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EXCLUSION SOCIAL Y CULTURAL: LA EDUCACIÓN EN PLOBACIONES INDÍGENAS COMO RETO PARA LA INTERVENCIÓN PROFESIONAL AUTORAS : LIC.T.S. GRACIELA SOLDEVILLA VELAZCO. T.S. DELMA GONZALES RÍOS. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO PUNO-PERÚ

INTRODUCCION

Presentamos este trabajo al XVI Congreso Latino-americano con la

intención de dar respuesta a una preocupación que como peruanos

tenemos frente a la situación de la población indígena, tomada esta vez

desde el concepto de exclusión. La historia del Perú está llena de

páginas escritas a propósito de esta temática abordada desde las

ciencias sociales, ciencias políticas, la jurisprudencia, el periodismo y la

literatura. Este no es un tema que tradicionalmente se trate desde el

Trabajo Social.

El abordarlo desde las ideas, desde las propuestas es la mejor forma de

acercarse al problema de las poblaciones andinas y amazónicas porque

también se practica en nuestro país otras formas de acercamiento

tomándolas como masa electoral o desde posiciones violentistas que

aprovechan su estructural exclusión y falta de comprensión de la

compleja sociedad peruana de hoy para con su apoyo o a su nombre

sembrar la destrucción o perpetuar sus condiciones de extrema

desigualdad que aparentemente por ignoraras deberían desaparecer

aunque de tiempo en tiempo se dejen sentir, produciendo dramáticos

episodios que mantienen en zozobra al conjunto de la sociedad.

Las desigualdades y los mecanismos de exclusión se mantienen

vigentes con el desarrollo de la sociedad moderna y del proceso de

globalización porque la solución a la exclusión social de la que son

objeto las poblaciones "indígenas" no es solo económica sino social,

cultural y política .

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El componente indígena entre las poblaciones latinoamericanas no

tiene la connotación social del Perú; como país andino y con una

historia de culturas con un buen grado de desarrollo como la quechua y

aymara que se han mantenido vigentes durante los siglos de

dominación española y los siglos de vida republicana manteniéndose

convenientemente cerrada en ciertos períodos o ampliando su

presencia hacia otros espacios como es ahora, ya sea como migrante

estacional o permanente en las grandes ciudades costeñas o vía

comercio y artesanía en todo el territorio nacional.

Abordamos la exclusión de la educación porque como docentes de una

Universidad ubicada en el altiplano peruano con una población de más

del 50% de quechua y aymara hablantes confrontamos día a día las

dificultades y los esfuerzos de los estudiantes provenientes de estos

grupos etnolingüísticos y empezamos a investigar las razones.

Encontramos las desigualdades y discriminaciones; esfuerzos y

fracasos en un país que en un tiempo y en un momento de la historia

,de acuerdo a sus mitos y ritos y a la memoria colectiva le pertenecía y

que se fue haciendo ajena y que se hace en momentos más o menos

alcanzable.

El tema que presentamos a este congreso es para nosotros un desafío

no solo porque incursionamos en la problemática educativa;

abandonada desde cuando metodológicamente asumíamos el método

psicosocial de Paulo Freire en las acciones de capacitación a

campesinos, sino porque nos permitirá seguir investigando para desde

sus resultados orientar nuestro trabajo. Es frecuente en la carrera tener

una teoría o una interpretación latinoamericana de los procesos

sociales dejando de lado las interpretaciones nacionales, locales o

sectoriales sobre las que tenemos intervenciones profesionales.

1.- EXCLUSIÓN - INCLUSIÓN SOCIAL EN EL PERÚ, BREVE EXCURSO

HISTÓRICO.

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El descubrimiento del continente por los españoles, trasladó a América

Latina una estructura que se difundió en la organización para preparar a

los funcionarios y súbditos dentro de los propósitos coloniales. En

relación a las rupturas sociales que se produjeron a partir de la

invasión, son señaladas por las investigaciones tres momentos

históricos, que se constituyen en las raíces de la exclusión social

vigente en el Perú de hoy.

Primer momento: Al producirse la invasión europea, el tawantinsuyo

era un imperio multiétnico y plurilingüe. Es a partir de 1 532 que se

inician dos procesos contrapuestos:

Por un lado la construcción del "indio" como término genérico que trata

de homogeneizar a los antiguos súbditos del tawantinsuyo; las

extirpaciones de idolatrías, las leyes de Toledo, especialmente las

"reducciones de indios", como también la catástrofe demográfica

contribuyeron a esa homogeneización, debilitando las antiguas formas

organizativas y las particularidades lingüistico-culturales, volviendo por

lo tanto cada vez más borrosas las identidades étnicas.

Por otro lado se refuerza la separación entre europeos e "indios", la

división de los habitantes en "república de españoles" y "república de

indios" . De la invasión colonial importa recalcar otro aspecto: La

"república de indios" no llegó nunca a ser un todo homogéneo , ni a

nivel socioeconómico ni a nivel político y cultural (Degregori, C:1 990),

se siguió manteniendo la diversidad de etnias, lenguas y culturas.

La experiencia colonial afectó las bases productivas y la organización

social de la población indígena; significó el recorte de sus derechos y

una discriminación étnico cultural cuya herencia se siente hasta hoy.

La República reprodujo los mismos sentimientos y pensamientos frente

al indio que la colonia despertó opiniones y actitudes encontradas entre

teólogos e intelectuales, unos consideraban a los nativos "hez y escoria

de la humanidad" y otros "seres necesitados de protección y amparo

legal" y aún así la comunidad indígena fue protegida en el derecho a la

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propiedad de las tierras inenajenables por pertenecer a los ayllus. La

exclusión en la república se incrementó; nuevas clases y castas

surgidas durante los tres siglos de dominación como es el caso del

mestizo; ingresaron a la esfera de los que vivían a costa del "indio". El

mestizo utilizó diferentes mecanismos de dominio del indígena

(usurpación de tierras, manutención de servicios personales).

El trauma colonial fue prolongado por la dominación y consolidación del

gamonalismo fines del siglo XIX e inicios del siglo XX , este proceso

marcó la destrucción de las elites curacales (elite endógena de las

poblaciones indias) y a su vez por la dominación oligárquica de una élite

criolla excluyente que privatizó el uso del estado, descuidó el mercado,

y aseguró la legitimidad del régimen político nacional creando un

divorcio entre el " Perú oficial" y "Perú real". Esta herencia colonial se

expresa en el centralismo limeño y el predominio de la costa sobre las

sierra (Figueroa, A; Altamirano T; Sulmont, D: 1996).

La independencia de España no constituyó la libertad para la población

indígena; 1824( la batalla de Ayacucho) 1826 (última confrontación con

los Españoles) no representaron mejoras en su situación; el tributo

indígena (contribución colonial a favor de la corona y la iglesia) se

mantuvo hasta 1854, treinta años después de iniciado el periodo

republicano, una revuelta con Ramón Castilla a la cabeza, que necesitó

contar con el apoyo indígena, abolió oficialmente el tributo, pero aún él

llegando al gobierno lo quiso restablecer. El tributo fue restablecido por

Prado en 1 866, por Pardo en 1 872 y por Cáceres en 1 876 (Basadre,

J; 1 987).

Hasta aquí podemos decir que a pesar de las leyes y declaraciones

liberales de don José de San Martín y Simón Bolívar, las antiguas

barreras coloniales de exclusión de la población indígena se levantaron

una y otra vez contradiciendo el proyecto inicial de los libertadores. A

través de siglos se elevaron del "ayllu al imperio", pero no regresaron al

ayllu (1) sino a comunidades asediadas por la gran propiedad

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terrateniente en expansión (principios del siglo XX). El título de la

novela de Ciro Alegría "El mundo es Ancho y Ajeno", expresa de

manera muy gráfica la situación a la que habían llegado las poblaciones

indígenas extranjeras en su propio territorio. La discusión sobre la

condición humana y social del indígena continuó en los mismos

términos de la colonia y por ello el intelectual Alejandro Deustua afirma :

"...que el Perú debe su desgracia a la raza indígena, y que el indio no

es ni puede ser sino una máquina...".

Los primeros 50 años de este siglo, el Perú fue dominado por tres

fuerzas (Belaunde, V.A.): El caciquismo serrano, la plutocracia costeña

y la burocracia militar que desprotegieron a la comunidad campesina y

generaron las bases para quitarles el derecho a la propiedad y

fortalecieron el resentimiento de estas poblaciones frente a la sociedad

oficial o nacional.

En este primer momento la población indígena fue sometida a dos

procesos de exclusión social dura: La de la colonia que puso en duda

hasta su condición humana y la de la primera república que le quitó el

derecho a la propiedad y le negó su derecho a ser ciudadano.

Segundo momento: La situación asfixiante de las poblaciones

indígenas que amenazaba con la muerte por sofocación no quedó

estática, profundas modificaciones comenzaban a producirse; la

expansión del mercado y la modernización del Estado volvieron más

porosas, las fronteras inter-étnicas.

Entonces se reinició un fenómeno que no ha hecho sino acrecentarse

en décadas recientes conforme las fronteras se volvían más porosas y

las identidades étnicas se tornaban más fluidas, los escalones inferiores

de la pirámide étnica peruana comenzaron a difuminarse y

desaparecer delante de los propios ojos de los observadores; Mayer,

E: 1970; Fuenzalida, F: 1978 constataron hace un cuarto de siglo este

fenómeno, también Bourque y Warren : 1978; en un estudio

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comparativo de comunidades de Perú y Guatemala, constataron que el

indio es siempre alguien que se ubica más allá en el espacio y/o más

atrás en el tiempo.

A lo largo del siglo XIX y especialmente luego de la expansión

latifundista, la lucha de las poblaciones quechuas y aymarás contra la

servidumbre se tradujo en procesos de organización y acción que

tuvieron un primer auge en la década de 1 920 y luego se masificaron

en las décadas de 1 950 y 1 960. Estas organizaciones tuvieron como

objetivos centrales: La recuperación de las tierras usurpadas por la

expansión latifundista y la lucha por la educación, entendida como

castellanización y aprendizaje de los elementos básicos de la cultura

nacional con el objetivo de apropiarse de uno de los instrumentos más

conspicuos de dominación de los criollos y mestizos y así quebrar el

monopolio de intermediación que tenían los "mistis" (2) (Degregori, C:1

986).

El reclamo vino desde abajo y adquirió tintes democratizadores, el

Estado por su parte comenzó a permitir y alentar que los siervos en

rebeldía dejaran de sentirse "indios". En 1 920 el Estado otorgó

reconocimiento legal a las comunidades indígenas, la ley significó el

inicio de una larga lucha legal por la recuperación de las tierras

usurpadas en las décadas previas por el gamonalismo, luchas legales

con viejos títulos de propiedad vigentes algunos desde la Colonia.

En la década de 1 940 se inicia desde el Estado la política de

"integración nacional", se crearon varios programas ad hoc con apoyo

internacional.

Entre 1 958 y 1 964 se producen importantes movimientos campesinos

en casi todos los departamentos que concentran población indígena (

Apurimac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Puno, Huancavelica).

El plan regional para el desarrollo del sur del Perú "1 959" señala: "En

Puno en la actualidad existe una dicotomía algo pronunciada entre la

masa mayor (85%) de la población que vive en áreas rurales, habla el

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idioma indígena, hace trabajo manual y se le reconoce como una clase

( casi una casta) aparte y la sociedad urbana dominante de tres clases

intermedias que participan en diferentes grados en la economía y

cultura peruana .

Este proceso culmina en 1 969 con la Reforma Agraria, puesta en

practica por el gobierno de Velasco (1 968-1975) con el cambio de

nombre por esos mismos años de comunidades indígenas, por

comunidades campesinas y cuando se otorga el voto a los analfabetos

en la constitución de 1 979. La expansión del mercado y los medios de

comunicación, el crecimiento de la organización campesina, las

recuperaciones de tierras y las grandes migraciones hacen que se

modifiquen las condiciones de exclusión- inclusión, por esos mismos

años acceden ya no solo a la castellanización que ofrece la escuela

primaria sino a la educación secundaria y a la universidad.

Sin embargo no significa que la dimensión étnica haya desaparecido y

menos aún que se hayan cumplido los objetivos de "blanqueamiento" y

aculturación que impulsaba el Estado, el indio fue incorporado a la

sociedad como ciudadano de segunda categoría.

En suma su llegada a la educación, su presencia en las ciudades, la

modernización económica y social iniciada en los años 50 significaron

la incorporación de sectores de la población indígena en la economía,

ciudadanía y la cultura urbano-industrial pero este proceso por otro lado

dio lugar a la llamada marginalidad urbana, creó una combinación de

exclusión e inclusión parcial dentro de un horizonte de movilización

hacia la modernidad urbano índustrial, mediante procesos de migración

, con grandes manifestaciones culturales propias, dio pie a que sectores

de clase media configuren un movimiento que intentó modificar las

estructuras sociales del País, tomando como fuerza al campesino

indígena, y reconstruir la llamada " Utop ía Andina".

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Tercer momento: En las dos últimas décadas a los procesos

anteriores de exclusión, se sumó un nuevo proceso, procedente de las

políticas de ajuste y des regulación aplicadas desde fines de los 70

hasta la fecha.

Se estrecharon los canales de movilidad social, se incrementó la

pobreza en el Perú, de manera dramática entre 1 985 y 1 991, como

consecuencia de la hiper inflación y las erradas políticas de

estabilización que se implementaron entre 1 987 y 1 990. Entre 1 991 y

1 994 se observa un descenso en los indicadores de pobreza, aunque

la encuesta ENNIV de 1 994 revela que la mitad de la población, es

decir, 11.5 millones de personas aproximadamente se encuentran

viviendo en situación de pobreza (Cuánto 1 995: 27) y dentro de ella la

pobreza extrema agobia a 4 millones 700 mil personas, Así mismo, el

59.4% de los pobres vive en las ciudades, mientras que el 40.6 % lo

hace en el área rural. En cambio los peruanos en pobreza extrema

viven en un 63.8 % en las zonas rurales, mientras que el 30.2 % habita

en zonas urbanas.

Con respecto a las actividades que realizan los pobres en el Perú,

tenemos que el 38.6 % de ellos se desempeñan como trabajadores

independientes, es decir, son ambulantes, campesinos, pescadores,

etc.; un 32.6 % de los pobres son trabajadores familiares no

remunerados, mientras que un 20 % son obreros.

Haciendo un análisis sectorial se tiene que los pobres a nivel nacional,

están dedicados principalmente a la agricultura en un 48.8 %; a las

actividades comerciales en un 21.8 % y a diversas actividades

económicas vinculadas con el sector manufacturero está un 10.6 %

(Muñoz, I: 1 996).

También cabe señalar que las diferencias en los niveles de vida de las

regiones han aumentado. La incidencia de la pobreza, en el campo se

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ha acentuado más que en el área urbana: en 1 985, 54 de cada 100

campesinos eran pobres, en 1 994, 68 de cada 100 viven en la

pobreza.

En el Perú la política social se expresa fundamentalmente en dos

ámbitos : La Educación y La Salud . el informe sobre desarrollo humano

de 1 994, expresa que estos son campos principales de acción social

del Estado a fin de posibilitar una igualdad en las oportunidades de la

población y una ampliación en la seguridad humana. Los organismos

financieros internacionales que condicionan las políticas sociales (FMI,

BM, BID) poseen un esquema que prioriza el logro y mantención de los

equilibrios macro - económicos básicos y el pago de la deuda externa

del País pero la creciente y masiva pobreza deslegitima al modelo

económico, por ello se plantea dos rutas para intentar reducir la

pobreza: Crecimiento económico y focalización del gasto social.

La primera ruta enfatiza liberalizar la economía y dejar el ordenamiento

económico al mercado, sin embargo el objetivo de un crecimiento con

equidad, que figura en los discursos oficiales no parece lograrse con el

actual modelo económico, pues en el mercado hay sujetos, grupos e

intereses que se enfrentan; la acción de mercado sin regulación

humana y sin planificación empresaria, social o estatal lleva a la

inequidad y exclusión social y a procesos de empobrecimiento de

diversos grupos regionales y nacionales.

La segunda ruta consiste en ampliar el gasto público en algunos

servicios sociales dirigidos a los pobres; dando prioridad a cierto tipo

de servicios : los más básicos, tal es el caso de la educación inicial, los

servicios primarios de salud, la nutrición y la planificación familiar.

El crecimiento económico y la focalización del gasto social dejan graves

problemas sin resolver, uno de ellos es que los pobres y sobre todo los

más pobres de entre ellos no acceden a los niveles superiores de

educación y salud, sino solamente y de manera minoritaria a través del

sistema público, por otro lado, la calidad del servicio educativo y de

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salud cada vez se asocia más al precio del mismo; los pobres reciben

servicios educacionales y de salud de baja o pésima calidad siendo en

realidad los que más necesitan de buenos y adecuados servicios

sociales.

Es importante considerar entre los elementos que definen a este

momento; al empleo como factor clave de inclusión y exclusión en

nuestra sociedad, para la mayoría de la gente, incluso para los más

pobres, el empleo no solo constituye la manera de obtener ingresos; es

también uno de los principales canales de acceso a los servicios

sociales. Les da a las personas una identidad y un status en la vida la

e.xclusión del empleo conlleva no solo privaciones materiales, sino

también la pérdida de derechos, de seguridad y de autoestima"(OIT:

1995).

Esta situación a nivel del País se hace más crítica entre la población

campesina, indígena a cuya estructural pobreza se une la exclusión del

empleo, históricamente la actividad económica a la que accedieron o

fueron obligados a acceder desde la colonia, fue la mina, era reclutado

para eso; ahora muchas minas han cerrado . En la República fue

"enganchado" como peón de las grandes haciendas de la costa y con

el crecimiento de la hacienda serrana trabajó de colono (3). Luego fue

reclutado para construir carreteras, "conscripción vial".

A partir del año 50 su incorporación al proceso productivo " se amplía"

por el fenómeno de la migración: jornalero de las haciendas

algodoneras o arroceras (costeñas), obrero de construcción civil y al

comercio. Todas estas actividades confrontan problemas debido a la

recesión.

Si bien estas son las actividades de las que actualmente se ocupan, la

exclusión del empleo abarca nuevas dimensiones, la exclusión de los

jóvenes indígenas que vía profesionalización han egresado de las

universidades de las provincias con mayor población indígena que no

se ajustan al tipo de calificación laboral imperante debido a sus bajos

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activos culturales, al ser vistos por los empleadores como los

trabajadores menos confiables persistiendo aún sobre ellos el estigma

social pese a lo logrado en términos de educación y castellanización.

La cultura occidental dominante tiene como lengua al castellano ,

manteniendo una subordinación en diferente magnitud sobre los grupos

etno.- lingüísticos quechua, aymará y amazónicos siendo los

quechuas y aymarás quienes reciben una mayor subordinación por: ser

poblaciones más extendidas, y su resistencia a la invasión cultural y

están sometidas a un proceso de aculturación que aún no se conoce

en su magnitud y desarrollo . La población quechua constituye la cuarta

parte de la población total del País. Según Ortiz y Osio en el Perú se

pueden hablar de tres horizontes socio culturales: El andino, (sierra) el

amazónico(selva) y el criollo (costa); la presencia de la población

andina y amazónica se da también en el horizonte criollo.

La globalización siendo un proceso objetivo de larga duración, cuyas

influencias no se limitan al campo económico sino tienen implicancias

culturales y sociales tales como la crisis de oportunidades , pluriempleo

y exclusión de la jornada de trabajo, individualismo, crisis de valores,

anomia y violencia, genera nuevos excluidos: Los asalariados

despedidos o retirados de las empresas y de la administración pública;

la clase media empobrecida, los jóvenes escolarizados enfrentados a

mercados de trabajo más restringidos, los trabajadores precarios

empleados en las actividades más vulnerables y desplazados por la

violencia política (Figueroa A; et al : 1 996) y los excluidos tradicionales

como es el caso de las poblaciones indígenas.

2.- LA EXCLUSION DEL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL COMO

MANIFESTACION DE EXCLUSION SOCIAL DURA.

CON ANALFABETISMO Y SIN DERECHO A LA EDUCACION:

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De acuerdo a las investigaciones de nuestro pasado como país; la

educación en el Tawantinsuyo fue mediante la transmisión oral de

hechos que se registraron en la memoria colectiva y ésta no constituía

motivo de diferenciación porque no existían el libro ni la escritura.

Episodios de la conquista narrados por los cronistas españoles nos

muestran al Inca Atahualpa arrojando la Biblia al suelo y esto le costó

su sentencia a muerte, iniciando este hecho un largo período para la

población indígena de falta de entendimiento del significado de la

palabra escrita, sustento de una cultura y lengua que tampoco

entendían.

Instaurada la colonia; la educación indígena estuvo ligada a la

evangelización y la lecto-escritura en castellano estuvo reservada hasta

la rebelión de Tupac Amaru II a los descendientes de la nobleza inca

que fueron exterminados luego de este suceso y la evangelización se

hacia en quechua incluso la representación de los autos sacramentales.

En general la educación en este período era " el privilegio de una elite

extremadamente reducida y que iba a las aulas a aprender la

justificación ideológica del sistema para convertir a los nativos en

sumisos integrantes de la sociedad colonial" ( Alberti G. Etal 1,994).

No fue muy distinta la situación a lo largo del siglo XIX . Se rompió el

ordenamiento formal y las barreras que separaban a los grupos y el

discurso teórico brindó la posibilidad de que la educación sea un

derecho de todos. Pero tres siglos de una desigualdad sancionada por

las leyes condicionaron por debajo de una igualdad legal una real y

decisiva desigualdad , tanto más cuando la condición de ciudadano era

un privilegio reservado a quienes sabían leer y escribir.

El saber leer y escribir se convirtió en una dramática necesidad para las

poblaciones indígenas sobre todo porque el caudillismo militar que

prosperó luego de las guerras de liberación concluyó con la

instauración de un sistema de hacienda sobre todo en la sierra peruana

tomando parte de las tierras de las comunidades de indígenas mediante

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títulos de propiedad fraudulentos aprovechando el desconocimiento del

castellano y de la lectura y escritura. La pérdida de propiedad se leía en

las cortes de justicia de las provincias en idioma castellano y el

comunero indígena tenía que colocar su huella digital en señal de

aceptación. Esta situación generó también un fenómeno de

intermediación de parte de los mestizos que sí habían accedido a la

lectura y escritura y a cambio de servirles de intérprete no solo en los

juicios orales sino en la lectura de los documentos recibían no solo

pago sino servicios personales.

El abuso junto a la necesidad de entendimiento generaron movimientos

indígenas por acceso a la educación y también concitaron la solidaridad

de intelectuales que se organizaron en movimientos pro -derecho del

indígena. En 1,906 (Palacios 1,962) la escuela se amp lia al campo

como producto de una reforma del Estado y en 1,909 la Asociación Pro-

indígena promueve un ciclo de conversaciones (López 1,988) en las

que participan profesionales, intelectuales, artesanos y estudiantes para

ver la implementación de la educación para indígenas.

Entre 1,908 y 1,910 ingresan al altiplano peruano los adventistas y

evangelizan mediante la educación y la salud fundan escuelas para

indígenas y nos dan testimonios de las diferentes ocasiones en las

cuales las escuelas fueron quemadas por los propietarios de la tierra

con el apoyo de las autoridades locales y consecuentemente

encarcelados los jefes indígenas y muertos sus líderes.

Oficialmente el gobierno central declaró la obligatoriedad de la

enseñanza elemental para los indígenas pero en los departamentos con

mayor población andina dónde existía el dominio del sistema de

hacienda, que los estudiosos llamaron gamonalismo por las diversas

interrelaciones que se establecieron entre los hacendados y las

autoridades locales con el fin de generar mecanismos de dominio local,

no permitían que se establezca. Para el hacendado " indio leído, era

indio perdido" tal como se puede leer en las revistas que auspiciaron de

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los años 20 y para el indio, para el andino, leer; era salir de la

oscuridad "ver la luz" tal como se encuentran en los testimonios

recogidos por los estudiosos de la educación en el ande.

La escuela para indígenas solo fue una realidad en el momento en que

la economía se modernizó con la industria manufacturera y se dieron

las condiciones para que el gobierno central se imponga sobre el

gamonalismo serrano.

INCLUSION EN LA CULTURA NACIONAL VIGENTE:

La educación elemental, es decir, tres primeros años de la educación

primaria mas formación agropecuaria fue ofertada a la población

indígena (andinos y amazónicos) a partir de la década del 20 de este

siglo tomando como lengua de instrucción el castellano pero a partir de

l,935 aparece la preocupación por la cultura del poblador andino y

amazónico se ensayan en 1,937 (López op cit 275) siguiendo el

modelo mexicano las brigadas de culturización indígena con el objeto

de incorporar " al indio a la vida civilizada" iniciándose así las

propuestas asimilacionistas en el caso de los adultos y apartir de la

década del 50 contando con la asesoría norteamericana se intentó

entre los niños y jóvenes formar una sociedad de reemplazo

desvinculando a estos sectores poblacionales de su raíz cultural , pero

que evidentemente generó desde la escuela y debido también a otros

factores una grave condición de desarraigo sobre todo en la población

andina.

La cuestión cultural se convirtió en el tema central de la educación

indígena y de esta forma en 1,945 siendo Ministro de Educación Luís E.

Valcárcel (miembro del grupo indigenista Resurgimiento) se promueve

un plan curricular para la escuela rural reconociendo al indígena como

poseedor de cultura (V.Vásquez 1,979) y proponiendo que la civilización

occidental es quien debe incorporarse a la vida del indio. En un

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programa conjunto con el país boliviano se implementa contando con el

apoyo internacional los núcleos escolares campesinos como modelo de

educación integral "el aprendizaje se hará directamente en el campo,

observando la naturaleza y el trabajo del hombre en su afán de

adaptación al medio rural"(Guillermo Aparicio 1,978).

Los núcleos escolares campesinos comprendían no solo acciones

educativas sino, la implementación de un huerto escolar, comedor,

granja y las comunidades campesinas asignaron un terreno destinado a

la escuela que se utilizó para producir cereales y tubérculos. Se intentó

hacer de las lecciones de clase "trozos de vida". La propuesta se

implementó parcialmente y chocó con la necesidad de mano de obra de

la creciente industrialización en los años 50 y el propósito explícito " La

escuela rural propenderá por todos los medios posibles a arraigar al

campesino en su medio ambiente en evolución, impartiéndole una

educación e instrucción orientadas a dicho fin, para evitar el

despoblamiento del campo y la congestión demográfica de las

ciudades" ( G. Aparicio op cit 211). No fueron elaborados los materiales

educativos necesarios y los núcleos seguían tomando como lengua de

instrucción el castellano y la participación en el sistema educativo tanto

de la comunidad como de los educandos devino en la construcción del

local, el deletreo del castellano y la adquisición de un modelo de vida

urbano y en el caso de la educación secundaria en cierta formación

laboral para el trabajo.

Luís E. Valcárcel citado por ( López L. E. 1,988 316) dice " para

desarrollar ese proyecto el Ministerio de Educación no tenía recursos

suficientes. Se requería un total apoyo del gobierno para que el

proyecto alcanzara éxito. El ministerio de Educación estaba hecho para

administrar tranquilamente las escuelas urbanas y unas cuantas

escuelas para indios, para eso y nada más había sido pensado, no

tenía pues la capacidad de convertirse en un gran promotor de la

cultura y, a la larga, de la cohesión e integración del país".

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La educación indígena trató de incorporar a los grupos etno-lingüisticos

a una sociedad "semi-industrializada" reconociendo su derecho a la

educación y a una capacitación manual para el trabajo. Los intentos por

revalorar la cultura, la lengua y el desarrollo de sus potencialidades

humanas fueron muy breves y no se incorporaron al sistema escolar;

los versos del poeta puneño Efraín Miranda grafican esta afirmación :

...Lloro porque soy india y

Tengo una niña blanca...

Que el maestro ha creado dentro de mi...

Cuando no me habla el profesor, desaparece.

En cada diciembre muere y cada abril resucita.

Al concluir mis estudios se extinguirá en la

parcialidad

La cuestión cultural fue retomada con la reforma educativa del gobierno

militar del general Velasco Alvarado (1 970) dando la posibilidad de una

educación indígena integral incorporando la escuela rural al sistema

educativo nacional y planteando como valor fundamental la "dignidad"

del hombre y al considerar al trabajo como autorealización de la

persona en la producción de bienes y servicios sociales para el

beneficio común; producto de la reforma educativa en 1 972 se propuso

una política nacional de educación bilingüe y una propuesta de

alfabetización integral para adultos que tomó como base la reforma

agraria y como modelo pedagógico el método psico-social de Paulo

Freire.

En 1 972 se propicia también sistemas no escolarizados de educación

inicial para los niños indígenas con el apoyo de los jóvenes campesinos

egresados de la secundaria con el objeto de incidir en su socialización.

Los maestros del área rural constataban de acuerdo al siguiente

testimonio "El mayor problema con los niños indígenas es el miedo que

le tienen a la escuela, sobre todo durante los primeros dos, tres meses.

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Hay que familiarizarlos poco apoco con la escuela en forma individual,

uno por uno...estos niños que solo hablan quechua, son muy

reservados; se quedan mudos cuando se les habla en castellano. Pero

en general me hago entender, cuando empiezan a llorar les digo algo

en quechua entonces se calman"

Los sistemas no escolarizados para los niños quechuas (Wawa huasi)

y para los niños aymarás ( Wawa uta) se han generalizado como

modalidad de educación inicial. con el fracaso de las reformas la

educación bilingüe se da con experiencias particulares de proyectos

piloto vía convenios internacionales o desde las Universidades (San

Marcos, Universidad de Huamanga, Universidad del Altiplano) hasta

que en 1,992 se generaliza para las zonas andinas y amazónicas y

confronta en estos momentos otro tipo de problemas que se relacionan

a su implementación y a la capacidad del maestro y no a su respaldo

legal.

Durante los años de experimento con la educación bilingüe se ha ido

también probando una propuesta de educación intercultural entre los

niños andinos y amazónicos que brinda la opción de un relacionamiento

de igual a igual y dejará por fin la práctica y concepción cultural

asimilacionista.

EXCLUSION CULTURAL, PROBLEMAS Y DESAFIOS:

Según datos de los censos nacionales la tasa de analfabetismo en el

Perú era de 27% en 1 972, de 18% en 1 981, de 13% en 1 993 y de

10% en 1 996; las tasas de los que no hablan castellano 12%, 9%, 5% y

4%. Pero si consideramos analfabetismo sobre los tres años de

educación primaria podría llegar a 20%, que consideraríamos como de

exclusión dura.

Los analfabetos casi a finales del siglo XX, siguen siendo

mayoritariamente los monolingües de lengua vernácula. Un cuarto de la

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población peruana habla el quechua y su relación con el castellano se

da en dos formas: Bilingüe perfecto, maneja sin problemas las dos

lenguas, pero la lengua materna está restringida al ámbito privado,

bilingüe imperfecto, hablantes motosos del castellano, sufren de

estigma social.

La realidad sobre analfabetismo y castellanización en el Perú nos hace

pensar que la alfabetización y la educación usando como lengua de

instrucción las lenguas vernáculas son todavía tareas pendientes pese

a todo lo avanzado en este siglo.

La lengua de instrucción predominante sigue siendo el castellano

porque la propuesta de generalización de la educación bilingüe

intercultural no es aún una realidad debido a los problemas propios del

trabajo educativo como: aceptación y preparación de los docentes y

compromiso de la población andina con su realización ya que

ancestralmente ha asociado el uso de su lengua materna a la

servidumbre y a la discriminación y en algunas ocasiones se ha opuesto

a que sus hijos en la escuela sigan manteniendo la lengua que a el

como adulto lo excluyó de su capacidad de entendimiento de una

sociedad que lo discriminó.

Este es un problema central, porque la lengua es el vehículo de

expresión de una cultura y lo que se hace al aprender en dos lenguas

es transferir los conocimientos de la lengua materna a la segunda

lengua pero la afirmación e identidad y desarrollo de las potencialidades

humanas se logra con la lengua materna. Al ser el castellano la lengua

de instrucción en las poblaciones andinas y amazónicas los

estudiantes, tienen que aprender desde la escuela primaria pasando

por la secundaria hasta el instituto pedagógico, o la Universidad

definiciones, fechas, nombres, etc. Sin captar el contexto, los

razonamientos y la finalidad, transformando cada contenido curricular

en conocimiento muerto cuyo único fin es pasar el año o sacar el

cartón.

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Con estas deficiencias no se generan activos culturales y esto dificulta

la posibilidad de conseguir empleo, así como la posibilidad de acceder

al conocimiento abstracto. Al no usar la lengua materna como vehículo

de cultura, tampoco sus valores y concepciones propias se genera el

problema de desarraigo al no asumir su identidad.

Dándose la dicotomía entre lengua materna (de vida ) y lengua de

instrucción (la lengua oficial del país) la enseñanza apela a la memoria

a transmitir significantes y no significados, conocimiento muerto que los

pocos estudiantes campesinos que ingresan al sistema universitario no

pueden convertir en conocimiento abstracto y sufren problemas de

deserción y repitencia sobre todo en la universidades nacionales

ubicadas en los departamentos con mayor población indígena.

La educación en los indígenas que habitan las áreas rurales, las hacen

profesores improvisados, contratados por el Ministerio de Educación

como de tercera categoría. Corresponde al ministerio tomar medidas

para mejorar la calidad de la educación.

La metodología de la educación bilingüe intercultural, implica que el

profesor tenga que desarrollar dos procesos, uno en lengua materna y

otro en segunda lengua. Un profesor de tercera categoría no tiene la

preparación, ni el estado le brinda los recursos para hacerlo.

Junto a los problemas señalados la educación incluso en las áreas con

fuerte componente de población indígena está diferenciada en su

carácter cultural y en el uso de las lenguas. Los niños de las escuelas

urbanas de éstas áreas aprenden sobre la cultura andina que son

"rezagos, residuos de estructuras sociales y culturas precolombinas"

siendo sus percepciones, la imagen oficial de la realidad y no la

percepción de la realidad local observada o vivida.

3.- INTERVENCION DEL TRABAJADOR SOCIAL:

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La búsqueda de un Trabajo Social Latinoamericano que sea capaz de

responder al reto histórico que los pueblos sumergidos en la pobreza,

la injusticia y la desigualdad , planteando construir una sociedad donde

se viva en condiciones más jus tas y más humanas, se inicio hace más

de dos décadas pero fue y es una búsqueda que sigue caminos

diferentes, más individuales o mas colectivas.

El análisis del desarrollo de la profesión en el continente, muestra la

sensibilidad y dependencia del Trabajo Social respecto a la realidad

social donde actúa, por ello inciden fuertemente en el accionar del

trabajador social, los cambios que se detectan cotidianamente a través

que el efecto de la reforma del estado y de las políticas del estado

tienen, así como el proceso de globalización que como consecuencia

en lo social tiene: Mayores brechas entre ricos y pobres, dificultad de

encontrar trabajo, aumento de rendimiento de las personas mediante la

productividad, la calidad total, la reingeniería, uso de la tecnología

moderna; cambio de valores, desajustes psicológicos sociales de

trabajo en grupos humanos diversos que no se adecuan a los cambios;

necesidad de mayor ayuda a problemas relacionados a la angustia y el

estrés.

La realidad económica social, política y cultural en el momento actual

nos obliga reflexionar sobre las exigencias y perspectivas de la

formación, como de la práctica profesional como condición para

impulsar el desarrollo de nuevas estrategias de cambio y asumir con

rigurosidad las oportunidades que nos presenta esta nueva era de las

relaciones entre estado y sociedad civil.

El Trabajador Social para entrar en sintonía con el desarrollo requiere

romper su pensamiento tradicional, unilineal y unidisciplinario, para

darle paso a la creatividad, a la prospectiva, a la tolerancia y la

rigurosidad técnica como elementos básicos de una practica

profesional moderna y ética.

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Considerando que el Perú tiene una gran diversidad cultural a pesar de

los avances realizados hacia la homogeneización; alcanzar la

integración nacional es una tarea específica que no solo compromete la

reestructuración de las estructuras de producción, distribución y

consumo, imperantes en el país, sino de una política cultural adecuada

que articule a las poblaciones ind ígenas, considerando las diferencias

geográficas, lingüísticas, de identidad etnica y educativa.

De acuerdo a lo revisado anteriormente la educación tiene un marcado

carácter político, social y económico y si bien es cierto que se han

mejorado las coberturas; las desigualdades aún persisten; así el campo

está menos favorecido que la ciudad, la educación general más

favorecida que la educación técnico-agropecuaria, la universidad

privada más favorecida que las universidades nacionales.

Por ello seguimos planteando la necesidad de una formación

profesional con postura crítica, con una actitud positiva permanente

para la investigación y la acción sin descuidar la promoción social

vinculando su trabajo a las practicas cotidianas de las organizaciones

locales y regionales interesadas en modificar las situaciones problema

que confrontan. Es un espacio de trabajo también la organización de los

grupos interesados en juntar sus voluntades de concertación y respeto

de los derechos humanos tales como el derecho a la educación, el

derecho a una cultura y lengua propias, el derecho a una alimentación y

salud adecuadas.

En el tema de la educación como trabajadores sociales debemos partir

de la evidencia de que los valores asociados a las culturas aborígenes

han demostrado ser eficaces en el desarrollo de solidaridades y

cooperación no solo hacia adentro sino hacia fuera de sus localidades.

Es necesario apoyar a la implementación de la educación bilingüe

intercultural ya sea como empleadas del Ministerio de Educación y de

organismos culturales preocupados en su implementación considerando

a la lengua materna como vehículo de transmisión de cultura y que está

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presente a lo largo de toda la vida de las personas y que su uso oficial

debe permitir la integración de los peruanos y no la discriminación tal

como hasta ahora.

Es importante también continuar aportando en la eliminación del

analfabetismo y en la consolidación de la ciudadanía de las poblaciones

indígenas apoyándolo en el ejercicio de su derecho a voto, en el de

elegir y ser elegido aportando en la reducción de los conflictos

culturales con la sociedad mayor.

La crisis altera profundamente las condiciones de vida de las mayorías,

la problemática económica se manifiesta en la esfera educativa, la

desnutrición crónica afecta a dos tercios de los niños en las áreas

rurales, en las zonas más pobres 7 de cada 10 niños están desnutridos.

Siendo la seguridad alimentaria y la nutrición ejes del desarrollo, al igual

que la educación; el Trabajador Social debe participar a nivel

interdisciplinario para la sostenibilidad en estos aspectos; orientando a

las poblaciones a que sean gestoras de su desarrollo y que la

intervención de estas conlleve al acceso, disponibilidad y uso de

alimentos en forma directa.

Demandar y coordinar con organismos pertinentes servicios de salud,

de apoyo alimentario e infraestructura, en las localidades donde no

existan como parte de la oferta educativa del Estado.

Contribuir a la consolidación de los programas ya establecidos de salud

y alimentación; nuestra contribución se hará en la escala del desarrollo

humano interviniendo sobre todo en las necesidades de protección,

afecto, subsistencia, entendimiento y participación.

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Perú en números, varios años, Lima

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Del mito de "inkarri" al Mito del progreso:poblaciones andinas

cultura e identidad nacional. En socialismos y participación nº 36.

Lima.

4.- Degregori, Carlos Ivan ( 1 990)

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Perú. Instituto de Estudios Peruanos. Lima

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12.- Vasquez, Verónica (1 979)

La Educación en el Perú. Pontificia Universidad Católica del Perú.

NOTAS

(1) ayllu. Organización antigua de grupos humanos indígenas en base a

lazos de parentesco y cooperación.

(2) Misti. Término con el que los indígenas conocían al mestizo.

(3) Colono. Término acuñado para referir al trabajador de la hacienda

serrana que a cambio de su trabajo recibía una parcela dentro de la

hacienda para cultivar y vivir en ella con su familia.

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