utformats för att främja en

likvärdig bedömning av elevernas tidiga kunskapsutveckling (Skolverket, 2019c). Syftet är att

läraren tidigt ska identifiera elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås

(Herkner et al., 2014; Skolverket, 2018). Läraren får också stöd i att identifiera elever i behov av

extra anpassningar, särskilt stöd eller extra utmaningar för att i undervisningen ge elever såväl

utmaningar som stöd i elevernas språk-, läs-, skrivutveckling (Skolverket, 2018; Skolverket,

2019c).

2.4 Kompetens Det saknas en vetenskaplig enighet kring hur begreppet kompetens ska beskrivas och förklaras,

men kan förknippas med ord som färdighet, kvalifikation och bildning. Kompetens och

kompetensutveckling har en stark koppling till den kontext som individerna är verksamma inom

(Illeris, 2013). Tidig läsundervisning ska bygga på vetenskapliga belägg. Trots det finns det ibland

en motstridighet mellan forskningsbaserade rekommendationer och politiska beslut (Torgerson,

Brooks, Gascoine & Higgins, 2019).

En viktig framgångsfaktor när det gäller läsundervisning är lärares kompetens och kunnande

(Hyrefelt, 2017; McLaughlin, 2012). Läraren behöver kunskap om hur läsinlärningsprocessen ser

ut och vilka faktorer som påverkar elevens läsutveckling. För att kunna undervisa eleven på “ratt

nivå” behöver läraren ta hänsyn till elevens egna förutsättningar och förkunskaper (Fridolfsson,

2016; Kamhi & Catts, 2014b; Norén, 2018). När eleverna börjar skolan finns det olika språknivåer

representerade i elevgruppen. Läsundervisning handlar till stor del om lärarens medvetenhet och

kompetens kring vad språkliga aktiviteter utgår ifrån samt vad de ska leda till. En framgångsrik

lärare har god kännedom om vad som utmanar och motiverar elever till att erövra läskoden så att

eleverna utvecklar såväl självkänsla som självständighet i läsning (Bååth, 2016). Beprövad

erfarenhet av tidig läsundervisning leder till och utvecklar kunskap om hur undervisningen kan

varieras efter elevens olika behov och förutsättningar (Fridolfsson, 2016). Det är en utmaning för

lärare att ligga steget före eleven, skapa stödstrukturer och utmana alla elevers lärande (Swärd,

2008). Lärarens krav och förväntningar på eleverna har stor betydelse liksom lärarens egen

4 Vidare i studien syftar begreppet “bedömningsstöd” till Nationellt bedömningsstöd i las- och skrivutveckling

i årskurs 1-3 från Skolverket.

17

målsättning med sin undervisning (Giota, 2013). Tidig läsundervisning behöver även en skolledare

som pedagogiskt tar ansvar för organisation och fördelning av resurser. Andra viktiga faktorer är

gott samarbete med hemmet, anpassningar på individnivå, snabb återkoppling för att stärka

självkänslan, enhetligt arbetssätt, tematiskt samarbete och ändamålsenliga strategier (Hagtvet et

al., 2016).

Forskning visar att adekvat utbildning inom det område som läraren undervisar i har positiv effekt

på elevernas prestation, speciellt vid läsning (Johansson, Myrberg & Rosén, 2014). Hur väl en elev

lyckas i sin läs- och skrivutveckling handlar till stor del om lärarens kompetens att omsätta teori i

praktiken. Systematisk undervisning baserad på ljudningsmetod rekommenderas vara en del av

varje lärares repertoar i tidig läsundervisning (Swärd, 2008). Förutom ämneskunskaper består

lärares kompetens även av utbildning, erfarenhet och didaktiska kunskaper (Damber, 2010).

Högskolor och universitet som ansvarar för lärarutbildningar bör ställa sig frågan vad för slags

lärare de kan och vill utbilda. Lärarutbildningens upplägg i svenskämnet visar sig skilja sig åt

beroende på hur olika lärosäten utformar sin utbildning (Palo, 2013). I utbildningen bör

svensklärare även utveckla sin metakognition för att skapa goda förutsättningar, ställa rätt krav på

eleverna och kunna erbjuda den undervisning som eleverna behöver för att nå de mål som anges i

svenskämnet. Lärare måste ha kunskap om varför de gör som de gör i den undervisning som de

bedriver. En kompetent lärare har kunskap om flera metoder och genom kontinuerlig reflektion

över sin undervisning omprövas och varieras praktiken utifrån hur eleven lär bäst. På detta sätt

utvecklar läraren sin professionalitet (Tjernberg, 2016).

En vanlig missuppfattning är att många barn med tiden lar sig att lasa “på egen hand” (Kamhi &

Catts, 2014b). Lärare behöver en teoretisk grund att förhålla sig till i arbete med elever i

lässvårigheter, för att kunna möta eleven på rätt nivå med individuella anpassningar, i metoder,

arbetssätt och med läromedel (Frost, 2002). För att förhindra att lässvårigheter uppstår bör lärare i

sin utbildning utveckla kompetens i specifika undervisningsmetoder som innehåller strukturerade

inlärningsaktiviteter med betoning på avkodning. Tidig intervention där explicit undervisning i

fonemisk medvetenhet, den alfabetiska koden, läsförståelse och möjligheten till att öva läsning

behöver interageras för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Undervisande lärare måste få lära

sig hur de undervisar differentierat i mindre grupper samt behärska olika undervisningsstrategier

18

för att på ett skickligt sätt kombinera dessa efter elevernas olika behov (Taube et al., 2015). Genom

en god kompetens där lärare har en hög kvalitet på läsundervisningen redan inledningsvis i tidig

läsinlärning kan lärare påverka och förebygga negativa beteenden (Brokamp, Houtveen & Grift,

2018).

2.4.1 Speciallärare

Traditionellt har speciallärarens roll tidigare främst inneburit att arbeta med elever i behov av

specialpedagogiskt stöd inom språk-, läs-, skriv- och matematikundervisning (Takala & Ahl,

2014). Dagens specialläraruppdrag kan beskrivas utifrån tre olika delar: undervisning, utredning

och utveckling. Speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling har i uppdrag att

utifrån sin kompetens lyfta det pedagogiska perspektivet kring läsutveckling, allt ifrån

vetenskapligt beprövade metoder till hur lärmiljön är utformad. Att förstå när, var och hur

svårigheter kan uppstå är en del av speciallärarens uppdrag för att arbeta främjande med att

undanröja hinder föra att gynna alla elevers språk-, läs- och skrivutveckling (Byström & Bruce,

2018; Plantin Ewe, 2018).

Som speciallärare gäller det att hålla sig uppdaterad med aktuell kunskap som vilar på vetenskaplig

grund som en del i utvecklandet av en gynnsam tidig läsutveckling (Göransson et al., 2015).

Specialläraren bör genom professionell pedagogik arbeta för att förebygga att elever riskerar

misslyckas i den tidiga läsundervisningen. I samarbete med skolledning ska speciallärare vara

delaktig i organisationens utvecklingsarbete. Speciallärare verkar också för att tillsammans med

lärare planera främjande undervisning som underlättar för de elever som har lässvårigheter, det

kan till exempel vara klassrumsplacering, val av läromedel och tekniska hjälpmedel (Druid

Glentow, 2007; Henningsson-Yousif, 2018).

2.4.2 Skolledare

Det åligger skolledare ett ansvar att lärare organiserar en undervisning som vilar på vetenskaplig

grund och beprövad erfarenhet. I tid med snabba förändringar krävs det att kritiskt kunna granska

vikten av vad och hur aktuell forskning ska gynna eleven som individ och skolan som helhet.

Skolledare, såväl som speciallärare och lärare, behöver förklara och argumentera för de olika val

som ligger till grund för innehåll och arbetssätt i läsundervisningen (Hörnqvist, 2019). I

verksamheten behöver det organisatoriskt skapas förutsättningar för lärare att både enskilt och

19

tillsammans kunna reflektera över sin undervisning såväl som ta del av aktuell forskning

(Timperley, 2006).

Skolledare och lärares kompetens styr i stor grad både läsundervisningens innehåll och utformning

vilket påverkar elevernas resultat. Skolledarskapet handlar om att fördela resurser på ett effektivt

sätt samt se till att samtliga medarbetare tydligt förstår sitt uppdrag (Wahyuddin, 2017).

Skolledarens roll innefattar mer än att bara att fokusera på skolans mål, värderingar och politik.

Förutom uppdraget att bedriva en skola som grundar sig på evidens ingår det också i skolledarens

ledning att undersöka hur väl mål, värderingar, politiska beslut och evidens förverkligas i

praktiken. I dagens skola ska skolledare både leda och bedriva en lärande organisation (Timperley,

2006).

2.5 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt självständiga arbete är att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med

tidig läsundervisning.

• Vad kännetecknas som viktigt i tidig läsundervisning?

• Hur följer skolan upp den tidiga läsundervisningens kvalitet?

• Hur säkerställs att kompetens utvecklas i tidig läsundervisning?

Vår studie är begränsad och visar således endast deltagande informanternas tankar och

erfarenheter.

3 Metod

Vår studie utgår från The Simple View of Reading som teori. The Simple View of Reading

beskriver och förklarar läsningens komponenter och hur de samspelar och förutsätter varandra.

Föreliggande studie bygger på en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer i

syfte att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning. Vi i

egenskap av speciallärare är intresserade av vad skolledare, speciallärare och lärare kännetecknar

som viktigt i tidig läsundervisning. Vidare önskar vi ta reda på hur skolorna följer upp

läsundervisningens kvalitet och på vilket sätt kompetensutveckling i läsundervisning säkerställs.

20

Metoddelen beskriver metodansats, urval, genomförande, dataanlays, tillförlitlighet och avslutas

med etiska överväganden.

3.1 Metodansats

I vårt självständiga arbete önskar vi få en fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med

läsundervisning. För att få ta del av några informanters kunskap och erfarenheter föll valet på en

kvalitativ forskningsansats. Genom en kvalitativ forskningsansats får forskare möjlighet att utifrån

ett problemområde ta del av informantens erfarenhet och perspektiv (Jacobsson & Skansholm,

2019). Valet av kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer utgår från studiens syfte och

frågeställningar, vilket ger oss möjlighet att få ta del av informanternas personliga tankar kring

teorier och arbetssätt i tidig läsundervisning. Utifrån semistrukturerade intervjufrågor ges

informanten ett större utrymme att berätta fritt utifrån ämnet och forskaren får en flexibilitet att

variera ordningen på frågorna efter informanterna (Back & Berterö, 2019). I en kvalitativ

forskningsansats kan semistrukturerade intervjufrågor främjas av att de följer en intervjuguide i

vilket ett antal teman med frågor förbereds som sedan ställs till varje informant. För att få

tillräckligt med data behöver det finnas en väl avvägd mängd frågor så att syfte och

frågeställningarna blir bra belysta (Back & Berterö, 2019; Patton, 2002). Kvalitativa intervjuer är

kontextbundna vilket leder till att kroppsspråk, hållning och gester av det fysiska mötet med

informanterna här och nu, både utarmar och avkontextualiserar transkriberingar av skriven text

(Kvale & Brinkmann, 2015).

3.2 Urval Av praktiska skäl och på grund av begränsad tid kan urval utgå från ett bekvämlighetsskäl

(Jacobsson & Skansholm, 2019). Genom ett bekvämlighetsurval kan forskare lättare få tillgång till

individer på en specifik enhet eller skola som vill delta då det förekommer en tidigare relation

mellan forskaren och deltagarna (Bryman, 2011). Som forskare bör man ha i åtanke att ett

bekvämlighetsurval baserat på redan tidigare kontakter i någon grad kan påverka forskaren då det

redan kan finnas förutfattade meningar. För att kunna hinna genomföra vår studie i tid och komma

i kontakt med informanter som förhoppningsvis ville ställa upp på intervjuer tog vi kontakt med

skolledare på skolor som vi sedan tidigare känner till. Skolledaren i sin tur hjälpte oss att få tag i

övriga informanter till vår studie.

21

Urvalet i studien har sin grund på tre skolor i tre olika kommuner i Sverige. Var och en har tagit

eget initiativ till att kontakta skolledare på en skola i den kommun vi är verksamma i eller i en

närliggande kommun. Valet av skolor i olika kommuner baseras på att vi önskar få ett mer vidgat

perspektiv hur tidig läsundervisning kan se ut i olika delar av Sverige än om vi genomfört

intervjuer på tre skolor i samma kommun. Sammanlagt 15 informanter har deltagit, fördelat med

fem informanter på respektive skola. På samtliga skolor ingår skolledare, speciallärare eller

specialpedagog samt lärare och förskoleklasslärare. Valet av olika yrkeskategorier utgår från vilka

som är ansvariga för den tidiga läsundervisningen på en skola. Genom studien önskar vi få ta del

av kunskaper och tankar från samtliga yrkeskategorier som ansvarar för elevers tidiga

läsundervisning på en skola. För att säkerställa informanternas anonymitet har vi valt att koda både

skola och informanter enligt ett system som beskrivs närmare under rubriken 3.2.4 Kodning av

informanter.

3.2.1 Skola 1 Skola 1 är en mindre skola med under 200 elever i en stor stad. Skolan har åldershomogena en-

parallella klasser med elever från förskoleklass upp till årskurs 6. Hela skolan är samlad kring ett

speciellt pedagogiskt förhållningssätt. På skola 1 har skolledare, speciallärare, SVA-lärare, lärare

i årskurs 3 samt lärare i förskoleklass deltagit i studien. På skola 1 har SVA-lärare stor delaktighet

i den tidiga läsundervisningen.

3.2.2 Skola 2 Skola 2 är en mellanstor skola i en mindre stad. Antal elever på F- 6 skolan är strax under 300

elever. Skolan är organiserad utifrån åldershomogena två-parallella klasser förutom årskurs 1 som

består av tre klasser. På skola 2 har fem informanter deltagit i studien: skolledare, specialpedagog,

lärare i årskurs 1, lärare i årskurs 2 samt lärare i årskurs 3.

3.2.3 Skola 3 Skola tre är en större skola i en medelstor stad. På F-6 skolan går det över 300 elever. Skolan är

organiserad i ett tvåparallell-system med åldershomogena klasser. På skola 3 har sammanlagt fem

informanter deltagit i studien: skolledare, speciallärare, förskoleklasslärare, lärare i årskurs 1 samt

lärare i årskurs 2.

22

3.2.4 Kodning av informanter

I studien har tre skolledare deltagit. Vidare i resultatet benämns skolledare i löpande text med

skolledare följt av skola 1, 2 eller 3. I citat kodas skolledare med SKL följt skola 1, 2 eller 3 enligt

(SKL1), (SKL2) eller (SKL3).

Deltagande specialpedagog benämns som speciallärare utifrån att specialpedagogen likt de två

speciallärarna står för den specialpedagogiska kompetensen på skolorna. Vidare i resultatet

benämns speciallärare i löpande t.ex. med speciallärare följt av skola 1, 2 eller 3. I citat kodas

speciallärare med S följt av skola 1, 2 eller 3 enligt (S1), (S2) eller (S3).

Alla deltagande lärare oavsett stadie benämns i resultatet som lärare, utom förskoleklasslärare. I

löpande text benämns lärare i löpande text enligt exempel: lärare1 skola 3, lärare3 skola 2. Siffran

bakom läraren anger den årskurs läraren undervisar i. Förskoleklasslärare efterföljs enbart av

siffran på den skola de är verksamma på. I citat kodas lärare L följt av årskurs samt skola 1, 2 och

3 enligt exempel (L3:1). Förskoleklasslärare citeras FSK följt av skola 1 och 3 (FSK1) och (FSK3).

I citat kodas SVA-lärare (SVA).

3.3 Genomförande Redan från början av vår studie har vi haft en tydlig tanke om vad vill undersöka utifrån vår

profession som speciallärare. Ett första steg i en forskningsprocess är att komma fram till vilket

fenomen som ska undersökas (Fejes & Thornberg, 2019). Syftet med vårt självständiga arbete är

att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning. Utifrån syfte och

frågeställningar har vi i val av relevant forskning i bakgrunden fokuserat på vad som främjar tidig

läsundervisning. Då vårt val av kvalitativ forskningsansats förutsätter ett visst antal informanter

valde vi tidigt i processen att etablera kontakt med var sin skolledare på tre skolor olika kommuner

via telefon och mail för intressekoll av ett deltagande i studien. Skolledare på samtliga skolor har

hjälpt oss skapa kontakt med intresserade informanter. Alla berörda informanter har via mail fått

ett missivbrev med information om studiens syfte och vad deras deltagande innebär. För att få svar

på vårt syfte och frågeställningar utarbetade vi en gemensam intervjuguide. På grund av att vi

arbetar och bor i olika kommuner som geografiskt ligger långt ifrån varandra har vi av praktiska

skäl valt att genomföra 5 intervjuer var för sig. Under en treveckorsperiod har 13 inbokade

intervjuer genomförts på informanternas arbetsplats. Två av intervjuerna på skola 1 fick

23

genomföras digitalt på grund av då rådande världsomständigheter. Varje intervju tog i genomsnitt

40 minuter att genomföra. Intervjuerna har transkriberats digitalt av den som genomfört dessa och

ligger till grund för studiens dataanalys.

3.4 Dataanalys Transkriberade intervjuer ligger till grund för studies resultat. Redan i intervjuguiden valde vi att

dela in intervjufrågorna utifrån frågeställningarna vad som kännetecknas som viktigt i tidig

läsundervisning, hur skolan följer upp läsundervisningens kvalitet samt hur skolorna säkerställer

kompetensutveckling i tidig läsundervisning. En kvalitativ analys handlar om att särskilja en

mening och det som är betydelsefullt från det som är trivialt ur en stor mängd data (Patton, 2002).

Genom att läsa transkriberingar, koda och färgmarkera nyckelord framkom tre teman: tidig

läsundervisning, kartläggning och bedömning samt kompetens och erfarenhet- vilka utgör

grunden för vårt resultat. Kodning innebär att forskaren i det insamlade materialet identifierar

specifika nyckelord i intervjuerna för att finna svar på forskningsfrågorna (Jacobsson &

Skansholm, 2019). Dataanalys kräver både tid och tålamod med att följa upp spår, leta nyckelord

och sätta ihop delar till en helhet (Fejes & Thornberg, 2019).

3.5 Tillförlitlighet I kvalitativa studier är det vanligt förekommande att ett litet urval får representera en större grupp

människor, vilket klassificeras som begreppet smygrepresentativiet (Göransson och Nilholm,

2009). Vår studie är begränsad och visar således endast våra deltagares upplevelser och

erfarenheter. Vi är väl medvetna om att vårt insamlade datamaterial enbart är svar från de

informanter som blir intervjuade i vår studie. Svaren kan därmed inte anses utgöra grunden för vad

skolledare, speciallärare och lärare generellt skulle ha svarat. Då kvalitativ forskning i regel inte

tillämpar ett sannolikhetsurval innebär det att stora delar i populationen inte ges möjlighet att delta.

När ett mindre urval representerar resultatet går det inte att generalisera (Thornberg & Fejes, 2019).

Valet av en kvalitativ forskningsansats och semistrukturerade intervjuer ger ett relevant underlag

som svarar mot syfte och frågeställningar vilka studien grundar sig på. Genom att utgå från en

intervjuguide med ett antal frågor som en grund (Jacobsson & Skansholm, 2019), har vi säkerställt

att intervjuerna avser svara mot det vi vill undersöka. Resultatets tillförlitlighet och trovärdighet

24

är beroende av hur forskaren går tillväga med sin datainsamling och analys (Thornberg & Fejes,

2019). En studies tillförlitlighet kan gynnas av en föranliggande pilotstudie. Tillförlitligheten kan

även kan gynnas av uppföljande observationer, för att styrka det som informanterna beskriver att

de gör i praktiken. Observationer grundar sig på relation och samspel mellan individer och ger

forskaren en syn på det som sker här och nu (Jacobsson & Skansholm, 2019). I kvalitativ forskning

finns en koppling till att det fenomen som avses studeras verkar och förstås i sitt sammanhang.

Klassrumskontexten kan förmedla information som inte framkommer i samtal eftersom lärares

praktik består av en mängd pedagogiska val som baseras på rutin och erfarenheter (Kvale &

Brinkmann, 2015).

Samtliga intervjuer har spelats in vilket har ökat vår närvaro och samspel med informanten. Varje

intervju tog i genomsnitt 40 minuter. Avsatt tid har visat sig vara tillräcklig utifrån vår

intervjuguide. En kvalitativ intervjustudie ger forskaren utrymme att studera ett fenomen på ett

mer djupare plan. I resultatet blir informanters tankar och åsikter dock svåra att generalisera

(Jakobsson & Skansholm, 2019). I intervjuer bör forskaren vara en god kommunikatör vilket

innebär att kunna etablera förtroendefulla relationer, sätta sig in i informantens situation samt

kunna ställa bra frågor och vara en god lyssnare (Back & Berterö, 2019).

3.6 Etiska överväganden I vår studie har vi följt Vetenskapsrådets (2011) allmänna regler kring etiska principer.

Vetenskapsrådet fyra huvudkrav berör information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande.

Deltagare i studien fick inledningsvis information om syfte och ämnesområdet samt rätten att när

som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Samtycke berör deltagarnas rättighet att bestämma

över sin medverkan, hur länge och på vilka villkor. Konfidentialitet innebär att deltagaren är

anonym och att forskaren ska garantera att information på intet sätt ska kunna identifieras.

Nyttjandekravet berör att uppgifter och information från den enskilde informanten enbart får

användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2011). Vi har informerat samtliga informanter i

studien om rätten till vetenskapsrådets allmänna etiska principer både genom ett missivbrev samt

inledningsvis i alla intervjuer. Ur ett etiskt perspektiv är det viktigt att transkribera ordagrant för

att inte förvränga det som intervjupersonerna framför i själva intervjun (Back & Berterö, 2019).

25

4 Resultat

Syftet med vårt självständiga arbete är att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med

tidig läsundervisning. Resultatet presenteras genom följande tre teman: tidig läsundervisning,

kartläggning och bedömning samt kompetens och erfarenhet. För att tydliggöra intervjuernas

innehåll framhävs vissa utvalda citat i resultatet (Kvale & Brinkman, 2015). Resultatdelen avslutas

med en sammanfattning av resultat med anknytning till studiens teori.

4.1 Tidig läsundervisning

Samtliga skolor i studien hänvisar till grundskolans läroplan, Lgr 11, nationellt

kartläggningsmaterial för förskoleklass och bedömningsstöd för årskurs 1–3 som utgångspunkt

och viktiga redskap i tidig läsundervisning. Skolledare 2 framhåller vikten av att bygga en

organisation som främjar arbete för att stötta elever i att bli språkligt medvetna och på ett tidigt

stadium uppmärksamma elever som tycks ha svårigheter med sin läsinlärning. På skola 2 finns en

skolorganisation, som riktar fokus mot tidiga insatser som bygger på: Läsa, skriva, räkna - en

garanti för tidiga insatser.

4.1.1 Lärmiljö

Samtliga skolor påtalar vikten av att det finns rutiner och strukturer redan från förskoleklass, det

skapar större trygghet hos eleverna när de sedan börjar årskurs 1. Lärare på skola 1 menar att ett

likvärdigt arbetssätt i alla klassrum är grunden för likvärdig undervisning. De flesta lärare betonar

att tidig läsundervisning grundas i god lärmiljö och trygghet. Såväl förskoleklasslärarna som

lärarna lägger ner mycket tid på att skapa ett tillåtande klassrumsklimat.

Miljön är jätteviktig. Att du har en lärandemiljö där det finns praktiskt material, att det finns bra

klassrumsklimat, trygghet, en närvarande pedagog. För är du trygg och har roligt och trivs, då lär

du dig. Det är grunden till allt. (L1:3)

I arbetet med den tidiga läsundervisningen framhåller lärarna att det är viktigt att pedagogen själv

har ett positivt förhållningssätt till läsning, skapar intresse och motivation hos eleverna till att vilja

läsa. På alla skolor framkommer vikten av att eleverna känner glädje, för då blir det både lustfyllt

och roligt att lära sig att läsa.

Jag tycker det är viktigt att man är positiv till läsningen och att man skapar intresse och att man gör

det på olika sätt, när de är små, kanske man börjar med högläsning och pratar om böcker och texter

26

och man börjar på ett roligt sätt, och den här fonologiska medvetenheten, att man leker, man kör

ramsor och man kör lite lekar. (L1:2)

Alla elever befinner sig på olika kunskapsnivå i den tidiga läsinlärningen och det måste

undervisningen möta genom individualiserat material. Att redan från början ha god kännedom om

elevernas tidigare erfarenheter, förutsättningar och intresse är viktigt menar lärarna. SVA-läraren

gör en grundläggande bakgrundskontroll för att få en uppfattning om tidigare skolbakgrund och

språkliga kunskaper.

Finns det en skolbakgrund, vart kommer man från för sammanhang? En del har med sig skolundervisning

från hemlandet och i Sverige och en del har vuxit upp i en bergsby och liksom samlat ved till elden på

dagarna. (SVA)

Vårdnadshavarnas skolbakgrund efterfrågas och om vårdnadshavarna är analfabeter måste skolan

kompensera och ge eleven möjlighet till lästräning även på loven. SVA-läraren börjar arbeta med

eleven så fort eleven kommer till skolan och följer med under hela skoltiden. Det som förändras

är frekvensen på undervisningen.

Skolledare och speciallärare på skola 1 menar att alla elever behöver en förståelse om vikten om

att vara i skolan och att lära sig läsa. “Det är viktigt att förstå nyttan av att kunna läsa” (S1). I den

tidiga läsundervisningen menar lärarna också att det är viktigt att eleverna får självförtroende och

ser sig själva som läsare utan att jämföra sig med andra elever. “Alla elever ska i lärande, alltså

läsa och skriva, det har gett resultat när det är så målmedvetet från ledning, från lärare, från fritids

från alla” (SKL1).

4.1.2 Avkodning

Speciallärarna i studien menar att ett främjande arbete redan i förskoleklass kring fonologisk

medvetenhet bidrar till en gynnsam läsutveckling för eleven.

Det är jätteviktigt att alla elever får full koll på ljuden. Det kan se lite olika ut hur man gör i olika

grupper, det beror ju på utgångsläget. (L3:1)

Speciallärarna i studien framhåller att Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial för

förskoleklass samt bedömningsstödet i svenska för årskurs 1 finns med som en röd tråd i arbetet

med att skapa fonologisk medvetenhet hos eleverna, samt i den tidiga läsundervisningen. På alla

skolor uttrycker lärarna ett likartat arbetssätt i tidig läsundervisning. I huvudsak används

27

ljudningsmetoden för att läsningen ska komma igång. Både lärarna och speciallärarna framhåller

vikten av att arbeta med fonologisk medvetenhet i samband med den tidiga läsundervisningen.

Förhoppningsvis har ju förskoleklassen jobbat med den fonologiska medvetenheten under det

läsåret och att man tar vid där, tänker jag, och fortsätter med det i ettan med /.../ att man kör det

parallellt med den fonologiska medvetenheten, att jobba med rim och stavelser /.../ samtidigt som

man jobbar med bokstäverna…(S2)

Alltså med fokus på mina elever så blir det ju väldigt tydligt att jag direkt måste börja jobba väldigt

mycket med ljuden /.../ och då väldigt mycket med kopplingen mellan ljud och symbol. (SVA)

I studien framkommer att en avgörande faktor till ordavkodning och att knäcka läskoden handlar

om att befästa kopplingen mellan fonem och grafem. För att elever ska befästa kopplingen mellan

fonem och grafem krävs upprepning och repetition av en mängd olika språkliga aktiviteter som

rim och ramsor, stavelser, långa och korta ord, ljud i början, mitten och slutet av ord. “Jag tycker

det är väldigt viktigt med att träna med fonemen, enstaka ordbilder, och sen… den gemensamma,

när man ska göra lite större, så den gemensamma läsupplevelsen” (L3:2). Många av lärarna

upplever att fler elever redan kan läsa när de börjar i förskoleklass idag, än för 20 år sedan.

Jag tycker att det ser lite annorlunda ut idag, mot när jag började undervisa för 24 år sedan, vad man

gör i den tidiga läsinlärningen för barnen idag. Många barn idag har i alla fall så mycket mer med

sig när de börjar i årskurs 1. Så att det är ju viktigt att leka, rim, ramsor och ljud men mycket av det

arbetet gör jag inte lika mycket av i dag /…/ för jag tycker att så många elever är igång och läser.

(L3:1)

Speciallärare 3 kan se en risk med att lärarna tar för givet att många elever redan kan läsa när de

kommer till skolan. I förlängningen kan det innebära att elever som inte knäckt läskoden inte får

den stöttning och grundlaggande traning de behöver. “Att man ser att de ju redan kan lasa och

skriva och de kan ju bokstäverna, oftast versaler då. Då tappar man att vi måste jobba grundligt

med den för att få med alla” (S3). Speciallarare 3 anser att det i läsundervisningen ska finnas fokus

på att träna på att få en säker koppling mellan fonem och grafem, en säker och snabb

avkodningsförmåga så eleverna utvecklar ett gott läsflyt.

På skolorna används iPads där eleverna kan arbeta med olika spel för att utveckla och befästa

kopplingen mellan fonem och grafem. De flesta lärare menar att skriva på iPad leder till en ökad

motivation och gynnar vissa elevers läsutveckling. “Det blir ett intressevackande material”

(SKL1).

28

Alltså de snappar upp på sina iPads och datorer så ja det går mycket fortare nu. Jag har ju fått tänka

om lite att man inte liksom behöver jobba på samma sätt det här med att spåra i sand och så som

man höll på med i början. För det har de kommit förbi nu. (FSK1)

Förskoleklasslärare 3 tycker dock sig märka att eleverna inte längre har lika stort intresse av iPad

och pedagogiska program som tidigare.

Ja, det är inte en unge som tittar åt paddan längre. Sen har vi pedagogiska program och det är de

inte ett dugg intresserade av. Det är alldeles för segt. Det ska väl vara lite action, tror vi. Det är

mycket leda i det. Det är tråkigt att det har blivit så... (FSK3)

4.1.3 Bokstavsarbete

Traditionellt bokstavsarbete förekommer i den tidiga läsundervisningen i förskoleklass och årskurs

1 på samtliga skolor. En ny bokstav introduceras varje vecka, som eleverna får arbeta med på olika

sätt. En viktig del i tidig läsundervisning handlar om att kunna forma bokstäver med såväl gemener

som versaler, parallellt med att befästa fonem och grafem menar såväl förskoleklasslärarna som

lärarna. Lärarna kan se att elevernas motivation och utveckling gynnas genom en variation av olika

aktiviteter och ett utrymme att få lära med alla sinnen i bokstavsarbetet. “Då gör vi bokstaven

tillsammans, först fysiskt då. Och man kan göra på golvet och med armar och ben, så mycket som

möjligt. Vi kan sjunga en sång...” (FSK3).

Jag tänker lite /…/ att när man börjar i ettan så kör man kanske veckans bokstav och ja, man börjar

med att lära sig bokstäverna och så där. Men att man skapar ett intresse, att man visar att man själv

tycker det är roligt, för att dom ska få intressen. (L3:2)

Ljudningsprocessen är jätteviktig för att alla får koll på ljuden och sen lusten, jag älskar ju att lära

barn att läsa och att få dem intresserade. (L3:1)

I intervjuerna kommer flera av lärarna in på att den tidiga läsundervisningen samspelar med tidig

skrivundervisning. Redan från förskoleklass på två av skolorna finns ett stort fokus på att skriva

med gemener för hand och öva sig i att formulera fullständiga meningar med stor bokstav i början,

ord med gemener, mellanrum och punkt. Elever som kommit längre i sin läsinlärning får sin

utmaning genom att utveckla sitt skrivande genom fler meningar. Alla lärare i studiens skolor

framhåller vikten av att eleverna får träna på själva skrivrörelsen för bokstävernas form med

handen för att befästa både bokstavens ljud och form.

Jag tycker att, den där att göra det (visar skrivrörelser med handen), gör man det bara på paddan så

blir det för abstrakt och du missar. Barn av i dag börjar tidigt att hålla i pennan, det är nästan försent

redan när de är sju, men att ha den tiden för varje bokstav, för varje ljud, så här lär vi oss den (visar

29

skrivrörelse med handen), så här känns den, den tiden har man i ettan, den har man inte riktigt sen.

(L3:2)

Det ju mest fokus på de små och det är ju dom som oftast är svårare att forma också. Så jag försöker,

jag tar de där jobbpassen väldigt seriöst. Jag tar det när man har halvklass och lägger ner väldigt

mycket energi på det. (L2:3)

Förskoleklasslärarna och lärarna på skolorna upplever att många elever har svårt med finmotoriken

vilket i sin tur påverkar skrivandet.

En del har inte motoriken förstår du. Det är också en grej, så vi får träna med mycket luftövningar

då, för att liksom få till det. Men det tror jag också handlar om att de inte ritar. De kan knappt

klippa./.../ Det är inte lätt att lära sig skriva om du inte ens kan klippa. Alltså det finmotoriska släpar

efter. (FSK3)

4.1.4 Språkförståelse

Eleverna behöver få utveckla sitt ordförråd genom förståelse av ord och begrepp i alla amnen. “Vi

försöker jobba med språket i alla amnen. Prio ar att jobba språkförstarkande” (SKL1).

Speciallärare 3 kan se att lärarna i den tidiga läsundervisningen lägger stor vikt vid fonologisk

medvetenhet i läsundervisningen, men betonar samtidigt vikten av att elever parallellt får utveckla

strategier för att förstå text. På samtliga skolor, i såväl filmer, samtal som högläsning möter

eleverna nya ord i ett språkligt sammanhang. Redan tidigt lägger samtliga lärare på skolorna stor

vikt vid att utöka elevernas ordförråd. Nya ord förklaras och beskrivs i undervisningen löpande av

lärarna för att eleverna ska kunna förstå och tillgodogöra sig text i olika sammanhang.

Vi pratar om meningar. Ord, långa och korta ord. Vi räknar stavelser /…/ Långa och korta ord och då

handlar det inte om längden i verkligheten utan antal bokstäver till exempel tågstation och bi /…/ Så

det som är så viktigt är återkommande, hela tiden. (L1:3)

Ta sig an en text, ja lasa en text /…/ prata ihop sig om svåra ord, vad man gör när man stöter på ett

ord och då hade dom lite olika strategier. (L2:2)

Bilder används som ett väsentligt stöd i samtliga skolors tidiga läsundervisning för att gynna en

ordrikedom. På skolorna använder sig lärarna av bildstödsprogrammen Widgit Online5 och InPrint

36, i undervisning för att stötta eleverna i deras språkförståelse. Lärarna på skolorna beskriver ett

arbetssätt där till exempel bildstöd, förklaring av ord och begrepp, samtal om texter, högläsning

och återkommande struktur gynnar elevers ordförråd i den tidiga läsundervisningen. För svenska

5 Bildstöd via webbtjänst 6 Bildstödsprogram

30

som andraspråkselever är detta särskilt viktigt berättar lärarna på skola 1 och 2. SVA-läraren

använder materialet Bygga svenska7 i undervisningen. Språkförståelse är en viktig del i den tidiga

läsinlärningen, lika viktigt som avkodning menar speciallärare 3 som hänvisar till komponenterna

i “The Simple View of Reading”.

Den där tidiga läsundervisningen, att det handlar om att knäcka läskoden och kopplingen mellan

fonem och grafem. Sen handlar det också om språkförståelse som man hela tiden måste jobba

parallellt med genom högläsning och genom diskussioner och öka deras ordförråd. (S3)

4.1.5 Läsning

I den tidiga läsundervisningen har lärarna stort fokus på högläsning för att utveckla elevernas

språkförståelse och ordförråd. Högläsning är ett dagligen återkommande inslag på alla skolor.

Högläsning ger en upplevelse och intresse för det skrivna menar lärarna på skola 3. Lärarna menar

att högläsning är extra viktig för de elever där högläsning inte förekommer i hemmet. För de elever

som inte har stöd hemifrån har man på skola 1 och 2 ett nära samarbete med fritidshemmet som i

sin verksamhet stöttar för att ge eleverna en ökad läsmängd.

Det kan handla om att någon behöver bli läst för och att man har ett berättande så att de får med sig

språket /.../ Läsningen är a och o /.../ Läsning sker även under loven. Vi tummar aldrig på läsningen

det är det som alltid går igen. (SKL1)

Samtliga skolor påtalar en god samverkan med hemmet för att elever med stöd från vårdnadshavare

kan få till den läsmängd som krävs för att få till ett flyt i läsningen menar lärarna. “Jag tanker att

om föräldrarna högläser texter kanske det utvecklar barnens ordförråd, för det blir ord som man

pratar om i texten som man normalt sett inte pratar om hemma” (L1:2). Lararna berättar att de är

väl införstådda med att alla elever inte har stöttning hemifrån när det gäller läsning.

Vi går till bibblan varje vecka. Vi har världens finaste skolbibliotek. Redan nu säger de att det är

ingen idé att jag lånar nån bok för det är ingen som läser för mig. Och ändå har vi liksom peppat

föräldrarna i hembrev och på föräldramöten hur viktigt det har ar …(FSK3)

Vi specialpedagoger och speciallärare är med på de första föräldramötena i årskurs 1, där vi liksom

presenterar första läs- och skrivinlärningen och där har jag ju försökt lyfta hur viktigt det är med att

föräldrarna hemma, samtalar med sina barn, läser med dom, ger dom ett rikt språk i samtalet hemma

vid köksbordet. Det är ju också en oerhört viktig del i barnens tidiga läsundervisning. (S2)

7 Bedömningsmodell med beskrivningar av elevens språkutveckling i svenska som andraspråk från nybörjare till

avancerad nivå.

31

Biblioteket är något som skolledare 2 och 3 har satsat på för att främja en god lasutveckling. ”Vi

har hos oss möjligheten att ha en anställd skolbibliotekarie” (SKL2). Eleverna på skola 2 och 3 har

god tillgång till litteratur och ett system med stående lånetid varje vecka på skolbiblioteket för att

uppmuntra till läsning. På skola 1 används istället en kommunal tjänst där lärarna kan låna litteratur

i klassuppsattningar för gemensam lasning. “Lasning ar nyckeln till larande” (SKL1).

På alla tre skolor genomförs olika läsaktiviteter för att öka elevernas ordavkodning och läsflyt.

Både gemensam läsupplevelse och upprepad läsning8 är värdefulla delar i den tidiga

läsundervisningen. Läsgrupper förekommer i någon form i samtliga lärares undervisning, där en

liten grupp elever eller ett läspar läser gemensam bok på samma nivå. I läsgrupper ges också

utrymme för både utmaning och stöttning. Flera av lärarna lyfter att även när eleverna lärt sig läsa

behövs ett fortsatt arbete med att utveckla en god läsfärdighet i takt med att texterna blir mer

avancerade. “De ar ju inte fardiga för att dom läser. Man utvecklas hela tiden, genom hela livet”

(L2:2). Lärarna kan se att upprepad läsning som aktivitet leder en ökad ordsäkerhet, positiv

läsupplevelse och att den ger eleverna ett kvitto på att daglig träning utvecklar ökat läsflyt. En

återkommande aktivitet på skola 2 är arbetet med veckans text i årskurs 3. Eleverna får en ny text

varje vecka från materialet Läsresan9 utöver sin ordinarie läsläxa. Texten läses sedan varje dag i

skolan under veckan. Eleverna kan till exempel få läsa enskilt, parläsning eller i mindre grupper.

Lärare 3 på skola 2 uttrycker explicit att de arbetar med läsförståelsestrategier i olika texter för att

utveckla elevernas läsförståelse. Eleverna behöver mycket träning med läsning och att det är

viktigt att de får den träningen i skolan.

Det har ju varit bra /.../ hela hösten har vi ju haft hela tiden pågående läsning på gång, även om vi

haft läsläxa hemma så har vi säkrat läsningen i skolan. /.../ På något sätt är det ju att vi inte lägger

hela arbetet hemma, utan vi ser till att det pågår läsning. (L3:2)

4.1.6 Metoder, modeller och läromedel

Att tidig läsundervisning baseras på metoder och modeller som har vetenskapliga beprövade

belägg och inte bara är en trend är oerhört viktigt menar speciallärarna. “Nar jag pratar med

8 Upprepad läsning handlar om att läsa samma text upprepade gånger i syfte att utveckla elevernas

ordavkodningsförmåga. 9 Läromedel i svenska från förlaget Majema

32

specialläraren så framförallt försöker vi /.../ förankra och ser över metoder och forskning i varje

klassrum” (SKL3).

Jag tror på något sätt att den här systematiska och strukturerade undervisningen som jag tycker är

önskvärd, att jag är rädd för att det kanske blir mindre av den för att man nappar på andra, inte

trender, men andra saker som dyker upp och ploppar upp så man tappar det här som det ska bygga

på... (S3)

Skolledare 3 menar att det ligger ett enormt ansvar på lärarna för att gruppen med elever ska lära

sig att läsa och skriva. I det friutrymme lärarna har att välja metod finns det ett ansvar att ibland

välja andra vägar när läsundervisningen inte leder till en god läsfärdighet hos eleverna. “Alla ska

få de förutsättningar som de behöver” (S1).

På alla skolor finns ett likartat arbetssätt i tidig läsundervisning, i huvudsak ljudningsmetoden, för

att läsningen ska komma igång. Samtliga skolor lyfter fram Bornholmsmodellens betydelse som

grund för en strukturerad undervisning för att utveckla elevernas fonologiska förmåga i den tidiga

lasundervisningen. “Det grundar sig på beprövad erfarenhet och forskning som visar detta. Ingvar

Lundberg är det ju som är en förgrundsgestalt kring den fonologiska medvetenheten” (S2). Lärare

1 på skola 3 menar att det är just systematisk och strukturerad läsundervisning som leder till att

många elever knäcker läskoden redan i slutet av höstterminen i årskurs 1.

Lärarna på skolorna försöker använda sig av flera olika metoder i läsundervisningen. På skolorna

framkommer det att val av metoder i läsundervisning bland annat styrs av gemensamma

resonemang på skolan och av de läromedel som redan finns att tillgå på skolorna. Andra faktorer

som påverkar val av metod beror till stor del på elevgruppen som helhet, sammansättning, storlek,

behov, elevernas förkunskaper i läsning när de börjar årskurs 1 och traditioner. “Jag tycker att det

handlar om gruppen och deras förkunskaper och var de är. /.../ hur förskoleklassen har arbetat

spelar ju in också” (L3:1).

Det är ju: vad har vi för barn, vad har vi för gruppstorlekar, vad har vi för möjlighet att ha dem i

mindre grupper, man behöver inte alltid ha dem i mindre, men i det här fallet: läsinlärningen, så

måste du kunna se dom, så det är en viktig förutsättning. (L3:2)

Vidare säger lärarna på skola 2 och 3 att metodvalet även kan påverkas av hur resursfördelning

organiseras. “En viktig förutsättning är ju vad finns det för möjlighet att få extra hjälp /.../ det

betyder jättemycket" (L3:2).

33

På skola 1 och 2 arbetar lärarna delvis med ASL10 i den tidiga läsundervisningen. Lärarna kan se

att eleverna gynnas av att höra bokstavljuden via talsyntes samtidigt som de skriver på digitala

verktyg. Lärarna på skola 1 och 2 upplever att eleverna själva tycker att ASL är roligt och att det

är motivationshöjande. På skola 1 finns ett kommunbeslut att alla skolor ska utgå från ASL i den

tidiga läsundervisningen. Att ASL är en trend sedan ett antal år är lärarna på skola 1 och 2

medvetna om och på skola 2 bekräftar lärare att metoden är ifrågasatt av vissa forskare. Detta har

lett fram till att lärarna på skola 2 numera arbetar med både ett traditionellt bokstavsarbete parallellt

med ASL utifrån att elever lär sig på olika sätt.

Då hade vi också veckans bokstav, men utifrån det så skrev vi en text, då kunde alla få en liten text

i alla fall, man skrev på iPad då. /.../ det blir lite mer för då behöver du inte ha den här finmotoriken

att tänka på. (L2:2)

Valet av läromedel på samtliga skolorna baserats på gemensamma diskussioner i arbetslag med

utgångspunkten att det ska vara anpassningsbart efter elevernas olika lasförmåga. “Vi har utgått

mer och mer från att vi ska ha samma material. Vi vill ha en röd tråd” (SKL1). Skolledare på skola

1 och 2 är själv inte med och detaljstyr valet av läromedel men tycker att det är värdefullt att föra

en gemensam dialog med pedagoger kring olika läromedel. Alla skolledare har stort tilltro men

även höga förväntningar på pedagogers kompetens i valet av läromedel. I det stora utbudet av

läromedel menar lärarna att det gäller att sålla. Eftersom det i tidiga årskurser finns elever som inte

är läsande är läromedlets layout viktigt för att förtydliga vad texten handlar om. Genom tydlig och

återkommande struktur i arbetsboken ges eleverna förutsättningar att kunna arbeta självständigt.

Att läromedlet svarar mot kraven i läroplanen, Lgr 11, menar en av lärarna är en avgörande faktor.

“Finns det med som vi ar skyldiga att undervisa i. Stammer det överens? Finns det fakta jag kräver

att mina elever ska kunna? Så jag har det om ett facit kan man saga” (L1:3).

Alla skolor i studien utgår från samma läromedel, ABC-klubben11 i den tidiga läsundervisningen.

ABC-klubben består av en läsebok, arbetsbok och en tillhörande läxbok. Såväl

förskoleklasslärarna som lärarna tycker det är bra att läseboken finns i tre olika nivåer i syfte att

10 ASL- Att Skriva sig till Läsning. Läs- och skrivinlärningsmetod med digitala verktyg som redskap, av Arne

Trageton. 11 Läromedel i svenska för Förskoleklass – åk 3. Av M. Wänblad m.fl. (2011). Natur & Kultur. Stockholm.

34

alla elever i en klass ska få gemensam läsupplevelse. “Det ar ju en lasebok som finns i tre olika

nivåer. Och sen så... det ar en arbetsbok till så då hanger ju det mycket ihop” (L2:3). Trots att

ABC-klubben finns i tre olika nivåer upplever många av lärarna att även den enklaste nivå inte är

tillräckligt enkelt för de som har svårigheter i den tidiga läsinlärningen.

Jag tycker det är bra, men jag tycker att den lättaste boken är svår, tycker jag, för dom elever som

inte lärt sig läsa, då går den ganska fort framåt, så den är bra för dom duktiga läsarna /.../ Men dom

som är lite, dom som inte har kommit igång med sin läsning då tycker jag att den är lite svår. (L1:2)

Det som har varit kanske nackdelen med den här läseboken var att den är lite för svår för, alltså de

här svagaste som inte har kommit igång riktigt i ettan. Då har vi fått gett ett annat material. (L2:3)

För de elever där även den enklaste nivån i ABC-klubben är för svår att läsa får eleverna i skola 1

och 3 läsa läslistor från Bravkod12 istället på inrådan av speciallärarna. Elever på skola 2 får arbeta

med anpassat material från exempelvis FonoMix13 och Läsinlärning i 7 steg14.

4.2 Kartläggning och bedömning

På samtliga skolor är kartläggningsmaterial och bedömningsstöd med som en röd tråd i den tidiga

läsundervisningen och finns med som en del i skolans systematiska kvalitetsarbete.

“Kartlaggningar och uppföljande analyser kring elevers lasutveckling ar en viktig del i skolans

kvalitetsarbete” (SKL2). Även skolornas återkommande elevhälsomöten ger skolledarna och

speciallärarna en möjlighet till att följa upp elevernas läsutveckling. Den ökade mängden

bedömning lärarna är ålagda att genomföra i tidiga skolår har utarbetats av en anledning menar

skolledare 3.

Det är ett svar på att vi har brytt oss för mycket på att inte utvärdera vår undervisning. Faktiskt så

har någon sett att det här gör ni för lite av i skolans värld och har gett oss det här. Sen är kruxet att

man kan utvärdera hur mycket som helst men om vi inte använder oss av utvärderingen så blir det

ingenting, eller hur? (SKL3)

Alla skolor har en kartläggnings- och screeningplan där kartläggningsmaterial, bedömningsstöd

samt kommunala och lokala screeningar är inplanerade under läsåret för respektive årskurs. Alla

lärare i studien ser kartläggningar och bedömningar som ett stöd för att få en god uppfattning om

elevernas befintliga kunskaper i läsning. Genom resultat från bedömningsstöd får lärarna en bild

om planering och undervisning lett fram till en god utveckling hos eleverna. Speciallärare

12 Bravkod: BRA AVKODning, är ett träningsmaterial att utveckla avkodning. Av R. Karlsson & B. Jönsson (2010). 13 Ett strukturerat och multisensoriskt läromedel för läsinlärning. Av L. Jansson & G. Löwenbrand Jansson (2012) 14 Multisensorisk läsinlärningsmetod med syfte att träna fonologisk medvetenhet parallellt med läsinlärning.

35

framhåller vikten av att det är lärarna själva som bör göra screeningen, ställa samman ett resultat

och göra analys för att utveckla sin undervisning.

För just i det har arbetet med att … se ett resultat och tänka ut en analys och tänka ut åtgärder är ju

en process för en lärare, och som gör att du reflekterar tillbaka till den egna undervisningen, vad det

var som var bra i din undervisning och vad du kan utveckla. (S2)

Sen följer jag ju Skolverkets “Hitta språket”. Då får jag ju ett hum om hur de ligger till, vilka som

läser, vilka är på väg och vilka vill helst leka och är inte ett dugg intresserade. För jag är mån om att

få det så tidigt så jag kan se för att sedan gruppera in barnen så de bemöts där de är. (FSK1)

För att kunna genomföra kartläggningar och bedömningsstöd menar skolledare att det

organisatoriskt måste skapas förutsättningar. På en av skolorna finns det möjlighet att sätta in

vikarie medan de andra två skolorna under en period omfördelar resurser. Lärarna ser också en

stor vinst av att själv kunna träffa elever enskilt för att få en god uppfattning om elevernas

läsförmåga. Lärare 1 på skola 3 uttrycker att bedömningsstödet i årskurs 1 ger en bild om

läsundervisningen ligger nära elevers proximala utvecklingszon. Vidare uttrycker samma lärare

att metakognition är ett viktigt redskap, att reflektera över sitt utformande av planering och

undervisning “... att göra bedömningsstöd och reflektera, då ser jag om mitt arbete gett resultat.

Förstår de vad jag säger eller är det jättelätt eller ska jag förändra någonting. Så reflektion är

jätteviktigt.” (L1:3)

Där ser man ju vilka som uppnår, i det första provet som brukar vara i oktober någon gång, och så

gör man ju ett nytt på dom som inte klarat det, och så för vi ju in det. Så man ser ju ganska tydligt

deras utveckling, och sen genom det dagliga. (L3:2)

Enligt speciallärarna bidrar kartläggningsmaterialet även till en förbättrad överlämning inför

årskurs 1. “Då har årskurs 1 lararna fått den överlämningen /.../. Då har jag den kunskapen redan

när de börjar ettan plus att lararna har den kunskapen” (S3). Däremot upplever speciallärarna att

bedömningsstödet för årskurs 1 kan vara något grovmaskigt. Av den anledningen genomförs

standardiserade screeningar och tester för att säkerställa att ingen elev riskerar att hamna mellan

stolarna.

I januari kommer jag ner och träffar varje barn enskilt för en kartläggning kring språklig fonologisk

medvetenhet och bokstavskännedom och om de har kommit igång med läsningen. Och så får

förskoleklasslärarna ta del av det. Då får de se vad det är vi behöver jobba vidare med kring gruppen

som helhet eller enskilda elever /…/ sen följer jag upp det i april och maj. Sen följer jag upp dem

direkt vid skolstart i årskurs 1. (S3)

36

Speciallärarna i studien menar att utifrån resultat och analys från kartläggningsmaterial och

bedömningsstöd framgår det om det är elever som behöver extra stöd i sin lästräning. Då kan

speciallärare bli inkopplad både när det gäller stöttning av extra lästräning men även som

handledning åt pedagoger. Speciallärare 2 menar att en bidragande faktor till att eleverna får en

gynnsam läsutveckling, är ett nära samarbete mellan speciallärare och lärare som undervisar i tidig

läsinlärning. ”... i vardagen, att bollar idéer och handleda lärarna kontinuerligt, i smått, framförallt

att vi inte bara kommer in nar det ar akut” (S2). Speciallärarna på alla tre skolorna finns med och

stöttar upp med insatser som extra lästräning.

Har vi fyra elever i gruppen som behöver extra anpassningar eller till och med, ja, att man först går

in i en sex-veckorsperiod med extra lästräning till exempel, då liksom kommer vi ju in där som

speciallärare och specialpedagog och hjälper till med den insatsen. (S2)

Vi provar olika saker det är så vi gör. Jag och SVA har verkligen sett att det har fungerat jättebra

när vi har slagit ihop vårat. Med alla de elever som släpar har vi täta, täta kontakter, vi tappar dom

inte utan vi håller dom hela tiden under vingarna […] vad ska vi göra det är sånt hela tiden fram och

tillbaka. (S1)

Jag arbetar väldigt nära klasslärare och speciallärare. Vi sambedömer /…/ Vi är en så liten skola så

jag hinner nästan stämma av med dem efter varje lektion. (SVA)

Som en del i skolans lokala screeningsplan genomför speciallärare 1 och 3 ett normaliserat

avkodningstest i slutet av höstterminen med elever i årskurs 1. De elever som enligt resultatet som

har ett låg staninevärde15, får enskild träning i Bravkod med speciallärarna några gånger under

veckan i en period i syfte att öka elevens avkodningsförmåga. Speciallärare 1 genomför

läsförståelsetest, DLS16 och LegiLexis17 diagnoser. Avkodningen följs upp och eleverna får göra

ett läsförståelsetest. Ibland gör specialläraren extra tester för att få en djupare förståelse för de

elever som inte når progression vid frågor om vidare utredning kring dyslexi.

Lika mycket tid som avsätts att planera undervisning tillsammans, lika stor del ska gå åt att

analysera, reflektera och dra slutsatser tillsammans på skolan menar skolledare 3. Alla skolledare

och speciallärare i studien menar att analyser och utvärderingar av kartläggningar och

bedömningar är viktiga för att få svar på vad planeringen och den genomförda läsundervisningen

15 Staninevärde är en normaliserad skala med 9 olika klasser där medelvärdet är 5. 16 DLS för skolår 2–3 är ett diagnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga. 17 LegiLexi, digitala tester för att kartlägga elevernas läsfärdigheter av stiftelsen LegiLexi

37

lett fram till, samt till hur läsundervisningen kan utvecklas. För skolledares del leder resultat,

analys och utvärdering av bedömningsstöd fram till en slutsats vad skolorna behöver fokusera på

i organisationen.

Jag tänker kring det systematiska kvalitetsarbetet, så när vi gör bedömningsstöd, när vi gör

kartläggning redan i förskoleklass /.../ Då ser jag förstås till att ett vi har en organisations som gör

det möjligt att genomföra det. Två att resultaten sammanställs. Tre att lärare och speciallärare möts

kring resultatet /.../ Sen det fjärde steget är att jag hör med för med specialläraren hur det ser ut. Vad

ser du som expert? Utifrån det drar jag sen slutsatsen, behöver vi skapa forum? Behöver vi skapa

tid? Behöver vi tänka organisatoriskt, resursmässigt. Så där kommer jag in. (SKL3)

4.3 Kompetens och erfarenhet

Alla informanter menar att kompetens kring tidig läsundervisning är viktigt för att förstå hur själva

läsprocessen går till, att kunna bygga lektioner, ge rätt stöd, metodval men även för att kunna

identifiera olika typer av svårigheter. Att lärare har en god kännedom vad undervisningen ska

innehålla och varför den behöver struktureras för att skapa en gynnsam läsinlärning är en

avgörande faktor för hur väl elever ska lyckas i sin läsning menar speciallärare 3.

Och då försöker vi hela tiden, vad säger forskningen? Och varför ska vi göra det här? Och hur kan

vi göra det här? Och då har det inte varit inriktat mot fonem och grafem och avkodning utan andra

bitar som finns med i The Simple View of Reading /.../ Jag tycker det är viktigt att man har en

strukturerad undervisning. Att man vet vad man gör och varför man gör det. Jag tycker också det är

oerhört viktigt att man lutar sig mot vad forskning säger kring den tidiga läsundervisningen. (S3)

Vikten av att tidig läsundervisning är strukturerad är något som finns stöd för i forskningen sedan

flera årtionden tillbaka. “Det som grundar sig i 80-talet och som lever fortfarande kvar hos de som

ar experter måste vi ju anamma...” (S3).

På skolorna i studien har alla lärare som undervisar från förskoleklass till årskurs 3 lärarbehörighet.

I de tidiga skolåren finns det genomgående lärare med god kompetens och lång erfarenhet att

undervisa i tidig läsinlärning. “Det ar A och O. Du måste ha en bra kompetens. Du måste vara

kompetent. Du måste kunna lara ut. Och på ett intressant satt” (L1:3). Endast på skola 2 uttrycker

lärarna att de har med sig en grundläggande läs- och skrivutbildning från lärarhögskolan. Lärare 1

på skola 3 är den lärare som sticker ut från mängden med såväl en magisterexamen, nyligen

avslutad fortbildning i specialpedagogik mot dyskalkyli och dyslexi, försteläraruppdrag,

handledning till en lärare på annan skola i kommunen och ett stort intresse av att vara med och

38

driva skolutveckling. Speciallärare 2 framhåller att kompetens är viktigt för att det ska bli kvalitet

i läsundervisningen samt att det bidrar till gemensamt yrkesspråk.

Att man vet vad det handlar om /…/ att man har ett gemensamt yrkesspråk tror jag är oerhört viktigt.

Och det får man bland annat genom våra ämnesnätverk skulle jag vilja säga, och att vi tar del utav

samma forskning och att alla vet vad vi talar om när vi läser olika artiklar. (S2)

4.3.1 Kompetensutveckling

På två av skolorna framkommer att lärarna får möjlighet till olika kollegiala utbildningar och

erfarenhetsutbyte på kommunal nivå. På skola 2 har skolans lärare deltagit i svenskalyftet och

specialpedagogiska lyftet och att detta har lagt en grund för val av både metoder och hur olika

anpassningar kan utformas efter elevers olika behov.

Jag tänker att det kanske är en fördel att alla går något kommungemensamt och så får man ett

uppdrag att analyser över saker och gör det tillsamman sen, så blir det mycket tankar som lyfts och

väcks och det blir både en utbildning och en erfarenhet man har med sig. (S2)

Det strukturerade arbetssättet i tidig läsundervisning på skola 3 har utvecklats genom åren som ett

resultat av utbyte av andra lärares erfarenheter och att man lärt sig genom sina misstag. På skola 3

uttrycker samtliga lärare att det är just erfarenhet av att undervisa i tidig läsundervisning som ligger

till grund för deras kompetens. Gemensamt för alla skolor är möjligheten att på eget initiativ få gå

på kurser och förelasningar enligt önskemål. “Många larare gör ingenting och vissa gör valdigt

mycket. Det är inget krav på fortbildning men det är ju upp till dig som pedagog, vad vill du vara.

Och jag är en person som tycker det ar valdigt viktigt” (L1:3). På skola 1 förekommer även ett

samarbete med kollegor på andra skolor. “Vi traffas på kommuntraffarna där vi fortbildar

varandra” (FSK1). Vidare namns det egna ansvaret att följa med i aktuell forskning. Flera larare

på skola 2 nämner att de också tar del av aktuell forskning på egen hand via olika sociala medier.

Lärarna menar att de sociala medierna även kan ses som ett slags kollegialt lärarande men att det

samtidigt är viktigt att vara källkritisk. Att dela med sig kollegialt är viktigt men inte alltid

självklart menar lärare 1 på skola 3 som uttrycker att det kan finnas risk att man håller tillbaka med

vad man är bra på av rädsla att “trampa någon på tårna".

Jag tycker vi ska vara mer stolta över det vi kan. Det är öppna dörrar men det är fortfarande lite så

där att jaja, jag har mitt och du har ditt. Jag skulle önska att det blev mer lite mer så. Inte vara rädd

för att oj, vad hon säger så eller han säger så för att han är så duktig. Tror han att han är något mer

eller så. Jag tror många är rädda för det också. (L1:3)

39

På skola 3 uttrycker skolledare och speciallärare att de upplever en skillnad i kompetens beroende

på nar i tiden man utbildat sig till grundskollarare. “De har gamla ravarna som hållit på länge, de

vet vad de ska göra och varför de ska göra det för att de har sett goda resultat genom åren” (S3).

Även utformning av lärarutbildning påverkar lärarkompetensen i läsundervisning menar lärare 1

på skola 3. “Jag tror att studenterna idag har större möjlighet att valja vilka kurser de ska gå. Och

det tror jag ar ett litet bekymmer för som student vet du inte vad du behöver” (L1:3).

4.3.2 Aktuell forskning

Alla skolor i studien arbetar med att ta del av aktuell forskning. Att arbeta med skolutveckling är

spännande menar skolledare 3 som samtidigt betonar hur svårt det kan vara att leda utveckling då

lärare i sin yrkesroll är ledare. Att försöka övertyga en ledare är en svår utmaning, för vem blir

styrd menar skolledare 3. Speciallärare 2 och 3 lyfts fram av sina skolledare om experter inom läs-

och skrivutveckling gällande kompetens i tidig läsundervisning.

Jag kan säga att specialläraren och specialpedagogen är mina gurus. /.../ I vissa frågor skulle jag

aldrig klara mig utan dem. Så jag har gett dom ett mandat, ett förtroende och sen måste vi hantera

det utåt. Jag måste ändå kommunicera, här finns sakkunniga... som har läst tre år till. (SKL3)

Den tidiga läsinlärningen är ju en av säkerligen hundra saker jag ska brinna för, den här är ju primär

för det ar ju en grund för att kunna ta till sig mer under sin skoltid såklart, men jag tanker att har…

man får ha sina ambassadörer på något sätt. (SKL2)

Skolledare 3 lyfter även fram att speciallärare inte bara ska jobba reaktivt i tidig läsundervisning

utan mer förebyggande och främjande.

Alltså att man inte bara jobbar åtgärdande, utan vi kommer in i det proaktiva och framförallt det

främjande, eller hur? Jag försöker i allt vi gör, försöker tänka vad måste vi hantera åtgärdande och

vad säger det här om oss. Och vad ska vi vara sen när vi kommit in i det främjande? Så jag skulle

vilja säga att vi är fortfarande kvar där vi skapar processer för att främja läsinlärningen och allt som

är bra för den. (SKL3)

På samtliga skolor framträder speciallärarens roll som skolutvecklare, som ofta tillsammans med

förstelärare i svenska är den som håller sig a jour och delge kollegor med det som är aktuellt inom

forskningen i läsinlärning. Samtliga lärare i studien uttrycker en uppskattning av att de via

specialläraren får ta del av artiklar kring aktuell forskning i läs- och skrivutveckling. “Vi har ju vår

förstelärare i svenska, hon är ju jätteduktig på det, att ta fram och så berätta för oss andra: det är

det här som galler, och aven så gör specialpedagog och speciallarare” (L3:2). Det i sin tur leder

vidare till att det väcks ett intresse bland lärarna till att hålla sig uppdaterad med aktuell forskning

40

menar speciallärarna. Vidare framkommer att lokala ämnesnätverk på skola 2 är en viktig del i

kollegialt lärande och i skolans kompetensutveckling.

Jag lyfter åter igen det här, att det här ämnesnätverket /.../, det kan ändå bidra till att få det här

kollegiala samtalet och att man så småningom också blir intresserad av att lära sig mer och ta del av

forsning på egen hand. (S2)

Skolledare 3 betonar att vägen till en framgångsrik läsundervisning går via forskning och

beprövad erfarenhet, genom experten (specialläraren) samt genom lärarna själva.

4.4 Sammanfattning av resultat

I resultatet framkommer att samtliga skolor kännetecknas av trygg lärandemiljö och strukturerad

undervisning. I den tidiga läsundervisningen fokuserar skolorna på avkodning genom fonologisk

medvetenhet och att befästa koppling mellan fonem och grafem. Samtliga skolor utgår från

Bornholmsmodellen som grund för en strukturerad undervisning. Det finns en medvetenhet på

skolorna att läsundervisningen ska bygga på aktuell forskning och beprövad erfarenhet.

Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial för förskoleklass löper som en röd tråd i skolornas

didaktiska arbete med läsundervisning. På alla tre skolorna framkommer att speciallärarna har en

betydande roll i kompetensutveckling för att främja god läsundervisning. Skolledarna och

speciallärarna lyfter att tidig läsundervisning är en viktig del i skolans systematiska

utvecklingsarbete.

5. Diskussion

Diskussionen inleds med en metoddiskussion, följt av en resultatdiskussion kopplat till tidigare

forskning, därefter avslutande reflektioner och slutligen förslag till vidare forskning.

5.1 Metoddiskussion Tidigt fanns en tydlig tanke hos oss om att få mer kunskap i skolors didaktiska läsundervisning.

Utifrån tidigare egna erfarenheter har vi reflekterat över sambandet mellan lärares kompetens och

didaktisk läsundervisning. I vårt självständiga arbete föll valet på en kvalitativ forskningsansats i

syfte om att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning.

Formuleringar av syfte och frågeställningar har för oss varit en pågående process. Vi upptäckte att

41

det inte var helt enkelt att formulera ett syfte som täckte in det vi avsåg att undersöka. Vanligtvis

får forskaren omformulera sitt problem och syfte flera gånger under arbetets gång (Fejes &

Thornberg, 2019). Vi har ställt oss frågorna: vad som i tidig läsundervisning kännetecknas som

viktigt, hur följer skolan upp den tidiga läsundervisningens kvalitet och hur säkerställs att

kompetens utvecklas i tidig läsundervisning? Genom frågeställningar kan syftet bli mer konkret

och tydligare specificerat. Frågorna ligger sedan till grund för att få svar på syftet (Jacobsson &

Skansholm, 2019).

Under vår utbildning har vi fått ta del av den teoretiska modellen The Simple View of Reading

som belyser samspelet mellan viktiga komponenter som förutsätter läsning. The Reading Rope är

en mer utförlig modell med samma grundkomponenter och genom att sammanföra dem framstår

en tydlig förklaringsmodell om vad som bör ingå i tidig läsundervisning. Genom teori kan modeller

och begrepp både belysa och förklara det som avses undersökas (Jacobsson & Skansholm, 2019).

Vi kan se att vårt val att kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer (Fejes &

Thornberg, 2019: Jacobsson & Skansholm, 2019) har gett oss en möjlighet att få ta del av

informanternas personliga tankar kring teorier och arbetssätt i tidig läsundervisning. Eftersom vi

valt att enskilt analysera data och plocka ut nyckelord för att skapa teman kan det haft en inverkan

på studiens analys av insamlat data. Genom att ta del av samtliga skriftliga transkriberingar inser

vi att det både kunde ha bekräftat befintligt resultat eller eventuellt påverkat val av nyckelord och

de teman som ligger till grund för studien. Thornberg och Fejes (2019) menar att val av

tillvägagångssätt att samla in och bearbeta data kan påverka tillförlitligheten. På grund av att vi

genomfört intervjuerna var och en för sig på tre olika skolor i tre olika kommuner har det lett till

att vi vid intervjutillfället har fångat upp och ställt olika följdfrågor. Vid upprättande av studiens

intervjuguide fördes diskussioner kring gemensamma följdfrågor. Det finns en risk att intervjuaren

i samband med semistrukturerade intervjuer ställer frågorna på lite olika sätt. Intervjuare kan också

ha en tendens att uppfatta svaren på olika sätt (Bryman, 2002). För att säkerställa intervjufrågornas

kvalitet och träna på rollen som intervjuare hade vår studie kunnat gynnats av en föregående

pilotintervju. Efter pilotstudien kan intervjuguiden behöva revideras (Jacobsson & Skansholm,

2019). Vår studie kunde eventuellt ha gynnats av att vi i förväg haft ett resonemang kring i vilken

ordning intervjuerna i varje fallstudie på de tre olika skolorna skulle genomföras. Genom en

42

bestämd ordning i de olika yrkeskategorierna kunde intressanta teman i de olika intervjuerna

kunnat följas upp för att få både en bredare och djupare bild som svar.

I valet av forskningsansats tänker vi att vår studies tillförlitlighet skulle kunna styrkts av

uppföljande observation för att bekräfta att det informanterna säger är det som avspeglar

läsundervisningen i klassrummet. Genom observation skulle vi även kunnat få syn på det som

lärarna gör men inte klär med ord. I början av vår studie, när vi förde diskussioner kring val av

metod valde vi enbart intervjuer utifrån att det fanns en tanke kring att det kan vara svårt att få

tillgång till klassrumssituationen. Ett av de svåraste stegen med observationer är att få tillgång till

en sluten miljö (Bryman, 2002). Eftersom vi behövde förhålla oss inom en viss tidsram fanns det

inte heller så stort utrymme att genomföra observationer. Observationer kräver en hel del då

forskaren förutom att delta ska både kunna studera, observera och anteckna. Det ligger också en

svårighet med att ha en detaljerad plan då situationen i största mån ska vara naturlig (Jacobsson &

Skansholm, 2019). Om vi efterfrågat observationer tänker vi att lärarna kanske skulle valt att avstå

från att medverka i studien. Vi har egen erfarenhet av att det kan kännas obekvämt att en okänd

kliver in och observerar lärares undervisning. I efterhand kan vi se att det vi fick reda på genom

intervjuer skulle varit väldigt intressant att få syn på i lärarens undervisning som en bekräftelse på

att det de sa var det som de gjorde i klassrummet.

Då tiden för studien var begränsad baserades urvalet av informanter utifrån bekvämlighet. Redan

etablerade kontakter med skolledare utgjorde den första kontakten med skolorna via telefon och

mail. Övriga informanter kontaktades med hjälp av skolledare via missivbrev. Fördelen med ett

strategiskt urval var att vi lättare fick tag på informanter till vår studie. Nackdelen blir den

begränsning som uppstår med svårigheten att generalisera (Jacobsson & Skansholm, 2019).

Informanterna intervjuades enligt överenskommelse på deras arbetsplats, detta för att öka

deltagandet men även för att respektera deras arbetstid, då vi utifrån egna erfarenheter vet att som

larare har man “sallan tid över”. Vår uppfattning är att informanterna överlag har varit positiva att

få delta i studien samt att de funnit frågorna intressanta. På skola 2 och 3 har intervjuer genomförts

på vid flera olika inplanerade tillfällen utifrån informanternas tillgänglighet. Intervjuerna på skola

1 skiljer sig från de andra. Inledningsvis var alla fem intervjuer inbokade vid ett och samma tillfälle

43

under en bestämd dag. Tre av fem intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplats. Två

informanter fick förhinder och intervjuerna genomfördes därför digitalt vid två andra tillfällen på

grund av rådande världsomständigheter. Fysiska möten gav oss möjlighet att ta del av

informanternas kroppsspråk och ansiktsuttryck vilket förstärker det som sades. I de digitala

intervjuerna kan dessa detaljer ha gått förlorade.

Citatfördelningen i resultatet är inte jämnt fördelat bland de olika skolorna och informanterna. I

intervjuerna på skola 1 uttrycker informanterna sig mer generellt och med mindre konkreta

exempel vad som kännetecknar skolans tidiga läsundervisning. På skola 2 och 3 förekommer fler

citat från speciallärarna och några av lärarna eftersom de i intervjuerna mer utförligt beskriver

främjande faktorer i den tidiga läsundervisningen. Vårt syfte är att få fördjupad kunskap om

skolors didaktiska arbete med tidig läsundervisning och i valet av citat har vi utgått från att

identifiera det som särskilt kännetecknar främjande läsaktiviteter. I efterhand har vi insett att ett

annat val skulle kunna gett en annan bild än valet att framhäva några yrkeskategorier framför

andra. Utifrån vår intervjuguide och uppföljande frågor anser vi att de svar vi fått från våra

informanter i studien lett fram till trovärdigt och tillförlitligt resultat. Vi är medvetna om att

resultatet endast baseras på de 15 informanter som deltagit i vår studie och kan då enligt

smygrepresentativet inte generaliseras och antas gälla för alla skolledare, speciallärare och lärare

i Sverige (Göransson & Nilholm, 2009; Thornberg & Fejes, 2019). På grund av rådande

världsomständigheter har det under det självständiga arbetet varit svårt oss att få till fysiska träffar

vilket har inneburit att vi till största del fört diskussioner och samskrivit digitalt och via telefon.

5.2 Resultatdiskussion

5.2.1 Tidig läsundervisning

En av de grundläggande faktorerna till att eleverna får en gynnsam läsutveckling är att de känner

trygghet och lust att lära. Skolorna i vår studie lägger stor vikt vid att skapa trygghet, rutiner,

motivation, positivt klassrumsklimat samt att stötta elever i att utveckla ett gott självförtroende i

den tidiga läsundervisningen. Taube (1995) och Fridolfsson (2016) styrker vikten av att skapa

trygghet tidig som en pågående process, inte bara i den tidiga läsundervisningen, utan i all

undervisning som eleven får under hela sin skolgång. Generella anpassningar och individuella

lösningar som gynnar alla elever tyder på att skolorna i studien har ett relationellt perspektiv. I

44

lärmiljön och läsundervisningen visar sig skolorna ta stor hänsyn till elevernas olika bakgrund och

individuella förutsättningar vilket vi tänker ger alla elever goda förutsättningar. En trygg lärmiljö

är A och O i all undervisning och behöver genomsyras av en variation som bygger på att alla elever

inte behöver göra samma sak vid samma tillfälle (Göransson et al., 2015; Plantin Ewe, 2018;

Swärd, 2008). Studien bekräftar att en lärmiljö med både acceptans och förståelse ger goda

förutsättningar så att alla elever kan få lära sig i olika takt och genom flera olika metoder.

Tidig läsundervisning på skolorna kännetecknas av en strukturerad undervisning för att utveckla

elevernas fonologiska medvetenhet. Skolans verksamhet och utbildning ska vila på vetenskaplig

grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2019a). För oss blir det tydligt att skolornas arbete

med den tidiga läsundervisningen bygger på faktorer som enligt forskning är grundläggande.

Samtliga skolor visar sig ta ett stort ansvar för att läsundervisningen bygger på komponenter ur

den vetenskapliga teorin The Simple View of Reading av Hoover & Gough (1990), även om det

inte uttrycks explicit. Skolorna betonar betydelsen av att eleverna befäster fonem och grafem vilket

styrker vikten av att läsundervisningen baseras på ljudningsmetoder. På skolorna väljer man

medvetet att använda Bornholmsmodellen i enlighet med Herrlin och Frank (2016) eftersom den

bygger på såväl evidens som beprövad erfarenhet. I ett fall har kommunen styrt att skolorna ska

arbeta med ASL. Beslutet motsägs dock av aktuell forskning som hävdar att ljudningsmetoden

visar sig vara den mest framgångsrika för elever i tidig läsundervisning. Elever i lässvårigheter

främjas enligt flera forskare av läsmetoder som bygger på en ljudningsmetod och som har

dokumenterad effekt (Hyrefelt, 2017; Kamhi & Catts, 2014b; McGeown et al., 2012). På skola 2

nämns även ASL som en del i den tidiga läsundervisningen, trots att lärare uttrycker en

medvetenhet om den kritik som riktas mot metoden att skrivande på digitala plattformar inte räcker

för att befästa fonem och grafem samt bokstävernas form. Skolan har därför kompletterat ASL

med traditionellt bokstavsarbete vilket talar för en medvetenhet kring komponenterna i The Simple

View of Reading och vad andra forskare lyfter fram kring avkodningens betydelse. Enligt

Fridolfsson (2016) behöver lärare ha en verktygslåda med olika pedagogiska metoder för att kunna

stötta alla elevers olika behov. Skolorna har valt läromedlet ABC-klubben utifrån att det både

bygger på läroplanen, Lgr 11, och är nivåanpassat. På så sätt får eleverna tillgång till en gemensam

läsupplevelse utifrån individuella förutsättningar och behov. Samtidig framkommer att läromedlet

behöver kompletteras med individanpassat material för de elever där även ABC-klubbens enklaste

45

nivå är för svår. Specialläraren på skolorna visar sig ha en betydande roll med att handleda, stötta

och bidra med differentierat läsmaterial på skolorna vilket även styrks av (Byström & Bruce, 2018;

Plantin Ewe, 2018).

Avkodning, läsningen tekniska del från The Simple View of Reading, är något som skolorna i

studien lägger stor vikt vid. Eleverna behöver i undervisningen få utveckla en god

avkodningsförmåga genom kopplingen fonem och grafem, god bokstavskännedom och ett rikt

ordförråd. Skolorna, i enlighet med Alatalo (2011) och McGeown et al. (2012), betonar att grunden

för att eleverna ska utvecklas till goda läsare bygger på en undervisning som stöttar elevernas

avkodningsprocess. Samtliga lärare påtalar vikten av att eleverna utvecklar ett rikt ordförråd redan

från förskoleklass. För språkförståelsen är detta en viktig del då ett bristande ordförråd kan leda

till ökade lässvårigheter vilket i sin tur i förlängningen påverkar både förståelse, lusten och

meningsfullheten av text (Stanovich, 1986). Högläsning framkommer som ett dagligen

återkommande inslag och är ett viktigt led i att utveckla språkförståelse. När lärarens eget

förhållningsätt och intresse till läsning avspeglas i den tidiga läsundervisningen blir den en

bidragande faktor till elevernas läsintresse. Genom högläsning kan läraren modellera och delge

strategier för att utvecklas elevernas språk- och läsförståelse, två viktiga komponenter i The Simple

View of Reading (Westby, 2014).

I det traditionella bokstavsarbetet som skolorna arbetar med i den tidiga läsundervisningen

framkommer att alla lärare i studien ser ett starkt samband mellan tidig läs- och skrivundervisning.

Studien kan konstatera att skrivandet finns med som en röd tråd i läsundervisningen. Skrivandet

ger ytterligare möjligheter för eleverna att befästa fonem och grafem, utveckla avkodning samt

språkförståelse. Lärarna lägger stor vikt på att arbeta med traditionellt bokstavsarbete i

läsundervisningen, något som anses särskilt viktigt då samtliga skolor upplever att många av

dagens elever har svårt med finmotoriken när de ska forma bokstäver för hand. Några lärare menar

att förmågan att skriva ord och hela meningar med gemener bidrar till automatisk ordavkodning

vilket är en förutsättning för att kunna möta och ta sig an texter i skolan. Läsundervisningen på

skolorna visar på en medvetenhet kring vad de språkliga aktiviteterna utgår ifrån och vad

undervisningen ska leda till vilket även Bååth (2016), Fridolfsson (2016) och Giota (2013) ger

stöd för. Skolorna har god tillgång till digitala verktyg som iPads eller datorer, vilket överlag

46

upplevs vara en motivator i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Den uppfattningen delas inte

av alla informanter. En av förskoleklasslärarna tycker sig se ett minskat intresse för iPads nu än

för några år sedan, då dagens pedagogiska program har svårt att konkurrera med andra

“actionfyllda” digitala spel. Både lärare och forskare framhåller att digitala hjälpmedel med

talsyntes och rättstavningsprogram kan vara ett avgörande stöd för att utveckla fonologisk

medvetenhet för elever i läs- och skrivsvårigheter (Druid Glentow, 2007; Frank & Herrlin, 2016).

5.2.2 Kartläggning och bedömning

Skolverkets (2018) nationella kartläggningsmaterial och bedömningsstöd framstår som viktiga

verktyg för att bedöma elevernas befintliga språkliga kunskaper. Lärarna i studien använder

resultatet som ett redskap för att både planera innehåll och analysera kvaliteten på

läsundervisningen. Skolledare beskriver att kartläggningsmaterial och bedömningsstöd löper som

en röd tråd i det systematiska kvalitetetsarbetet. Genom kontinuerlig reflektion kring vad, hur och

varför fonologisk medvetenhet och en strukturerad undervisning ska genomsyra den tidiga

läsundervisningen säkerställs en god kvalitet. Kartläggningsmaterial ger speciallärarna och

förskoleklasslärarna en god kunskap om samtliga elevers utveckling i den tidiga läsinlärningen

(Hagtvet et al., 2016; Tjernberg, 2016). Vid övergång från förskoleklass till lärare i mottagande

årskurs 1 är denna information särskilt viktig. Lärare måste ha en överblick av elevernas

läsutveckling för att tidigt kunna identifiera elever som riskerar att inte nå kunskapskraven. Trots

att bedömningsstödet anses vara ett bra verktyg, framkommer det samtidigt vara något

grovmaskigt för att identifiera elever som har lässvårigheter. För att säkerställa att inga elever ska

kunna “slinka igenom” är det viktigt att speciallärare genomför sina standardiserade screeningar

och tester. Både nationella och internationella forskare menar att en god kännedom om

komponenterna i teorin The Simple View of Reading tillsammans med modellen The Reading

Rope kan ge skolorna ytterligare förklaringar för att förstå och identifiera elever med lässvårigheter

(Catts, 2018; Norén, 2018).

Det är av stor vikt att lärarna själva genomför bedömningsstödet i årskurs 1 för få en god

uppfattning om elevens läsförmåga. För detta krävs en organisation som möjliggör att lärare under

en period får träffa varje elev enskilt. Enligt Hagtvet et al. (2016) ansvarar skolledare för att

organisationen skapar de förutsättningar som krävs. För att genomföra kartläggningsmaterialet och

47

bedömningsstöd har skolledare i studien utarbetat olika lösningar i organisationen. I resultatet

framkommer allt ifrån en omfördelning av resurser till att sätta in vikarier under en viss period.

Resultaten från bedömningsstödet visar sig fungera som ett viktigt verktyg för lärare när de ska

skapa en läsundervisning som stöttar, motiverar och inspirerar varje elev i sin proximala

utvecklingszon (Tjernberg, 2016; Hagtvet et al., 2016; Hertz & Karlsson, u.å). Både

kartläggningsmaterial såväl som bedömningsstöd anses utgöra ett kvitto på läsundervisningens

kvalitet. Skolledare har en insikt att skolans insatser i läsundervisningen i större grad behöver följas

upp med regelbunden utvärdering, vilket Frost (2002) menar är en förutsättning för att

undervisningen utformas att matcha elevernas olika förutsättningar och behov. En av skolledarna

uttrycker att det känns meningslöst att bara mäta för mätandes skull utan att reflektera över vilka

faktorer som samspelar och ligger till grund för att förbättra läsundervisningens kvalitet. I skolan

krävs metakognition för att få syn på hur läsundervisningen bättre kan anpassas och justeras utefter

elevernas behov istället för att hålla fast vid gamla traditioner och undervisningsmetoder.

5.2.3 Kompetens och erfarenhet

I vår studie framgår vikten av kompetens, erfarenhet och att lärare har läs- och skrivutbildning för

att förstå hur läsprocessen går till. Relevant kompetens är en förutsättning för att kunna bygga

lektioner, ge eleverna rätt stöd, välja rätt metod samt för att kunna identifiera olika typer av

svårigheter. Det framkommer att skolorna satsar på att alla elever tidigt ska känna lust och komma

igång med läsningen. Stanovich (1986) påvisar att de elever som tidigt lär sig läsa ofta utvecklar

en positiv lässpiral och tenderar att läsa mer, “the rich get richer” enligt begreppet Matteuseffekten.

Svårigheter inom såväl avkodning som språkförståelse leder oftast till en lägre motivation för att

läsa vilket innebär att eleven läser mindre (Sandberg et al., 2015). För att främja god läsutveckling

och läslust har skolorna satsat på god tillgänglighet till litteratur med olika svårighetsgrad på

skolornas bibliotek, vilket Fridolfsson (2016) menar är en framgångsfaktor och fångar elevernas

läsintresse.

Det är av stor vikt för elevers tidiga läsundervisning att det finns speciallärare eller specialpedagog

på skolan med god kompetens i språk-, skriv- och läsutveckling. Genom sin utbildning har

speciallärare en insikt om vikten av en god avkodningsförmåga och språkförståelse för att uppnå

en god läsning. Studien visar att speciallärare har en god medvetenhet kring komponenterna utifrån

teorin The Simple View of Reading: L = A x S, vilket också avspeglas i den tidiga

48

läsundervisningens aktiviteter. På en av skolorna säkerställer specialläraren att de lärare som

undervisar i läsning vid varje läsårsstart får en kännedom om de delar som ingår i The Simple

View of Reading. Speciallärare spelar en central roll för att främja en tidig läsundervisning, som

genom sin profession är den som i störst grad håller sig á jour med evidens i tidig läsundervisning.

Som skolans “expert” i lasutveckling och “likt spindeln i natet” ser speciallararen till att aktuell

forskning sprids på skolorna till såväl skolledare som lärare. På samtliga skolor finns en insikt att

framgångsrik läsundervisning går via forskning och beprövad erfarenhet i enlighet med Skolverket

(2019a). Speciallärarna och lärare i studien hänvisar didaktiska val i tidig läsundervisning till både

vetenskap och mångårig erfarenhet. Speciallärare 2 och lärare 1 på skola 3 har fått en mer

framträdande roll i resultatet då de generellt uttrycker en större medvetenhet kring vad och hur en

tidig läsundervisning ska innehålla och utformas. Vi tänker att en gedigen utbildning, god

kompetens och beprövad erfarenhet kan förklara deras professionella yrkesspråk där begrepp kan

kopplas till aktuell vetenskap inom läs- och skrivutveckling. I en tid med snabba förändringar

krävs det av skolorna att kritiskt kunna granska vikten av vad och hur aktuell forskning ska gynna

eleven som individ och skolan som helhet (Hörnqvist, 2019).

Kompetens i tidig läsundervisning säkerställs på skolorna genom statlig, kommunal eller lokal

skolutveckling. Vad som anses viktigt förutom läroplanen, Lgr 11, verkar vara upp till varje

enskild kommun, skola och i vissa fall även utefter individens önskemål. I vissa fall har kommuner

tagit ett samlat grepp om deltagande i statliga “lyft” eller beslutat om egna kommunala

kompetensutvecklingsområden. Den lokala kompetensutvecklingen på skolorna bedrivas främst i

kollegiala sammanhang, där aktuell vetenskap som rör tidig läsinlärning sprids via olika

mötesformer, forum och handledning. Speciallärarkompetensen har visat sig vara ytterst viktig för

att både sålla i det stora utbudet av evidens och för att säkerställa att tidig läsundervisning vilar på

vetenskaplig grund. För många lärare går vägen till artiklar som rör aktuell forskning inom

läsutveckling via specialläraren eller förstelärare på skolorna vilket Druid Glentow (2008) och

Henningsson-Yousif (2018) menar främjar läsundervisningen.

På skolorna finns en kompetens i fonologisk medvetenhet och strukturerad undervisning i enlighet

med Hyrefelt (2017) och McLaughlin (2012) som vilar på vetenskaplig grund. Utifrån god

kompetens och flera år av beprövad erfarenhet vet lärare i studien vad tidig läsundervisning ska

49

innehålla och tycks i mindre grad falla för olika trender som saknar vetenskapliga belägg.

Speciallärarna och skolledarna har sin bakgrund i läraryrket vilket innebär att de uttrycker en stor

förståelse för vilket ansvar det åligger på lärares axlar att lära alla elever att läsa. Ett

tvärprofessionellt samarbete behövs för att utveckla den tidiga läsundervisningen. Genom

speciallärarens främjande arbete på skolorna lämnas inte lärarna ensamma som ansvariga för

elever läsutveckling. Elever som behöver stöd får det genom olika insatser direkt av specialläraren

eller i samarbete med lärare, vilket styrks av Byström & Bruce (2018) och Plantin Ewe (2018).

Stödet sker både genom interventioner för att befästa en säkerhet mellan fonem och grafem,

anpassat material, upprepad läsning och handledning. De elever som enligt

kartläggningsmaterialet, bedömningsstödet och skolans screeningar inte utvecklat en god

fonologisk medvetenhet, är i behov av intensivträning (Myrberg, 2007). Många olika faktorer

spelar roll och samverkar för att främja elevers läsutveckling där god lärarkompetens, gott

samarbete med hemmet, enhetligt arbetssätt och ändamålsenliga strategier är några.

5.3 Avslutande reflektioner

Syftet med vårt självständiga arbete har varit att få fördjupad kunskap om skolors didaktiska arbete

med tidig läsundervisning. Vi kan se att den tidiga läsundervisningen till största del kännetecknas

av en strukturerad undervisning med en tonvikt på avkodning. Genom teorin The Simple View of

Reading tillsammans med modellen The Reading Rope har vi fått en större insikt i vilka

läsfärdigheter som elever behöver utveckla tidigt. Studien har bidragit med en större insikt i vad

en tidig läsundervisning ska innehålla samt hur den behöver utformas i vårt kommande uppdrag

för att främja en god läsundervisning. Vår uppfattning är att det som sker i klassrummet av lärare

i stor grad påverkar om speciallärare får utrymme att arbeta främjande istället för åtgärdande. För

oss blir det glädjande att lärarna har en god medvetenhet om vad en tidig läsundervisning ska

innehålla. Vår uppfattning är även att lärarnas strukturerade läsundervisning gynnar alla elevers

förmåga att lära sig läsa. Vikten av metakognition som ett redskap för att främja en god

läsundervisning delar vi med lärare i studien. Vi tänker att vårt specialläraruppdrag ska verka för

ett nära samarbete med skolledare och lärare för att främja tidig läsundervisning istället för att

åtgärda elevers lässvårigheter som kan uppstå i en bristande läsundervisning. Nära samarbete

bidrar enligt vår uppfattning till att “alla jobbar mot samma mål”, det vill saga det som ar mest

gynnsamt för eleverna. Studien bekräftar vår tidigare kännedom kring vikten att en trygg lärmiljö

50

för alla går genom generella anpassningar och individuella lösningar med olika vägar att nå målet.

Att specialläraren utifrån sin kompetens i språk-, skriv- och läsutveckling i studien anses vara

något av en expert styrker vikten av vår kompetens på skolorna. Lokal kompetensutveckling

bedrivs till stor del av specialläraren utifrån att det i vårt uppdrag ingår att ta del av och delge

aktuell forskning i tidig läsundervisning. Efter avslutad speciallärarutbildning känner vi ett ännu

större intresse av att driva skolutvecklingsfrågor för att säkerställa att god kompetens genomsyrar

den tidiga läsundervisningen.

5.4 Vidare forskning Resultatet från vår studie visar att skolorna lägger stor vikt vid att tidigt forma bokstäver som en

del i den fonologiska medvetenheten. Redan i förskoleklass har många elever svårt med att forma

bokstäver. Elever som i skrivundervisningen inte fått “ratt” skrivteknik från början kan få svårt att

lära om vilket ofta följer med och påverkar elevens skrivutveckling i senare skolår. I vidare

forskning har vi ett intresse av att fördjupa oss i hur skolor utformar undervisning som främjar

tidig skrivutveckling.

51

6. Referenser

Afflerbach, P., Cho, B., Kim, J., Crassas, M., & Doyle, B. (2013). Reading: What Else Matters

Besides Strategies and Skills? Reading Teacher, 66(6), 440–448.

https://doi.org/10.1002/TRTR.1146

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3. Om lärares möjligheter och

hinder. Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och

specialpedagogik. Tillgänglig:

https://www.spsm.se/globalassets/funktionsnedsattning/avhandlingar/skicklig-las--och-

skrivundervisning-i-ak-1-3-alatalo-tarja.pdf

Alatalo, T. (2016). Läsflyt - en komponent som möjliggör läsförståelseförmågan. I T. Alatalo

(Red.). Läsundervisningens grunder (s. 148–161). Malmö: Gleerups.

Al Otaiba, S., Kosanovich, M. L., & Torgensen J. K. (2014). Assessment and Instruction for

Phonemic Awareness and Word Recognition Skills. In A. G. Kamhi & H. W. Catts.

(Eds.). Language and Reading Disabilities (3rd. ed.). (pp. 112–145) Boston, Ma: Allyn

and Bacon.

Back, C., & Berterö, C. (2019). Interpretativ fenomenologisk analys. I A. Fejes & R. Thornberg

(Red.). Handbok i kvalitativ analys. (s.165–178). Stockholm: Liber.

Brokamp, S., Houtveen, A., & van de Grift, W. (2018). The relationship among students’ reading

performance, their classroom behavior, and teacher skills. The Journal of Educational

Research, 112(1), 1–11. https://doi.org/10.1080/00220671.2017.1411878

Bruce, B., Ivarsson, U., Svensson, A-K., & Sventelius, E. (2016). Språklig sårbarhet i förskola

och skola. Barnet, språket och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2.uppl.). Stockholm: Liber.

Byström, A., & Bruce, B. (2018). Specialisering barns och elevers språk-, skriv- och

läsutveckling. I B. Bruce (Red.). Att vara speciallärare (s. 23–40). Malmö: Gleerups.

Bååth, C. (2016). Läsundervisning utifrån ett diagnostiskt synsätt. I T. Alatalo (Red.),

Läsundervisningens grunder (s. 17–40). Malmö: Gleerups.

Cartwright, K., Marshall, T., & Wray, E. (2016). A Longitudinal Study of the Role of Reading

Motivation in Primary Students’ Reading Comprehension: Implications for a Less Simple

View of Reading. Reading Psychology, 37(1), 55–91.

https://doi.org/10.1080/02702711.2014.991481

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to

success in learning to read? Cognition, 91(1), 77–111. https://doi.org/10.1016/S0010-

0277(03)00164-1

52

Catts, H. (2018). The Simple View of Reading: Advancements and False impressions. Remedial

and Special Education, 39(5), 317-323.

https://doi-org.ep.bib.mdh.se/10.1177/0741932518767563

Cox Eriksson, C. (2016). Ordförråd och ordkunskap – språkets byggstenar. I T. Alatalo (Red.),

Läsundervisningens grunder (s. 181–198). Malmö: Gleerups.

Damber, U. (2010). Reading for Life: Three Studies of Swedish Student´s Literacy Development.

(Avhandling, Linköping, Department of Behavioural Sciences and Learning, Linköpings

universitet). Tillgänglig: http://liu.diva-

portal.org/smash/get/diva2:288893/FULLTEXT01.pdf

Double, K., McGrane, J., Stiff, J., & Hopfenbeck, T. (2019). The importance of early phonics

improvements for predicting later reading comprehension. British Educational Research

Journal, 45(6), 1220–1234. https://doi.org/10.1002/berj.3559

Druid Glentow, B. (2007). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Metodisk handbok.

Natur och Kultur: Stockholm.

Elwér, Å. (2014). Early Predictors of Reading Comprehension Difficulties. (Avhandling), 1654–

2029; 186. Linköping University, Department of Behavioural Sciences and Learning.

Tillgänglig: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:742383/FULLTEXT01.pdf

Fejes, A., & Thornberg, R. (2019). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes & R.

Thornberg (Red.). Handbok i kvalitativ analys. (s.16–42). Stockholm: Liber.

Frank, E., & Herrlin, K. (2016). Avkodning. I T. Alatalo (Red.), Läsundervisningens grunder.

(s. 55–69). Malmö: Gleerups.

Fridolfsson, I. (2016). Grunderna i läs- och skrivinlärning. (2.uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Frost, J. (2002). Läsundervisning. Praktik och teorier. Stockholm: Natur och Kultur.

Giota, J. (2013). Individualiserad undervisning i skolan - en forskningsöversikt.

Vetenskapsrådets rapportserie.

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2013-02-01-individualiserad-

undervisning-i-skolan---en-forskningsoversikt.html

Gustavsson, S., Samuelsson, C., Johansson, E., & Wallmann, J. (2013). How simple is the simple

view of reading? Scandinavian Journal of Educational Research, 57(3), (pp. 292–308).

https://doi.org/10.1080/00313831.2012.656279

Göransson, K., Lindqvist, G. & Nilholm, C. (2015). Voices of special educators in Sweden: a

total-population study. Educational Research, Vol. 57, (pp 287-304).

https://doi.org/10.1080/00131881.2015.1056642

53

Göransson. K., & Nilholm. C. (2009). Om smygrepresentativitet i pedagogiska avhandlingar.

Pedagogisk forskning i Sverige. 14(2), s. 136-142.

https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1038

Hagtvet, B., Frost, J., & Refsahl, V. (2016). Intensiv läsinlärning. Dialog och bemästrande när

läsningen låst sig. Lund: Studentlitteratur.

Hedström, H. (2009). L som i läsa, M som i metod: om läsinlärning i förskoleklass och skola.

Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Henningsson-Yousif, A. (2018). Speciallärarens bidrag till skolans utveckling – att dra sitt strå

till stacken. I B Bruce (Red.), Att vara speciallärare. (s. 141–156). Malmö: Gleerups.

Herkner, B., Westling-Allodi, M., & Olofsson, Å. (2014). Early identification or broken

promises? A comparison of literacy assessment performance in 112 Swedish third

graders. European Journal of Special Needs Education, 29(2), 237–246.

https://doi.org/10.1080/08856257.2014.882059

Herrlin, K & Frank, E. (2016). Fonologisk medvetenhet. I T. Alatalo (Red.), Läsundervisningens

grunder (s. 41–54). Malmö: Gleerups.

Hertz, S. & Karlsson, L. (u.å.). Vänd på tanken. Framgångsrik undervisning i klassrummet.

Stockholm: Stefan Hertz utbildning AB.

Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2(2), 127–

160. https://doi.org/10.1007/BF00401799

Høien, T., & Lundberg, I. (2013). Dyslexi: från teori till praktik (2. uppl.). Stockholm: Natur och

kultur.

Hyrefelt, K. (2017). Skapa förutsättningar för en god läs- och skrivförmåga. Genomtänkta

insatser förebygger läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Svenska Dyslexiföreningen.

Hörnqvist, M. (2019). Skolledarskap: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1. upp.).

Malmö: Gleerups.

Illeris, K. (2013). Kompetens: [vad, varför, hur] (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Jacobsson, K., & Skansholm, A. (2019). Handbok i uppsatsskrivande - för utbildningsvetenskap.

Lund: Studentlitteratur.

Johansson, S., Myrberg, E., & Rosén, M. (2014). Formal Teacher Competence and its Effect on

Pupil Reading Achievement. Scandinavian Journal of Education Research,

Vol. 59, 564–582. https://doi.org/10.1080/00313831.2014.965787

Kamhi, A. G., & Catts, H. (2014a). Language and Reading: Convergences and Divergences. In

A.G. Kamhi & H.W. Catts (Eds.). Language and Reading Disabilities (pp. 1–24).

Harlow: Pearson Education Limited.

54

Kamhi, A. G., & Catts, H. (2014b). Reading Development. In A.G. Kamhi & H. W. Catts (Eds.).

Language and Reading Disabilities (pp. 26–46). Harlow: Pearson Education Limited.

Kamhi, A. G., & Catts, H. (2014c). Assessment and Instruction for Phonemic Awareness and

Word Recognition Skills. In A.G. Kamhi & H. W. Catts (Eds.). Language and Reading

Disabilities (pp. 116-150). Harlow: Pearson Education Limited.

Kvale, S & Brinkmann, S. (2015). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C. (2016). Textrörlighet, läsförståelsestrategier och didaktiska val. I T. Alatalo (Red).

Läsundervisningensgrunder (s. 121–144). Malmö: Gleerups.

McGeown, S., Johnston, R., & Medford, E. (2012). Reading instruction affects the cognitive

skills supporting early reading development. Learning and Individual Differences, 22(3),

360–364. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.01.012

McLaughlin, M. (2012). Reading comprehension: what every teacher needs to know. The

Reading Teacher, 65(7), 432–440. https://doi.org/10.1002/TRTR.01064

Myrberg, M. (2007). Dyslexi – en kunskapsöversikt. Vetenskapsrådets rapportserie, 2:2007.

Norén, S. (2018). Lära barn att läsa, vägen från fonologisk medvetenhet till god läsförståelse.

Hyltebruk: Hyltebruk Tryck AB.

Oakhill, J., Cain, K., & Elbro, C. (2018). Läsförståelse - insikt och undervisning. Stockholm:

Liber.

Palo, A-B. (2013). Svenskläraren som vision och konstruktion. (Avhandling). ISBN 978-91-

7439-591-4. Luleå tekniska universitet, Institutionen för Konst, kommunikation och

lärande. Tillgänglig: http://ltu.divaportal.org/smash/get/diva2:991127/FULLTEXT01.pdf

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & Evaluation methods. London: Sage.

Plantin Ewe, L. (2018) Speciallärarens verktygslåda – att utmana praxis och hitta nya vägar. I B.

Bruce (Red.), Att vara speciallärare: Språk-, skriv- och läsutveckling respektive

matematikutveckling (s. 57–73) Malmö: Gleerups.

Sandberg, G., Hellblom-Thibblin, T., & Garpelin, A. (2015). Teacher’s perspective on how to

promote children’s learning in reading and writing. European Journal of Special Needs

Education, 30(4), 505–517. https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1046738

SBU. (2014). Dyslexi hos barn och ungdomar - tester och insatser. En systematisk

litteraturöversikt (SBU-rapport nr 225). Stockholm: Statens beredning för medicinsk

utvärdering.

Segerby, C. (2016). Läsning i matematik. I T. Alatalo (Red.), Läsundervisningens grunder (s.165–

180). Malmö: Gleerups.

Skolverket. (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter.

Skolverket: Stockholm.

55

Skolverket. (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2018). Hitta språket. Kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass.

Tillgänglig: https://www.skolverket.se/undervisning/forskoleklassen/kartlaggning-i-

forskoleklassen

Skolverket. (2019a). Forskningsbaserat arbetssätt för ökad kvalitet i skolan. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskningsbaserat-

arbetssatt/forskningsbaserat-arbetssatt-for-okad-kvalitet-i-skolan

Skolverket. (2019b). Läsa, skriva och räkna - en garanti för tidiga insatser. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/leda-och-organisera-skolan/organisera-tidigt-

stod-och-extra-anpassningar/lasa-skriva-rakna---garanti-for-tidiga-insatser

Skolverket. (2019c). Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i-

grundskolan/bedomningsstod-i-amnen-i-grundskolan/bedomningsstod-svenska-svenska-

som-andrasprak-grundskolan

Snowling, M., & Hulme, C. (2011). Evidence-based interventions for reading and language

difficulties: Creating a virtuous circle. British Journal of Educational Psychology, 81(1),

1–23. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.2010.02014.x

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020). Guide för läsinlärning. Tillgänglig:

https://www.spsm.se/globalassets/stod/specialpedagogiskt-stod/lasa-och-skriva/guide-for-

lasinlarning_18-09-17.pdf

Stanovich, K. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences

in the acquisition of literacy. Journal of Education, January 2009, Vol.189 (1-2), 23-55.

https://doi.org.ep.bib.mdh.se/10.1177/0022057409189001-204

Swärd, A-K. (2008). Att säkerställa skriftspråklighet genom medveten arrangering.

Wittingmetodens tillämpning i några olika lärandemiljöer. Doktorsavhandling.

Stockholms universitet, Specialpedagogiska institutionen. Tillgänglig:

https://www.spsm.se/globalassets/funktionsnedsattning/avhandlingar/att-sakerstalla-

skriftspraklighet-genom-medveten-arrangering-sward-ann-katrin.pdf

Takala, M., & Ahl, A. (2014). Special education in Swedish and Finnish schools: seeing the

forest or the trees? British Journal of Special Education, Vol 1, 59-81.

https://doi.org/10.1111/1467-8578.12049

Taube, K. (1995), Läsinlärning och självförtroende - psykologiska teorier, empiriska

undersökningar och pedagogiska konsekvenser (2. uppl.). Stockholm: Rabén & Sjögren

Taube, K., Fredriksson, U., & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och

skrivundervisning för yngre elever: Delrapport från SKOLFORSK-projektet. Tillgänglig:

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:813027/FULLTEXT01.p

56

Thornberg, R., & Fejes, A. (2019). Kvalitativ och generaliseringsbarhet i kvalitativa studier. I A.

Fejes & R. Thornberg (Red.). Handbok i kvalitativ analys. (s.273–293). Stockholm:

Liber.

Timperley, H. (2006). Learning Challenges Involved in Developing Leading for Learning.

Educational Management Administration & Leadership, Sage journal, 34(4), 546–563.

https://doi.org/10.1177/1741143206068217

Tjernberg, C. (2016). Balanserad läsundervisning. I T. Alatalo (Red.), Läsundervisningens

grunder (s. 199–214). Malmö: Gleerups.

Torgerson, C., Brooks, G., Gascoine, L., & Higgins, S. (2019). Phonics: reading policy and the

evidence of effectiveness from a systematic “tertiary” review. Research Papers in

Education, 34(2), 208–238. https://doi.org/10.1080/02671522.2017.1420816

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed [elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Tillgänglig:

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html

Wahyuddin, W. (2017). Headmaster Leadership and Teacher Competence in Increasing Student

Achievement in School. International Education Studies, 10(3), 215-226.

http://www.ccsenet.org/journal/index.php/ies/article/view/66657

Westby, C. (2014). Developing Knowledge and Skills for Writing. In A. G. Kamhi & H. W.

Catts. (Eds.). Language and Reading Disabilities (3rd. ed.) (pp. 112–145) Boston, Ma:

Allyn and Bacon.

57

Bilaga 1

Missivbrev till skolledare

Hej!

Jag heter xxx och går sista terminen på speciallärarprogrammet med inriktning språk-, läs- och

skrivutveckling på Mälardalens högskola i Västerås. Denna termin ska jag tillsammans med Åsa

Gabrielsson, Therese Kajsjö och Jenny Leander skriva vårt självständiga arbete, som handlar om

skolans tidiga läsundervisning i skolår, förskoleklass - åk 3.

Vi kommer att genomföra en fallstudie i tre olika kommuner på tre olika skolor genom intervjuer

och önskar därför komma i kontakt med skolledare specialpedagog eller speciallärare samt

pedagoger/lärare som arbetar mot de yngre åldrarna. Intervjun genomförs på din arbetsplats, på tid

som passar dig eftersom din medverkan är värdefull för oss. Intervjun beräknas ta ca 45 minuter

och kommer att spelas in. Både vid intervjun och i efterarbetet kommer vi att ta hänsyn till

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det innebär att deltagandet är frivilligt och man kan

när som helst avbryta sin medverkan. Full anonymitet utlovas och intervjusvaren kommer endast

användas i denna studie. Om du har några frågor får du gärna höra av dig till mig eller vår

handledare på Mälardalens högskola.

Jag kontaktar dig inom 10 dagar för en återkoppling kring ditt och dina pedagogers intresse av att

delta i studien samt boka in en tid för intervju under de närmsta fyra veckorna.

Vi är mycket tacksamma om du och dina medarbetare kan medverka!

Vänliga hälsningar

Åsa Gabrielsson, Therese Kajsjö och Jenny Leander

Åsa Gabrielsson xxxx@student.mdh.se

Therese Kajsjö xxxx@student.mdh.se

Jenny Leander xxxx@student.mdh.se

Handledare: Gunilla Sandberg xxxx@mdh.se

58

Bilaga 2

Missivbrev till pedagog/grundskollärare i tidiga skolår

Hej!

Jag heter xxx och går sista terminen på speciallärarprogrammet med inriktning språk-, läs- och

skrivutveckling på Mälardalens högskola i Västerås. Denna termin ska jag tillsammans med Åsa

Gabrielsson, Therese Kajsjö och Jenny Leander skriva vårt självständiga arbete, som handlar om

skolans tidiga läsundervisning i skolår, förskoleklass - åk 3.

Vi kommer att genomföra en fallstudie i tre olika kommuner på tre olika skolor genom intervjuer

och önskar därför komma i kontakt med pedagoger och lärare som arbetar mot de yngre åldrarna

med läsinlärning. Intervjun genomförs på din arbetsplats, på tid som passar dig eftersom din

medverkan är värdefull för oss. Intervjun beräknas ta ca 45 minuter och kommer att spelas in. Både

vid intervjun och i efterarbetet kommer vi att ta hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska

principer. Det innebär att deltagandet är frivilligt och man kan när som helst avbryta sin

medverkan. Full anonymitet utlovas och intervjusvaren kommer endast användas i denna studie.

Om du har några frågor får du gärna höra av dig till mig eller vår handledare på Mälardalens

högskola.

Jag kontaktar dig inom en vecka för att boka in en tid för intervju under de närmsta veckorna.

Vi är mycket tacksamma att du vill medverka!

Vänliga hälsningar

Åsa Gabrielsson, Therese Kajsjö och Jenny Leander

Åsa Gabrielsson xxxx@student.mdh.se

Therese Kajsjö xxxx@student.mdh.se

Jenny Leander xxxx@student.mdh.se

Handledare: Gunilla Sandberg xxxx@mdh.se

59

Bilaga 3

Missivbrev till specialpedagog/speciallärare

Hej!

Jag heter xxx och går sista terminen på speciallärarprogrammet med inriktning språk-, läs- och

skrivutveckling på Mälardalens högskola i Västerås. Denna termin ska jag tillsammans med Åsa

Gabrielsson, Therese Kajsjö och Jenny Leander skriva vårt självständiga arbete, som handlar om

skolans tidiga läsundervisning i skolår, förskoleklass - åk 3.

Vi kommer att genomföra en fallstudie i tre olika kommuner på tre olika skolor genom intervjuer

och önskar därför komma i kontakt med speciallärare eller specialpedagog som både arbetar med

pedagoger och elever mot de yngre åldrarna med läsinlärning. Intervjun genomförs på din

arbetsplats, på tid som passar dig eftersom din medverkan är värdefull för oss. Intervjun beräknas

ta ca 45 minuter och kommer att spelas in. Både vid intervjun och i efterarbetet kommer vi att ta

hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det innebär att deltagandet är frivilligt

och man kan när som helst avbryta sin medverkan. Full anonymitet utlovas och intervjusvaren

kommer endast användas i denna studie. Om du har några frågor får du gärna höra av dig till mig

eller vår handledare på Mälardalens högskola.

Jag kontaktar dig inom en vecka för att boka in en tid för intervju under de närmsta veckorna.

Vi är mycket tacksamma att du vill medverka!

Vänliga hälsningar

Åsa Gabrielsson, Therese Kajsjö och Jenny Leander

Åsa Gabrielsson xxxx@student.mdh.se

Therese Kajsjö xxxx@student.mdh.se

Jenny Leander xxxx@student.mdh.se

Handledare: Gunilla Sandberg xxxx@mdh.se

60

Bilaga 4 Intervjuguide

Undervisning i tidig läsinlärning

Vad är viktigt i den tidig läsundervisning?

Hur utformar skolan tidig

läsundervisning?

Vad styr val av modeller, metoder eller

läromedel i tidig läsundervisning?

Hur fångar undervisningen upp elevers

olika förutsättningar i läsning?

Hur följer skolan upp att tidig

läsundervisning leder till förväntat

resultat?

Berätta, utveckla, beskriv, förklara....

Hur tar skolan del av aktuell forskning i

tidig läsundervisning?

Finns det andra faktorer som påverkar hur

du och skolan arbetar med tidig

läsundervisning?

(Läs- och skrivutvecklingsplan?)

Vilken kompetens har du (pedagoger)som

arbetar med tidig läsundervisning?

Vilken betydelse har kompetens i

förhållande till läsundervisning?

Hur utvecklar skolan kompetens i tidig

läsundervisning?