Sociologie de l’éducation M1 SC 15

Christine Mennesson

La gestion des discriminations dans les systèmes éducatifs

I) La socialisation sexuée à l’école: le rôle de l’école dans la construction des inégalités entre filles et garçons

II) Les violences scolaires: violences à l’école et violence de l’école

Chapitre I Première partie: La socialisation sexuée à l’école

Introduction le genre: ensemble de ce qui

apparaît comme social et arbitraire dans les différences entre les sexes (Delphy)

le masculin et le féminin: des catégories construites socialement (Mathieu) et hiérarchisées (Delphy,Scott)

Introduction (suite)

Le corps au cœur de la construction du genre et de la reproduction de la domination masculine (Guillaumin, Bourdieu, Tabet)

La division sexuelle du travail comme principe d’organisation des sociétés humaines: travail productif/non productif, compétences « naturelles » /compétences culturelles

A) Etat des lieux des différences filles/garçons à l’écoleIntroduction: Une question peu

présente, une mixité pensée comme produisant forcément l’égalité

1) Une meilleure réussite des filles, une orientation plus efficace des garçons

La scolarisation des filles dépasse celle des garçons (56% des étudiants sont des étudiantes/59% à l’université)

1) Suite

Des filles qui devancent les garçons: 70% des filles obtiennent leur bac pour 59% des garçons…et il s’agit plus souvent d’un bac général (58% des bacs généraux pour les filles, 58% des bacs pro pour les garçons)

82% des filles et 76% des garçons obtiennent le brevet des collèges

1) Suite

Des différences de résultats précoces:

Des filles qui redoublent moins qq soit CSP, des garçons plus souvent en difficulté en lecture (14% pour 8%)

Un écart entre filles et garçons qui concerne davantage les milieux populaires

Des compétences scolaires sexuées: des filles meilleures en français, des garçons meilleurs en maths

1) Suite

Des différences d’orientation à niveau scolaire égal: 1 très bon élève en français sur 10 va en L pour les garçons, 3/10 pour les filles; 8 très bons élèves en maths sur 10 vont en S pour les garçons, 6/10 pour les filles

Des filières sexuées: 80% de filles en L, 62% en ES, 45% en S

1) Suite

Une sexuation renforcée dans l’enseignement professionnel: les filières secrétariat et sanitaire et social pour les unes, électricité/électronique pour les autres

Et qui se poursuit dans l’enseignement supérieur: formations littéraires/formations scientifiques

1) Suite

Des filles qui postulent moins dans les filières les plus électives: 30 % de filles en classes prépas, 25% écoles ingénieurs, 40% en doctorat

A diplôme équivalent, les filles s’insèrent moins bien que les garçons: 22% d’écart dans le taux d’emploi 7 mois après diplôme pour production, 8% dans les services

2) Socialisation différenciée et socialisation anticipatrice: des modèles explicatifs qui se combinent Une socialisation scolaire qui

avantage les filles, un modèle compétitif qui avantage les garçons (Baudelot et Establet, 92)

L’orientation des filles: des choix stratégiques? : l’hypothèse de la socialisation anticipatrice (Duru-Bellat, 90)

B) Interactions scolaires et socialisation sexuée

1) Les interactions enseignant/enseignés

Les oppositions entre filles et garçons comme technique de management de la classe (Delamont, 80), les filles comme

« auxiliaires pédagogiques » (Zaidman,

96)

B) 1) Suite

Aspects quantitatifs et qualitatifs des interactions enseignant/enseignés (Spender, 82, Kelly, 88)

Des garçons davantage sollicités……et qui bénéficient de feed back plus constructifsLes uns apprennent à s’affirmer, les autres à

s’effacer L’enquête de Felouzis (93):les filles

rentabilisent mieux la relation pédagogique Des attentes différenciées en fonction des

disciplines

B) 1) Suite

Des attitudes difficiles à modifier

Des enseignants peu conscients des différences

Des garçons qui monopolisent l’espace de la classe

Des filles qui maîtrisent mieux le métier d’élève

Une structure hiérarchique fortement sexuée

B) 2) Les interactions entre élèves: groupe de sexe et rapport à l’écolea) Les cours de récréation: un espace

privilégié de construction des différences des sexes

Une ségrégation importante, des cultures différentes (Maccoby), des usages du corps spécifiques (Hasbrook, Brougère)

B) 2) Suite

Des filles et des garçons « ensembles et séparés » (Zaidman, Goffman)

Les comportements atypiques: une situation plus valorisante pour les filles que pour les garçons

Des enfants conformes en position dominante…dans l’espace de la cour

La construction des réseaux relationnels enfantins: sexe, genre, classe sociale et rapport à l’école

Des enseignants spectateurs

B) 2) b) Les adolescents: des stéréotypes sexués particulièrement marqués Les représentations stéréotypées des

collégiens (Duret) Une plus grande proximité des garçons aux

stéréotypes sexués: l’importance de la valorisation de la performance physique (Gavray)

L’importance des médias dans la socialisation des adolescents (Pasquier)

Une « tyrannie de la majorité » qui renforce les différences entre filles et garçons

B) 2) c) Les comportements en classe Des impératifs sexués différents:

Du côté des filles: travail de l’apparence, distance aux comportements masculins et conformité aux attentes scolaires

Du côté des garçons: valoriser les qualités physiques, le défi des règles…et la distance au monde scolaire

Stéréotypes sexués et réussite scolaire (Gavray, 2010)

B) 2) d) Violence scolaire et genre Culture oppositionnelle des garçons

des milieux populaires et dévalorisation de la réussite scolaire (Bourgois, Lepoutre)

La sur représentation massive des garçons dans les faits de violence en milieu scolaire: affirmer sa virilité faute d’autres ressources (Bourdieu, Dejours)

B) 2) d) suite

Sanctions scolaires et « fabrique » des garçons (Ayral, 2010)

-Les sanctions comme « médailles » de la virilité

-Les enseignantes: une cible privilégiées

-Des filles qui apprécient les garçons sanctionnés

B) 2) c) Suite

Les violences scolaires comme sanction destinée aux garçons peu conformes d’un point de vue sexué (Pelissié)

Les « crapuleuses » (Rubi) ou les

« filles pirates » (Beaud): la socialisation anti scolaire peut aussi concerner les filles

C) Les contenus de formation ou le « curriculum caché »

Une prise en compte tardive par les textes officiels

Des disciplines scolaires historiquement construites pour les hommes et par les hommes

Le rôle des manuels scolaires dans la diffusion des stéréotypes sexués

Des modes de présentation sexués des contenus qui influencent les résultats des filles et des garçons

D) Pratiques pédagogiques et différences entre les sexes

1) Des pratiques pédagogiques plus ou mois égalitaires

Des choix pédagogiques décisifs: l’exemple des situations de compétition et de coopération

Des pédagogies non directives qui laissent s’exprimer les stéréotypes

La question des modes de groupement

D) 2) La mixité en question

Une dynamique relationnelle dominée par les garçons (Mosconi, 1989), et peu régulée par les enseignants (Baudoux, Noircent, 1995)

Des garçons qui se sur évaluent, des filles qui se sous estiment (Lorenzi-Cioldi, 1988)

Des rapports sociaux de sexe à l’origine de problèmes disciplinaires (Spender, 1982)

Une tendance à l’accentuation des stéréotypes? (Mosconi, 1994; Duru-Bellat, 1995)

2) La mixité en question (suite)

Les expériences d’enseignement non mixte: des effets positifs discutés (Marsh, 1989)

Les effets positifs de la mixité (Marry, 2004)

La mixité doit s’accompagner d’une politique d’égalité (Mosconi, 2004)

E) L’organisation du système scolaire Des tendances générales identiques au cas

français Plus l’orientation est précoce, plus les

inégalités entre les sexes augmentent

Conclusion: les différents niveaux de construction des différences entre filles et garçons dans le système scolaire, des pratiques pédagogiques qui peuvent atténuer les inégalités

Chapitre I Deuxième partie: filles et garçons dans les pratiques sportives associatives et en EPS

Introduction: le sport, une pratique culturelle et un objet d’enseignement masculin

Une relation originelle entre sport et masculinité (Elias et Dunning, 1986)

Diversification des modèles de genre et permanence de la hiérarchie sexuée

Introduction (suite)

Une socialisation entre pairs et médiatique qui construit le sport comme une activité masculine

Des goûts sportifs sexués: la pratique en club et compétitive est plus masculine/pratiques féminines et pratiques masculines/l’appropriation sexuée des activités sportives (Louveau et Davisse,1998)

A) Filles et garçons dans les pratiques sportives associatives

1) Les jeunes et le sport: état des lieux Les loisirs préférés: sport pour les garçons

(73%), lecture pour les filles (53%) (Davisse, 1999)

Les enfants de diplômés font plus de sport: 83% diplôme du sup pour 52% parents non diplômés (Stat-infos, 2002)

Le niveau de vie des familles influence surtout la pratique des filles: + 1800 euros 74% pratiquantes, - 1800 euros 45%

A) 1) Suite

Les enfants de parents sportifs font plus de sport, la pratique des mères réduit les écarts entre filles et garçons

Des écarts de pratique qui se creusent avec l’âge: 68% des filles font du sport à 12 ans (79% garçons), 52% à 17 ans

L’influence de l’orientation scolaire: filières professionnelles: 71% de garçons (moy 81%) et 40% de filles (moy 63%)

A) 1) Suite

En filière générale, autant de filles pratiquent qu’en 6/5ème mais moins régulièrement et moins souvent en club

2) La socialisation sexuée des enfants dans les pratiques sportives associatives

A) 2) a) Les modes sexués de transmission familiale des pratiques sportives Des pratiques sportives enfantines

majoritairement sexuées (Mennesson, 2010)

Choix inconscients/ choix volontaires: la peur de la non-conformité corporelle

Des transmissions de père en fils et de mère en fille

Quelques exemples atypiques: les familles favorisées à fort capital culturel…et les autres

A) 2) b) Une ségrégation et une hiérarchisation sexuée importante (Mennesson, Neyrand, 2011)

Le rôle des jeux informels Garder ses distances avec l’autre

sexe: un principe structurant Des filles plus « scolaires », des

garçons plus engagés dans l’affrontement physique

A) 2) c) Les interventions des éducateurs: un enjeu central

La division sexuée du travail éducatif (Guérandel, 2006, 2011)

Des interventions qui renforcent souvent les différences entre filles et garçons

Des comportements difficiles à modifier

L’importance de la socialisation et de la formation des éducateurs

L’exemple de Jean

Un profil atypique dans le monde du football: capital culturel et capital militant

Un mode d’enseignement scolaire Une régulation des interactions entre

enfants: contrôle du mépris des garçons et soutien des filles

Un enseignement qui transforme les filles comme les garçons

A) 2) d) Les contextes sportifs comme régimes de genre et de classe (Connell)Régime de genre= représentations

sexuées de l’activité+ rapports de pouvoir/division sexuée du travail+ modalités d’interactions entre les filles et les garçons (ou entre filles et entre garçons)

A) 2) d) Les contextes sportifs comme régimes de genre et de classe (suite) (Mennesson, Neyrand, 2011) La danse en milieu urbain favorisé: la

construction d’une féminité cultivée Des pratiques aux effets contrastés:

l’exemple du judo et de la gym Un exemple de questionnement des

rapports sociaux de sexe: l’équitation en milieu rural populaire

B) La gestion des filles et des garçons en EPS

Introduction: contextualisation Une résistance historique à la mixité Un lieu de mise en scène du corps:

l’importance des enjeux identitaires

1) Des rapports différenciés à l’EPS Des garçons fans de l’EPS

(EPS/Maths/Techno), qui « jouent leur vie » (Davisse, 99)

B) 1) Des rapports différenciés (suite) Un engouement moins important pour les filles

(Langues/Français/EPS), qui jouent

« pour rire »

Des filles qui pratiquent pour le plaisir (66%), des garçons qui valorisent la compétition (52%) (DEPP, 2006)

Un sport scolaire de plus en plus masculin: USEP 48% filles, UNSS 42%, FNSU 23%

B) 2) Des contenus plus proches des garçons, des filles en difficultéa) La question de l’évaluation (Vigneron, 2006) Des filles qui réussissent moins bien: 1,2 pt

en moins au bac en moyenne un écart variable selon les séries et les milieux sociaux

La croyance de l’existence de capacités physiques plus limitées chez les filles (Siedentop, 1983)

Chez les enseignants…et les filles elles-mêmes (Lentillon, Cogérino, 2005)

La question de l’évaluation (suite) Le sexe, un facteur peu important

dans la limitation des performances physiques (Vidal, 2005)

Des activités « féminines » peu évaluées

Des filles en difficulté dans des activités ne nécessitant pas des ressources physiques importantes: l’exemple du volley et du badminton

B) 2) Suite

b) Des contenus « masculins neutres » Le modèle sportif masculin comme modèle de

référence (Davisse, 99): une prédilection pour la modalité compétitive et pour les sports masculins: curriculum

« masculiniste » (Terret, 2006) Un décalage important entre les aspirations des

filles pour les activités artistiques (+ de 80% les jugent intéressantes) et d’entretien et les contenus en EPS

Seuls 10% des enseignants acceptent d’enseigner ces activités

B) 2) Suite

c) Habitus sportif et choix des contenus

Des enseignants attachés à l’idée d’APS « incontournables » (64%: natation, sports co,

athlé) Des enseignants qui prennent davantage

en compte les demandes des garçons (Cogérino, 2006)

Des enseignants qui ne souhaitent pas adapter les caractéristiques des APS (71% respectent la « logique interne »)

B) 3) Une mixité problématique?a) Un engouement modéré pour la mixité en EPS?

De plus en plus de classes mixtes (95% 6ème, 87% 5ème, 61% Term., Terret, Cogérino, 2006)

80% des enseignants souhaitent enseigner en mixité souvent ou systématiquement

2/3 le souhaitent pour des raisons d’égalité et 3/4 estiment que l’effet est bénéfique sur le climat de la classe

Les principales difficultés perçues à la mise en place de la mixité: les représentations des APS des filles et des garçons (42% en 6ème à 80% en BEP), les qualités physiques des filles et des garçons (36% en 6ème, 72% en CAP)

3° Suite

Des rapports différenciés selon l’âge et le niveau de diplôme

Et du côté des élèves… Des filles plus nombreuses à évoquer les

inconvénients de la mixité Des lycéennes favorables à un fonctionnement

alterné (DEPP, 2006)

B) 3) Suite

b) Des différences d’interactions selon le sexe

Des processus génériques: des interactions différenciées (Couchot-Schiex, 2005; Nicaise-Cogérino, 2008): 40/60; + de conseils et de FB disciplinaires pour les garçons, garçons félicités pour leurs performances, filles pour leurs efforts

Des filles conscientes des différences d’interaction, mais qui ne les perçoivent pas comme une injustice (Lentillon, Trottin, 2005)

Des différences selon les modes de socialisation et de formation des enseignants

c) Les modes de gestion de la mixité (Davisse) « Ensembles et séparés »: une co

présence plutôt qu’une mixité « Ensembles et différenciés »: des

prescriptions de compensation pour les filles: un renforcement de la hiérarchie entre les sexes?

Groupes de niveaux… …et groupes affinitaires: la

légitimation de la ségrégation

d) La mixité des équipes pédagogiques en question

Une division sexuée du travail plus ou moins marquée (Ottogalli, 2006)

Une répartition sexuée plus ou moins forte des APSA

Des variations selon les caractéristiques des enseignants: des équipes « participatives » aux équipes « hiérarchisées »

B) 4) La co-éducation des filles et des garçons en EPS Une reconnaissance réciproque de l’égale

liberté et de l’égale valeur de chacun, quelque soit son sexe (Cogérino, 2006)

a) L’importance des attentes des enseignants

L’exemple des professeurs des écoles (Coupey, 1995)

L’exemple des enseignants d’EPS (Moreno, 2006)

a) Suite: quelques préconisations Hutchinson (1995): s’interroger sur ses

croyances, être attentif aux interactions, éviter commentaires sexistes

Knoppers (1998): ne pas mentionner le sexe des élèves, encourager activité des filles et conformité scolaire des garçons, introduire activités d’entretien

La co-éducation des filles et des garçons en EPS (suite)

b) Le choix des contenus en question Des expériences de construction de

contenus d’enseignement non sexistes en rugby (David, 1995) et en danse (Motta, 1999, Coltice, 2006): prendre en compte la dimension sexuée de la motricité

La question des représentations sexuées des APS/ l’exemple du VB (Verscheure et al., 2006)

b) Suite

3 logiques d’enseignement des sports co (Vigneron, 2006)

Cumulative: des filles plus « faibles » mais des contenus identiques

Distributive: des filles plus « faibles » dont il faut compenser le handicap

Empirique: la recherche de solutions variables

B) 4) c) Quelques exemples de situation Ne pas systématiser les

montantes/descendantes et le jeu global (Moreno)

Prendre en compte les différences filles/garçons pour les faire évoluer vers une culture commune (Vigneron):

L’exemple du badminton: jouer placé/jouer fort: deux compétences de valeur égale

L’exemple du hand: jeu en équipe homogène mixte sur des espaces larges (5/5)

B) 4) Suite

Favoriser l’engagement des élèves des deux sexes: l’exemple du ping-pong:

Des équipes mixtes homogènesUne partie technique où les

performances de tous sont prises en compte

Des matchs par niveau où chacun peut rapporter des points pour son équipe

Conclusion: « Fabriquer de l’égalité avec l’identique et le différent » (Fraisse) S’interroger sur la fausse neutralité

des contenus Ne pas valoriser systématiquement

les modes de mise en jeu masculines du corps …

…Sans enfermer les filles dans des APSA spécifiquement féminines (Davisse, Vigneron)

Fabriquer de l’égalité en EPS (suite)

Proposer des formes variées de groupement filles et des garçons

Ne pas oublier l’importance du sens des apprentissages: construire des contenus appropriables par les deux sexes