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Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Χ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο
Σ Χ Ο Λ Η Α Ν Θ Ρ Ω Π Ι Σ Τ Ι Κ Ω Ν Σ Π Ο Υ ∆ Ω Ν
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΞΕΙ∆ΙΚΕΥΣΗ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ
ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
∆ Ι Π Λ Ω Μ Α Τ Ι Κ Η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α
„SPRACHSPIELE UND IHRE ANWENDUNG
IN DER AUSSPRACHESCHULUNG“
ΜΑΡΙΑ ΠΕΤΑΛΙ∆ΟΥ
ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
ΕΥ∆ΟΚΙΑ ΜΠΑΛΑΣΗ
ΑΘΗΝΑ ΙΟΥΛΙΟΣ 2007
I N H A L T S V E R Z E I C H N I S
0. Einleitung.............……………………………………………………………..............…....3
1. Phonetik und Phonologie …………………………………………............................…….6
2. Ausspracheschulung ……………………………………..……………………..................7
2.1 Ziele der Ausspracheschulung ……………………...................................................7
2.2 Einflussfaktoren der Ausspracheschulung …………………………..........………...9
2.2.1 Das Unterrichtsklima ...................................................................................10
2.2.2 Der Lehrer ....................................................................................................11
2.2.3 Der Lerner ....................................................................................................12
2.3 Unterrichtsmaterial …………………………...................................................…...14
2.4 Phasen beim Erwerb der fremden Sprache ..............................................................15
2.5 Hören und Sprechen..................................................................................................19
2.6 Übungstypologie.......................................................................................................21
3. Sprachspiele ........................................................................................................................25
3.1 Zum Begriff Sprachspiele.........................................................................................25
3.2 Ziele und Funktionen der Sprachspiele im Fremdsprachenunterricht......................28
3.3 Verwendung der Sprachspiele im Fremdsprachenunterricht....................................30
3.4 Verwendung der Sprachspiele in der Ausspracheschulung......................................31
3.5 Sprachspiele und Übungstypen.................................................................................33
4. Aussprachefehler griechischer Lerner des Deutschen....................................................44
4.1 Phonetischer und Phonologischer Vergleich der Sprachsysteme...…..................…45
4.2 Gründe der Aussprachefehler im Fremdsprachenunterricht ………................……49
4.3 Phonetisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner des Deutschen.............50
4.4 Phonologisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner des Deutschen.........53
5. Analyse ...............................…………….......................................................................…..59
5.1 Hypothesenbildung ……………………......................................................………59
5.2 Vorgehensweise ……………….......................................................................……60
5.3 Probanden ………………………………...................................................……….63
5.4 Ergebnisse der Analyse der ersten Aufnahme .........................................................65
5.5 Ausspracheschulung durch Sprachspiele .................................................................78
5.6 Vergleich der zweiten Aufnahme ............................................................................91
5.7 Schlussfolgerung der Aufnahme ............................................................................100
5.8 Bewertung der Qualität der Sprachspiele ..............................................................102
6. Schlussfolgerung …………………..............................................................................…103
Literaturverzeichnis…………………………………………………......………......….105
Anhang
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
3
„Was wir lachend lernen,„Was wir lachend lernen,„Was wir lachend lernen,„Was wir lachend lernen,
lernen wir gut!“lernen wir gut!“lernen wir gut!“lernen wir gut!“
UlrichUlrichUlrichUlrich WinfriedWinfriedWinfriedWinfried
Einleitung Oberstes Ziel aller Sprachen ist die Fähigkeit zur Kommunikation und zur
Verständigung. Dies gilt dementsprechend auch beim Erlernen einer Fremdsprache.
In den letzten Jahren ist ein großes Verlangen nach Fremdsprachenkenntnissen in fast
allen Lebensbereichen der Menschen zu bemerken und es kann gewiss behauptet
werden, dass man heutzutage ohne Fremdsprachenkenntnisse nicht auskommt. Diese
Feststellung hat durchaus auch den Fremdsprachenunterricht beeinflusst.
Es wird überwiegend versucht, die Fremdsprachenlerner in reale
Kommunikationssituationen zu versetzen und ihnen gezieltes Hören, Sprechen und
Schreiben mitzuteilen. Jedoch treten dabei immer wieder Konflikte bzw. eine große
Anzahl von Fehlern auf, da jede Sprache ihr eigenes Sprachsystem und bestimmte
Anordnung der Sprachlaute hat, die berücksichtigt werden müssen, um zu einer
fehlerfreien Kommunikation zu gelangen. Auch die Sprechweise der Lerner spielt
eine wichtige Rolle für die Kommunikation, denn wenn sie phonetisch vom
Sprechmuster der Zielsprache abweicht, misslingt die Verständigung zwischen
Ausländern und Muttersprachlern - in unserem Fall Deutschen, da sie nicht
verständlich ist.
Jedoch ist die Verständigung ein Prozess zwischen Menschen, die von
unterschiedlichen Hör- und Sprechmustern der Sprachen, Kulturen und sozialen
Gruppen geprägt ist.1 Aus diesem Grund ist es von äußerst großer Bedeutung im
Fremdsprachenunterricht die Aussprache zu schulen, da es für viele Lernende sehr
schwierig ist, Korrektheit, also eine normgerechte Aussprache zu erreichen.
Aus dem geht hervor, dass ein wichtiger Bestandteil der Fremdsprache die
Ausspracheschulung ist. Diese wurde lange Zeit als etwas Nebensächliches betrachtet,
und vernachlässigt. Nach Huneke/ Steinig (2000: 123) war Ausspracheschulung das
1 Nach Slembek (1995:18) bestimmen sowohl die soziale Herkunft -und ihre Auswirkungen auf Denk- Ausdrucks- und Hörverstehensfähigkeiten- den Erwerb des Deutschen mit, als auch die eigene Muttersprache, die lernerleichternd aber auch lernerschwerend auf ihn wirken kann.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
4
S t i e fk ind des Fremdsprachunterrichts. Im Laufe der Jahre wurden unzählige
Versuche unternommen, den Fremdsprachunterricht so zu gestalten, dass das gesetzte
Ziel, der Mitteilung der korrekten Aussprache, erreicht werden könnte. Man kam zum
Schluss, dass der sensible und problematische Bereich der Phonetik durch
Bewusstmachung und Erarbeitung von Lauten im Unterricht, die Verständigung, d.h.
das Verstehen und Verstandenwerden, in der Fremdsprache garantiert. Denn nicht nur
was man sagt ist bedeutend, sondern auch wie man es sagt. Dies vertritt auch Theisen
(1999a: 184) dessen Ansicht ist, dass das Verständnis der Welt, in der wir leben,
mündlich geprägt und weitergegeben wird, und es hing und hängt mitunter das
Schicksal ganzer Nationen davon ab, wie etwas formuliert wird.
Demnach gewinnt die Ausspracheschulung immer mehr an Bedeutung und scheint im
heutigen Fremdsprachenunterricht eine enorm wichtige Rolle zu spielen. Parallel dazu
wächst das Interesse an der Einführung und Vermittlung neuer Übungstypen und
Didaktisierungsvorschlägen, die zu einer normadäquaten Aussprache führen. Darin
liegt auch der Schwerpunkt der vorliegenden Diplomarbeit. Diese befasst sich genauer
inwiefern der Einsatz von Sprachspi e l en bei der Ausspracheschulung erfolgreich
sein kann. Absicht war, die Notwendigkeit zur Geltung zu bringen, im
Fremdsprachenunterricht Ausspracheschulung von Anfang an einzuführen und sie
durch Sprachspiele zu vermitteln und zu trainieren.
Zur angemessenen Auslegung der Verknüpfung von Ausspracheschulung und
Sprachspielen setzt sich diese Diplomarbeit in einem ersten theoretischen Teil mit der
Definition der Phonetik und Phonologie, der Ausspracheschulung und der
Sprachspiele auseinander. Es wird auf die Wichtigkeit, die Einflussfaktoren der
Ausspracheschulung, das Unterrichtsklima und die Phasen beim Erwerb der fremden
Sprache eingegangen, sowie auch weitere wichtige Begriffe der Ausspracheschulung
beschrieben. Der folgende Teil der Diplomarbeit beschäftigt sich den Sprachspielen
deren Ziele, Funktionen und Verwendung. Es werden Übungstypen angegeben, die als
Voraussetzung der Ausspracheschulung auch der Schwerpunkt dieser Arbeit sind.
Anschließend werden im vierten Kapitel des theoretischen Teils die Aussprachefehler
griechischer Lerner des Deutschen erwähnt, die auf Grund der Unterschiede zwischen
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
5
Ausgangs- und Erwerbssprache entstehen. Im Anschluss daran folgt die Präsentation
der phonetischen und phonologischen Regeln.
Nach der theoretischen Einführung wird im fünften Kapitel der praktische Teil
durchgeführt, in welchem die theoretischen Ansätze in die Praxis übertragen werden
und die Frage, wie die Theorie in der Praxis wirkt, beantwortet. Die Analyse beginnt
mit den aufgestellten Hypothesen und der Vorgehensweise. Weiterhin werden die
abweichenden Aussprachefehler der Lerner festgestellt zusammengefasst und die
Ergebnisse sowohl statistisch als auch tabellarisch dargestellt. Als Ausgangspunkt
liegt der aufgenommene Text der „Bauer und der Teufel“, auf Grund dessen die
Ausspracheschulung ausgewertet und angegeben wird. Die Didaktisierung wird in
einer Gymnasialklasse durchgeführt, die Deutsch als Fremdsprache lernt. Nach dem
ersten Vorlesen werden Sprachspielübungen eingesetzt, die auf das Üben der
Aussprache und Sprachrhythmus zielen. Es folgt ein zweites Vorlesen des Textes um
festzustellen, ob der Einsatz von Sprachspielen Wirkung erweist. Nach Auswertung
beider Aufnahmen werden diese tabellarisch veranschaulicht. Abschließend wird die
Qualität der Sprachspiele bewertet.
Es handelt sich bei der vorliegenden Diplomarbeit um eine qualitative Untersuchung
bei der die Freude und der Spaß im Vordergrund stehen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
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1 Phonetik und Phonologie
In diesem Kapitel wird kurz der ‘Gegenstand’ der Phonetik und der Phonologie
erläutert.
‘Was ist Phonetik und was Phonologie?’ Dies ist eine Frage, auf die es eine Fülle von
Antworten gibt. Eine kurz greifende weitverbreitete Antwort ist, dass die Phonetik
eine Lehre von Sp rach l au t en ist. Pompino-Marschall (2003: 1) versteht unter
Sprachlaute, das was den Buchstaben der geschriebenen Sprache entspricht. Nach
Wängler (1983: 1) sind Sprachlaute für jede Sprache nach Art und Anordnung
verschieden. Phonetisch betrachtet sind Sprachlaute artikulatorisch als auch akustisch
etwas Zusammengese t z t es .1
Balassis (2002a: 20) Ansicht ist, dass Laute von einem Sprecher geäußert werden,
damit sie von einem oder mehreren Hörern einer bestimmten
Kommunikationssituation wahrgenommen werden. Erst wenn man spricht, begreift
man dies als eine Tätigkeit, die nicht nur der Selbstartikulation dient, sondern die vor
allem der Sprache und dem Hörer angemessen ist. Wenn man miteinander
kommuniziert, befolgt man Regeln, deren Beachtung oder Missachtung das
Verständnis der Aussagen prägen.
In Anlehnung an Balassi (2002a: 20), handelt es sich bei der Kommunikation um
Informationsvermittlung zwischen einem Sender und einem Empfänger. Es werden
während der mündlichen Kommunikation der Sprecher Laute produziert. Die
Beschreibung jedoch der Produktion, der Übertragung und der Rezeption der Laute ist
laut Kohler (1997: 25) Gegenstand der Phonetik. In Anlehnung an Groß (2002c: 41)
untersucht sie die Laute nicht material, sondern funkt ionel l 2 und re l a t i onal 3
Während die Phonetik eine Lehre von Sprachlauten ist, handelt die Phonologie mit
Phonemen 4. Die Teildisziplin der Sprachwissenschaft, die sich mit den Phonemen
und den Phonologischen Regeln einer Sprache beschäftigt, ist nach Balassi
(2002b: 23) die Phonologie.
1 Wängler (1983: 29). 2 d.h. in ihrer kommunikativen Funktion. 3 d.h. in ihren Beziehungen zueinander. 4 Phoneme sind die kleinsten bedeutungsdifferenzierenden Einheiten, die die Fähigkeit haben, die Bedeutungen von Wörtern zu unterscheiden.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
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Nach Ramers (2001:9) haben Phonetik und Phonologie den gleichen
Untersuchungsgegenstand und zwar den, der gesp rochenen Sprache . Jedoch
wird diese, unter verschiedenen Gesichtspunkten und unterschiedlichen Methoden
untersucht. Die phonologische Beschreibung setzt nach Sampson (1976: 102)
phonetischer Beschreibung voraus. Es ist fast unmöglich, die funktionale Rolle von
Sprachlauten abzuschätzen, wenn ihre physikalische Natur unbekannt ist. Daher
bilden nach Sampson (1976: 102) Phonetik und Phonologie den Zweig der Linguistik,
der sich mit der Untersuchung der Rede auseinandersetzt.
Phonetik und Phonologie sind aber etwas ganz anderes als die Ausspracheschulung.
In der Ausspracheschulung wird nach Groß (2002: 16) unter Zuhilfenahme des
phonetischen Werkzeugs und bestimmter Übungsformen ein neues Verhaltensmuster
erworben. Dies wird jedoch im folgenden Kapitel ausführlich behandelt.
2 Ausspracheschulung
Da die Ausspracheschulung von großer Wichtigkeit im Fremdsprachenunterricht ist,
muss man sich intensiver mit ihrem Ziel, und deren Einflussfaktoren beschäftigen.
Unumgänglich ist auch die Beschreibung des Lehrer- bzw. Lerner Verhaltens sowie
mit weiteren wichtigen Begriffen der Ausspracheschulung wie z.B.
Unterrichtsmaterial, Phasen und Übungstypologie.
2.1 Ziel der Ausspracheschulung
Beim Erlernen einer Fremdsprache ist die Aussprache ein wichtiger Bereich. Sie ist
ein Teil der Sprache. Nach Dretzke (2001) haben Psycho- und soziolinguistische
Studien erwiesen, dass die Nichtbeherrschung einer angemessenen Aussprache zu
gese l l s chaf t l i chen Sank t ionen führen kann und die Gefahr der
Diskriminierung besteht, da es öfters vorkommt, dass Sprachkenntnisse nach der
Stärke des Akzents beurteilt werden.1 Jedoch war Ausspracheschulung lange ein
vernachlässigter Bereich im Fremdsprachenunterricht, aber in den letzten Jahren
1 Zitiert in Jung (2001: 268).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
8
wurde von den Didaktikern erkannt, dass eine angemessene Aussprache die Basis zur
erfolgreichen Kommunikation ist.
Jede Sprache hat ihre eigenen Artikulationsmerkmale. Beim Erlernen einer
Fremdsprache wird man mit neuen lautsprachlichen Zeichen konfrontiert, die man
zuerst verstehen und danach selber erzeugen muss. Hier liegt aber auch der
Schwierigkeitsgrad, da sich nach Wode (1988) Interferenzen aus der Muttersprache
nicht vermeiden lassen und die Lerner eine Art Gruppennorm in ihrer Aussprache
entwickeln, die stark von der Muttersprache geprägt ist.1 Die Artikulationsabläufe der
Muttersprache sind also nach Storch (1999: 104), derart automatisiert, dass sie beim
Sprechen in der Fremdsprache wirksam bleiben und eine abweichende Aussprache
überhaupt nicht vermeidbar ist. Aus diesem Grund muss der fremdsprachige Lerner
lernen, die Sprechbewegungsabläufe zu koordinieren und neue hinzuzulernen.
Grundlegend ist sicherlich die Erkenntnis, dass der Lerner Laute, Lautketten und
Äußerungen erst dann normgerecht produzieren kann, wenn er sie auch hört. Nach
Huneke/ Steinig (2000: 127) lässt sich nur das was man deutlich hören kann, auch
sicher produzieren. Der Lerner muss sich daher neue Hörgewohnheiten aneignen,
denn man nimmt zunächst selektiv vorwiegend das wahr, mit dem man vertraut ist.
Daraus setzt man sich Sinn und Klangbild des Gehörten zusammen.
Schwierig ist es auch, einzelne Laute von bedeutungstragenden Phonemen zu
unterscheiden, da das Gehör dazu neigt, zunächst auf Laute zurückzugreifen, die aus
der Muttersprache oder einer anderen Sprache vertraut sind. Entscheidende
Voraussetzung für die korrekte Aussprache ist das richtige Hören der
Lauterscheinungen der Fremdsprache. Es muss die Wahrnehmung und
Unterscheidung zwischen den entsprechenden Erscheinungen der Mutter- und
Fremdsprache gelehrt werden. Die Fremdsprachenlerner sollen nicht zu früh auf
Sprachproduktion gedrängt werden, sondern mit neuen akustischen Signalen vertraut
gemacht werden. Das gezielte Hören ist hier der Punkt.
Ziel der Ausspracheschulung ist, dass die Lerner einer Fremdsprache die Fähigkeit
erwerben, neue Hörstrategien zu entwickeln und neue Aussprachemuster zu erlernen.
1 Zitiert in Storch (1999: 104).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
9
Auf dieser Weise werden die Lerner sowohl akustisch als auch artikulatorisch mit
etwas Neuem konfrontiert. Die neue Aussprache muss sowohl pe rzept iv als auch
p roduk t iv gelernt werden. Nach Groß (2002: 48) ist es daher Aufgabe der Lehrer,
aufgrund ihres theoretischen Wissens Übungen anzubieten, die es den Lernern
ermöglichen, die Fähigkeit zu entwickeln und das Neue zu erlernen. Heyd (1991: 65)
ist der Ansicht, dass eine perfekte und normgerechte Aussprache keineswegs das Ziel
des Fremdsprachenunterrichts sein muss. Die Aussprache der Lerner muss ungefähr
den Normen der Zielsprache entsprechen und verständlich sein, damit sich der Hörer
nicht auf die Aussprache sondern auf den Inhalt des Gesagten konzentriert.
Kon t ras t , E inbe t tung , Imi t a t i on , Wiederho lung sind wesentliche Prinzipien
auf die nach Storch (1999: 105) die Ausspracheschulung beruht. Mit dem Begriff
Kon t ras t i s t der i n t e r l i ngua l e Kontrast zwischen muttersprachlichen und
fremdsprachlichen Einheiten gemeint, der i n t r a l i ngua l e Kontrast zwischen
fremdsprachlichen Einheiten und der Kontrast zwischen falscher Schüleraussprache
und modellgerechter fremdsprachlicher Aussprache. Bei der E inbe t tung werden
keine isolierten Laute geübt sondern Wortgruppen, Sätze und kleine Texte.
Entscheidend bei der Ausspracheschulung ist die Imi t a t i on , denn sowohl Lehrer als
auch Sprecher aus Kassetten/CDs wirken als authentische Modelle, denen
nachgeahmt wird. Um zu einer möglichst normadäquaten Aussprache zu gelangen,
muss diese erst durch aufmerksames Hören sehr intensiv geübt und wiederholt
werden, da nach Storch (1999: 106), die motorischen Artikulationsabläufe stark
muttersprachlich geprägt sind und nur schwer und ganz allmählich auf die Zielsprache
umgestellt werden können.
Diese Prinzipien sind eng mit den Phasen des Erwerbs der fremden Aussprache
gebunden, die in Kapitel 2.4 analytisch angegeben werden.
2.2 Einflussfaktoren der Ausspracheschulung
Ausspracheschulung gilt als eines der kompliziertesten Bereiche des
Fremdsprachenunterrichts und wird öfters sowohl von Lernern als auch von Lehrern
als etwas Langweiliges und Monotones aufgefasst. Trotzdem, ist eine systematische
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
10
und kontinuierliche Beschäftigung mit dem Bereich des Aussprachetrainings im
Fremdsprachenunterricht unvermeidbar. Nach Groß (2002c: 31) basieren die
grundlegenden Aspekte der Ausspracheschulung auf die Gehörb i ldung 1, den
Ar t iku l a t ions t ra in ing 2 sowie auf die Aneignung der sup rasegmen ta l en
Muste r 3. Voraussetzung dafür ist das richtige und gezielte Hören das im weiteren
zum richtigen Sprechen führt und auch umgekehrt. In Anlehnung an Dieling/
Hirschfeld (2000: 48) führt der Weg vom Hören zum Sprechen und vom Sprechen
zum Hören. Um dieses Lernziel zu erfolgen, gibt es verschiedene Methoden und
Möglichkeiten, die den Phonetik- bzw. Ausspracheunterricht interessant,
abwechslungsreich und kreativ gestalten.
Ferner wird in diesem Kapitel auf die verschiedenen Faktoren, die den
Fremdsprachenerwerbsprozess beeinflussen, sowie auch auf das Unterrichtsmaterial
und den Übungen des Aussprachetrainings, eingegangen.
2.2.1 Das Unterrichtsklima
Ein nicht zu vernachlässigender Faktor des Aussprachetrainings ist nach
Oxford (1992: 38f) das Unterrichtsklima, das im unterschiedlichem Ausmaß von
Kooperation und Konkurrenz geprägt ist. Unbehagen im Sprachunterricht (language
class discomfort) hat nach Ely (1986) negative Auswirkungen auf die
Risikobereitschaft der Lerner und infolgedessen auch auf die mündliche Beteiligung
am Aussprachetraining.4 Die Zusammenarbeit mit den anderen Kursteilnehmern ist
äußerst wichtig für den Fortschritt der Lerner. Sie fühlen sich gleichberechtigt und
weniger kompromittiert. Dies führt nach Oxford (1990a: 146) zur stärkeren
Motivation und größeren Zufriedenheit der Lerner. Darüber hinaus trägt eine
Zusammenarbeit zu höherem Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen, sowie einem
höherem Altruismus und Respekt für andere bei.
1 Damit ist das Trainieren des phonetischen und phonematischen Hörens gemeint. 2 Damit ist das Trainieren der Artikulationsbewegungen der Zielsprache gemeint. 3 Damit ist das Trainieren des Wortakzents, der Intonation und des Sprechrhythmus gemeint. 4 Zitiert in Mißler (1999:185).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
11
Viele Lerner sind jedoch zurückgezogen und trauen sich selten das Neue
auszuprobieren. Gefühle wie Pe in l i chkei t und Scham treten auf und die Lerner
werden unzulänglich, da sie die korrigierenden Eingriffe und das Gelächter ihrer
Mitschüler während sie sich äußern, als unangenehm erleben. Daher ist der Einsatz
des Lehrers besonders wichtig um die disfunktionale Gefühle, die den Fortschritt der
Lerner blockieren, zu reduzieren. Er soll sie ermutigen sich angstfrei und ohne
Hemmungen im Fremdsprachenunterricht bzw. Ausspracheunterricht aktiv zu
beteiligen.
Im anschließenden Kapitel wird ausführlicher darüber berichtet.
2.2.2 Der Lehrer
Die Vermittlung einer akzeptablen Aussprache kann eine ebenso packende wie
bisweilen auch entmutigende Aufgabe sein, welcher Fremdsprachenlerner
gegenüberstehen, denn eine Korrekte Aussprache vermindert das Risiko der
Fehlerkommunikation und erhöht das Selbstvertrauen des Sprechers.
K langre inhei t , Be tonung, In tona t ion und Rhythmus sind beim Erlernen der
neuen Sprache, von entscheidender Bedeutung, auf die bereits im Anfangskurs
aufmerksam gemacht werden muss. Dies ist für den Fremdsprachenlehrer besonders
schwer. Rivers (1981: 125) drückt das folgendermaßen aus: „Lernenden dabei zu
helfen, sich Artikulation und Intonation anzueignen, welche für den Muttersprachler
verständlich und akzeptabel sind, stellt für den Fremdsprachenlehrer eines der
schwierigsten Probleme dar.“
Wie bereits im vorigen Kapitel erwähnt wurde, ist es bei der Aussprache besonders
wichtig, dass der Lehrer eine vertauensvolle Atmosphäre schafft, in der sich die
Lerner weniger kompromittiert fühlen, damit sie mit der neuen Aussprache angstfrei
experimentieren und diese Einüben können. Persönliche Gefühle, wie Sympathie oder
Antipathie gegenüber dem Lehrer spielen ebenso eine wichtige Rolle und können sich
leicht auf die Einstellung, die man zur fremdsprachlichen Aussprache hat, übertragen
und sie stark beeinflussen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
12
Daher ist von großer Bedeutung, dass der Lehrer als Sprech-Vorbild von den Lernern
akzeptiert wird. Groß (2002c: 39) bemerkt, dass Lehrer das Modell sind, d.h. sie
müssen immer wieder vorsprechen, so dass sich die Lerner an ihrer Aussprache
‘festhalten’ können, bis sich Bewegungs- und Hörbild entwickelt hat. Natürlich lassen
sich Gefühle, wie Peinlichkeit und Scham im Unterricht nicht vermeiden.
Die Artikulationsorgane nehmen bei der Ausspracheschulung der neuen Laute und
Lautfolgen eine ungewohnte Stellung ein, die den Lernern öfters peinlich ist. Auch
hier muss der Lehrer gegen vorurteilbehaftete Haltungen vorgehen und mit
Einführungsvermögen die Wiederstände gegen die ungewohnten Artikulationen,
ausräumen. Aufgabe des Lehrers ist nach Kelz (1992) die Evaluation der
Schülerleistungen zu fördern und die Diagnose für den Einsatz der geeigneten Mittel
zur Lauterlernung und Fehlertherapie vorzuschlagen. Aus dem ist zu folgern, dass die
Rolle des Lehrers in der Ausspracheschulung entscheidend und durch kein Medium
ersetzbar ist.
Jedoch reichen die gute Atmosphäre, das freundliche Klima und die Rolle des Lehrers
in der Klasse nicht von alleine zur gelungenen Ausspracheschulung. Wie Kaunzer
(1997: 3) anmerkt, kommt die konkrete Aussprache nicht von alleine. Alles, was man
hört, kann man nicht gleich aussprechen, weil bereits Hörmuster und
Sprechgewohnheiten geprägt sind und das Neue durch einen muttersprachlichen Filter
interpretiert, und produziert wird.
Im folgenden Kapitel wird auf den Lerner eingegangen, und welche Faktoren seine
Aussprache beeinflussen.
2.2.3 Der Lerner
In der Ausspracheschulung können sowohl Alter und Geschlecht, als auch
muttersprachliche Varietäten der Lerner und andere Sprachen eine wichtige Rolle
spielen.
Für das Erlernen einer angemessenen Aussprache spielen das Alter, die Anzahl der
Lerner und das Geschlecht entscheidende Rolle. In einer Klasse von ungefähr zehn
Teilnehmern kann die Ausspracheschulung gezielt geübt werden. In einer Klasse von
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
13
fünfundzwanzig Lernern kann man nicht von Ausspracheschulung sprechen, da es fast
unmöglich ist neue Laute, Hör- und Sprechgewohnheiten zu schulen. Eine gezielte
und gelungene Ausspracheschulung, kann meistens im Rahmen von Kleingruppen
stattfinden.
Das Alter und die kognitive Reife der Lerner sind weitere Faktoren, die
berücksichtigt werden sollten. Ältere Lerner haben einen Vorteil bei der
Geschwindigkeit des Erwerbs der Syntax und Morphologie einer Sprache, jüngere
Lerner dagegen können sich leichter an das neue Hör- und Sprechmuster gewöhnen
und sich muttersprachliche Aussprache aneignen, dazu Neufeld und Schneidermann
(1980: 105 ff): „Eine der beeindruckendsten Sprachleistungen eines Fünfjährigen ist,
in der gleichbleibenden Fähigkeit zu sehen, ohne Akzent in der Fremdsprache zu
sprechen.“ Erwachsenen dagegen ist es meistens schwieriger ihr Sprechverhalten zu
verändern. Das Geschlecht ist auch nicht zu unterschätzen. Obwohl die Jungen
mutiger sind, und leichter etwas Neues ausprobieren, sind die Mädchen meistens
kommunikativer und lernen schneller und richtiger die neue Aussprache.
Neben den schon erwähnten Faktoren, welche die Ausspracheschulung beeinflussen,
können auch muttersprachliche Varietäten negativ auf die Aussprache wirken.
Nach Slembek (1995: 22) kommt es häufig vor, dass Menschen bereits neben der
offiziellen Verkehrssprache eines Landes auch noch einen oder mehrere
Heimatdialekte beherrschen. Diese Sprachen oder Sprachvarietäten sind jedoch meist
in einem natürlichen Umfeld erworben worden. Mit dem Begriff Varietäten ist hier
vor allem die Regionalsprache gemeint, diejenigen Regionalismen, die nicht mit der
Standartsprache übereinstimmen und meistens nur eine mündliche Form haben.
Wie die Lerner die Laute, der neu erlernenden Sprache aussprechen, und ob sich die
Vermittlung der Aussprache eher leicht oder eher schwierig gestaltet, hängt unter
anderem von den bereits geprägten Regionalismen1 ab, die im Fremdsprachunterricht
mitgebracht werden. Demzufolge stellt das sprachlich Mi tgeb rach te eine
Lernbehinderung dar. Wie auch Slembek (1995: 23) erwähnt, entsprechen diese
dialektale und muttersprachlich ge fä rb t e Sprechmuster nicht der Standardsprache.
1 Beispielsweise artikulieren Sprecher bestimmter Regionen Griechenlands statt [n] im Wort ‘Νίκος’
[:nnnnIkçs], [R] [:RRRRIkçs ]. Ein solches Sprechverhalten könnte auch zu Aussprachefehlern in der
Fremdsprache führen, z.B. das Wort ’ nicht’ [:nICtH] wird zu [:RRRRICtH].
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
14
Ein weiterer Faktor, der die Aussprache entweder positiv oder negativ beeinflusst ist
die Kenntnis anderer Sprachen. Deutsch ist häufig die zweite Fremdsprache bei
Kindern und Jugendlichen. Die Erste ist gewöhnlich und fast ausschließlich Englisch.
So treten nicht nur Interferenzen aus der Muttersprache sondern auch aus den anderen
Fremdsprachen auf. Denn in den Köpfen der Lernenden sind die Sprachen nicht
sauber in den sogenannten Schubladen getrennt abgespeichert sondern ganz eng
miteinander verbunden, was zu fehlerhaften Aussprache führt.
Es gibt aber auch positive Aspekte im Zusammenhang mit der zweiten Fremdsprache.
Im Bezug auf den Fremdsprachenlernprozess sind die Lerner erfahren. Sie kennen das
Gefühl in einer Sprachlernsituation zu sein, in der man noch nicht alles ausdrücken
kann, was man sagen möchte und dazu noch mit der korrekten Aussprache. Ein
weiterer positiver Aspekt ist, dass das Miteinander der Sprachen nicht nur Fehler und
Durcheinander hervorbringt, sondern dass der Fremdsprachenunterricht von dem
Vorhandensein einer anderen Fremdsprache auch profitieren kann.
Lernende können lernprozessbezogene Erfahrungen für das Lernen der neuen
Fremdsprache nutzen, um die Rezeption und Produktion einer weiteren Fremdsprache
zu erleichtern. Dies gilt nicht nur für Wortübertragungen1, sondern auch durch die
Tatsache, dass Parallelen zu den anderen Sprachen gezogen werden können oder aber
dass Unterschiede zwischen den bereits gelernten Fremdsprachen für Kontraste zur
Veranschaulichung gegenüber gestellt werden können.
Im unterliegenden Kapitel wird kurz erwähnt, welche Mittel als Unterrichtsmaterial
gebraucht werden.
2.3 Unterrichtsmaterial
Beim Fremdspracherwerb werden vom Lehrer - nach dem Alter und dem Niveau der
Lernergruppe - verschiedene Mittel als Übungsmaterial ausgewählt und angewendet.
In der Ausspracheschulung gibt es vielfältige Mittel und Methoden, die sich
gegenseitig ergänzen und für das Erlernen der Aussprache geeignet sind. Kelz (1992)
ist der Ansicht, dass sich im Aussprachetraining das Übungsmaterial auf die
1 Beispielsweise engl. hand, dt. Hand.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
15
Einzellaute der Lautkombinationen, die Lautdistributionen, den Akzent, die Intonation
und die Rhythmik erstrecken muss.
Durch verschiedene Lernaufgaben werden unterschiedliche Anforderungen an die
Lerner gestellt, die ihnen entweder vertraut noch neu sind. Auditive (Kassetten, CDs),
audiovisuelle (Film, Video, DVD, Computer) und visuelle Mittel
(Computergraphiken und Transkriptionszeichen) so wie Hand- und Körperbewegung,
Nutzung von Gegenständen1 und taktile Hilfen wie die Stimmhaftigkeit am Kehlkopf
fühlen oder in die Hände hauchen, sind nach Helbig (2001: 872 ff) Mittel und
Methoden, die von der Ausspracheschulung nicht fehlen dürfen. Dretzke (2001)
vertritt die Meinung, dass viele Aussprachekurse, trotz des technischen Fortschritts,
der beim Fremdsprachenunterricht enorm beiträgt, in der Imitationsphase auf das
Hören von Lauten beschränkt bleiben.2 Gesten, Gesichtsausdrücke Kopf- Hand- und
Körperbewegungen werden meistens vernachlässigt, sollten aber beim
Aussprachetraining miterlernt werden um somit zur gelungenen Kommunikation
beizutragen.
Weiterhin werden die Phasen des Erwerbs der fremden Aussprache angegeben.
2.4 Phasen beim Erwerb der fremden Aussprache
Wie im vorigen Kapitel erwähnt wurde, ist Ziel der Ausspracheschulung die
Aneignung der Fähigkeit, durch die die Lerner neue Hörstrategien entwickeln und
neue Aussprachemuster erlernen, um eine möglichst angemessene Aussprache, die
den Normen der Fremdsprache entspricht, zu erwerben. Der Prozess dieses Erwerbs
geht nach Barry (1996)3 in vier Phasen vor:
Phase I
Die Lerner müssen in dieser Phase akzeptieren, dass sie ihre Sprechgewohnheiten
erweitern müssen und sie zu den muttersprachlichen hinzufügen. Das Wichtigste aber
auch Schwierigste in der ersten Phase ist, dass die Lerner erst einsehen müssen, dass
1 Bei Nutzung von Gegenständen wird beispielsweise beim Ich- Laut ein Stift zwischen den Zähnen gelegt. 2 Zitiert in Jung (2001: 274). 3 Zitiert in Groß (2002 c: 20 ff).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
16
sie neue Sprechgewohnheiten annehmen und ihr Sprechverhalten verändern müssen.
Dieser Schritt wird durch den psychischen Faktor, der mit der Persönlichkeit der
Lerner verbunden ist, beeinflusst. Die Aussprache betrifft zentral die Persönlichkeit
eines Menschen, und es ist nicht leicht sich auf das Gla t t e i s 1 fremder Laute und
Sprechmelodien voll und ganz einzulassen, weil sie das Erscheinungsbild der
Persönlichkeit bzw. ihr Image verändert. Aus diesem Grund entstehen, nach
Huneke/ Steinig (2000: 130) besonders bei jugendlichen Lernern, die sich in der
Pubertät befinden und die Phase der Identitätsentwicklung beschließen, innere
Widerstände die fremden Laute authentisch zu intonieren, artikulieren und zu
produzieren.
In diesem Zusammenhang spielt das gute Klima in der Klasse eine entscheidende
Rolle. Nach Groß (2002c: 48) muss der Lehrer bei der Ausspracheschulung viel
Einfühlungsvermögen besitzen und hat die Aufgabe, den Lernern zu helfen, ihre
Hemmungen und Ängs t e und das s i ch - b löd - füh l en 2 abzubauen. Er sollte
zuerst den Lernern bewusst machen, warum eine richtige Aussprache nötig ist und
welche sozialen Folgen die Abweichung der Aussprache mit sich bringt.
Huneke/ Steinig (2000: 130) sind der Ansicht, dass Muttersprachler Ausländer, deren
Aussprache mit der Standartaussprache übereinstimmt akzeptieren, auch wenn es
grammatische Fehler gibt. Diese werden bei einem Fremden geradezu erwatet.
Ausländer, deren Aussprache fo rmal 3 angemessen und richtig ist, die aber die
standarddeutsche Aussprache nicht beherrschen, werden oft nachteilig beurteilt. Dies
sollte bereits zu Beginn des Fremdsprachunterrichts den Lernern erläutert werden. Der
Lehrer sollte auch aufgrund seiner Erfahrung, seines Wissens und seiner Fähigkeiten
die Lerner motivieren und sie dazu anregen, Neues auszuprobieren.
Phase II
In der zweiten Phase müssen die Lerner verstehen, auf welche Aspekte der neuen
Aussprache sie sich konzentrieren müssen. Unabhängig von der Ausgangssprache ist
jeder Lerner ein Individuum. Daher muss man auch auf individuelle Abweichungen,
1 Dieser Begriff wurde aus Huneke/ Steinig (2000: 129) entnommen. 2 Diese Aussage wurde von Huneke/ Steinig (2002: 130) entnommen. 3 Damit wird Grammatik, Syntax gemeint.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
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wie z.B. auf regionale Sprachvarianten und artikulatorische Flexibilität oder
Hörfähigkeit, vorbereitet sein. Die Kenntnis der theoretischen Grundlagen der
Phonetik- und Phonologie auf Seiten der Lehrer reicht meistens nicht, da
Ausspracheschulung mit dem Lerner als Individuum handelt. Auch das theoretische
Wissen auf Seiten der Lerner führt nicht zum wünschenswerten Ziel, den der
praktischen Fähigkeit, da jeder Lerner, sowohl in der Mutter- als auch in der
Fremdsprache, individuelle Besonderheiten in der Aussprache aufweist. Daher soll
der Lerner nach Groß (2002c: 49) neben dem theoretischen Wissen auch das Wissen,
mit welcher Strategie er Fa l sches verändert.
Phase III
In der dritten Phase muss der Erwerb des theoretischen Wissens mit dem Erwerb
praktischer Fähigkeiten einhergehen. Das bedeutet, dass:
die Lerner zuerst den theoretischen Hintergrund dessen, was sie tun kennen,
sich Bewegungs- und Lautvorstellung verbinden, d.h. für jeden neuen Laut auf
der artikulatorischen Ebene, ein Bewegungsbild für die artikulatorische Geste
erworben werden muss und sich mit einem Höreindruck verbinden,
die praktischen Fähigkeiten trainiert werden müssen. Die neu erworbenen
Bewegungsmuster, und die dazu gehörigen klanglichen Bilder müssen nach
Groß (2002c: 25) intensiv in Form von pa t t e rn d r i l l s trainiert werden.
Jedoch genügen pattern drills Übungen nicht, um zum gewünschten Resultat
zu kommen. Ziel solcher Übungen ist, die Lerner zu motivieren und sie zu
bewusstem Üben zu führen. Voraussetzung dafür ist, dass sie dazu bereit sind
und ihr Sprechverhalten erweitern wollen. Man spricht bewusst von
Erweiterung und nicht von Veränderung der Muttersprache, „denn die für die
Muttersprache nötigen Hör- und Sprechmuster sollen ja nicht verschwinden,
sondern es sollen die neuen- die der Fremdsprache- hinzukommen“. (Groß,
2002c: 26)
Das neue Sprechverhalten wird zunächst als f a l s ch wahrgenommen, da die
Kontrolle der Artikulation unbewusst geschieht. Den Lernern erscheinen die
neuen Sprechmuster und Sprechbewegungsmuster als falsch registriert, da das
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
18
Sprechverhalten der Muttersprache verschieden ist. Die fremde Rede klingt
b i z z a r , g e k ü n s t e l t , s p r ö d e , h a r t und manchmal auch
e r s c h r e c k e n d .1 Daher sollte im Unterricht erklärt werden, worauf bei der
neuen Aussprache zu achten sei. Es muss den Lernern bewusst gemacht
werden, dass das, was sie als falsch empfinden, für die Sprecher der
Zielsprache korrekt ist. Zum Schluss dieser Phase steht der Erwerb der
suprasegmentalen Merkmale zu denen Wortgruppenakzent, Sprechrhythmus
und Intonation gehören. Nach Groß (2002: 27) sind sie sprachfunktional und
dienen dem Ausdruck von Emotionen
Dieser Erwerb ist besonders schwierig im Fremdsprachenunterricht, denn er ist mit
der Persönlichkeit des Sprechers verbunden. Jeder Lerner hat seine eigene Art und
Weise seine Emotionen auszudrücken. Melod ie 2, In tona t ion und
Wortgruppenakzent in der Muttersprache, werden sehr früh erworben und sind
derart geprägt, dass die Interferenzen in Fremdsprachenunterricht unvermeidbar sind.
Phase IV
In dieser Phase müssen die neuen Sprechgewohnheiten in den f re i en Sprech f luss
integriert werden. Mit dem Begriff freier Sprechfluss ist die frei produzierte3 Sprache
gemeint. Der Lerner soll sich sowohl auf das was er sagt (Inhalt und grammatische
Form), als auch wie er es sagt (Aussprache), konzentrieren. Besonders der mündliche
Ausdruck (Sprechen) ist eine der schwierigsten Fertigkeiten. Man muss schnell, die
richtigen Wörter finden sie miteinander korrekt verbinden und all das in
normgerechter Aussprache.
Die vierte Phase braucht Zeit und Geduld. Das theoretische Wissen und die
praktischen Fähigkeiten können nur dann zu positiven Resultaten führen, wenn die
Lehrer den Lernenden genug Zeit geben. Das harte Training und die Geduld sind
absolut erforderlich. Die Art der Korrektur spielt auch eine wichtige Rolle. Huneke/
Steinig (2000: 131) meinen, dass eine Korrektur beim freien Sprechen nicht hilfreich
ist, sondern sogar kontraproduktiv, da der Lerner die korrigierende Eingriffe, während
1 Sie haben, meines Erachtens ein komisches bzw. ein unangenehmes Gefühl, wenn es dazu kommt sich so auszudrücken. 2 Nach Tomatis (1991) erwirbt ein Kind die Melodie seiner Muttersprache bereits im Mutterleib. 3 Mit frei produzierte Sprache sind keine gelesenen oder rezitierten Texte gemeint.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
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er sich äußert, als unangenehme Störungen erlebt und nur mit ha lbem Ohr mithört.
Groß (2002: 50) dagegen ist der Ansicht, dass eine Rückmeldung des Lehrers
sinnvoller und einem lernerorientierten, kommunikativen Unterricht angemessener,
ist. Eine Korrektur in Gruppen durch die anderen Teilnehmer wäre erfolgreicher, da
eine gemeinsame Korrektur den Vorteil hat, dass alle im Unterricht aktiv mitarbeiten
und dabei sowohl in der Rolle der Korrigierenden als auch der Korrigierten sind.
Nach der Darstellung der Phasen auf die sich die Ausspracheschulung stützt, wird im
weiteren auf das Hören und Sprechen und die Übungstypologie eingegangen.
2.5 Hören und Sprechen
Bei der Ausspracheschulung handelt es sich, sowohl um das Trainieren des
phonetischen und phonematischen Hören, als auch um das Trainieren der
Artikulationsbewegungen. Voraussetzung dafür ist es jedoch, dass die Lerner nicht an
einer Störung beim Hören leiden, und dass sie keine Artikulationsprobleme haben.
Ferner wird in diesem Kapitel auf das Hören und Sprechen eingegangen.
Wenn man etwas hört, will man etwas verstehen. Unter Hörvers tehen erfasst man
die Fertigkeit1 gesprochene Sprache zu dekodieren. Daher spielt Hörverstehen die
wichtigste Rolle für gelungene Kommunikation und muss besonders im DaF-
Unterricht, gefördert werden. Jedoch sollten sich die Lerner anfangs nicht auf das
Gesagte konzentrieren, sondern auf die einzelnen Laute, da eine angemessene
Kommunikation zuerst korrekte Aussprache voraussetzt. Dies vertritt auch Heyd
(1991: 68), die der Ansicht ist, dass das richtige Hören der Lauterscheinungen einer
Fremdsprache entscheidende Vorraussetzung für eine korrekte Aussprache ist. Als
kennzeichnend für die Verständlichkeit des Gesprochenen wird nach Solmecke
(1993: 9) die Wichtigkeit der P rosodie 2, der Sp rechausd rucksmus te r bzw. der
Mimik und Ges t ik gesehen.
1 ‘Unter Fertigkeit versteht man, das Vermögen etwas Bestimmtes zu tun.’ (Theisen 2000: 16, Hörverstehen Band A). 2 Mit dem Begriff Prosodie sind Betonung, Intonation, Rhythmus, Lautstärkre etc. gemeint.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
20
Besonders geeignet dafür sind nach Heyd (1991: 69) Fernseh- bzw.
Videoaufzeichnungen authentischer Sprachdokumente. Sie zeigen neben der
Intonation das extraverbale Verhalten wie Gestik und Mimik von Muttersprachlern
sinnfähig auf. Weiterhin bieten sie auch zahlreiche Gelegenheiten, Lautsprache und
die, begleitenden körper- psychologischen Verhaltensweisen zu beobachten. Jedoch
ist es besonders im Anfängerunterricht schwierig, Lerner zu motivieren, darauf zu
achten, wie andere Menschen bestimmte Laute aussprechen. Infolgedessen sollte das
gezielte Hören durch eine Vielfalt von Übungen zur auditiven Wahrnehmung, den
sogenannten Hörübungen, gelehrt werden.
Was wiederum das Sprechen betrifft sind aufgrund der fehlenden bzw.
mangelhaft, gefestigten Ausdrucksmittel die Lernenden von der Komplexität der
kommunikativen Aufgabe Sprechen in de r Fremdsprache überfordert. Das
Sprechen ist nach Storch (2001: 217) ein äußerst komplexes Ensemble verschiedener
Teilfertigkeiten1. Denn sie können sich nicht auf alle Aspekte ihres kommunikativen
Verhaltens zugleich konzentrieren. Dies muss vom Lehrer berücksichtigt werden,
besonders wenn er das Sprechen im DaF- Unterricht fördern und den Lernern lehren
will wie mündliche Äußerungen angemessen betont werden können.
Beim Hören werden die Lerner ganz bewusst auf die neu erscheinenden Laute
aufmerksam gemacht. Nach dieser Bewusstmachung müssen sie die neuen
Intonationsverläufe und Lautmuster einüben und automatisieren. Nach Slembek
(1995: 57) ist mit den Schritten Hör in t e res se wecken 2, Bi ldung e ines
Normmuste r s 3, Eigenhören an regen 4 die Grundlage gegeben für das Anbilden
von Lauten oder für deren Korrektur. Laute, die nicht in der Muttersprache
vorkommen, müssen angebildet werden.
Das einfachste Vorgehen ist das Vorsprechen des Lehrers und das Nachsprechen der
Lerner. Die Lerner beobachten die Artikulation des Lehrers, auch seine
1 Mit dem Begriff Teilfertigkeiten sind I n h a l t , Fo rm, A r t i k u l a t i o n , Rhy t hmus , I n t o n a t i o n usw. gemeint. 2 Hör i n t e r e s s e we c ke n bedeutet, die Lerner bewusst auf eine bestimmte Hörrichtung zu lenken, so dass sie achten wie bestimmte Laute ausgesprochen werden.(Slembek 1995: 55). 3 B i l d ung e i n e s No rmmus t e r s bedeutet, dass der Lehrer zum Sprechvorbild für die Lernende wird. (Slembek 1995: 56). 4 E i g e nhö r e n a n r e g e n bedeutet, dass man im Unterricht lernen muss zu hören, was und wie man selber spricht. (Slembek 1995: 56).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
21
Lippenbewegung und imitieren. Sowohl auf den Rhythmus als auch auf die Intonation
sollte geachtet werden. Nach Bufe (1984: 269) öffnet nämlich die Präsenz der
Intonation im Fremdsprachenunterricht, den Zugang zur eigentlichen Information, die
der Hörer entschlüsseln und begreifen möchte. 1
Ein weiteres methodische Mittel, das zur Ausspracheschulung eingesetzt werden
kann, ist das laute Lesen. Besonders beim Anfängerunterricht ist das laute Lesen das
beste Aussprachetraining. Da aber während des lauten Lesens nicht auf den Inhalt
geachtet wird, sollten nur Texte mit bekanntem Inhalt d.h. schon gelehrte bzw.
vorbereitete Texte laut gelesen werden.
Das Nachspielen von Dialogen, das Memoirisieren von Beispielsätzen und Dialogen
und das Gespräch in der Fremdsprache, entweder über ein Situationsbild oder einen
Text, sind nach Neuner/ Hunfeld (1993: 42) typische, vor allem der Sprechfertigkeit
unterstützende Übungsformen. Diese werden analytischer im folgenden Kapitel
dargeboten.
Im Anschluss daran wird im weiteren auf die Übungstypologie, der
Ausspracheschulung, eingegangen.
2.6 Übungstypologie
Um eine gezielte Ausspracheschulung zu erfolgen, muss man nach Kelz (1992), einer
Progression folgen, sodass die Lerner auf bekannter Basis mit dem
Fremdsprachenunterricht anfangen und dem Lernmaterial gegenüber nicht fremd
stehen.2 Dementsprechend sollte man bestimmten Lernschritten folgen, die die
Grundlage für die Übungstypologie im Fremdsprachenunterricht des
Aussprachetrainings sind.
Nach Dieling/ Hirschfeld (2000: 49-61)3 erfolgt die E in führung in d ie
Themat ik mit dem Einsatz eines Hörtextes. Es folgen die Hörkon t ro l l e durch
Minimalpaare, und die Imi t a t i on . Nach der Bewusstmachung der phonetischen
1 Zitiert in Heyd, (1991: 70). 2 Zitiert in Vorderwülbecke (1992: 34). 3 Zitiert in Helbig (2001: 827- 879).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
22
Merkmale, die zur Kor rek tu r de r Feh l l e i s tungen dienen folgt durch
Minimalpaare und einzelne Einheiten eine Erneu te Hörkon t ro l l e , um so zum
Schluss durch Nachsprechen, Lesen und Variieren zur Au tomat i s ie rung zu
gelangen.
Diese Lernschritte sind die Grundlage der Übungstypologie im Unterricht. Für die
gezielte Schulung der Aussprache gibt es Übungen zur auditiven Wahrnehmung und
Diskriminierung. Damit sind die Hör- und Sprechübungen gemeint, die wechselseitig
gebraucht werden können. Denn, wie bereits in Kapitel 2.2 der vorliegenden
Diplomarbeit erwähnt wurde, führt das richtige und gezielte Hören zum richtigen
Sprechen und auch umgekehrt.
I. Hörübungen
Das korrekte Sprechen setzt korrektes Hören vor. Deshalb beginnt die
Ausspracheschulung jeweils mit Hörübungen zu segmentalen bzw. Suprasegmentalen
Phänomenen. Um das Hören zu fördern gibt es verschiedene Übungsmöglichkeiten.
Diese sind nach Dieling/ Hirschfeld (2000: 49- 61) folgende:
vorbereitete Hörübungen
Bei den vorbereiteten Hörübungen handelt es sich um Texte, die den Schwerpunkt
einführen. Es sind vorgespielte oder vorgelesene Texte, deren Klang suggestive
Ausstrahlung hat. Der Inhalt muss nicht unbedingt verstanden werden, daher spielt er
eine sekundäre Rolle. Durch Eintauchtexte werden die ersten lautübergreifende,
klangliche Besonderheiten der neuen Sprache, ihr Rhythmus, ihre Melodie, ihr
Sprechtempo und andere Merkmale der Prosodie erfasst.
kontrollierbare Hörübungen zur Diskrimination und Identifikation
Bei den Hör- Diskriminationsübungen handelt es sich um Aussprachephänomene,
deren Diskriminierung den Lernern Schwierigkeiten bereiten. Sie können anhand von
Wörtern oder Sätzen durchgeführt werden, die entweder vorgelesen oder vorgetragen
werden Diese Übungswörter enthalten Laute, deren Unterscheidung den Lernern
schwer fällt. Dadurch wird die Fähigkeit der Lerner gefördert, fremdsprachige Klänge
und Laute unterscheiden und differenzieren zu können.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
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komplexere, angewandte Hörübungen
Bei den angewandten Hörübungen handelt es sich nicht mehr phonetische Details zu
erfassen und zu unterscheiden, sondern eher, um den Inhalt des gehörten Textes zu
verstehen. Dieser Art Übungen fördern das gezielte Hören, was im nachhinein zum
Verstehen führt.
II. Sprechübungen
Die Frage, wie Schüler am besten zu einem angstfreien Sprechen motiviert werden
können, hat schon mehrmals den Fremdsprachunterricht beschäftigt.
Zu beachten ist auf jeden Fall, dass es wie in jeder Kommunikationsform so auch in
der mündlichen Kommunikation bestimmte Übungsformen gibt, die das
kommunikative Ziel Sp rechen fördern. Dabei geht Dieling/ Hirschfeld (2000: 49-
61) auf folgende Sprechübungen ein:
Nachsprechübungen
Nachsprechübungen sind die am häufigsten vorkommenden Ausspracheübungen.
Man unterscheidet zwischen e infachen und kasch i e r t en
Nachsp rechübungen 1. Bei den e in fachen Nachsprechübungen sollen die
Lerner das, was vom Lehrer, der Kassette bzw. der CD oder der Videoaufzeichnung
vorgesprochen wurde, wiederholen2. Bei den kaschi e r t en Nachsprechübungen
handelt es sich um Aussprechübungen, die eine Art Drillübung darstellen, in denen
eine Schwierigkeitssteigerung erfolgt.
Produktive Aussprechübungen
Bei diesen Übungen werden die Lerner gefördert produktiv und kreativ zu werden. Zu
den produktiven Aussprechübungen gehören D ia log- und Par tne rübungen ,
1 Die k a s c h i e r t e n Nac h s p r e c hüb unge n erfolgen in Form einer Frage- Antwort Übung, bei der die Antwort schon in der Frage enthalten ist. 2 In Anlehnung an Storch (1999: 108) sollten solche Übungen außer den Übungslauten keine anderen Ausspracheschwierigkeiten enthalten, damit sich die Lernenden nur auf den Übungsgegenstand konzentrieren können.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
24
Sprachspi e l e 1 und Verb indung mi t Grammat ik - und Lex ika rbe i t
(Sa tzsp i e lübungen) .
D ia log- und Par tnerübungen trainieren die Lerner darin, sich in bestimmte
Sprechsituationen spontan zu artikulieren. Als Vorlage dient der Ausgangstext2. Die
Lerner können sich auf sprachliche Mittel oder auch Handlungsabläufe im Text
beziehen und diese in ihrem Dialog beliebig gebrauchen.
Hauptmerkmal der Sp rachspi e l e ist, dass sie die Lerner hauptsächlich zum
Sprechen motivieren sollen und ihre Aussprache trainieren. Durch ihren Einsatz
werden Laute und lautliche Kombinationen und die Formbildung3 deutscher Wörter
geübt.
Sa tzsp i e lübungen nutzen die Verbindung von lexikalischen bzw. grammatischen
und phonetischen Veränderungen. Sie geben also den Lernern die Gelegenheit,
mehrere Kombinationen von Wörtern und Satzgliedern zu üben wie z.B. Sätze
umstellen, umformen und dabei die Regeln der Syntax anwenden.
Angewandte Sprechübungen
Zu den angewandten Sprechübungen gehören Vor l esen , Vor t ragen , f r e i es
Sp rechen 4 und szeni sches Ges t a l t en .
Das Vor l esen eigener und fremder Texte stellt einen weiteren Schwierigkeitsgrad
für die Lerner dar, wobei Fehler im grammatikalischen und lexikalischen Bereich
auszuschließen zu sind.
Verschiedene Eintagungen wie Pausen, Akzente und Melodieverläufe vor den Pausen,
sollten bei der Erarbeitung eines Textes vorgenommen werden. Daher ist von großer
Wichtigkeit das Vor t ragen literarischer Texte im Ausspracheunterricht öfters
anzuwenden.
1 Die S p r a c h s p i e l e werden in Kapitel 2.7 ausführlicher präsentiert und erläutert. 2 „Der Ausgangstext (Lerntext) wird in Form einer Variation weiter eingeübt, es wird aber zugleich die Fertigkeit Sprechen in einer stimulierten Situation ausgeübt.“ (Storch 2001: 225). 3 Den Lernern sollen bestimmte morphologische Gemeinsamkeiten, bestimmte Präfixe, gleiche Muster usw. bewusst gemacht werden. Dies erfolgt nach Theisen (2000: 36) durch Formspielübungen. 4 In Anlehnung zu Solmeke (1993: 10) gleicht f r e i e s Sp r e c h e n der gesprochenen Sprache. „[...] dass ‘gesprochene Sprache’ gleichbedeutend mit spontaner freier Rede in direkter Kommunikation ist.“
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
25
Die Lerner müssen sich phonetisch verständlich ausdrücken wenn sie ihre
Fremdsprachenkenntnisse praktisch anwenden wollen. Da f re i es Sp rechen in fast
jeder Alltagssituation notwendig ist.
Beim szeni schen Ges t a l t en handelt es sich um das Eintragen von
Gestaltungsmerkmalen. Dies setzt große Konzentration voraus. Durch das häufige
Wiederholen werden, sowohl Begriffe und Wendungen aus dem Text, als auch
Rhythmen und Klänge gut eingeprägt, die für lange Zeit aufrufbar sind.
In der Ausspracheschulung geht es nicht allein darum, eine möglichst gezielte Aussprache
umfassend zu lernen, sondern auch die Frage, wie sie gelernt wird, gewinnt immer mehr an
Bedeutung. Demnach scheint die p rozedura l e Kompetenz der Lerner, d.h. „Wissen,
wie man vorgehen kann, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen“ (Bimmel/Rampillon
2000:197), im heutigen Fremdsprachenunterricht eine enorm wichtige Rolle zu spielen.
Daher sind die vorerwähnten Übungsmöglichkeiten, entscheidender Bedeutung.
Im Folgenden werden die Sprachspiele und deren Anwendung im
Ausspracheunterricht erläutert.
3 Sprachspiele und Ausspracheschulung
In diesem Kapitel wird der Begriff Sp rachsp i e l e definiert und allerhand von
Übungen vorgestellt, deren Anwendung den Phonetikunterricht interessant,
abwechslungsreich und kreativ gestalten, und die Lerner zu einer angstfreien
Kommunikation motivieren.
3.1 Zum Begriff Sprachspiel
Nach Theisen (2000b: 23) gibt es unterschiedliche Regeln der Kommunikation, je
nachdem, in welcher Situation gesprochen wird. „Das ist wie im Sport: Bei dem einen
Spiel darf man den Ball nur mit dem Fuß treten und nicht in die Hand nehmen, bei
dem anderen darf man ihn nur in die Hand nehmen und nicht mit dem Fuß treten.“
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
26
Wie im Sport wird seit einiger Zeit auch in der Kommunikation von unterschiedlichen
Spielen gesprochen, den so genannten Sprachsp i e l en . Damit sind alle
Kommunikationsformen gemeint, die bestimmten Regeln folgen und daher auch
Spie l e sind. Hauptmerkmal dieser Spiele ist, dass sie den Unterricht lockerer und
lebhafter gestalten und die Lerner hauptsächlich zum Sprechen motivieren und ihre
Aussprache trainieren. Vor allem sollen sie jedoch Spaß machen, denn nur so ist
meines Erachtens eine effiziente Mot ivat ion 1 möglich.
Viele Philosophen, Psychologen, Sprachforscher und Sprachdidaktiker haben sich mit
der Erscheinung des S p i e l s auseinandergesetzt. Der Begriff des Spiels wird von den
meisten Leuten mit Kindern oder mit ihrer eigenen Kindheit verbunden. Der
Spielbegriff erinnert sie in diesem Fall an etwas Unterhaltsames und Lustvolles und
wird somit nach Jung (2002)2 oft als Gegensatz zu wissenschaftlicher Ernsthaftigkeit
und seriösem Lernen verstanden. Huizinga (1987: 146) definiert den Begriff des
Spiels und dessen Merkmale folgendermaßen aus:
"Es ist eine Handlung, die innerhalb gewisser Grenzen von Zeit, Raum und Sinn verläuft, in einer sichtbaren Ordnung, nach freiwillig angenommenen Regeln, außerhalb der Sphäre materieller Nützlichkeit oder Notwendigkeit. Die Stimmung des Spiels ist Entrücktheit und Begeisterung [...]. Die Handlung wird von Gefühlen der Erhebung und Spannung begleitet und führt Fröhlichkeit und Entspannung mit sich".
Nach Peterßen (2001: 268) wird Spiel neben Arbeit, Feier und Gespräch als eine der
vier Grundformen von menschlicher Bildung bezeichnet. Somit wird Spiel als eine
notwendige Bildungsform gesehen und seine Bedeutung für den Lernprozess
hervorgehoben.
Im Laufe der Jahre wurde das Spiel zum methodischen Mittel für die Erreichung von
Lernzwecken im Unterricht. Die Verbindung von Spielen und Lernen wurde in
Lehrplänen aller Schulstufen gefordert. Nach Jung (2005)3 sollte das Lernen so viel
Spaß wie möglich machen, und dafür ist das Spielen mit Lerneffekt am besten
geeignet. Für das Spielen braucht man neben den Spielern und Spielregeln auch
gewisses Material, anhand dessen der Spielprozess vollzogen werden kann. Im Fall
1 Nach Theisen (2000: 58) zielt Motivation darauf, jemanden dazu zu bewegen, sich mit einer Sache zu beschäftigen oder eine Sache zu tun. Selbstverständlich hat sie mehrere Chancen, wenn sie am Interesse ansetzen kann. 2 www.linguistik-online.de 3 www.gfl-journal.de
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
27
des Sprachunterrichts wird oft die Sprache selbst zum Spielmaterial. Zu den Spielen
mit der Sprache könnten verschiedene bekannte Gesellschaftsspiele als Lernspiele im
Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden, da sie die Elemente der Sprache zum
Spielgegenstand machen.
Ende des 20. Jahrhunderts wurden auch Sprachspielkonzepte für die
Fremdsprachendidaktik entwickelt. Erwähnt werden sollten an dieser Stelle Bernard
und Marie Dufeu, die das Spiel ins Zentrum ihrer Sprachlehre stellen.1 Ein weiteres
Konzept für den Fremdsprachenunterricht ist nach Weinrich (1985: 241), dass man
das Selbstverständliche und Formale im Sprachunterricht zum Ungewohnten und
Überraschenden machen sollte. Seiner Ansicht nach, werden dadurch die Imagination
und eigenes Denken angeregt.
Huneke/ Steinig (2002: 263) verstehen unter Sprachspiele, das linguistisch-
didaktische Konzept von sprachspielerischen Texten, die Anlass zum selbstständigen
sprachlichen Entdecken und Experimentieren geben.2 An dieser Stelle ist hinzufügend
zu erwähnen, dass man auch darauf achten sollte, nicht von der sprachlichen Norm
abzuweichen, da diese ein bedeutendes Merkmal der Sprachspiele ist. Wie Ulrich
(1999: 12) erwähnt, spielt der Regel- oder Normverstoß eine entscheidende Rolle,
„denn an Stelle no rmale r Sp rache d.h. an die Stelle normgerechter,
konventioneller, üblicher, unauffälliger Sprache, die no rmabweichende d.h. die
ungewöhnliche, überraschende, verfremdete, rätselhafte, vielsagende oder auch
nichtssagende Sprache gesetzt wird.“
Im Folgenden wird darauf eingegangen, welche didaktischen Ziele und Funktionen
diese Art von Sprachspielen im Fremdsprachenunterricht erfüllen.
1 Die Teilnehmer ihrer Kurse lernten mit sich selbst und mit der Sprache zu experimentieren, indem sie Sprachsituationen bewältigen mussten, die ihnen aufgrund ihrer sprachlichen Kompetenz eigentlich noch nicht zugänglich waren. (vgl. Dufeu 1992; Larcher 1990). 2 Huneke/ Steinig (2002: 263) definieren den Begriff Sprachspiele als „ein lustvolles, regelhaft organisiertes Umgehen mit Sprache auf paradigmatischer oder syntagmatischer Ebene mit Lauten, Buchstaben, Silben, Morphemen, Wörtern, Sätzen oder Texten, mit bedeutungshaltigen wie bedeutungslosen Elementen, wobei komische und überraschende Wirkungen erzielt und Sprachreflexion angeregt werden können. Sprachspiele nutzen die Kombinationsmöglichkeiten der Sprachstruktur und loten ihr Potenzial aus.“
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
28
3.2 Ziele und Funktionen der Sprachspiele Fremdsprachen-unterricht
Sprachspiele tauchen in erster Linie in schriftlicher Form bzw. in der Literatur auf,
jedoch werden sie auch in der alltäglichen mündlichen Kommunikation benutzt.
Die Gründe für die Verwendung der Sprachspiele sind vielfältig.
Kotthoff (1998: 353 - 355) unterscheidet in Anlehnung an Jakobson, sechs Kategorien
der Funktionen, der Sprachspiele in der Kommunikation1:
emotive Funktion
Sprachspiele dienen dazu, die Emotionen des Sprechers auszudrücken und
weiterzugeben, den Empfänger zu erheitern oder zu belustigen.
phatische Funktion
Sprachspiele dienen zur Kontaktherstellung, sie sind oft inhalts- und informationsarm
und gehen über das instrumentelle Ziel des Diskurses hinaus. Mit einem Witz ist es
einfach, die Aufmerksamkeit der anderen zu erregen. Spaßkommunikation hat immer
phatische Dimensionen.
referentielle (kognitive) Funktion
Sprachspiele regen zum Denken an, sie enthalten Mehrdeutigkeiten, die erschlossen
werden müssen, um die Absicht der Äußerung zu verstehen. Sprachspiele fordern es
also, dass über die, direkte Verstehensart einer Äußerung hinausgegangen wird. Das
Verstehen von Anspielungen fordert die Fähigkeit zu kreativen
Referenzherstellungen. Das Verstehen des Kontextes ist die Voraussetzung für das
Verstehen der Pointe, der Überraschung.
konative (soziokulturelle) Funktion
Diese Funktion ist auf den Empfänger ausgerichtet, es wird signalisiert, dass vom
Hörer gewisse Reaktionen erwartet werden. Sprachspiele geben dem Empfänger
Anweisungen über den weiteren Verlauf der Kommunikation. Beispielsweise, wenn
1 Das Funktionsschema von Roman Jakobson wurde 1956 zum ersten Mal vor der ‘Linguistic Society of America’ präsentiert.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
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ein Witz erzählt wird, soll der Hörer lachen oder mitscherzen. Ebenso wird dabei die
kulturelle Normalität ausgehandelt. (was gilt als normal, was als lächerlich usw.)
poetische Funktion
Sprachspiele unterscheiden sich vom alltäglichen Sprachgebrauch, das Ausmaß an
Kreativität ist dabei besonders hoch. Der Sprecher überwindet mit seiner
Ausdruckskraft die kommunikative Normalerwartung und evoziert normbrechende
Verstehensarten und Perspektivierungen.
metasprachliche Funktion
Sprachspiele bewirken, dass man beginnt, über die Sprache nachzudenken.
Regelverstoß und zuweilen sprachliche Ambiguität1 erzeugt Freude am Spiel mit der
Sprache und dadurch auch ein Bewusstsein für dieselbe.
Über die Zielstellung des Umgangs mit den Sprachspielen kann man behaupten, dass
viele von Jakobsons (1956) hervorgehobenen Funktionen, vor allem die
r e f e r en t i e l l e , poe t i s che und me t asp r ach l i che Funktion, auch auf den
Fremdsprachenunterricht zu übertragen sind. Jedoch sollte der Lehrer im
Fremdsprachenunterricht, je nach dem Alter und Sprachniveau der Lernenden,
passende fertige sprachspielerische Texte aus der Literatur oder anderen Quellen für
den Einsatz im Unterricht heranziehen. Dazu sollte er unbedingt ein umfangreiches
Angebot an Übungen haben, die die Sensibilität der Lerner für die Fremdsprache
entwickelt.
Im weiteren werden die Gründe der Verwendung der Sprachspiele im
Fremdsprachenunterricht aufgezählt.
1 Nach Ulrich (2002: 27) wird mit dem Begriff Ab i gu i t ä t , die Mehrdeutigkeit, inhaltliche Unbestimmtheit eines sprachlichen Zeichens/ Lexems auf Grund verschiedener Interpretationsmöglichkeiten, die entweder auf Mehrdeutigkeit (Polysemie) oder auf Homonymie zurückzuführen ist, gemeint.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
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3.3 Gründe der Verwendung der Sprachspiele im
Fremdsprachenunterricht
Man kann eine Vielzahl von Gründen nennen, warum die Verwendung von
Sprachspielen zu einem motivierenden Deutschunterricht führen könnte. Folgende
Aufzählung stammt aus Jung (2005) und enthält die bedeutendsten von diesen
Gründen:
Durch Sprachspiele lernt man neue, bzw. alternative sprachliche
Ausdrucksformen kennen, da sie oft von den üblichen Normen abweichen.
Es entsteht ein anderes Verhältnis zur Sprache, die Lernenden werden sensibler
gegenüber der Sprache, sie lernen vor allem in der Fremdsprache zu
unterscheiden, was richtig und falsch ist, d.h. das Richtige wird über das
Falsche, über Fehler gelernt.
Sprachspiele schulen Kritikfähigkeit - nicht alles, was geschrieben steht, ist in
der dargebotenen Form sinnvoll oder akzeptabel, nicht alles kann wort-wörtlich
gelesen und verstanden werden.
Sprachspiele fördern die Kreativität und Phantasie der Lernenden, sie regen zu
„Mitspielen“, zur selbstständigen Benutzung von Sprachspielen an. Sprachspiele
eignen sich als Vorlagen und Impulse für eigene Schreibversuche, Imitationen,
Analogiebildungen, Experimente.
Sprachspiele können Hilfsmittel für die Bearbeitung von anderen Lerngebieten,
z. B. Grammatik, Phonetik, Rechtschreibung, Semantik, Syntax u.a. sein.
Die Arbeit mit sprachspielerischen Texten kann interkulturelle Kompetenz
fördern, indem der Lerner, die kulturellen Bedingtheiten von Verstehens- und
Sinngebungsprozessen einzuschätzen lernt.
Sprachspiele bringen Abwechslung, Entspannung, Spaß in den Unterricht.
Lustvolle Sprachbenutzung weckt Liebe zu einer Fremdsprache.
Bedeutende Gründe für den Einsatz von Spielen bzw. Sprachspielen im
Deutschunterricht sind meines Erachtens auch folgende:
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
31
Alle Lerner können mitmachen.1
Hörverstehen und Aussprache werden trainiert.
Die Lerner haben das Gefühl, dass sie das Gelernte sinnvoll anwenden. (Spielen
ist immer Sinnvoll)
Beim Spielen lernen die Lerner spielerisch voneinander und miteinander.
Die Wettkampfsituation regt besonders zum Sprechen an.
Gruppenspiele fördern die Fähigkeit zur Zusammenarbeit
Spielen macht einfach Spaß!
Aus diesen Gründen sollte meines Erachtens dem Spielen mit der Sprache bzw. der
Aussprache im Fremdsprachenunterricht mehr Beachtung geschenkt und mehr Raum
eingeräumt werden. Da Sprachspiele im Anfänger- aber auch im
Fortgeschrittenenunterricht einsetzbar sind. Sowohl bei Kindern als auch
Erwachsenen kann durch Sprachspiele die natürliche Wissbegierde, die Neugier, die
Lust zur Nachahmung und zum kreativen Umgang mit der Sprache angeregt werden,
sodass die Auseinandersetzung mit der Sprache Nutzen bringt und Spaß macht.
Im Folgenden wird angeführt, wie man im Unterricht Deutsch als Fremdsprache
durch die Verwendung von Sprachspielen die Ausspracheschulung mit der
Kreativitätsförderung der Lernenden verbinden kann.
3.4 Verwendung der Sprachspiele in der Ausspracheschulung
Nach Jung (2005) werden unter den phonetischen Sprachspielen in erster Linie die
Spiele mit Wortlaut und Sprachklang verstanden. Diese Sprachspiele schärfen die
Aufmerksamkeit für die Färbungen der Vokale und die Eigenheiten der Konsonanten,
aber ebenso für die prosodischen Erscheinungen des Deutschen.
Der Phonetikunterricht hat viele Besonderheiten, die man in Betracht ziehen muss,
wenn man eine normgerechte, der Zielsprache nahe Aussprache erfolgern möchte.
1 Gute und schlechte Lerner machen mit. Das Gefühl der Peinlichkeit wird überwunden. Denn nach Huneke/ Steinig (2000: 130), wenn Lerner sehen, dass es anderen ganz ähnlich geht, und man gemeinsam darüber befeit Lachen kann, ist das Problem bereits ein stückweit überwunden.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
32
Eine der Besonderheiten des Phonetikunterrichts liegt darin, dass die
Artikulationsbasis der Muttersprache eine sehr bedeutende Rolle spielt. Die
Muttersprache beeinflusst immer die Aussprache der Zielsprache, und in den meisten
Fällen ist der fremde Akzent unvermeidbar. Folge dessen, gibt es eine besonders
große Anzahl von Interferenzfehlern.
Um den Lernern, eine möglichst perfekte Aussprache zu vermitteln und beizubringen,
müssen zuerst die Hauptunterschiede in der Artikulation der Mutter- und Zielsprache
festgestellt werden, und diese im Nachhinein, mit entsprechenden Übungen
behandeln. Dies ist selbstverständlich in national homogenen Lerngruppen am besten
zu realisieren. Es gibt phonetische Erscheinungen, die für griechische Muttersprachler
eine umfangreiche Fehlerquelle darstellen. Diese sind unter anderem die
Unterscheidung von kurzen und langen Vokalen, oder der Aussprache von
Umlautvokalen [oe], [ø:], und [y:] [y], das Differenzieren zwischen stimmlosen und
stimmhaften Sprachlauten, den Konsonanten [S], [h], [/], [], [p] , [t] , [k], [b], [d] ,
[g], [C] die griechischen Lernern Schwierigkeiten bereiten, da sie in ihrer Sprache
bzw. im griechischen Lautsystem nicht vorhanden sind. Daher muss der Lehrer im
Phonetikunterricht außer den Grundprinzipien der deutschen Aussprache auch die
Muttersprache der Lernenden berücksichtigen, damit er mit potentiellen Problemen
gezielt und bewusst umgehen kann. Sprachspiele, bieten im Fremdsprachenunterricht
gute Möglichkeiten, die phonetischen Fehler durch gezieltes Üben zu vermeiden, und
den neuen Lauten und der neuen Prosodie, der zu erlernenden Fremdsprache bewusst
zu werden.
In Anlehnung zu Jung (2005) gilt die Ausspracheschulung im
Fremdsprachenunterricht generell eher als ein langweiliges Muss und
wirausdiesemGrund bewusst von vielen Lehrern vernachlässigt. Meistens versteht
man unter einer Phonetikübung das Nachsprechen von Wörtern, Wortkombinationen
oder Sätzen mit
bestimmten phonetischen Erscheinungen der Zielsprache. Das ist aber bei weitem
nicht die einzige Möglichkeit.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
33
Im Folgenden werden die Haupttypen der phonetischen Übungen vorgestellt. Das Ziel
der Sprachspiele liegt darin, die vielfältigen Möglichkeiten ihrer Verwendung zum
Zweck der Verbindung der Phonetikübungen mit den kreativen Möglichkeiten des
Spracherwerbs und der korrekten Aussprache zu zeigen. Dies führt einerseits zur
intensiveren Einprägung der phonetischen Mittel und andererseits zur Entwicklung
der Kreativität der Lerner.
3.5 Sprachspiele und Übungstypen
Aus den vorliegenden Kapiteln stellt sich heraus, dass Sprachspiele ein wichtiger
Bestandteil eines wohlverstandenen, kommunikativen und handlungsbezogenen
Unterrichts sind. Sie lenken die Aufmerksamkeit auf die Sprache und ermöglichen
somit eine kindgemäße und gleichwohl systematische Übung und Bewusstmachung
der Aussprache, die für das Erlernen der fremden Sprache unerlässlich sind.
In den Schulen, den Sprachinstituten und beim Privatunterricht wird von den Lernern
verlangt, so schnell wie möglich die Zielsprache zu erlernen. Daher müssen Methoden
entwickelt werden, mit denen man den Lernern den schriftlichen und vor allem den
mündlichen Gebrauch der Sprache so gut wie möglich vermitteln kann.
In Kapitel 2.5 der vorliegenden Diplomarbeit wurde erwähnt, dass die Fertigkeit
Hören mit der korrekten Aussprache eng verbunden ist. Das gezielte Hören ist die
Hauptvoraussetzung für die Bewusstmachung unterschiedlicher phonetischer
Erscheinungen. Es kommt häufig vor, dass man die fremdsprachlichen Laute einfach
nicht hört, da sie in der Muttersprache nicht vorhanden sind. Wenn man aber etwas
nicht hören kann, kann man es auch nicht nachsprechen, imitieren.
Nach Jung (2005) kann man durch Hörübungen verschiedene Ziele verfolgen: Vom
Eintauchen in den fremdsprachlichen Lautklang über das Diskriminieren zwischen
bestimmten lautlichen oder prosodischen Einzelheiten zum Identifizieren einzelner
phonetischer Erscheinungen. Diese werden durch Übungen1 eingeübt.
1 Die Übungsbeispiele, die in diesem Kapitel präsentiert werden, stammen entweder aus verschiedenen Sprachspielsammlungen vom Internet oder sie entstanden im eigenen Unterricht.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
34
Sprachspielerische Hörübungen
Das folgende Sprachspiel von (Stock/ Hirschfeld, 1998: 43) gibt durch
unterschiedliche intonatorische Verläufe, eine Begrüßung und eine Verabredung
wieder.
Lest den Dialog. Achtet dabei auf die Satzzeichen!
(A) Morgen.
(B) Morgen.
(A) Morgen?
(B) Morgen!
Stock/ Hirschfeld (1998: 43)
Durch diese Übung wird gezeigt, dass auch die prosodischen Merkmale
bedeutungsunterscheidend auftreten können. Jedoch werden sie im
Fremdsprachenunterricht öfters vernachlässigt. Die Abweichungen im Gebrauch der
prosodischen Mittel einer Sprache können viel störender auswirken als Fehler im
lautlichen Bereich.
Als kreative Anregung sollen die Lerner diesen Dialog ausgestalten, erweitern und
danach vortragen. Es ist zweifellos vorteilhaft, wenn solche Dialogspiele vor der
Klasse vorgeführt werden, denn dadurch setzen die Lerner auch ihre Körpersprache
als Ausdrucks- und Verständigungsmittel ein.1 Aus dem Dialog soll der Rahmen der
Situation und die Einzelheiten der Verabredung klar werden.
Im weiteren folgt ein Beispiel von Manz (1993: 117), in dem geschickt gezeigt wird,
welche Wirkung die Ausdrucksfärbung der langen Vokale im Deutschen in
Alltagssituationen hat. z.B. steht „Ee?“ als Ausdruck für erstaunte Nachfrage, „Oo!“
für Verwunderung, „Aa!“ für Verständnis, „Ii!“ für Abneigung oder „Uu!“ für
Traurigkeit oder Schecken.
1 Nach Theisen (2000: 44) können Dialogspiele die Lerner darin trainieren, sich in bestimmten Sprechsituationen spontan zu artikulieren. Dabei dient der Text als Vorlage.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
35
Seifenblasen
Lest den Dialog. Beachtet dabei die Satzzeichen
und betont das, was der Enkel sagt!
Großvater erklärt seinem Enkel, wie man Seifenblasen macht, der sehr kleine
Enkel sagt dazu, was er schon sagen kann.
Großvater „Man taucht das Röhrchen in Seifenschnee.“
Enkel „Eee?“
Großvater „Man bläst, bis die Blase groß wird, schau, das geht so!“
Enkel „Oooo!“
Großvater „Dann löst sie sich. Da fliegt sie ja!“
Enkel „Aaaa!“
Großvater „Der Wind rüttelt und schüttelt an ihr, und wie!“
Enkel „Iiii!“
Großvater „Sie lebt nicht lange und platzt im Nu.“
Enkel „Uuuhuhuhuhu!“
Manz (1993: 117)
Dieser Text vermittelt neben der Möglichkeit, lange Vokale zu üben, den Lernenden
auch landeskundliche Informationen über den emotionalen Gebrauch dieser Vokale in
Deutschland und bietet Vergleichsmöglichkeiten an. Im Griechischen z.B. wird die
Interjektion „Ii!“ nicht für Abneigung benutzt, also wäre eine Erklärung notwendig,
dass man damit ein unangenehmes Gefühl oder Ekel ausdrückt. Im nachhinein können
die Schüler als Übung, eine neue Situation mit den gleichen Interjektionen gestalten.
Dafür können sie diesen Text als Vorlage benutzen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
36
Zur Vermittlung ungewohnter Laute1 und lautlichen Kombinationen, die den Lernern
aus ihrer Muttersprache nicht vertraut sind, eignen sich nach Theisen (2000b: 35) die
‘Lautspiele’. Mit diesen Spielen wird folglich ihre Aussprache trainiert und
verbessert. Dazu eignet sich das Spiel Bingo.
Bingo
Das ursprüngliche Bingo Spiel wird abgewandelt. Den Lernern werden Arbeitsblätter
verteilt, auf denen ein Quadrat von drei mal drei Feldern gezeichnet ist. In den
Feldern stehen Familiennamen bzw. Logatomen. Der Lehrer liest verschiedene
Logatomen deutlich, im angemessenen Tempo und richtiger Intonation vor, und die
Lerner kreisen sie ein. Wer als erster eine waagerechte, senkrechte oder eine Linie
quer über das Feld erobert hat ruft B ingo und gewinnt.
Dies wird an folgendem Beispiel veranschaulicht2:
Kreist die Wörter ein, die ihr hört. Wer als erster
eine waagerechte, senkrechte oder eine Linie quer übe das Feld
erobert hat muss ‘Bingo’ rufen und gewinnt!
a b c
1 Rehler Reller Räller
2 Riller Rähler Rühler
3 Röller Riehler Röhler
Nach eigenem Entwurf
1 Zum Beispiel gibt es im Neugriechischen keinen ü-Laut, und Griechen neigen dazu, den ü- Laut als /i/ oder /u/ auszusprechen. 2 Die Logatomen und Zielsetzung dieser Übung stammen aus Groß (2002: 68). Die Variante des Spiels B i ngo entstand im eigenen Unterricht.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
37
Diese sprachspielerische Hörübung dient zur Identifikation und Diskriminierung
hinsichtlich der Vokalqualität und Vokalquantität. Denn nach Groß (2002d: 66) wird
durch analytisches und gezieltes Hören sowohl das phonetische als auch das
phonematische Hören geübt. Vorteil dieser Übungen ist, dass die Wörter keine eigene
Bedeutung tragen.
Derartige Übungen entwickeln Spaß am Unterricht bzw. an der Sprache, und tragen
dazu bei, mit besonders schwierig auszusprechenden Lauten oder Lautkombinationen
umzugehen. Natürlich werden in der Ausspracheschulung nicht nur sprachspielerische
Hörübungen angewannt, sondern auch sprachspielerische Sprechübungen.
Die häufigsten Ausspracheübungen im Phonetikunterricht sind die einfachen
Nachsprechübungen. Ziel solcher einfachen oder variierten Wiederholungsübungen
wie auch des lauten Vorlesens von Texten ist nach Dieling/ Hirschfeld (2000: 49- 61)
die Automatisierung der phonetischen Erscheinungen einer Fremdsprache. Dazu
eignen sich gereimte Texte, weil sie sich besser einprägen lassen und der
Automatisierungsprozess dadurch erleichtert wird.
Zu den Sprachspielen, die für den Phonetikunterricht geeignet und von den Lernern
besonders beliebt und bekannt sind, gehören die Zungenbrecher. Sie sind die
einfachste Form von Spielen mit Laut und Klang und beschränken sich meistens auf
einen bestimmten Laut oder eine Lautgruppe. Zungenbrecher sind Sätze oder kurze
Reime, in denen alle Wörter mit dem gleichen Konsonanten oder der gleichen
Konsonantengruppe beginnen oder in denen besonders komplizierte
Lautkombinationen gehäuft auftreten. Nach Frey (1995: 64) eignen sich
Zungenbrecher für das intensive Üben einer bestimmten phonetischen Erscheinung,
wobei auch das Tempo und die Deutlichkeit der Aussprache von Relevanz sind, was
wiederum eine hohe Konzentration auf die jeweiligen lautlichen Eigenarten verlangt.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
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Sprachspielerische Sprechübungen
Zungenbrecher
Sprecht den Zungenbrechersatz drei mal nach!
‘Fischers Fritz fischt frische Fische,
frische Fische, fischt Fischers Fritz.’
‘Brautkleid bleibt Brautkleid und
Blaukraut bleibt Blaukraut.’
‘Der Potsdamer Postkutscher putzt
den Potsdamer Postkutschkasten.’
Frey (1995: 64)
Die Lerner können Zungenbrecher auch selbst verfassen, die dann wieder von den
anderen Lernern nachgesprochen werden. Diese Aufgabe könnte auch als
Gruppenarbeit in Form eines Wettbewerbs gestaltet werden: ‘Welche Gruppe verfasst
den längsten, witzigsten Zungenbrecher?’
Im weiteren wird ein Nonsens-Dialog geführt um mit Wörtern, in denen ein
schwieriger Laut vorkommt, zu arbeiten.
Spaghetti
Das Ziel ist es den Spieler zum Lächeln zu bringen. Dem Spieler werden verschiedene
Fragen gestellt, worauf er nur mit dem Wort "Spaghetti" antworten darf, egal was
gefragt wird. Der Spieler, dessen Frage den Kandidaten zum Lachen gebracht hat, ist
der neue Kandidat. Es ist empfehlenswert die Antwort beim nächsten Spieler zu
ändern.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
39
Antworte auf alle Fragen mit dem Wort ‘Spaghetti’!
Wenn du lachst, musst du ausscheiden!
Spieler 1 „Was gefällt Dir am besten?“
Kandidat „Spaghetti.“
Spieler 2 „Was hast Du zum Frühstück gegessen?“
Kandidat „Spaghetti.“
Spieler 3 „Womit hast Du Dich heute morgen gewaschen?“
Kandidat „Spaghetti.“
Schulz1
Weitere Spiele, die im Phonetikunterricht für das einüben von Lauten geeignet sind,
sind Bankrutschen und Maschine.
Bankrutschen
Beim Bankrutschen geht es darum, eine Aufgabe zu erfüllen, z.B. auf einen
vorgegebenen Laut drei Wörter zu finden und sie richtig auszusprechen. Es treten
zwei bzw. drei Schüler gegeneinander an je, nachdem wie viele auf der Bank sitzen.
Es beginnt bei der ersten Bank. Der Lehrer oder ein Schüler sagt: „Nennt bitte drei
Wörter in denen der ö-Laut enthalten ist.“ Wer als erster antwortet und die Wörter
auch korrekt ausspricht, darf zur nächsten Bank weiter. Das Ziel ist es, die meisten
Bänke hinter sich gebracht zu haben. Besonders gut ist derjenige, der in der Klasse
alle Bänke besucht hat.
Nennt bitte drei Wörter in denen der ö-Laut enthalten ist!
Wer als erster antwortet und die Wörter auch korrekt ausspricht,
darf zur nächsten Bank weiter!
Schulz
1 www.geocities.com/torschulz/liste.htm
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
40
Maschine
Jeder Teilnehmer wählt ein Wort, das ihm schwerfällt, und überlegt sich eine
Bewegung dazu. Aus diesen Lauten und Bewegungen bildet die Gruppe eine
Maschine, sie wird schneller und langsamer, lauter und leiser.
Wählt ein Wort, das euch schwerfällt, und
überlegt euch eine Bewegung dazu!
Grotowski (1986)
Der Vorteil dieser Übungen1 liegt darin, dass über Bewegungen bestimmte
Lautprobleme besser im Gedächtnis bleiben. Nach Grotowski (1986: 67) bewirkt das
übertriebene Üben, dass bestimmte Charakteristika der Aussprache beim ‘normalen’
Sprechen nicht sofort wieder vergessen zu werden. Außerdem Lockern diese Übungen
den Unterricht auf und helfen Sprachhemmungen abzubauen. Sie regen die Phantasie
der Kursteilnehmer und der Lehrer an, immer wieder neue Übungsvariationen zu
erfinden.
Im weiteren kann man mit Übungen mit emotionalen Sprechvarianten hervorgehen.
Jung (2005) erklärt, dass das Ziel solcher Übungstypen die Bewusstmachung und
Übung von Wort- und Satzakzent, Pausen, Rhythmus, Satzmelodie und Intonation ist.
Dies kann durch Nachahmung der emotionalen Rede (fröhlich, freundlich, traurig,
aufgeregt, ironisch, wütend usw.) erreicht werden. Nach Groß (2002d: 60) werden
durch Akzent, Pausierung und Intonation der Inha l t und der emot iona l e Gehal t
zum Ausdruck gebracht. Daher ist es von entscheidender Bedeutung die prosodischen
Merkmale im Ausspracheunterricht zu vermitteln.
Dies könnte auch durch Dialogen eingeübt werden, z. B.:
Jeder Lerner spricht seinen Part erst mal für sich und sucht sich dabei verschiedene
Variationen für den Text, z. B. als Kind, Direktor, fröhlich, traurig, wütend, verliebt,
usw. Je zwei Lerner stellen im Plenum eine Variante, der Klasse, vor.
1 Die Beispiele entstanden entweder im eigenen Unterricht oder sie sind entnommen aus: Ebert/ Penka (1991), Grotowski (1986).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
41
Wählt euch einen Charakter aus und liest den Dialog!
Ebert/ Penka (1991)
Solche Übungen rufen in der Unterrichtssituation immer fröhliche Erregung hervor,
gefragt werden auch die schauspielerischen Fähigkeiten, wobei die Lerner auch ihre
Körpersprache zum Ausdruck bringen als auch Gestik und Mimik. Daher werden sie
auch als Entspannungsübungen eingesetzt
Man kann auch mit Gedichten arbeiten, deren Sprache eine erfundene
Phantasiesprache ist. In diesen Gedichten hat die Sprache nicht mehr die Aufgabe der
Kommunikation oder der Vermittlung von Informationen oder Gedanken. Sie wird
zum Material, bei dem, Klänge und Geräusche in den Vordergrund treten. Mattenklott
(1996: 471) drückt das folgendermaßen aus: „In diesem Fall verzichtet die Dichtung
auf den Sinn zugunsten der Sinne“. Beim Lesen solcher Gedichte müssen sich die
Lerner gar nicht auf die inhaltliche Aussage des Textes konzentrieren. Dadurch wird
eine Distanz vom Inhalt und von den Lauten gehalten. Diese Distanzierung lenkt die
Aufmerksamkeit viel stärker auf die prosodischen Mittel. In Anlehnung an Theisen
(2000: 82) ist Sprache, nicht nur Bedeutung, sondern auch Ton, Melodie und
Rhythmus. Er verweist auf die berühmte Rede, die Charlie Chaplin in dem Film
‘Modern Times’ hält und mit der er Hitler nachahmt. „Man versteht kein Wort; jedoch
sagt das keifernde bellen alles“.
Ein bekanntes Beispiel solcher Gedichte ist „Das große Lalula“ von Christian
Morgenstern.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
42
Lest das Gedicht! Achtet dabei auf die Satzzeichen!
‘Das große Lalula’
Kroklokwafzi? Semememi!
Seiokrontro – prafriplo:
Bifzi, bafzi; hulalemi:
quasti basti bo …
Lalu, lalu lalu lalu la!
ontraruru miromente
zasku zes rü rü?
Entepente, leiolente
klekwapufzi lü?
Lalu lalu lalu lalu la!
Simarar kos malzipempu
silzuzankunkrei (;)!
Marjomar dos: Quempu Lempu
Siri Suri Sei []!
Lalu lalu lalu lalu la!
Morgenstern (1983: 20)
Im Folgenden einige Anregungen zum Umgang mit diesem Sprachspiel im
Unterricht:
aus dem Gedicht Wör t er mit positiver und negativer
Botschaft finden;
den Text mit richtiger Intonation lesen, eventuell zu zweit
als Dialog (dabei vor allem auf Satzzeichen achten);
andere das Gelesene interpretieren lassen (bezüglich der
Inhalte, Gefühle; Gedanken);
das Gedicht in der Lerngruppe als Kanon sprechen;
das Gedicht übersetzen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
43
Eine andere Übungsform, im Rahmen des Phonetikunterrichts ist, das Arbeiten mit
produktiven und kreativen Übungen. Die Lerner werden, durch einen vorgegebenen
phonetischen Impuls angeregt, Wörter, Sätze, Texte selber zu produzieren. Sie haben
in ihrer kreativen Tätigkeit eine Vorlage auf die sie sich entweder stützen können oder
sie als Vorbild für eigene Versuche und Experimente zu benutzen. Am folgenden
Beispiel von Stock/ Hirschfeld wird das Gedicht „Grußbotschaften“, von Peter
Wawerzinek in dem der Ü- Laut mehrmals vorkommt, als phonetischer Impuls
vorgegeben.
Grußbotschaften
Für Dieter Kerschek
ich grüße euch & euch & euch
ich grüße auch euch
ich grüße alle anderen ebenfalls
ich grüße mich Dieter Kerschek besonders
ich grüße zurück und im voraus
ich grüße den der mich grüßt
ich grüße selbst den der mich nicht grüßt
ich lasse grüßen
ich grüße die toten wie die lebendigen
ich grüße aus dem urlaub
ich grüße die kreisenden kosmonauten
ich grüße die hauskatze schnurr (sie grüß ich)
ich grüße diese grußbotschaften
ich grüße die begrüßen dass
ich grüße
Wawerzinek, (in Stock/ Hirschfeld 1998: 91)
Folgende Arbeitsanregungen zum Gedicht werden von Helga Dieling (in Stock/
Hirschfeld 1998: 91) angeboten:
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
44
Hören Sie einfach zu!
Hören Sie den Text noch einmal und sprechen Sie mit!
Schreiben Sie das Gedicht weiter! Wen grüßen Sie?
Dieling (in Stock/ Hirschfeld 1998: 91)
Es ist erkennbar, dass der erste Schritt eine einfache Hörübung darstellt, daraufhin
folgt, eine Nachsprechübung und zum Schluss wird eine kreative Aufgabe
vorgeschlagen.
Zu Beginn des Kapitels wurde erwähnt, dass Ausspracheschulung, als etwas
Kompliziertes, Langweiliges und Monotones gilt, das weder von Lehrern noch von
Lernern gemocht wird. Jedoch zeigt die Veranschaulichung der Varianten der
Sprachspiele, die im Unterricht eingesetzt werden, dass Sprachspiele das Nützliche
mit dem Angenehmen kombinieren kann. Dabei werden sowohl die phonetischen,
sprachlichen, literarischen als auch die landeskundlich-kulturellen Aspekte
berücksichtigt und geschult. So kann sich der Lerner stressfrei der ungewohnten
Aussprache nähern und sie sich aneignen. Huneke/ Steinig (2000: 132) sind der
Ansicht, dass ein verkrampfter Lerner, der in ständiger Sorge ist, bei einem Fehler
ertappt zu werden, ist kaum bereit, seine Zunge für die fremden Lautketten zu lösen.
Ausspracheschulung ist ein Schritt vor der Didaktisierung. Im Folgenden wird, die in
diesem Kapitel ausführlich behandelte Theorie, praktisch eingesetzt. Natürlich werden
die Resultate, die sich aus diesem Einsatz ergeben, auch von anderen Faktoren
beeinflusst. Diese sind unter anderem das Alter, das Vorwissen und das Ziel, das sich
jeder Adressat beim Erlernen der Fremdsprache bzw. des Deutschen stellt.
4 Aussprachefehler griechischer Lerner des Deutschen
Ziel der Untersuchung der vorliegenden Diplomarbeit ist, die Aussprachefehler
griechischer Lerner der deutschen Sprache festzustellen, und auf ihre
Ausspracheschulung einzugehen. Voraussetzung dafür ist, sich mit den phonetischen
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
45
und phonologischen Sprachsystem beider Sprachen Mutter- und Zielsprache
auseinanderzusetzen und kontrastiv vorzugehen.
In manchen Sprachen gibt es zwischen Orthographie und Aussprache große
Unterschiede, was das Erlernen dieser Sprachen erschwert. Im Deutschen dagegen
hört man oft die Regel: ‘Man spricht wie man schreibt.’ Das heißt natürlich nicht,
dass es im Deutschen keine Besonderheiten gibt. Diese sind aber relativ klein, und
daher müssen sie sehr genau bedacht und eingeübt werden; besonders, wenn es sich
um griechische Schüler handelt, die bei der Artikulation von unterschiedlichen
Ausspracheweisen verschiedener Laute große Schwierigkeiten haben.
Die Fähigkeit, Laute zu unterscheiden, führt nicht notwendig zum richtigen
Aussprechen. Nicht alles, was ein Lernender hört, kann er sogleich nach- und frei
aussprechen. Er nimmt vorwiegend das wahr, was ihm vertraut ist. Das Gehör neigt
dazu und greift auf Laute zurück, die aus der Muttersprache vertraut sind. Es gibt im
deutschen Sprachsystem einige Laute und Phoneme, die im griechischen nicht
vorhanden sind.. Daher gibt es keine Hör- und Sprechgewohnheiten für diese
deutschen Laute. Aus diesem Grund entstehen Probleme, die das Erlernen der Sprache
erschweren. Slembek (1995: 18) vertritt die Meinung, dass Lernerschwernisse dort
auftreten, wo die Lernende ihre muttersprachlichen Gewohnheiten ins Deutsche
übertragen und dabei Kommunikationsstörungen verursachen.
Im folgenden Kapitel wird das deutsche und das griechische Phonetik- und
Phonologiesystem tabellarisch dargestellt an denen die Unterschiede beider
Sprachsystemen veranschaulicht werden.
4.1 Phonetischer und phonologischer Vergleich der Sprachsysteme
Im Rahmen des phonologischen Vergleichs werden die Unterschiede in Bezug auf die
Vokale, Diphthonge und Konsonanten tabellarisch repräsentiert. Vokale werden nach
Balassi (2002a: 97) nach den Kriterien der Dauer , der ho r izonta l en oder
ve r t ika l en Bewegung der Zunge und der Lippenrundung beschrieben.
Sampson (1976: 78- 79) hingegen, behauptet ein Vokal sei ein Sprachlaut, bei dem
der Luftstrom ohne Hindernis durch den Mundraum entweicht.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
46
Abb. 1: Vokale des Deutschen
vorne mitte hinten
hoch [i˘] [y˘] [I] [Y]
[u˘]
[U]
mitte
[e˘] [O˘] [E] [ø]
[E˘] [ə]
[o˘] [ç]
tief [a˘] [a]
Abb. 2: Vokale des Griechischen
vorne mitte hinten
hoch [I] [U]
mitte [E] [ç]
tief [a]
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
47
Aus der tabellarischen Repräsentation der Vokalsysteme des Deutschen und
Griechischen geht hervor, dass es enorme Abweichungen gibt. Im Deutschen gibt es
sechzehn Vokale. Diese sind von langer und kurzer Dauer. Aufgrund ihrer Bildung
werden die lang artikulierten Vokale auch ge spannte Vokale 1 genannt. Eine
Ausnahme bildet der Vokal [E˘], dessen Aussprache zwar lang ist aber mit
ungespannten Lippen gebildet wird. Kurze Voka le werden im Deutschen
ungespannt artikuliert.
Im Gegensatz zum deutschen Vokalsystem, besteht das Griechische nur aus fünf
Vokalen, die kurz und ungespannt artikuliert werden. Lange Vokale, gerundete
Vorderzungenvokale und der Schwa- Laut sind im Griechischen abwesend. Nach
Pertunias (1984: 363) werden im Griechischen kurze Vokale in betonten Silben länger
ausgesprochen.
Bei den Diphthongen handelt es sich nach Balassi (2002a: 102) um eine phonetische
Kombination zweier Vokale von denen einer als Gleitlaut realisiert wird.
Dementsprechend hat der Diphthong, phonologisch gesehen, die Funktion eines
Vokals. In Anlehnung an Petrunias (1984: 400) sind [aI9], [çY9] und [aU9] die
Diphthonge des Deutschen und [aI9], [çI9] und [EI9] die des Griechischen. Nach Balassi
(2002a: 103) kann dieser Unterschied bei den Diphthongen [çY9] und [aU9] als Folge
haben, dass der Gleitlaut [Y9] als silbischer Laut [I] bzw. [U] artikuliert wird.
Auch im Konsonantensystem treten Unterschiede zwischen den beiden Sprachen auf.
Die Kriterien, die nach Balassi (2002a: 35) zur Beschreibung der Konsonanten
beitragen, sind das artikulierende Organ, die Artikulationsstelle, der
Artikulationsmodus und der Überwindungsmodus. Pompino- Marschall (1995: 172)
verweis darauf, dass der Konsonant, ein durch ein Hindernis im Ansatzohr, gebildeter
Sprachlaut sei.
In den Abbildungen 3 und 4 wird das deutsche und griechische Konsonantensystem
Repräsentiert
1 Gespannte Vokale werden mit einer gespannten Lippenmuskulatur gebildet.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
48
Abb. 3: Konsonanten des Deutschen
labial labial
dento labial
alveolar koronal
alveopalatal koronal
palatal dorsal
velar postdorsal
uvular postdorsal
glottal
Explosive stl. sth.
[p] [b]
[t] [d]
[k] [ g]
[/]
Frikative stl. sth.
[f] [v]
[s] [z]
[S] [˛] [j]
[x] [h]
Nasale sth. [m] [n] [ŋ]
Lateral sth. [l]
Vibranten sth. [r] []
Abb. 4: Konsonanten des Griechischen
labial labial
inter- dental
dento labial
alveolar koronal
palatal dorsal
velar postdorsal
Explosive stl. sth.
[p] [b]
[t] [d]
[c] [Ô]
[k] [g]
Frikative stl. sth.
[T] [D]
[f] [v]
[s] [z]
[C]
[j]
[x] [ƒ]
Nasale sth. [m] [n] [¯] [ŋ]
Lateral sth. [l] [¥]
Vibranten sth. [r]
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
49
Nach Balassi (2002a: 80, 106) gibt es im Deutschen im Rahmen der phonetischen
Beschreibung 21 Konsonanten und im Griechischen 25. Aus den Abbildungen ist zu
erkennen, dass es auch bei den Konsonanten Unterschiede zwischen den beiden
Sprachsystemen gibt. Der alveolare Frikativ [S], die glottalen Konsonanten [/] und [h]
und der uvulare Vibrant [] sind im Griechischen abwesend. Ebenfalls sind die im
Griechischen vorhandene, interdentale Frikative [T], [D], der velare Frikativ [ƒ] und
die palatalen Konsonanten [c], [Ô], [¯], [¥] im deutschen Konsonantensystem nicht
erhalten.
Der phonologische Vergleich der zwischen der Mutter- und Zielsprache erfolgt, stützt
sich grundsätzlich auf die phonologischen Regeln beider Sprachsysteme. In
Anlehnung an Balassi (2002b: 28) kann eine phonologische Regel, ein phonetisches
Merkmal eines Lautes wie z.B. ve l a r zu einem anderen phonetischen Merkmal wie
z. B. pa l a t a l aufgrund der Artikulation eines folgenden vorderen Vokals verändern.
Solche Veränderungen werden phonologische Prozesse genannt, die z.B. Tilgungen,
Hinzufügungen, Epenthesen, Veränderungen und Umstellungen von Segmenten
hervorrufen.
Nach Anmerkung von Ramers/ Vater (1992: 63) sind phonologische Regeln solche
Regeln, die die Ebene der phonologischen Repräsentation mit der, der phonetischen
verbindet. Die phonologischen Regeln, in Zusammenhang mit den phonologisch
bedingten Aussprachefehlern griechischer Lerner, werden in Kapitel 4.4 ausführlicher
dargeboten.
4.2 Gründe der Aussprachefehler im Fremdsprachenunterricht
Eine mangelhafte Aussprache, kann die Verständlichkeit einer Äußerung und somit
eine gelungene Kommunikation wesendlich behindern. Da man aber, beim Erlernen
einer Fremdsprache mit einer neuen Lautsprache konfrontiert wird, sind Fehler nicht
zu vermeiden. Diese können aus ganz unterschiedlichen Gründen auftreten. Aus der
Gesamtheit möglicher Fehler zählt Slembek (1995: 19) folgende auf:
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
50
Unterschiede zwischen Muttersprache und Deutsch im Allgemeinen.
Unterschiede in den Lautsystemen zweier Sprachen.
Unterschiede in den Graphemsystemen zweier Sprachen.
Unterschiedliche Zuordnung von Laut und Buchstaben in der Muttersprache.
Unterschiedliche Zuordnung von Laut und Buchstaben in der Zielsprache.
Unterschiede zwischen Dialekt und Standartsprache in der Zielsprache.
An folgender Darstellung werden die phonetisch/ phonologisch bedingten
Aussprachefehler griechischer Lerner der deutschen Sprache veranschaulicht.
4.3 Phonetisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner des
Deutschen
In diesem Kapitel wird auf die erwarteten Fehler griechischer Lerner des Deutschen
eingegangen. Diese treten aufgrund der Interferenzen der Muttersprache auf.
Petrounias (1984: 425) ist der Ansicht, dass diese Fehler auf folgende Gründe
beruhen:
Lerner neigen dazu fremde Laute durch bekannte zu ersetzen.
Lerner versuchen die Lautkombinationen der Fremdsprache, der Muttersprache
anzupassen.
Laute werden von Lernern weggelassen.
Laut Balassi (2002a: 118- 119) treten wegen muttersprachlichen Interferenzen Fehler
auf. Der Vergleich der Lautsysteme Deutsch-Griechisch zeigt, dass folgende
Konsonanten [S], [h], [/], [], [p], [t], [k], [b], [d], [g] im griechischen Sprachsystem
nicht erhalten sind:
Der stimmlose palatoalveolare Reibelaut [SSSS] wird von einem griechischen
Deutschlerner als der stimmlose alveolare Reibelaut [s] oder der stimmhafte
alveolpalatare Reibelaut [z] artikuliert, wenn er vor stimmlosen Konsonanten
und Vokalen auftritt. Somit wird z.B. Tasche [:taSSSSə] zu Tasse [:tassssə], stehen
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
51
[:SSSSte˘´n] zu [:ste˘´n] und Schwein [:SSSSv/aI9 n] zu [:zzzzv/aI9 n] gesprochen.
Wenn der stimmlose glottale Reibelaut [hhhh] vor vorderen Vokalen steht wird er
als der stimmlose palatale Reibelaut [C] artikuliert. Das Wort hinter [:hhhhIntə]
wird zu [CCCCIntə]. Falls ein mittlerer oder hinterer Vokal folgt, wird er als
stimmloser velarer Reibelaut [xxxx] artikuliert z.B. das Wort haben [:hhhhab´n] wird
zu [:xxxxa˘b´n].
Abwesend im griechischen Sprachsystem ist auch der stimmlose glottale
Verschlusslaut [////], der sog. Knacklaut, der ebenfalls zu den Konsonanten
gehört. Das Wort erarbeiten [////E:////a˘b/aIt´n] wird von den Lernern ohne
Knacklaut ausgesprochen [/E:a˘b/aIt´n].
Im Griechischen kommt ausschließlich das Zungenspitzen- r vor. Das sehr
schwach hörbare deutsche geriebene Zäpfchen- r ist für die Griechen sehr
schwierig. So wird der uvulare Vibrant als alveolarer Vibrant [r] artikuliert.
Das Wort Regen [e˘g´n] wird zu [rrrre˘g´n]. Doch noch schwieriger ist
deutsches Vokalisches- r, das als a- ähnlicher Laut gesprochen wird. Falls ‹r› in
der Aussprache Deutscher ganz wegfällt, hören und sprechen es die Griechen
auch nicht. So klingt Sport [:Spo˘t] wie Spott [:Spçt].
Die Konsonanten [p t kp t kp t kp t k] werden unbehaucht gesprochen. Daher haben Griechen
für diese Laute ein vom Deutschen abweichendes Hörmuster Das griechische
Hörmuster liegt den stimmlos gesprochenen Lauten [ b• d• g° ] nahe.
Griechen haben ein vom Deutschen abweichendes Hörmuster für die Laute
[b d gb d gb d gb d g]. Laute sind im Griechischen stimmhaft als im Deutschen. In der
griechischen Schrift werden diese Laute durch zwei Schriftzeichen
wiedergegeben, da es keine eigene Buchstaben dafür im gibt. z.B. [bbbb]= µπ ,
[dddd]= ντ ,[g]= γκ
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
52
Wenn der uvulare Vibrant [[[[]]]] als Endung steht wird er wie kurzes [åååå]
ausgesprochen. Das Wort Uhr [u˘] wird wie [u˘åååå] artikuliert.
Was die Vokale betrifft, zeigt der Vergleich der deutsch- griechischen
Vokalsysteme, dass das Deutsche über erheblich mehr Vokale verfügt als das
Griechische. Nach Balassi (2002a: 118- 119) hat das Griechische lediglich fünf
Vokale [iiii], [EEEE], [a], [çççç], [u]. Die Unterscheidung zwischen Langvokal und
Kurzvokal ist griechischen Lernern unbekannt, deshalb haben sie meist
Schwierigkeiten, die deutschen langen geschlossenen und kurzen offenen
Vokale zu unterscheiden.
Kürze und Länge haben jedoch eine Bedeutungsunterscheidende Funktion im
Deutschen, was besonders in Minimalpaaren deutlich wird z.B. sucht [:zuuuu˘xt]
und Sucht [:zUUUUxt] Die langen (gespannten) Vokale werden kurz und
ungespannt ausgesprochen.
Kurze Vokale, die in betonten Silben vorkommen werden länger artikuliert, da
sie im Griechischen längerer Dauer sind. Somit wird das Wort immer [:/IIIImə]
lang ausgesprochen [:/IIII˘mə]
Auch die gerundeten Vorderzungenvokale sind einem griechischen
Deutschlerner unbekannt. Die Vokale [yyyy˘] und [YYYY] werden als [IIII] gehört und
artikuliert z.B. Hüte [:hyyyy˘tə] klingt wie [:hIIIItə] es wird kurz, ungespannt und
ungerundet ausgesprochen. Das Wort Hütte [:hYYYYtə] klingt wie [:hIIIItə]. Weitere
Vokale, die wie ein kurzes, offenes [EEEE] gehört und gesprochen werden sind [OOOO˘]
und [øøøø].So klingt das Wort Höhle [:hOOOO˘lə] wie [:hEEEElə] und das Wort öffnen
[:øøøøfn´n] wie [:EEEEfn´n]
Im Griechischen gibt es den sogenannten Schwa-Laut [ə] nicht. An seiner Stelle
wird ein kurzes offenes [EEEE] gesprochen. So wird statt haben [:hab´n] [:habEEEEn]
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
53
artikuliert.1
Im Griechischen, wie auch im Deutschen, können zwei Vokale nebeneinander
stehen und einen Diphthong bilden. Im Deutschen treten Gleitlaute wie [UUUU9999]
und [YYYY9999], in den Diphthongen auf, und da sie im griechischen Sprachsystem
nicht vorhanden sind, werden diese Laute als eigenständige kurze Vokale [U]
und [Y] ausgesprochen. Da die Diphthonge im deutschen Sprachsystem im
ersten Bestandteil stark betont werden, wird von den griechischen Lernern der
kurze betonte Vokal länger artikuliert. Folge dessen, wird Haus [:haaaaUUUU9s] zu
[:hahahaha˘UUUU9s] und Eule [:ççççYYYY9lə] zu [:çççç˘YYYY9lə].
Im weiteren werden die phonologisch bedingten Aussprachefehler analytisch
dargeboten.
4.4 Phonologisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner der
deutschen Sprache
Phonologisch bedingte Aussprachefehler griechischer Lerner der deutschen Sprache
beruhen aufgrund der Anpassung oder Ersetzung phonologischer Regeln der
Muttersprache, oder dem Verzicht phonologischer Regeln der Fremdsprache. Die
phonologischen Regeln der deutschen Sprache sind nach Balassi (2002: 57) folgende:
Velarisierung des palatalen Reibelautes [ç]
Auslautverhärtung
Assimilation der Stimmlosigkeit
Aspiration der stimmlosen Verschlusslaute
Vokalisierung des uvularen Vibranten [r]
Tilgung des Schwa- Lautes [ə]
Progressive Nasalassimilation
Epenthese des unbehauchten Stimmeinsatzes [ʔ]
1 Nach Huneke/ Steinig (2000: 46) wird in unbetonten Silben der Laut [ə] zu einem [E] reduziert.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
54
Assimilation des velaren Nasals [ŋ]
Tilgung des velaren Verschlusslautes [g]
Im Folgenden werden diese phonologischen Regeln, in Zusammenhang mit den
phonologisch bedingten Aussprachefehlern griechischer Lerner dargestellt. Die
Erläuterungen stützen sich auf Balassi (2002: 57ff).
An der phonologischen Regel der Velarisierung des palatalen Reibelautes /CCCC/
nehmen die Reibelaute [CCCC] und [xxxx] teil. Der stimmlose palatale Reibelaut [CCCC], der
sogenannte ich- Laut, steht nach den Vokalen <e, i, ä, ö, u>, den Diphthongen <ai, ei,
eu, äu> und den Konsonanten /l, m, n, r/, während der stimmlose velare Reibelaut [xxxx],
der sogenannte ach- Laut, nach den mittleren und hinteren Vokalen <a, o, u> und dem
Diphthong <au> steht. Beide Laute werden im hinteren Teil des Mundes gebildet, da
es sich um stimmlose Reibelaute handelt.
Folgernd kann also das orthographische ch nach Vokalen, die nicht vorne sind, velar
artikuliert werden. Dadurch entstehen meist phonologische Fehler bei der Aussprache
dieser Reibelaute bei griechischen Deutschlernern. Denn, obwohl im griechischen
Phonemsystem die Reibelaute [C] und [x] vorhanden sind, bereiten sie ihnen
Schwierigkeiten, da das deutsche /C/ und /x/ einen andersartigen Klang vom
griechischen [C] und [x] hat. Für Griechen klingt das deutsche /C/ und /x/ viel stärker
und rauer als ihr eigenes, das schwächer gerieben ist als im Deutschen, so dass sie es
nicht mit dem ihnen vertrauten Laut identifizieren. Außerdem ist im Griechischen für
die Aussprache von [C] der folgende Vokal bestimmend und nicht der vorangehende.
Auch der velare Reibelaut [x] wird im Deutschen nach und im Griechischen vor
mittleren und hinteren Vokalen und Konsonanten artikuliert. Im Griechischen werden
der stimmlose alveolare Reibelaut [s] oder der stimmhafte alveolpalatare Reibelaut
[z] artikuliert, wenn er vor stimmlosen Konsonanten und Vokalen auftritt. Somit wird
z.B. das Wort richtig [:ICCCCtIkH] von einem Griechen wie [:IxtIkH] gesprochen.
Die Auslautsverhärtungsregel handelt von den stimmhaften Verschluss- und
Reibelauten [bbbb], [dddd], [gggg], [vvvv], [zzzz], die ihre Stimmhaftigkeit am Wort- Silbenauslaut
verlieren. Diese Regel ist im griechischen Phonemsystem nicht vorhanden. Daher ist
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
55
für Griechen die Hörwahrnehmung dieser Verschluss- und Reibelaute schwierig. Aus
diesem Grund wendet sie der griechische Lerner nicht an und Folge dessen kommt es
zu Artikulationsabweichung. Wörter wie brav [:bA˘ffff], gelb [:gElppppHHHH] und richtig
[:ICtIkkkkHHHH] werden von griechischen Deutschlernern wie [:bA˘vvvv], gelb [:gElbbbb] und
[:ICtIgggg] ausgesprochen.
Abwesend vom griechischen Lautsystem, sind auch die stimmhafte Obstruenten, die
am Wortanfang ihre Stimmhaftigkeit verlieren. Bei der vorerwähnten Regel handelte
es sich bei der Auslautverhärtung um eine totale regressive Assimilation der
Stimmlosigkeit. Jedoch verlieren ihre Stimmhaftigkeit auch Obstruenten, die am
Wortanfang auftreten. Der Grund für diesen Verlust ist, dass sie, wie bei der
Auslautverhärtung, von einer Pause beeinflusst werden. Da sich diese Pause jedoch
vor den Obstruenten befindet, spricht man hier von einer progressiven Assimilation.
z.B. beim Wort sagen [:z:z:z:z•• ••a˘g´n]. Man spricht hier von der partiellen progressiven
Assimilation der Stimmlosigkeit. Auch wenn anstelle der Pause stimmlose
Konsonanten artikuliert werden, tritt der Assimilationstyp auf z.B. das Wort
ausweiten [:aU99 99svvvv••••aI9t´n]. Zu beobachten ist aber auch, dass stimmhafte Ostruente ihre
Stimmhaftigkeit verlieren, wenn sie vor einer stimmlosen Umgebung stehen. Hier ist
die Rede von einer regressiven Assimilation der Stimmlosigkeit. Aufgrund der
Bildung eines neuen Lautes ist die Assimilation total. z.B. lädst [:lE:tstH]. Auch diese
phonologische Regel ist im Griechischen abwesend und führt zu weiteren
Artikulationsfehlern griechischer Lerner.
Die stimmlosen Verschlusslaute [pppp], [tttt], [kkkk] werden im Deutschen mit einer
Behauchung artikuliert. Diese Behauchung wird in der Phonologie Aspiration
genannt und betrifft im Deutschen nur die vorerwähnten Verschlusslaute. Sie werden
stark behaucht, wenn sie am Wort- bzw. Silbenanfang stehen und ihnen ein Vokal
folgt. Jedoch fällt die Aspiration beim Schwa- Laut [´] weg. Die Aspirationsregel ist
im griechischen Phonologiesystem nicht erhalten, daher haben Griechen für diese
Verschlusslaute ein vom Deutschen abweichendes Hörmuster. Wörter wie Kind
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
56
[:kH:kH:kH:kHIntHtHtHtH] oder Puppe [:pH:pH:pH:pHUp´] werden unbehaucht ausgesprochen und klingen wie
[:kInt] und [:pUp´].
Eine weitere phonologische Regel ist die Vokalisierung des uvularen /r/. Im
Griechischen kommt ausschließlich das Zungenspitzen- r vor. Das sehr schwach
hörbare deutsche geriebene Zäpfchen- r ist für die Griechen sehr schwierig. Doch
noch schwieriger ist das deutsche Vokalische- r.
Nach Slembeck (1995: 102) wird der uvulare Vibrant /r/ vokalisiert und klingt als [a]-
ähnlicher Laut, wenn er im Wortauslaut nach einem Langvokal und vor weiteren
Konsonanten nach einem Langvokal artikuliert wird. Dieser in der Artikulation [a]-
ähnlicher Laut, wird in der Phonetik durch das Symbol [å] markiert. Wie bereits
erwähnt wurde, kennen Griechen in ihrer Muttersprache ausschließlich das stark-
hörbare Zungenspitzen- r. Sie haben daher keine Hörgewohnheit für das vokalisierte
[r]=[å]. So klingt das Wort leer [:le˘åååå] wie [:le˘] und Uhr [:u˘åååå] wie [:u˘].
Eine weitere phonologische Regel der deutschen Sprache, die aber hauptsächlich in
der Umgangssprache vorkommt, ist die Tilgung des Schwa-Lautes [[[[ə]]]]. Der Schwa-
Laut kann in den unbetonten Endsilben -en, -em und -el eliminiert werden. So wird
das Wort hupen [»hu˘pən] in der Umgangssprache wie [»hu˘pm«] ausgesprochen. Im
griechischen gibt es den sogenannten Schwa-Laut [ə] nicht. Dadurch wird er auch
nicht von griechischen Deutschlernern getilgt.
Die sogenannte progressive Nasalassimilation ist Folge der vorerwähnten Regel, die
der Tilgung. Durch die Tilgung des Schwa- Lautes [ə] tritt eine Veränderung beim
alveolaren Nasal [N] auf. So verändert sich der alveolare Nasal [N] zum bilabialen
Nasal [M], wenn er nach einem bilabialen Konsonanten ausgesprochen wird.
Veränderungen, die auftreten können sind folgende: [bn]a[bm«], [pn]a[pm«],
[dn]a[dn«], [tn]a[gn]a[gN], [kn]a[kN]. Falls er aber nach einem velaren
Konsonanten artikuliert wird, wird dieser zum Nasalen [[[[NNNN]]]]. Daher spricht man von
einer totalen progressiven Assimilation, aufgrund der Bildung eines neuen Lautes, da
der Nasal von einem schon artikulierenden Laut beeinflusst wird. Diese
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
57
phonologische Regel wird von einem griechischen Deutschlerner nicht angewendet,
da die Nasalassimilation im Griechischen regressiv ist.
Abwesend vom griechischen phonologischen System ist der stimmlose glottale
Verschlusslaut, der sogenannte Knacklaut [/]. Hierbei handelt es sich um die Regel
der Epenthese des unbehauchten Stimmeinsatzes [////].
Nach Huneke/ Steinig (2000: 46) werden im Deutschen die Wort- und Silbengrenzen
deutlich markiert. Silben, die mit einem Vokal beginnen werden meist durch den
Stimmlippenverschlusslaut [/] von dem vorausgegangenen Silbenende abgegrenzt.
Slembeck (1995: 71) erwähnt, dass der stimmlose glottale Verschlusslaut [/] am
vokalischen Wortanfang und am Anfang einer betonten Silbe hinzugefügt wird, damit
dadurch der Neuansatz der Stimme hörbar wird. Griechische Lerner die von ihrer
Muttersprache her den unbehauchten Vokaleinsatz nicht kennen, neigen zum Binden
und Verschleifen von vokalisch einsetzenden betonten Silben z.B. aus ‘am Abend’
wird ‘amabend’ oder aus ’delikat essen’ wird ‘Delikatessen’ und riskieren dadurch
Verständigungsprobleme.
Auch wenn der Knacklaut ausgelassen wird, kommt es zu Kommunikationsstörungen.
Wer beispielsweise, beim Wort Blumentopferde [:blu˘mEn:tçpf:////E˘də] das
Grundwort Erde nicht mit einem Knacklaut beginnen lässt, könnte beim Hörer die
Vermutung auflösen, dass er auf eine besondere Pferderasse hinweisen möchte
[:blu˘mEn:tçpfEEEE˘də].
Der velare Nasal [[[[NNNN]]]] kann nach der vorerwähnten phonologischen Regel der
progressiven Nasalassimilation aufgrund der Eliminierung des Schwa- Lautes durch
Assimilation an einem velaren Konsonanten auftreten z.B. legen [:le˘gN].
Der velare Nasallaut kann im Deutschen nur vor velaren Verschlusslauten stehen. So
ergibt sich die phonologische Regel, nach der der alveolare Nasal [n] velar wird,
wenn ihm ein velarer Verschlusslaut folgt. Daher spricht man von einer totalen
regressiven Assimilation des Artikulationsortes, denn der bereits artikulierte Laut von
einem folgenden Laut so beeinflusst wird, dass ein neuer Laut entsteht. Der velare
Nasal [N] ist zwar im griechischen Konsonantensystem vorhanden, ist aber nicht mit
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
58
einer Tilgung des stimmhaften velaren Verschlusslautes [[[[g]]]] verbunden und wird
daher anders artikuliert als im Deutschen. Das Wort klingen [:klINNNNən] wird von einem
griechischen Deutschlerner wie [:klINNNNgən] ausgesprochen.
Phonologisch bedingte Fehler entstehen aber nicht nur aufgrund der Abweichung
phonologischer Regeln des deutschen Phonemsystems, sondern auch von Regeln die
im griechischen Phonemsystem vorhanden sind und zu phonologisch bedingten
Aussprachefehlern führen.
Es gibt in der griechischen Sprache die phonologische Regel der Pränasalisierung
der stimmhaften Verschlusslaute. Wenn Griechen die stimmhaften Verschlusslaute
[b], [d], [Ô], [g] artikulieren, kommt es öfters vor, dass sie sie mit einer Nasalisierung
aussprechen [<b], [<d], [<Ô], [<g]. Der Grund dafür ist dass diese Laute im
Griechischen stimmhafter als im Deutschen sind. In der griechischen Schrift werden
diese Laute durch zwei Buchstaben wiedergegeben [b]= µπ, [d]=ντ, [Ô]=γκ(ι), [g]=γκ
So wird statt Dieb [:di˘pH] [:<<<<di˘pH] ausgesprochen.
Eine weitere Regel, die im Griechischen vorkommt, ist die Palatalisierung der
velaren Obstruenten. Die velaren Obstruenten werden palatal ausgesprochen, wenn
ihnen ein vorderer Vokal folgt. Infolgedessen werden Wörter wie Kind [:kIntH] oder
ging [:ggggIN] wie [:ccccIntH] oder [:ÔÔÔÔIN] ausgesprochen.
Durch die vorerwähnten Unterschiede der deutsch- griechischen Lautsysteme in
Kapitel 3.3 und die phonologischen Regeln, die Klassifizierung der Phoneme des
deutsch- griechischen Phonemsystems in diesem Kapitel, wird deutlich, dass
griechische Deutschlerner enorme Schwierigkeiten bei der Artikulation von Lauten
und Phonemen haben. Es entstehen öfters Missverständnisse, weil viele der
entstehenden Wörter im Deutschen eine andere Bedeutung haben und nicht mehr in
den Kontext passen. Aufgabe des Lehrers ist daher, die bedingten Aussprachefehler
zu erkennen, um auf ihre Korrektur mit geeigneten Übungen und dem entsprechenden
Material einzugehen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
59
5 Analyse
Im Rahmen der Analyse geht es im ersten Kapitel dieses Teils um die Herleitung der
Fragestellungen und Hypothesen. Die methodische Vorgehensweise wird im zweiten
Kapitel erläutert. Hierzu gehört auch der Analysetext und die Beschreibung der
Durchführung der Untersuchung. Im weiteren erfolgt die Beschreibung der
Versuchspersonen.
Der Ergebnisteil befasst sich zunächst mit der Hilfe bzw. Störung der Muttersprache
d.h. inwiefern die Interferenzen der Muttersprache und auch der zuvor gelernten
Sprachen, beim Lernen der Zielsprache hilfreich oder eher störend sind; weshalb sie
hilfreich oder störend sind, wie die Teilnehmer Laute artikulieren, die im griechischen
Lautsystem nicht vorhanden sind, welche Rolle das Alter und die Persönlichkeit der
Teilnehmer spielt u.a. Die Bearbeitung bedient sich einem Diagnose- Bogen, aufgrund
dessen die Häufigkeit der Fehlererscheinungen ausgewertet, und gemessen werden.
Im Anschluss daran, erfolgt die Fehlerkorrektur, die sich auf den Einsatz der
Sprachspiele in der Ausspracheschulung stützt. Mit Hilfe von Sprachspielen soll
richtige Aussprache geschult werden. An den Ergebnisteil schließt sich das Letzte
Kapitel der Analyse an. Hier wird die Aussprache der Versuchspersonen, nach der
Ausspracheschulung nochmals ausgewertet und mit der ersten verglichen.
5.1 Fragestellungen und Hypothesen
Die Hypothesen stehen in Zusammenhang mit den Unterschieden zwischen dem
griechischen und dem deutschen Sprachsystem und den bedingten Fehlern, die
hervorgehen. Die übergeordnete Fragestellung lautet:
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
60
1. Welche Auswirkungen hat die Muttersprache auf das Lernen der
deutschen Aussprache?
2. Welche Auswirkungen haben bereits vorhandene Erfahrungen anderer
Sprachen auf das Lernen des Deutschen?
3. Spielt das Alter, das Geschlecht, die Persönlichkeit, die Einstellung auf die
deutsche Sprache eine Rolle beim Erlernen der Fremdsprache?
4. Können Lerner, die in ihrem Sprachsystem fehlenden Konsonanten
artikulieren?
5. Können Lerner die deutschen langen geschlossenen und kurzen offenen
Vokale unterscheiden?
6. Wird auf die richtige Intonation und Rhythmus geachtet?
7. Wird beim Lesen die Pausierung erhalten?
8. Beeinflusst die Aussprache des Lehrers den Fremdsprachenerwerb?
9. Unterscheidet sich die Leistung der Lerner, wenn die Aussprache
unterschiedlich erworben wurden?
10. Gibt es nach dem Einsatz des Didaktisierungsvorschlags Veränderungen
bei der Anzahl der Fehler?
Nach der Hypothesenbildung wird im weiteren die Vorgehensweise beschrieben.
5.2 Vorgehensweise
Im Rahmen der Analyse wurden die Aussprachefehler einer homogenen Gruppe, die
aus neun Schülern bestand, untersucht. Die Untersuchung wurde von Dezember 2006
bis Mai 2007 durchgeführt. Die Probanden befanden sich entweder am Ende des
Anfangkurses oder am Beginn des Fo lgekurses .1
1 Beim An f a ng ku r s e reicht das Niveau der Lerner bis kurz vor der Zertifikatprüfung (B2) und beim F o l g e ku r s e s befinden sich die Lerner im Niveau der Mittelstufe I (C1).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
61
Der erste Teil der Untersuchung bestand mit dem Ausfüllen von In t e rv i ewbögen 1,
die unter anderem auch Fragen zum Erwerb der deutschen Sprache enthielten. Im
Zweiten Teil wurden die Probanden aufgefordert, den vom Lehrer ausgewählten Text
‘Der Bauer und der Teufel’2 in Norm entsprechender Geschwindigkeit und Melodie
vorzulesen, was auch gleichzeitig aufgenommen wurde. In Anlehnung an Rausch/
Rausch (1995: 79) hat eine Tonbandaufnahme den Vorteil, dass man sie mehrfach
hören kann. Daher geht das Abhören der Tonbandaufzeichnung des vom Studenten
gesprochenen Textes dem Notieren eines phonetischen Fehlers voraus. Der Text
wurde mit vorbedacht ausgewählt, da er alle Erscheinungen enthält, die im
wesentlichen für das Deutsche typisch sind und im Griechischen weniger oder
überhaupt nicht vorhanden sind3.
Hauptaugenmerk der Aufnahmen war es, die Aussprachefehler jedes Probanden
festzustellen und im Anschluss daran, auf ihre Häufigkeit auszuwerten. Dies wurde
durch einen selbsterstellten Diagnose- Bogen4, dessen Vorlage der Diagnose- Bogen
von Dieling/ Hirschfeld (2000: 198) war, durchgeführt. Nach der Feststellung der
Aussprachefehler folgte die Feh le r the rap i e 5, die durch Techniken und den Einsatz
der Sprachspiele erfolgte. Es folgte eine zweite Aufnahme bei der die Probanden
gebeten wurden, den Text noch einmal zu lesen. Schließlich wurden die Resultate der
Untersuchung, aus denen auch die Antworten der Hypothesenfragen beantwortet
wurden, präsentiert.
Folglich wird der Analysetext angegeben, auf Grund dessen die Bewertung der
Ausspracheleistungen der Probanden erfolgen wird.
1 Im Anhang werden die Interviewbögen angegeben. 2 Der Text stammt aus Rausch/ Rausch (1995: 57). 3 Nach Rausch/ Rausch müsste ein Analysetext alle Erscheinungen der deutschen Phonetik enthalten, demzufolge aller Vokale und Diphthonge in allen ihren unterschiedlichen graphematischen Repräsentanten sowohl in akzentuierter als auch in nicht- akzentuierter und auch in reduzierbarer Position wie auch alle Konsonanten und Konsonantenverbindungen. 4 siehe Anhang. 5 Mit dem Begriff ‚Fehlertherapie’ werden nach Slembek (1995: 15) die Methoden und Übungen zur Korrektur von Aussprachefehlern gemeint.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
62
Der Bauer und der Teufel
1
5
10
15
20
25
Ein schmächtiges Bäuerlein hatte eines Tages seinen Acker bestellt, und rüstete
sich zur sich zur Heimfahrt, als die Dämmerung schon eingetreten war. Da
erblickte es mitten auf seinem Acker einen Haufen feuriger Kohlen, und als es voll
Verwunderung hinzuging, so saß es eben auf der Glut ein kleines schwarzes
Teufelchen.
„Du sitzt wohl auf einem großen Schatz?“ sprach das Bäuerlein. „Jawohl“,
antwortete der Teufel, „auf seinen Schatz, der mehr Gold und Silber enthält, als du
dein ganzes Leben lang gesehen hast.“ „Der Schatz liegt aber auf meinem Feld und
gehört demzufolge mir“, sprach das Bäuerchen. „Es ist dein“ antwortete das
Teufelchen, wenn du mir zwei Jahre lang die Hälfte von dem gibst, was dein Acker
hervorbringt; Gold habe ich genug, aber ich trage Verlangen nach den Früchten
der Erde.“ Das Bäuerlein ging gerne auf den Handel ein. „Damit aber kein Streit
bei der Teilung entsteht“, sprach es, „soll dir gehören, was über der Erde ist und
mir, was unter der Erde liegt.“ Dem Teufel gefiel dieser Vorschlag, aber das listige
Bäuerlein hatte Rüben gesät. Als nun die Zeit der Ernte kam, so erschien der Teufel
und wollte seine Frucht holen; er fand aber nichts als die gelben Blätter, und das
Bäuerlein, ganz vergnügt, grub seine Rüben aus.
„Einmal hast du den Vorteil gehabt“, sprach der Teufel, „aber für das nächste Mal
soll das nicht gelten. Dein ist, was über der Erde wächst, und mein, was darunter
ist.“ „Mir auch recht“, antwortete das Bäuerlein. Als aber die Zeit der Aussaat kam,
säte das Bäuerlein nicht wieder Rüben, sondern Weizen. Die Frucht wurde reif. Das
Bäuerlein ging über den Acker und schnitt die vollen Halme bis zur Erde ab. Als
der Teufel kam, fand er nichts als die Stoppeln und fuhr wütend eine
Felsenschlucht hinab.
„So muss man die Füchse prellen“, sprach das Bäuerlein, ging hin und holte sich
den Schatz.
Rausch/ Rausch (1995, 57-58)
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
63
5.3 Probanden
Nach Hirschfeld (1994: 24)1 verlangt der Sp rachs t and 2, die konkrete
Zie lgruppe 3 und die Ausgangssp rache nicht nur unterschiedliche inhaltliche
Schwerpunkte, sondern auch besondere didaktische Verfahren.
Die Lernergruppe, die in dieser Diplomarbeit untersucht wurde, bestand aus neun
Probanden. Acht von den Probanden besuchen die dritte Klasse des staatlichen
Gymnasiums. Sie sind homogen, was der Zielgruppe und der Ausgangssprache
entspricht. Was den Sprachstand betrifft, befinden sich drei von ihnen kurz vor der
Zertifikatsprüfung, und die anderen im ersten Jahr der Mittelstufe. Unter ihnen ist
auch eine bilinguale Schülerin, die die dritte Klasse des staatlichen Lyzeums besucht.
Aus den Interviewfragen, die von den Probanden beantwortet wurden, stellte sich
heraus, dass sich zwar ihre Deutschkenntnisse Unterscheiden jedoch nahe stehen.4
Anastasia und Elena lernen seit vier Jahren Deutsch in einem Sprachinstitut. Isabela
und Stamatia lernen seit drei Jahren Deutsch. Ihre Deutschkenntnisse haben sie durch
Privatunterricht erworben. In der Schule haben sie als zweite Fremdsprache Deutsch
gewählt. Sie sind 14 Jahre alt und ihre Muttersprache ist Griechisch. Ihre
Deutschkenntnisse sind befriedigend. Im Januar 2008 werden sie die
Zertifikatprüfung abgelegen. Neben Deutsch sprechen sie auch gut Englisch.
Eftichia, Glykeria, Louisa und Maria lernen seit fünf Jahren Deutsch. Außer Louisa
machen alle Privatunterricht. Sie sind jeweils 14 und 15 Jahre alt. Ihre Muttersprache
ist Griechisch und ihre Deutschkenntnisse sind recht gut, da sie letztes Jahr im Juni
die Zertifikatsprüfung bestanden haben. Eftichia und Maria sogar mit der Note
‘sehr gut’. Glykeria kann sehr gut Englisch und zur Zeit lernt sie auch Italienisch und
Spanisch. Alle verfügen über gute Englischkenntnisse und haben Grundkenntnisse in
Französisch, da sie diese in der Schule als zweite Fremdsprache lernen.
1 Zitiert in Breitung (1994). 2 Unter S p r a c h s t a nd wird das Niveau der Lerner verstanden d.h. Anfänger, Mittelstufer, Fortgeschrittene. 3 Der Begriff k o nk r e t e Z i e l g r up p e wird für Schüler/ Studenten, Aussiedler, Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung benutzt. 4 Im Anhang werden die Interviewfragen der Lerner angegeben.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
64
Bei der letzten Schülerin handelt es sich um Eugenia. Eva ist 16 Jahre alt und ist in
Köln, geboren und aufgewachsen. Sie ist seit zwei Jahren in Griechenland. Wie
anzunehmen ist, beherrscht sie sehr gut Deutsch, da ihre erste Sprache auch Deutsch
ist. Ihre Englischkenntnisse sind ausgezeichnet und Französisch beherrscht sie auch
gut.
Aus dem geht hervor, dass 22,2% der Probanden Deutsch seit drei Jahren, 22,2% seit
vier Jahren, 44,4% seit fünf Jahren lernen und 11,1% ihre Deutschkenntnisse in
Deutschland erworben haben.1 Im folgenden Diagramm, der Abb.5, werden diese
Daten statistisch dargestellt. Die Wahl der Lernergruppe erfolgte aufgrund des
Sprachstands und des Alters. Diese Homogenität erlaubte es, effektiv zu arbeiten.
Abb. 5: Deutschkenntnisse der Probanden
22,2% 22,2%
44,4%
11,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Deutschkenntnisse
Jahre3 4 5 Deutschkenntnisse in
Deutschland erworben
Erwähnenswert ist auch die Art des Erwerbs der Deutschkenntnisse. In der
unterliegenden Statistik in Abb. 6 wird dies veranschaulicht. 44,4 % hat Deutsch in
der öffentlichen Schule gelernt und parallel dazu Privatunterricht gehabt. 11,1 %
besuchen ein Sprachinstitut. 33,3 % hat nur Privatunterricht gehabt und 11,1 % hat in
Deutschland seine Deutschkenntnisse erworben.
1 Die Durchschnittsergebnisse sind auf die erste Dezimale gerundet.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
65
Abb. 6: Art des Erwerbs der Deutschkenntnisse
11,1%
44,4%
33,3%
11,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Art des Erwerbs der Deutschkenntnisse
Sprachinstitut öf f entliche Schule
und Priv atunterricht
Priv atunterricht Deutschkenntnisse in
Deutschland erworben
5.4 Ergebnisse der Analyse der ersten Aufnahme
Die Probanden wurden aufgefordert den Text ‘Der Bauer und der Teufel’
vorzulesen. Dieses Verfahren wurde aufgenommen um die phonetischen Leistungen
und Problemschwerpunkte der Probanden aufzuzählen und im nachhinein auf die
einzelnen Fehler einzugehen.
Die Bearbeitung der Aufnahmen der Probanden erfolgte mit Hilfe des Diagnose-
Bogens1, der ihre Fähigkeit misste, die besonderen Lautungseigenschaften2 des
Deutschen normgerecht zu lesen. Folgend wird eine Vorlage des Diagnose- Bogens
angegeben.
1 Die Diagnose-Bögen der Probanden sind im Anhang. 2 Mit Lautungseigenschaften werden Voka lquan t i t ä t ‘Ofen- offen’, Voka lqua l i t ä t ‘diese- Düse’, I n tona t ion / Rhythmus / Me lod ie usw.geme in t .
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
66
Diagnose-Bogen
Segmentalia Veben A G D M S
langer gerundeter Vorderzungenvokal [y˘]
kurzer gerundeter Vorderzungenvokal [Y]
kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [U]
kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [a]
kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [E]
kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [ç]
kurzer ungespannter- Vorderzungenvokal [I]
langer ungerundeter Vorderzungenvokal [a˘]
langer ungerundeter Vorderzungenvokal [e˘]
langer gerundeter Vorderzungenvokal [o˘]
langer ungerundeter Vorderzungenvokal [i˘]
langer gerundeter Vorderzungenvokal [u˘]
langer ungerundeter Vorderzungenvokal [E˘]
langer gerundeter Vorderzungenvokal [O˘]
Schwa- Laut [ə]
Diphthong [çY9]
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
67
Segmentalia Konsonanten A G D M S
R-Laut, konsonantisch []
R-Laut, vokalisch [å]
ich-Laut [C]
ach-Laut [x]
stimmlose Reibelaut [S]
stimmlose Reibelaut [St]
stimmlose Reibelaut [Sp]
stimmlose glottale Frikati [h]
Auslautverhärtung von [b] [d] [g]
Knacklaut [/]
stimmhafte valeare Reibelaut [N]
velare Nasal Tillgung
Aspiration/ Assimilation
Suprasegmentalia A G D M S
Wortbetonung
Satzbetonung
Flüssigkeit des Vortrags
Eine kurze Erläuterung des Diagnose-Bogens dürfte hilfreich sein. Die Aussprache
der Probanden wurde nach folgenden Kategorien gemessen:
A- ausgezeichnet , G- gu t , D- durchschni t t l i ch , M - mangelhaf t .
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
68
Der fünfstufige Diagnose-Bogen wurde entwickelt und an den Probanden angewandt.
Sein Ziel war es, die Fähigkeit zu messen, die besonderen Lautungseigenschaften des
Deutschen zu erkennen. Denn den meisten Lernern bereitet es große Schwierigkeiten
phonemische Differenzierungen im Deutschen zu hören. Der Diagnose-Bogen ließe
sich mühelos auf zwei Kategorien erstellen z.B. richtig- falsch. Es ging aber nicht nur
darum, die Zahl der abweichenden Aussprachefehler niederzuschreiben, sondern die
Schülersprache zu überprüfen und zu Bewerten.
Als fassbares Beispiel dafür, wie sich die oben angeführte fünfstufige Skala anwenden
lässt, mag der Fall des langen /o/ [o˘] dienen:
A Sowohl Vokalquantität als auch Vokalqualität entsprechen der
muttersprachlichen Aussprache oder kommen ihr nahe.
G Die Vokalqualität ist in Ordnung, doch wird der Vokal etwas zu kurz gesprochen,
oder er ist ausreichend lang wird aber nicht geschlossen genug gesprochen.
D Sowohl hinsichtlich der Vokalqualität als auch der Vokalquantität ergeben sich
Abweichungen vom Standard [o˘]
M Die Vokalaussprache ist quantitativ wie qualitativ unzureichend.
S Die Aussprache sowohl der Vokalquantität als auch der Vokalqualität ist
unzulänglich oder auch total abweichend.
Nach der Auswertung des Diagnose-Bogens und der Bewertung der Aussprachefehler
jedes einzelnen Probanden wurden diese, grundliegend ihrer Häufigkeitserscheinung
in der Statistik in Abb.7a, Abb. 7b und Abb. 7c dargestellt.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
69
44,4%
44,4%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
22,2%
66,7%
11,1%11,1%11,1%
66,7%
11,1%
33,3%
11,1%
44,4%
11,1%11,1%
22,2%
55,6%
11,1%11,1%
77,8%
11,1%
55,6%
22,2%
11,1%
11,1%
66,7%
22,2%
11,1%
Segmental abweichende Aussprache der Vokale
[y˘] [Y] [U] [a] [E] [çY9][´][O˘][E˘][u˘][i˘][o˘][e˘][a˘][I][ç]
A
G
D
M
S
A = ausgezeichnet
G = gut
D = durchschnittlich
M = mangelhaft
S = schlecht
Abb. 7a
1. Aufnahme
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
70
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
77,8%
11,1%11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
66,7%
22,2%
11,1%
Segmental abweichende Aussprache der Konsonanten
[] [å] [C] [x] [S]Aspiration/
Assimilation
velare Nasal
Tillgung[N][/][b] [d] [ h ][Sp][St]
A
G
D
M
S
A = ausgezeichnet
G = gut
D = durchschnittlich
M = mangelhaft
S = schlecht
Abb. 7b
1. Aufnahme
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
71
33,3%
22,2%
33,3%
11,1%
77,8%
11,1%11,1%
33,3%33,3%
11,1%11,1%
Suprasegmental abweichende Aussprache
A = ausgezeichnet
G = gut
D = durchschnittlich
M = mangelhaft
S = schlecht
A
G
D
M
S
Wortbetonung Satzbetonung Flüssigkeit des Vortragts
Abb. 7c
1. Aufnahme
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
72
Wie aufgrund der Durchschnittsergebnisse deutlich zu erkennen ist, treten bei den
Probanden einige Fehler häufiger auf als andere. Es erschienen, in kleinem Abstand
voneinander die erwarteten Aussprachefehler. Verstöße gegen die Vokallänge, als
auch Abweichungen bei den Umlauten, sind auffallend häufig. Fast 90% artikulierten
den langen ungerundeten Vorderzungenvokal [E˘] falsch. Er wurde meistens vom
langen Flachzungenvokal [a˘] ersetzt. Ähnlich ging es mit dem langen gerundeten
Vorderzungenvokal [O˘], der wie der kurze ungespannte Vorderzungenvokal [E]
ausgesprochen wurde.
In einer Häufigkeit von 66,7 % erscheint als Aussprachefehler, der lange gerundete
Vorderzungenvokal [y˘], der vom langen [u˘] oder seltener vom kurzen gerundete
Hinterzungenvokal [U] ersetzt wird. 55,6 % der langen Vokale [a˘], [e˘], [o˘], [i˘], [u˘]
wurden kurz artikuliert, was zu erwarten war. Denn im Griechischen gibt es keine
langen Vokale und daher sind die Interferenzen aus der Muttersprache unvermeidlich.
Der Diphthonge [çY9] wurde von einer Häufigkeit von 44,4 % durch den Diphthong
[aU99] ersetzt, wobei auch hier der kurze betonte Vokal länger artikuliert wurde.
Größere Anzahl an Abweichungen gab es bei den Konsonanten. Durch die
Konzentration auf die ‘richtige’ Aussprache des Lautes [] wurden R- Reduzierungen
vernachlässigt. Die unbetonten er Kombinationen wurden von 88,9 % konsonantisch
oder wie der alveolare Vibrant [r] artikuliert, während 66,7 % den konsonantischen R-
Laut, als den [r] Vibrant, aussprachen. Enorme Abweichungen traten auch beim
stimmlosen Reibelaut [S] und den Kombinationen mit [s] auf, dies mit einer Häufung
von 88,9 %. Mit demselben Prozentsatz wurde der palatale Reibelaut [C] wie der
velare Reibelaut [x] artikuliert, was ein typisches Merkmal ausländischer Lerner ist1.
In kleinem Abstand folgte mit 77,8 % der stimmlose glottale Frikativ [h], der als
palataler Reibelaut [C] ausgesprochen wurde. Aus der Auswertung stellte sich heraus,
dass eine totale Abweichung bei der Auslautverhärtung von [b], [d], [g], dem
Knacklaut [/], dem velaren Nasal dem Schwa- Laut und der Aspiration gab.
1 Nach Dieling (2000: 113f) lässt der Ersatz des ich- Lautes durch den ach- Laut sofort das Ettiket ‘Ausländer’, ‘fremder Akzent’ erscheinen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
73
Im suprasegmentalen Bereich war die Wortbetonung 33,3 % unsicher bis falsch. Die
Unsicherheit bestand darin, wo die Betonung gesetzt werden sollte. Die Satzbetonung
hatte eine Abweichung von 77,7 %. Es wurden viele Pausen an falschen Stellen
gesetzt und Wörter in den Sätzen betont, die in der Regel keine Betonung bekommen.
Daher konnte die Satzbetonung nicht in Ordnung sein.
Mit Ausnahme von Eugenia, die längere Zeit in Deutschland verbracht hat, deren
Akzent keine Abweichungen erweist. Jedoch ergab sich aus ihrer Aufnahme, dass
einige Wörter mit kölnischem Dialekt vorgelesen wurden. Dies kommt öfters bei
Migrantenkindern vor, da sie diese Sprachvariante meist im natürlichen Umfeld
erworben haben.
Die unterliegende Tabelle geht auf die einzelnen Aussprachefehler ein, und analysiert
sie durch ein Beispielswort, vom Text ‘Der Bauer und der Teufel’.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
74
Häufigkeitserscheinungen der Aussprachefehler von Vokalen
Fehler Merkmal Laut Anzahl der Erscheinung im Text
Wortbeispiel und
Umschreibung Fehleranalyse
Ersetzt durch
1 langer gerundeter
Vorderzungenvokal [y˘] 9
Z. 21 Rüben
[:yyyy˘bm]
Der gerundete Vorderzungenvokal [y˘]
wird wie der lange gerundete
Hinterzungenvokal [u˘] oder der kurze [U] artikuliert
[u˘],[U]
2 kurzer gerundeter Vorderzungenvokal
[Y] 4 Z.25
Füchse [:fYYYYksə]
Der gerundete Vorderzungenvokal [Y] wird wie das Phonem [U]
artikuliert
[U]
3 kurzer gerundeter Hinterzungenvokal
[U] 28
Z.19 darunter [d•a::::UUUUntå]
Der kurze ungespannte Vorderzungenvokal
[U] wird lang artikuliert. [u˘]
4 kurzer
ungespannter Vorderzungenvokal
[a] 56 Z. 1 Tages
[:tHaaaag´s]
Der kurze ungespannte Vorderzungenvokal
[a]wird lang artikuliert. [a˘]
5 kurzer
ungespannter Vorderzungenvokal
[E] 11 Z.8 Feld
[:fEEEEltH]
Der kurze ungespannte Vorderzungenvokal
[E]wird lang artikuliert. [e˘]
6 kurzer
ungespannter Vorderzungenvokal
[ç] 15
Z. 7 Gold
['ɡɔɔɔɔltH]
Der kurze ungespannte Vorderzungenvokal
[o˘]wird lang artikuliert. [o˘]
7 langer ungerundeter Flachzungenvokal
[a˘] 30
Z.20 Aussaat
[»/aU99szaaaa˘tH]
Der Vokal [a˘] wird kurz
ausgesprochen [a˘]
8 langer ungerundeter Vorderzungenvokal
[e˘] 9 Z. 14 Erde
['ʔʔʔʔe:ɐdə]
Der Vokal [e˘] wird kurz
ausgesprochen [E]
9 langer gerundeter Hinterzungenvokal
[o˘] 14
Z. 16 holen
[:hoooo˘ln].
Der gerundete Vorderzungenvokal [o˘] wird kurz artikuliert.
[ç]
10 langer ungerundeter Vorderzungenvokal
[i˘] 9 Z. 14 gfiel
['ɡEfi ˘l]
Der Vokal [i˘] wird kurz
ausgesprochen. [I]
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
75
11 langer gerundeter Hinterzungenvokal
[u˘] 9 Z. 4 Glut
['ɡluuuu˘ tⁿ]
Der gerundete Vorderzungenvokal [u˘] wird kurz artikuliert.
[U]
12 langer ungerundeter Vorderzungenvokal
[E˘] 8 Z. 1
schmächhtiges [»SmEEEE˘CtIg´s]
Der gerundete Vorderzungenvokal [E˘]
wird wie der Flachzungenvokal [a˘]
artikuliert
[a˘]
13 langer gerundeter
Vorderzungenvokal [O˘] 1
Z.13 gehören
[g8 »hO˘N]
Der gerundete Vorderzungenvokal [O˘] wird wie das Phonem [E]
artikuliert
[E]
14 Schwa- Laut [ə] 16
Z. 16 holen [:ho˘ln]
Z.4 Eben
[:/e˘bm]
Der Schwa- Laut wird nicht eliminiert1und klingt wie der mittlere Laut [E]
15 kurzer
ungespannter- Vorderzungenvokal
[I] 30
Z.10 gibst [:gIppppstH]
Der kurze ungespannte Vorderzungenvokal [I] wird lang artikuliert.
[i˘]
16 Diphthong [çY9] 10
Z. 1 Bäuerlein
[:bççççYYYY9å:laI9n]
Der Diphthong [çY9] wird
wie der Diphthong [aU99] artikuliert.
[aU99]
1 Diese Regel wird hauptsächlich in der Umgangssprache angewendet.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
76
Häufigkeitserscheinungen der Aussprachefehler von Konsonanten
Fehler Merkmal Laut Anzahl der Erscheinung im Text
Wortbeispiel und
Umschreibung Fehleranalyse
Ersetzt durch
1 R-Laut,
konsonantisch [] 17
Z.5 gebracht [gə:baxt]
Der uvulare Vibrant [] wird als alveolarer Vibrant
[r] artikuliert [r]
2 R-Laut, vokalisch [å] 64 Z.19 Erde
[:/e˘ååååd´]
Keine Vokalisierung des uvularen Vibrantes
[r]
3 ich-Laut [C] 11
Z.20 recht [:ECCCCt]
Z.19
Teufelchen [»tHçYªfElCCCC´n]
Der palatale Reibelaut [C] wird als velarer Reibelaut [x] oder [h] artikuliert
[x], [h]
4 ach-Laut [x] 8
Z.16 Frucht
['fUCCCCtl]
(Der ach- Laut wurde nicht falsch artikuliert)
5 stimmlose Reibelaut
[S] 9 Z.6
Schatz [»SSSSats]
Das Phonem [S] wird als
[z] ausgesprochen und so entsteht ein anderes Wort. Statt Schatz wird Satz
artikuliert
[z]
6 stimmlose Reibelaut
[St] 5
Z.23 Stoppeln
[::::SSSSttttHHHHçpH´ln]
Der stimmlose palatoalveolare Reibelaut [S] wird wie der stimmlose
alveolare Reibelaut [s] artikuliert
[st]
7 stimmlose Reibelaut
[Sp] 5
Z.13 sprach
[::::SSSSppppa˘C]
Der stimmlose palatoalveolare Reibelaut [S] wird wie der stimmlose
alveolare Reibelaut [s] artikuliert
[sp]
8 stimmlose glottale
Frikativ [h] 17
Z.11 hervorbringt“
[hε'å9fo: å9bRIŋkt]
Der stimmlose glottale Reibelaut [h] wird wie der
stimmlose palatale Reibelaut [C] artikuliert.
[C]
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
77
9 Auslautverhärtung
[b]
[d]
[g]
12
Z.17 grub
[:gu˘ppppHHHH]
Z.8 Feld
[:fElttttHHHH] genug
[ɡə'nu:kHHHH]
Die stimmhaften Verschluss und
Reibelaute, die ihre Stimmhaftigkeit am Wort- Silbenauslaut verlieren
(Regel der Auslautverhärtung) wurde
nicht angewendet. Die
Auslautverhärtungsregel (totale Assimilation der
Stimmlosigkeit) wird nicht angewendet
10 Knacklaut/ Hauchlaut
[/] 33
Z.23 Stoppeln
[:SttttHHHHçppppHHHH´ln]
Z.2 Acker... [»»»»////akHå]
Aspiration der stimmlosen Verschlusslaute ist
abwesend Der
Stimmlippenverschlusslaut [/] wurde am vokalischen
Wortende nicht angewendet und dadurch wurde auch der Neuansatz der Stimme nicht hörbar.
11 stimmhafte
valeare Reibelaut
Z.25 ging [»gINNNN]
Der stimmhafte valeare Reibelaut [N] wird wie der
stimmlose valeare Reibelaut [k] artikuliert.
[Nk]
12 velare Nasal Tillgung
[N] Z.11
Verlangen [fEå»laNNNN´n]
Der velare Nasal wurde zwar richtig artikuliert aber ohne Tillgung des stimmhaften velaren Verschlusslautes [g]
13 Aspiration/ Assimilation
Z.19 darunter [d •• ••a:Untå]
Z.10 gibst [:gIppppstH]
Die progressive Assimilation der
Stimmlosigkeit am Wortanfang und die
regressive Assimilation der Stimmlosigkeit im
Wortinneren wurde nicht angewendet
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
78
5.5 Ausspracheschulung durch Sprachspiele
Aufgrund der Aufnahmen konnte festgestellt werden, dass bei der Wort- und
Satzbetonung, den langen und kurzen Vokalen, und bei manchen Konsonanten viele
Abweichungen auftretn. In diesem Kapitel werden die häufigst erscheinenden
Aussprachefehler durch eine Reihe von Übungen und den Einsatz von Sprachspielen
dargestellt, die bei den Probanden im Unterricht angewandt wurden, um die richtige
Aussprache zu schulen.
Da sich die Übungen zur Aussprache meist auf Hör- und Sprechübungen
beschränken, gilt die Ausspracheschulung als etwas Langweiliges. Aus diesem Grund
bestehen, die im Unterricht eingesetzten Übungen nicht ausschließlich aus Hör- und
Sprechübungen. Es wurden anfangs Techniken zum Anbilden der Laute und im
weiteren, in ihrer Mehrheit selbst entworfene Sprachspiele, durch denen das Richtige
über das Falsche bzw. über den Fehler gelernt wurde.
Die Ausspracheschulung verlief auf einer spielerischen Weise, so dass beim Spielen,
Hörverstehen und Aussprache trainiert und Peinlichkeit und Scham überwunden
wurden. Denn wie Groß (2002c: 39) erwähnt, können diese Gefühle die Arbeit des
eigentlichen Trainings blockieren. Sie wurden kurz vor Abschluss jeder
Unterrichtstunde eingesetzt und ihre Dauer war ca. 10- 15 Minuten. Sprachspiele
gelten als etwas Amüsantes. Jedoch lag das Hauptaugenmerk nicht nur Abwechslung
und Entspannung in den Unterricht zu bringen sondern die Abweichungen der
Aussprache zu korrigieren, bis der neue Laut gefestigt wurde.
Im weiteren werden den Probanden die Besonderheiten einiger Laute bewusstgemacht
und diese durch Techniken und Übungen zur Bildungsweise einzuüben. Darauf hin
folgen sprachspielerische Übungen, deren Einsatz die abweichende Aussprache
korrigieren und die normgerechte, der Muttersprache nahe Aussprache schulen soll.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
79
Bewusstmachung der Besonderheiten der Umlaute ö, ü, ä
langes ö [OOOO˘]
Die Zungenspitze liegt hinter den unteren Schneidezähnen. Der
Zungenrücken hebt sich leicht nach vorn, und die Lippen sind
vorgestülpt und gerundet.1
kurzes ö [øøøø]
Die Zungenspitze liegt hinter den unteren Schneidezähnen. Der
Zungenrücken hebt sich leicht nach vorne, und die Lippen sind
gerundet und lockerer als bei [O˘].
Das kurze ö [ø] wird in können artikuliert.
‘ö’ ist artikulatorisch eine Kombination aus Zungenstellung von ‘e’ und Lippenstellung von ‘o’
langes ä [EEEE˘]
Die Zungenspitze liegt hinter den unteren Schneidezähnen. Der
Zungenrücken hebt sich leicht nach vorne, und die Lippen sind locker.
1 Die Beschreibung der Bildungsweise der folgenden Laute sind aus Balassi (2002: 55ff) entnommen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
80
langes ü [ y: ]
Die Zungenspitze liegt hinter den unteren Schneidezähnen. Der
Zungenrücken hebt sich nach vorne, und die Lippen sind vorgestülpt
und gerundet.
kurzes ü [ Y ]
Die Zungenspitze liegt hinter den unteren Schneidezähnen. Der
Zungenrücken hebt sich nach vorne, und die Lippen sind gerundet und
lockerer als bei [ y: ].
‘ü’ ist artikulatorisch eine Kombination aus Zungenstellung von ‘i’ und Lippenstellung von ‘u’
Sprachspielerische Hörübungen zur Diskriminierung und Identifikation1
Die Probanden stellten sich in einer Reihe auf. Die Aufgabe lautete:
‘Wenn ihr ein ‘ö’ hört, geht einen Schritt vorwärts? Wer beim falschen
Schritt vorwärts geht, muss einen Schritt rückwärts gehen2.’
Besen - böse Höfe - Hefe
Kellner - Kölner Wetter - Wärter
kennen - können Söckchen -Säckchen
schon - schön - Föhn Jörg - Jürgen
hell - Hölle lesen - lösen
Nach eigenem Entwurf
1 Die Übungen sind nach eigenem Entwurf. 2 Ähnliche Übungen wurden für Umlaut ü und ä eingeführt.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
81
Sprachspiel Bingo
‘Kreuzt an wo ihr ein ‘ö’ hört? Wer als erster eine senkrechte, waagerechte oder eine Linie quer über das Feld erobert hat muss
‘Bingo’ rufen und gewinnt!
Vorgelesene Wörter
a b c
1
2
3
1 a. Keln b. Koln c. Köln
2 a. Meere b. Möhre c. Mohre
3 a. hören b. Herren c. horen
Sprachspielerische Sprechübung
Zungenbrecher
Sprecht den Zungenbrechersatz drei mal nach!
Bürsten mit schwarzen Borsten bürsten besser als Bürsten mit weißen Borsten
Kontrabasslied
Singt das Kontrabasslied mit ä!1
Drä Chänäsän mät däm Känträbäss
säßän äf där Sträßä änd ärzähltän säch wäs.
Dä käm dä Päläzä. Ä wäs äst dänn däs?
Drä Chänäsän mät däm Känträbäss.
1 Ähnlich kann das Lied auch mit dem Umlaut ü und ö gesungen oder auch vorgetragen werden.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
82
Bewusstmachung der Besonderheiten des Schwa - Lautes [ə]
Schwa- Laut [ə]
Die Lippen sind leicht geöffnet, ohne jede Spannung.
Zungenspitze an die unteren Schneidezähne angelegt,
Zungenkörper flach. Der Schwa- Laut [ə] wird ohne jede
Spannung gesprochen . Der Mund ist leicht geöffnet.
Bewusstmachung der Besonderheiten der Reibelaute [ s ], [S S S S ] und [[[[CCCC]
Alveolare Reibelaut [ s ]
Der vordere Zungenrücken berührt den Zahndamm. Die Zungenspitze
liegt hinter den unteren Schneidezähnen. Der Luftstrom entweicht
durch die Enge zwischen Zunge und Zähne. Die Lippen sind breit
gespannt.
Palataloalveolare Reibelaut [ 7S7S7S7S]
Der vordere Zungenrücken nähert sich dem harten Gaumen. Durch die
Enge entweicht der Luftstrom. Die Lippen sind gerundet und
vorgestülpt.
Palatale Reibelaut [[[[CCCC]
Der mittlere Zungenrücken nähert sich dem harten Gaumen, so dass
eine Enge gebildet wird, durch die der Luftstrom entweichen kann.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
83
Sprachspielerische Übungen
Zungenübung
Öffnet euren Mund nur einwenig und bewegt den vorderen Zungenkörper von den Zähnen zum Gaumen langsam hin und her. Artikuliert dabei fortdauernd /s/. Ihr hört, wie sich durch das Zungenziehen der Laut verändert. Zieht die Lippen in die Breite /s/, beim zurückziehen der Zunge Lippen vorstülpen /SSSS/!
Slembeck (1995:147)
Lippenspiel
Nehmt ein Bleistift und haltet ihn ohne Hände durch Vorstülpen der Lippen zwischen der Oberlippe und der Nase
durch Vorstülpen der Lippen!
Zungenspiel
Wechselt zwischen /CCCCJ/ und /SJ /- Artikulation bis ihr
den Laut /S/ richtig hört’!
Lokomotive
Im Deutschen ist sch — sch — sch das lautmalerische Wort für das
Geräusch der Lokomotive
Lest den folgenden Text!
Die Lokomotive hat einen Schornstein.
Die Lippen formen einen Schornstein.
Das Anfahren ist schwer: sch — sch — sch
Dann geht es leicht: schschschsch
Gleich kommt der nächste Bahnhof: sch sch sch
Jetzt steht die Lokomotive (und lässt Dampf ab):
_____langanhaltend__________________ sch sch
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
84
Sprachspielerische Sprechübung
Zungenbrecher
Sprecht den Zungenbrechersatz
drei mal nach!
Eseln essen Nesseln nicht
Nesseln essen Eseln nicht
Fischers Fritze fischt frische Fische,
frische Fische fischt Fischers Fritze
Wenn mancher Mann wüsste,
wer mancher Mann wär,
tät mancher Mann manchem Mann
manchmal mehr Ehr
Spaghetti
Ein Schüler sagt das Wort ‘Streichholzschachtel’,
die übrigen stellen Fragen!
Schüler 1 „Was gefällt Dir am besten?“
Kandidat „Streichholzschachtel“.
Schüler 2 „Um wie viel Uhr stehst du morgens auf?“
Kandidat „Streichholzschachtel“.
Schüler 3 „Was ist dein Hobby?“
Kandidat „Streichholzschachtel“.
Schüler 4 „Wie heißt du?“
Kandidat „Streichholzschachtel“.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
85
Bewusstmachung der Besonderheiten von [[[[h]
Bei geschlossenem Mund durch die Nase einatmen, bei geöffnetem Mund (etwa a-
Stellung) hörbar ausatmen.
Sprachspielerische Übungen
Was sagt oder macht ihr wenn...
es draußen kalt ist?
ihr etwas verstanden habt?
ihr lacht?
hhh ooo hhh ooo
hi hi hi
he he he
Zungenbrecher
Sprecht den Zungenbrechersatz
drei mal nach!
Häschen Hoppel hoppelt hinterm Hühnchen her.
Hans hackt Holz hinterm Hühnerhaus. Hinterm Hühnerhaus hackt Hans Holz.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
86
Wortpaare
Die Probanden wurden in zwei Gruppen geteilt. Die Aufgabe lautete:
Hebt eure Hand, wo ihr ein /h/ hört. Die Gruppe die
die wenigsten Fehler macht gewinnt!
alle - Halle
er - her
heilig – heilig
Herde – Erde
und – Hund
heiß - Eis
Ende - Hände
hier - ihr
aus - Haus
heben - eben
Bewusstmachung der Besonderheiten von [ R ]
Uvulare r Vibrant [ R ] Der Zungenrücken ist gehoben, so dass das Halszäpfchen in
einer besonderen Rille liegt. Die in die Mundhöhle strömende
Luft stößt an das Halszäpfchen und hebt es schräg nach vorn.
Somit entweicht etwas Luft aus der Mundhöhle und das
Halszäpfchen fällt wieder in die Rille zurück. Dieser Vorgang
wiederholt sich einige Male.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
87
Sprachspielerische Übungen
Reimen
Findet Reimwörter mit / r / . Schreibt die Wörter, und liest sie laut!
leise Wiese legen Leim Kasse
Sprachspiel Bingo
Kreist die Wörter ein, bei denen ihr ein ‘ r’ hört. Wer als erster eine waagerechte, senkrechte oder eine Linie quer über
das Feld erobert hat muss ‘Bingo’ rufen und gewinnt!
a b c d
1 dir Risiko Martin Uhr
2 Vater Rasse warum Wurm
3 Wort Roller Teer Turm
4 sprechen stören richtig Raabe
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
88
Zungenbrecher
Sprecht den Zungenbrechersatz
drei mal nach!
Rasch rollt Rudis Rad. Rudis Rad rollt rasch.
Es reiten drei Reiter um den Ararat herum
Die Katze tritt die Treppe krumm,
die Treppe tritt die Katze krumm
Bankrutschen
Nennt bitte drei Wörter in denen der R-Laut enthalten ist!
Wer als erster antwortet und die Wörter auch korrekt ausspricht,
darf zur nächsten Bank weiter!
Übungen zur Vokalqualität und Vokalquantität
Sprachspiel Bingo
Kreuzt an wo ihr einen langen Vokal? Wer als erster eine senkrechte, waagerechte oder eine Linie quer über das Feld erobert
hat muss ‘Bingo’ rufen und gewinnt!
Vorgelesene Wörter
a b c
1
2
3
1 a. Löffel b. Tee c. See
2 a. lieben b. kam c. Kamm
3 a. nass b. Brot c. Hund
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
89
Um den geschlossenen [ ε ] zu üben, rempelten sich alle gegenseitig an.
Rempelt euch gegenseitig an und
sprecht dabei ‘Heh’!
Übung für die Auslautverhärtung der Konsonanten [ b d g ]
Die Probanden wurden in zwei Gruppen geteilt. Dabei
sollten sie zum Schein mit den anderen der Gruppe boxen
in dem sie ‘pH’ ‘tH’ ‘kH’ sprachen.
Die Probanden saßen alle im Kreis um eine Schachtel und
stellten sich vor, sie Sprächen die drei Konsonanten in diese
Schachtel hinein.
Übungen zu schwierigen Lauten und Lautkombinationen
Maschine
Wählt ein Wort, das euch schwerfällt, und
überlegt euch eine Bewegung dazu!
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
90
Nonsense - Dialog
Die Probanden führten einen Nonsense - Dialog mit Wörtern, in denen ein schwieriger
Laut vorkam. Hier wurde unter anderem auch die prosodischen Merkmale eingeübt.
Spielt den Dialog. Der eine sagt das Wort ‘Überraschung’, der andere das Wort ‘Entschuldigung’.
Achtet dabei auf die Satzzeichen!
Schüler 1 „Überraschung.“
Schüler 2 „Entschuldigung?“
Schüler 1 „Überraschung!“
Schüler 1 „Entschuldigung.“
Schüler 2 „Überraschung?“
Schüler 1 „Entschuldigung!“
Übungen zur Satzmelodie
Es wurden die Hauptbetonungen eines Satzes zuerst gemeinsam erarbeitet.
Zur Übung wurden die Hauptbetonungen übertrieben ausgesprochen und mit einer
Bewegung kombiniert z.B. mit einem Schlag in die Luft, einem Tritt oder einem
Stampfen.
Lest den Satz und kombiniert dazu bei
der Betonung eine Bewegung!
‘Wenn du mir nicht sofort sagst, warum, dann gehe ich’.
Ein Satz wurde in verschiedenen Gefühlslagen gesprochen. z.B. Schüler 1 sprach ihn
aggressiv, Schüler 2 geheimnisvoll, Schüler 3 fröhlich, Schüler 4 verliebt, Schüler 6
gleichgültig usw., aus. Die verschiedenen Variationen wurden in der Klasse
vorgetragen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
91
Lest folgenden Satz aggressiv, geheimnisvoll,
fröhlich, verliebt und gleichgültig vor!
‘Weißt du was er mir als Geschenk mitgebracht hat?’
Alle Übungen wurden jedes Mal im Unterricht, dem Laut oder der
Lautkombinationen, die geschult werden sollten, angepasst. Nach dem Einsatz der
Sprachspiele folgte die zweite Aufnahme, die im folgenden Kapitel analysiert
wird.
5.6 Vergleich der zweiten Aufnahme
Nach Vervollständigung der sprachspielerischen Übungen zur Fehleranalyse, die sich
auf Grund der ersten Aufnahme stützten, folgte die zweite Aufnahme des Textes ‘Der
Bauer und der Teufel’. Die Probanden sollten nun den Text noch einmal vorlesen, um
festzustellen, ob die Verbindung der Ausspracheschulung mit der Verwendung der
Sprachspiele zu positiven Ergebnissen geführt hat. Auch hier erfolgte die Bearbeitung
der zweiten Aufnahme auf den Diagnose-Bogen. Die unterliegenden Statistiken in
Abb. 8a, Abb. 8b und Abb. 8c stellen die Häufigkeitserscheinung der
Aussprachefehler dar.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
92
88,9%
11,1%
55,6%
22,2%
11,1%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
44,4%44,4%
11,1%
44,4%44,4%
11,1%
44,4%44,4%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
44,4%
44,4%
11,1%
88,9%
11,1%
11,1%
77,8%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%
Segmental abweichende Aussprache der Vokale
[y˘] [Y] [U] [a] [E] [E˘][u˘][i˘][o˘][e˘] [a˘][I][ç]
A
G
D
M
S
A = ausgezeichnet
G = gut
D = durchschnittlich
M = mangelhaft
S = schlecht
Abb. 8a
2. Aufnahme
[O˘] [´] [çY9]
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
93
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
88,9%
11,1%
33,3%
55,6%
11,1%11,1%
33,3%
44,4%
11,1%
44,4%
33,3%
22,2%
44,4%
33,3%
22,2%
44,4%
33,3%
22,2%
66,7%
33,3%
44,4%
33,3%
22,2%22,2%
44,4%
22,2%
11,1%
55,6%
33,3%
11,1%
Segmental abweichende Aussprache der Konsonanten
[] [å] [C] [x] [S]Aspiration/
Assimilation
velare Nasal
Tillgung[N][/][b] [d]
[g]
[ h ][Sp][St]
A
G
D
M
S
A = ausgezeichnet
G = gut
D = durchschnittlich
M = mangelhaft
S = schlecht
Abb. 8b
2. Aufnahme
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
94
22,2%
44,4%
33,3%
44,4%
22,2%
33,3%
44,4%
22,2%
33,3%
Suprasegmental abweichende AusspracheA = ausgezeichnet
G = gut
D = durchschnittlich
M = mangelhaft
S = schlecht
Abb. 8c
2. Aufnahme
A
G
D
M
S
Wortbetonung Satzbetonung Flüssigkeit des Vortragts
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
95
Die Durchschnittsergebnisse der zweiten Aufnahme zeigen in Vergleich zur Ersten
ein verbessertes Bild mit wenigeren Aussprachefehlern. Charakteristisch ist, dass auch
hier die Mehrzahl der Fehler 44,4 % bei den langen Vokalen [a˘], [e˘], [o˘], [i˘], [u˘]
auftreten und kurz artikuliert werden. Eine enorme Verbesserung gab es beim langen
ungerundeten Vorderzungenvokal [E˘]. Nur 33,3 % ersetzten ihn durch den langen
Flachzungenvokal [a˘]. 55,6 % sprachen ihn richtig aus und 11,1 % ausgezeichnet.1
Ähnliche Anzahl gab es beim langen gerundeten Vorderzungenvokal [O˘]. Er wurde
von 11,1% ausgezeichnet artikuliert, 55,6% artikulierten ihn gut, und von 33,3%
wurde er wie der kurze ungespannte Vorderzungenvokal [E] ausgesprochen. Nur
33,3 % ersetzten den langen gerundeten Vorderzungenvokal [y˘], mit dem langen [u˘],
oder dem kurzen gerundeten Hinterzungenvokal [U]. Erwähnenswert ist hier, dass er
von 55,6 % gut ausgesprochen wurde. Die größte Verbesserung gab es beim
Diphthong [çY9]. Fast 90% artikulierten ihn nach der Fehlertherapie richtig.
Obwohl auch bei den Konsonanten eine Verbesserung zu erkennen war, konzentrierte
sich die größte Anzahl an Abweichungen 55,6 % der konsonantische R- Laut. Die
unbetonten er Kombinationen wurden auch hier, konsonantisch oder wie der alveolare
Vibrant [r], artikuliert. Nur 22,2 % sprachen ihn falsch aus. 22,2 % artikulierten ihn
gut, und von 44,4 % wurde er durchschnittlich ausgesprochen. Sowohl der stimmlose
Reibelaut [S] und die Kombinationen mit [s] als auch der palatale Reibelaut [C]
wurden mit einer Häufung von 44,4 % durchschnittlich, 33,3 % gut und 22,2 %
ausgezeichnet, artikuliert.
Eine erwähnenswerte Verbesserung erfolgte beim stimmlosen glottalen Frikativ [h].
Nur 11,1 % artikulierten ihn als palatalen Reibelaut [C], 44,4 % sprachen ihn gut aus
und 11,1 % ausgezeichnet. Es gab auch 33,3 % bei denen es zwar eine Verbesserung
gab jedoch wurde der Laut durchschnittlich artikuliert. Aufgrund der Auswertung der
zweiten Aufnahme stellte sich heraus, dass bei der Auslautverhärtung von [b], [d], [g]
1 Die Bewertungen a u s g e z e i c hn e t , g u t , d u r c h s c hn i t t l i c h , mange l h a f t , s c h l e c h t werden in Kapitel 5.4 erklärt.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
96
eine Reduzierung erfolgte, und nur 33,3 % eine abweichende Aussprache hatte. Auch
beim Schwa- Laut gab es eine kleine Verbesserung. 55,6 % artikulierten ihn immer
noch falsch. Genauso wie bei der ersten Aufnahme, gab es auch hier eine totale
Abweichung, beim Knacklaut [/], als auch beim velaren Nasal und der Aspiration.
Abschließend wurde im suprasegmentalen Bereich eine Besserung festgestellt. 33,3 %
betonte die Wörter ausgezeichnet, 22,2 % betonte sie gut und 44,4 % durchschnittlich.
Ähnlich verlief es bei der Satzbetonung. Es wurden nicht so viele Pausen an falschen
Stellen gesetzt und auch nicht Wörter in den Sätzen betont, bei denen keine Betonung
erforderlich war. Die Flüssigkeit des Vortrags war in ihrer Mehrheit 44,4 % gut,
33,3 % ausgezeichnet und nur 22,2 % hatten Schwierigkeiten beim Vortragen.
Folgende Tabellen (Abb. 9a, Abb. 9b, Abb. 9c) vergleichen die Resultate der ersten
und zweiten Aufnahme.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
97
Resultate der segmental abweichende Aussprache der Vokale Abb. 9a
Ausgezeichnet Gut Durchschnittlich Mangelhaft Schlecht
Fehler Laut Ersetzt
durch 1. Aufnahme 2. Aufnahme 1. Aufnahme 2. Aufnahme 1. Aufnahme 2. Aufnahme 1. Aufnahme 2. Aufnahme 1. Aufnahme 2. Aufnahme
1 [yyyy˘] [uuuu˘], [[[[UUUU]]]] 11,11 % 11,11 % - 55,6 % 22,2 % 33,3% 66,7 % - - -
2 [YYYY] [[[[UUUU]]]] 11,11 % 11,11 % 11,11 % 55,6 % 22,2 % 33,3% 55,6 % - - -
3 [[[[UUUU]]]] [uuuu˘] 11,11 % 11,11 % 77,8 % 88,9% 11,11 % - - - - -
4 [aaaa] [aaaa˘] 11,11 % 11,11 % 55,6 % 88,9% 22,2 % - 11,11 % - - -
5 [EEEE] [eeee˘] 11,11 % 11,11 % 44,4 % 55,6 % 11,11 % 33,3% 33,3% - - -
6 [çççç] [oooo˘] 11,11 % 11,11 % 66,7 % 77,8 % 11,11 % 11,11 % 11,11 % - - -
7 [IIII] [[[[i˘]]]] 11,11 % 11,11 % 66,7 % 88,9% 22,2 % - - - - -
8 [aaaa˘] [[[[aaaa˘]]]] 11,11 % 11,11 % - 44,4 % 55,6 % 44,4 % 33,3% - - -
9 [eeee˘] [EEEE] 11,11 % 11,11 % - 55,6 % 55,6 % - 33,3% - - -
10 [oooo˘] [çççç] 11,11 % 11,11 % - 44,4 % 55,6 % 44,4 % 33,3% - - -
11 [[[[i˘]]]] [IIII] 11,11 % 11,11 % - 44,4 % 55,6 % 44,4 % 33,3% - - -
12 [uuuu˘] [[[[UUUU]]]] 11,11 % 11,11 % -- -- 44,4 % 55,6 % 44,4 % 33,3% -- -- -- -- -- --
13 [EEEE˘] [[[[aaaa˘]]]] 11,11 % 11,11 % -- -- 55,6 % -- -- 33,3% 88,9% -- -- -- -- -- --
14 [OOOO˘] [EEEE] 11,11 % 11,11 % - 55,6 % - 33,3% 88,9% - - -
15 [ə] [EEEE] 11,11 % 11,11 % - 11,11 % - 22,2 % - - 88,9% 55,6
16 [ççççYYYY9999] [aaaaUUUU9999 99 99] 11,11 % 11,11 % - 88,9% 44,4 % - 44,4 % - - -
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
98
Resultate der segmental abweichende Aussprache der Konsonanten Abb. 9b
Ausgezeichnet Gut Durchschnittlich Mangelhaft Schlecht Fehler Laut
Ersetzt durch 1.
Aufnahme 2.
Aufnahme 1.
Aufnahme 2.
Aufnahme 1.
Aufnahme 2.
Aufnahme 1.
Aufnahme 2.
Aufnahme 1.
Aufnahme 2.
Aufnahme
1 [] [[[[r]]]] 11,11 % 11,11 % - 33,3% 22,2 % 55,6 % 66,7 % - - -
2 [[[[åååå] [[[[r]]]] 11,11 % 11,11 % - 22,2 % - 44,4 % - 22,2 % 88,9% -
3 [[[[CCCC] [[[[x]]]], [[[[hhhh]]]] 11,11 % 22,2 % -- -- 33,3% -- -- 44,4 % 88,9% -- --
4 [[[[x]]]] 11,11 % 33,3% 88,9% 66,7 % - - - - - -
5 [SSSS] [[[[z]]]] 11,11 % 22,2 % - 33,3% - 44,4 % 88,9% - - -
6 [SSSSt] [[[[stststst]]]] 11,11 % 22,2 % - 33,3% - 44,4 % 88,9% - - -
7 [SSSSp] [[[[spspspsp]]]] 11,11 % 22,2 % - 33,3% - 44,4 % 88,9% - - -
8 [hhhh] [[[[CCCC]]]] 11,11 % 11,11 % 11,11 % 44,4 % - 33,3% 78,8 % 11,11 % - -
9 Auslaut-verhärtung [b] [d] [g]
11,11 % - - - - 55,6 % - - 88,9% 33,3%
10 Knacklaut/ Hauchlaut
[[[[////]]]] 11,11 % 11,11 % - - - - - - 88,9% 88,9%
11 stimmhafte valeare
Reibelaut [[[[NNNN]]]] [[[[NNNNkkkk]]]] 11,11 % 11,11 % - - - - - - 88,9% 88,9%
12 velare Nasal Tillgung 11,11 % 11,11 % -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 88,9% 88,9%
13 Aspiration/ Assimilation 11,11 % 11,11 % -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 88,9% 88,9%
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
99
Resultate der suprasegmental abweichende Aussprache Abb. 9c
Ausgezeichnet Gut Durchschnittlich Mangelhaft Schlecht
1.
Aufnahme
2.
Aufnahme
1.
Aufnahme
2.
Aufnahme
1.
Aufnahme
2.
Aufnahme
1.
Aufnahme
2.
Aufnahme
1.
Aufnahme
2.
Aufnahme
Wortetonung 11,11 % 33,3 % 11,11 % 22,2 % 33,3 % 44,4 % 33,3 % - - -
Satzbetonung 11,11 % 33,3 % 11,11 % 22,2 % 77,8 44,4 % - - - -
Flüssigkeit des Vortrags
11,11 % 33,3 % 33,3 % 44,4 % 22,2 % 22,2 % 33,3 % - - -
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
100
5.7 Schlussfolgerungen der Aufnahmen
Im Allgemeinen kann man behaupten, dass die Probanden ziemlich aufgeschlossen
gegenüber den sprachspielerischen Übungen waren. Die Ausspracheschulung verlief
auf einer spielerischen Art. Es stellte sich heraus, dass die Aussprache der Probanden
sehr stark von der Muttersprache geprägt war. Daher traten häufig Interferenzen auf.
Hier könnte meines Erachtens gesagt werden, dass die Muttersprache beim Lernen der
neuen Sprache im Weg steht. Es traten aber auch Interferenzen aus dem Englischen auf,
da Englisch die erste Fremdsprache für alle Probanden war. Jedoch wurde es nicht
immer als störend bewertet, sondern manchmal als hilfreich, hauptsächlich im Bereich
des Wortschatzes. Da sich alle Probanden in der Pubertät befinden, war der imitativ-
spielerische Zugang der Vermittlung lautlicher Verhältnisse sehr geeignet. Denn nach
Fthenakis (1985: 158 f) können Lerner, die sich in der Pubertät befinden ins Maximum
imitieren.
Auch die Persönlichkeit des Lerners beeinflusst die Aussprache. Probanden, wie Elena,
Isabela und Louiza, die ziemlich zurückhaltend sind, zeigen bei der Artikulation der
neuen Laute keine Risikobereitschaft. Negative Gefühle, wie Angst vor falscher
Aussprache, ungewohnte Stellung des Mundes oder der Lippen treten in den
Vordergrund und erlauben dem Lerner nicht die neue Aussprache auszuprobieren.
Besondere Schwierigkeiten wurden bei der Aussprache der langen und kurzen Vokale,
sowie bei den im griechischen Sprachsystem fehlenden Konsonanten festgestellt. Die
angewandten sprachspielerischen Übungen beschränkten sich nicht nur auf Hör- und
Sprechspielübungen, es wurden auch Übungen für die Lautqualität eingesetzt, da auf
Intonation, Rhythmus und Pausierung nicht geachtet wurde. Auf diese Weise kam es zu
einer enorm abweichenden Aussprache.
Bessere Leistungen erwiesen sich bei den Probanden, die durch Privatunterricht
Deutschkenntnisse erworben haben. Von besonderer Wichtigkeit ist auch zu erwähnen,
dass die Aussprache des Lehrers eine entscheidende Rolle spielt. Die Lehrersprache
wurde aufgenommen und imitiert. Es stellte sich heraus, dass durch den Einsatz der
Sprachspiele in der Ausspracheschulung Verbesserungen erfolgten, besonders bei den
Probandinnen Eftichia und Maria. Meines Erachtens sollte man gezielter und mit
mehreren Bewusstmachungsübungen im Ausspracheunterricht vorgehen und mit
Beharrlichkeit und Geduld die Aussprache schulen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
101
Die folgende Tabelle in Abb. 10 fasst kurz die Auswertung der Aufnahmen zusammen
und geht auf die in Kapitel 5.1 angegebenen Hypothesen ein.
Abb. 10: Auswertung der Resultate
1. Auswirkungen der Muttersprache Interferenzen treten häufig auf. Die Muttersprache steht der
Zielsprache im Weg.
2. Auswirkungen anderer Sprachen Nicht immer störend.
3. Rolle des Alters Probanden in der Pubertät imitieren ins Maximum. Imitativ- spielerischer Zugang lautlicher Verhältnisse geeignet
Rolle der Persönlichkeit Persönlichkeit beeinflusst die Aussprache. Zurückhaltende
Probanden zeigen keine Risikobereitschaft
4. Artikulation fehlender Konsonanten Abweichung der Aussprache bei den fehlenden, vom
griechischen Sprachsystem, Konsonanten. Durch
ähnlichklingende Laute ersetzt.
5. Unterscheidung zwischen langen und
kurzen Vokalen
Im griechischen Sprachsystem nicht vorhanden. Werden
von ähnlichen Lauten ersetzt.
6. Intonation und Rhythmus Muttersprachliche Prosodie und Artikulation nahe. Wörter
in den Sätzen betont, die in der Regel keine Betonung
bekommen. Kein Rhythmus eingehalten.
7. Pausierung Viele Pausen an falschen Stellen gesetzt
8. Aussprache des Lehrers Lehrersprache gilt als Vorbild und wird imitiert
9. Leistungen der Probanden Bessere Leistungen der Probanden die Privatunterricht
hatten.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
102
10. Anzahl der Fehler nach dem Einsatz
der Sprachspiele.
Positive Ergebnisse. Reduzierung der Aussprachefehler.
Im weiteren werden, die im Unterricht angewandten Sprachspiele hinsichtlich ihrer
Qualität und Wirksamkeit in der Ausspracheschulung, bewertet.
5.8 Bewertung der Qualität der Sprachspiele
Die in Kapitel 3.5 beschriebenen Sprachspiele wurden eingesetzt und bei
Gymnasialschülern erprobt. Die Verbindung der Ausspracheschulung mit der
Verwendung der Sprachspiele hat zu positiven Ergebnissen geführt. Durch die Vielfalt
der Übungen sollte gezeigt werden, wie man sich das Zusammenspiel von verbalem und
non-verbalem Verhalten für die Ausspracheschulung zunutze machen konnte. Sie waren
Anregung für einen lebendigeren und ganzheitlichen Unterricht, dessen Augenmerk in
der Ausspracheschulung lag.
Anfangs wurde im Unterricht alles als eine lästige Pflicht angesehen. Die Probanden
hatten ein gewisses Misstrauen gegenüber dem neuen Unterrichtsverfahren. Natürlich
war Aufgabe des Lehrers, diese Einstellung bzw. diese Barriere abzuschaffen. Ein
angenehmes Unterrichtsklima und interessante Aufgaben führten schließlich zur guten
Zusammenarbeit und zum effektiven Lernen. Die Unterrichtsstunden waren keinesfalls
langweilig und haben viel Spaß gemacht.Die Übungen waren interessant und sinnvoll
und förderten die richtige und gezielt Aussprache.
Den Anfang der Ausspracheübungen machte die Bewusstmachung einiger Laute bzw.
Lautkombinationen. Dabei wurden den Lernern Zungen- und Lippenstellung
verdeutlicht. Einige Übungen fanden in Zusammenarbeit statt, andere im Stehen oder
Gehen im Klassenzimmer, da so eine Aufgeschlossenheit gewährleistet wurde.
Gesprochen wurde entweder gleichzeitig oder durcheinander, da auf dieser Weise jeder
Teilnehmer Freiraum zum Ausprobieren hatte und Hemmungen abgebaut werden
konnten. Auch wurde durch sprachspielerische Dialogübungen oder Rollenspiele
Peinlichkeit und Scham bzw. das s i ch komisch vo rkommen , entgegengetreten.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
103
Denn wie Huneke/ Steinig (2002: 132) anmerken, schlüpfen die Lerner in eine
komische Rolle und können sich von der eigenen Person distanzieren. Die Angst vor
dem Gesichtsverlust ist nicht mehr vorhanden.
Schließlich konnten die Probanden durch den Einsatz der Sprachspiele, der
ungewohnten Aussprache näher kommen, sich stressfrei im Unterricht beteiligen und
ihre Zunge lösen.
6 Schlussfolgerung der Arbeit
Im Rahmen der Ausspracheschulung lag das Hauptaugenmerk der vorangegangenen
Diplomarbeit darin, wie man durch den Einsatz von Sprachspielen abweichende
phonetische und phonologische Aussprachefehler gezielt schulen kann. Es wurde
versucht, die Sprachspiele aufzuzeigen, die zur Förderung der normadäquaten
Aussprache führen und die meines Erachtens im Unterricht, eine erforderliche
Voraussetzung darstellen. Mit dieser Themenbehandlung sollte vor allem
veranschaulicht werden, wie die Sprachspiele im schulischen Fremdsprachenunterricht
aufzufassen und zu integrieren sind.
Die Untersuchung wurde an einer Lernergruppe von Gymnasialschülern durchgeführt.
Aufgabe war, anhand eines vorgegebenen Textes der, für griechische Lerner, schwierige
lautliche Erscheinungen enthielt, die Abweichungen festzustellen, zu analysieren. Im
nachhinein wurde durch sprachspielerische Übungen auf die Fehlertherapie,
eingegangen. Dieser Prozess wurde im ersten Teil theoretisch dargestellt, um anfangs
über Phonetik und Phonologie und deren Arbeitsbereiche zu berichten und dann die
Wichtigkeit und die Einflussfaktoren der Ausspracheschulung darzustellen.
Anschließend wurde das deutsch- griechische Sprachsystem beschrieben, auf Grund
deren Unterschiede die Aussprachefehler beruhen. Konkreter dem Thema der
Diplomarbeit bezogen, wurden die Sprachspiele präsentiert.
Die Analyse hatte die Aufgabe, die Leistungen der Lerner, die sich aus dem Vergleich
der Aufnahmen ergaben, auf Grund ihrer Aussprachefehler zu bewerten. Sowohl an
Statistiken, als auch an einer tabellarischen Übersicht wurde gezeigt, welche
abweichende Fehler vorkamen. Es stellte sich heraus, dass aufgrund muttersprachlicher
Interferenzen sowohl phonetische als auch phonologische Aussprachefehler entstanden,
die beim Spracherwerb große Probleme bereiten und es oft zu Missverständnissen
kommt, da viele der entstehenden Wörter etwas anderes im Deutschen aussagen.
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
104
Während der Bearbeitung des Themas wurde bewusst, dass eine kontrastive Analyse
der beiden Sprachsysteme von enormer Bedeutung ist. Dadurch kann der Lehrer die
Fehler der Lerner heraushören, sie darauf aufmerksam machen und Übungen im
Sprachunterricht integrieren, damit mit dem Verstand die Ursache der Aussprachefehler
erfasst wird. So können sich die Lerner in die genaue Aussprache hineinleben. Je früher
man den Lernenden richtige und normgerechte Aussprache vermittelt, desto schneller
und effektiver werden sie sich die fremde Aussprache aneignen. Gute Aussprache ist
nämlich ‘der Glanz’ eines sprachlichen Beitrags, einer Formulierung, eines Gedankens.
„Wenn die Worte und Ihre Aussprache eine Einheit bilden, stellen sie die gewünschte
Ausstrahlung her“ (Häusermann- Piepho, 1996: 77).
Sprachspiele und ihre Anwendung in der Ausspracheschulung Petalidou Maria
105
Literaturverzeichnis
Balassi, Evdokia (2002a): Phonetik / Phonologie und Ausspracheschulung.
Phonetik, Band A. Patras: Fernuniversität Patras (Postgradiuiertenstudium in
Deutsch als Fremdsprache).
Balassi, Evdokia (2002b): Phonetik / Phonologie und Ausspracheschulung.
Phonologie, Band B. Patras: Fernuniversität Patras (Postgradiuiertenstudium in
Deutsch als Fremdsprache).
Barry, William J. (1996): Τhe Relevance of Phonunciation Training. In:
Groß, Ulrike (2002): Phonetik/ Phonologie und Ausspracheschulung.
Ausspracheschulung, Band C: Patras: Fernuniversität Patras
(Postgraduiertenstudium in Deutsch als Fremdsprache).
Bufe, Wolfgang (1981): Fernsehen und Textverständnis: Theoretische
Voraussetzung-empirische Forschung - Konesequenzen für die Praxis. Jahrbuch
Deutsch als Fremdsprache 7. (Hrsg.) Alois Wierlacher . Heidelberg: Groos. 94-
110.
Bimmel, Peter/ Rampillon, Ute (2000): Lernerautonomie und Lernstrategien.
Fernstudieneinheit 23. Berlin, München u.a.: Langenscheidt.
Dieling, Helga / Hirschfeld, Ursula (2000): Phonetik lehren und lernen.
Fernstudieneinheit 21. München: Langenscheidt.
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