1  

Språkutvecklande arbetssätt

– En kvalitativ studie om hur lärare arbetar med

halvspråkiga elever.

Södertörns högskola | Institutionen för kultur och lärande

Examensarbete 15 hp | Utbildningsvetenskap – Avancerad nivå |

Höstterminen 2013

Av: Selim Ece

Handledare: Nadezda Petrusenko Examinator: Heiko Droste

  2  

ABSTRACT The purpose of this study was to examine how teachers conduct their teaching to be language

developing, and how they in a practical way work with semi-speaking students who have

language deficits in the Swedish language and / or their native language. To carry out this

study, I used qualitative interviews as a method and I have interviewed six teachers working

at a high school.

The school that these teachers work at execute a language developing teaching throughout all

the courses in the school. All teachers have a similar idea of what language developing work

is, however, how they go about and what is emphasized most in the teaching differs. The

reason for this is because these teachers have different experiences with the language

developing teaching. These professionals agree that this approach is very important and that

all teachers, regardless of subject, should work in a language developing way, in parallel with

the rest of their subjects. They also agree that this approach benefits both immigrant students

and ethnic Swedish students.

Another way for these teachers to work language developing has been to work with genres.

Since the teachings of genres include language and subject content integration, this has been

a way to expand their language developing teachings. One clear approach in their teaching

has been to support their pupils, which is a central point within the genre-based pedagogy.

The reason for the support is to stimulate the pupils and to make their education easier and

more approachable, without lowering the standards of the content being taught. Thus making

the teaching more adapted to the needs of every individual.

Keywords: Language developing teaching, Teachers’ perspective, Genre-based pedagogy,

Support, Semi-speaking pupils

  3  

Sammanfattning Syftet med denna uppsats var att undersöka hur lärare förhåller sig till ett språkutvecklande

arbetssätt, samt hur de praktiskt arbetar med halvspråkiga elever som har språkliga brister i

svenskspråket och/eller deras modersmål. För att genomföra denna studie har jag använt mig

av kvalitativa intervjuer som metod och jag har intervjuat sex pedagoger som arbetar på en

gymnasieskola.

Gymnasieskolan som dessa pedagoger arbetar på, har språkutvecklande arbetssätt som ett

skolgemensamt område. Samtliga pedagoger har en liknande uppfattning om vad ett

språkutvecklande arbetsform är, men hur de går tillväga och vad som betonas mest i ett

språkutvecklande arbetssätt skiljer sig dock åt. Detta beror på att dessa pedagoger har olika

erfarenheter inom ett sådant arbetssätt. Dessa pedagoger är eniga om att detta arbetssätt är

väldigt viktigt och att varje pedagog, oavsett ämne, bör arbeta språkutvecklande på så sätt att

språk- och ämnesinnehåll parallellt arbetas. De är även eniga om att detta arbetssätt gynnar

båda elever med utländsk bakgrund och etnisk svenska elever.

Samtliga pedagoger arbetar även genrepedagogiskt, då ett språkutvecklande arbetssätt där

språk- och ämnesinnehåll integreras är en arbetsmetod inom genrepedagogik. Stöttning, som

är väldigt centralt inom genrepedagogiken, förekommer väldigt tydligt i deras arbetssätt. Då

handlar det om stöttning på så sätt att pedagogerna stöttar sina elever så att engagemanget hos

eleverna ständigt höjs. Detta görs dock utan att undervisningen förenklas. Dessa pedagoger

höjer ständigt kraven och försöker få kännedom om elevernas språkkunskaper. Därmed

anpassas pedagogernas stöttning utifrån varje individuell elevs behov.

Nyckelord: Språkutvecklande arbetssätt, Pedagogers perspektiv, Genrepedagogik, Stöttning,

Halvspråkiga elever

  4  

Innehållsförteckning

Definitionsförtydligande  ............................................................................................................................  5  Definition  av  tvåspråkighet/flerspråkighet  ............................................................................................................  5  Definition  av  halvspråkighet  ..........................................................................................................................................  6  

Inledning  ...........................................................................................................................  6  

Syfte  och  frågeställningar  ................................................................................................................................................  7  Avgränsning  ..........................................................................................................................................................................  7  

Bakgrund  ...........................................................................................................................  8  

Den  svenska  skolan  i  förändring  ..................................................................................................................................  8  Språkutveckling  ...................................................................................................................................................................  9  

Teoretiska  utgångspunkter  ..............................................................................................  10  

Språkutvecklande  arbetssätt  ......................................................................................................................................  10  Genrepedagogik  ................................................................................................................................................................  11  Stöttning;  en  bidragande  faktor  till  elevers  språkutveckling  .......................................................................  12  Modersmålets  betydelse  för  halvspråkiga  elevers  språkutveckling  .........................................................  14  

Tidigare  forskning  ............................................................................................................  15  

Material  och  metod  .........................................................................................................  18  

Vetenskapsteoretisk  utgångspunkt  .........................................................................................................................  18  Kvalitativa  intervjuer  som  metod    ............................................................................................................................  19  Urval  ......................................................................................................................................................................................  20  En  kort  presentation  av  informanterna  ...............................................................................................................  21  

Genomförande  och  bearbetning  ................................................................................................................................  22  Validitet,  reliabilitet  och  generaliserbarhet    ........................................................................................................  23  

Analys  och  diskussion  ......................................................................................................  25  

Pedagogernas  inställning  till  ett  språkutvecklande  arbetssätt    ..................................................................  25  Hur  pedagogerna  praktiskt  arbetar  språkutvecklande  ...................................................................................  36  

Avslutande  diskussion  .....................................................................................................  47  

Vidare  forskning  ..............................................................................................................  51  

Käll-­‐  och  litteraturförteckning  ..........................................................................................  52  

Otryckt  material  ...............................................................................................................................................................  52  Muntliga  källor  .................................................................................................................................................................  52  

Tryckt  material  .................................................................................................................................................................  52  

Bilaga  1  ...........................................................................................................................  55  

  5  

Definitionsförtydligande

Definition  av  tvåspråkighet/flerspråkighet  

I denna studie kommer begreppen tvåspråkighet/flerspråkighet att förekomma. Jag kommer

dock att definiera dessa begrepp just för att läsaren skall få förståelse för hur dessa begrepp

används i denna studie. Det finns en hel del forskning kring vad förtydligandet av

tvåspråkighet/flerspråkighet innebär. Enlig författarna till boken Framgång genom språket –

verktyg för språkutvecklande undervisning av andraspråkselever definieras elever med ett

annat modersmål än svenska som tvåspråkiga eller flerspråkiga. Dessa begrepp syftar på

elever som kan behärska minst två språk, vilket inkluderar svenskspråket och modersmålet

eller modersmålen.1 Nils Erik Hansegård instämmer också i detta och hävdar att

flerspråkighet inte skiljer sig från tvåspråkighet.2

Definition  av  halvspråkighet  

Jag kommer dock att namnge dessa elever i studien som halvspråkiga istället för

tvåspråkiga/flerspråkiga, då halvspråkighet innebär, som Nilsson skriver i sin bok, att ifall en

individ inte har varken svenskspråket eller hennes modersmål eller modersmålen helt till sitt

förfogande definieras den personen som halvspråkig.3 Därmed inkluderas även de etnisk

svenska eleverna inom ramen av halvspråkighet och inte enbart elever med utländsk

bakgrund.

 

                                                                                                                         1  Löthagen,  Annika,  Lundenmark,  Pernilla  &  Modigh,  Anna  2008,  s.  11  2  Hansegård,  Nils  Erik  1974,  s.  63  &  64  3  Ibid.  1974,  s.  58  

  6  

Inledning

[…] Eleverna ska […] i alla ämnen arbeta med att utveckla sitt språk och få möjlighet att möta och

diskutera olika perspektiv på människors livsvillkor i samhället.4

Läroplanen för gymnasieskolan talar om att det centrala i alla ämnen är språk. I citatet ovan

framstår det att elever skall få möjligheten att utveckla sitt språk i alla ämnen. Enligt

Skolverket (2013) är alla ämnen ansvariga för elevers språkutveckling. Varje ämne ställer

olika språkliga krav, vilket innebär att eleverna behöver en språklig förmåga som kan behaga

de språkliga krav som ämnena ställer.5 Det är genom språket eleverna kan utveckla sina

kunskaper samt kommunicera i både tal och skrift. Hur viktigt språket är för eleverna

framkommer tydligt i läroplanen.

Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och

kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp

av […] olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv.6

Som blivande lärare har jag i min pedagogiska praktik upplevt att språk är en faktor som

påverkar elevernas skolframgång. I den skolan som jag har utfört min VFU

(verksamhetsförlagda utbildning) på omfattar många halvspråkiga elever som har brister både

i svenskspråket och/eller i deras modersmål. I jämförelse till läroplanens kunskapskrav i

svenskspråket är elevernas språknivå inte tillräcklig. Och inte heller i deras modersmål. Detta

är en problematik som varje lärare kommer att möta, då vi bor i ett samhälle präglat av

mångkulturalitet. Såväl som eleverna behöver lärarnas hjälp för att kunna utveckla deras

språk, behöver vi lärare olika redskap för att vi ska kunna arbeta på ett stimulerande sätt med

halvspråkiga elever som har brister i de både språken.

Det är dock inte enbart svensklärare som skall främja till elevernas språkutveckling, utan

varje lärare bör arbeta på ett språkutvecklande sätt och försöka stimulera elevernas

språkförmåga. Som lärare behöver vi skapa möjligheter för dessa elever där deras

                                                                                                                         4  Läroplan  för  gymnasieskolan  2011,  s.  20  5  Lozic, Vanja 2013  6  Läroplan  för  gymnasieskolan  2011,  s.  161  

  7  

språkutveckling kan främjas. Hur kan man då planera en ämnesundervisning utan att elever

skall behöva uteslutas på grund av deras språkliga brister?

Syfte  och  frågeställningar  

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur lärare arbetar på ett språkutvecklande sätt med

halvspråkiga elever som har språkliga brister i svenskspråket och/eller deras modersmål. Den

övergripande frågeställningen i min undersökning blir att ta reda på hur lärare arbetar

praktiskt med halvspråkiga elever. Därför ska jag använda mig av följande frågeställningar:

- Vad har lärarna för uppfattning om ett språkutvecklande arbetssätt?

- Hur förhåller sig lärare till ett språkutvecklande arbetssätt inom deras ämnen?

- Hur arbetar lärarna praktiskt med halvspråkiga elever?

Avgränsning  

Min undersökning bygger enbart på lärarnas perspektiv, då jag vill ta reda på hur lärarna

arbetar på ett språkutvecklande sätt med halvspråkiga elever. Min undersökning skulle även

kunna bli ännu mer textuellt innehållsrikt ifall elevernas perspektiv inkluderades. På grund av

tids- och sidobegränsning får jag dock göra en avgränsning genom att exkludera elevernas

perspektiv.

  8  

Bakgrund Den  svenska  skolan  i  förändring Svenska skolan har på kort tid genomgått en stor förändring, såväl som samhället har blivit

ett mångkulturellt samhälle, har skolan också blivit det.7 Enligt Skolverket (2013) har 18 %

av svenska skolelever en annan etnisk bakgrund än svenskt samt annat modersmål än

svenska. Denna andel är dock ännu högre i storstäderna. Majoriteten av dessa elever haver

språksvårigheter och behöver språkstöd för att få deras språkliga kompetens att utvecklas.

Enligt PISA-undersökningen (OECD:s Programme for International Student Assessment)

som presenterades år 2013 har 15-åriga svenska elevers kunskaper i läsförståelse,

naturvetenskap och matematik försämrats ännu mer. Denna rapport utfördes år 2012 och är

en uppföljning av den föregående rapporten som genomfördes år 2009. Från Sverige deltog

omkring 4700 elever i denna undersökning och den innefattar ett prov, en skolenkät samt en

elevenkät. Totalt 65 länder, varav 34 OECD (Organisation for Economic Co-operation and

Development) - länder deltog i Pisa-undersökningen som genomfördes år 2012. Sverige har i

jämförelse till de andra av OECD – länderna störst resultatförsämring.8

Eleverna bör besitta en språklig kompetens som är tillräcklig för att förstå och ta till sig olika

ämneskunskaper.9 Elever med utländsk bakgrund har, i jämförelse med elever med svensk

bakgrund, sämre skolresultat. Det finns dock stora variationer i dessa elevgrupper, då

elevernas dåliga skolresultat kan ha påverkats av allt från kön, hur länge de har varit i Sverige

till föräldrarnas utbildningsnivå.10 Något som är gemensamt för de flerspråkiga eleverna är att

de utsätts för språkliga utmaningar, då de blir tvungna att lära sig alla ämnen på ett språk som

de inte begriper tillräcklig, samt att de bedöms på samma grunder som de etnisk svenska

eleverna. Samtidigt möter dessa elever en ny språklig värld, utan att de får tillräckligt med

information om vilka förväntningar lärarna har. Deras egna kulturella referensramar räcker

inte längre till eller hamnar i skymundan när de väl möter andra kulturella erfarenheter.

Därför är de flesta av flerspråkiga eleverna omgivna av fördomar och missuppfattningar. Ett

exempel på en sådan förutfattad mening som många flerspråkiga elever är omgivna av är:

                                                                                                                         7  Löthagen,  Lundenmark  &  Modigh  2008,  s.  10  8  Pisa  2012,  s.  6  9  Lozic 2013  10  Skolverket  2011,  s.  172  

  9  

Eleverna är allmänt ”svaga” och jämförbara med elever som har dyslexi,

koncentrationssvårigheter med mera.11

Språkutveckling  

Vikten av att elever skall ha en bred språklig kompetens, betonas starkt av Skolverket, vilket

kan avläsas i citatet nedan:

För att elever ska kunna tillägna sig ämneskunskaper så måste de få tillgång till ett specifikt

fackspråk. Varje nytt ämne har ett karakteristiskt språk som eleverna måste erövra för att de

ska uppnå kursmålen.12

Varje ämne ställer olika språkliga krav på eleverna och olika forskningar som har gjorts kring

detta visar att klyftan mellan de språkliga krav som ämnena ställer och elevernas språk ökar.

Den ökande klyftan kan förklaras på så sätt att den kommunikativa förmågan som varje ämne

kräver från eleverna kan handla om allt från särdrag i språkliga funktioner, ordförråd till

syntax. Utifrån detta kan det tydligt studeras hur klyftan mellan ämnesundervisningens krav

och elevernas språkförmåga ser ut.13 Enligt Skolverket bör elevernas språkutveckling följas

upp av skolan och dess pedagoger. Elevernas språkutveckling påverkas mycket av lärarnas

språkutvecklande arbetssätt.14 När man läser i läroplanen om vilka förutsättningar lärare skall

ge sina elever, står det tydligt att en av lärarens uppgifter är att främja elevers

språkutveckling:

Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och

kommunikationsutveckling.15

Det finns en hel del forskning som visar på hur man kan gå tillväga för att få elevers

språkliga kompetens att utvecklas, vilket kommer att exemplifieras med hjälp av

intervjusvaren under resultatdelen.

                                                                                                                         11  Löthagen,  Lundenmark  &  Modigh  2008,  s.  14  12  Lozic 2013  13  Hajer,  Maaike  2004,  s.  45  14  Skolverket  2013-­‐05-­‐17  15  Läroplanen  för  gymnasieskolan  2011,  s.  20  

  10  

Teoretiska utgångspunkter I detta avsnitt kommer jag att redogöra för de teoretiska utgångspunkter som jag kommer att

använda mig av för att analysera mitt insamlade material och besvara denna studies

frågeställningar.  

 

Språkutvecklande  arbetssätt  

Det finns en hel del uppfattningar om vad språkutvecklande arbetssätt är, dock kan

uppfattningen skiljas åt. I tidigare forskning som belyser samma område som min studie, har

det använts olika begrepp som språkundervisning, språkinriktad undervisning samt

språkutvecklande ämnesundervisning. I språkundervisning är det själva språket som står i

fokus, då det är enbart språklärare (majoritetsspråket eller modersmålet) som arbetar språk-

och ämnesintegrerat. Språkinriktad undervisning och språkutvecklande ämnesundervisning

används däremot på så sätt att språkinlärning inte enbart begränsas till språklektionerna, utan

att varje ämneslärare integrerar språk- med ämnesundervisning.1617

Språkinriktad undervisning bygger på Content – based Approach, en teori som handlar om all

sorts integrerad språk- och ämnesundervisning, samt på Content and Language Integrated

Learning, som också har samma benämning som den förste. I den engelskspråkiga

litteraturen benämns språkinriktad undervisning som termen Sheltered Content, som innebär

att ämnesinnehållet arbetas på så sätt att eleverna känner sig trygga och till följd av det

försöka övervinna sina språkliga svårigheter och därmed ta till sig kunskaper.18 Min

undersökning behandlar en språkinriktad undervisning och språkutvecklande

ämnesundervisning.

Mycket forskning som har gjorts kring detta innefattar mer teoretiska inslag än praktiska.

Forskarna Maaike Hajer och Theun Meestringa, har i sin bok, inkluderat både de teoretiska

och praktiska inslagen när det gäller språkutvecklande arbetssätt. Dessa forskare använder sig

av termen språkinriktad undervisning och förklarar termen på följande sätt:

Språkinriktad undervisning innebär att eleverna lär sig att använda det ämnesspecifika språket

                                                                                                                         16  Hajer,  Maaike  &  Meestringa,  Theun  2012,  s.  17  &  18  17  Holmegaard,  Margareta  &  Wikström,  Inger  2004,  s.  539  18  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  17  

  11  

muntligt och skriftligt. […] hur man främjar deras utveckling optimalt, både vad gäller språk

och ämnesinnehåll, och ger lättillgängliga förslag på hur det dagliga arbetet i klassrummet kan

läggas upp.19

Enligt dessa författare bör lärarna ha någon insikt i sitt ämnes språkliga krav, samt ha

kännedom om hur elevernas språkutveckling går till. På så sätt kan de förstå hur de skall

planera undervisningen så att eleverna kan överbrygga klyftan för att förstå det

ämnesspecifika språket fullt ut. Enligt Hajer och Meestringa får eleverna i praktiken ofta ta

den stora övergången mellan vardagskunskaper/vardagsspråk och fackkunskaper/skolspråk

med skolböcker som enda stöd. Samtidigt förväntas eleverna uttrycka sina kunskaper

skriftligt och inte bara läsa. Det skolrelaterade språket är väldigt sammansatt, då eleverna

stöter på olika begrepp i olika skolämnen. Ibland används även samma beteckningar i olika

ämnen, dock med olika betydelser: ”marknadsplats” i historia har en annan innebörd än

”marknad” i företagsekonomi; ”vattenmassor, snö och is” i geografi betecknas som ”vattnets

olika former” i kemi etcetera.20

Vidare menar Hajer och Meestringa att lärarna bör arbeta parallellt med språk och

ämnesinnehåll. På så sätt får ämnet en mer noggrann och genomgripande behandling, vilket

kommer tillgodose både elever med utländsk bakgrund och etnisk svenska elever.21 Pauline

Gibbons, professor vid University of Technology i Sydney och forskare med stort inflytande

inom forskning om tvåspråkighet/flerspråkighet, samt Margareta Holmegaard,

universitetslektor i svenska som andraspråk och Inger Wikström, forskare inom

språkvetenskap instämmer också i detta och menar att både språk- och ämnesundervisning

bör integreras.22 23

 

Genrepedagogik  

Det genrepedagogiska fältet står på flera ben som har utvecklats av olika forskare och

innefattar väldigt många arbetsmetoder. Med anledning av detta kommer denna studie inte att

                                                                                                                         19  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  11  &  12  20  Ibid.  2012,  s.  12  &  13  21  Ibid.  2012,  s.  15  22  Gibbons,  Pauline  2006,  s.  23  &  163  23  Holmegaard  &  Wikström  2004,  s.  539  

  12  

baseras på någon fördjupning av genrepedagogik, utan enbart beröra de grundläggande

delarna inom genrepedagogiken som är av relevans för mitt empiriska material.

I boken Symposium 2009 – genrer och funktionellt språk i teori och språk redogörs en

presentation av UR:s material, där det ges en förklaring på hur lärare parallellt kan arbeta

med ämnesundervisning och språkutveckling som en metod inom genrepedagogiken. Ett

sådant arbetssätt likt detta hjälper elever att finna olika nivåer och mönster som innefattas i

språket.24 Samtidigt arbetar både lärare och elever med att hitta språkliga mönster samt

strukturer i de olika textgenrerna; argumenterande-, förklarande, narrativ-, instruerande-,

beskrivande- och rapporterande text.25 Hajer och Meestringa instämmer också i detta och

menar att i en språkinriktad undervisning där genrepedagogik genomsyras, får eleverna

möjlighet att använda språket i olika sammanhang, såväl muntliga som skriftliga; att läsa en

dikt, skriva ett brev, samtala om det etcetera, i olika ämnen.26 Britt Johansson och Anniqa

Sandell Ring, lärare i svenska som andraspråk, har genom deras utveckling av ett

genrepedagogiskt arbetssätt i skolan (exempelvis Knytbyskolan i Stockholm) haft ett stort

inflytande för genrepedagogiken samt en språkutvecklande ämnesundervisning. Och de för

liknande resonemang kring detta. De menar att eleverna inte behöver uttrycka sig som

experter i alla sammanhang, utan de skall kunna veta vilket språk som lämpar sig bäst för ett

visst sammanhang. Därmed får eleverna kompetensen som instruerar dem in på nya

konstruerade ämnesområden.27

Stöttning; en bidragande faktor till elevers språkutveckling

Lev Vygotskij, pedagogisk teoretiker vars forskning har haft ett stort inflytande för den

moderna pedagogiken, hävdar att genom stöttning i undervisningssammanhang kan eleverna

lära sig bäst. I genrepedagogiken är denna inlärningsteori central. Samtidigt som eleverna

stöttas behöver lärarna sätta höga krav på eleverna. Vygotskij menar dock att lärarna skall

fundera över vilken sorts hjälp eleverna är i behov av, inte att språket skall förenklas och

ämnesspecifika uttryck undvikas. Läraren behöver dock ha kunskaper om struktur och

mönster i en text samt en språkkänsla, därmed kan eleverna stöttas bättre. När eleverna väl

                                                                                                                         24  Olofsson,  Mikael  2009,  s.  116  25  Ibid.  2009,  s.  116  26  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  17  27  Johansson,  Britt  &  Ring,  Sandell  Annika  2010,  s.  29  

  13  

har utvecklat sina färdigheter som mest kan läraren avsätta mer ansvar åt eleverna.28 Inger

Lindberg, professor i tvåspråkighet med inriktning på andraspråksinlärning, instämmer också

i detta och hon menar att en lärare fungerar som ett tillfälligt stöd för eleverna att utveckla

nya förmågor. Eleven skall, tillsammans med läraren, kunna genomföra en uppgift. Dock

skall följden av detta bli att eleven skall ha uppnått någorlunda hög kompetens för att kunna

genomföra uppgifter individuellt.29

Stöttning kan dock ges på olika sätt, det kan handla om allt från att läraren ställer frågor för

att få elevernas tankesätt och förståelse att utvecklas till i form av klargöranden, så kallad

muntliga klargöranden. Samtidigt kan stöttning ges på så sätt att i första hand genomförs

uppgiften i helklass, därefter arbetar eleverna med liknande uppgifter i smågrupper. Och

avslutningsvis med att eleverna individuellt utför motsvarande uppgifter.30 Hajer och

Meestringa har liknande resonemang kring detta, dock har det vidareutvecklats och de hävdar

att lärare ofta kan reda ut språkliga missförstånd genom att språket och/eller uppgifterna

förenklas. Därmed sjunker undervisningsnivån. Många gånger kan lärarna se mellan raderna

när det gäller mödofyllda formuleringar och/eller språkfel. De tror att eleverna har tagit till

sig kunskaperna. Elevernas kunskaper utvecklas inte när de språkliga kraven sänks samt

undervisningen förenklas. Istället bör eleverna få fler tillfällen där ämnets fackspråk kan

användas, därmed skapas det möjligheter att stimulera eleverna till det. Vidare menar de att

lärarna skall ge konstruktiv feedback, stötta dem så att de anstränger sig mer samt att ge

respons på deras språkbruk i både skriftliga och muntliga former.31

Hajer & Meestringa får även stöd av Gibbons, hon hävdar att i undervisningssituationer där

elever har språkliga brister, bör lärarna höja kraven samt fundera över hur varje elev på bästa

möjliga sätt kan stöttas. På så sätt behöver lärarna inte arbeta fram olika uppgifter beroende

på elevernas kunskapsförmåga, utan det är den stöttning som lärarna ger som skall anpassas

efter varje individuell elev.32 Olga Dysthe, fil. dr i språkvetenskap, hävdar att stöttning även

kan ges via direkt samspel med enskilda eleverna. Eleverna kan då i par stötta varandra

genom att ge konstruktiv kritik på varandras uppgifter. Eleverna tar då hjälp av en

klasskamrat som kan mer. Kommentarer och diskussionerna fungerar som stödstruktur för en                                                                                                                          28  Olofsson  2009,  s.  118  29  Lindberg,  Inger  2004,  s.  472  30  Echevarria, Jana, Vogt, MaryEllen & Short, Deborah J 2004, s. 86  31  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  18  &  19  32  Gibbons  2006,  s.  103  

  14  

utveckling av olika ställen i texten, där eleverna inte kan gå vidare på egen hand. På så sätt

kan elever utvecklas till att bli så kallade stödpersoner för varandra. Men för att detta skall

fungera behöver läraren i första hand skapa ett klassrumsklimat där ett sådant arbetssätt är

naturligt och vanligt.33

 

Modersmålets  betydelse  för  halvspråkiga  elevers  språkutveckling  

Kenneth Hyltenstam, svensk språkvetare och professor i tvåspråkighet, betonar i sina tidigare

studier vikten av att modersmålet har en stor inverkan på tvåspråkiga elevers språkutveckling.

Det finns en uppfattning om att elever som lär sig ett nytt språk gör det på bekostnad av det

språk som de redan behärskar, vilket är felaktigt enligt Hylstenstam. Däremot kan elevers

inlärning av ytterligare ett språk gynnas ifall de behärskar ett språk eller fler väl.34

Universitetslektorn Ing-Marie Parszyk har liknande resonemang kring detta. Utifrån sin

avhandling där hon belyser modersmålets betydelse för tvåspråkiga elevers språk- och

begreppsutveckling, hävdar hon att elever med utländsk bakgrund som har gått i förskolor

som är präglade av tvåspråkighet samt kunnat utveckla begrepp både i svenskspråket och i

modersmålet, har i grundskolans senare år ansetts ha utvecklat sin språk- och

begreppsförmåga på ett bättre sätt än de övriga.35 Hajer och Meestringa instämmer också i

detta och menar att av barn, vuxna och samhället i stort betraktas flerspråkighet av stort

värde. Undervisningen ska därför bidra till att utveckla ett avancerat språkbruk i fler språk än

majoritetsspråket hos eleverna. Samt att lärarna ska bidra till att det sker en utveckling i

elevernas modersmål.36  

                                                                                                                         33  Dysthe,  Olga  1996,  s.  56  &  57  34  Hylstenstam,  Kenneth  1993,  s.  11  35  Parszyk,  Ing-­‐Marie  1999,  s.  118  &  126  36  Hajer  &  Meestringa  2012,  s  14  

  15  

Tidigare forskning I följande avsnitt kommer jag att redogöra för tidigare forskning som har gjorts inom det

område som min undersökning anknyter till. Det finns en hel del forskning som skriver om

hur man arbetar språkutvecklande parallellt med ämnesinnehåll med halvspråkiga elever.

Forskare som Maaike Hajer och Theun Meestringa, Jim Cummins, Pauline Gibbons, Lev

Vygotskij m.fl. har haft ett stort inflytande inom området språkutveckling och skrivit om

språkutvecklande arbetssätt utifrån olika perspektiv samt presenterat olika tillvägagångssätt

som lärarna kan använda sig av. Flera av dessa har tagits upp under teoriavsnittet. Kort sagt

är de vetenskapliga studier, avhandlingar, undersökningar samt examensarbeten som jag har

använt mig av som tidigare forskning de som har störst relevans för denna studie.

En bok som jag har valt att använda mig av som tidigare forskning är, Det flerstämmiga

klassrummet – att skriva och samtala för att lära, skriven av författaren Olga Dysthe. Till

skillnad från de teorier som presenterats i teoriavsnittet skriver hon inte i termer av

språkutvecklande arbetssätt, utan hon presenterar, utifrån fallstudier från tre olika klasser, hur

viktigt det är med ett samspel mellan lärare och elev för utvecklandet av elevernas kunskap.

Vidare presenterar hon att varje lärare använder sig av viktiga redskap som skrivande och

samtal, oavsett vilket ämne. Hennes presentation av samspelet mellan lärare och elev som en

bidragande faktor till elevernas språk- och kunskapsutveckling, är av störst relevans för min

studie, då den omfattar sådana aspekter.

Symposium 2000 – Ett andraspråksperspektiv på lärande, är en antologi sammanställt av

redaktören Kerstin Nauciér. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk

anordnade sitt andra symposium som innefattar olika föreläsares forskning, didaktik och

praktik. I denna antologi presenteras den stora komplexitet som utmärker såväl barns som

vuxnas lärande ur ett andraspråksperspektiv. Jag har enbart använt mig av en presentation,

Andraspråkundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy,

redovisats av Jim Cummins. Han redogör för en modell som beskriver hur lärare i samspel

med elever kan utveckla elevers kognitiva engagemang samt deras identitetsinvestering. Likt

Dysthes bok skriver han inte heller i termer av språkutvecklande arbetssätt, han presenterar

dock en modell som bland annat har som avsikt att bidra till elevernas språkutveckling. Av

denna anledning använder jag mig av Cummins presentation som tidigare forskning.

  16  

Jag har även använt mig av en artikel, Språkutvecklande ämnesundervisning – ett

andraspråksperspektiv i alla ämnen, skriven av Hajer, som finns att läsa i antologin,

Symposium 2003 – arena andraspråk. I denna artikel skriver hon om på vilket sätt och varför

ämnesundervisningen kan integreras med språkundervisning. Den senaste antologin,

Symposium 2009: genrer och funktionellt språk i teori och praktik, sammanställt av Mikael

Olofsson, är också en bok som är relevant som tidigare forskning. I denna antologi använde

jag mig enbart av en presentation av UR:s material, där det redogörs för hur lärare jämsides

kan arbeta med språkutveckling och ämnesundervisning som ett tillvägagångssätt inom

genrepedagogiken.

Avhandlingen, Genrepedagogik – en explicit modell för språk- och ämnesundervisning,

skriven av Annika Sandell Ring, har varit en avgörande tidigare forskning för min studie.

Syftet med hennes avhandling var att undersöka vad lärare har för uppfattning om sambandet

mellan språk och ämnesinnehåll utifrån ett genreperspektiv, samt hur de skapar en lingvistisk

miljö där alla elevers lärande gynnas. Hennes undersökning utgick främst utifrån flerspråkiga

elever. Utifrån hennes undersökning visar hon hur genrepedagogik bidrar till att skapa olika

förutsättningar där elevers språkkunskaper utvecklas. Dessa språkkunskaper blir således

nyckeln till alla skolämnen och därmed blir detta även avgörande för elevers framgång i

skolan. I samband med hennes avhandling har hon föreläst i Stockholms universitet där hon

presenterade sin avhandling och gav konkreta exempel på hur det ska arbetas

genrepedagogiskt. Detta förelästes utifrån en Powerpoint som nu finns tillgänglig på internet,

som jag har använt mig av som tidigare forskning.

Jag har också använt mig av en rapport, Pisa 2012 – 15åringars kunskaper i matematik,

läsförståelse och naturvetenskap, framtagen av Skolverket. Denna rapport utfördes år 2012

men som presenterades år 2013 och är en uppföljning av den föregående rapporten som

genomfördes år 2009. Enligt PISA-undersökningen (OECD:s Programme for International

Student Assessment) har 15-åriga svenska elevers kunskaper i läsförståelse, naturvetenskap

och matematik försämrats ännu mer i jämförelse med den föregående rapporten. Sverige har i

jämförelse till de andra av OECD – länderna störst resultatförsämring. Från Sverige var

omkring 4700 elever delaktiga i denna undersökning och den innefattar ett prov, en skol- och

en elevenkät. Totalt 65 länder, varav 34 OECD - länder deltog i denna undersökning. Ett

kommentarmaterial som också är framtagen av Skolverket är, Få syn på språket – Ett

kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och

  17  

ämnen. Det här kommentarmaterialet innefattar två delar och den första delen redogör för hur

det språkliga perspektivet är en bidragande faktor för all verksamhets framgång inom

skolväsendet. Det är just denna del som har störts relevans för min studie.

Examensarbetet som har störst relevans för min studie är, Språket + ämnet = sant – en studie

om språkutvecklande ämnesundervisning, skriven av Emma Carlsson och Lina Larsson.

Syftet med deras uppsats var att undersöka hur lärare parallellt kan arbeta med språk- och

ämnesundervisning i skolans teoretiska ämnen. Detta examensarbete kommer jag främst att

använda mig av som jämförelsematerial, och även de resterande examensarbeten som

kommer att presenteras i detta stycke kommer att användas på liknande sätt. Det andra

examensarbetet, Lära matematiska begrepp på sitt andraspråk. Matematikspråket –

vardagsspråket, skriven av Susanne Löwinger, handlar om hur matematiklärare samt

speciallärare har för uppfattning om deras arbete med andraspråkselevernas lärande av

matematiska begrepp. Hon presenterar även vilka svårigheter elever har när det gäller lärande

av matematiska begrepp, samt hur pedagogerna stärker elevernas svårigheter kring detta.

Ett ytterligare examensarbete som har relevans för min studie är, ”Man kan ju alltid göra

bättre” – En studie i pedagogers medvetenhet om och arbete med språkutvecklande

arbetssätt, skriven av Ulrika Berggren. Syftet med hennes uppsats var att undersöka på vilket

sätt olika lärare i olika ämnen visar sin medvetenhet kring andraspråkselevers speciella

situation, samt vilka metoder som används för att gynna dessa elevers språk- samt

kunskapsutveckling.

Dessa tidigare forskningar som jag använder mig av behandlar liknande område som min

undersökning anknyter till. Min undersökning kommer dock att ta fram ett nytt resultat då jag

undersöker hur lärare arbetar på ett språkutvecklande sätt med halvspråkiga elever i en

gymnasieskola som inte tidigare har undersökts kring detta ämne. Dessa tidigare forskningar

skriver om språkutvecklande arbetssätt främst utifrån tvåspråkiga/flerspråkiga elever. Jag,

däremot, använder mig av begreppet ”halvspråkighet” som inkluderar både etnisk svenska

elever samt elever med utländsk bakgrund.

 

  18  

Material och metod För att genomföra denna undersökning, har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer

som metod. För denna studie kommer jag att använda mig av material såväl intervjusvaren

som litteratur som bland annat belyser språkutvecklande arbetssätt.

Vetenskapsteoretisk  utgångspunkt

Min undersökning bygger främst på den vetenskapsteoretiska utgångspunkten

humanvetenskap. Enligt Christer Stensmo, docent i pedagogik och verksam som

lärarutbildare, har humanvetenskapliga inriktningar inom samhällsvetenskaperna ställts som

kritisk motverkan mot positivismen. Enligt positivismen bygger deras forskning på att vara

värdeneutral och att synen på människan är biologisk och att människans forskning kan

objektifieras på samma sätt som forskning om naturen, vilket den har fått kritik för.

Humanvetenskapen anser att människor inte kan betraktas som ett objekt, utan människor är

subjekt och delaktig i de verksamheter som rör hennes medvetande och verklighet.37

Enligt Stensmo finns didaktiken som forskningsområde i skärningspunkten mellan pedagogik

och olika ämnesområden. Didaktiken har stark fokus på undervisningens innehåll, samt på

människans lärande, vilket gör att den har en humanvetenskaplig prägel. Didaktiken har dock

fått kritik utav skolans värld, då deras studier har varit för akademiska och inte fokuserat på

skolans verkliga vardag. Denna kritik kan jag hålla med om, då många forskningar som har

gjorts inom detta, enbart handlat om att på ett akademiskt sätt lyfta fram teoretiska aspekter

som ibland inte har någon koppling till skolans verkliga värld. Enligt Stensmo har det till

följd av denna kritik inrättats så kallat pedagogiskt arbete, som skall ge lärare och andra

pedagoger som är praktiskt verksamma inom skolans värld den kunskap som behövs för att

kunna både teoretiskt och praktiskt förstå skolans verkliga vardag.38

Därför kommer jag i min studie att även fokusera på hur lärare praktiskt arbetar med

halvspråkiga elever och inte bara utifrån det teoretiska perspektivet. Det är viktigt att i ens

undersökning försöker visa hur det verkligen kan se ut i skolans vardag. Den som läser min

undersökning skall även kunna ta del av det praktiska av skolans vardag.

                                                                                                                         37  Stensmo,  Christer  2002,  s.19  38  Ibid.  2002,  s.  19  

  19  

Kvalitativa  intervjuer  som  metod

För denna uppsats kommer jag att använda mig av kvalitativa intervjuer. Genom att utgå från

denna metod kommer jag att utföra djupintervjuer där informanterna får berätta om deras

erfarenheter. Syftet med en sådan metod är att bland annat förstå hur individer tänker, vad

och varför de har vissa uppfattningar. Genom denna metod får forskaren även utgå från

individers erfarenheter, som denne därefter fördjupar sig i. Därmed skapas en förståelse för

individers uppfattningar, som det därefter kan leda till en omfattande kunskap om ett ämne.39

Även Jan Trost, professor emeritus i sociologi, instämmer i detta, då han menar att forskaren

kan, genom att använda sig av den kvalitativa metoden samla på sig mycket innehållsrikt

empiriskt material. Därefter kan forskaren få förståelse för hur lärare arbetar.40 Genom att

utgå från en sådan metod kan jag få ett djupgående lärarperspektiv och försöka se

verkligheten utifrån de föreställningar som mina informanter har.

Det finns dock även nackdelar med denna metod. Enligt Trost kan intervjuer ibland uppfattas

som ett samtal, vilket det inte ska göra. Han menar att ett samtal kan vem som helst delta i

och att de deltagande inte behöver förkunskaper för att kunna delta i ett samtal. Men när en

forskare skall intervjua behövs det förkunskaper om det ämne som intervjun handlar om.41

Att intervjun kan uppfattas som ett samtal är ett metoddilemma som varje forskare kan stöta

på. Därför skall forskaren ha arbetat fram en intervjumall där frågorna är anpassbara till

undersökningens syfte och frågeställningar, samt till intervjupersonerna, för att intervjun inte

skall uppfattas som ett samtal.42

Anna Davidsson Bremborg, docent i religionssociologi, instämmer i detta men hon menar

även att det inte är så enkelt att formulera intervjufrågor, då det inte finns någon generell mall

som belyser hur man skall formulera frågor och hur de skall ställas. Vid konstruktion av

intervjufrågor, behöver forskaren tänka på att frågorna inte ska vara styrande, innehålla ord

eller begrepp som kan uppfattas som svårbegripliga.43 Det här är också ett metoddilemma

som varje forskare kan stöta på och behöva hantera. Likaledes får man tänka på att

intervjufrågorna skall vara ganska likt de frågeställningar som ens undersökning bygger på.

                                                                                                                         39  Bremborg  Davidsson,  Anna  2010,  s.  69  40  Trost,  Jan  2010,  s.  26  41  Ibid.  2010,  s.  54  42  Ibid.  2010,  s.  54  43  Bremborg  2010,  s.  69  

  20  

Undersökningens syfte och frågeställningar kommer trots allt besvaras genom ens

intervjufrågor (se Bilaga 1).

En annan nackdel är att informanterna ibland kan komma ifrån ämnet och tala om annat som

inte är väsentligt, vilket Bremborg också instämmer i. Hon menar att kvalitativa intervjuer

kan ha en tendens att gå sin egen väg, bland annat med avvikelser. Men hon menar också att

det inte enbart behöver handla om avvikelser, utan även att det kan leda till följdfrågor och

fördjupningar, vilket kan betraktas som en fördel.44 Därför får jag som forskare försöka se till

att mina informanter inte kommer ifrån ämnet och försöka förklara för dem vad syftet är med

dessa intervjuer och vad jag vill få ut av det.

För denna studie har jag valt bort den kvantitativa metoden, då den leder till att man samlar in

erfarenhetsmässig fakta som presenteras statistiskt.45 Denna metod utgår främst utifrån

forskarens föreställningar om vilka kategorier och utsträckningar som ska vara i fokus. Enligt

Alvesson och Sköldberg har betoningen av kvalitativa intervjuer som metod varit mycket

starkare än av den kvantitativa.46 Av denna anledning har jag låtit den kvalitativa metoden

vara i fokus för min studie.

 

Urval  

Urvalet av informanterna för denna studie har gjorts utifrån ett målinriktat urval, då jag

enbart har ett specifikt intresse för lärarnas perspektiv på hur man kan arbeta på ett

språkutvecklande arbetssätt med tvåspråkiga elever. Dessa sex informanter som jag har

intervjuat är från min tidigare VFU-skola, en mångkulturell gymnasieskola belägen i den

södra delen av Stockholmsregionen. Jag har intervjuat totalt sex pedagoger, varav alla har

specialisering i olika ämnen och är i åldrarna 30 – 60. Alla dessa sex pedagoger har

utbildning inom de ämnen som de undervisar i samt olika erfarenheter inom läraryrket. De

sex pedagoger som jag har valt att använda mig av för min undersökning är främst för att

deras svar besvarar denna studies syfte och frågeställningar. Samtidigt har jag valt ut sex

pedagoger som är specialiserade i olika ämnen just för att se hur det arbetas på ett

språkutvecklande arbetssätt i olika ämnen och inte enbart i ett visst ämne. Jag har även valt

                                                                                                                         44  Bremborg  2010,  s.  69  45  Holme,  Idar  Magne  &  Solvang,  Bernt  Krohn  1997,  s.  78  46  Alvesson,  Mats  &  Sköldberg,  Kaj  2008,  s.  17  

  21  

att genomföra min undersökning just från denna gymnasieskola då den har ett

språkutvecklande arbetssätt som ett skolgemensamt område.

En kort presentation av informanterna

• Carina är biträdande rektor i denna skola. Tidigare har hon undervisat i ämnena kemi

och biologi i denna skola. Hon har en avgörande roll för det språkutvecklande

arbetssättet i denna skola, då det är hon som har startat en så kallad språkutvecklande

grupp där hon tillsammans med tre andra gymnasielärare försöker att få ett

språkutvecklande arbetssätt att genomsyras i hela skolan.

• Elin är en av de lärarna som är verksam i språkutvecklande gruppen. Hon har arbetat

som lärare i cirka fem år och hon undervisar i matematik och svenska.

• Dunya undervisar just nu i svenska som andraspråk, men tidigare har hon även

undervisat i svenska och religion. Hon är också en av de lärarna som är med i denna

grupp.

• Adam undervisar i ämnena svenska och historia och han har arbetat som lärare i drygt

sex år. Han har fått en hel del fortbildning inom området språkutvecklande arbetssätt

från gymnasieskolan som han arbetar på.

• Oscar har, likt Adam, fått en hel del fortbildning inom området. Han undervisar i

ämnena geografi, samhällskunskap och hållbar utveckling. Han har även

forskarutbildning i geografi och han arbetar numera som både gymnasielärare och

lektor på denna skola.

• Thomas har arbetat som lärare i cirka 28 år och i denna skola har han arbetat sen

1997. Han har undervisat i många ämnen som till exempel geografi, matematik,

datorkunskap, psykologi, kemi och biologi. men han har enbart behörighet i ämnena

historia, samhällskunskap och religionskunskap. Han har lång erfarenhet av att arbeta

på ett språkutvecklande sätt samt att han har fortbildat sig på egen hand.

Urvalet av mina informanter har även påverkats av de teorier som jag har samlat ihop för min

undersökning. De teorier som jag har samlat ihop har varit en utgångspunkt samt givit mig

idéer för hur jag skall gå tillväga beträffande intervjuerna, vilket Alvesson och Sköldberg

instämmer i citatet nedan:

  22  

[...] Någon teori eller referensram måste naturligtvis styra arbetet, men denna är snarare till för

att ge riktning och systematik i arbetet än att ställa sig i vägen för observationer och analyser.47

Genomförande  och  bearbetning  

Jag fick redan i första mötet med dessa informanter förklara för dem om undersökningens

syfte samt vad den handlar om. Jag fick även informera dem om att de kommer förbli

anonyma i denna studie samt att de kommer få fingerade namn: Thomas, Adam, Carina, Elin,

Dunya och Amanda. Redan i vårt första möte fick mina informanter reda på att de närhelst

kunde välja att inte samverka i intervjun. Jag fick dock utföra varje intervju enskilt, då min

avsikt med det var att lärarna skulle kunna uttrycka sig fritt om deras tankar kring

undersökningens ämne. Intervjuerna skulle även ha kunnat utföras i grupp, vilket kan

betraktas som något positivt och negativt. Det negativa är att det finns en risk att lärarna

skulle haft påverkan i varandras svar, vilket kan leda till att de inte kan svara fritt om sina

föreställningar. Därmed skulle mina informanters svar begränsats. Samtidigt skulle lärarna

kunna ge respons och hjälpa varandra att vidareutveckla deras uppfattningar, vilken kan

betraktas som en fördel.

En annan bidragande effekt till att dessa lärare kunde uttrycka sig fritt var att jag kände dem

från tidigare. Det bidrog till att de kände sig bekväma samt att intervjuerna utfördes under

avspända omständigheter. Att jag kände dessa informanter kan även betraktas som negativt

då det hade kunnat bidra till att lärarna inte skulle uttrycka sig fritt och klart för att jag känner

dem. En ytterligare bidragande effekt till att informanterna uttryckte sig utan att de blev

störda var att intervjuerna skedde i olika lokaler där allmänheten runtom inte skulle störa oss.

Var intervjuerna utförs har en stor betydelse för kvaliteten av intervjuinspelningarna, då det

bör ske i en tyst miljö. Därmed kan informanterna uttrycka sig utan att de skall behöva bli

störda. Ifall intervjuerna inte sker i en relativt tyst miljö, kan det bidra till att det kan bli svårt

att förstå vad informanterna har sagt när man väl skall lyssna på intervjuinspelningarna.48

Varje intervju spelades in med en telefon som innefattade en inbyggd bandspelare. Varje

intervju pågick mellan 25 – 50 minuter. Att jag spelade in intervjuerna bidrog till att jag

enbart koncentrerade mig på vad informanterna sade och inte på anteckningar. Därför kan

                                                                                                                         47  Alvesson  &  Sköldberg  2008,  s.  179  48  Bremborg  2010,  s.  70  

  23  

inspelning av intervju uppfattas som en stor fördel.49 Efter att ha intervjuat alla sex

informanter fick inspelningarna transkriberas. Varje intervju transkriberades under samma

dag som intervjuerna skedde, då efter varje genomförd intervju bör en transkription av

intervjuerna verkställas så fort som möjligt.50 Dessa transkriberingar utförs just för att få de

inspelade materialet omvandlad till en skriftlig version.51 Transkriptionen av intervjuerna kan

tidsmässigt skilja sig åt, då det finns faktorer som till exempel kvaliteten på inspelningen och

informantens sätt att tala som kan påverka transkriberingen.52 Flertals gånger har jag

uppfattat denna metod som väldigt tidskrävande, då det upptar väldigt mycket tid när

intervjuer transkriberas, materialet sorteras etcetera, vilket Alvesson & Sköldberg instämmer

i.53 Därmed har jag fått mindre tid att arbeta med min undersökning. Men för att spara tid och

arbeta mer med sin undersökning, kan man då följa universitetslektor Staffan Stukáts råd:

Det blir mycket att skriva ut, bläddra i och att hålla reda på. Det förekommer också att man

endast skriver ut särskilt intressanta och relevanta avsnitt. Om du gör på det sättet och tror att

ingen betydelsefull information förloras, kan du kanske öka på undersökningsgruppen […].54

Validitet,  reliabilitet  och  generaliserbarhet

Mitt empiriska material till denna studie är bland annat intervjusvaren. Detta material samt de

slutsatser som har presenterats i denna studie är dock inte allmängiltiga, utan enbart gällande

för mina informanter och deras klasser.

Det finns en hel del att tänka på när man gör en undersökning lik denna. Det som undersöks

bör ha mening och relevans, då undersökningen inte skall bygga på oväsentligt innehåll. Ifall

man enbart har undersökt och fokuserat på det material som har störst relevans för studien,

kan undersökningens validitet höjas. Därmed stärks innehållet och informationen som man

har fått fram kan bli sanningsenlig för läsaren.55 För att öka validiteten måste man som

forskare ha vissa saker i åtanke. I vissa intervjusituationer har mina informanter av någon

                                                                                                                         49  Bremborg  2010,  s.  69  50  Ibid  2010,  s.  70  51  Gillham,  Bill  2008,  s.  81    52  Bremborg  2010,  s.70  53  Alvesson  &  Sköldberg  2008,  s.  181  54  Stukát,  Staffan  2011,  s.  45  55  Kullberg,  Birgitta  2004,  s.  73  

  24  

anledning inte kunnat svara på någon intervjufråga eller att svaren har varit irrelevanta och

oklara. I vissa sammanhang fick jag förklara för dem det som de inte riktigt förstod eller hade

frågetecken kring. Samtidigt har jag ständigt varit delaktig under intervjuerna, då jag flertals

gånger har ställt följdfrågor när mina informanter inte har kunnat göra sig förstådda. Därmed

får jag ihop informationen som är relevant för min studie och på så sätt har undersökningens

validitet kunnat höjas.56

Undersökningen skall inte enbart bygga på relevans, utan även att den skall vara tillförlitlig,

vilket är studiens reliabilitet.57 En undersöknings reliabilitet kan uppmätas på väldigt många

olika sätt. Det kan handla om allt från feltolkning av frågor eller svar hos den bedömda eller

bedömaren till tur och otur i vilka frågor som ställs. Den som läser skall även kunna ta del av

min uppfattning om studiens reliabilitet.58 Som jag tidigare har nämnt har min tidigare

relation med mina informanter varit en bidragande effekt till att de har kunnat uttrycka sig

fritt och utan att känna sig obekväma. Det behöver dock inte innebära att dessa informanter

alltid talar sanning. Det kan även ha bidragit till att de inte har varit pålitliga och inte svarat

ärligt på mina intervjufrågor, just för att uppfattas som skickliga pedagoger, eller vice versa.

                                                                                                                         56  Trost  2010,  s.  134  57  Ibid.  2010,  s.  134  58  Stukát  2011,  s.  134  

  25  

Analys och diskussion I detta avsnitt kommer jag att presentera lärarnas respektive biträdande rektorns uppfattning

om språkutvecklande arbetssätt, med avseende på språkutvecklande arbetssättets prioritet i

ämnesundervisningen. Jag kommer även att redogöra för huruvida deras kunskaper är

tillräcklig för att kunna arbeta med halvspråkiga elever på ett språkutvecklande sätt, samt

presentera hur lärare praktiskt arbetar med det i sin undervisning.

 

Pedagogernas  inställning  till  ett  språkutvecklande  arbetssätt  

De sex pedagoger som jag har intervjuat har huvudämnen men undervisar även i andra

ämnen. Pedagogerna har någon form av utbildning inom ett språkutvecklande arbetssätt, men

ingen av dem har någon formell utbildning i det. Vissa av lärarna har kommit i kontakt med

detta arbetssätt på lärarutbildningen, dock inte i termer av ett språkutvecklande arbetssätt.

Samtliga har på ett eller annat sätt fortbildat sig genom skolan som de arbetar på och/eller på

egen hand. De har dock varierande erfarenheter inom ett språkutvecklande arbetssätt.

Alla sex pedagoger har liknande uppfattning om vad språkutvecklande arbetssätt är. De

beskriver språkutvecklande arbetssätt som ett tillvägagångssätt för att öppna upp den

språkliga biten av undervisningen i varje ämne, så att eleverna får möjligheten att utveckla

sitt språk i både tal och skrift samt förbättra sitt ordförråd. Samt hitta olika arbetsmetoder

som gör att eleven kan gå framåt i sin språk- och kunskapsutveckling. Vid upprepade

tillfällen är det tydligt att dessa pedagoger uppfattar ett språkutvecklande arbetssätt som en

modell där elever dels själva kan formulera vad de har lärt sig hela tiden utifrån sina egna

begreppsramar och dels där lärare hittar olika arbetsmetoder för att vidga dessa ramar samt få

eleven att gå framåt i sin språk- och kunskapsutveckling, precis som Hajer och Meestringa

skriver i sin bok:

Språkinriktad undervisning innebär att eleverna lär sig att använda det ämnesspecifika språket

muntligt och skriftligt. […] hur man främjar deras utveckling optimalt, både vad gäller språk

och ämnesinnehåll, och ger lättillgängliga förslag på hur det dagliga arbetet i klassrummet kan

läggas upp.59

                                                                                                                         59  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  11  &  12  

  26  

Även om pedagogerna har en liknande uppfattning om vad språkutvecklande arbetssätt är,

skiljer deras betoning av vad som skall utvecklas hos eleverna åt. Pedagogerna Carina, Dunya

och Elin har vid upprepade tillfällen under sina intervjuer betonat att det inte är enbart

elevernas skriv- och talförmåga som skall utvecklas, utan även elevernas läsförmåga, då det

är en viktig aspekt inom ett språkutvecklande arbetssätt. Vilket de resterande av lärarna inte

har betonat i samma utsträckning. De menar att eleverna i denna skola läser alltför lite och att

deras läsförmåga inte är tillräcklig i jämförelse till kunskapskraven i läroplanen. Anledningen

till att dessa tre pedagoger betonar även utvecklingen av elevernas läsförmåga kan bero på att

de har mer erfarenhet inom ett språkutvecklande arbetssätt än de resterande.

Dessa tre bedriver, tillsammans med en annan pedagog, en så kallad språkutvecklande grupp.

Carina, biträdande rektor på denna skola, har drivit igång språkutvecklingsgruppen för två år

sedan. Alla fyra pedagoger i detta arbetslag arbetar på så sätt att de träffas numera en gång i

veckan och delar med sig av olika tips på hur man kan arbeta språkutvecklande. I gruppen

kan de till exempel ta emot tips från varandra på hur det kan arbetas med läsning samt dela

med sig av skrivmallar för stöttning (genremallar). Därefter får varje pedagog dela med sig av

kunskaperna som de har tagit till sig i denna grupp till deras arbetslag. Deras grupp kan

betraktas mer som ett forum där inspiration och materialdelning sker sinsemellan.

Vidare förklarar pedagogen Elin att de flesta av lärarna i den här skolan inte låter eleverna

läsa på lektionstid och anledningen till det är att det tar för mycket tid av deras undervisning.

Hon menar att dessa lärare istället läser högt och arbetar fram förenklade ”handouts” (text-

och frågehäften med en kort sammanfattning av olika texter) åt eleverna då lärarna har en

uppfattning om att ifall de tillåter eleverna läsa både individuellt eller i helklass kommer det

att ta allt för mycket tid av undervisningen. Hon nämner dock att högläsning är stimulerande

för eleverna, men det beror på i vilket syfte lärarna gör det. Samtidigt nämner hon att det är

påtagligt skrivet i läroplanen att eleverna skall läsa för att bland annat ta till sig kunskaper

och diskutera om och kritiskt granska det som de har läst:

[…] har förmåga att kritiskt granska och bedöma det han eller hon […] läser för att kunna

diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor.60

                                                                                                                         60  Läroplanen  för  gymnasieskolan  2011,  s.  11  

  27  

Carina hävdar att tanken med denna grupp är att försöka implementera det språkutvecklande

arbetssättet in i hela skolan. Hon menar dock att det inte är så enkelt, då det finns motstånd

samtidigt som de finns personer som tycker att det här är väldigt viktigt. Men hon poängterar

också att det är så mycket som lärarna skall göra, och att detta skall få prioritet är lite svårt.

Men något som hon kan se en stor fördel med att hon är inkluderad i denna grupp är att hon

kan påverka en hel del, då hon sitter i skolledningen. Det finns en önskan att alla lärare skall

jobba språkutvecklande i sin undervisning. Samtidigt behöver skolledningen försöka stödja

denna grupp och ifall denna grupp har sitt stöd från resten av skolledningen, kan kanske alla

lärare ha i åtanke att det här är något viktigt för elevers språkutveckling. Och att de kanske

inser att ett språkutvecklande arbetssätt är en lösning för många frågor kring didaktiken som

anses vara en problematik, menar hon.

Thomas har liknande uppfattning som Carina, dock poängterar han att samarbete ska komma

i initiativ av skolledningen, inte som pålaga, då bidrar det till att lärare inte kommer göra det

av egen vilja. Hajer instämmer i detta och menar att stöd från skolledningen och ett genuint

intresse från deras sida kan få allt fler lärare att inse hur viktigt det är med ett sådant

arbetssätt. Samtidigt poängterar hon också att skolledningen inte skall ha tron om att det är

tillräckligt om de enbart visar sitt stöd, men att de i praktiken sätter allt ansvar på lärarna.

Utan de ska försöka diskutera individuellt med varje lärare om vilka didaktiska frågor som de

vill ska bli mer omfattande.61

Dunya nämner under intervjun den senaste Pisa - undersökningens resultat och för en kritik

till alla lärare som inte inkluderar läsandet som en del av undervisningstiden. Hon menar att

språkutvecklingsgruppen är överraskade över resultatet.

Dunya: Pisa undersökningen som presenterades i år var också katastrofal. Samtidigt kom

resultatet av testet som en chock, då jag trodde, tillsammans med mina kollegor från

språkutvecklande gruppen, att det skulle vara lättare att ta sig igenom en saga än en faktatext.

De har ändå en form av läsförmåga. Det finns forskningar som visar att läsförmågan kring

samhällsvetenskapliga texter ska vara svårare än skönlitterära texter, vilket inte stämmer i

denna skola.

Vidare menar Dunya att de flesta av lärarna i denna skola arbetar enbart med läroböcker.                                                                                                                          61  Hajer  2004,  s.  11    

  28  

Kursböckerna skall inte vara det enda informationskällan som eleverna kommer i kontakt

med. Det finns många elever som inte har fått komma i kontakt med andra texttyper som

verklighetsanpassade material, allt från tidningsartiklar till broschyrer. Eleverna behöver

annat material än läroböcker för att kunna utveckla sitt språk, menar hon. Hajer & Meestringa

instämmer i detta och menar att eleverna många gånger tar den stora övergången mellan

vardagsspråket och skolspråket med skolböcker som enda stöd. De poängterar även att det

förväntas att eleverna även skall kunna uttrycka sina kunskaper i skrift, när de enbart får

utveckla sin läsförmåga. Eleverna får inte tillräckligt med stoff för att utveckla sin språkliga

medvetenhet om språkets struktur och bruk. På så sätt kan det bli svårt för dem att producera

olika texttyper.62

Elin har liknande resonemang kring det som har diskuterats i det tidigare stycket och menar

att skolsvenskan eller lärobokssvenskan som hon väljer att namnge istället för skolspråk, är

många elevers första språk. Hon anser att många elever i den här skolan inte har ett

tillräckligt vardagsspråk. De kan ord som kondensera, evakuera eller derivera, men de kan

inte ord som fjällbjörk, ripa etcetera som är en del av det svenska vardagsspråket. Thomas

anser också att det brister i elevernas vardagsspråk och det beror i största allmänhet på

segregationen som finns i vårt samhälle. Hajer och Meestringa instämmer också i detta och

menar att det beror på att språkanvändningen mellan olika samhällsgrupper skiljer sig åt. Elin

hävdar även att dessa elevers bristfälliga vardagsspråk påverkar även deras läsning av

skönlitterära böcker. Det är därför många elever inte kan sätta sig in i skönlitterära böckers

kontext och förstå innehållet.

Elin: När det kommer till vardagssvenskan om det skall utspelas i ett kök, hemma eller

trädgård, skogen eller där uppe i Norrland, då har man inte orden som krävs. Då blir det svårt

att samla på sig. Plus att man inte är van med att läsa på det sättet att man ska tillgodogöra sig

en handling. Samtidigt handlar det mycket om att de handlingar som utspelar sig i

skönlitteratur, kan inte många elever relatera till.

Att många elever inte kan relatera sig till innehållet av skönlitteratur kan, enligt Cummins,

handla om att eleven inte alltid kan anknyta sina tidigare kunskaper eller erfarenheter till den

nya informationen, då det i vissa fall uppstår en kulturskillnad mellan elevens tidigare

                                                                                                                         62  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  12    

  29  

kunskaper och textens innehåll. Detta leder dock till att läraren får reda på vad eleverna har

för kunskaper om ett visst ämne och på så sätt skapas det en medvetenhet om elevens språk-

och kunskapsförmåga. Därmed kan läraren bistå med ordförråd och viktiga begrepp som

någon eller några i klassen inte behärskar, men som är relevanta för den kommande texten.

På så sätt ges eleverna möjlighet att begripa ett mer komplicerat språk där nya språkliga

uttryck och begrepp blir innebördsrika samt genomföra uppgifter som är mer kognitivt

krävande.63 Hajer och Meestringa har liknande uppfattning som Cummins, dock utifrån ett

annat perspektiv. De menar att lärarna bör ha någon insikt i sitt ämnes språkliga krav, samt ha

kännedom om hur elevernas språkutveckling går till. På så sätt kan de förstå hur de skall

planera undervisningen så att eleverna kan överbrygga klyftan för att förstå det

ämnesspecifika språket fullt ut.64

Från de både perspektiven kan man tydligt förstå att lärarna bör ha någon kännedom om

elevernas språkkunskapsnivå samt om hur elevernas språk kan utvecklas. Generellt är

samtliga pedagoger eniga om att lärare bör ha någon medvetenhet om elevers

språkkunskaper, men fyra av pedagogerna har dock under intervjuerna betonat det ännu mer

samt framhållit det som väldigt viktigt. Thomas hävdar att för många lärare i denna skola är

det tillräckligt ifall eleverna förstår undervisningsinnehållet, för honom däremot handlar det

inte enbart om att förstå, utan även att de skall utvecklas och förberedas för det verkliga livet.

Han poängterar även att många lärare i skolväsendet har en uppfattning om att elever inte kan

ifall de inte har förstått ett ämne eller moment i undervisningen eller inte lyckats på ett prov,

när det egentligen handlar om att lärarna inte ens har försökt att få kännedom om elevernas

språkkunskaper. Elin tycker däremot att lärarna kan få kännedom om elevernas språkliga

medvetenhet genom att de inser att elever inte många gånger kan och det är därför de inte gör

det som de har blivit tillsagda att göra. Samtidigt poängterar hon också att lärarna måste vara

mer konkreta, då problemet inte är att eleverna har skrivit provet utan det handlar om att de

inte kan eller förstår. Så länge lärarna lindar in det på det sättet kommer varken lärarna eller

eleverna själva bli medvetna om deras språkkunskaper, menar hon.

Adam har liknande resonemang och menar att det gäller att göra sig själv medveten om vilka

ord som kan vara svåra för eleverna, och inte ta för givet att de kan. Ibland är det

                                                                                                                         63  Cummins  2001,  s.  98    64  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  12  &  13  

  30  

problematiskt eftersom eleverna kan ha svårt med ord, begrepp och uttryck som han uppfattar

som självklara. På så sätt kan den allmänspråkliga nivån hos eleverna höjas, och ge dem ett

språk som förbereder dem för fortsatta studier och arbetsliv. Då är det inte enbart

ämnesbegrepp som behövs, utan en såväl bred som djup språklig palett. Om lärarna inte ger

eleverna ett gott språk, så ger de dem inte möjlighet att utveckla sin fulla potential i

framtiden. Och då har lärarna misslyckats med deras uppdrag, menar Adam.

Dunya instämmer också i detta och ger ett exempel från hennes undervisning i svenska som

andraspråk med en årskurs 1 på gymnasiet som har fått henne att inse att det är inte alla

gånger elever förstår de ord läraren använder på grund av att de aldrig har fått höra de innan.

Ett exempel som gav henne en tankeställare är följande:

Dunya: Jag vill att ni hittar ett annat ord för att fixa sängen, det är nämligen inte det ordet

man använder.

Elev 1: Vad menar du? Det är ju det man gör, man fixar sängen på morgonen.

Elev 2: Ja, morsan säger alltid ”gå och fixa din säng”.

Dunya: Jaha okej, men om ni tänker efter då, har ni hört något annat ord för vad man gör med

sängen i stället för att fixa den?

Elev 1 och 2: Nej.

Dunya: Det heter att man bäddar sängen. Så alltså, man har bäddat sin säng eller man ska

bädda sin säng.

Elev 1: Oj, det har jag inte tänkt på.

Elev 2: Nä, inte jag heller.

Pedagogerna Adam och Oscar har, som många andra pedagoger i skolan, fått möjligheten att

fortbilda sig. Eftersom denna skola har språkutvecklande arbetssätt som ett skolgemensamt

fokusområde har de fått en hel del fortbildning inom detta. Oscar har tidigare arbetat i natur -

arbetslaget där ett språkutvecklande arbetssätt stod i centrum. Där fick de in externa

föreläsningar, bland annat presenterades det olika konkreta modeller för hur man skall arbeta

språkutvecklande. Enligt Oscar har han använt sig av dessa modeller i sin undervisning,

vilket kommer att presenteras i nästa kapitel av denna studie.

  31  

Thomas har också tagit del av fortbildningen som skolan erbjudit, men enligt honom så har

han fortbildat sig även på egen hand, främst genom att läsa på om elever som är i behov av

ett språkligt stöd. Samtidigt har han under sin tid som lärare insett att varje ämne har ett

fackspråk som kräver ett visst språk och att vissa ämnen innefattar likadana begrepp, men

med olika innebörder. Därför tycker Thomas att varje ämne bör arbeta språkutvecklande i

alla ämnen. Detta är något som Hajer & Meestringa lyfter fram, att det skolrelaterade språket

är väldigt sammansatt. Enligt dem stöter eleverna på olika begrepp i olika skolämnen, som

ibland används i samma termer i olika ämnen, men med olika betydelser, och hon ger

exempel på följande sätt; ”marknadsplats” i historia har en annan innebörd än ”marknad” i

företagsekonomi; ”vattenmassor, snö och is” i geografi betecknas som ”vattnets olika

former” i kemi etcetera.65 Därför bör lärarna arbeta parallellt med språk och ämnesinnehåll i

alla ämnen. På så sätt får ämnet en mer noggrann och genomgripande behandling.66

De flesta av lärarna är ganska eniga om att ett språkutvecklande arbetssätt skall vara

integrerat i alla ämnen. För att förklara hur viktigt det är med ett ämnesintegrerat

språkutvecklande arbetssätt citerar Dunya den brittiske filosofen Francis Bacon: ”Kunskap är

makt”. Hon menar att en individ kan få med sig ett helt folk bara hon eller han kan tala rätt

för sig och använda sig korrekt av språket. Vidare menar Dunya att eftersom språk är

kunskap och avgörande för ens framtid, ska denna språkutveckling arbetas med varje dag och

hela tiden. Det är inte lätt att lära sig ett språk till fullo eftersom att det finns många olika

former av ett språk som eleverna ska lära sig. Det ska kunna anpassas till situation och person

vilket innebär att förutom ett språk ska man dessutom kunna variera sig utefter kontexten,

menar hon.

Dunya: Har du inte koll på språket blev det plötsligt ganska svårt att lösa lästalet i matten eller

hur? I alla ämnen möter vi ord som tillhör sina kontexter och det är upp till oss lärare att ge

eleverna nyckeln till att kunna förstå detta.

Adam har också liknande uppfattning och menar att det går att arbeta språkutvecklande i alla

ämnen. Även ett till synes ”icke-språkligt” ämne som matematik är ju, i alla fall på

gymnasienivå, mer språkligt än vad det kanske uppfattas, menar Adam. Det gäller att kunna

                                                                                                                         65  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  12    66  Gibbons,  Pauline  2006,  s.  23  &  163  

  32  

förklara sina tankegångar i matematisk problemlösning, och det kräver ju absolut ett gott

språk. Begrepp finns det förstås gott om inom matematiken också. Samtidigt poängterar han

att fördelen med att på bred front arbeta språkutvecklande är ju att det blir en snabbare och

starkare effekt för eleverna, och att de får möjligheten i varje undervisning att arbeta

effektivt. Gibbons instämmer i detta och hävdar att språket bör vara integrerat i all

ämnesundervisning.67 På så sätt får eleverna lära sig språket i reella sammanhang,

tillgodogörandet av ämnes- och språkkunskaper främjas samt att undervisningstiden brukas

produktivt.68

Oscar menar att alla ämnen är av någon grad nya för eleverna och därför tycker han att detta

arbetssätt ska vara integrerat i alla ämnen. Eleverna ska kunna läsa större texter, behandla

större textmassor och skriva längre texter. Han menar att vetenskapligheten har inrättat sig i

gymnasieskolan och att eleverna skall skriva akademiskt och vetenskapligt, vilket kräver

språkkunskaper. Vidare förklarar han att det finns vissa formalia i vetenskapliga texter som

eleverna kan klara av utan språkkunskaper, till exempel att referera till källor eller att lyfta en

textmassa från ett ställe till ett annat. Men det handlar om att bearbeta, summera långa

textstycken, granska innehållet, kunna omformulera med sitt eget språk etcetera. Samtidigt

bör det skrivna ses som någon form av essens, vilket i sig är krävande. Och ifall eleverna inte

har språket, blir det väldigt tufft för dem, menar han. Detta är något som även lyfts upp i, Få

syn på språket – Ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer,

verksamheter och ämnen, framtagen av Skolverket år 2012. I läroplanen för gymnasieskolan

står det tydligt skrivet att eleverna ska få möjligheten att granska stoff och förhållanden, ha

ett kritiskt tänkande samt att få kännedom om konsekvenserna av olika alternativ såsom olika

texttyper. Därmed kan de närma sig att fundera och bearbeta på ett vetenskapligt sätt. Därför

poängteras det i detta kommentarmaterial att ifall detta ska åstadkommas och få eleverna att

arbeta utifrån en vetenskaplig arbetsmetod lik denna, behöver eleverna få möjligheten att

utveckla förmågan att erfara, tillgodogöra sig och bruka ny kunskap i alla skolämnen, såväl

teoretiska som praktiska.69

Pedagogen Carina har också liknande uppfattning, hon menar att varje ämne kanske inte

arbetar med skönlitteratur, men att alla ämnen har i stort sett text som eleverna ska läsa samt

                                                                                                                         67  Gibbons  2006,  s.  23  68  Ibid.  2006,  s.  163  69  Skolverket  2012,  s.  11  

  33  

att dessa texter innefattar begrepp som är speciella för dem ämnena. De ämnen som hon

undervisade i hade oerhört mycket begrepp som eleverna skulle begripa. Vidare menar hon

att lärarna står inför en utmaning, då många elevers vardagsspråk skiljer sig verkligen

onekligen åt från skolspråket. När hon arbetade som lärare, insåg hon flertals gånger att de

flesta av hennes elever inte kunde förklara de olika momenten som de arbetade med i

biologin i själva ämnets termer. Därför anser hon att alla ämnen är viktiga för

språkutveckling. Hajer & Meestringa instämmer i detta och menar att ämneslärarna har en

väldigt viktig roll när det gäller språklig stöttning och stimulera eleverna till att behärska

skolspråket. Deras vardagskunskaper som de bär med sig i bagaget räcker ibland inte till för

att ta till sig de språk som de olika ämnena ställer krav på.70 Hajer och Meestringa ger ett

exempel på en övergång från vardagsspråk till skolspråk:

Alla barn har väl någon gång sett hur en sockerbit i en kopp te försvinner, eller åtminstone blir

osynlig, efter en liten stund. ”Den löser upp sig”, säger mamma eller pappa. […] Men på

kemilektionerna räcker det inte med att kunna säga att sockerbiten ”löser upp sig” eller

”smälter”. Där talar läraren istället om det som ett ”fenomen”, som ett exempel på hur man

kan blanda fast materia med vätska. Eleverna får lära sig att sockret övergått i en annan

”form” eller ”fas”.71

I detta citat kan man tydligt se att kemilektionen ställer krav på ett helt annat språkbruk än det

som eleverna bär med sig från sitt vardagsspråk. Lärarna får här förklara det ämnesspecifika

perspektivet och beteckningssättet som sammanhänger med hjälp av olika experiment. På så

sätt kan eleverna både se och samtala om händelsen.72

Carina poängterar även att de flesta av eleverna inte läser skönlitteratur, vilket visar på att

svensklärare har en stor uppgift framför sig. Läsning av skönlitteratur är en del av

språkutvecklingen, men detta ska dock inte ålägga bland annat samhällskunskaps- eller

religionslärare primärt, utan läsning i sig kan varje lärare arbeta med, menar hon. Adam

menar däremot att allt arbete som bidrar till ett språkutvecklande arbetssätt skall följas upp av

varje ämneslärare. Om ansvaret enbart ligger på svensklärarna blir det nog svårt att få till en

riktigt god språkutveckling. Thomas har också liknande uppfattning, men han talar även

                                                                                                                         70  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  12  71  Ibid.  2012,  s.  12  72  Ibid.  2012,  s.  13  

  34  

utifrån en annan synvinkel, att svensklärare kan samarbeta med andra ämneslärare. När han

ska rätta inlämningsarbeten, såväl uppsatser som faktatexter, kan han överlämna rättningen

av den språkliga biten av texterna till språklärarna, då han själv inte klarar av det. Han

poängterar även att det här samarbetet funkar ifall lärarna själva känner att det behövs ett

samarbete.

Elin däremot anser att det inte är nödvändigt att arbeta språkutvecklande i varje ämne, till

exempel i kemin när eleverna arbetar med formler eller i matematiken där läraren kan enbart

vara teoretiskt. Men hon poängterar att ifall läraren använder sig av ett sådant arbetssätt i sin

undervisning, främjar hon inte enbart eleverna, utan sig själv också. Undervisningen blir mer

stimulerande samtidigt som lärarna får en helt annan uppfattning om elevernas

språkutveckling samt tar till sig olika tillvägagångssätt för att utveckla både språket och

ämneskunskaperna hos eleverna.

Samtliga lärare är eniga om att ett språkutvecklande arbetssätt inte enbart främjar elever med

utländsk bakgrund, utan även etnisk svenska elever. Carina menar att elever som inte har

svenska som förstaspråk och som kanske lärt sig svenska relativt nyligen är i ett större behov

av ett språkutvecklande arbetssätt än etnisk svenska elever. Adam menar att fördelen med ett

språkutvecklande arbetssätt är ju att det även gagnar de elever som har svenska som

förstaspråk men som ändå inte har en särskilt hög språknivå. Generellt sett uppfattar han det

som att bristande språkkunskaper är ett mycket stort problem, och då är det extra viktigt att

lärarna är medvetna om detta och försöker arbeta språkutvecklande så gott det går. Hajer och

Meestringa samt Holmegaard och Wikström instämmer i detta och menar att ett

språkutvecklande arbetssätt tillgodoser både elever med utländsk bakgrund och de med

majoritetsspråket som sitt modersmål.7374

Vidare hävdar Hajer och Meestringa att de flerspråkiga eleverna ofta kan betraktas som

problematiska på så sätt att det är svårt att arbeta språkutvecklande med dem, vilket är en

missuppfattning. Det är snarare skolan som ska hitta lösningar och försöka få eleverna att

anpassa sig till nya omständigheter.75 Utifrån pedagogernas intervjusvar kan jag dock inte

påstå att de har lyft fram flerspråkigheten som ett problem, utan vissa av dem har även lyft

                                                                                                                         73  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  15  74  Holmegaard  &  Wikström  2004,  s.  539  75  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  14  

  35  

fram det som något positivt. Oscar ger ett exempel utifrån sin son och försöker visa på att

flerspråkighet är en källa till att ta till sig kunskaper.

Oscar: Min sambo har finskt påbrå. Det är ju exakt samma sak här, vi försöker verkligen få

honom att lära sig det finska språket. Ju fler språk han har, desto rikare på kunskaper blir han.

Vi lever trots allt i ett mångkulturellt samhälle där vi ständigt möter på människor med olika

kulturer och språk. Det är alltid ett plus att kunna flera språk. Det viktiga är att han kan variera

på sitt språk. Han blir snarare flerspråkig på det sättet.

Hajer och Meestringa instämmer i detta och menar att flerspråkighet är av stort värde för

vuxna, barn och samhället i stort. Därför bör undervisningen bidra även till att utveckla ett

avancerat språkbruk i fler språk än majoritetsspråket i samhället, vilket är positivt. Och att

lärarna även ska försöka främja elevernas utveckling i deras första inlärda språk, menar

författarna.76 Hylstenstam instämmer också i detta, att modersmålet har en stor inverkan på

tvåspråkiga elevers språkutveckling. Han poängterar att det finns en uppfattning om att elever

som lär sig ett nytt språk gör det på bekostnad av deras första språk eller språken som de

redan behärskar, vilket inte stämmer. Utan elevernas inlärning av ytterligare ett språk gynnas

ifall de kan behärska ett eller flera språk.77 Även Parszyk har liknande uppfattning om detta,

att elever med utländsk bakgrund som har gått i tvåspråkiga förskolor samt kunnat utveckla

begrepp både i deras första språk och i svenskspråket, har i grundskolans senare år utvecklat

sin språk- och begreppsförmåga på ett bättre sätt än de övriga.78 Ingen av samtliga pedagoger

har lyft fram modersmålet som en bidragande faktor till elevernas språkutveckling. Samtidigt

kan jag inte påstå att de inte tycker det heller, då de inte har yttrat sig om det.

Samtliga pedagoger arbetar således på ett språkutvecklande arbetssätt så att varje elev gynnas

av det, oavsett etnicitet. Som jag tidigare har nämnt, påstår Carina att det finns pedagoger i

denna gymnasieskola som tycker att det här är viktigt medan vissa inte anser det. Då ställer

jag mig frågandes till varför det finns motstånd från vissa pedagoger. Elin hävdar att det är

mycket som har gjorts om med kursplanerna, då det innefattar ännu mer stoff och centralt

innehåll i jämförelse till den tidigare. Hon kan tycka att utökningen kan ses som något

positivt, men att lärarna samtidigt måste prioritera. Då det är så mycket att undervisa i men

                                                                                                                         76  Hajer  &  Meestringa  2012,  s  14  77  Hylstenstam,  Kenneth  1993,  s.  11  78  Parszyk,  Ing-­‐Marie  1999,  s.  118  &  126  

  36  

att tiden inte räcker till. Oscar tycker också att de nuvarande kriterierna i läroplanen för

gymnasieskolan lyfter fram den språkliga biten i varje ämne ännu mer. Han menar att

skillnaderna mellan kriterierna handlar mycket om att kunna nyansera på andra sätt,

kommunicera sina kunskaper, vara mer utvecklat i sitt språk, kunna behandla större

textmassor etcetera.

Det som har diskuterats i det tidigare stycket, lyfts upp även i kommentarmaterialet som är

framtagen av Skolverket, att varje ämne numera ska bidra till att varje elev ska utvecklas i

svenskspråket. Det finns dock en kritik riktad till Sveriges skolpolitik för att språket har fått

en betydligt större plats i läroplanen. Därför att elever ska parallellt lära sig det svenska

språket och fackspråket som varje ämne erhåller när elevers språk är bristfällig, vilket inte

tycks vara möjligt i denna text.79 Största utmaningen ligger då hos lärarna. Dessa elever kan

få den hjälp som de behöver ifall läraren har kunskaper om ett språkutvecklande arbetssätt,

menar Hajer. Hon poängterar även att ett språkutvecklande arbetssätt ska få ökat utrymme

inom läroplansutvecklingen, forskningen samt lärarutbildningen, ifall allt fler lärare ska

arbeta utifrån ett sådant arbetssätt. Samtidigt menar hon att det finns lärare som inte har

kunnat tillgodogöra sig detta arbetssätt, trots att de har fått fortbildning inom det. Dessa

fortbildningskurser har dock inriktat sig en mer allmän didaktik som presenterar praktiska

arbetsformer utan att ha resonerat dess bakgrund samt bedömningen av dess

prestationsförmågor. När det egentligen ska arbetas mot individuella lärares behov och mer

ingående med lärarnas tänkande om språk och kunskapsförmedling, menar Hajer. Om jag

utgår från Hajers påstående, skulle detta kunna vara en anledning till varför vissa lärare i

denna gymnasieskola missbedömer ett sådant arbetssätt, att fortbildningskurserna inte har

inriktat sig mot individuella lärares behov. Det skulle även kunna handla om, som Hajer

skriver, att lärare ibland kan få en känsla av att det ständigt ställs nya krav på dem.80  

 

Hur  pedagoger  praktiskt  arbetar  språkutvecklande    

Elin har tidigare i detta avsnitt yttrat sig om att de i språkutvecklande gruppen har diskuterat

tillämpningen av genremallar som stöttning för elevernas språkutveckling och dessa mallar

har varje lärare från denna grupp delat ut till de andra pedagogerna i deras arbetslag. Dunya

har också i intervjun påpekat att hon arbetar genrepedagogiskt.

                                                                                                                         79  Skolverket  2012,  s.  11  80  Hajer  2004,  s.  54  &  58  

  37  

Dunya: Att genom läsning av olika texter och genrer så möter eleverna det språk de behöver

använda sig av. Att få se orden i sin kontext, smaka på dem och sedan kunna använda sig av

dem är inte bara nyttigt utan vad jag erfarit även givande. […] Dem får även arbeta med olika

genretexter, där eleverna får skriva olika texttyper, till exempel berättande, argumenterande

etcetera. Även här får mina elever möta på ett språk som har sin egen kontext.

Även om de andra pedagogerna inte har yttrat sig om att de arbetar genrepedagogiskt i termer

av det, så blir det väldigt tydligt att de ändå gör det. Detta påstående görs just för att

språkutvecklande gruppen bland annat arbetar genrepedagogiskt och dessa pedagoger arbetar

bland annat utifrån denna grupps material. Och att de arbetar språk och ämnes integrerat,

vilket är en metod inom genrepedagogiken. Utifrån Elins och Dunyas svar finner man ett

genrepedagogiskt arbetssätt som är lik presentationen som redogörs av UR:s material, att

lärare parallellt arbetar med språkutveckling samt ämnesundervisning är ett tillvägagångssätt

inom genrepedagogiken. Ett sådant arbetssätt likt detta hjälper elever att finna olika nivåer

och mönster som innefattas i språket. Genom ett sådant arbetssätt får elever möjligheten att

hitta språkliga mönster samt sammansättningar i de olika textgenrerna; argumenterande-,

förklarande, narrativ-, instruerande-, beskrivande- och rapporterande text.81

Hajer och Meestringa instämmer också i detta och menar att i ett sådant arbetssätt där

genrepedagogik genomsyras, får eleverna möjlighet att använda språket i olika sammanhang,

både muntliga och skriftliga.82 Johansson och Ring för liknande resonemang kring detta och

menar att eleverna inte behöver uttrycka sig som experter i alla sammanhang, utan de skall

kunna veta vilket språk som lämpar sig bäst för ett visst sammanhang. Därmed får eleverna

kompetensen som instruerar dem in på nya konstruerade ämnesområden.83

Som jag tidigare har nämnt, utifrån Hajer och Meestringa samt Gibbons, är det av ett stort

värde att pedagoger har någon kännedom om vilka språkliga kunskaper deras elever besitter.

Därefter kan de utifrån elevernas språkliga medvetenhet använda sig av olika arbetsmetoder

för att utveckla elevernas språk. Språkutvecklande gruppen har genomfört ett test för att se

hur elevernas kunskapsförmåga när det gäller läsning ser ut. Enligt Carina har endast 146 av

                                                                                                                         81  Olofsson  2009,  s.  116  82  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  17  83  Johansson  &  Ring  2010,  s.  29  

  38  

1000 elever i denna skola som har gjort testet. Hon poängterar även att materialet var tunt,

men att de fortfarande kunde använda det och arbeta framåt. Elin har också yttrat sig om detta

test och förklarat att eleverna blev testade på tre olika texttyper men fyra texter; faktatext,

lärobokstext samt skönlitterärtext. Vidare förklarar Elin att efter att varje elev hade läst klart

en text, fick de besvara frågor som var riktade till varje texts innehåll.

• Skönlitterära texten: Efter att ha läst den här texten sa en person: ”Tonys mamma ville

att Tony skulle spela teater bara för att tjäna pengar.” Stämmer det vad som står i

texten? Ge ett citat ur texten som visar att det stämmer eller inte.

• Samhällsvetenskaplig faktatext: Efter att ha läst den här texten sa en person: ”Det

verkar som att det i Östtyskland var olagligt att resa fritt till Västeuropa före 9

november 1989.” Stämmer det vad som står i texten? Ge ett citat ur texten som visar

att det stämmer eller inte.

• Berättande biologitext: Ange två skillnader mellan tallört och mistel. Både

skillnaderna ska ha att göra med att tallörten är en parasit medan misteln är en

halvparasit.

• Historisk faktatext: Hur skilde sig Sinatradoktrinen från Breznjevdoktrinen?

I den skönlitterära texten kunde enbart 35 % av eleverna besvara frågan, medan samma typ

av ställningstagande i den samhällsvetenskapliga var det hela 68 % av eleverna som klarade

av det. Enligt Elin hade de i den språkutvecklande gruppen diskuterat och antagit att eleverna

utan stora problem skulle tagit sig igenom den skönlitterära texten, men inte faktatexterna.

Dock vart det tvärtom. Carina menar att det dels handlar om att fakta texter är kortare,

innefattar stödrubriker samt att det är enklare att sökläsa i. Och dels handlar det om att den

skönlitterära texten utspelar sig i teater, den kontextramen erhåller inte eleverna. Enligt

Carina är det inte märkvärdigt att eleverna erhåller kontextramen i faktatexterna, då de

tidigare har kommit i kontakt med sådana texter på grundskolans senare år. Medan de flesta

av dem inte har läst skönlitterära texter och olika forskningar visar också att många

ungdomar i vårt samhälle inte läser skönlitterära texter, menar hon. Vidare förklarar Carina

att det var 29 % av eleverna som kunde besvara frågan om den berättande biologitexten,

medan 63 % om den historiska faktatexten. Enligt henne är det samma typ av fråga men att

eleverna klarar väldigt olika beroende på texttyp. Men det handlar mycket om att, likt den

samhällsvetenskapliga texten, är den historiska faktatexten också väldigt stöttande då den

  39  

innefattar underrubriker, bilder etcetera, menar hon.

Enligt Carina har den språkutvecklande gruppen, utifrån testresultaten, tagit nya tag när det

gäller språkutveckling. Då har de tänkt att varje lärare i skolan ska få sina elever i en veckas

tid bokföra hur mycket de har läst, både individuellt och gemensamt. Det är inte någon

särskilt läsning de behöver rikta sig mot, utan någon form av läsning. Carina menar att

poängen med att bokföra elevens egen tystläsning samt klassrumsläsning tillsammans med

läraren är att tydliggöra för lärarna att eleverna sällan får läsa i reella sammanhang. I gruppen

har det även diskuterats att det ska arbetas utifrån så kallade förståelsetvingande frågor. Då

ska lärarna producera sådana frågor som tvingar eleverna att läsa ordentligt och träna i att

svara på sådana typer av frågor, enligt Carina.

Elin hävdar också att de flesta av eleverna inte läser eller inte kan. Hon menar att lärarna

måste hitta ett sätt att få dem att komma in i böckerna och visa hur de ska ta sig igenom en

bok och förklara för dem. En elev som är bra på läsning och har knäckt läskoden, kan

utvecklas genom att fortsätta läsa. Medan en som inte kan läsa, finns det inget att finslipa,

menar hon. Hon ger ett exempel utifrån en undervisningssituation och förklarar att de flesta

av hennes elever i klassen inte kunde läsa och förstå en av August Strindbergs böcker.

Däremot gav hon eleverna verktyg att de i senare livet kan få möjligheten att läsa Strindberg

om eleven skulle vilja det. Då fick eleverna läsa enklare texter och förklara för dem vad de

ska tänka på när de läser olika texttyper samt att varje texttyp har sin egen form och

uppbyggnad. Detta kunde hon utföra under undervisningstiden, då hon anser att elever oftast

inte läser hemma. Oscar har också liknande resonemang och menar att läraren bör ta en mer

aktiv roll i elevens läsande så att läraren först förklarar vad det är som eleverna ska läsa, vad

som står i texten för att sedan bryta av och succesivt följa eleven i texten. Om läraren låter

eleverna läsa hemma så kommer de inte att begripa och då kan de bli knäckta och lägga av.

Oscar menar att läraren istället ska försöka implementera in arbetsinflöden på olika sätt och

förhoppningsvis så ska eleverna själva begripa det här, om det då märker att det är

framgångsrikt. Han poängterar att det som är det viktiga är att de själva ska märka framgång

och om de inte märker framgång så faller det ganska snabbt.

Vidare förklarar Oscar att han arbetar språkutvecklande på så sätt att han försöker få sina

elever att yttra sig förklarande och enligt honom är samhällskunskap och geografi ämnen som

kräver att dess innehåll förklaras mycket. Oscar utgår från en modell som han fick från en

  40  

fortbildningskurs, han har dock gjort om den lite så att den har varit mer anpassbar för

ämnena och hans elever. Vidare förklarar han att denna modell går ut på att eleverna ska dela

upp texten i olika delar och skilja på vad som är ett påstående, vad som är en förklaring och

vad som är ett exempel. Innan de får arbeta med detta utifrån olika texter, får de öva genom

att skriva ett påstående, ge en förklaring på ett påstående och sen ge ett exempel på

förklaringen och påståendet. Oscar anser att övning kommer få elever att komma in i ett

arbetsflöde, där de inte enbart säger till exempel att demokrati är ett folkstyre eller att

växthuseffekten handlar om att jorden värms upp, utan det utvecklas; demokrati betyder att

folket får vara med och påverka regelbundet i varje val och påverka sin egen vardag, tycka

och tänka som de vill. Vidare hävdar Oscar att just det här med att peka ut blir tydligt för

eleverna ett se olika delar, på så sätt får eleverna förmågan att se olika exempel som de kan

nyansera eller visa på vad de menar. Således gör Oscar så att han låter exempeldelen vara

tom i dessa övningar och eleverna får själva då fylla i det.

Ett annat sätt att arbeta språkutvecklande kan också vara att skriva om texter, det som man

kallar för att öppna upp texter, så att det finns olika texter från olika svårighetsgrader, menar

Oscar. Om eleverna har en ganska kompakt text där det är mycket abstrakta ord och som

kanske inte är så bildmässig i sitt sammanhang, då kan eleverna ta den här texten och skriva

om den och göra den längre. Istället för att enbart skriva abstrakta begrepp så kan eleverna

också förklara dem här abstrakta begreppen i texten. Enligt Oscar får då visserligen eleverna

möta en längre text men med mer utförligt innehåll.

Dunya arbetar språkutvecklande på så sätt att eleverna får läsa varje dag, antingen enskilt

eller tillsammans. Hon låter även eleverna ha som läxa att läsa hemma varje dag en liten

stund, både högt och tyst för sig själva. Hon har gjort det som en vana för dem att när hon

läser högt, fråga dem med jämna mellanrum, ”vad tror ni det betyder?” eller, ”vad menar

han/hon med det tror ni?”. När de läser tyst upprepar hon vikten av att skriva ner ord de inte

mött förut för att sedan slå upp dem i en ordbok. När de är hemma ger hon dem ibland läxa

att hitta några ord de aldrig mött förut genom att kolla i ordböcker eller på internet. Sedan ska

de skriva ner dem till henne för att sedan presentera orden för sina skolkamrater. Vidare

förklarar Dunya att de dessutom arbetar mycket med synonymer och korsord. Det är en stor

hjälp för dessa elever för att kunna variera sig i sitt språk, menar hon. Ibland låter Dunya

även eleverna sammanfatta det som de nyss har läst och berätta för henne eller en kompis. På

så sätt kan de lära sig att ställa frågor till varandra så att de visar sitt engagemang och intresse

  41  

och att de då lär sig att utveckla sina svar, menar hon. En återkommande replik från hennes

sida till eleverna är: ”Att skriva ja eller nej räcker inte som ett svar, jag vill ha hela

meningar!”. Därför kan hon få sina elever att beskriva sina svar utförligt. Hon menar att

eleverna kan kognitivt utvecklas genom att de försöker att deras språkbruk kommer till

användning under lektionstid. Även Ring tar upp liknande resonemang kring detta och

förklarar utifrån ett exempel som handlar om att läraren stöttar elevens gestaltning av textens

innehåll och får eleven att förklara och utveckla sitt svar.

"Hon var ledsen.” Stöttande fråga: Hur visar sig det då?

- Jaha... hon var ledsen. Men hur visar sig det då? Jag vill se det framför mig när jag läser

texten, och sen själv dra slutsatsen om hon var ledsen eller inte. Förstår du hur jag menar?

Hur kan du använda språket, processer, för att gestalta att hon var ledsen?

- Jo, jag menar, alltså, man märkte ju att hon var ledsen, det visade sig på så sätt att hennes

axlar liksom sjönk ihop, hon tittade ned i golvet, och jag såg att tårar började komma.

Exempel 1: Stöttning kring gestaltning.84

I exemplet ovan blir det tydligt att stöttning är en bidragande faktor till språkutveckling hos

eleverna, vilket alla sex pedagoger är eniga om. Vid upprepade tillfällen har pedagogerna

indikerat att elever ständigt bör stöttas utav pedagogerna och eleverna emellan. Elin

poängterar att varje pedagog har en avgörande roll för elevens framgång i skolan och

förklarar på följande sätt:

Elin: Elevernas inställning till sin förmåga att utvecklas. Det handlar om vilket självförtroende

man har, vilken person man är, vilken klimat man har vuxit upp i. Det finns elever som inte

har så bra självförtroende, och såna elever har svårt att lyckas, för dem kämpar inte. Men även

här kommer vi in i bilden. Om vi kan stötta våra elever genom att ge vägledning, ständigt visa

att vi är där för eleverna, så kan de utvecklas, både i språket och i deras självkänsla.

Vidare redogör hon för ett undervisningssammanhang i ämnet matematik där hon arbetar

språkutvecklande och där stöttning blir centralt. Under flera veckors tid har Elins klass fått

arbeta med ekvationssystem. Innan varje moment påbörjas gör hon korta filmer där hon

                                                                                                                         84  Ring  2012,  s.  15  

  42  

pratar, skriver och förklarar om det momentet som de ska arbeta med. Eleverna får se dessa

korta filmer i undervisningen, men de kan även se dem hemma, då hon har laddat upp dessa

filmer på ett socialt nätverk som både elever och lärare har tillgång till. Tanken med dessa

filmer är att när eleverna väl vill arbeta hemma och har frågor angående momentet som de

arbetar med och hon inte är tillgänglig, kan de då kolla på dessa filmer och få svar på sina

frågor. Samtidigt får eleverna se samma film flera gånger, vilket blir en hel del upprepningar

och detta får eleverna att begripa innehållet lättare. Vidare menar hon att när eleverna får se

dessa filmer i undervisningstiden ska de tänka och förstå innan de skriker ut och säger att de

inte förstår. På så sätt blir de också självständiga samt att de försöker att tänka själva. Efter att

ha sett filmen får eleverna i helklass diskutera vad det är som de har förstått eller om det finns

funderingar kring det. De ska även försöka återberätta stoffet i filmen och försöka motivera

till exempel varför en viss matteuppgift går att lösa på det sättet som filmen beskriver. Detta

är ett första steg som varje moment påbörjas med, menar Elin.

Elins arbetssätt har liknande syfte som Hajers exempel, de presenterar ett arbetssätt som får

elever i en klass att delta i matematikundervisningen. I denna matematikundervisning hade

läraren klistrat en lista med fem titlar och fem diagram. Uppgiften var att eleverna fick välja

en kombination av titlar och diagram. Och eleverna fick göra det genom att besvara lärarens

frågor. Ett exempel på sådana frågor är följande: ”  L: jag vill veta vilket diagram som passar

vilken rubrik. Och du ska också motivera ditt val, så du säger ”jag tycker att diagram 1 passar

…, eftersom ...”. Och så kommer vi sedan att rösta om vad som är rätt och vad som inte

stämmer.” På så sätt försöker alla elever att delta och komma till tals. I samband med detta

uppmuntrar läraren eleverna till att även argumentera. Hajer menar också att uppgiften

innefattar en hel del upprepningar och detta bidrar till att det blir en matematikuppgift samt

en språkövning.85

Elin gav ett annat exempel, likt den förra, som hon menar bidrar till uppgifter som är både

inriktade mot matematik och språk, vilket förklaras på följande sätt:

Igår så började vi med problemlösning, då kollade vi på strategier utifrån ett lästal, formulerat

som ett problem. Då kan jag börja med att skriva enkla saker som; om det står är så är det

detsamma som lika med i mattebegrepp eller totalt, resultat kan vara detsamma som lika med.

                                                                                                                         85  Hajer  2004,  s.  51  

  43  

Sen läser man uppifrån ner, sen nerifrån upp och sen börjar vi titta på frågan och utifrån frågan

visa vad som är x. Då läser vi uppifrån igen och stryker under första meningen och försöker

hitta en ekvation för varje mening och så översätter vi orden. Summera betyder plus, är

betyder lika med […], därifrån försöker vi bena ner. I första exemplet så besvarade jag hela

uppgiften själv, i andra exemplet så gjorde jag halva meningar och så får dem fylla i luckorna

med text, sen försöker jag sudda ut mer och mer och hoppas på att dem ska själva få in den här

processen att komma till. Jag gör det alltså gradvis svårare för dem. Det är väldigt mycket

stödhjul, rubriker, men med tiden försöker jag ta bort mer och mer. […] Då är det så att det

inte bara är svaren som är viktiga, utan ofta är svaret på X det man vill komma fram till, vilken

ekvation fick de av den här meningen och vad blev svaret. Då lär dem sig fackspråket och att

översätta, utan att det förenklas.

Vidare förklarar Elin att eleverna även får arbeta i par. Då går de fram till tavlan och löser

olika uppgifter för varandra. Efter att ha löst uppgifterna förklarar de för Elin hur de har gått

tillväga och i samband med det kommenterar och ifrågasätter hon deras tillvägagångssätt.

Ibland kan eleverna förklara sig själva med enstaka ord, vilket hon inte tycker är tillräcklig,

då hon vill ha utförliga svar. Det förekommer även gruppdiskussioner, ca fyra – fem personer

i varje grupp. Tillsammans får eleverna i gruppen lösa olika uppgifter som innefattar

avancerat lösningsstrategi, menar hon. Då skall eleverna i varje grupp diskutera och försöka

komma fram till ett svar. På så sätt får eleverna hjälpa varandra, då vissa har mer kunskaper

än andra. Enligt Elin är dessa uppgifter formade på så sätt att varje elev gynnas av detta. När

det förekommer gruppövningar lik denna går Elin runt i klassrummet och försöker obemärkt

höra på hur de ligger till. När de ber om hjälp så får de ett kort utav henne där det finns

ledtråd inskrivet. Därmed får eleverna inte ett svar, utan hjälp på traven för att lyckas lösa

uppgiften, samt att det uppstår diskussioner emellan eleverna.

Vidare hävdar Elin att det roliga i matematikundervisningen är att lösa uppgiften och lyckas,

framförallt utan en lärares hjälp. Hon menar att eleverna aldrig kommer att få möjligheten att

få känna tillfredsställelsen som ges när de har löst en uppgift på egen hand, ifall läraren

ständigt löser uppgiften åt dem. Hajer instämmer i resonemangen kring Elins exempel och

menar att när elever arbetar i smågrupper ska läraren utveckla uppgifter som kan få varje elev

att språkligt delta och engagera sig i uppgiften. På så sätt kan varje elev ge sitt bidrag till att

lösa uppgifterna. Hajer poängterar även att läraren enbart skall finnas till som ett språkligt

stöd som ger eleverna det stöd de är i behov av för att kunna medverka i gruppdiskussionen.86

                                                                                                                         86  Hajer  2004,  s.  51  &  52  

  44  

Inger Lindberg instämmer också i det som har diskuterats i det tidigare stycket och hon

menar att en lärare fungerar som ett tillfälligt stöd för eleverna att utveckla nya förmågor.

Eleven skall, tillsammans med läraren, kunna genomföra en uppgift. Följden av detta ska

dock bli att eleven skall ha uppnått någorlunda hög kompetens för att kunna genomföra

uppgifter individuellt.87 Stöttning kan även ges på olika sätt, som Elin gör i sin

matematikundervisning. Det kan handla om allt från att läraren ställer frågor för att få

elevernas tankesätt och förståelse att utvecklas till muntliga klargöranden. Samtidigt kan

stöttning ges på så sätt att i första hand genomförs uppgiften i helklass, därefter arbetar

eleverna med liknande uppgifter i smågrupper. Och avslutningsvis med att eleverna

individuellt utför motsvarande uppgifter.88

Som jag tidigare har nämnt arbetar varje pedagog på så sätt att eleverna ständigt stöttas, men

det genomförs på olika sätt. Det är dock inte alla sex pedagoger som har nämnt att stöttning

emellan eleverna är ett sätt att utveckla elevers språk och ämneskunskaper. Många av

forskarnas teorier kring stöttning har tagits upp i de tidigare styckena, dock har de inte lyft

upp stöttningen som kan ges via direkt samspel med enskilda eleverna som Dysthe gör, utan

deras yttranden handlar mer om stöttning via smågrupper. Smågrupper kan dock tolkas olika,

då det kan handla om från två till sex personer. Dysthe däremot preciserar detta ännu mer och

menar att eleverna ska i par stötta varandra genom att ge konstruktiv kritik på varandras

uppgifter. Eleverna tar då hjälp av en klasskamrat som kan mer. Kommentarer och

diskussionerna fungerar som stödstruktur för en utveckling av olika ställen i texten, där

eleverna inte kan gå vidare på egen hand. På så sätt kan elever utvecklas till att bli så kallade

stödpersoner för varandra. Hon poängterar även att för att detta skall fungera behöver läraren

i första hand skapa ett klassrumsklimat där ett sådant arbetssätt är naturligt och vanligt.89

Likaväl i Thomas arbetssätt finns det stöttning som en metod för att främja elevers

kunskaper. När han går igenom ett avsnitt i till exempel historia eller religionskunskap,

undervisas eleverna om olika begrepp som tillhör det fackspråket som dessa ämnen erhåller. I

samband med detta får eleverna i uppdrag att skriva ordlistor. För att ständigt ha en

språkutvecklande process upprepar han begreppen på varje läxförhör och prov, så att de får

                                                                                                                         87  Lindberg,  Inger  2004,  s.  472  88  Echevarria, Vogt & Short 2004, s. 86  89  Dysthe  1996,  s.  56  &  57  

  45  

förståelse för begreppen. Därefter får eleverna försöka att använda sig av begreppen på så sätt

att begreppen fyller någon funktion i olika sammanhang när de skriver till exempel en

uppsats. Enligt Thomas försöker han alltid rätta språket i varje inlämningsuppgift eller prov

som eleverna gör. Han håller även hög nivå i undervisningen, då han tycker att eleverna

behöver få komma i kontakt med svåra begrepp. Ett exempel som han nämner är att han kan

säga votering istället för omröstning och på så sätt lär de sig flera begrepp som har samma

innebörd. Han hävdar att alla elever är olika och erhåller olika kunskapsnivåer. Men han gör

dock inte undervisningen enklare för att vissa har mindre kunskaper än andra, utan han

försöker hjälpa varje individuell elev genom att han stöttar dem efter deras behov.

Adam har liknande arbetssätt som Thomas, då han också arbetar väldigt mycket med

begreppsförklaringar. Adam nämner de språkliga aspekterna i ämnet och menar det faktum

att ett ämne präglas av ett visst språkbruk och en viss begreppsapparat. Att utveckla

kunskaper och färdigheter i ämnet innebär således att eleverna måste hitta ett sätt att tillägna

sig relevanta begrepp och uttryck som behövs för att kunna uttrycka sina kunskaper, menar

han. Ett av hans ämnen är historia och han hävdar att detta ämne kräver noggrannhet och

precision när han tillsammans med eleverna pratar om historiska händelser och samband. När

elever slarvigt säger ”förr i tiden” brukar han be dem specificera sig; ”Förr i tiden” som för

fem hundra år sedan, eller ”förr i tiden” som för femton år sedan…? En annan aspekt som

han nämner är elevernas språkliga nivå. När han delar ut material och texter måste han

säkerställa att eleverna klarar av att läsa och förstå materialet. Han anser att lärobokstexter är

ofta väldigt krångliga rent språkligt, och om språket blir en barriär så går eleven miste om de

kunskaper som finns i texterna. Enligt honom är utmaningen just att få eleverna att utveckla

sitt språk, snarare än att förenkla.

Vygotskij instämmer i det Thomas och Oscar säger och hävdar att genom stöttning i

undervisningssammanhang kan elever lära sig bäst. Han poängterar även att samtidigt som

eleverna stöttas behöver lärarna sätta höga krav på eleverna. Vygotskij menar dock att lärarna

skall fundera över vilken sorts hjälp eleverna är i behov av, inte att språket skall förenklas

och ämnesspecifika uttryck undvikas.90 Hajer och Meestringa instämmer också i det som har

diskuterats i stycket innan och hon menar att lärare ofta kan reda ut språkliga missförstånd

genom att språket och/eller uppgifterna förenklas. På så sätt kan undervisningsnivån sjunka,

                                                                                                                         90  Olofsson  2009,  s.  118  

  46  

menar dem. Vidare förklarar de att lärare ofta kan se mellan raderna när det gäller

mödofyllda språkliga utformningar och språkfel, och de kan då tro att eleverna har tagit till

sig kunskaperna. Elevernas kunskaper utvecklas inte när de språkliga kraven sänks och

undervisningen förenklas. Hajer och Meestringa hävdar att eleverna istället ska få fler

tillfällen där ämnets fackspråk kan användas. Lärarna skall även ge konstruktiv feedback,

stötta dem så att de anstränger sig mer samt att ge respons på deras språkbruk i både skriftliga

och muntliga former.91 Gibbons har också liknande tankar kring detta, att i

undervisningssituationer där elever har språkliga brister, bör lärarna höja kraven samt fundera

över hur varje elev på bästa möjliga sätt kan stöttas. På så sätt behöver lärarna inte arbeta

fram olika uppgifter beroende på elevernas kunskapsförmåga, utan det är den stöttning som

lärarna ger som skall anpassas efter varje individuell elev.92

                                                                                                                         91  Hajer  &  Meestringa  2012,  s.  18  &  19  92  Gibbons  2006,  s.  103  

  47  

Avslutande diskussion Mitt syfte med denna uppsats var att ta reda på hur lärare arbetar på ett språkutvecklande sätt

med halvspråkiga elever som har språkliga brister i svenskspråket och/eller deras modersmål.

Efter att ha analyserat mitt empiriska material utifrån mina teoretiska utgångspunkter samt

diskuterat det, framkommer det tydligt att mina informanter arbetar på ett språkutvecklande

sätt. Och att i denna skola framkommer ett språkutvecklande arbetssätt som ett

skolgemensamt område. Detta görs dock på olika sätt samt att deras betoning av vad som ska

utvecklas hos eleverna skiljer sig åt. Samtliga pedagoger är eniga om att ett språkutvecklande

arbetssätt ska bidra till att elevernas begrepps-, skriv- och talförmåga utvecklas i varje ämne.

Och att det ska arbetas parallellt med språk och ämnesinnehåll i varje ämne. Carina, Elin och

Dunya skiljer sig från de resterande, då de tycker att ett språkutvecklande arbetssätt även ska

bidra till att elevernas läsförmåga utvecklas och att det är en viktig del i ett språkutvecklande

arbetssätt. Således arbetar samtliga pedagoger på olika sätt gällande ett språkutvecklande

arbetssätt, och detta beror främst på att de har varierande erfarenheter inom detta område.

Samtliga pedagoger är även eniga om att detta arbetssätt gynnar båda elever med utländsk

bakgrund och etnisk svenska elever. Den tidigare forskning som min studie anknyter till

poängterar också det, dock finner man information i tidigare forskning som tyder på att elever

med utländsk bakgrund gynnas mest av det. Och att det i första hand behöver arbetas

språkutvecklande med de elever som är i störst behov av det, vilket är de halvspråkiga

eleverna som varken inte kan svenskspråket eller hennes modersmål eller modersmålen helt

till sitt förfogande. Forskningar, avhandlingar etcetera skriver trots allt utifrån

tvåspråkiga/flerspråkiga- och andraspråks elever, när det talas om ett språkutvecklande

arbetssätt. Varför dessa pedagoger tycker att alla elever, vare sig halvspråkiga eller inte, är i

behov av det, kan handla mycket om att de vill betraktas som politisk korrekta. Vilket innebär

i detta sammanhang att de uttrycker sig om att alla elever ska ha lika mycket tillgång till ett

språkutvecklande arbetssätt för att stämma överens med det som står i läroplanen;

[…] Eleverna ska […] i alla ämnen arbeta med att utveckla sitt språk och få möjlighet att möta och

diskutera olika perspektiv på människors livsvillkor i samhället.93

                                                                                                                         93  Läroplan  för  gymnasieskolan  2011,  s.  20  

  48  

Det behöver dock inte betyda att de inte arbetar på så sätt att elever med utländsk bakgrund

som har språkliga brister gynnas mest av ett sådant arbetssätt. Mer eller mindre bör alla

elever gynnas av detta arbetssätt, dock behöver vissa elever arbeta mer utifrån ett sådant

arbetssätt, vilket i detta sammanhang är elever med utländsk bakgrund som innehar språkliga

brister.

Pedagogerna har dock inte lyft fram en viktig aspekt inom ett språkutvecklande arbetssätt

som kan bidra till att språket hos elever med utländsk bakgrund utvecklas; modersmål.

Utifrån olika forskningar har jag lyft fram modersmål som en bidragande faktor till elevers

språkutveckling, men som jag tidigare har nämnt har inte någon av lärarna yttrat sig om det.

Men det betyder inte att dessa pedagoger inte tycker att det är viktigt. Jag lyfter dock upp

modersmål som en bidragande faktor för elevers språkutveckling, trots att samtliga

pedagoger inte lyfter upp modersmål som något viktigt för att utveckla elevers språk både i

svenskspråket och i deras modersmål. Det är dock förvånansvärt att de inte lyfter upp det, då

hemspråksundervisning spelar stor roll för halvspråkiga elevers språkutveckling, vilket jag

tidigare har lyft upp utifrån tidigare forskning. Jag kan alltid diskutera kring deras påståenden

som de har gjort om ett språkutvecklande arbetssätt, vilket jag har gjort i denna studie, men

jag kan inte yttra mig om att allt som har sagts i intervjuerna är sanningsenliga. Ibland kan

det hända att informanter kan uttrycka sig på ett sätt som får de att betraktas som politisk

korrekta, vilket kan tolkas utifrån ett negativt och ett positivt perspektiv. Samtidigt har jag

inte heller tagit till en deltagande observation i denna studie, och ifall jag hade gjort det

kunde jag ha sett huruvida det som har sagts i intervjuerna är mer eller mindre sanna, samt

om modersmålsundervisning har en avgörande roll för elevers språkutveckling i denna

gymnasieskola.

I pedagogernas arbetssätt framkommer det tydligt en genrepedagogisk arbetssätt och att

arbeta parallellt med språk och ämnesinnehåll är en metod inom genrepedagogiken. Inom

genrepedagogiken är även stöttning en inlärningsteori som är central, vilket är något som

pedagogerna ständigt gör i deras undervisning och som tydligt framkommer i deras

utlåtanden om hur de praktiskt arbetar på ett språkutvecklande sätt. När dessa pedagoger

stöttar sina elever görs detta på så sätt att de skapar olika tillfällen i sina undervisningar där

ämnets fackspråk kan användas. Ingenting förenklas i deras undervisning, utan kraven höjs

och pedagogerna ger ständigt en konstruktiv feedback på deras språkbruk, både skriftligt och

muntligt, och försöker få sina elever att anstränga sig mer. Stöttning sker dock inte bara i

  49  

interaktion mellan lärare och elev, utan elever emellan också. Enligt de flesta av pedagogerna

framkommer inte stöttning på det här viset hos alla andra pedagoger i deras skola, utan

många gånger kan allt förenklas då de inte har någon kännedom om elevernas

språkkunskaper. Och detta har förts som någon form av kritik i deras intervjuer. De har

poängterat att lärarna bör ha någon kännedom om elevers språkkunskaper, och utifrån det kan

de veta hur de ska gå tillväga för att utveckla elevers språk.

I denna skola finns det även en språkutvecklande grupp där tre av pedagogerna, Carina, Elin

och Dunya, försöker få alla pedagoger i denna skola att arbeta språkutvecklande på så sätt att

språk och ämnesinnehåll integreras i varje ämne. I denna grupp har det bland annat gjorts

olika tester för att visa för pedagogerna hur viktigt det är med ett sådant arbetssätt och att

varje pedagog i denna skola bör arbeta på det här viset. Det senaste testet som har gjorts i

denna skola var läsförståelse testet. Genom detta test kunde denna grupp kartlägga vilka

texter eleverna begriper. Vidare kommer denna grupp att försöka få varje pedagog i denna

skola att få sina elever i en veckas tid bokföra hur mycket de har läst, både individuellt och

gemensamt. Poängen med detta är att försöka visa för varje pedagog i skolan att eleverna

sällan får läsa i undervisningssammanhang och att detta är något som bör förbättras.

Även om denna språkutvecklande grupp försöker få varje pedagog i deras skola att arbeta

språkutvecklande, finns det fortfarande pedagoger som inte arbetar på det här viset. Enligt

Carina handlar detta om att det är så mycket som pedagogerna ska göra och att detta skall få

prioritet är lite svårt och kan ta sin tid. Alla pedagoger har i denna skola även fått gå på

fortbildningskurser som denna grupp har anordnat, dock har inte alla kunnat inspireras och

stimuleras av det. Mina informanter har dock tagit till sig kunskaper om ett språkutvecklande

arbetssätt från dessa fortbildningskurser och de flesta av dem använder sig av olika metoder

och modeller som berör ett sådant arbetssätt. Men det förekommer pedagoger i denna skola

som dock inte har tillgodogjort sig ett sådant arbetssätt, då de inte arbetar språkutvecklande.

Utifrån olika forskningar som har tagits upp i analys- och diskussionsdelen, kan det handla

om att dessa fortbildningskurser kanske inte har lyckats arbeta mot individuella pedagogers

behov samt mer ingående med pedagogernas tänkande om språk och kunskapsförmedling.

Även om alla pedagoger inte arbetar språkutvecklande i denna skola, vilket jag har fått den

uppfattningen från mina informanter, kan jag dock, utifrån mina intervjusvar, visa att

  50  

samtliga pedagoger i min studie arbetar språkutvecklande och att de anser att detta arbetssätt

är väldigt viktigt för att få elevers språk- och ämneskunskaper att utvecklas.

  51  

Vidare forskning Ett språkutvecklande arbetssätt har börjat ta allt mer plats i skolorna och i de nya läroplanen

framkommer det väldigt tydligt, i jämförelse med de tidigare läroplanen, att varje ämne ska

arbeta språkutvecklande. Att undersöka om detta har varit väldigt lärorikt för min del, då jag

har insett att ett språkutvecklande arbetssätt inte bara gynnar elever med utländsk bakgrund,

utan även etnisk svenska, och att det är viktigt att arbeta utifrån ett sådant arbetssätt med alla

elever. Jag hade dock velat ta in elevernas perspektiv i min undersökning, då jag även ville se

ifall elevernas inställning till språket har en bidragande faktor till deras språkutveckling. I en

skola som jag har vikariat på, finns det många elever som har en viss uppfattning om att de

inte behöver behärska svenskspråket väl för att lyckas i samhället. Då kan jag tänka mig att

försöka undersöka vilka bakomliggande faktorer det är som genomsyrar deras tankesätt kring

språkets användning. Ifall detta har en bidragande effekt till deras språkutveckling. Därför

tänker jag att som vidare forskning undersöka detta samt göra en jämförande studie mellan

två olika skolor belägna i två olika motsatta områden.

  52  

Käll- och litteraturförteckning Otryckt  material  

• Bremborg, Davidsson Anna (2010). ”Kvalitativa intervjuer” Människor och makter

2.0 [Elektronisk resurs]: en introduktion till religionsvetenskap. 2. uppl. Svensson,

Jonas & Arvidsson, Stefan (red.) Halmstad: Högskolan i Halmstad

Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hh:diva-13993

Hämtad: 2013-11-15

• Lozic, Vanja (2013). Alla ämnen ansvariga för elevers språkutveckling

Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/undervisning/alla-amnen-

ansvariga-for-elevers-sprakutveckling-1.199846

Hämtad: 2013-11-20

• Ring, Sandell Annica (2012). Genrepedagogik i praktiken – språkutveckling i

grundskolans alla årskurser och ämnen

Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.186791!/Menu/article/attachment/Åhörarkopi

or%20Genrepedagogik%2020%20nov%202012%20Anniqa%20Sandell%20Ring.pdf

Hämtad: 2013-12-10

Muntliga källor

• Intervju med Thomas på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 12 – 2

• Intervju med Adam på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 12 – 2

• Intervju med Markus på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 12 – 5

• Intervju med Carina på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 12 – 5

• Intervju med Elin på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 12 – 5

• Intervju med Dunya på en skola belägen i Stockholms län, 2013 - 12 – 5

Tryckt  material  

• Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi

och kvalitativ metod. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

• Cummings, Jim (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång - en modell för

  53  

utveckling av skolans språkpolicy. Symposium 2000: ett andraspråksperspektiv på

lärande

• Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

• Echevarria, Jana, Vogt, MaryEllen & Short, Deborah J. (2004). Making Content

Comprehensible for English Learners, the SIOP Model. Second Edition. Pearson

Education, Inc. Boston: Allyn and Bacon

• Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. 1. uppl.

Uppsala: Hallgren & Fallgren

• Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och

kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 1.

uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren

• Hajer, M. (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråksperspektiv i

alla ämnen. I M. Olofsson (Red), Symposium 2003 – Arena Andraspråk. Stockholm

• Hajer, M., & Meestringa, T. (2010). Språkinriktad undervisning – en handbok.

Stockholm: Hallgren & Fallgren

• Hansegård, Nils Erik (1974). Tvåspråkighet eller halvspråkighet?. 4. uppl.

Stockholm: Aldus/Bonnier

• Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004). Språkutvecklande

ämnesundervisning. I: Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red.), Svenska som

andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur

• Hyltenstam, Kenneth (1993). Om kunskapsfältet svenska som andraspråk. I Eva Cerú

42 (red.), Lärarbok 2. Svenska som andraspråk. Mera om språket och inlärningen.

Stockholm: Natur och Kultur

• Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2010). Låt språket bära: genrepedagogik i

praktiken. 1. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren

• Lindberg, Inger (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I Kenneth

Hyltenstam & Inger Lindberg (red.), Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur

• Löthagen, Annika, Lundenmark, Pernilla & Modigh, Anna (2008). Framgång genom

språket: verktyg för en språkutvecklande undervisning av andraspråkselever.

Stockholm: Hallgren & Fallgren

• Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011

• Olofsson, Mikael (red.) (2010). Symposium 2009: genrer och funktionellt språk i teori

  54  

och praktik. Stockholm: Stockholms universitets förlag

• Parszyk, Ing-Marie (1999). En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av

arbets- och livsvillkor i grundskolan. Stockholm: HLS

• Skolverket (2012). Få syn på språket – Ett kommentarmaterial om språk- och

kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen. Stockholm: Edita

• Skolverket (2013). Pisa 2012 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och

naturvetenskap. Stockholm: Elanders Sverige 2013

• Skolverket (2011). Skolverkets lägesbedömning 2011 Del 1 – Beskrivande data.

Stockholm: Elanders

  55  

Bilaga  1  

Intervjuguide:  

1. Vad har du för definition av ett språkutvecklande arbetssätt?

2. Vad har du för erfarenheter inom ett språkutvecklande arbetssätt?

3. Är det viktigt att arbeta på ett språkutvecklande sätt med halvspråkiga elever?

4. Anser du att ett språkutvecklande arbetssätt bör vara integrerat i alla ämnen? Motivera!

5. Arbetar du på ett språkutvecklande arbetssätt i din undervisning? Exemplifiera