Språkstörning – en pedagogisk utmaningh24-files.s3.amazonaws.com/187163/594774-HCLIb.pdf · Språkstörning – en pedagogisk utmaning En metodbok för dig som möter tonårselever

Språkstörning – en pedagogisk utmaningEn metodbok för dig som möter tonårselever

Eva Carlberg ErikssonSpråkstörning är en funktionsnedsättning som ställer stora krav på pedagogens kunnande och flexibilitet. Elever med språkstörning behöver en lugn och tillrättalagd lärandemiljö med mycket visuellt stöd.

I den här boken får pedagoger som undervisar tonårselever många konkreta förslag på bemötande och sätt att undervisa. De traditionella skolämnena tas upp och även olika sätt att kommunicera, liksom alternativa verktyg i undervisningen. Läsaren får följa med på ett antal lektioner som ges som fallbeskrivningar och tillsammans med författaren fundera över vad som var bra och vad som kunde ha gjorts bättre.

Författaren Eva Carlberg Eriksson är speciallärare och har lång erfarenhet av elever med språkstörning. Hon arbetar på Hällsboskolan i Sigtuna, en statlig specialskola för elever med grav språkstörning. Skolan är nära knuten till Resurscenter tal och språk. Både skolan och resurscentret tillhör SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten.

www.spsm.se

Best nr: 00284ISBN: 978-91-28-00284-4 (tryckt version) 978-91-28-00285-1 (pdf-version)

Språk

störn

ing

– en p

edag

og

isk utm

anin

g

Eva Carlb

erg Erik

sson

Språkstörning – en pedagogisk utmaning

En metodbok för dig som möter tonårselever

Eva Carlberg Eriksson

2 Språkstörning – en pedagogisk utmaning

© Specialpedagogiska skolmyndighetenFörfattare: Eva Carlberg ErikssonOmslagsbild: Eva Carlberg ErikssonFormgivning: Stockholm Södra Glory Reklambyrå ABIllustrationer: Li Rosén Zobec, illliTryck: Edita, 2009Best nr: 00284ISBN: 978-91-28-00284-4 (tryckt version) 978-91-28-00285-1 (pdf-version)

Språkstörning – en pedagogisk utmaning 3

Innehåll

Förord ............................................... 4

Inledning .......................................... 6

KapITel 1Språkstörning – vad är det? ......... 12 Allmänt ........................................13 Fonologi ......................................17 Grammatik ..................................19 Semantik .................................... 20 Pragmatik ....................................25

KapITel 2Några områden som kan påverkas vid en språk störning...... 28 Läsning ...................................... 29 Tidsuppfattning ........................ 34 Prestationsförmåga ................... 36 Minne, planeringsförmåga ....... 36 Perception ...................................41

KapITel 3att möta med miljön ..................... 46 Allmänna råd ..............................47 Fonologisk träning .................... 57 Grammatikträning ..................... 60 Semantikträning ........................ 62 Pragmatikträning ...................... 63 Lästräning .................................. 67 Att stärka tidsuppfattningen ..... 68 Att tänka på vid ojämn prestationsförmåga ................... 68 Minnes- och planeringsstöd ..... 69 Perceptuellt stöd .........................70

KapITel 4Fler pedagogiska insatser .............. 72 AKK ............................................. 73 Läromedel och Alternativa Verktyg ....................................... 77 Speciella lektioner ..................... 82 Grupparbete/Diskussioner/ Forskning .................................. 84 Tankar kring enskilda ämnen och arbetsområden ................... 87

KapITel 5Dokumentation ............................ 110

KapITel 6prov och bedömning .................... 114

KapITel 7Några fallbeskriv ningar av lektioner ...................................... 124

KapITel 8 Föräldrasamverkan ...................... 136

KapITel 9 Organisatoriska lösningar ........... 140

KapITel 10 Historisk bakgrund ...................... 150

KapITel 11 Genomförande ............................. 154

KapITel 12 Slutord .......................................... 158

Index ............................................. 160

Referenser .................................... 161


Förord


Mycket förenklat uttrycker vi ofta att lärande sker i kommunika-tion och samspel med andra, det vill säga för barn och ungdomar sker lärande tillsammans med kamrater och tillsammans med vuxna. Kommunikation förutsätter att vi har förmågan att förmed-la ett budskap och förmågan att uppfatta budskap från andra. Barn och ungdomar med språkstörning har svårt att göra sig förstådda via språklig kommunikation och på motsvarande sätt har de svårt att förstå. Detta gäller såväl i umgänget med kamrater som i kontakten med vuxna och detta påverkar det sociala samspelet. Om barnet samtidigt befinner sig i det viktiga utvecklingsskede som tonåren utgör med ett starkt behov att lära känna både sig själv och sin omgivning blir det ofta känslomässigt laddat och svårt. Denna bok handlar om lärandet för dessa elever – hur vi kan ut-forma skolan för pojkar och flickor i tonåren med grav språkstörning. Vi lär av våra framgångar. Det gäller att skapa så många fram-gångsrika situationer som möjligt för dessa elever, där de får erfa-renhet att lyckas i sin kommunikation. Som vuxen i skolan kring elever med språkstörning behöver vi kunskap, pedagogiska idéer och metoder för att möta denna utmaning. Med den här boken kan förhoppningsvis fler pedagoger få verktyg att möta utmaningen och därmed fler elever med språkstörning få möjlighet att uppleva framgångar i sitt lärande. De flesta elever med språkstörning går i ”vanlig” skola. Språk-störning är fortfarande en förhållandevis okänd funktionsnedsätt-ning och kan även kategoriseras som en ”osynlig” sådan. För att kunna ge stöd i lärandet måste skolans personal både upptäcka elevernas specifika behov och skapa anpassade lärsituationer. Denna metodbok beskriver inte enbart funktionsnedsättningen grav språkstörning och konsekvenserna för elevens lärande. Boken ger även många pedagogiska exempel tagna ur en mångårig och beprövad pedagogisk erfarenhet av barn och ungdomar med språkstörning. Det finns sällan en metod och boken uppmanar till reflektion och till att ”stanna upp och fundera över” de förslag och exempel som ges. Så anta utmaningen att möta tonåringen med grav språkstör-ning! Du får gott stöd i denna metodbok att skapa ett framgångs-rikt lärande!

Anders NordinAvdelningschef Nationella resursen

Specialpedagogiska skolmyndigheten


Inledning


Varför en metodbok?

Under alla de 36 år som jag arbetat på eller haft nära kontakt med Hällsboskolan, har det saknats ett metodmaterial för att få stöd i arbetet med skolans målgrupp. Hällsboskolan är en statlig special-skola för elever med grav språkstörning. Mer om skolan finns att läsa i kapitlet Historisk bakgrund. Det har därför varit ett stort privilegium att äntligen få möj-lighet att sätta våra erfarenheter på pränt. Eftersom det under de senaste femton åren byggts upp ett antal välfungerande språk-klasser runt om i landet, har det också känts viktigt att ta del av deras verksamheter. Genom att samla många av dessa erfarenheter hoppas jag att både nya och ”gamla” lärare ska kunna få stöd i sitt arbete. Det gäller inte minst alla dem som arbetar med elever med språkstörning som går i stora, ”vanliga” klasser*. Språkstörning är fortfarande en ganska okänd funktionsned-sättning som gemene man oftast inte hört talas om. När man blir lärare för en eller flera elever med språkstörning, tar det ofta lång tid att verkligen förstå denna mångfacetterade funktionsnedsätt-ning riktigt på djupet. Varje dag, nästan varje lektion, får vi nya insikter – även efter flera års arbete. För den som för första gången kommer i kontakt med elevgruppen kan det vara värdefullt med en handfast introduktion till området. I boken ”De LIVSviktiga. Berättelser om lärare” (Bjärvall 2007) intervjuas Ulla-Karin Nordänger, universitetslektor i peda-gogik vid Kalmar högskola. Hon talar där bland annat om den ökade individualiseringen i skolan och samhället: ”Lågstadie-ungar ska ha koll på fickalmanackan, mellanstadiebarn ska forska och högstadieelever ska ansvara för sin egen studieplan.” Det är exempel på sådant som är extra svårt för dem som har en språk-störning. Kraven på läsförmåga och egen planering har dessutom ökat alltmer i vårt moderna kommunikationssamhälle. Hur kan vi då stödja dessa elever? Vi som arbetar med elever med olika grader av språkstörning tycker att vi dagligen ställs inför stora spännande pedagogiska ut-maningar. Hur presentera ett stoff på ett sådant sätt att eleverna är engagerade under lektionen och kan göra kunskapen till sin egen?

* I avsaknad av annan term använder jag ordet ”vanlig” klass för majoriteten av klasser på grundskolorna i vårt land där klasstorleken oftast ligger på mellan 25 och 30 elever.


Det är nödvändigt att på olika sätt anpassa undervisningen och miljön efter eleverna med språkstörning och deras behov. Läropla-nen (Lpo 94) konstaterar att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla, samt betonar att varje elev har rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

Att bidra till att eleverna ofta får denna känsla är verkligen något att sträva efter. Genom att vi fokuserar på starka sidor, vill vi skapa en miljö där eleven får växa. Denna bok är skriven med syftet att kunna ge eleverna denna upplevelse – inte bara någon gång då och då, utan helst varje dag, ja varje lektion.

Vem vänder sig boken till?

Boken vänder sig i första hand till lärare som arbetar med tonårs-elever med språkstörning. Den kan också med fördel läsas av skol-ledare, assistenter, elevvårdspersonal med flera. Mycket av innehål-let kan också tillämpas på yngre elever. Boken syftar till att vara så konkret och jordnära som möjligt, men är ingen förteckning över läromedel eller alternativa verktyg från speciella förlag. Jag som skrivit denna bok har alltså arbetat på Hällsboskolan under lång tid. Min erfarenhet präglas därför av mina möten med den skolans elever. Bland dessa elever har det funnits en del som kunnat nå målen i flera kärnämnen och andra som vid slutet av år 9-10 inte klarat femmans mål i dessa ämnen. De flesta exempel som ges i denna bok kommer – om inget annat anges – från de elever jag mött på Hällsboskolan. Du som läsare kanske inte känner igen dig i allt, eftersom elever och arbetssituationer kan se så väldigt olika ut. Till samtliga läsare hoppas jag ändå kunna ge några korn till hjälp i arbetet.


Terminologi

Sedan ett antal år tillbaka har fokus inom specialundervisning och syn på funktionsnedsättningar flyttats från den enskilda individen till miljön runt omkring denne – ett så kallat relationellt perspektiv (Emanuelsson i Andersson & Thorsson 2007). Detta har fått till följd att man inte talar om till exempel en språkstörd elev utan en elev med språkstörning. Funktionsnedsättningen är ingen egenskap. Vidare säger man inte ”med särskilda behov” utan ”i behov av sär-skilt stöd” och inte ”elever med svårigheter” utan ”elever i svårig-heter”. Det förra perspektivet benämns kategoriskt och implicerar att det är eleven som är problemet genom att avvika från det som anses normalt. I det relationella perspektivet ses orsaker till upp-komsten av svårigheter inte enbart som enskilda elevers egenskaper. Det kan lika gärna vara miljön, det vill säga förhållanden, normer, värderingar och förväntningar, som kännetecknar verksamhet och bemötande i skolan, som skapar eller bidrar till svårigheterna. Även om det kanske inte tycks vara så stor skillnad på de citerade ut-trycken ovan, speglar de en skillnad i synsätt som är viktig och som förhoppningsvis påverkar oss i vårt dagliga arbete. Ett annat uttryck som används allt mer där man förr sa ”normal” är ”typisk”, eller för ”onormal” – ”atypisk”. Man talar till exempel om ”typisk talutveckling”. Socialstyrelsen är den myndighet som följer upp FN:s så kallade standardregler (se referenslistan) och ansvarar för en enhetlig ter-minologi kring bland annat funktionsnedsättningar. Den svenska versionen av WHO:s (Världshälsoorganisationens) klassifikations-system ICD (International Classification of Diseases) kom 1997 och beskriver där olika sjukdomar och hälsoproblem. År 2003 kom så ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) som ännu kraftfullare än tidigare betonar miljöns betydel-se. Detta kompletterades 2007 med ICF-CY för barn och ungdom. På Socialstyrelsens och WHO:s webbplatser finns det mer att läsa om dessa klassifikationssystem. Angående aktuell terminologi inom området redovisar Social-styrelsen följande ställningstagande i ett pressmeddelande med rubriken ”Bort med termen handikapp” i oktober 2007:


Socialstyrelsens terminologiråd har tagit beslut om revidering av termerna funktionsnedsättning och handikapp. Funktionsnedsättning och funktionshinder är inte längre synonymer, funktionshinder blir en egen term och handikapp utgår.

I och med detta definieras begreppet funktionsnedsättning: nedsätt-ning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Begreppet funktionshinder definieras: begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen. För båda termerna avråds handikapp som synonym.

En viktig konsekvens är att funktionshinder inte är något som en person har utan det är miljön som är funktionshindrande.

Denna bok försöker att konsekvent använda termen funktionsned-sättning. Ett betydligt svårare val av term har gällt ”språkstörning” eller ”språknedsättning”. Det är möjligt att termen ”språkstörning” inom några få år kommer att uppfattas som otidsenlig. Special-pedagogiska skolmyndigheten och inte minst Resurscenter tal och språk och Hällsboskolan bör naturligtvis använda uppdaterad terminologi. Flera faktorer har varit avgörande för att valet ändå till sist fallit på ”språkstörning”:

Olika styrdokument som reglerar skolverksamheten använder •begreppet språkstörning.Termen används i nyutkomna fackböcker, till exempel •”Språkutveckling och språkstörning hos barn, Del 1” (Nettelbladt & Salameh 2007).Intresseorganisationerna DHB och Talknuten använder termen – •även i detta fall i nyutkommen litteratur som ”Ibland låtsas jag att jag förstår. En bok om elever med språkstörning” (Sjöberg 2007).Eftersom denna bok innehåller en hel del citat skulle termerna •komma att blandas.Funktionsnedsättningen ”språkstörning” är tyvärr fortfarande •ganska okänd för politiker och personal inom skolområdet.Allra viktigast är att nå avsedd målgrupp genom bokens titel. Om •rubriceringen ändras finns det stor risk att boken inte når alla som skulle kunna ha nytta och glädje av den i sitt dagliga arbete.


I största möjliga utsträckning förklaras varje term första gången den används. Till stöd för läsaren finns ett index längst bak i boken. I arbetet gläds vi dagligen åt framsteg och lyfter fram elevernas starka sidor. Det kanske därför kan tyckas märkligt att orden ”svårigheter” och ”problem” förekommer ganska ofta i texten. Detta ska dock vara en metodbok som ger förslag på vad vi kan göra när vi ställs inför pedagogiska utmaningar. Skulle vi blunda för det fanns det ingenting att skriva om. Till sist: Du är att gratulera som får vara delaktig i ett så fantastiskt, roligt, spännande och utmanande arbete som det är att stödja lärandet hos unga människor med språkstörning!

Ett stort och varmt TACK– till kollegorna i mitt arbetslag i Hällsboskolans klasser på S:t Olofs skola i Sigtuna. Våra ständigt pågående pedagogiska diskussioner, era bidrag med innehåll, kritik och inte minst stöd, har varit helt ovärderliga.– till min referensgrupp som genom era värdefulla synpunkter och många timmars läsning har uppdaterat mig på så mycket. Jag är så tacksam att jag fick tillgång till er.– till flera arbetskamrater på Resurscenter tal och språk för många kloka tankar, litteraturtips och den tid ni lagt ner på att stötta och bidra. – till alla språkklasser som tog emot mig med öppna armar och delade med er av er verklighet.– till mina chefer som gav mig uppdraget och trodde på att det skulle bli något.

Till sist några personliga tack till– Ulla Bjärenäs, rådgivare inom Specialpedagogiska skolmyndigheten för stöd gällande kapitlet Prov och bedömning.– Eva-Kristina Salameh, logoped och forskare, för synpunkter på avdelningen Modersmål.– NO-lärare Birgitta Sturk och speciallärare Jonas Karlsson för att ni tog er tid att läsa manuset med ”vanliga grundskoleögon”.


Språkstörning – vad är det?

Kapitel 1


allmänt

Språkstörning är en omfattande funktionsnedsättning som fortfa-rande är ganska okänd för de flesta människor. Grav språkstörning kvarstår hela livet, men förändrar sig över tid. Funktionsnedsätt-ningen kan se mycket skiftande ut hos olika individer. Kortfattat kan sägas att personer med språkstörning har svårig-heter med språkproduktion (expressivt) och/eller språkförståelse (impressivt). Det som är tydligast för den som inte känner till funk-tionsnedsättningen är produktionssidan – talet. Vi märker direkt om en person har ett annorlunda tal. Inte lika direkt observerbara är brister i förståelsen som kan döljas av ett bra talspråk. Dessa senare svårigheter kan vara mer begränsande. Personer med måttlig, grav eller mycket grav språkstörning behöver stöd inom flera av områdena:

Fonologi•Grammatik•Semantik•Pragmatik•

Fonologin handlar om språkljuden. Det kan vara svårt att pro-ducera vissa språkljud eller kombinationer av ljud. Prosodin, det vill säga talets rytmiska, dynamiska och melodiska egenskaper (G. Bruce 1998), kan vara påverkad. Satsmelodin kan exempelvis vara entonig. På förståelsesidan kan det handla om förmågan att uppfatta språkljud och den fonologiska medvetenheten.

Grammatiken handlar om språkets form. Personen med språkstör-ning kanske tappar böjningsändelser på ord och böjer ord som ett litet barn som håller på att lära sig språk (”springde”). Det kan vara svårt med prepositioner och andra småord och ordföljden kan bli fel.

Semantiken handlar om språkets innehåll – ordens betydelse. Perso-nen med språkstörning har ett begränsat ordförråd. Det kan också vara så att ett visst ord finns i ordförrådet men att det är svårt att ”plocka fram” det – problem med ordmobilisering.

Pragmatiken handlar om hur man använder språket i mötet med andra människor. I alla våra samtal använder vi, oftast omed-vetet, en lång rad outtalade regler för turtagning, ögonkontakt,


talavstånd och så vidare. Personen med språkstörning kanske inte väntar på sin tur eller kanske byter samtalsämne för abrupt. Språkstörningen kan graderas. Nettelbladt och Salameh (2007) skriver:

Lätt språkstörning innebär uttalsproblem, ofta men inte alltid, av övergående natur.

Måttlig språkstörning innebär mer uttalade problem med fonologi och lätta till måttliga problem med grammatik.

Grav språkstörning innebär omfattande problem inte bara med fonologi och grammatik utan också problem med ordförråd och språkförståelse. Om barnet har problem med språkförståelse brukar även barnets förmåga att samspela med andra påverkas.

Mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett mycket begränsat tal och har stora svårigheter att förstå språk.

Internationella och svenska undersökningar visar att 1-2 procent av barn i förskoleåldern har en grav eller mycket grav språkstörning (Nettelbladt & Salameh 2007 och Ors 2003). Någon kartläggning av barn i skolåldern står inte att finna. Bruce (i Bjar 2006) påpekar att språkproblem hos äldre skolbarn är mer komplexa och svårare att upptäcka och diagnostisera. Gränsdragningen mellan de olika nivåerna är omöjlig att fastställa exakt. Språkstörning definieras i ICD-koderna (se sidan 9) som:

Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer.

I internationell litteratur talas om SLI (Specific Language Impair-ment), alltså ”specifik språkstörning” (se bland annat Bishop 1997). Denna term implicerar en mängd strikta kriterier. Jag har valt att enbart använda ordet språkstörning. I detta begrepp lägger jag då nedanstående avgränsningar:

Typisk utveckling på icke-språkliga områden (enligt psykologtester) •Språkstörningen ska vara den primära funktionsnedsättningen.•


Logoped Ylva Segnestam på Resurscenter tal och språk har kon-struerat ett så kallat språkogram där elevens profil prickas in på en skala från 1-5:

Språkogram

Elev XY

Fonologi Grammatik Semantik Språkförståelse Pragmatik Utv. försening av oralmotorik

1. Lätt 2. Relativt lätt 3. Måttlig 4. Grav 5. Mycket grav

Språkogrammet ovan beskriver en elev med måttliga uttalsvårig-heter, vissa svårigheter med grammatik och semantik, grava för-ståelsesvårigheter, en del svårigheter med språkets användning och viss försening av munmotoriken. Bilden visar att profilen för den enskilda personen kan vara ojämn. Förutom att art och grad av språkstörning varierar från individ till individ, är det också viktigt att konstatera att en och samma person kan fungera olika i olika situationer. Resurscenter tal och språk har under alla år betonat miljöns betydelse. Psyko-

1

2

3

4

5


log Anna Liljestrand brukar använda uttrycket ”att möta med miljön”. Med hjälp av en god fysisk och psykisk miljö som möter eleven där han/hon befinner sig, kan konsekvenserna av den nedsatta språkförmågan minskas väsentligt. Det är mycket av detta som denna bok handlar om. Håkanssons och Hanssons jämförelse av förhållandet mellan förståelse och produktion (2007) illustrerar väl variationen mellan individer:

Vissa barn med språkstörning har uteslutande problem på produk-tionssidan, och fullt åldersadekvat språkförståelse. Andra har företrä-desvis problem med produktion men också lättare problem med för-ståelse. Ytterligare andra barn med språkstörning har grava problem med både produktion och förståelse. Slutligen förefaller vissa barn ha mera uttalade problem med förståelse än med produktion.

Som nämnts ovan kan också språkstörningen ändra karaktär över tid hos en och samma person. Den som mött personer med språkstörning har också märkt att man ofta kan behöva ta hänsyn till flera områden – de flesta med anknytning till språk och minne. Det kan gälla:

Perception: företrädesvis auditiv•Arbetsminne för språkligt material •Bearbetningstid•Uppmärksamhet och koncentration•Motorik och koordination•Planering•Tidsuppfattning•

Ett mycket viktigt påpekande är återigen att olika personer med språkstörning skiljer sig kraftigt åt. Det finns inte en mall som kan passa på en enskild elev. Varje nytt möte innebär något unikt – en annorlunda kombination av olika styrkor och behov av stöd. ASHA – American Speech-Language-Hearing Association – har på sin webbplats gjort en sammanställning av vad som känne-tecknar en språkstörning hos en tonåring – ”Characteristics of Adolescent Language Disorder”. Fritt översatt lyder den:


Klarar inte att förstå eller uppmärksamma samtalsregler, till •exempel turtagning, hur man introducerar nya samtalsämnen och att hålla sig till ämnetSvårigheter att använda olika typer av språk anpassat till olika •behov hos lyssnaren eller i situationenFelaktig grammatik•Dåligt eller bristande ordförråd•Svårt att begära ytterligare information för att underlätta •förståelsenTendens att ställa alltför generella frågor (”Ska du gå ut ikväll?” •när man egentligen menar ”Vart ska du gå ikväll?”)Tendens att hålla med snarare än att opponera sig•Indirekta frågor och tveksamma påståenden•Är klassens clown•Glömmer extremt mycket•Drar sig undan eller utesluts från gruppaktiviteter•Svårigheter med:•

– att förstå icke-verbala signaler, såsom kroppsspråk – att hitta rätt ord – vitsar, idiom, gåtor, skämt, sarkasmer och slang – instruktioner, speciellt de som är långa eller grammatiskt komplexa – ord med flera betydelser (panna/panna) – sekvenser – att uttrycka tankar – att organisera information

Fonologi

Tal

Det som märks mest vid en första kontakt med vissa personer med språkstörning är oftast om talet inte låter riktigt rätt. Erfarenheten säger dock att även om många av eleverna med språkstörning har fonologiska svårigheter vid skolstarten, så kan mycket mogna och/eller tränas bort under de första sex skolåren. Hur kan det då se ut för några tonåringar? För elever med grava fonologiska svårigheter kan många språkljud och kombinationer av

Klarar inte att förstå eller uppmärksamma samtalsregler, till •exempel turtagning, hur man introducerar nya samtalsämnen och att hålla sig till ämnetSvårigheter att använda olika typer av språk anpassat till olika •behov hos lyssnaren eller i situationenFelaktig grammatik•Dåligt eller bristande ordförråd•Svårt att begära ytterligare information för att underlätta •förståelsenTendens att ställa alltför generella frågor (”Ska du gå ut •ikväll?” när man egentligen menar ”Vart ska du gå ikväll?”)Tendens att hålla med snarare än att opponera sig•Indirekta frågor och tveksamma påståenden•Är klassens clown•Glömmer extremt mycket•Drar sig undan eller utesluts från gruppaktiviteter•Svårigheter med:•

– att förstå icke-verbala signaler, såsom kroppsspråk – att hitta rätt ord – vitsar, idiom, gåtor, skämt, sarkasmer och slang – instruktioner, speciellt de som är långa eller grammatiskt komplexa – ord med flera betydelser (panna/panna) – sekvenser – att uttrycka tankar – att organisera information


språkljud vara svåra att producera. Det kan då vara mycket svårt för utomstående personer att förstå dem. När vi lärt känna dessa elever vänjer vi oss gradvis vid deras tal, även om kommunikatio-nen inte alltid flyter obehindrat. Det går naturligtvis lättare om vi känner till samtalsämnet. Ibland måste vi fråga om många gånger. Imponerande många av eleverna har stort tålamod med att upprepa det de nyss sagt. De flesta är också väl medvetna om sina svårigheter. Då och då kan vi komma att möta en elev som inte är riktigt medveten om hur det låter och som därför blir irriterad när läraren inte ”hör” vad han/hon säger utan missförstår. Elever med lindrigare fonologiska svårigheter kanske bara saknar något språkljud i sitt spontantal, till exempel sj-ljudet, andra har enbart svårt med kombinationer av olika språkljud. Någon gång kan vi träffa elever som visserligen behärskar alla språkljud men placerar dem fel ibland. De talar med rätt prosodi (se sidan 13) och rätt antal stavelser. En kollega kallar det för att de ”ungefärpratar”. En elev berättade att familjen hade flyttat och att man hade valt ”pateter” (tapeter). De hade en ny TV där de kunde få in trettio ”pokaler”. Vid testning av den här elevens fonologiska medvetenhet (se nedan) hade han svårt att höra om ett ljud kom först, i mitten eller sist i ett ord. Vad börjar ”hus” på, kunde till exempel få svaret ”s”. Svårigheter med fonologisk avkodning syns förstås också i skriften. En elev kastade om språkljuden i sitt visuella minne. Han hade skriftligt prov på Selma Lagerlöf och första frågan var helt enkelt vad författaren på bilden hette. Eleven skrev ”Samla Lö-vergren”. En annan elev skulle på ett matematikprov skriva ordet ”kvadrat”. Det blev ”tvakrat”.

Fonologisk medvetenhet

Fonologisk medvetenhet anses av läsforskare vara den viktigaste grunden för läs- och skrivinlärning (Lundberg & Herrlin 2007). Störningar i det fonologiska systemet kommer till uttryck bland annat i följande:

• problemmedattsegmenteraordifonem• problemmedattkvarhållaspråkligtmaterialikorttidsminnet• problemmedattupprepalånganonsensord• problemmedattläsaochskrivanonsensord


• problemmedattsnabbtsättanamnpåbilder,färgerochsiffror• problemmedattklaraordlekardärutbyteellermanipuleringav språkljud ingår (t ex hemliga språk eller spoonerismer. Spoonerism refererar till byte av begynnelseljuden i två ord, t ex kall vinter blir till vall kinter)• långsamttaltempo,iblandmedmindredistinktuttal

(Høien & Lundberg 1999) Fotnot: Fonemen är de minsta ljudbärande delarna av ett ord.

Elever utan störningar i det fonologiska systemet bör klara det som nämnts ovan långt före tonåren. Om man är fonologiskt medveten kan man skilja på språkets form och dess innehåll. Det kommer tydligt fram i rim och ramsor. Likheten mellan ”lax” och ”sax” bygger på en helt annan grund än likheten mellan ”lax” och ”abborre”. Man inser också att långa ord kan vara korta föremål i verkligheten och tvärtom. För att kunna läsa och skriva ord måste vi ha klart för oss i vilken ordning ljuden kommer i talet. En person med bristande fonologisk medvetenhet hör ofta inte om ett ljud kommer först, i mitten eller sist i ett ord. Då kan det också bli svårt att allitterera, det vill säga att komma på ord som börjar på samma ljud, som vi till exempel gör när vi leker ”Ett skepp kommer lastat”.

Grammatik

Produktion

”Ont i ryggen jag har”, säger en elev. Som svar på en mattefråga svarar Kalle: ”Jag inte vet”. Vi tränar många gånger på frasen ”Jag vet inte”, men det är svårt för honom att inlemma den ordföljden i sitt spontantal. Många av kamraterna böjer verben som barn gör i sin tidiga språkut-veckling när de upptäckt mönstret. De säger ”springde” och ”skärde”. En elev blandar en och ett och använder inte alltid rätt preposi-tion. En annan elev tappar många prepositioner och böjningsändel-ser helt och skriver i ett e-postmeddelande till idrottsläraren: ”Vad ska vi göra gympa nästa vecka?”. Dessa elever har alltså svårigheter med grammatik; både med meningsbyggnad och med ords böjningsformer. Självfallet märks detta både i tal och skrift. Avvikelserna kan finnas på alla nivåer –


ordet, frasen, satsen och texten (Håkansson & Hansson 2007) och de visar sig i antingen utelämningar eller ersättningar. Olle, 14 år, har missat mycket i sin språkutveckling under sin uppväxt, delvis på grund av en hörselskada. Han talar i ett- eller tvåordssatser. Läraren spelar spelet ”Vem där?” med honom för att få igång en kommunikation med frågor och svar. Efter några spelomgångar vill läraren att han ska fråga med en fullständig mening: ”Har din person... glasögon?, ”Har din person ... rött hår?”. Trots att läraren stödtecknar vilket är till stor hjälp för Olle, är det svårt för honom att minnas så många ord i rad. Vid långa meningar är det dessutom viktigt att tänka på att även arbetsmin-net för språkligt material påverkar förmågan att återge dessa. Nästa lektion tar läraren hjälp av textstöd.

Förståelse

Forskning visar att barn med språkstörning företrädesvis har pro-blem med produktionen av grammatiska strukturer (Håkansson & Hansson 2007). För dem som har problem med meningsförståelse spelar minnet en viktig roll. Forskarna ovan tror att det i första hand är begränsningar i det fonologiska korttidsminnet snarare än brist på grammatisk kunskap, som gör att en del barn får språk-förståelseproblem.

Semantik

En klass arbetar med Strindberg och läser vid ett tillfälle en text i en svenskbok för år 9 (”Ess i svenska” 1997). Där står:

Strindberg föddes 1849 i ett medelklasshem i Stockholm. Flera av hans syskon var konstnärligt begåvade, bland annat brodern Axel som blev en framstående musiker och kompositör. Fadern var affärsman. Modern gick bort tidigt, när August bara var tretton år.

Vad betyder ”medelklasshem”, ”konstnärligt begåvade”, ”framstå-ende”, ”kompositör”, ”affärsman”, ”gick bort”? Det är lätt att tappa tråden i en text när så många ord och uttryck måste förklaras.


Alla goda lärare är väl lyhörda och flexibla i genomförandet av sina lektioner. Som lärare till en eller flera elever med språkstör-ning gäller det att hela tiden vara beredd på att lektionen kan komma att handla om något helt annat än det man planerat, eftersom det visar sig att grundläggande begrepp saknas för att förstå det som ska avhandlas. Nettelbladt (2007) nämner bland annat att barn med språk-störning dels kan ha en långsammare utvecklingstakt av ordför-rådet, dels ett begränsat aktivt ordförråd och ett mindre mångskif-tande ordförråd. Vi märker också att eleverna visserligen har orden i sitt ord-förråd, men väljer fel. Alla tittar på en bild från Astrid Lindgrens föräldrars bröllop. Läraren frågar en elev:

– Var det en liten släkt? – Nej, det var en lång släkt!

Många gånger kan det vara svårt att veta om en elev verkligen kan ett ord. Förståelsen kanske finns, men inte förmågan att förklara. Ju längre vi arbetar med elever med språkstörning, desto fler ord inser vi att vi bör ta upp och förklara. På biologin pratar klassen om att mossor vill ha fukt. För säkerhets skull frågar läraren vad fukt betyder. En elev säger: ”Det är något med jorden. Jag vet men jag kan inte säga.” Frågan är om han ”visste”? En kollega i år 4-6 hade en gång en elev som kom fram och frågade vad ordet ”kan” egentligen betydde. Nyligen fick en lärare frågan från en 14-årig elev vad ”ljummen” betyder. Det kan vara bra att vara medveten om att verb är den mest komplicerade ordklassen. Medan substantiven är konkreta och beroende av kontexten, så är även de mest frekventa verben obero-ende av ämnet och situationen. En apelsin är alltid en apelsin och det är ganska lätt att lära sig. Verbet avliva kräver att vi vet att det betyder att ta livet av, men också att vi vet att det har mänskligt subjekt. ”Hunden avlivade undulaten” blir inte så bra. (Enström 1996). I rutan på nästa sida visas variationen i två olika verbgrup-per (hämtade från ett ordkunskapsmaterial, Wigren-Wangel 2006).


Mänskliga ljud: Ljudbeskrivande:

flåsa smacka braka

flämta snarka brusa

fnissa snyfta bullra

fnittra sorla dundra

fnysa stamma dunsa

gnola stånka fräsa

gurgla stöna gnissla

harkla sig sucka klirra

hicka sörpla knaka

hosta tassla knarra

hulka tissla knastra

hyssja viska knattra

joddla kurra

jollra mullra

kinka porla

läspa prassla

mumla puttra

muttra pysa

nynna raspa

pusta ut rassla

rapa skramla

rossla smattra

skorra spraka

skråla susa

Ett verbområde som är mångfacetterat är partikelverben, det vill säga verb + betonad partikel. Du som läser detta kan roa dig med att fundera ut hur många olika betydelser vi får om vi sätter partiklar till exempelvis verbet hålla: hålla om, hålla med, hålla på och så vidare. En elev – Bert – har en härlig humor och charm. Hans språk-störning ligger till stor del inom det semantiska området. Hans tal är mycket tydligt, men hans språkförståelse är begränsad. Han miss-


förstår ofta. Framför allt har han svårt att koncentrera sig om det blir mycket ”prat”. Han klagar över att vi pratar för fort och han har svårt att titta och lyssna samtidigt. Allt visuellt stöd läraren försöker ge på tavlan eller på annat sätt är svårt att orka ta till sig. Ideliga påminnelser om att ”titta” blir till tråkigt tjat i Berts öron.

Roliga historier

En sak är att skämta och skoja rent allmänt – en annan att berätta och/eller förstå roliga historier. Poängen i dessa är många gånger underförstådd. Väldigt många historier är ju vitsar, det vill säga bygger på att vi leker med språket, och då hänger oftast eleverna med språkstörning inte med. Likaså kan det vara svårt om historien bygger på inferens, det vill säga att ”läsa” mellan raderna. Jag läste roliga historier i Kamratposten med några av eleverna. På tidningens webbplats fanns tolv roliga historier publicerade i mars 2008. De kunde kategoriseras på följande sätt:

Vitsar: 5 historier. Kräver inferens: 7 historier Några exempel får illustrera indelningen:

Kräver inferensBertil är på stan och en tjej kommer fram till honom.– Hallå, mannen. Vill du ha lite jordnötter.– Ah, visst. Tack, säger Bertil och börjar mumsa jordnötter.Efter en stund kommer tjejen fram igen.– Vill du ha mer jordnötter?– Okej, tack, säger Bertil och äter jordnötterna.– Vill du ha några till?– Gärna, men gillar du inte jordnötter själv? frågar Bertil.– Nej, jag gillar bara chokladen runt om, svarar tjejen.

Vitsar– Har du hört vad skelettet sa till vampyren?– Nä...– Du suger!

Illustratö

r: Elin Lind

ell


Eleverna arbetade enskilt med mig och fick lyssna på historierna och förklara poängen. Ingen av dem klarade att förklara vitsarna. I historien som bygger på inferens, kunde inte någon räkna ut hur flickan hade gjort med jordnötterna. Det fanns dock andra historier där eleverna kunde läsa mellan raderna.

Ordmobilisering

Många av eleverna har svårt med ordmobiliseringen, det vill säga att snabbt och exakt kunna få fram rätt ord vid rätt tillfälle. En kollega berättar om en elev på lågstadiet som såg att det snöade ute. Flickan sa då ”Oj, vad det inte regnar!” (Hellstrand 1995). När en högstadieklass gjorde en reklamfilm skulle en elev säga ”Men var är osthyveln?”. Han kom inte på ordet utan löste det ge-nom att säga ”Men var är ostgrejen?”. En annan elev kom absolut inte på vilket ord (flera alternativ kunde vara möjliga) som fattades i meningen ”Polisen tog fast _________”. Nettelbladt (2007) nämner att svårigheterna kan komma fram när det krävs snabba svar och komplex språklig bearbetning, men också när eleven ska berätta något i en ganska ostrukturerad situa-tion. Ibland kanske eleven använder sig av stereotypa fraser, som å sen eller du vet, ibland fylls pauser med till exempel äh. Svarstiden är längre och ord som eleven inte kommer på ersätts med icke-specifika ord som den eller sak. Det förekommer signifikant långa pauser inom yttranden, upprepningar av ord eller fraser och omskrivningar. En annan aspekt på mobilisering, dock inte enbart språklig, nämns av Adler och Holmgren (2000):

Det som ser ut som koncentrationssvårigheter kan bero på att indivi-den egentligen har problem med att komma på, att planera, hur en aktivitet skall påbörjas (T Duvner 1994). Detta kan i sin tur bero på att individen inte hittar sin kunskap utan kanske behöver konkret hjälp med att starta en aktivitet. Ibland benämner vi detta som igångsätt-ningssvårigheter men vi skall då komma ihåg att det ofta just handlar om svårigheter att på ett tankemässigt plan även föreställa sig hur aktiviteten skall igångsättas.


pragmatik

Det mesta som står om pragmatik i denna avdelning är – om inget annat anges – hämtat (och delvis omarbetat) dels från Nettelbladt & Reuter-skiöld Wagner (2003), dels från Nettelbladt och Salameh (2010). Pragmatik handlar om användningen av språket i socialt sam-spel. På ett symposium i Lund 2008 med den brittiska forskaren Dorothy Bishop redogjorde hon för en studie där hon tyckte sig ha funnit att det verkligen finns en speciell pragmatisk språkstörning, PLI (Pragmatic Language Impairment). Pragmatiska svårigheter innebär ”Problem att använda språ-ket på ett lämpligt sätt i en viss situation”. De kan vara svåra att identifiera eftersom de endast visar sig i vissa situationer. De märks tydligast i sammanhängande tal och under samtal. Pragmatiska problem kan delas in i olika kategorier:

Turtagning. Om man inte behärskar reglerna för turtagning får man generella svårigheter att delta i samtal. Ibland härmar man kanske den fråga som ställs, så kallad ekolali. Ibland svarar man inte alls, medan man ibland svarar på för mycket på en gång.

Relevans. Svaren är irrelevanta, typ ”god dag yxskaft”.

Icke-bokstavlighet. Man tolkar allt bokstavligt och har följaktligen svårt att förstå idiomatiska uttryck som till exempel ”lägga benen på ryggen”.

Sammanhängande tal och berättelser. Svårigheter finns både när det gäller att förstå och själv återge.

anpassning till samtalspartnern. Det är svårt att förstå vad samtalspart-nern redan vet och svårt att inse att missförstånd uppstått. Man ger för mycket eller för litet information och har svårigheter att förklara eller förtydliga.

anpassning till kontexten. Det är svårt att utnyttja kontexten för att förstå. Ostrukturerade situationer ger större svårigheter.

att hålla sig till ämnet. Det är svårt att introducera och upprätthålla samtalsämnen (hålla den röda tråden) och man kan göra abrupta äm-nesbyten. Svaren berör endast delvis samtalsämnet.

Semantik. Ordmobiliseringsproblem förekommer liksom svårigheter med syftningar, till exempel att använda ”han” och ”hon” rätt.


På en biologilektion spelar en av klasserna ett kvartettspel – fågel-spelet. En av eleverna som nästan alltid vänder sig till enbart vuxna, ska ställa frågor till sina kamrater. Han ber läraren göra det. Hon tror först att han är osäker på formuleringen och hjälper honom med den, men det är inte där skon klämmer. Han är helt enkelt inte van att kommunicera med kamraterna. Med lärarna kan han prata om det mesta. Vissa elever är väldigt bra på att hälsa. Det finns dock en hake – de är FÖR bra. Hur då? Jo, de hälsar hela tiden. ”Hej Eva!” säger Petter i korridoren trots att vi för två minuter sedan möttes inne på mattelektionen. När vi sedan möts i matsalen hälsar han igen. Hur kommer det sig att eleverna så ofta avbryter samtal? Den pragmatiska svårigheten går här hand i hand med ett bristande korttids/arbetsminne. Om Lisa kommer på något hon vill säga och sedan är tvungen att vänta, riskerar ju allt att försvinna. Under skolbesöket i ”A-stad” träffar jag eleven Jonas. Han har inga som helst problem med sitt tal, men det blir många brott i samtalet. Under lunchen vid besöket i hans tal- och språkklass får han frågan:

– Och hur kommer du till skolan?– Med taxi, svarar Jonas.– Och du?, säger jag till killen mittemot.– Med buss, svarar han.Så vänder jag mig till Jonas igen:– Och hur är det med de andra killarna i klassen?– Barnsliga, svarar Jonas.

På en svensklektion testas några hypotetiska frågor på klassen (se mer om dessa i kapitlet Fallbeskrivningar). Jonas får frågan:

– Om du var världens bäste trummis, vad skulle du göra då?– Börja spela igen, svarar Jonas.– Igen? Har du slutat spela då?– Ja, du sa ju ”om du var världens bäste trummis”.– Ja så säger man när man talar om något man önskar eller hittar på, men OK då – om du är världens bäste trummis vad ska du göra då?


Att Jonas inte snappat detta sätt att uttrycka sig är intressant. Undersökningar har visat att redan när små barn från alla möjliga språkgrupper börjar leka rollekar, använder de ofta preteritumfor-men, speciellt när de regisserar leken (Liljenrud 2007). Ett exempel skulle kunna vara ”Vi leker att du var mamman och jag var pappan och så gjorde vi en utflykt.” Jag kan tänka mig att Jonas blir förvirrad när preteritum an-vänds även i artiga sammanhang vilket vi ofta gör i Sverige, till exempel ”Hur var namnet?” ”Var var det nu du bodde?” ”Om det gick att ändra tiden vore det bra”.


Några områden som kan påverkas vid en språkstörning

Kapitel 2


läsning

Spännvidden i läsförmåga är som alltid enorm – även bland elever med diagnosen grav eller mycket grav språkstörning. I en grupp med fem elever hade alla ganska god fonologisk medvetenhet vilket som sagt är en förutsättning för god läsutveckling (Høien & Lundberg 1999). Eleverna klarade att läsa en hel del och fick godkänt på läsförståelsedelen på det nationella ämnesprovet i svenska för år 9. För ingen av dem var det dock någon lätt uppgift. I en annan grupp (med sex jämnåriga elever) klarade eleverna inte provet för år 5 även om flera klarade mycket lättläst ungdomslitteratur.

Dyslexi

I Høiens och Lundbergs bok ”Dyslexi. Från teori till praktik” (1999) sammanfattas författarnas definition av dyslexi på följande sätt:

Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.

I författarnas beskrivning av ”nära relaterade grundproblem” kan man återfinna många av de svårigheter som finns hos eleverna med språkstörning, såsom bristande korttidsminne och generella språkliga problem som till exempel svårigheter med benämning och artikulation. Høien och Lundberg strävar efter att tala om vad dyslexi är och undvika så kallade diskrepanskriterier. För oss som arbetar med elever med språkstörning är det dock intressant att se vad som skiljer och/eller tillkommer. Om dyslektiker i 15-årsåldern säger författarna:

... det karakteristiska draget hos dyslektiker, även i 15-årsåldern är långsam och bristande fonologisk kodning och dålig fonologisk medvetenhet.

Vi har därmed identifierat en specifik svaghet hos dyslektiker som är nära relaterad till läsning, men som inte tycks involvera andra domäner i det kognitiva systemet.


Den muntliga språkbehandlingsförmågan är till exempel som regel god hos dyslektiker (von Euler 1995 i Adler och Holmgren 2000). I beskrivningarna av dyslexi hittar jag huvudsakligen fonologiska svårigheter och vissa semantiska svårigheter, till exempel att snabbt kunna namnge objekt på en bild (Ingvar 2008), men inte gramma-tiska eller pragmatiska svårigheter. Även i fonologiskt avseende har flera av eleverna med grav språkstörning mer omfattande svårigheter än personer med dyslexi. Tre tonårselevers resultat på DLS-provets rättstavningsdel (Järpsten & Taube 1997) på sidan intill får illustrera detta. Personer med dyslexi och andra personer med läs- och skrivsvå-righeter har mycket god hjälp av muntliga genomgångar och att till exempel få lyssna på en talbok. Elever med språkstörning kan ibland också ha hjälp av talböcker, samtidigt som vi ska hålla i minnet att de är förhållandevis starkare visuellt och att språket i boken kanske ändå behöver förenklas. Här har vi verkligen en bild av komplexite-ten i funktionsnedsättningen. Har vi en talbok med språk på lämplig nivå, måste vi många gånger se till att ha mycket bilder som stöd.

Läsförståelse

Avkodning och förståelse är de två centrala delfärdigheter som läsprocessen bygger på. Båda är nödvändiga.

Läsning = avkodning x förståelse. God läsförståelse är beroende av att både ordavkodningen och förståelsen fungerar bra. Läsfärdighet blir produkten av de två delfärdigheterna. Om en av faktorerna är noll, blir också produkten noll. (Høien och Lundberg 1999).

Karin Taube (2007) fokuserar på läsförståelsen och kompletterar med att också motivationen är oerhört viktig:

Läsförståelse = Avkodning x Förståelse av språk x Motivation

Det mesta av vårt ordförråd tar vi till oss via texter. Om vi inte läser eller får lyssna på en text utvecklas alltså inte vårt ordförråd optimalt, och det blir jobbigare för oss att ta till oss nya texter.


Provet Simon Mikael Leo

genom gälnor jenåm jiern

stängde ständer stände stagar

brandstationen brnnstrasoner benanstänen brndstaron

lättmjölk lännttmöjk lättmölk lätmjörk

symaskin symaskin syminja symansin

doktor dockter doktor dockor

cykelnyckel cycknycker cyklnyker cykelnyckal

potatismos potaismas påatismoss potartmos

gjort hiutt jorde jort

blanka blanck blaka blangkar

körde körter körd kördar

jätteroligt Det rolig jättrolegt jätterroinig

familj familjen famdlen frijeml

byxor boxen byxor boyxsaj

snubblar snolan snblar snoplar

blockflöjt blockflört blackföljt plokflot

tjuvar tjvar yuvar tjuvar

fönster föster föster fönstat

dricksglas drickglas driksglass dicksgas

baddräkt baddräk badräkt dudakänig

hälften helfter liten hälften

tillsammans till samlan tillsammas gillsemmar

sjutton sjuton syton sujorton

snyggt Snygn snggt snollt

skollunch skorlånst solanlus skollsne

stjärnbild stäjnbilter särbild sjäenbilld

linjal linar ljal linjal

klänning klänning kälnng klngä

namnsdag nammstak namstabag nmska

frivillig frivilk frvilg frivalng

busshållplatsen busshålpasten basshaplsan busshomspassan

Sverige Svinge sverj Sreivilur


Något överdrivet kan vi säga om dåliga läsare: de kan inte läsa översikt-ligt, de läser sällan om igen, planlägger inte, gör inte anteckningar, stryker inte under, författar inte, kan inte skilja mellan väsentligt och oväsentligt, gör inga medvetna slutledningar, varierar inte läshastigheten medve-tet, upptäcker inte att de inte förstår. (Høien och Lundberg 1999).

Nauclér och Magnusson (i Bjar & Liberg 2003) har kommit fram till att svårigheter i läsförståelse kan förutsägas redan utifrån sexåringars:

förmåga att tolka tal•ordförråd•förmåga att bilda satser.•

Fonologiska svårigheter kan däremot inte förutsäga problem med läsförståelsen – däremot bristande fonologisk medvetenhet, vilket alltså är en helt annan sak. Samma författare menar att eleverna först måste få hjälp att komma tillrätta med ovanstående svårighe-ter innan man försöker hjälpa upp ”den tröga läsningen eller dåliga stavningen”. Lena Franzén beskriver i pärmen ”Strategier för läsförståelse” (2006) hur god läsförståelse bland annat handlar om förmågan att göra inferenser, det vill säga att läsa mellan raderna. Den handlar också om att förstå de ord och begrepp texten innehåller, att förstå hur en text är uppbyggd och att förstå det utvecklade skriftspråket, som skiljer sig markant från talspråket. Inte undra på att det är tufft att ta sig igenom texter om man har en språkstörning.

InferenserLena Franzén inleder sitt första material om läsförståelse (1997) med att citera Olof Lagercrantz:

Läsandet är en arena där författaren och läsaren tillsammans uppför ett fantasiskådespel. Det är inte blott författaren som är kreativ utan också läsaren.

Franzéns bok, som också innehåller ett träningsmaterial, beskriver vad inferenser egentligen innebär. För att få en djupare förståelse av en text måste läsaren kunna läsa mellan raderna. Detta kräver ett


aktivt förhållningssätt till texten. Alla texter kräver någon form av förkunskap för att förstås och läsaren bygger sedan ”broar mellan det nya och det redan kända”. Franzén har skrivit en licentiatavhandling i ämnet och bygger sina tankar på så kallade schemateorier. Schema, som enligt förfat-taren är ett nyckelbegrepp i läsförståelsesammanhang, översätts från engelskan med ”tankesystem, modell eller kanske hellre refe-rensram”. Det är de ”bilder eller associationer som väcks till liv i ens huvud när man hör eller läser ett ord eller en sats”. Dessa bilder skiljer sig naturligtvis åt från person till person. Många slutsatser vid läsning kräver en abstraktionsförmåga som kanske inte finns hos yngre barn. Enligt Piaget kommer barn först i 11-12-årsåldern till de abstrakta operationernas stadium (Hwang & Nilsson 2003). Flera av de så kallade läsförståelseövningar som finns på marknaden, tränar inte förmågan att göra inferenser och leder därför till ett passivt förhållningssätt gentemot texter. Franzén visar med övningar hur läraren kan bygga upp elevernas förmåga att reflektera över texters innehåll och få dem att fundera över om svaret på frågan finns att utläsa direkt i texten eller om man hit-tar det i sitt eget huvud. Franzéns tankar tillämpas i en del utmärkta läsförståelsema-terial. Ibland visar illustrationerna att författarna i första hand tänker på elever i mellanstadieåldern. Det vore önskvärt med en produktion som skulle passa tonåringar bättre. Hur kan då läsförståelsen påverkas hos tonårseleverna med språkstörning?

Några har fortfarande svårigheter med avkodning av text och •all energi går åt till dettaOrdförrådet är begränsat•Förkunskaperna är begränsade•Bristande minnesfunktion gör att de tappar tråden•Bristande förmåga att planera och strukturera gör att det blir svårt att •mentalt processa relevant information för att kunna dra slutsatserMetakognitionen kring läsningen är inte utvecklad vilket innebär •att eleven inte har medvetna strategier för att närma sig en text (se även sidan 83).


Tidsuppfattning

Vad är tidsuppfattning?

Tidsuppfattning kan delas upp i olika delområden:

Upplevelse av tid •Orientering till tid •Tidsplanering •

(Alderman och Janeslätt 2004)

WHO:s definitioner (ICF, Socialstyrelsen 2003)

Tidskänsla/tidsupplevelse• : ”Specifika psykiska funktioner av de subjektiva upplevelserna som sammanhänger med tidens längd och gång” (ICF b1802).Tidsorientering• : ”Psykiska funktioner som ger medvetenhet om dag, datum, månad och år” (ICF b1140).Tidsplanering• : ”Psykiska funktioner för att ordna händelser i kronologisk ordning, fördela tidsåtgång till händelser och aktiviteter” (ICF b1642).

Vardagsfungerande i relation till tidsuppfattning

Gunnel Janeslätt, legitimerad arbetsterapeut, forskar om tidsupp-fattning hos barn med funktionsnedsättningar. I Janeslätts forsk-ning får föräldrar olika påståenden där de ska skatta sina barns fungerande. Dessa påståenden finns under följande rubriker:

Dygnsrytm •Självständighet i vardagssituationer•Klara avsteg från vardagsrutiner •Förstår enkla tidsbegrepp•Överblick över tid, till exempel händelser föregående och •kommande veckaVet när olika aktiviteter inträffar, till exempel veckodag och •gymnastik Vet hur visarna står på klockan när något visst händer, till •exempel när det är dags att gå hemifrån på morgonenKan klockan •Kan skynda sig•Kan vänta en stund utan att bli otålig eller hamna i konflikt•


Kan passa en tid, till exempel ett TV-program •Kan avsluta aktivitet självständigt •Förstår och använder en almanacka•

(Janeslätt och Granlund 2008)

En elev med språkstörning – Robin – som nu är 17 år, har kämpat med att lära sig klockan och kan den inte än. Den stora stötestenen är dock att han inte har någon som helst känsla för tid. Ju äldre han blir, desto mer påtagligt och märkbart blir detta. Det skapar en ständig osäkerhet och stress hos honom – Kommer jag i tid? Har dom börjat? Ska jag be om ursäkt? När Robin kommer till klassrummet på sin gymnasieskola och det kanske är tomt, så vet han inte om det är på grund av att han är tidig eller om han är försenad och övriga gått iväg någon annan-stans. Han orienterar sig tillsammans med sin grupp. Robin kan få ett SMS från en kompis som undrar om de kan ses om en timme. Han svarar ja trots att han inte har en aning om han kommer att hinna till mötesplatsen. SMS eller mobilprat är ändå positivt på så sätt att man kan ha ständig kontakt och tala om var man är och vad som eventuellt har hänt. Att vänta på en buss är svårt och pinsamt. Om Robin går till hållplatsen och ingen buss kommer direkt, då tycker han att det är lika bra att gå hem (vilket tar en timme). Förklaringen ”Om du hade väntat fem minuter så hade bussen kommit” är inte till sär-skilt stor hjälp. Numera finns det ofta digitala skyltar som talar om hur lång tid det är kvar till bussens eller tågets avgång. Detta har gjort att Robin har fått strategier: Om det står att det är mindre än 10 minuter kvar – då kan du vänta. Om det är 30 eller 40 minuter kvar, ser det nog lite konstigt ut om du står vid hållplatsen. Hur lång är en dag, en vecka? Det är lika svårt att känna som minuter och timmar. ”Nu är det bara två veckor kvar till påsklo-vet” säger läraren. Han eller hon kunde lika gärna ha sagt ”ett år”. Robin har hittills vägrat att bära något armbandsur. Familjen har köpt alla möjliga häftiga klockor men förstår sonen som inte bär dem – då förväntas han ju förstå klockan. Några tidshjälpmedel har Robin hittills inte velat använda, men numera kan mobilen vara till stor hjälp och påminna diskret om viktiga tidpunkter. Robin började på Hotell- och restaurangprogrammet men bytte efter en tid. Lektionerna flyter i varandra där och saknar den struk-tur med kortare pass som Robin behöver.


När Robin är ledig och ensam hemma fungerar inte mattiderna alls. Hans mamma funderar ibland om även den inre kroppsklock-an är ur funktion. I DHB/Talknutens bok ”Ibland låtsas jag att jag förstår” (2007), berättar man också om en ung flicka, Linnéa, som har svårt med sin tidsuppfattning. Hennes föräldrar har, precis som Robins, för-sökt hjälpa henne att förstå sig på tid. De har nu ”lagt ner tragg-landet, finns inte förmågan så finns den inte. Det är bättre att hon använder de hjälpmedel som finns.”

prestationsförmåga

I arbetet med elever med språkstörning beskriver många att de upplever att eleverna presterar mycket ojämnt. Det som eleven kan ena dagen tycks vara bortglömt nästa. Ibland kanske det är läraren som omedvetet har ändrat något i miljön. Ibland kanske eleven inte orkar processa lika mycket information på grund av trötthet. Eleverna kanske också måste arbeta så mycket hårdare med vissa uppgifter jämfört med sina kamrater. Detta gör dem snabbare trötta (Andersson, Belfrage och Sjölund 2006). Man upptäcker också snart vilka dagar som fungerar bäst. I våra klasser har det oftast varit onsdag-torsdag. Då känner vi att eleverna har kommit in i skolans rutiner. På måndagar har de varit trötta efter helgen och på fredagar är de uppspelta inför den. En lärare i en tal- och språkklass arbetade både med denna klass (år 7-9) och med en stor trea. Hon hade märkt en stor skillnad mellan elevgrupperna. Det får inte hända så mycket på helgerna för eleverna med språkstörning. De får mycket sämre måndagar än eleverna utan funktionsnedsättningar. De är otroligt sömnbe-roende. Missförstånden blir en sådan dag ännu fler än vanligt.

Minne/planeringsförmåga

Det språkliga arbetsminnet är ofta begränsat hos elever med språkstörning. Det finns därför all anledning att titta litet närmare på minnesfunktionen. Vi bör ha i åtanke att de olika termer som


används när minnet beskrivs enbart är teoretiska abstraktioner. Det kan dock underlätta våra tankar om vi ordnar dem i system. En modell av ett sådant system presenteras av Derwinger (2005):

Vad står de olika termerna då för?

Korttidsminne

Psykiska funktioner som ger ett temporärt och upplösbart minne på omkring trettio sekunders varaktighet från vilken information förloras om den inte befästes i långtidsminne. (ICF, b1440, Socialstyrelsen 2003)

Korttidsminnet är alltså det du precis nu håller aktivt i minnet (Derwinger 2005). Det kan till exempel vara ett telefonnummer som du upprepar. Personer utan språkstörning (säkerligen vuxna testpersoner, min anmärkning) minns 7 ± 2 enheter (Almkvist i Nyman och Bartfai 2000). En enhet kan dock utgöras av ett klus-ter av logiskt sammanhängande enheter, så kallade ”chunks”, till exempel 1962, 1992, 1997. Det är vanligt att personer med språkstörning har ett nedsatt språkligt korttidsminne. Det språkliga korttidsminnet kan bedömas genom att personen får upprepa serier av hörda enheter, till exempel siffror eller ord. Korttidsminnet är mycket känsligt för störningar.


Långtidsminne

Psykiska funktioner som ger ett minnessystem som tillåter långtidslag-ring av information från korttidsminnet och såväl autobiografiskt minne för tidigare händelser som semantiskt minne av språk och fakta. (ICF, b1441, Socialstyrelsen 2003)

Långtidsminnet omfattar både medvetna och omedvetna minnen (Derwinger 2005). De medvetna minnena kan vi erinra oss aktivt medan de icke medvetna fungerar mer automatiskt.

Medvetna minnen är:

Episodminne• (personligt, tidsordning). Man minns händelser i sitt liv. Speciellt motståndskraftigt mot glömska är saker man upplevt som kopplats till starka känslor.Semantiskt minne• (språk, omvärld). Här lagras inlärd kunskap. Detta är inte motståndskraftigt mot glömska.

Omedvetna minnen är bland annat:

PRS• – det perceptuella representationssystemet som helt enkelt innefattar det vi känner igen.Procedurminne• (motoriskt, automatiserat). Rörelseminnet är ett exempel. Det är synnerligen motståndskraftigt mot glömska. Har vi en gång lärt oss att åka skridskor, kan vi aktivera förmågan igen många år senare. Även annan automatiserad inlärning än den rent motoriska räknas hit, till exempel multiplikationstabellerna.Betingning• – en inlärd sammankoppling mellan en stimulus och en reaktion.

Arbetsminne

Mentala funktioner som jämför och bearbetar information som kommer både från korttidsminnet och långtidsminnet. (ICF-CY, b1443, Socialstyrelsen 2004)

Arbetsminnet samarbetar med både korttidsminnet och långtids-minnet. Om vi till exempel ska lösa en huvudräkningsuppgift krävs både att vi håller talen i huvudet och använder oss av våra mate-matiska kunskaper. Arbetsminnet kan kallas ”en mental simultan-kapacitet” (Derwinger 2005).


Såväl perception och inlärning som konkret användning av kunska-per eller minnen utspelar sig i arbetsminnet. Det kan därför också beskrivas som:

...medvetandets utrymmesmässigt begränsade scen där materialet för varseblivning och tankeverksamhet successivt passerar revy i korta tablåer. (Eriksson 2001)

Som lärare kanske vi ofta tänker på att göra allt så enkelt som möjligt och är inte lika medvetna om hur stor roll mängden infor-mation kan spela. Kalle klarar inte att lära sig tio glosor trots tio upprepningar, men han kanske skulle kunna klara fem stycken med lika många upprepningar. Stor förståelse för hur en person med nedsatt språkligt arbets-minne/korttidsminne bearbetar hörd språklig information kan vi få vid repetition av meningar. Nedan följer några exempel på åter-givning av satser hos en grupp elever med grav språkstörning i år 9:

Målsats: Jenny önskar sig två små dockor och en fin kanin.Svar: Jenny önskar sig två dockor och en kanin.

Målsats: Jag såg pojken som sprang när bussen kom.Svar: Jag såg pojken när bussen kom.

Målsats: Pappas gröna bil drar den stora husvagnen.Svar: Pappas bil drar den gröna husbilen.

Målsats: Mamma köpte bröd, mjölk och röda äpplen i affären vid skolan.Svar: Mamma köpte två äpplen och mjölk vid skolan.

Arbetsminnet belastas extra om det är jobbigt att läsa. Vanliga läsare gör en direktöversättning till ljudinformation när de ser ett ord, medan personer med svag fonologisk förmåga tar hjälp av sitt arbets-minne för att komma ihåg ordet och hur det skrivs (Ingvar 2008). Hjärnforskaren Torkel Klingberg (i Kere & Finer 2008) beskri-ver hur läsförståelsen blir lidande av svårigheter med arbetsminnet.


Arbetsminnessvårigheter kan ofta leda till att man måste läsa om en mening för att komma ihåg vad det stod i början.

OrdmobiliseringSvårigheter med ordmobilisering, (se sidan 24) kan vara nära för-knippade med minnesfunktionen. För personer med språkstörning är det inte självklart att skapa ”krokar” att haka upp det man vill minnas på. Om vi har många krokar – mycket förkunskaper – kan vi också lättare plocka fram synonymer eller associera på annat sätt när vi inte hittar ett speciellt ord eller minns något. Personer med språkstörning har inte läst lika mycket eller snappat upp språklig information på annat sätt. De behöver hjälp att skapa sina krokar. När vi skapar oss en egen krok för något vi vill ha stöd för att memorera, brukar man resonera som så att det är bäst att komma på knepet själv så att hjärnan har varit aktiv även i detta stadium. En person med språkstörning kanske trots allt behöver hjälp med detta. Det gäller dock att välja en krok som fastnar (se exemplet ”coffin” i kapitlet Några fallbeskrivningar av lektioner).

PlaneringFör att möjliggöra effektiv och framgångsrik integration med omgivningen i framför allt nya eller oväntade situationer behöver vi våra så kallade exekutiva funktioner. När man utreder och bedömer de exekutiva funktionerna kan man kontrollera:

Målformulering•Planering•Genomförande•Effektivitet•

(Nyman och Bartfai 2000)

Allt detta kräver väl fungerande perception och minne. Det behövs för att kunna planera arbete i skolan, forska och arbeta självstän-digt. Vi vuxna behöver hjälpa genom att ge strategier och visa på scheman. Även när man till exempel städar sitt rum, behöver man kunna planera. Mitt arbetslag delade ut elevkalendrar – både som stöd i plane-ringsarbetet och som ett verktyg att vänja sig vid för resten av livet. I början hände det ofta att eleverna glömde sina kalendrar. Efter mycket träning blev de till sist ett bra stöd för dem.


Adler och Holmgren (2000) visar att auditiva svårigheter i hög grad påverkar planeringsförmågan:

Individer som blir helt uppslukade av att registrera och tolka intryck i rummet och som också har svårt för att hålla tillbaka eller stänga ute starka, ovidkommande stimuli får ofta mycket stora problem med sin planeringsförmåga. De riskerar istället att helt fångas och dras med av alla sinnesintryck som finns runt omkring dem. Ljud från någon som viskar någonstans i närheten, någon som går och vässar pennan eller ett motorljud utanför rummet kan bli saker som fångar individen och på detta sätt hindrar möjlighet till planering.

Ovanstående citat leder osökt över till nästa del där just perception behandlas, inte minst den auditiva delen.

perception

Termen perception står för allt det som vi uppfattar med våra sin-nen – både inifrån kroppen och från omvärlden. Intrycken måste bearbetas, tolkas och integreras för att kunna användas. Man delar vanligtvis in perceptionen i:

Auditiv perception•Visuell perception•Taktil perception•Kinestetisk perception.•

Auditiv perception

Den auditiva perceptionen (ljudperceptionen) är nära samman-kopplad med språket och språkutvecklingen.

Viktiga processer i auditiv perception är att:

Uppfatta ljud •Skilja olika ljud från varandra•Lokalisera ljud•Uppfatta och minnas ljudsekvenser•Förknippa symboler (bokstäver och noter) med bestämda ljud.•

(Forsström 1995)


Förmågan att uppfatta och lokalisera ljud i en ”rörig” ljudmiljö brukar beskrivas som ”figur-bakgrund”. Det blir svårt att kon-centrera sig på vad läraren säger om det är stökigt i korridoren utanför, bilar kör förbi klassrummet eller några kamrater pratar. Ett exempel: Under en för läraren lugn mattelektion med sex elever påpekade plötsligt en elev hur fläkten störde honom. Läraren hade inte ens lagt märke till den.

Några kännetecken hos elever med lyssningssvårigheter:

har normal hörsel•missförstår ofta muntliga instruktioner och frågor•säger ofta ”va”, ”vadå”, ”va sa du” •behöver ofta höra ”en gång till”•ger ofta fördröjda svar på instruktioner och frågor•distraheras lätt i ljudrik miljö•har lättare att förstå i god ljudmiljö•kan få svårt att skilja mellan språkljud.•

(Rydholm 2009 som refererar till en föreläsning av Segnestam)

Störningar i den auditiva perceptionen kallar till exempel Bellis (2002) för APD (Auditory Processing Disorder). Enligt Bellis är APD en särskild funktionsnedsättning som inte berör andra domä-ner. Beskrivningen av det karakteristiska i APD stämmer dock väl med de auditiva svårigheter som personer med grav språkstörning kan ha. Gränsdragningen mot språkstörning blir ofta svår att göra (Willstedt-Svensson, Sahlén och Mäki-Torkko 2008). Forskning av bland annat Tallal och Leonard visar att barn med språkstörning har svårt att uppfatta språkljud som är kortvariga, till exempel b, p, k, g (Håkansson och Hansson 2007). Vi kan tänka oss att ett barn då har svårt att höra skillnad på ”bil” och ”pil”.

Visuell perception

Den visuella perceptionen, det vill säga det vi uppfattar med synsinnet, kan i sin tur delas in i olika områden. Nedan följer Marianne Frostigs indelning (i Östman och Feldtman 2002) utvidgad med exempel:

Figur – bakgrund – att urskiljaMan ska kunna hitta en viss bild, ett visst föremål, även om bak-grunden, omgivningen är rörig. Det gäller att kunna se och koncen-


trera sig på det viktiga och kunna skifta koncentrationen. Om man har svårt inom detta område kan det bli knepigt att tolka olika bildbudskap, att hitta sin spelpjäs när man spelar spel, rätt mattetal i en rörig bok eller sina kläder i omklädningsrummet.

Läge i rummet – att gestaltaHär handlar det om att uppfatta i vilket förhållande man själv befinner sig gentemot omgivningen och föremål i omgivningen. Bilder kan vara vända åt olika håll. Man ska kunna skilja på höger och vänster, upp och ner, över och under, framför och bakom. Om det är svårt med detta, kan det bli svårt att skilja på gemenerna b och d. Det brukar vålla huvudbry för många i skolstarten, men här kanske b och d också förväxlas med p och q. Likaså liknar gemenerna u och n varandra.

Formuppfattning – att generaliseraFormuppfattningen handlar om att känna igen inlärda former trots att de kanske förändrats något. Det kan till exempel vara svårt att känna igen inlärda bokstäver om stilarten eller färgen har ändrats eller om det är handskrivna bokstäver eller tryckbokstäver.

Rumsuppfattning – att genomsökaRumsuppfattning handlar om hur vi uppfattar föremål i förhål-lande till varandra. Det är kanske svårt att sortera föremål efter till exempel storlek. Att börja läsa på rätt ställe i boken, att ställa upp ett räknetal, att läsa karta, tabeller och diagram kan också vara svårt, liksom att lära sig klockan och att hitta till sitt klassrum. Gymnasieeleven Tobias i filmen ”Perception – vadå?” (Parsmo 2002) har svårt att hitta till rätt lokal. Han säger: ”Jag har en kom-pass som snurrar och som aldrig står still.”

Öga-hand-koordination – att upptäckaÖga-hand-koordination handlar om att kunna tolka inåtgående in-tryck och omvandla dessa till motorik. Svårigheter som kan finnas är till exempel att byta till rätt rad vid läsning, att fånga, kasta eller sparka boll, att skriva av från tavlan, att äta med kniv och gaffel, att röra sig utan att stöta emot andra och så vidare.


Taktil perception

Vårt känselsinne har stor betydelse för kroppsuppfattningen och är starkt kopplat till känslolivet. (Östman och Feldtman 2002).

Kinestetisk perception

Den kinestetiska perceptionen gör det möjligt att förstå och uppleva rörelser. Den handlar bland annat om vilken information hjärnan får från kroppens leder, senor och muskelfästen (Östman och Feldt-man 2002). Balanssinnet ingår också. Det är viktigt bland annat för kroppsuppfattningen att känna av de olika signalerna.



att möta med miljön

Kapitel 3


allmänna råd

Så hoppfullt och positivt inleder språkklassen i Bålsta informatio-nen om verksamheten på sin webbplats. Att undervisa de elever som beskrivs i denna bok får automatiskt en mängd pedagogiska konsekvenser. Genom att anpassa sitt sätt att undervisa kan läraren på många områden kompensera eleven, eller som Kristina Hansson uttrycker det (i Bjar & Liberg 2003):

Om dessa barn har svårt att tillgodogöra sig en input som är tillräcklig för andra barn kanske omgivningens sätt att kommunicera med dem kan anpassas till detta, så att de får den språkliga stimulansen på ett sätt som de bättre kan tillgodogöra sig.

Enligt alla förordningstexter är det vår skyldighet att skapa en sådan miljö och ställa sådana resurser till förfogande att varje elev utvecklas i sitt lärande på bästa möjliga sätt (se till exempel ”Bedömning och betygsättning”, Skolverket 2001). Det är viktigt att i varje lärandesituation ha ett fågelperspektiv där vi ideligen fokuserar på vår egen roll och ställer oss frågan – Vad gjorde jag som fick eleven att förstå eller inte förstå? Vi bör alltså i första hand söka orsakerna hos oss själva om något inte fungerar. Att se till starka sidor och det friska hos varje individ och byg-ga på detta kan inte nog betonas. Den ryske sociologen Antonovsky (Hedenbro och Wirtberg 2000) kallar detta för ett ”salutogent perspektiv”. Ett centralt begrepp inom det salutogena tänkandet är ”känslan av sammanhang”, ibland förkortat KASAM. För att utveckla och behålla hälsa bör individen kunna förstå, hantera och finna mening i de krav och utmaningar som hon möter i livet. Vi ska naturligtvis också arbeta med elevernas svårigheter men många gånger når man en gräns där det istället gäller att hitta alternativa vägar. I filmen ”Perception – va’ då?” (Parsmo 2002) berättar två gymnasieungdomar om hur de upplevt sin skoltid. Den


ena av dem säger att hon tillsammans med specialläraren enbart hade perceptionsträning under alla år: ”Vi tränade inte på nånting annat. Jag menar – att träna på nånting som man ändå inte kom-mer att klara av. Det är lönlöst.” Skulle du som läser detta enbart vilja arbeta år ut och år in med sådant som du tycker är svårt och tråkigt även om du vet att det är viktigt? Även för oss som inte har en språkstörning finns det många situationer vi kan jämföra med, där vi kan förstå vilken otrolig press och ansträngning vi utsätter eleverna med språkstör-ning för varje dag, varje vecka, varje läsår. Jämför till exempel med när du sitter med några personer som talar ett språk som du bara läst några år. Antagligen tycker du att det är väldigt krävande och tröttande. Om du har en hörselnedsättning vet du hur intensivt du måste koncentrera dig för att hänga med i ett samtal med flera personer. Sådana jämförelser kan skapa förståelse och stor respekt för hur elever med språkstörning dagligen får kämpa för att uppnå samma mål som elever utan denna funktionsnedsättning. Det är av yttersta vikt att ständigt ha attityden att hitta det som är bra först. En kollega berättar att hon för en del år sedan arbetade med en elev som skulle skriva SOL men skrev SLO. Kollegan sa: ”Det är alldeles rätt! Bokstä-verna har bara kommit i litet fel ordning!”. Inom ICDP (International Child Development Program-mes) utarbetat i Norge (Hund-eide 2001) tränas läraren eller vårdgivaren att framhäva elevens positiva egenskaper. Materialet har olika teman för positiv kommunikation och vill till eleven bland annat förmedla en tro på att egen ansträngning lönar sig.


Vilka pedagogiska konsekvenser får då de bilder av funktions-nedsättningen som givits tidigare i boken? Nedan följer några korta rader om det som kan vara värt att beakta.

Tänk på

• Getydligauppmärksamhetssignaler• Riktauppmärksamhetenpådensomtalar• Talatydligt• Anpassatalhastighet,ordvalochbegrepp• Begränsaord-ochmeningslängd• Pausera,ändratempo,uttryckochstyrka• Talaenitaget• Väntapåsvar• Presenteragärnauppgifterbådevisuelltochauditivt• Presenteraejförmångauppgiftersamtidigt• Tabortstörandefaktorer• Konkretiseraochförstärkpåolikasätt• Varvaaktiviteterförattbibehållakoncentrationen• Gestruktur• Repeteramångagånger

Några kommentarer till var och en av rubrikerna ovan:

Ge tydliga uppmärksamhetssignalerEleverna kan behöva mer påtagligt stöd för att komma igång med att lyssna eller arbeta: ”Titta!”, ”Lyssna!”, ”Då börjar vi – NU!”. Ann-Louise Ljungblad skriver i sin bok ”Att räkna med barn i specifika matematiksvårigheter” (1999):

Om ni visste vad jag har spelat teater och viftat på armarna för att hålla en speciell elevs uppmärksamhet uppe vid mina genomgångar. Ändå missade hon många saker som jag trodde hon hade hört.

Rikta uppmärksamheten på den som talarIbland kan det behövas ett stöd att styra uppmärksamheten åt rätt håll. ”Titta på Kalle – nu är det han som pratar”.


Tala tydligtVi ska vara goda förebilder, men det får självfallet inte bli konstlat. Att vara medveten om att vi i vårt tal inte gör de mellanrum mel-lan orden som syns i skriften är viktigt för att ibland inse varför eleverna kan missförstå. En kollega som arbetade med yngre elever berättade för sin klass: ”Imorgon ska vi hoppa längdhopp. Vi ska hoppa långt.” Nästa dag när klassen gick ut till längdhoppsgropen frågade en av eleverna: ”Var är ballongerna?” Läraren förstod först inget men rekapitulerade sedan vad hon sagt och insåg att ”hoppa-långt” lät som ”hå-ballong”.

Anpassa talhastighet, ordval och begreppEtt lugnare taltempo är av stor vikt för att öka förståelsen. Att välja ord som är begripliga är en balansgång mellan att vidga elevens begreppsvärld och att tala så att eleven förstår. Den erfarne läraren har samlat på sig en mängd exempel på situationer där man tror att allt är glasklart och det sedan visar sig att eleverna saknar grund-läggande begrepp (se även i delen Semantik). Fortfarande lär vi oss varje dag att inte ta något för givet utan ställa följdfrågor på till synes enkla genomgångar.

Begränsa ord- och meningslängdElever med fonologiska och/eller semantiska svårigheter får problem med att dela upp, segmentera, ett långt ord i sina beståndsdelar – fonem eller morfem. Det begränsade arbetsminnet gör också att det blir för många informationsbitar att processa. En lång mening, särskilt en med flerledade instruktioner, blir också för belastande på korttids/arbetsminnet. En nyanställd lärare konstaterade att hon inte fick eleverna att förstå instruktioner trots att hon tyckte att hon talade långsamt och tydligt och använde enkla ord. Det visade sig att hennes meningar var alldeles för långa.

Pausera, ändra tempo, uttryck och styrkaAtt variera sin röst är ett bra sätt att fånga och behålla uppmärk-samheten. Ibland kan vi faktiskt se hur vi till synes väcker en elev genom att byta ”signal” – och då handlar det inte om någon som sitter och sover.


Tala en i tagetAtt tala en i taget är naturligtvis viktigt i alla samtal, men för eleven med språkstörning kan det vara absolut nödvändigt.

Vänta på svarDet är en konst att vänta på ett svar som inte kommer direkt från en elev som har längre kodningstid. Vi vuxna är experter på att genast omformulera oss med förhoppningen att göra vår fråga mer begriplig. Då kanske vi bryter den signal som höll på att processas hos eleven. Var inte rädd för en stunds tystnad och väntan.

Presentera gärna uppgifter både visuellt och auditivt Utnyttja både syn och hörsel genom att både skriva och säga dina instruktioner. Detta blir inte minst viktigt om du har eleven i en stor grupp och inte alltid kan ge riktade uppmärksamhetssignaler. Enbart talade instruktioner blir väldigt jobbiga för vissa elever. De kan uttrycka det genom att säga till exempel ”Du bara pratar och pratar” när läraren försöker ge en tydlig muntlig instruktion. Dessa elever kan dock ha svårt för att ta emot information om den ges sam-tidigt både muntligt och skriftligt. Ibland får vi till och med säga till att de ska titta på tavlan när vi skriver eller ritar något där. För dem krävs det så mycket energi att lyssna på läraren att de helst blundar.

Presentera ej för många uppgifter samtidigtEn elev med nedsatt arbetsminne kanske i och för sig förstår vad som ska göras, men att minnas det är svårare. Och i vilken ordning skulle man göra allt!? En klass var ute i skogen för att samla exempel på mossor och lavar. För att spara tid gav läraren först instruktionen att hämta minst två olika sorters mossor och la så till att eleverna också skul-le hitta någon lav. Följden blev att flera kom tillbaka med endast en sorts mossa (och en lav). Det hade varit bra om läraren bett någon elev upprepa vad som skulle göras.

Ta bort störande faktorerDen som arbetat med elever med olika former av koncentrations-svårigheter och visuella perceptionssvårigheter vet redan att det är viktigt att plocka bort föremål som kan störa koncentrationen.


För en elev med språkstörning kan det vara lika viktigt att ”plocka bort” auditiva störningsmoment – att byta till en lugnare lokal, att stänga av en brummande maskin eller dylikt.

Konkretisera och förstärk på olika sättRoliga och påtagliga upplevelser ger starka intryck som kan hjälpa minnet på traven. Även om detta är grundläggande i all specialpe-dagogik (och förresten i all inlärning) förtjänar det att kommente-ras och exemplifieras. Så här uttrycker språkklasserna i Vallentuna detta på sin webbplats:

Vi använder oss också av en tydliggörande och konkret pedagogik där elevens alla sinnen kommer till användning, till exempel att gå en kilometer för att känna hur lång den är eller att baka bröd som man åt på medeltiden för att koppla fakta till en upplevelse.

Om det finns minsta möjlighet att åka ut och uppleva något på plats är det värdefullt att ta vara på den möjligheten. Alla teman kan vi inte göra utflykter av, men eleverna kanske kan uppleva på annat sätt – genom experiment, genom att titta på film och så vidare. På en utflykt fotograferar vi förstås mycket med digitalkameran och har sedan fullt med material till minnesböcker och temaarbe-ten. Även vid mindre sensationella upplevelser blir fotografier ett viktigt stöd för minnet. En färgskrivare är ett ovärderligt pedagogiskt hjälpmedel och Power Point-presentationer ger väldigt fina möjligheter att sätta text till bilder, göra pratbubblor med mera. Förutom att ge starka upplevelser bör vi utnyttja rummet mycket mer så att vi ständigt tänker på att ge ett visuellt stöd till det vi pra-tar om. Det behöver inte enbart handla om foton, bilder eller film. Det kan också handla om att vi placerar kunskaper. Eleverna i en klass fick gå till olika stationer i två rum och lägga namnlappar un-der djurbilder. Djuren var i förväg grupperade med däggdjur för sig, fåglar för sig och så vidare. Dagen efter skulle eleverna sitta kvar i sina egna bänkar och lägga rätt djurbilder under rätt djurgruppsetikett. En av pojkarna visade då att han visste att gråsuggan var ett kräftdjur. Läraren frågade hur han visste det. ”Jo, den låg ju på bordet därute tillsammans med de andra kräftdjuren igår”, svarade han.


Det kan också röra sig om en grafisk representation som stöd för minnet. I biologiarbetet om olika växtgrupper strukturerade läraren upp grupperna i ringar på tavlan (se ovan). Eleverna hade mycket större glädje av detta än vad läraren kunnat ana. Samtliga åtta elever i den klassen kom ihåg alla växt-grupperna när de sedan hade ett läxförhör. Det märktes under alla genomgångar vilket stort stöd det var för dem. Under biologilektionerna introducerade läraren begreppet orga-nism för att eleverna skulle få ett samlat ord för allt som lever och som därför ingår i ämnet biologi. Även om samtliga elever kunde skilja på vad som lever och vad som är döda material, visade sig detta begrepp vara för abstrakt. Eleverna glömde det från den ena lektionen till den andra. En kontrast var en exkursion till vattnet där eleverna fick håva. Vid sjön växte en pil. Ingen av eleverna visste vad trädet hette. Då tog läraren ett blad, bad eleverna titta noga på vad hon gjorde och sedan försöka säga vad trädet hette. Hon siktade med bladet som om hon skulle kasta pil och genast räckte alla upp handen. Dagen efter kom nästan alla ihåg vilket träd de sett nere vid vattnet. En muntlig instruktion kan förstärkas genom att vi ber ele-verna upprepa vad de ska göra.


Foto

: Eva Carlb

erg Eriksson


Att i möjligaste mån ge visuellt stöd till alla aktiviteter återkom-mer många gånger i detta material. Ett välkänt sätt att starta ett arbetsområde eller en berättelse är att använda sig av tankekartor, mind maps. Vanligast är att man i de olika tankebubblorna skriver text. En lärare i tal- och språkklassen Vallen använder sig också av bilder på detta sätt. Klassen arbetar med temat Afrika och läraren har plastat in en färgbild av Afrikas karta och satt den i mitten. Runt om sitter åtta bilder i A4-format som alla representerar ett större område klassen ska arbeta med. Bilderna representerar: slav-handeln, rika naturtillgångar, fattigdom, torka, spännande djurliv, svält, barnsoldater och aids. Utnyttjar du som lärare visuellt stöd tillräckligt mycket? Finns det å andra sidan tillfällen då det är mindre lämpligt – och till och med kan styra tankarna fel? Vi återkommer till detta i kapitlet Fallbeskrivningar av lektioner. Det gäller som sagt att inte glömma att ha roligt och gärna överraska ofta. Adler och Holmberg skriver om förvåning i sin bok ”Neuropedagogik – om komplicerat lärande” (2000):

Den har den speciella egenheten att den rusar till snabbt, och i samma ögonblick som den dyker upp, rensar den också bort andra affekter. Den rensar bort även affekter såsom kval-pina som är så ödesdigra för all vår lust att lära. Ur detta kan vi förstå att förmågan att skapa situationer med överraskning, förvåning, är till gagn för lusten att lära.

Om vi arbetar med elever som också har ADHD eller autismspekt-rumstörningar får vi naturligtvis välja vårt sätt att överraska, så att vi inte plötsligt ändrar på struktur och invanda rutiner.

Att ge inre bilderAnn-Louise Ljungblad återkommer i sin bok ”Att undervisa barn i specifika matematiksvårigheter” (2003) gång efter annan till vikten av att ge eleverna inre bilder som stöd för sitt minne. Om de inte för sitt inre kan visualisera en tredjedel, blir det ganska snabbt mycket svårt att genomföra matematiska operationer med bråk. Hon har därför givit ut ett material som heter ”Matteverktyg” (Ljungblad 2003) där eleverna med hjälp av tydliga bilder får alternativ till bris-tande inre bilder så att hjärnan får utrymme att processa mera.


Medvetenheten om att det ofta saknas inre bilder är viktig i alla ämnen, inte enbart i matematikens värld. I svenskan kan man till exempel tillsammans lyssna på en berättelse och be eleverna för-söka föreställa sig hur det ser ut och sedan rita eller måla detta. I musiken kan man lyssna på ett musikstycke och be eleverna fanti-sera kring vad det handlar om och sedan dramatisera detta. Specialläraren som arbetar med Lasse (se nedan i kapitlet Orga-nisatoriska lösningar) märkte till en början att Lasse inte alls tänkte i bilder. Lasse fick läsa en text och sedan bad läraren honom att rita vad han läst om. Lasse kunde inte rita någonting. De jobbade sedan mycket med detta. Lasse fick välja ut några avgörande händelser i de berättelser de läste och sedan beskriva vad han såg framför sig.

Say after me please! Om eleven bara får ett ord presenterat för sig via en kanal – hörseln – är det stor risk att det går in genom det ena örat och ut genom det andra. Självklart bör läraren också skriva det på tavlan och om möjligt koppla det till bilder eller upplevelser. En ytterligare förstärkning är att be eleverna upprepa ordet. Denna metod har länge använts inom språkundervisningen, men kan vara nog så användbar i övriga ämnen. Några exempel får illustrera detta: ”Säg efter mig: Norge, Danmark, Finland, Island” – eller kanske: ”hornhinna, pupill, regnbågshinna” – eller varför inte: ”en femtedel, två sjättedelar” och så vidare. Det kan också gälla mer än att ta enstaka ord i sin mun. Man kan träna hela språkliga konstruktioner – ordföljd, vissa typer av menings-konstruktioner med mera. Eleven Olle ställer till exempel inga spon-tana frågor och får därför träna sig att ställa frågor genom att härma.

Varva aktiviteter för att bibehålla koncentrationen Forskare brukar då och då titta in i klassrummen för att räkna ut hur mycket tid som består av lärarledda genomgångar jämfört med elevernas egen aktivitet. Om vi har en eller flera elever med språk-störning bör det i allmänhet röra sig om relativt kort tid för genom-gångar och mycket mer tid för eleverna. Här är det en stor fördel att få arbeta med en liten grupp eftersom varje elev då kan ges mer utrymme också i en dialog under genomgångarna.


Ge strukturSkapa ”krokar” att hänga upp minnet och planeringen för dagen på: schema på tavlan med aktiviteter och läxor, påminnelser i fickalmanackan med mera. Glöm inte att skriva vilka klockslag som gäller. Då tränas även klockan i ett konkret sammanhang. Vad händer denna vecka, denna månad, detta läsår? Vad ska vi göra under den här lektionen? För elever med nedsatt tidsuppfattning kanske en klocka behövs som visar med rött hur stor del av lektio-nen som återstår (se sidan 68). Språkklasserna i Vallentuna beskriver detta så här på sin webb-plats: ”Ett tydligt kroppsspråk, bildstöd och arbetsschema är exempel på visuellt stöd som hjälper eleverna att ta till sig undervisningen.”

Repetera många gångerDet sägs att ”Repetition är kunskapens moder” och för elever med inlärningssvårigheter gäller detta i allra högsta grad. En elev med dyslexi kan exempelvis behöva stöta på ett ord 40 gånger innan det ”sitter”, medan det räcker med 10 gånger för hennes klasskamrater (Lundberg och Sterner 2004). Även om vi vill vidare med nya kunskapsområden måste vi inse att det är vi som ska erbjuda de flesta av dessa repetitions-tillfällen. Vi kan inte kräva att eleverna ska sitta hemma och traggla i timtal. Trots flera års träning i att anpassa sig till den nivå eleven/eleverna befinner sig på, är detta fortfarande en av de mest frustrerande ingredienserna i planeringen av läsåret. Vill jag befästa kunskapen eller vill jag gå vidare med nya moment för att hinna med så mycket som möjligt?

Fonologisk träning

Talträning

Alla de elever som beskrevs i fonologidelen i texten ovan, går till både talpedagogen och logopeden. Flera är så ambitiösa och moti-verade att de väljer att träffa logopeden efter skoltid vilket gör att de inte missar något av skolämnena. Förr ansvarade logopederna för talträningen av förskolebarn och vuxna. I skolan tog talpedagogen


vid. I takt med att antalet talpedagoger blivit färre har många tal- och språkklasser valt att anställa logopeder som i många fall gör samma typ av insatser. Ibland ansvarar dock logopeden för mer medicinska åtgärder såsom utprovning av olika typer av gomplat-tor som kan stödja produktionen av vissa språkljud, eller remisser till foniatriska kliniker för eventuella operationer. Det är mycket viktigt att eleverna ges enskild träning!

Alternativa kommunikationssätt

En elev med stora fonologiska svårigheter har haft särskilda lektions-pass med TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kom-munikation, se sidorna 74-75). Hans problem är dock att han har så stora finmotoriska och perceptuella svårigheter att han har svårt att forma och härma hela tecken. Han kan inte heller stava orden vilket gör det omöjligt att bokstavera med hjälp av handalfabetet. Eleven Olle har lärt sig mycket tecken och har ett bra teckenord-förråd. Han har stor nytta av att få se och höra både tecken och tal samtidigt. Spontant använder han dock inte tecken när han vill för-medla något. Hans fonologiska svårigheter rör inte enbart förmågan att få ihop de fonem han behärskar till hela ord i spontantalet. Det gäller minst lika mycket möjligheten till fonologisk analys vid skrift-lig produktion. Om läraren nöjer sig med att tala en stavelse, klarar Olle oftast att skriva ner det han hört, med flera stavelser blir det knappast möjligt. Här kommer naturligtvis även minnesfunktionen in. Han har annars inga motoriska svårigheter att bokstavera med handalfabetet, men kan alltså inte heller använda sig av det. Olle ska nu få prova ett samtalshjälpmedel med i förväg intalade ord och fraser (se mer om detta i kapitlet Läromedel/Alternativa verktyg). Kan Olle redovisa en berättelse eller ett temaarbete för sina kamrater när hans tal är så svårförståeligt och meningarna så korta? Ja, det går förvånansvärt bra. Han fantiserade ihop en berät-telse om en katt som var på ridtur i Australien. Läraren var hans sekreterare och stöd i att hålla någon slags tråd. Vartefter berättel-sen växte fram skrev hon texten i Power Point och de letade till-sammans efter passande bilder. När allt var klart jobbade de med en sida i taget. Läraren skrev texten ljudenligt stavad och uppdelad i stavelser på tavlan och de tränade den många gånger. Sen fick Olle tala in den i mikrofon och de infogade ljudklippet till den aktuella


bilden. Vid redovisningen satt en stolt kille bredvid filmduken när klasskamraterna fick se och höra hans presentation. En annan gång skulle han redovisa ett arbete om stenar som han gjort på ”Elevens val”. Det byggde mest på bilder av olika mineraler och bergarter och Olle behövde bara säga vad de olika bilderna föreställde. Den gången stod läraren längst bak i klassrummet (så att bara Olle såg henne) och höll upp skyltar med de olika namnen. Eftersom Olle klarar att läsa ut kombinationer av två-tre fonem hade läraren delat upp orden i stavelser. Framme på bilden stod det kanske ”granit”. På lärarens stora skylt stod det följaktligen ”g r a - n i t ”.

Träning av fonologisk medvetenhet

Vi måste fortsätta att träna den fonologiska medvetenheten under hela skoltiden för eleverna med språkstörning, även om forskarna poängterar att det är de tidiga insatserna som ger bäst effekt. I dyslexiforskningen finns en tydlig tendens som visar att insatser som startar efter andra klass ger väsentligt sämre effekter. Man kan fortfarande se ordentliga förbättringar, men vägen är längre och mer frustrerande (Ingvar 2008).

Malliga Måsen Mortimer Metar Mask till Middag.


Olle kunde absolut inte rimma eller skilja ett ords innehåll från ordet som sådant. Vid rim parade han ihop får och get, istället för får och hår. Tåg och giraff var långa ord medan tusenfoting var ett kort ord. Han kunde endast skriva sitt namn och ord med två fonem. Han kunde endast läsa korta ord. Bra rimövningar och andra övningar i fonologisk medvetenhet finns i olika dataprogram och spel. Hur tränar vi för övrigt fonologisk medvetenhet i grupp? Rim-ma eller skriv och illustrera berättelser med allitteration (se bilden på sidan 59). När tillfälle ges – påpeka om ord är långa eller korta, om de är ljudenligt stavade eller ej. En kollega skrev upp bokstäverna ”sa...” på tavlan. Vartefter hennes elever kom på något ord som började på ”sa...” fick de säga detta och därefter gå ut på rast. För att underlätta för eleverna fick läraren börja med att ge strategier för hur de skulle hitta lämpliga ord – att till exem-pel ha alla konsonanter uppskrivna bredvid och prova med att sätta dit den ena efter den andra. För övrigt kan man rent allmänt säga att:

VälskrivningIngvar (2008) påpekar hur viktig handstilsträning kan vara för den fonologiska medvetenheten. Om eleverna lär sig flytande skrivstil får de ett naturligt fonologiskt flöde när man matchar text och ljud. De utvecklar också ett fysiskt minne som kopplas till ljudet för varje bokstav.

Grammatikträning

Genom vårt starka fokus på språket i alla situationer hoppas vi att eleverna ska bli allt säkrare i sin språkbehandling och då även ur ett grammatiskt perspektiv. Om de får läsa högt, lyssna på tal eller


högläsning och kanske till och med härma oss, är vår förhoppning bland annat att mer avancerade syntaktiska (innefattar ordföljd) och morfologiska (innefattar ordens böjning) strukturer lättare ska fastna. Ibland verkar ett mönster alltför inbyggt för att kunna ändras (se exemplen i början av Grammatikdelen) och kanske är det så att detta inte går att träna. En elev fick lägga bildserier med humoristiska händelser och sedan berätta en historia till. Hans berättelser bandades och på kopior till bilderna skrev läraren ordagrant ner vad han sa. Sedan tittade läraren och eleven på det han berättat och läraren föreslog att de skulle göra meningarna ”ännu bättre” genom att lägga till något eller några ord per bild. En sådan analys är rätt intres-sant att göra för vi upptäcker mer av mönster när vi ser exemplen nedskrivna än vad vi gör när vi lyssnar till eleven. Först och främst får vi en bild av vad eleven faktiskt kan. Vad som sedan blev tydligt i detta fall efter endast en berättelse var att eleven ofta utelämnade verb och prepositioner. Flera läsare kanske känner igen att man kan använda olika färger för olika ordklasser. Iréne Johansson presenterar en sådan välstrukturerad metod i sitt material ”Utbyggd grammatik – Språkträning enligt Karlstadmodellen” (2006). Susan Ebbels som arbetar på Moor House School utanför London har gått ett steg längre. Hon har byggt upp en metod som hon kallar ”Shape Coding” (Ebbels 2007). Metoden ska företrädes-vis användas till äldre barn med språkstörning men kan också – i enklare form – introduceras för de yngre skolbarnen. Hon nämner att forskarna tidigare inte funnit någon förbättring om man nött en viss fras muntligt. I hennes metod utnyttjar man det faktum att eleverna är förhållandevis starka visuellt och introducerar olika former för olika typer av fraser och olika färger för vissa ordklas-ser. De flesta elever verkar ha haft glädje av detta och kunnat klara av att förstå mer avancerade fraser (till exempel passiv form) än vad de gjorde innan träningen. Logopederna på Söderkullaskolan i Malmö blev inspirerade av metoden vid ett besök på Moor House School och försöker nu tillämpa den i språkträningen med de äldre eleverna. Jag har ännu inte provat den. Den grammatiska förståelsen tränas när vi får hjälpa eleverna att förstå innehållet i de texter vi/de läser.


För elever som behöver mycket stöd i sin läsning kanske man får börja med ringar och pilar för att på ett åskådligt sätt förklara syftningar. Ett exempel:

Min kompis heter Lasse. Han har en hund. Den heter Fido.

Semantikträning

När nya ord presenteras får vi räkna med att det kan ta lång tid innan orden blir en del av elevernas aktiva ordförråd. Det gäller att erbjuda eleverna ett mycket stort antal möten med orden som också delas upp på många olika tillfällen. Vi ska också vara medvetna om att minnet för språkligt material är begränsat. Det kan i prak-tiken innebära att det som sagt är bättre att träna fem nya ord fem gånger, än tio nya ord tio gånger. Vi kan inte alltid räkna med att eleverna förstår ordspråk då dessa har en överförd betydelse på ett relativt avancerat plan. Redan Piaget påpekade hur abstrakt detta var. Han testade barn i 9-11 årsåldern och menade att de inte förstår ordspråken. Senare forskning har visserligen kritiserat Piaget för att han inte hade någon kontext och visat att även barn i 6-9 årsåldern kan förstå ordspråk (Hanzén 2007). Vi ska här ha i åtanke att han säkerligen testade barn med typisk språkutveckling. Det kan vara nog så svårt med alla metaforer och idiom vi har i språket som till exempel ”att hålla huvudet kallt”, ”att ta skeden i vacker hand” och ”här ligger en hund begraven”. Om vi vill öva på sådana uttryck (och märker att eleverna kan förstå dem) finns en del material på marknaden. Ofta kanske vi får stanna vid mer konkreta bilder som ”arg som ett bi”, ”hungrig som en varg” och liknande. ”Natur och Kulturs svenska ordbok” (2001) är enligt min me-ning mycket lämplig. Den riktar sig till personer som lär sig svenska och bygger på språkforskning. Författarna har lagt sig vinn om att inte förklara svåra ord med andra svåra ord. Ett exempel: ”Ejder” förklaras i ”Bonniers svenska ordbok” (Malmström, Györki, Sjögren 2000) på följande sätt:


ejder en dykand; bild // -n, ejdrar

medan ”Natur och Kulturs svenska ordbok” skriver:

ejder subst. (ejdern, några ejdrar, ejdrarna) sjöfågel som har fjädrar som man kan använda i till exempel kuddar och täcken

Dessutom finns det i ordboken speciella sidor med bilduttryck. Sammanlagt förklaras 9000 olika idiom och uttryck. När man till exempel slår på ordet ”huvud” får man upp två hela sidor med sammanlagt 24 uttryck där detta ord ingår.

Ordmobilisering

Hur kan vi då ge stöd i att hitta rätt ord? Ja, forskarna och även vi ”på fältet” märker att eleverna har stor hjälp av sammanhanget. Vi kan ge olika ledtrådar och vi kan börja på en mening och låta eleverna säga fortsättningen. Många gånger hjälper inte detta, utan man får ljuda första ljudet eller första stavelsen i ordet som en ”starter”, så kallad ”prompting”. Se mer om detta i kapitlet Prov och bedömning.

pragmatikträning

Nettelbladt och Reuterskiöld Wagner (2003) påpekar hur viktigt det är att se vilka situationer som fungerar väl och om möjligt anpassa omgivningen efter eleven:

Vi vet till exempel att det oftast är mer gynnsamt med mindre grup-per av barn. Vilka är särskilt välfungerande situationer? Är det med speciella samtalspartners? Gäller det speciella samtalsämnen? Vilka är sysselsättningarna under dessa välfungerande situationer?

Författarna påpekar vidare vikten av att inte bara titta på eleven utan också på hur vi som vuxna samspelar med honom/henne. Vi kanske kommer att finna att den vuxne talar alldeles för fort, avbryter eller talar på en för abstrakt nivå. Sådana analyser av det


egna professionella beteendet hos personer som arbetar med barn i behov av pragmatiskt stöd, kan leda till att vi reflekterar över vårt eget förhållningssätt. Genom detta kan vi på ett konstruktivt sätt försöka vidareutveckla och variera den egna samtalsstilen. Författarna föreslår att man spelar in några olika korta situa-tioner på till exempel video och tittar på dessa tillsammans med eleven. Mycket värdefullt kan det enligt min mening också vara om två lärare som har förtroende för varandra besöker varandras lektioner och ger konstruktiv feedback. Boken ”Lärares lärande” (Madsen, 1994) inspirerar till denna form av lärorik kompetens-utveckling. Hur kan vi göra med elever som har svårt att hålla den röda tråden? En elev som hade mycket svårt för detta pratade ofta rakt ut om saker som inte hörde till ämnet. Hans lärare använde då tecknet för ”samband” med en frågande min. Detta gjorde både eleven och klasskamraterna mer uppmärksamma på att försöka hålla sig till ämnet. Pragmatikträningen handlar om hur vi är mot varandra. Flera tal- och språkklasser i landet har valt att schemalägga Livskunskap under en lektion varje vecka. Där diskuterar lärare och elever hur man klarar olika situationer och hur man beter sig mot varandra. På en skola fick eleverna träna att ringa upp olika instanser, till exempel taxi. Vad säger man? Hur svarar man? Vissa hittar alltså på egna övningar, andra använder sig av nå-got av många färdiga material som finns på området. Om eleverna inte har stora behov av att träna grundläggande pragmatik, går det säkert bra att börja med sådant material. Lärarna för en grupp elever med mer omfattande behov av pragmatiskt stöd, valde att börja från grunden. De utgick från en checklista som ursprungligen härstammar från logopeder i Cobb County, Atlanta, USA (webbadressen finns i referenslistan). Den visas på nästa sida.


Icke verbala kommunikationsförmågor / Utan språk

Har adekvat ögonkontakt

Förstår ansiktsuttryck

Använder och förstår kroppsspråk

Använder och förstår ”lagom” fysiskt avstånd

Använder och förstår känslomässiga röstförändringar

Grundläggande socialt språk / Språk – nivå 1

Hälsar, säger adjö

Använder artiga uttryck (tack, varsågod, förlåt)

Talaromsinabehovochönskemål

Ber adekvat om hjälp och tillåtelse

Förstår och delar känslor med andra

Delar idéer, åsikter med andra

Förstår och använder komplimanger

Förstår och använder humor

Allmänna samtalsfärdigheter / Språk – nivå 2

Avbryter på ett ”lagom” sätt

Ger tillräcklig information så att lyssnaren förstår

Omformulerar vid missförstånd

Ber om förtydliganden och upprepningar vid behov

Ger relevanta svar på frågor

Deltagande i samtal / Språk – nivå 3

Initierar samtalsämnen

Knyterantillpågåendesamtal

Håller kvar samtalsämnen adekvat

Byter samtalsämnen adekvat

Avslutar ämnen adekvat


Allra först formulerades texten om så att den passade eleverna. Sedan följde en serie lektioner utifrån dessa rubriker, där eleverna först informerades om att sådana svårigheter kan förekomma. Därefter gjordes gemensamma övningar. Några exempel:

Ögonkontakt Alla hälsade på varandra genom att ta i hand och titta i ögonen. Lärarna talade om vikten av ett fast handslag och en stadig blick för att öka chansen att få ett jobb man söker.

Hälsar, Gruppen pratade om att det räcker att hälsasäger adjö första gången man möts varje dag. Lärarna kunde sedan hänvisa till denna lektion när man mötte eleverna i korridoren.

Använder Alla listade tillsammans bland annat hur manartiga uttryck tackar och vad man tackar för. Det blev en lång listamed”Tackförsenast”,”Tackdetärbra”, ”Tackdetsamma”ochsåvidare.

Förstår och Eleverna fick i små grupper ge varandra använder komplimanger.komplimanger

Förstår och Här gavs bland annat tillfälle att tala om vadanvänder ironi är för något. humor

Ger tillräcklig Lärarna spelade upp en liten scen där de villeinformation spegla en situation för några elever som tidigareså att lyssnaren skulle förklara ett dataspel för dem. Elevernaförstår förutsatte hela tiden att lärarna kände till mer än vad de egentligen gjorde.


lästräning

Att arbeta med Lena Franzéns olika material och/eller vissa läsförstå-elseböcker som arbetar med inferenser, kan vara en start på vägen till bättre läsförståelse. Annars är en ledstjärna att på alla sätt skapa en positiv attityd till böcker och läsning. Där ingår bland annat:

Lärarens högläsning med åtföljande gemensamt bokprat.•Ett intensivt arbete med att ge eleverna läsförståelsestrategier.•Att eleverna delas in i någorlunda homogena läsgrupper där man •tillsammans läser någon bok högt och samtalar kring den.Att eleverna erbjuds rika möjligheter att lyssna på böcker.•Upprepad läsning (Block, Gambrell och Pressley 2002) vilket •innebär att eleven får läsa samma text om och om igen.Växelläsning tillsammans med läraren där eleven både får •öva egen läsning och samtidigt får en läsupplevelse med fokus på innehållet. Lärarens läsning utgör en bra modell för elevens egen läsning.Läsövningar i något dataprogram.•Att eleverna i samtliga ämnen erbjuds texter som är möjliga att •ta sig igenom. Det kan gälla en lättare text än bokens eller att via talsyntes program få höra texten läsas upp.Att skapa förförståelse och nyfikenhet genom att till exempel •först titta på en filmatisering av en bok.Att eleverna erbjuds varierat läsmaterial.•

På webbplatsen www.barnensbibliotek.se finns boktips och det går att se om böckerna finns på CD eller för Daisyspelare (se Alterna-tiva verktyg på sidan 79).


att stärka tidsuppfattningen

Vissa elever kanske fortfarande behöver träna klockan. Annars behövs det en ständig tydlighet och repetition kring tidsperioder av olika slag.

Exempel:

–Den här lektionen är 40 minuter lång. När slutar den då?–Det här är läxa till torsdag. Vilket datum är det då?

Listan kan göras hur lång som helst. Till hjälp kan man i varje klass-rum ha en klocka som visar med röd färg hur lång tid som är kvar av lektionen (se bild). Ett bra visuellt stöd är också om varje klassrum har både en di-gital och en ana log klocka upphängda – den ena bredvid den andra.

att tänka på vid ojämn prestationsförmåga

Med vetskapen att prestationsförmågan kan vara ojämn kan vi försöka lägga upp ett schema som passar eleven så bra som möjligt. Tidsmässiga anpassningar kan handla om var olika ämnen läggs på schemat. Om det är svårt att göra sådana med hänsyn till en en-skild elev, kanske det i alla fall går att anpassa innehållet efter när den ena eller andra aktiviteten fungerar bäst.

Foto

: Pär Helan

der, B

link Ph

oto

grap

hy

Foto

: Eva Carlb

erg Eriksson


Minnes- och planeringsstöd

Tänk efter vad du som läsare känner till för olika spel eller lekar som tränar minnet? Kanske kommer du att tänka på ”Kims lek” eller ”Memory”. I båda fallen tränas det visuella minnet, något som ofta är förhållandevis starkt hos eleverna med språkstörning. Oftast tänker vi nog inte specifikt på att träna själva minnes-funktionen i skolan, utan brottas mer med tankar kring hur vi ska få en viss kunskap att bli befäst. Här återkommer då de frågor som genomsyrar denna bok. Vi måste hela tiden ha en slags meta-förståelse för hur vi talar till eleverna med hänsyn till minnet. Har stoffet presenterats på ett begripligt sätt? Har det funnits tillräckligt med repetitionstillfällen? Har informationen varit tillräckligt tydlig och intresseväckande? En häftig upplevelse som är kopplad till starka känslor blir lättare ihågkommen. Hur kan vi göra mer alldagliga upplevelser värda att ta plats i vårt lång-tidsminne? Detta återkommer vi också bland annat till i kapitlet Några fallbeskrivningar av lektioner. Det finns speciella datorprogram som säger sig träna arbets-minnet. I första hand riktar sig programmen till elever med koncentrationssvårigheter. Flera språkklasslärare är positiva till programmen och märker förbättringar hos de elever som arbetat med dem. I vissa fall är man dock osäker på vad man kan få för resultat på längre sikt. Planeringsstöd kan ges i alla möjliga situationer i såväl skola som hem. På en lista kan eleven till exempel pricka av vad man gör när man städar sitt rum. Hemkunskapsläraren tränade diskning med eleverna. Först satt gruppen i det ordinarie klassrummet och talade om de olika momenten och lade sedan meningar som beskrev dessa moment i rätt ordning. Sedan tog eleverna med sig högen med meningar till hemkunskapen och ”betade av” moment för moment.


perceptuellt stöd

Auditiv perception

Vi måste skapa undervisningsmiljöer som är så lugna som möjligt. Miljön bör ljudsaneras på samma sätt som man alltid gör när man ska ta emot en elev med hörselskada! Några kärnfulla S-ord och R-ord kan hjälpa oss att planera väl:

Seating Hur ser den bästa placeringen i klassrummet eller matsalen ut? Setting Är hela miljön ”ljudvänlig”?Speaking Hur talar vi? Rensa – inga ljud runtomkringRikta – se på den som talarRama in – avgränsa så inget annat stör

(Rydholm 2009 som refererar Segnestam)

Ibland kanske någon elev har en helt annorlunda ljuduppfattning. Det är kanske inte alltid så enkelt att det enbart handlar om att höra bra eller mindre bra. Någon behöver helt enkelt starkare intryck.

Visuell perception

• Figur-bakgrundÄven om eleverna har utvecklat sin koncentrationsförmåga under skolåren är de ofta hjälpta av att vi skärmar av irrelevant infor-mation på olika sätt. Det ger en tydligare ”input” om vi täcker allt som eleverna för tillfället inte ska fokusera på i böcker, på papper eller till exempel blädderblocksblad. Ingvar (2008) poängterar också vikten av att eleverna får böcker som är fria från klotter så att läspennor fungerar. Rätt sorts grafik, typsnitt och luftning av texten ökar också läsbarheten. Dyslexiförbundet FMLS länkar på sin webbplats i skrivande stund till sidan ”Språka loss” där man resonerar kring typsnitt, radlängd med mera. Att använda dataprojektor eller OH-projektor gör att vi måste ha litet mörkare runt omkring oss. Då får eleverna också hjälp att fokusera.


• Öga-hand-koordination Många elever har svårt med synkronisering av synintryck och mo-torik. Idrottslektionerna utgör ett utmärkt träningstillfälle vid ex-empelvis olika bollspel. Flera låter den ”lediga handen” ligga passiv när de skriver. De stödjer inte pappret eller skrivboken med denna, vilket får till följd att pappret eller boken rör sig på bordet.

Kinestetisk perception

Många elever med språkstörning har en nedsatt kroppsuppfattning. De har svårt att koordinera rörelser med båda kroppshalvorna inblandade och framför allt att, som man säger, korsa medellinjen. Allt detta måste tränas på idrottslektionerna och ofta också på extra tid – specialgymnastik (se mer under Idrott). Att använda Tecken som AKK (TAKK, se sidorna 74-75) kan vara ett bra taktilt-kinestetiskt stöd vid läsinlärning/läsning. Logoped Ylva Segnestam på Resurscenter tal och språk har inspirerat till följande två bilder som får avsluta denna del:

TydliggöraMaximal taluppfattning•Ökad fokusering•Bli mindre trött•Orka jobba mera•Bättre resultat•

TydliggöraMaximal taluppfattning•Ökad fokusering•Bli mindre trött•Orka jobba mera•Bättre resultat•


Fler pedagogiska insatser

Kapitel 4


aKK

AKK är en förkortning av Alternativ och Kompletterande Kom-munikation. Det innefattar en BRO av insatser som behövs för att ersätta eller komplettera ett bristande talspråk i kommunikationen mellan människor. BRO är då också en förkortning som står för ”Brukare, Redskap och Omgivning”. Alla dessa tre faktorer är lika viktiga för att kommunikationen ska bli framgångsrik (Heister Trygg 1998 och 2003).

Olika AKK-sätt

AKK-sätten kan vara manuella, det vill säga icke-hjälpmedels-beroende, eller grafiska och hjälpmedelsberoende.

De manuella kan vara Naturliga reaktioner Signaler Gester TeckensomAKK

De grafiska kan vara Föremål Fotografier Tecknadebilder Pictogram Bliss Hela ord Fraser, meddelanden Bokstäver

(Heister Trygg med flera 1998)

Många olika grupper av elever med funktionsnedsättningar kan ha behov av ett eller flera av ovanstående AKK-sätt. För vissa elever med språkstörning är Tecken som AKK – TAKK – ett i många fall lämpligt manuellt AKK-sätt. Elever som har svårt att tala och/eller ett nedsatt ordförråd har också god hjälp av olika former av grafisk AKK – GAKK.


TAKK (Tecken som AKK)

Tidigare kallades TAKK för TSS, Tecken Som Stöd. En annan be-nämning som förekommit är TTT – Tecken Till Tal. Handalfabetet har på Hällsboskolan använts till samtliga elever i samband med läsinlärningen. Hela tecken har använts till elever som behövt sådana på grund av grava fonologiska svårigheter eller för att de haft stora impressiva svårigheter och behövt stöd i sin språkförståelse. I det första fallet rör det sig alltså om elever som egentligen inte behöver få tecken för att förstå, men har stor nytta av det för att få ett ordförråd så att de kan svara. TAKK är ingen en gång för alla fastställd metod. Eftersom man tecknar de viktigaste betydelsebärande orden i en mening är det i hög grad situationsbundet vilka ord man väljer ut vid det aktuella tillfället.

Varför TAKK?

• TAKKärettsättattgeuttrycksmöjligheterförnågonmed grava talsvårigheter och minskar risken för raseriutbrott, passivitet och uppgivenhet.• TAKKutnyttjarytterligaresinnenvidspråkinlärningen.• ElevenkananvändaTAKKutanattkunnaläsa.• Teckenspråketsfonem(handformer)ochmorfem(enskildatecken) är motoriskt lättare att utföra (jämfört med tal).• TAKKärettsättattförtydligataletfråndenvuxnessida.• TAKKgörspråketmerapåtagligt.Rytmenihandenkanvarasom det talade ordet.• TAKKfångarelevernasuppmärksamhetomdeharsvårt för att lyssna.• TAKKanvändstillsammansmedtydligtkroppsspråkoch mimik.Kroppsspråketsomuttrycksmedelövas.• TAKKstimulerartalet.• TAKKärettsättatthållakvarspråketochspråkljudenlängre.• TAKK(handalfabetet)ärettutmärkttaktilt-kinestetisktstöd vid läsinlärningen.• TAKKkanvarabraförsjälvbildochsjälvförtroende.Eleverna slipper kraven på tal och då kan detta lättare komma igång.


TAKK ska användas i elevens närmiljö. Det är viktigt att vuxna omkring eleven stödtecknar, liksom syskon. Även om eleven själv inte stödtecknar så mycket, är det viktigt att de vuxna fortsätter. De enskilda tecknen hämtas från teckenspråket som är de dövas modersmål. Själva teckenspråket ska vi annars inte använda. Det skulle då bli fråga om andraspråksinlärning. Teckenspråket används utan röst och har en helt annan struktur än det talade språket. Var lär man sig tecken? Flera folkhögskolor och studieför-bund erbjuder kurser i teckenspråk. Annars finns det en hel del kurser i teckenkommunikation. Tecken lär man sig absolut bäst på kurs. Det är svårt att själv lära in rörelserna, särskilt från still-bilder. Näst efter kurs är videosekvenser det bästa. Teckenspråks-lexikonet finns tillgängligt på nätet med både stillbilder och video-sekvenser. Det finns på webbplatsen för Lingvistiska institutionen vid Stockholms universitet. Det finns flera datorprogram och spel som tränar tecken och också flera webbplatser där man kan träna gratis. På Specialpeda-gogiska skolmyndighetens webbplats finns information om lärome-del med Tecken som AKK.

TAKK till tonåringarDe elever som behövt tecken under sina första skolår (i de flesta fall på grund av ett alltför otydligt tal), har oftast kommit igång riktigt bra med sitt tal när de kommer upp i åren. Det är endast ett fåtal som fortfarande är svåra att förstå för utomstående (se Fonologi). Av dessa är det inte alla som tycker att det känns bra att använda tecken. För många känns det lite pinsamt då ingen annan gör det. Det rör sig troligen endast om en handfull grundskoleelever som verkligen behöver tecken i år 7-9. När Olle, som nämnts förut, började i klassen, visade han sig ha stor nytta av tecken. Han hade ett mycket svårförståeligt tal. Han behärskade i princip alla fonem men använde nästan enbart vokaler i sitt spontantal som för övrigt oftast bestod av ettordssat-ser. Han kunde många tecken, då han under sex år i grundskolan hade haft en assistent som tecknat till honom. Det var vår räddning att vi kunde kommunicera med tecken så att vi kunde komma förbi många annars fatala missförstånd.


GAKK (Grafisk AKK)

För elever med så stora fonologiska svårigheter att de har svårt att göra sig förstådda med sitt tal, har det länge funnits olika typer av samtalshjälpmedel med syntetiskt eller inspelat tal på marknaden. De kan vara både bild- och textbaserade. Idag finns det apparater som inte är mycket större än en vanlig mobil. Till en sådan apparat kan man göra egna anpassningar. Kommunikationen kan ske med bild, text, talsyntes eller inspelat tal. Fotografier med något som eleven själv upplevt utgör ett mycket värdefullt och konkret stöd i kommunikationen. Bilder av annat slag kan också vara bra även om vi ska vara medvetna om att de kan uppfattas på ett annat sätt av eleven. Vi har olika referensramar. Pictogrambilder förekommer överallt i vårt samhälle. I kom-munikationssyfte används de mest till personer med utvecklings-störning. Man kan dock tänka sig en situation där man lär in ett verb, till exempel ”springa”, med stöd av en pictogrambild. Den får stå för det generella. Ett foto på någon som springer får sedan stå för det specifika. Vi erinrar oss när Olle (se sidan 20) spelade ”Vem där?” till-sammans med läraren. Han behövde alltså TAKK i kommunika-tionen. Eftersom meningarna blev för långa för hans begränsade språkliga arbetsminne, behövde han också textstöd. Bokstavsplanscher är ett stöd på många olika sätt. En fördel är om man kan ha både grafisk bokstav och dess motsvarighet med handalfabetsbild intill varandra.


läromedel och alternativa verktyg

Läromedel

Språkstörningens karaktär (art och grad) avgör i vilken utsträck-ning vi kan använda åldersadekvata läroböcker. För elever med grammatiska och/eller semantiska svårigheter hjälper det sällan med uppläsning av text med hjälp av så kallad e-bok. Långsam-mare uppläsning ger då inte heller något ytterligare stöd:

Orden är fortfarande lika obegripliga, satsbyggnaden lika komplicerad och den logiska uppbyggnaden av texten lika svår att förstå. Tillrätta-lagda texter blir alltså en tvingande nödvändighet för många människor. (Lundberg & Reichenberg 2008)

Här får vi alltså förklara och/eller förenkla texterna, alternativt skriva egna texter. Ibland kan man ha glädje av läromedel för elever i särskolan. Att skriva en text som blir lättläst ställer stora krav på läraren. Man ska inte tro att man enbart genom korta ord och korta me-ningar gör en text lättförståelig. Så här karaktäriserar Lundberg och Reichenberg (2008) lättlästa texter:

•ärintesärskiltlånga•harettpersonligttilltal,dvsenförfattarröst•innehålleromväxlandekortaochlångameningar•innehållersatskonnektorer•undvikerlångasubstantiv•undvikerfrämmandeord•innehållertydligtförklaradeorsakssamband•undvikerpassivform•undvikerabstraktabegrepp•använderpraktiskaexempel

Det finns flera olika datorprogram som tränar fonologisk medve-tenhet och ordkunskap. Vid talträning kan en del elever ha nytta av program som skri-ver precis det som de säger. Elever som kanske inte riktigt hör när ett ljud inte produceras korrekt, kan här få en visuell återkoppling på hur det låter.


Att låta vissa datorläromedel ersätta eller komplettera tryckta läromedel kan fungera riktigt bra, men är inte alltid självklart. En lärare i en tal- och språkklass säger så här:

När barnen lärt sig något nytt kommer kanske hela klassen ihåg det en tid men när jag kontrollerar lite senare kan allt vara glömt. Det behövs fler repetitioner än i en vanlig klass. Barnen kan lära sig men det tar mycket längre tid än för andra barn.

Det betyder att de flesta dataprogram inte fungerar bra för kommu-nikationsklassernas elever. Matteprogrammen, till exempel, går alldeles för fort fram. Rätt som det är är man på nästa nivå medan elever med grav språkstörning kanske behöver ett halvår till innan de är redo för det steget. (Sjöberg 2007)

Laborativt material är till stor hjälp, framförallt i matematik-undervisningen. Det kan röra sig om klotsar, pengar, ”pizzaspel” som tränar bråk med mera.

Spel av olika slag kan vara ovärderliga läromedel. I matematik-undervisningen har vi stor nytta av en vanlig kortlek, tärningar och specialtärningar. I övrig språk- och ämnesspecifik träning utgör ofta olika former av sällskapsspel utmärkt träningsmaterial. Några exempel: Olika kvartettspel ger – förutom kunskaper i biologi, geografi eller annat – pragmatisk träning i att fråga och kommunicera samt minnes- och strategiträning. Vår senaste favo-rit är ett frågesportsspel för ungdomar där allmänbildningsfrågor blandas med språkfrågor. Där finns kategorier som till exempel ”Ord som börjar på ’röd-’” eller ”Ord som slutar på ’-het’”. Täv-lingsmomentet (vi brukar tävla i lag som samarbetar) gör det hela lustfyllt och spännande och hjälper elever med koncentrations-svårigheter att lättare fokusera.

Anpassade läromedelSpecialpedagogiska skolmyndigheten utvecklar och anpassar lä-romedel inom de områden som inte tillgodoses genom förlag och andra producenter. Anpassningen sker bland annat till formatet e-bok DAISY Text och Ljud.


Inläsningstjänst AB, läser in läromedel för grundskola och gymna-sium. De använder sig av de två inspelningsformaten vanlig CD-skiva och DAISY-CD/MP3. E-böcker kan innehålla text, ljud, bild och film i olika kombi-nationer. De kan läsas i dator eller i speciella spelare. Inläsningar av tryckta böcker kallas också talböcker. Man kan köpa sådana från TPB (Talboks- och Punktskriftsbiblioteket) eller låna på sitt bibliotek. Talböckerna är i första hand avsedda som hjälpmedel för berättigade personer, till exempel de som har läs- och skriv-svårigheter. Alla får dock låna dessa och inget speciellt intyg krävs när man lånar. Nya talböcker framställs i DAISY-format. Detta innebär att det går att bläddra, söka och sätta bokmärken i böckerna och att de oftast ryms på en enda cd-skiva. På en Daisyspelare kan man – till skillnad från en vanlig inspelning – lyssna på uppläsningen i olika hastigheter. En ny möjlighet att ge ljud- och bildstöd är det nya for-matet Daisy Text-Ljud-Bild där bokens innehåll visas på skärmen med samma layout och utformning som i den tryckta boken. En markör visar den aktuella texten. Man kan öppna ett e-konto på sitt bibliotek och låna en bok digitalt i en månad. För att elever med stora lässvårigheter ändå ska få läsupplevel-ser och hänga med i klassens/läsgruppens läsläxa kan det ibland vara smidigt att föra över innehållet i bokens CD-skiva till en hård-disk. Läraren portionerar sedan ut läxan i omgångar genom att föra över den till elevens MP3-spelare eller till elevens USB-minne så att eleven lätt kan lyssna på aktuell text på sin egen dator. Eleven får på så sätt ett litet ”tuffare” och enklare sätt att lyssna på läxan än via en DAISY-spelare. Det är också praktiskt eftersom läxan exempelvis kan göras även under vägen till skolan.

Alternativa verktyg

Alternativa verktyg (när vi arbetar med elever med språkstörning) innebär utrustning och pedagogiska hjälpmedel som gör innehållet i talat och skrivet språk mer tillgängligt. Vi talar alltså här om ett kunskapsinnehåll som förmedlas. Detta är en viktig distinktion gen-temot olika AKK-sätt som ju handlar om kommunikation (se ovan). En elev med språkstörning kan behöva alternativa verktyg som tydliggör innehållet i det som sägs. Det kan vara verktyg som ger


visuellt stöd och/eller riktat tal och som aktiverar flera sinnen. Det kan även behövas stöd vid läsning och skrivning. Här kan vi till viss del använda samma alternativa verktyg som vid dyslexi. Interaktiva skrivtavlor tillverkas av flera olika företag. Tavlor-na ger möjlighet att arbeta med datorprogram och Internet direkt från skrivtavlan i klassrummet. Tavlan gör det lättare att se och bearbeta information. Ibland kan lärarens tal eller det egna talet behöva förstärkas. Utrustning för talförstärkning sker via högtalare, bärbara motta-gare eller direktförstärkning. Power Point är ett utmärkt datorprogram. Där kombineras enkelt text, bild och ljud. Power Point kan användas för att göra material, presentationer, tankekartor och portfolio. I både Power Point och Word kan man använda höger musknapp och sedan ”synonymer” för tips på liktydiga ord. På motsvarande sätt kan man rätta enklare stavfel med den inbyggda stavningskontrollen. I Word kan dessutom antalet menyalternativ och knappar i verk-tygsfältet begränsas för en förenklad skrivmiljö. För att underlätta läsning finns talsyntesprogram. En röst läser upp det skrivna ljudet (i vissa program), ordet eller meningen. Att höra bokstavsljuden samtidigt som eleven skriver dem kan ge en fo-nologisk förstärkning och bidra till ökad medvetenhet om samban-det mellan språkljud och bokstäver. I program som läser upp hela ord eller texter bör inställningarna anpassas så att det blir lagom talhastighet och så att eleven kan styra vad som ska läsas upp. En elev kanske endast vill höra vissa ord som han/hon är tveksam över och kan då få enbart dessa upplästa genom att styra med musen. Det bör alltid finnas tillgång till hörlurar. Program för skanning möjliggör att man kan skanna in en sida i till exempel en mattebok och fylla i svaren direkt på skärmen. Med andra program kan man skanna in tryckt text för att sedan läsa upp den med talsyntes. På så sätt kan eleven alltså lyssna på sin läxa i sin hemdator, förutsatt att där finns något talsyntesprogram. En ytterligare fördel är att texten blir redigerbar. Med en så kallad läspenna kan man inte bara översätta ord från ett språk till ett annat genom att föra pennan över ordet. Man kan också bland annat markera stödord eller viktiga meningar i en text och sedan få upp dessa på sin dator. Varianten ”talpenna” har


dessutom inbyggd talsyntes vilket innebär att man får höra ordet direkt när man markerar det. Vissa webbplatser erbjuder uppläsning som alternativ till den skrivna texten, till exempel ”Nyhetstidningen 8 sidor”. Detta kan passa elever som inte har så stort behov av bildstöd. Bildteman i språklexikonet ”Lexin” finns på nätet. När man klickar på ett ord får man det också uppläst. För en hel del verb och aktiviteter finns också korta filmsnuttar, animationsteman. ”Lexin” erbjuder även svenskt-engelskt och engelskt-svenskt lexi-kon (se referenslistan). Speciella datorprogram finns med ordböcker. Olika program för tangentbordsträning kan vara en bra start när eleverna ska börja skriva på datorn. Så kallade ordprediktionsprogram ger förslag på tänkbara ord medan man skriver. För en elev med nedsatt läs- och/eller ordförståelse kan det många gånger vara svårt att veta vilket ord han eller hon ska välja. Det är därför viktigt att kunna lyssna på de föreslagna orden med ett läsprogram där man också får höra dem i ett sammanhang. Olika rättstavningsprogram ger betydligt fler alternativ än den inbyggda stavningskontroll som finns i vanliga ordbehandlingspro-gram. Även här kan man låta ett läsprogram läsa upp de föreslagna orden för att lättare kunna välja. Rättstavningsprogram finns även för skrivning på engelska. En ytterligare fördel med programmen är att orden ges i en mening som samtidigt klargör deras betydelse. Det finns små enkla datorer som man kan använda till anteckningar. De fungerar som vanliga skrivmaskiner och texten går att tanka över till en vanlig dator. Ett litet fickminne i form av en diktafon kan också vara ett bra minnesstöd. Möjligheterna till förskrivning av personliga hjälpmedel är olika beroende på i vilket landsting eller vilken region eleven bor. Därför är det viktigt med lokala överenskommelser mellan kommun och lands-ting. Lärmiljön måste ha den grundutrustning och de pedagogiska hjälpmedel som behövs för att eleverna ska få tillgång till alterna-tiva verktyg. Alternativa verktyg bör tas upp i åtgärdsprogram och in-dividuella utvecklingsplaner. Det är viktigt att där precisera hur eleven kan använda verktygen. Skolan bör även samverka med föräldrarna så att eleven om möjligt får tillgång till motsvarande verktyg hemma.


Speciella lektioner

Förutom att kanske lägga in pragmatisk träning regelbundet på schemat och kalla det ”Livskunskap” eller rent av ”Pragmatik” så finns det andra områden som är viktiga att inte glömma.

Skapa en medvetenhet om den egna funktionsnedsättningen

Syftet med att skapa en medvetenhet om den egna funktions-nedsättningen är att:

få självförtroende och känna att man duger•få kunskap om sina starka sidor•få kunskap om funktionsnedsättningen språkstörning och att •det finns många andra med samma diagnosfå kunskap om sin egen språkstörning•få kunskap om hur man bäst lär sig saker.•

Metakognition handlar om en medvetenhet om eller förståelse av den kunskap man har. Bruce (i Bjar & Liberg 2003) citerar Vygotskij:

Förmågan att reflektera över sin egen förmåga och sitt eget tänkande och hur man går till väga när man löser problem, fattar beslut, tolkar en text eller söker i sitt minne är en mycket viktig förmåga, som brukar kallas det inre språket.

Men metakognition handlar inte bara om att tänka på sitt tänkande, utan innebär också att man hela tiden övervakar hur man går tillväga och ser till att man är på rätt väg. Det handlar med andra ord om att fortlöpande följa sin egen inlärning och stämma av hur den framskrider.

Ovan nämnda process kallas ”monitorering”. Ett arbetssätt som utvecklar metakognitionen är att använda sig av portfolio, gärna i form av digital portfolio (Loheman 1999). Eleven dokumenterar i detta arbetssätt sitt eget lärande, jämför med hur det var förut och gör förutsägelser om hur det kommer att vara i framtiden. Avsikten är att ge eleven en känsla av att vara en person i utveckling. På portfolions sida om skrivning kan eleverna exempelvis skriva vad de tycker om skrivning och fundera över i vilka situationer de kommer att skriva i framtiden. De kan också


visa prov på hur den egna handstilen utvecklats sedan de började skolan. I ämnet slöjd kan de på samma sätt skriva vad de tycker om ämnet och hur de tror att de kommer att ha nytta av sina slöjd-kunskaper i framtiden. De kan visa bilder på slöjdarbeten de gjort. Läsårets portfolio-CD utgör dessutom en utmärkt presentation av eleven till mottagande lärare vid stadiebyte. Eleven med språkstör-ning som kanske inte kan göra sig själv full rättvisa vid en muntlig presentation, kan med hjälp av denna CD välja vad han eller hon vill berätta om sig själv. Metakognition i samband med läsning innebär att man tilläg-nat sig ett antal lässtrategier som man tillämpar när man närmar sig en text (Høien & Lundberg 1999). Man måste klargöra syftet med läsningen för sig själv och förstå vilka krav uppgiften ställer. Ska jag minnas det viktigaste, lära mig utantill eller letar jag efter något specifikt? Det kan också handla om en förmåga att sålla fram det mest väsentliga och bortse från detaljer.

Att hitta alternativa arbetssätt och verktyg

Att ge eleverna möjligheter att hitta strategier och alternativa arbetssätt är en av våra allra viktigaste uppgifter. Det kan till exempel handla om speciella lektioner kring:

läs- och skrivhjälpmedel •AKK-sätt•att använda miniräknaren, inte minst i mobilen•att skicka SMS•studieteknik•att diskutera strategier hur man klarar sig i speciella •situationer ute i samhället.

Ge extra mycket förförståelse

Eftersom elever med språkstörning inte kan göra lika mycket inferenser som andra, krävs det mycket mer av förberedelse och förförståelse för att göra saker och ting begripliga. Ett exempel får illustrera detta: Några klasser arbetar med temat ”Klassiska ungdomsböcker” och ska senare under terminen åka in till när-maste stad och se ”Djungelboken” på teater. Det är ingen enkel barnpjäs och skådespelarna har endast en viss likhet med de djur de lånar sina identiteter från. För att ge mesta möjliga behållning


måste besöket förberedas och efterarbetas på många plan. Några exempel:

Eleverna läser ”• Djungelboken” i lättläst version.Läraren läser högt.•Samtal och svar på frågor.•Bilder från föreställningen och bekantskap med de •karaktärer man kommer att möta där.Vad är en teater? Hur går det till på en sådan? Vilka •oskrivna regler gäller?Teaterord övas – parkett, salong, publik, ridå och så vidare.•Efterarbete med dokumentation samt jämförelser av •handling och karaktärer.

Grupparbete/diskussioner/forskning

Vi kan hoppas att eleverna med språkstörning under hela sin skol-tid fått mycket stöd och i mån av behov mötts av mycket individuell träning och många riktade uppmärksamhetssignaler. När de kom-mer upp i tonåren börjar den ambitiöse läraren kanske tänka på att träning i att samarbeta och diskutera har fått stå tillbaka. En lärare började därför försiktigt i en av sina biologigrupper med sex avgångselever med att eleverna skulle arbeta två och två. De fick välja mellan lukt-, smak- och känselsinnet. Eleverna var intresserade och engagerade på biologilektionerna. Till saken hör dock att de var mycket svaga läsare. Ingen av dem klarade målen för år 5 i svenska. Varje grupp fick en hel hög med material att hämta fakta från. Det var böcker och tipspärmar med experimentförslag. Den första utmaningen var att de varken kunde sitta och skumma igenom materialet eller anteckna förslag till disposition av sin redovisning. Alltså sprang läraren runt för att sammanfatta innehållet och medan hon hjälpte några satt övriga ganska passiva. Att söka fakta på nätet var inte heller lätt. Några av landets läsforskare säger:

Ibland överflyglas pedagogisk omsorg om den enskilde elevens läs- och skrivutveckling av följsamhet inför pedagogiska moderiktningar:”Om man mest låter elever arbeta i projekt är det stor risk att de lässvaga


inte märks ... man låter väldigt små barn vara forskare redan på lågstadiet och sänder ut dem för att forska. Man måste ge dem verktygen för att kunna läsa och skriva innan man ger dem uppdraget att forska.” (Myrberg 2003)

Åter till eleverna och grupparbetet om sinnena: När eleverna slutligen bestämt sig för vilka fakta de skulle presentera för kamra-terna skulle de välja bland de experiment som presenterats. De satt tysta och läraren försökte peppa dem att prata med varandra. De sade ingenting. Hon fick då fråga: ”Tycker ni att vi ska göra det eller det experimentet” och på så sätt lotsa dem fram till ett förslag. De gjorde upp en ansvarsfördelning och bestämde vem som skulle ha med sig vilken rekvisita till skolan. Här kom de in i nästa fas. Nu skulle de träna att redovisa, men eftersom de hela tiden glömde sitt material tog det tid innan läraren kunde få till ett träningstill-fälle på riktigt för respektive grupp. För att visa hur mycket stöd som kan behövas i denna typ av övning för en elev med mycket grav språkstörning, kan vi konsta-tera att det egentligen krävs tre vuxna i varje ögonblick med dessa 3 x 2 elever. Om en grupp skickades in i ett angränsande rum för att träna och ingen vuxen var med, hände just ingenting. De var hela tiden tvungna att få stöd i hur de skulle säga och presentera sina fakta och uppgifter. Till sist blev det riktigt bra och varje grupp hade en redovisning på cirka fem minuter och sedan några experiment, men det hade tagit många veckor. En av pojkarna hade varit så nervös inför redo-visningen att han knappt sovit alls natten innan. Till saken hör att endast hans fem klasskamrater och läraren var närvarande. Detta med grupparbete och diskussioner är nog en av de svå-raste stötestenarna för elever med språkstörning. I de nationella ämnesproven i såväl svenska och engelska som matematik ingår delprov med gruppdiskussioner (se även kapitlet Prov och bedöm-ning). Klassen som beskrivs ovan klarade inte femmans nationella prov. I parallellklassen klarade några elever flera delprov i nians svenska och matematik. När de skulle argumentera för en åsikt i grupp, blev det dock alltid tyst. Det är på många områden självfallet stor skillnad mellan elever med mycket grav språkstörning och elever med lindrigare former. När det kommer till förmågan att diskutera, visar det sig inte vara


lätt för någon. En grupp elever med lindrigare former av språkstör-ning delades i två grupper för att göra veckans nutidskryss med frågor på aktuella händelser. Om eleverna hade olika uppfattning om rätt svar i sin grupp, uppmuntrades de att diskutera sig fram till ett svar. Det kunde de absolut inte. Elev A hävdade att svaret var ”X”, medan elev B sade ”2”. Inga argument presenterades utan de upprepade bara ”X” respektive ”2”.

Hur kan vi arbeta med grupparbete och diskussioner?

GrupparbeteAtt låta eleverna arbeta två och två kan alltså fungera hjälpligt om man är många vuxna. Om vi arbetar med en elev med språkstör-ning i en stor ”vanlig” grupp, finns det en risk att grupparbete är ett verkligen exkluderande moment. Eleven har svårt att söka fakta på egen hand, kan inte delta i diskussioner eller komma med förslag som för gruppens arbete framåt. Risken finns att eleven känner sig mer utanför än om han eller hon inte alls deltagit i något grupparbe-te. Med rätt förberedelser och struktur kan det dock samtidigt finnas en god möjlighet till ett lyckat slutresultat. Kamrater kanske kan läsa högt och inspirera eleven med språkstörning till delaktighet. En medveten lärare kan också göra en del för att eleven ska kunna söka fakta på egen hand. Det går inte att släppa eleverna fritt på nätet. Det kommer upp alltför många sidor med alltför svåra texter. ”Länkskafferiet” som tillhandahålls av Skolverket, tipsar elever 10-15 år om bra länkar.

DiskussionerDet krävs mycket av språk, minne och planeringsförmåga för att tänka igenom vilka argument man har för en viss åsikt och att lyssna på kamraten och ta ställning till hans eller hennes åsikter.En klass startade det påhittade TV-programmet ”För och emot” där de valde ut några enkla och tydliga områden. De började med skolmaten. Två spalter ritades på tavlan med + och - ovanför res-pektive spalt. Klassen pratade tillsammans om vad som var positivt med maten på skolan och vad som var negativt, och listade de olika synpunkterna. Sedan valdes två elever ut som fick sätta sig framme vid tavlan och diskutera frågan. Den ena skulle vara positiv, den andra negativ. När de körde fast kunde de vända sig om och se argu-


menten på tavlan. Orden på tavlan blev ett stöd, men eleverna var ju fortfarande tvungna att anpassa sig till kamratens yttranden. Övningen var inte bortkastad. Eleverna fick modeller för hur man kan tänka på för- eller nackdelar. Att anpassa sig till samtals-partnern och komma med motargument eller hålla med var dock inte alltid så lätt.

Tankar kring enskilda ämnen och arbetsområden

Drama

Att arbeta med drama kan ge eleverna väldigt mycket på många plan. Några exempel:

• Stärkaförståelsenochminnetavnågotsomhäntellernågot man just läser genom att dramatisera detta.• Stärkasjälvförtroendet–vågaståpåscenenochagera.• Att”släppaloss”–detkanvarasköntförelevermedbehovav pragmatiskt stöd att få vara någon annan. • Attkunnapresteranågotochvisaupputanattbehövatala.• Atthaenroligochmeningsfullformavtal-ochspråkträningdär eleverna bland annat får yttra ord och meningskonstruktioner som de annars inte skulle använda.

Texten läses uppYngre elever (år 1-6) kan delta i olika former av teaterpjäser där en vuxen läser hela pjäsen och eleverna agerar till. Då och då kanske någon elev som kan och törs får säga något, till exempel:

Uppläsaren = den vuxne: Men då sa kungen...Kungen=eleven: UT!

Uppläsaren: Men allt folket ropade...Alla: NEJ!


Kortare sketcherFlera av de äldre eleverna kan säkert träna så att de kan minnas replikerna i kortare sketcher. Tre pojkar fick i sin läsgrupp läsa olika sketcher och välja ut några som de ville dramatisera. De sketcher de valde är ett bra exempel på att det inte är så lätt med vitsar och språkliga vändningar:

Sketch 1A: Vad letar du efter?B: En femkrona.A: Är du säker på att du tappade den här?B: Nej, men det är ljusare att leta här.

Eleverna övade sketchen många gånger och ändå var det svårt för elev A att ställa rätt fråga. Ofta blev den andra frågan: ”Varför letar du här?” och då har poängen gått förlorad.

Sketch 2A: Bits din hund?B: Nej.A: Aj! Din hund bits visst!B: Det är inte min hund.

Två elever var A respektive B, en elev spelade hund. Eleven som hade A:s repliker började nästan varje gång de övade sketchen med frågan ”Är det din hund?” och då fanns inte heller här så mycket poäng kvar.

Texten finns utskrivenEn grupp äldre elever med någorlunda läsförmåga dramatiserade den humoristiska förväxlingspjäsen ”Väskan” (”Barnens pjäsbok” 1997). Några elever som hade roller där de skulle sitta, kunde ha ”manus” på sina skrivbord. Några andra rollinnehavare kunde lära sig sina repliker. För en elev fanns replikerna utskrivna med stora


bokstäver på ett blädderblock vänt från publiken. Klassläraren skötte detta block och pekade på rätt replik. Pjäsen repeterades många gånger och framfördes sedan under stort jubel! Den filmades och eleverna fick varsin DVD-skiva som minne. En grupp med ambitiösa avgångselever blev intresserade av ”Pygmalion”. Läraren omarbetade pjäsen genom att förkorta och förenkla. Klassen fick titta på filmen ”My fair lady” som bygger på pjäsen. Det var lite spännande att gruppen blev intresserad av innehållet eftersom det faktiskt bland annat handlar om talträning! En i vanliga fall mycket tystlåten flicka med Asperger syndrom för-utom sin språkstörning, älskade att spela teater och fick rollen som blomsterflickan Eliza.

ReklamfilmerViktigt är att i svenska arbeta med reklamtema för att få eleverna att förstå reklamens budskap och knep. I samband med detta rekommenderas läsning av den utmärkta boken ”Max Svensson Lurifax” av Sven Wernström (1972). Den förtjänar ett bättre öde än att ligga och damma i bibliotekens lager. Titeln låter barnslig, men innehållet passar alla åldrar från förslagsvis tio år och uppåt och bygger på tänkvärda liknelser mellan vardagslivets behov och marknadens reklamknep. Utifrån ett reklamtema fortsatte sedan en klass och gjorde en reklamfilm. Filmen handlade om deodoranten ”UNIK”. Många lärorika timmar lades ner på planering av scener, rekvisita och musik. Resultatet blev en cirka tre minuter lång film som visades för de anhöriga på skolavslutningen. Eleverna = skådespelarna i filmen behövde endast agera utan repliker. Bilderna och musiken talade sitt tydliga språk!

VärderingsövningarDet finns en hel del material i livskunskap med aktiviteter som ”heta stolen” och ”fyra hörn”-övningar där eleverna uppmuntras att ta ställning i olika frågor.


Temaarbete

Att kunna ”vila” i ett tema är mycket värdefullt för elever med språkstörning bland annat eftersom:

• Ämnetblirbelysturmångaolikaaspekter.• Detblirmångarepetitionstillfällen.• Elevernaförhoppningsvisfårtillfällenattlärasigmedflera olika sinnen.• Skolveckanhållssammanochinteblirsåsplittrad.

På en skola i USA (Rhode Island school for the deaf) arbetar man mycket efter psykologen Jerome S. Bruners inlärningsteorier och tankar om vad kunskap egentligen är. Man väljer ut olika viktiga bakomliggande begrepp som man vill att eleverna ska tillägna sig och lägger sedan upp läsårets teman för att belysa dessa. Man arbetar så ämnesintegrerat som det bara är möjligt. Eftersom det är lätt att bli hemmablind, arbetar man hela tiden med kontraster då man menar att man på så sätt får perspektiv och kunskap. Bristen på kontrast kan illustreras med ordspråket ”Fisken är den siste som upptäcker vattnet”. Om vi får perspektiv på vår tillvaro blir kon-trasterna tydligare och kunskapen om det till synes självklara blir meningsfull. Ett exempel: Att vi äter med kniv och gaffel får kanske ett större informationsvärde först när vi lär oss att man på andra håll i världen äter med pinnar. Varje temaperiod omfattar cirka åtta veckor. Om vi till ex-empel vill att eleverna ska lära sig att man arbetar effektivare och når bättre resultat om man samarbetar i ett SAMHÄLLE kan de under ett läsår få lära sig om ”De gamla grekerna”, ”De gamla egyptierna”, ”Ett bi- och ett myrsamhälle”, ”Den egna kommunen idag” och liknande. Vi får på så sätt med de traditionella SO- och NO-ämnena i våra teman. I Hällsboskolans lägre klasser har en del lärare arbetat på detta sätt i många år. Kerstin Hellstrand (1995) och Susanne Loheman (1999) har dokumenterat detta för skolår 1-4 respektive 4-7.


Matematik

Inte nog med att eleverna måste kunna läsa frågan, förstå det mate-matiska språket och avgöra vilka uträkningar som är lämpliga, de måste också kunna komma ihåg i vilken ordning uträkningarna ska göras. (Fritt översatt från Kay & Yeo 2003)

Forskarna skiljer på allmänna och specifika matematiksvårigheter. Termen dyskalkyli blir allt vanligare. I denna bok använder jag dock uteslutande ”specifika matematiksvårigheter”. Utmärkande för dessa är bland annat att eleven är mycket ojämn i sin prestation. Ljungblad (2003) skriver:

Barnet kan ena stunden lätt räkna uppgiften 3 + 4, men fem minuter senare, eller nästa dag, klarar barnet inte alls av samma uppgift. Det är en ojämnhet som känns obegriplig för dig som förälder eller lärare.

Barn med specifika matematiksvårigheter kan också ha svårt med tidsuppfattningen, minnet, planeringsförmågan, uppmärksamheten och så vidare. I Hällsboskolans arbetslag på S:t Olofs skola bedömer vi att cirka 68 procent av de elever med mycket grav språkstörning som vi arbetat med under de senaste tre åren har haft specifika matematik-svårigheter. Några elever har då av olika skäl räknats bort, bland annat de som under sina sista skolår fått diagnosen utvecklings-störning. Av övriga 32 procent har ingen haft det lätt, men de har klarat (eller kommer troligen att klara) nians uppnåendemål med hänsyn tagen till sin funktionsnedsättning och – i nästan samtliga fall – med knapp marginal.

Matematiksvårigheter som kan förekomma i samband med grav språkstörning Rubrikerna i nedanstående översikt ger vägledning, men områ-dena går självfallet in i och överlappar varandra. Det som står under visuell perception kan till exempel också stå under läs- och skrivsvårigheter.


Bristande minnesfunktion

Eleverna minns inte att de har fem fingrar på varje hand.•De minns inte att 4 + 3 = 7 och då kan de heller inte automatiskt •svara på vad 54 + 3 blir.De kommer inte ihåg multiplikationstabellerna och får då också •svårt för division.De minns inte nyligen genomgångna regler som skulle kunna •underlätta räknandet.De har svårt att automatiskt få fram fakta ur minnet och relatera •till aktuellt arbetsområde, till exempel pengar eller viktenheter.En del elever minns inte sitt eget födelsedatum eller sitt •telefonnummer.

Bristande sekvensminne

Eleverna kan inte hålla flera aspekter i huvudet samtidigt och ta •ställning till dessa.Eleverna har svårt att utföra uppgifter i flera steg.•Månaderna och deras ordning är ett exempel på en svårighet.•

Läs- och skrivsvårigheter gör det svårt att:

Läsa benämnda tal.•Skilja på symboler och siffror (l som i liter kan tolkas som siffran 1).•Se skillnad på till exempel 46 och 64.•


Perceptionssvårigheter gör det svårt att:

VisuelltFölja rader•Hitta rätt uppgift på en sida och att växla mellan denna och •en skrivbokArbeta med geometri. Många har svårt att lära sig klockan•Se skillnad på till exempel 106 och 706, 803 och 809.•

AuditivtKoncentrera sig när läraren hjälper elever i närheten, fläkten •går, elever stör i korridorenSortera allt läraren informerar om•Höra skillnad på 17 och 70, 14 och 40, 19 och 90. •(Läraren: ”Hur många gånger går 2 i 12?” Eleven hör: ”Hur mycket är 2 gånger 12?”).

Språkstörningen i allmänhet kan göra det svårt att:

Hålla en jämn ”standard”. På grund av trötthet, stress eller annat •blir prestationsförmågan mycket ojämn. Ett moment som eleven har ”kunnat” bra ena dagen, verkar plötsligt bortglömt nästa dagFörstå de abstrakta matematiska symbolerna•Tänka flexibelt. Eleven får svårt att växla perspektiv och tänka i •nya banor för att hitta alternativa lösningar. Att räkna baklänges kan vara svårt för vissa eleverPlanera, dra slutsatser, se rimligheter och konsekvenser•Komma igång och att vara uthållig•Uppfatta tid.•

Bristande ordförråd gör uppgifter obegripliga. Sedan har vi alla ord i vårt språk som har en speciell matematisk innebörd. Gudrun Malmer (2002) har listat dessa:


Matematik-ordlista

A. Benämningar (för till exempel färg, form, storlek, utseende)B. Jämförelseord – hur?

1. Storlek stor större störst liten mindre minst

2. Antal många fler flest få färre (färst)

3.Kvantitet(volym) mycket mer mest litet mindre minst

4. Massa (vikt) tung tyngre tyngst lätt lättare lättast

5. Längd lång längre längst kort kortare kortast

6. Höjd hög högre högst låg lägre lägst

7. Bredd bred bredare bredast smal smalare smalast

8.Tjocklek tjock tjockare tjockast tunn tunnare tunnast

9. Ålder gammal äldre äldst ung yngre yngst

10. Pris dyr dyrare dyrast billig billigare billigast

Ytterligare ord, varav en del ofta används i kombination med jämförelseord.

alla hälften, halv hälften så mycket dubbelt dubbelt så mycket

ingen ingenting knappt nästan

någon någonting drygt ungefär

lite mer än lite mindre än resten ringa

udda jämna full tom


C. Lägesord – var?

i framför utanför

på ovanpå bakom innanför

över överst bredvid ovanför

under underst mellan nedanför

först i början högst upp

sist i slutet längst ner

före i mitten nära

efter mitt på närmast

upp uppåt fram framåt till vänster

ner neråt bak bakåt från höger

Så här kan vi arbetaLjungblad (2003) återkommer till att eleverna varje lektion måste få känna att de lyckas med sina uppgifter. Ständiga misslyckanden är förödande. Vidare påpekar hon det absurda i att vi hela tiden kräver att elever i stora svårigheter alltid ska jobba med det som de har svårt för. Det är verkligen en viktig sak att begrunda så att man inte pres-sar för hårt. Hon jämför med om du skulle vara tvungen att under-visa i ett ämne som du tycker är svårt: ”Tänk att hela tiden planera, undervisa och fortbilda mig i det som jag inte har lätt för. Så betung-ande det skulle kännas!” Någon bok om språkstörning och matematik står inte att finna. Däremot finns det många bra böcker skrivna om dyslexi och matematik. En av dem heter just ”Dyslexia and Maths” (Kay och Yeo 2003). Dessa författare säger bland annat så här om målgruppen (fritt översatt):

Om elever med dyslexi ska kunna hjälpas till bästa möjliga framsteg i matematikinlärningen, behöver de väl underbyggda undervisnings-metoder som syftar till att möta deras komplexa minnessvårigheter.

De glömmer ofta var de är i sin tankeprocess, glömmer vad nästa steg är och slutar med att glömma frågan som ställdes.


Inspirerad av Kay & Yeo, Ljungblad, kollegors och egna erfarenhe-ter kommer här en lista till stöd för läraren som arbetar med elever med språkstörning och i matematiksvårigheter.

Tänk på:

• Attofta”pratamatematik”.• Attvisualiserasåmycketsommöjligt(förutsattattduintetränar eleven på att skapa inre bilder).• Gemycketstrukturmedtydligamålochramar.• Görsåmycketsommöjligtmuntligt(vilketinteuteslutervisuellt stöd). Hjälp ibland till att ställa upp och göra annat som kräver mycket tid och energi för eleven, för att få tid över till själva problemlösningen.• Täckvidbehovöverovidkommandeuppgiftersåattelevenhar aktuell uppgift i fokus.• Försökskapainrebilder.Låtelevernablundaochförsökaföreställa sig situationen i problemet som ska lösas.• Mångaeleverkanhalkainpåfelspår.Tasomregelattendast räkna en sida i räknehäftet innan läraren rättar.• ”Sayaftermeplease”(sesidan56)–självklartbeträffande multi plikationstabellerna, men kan gälla vad som helst – area, spetsig vinkel, 180 grader.• Jobbatillselevenverkligenförstår!Papegojartadutantillärning är inget för elever med språkstörning.• Repeteraextremtmycket.Överinlärningärviktig.• Användsåmycketkonkretmaterialsommöjligt–självfalletinte bara i demonstrationssyfte, utan lika mycket för elevens eget laborerande.• Undviklångaförklaringarochflerledadeinstruktioner.• Börjamedenkelvokabulärförattsåsmåningomförainnyabegrepp.• Getillräckligtmedbetänketid.• Hjälptillmedåterkopplingavvadnigjorttidigareeftersomdenna inte alltid sker automatiskt.• Göriblandavkallfrånprincipenattbyggakunskappåkunskap. Ibland är det faktiskt lämpligt ur väldigt många synvinklar att gå vidare med nya talområden eller kapitel trots att eleven inte befäst det man just nu håller på med. ”Inte mera av något som inte fungerar” är en bra tumregel. Detta hindrar inte att man senare återkommer till sitt ”gamla” område.


• Mankantrotssvårigheternajobbavidaremedenhögre matematik, eftersom de olika nivåerna till vissa delar kräver olika tankeprocesser.• Tränaelevenattalltidläsafråganförstvidbenämndatal.Den brukar ju stå sist. Sedan får eleven läsa hela uppgiften från början. Ofta förstår eleven bättre då. Man kan också markera alla frågor med en överstrykningspenna.• Ritauppgiften.• Försökfåinmatematiskttänkandeochuppgifterävenitemaarbeten.

Beträffande inre bilder menar Ljungblad att det kan ta många år för barn att forma egna, inre, starka, abstrakta matematiska bilder. Flera läromedel har speciella delar där man ger bilder med fakta framför eleven så att han eller hon kan lägga tankekraften på det nya momentet och utveckla sina processtankar utan att behöva hålla två saker i huvudet samtidigt. Kay & Yeo (2003) kallar mate-rial som verkar likna detta för ”rehearsal cards” och menar att de är ett praktiskt och tidsbesparande sätt att stödja långtidsminnes-svårigheter i matematik. När eleverna kommit upp i tonåren har många knep säkert prövats genom åren. Nu börjar det bli aktuellt att känna en balans mellan att träna färdigheter och att börja träna användningen av miniräknaren/mobiltelefonen mer. Det kanske inte bara gäller mini-räknaren utan att övergå helt till praktisk vardagsmatematik.

Att vara ”pedagogisk” är inte alltid så lättLäraren lär ut ett knep för att komma ihåg nians multiplikations-tabell. Man placerar händerna på bordet framför sig och för 3 x 9 böjer man ner tredje fingret, för 6 x 9, det sjätte fingret och så vidare. Man ser då tydligt i första fallet 2 fingrar till vänster om det nerfällda och 7 till höger om det = en slags bild för 27 och i det andra fallet 5 och 4 och så vidare. En elev har dock motoriska svårigheter. Han skriver visserligen ganska fint, men klarar inte att vika ner ett finger utan att flera följer efter i så kallade medrörel-ser. En annan elev har svårt att koncentrera sig på instruktionen eftersom han också har ADHD. Den tredje elevens språkstörning gör att han både glömmer bort hur man skulle göra och om han till sist minns tekniken, så kan han inte planera att plocka fram


den när han behöver den. Den ende som minns och verkligen direkt har nytta och glädje av metoden är den fjärde eleven i gruppen som enbart har fonologiska/pragmatiska svårigheter.

Engelska

Det händer ibland att engelsklektionerna byts ut mot svenska för elever med dyslexi eller elever med språkstörning. Vår erfarenhet är att man då gör eleverna en björntjänst. Eleverna möter ofta eng-elska i sin vardag – i datorernas värld, på TV och i reklam. De är ofta mycket motiverade att lära sig språket. Forskarna (till exempel Ingvar 2008) påpekar att ”nötandet” förbättrar den fonologiska förmågan överlag. Det gäller bara att läraren förstår vilka moment som kräver extra träning. Eleverna kan lära sig stavning från början – det är inget som alla förväntas kunna – dessutom finns det hjälpmedel, till exempel datorprogram. Glosläxan som ges behöver inte bygga på rättstav-ning utan på ordkunskap. Ett sätt att underlätta den kan vara att ge glosorna på engelska och be eleven översätta till svenska, allt för att lyckas (Ljungblad 1999). Läxan kan också innefatta träning av hela fraser. En lektion per vecka kan ägnas åt kulturkunskap där eleverna får trådar att koppla ihop geografi- och historiekunskaper och där de får lära sig om traditioner och levnadssätt i engelskspråkiga länder. På lektionerna kan eleverna få lyssna på välkända texter på engelska med bild som stöd. Det är bra att hela tiden arbeta paral-lellt med de övriga ämnena. Några exempel:

När klassen arbetade med fabler i • svenska, gjorde de detsamma i engelska. Detta gällde också teman som folksagor och klassiska ungdomsböcker.När avgångseleverna läste om världskrigen i • SO, läste de ”Farväl till vapnen” på engelsklektionerna.När eleverna tränar klockan på • matematiklektionerna, gör de det på engelsklektionerna också (väntar dock med ”halv” eftersom det är olika).


Grammatik då? Ja, ibland kan det faktiskt vara så att det går lättare att lära sig engelsk grammatik. Eleven får en chans att se språkstruktur på ett nytt sätt och indirekt lär han/hon sig även termer som kan vara till nytta i svenskan. En klass med åtta elever med mycket grav språkstörning är i sin tur nivågrupperade i två grupper med fem respektive tre elever. Skulle dessa elever klara att gå i stora, ”vanliga” klasser i engelska? Det skulle vara mycket svårt eftersom de för det första arbetar på en nivå som motsvarar år 4-6, trots att klassen är en 7-10. För det andra behövs mer TID: tid till förklaringar, tid till eget arbete. Det är också viktigt att även dessa elever får känna sig duktiga inför varje nytt steg. En elev som vi kan kalla Lasse, gick under år 7-9 i en ”vanlig” klass och arbetade mycket med specialläraren i en skola på hemor-ten (mer om Lasse på sidorna 144-145). Av alla ämnen var engelska det som var svårast för honom. Han hade nästan inga fonologiska svårigheter i svenska, men fick det i engelska. Specialläraren bör-jade i år 7 med material för år 4, men detta var för svårt. Under det sista året kunde man använda dialogerna i ett material för år 6, men inget mer. Läraren köpte in ett material som är avsett för vuxna personer med dyslexi. Materialet arbetar strukturerat med bland annat ett fonem i taget. Det består av kopieringsunderlag i en pärm. Det är ett bra exempel på att något som ser ganska tråkigt ut kan vara det bästa att använda om det möter eleven på dennes nivå. Vid besök i tal- och språkklasserna runt om i landet är sva-ren samstämmiga: Engelskan är motiverande och ska finnas med. Genom att ta bort engelskan tar man bort elevernas möjlighet till delaktighet i samhället! På en föreläsning får jag frågan om man inte skulle kunna tänka sig att ta bort ämnet för en elev i årskurs 8 och göra en anpassad stu-diegång. Hon eller han går i en stor klass och behöver lektionstid för att klara svenska och NO med godkänt resultat. I engelska ligger där emot eleven ungefär på år 4-5-nivån. Här är i alla fall mitt svar ja, vilket visar att vi aldrig kan utfärda några generella rekommendationer.


Samhällsorienterande ämnen (SO), naturorienterande ämnen (NO) och teknik

De samhälls- och naturorienterande ämnena är ett sätt att göra världen mer begriplig. Vi behöver ge eleverna en beredskap att klara sig och att förstå företeelser de möter i vardagen som vuxna samhällsmedborgare. Det kanske känns betydligt lättare att göra fakta levande och konkreta i vissa SO-ämnen och i biologi, men även inom fysik och kemi finns många områden som kan konkretiseras. Eftersom eleverna behöver mer tid för att befästa sina kunska-per får vi tillsammans prioritera och välja de områden som de kan ha mest nytta av i livet. Det kan vara svårt att använda ordinarie läroböcker. De kan till viss del finnas bredvid och inspirera med bland annat tydliga bilder. Även böcker med så kallade ”lätta” texter kan vara för svåra. Genom mycket bilder, filmer, föremål, experiment, exkursio-ner och studiebesök kan vi göra dessa ämnen visuella och levande.

SOAtt få kunskap om demokratibegreppet och de rättigheter och skyldigheter vi har som samhällsmedborgare är extra viktigt. Nyhetsläxa en gång i veckan blir ett sätt att skapa en vana att följa nyheter samtidigt som eleverna får omvärldskunskap. När de redovisar den eller de nyheter de valt utifrån de tilldelade rubriker-na ”Inrikes”, ”Utrikes”, ”Ekonomi”, ”Kultur” eller ”Sport”, kom-mer vi in på många olika ämnesområden. Eleverna kan välja att läsa sin nyhet eller att titta på en TV-sändning. ”Nyhetstidningen 8 sidor” presenterar nyheter på lätt svenska. En elev som inte läser så bra kan få en världskarta med sig hem varje vecka och där pricka in var någonstans den aktuella händelsen har utspelats. Många tal- och språkklasser och andra klasser i vårt land väljer sedan att knyta ihop veckans händelser med hjälp av ett nutidskryss som man kan prenumerera på från olika förlag. Den intresserade läsaren får i rutan på nästa sida ett exempel på hur man kan arbeta med nyhetsläxan.


NyhetsrapportSom du ju vet är det viktigt att följa med i vad som händer i vårt samhälle och i övriga världen.

Din uppgift blir därför att till varje fredag:

Klippa ut och läsa en intressant artikel ur en dagstidning eller 1. hämta från nätet.Klistra in artikeln i skrivboken.2. Skriva dit datum och vilken tidning artikeln kommer ifrån3. Stryka under svåra ord, slå upp dem och skriva förklaringen 4. bredvid.Sammanfatta artikelns innehåll med egna ord5. Skriva din egen åsikt om nyheten6. Berätta för klassen.7.

Lycka till!

En checklista i ”Medborgarkunskap” kan vara bra att göra upp och pricka av på. På så sätt ser vi om eleverna känner till exem pelvis sitt personnummer, vad man gör på en bank eller vad adoption innebär. Religionskunskapen är det mest abstrakta av SO-ämnena, men ger ändå många tillfällen att skapa respekt för andra kulturer och uppfattningar, ge faktakunskaper och initiera diskussioner kring vår värdegrund.

NOBiologiDet mesta inom biologiämnet är konkret. Det är livsviktigt att ge eleverna kunskaper inom flera områden på deras väg ut i livet. Det gäller kanske framför allt sexualkunskap och kunskap om droger.

Nyhetsrapport

Som du ju vet är det viktigt att följa med i vad som händer i vårt samhälle och i övriga världen.

Din uppgift blir därför att till varje fredag:

Klippa ut och läsa en intressant artikel ur en 1. dagstidning eller hämta från nätet.Klistra in artikeln i skrivboken.2. Skriva dit datum och vilken tidning artikeln 3. kommer ifrånStryka under svåra ord, slå upp dem och skriva 4. förklaringen bredvid.Sammanfatta artikelns innehåll med egna ord5. Skriva din egen åsikt om nyheten6. Berätta för klassen.7.

Lycka till!


På andra ställen i boken får läsaren flera exempel på grupparbeten och temaarbeten i biologi som tagit lång tid i anspråk. Att använda två pass per vecka till biologiämnet känns som ett minimum för elever med språkstörning (naturligtvis under förutsättning att lek-tionerna hålls på en för eleverna lämplig nivå).

FysikMånga områden och förklaringar inom ämnet kan vara för abstrakta. Att förstå begreppet ”densitet” var till exempel för svårt för några elever med grav språkstörning. Även om vi arbetar konkret (till exempel genom att tillverka en högtalare), kan det vara svårt för eleverna att förstå varför den fungerar. Det finns tillräckligt mycket viktig vardagskunskap för att fylla lektionerna med konkret information. Några exempel:

Olika energiformer•Att välja en energisnål apparat•Strålningsenergi (sol, röntgen och så vidare)•Behovet av skydd mot starka ljud.•

KemiNär vi talar om matens och övriga hushållsprodukters kemi kan vi samarbeta med hemkunskapsämnet. Vattnets kretslopp är ett viktigt område som vi kan belysa genom att tillverka ett renings-verk. Kunskapen om syror och baser ligger som grund för att till exempel dosera sitt tvättmedel rätt. Inom organisk kemi kan vi diskutera miljöaspekter kring frågor om till exempel etanol, sötningsmedel, plaster och krämer. Atomer, molekyler och formler kan däremot bli för abstrakt.

TeknikTeknik beskrivs som användarsidan av fysik och kemi och bör passa eleverna med språkstörning ypperligt. Vi kanske inte alltid kan förklara teorierna bakom, men vi kan ändå till exempel bygga en triangelkonstruktion och se att den är mycket mer hållbar än en annan typ av konstruktion. Överlevnadsteknik är viktig livskunskap. Att visa hur gammal teknik används på nya sätt – till exempel väderkvarn g vindkraft-verk – skapar sammanhang och förståelse.


Idrott

Alla idrottslärares viktigaste uppgift – oavsett skolform – måste vara att arbeta för att alla elever ska synas, vara med och känna rörelseglädje. För eleverna med språkstörning är idrott verkligen ett värde-fullt ämne. Vi arbetar hela tiden med alla sinnen och kan lägga grunden till förmågor som behövs i de andra skolämnena och i livet i övrigt. Precis som alla andra tränar dessa elever självfallet boll-spel, friidrott, orientering, simning, hjärt- och lungräddning och allt annat som ingår i ämnet. Nedan följer en beskrivning av det som kan behöva ytterligare uppmärksamhet och träning.

Automatisering och balanssvårigheterI grupperna med elever med grav språkstörning har det alltid funnits elever som inte automatiserat grundrörelserna: åla/krypa, gå, springa, hänga, kasta/fånga, stödja, rulla, hoppa och klättra. (Det har samtidigt funnits elever som haft mycket lätt för ämnet.) Sådana svårigheter beskrivs också som tidiga tecken som gör att man bör överväga en dyslexiutredning i förskoleåldern (Ingvar 2008). Dessa elever står vid sidan av när kamraterna spelar boll-spel eller annat. De har inget motoriskt självförtroende. De är ofta mycket försiktiga och rädda för att röra sig i ett stort rum. När de kommer in i en stor gymnastiksal nästan ”smyger” de utefter väg-garna. Basfärdigheterna måste tränas om och om igen. Erfarenhet visar att man kan nå markanta förbättringar med alla. Hjärnforskaren Martin Ingvar är noggrann med att påpeka att motoriska svårigheter inte håller som diagnostiska kriterier. Hans Forssberg, professor i neurovetenskap vid Karolinska institutet, poängterar också att motoriska svårigheter inte kan förorsaka dyslexi (eller språkstörning – min kommentar) men att det ändå finns någon typ av samband (Kere & Finer 2008). Läraren kontrollerar att eleverna kan krypa med rätt ”gång-mönster” (det vill säga ingen passgång) och att de håller upp huvu-det. Speciellt bra är att med hjälp av armarna ta sig fram på magen på en jättestor rullbräda. Man kommer ingen vart om man inte lyfter på huvudet, något som automatiseras ganska snabbt hos små barn som börjar krypa och som inte har motoriska svårigheter. Många av eleverna har svårigheter med balansen. Det är inte alltid givet vilka svårigheter som kan finnas. En elev kunde åka


utför på skidor men inte stå på ett ben för något år sedan. Idag kan han stå på ett ben, men törs fortfarande inte släppa händerna från räcket vid löpbandet på gymmet. Balansen kan handla mycket om rädsla. Det kan också handla om svårigheter att hålla fokus. En elev fick till en början fixera en punkt på golvet när han började träna att stå på ett ben. Idag kan han stå och blunda. För många av eleverna med motoriska svårigheter går det åt så mycket energi i hjärnan enbart till muskelkraft – att till exempel klara av att sitta still eller hålla i pennan. Ju mer man kan automa-tisera, desto mer energi kan frigöras till annat.

Spatiala svårigheterVissa elever har stora spatiala svårigheter. För flera av dem är det svårt att röra sig i förhållande till andra som också är i rörelse. Om eleverna inte kan bedöma var i rummet kompisarna eller de själva är, törs de kanske inte röra sig överhuvudtaget eller också kommer de ofta för nära. Flera elever kan inte göra kullerbyttor. När de böjer ner huvu-det, tappar de den rumsliga orienteringen. Här måste vi gå varsamt fram. Målet är att eleverna ska få uppleva känslan av att ha gjort rullningen med kroppen. Vi kan behöva gå eleverna till mötes och bygga upp ett lutande plan så att de till sist med stöd kommer runt.

Koordination och timingAtt samordna sina kroppsrörelser med synintrycken och att korsa kroppens medellinje kan vara mycket svårt. På lektionerna i idrott och specialgymnastik nöter man ständigt dessa moment. Målet är hela tiden att eleven ska känna att han/hon klarar något och får ett motoriskt självförtroende. Öga-hand-koordination är grundläggande för alla bollspel och kan tränas med frisbee, ärtpåsar i hink och kast med boll mot vägg. I början kastar läraren bollen och eleven fångar. Så småningom klarar eleven att avgöra höjd och fart och kan kasta själv mot väggen. Övningar i att korsa kroppens medellinje görs ofta till musik. Nötandet är ett sätt att ”bana in”, när man tränar en viss rörelse-bana om och om igen. Många elever behöver i kombination med koordinationen ock-så stöd med timingen. Denna kan tränas i till exempel häcklöpning, längdhopp och handboll, där det är viktigt att inte stanna upp i


löpningen inför ett nytt moment där man ska hoppa eller kasta. Ett alldeles utmärkt redskap för att träna koordination och timing är hopprepet. Det är lämpligt att börja med långrep så att eleverna inte behöver hålla reda på så mycket.

SpecialgymnastikDet är viktigt att kunna erbjuda specialgymnastik till de elever som bäst behöver detta. Det kan röra sig om enskild träning i 20-30 minuter eller träning i grupp under cirka 40 minuter. Även i ”vanliga” grundskolegrupper möter man ständigt elever med motoriska problem. En idrottslärare i grundskolan talade om för sin skolledning att hon skulle behöva lägga in 3-4 pass med special-gymnastik i veckan och det gick alltid att ordna. Under dessa pass förberedde hon bland annat de osäkra eleverna inför nästa ordinarie idrottslektion så att de kunde komma dit mindre oroliga.

Elevens valElevens val-tid kan utgöra ett utmärkt komplement till idrottslek-tionerna. Läraren kan till exempel om möjligt etablera ett samarbe-te med det lokala gymmet. Ett gym har ofta hög status – det är lite häftigt att gå på ett sådant. Syftet med träningen är i första hand att eleverna får lära sig hur man hanterar apparaterna på gymmet så att de även under resten av livet ska vilja träna.

Slutligen några nyckelord för idrottsundervisningen:

FÖRBEREDAS PRÖVA TRÄNA NÖTA

Det går oftast att lära eleven strategier även om en del svårigheter kvarstår. En av lärarens viktigaste uppgifter är att hela tiden vara med i spel och lekar och kanske skicka iväg den där perfekta pass-ningen som gör att Kalle faktiskt lyckas fånga bollen eller göra mål och därför får känna att han lyckas. Och allra viktigast är att man har roligt tillsammans och att läraren verkligen visar att hon/han också tycker det är KUL!


Musik

Musik och även bild är ytterligare två språkämnen som vi har på vårt schema! Musikläraren på S:t Olofs skola i Sigtuna har en unik erfarenhet av undervisning av elever med språkstörning. Under mer än 20 år har han varje vecka arbetat med en eller flera grupper. Parallellt med detta har han undervisat grundskolans stora klasser. En ledstjärna för honom har varit att ge eleverna SJÄLVFÖR-TROENDE. De flesta elever med grav språkstörning har mycket stora rytmiska svårigheter. Väldigt få kan sjunga eller överhuvud-taget härma en ton. Läraren har därför fokuserat på att alla ska få spela något instrument. Det har nästan alltid gått att hitta vägar så att just Kalle klarar att spela. Om det blir för svårt med ett ackord med tre fingrar på elbasen, kanske han kan få spela på bara två strängar eller rent av bara en sträng. Eleverna har fått välja instru-ment – synt, elbas eller trummor – och sen har man tillsammans hittat en lösning tills det fungerar. I början har läraren många övningar med rytmik och rörelse. Han kanske startar lektionen med en dans. Att spela sin stämma på ett instrument kräver mycket av flera sinnen: att hålla i instrumentet, att hålla reda på vad man ska spe-la, att utföra själva rörelsen och att hålla pulsen. Det är en oerhörd fördel för gruppen om det finns någon elev som klarar trummorna skapligt bra. Vid grundslaget i trumspel använder man först höger hand på hi-hat (se bilden sidan 132) och sedan båda händerna på hi-hat respektive virveltrumma. Eftersom hi-haten är placerad till vänster om virveltrumman blir effekten att man måste korsa medel-linjen, något som är komplicerat för många elever med motoriska svårigheter. Det kan vara lättare att slå på båda samtidigt. Annars kanske man behöver flytta på något instrument. Musikläraren ger rytmiskt stöd genom att hela tiden spela med på pianot. Alla får i uppdrag att ta med sig en egen favoritlåt till skolan och presentera för kamraterna. Skrivna texter går ganska bra att undvika genom att de flesta elever (även grundskolans) får härma läraren när de lär sig en sång. DELAKTIGHET är ett annat honnörsord för läraren som ber eleverna ta med varsin låt som man kan göra om. Tillsammans kommer gruppen fram till vilken låt som passar bäst och till den gör de sedan tillsammans en ny text.


En svårighet med tal- och språkklassernas elever genom alla år tycker läraren är att de så många gånger glömt att ta med sig det de kommit överens om. En styrka har varit att eleverna ofta varit betydligt mer fokuserade än grundskolans elever. De har inte ”larvat” sig och lekt lika mycket och de har respekterat att kamra-terna behöver lugn och ro för att ta till sig instruktioner. Vi som har följt musiklärarens arbete på nära håll kan intyga att nästan samtliga elever har gått med glädje till musiklektionerna under dessa 20 år. När eleverna fått framföra resultatet av sina övningar har de växt flera centimeter av stolthet inför jublande anhörigas applåder.

Bild

Redan från förskoleåldern ger bildämnet många alternativa möj-ligheter att uttrycka det eleverna har svårt att verbalisera. Läraren har en viktig uppgift i att grunda ett självförtroende i ämnet så att eleverna genom skolåren får känna att det de gör duger. För elever med språkstörning är det lättare att uttrycka sig i bild än i skrift och många utvecklar stor talang inom ämnet. Kun-skap om hur man kan använda bilder, film och eget skapande för att visualisera och konkretisera, bör också genomsyra inte enbart bildlektionerna utan alla andra lektioner under veckan.

Hem- och konsumentkunskap och slöjd

I hem- och konsumentkunskap och slöjd får eleverna kombinera teori och praktik på ett utomordentligt värdefullt sätt. Språkliga och matematiska begrepp får här en konkret mening. I slöjdämnet kan vi också stärka kunskaper inom SO och NO genom att till exempel snickra en världskarta eller ett vikingaskepp eller sy en docka med inälvor. Hem- och konsumentkunskapen ger mycket viktig livskunskap. Eleverna tränar att i fantasin möblera sin framtida lägenhet och de får i läxa att diska, tvätta och städa. Många av eleverna med språk-störning visar i dessa ämnen sina starkaste sidor. Det kan ge dem ett stärkt självförtroende och många gånger påverka deras framtida yrkesval inom till exempel restaurang- eller byggbranschen.


Texternaomämnenabild,hem-ochkonsumentkunskapochslöjdkanverka förvånansvärt korta för så betydelsefulla ämnen för eleverna med språkstörning. Ämnenas konkreta karaktär är dock sådan att de från början passar elevgruppen väldigt bra, utan att man behöver göra så stora anpassningar som är fallet inom andra ämnen.

Modersmål

Barn och unga med ett annat modersmål än svenska har rätt till modersmålsundervisning i grund- och gymnasieskolan. Undervisning behöver dock inte anordnas om lämplig lärare inte finns eller om antalet elever i en undervisningsgrupp understiger fem. Att delta i modersmålsundervisning är frivilligt men kommunerna är skyldiga att anordna sådan för alla elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk hemma. (Skolverkets webbplats)

Frågan om elever med språkstörning ska ha modersmålsunder-visning eller ej är inte lätt att besvara och mycket spännande att reflektera kring. I så gott som samtliga klasser avstår man från att erbjuda undervisning i B-språk. Ska man då i alla fall ha under-visning i flera olika språk? Eva-Kristina Salameh, logoped och forskare, påpekar i skrif-ten ”Språkstörning i kombination med flerspråkighet” (2007) att barnets språkutveckling inte skulle gå fortare om den var på bara ett språk i stället för två eller flera:

Utvecklingen går lika långsamt för enspråkiga barn med språkstörning som för flerspråkiga barn med språkstörning. Tar man bort ett språk blir resultatet att utvecklingen går långsamt på ett språk i stället för att gå långsamt på två språk.

Den långsamma utvecklingen orsakas alltså av språkstörningen, inte av flerspråkigheten. Även om majoriteten av Sveriges befolkning är enspråkig så är majoriteten av jordens befolkning faktiskt två- eller flerspråkig.


Det är möjligen lätt att tro att de olika språken stör varandra, men detta har inget som helst stöd i forskningen. Några faktorer som talar FÖR modersmålsundervisning:

Modersmålet är bra för elevens identitetsutveckling, förståelse för •sin egen bakgrund och för möjligheterna till anpassning i Sverige (Skolverket 2003).Modersmålet är viktigt för att kunna kommunicera med släktingar.•Barn med grav språkstörning klarar att utveckla två språk men •är sårbara för bristande exponering på båda språken. Alltså: risken är då stor att utvecklingen i modersmålet stannar upp, och att barnet därför slutar använda detta språk.Att kunna läsa och skriva på ett språk befäster detta språk. Att •se orden utvecklar till exempel ordförrådet.

Några faktorer som talar MOT modersmålsundervisning:

Eleven missar andra lektioner där lektionstiden kanske behövs •för att eleven skall klara att bli godkänd i kärnämnena.Eleven orkar eller hinner inte med lektioner efter ordinarie skoltid.•Det saknas bra lärare.•Det saknas bra material.•

Som synes är faktorerna som talar mot nästan enbart av praktisk natur. Det är viktigt att försöka lösa dessa praktiska frågor så att eleven får möjlighet att utveckla båda sina språk och på så sätt för-hoppningsvis ges bättre förutsättningar för att lyckas i skolan.


Dokumentation

Kapitel 5


Individuella utvecklingsplaner

Till utvecklingssamtalet skrivs en framåtsyftande individuell ut-vecklingsplan (IUP). Grundskoleförordningen (7 kapitlet 2 §) och Skolverkets allmänna råd för hur en sådan ska upprättas (2008) är tydliga, vilket gör att de blanketter som används ute i landet är rätt likartade.

Åtgärdsprogram

Grundskoleförordningen skriver om åtgärdsprogram i 5 kapitlet, 1 § tredje och fjärde stycket. Även här har Skolverket givit ut ”Allmänna råd” (2008) där man säger att elever i behov av särskilt stöd ska ha ett åtgärdsprogram. Den individuella utvecklingsplanen ersätter alltså inte åtgärdsprogrammet. Åtgärdsprogrammet avser en begränsad tidsperiod och ska regelbundet följas upp och utvärderas.

Skriftliga omdömen

Inför utvecklingssamtalen upprättar Hällsboskolans högstadieklasser bland annat förslag till åtgärdsprogram ämnesvis, skriftliga omdö-men. Ansvarig lärare får här fylla i en beskrivning av Nuläge, Mål och Åtgärder. Där finns också en ruta för Utvärdering av hur det gått sedan föregående utvecklingssamtal och till sist en möjlighet för föräldrar och elever att i förväg skriva ned kommentarer och frågor. De aktuella omdömena följer med eleven till aktuell gymnasieskola. Hur ska vi kunna skriva att en elev behärskar ett visst område när han glömt det efter en vecka eller redan nästa dag? Lärarna på Bergaskolan i Åkersberga diskuterade elevernas begränsade minnes-funktion och löste dilemmat på så sätt att de skriver datum för när vissa mål är nådda. På Kungsbergsskolan i Linköping har man startat med elevled-da utvecklingssamtal med de äldsta eleverna. Inför dessa samtal har eleverna med stöd av sina lärare, fyllt i en blankett för varje ämne. Varje blankett är utformad efter just det ämnets innehåll. Längst ner på blanketten finns det plats för ämnesläraren att skriva sina kommentarer. Arbetet med ifyllandet och planeringen av samtalet tog mycket tid, men var otroligt värdefullt för eleverna.


Språkutvecklingsschema

I Hällsboskolans högstadieklasser har det inte varit tillräckligt med en blankett med ett omdöme för respektive ämne. Vi vill också mer noggrant följa upp och beskriva den grava språkstörningen, som är orsak till elevens skolplacering. Den beskrivning som då används syftar till att ge såväl pedagog som elev och förälder möjlighet att följa utvecklingen. Vi har här sneglat på de läs- och skrivutveck-lingsscheman som finns och byggt på med ett eget språkutvecklings-schema. Här finns tre rubriker – TALA, LÄSA och SKRIVA. Under TALA-rubriken finns också en DRAMA-avdelning. Totalt anges 107 delmål. Varje färdigt delmål målas med en färg för ett visst mät-tillfälle. Vid nästa mättillfälle byter vi färg och kan på så vis få ett brokigt men tydligt lapptäcke över elevens framsteg.

Betyg och betygsomdömen

Hur man kan utforma betygsomdömen tas upp i kapitlet Prov och bedömning.



prov och bedömning

Kapitel 6


I läroplanstexten (Lpo 94) resonerar man kring begreppet kunskap:

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.

Skriftliga prov

Vissa elever med språkstörning klarar inte att genomföra ett skrift-ligt prov. För att bedöma dessa elevers kunskaper gäller det att de får visa dem på alla möjliga andra sätt – ibland kanske också i andra ämnen än det läraren själv undervisar i. För många av ele verna är det ändå bra att ge prov då och då – dels för att avdramatisera momentet i sig, dels för att vänja eleverna vid just denna situation. Vad vi däremot måste tänka på är att visa respekt för elevens till-kortakommanden och så långt möjligt ta hänsyn till funktionsned-sättningen i provsituationen. Vad kan detta då innebära?

Att vi i förväg tränar strategier för själva provsituationen.•Längre skrivningstid.•Frågorna läses upp.•En frågekonstruktion och svarsmöjlighet som i möjligaste mån •ger tydliga ramar. Ett exempel: Grundfrågan: ”Nämn några ställen där det växer lavar.” – ändras till: ”Var finns det lavar? Svar: På __________ och ___________ ”.Möjlighet att svara skriftligt och/eller muntligt.•Visuellt stöd i form av bilder. Ett exempel: Frågan: ”Vilka tre de-•lar kan örat delas in i?” – ändras till att eleven på en bild av örat där delarna är markerade med avskiljande streck, får skriva vad de heter på linjer nedanför.

Någon elev kanske behöver göra alla frågor muntligt, flera andra kan göra kortsvarsfrågor skriftligt, men behöver få göra berättar-frågor muntligt. Vissa elever kanske försöker skriva (och vill göra det) men behöver få följdfrågor av läraren eftersom det inte går att tyda skriften. Kollegan i SO låter de elever som känner att de inte klarar att skriva allt de vet, markera de aktuella svaren med ett plustecken = ”här vill jag berätta mer”.


Exempel på skrivningsfråga från ett prov i sexualkunskap där svaret är möjligt att tolka:

Fråga: Hur ofta får flickor/kvinnor mens?En elev skriver: En gång var fädr vacker.Det är lätt för läraren att se att han menar ”En gång var fjärde vecka” och ingen uppföljning behövs.

Exempel på skrivningsfrågor från ett prov i sexualkunskap där svaren kräver uppföljningsfrågor:

Fråga: Vad har män (eller vad är de) när de inte kan genom föra samlag?En elev skriver: Inte tillktrant med sädsprukarna.Läraren förstår inte och träffar eleven enskilt för en uppföljning. ”Vad har du egentligen skrivit här”? Eleven svarar: ”Inte till-räckligt med sädesproduktion”. Det var visserligen inte det svar läraren tänkt sig (impotens eller impotenta), men en synnerligen elegant formulering.

Fråga: Skriv namnet på några könssjukdomar.Eleven skriver: Gemmyras. När läraren följer upp visar det sig att eleven denna gång inte har klart för sig vad sjukdomen heter.

Ibland kan ”prompting” (se ovan sidan 63) av olika slag vara till stöd för elever som behöver hjälp med ordmobiliseringen. Om läraren ibland ger första bokstaven till ett kortsvar kanske eleven kommer på ordet. Här kan man naturligtvis invända att även en elev som inte har mobiliseringsproblem kan bli hjälpt. Som vanligt blir det upp till den enskilde läraren att bedöma hur mycket man tycker svaret är värt. En annan form av prompting kan vara att ge en ledtråd utan att avslöja för mycket. En klass hade prov om växter och på en fråga skulle eleverna skriva namnet på olika mossor. En av dem kom inte på något. Kommer du ihåg att vi kände på mossan? sade läraren då. Ja, då mindes han direkt ordet björnmossa. Som ledtråd till de olika växtgrupper som illustrerats med ringar (se sidan 53) kanske läraren behöver säga: ”Kommer du ihåg att vi ritade fem ringar på tavlan? Vad stod det i dem?” Ibland behövs endast lärarens stödjande bekräftelser för att eleven ska lyckas bättre. Ann-Louise Ljungblad (1999) berättar om


en elev som fått 1 av 25 rätt på sin senaste provräkning. Hon hade suttit ensam och räknat och inte vågat fråga eftersom det var prov. Ann-Louise Ljungblad tog flickan med sig för att göra om provet:

Vi gick in i rummet och satte oss på våra vanliga stolar, Helen på sin plats och jag på min.–Beräkna är det samma som att räkna ut, sa jag.Hon satte genast igång och frågade ytterligare två saker. Det första var;–Addition är väl plus?Det andra var mera ett konstaterande.–Klockan har ju bara sextio minuter och då kan jag väl inte ställa upp i vanlig uppställning?Det enda jag behövde säga var:–Visst, du tänker helt rätt.Denna gång fick flickan sammantaget 15 av 25 rätt. Det kan också räcka med att man säger till eleven: –Vad frågade man efter i uppgiften?–Har du räknat färdigt och kommit till svaret?Det kan ibland räcka med att be eleven läsa uppgiften en gång till.

prov utan vare sig muntliga eller skriftliga svar – är det möjligt?

I några fall kan det faktiskt fungera att få till ett prov utan vare sig muntliga eller skriftliga svar. Ett exempel: Klassen hade en längre tid arbetat med temat Evolutionen i biologiämnet. Eleverna hade tillverkat egna böcker med en sida för varje period och klistrat bilder på djur och växter som utvecklats just då. Provet på om-rådet gick till så att eleverna fick träffa läraren i enrum. Där pre-senterades de för ett trettiotal nya bilder som de aldrig sett förut. Uppgiften var att lägga dessa i kronologisk ordning allt eftersom respektive art utvecklats på jorden – djur för sig och växter för sig. Läraren hade ställt upp ett antal kriterier som skulle vara uppfyllda för att eleverna skulle bli godkända på området. Dessa kriterier innebar att eleverna hela tiden måste göra generaliseringar utifrån de kunskaper som förvärvats under temaarbetet. Bilden på alger i vattnet måste till exempel läggas före alla andra växter, bilder på


insekter och dinosaurier måste komma före de första däggdjuren och så vidare. Även om inte ett ord behövde yttras under provet, krävdes mycket av inre språk och förvärvade kunskaper för att klara bety-get godkänd. Provresultatet gav en utmärkt bild av måluppfyllelsen på G-nivå. För de elever som klarade G och ville göra VG-uppgifter blev det dock fråga om skriftliga uppgifter, alternativt samtal i en fördjupningsfråga.

Nationella prov

Karin Hector-Stahre på Skolverkets enhet för prov och bedömning har ett generellt ansvar för de nationella proven i svenska. Apropå proven och den så kallade undantagsbestämmelsen (se nedan under Betyg) säger hon:

Det finns ingen definition kring vad enstaka mål innebär. Det viktigas-te är att alla elever får visa vad de kan. Ibland ger man elever längre tid, ibland kanske det är viktigare att dela upp provet på fler tillfällen. Skolverket kan inte tolka åt skolorna utan ger mer allmänna råd. Det är också viktigt att inte generellt tänka så här kring provsituationen – Den här eleven ska inte utsättas för provet. Eleven kanske kan klara någon del? Man får resonera sig fram till vad som kan vara rimligt.

En självklar utgångspunkt inför de nationella proven i år 9 är att det inte är någon idé att utsätta eleven för dessa om han/hon inte ens, eller precis på gränsen, klarar proven för år 5. Proven får anpassas. Så här skriver Skolverket på sin webbplats 2009:

Proven kan anpassas om det finns särskilda skäl. Med särskilda skäl avses personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven skall kunna nå ett visst mål. Vid anpassning bör dels eleven få den hjälp han eller hon får vid liknande provsituationer, dels bör proven eller provdelarna anpassas på ett sådant sätt att de mål som avses bli prövade fortfarande prövas. Om proven anpassas, måste detta beaktas vid bedömningen av elevens prestation. Om till exempel uppgifter som är utformade för att pröva


kursplanernas mål för läsförståelse läses upp för eleven, prövas inte längre elevens kunskap mot det uppställda målet. Används ändå lyss-ningsstöd måste läraren avgöra hur detta påverkar bedömningen. Hur anpassningen kan göras inom ramen för provets utformning är också avhängigt vilket ämne det gäller. I det avseendet hänvisas till informa-tion i respektive prov.

Om och när de nationella proven genomförs kan vi – förutom vanliga hänsyn med förlängd provtid, möjlighet att lyssna på CD och liknande – tänka på ytterligare sätt att underlätta:

Vi kan ge proven i matematik så sent på läsåret som möjligt för •att eleverna ska hinna få så mycket förberedelsetid som möjligt. Rektor har rätt att besluta om detta om det finns särskilda skäl.Eleverna i grundskolans stora klasser får testa gamla (icke sekre-•tessbelagda) prov först. Eleverna med grav språkstörning kan få testa extra många gamla prov. Vid dessa tillfällen kan vi också tillsammans med eleven ifråga komma överens om huruvida det är någon idé att göra årets prov.De benämnda talen till provet i matematik bör oftast göras •enskilt. Om läraren inledningsvis läser upp 15 frågor på rad är det ganska svårt för eleverna att minnas detta. Visserligen finns frågorna inlästa på CD-skivor, men då missar man den person-liga peppningen.

Vid bedömningen av proven rekommenderar Skolverket (SKOLFS 2004:23) att kollegor jämför sina tolkningar med varandra. Inte minst viktigt blir det om vi arbetar enbart med elever med språk-störning. Vi kan lätt bli hemmablinda och tappa perspektivet. För mig har det varit av stort värde att i ett möte med kommunens lärare i svenska för år 7-9, låta dessa titta på några uppsatser där jag varit tveksam om bedömningen.

Betyg

Vid betygsättningen ska läraren enligt läroplanen utnyttja all till-gänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.


Men om vi ser att eleven inte klarar alla mål då? Så här skriver Skolverket i sin rapport ”Utan fullständiga betyg” (2001):

Bland de vanligaste frågorna som Skolverket får, är de som handlar om betygssättning av elever och i synnerhet av de elever som har svårt att nå målen. Huvudprincipen för betygssättningen är att eleven skall uppfylla alla kriterier för ett betyg. En elev i grundskolan som inte upp-fyllt alla kriterier som gäller för en viss nivå; Godkänd, Väl godkänd eller Mycket Väl Godkänd, har ändå en möjlighet att få något av dessa betyg. Det kan finnas speciella skäl till att en elev inte har möjlighet att nå vissa kriterier och läraren kan göra avsteg från huvudprincipen att alla kriterier skall vara uppfyllda.

Enligt grundskoleförordningen gäller följande: ”Om det finns särskilda skäl får läraren vid betygssättningen bortse från enstaka mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret. Med särskilda skäl avses funktionshinder eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven skall kunna nå ett visst mål.” (Grundskoleförordningen, 7 kapitlet 8 §).

Texten i grundskoleförordningen som citeras ovan kallas populärt för ”pysparagrafen”, annars undantagsbestämmelsen. Det är en grannlaga uppgift för oss som arbetar med elever med språkstör-ning att veta var vi ska lägga ribban. Regeln handlar alltså om enstaka mål som eleven inte når och där det är uppenbart att det är funktionsnedsättningen som utgör hindret. Ett stöd i bedömningen kan vara att fundera över om man tror att eleven når målet om han eller hon får ett extra år på sig eller kanske under sin kommande gymnasietid? I sådana fall är det inget vi kan bortse från. Vårt målrelaterade betygssystem utgör en utmärkt utgångs-punkt för ett samtal med eleven kring hans/hennes styrkor och svagheter. Ibland hör man resonemanget att vi inte ska ”skriva eleverna på näsan” att de inte når målen. De lär nog veta det ändå heter det. Vi är dock skyldiga att informera om måluppfyllelsen vid utvecklingssamtalet och annars upprätta ett åtgärdsprogram. Visst kan det vara så att eleverna redan har ett dåligt självförtroende. Vi kan dock inte hålla på och lura dem genom att enbart berömma deras framsteg. Då blir verkligheten desto hårdare när de står med betyget i sin hand. Däremot kan vi se till att hela tiden arbeta


parallellt med dels denna medvetenhet om kunskapen i förhållande till målen, dels en medvetenhet om elevens egen utveckling jämfört med sig själv.

...för de elever som inte har så lätt att skatta sin egen förmåga, så är det viktigt att den förmågan tränas upp och blir alltmer verklighetsförankrad. (Bruce i Bjar & Lidberg 2003)

Varje skola formulerar ju sina egna lokala betygskriterier. Dessa måste alltid utgå från de nationella kriterierna. De ska vara kon-kreta och lätta att göra bedömningar efter. De lokala kriterierna kan och ska till skillnad från de nationella anpassas efter individen med funktionsnedsättning. Det innebär alltså att de kan se olika ut för olika elever på samma skola för samma betyg. Bra att veta är att man inte behöver ha någon diagnos för att räknas som en person med funktionsnedsättning. Elever med sociala problem får dock inte räknas hit. Läsaren kanske frågar sig: OK – nu har jag givit extra tid, anpassat proven och så vidare. Vilket mål (eller möjligen vilka) kan jag bortse ifrån? Lika litet som Skolverket ger råd om vad som me-nas med ”enstaka mål”, kan något ”recept” lämnas ut i denna bok. Vi försöker oss ändå på ett exempel och tittar på ämnet svenska och uppnåendemålen där (Lpo 94 reviderad 2006):

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret Eleven skall• aktivtkunnadeltaisamtalochdiskussionerochsättasiginiandras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt, • kunnaläsatillåldernavpassadskönlitteraturfrånSverige,Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det,• kunnaläsa,reflekteraöverochsättainiettsammanhangnågra skönlitterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka,• kunnatadelav,reflekteraöverochvärderainnehålloch uttrycksmedel i bild, film och teater,


• kunnaskrivaolikasorterstextersåattinnehålletframgårtydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator, • hakunskaperomspråketsomgördetmöjligtattgöraiakttagelser av eget och andras språkbruk.

Elev A har fått tredubbelt förlängd skrivningstid på det nationella ämnesprovets läsförståelsedel och klarat denna precis. Han har fått lyssna på böcker på band och då kunnat svara på innehålls-frågor. Han blir med knapp marginal godkänd på sina uppsatser. Han har dock absolut inte kunnat diskutera och argumentera på mina lektioner. Skulle jag då kunna bortse från detta delmål? Den första frågan jag får ställa mig är om han inte i något sammanhang kunnat diskutera? Har jag utnyttjat all tillgänglig information? Jag kanske ska fråga idrottsläraren. Eleven är mycket intresserad av idrott. Det kanske visar sig att han varit mycket engagerad i diskussionen om tolkningen av några fotbollsregler. Om inte hel-ler idrottsläraren eller någon annan lärare sett förmågan, blir min nästa fråga: Har eleven förmåga att klara detta så småningom eller utgör språkstörningen ett direkt hinder? Om vi jämför med uppnåendemålen i matematik och de natio-nella proven i detta ämne så kan vi konstatera att där också finns en provdel med gruppdiskussion. Denna diskussion motsvaras dock inte av något betygskriterium. De elever jag mött får nästan ingen poäng på diskussionsdelen, men flera av dem kan ändå bli god-kända i ämnet. Återigen får vi fundera över om vi kan bortse från diskussionsprovet om en elev ligger på gränsen poängmässigt. Om eleven inte når målen i ämnet är man skyldig att i ett betygsomdöme beskriva hur långt eleven nått. På sidan intill finner läsaren exempel på ett omdöme i svenska. Dessa omdömen gör det tydligt för elev och föräldrar vad som är uppnått och vad som kvarstår. En sådan skriftlig bedömning utgör vidare en utmärkt ut-gångspunkt för mottagande gymnasieskola för fortsatt arbete med måluppfyllelsen i de fall där detta är möjligt.


Omdöme i svenska Bilaga till terminsbetyg vt XX

Elevens namn:

1. Eleven skall aktivt kunna delta i samtal och diskussioner och sätta sig in i andras tankar samt kunna redovisa ett arbete muntligt så att innehållet framgår och är begripligt.

Godkänd.

2. Eleven skall kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det.

X läser mycket lättläst ungdomslitteratur. Han får även läsa anpassad saklitteratur och tidningstexter om allmänna, enklare ämnen. Läsförståelsen är ännu inte ålders-adekvat. Att göra inferenser, d v s att läsa mellan raderna och dra slutsatser, kan vara svårt. Många uppgifter av den karaktären i boken Läsförståelse A (Adastra) är för svåra.

3. Eleven skall kunna läsa, reflektera över och sätta in i ett sammanhang några skön - litterära verk och författarskap med betydelse för människors sätt att leva och tänka.

Arbetsområdet ”Ungdomsklassiker”: Godkänd.Vi kommer att fortsätta med viktiga skönlitterära verk i år 10.

4. Eleven skall kunna ta del av, reflektera över och värdera innehåll och uttrycksmedel i bild, film och teater.

Godkänd.

5. Eleven skall kunna skriva olika sorters texter så att innehållet framgår tydligt samt tillämpa skriftspråkets normer, både vid skrivande för hand och med dator.

X har förmåga att skriva enklare texter – både då han berättat om något han upplevt och när han fantiserat. Han har också provat på att skriva dikter. Han kan tillämpa de mest elementära normerna för skriftspråket (stor bokstav, enklare skiljetecken och stavnings-regler). Han har i år även tränat skrivstil regelbundet. Han behärskar arbete vid datorn bra. Han behöver ytterligare träning i att formulera meningar, använda grammatiska struktu-rer rätt och att även i övrigt utveckla sitt skrivande.

6. Eleven skall ha kunskaper om språket som gör det möjligt att göra iakttagelser av eget och andras språkbruk.

Godkänd.

Underskrift undervisande lärare Vårdnadshavares underskrift


Några fallbeskrivningar av lektioner

Kapitel 7


Fallbeskrivningar brukar handla om enskilda personer. Att följa en enskild elev – verklig eller fingerad – kändes inte adekvat för en metodbok som syftar till att ge allmänna förslag på bemötande. Att däremot beskriva några lektioner som ”fall” kändes mera menings-fullt ur pedagogisk synpunkt. Läsaren ska därför nu få följa med på några lektioner och reflektera över vad som eventuellt var bra och vad som kunde ha gjorts bättre.

Tema: Ögat Ämne: biologi

Lektion 1 Vad vet ni om ögat? Vi listar allt som eleverna redan kan. Genomgång av ögats delar med modell. Alla får säga efter mig, både i början och i slutet av lektionen.

experiment 1:Vilysermedficklampaivarandrasögonochtalaromvadsom händer med pupillen. Jag berättar att vi egentligen ser upp och ner.

Lektion 2 Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi tittar på olika synvillor på nätet och eleverna får i läxa att hitta egna synvillor.

Lektion 3 Repetition av ögats delar i början och slutet. Redovisning av läxan. Simon säger att det är den roligaste läxa han haft i hela sitt liv! Många har valt samma synvillor som jag redan visat. Ingen har hittat någon ny sida. De får prova att fylla i en lucktext med viktiga fakta om ögats delar. De ord som ska fyllas i finns på en särskild lista. Texten blir läxa till nästa gång.

Lektion 4 Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi talar om djup-seende och gör fler experiment.

experiment 2:Viförihoppekfingrarnadelsgenomatttittamedbådaögonen, dels genom att blunda med ett öga. Jag försöker förklara skillnaden mellan situationerna; alla ser genast frånvarande ut.


experiment 3:Vistårtvåochtvåochkastarsakertillvarandraochanvänder först båda ögonen, för att sedan blunda med det ena. Jag förklarar igen, men ”tappar” allas koncentration.

experiment 4:Vihålleruppettfingerochtittarpåenpunktlängrebort. Sen blundar vi med ett öga i taget och ser om fingret ”flyttar” sig.

Lektion 5 Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi talar om synfält:

experiment 5: En elev i taget får stå och titta rakt fram och sedan tala om när han ser att någon kommer in i synfältet.

experiment 6: En elev i taget får stå med näsan nästan ända framme vid tavlan och ska sedan tala om vilken färg pennan har som förs in från sidan. Jag sätter kryss med den färgen och byter sedan färg. Experi-mentet visar mycket tydligt att vi ser blå färg långt innan andra färger, något som utryckningsfordonen tillämpar med sina blåljus.

Lektion 6 Repetition av ögats delar i början och slutet. Jag visar mina kon-taktlinser. Vi går igenom fakta kring ögonlock, ögonfransar, tårvätska, ögats sinnesceller.

experiment 7: Jag låtsas slå till eleverna mot deras ansikten för att visa att man automatiskt blinkar för att skydda ögat.

experiment 8:Vigårtillenmörkvråochförsökersefärgerpåböcker.

Eleverna får fylla i lucktext två, även den med hjälp av ordlista. Texten blir läxa.

Lektion 7 Repetition av ögats delar i början och slutet. Jag visar ett ”emalj”-öga (min svärmors avlagda!). Vi tittar på fler roliga synvillor, bland annat en som bygger på en så kallad ”negativ efterbild”. De får bara uppleva den, jag anser att förklaringen är för abstrakt. Passar på att repetera fakta kring djupseendet, men ingen ”lyssnar”.

Lektion 8 Repetition av ögats delar i början och slutet. Information om hur det är att vara blind: käppteknik, ledsagning.

experiment 9:Allafårprovapåattvarablinda.Vipromeneraroch ledsagar både ute och inne.


Lektion 9 Det är dagen före julavslutningen och vi leker jullekar med anknyt-ning till ögat: ”Blindbock” och ”Sätta svansen på grisen”.

Lektion 10 Repetition av ögats delar i början och slutet. Vi har besök av lära-ren i kemi och fysik och jag passar därför på att be eleverna för-söka minnas vilka experiment vi gjort. De kommer ihåg två av nio! Vi påminner om dem alla och frågar till exempel vilken färg man ser först. Vi får alla möjliga förslag utom blått! Poängterar med stark röst att jag vill att alla ska kunna förklara vad som händer när de två bilderna från respektive öga smälter samman till en bild med djup. De tittar först koncentrerat, men sen ser jag att nästan alla tappar koncentrationen.

Lektion 11 Repetition av ögats delar i början och slutet fast denna gång som ett baklängesförhör, det vill säga jag ger svaren – de ska ställa frå-gorna. Visar en bild av ett öga som tittar på en nyckel och hur bil-den projiceras upp och ner på näthinnan. Vi ordnar alla papper till provet i en mapp. Pratar om hur man ska komma ihåg vissa ord. Jag brukar till exempel sätta upp två fingrar på huvudet som horn när jag frågar efter hornhinnan. Men hur ska man komma ihåg det sedan och att det är just den hinnan? Någon tycker att man kan tänka på en älg – men det gör ju inte uppgiften lättare.

Lektion 12 Vi repeterar ögats delar ytterst konkret genom att tillsammans dissekera ett kalvöga. Jag gör ett sista försök med djupseendet. De får titta med 3D-glasögon på ett speciellt foto över New York. Alla tycker det är häftigt att se hur husen liksom står upp från pappret. De får hålla för ena ögat och märka att effekten försvinner.

Lektion 13 Prov på ögat.

Lektion 14 och 15Efterarbete då vi klistrar in bilder i våra minnesböcker från dissek-tionen av kalvögat.


Stanna upp och fundera över:

Vad var bra? Vad kunde ha gjorts bättre?

Bra var enligt min mening:

Vi ”vilade” i temat länge•Lugnt tempo•Många tillfällen till repetitioner•Konkret undervisning•Alla fick prova alla experiment•Roliga upplevelser som underlättade inlärningen•Läxor som var lätta att läsa och förstå•Provsituation med hänsyn tagen till vars och ens svårigheter.•

Detta kunde ha gjorts betydligt bättre:

A) Mer visuellt! Mer fotodokumentation. Rita?B) Mer repetitioner och uppföljning med hjälp av foton.C) Mindre tid till facktermer?D) Förklaring till varför vi lärde oss detta.

A) I en dialog om arbetsminnet tillsammans med psykologerna på resurscentret fick jag frågan om jag arbetat tillräckligt visuellt. Först blev jag rejält provocerad! Skulle JAG – som vet så väl... Sen insåg jag att de hade fullkomligt rätt. Vad hade vi dokumenterat? Jo, dissektionen av kalvögat. Det var i och för sig inte fel och ett roligt minne att ha foton på, men var det något eleverna skulle komma att minnas ändå hela livet så var det väl just denna lektion. Men allt det andra då som inte var lika spektakulärt? Vi borde ha tagit något kort på varje experiment. Slutsatsen om blått ljus skulle ha åtföljts av en bild eller en film på ett utryckningsfordon med blåljuset påslaget. En åhörare på en föreläsning jag hade om detta, tyckte att eleverna skulle ha fått rita något efter varje experiment och kanske skrivit ner slutsatser.

B) Mitt andra stora fel var att jag hela tiden gick vidare och på något – inte särskilt reflekterande – sätt trodde att eleverna skulle


minnas ändå. Lektionen efter ett visst experiment genomförts skulle vi naturligtvis ha tittat på ett foto och frågat oss – Vad gjorde vi? Vad lärde vi oss av det?

C) Idag betonar vi ju inte rabbelkunskaper på samma sätt som tidi-gare generationers skola gjorde. Kanske fokuserade jag för mycket på orden lins, näthinna och så vidare på bekostnad av slutsatser kring sammanhangen? När jag föreläste om detta tema, förstod ändå en av åhörarna mitt syfte, nämligen att ge eleverna möjlighet att känna igen de vanligaste termerna i sitt framtida liv.

D) Jag missade att redan i introduktionen – och även återkommande – förklara för och resonera med eleverna kring varför det var viktigt att känna till just dessa fakta. Detta hade varit ett bra led i utveck-lingen av deras metakognition (se sidorna 82-83) – att kunna tänka sig vilken typ av kunskap som kan vara bra att ha i framtiden.

Tema: Gaser Ämne: kemi

Följande lektion utspelade sig i en av landets tal- och språkklasser:Läraren frågade: ”Vad händer med en tändsticka som sticks ner i syre?”Flera elever svarade: ”Den slocknar”. Läraren försökte nog ha ett neutralt minspel, men såg definitivt inte glad och bejakande ut och sa dessutom: ”Kommer ni inte ihåg vad som hände när vi gjorde det förut?” En annan elev sa: ”Vi behöver ju syre för att leva då kan ju inte tändstickan slockna.” Ingen annan av de tio eleverna sade något. Läraren tyckte nog att det var bäst att göra om experimentet igen (de hade gjort det för någon månad sedan och det hade varit jullov emellan) och fyllde två kolvar med koldioxid respektive syre. Han tände en tändsticka och frågade igen vad som skulle hända när den kom ner i syre. Samma elever sade att den skulle slockna. Tänd-stickan flammade förstås upp, medan den slocknade när den kom ner i koldioxid.



Vad kunde läraren ha gjort mer för att förstärka inlärningen av ”rätt” gas?

Som det var nu så mindes eleverna att tändstickan vid ett tillfälle hade slocknat, vilket väl får betraktas som mer minnesvärt än att den flammar upp något. Vilken gas som orsakade vad, var lätt att blanda ihop. Den logiska kopplingen som en elev spontant gjorde med syre för överlevnad, kräver mycket av inre språk. Denna elev var den som hade lindrigast språkstörning. Gastuberna var rätt lika. Kanske skulle de försetts med stora etiketter: SYRE respektive KOLDIOXID. Kanske skulle man i sam-manhanget på olika sätt kopplat ordet SYRE till LIV. Lektionen fortsatte och läraren talade om syre och att det skrivs O. Syrgas skrivs O2. Läraren ritade två syremolekyler på tavlan och talade en stund om denna gas. Man gick igenom frågor i boken. Frågan om hur högt upp atmosfären tar slut besvarades och sedan frågade en pojke om hudcancer och ozon-skiktet. Läraren förklarade att ozon också var syre men att det där fanns tre mole-kyler: O3. Han ritade en väldigt tydlig bild på tavlan med en krans av O3-or runt solen (ungefär som på bilden). När freonet kommer upp splittrar det alla O3-or och kvar blir bara O2 – alltså vanlig syrgas. Han tog pennan och strök bort en syremolekyl i varje tre-grupp runt om i hela kransen. Sedan kom klassen in på andra frågor och efter en stund kom en fråga i texten om ozon. Läraren frågade alla ”Ja vad består då ozon av?”. ”Kväve”, svarade en elev. ”Ädelga-ser”, svarade en annan. ”Kommer ni inte ihåg vad vi gick igenom för fem minuter sedan” frågade läraren uppgivet.



Hur skulle läraren ha gjort?

Man kan tycka att läraren varit mycket tydlig och visuell i sin förklaring om ozonet. Eleverna blev dock inte engagerade och när sen frågan kom i boken, var det ingen som förmådde göra en koppling till vad läraren nyligen pratat om och ritat på tavlan. Kanske var det helt enkelt för abstrakt att prata om molekyler, kanske var en anledning att detta var dagens sista lektion. Ytterligare en tanke kan vara att det är otur att syre har O som beteckning eftersom det såg ut som fina ringar eller vilka molekyler som helst runt solen. Om det istället hade stått till exem-pel N i grupper, kanske flera hade kommit ihåg vilket ämne det var?

att visualisera

En stor del av budskapet i denna bok handlar om att i alla sam-manhang ge visuellt stöd. Här nedan följer dock två exempel på när visuellt stöd inte enbart varit av godo.

Hypotetiska resonemangVi hade uppföljning av elevernas PRAO och Bert fick frågan om han skulle kunna tänka sig att arbeta på ett sådant ställe som A:s kursgård. ”Nej”, svarade han, ”det ligger inte i X-stad” (alltså där Bert bor). ”Ja, men om...”, försökte vi förklara. Detta samtal gjorde mig nyfiken på hur eleverna klarade hypotetiska resonemang och om vi kanske skulle kunna träna sådana på något sätt. Jag gjorde därför i ordning ett antal frågor:

Vad skulle du göra om du var världens bästa trummis?1. Vad skulle du göra om du var lika hög som Eiffeltornet?2. Vad skulle du göra om du var lika duktig i fotboll som Zlatan?3. Vad skulle du göra om du vann tre miljoner på Bingo-Lotto?4. Vad skulle du göra om du var lika liten som en myra?5.

Medveten som jag tyckte mig vara om att visualisera letade jag sedan upp några lämpliga bilder som jag skrev ut och satte upp på tavlan. Det såg då ut ungefär så här:



Vad var bra? Kunde någon/några bild/er leda eleverna fel?

Enligt min mening var det bra att ha bilderna eftersom:

De skapade nyfikenhet•De hjälpte eleverna att fokusera.•

Resultatet visade att två av bilderna ledde eleverna fel. Det var bilderna på Eiffeltornet och myran. Jag fick svar som ”Ta Eiffeltor-net och kasta ut det i havet”, ”Rycka upp Eiffeltornet och kasta ut det i rymden”, ”Kriga mot myrorna – min armé mot en myrarmé”, ”Flytta in i en tom myrstack” eller ”Brottas med myran, sätta krokben för den så den välter”. Att bilderna var i olika skala vållade däremot inga problem för de elever jag träffade. Om jag överhuvudtaget skulle haft någon bild på dessa två exempel borde det ha varit en jätteman respektive en liten pyssling. När jag sen mötte elever med lindrigare former av språkstör-ning kunde jag inte låta bli att testa dessa resonemang på flera av dem. De flesta av dessa elever klarade mycket bättre att koppla bort bilderna från sina – då mer generella – resonemang. En tydlig skill-nad mellan grav och mycket grav språkstörning alltså!


Omröstning i biologi

Snart återstod endast fyra veckor = åtta lektioner av läsårets biologi-lektioner. Vi hade många teman kvar som vi helst borde ha arbetat med enligt min ursprungliga planering. Nästa läsår skulle jag behöva göra en egen prioritering. Nu kändes det bra att låta eleverna rösta om vilket tema vi skulle avsluta med. De fick därför en valblankett med ämnena: Huden (bild på en man som rakar sig), Lungor och andning (bild på lungor), Ryggradsdjur (bild på rådjur respektive fiskben), Fiskar (bild på en haj), Groddjur (bild på en groda), Evolu-tion (bild på en dinosaurie) och Fåglar (bild på några pingviner).


Vad var bra? Kunde någon/några bild/er påverka eleverna mer än andra?

Enligt min mening var det bra att ha bilderna eftersom:

De skapade nyfikenhet•De hjälpte eleverna att fokusera•De gjorde att de elever som inte kunde läsa så bra ändå •kunde rösta.

Vad röstade de då på? Ja, man kan tycka att dinosauriebilden var en populistisk bild av evolutionen och att den skulle locka, men kanske hade de hört mycket om dinosaurier redan. Nej, av åtta elever röstade sju på samma tema – nämligen ”Fiskar”! Tänk vad man kan påverka. Det hade varit intressant att göra om röstningen med en kontrollgrupp och en bild på en liten mört istället för en haj! Visserligen sade Bert att han ville lära sig mer om olika sor-ters fiskar. En annan elev erkände utan omsvep att han ville lära sig mer om hajar.


Glosor Ämne: engelska

Jag hade engelska med en grupp elever och de skulle lära sig ordet ”coffin” (kista). Eleverna såg att det liknade ”coffee” och jag skojade om att man kanske satt runt kistan och drack kaffe. Dagen efter när jag frågade vad kista hette kom inte alla ihåg vad de skulle tänka på.


Vad hade jag gjort för fel?

Jo, jag hade givit en auditiv minneskrok och sådana fungerar som vi vet inte särskilt bra.

Vad skulle jag kunnat göra?Kanske låta eleverna rita en bild med kaffekoppen på kistan eller koppla någon annan visuell aktivitet till ordet.



Föräldrasamverkan

Kapitel 8


Täta och positiva föräldrakontakter är som alltid ett viktigt inslag i arbetet. Det är av stort värde om vi kan stötta varandra ömsesi-digt och samarbeta för barnets/elevens bästa. Vi behöver alla vara delaktiga i åtgärdsprogram och utvecklingsplaner så att alla tydligt har en viktig roll i elevens utveckling och lärande och så att inte skolans värld blir en egen värld. Föräldrakontakterna kan komma att röra så mycket mer när eleven med språkstörning är i fokus. Det kan exempelvis gälla för-slag på vilka alternativa verktyg (se sidorna 79-81) som familjen el-ler skolan kan behöva för att ge barnet/eleven stöd med till exempel talträning, läxläsning och begreppsutveckling. Många föräldrar till barn med språkstörning har fått kämpa för att skaffa sig kunskap. De har med åren blivit mycket pålästa. Det är synnerligen värdefullt att i samarbetet ta tillvara på all deras erfarenhet och kunnande. Det kan samtidigt vara bra att veta att mellan 30 och 40 pro-cent av alla barn med språkstörning har en nära anhörig, syskon eller föräldrar, som haft en språkstörning eller läs- och skrivsvårig-heter (Nettelbladt och Salameh 2007). Hällsboskolans erfarenhet genom åren i arbetet med elever med mycket grav språkstörning är att vi lärt oss att ta alltmer hänsyn till detta faktum. Det kan gälla allt ifrån hur vi presenterar fakta på föräldramöten och utvecklingssamtal till hjälp med att förklara och ibland fylla i blanketter. Föräldrar som ibland på utvecklings-samtalen berättar att de också haft svårt att till exempel minnas och planera, kan vara till tröst för eleven som kan identifiera sig och se att det kan gå bra i livet ändå. Samtidigt kan det innebära att eleven får mindre av stöd med läsläxor och planering hemma. En del föräldrar har fått bra stöd under sin egen skoltid och har en positiv bild av den, medan andra har en mer negativ upplevelse av skolan som sådan. För några kan det ibland vara svårt att se realistiskt på sitt barns problematik. Det blir då viktigt att både se och lyssna på föräldern och förstå orsaken till agerandet och ändå förklara på ett respektfullt men realistiskt sätt. En stor hjälp att förstå många föräldrars känslor får vi i den klas-siska skriften ”Den förbjudna sorgen – Om förväntningar och sorg kring det funktionshindrade barnet” av Gurli Fyhr (nyutgåva 2006). Ett genomtänkt stöd i mötet med föräldrar får vi i boken ”Pro-fessionellt föräldrasamarbete” (2008) av bland annat den danska psykoterapeuten Helle Jensen.


Läxläsning kan i sig vara något att diskutera gemensamt och hitta bra former för. Många gånger är skoldagen fullt tillräcklig för elev-erna. De har fått anstränga sig mycket och är ofta trötta. Kanske har de också en längre resa till sin skola än andra elever. Många föräldrar upplever att även om de gärna vill och verkligen försöker stötta sitt barn med läxan, så orkar inte barnet. En del föräldrar har gjort så mycket insatser kring sitt barns funktionsnedsättning – ofta av mer professionell karaktär – att de ibland riskerar att tappa den nära, mer ”vanliga” föräldra/barn-relationen. Allt fler skolor inför idag läxhjälp under skoldagen. Det kan vara ett alternativ. Viktigast är att vi i en öppen dialog gemensamt kommer fram till vad som är det optimala för barnet/eleven.



Organisatoriska lösningar

Kapitel 9


Hur organiserar man undervisning av elever med språkstörning oavsett ålder? Det är svårt att hitta något som skrivits om detta. Barbro Bruce (i Bjar 2006) kommer dock in på frågan i sitt kapitel ”Språkliga svårigheter hos skolbarn”. Hon påpekar där hur viktigt det är att barn och ungdomar med språkliga svårigheter får mång-falt fler tillfällen att automatisera sina språkliga och kommunika-tiva färdigheter. Detta får man inte så mycket i enskild träning med en vuxen som i form av gruppträning där fokus ligger på processen. Den grupp hon nämner är en språk- och kommunikationsklass. Det är dock viktigt att beakta gruppstorleken (får inte vara för liten), gruppsammansättningen och den miljömässiga placeringen. Eftersom barn och ungdomar med språkliga svårigheter ofta upp-lever en stor osäkerhet och otillräcklighet när de umgås med andra barn som har god tal- och språkutveckling är det bra om de möts av vuxna som kan anpassa sitt språk. Samtidigt är det bra om de får stimulans av jämnåriga och Bruce förordar därför att klassen ska vara placerad i en ”vanlig” skola. Så resonerar säkert alla de som idag har organiserat tal- och språkklasser i sina kommuner. Det kan emellertid finnas många individuella och organisato-riska skäl till att lösningen med en tal- och språkklass varken är lämplig eller möjlig.

Språkklass

Gapet ökar inför högstadiet

Det finns betydligt fler språkförskolor och tal- och språkklasser för yngre elever i vårt land än det finns tal- och språkklasser för år 7-9. Man kan fundera över anledningen. Forskarna är helt överens om den oerhörda vikten av mycket tidiga insatser (Ingvar 2008, Kere och Finer 2008). Det är naturligtvis ovärderligt att uppmärksamma eventuella svårigheter i god tid och försöka lägga en god grund. Å andra sidan kan man på ett sätt tycka att det skulle vara enklare att arbeta med alla elever i miljön i en förskola eller på lågstadiet eftersom undervisningen är mer konkret och visuell. Många gånger har jag hört lärare konstatera hur stort det språk-liga gapet är mellan stoffet i skolböcker för år 1-3 jämfört med sådana för år 4-6. Och gapet blir bara större och större. Kraven på god läs- och skrivförmåga ökar liksom på förmåga att delta i samtal och dis-kussioner, på förmåga att söka kunskap på egen hand och så vidare.


Det är inte enbart på lektionerna som gapet ökar. Kamratrelatio-nerna bygger alltmer på språk. Där eleven förut kanske kunde delta i leken, blir han eller hon nu utanför i ”snacket”. Vi kan hoppas att tidig upptäckt och god grund i förskolor och klasser för yngre elever gör att många barn sedan kan klara en ”vanlig” verksamhet. Om det är en grav språkstörning kan man samtidigt hävda att behovet av en tal- och språkklass aldrig varit större än just i år 7-9. På Moor House School utanför London resonerar Susan Ebbels (2007) på följande sätt (fritt översatt):

Den dominerande filosofin inom tal- och språkträning i Storbritan-nien är att erbjuda träning när barnen är så unga som möjligt för att motverka framtida svårigheter. Även om jag stödjer denna princip, så vill jag också argumentera för att vi idag inte har någon ”kur” för specifik språkstörning och att många barn fortsätter att ha svårighe-ter under hela sin barndom och upp i vuxen ålder. Därför, så länge som träningen kan visa sig vara effektiv, ska den fortsätta genom ett barns skolliv och troligen även efter det. Utmaningen är emellertid att, med begränsade resurser, få fram de mest effektiva metoderna och träningssätten för varje del av språket, för varje åldersgrupp och för varje svårighetsprofil.

Hur organisera en grupp på högstadiet?

Om vi har organisatoriska möjligheter att placera ifrågavarande elev/er i en mindre grupp, bör vi tänka oss noga för så vi inte blandar elever med alltför olika behov så att dessa inte blir tillgodo-sedda. I boken ”Leva med språkstörning” (Blom & Sjöberg 2000) resonerar ett föräldrapar kring detta:

Ett annat problem i skolan är att man blandar barn med olika slags svårigheter i språkklasserna. Det finns många barn som mår bra av att gå i en liten klass, till exempel barn med koncentrationsproblem, och då tycker man att språkklasserna passar bra. Men när det blir för många barn i samma klass som har svårt att koncentrera sig blir det dålig arbetsro för alla, och lugnet i klassrummet är kanske allra viktigast för barn med språkstörningar. Tillsammans med logopeden som arbetade i klassen förut har vi föräldrar tagit upp frågan med skolledningen och de har lyssnat på oss och börjat dela upp klasserna i olika grupper.


Loheman (2003) konstaterar att det är lättare att fokusera på lärandet i en lugn miljö och att den lilla undervisningsgruppen som hjälpmedel för elever med språkstörning ibland har jämförts med den vita käppen för personer med synskada eller hörapparaten för personer med hörselskada. Vi ska dock vara försiktiga med att säga att en liten grupp är allena saliggörande. Som alltid gäller det hur vi möter eleverna. Landets tal- och språkklasser för år 7-9 har som regel egna lokaler i en grundskola. De har egna lärare som oftast undervisar i svenska, matematik, engelska och SO. På någon/några ort/er under-visar tal- och språkklassens lärare också i till exempel biologi, bild, hem- och konsumentkunskap och idrott. Tal- och språkklassen är den klass eleverna tillhör på de flesta skolor. Beträffande de ämnen som tal- och språkklassens lärare inte undervisar i, ser det lite olika ut. I de flesta fall utnyttjar man sin skolas ämneslärare till de egna grupperna. På vissa skolor deltar eleverna i grupper tillsammans med andra elever från icke tal- och språkklasser. I de fall eleverna träffar andra lärare är det naturligtvis viktigt att dessa får god information och möjlighet till fortbildning/kompe-tensutveckling kring funktionsnedsättningen språkstörning. Hällsboskolan är statlig och tar emot elever från hela landet. Grundskolorna tar emot elever från den egna kommunen. I vissa fall tar språkklasserna också emot elever från kranskommuner. Gruppstorleken varierar mellan fyra och elva elever. Cirka åtta elever verkar vara ett rimligt antal för att den auditiva miljön ska vara optimal och att läraren ska kunna ”fånga” alla med riktade uppmärksamhetssignaler och dylikt.

”Vanlig” klass (Begreppet definieras i fotnot på sidan 5.)

En ledstjärna för arbetet måste vara att eleven får lyckas med sina aktiviteter och stärkas i sitt självförtroende, inte bara en gång i veckan utan helst någon gång varje lektion. De elever från tal- och språkklasser som finns i stora grundskoleklasser i vissa ämnen, är oftast extra duktiga i just dessa ämnen. Ibland kanske det inte är så, men eleverna klarar sig ändå bra tack vare en medföljande lä-rare från tal- och språkklassverksamheten. Antalet ämnen och sät-tet man samarbetar på, måste självfallet styras utifrån varje enskild


elevs situation. Vi bör också fundera över vad som är mest värde-fullt för Kalle. Om man betonar vikten av att träffa jämnåriga för att få språkliga förebilder är det samtidigt viktigt att se till att det blir ett ömsesidigt utbyte. I en recension i Skolvärlden (nr 5 2008) av boken ”Därför inkludering” (Andersson och Thorsson 2007) kritiserar recensenten författarna för att i alltför hög utsträckning betona vikten av att barn som inte har funktionsnedsättningar får träffa barn med funktionsnedsättningar. En annan tanke kring detta är att om Kalle behöver få allting förklarat och anpassat för att kunna ta till sig det som de övriga arbetar med, så kanske det är skönt och roligt för honom att då och då (eller ständigt) få ingå i en grupp där allt är begripligt och på lagom nivå från början. I en sådan grupp får han också möjlighet att identifiera sig med sina kamrater. I arbetet med denna bok har jag från Specialpedagogiska skol-myndighetens samtliga rådgivare efterlyst lyckade exempel på elever med grav språkstörning som går i vanliga klasser i år 7-9. Jag har fått två exempel. Jag har också efterlyst sådana exempel i nätverk bland lärare som läst distanskurser om grav språkstörning men inte fått någon respons. Ett av de två exempel jag fått vill jag beskriva nedan: En elev, vi kan kalla honom Lasse, gick på Hällsboskolan under två läsår. Han utvecklades positivt och i dialog med hans hemkommun bestämdes att han skulle återgå till sin hemskola inför år 7. På den mottagande 7-9-skolan fanns cirka 500 elever. Lärarna arbetade i fyra arbetslag som vart och ett hade en special-lärartjänst. En av speciallärarna tog sig an uppgiften. Han hade ingen specialutbildning men tyckte det var en spännande utmaning. Han hade jobbat hårt för att bygga upp ett förtroende hos skolans samtliga elever. Ibland var han med som stöd på lektioner, men för det mesta kom elever till honom och jobbade. Om han hade möjlighet ställde han gärna upp och vikarierade i klasserna för att lära känna alla elever. Han insåg mycket snart vilka stora svårigheter Lasse hade. Un-der de tre år som Lasse och läraren jobbade tillsammans gick Lasse ifrån sina ordinarie lektioner på i stort sett samtliga pass i svenska, engelska, matematik, SO och språkval. Ibland fick då Lasse jobba bredvid andra elever som studerade hos läraren, ibland hade läraren och Lasse enskilda lektioner. Engelska (se även sidan 99) var ett sådant ämne som Lasse behövde enskild träning i. Läraren säger: ”Lasse var så pass ljudkänslig att han blev störd av att jobba i det


stora klassrummet. Har man tillräckligt svårt måste man jobba en mot en. Det var så mycket stöd så vi ibland ställde oss frågan om det var vettigt”. Både Lasse och hans föräldrar var dock väldigt nöjda. Lasse hade en pragmatisk språkstörning vilket gjorde att läraren fick lägga ner mycket tid på att reda ut vad som ibland gått snett i kommunikationen. Det låste sig för Lasse om han grubblade på någon ouppklarad konflikt och han kom inte vidare i sitt arbete förrän de tillsammans satt ord på detta. Det var mest läraren som fick prata och komma med förslag och Lasse nickade eller skakade på huvudet. Han utvecklades enormt mycket och smälte in väl socialt på skolan. Under Lasses år provade skolan en modell med en friare dag i veckan för fördjupningsarbeten med mera. Det innebar att Lasse och läraren också fick en hel dag tillsammans där de kunde jobba med det som behövdes och läraren kunde ge förförståelse inför till exempel NO-lektionerna.

Diskussion

Helt klart är att graden av språkstörning och typen av ämne på-verkar möjligheterna att klara en vanlig klass. Lasse klarade sig till exempel mycket bra på lektionerna i de praktiskt estetiska ämnena. En annan jämförelse kan visa ett exempel på detta: I språkklas-sen på Solbergaskolan i Visby hade en pojke som deltagit i temat ”Fabler” vunnit pris i sin stora klass för sin egenhändigt påhittade fabel. Vilken härlig kick för denne pojke! För många elever med mycket grav språkstörning, hade detta inte varit möjligt ens om eleverna haft en vuxen ”sekreterare”. En åsikt som framförts av en besökare i Hällsboskolans klas-ser i år 7-9 var att syftet med en placering där skulle vara att eleven skulle nå betyget Godkänd i samtliga ämnen, annars var placering-en misslyckad. Så resonerar inte vi som arbetar i dessa klasser. Det finns så mycket annat som är viktigt: kamratkontakter, möjligheten att få lyckas, möjligheten att utvecklas optimalt utifrån sina förut-sättningar och så vidare. Lasse som gick i vanlig klass blev inte heller godkänd i alla äm-nen. Han nådde inte målen i svenska, engelska eller SO, men han trivdes på sin skola och utvecklades otroligt jämfört med sig själv.


9 eller 10 skolår?

På en av orterna med tal- och språkklasser har man märkt att väldigt många elever med språkstörning ”vaknar i 15-årsåldern” och då får betydligt större potential att utvecklas. Man har därför hos respektive stadsdelsförvaltning ansökt om att få ordna ett 10:e skolår för de elever som är motiverade. Eleverna uppmuntras att se på detta inte som att de går om, utan att de får ett extraår. På en annan ort diskuterar tal- och språkklasserna inte ens med kommunen om ett tionde år utan inför det i samråd med för-äldrarna. Man låter helt enkelt eleverna gå om 6:an. De byter skola efter 6:an och får då gå i 6:an igen så att säga. Detta gör att när de på den nya skolan i större eller mindre grad knyts till en stor klass kan de fortsätta med samma klass till och med år 9. Den skola de byter till är en F-9-skola vilket möjliggör klasskontinuiteten år 6-9. På Hällsboskolan har vi alltid haft 10 obligatoriska skolår. Det tionde skolåret har man då tänkt sig infalla efter år 3. När eleverna kommit till ”hällsboklasserna” på den kommunala högstadieskolan har de kallats 7:or, 8:or och 9:or (istället för 8:or, 9:or och 10:or) för att smälta in i verksamhetens temadagar och annat.

Timplan/Schema

De flesta klasser verkar rätt låsta av det ämnesschema som finns på den egna skolan. Detta är enligt min mening synd då ”snuttifie-ringen” kan göra det svårare att arbeta med ett helhetsperspektiv som kan vara mer begripligt för eleverna och ge dem mer arbetsro. Bergvretenskolan i Enköping har dock svenska/SO-block och Bergaskolan i Åkersberga har tema-pass där man försöker få in så många ämnen som möjligt. Oavsett lektionsinnehåll kan det vara värt att fundera en stund över lämplig lektionslängd. Det ideala kanske varierar från ämne till ämne eller tema till tema. Min erfarenhet i några av mina ämnen är att 50 minuter biologi är lagom innan det behövs en rast, medan det ibland är tillräckligt med 40 minuter matematik. Samtliga klasser jag besökt har tagit bort språkvalet till förmån för mer svenska. Många klasser har inte heller ”Elevens val” på schemat. Ibland har skolorna lagt detta på speciella dagar och då deltar man i dessa tillsammans med övriga elever. Timplanen och därmed schemat, ser rätt olika ut från skola till skola. NO-ämnena


är en stötesten. Antalet minuter i ämnena varierar starkt – från i stort sett inga till cirka 320 minuter. Om en eller flera elever från tal- och språkklassen går till vanliga klasser under en eller flera lektioner, blir schemat genast ett pussel. På en skola där alla elever ständigt gick ifrån till sin stora klass, blev undervisningen så splittrad att man, i mitt tycke, inte längre kunde tala om någon tal- och språkklass. Tal- och språk-klassen blev istället en klinik som eleverna då och då besökte och där de hela tiden mötte nya konstellationer av kamrater. I en annan tal- och språkklass hade man varit med vid schemaläggningen och påverkat så långt det gick. Där schemat skulle bli för splittrat hade man avstått från någon lektion i vanlig klass. På denna skola blev tal- och språkklassarbetet en helhet. Det är därför oerhört viktigt att få vara med och påverka sche-maläggningen på den stora skolan. Ett bra samarbete gör förhopp-ningsvis att era önskemål beaktas.

Vad ska klassen heta?

En lärare och en logoped inom Språksamverksamheten i Linköping har givit ut en bok som heter ”Språkets möjligheter. Att utveckla sitt språk i en anpassad skolmiljö” (Sundqvist och Andersson 2000). De beskriver där hur verksamheten i Linköping byggts upp och fungerar. Om benämning på klasserna skriver de:

Kanske beror svårigheterna att enas på att alla benämningar kan ge felaktiga associationer:

Talklass ger intryck av att problemen främst handlar om uttalssvårigheter.

Tal- och språkklass är ett begrepp som även används vid under-visning av invandrarelever.

Kommunikationsklass slutligen, är ett vitt begrepp, där man kan associera till elever som helt saknar talat språk och använder alterna-tiva kommunikationssätt.

Så här har de flesta av klasserna för elever i år 7-9 (sorterade efter skolort) valt att kalla sig (enligt uppgifter på respektive kommuns webbplats år 2009):


Språkklass: Bålsta, Haninge, Partille, Sollentuna, Vallentuna,Visby

Tal- och språkklass: Enköping, Huddinge, Skövde, Umeå, Åkersberga, Stockholm

Tal- och kommunikationsklass: Jönköping

Kommunikationsklass: Linköping, Malmö, Borås, Norrköping

Om jag ”googlar” på ”språkklass” kan jag ibland få fram klasser som har en språkprofil och där man lär ut extra många språk. Att lägga till ”tal-” verkar därför vara klokt och mitt förslag inför eventuell nyetablering blir därför ”tal- och språkklass”. (Jag hittar inga exempel på invandrarklasser med denna beteckning.)



Historisk bakgrund

Kapitel 10


Läkaren Alfhild Tamm beskrivs som den svenska pionjären vad beträffar ”talrubbningar” hos barn (Nettelbladt 2007). Förutom den breda medicinska kompetens hon besatt, var hon också starkt engagerad i pedagogiska frågor och inrättade bland annat den för-sta talkliniken för skolbarn i Sverige 1914. Karin Danell (född 1902) genomgick Slagsta seminarium 1925-1926 vilket var den tidens utbildning till särskollärare – ”sin-nesslölärarinna” (Olsson 2006). Hon blev där inspirerad av Alfhild Tamm som var tal- och språklärare på seminariet, att undervisa elever med ”tal- och språkrubbningar” i sitt föräldrahem i Biskops-gården i Skara. Här verkade hon mellan 1927 och 1929 och köpte sedan tillsammans med två vänner fastigheten Charlottendal där de inrättade ett skolhem. Här förblev verksamheten till 1936 då den flyttade till Gnesta. Namnet ”Charlottendals skolhem” behölls dock. Mellan 1936 och 1968 låg elevantalet på cirka 15 elever i snitt. Totalt vistades 158 elever på elevhemmet under längre eller kortare tid. Där fanns två undervisningsgrupper och två lärare – ”tant Karin” och ”tant Birgit”. 1964 blev skolhemmet en egen avdelning på Birgittaskolan i Örebro. Karin Danell har i tidskriften ”Till hembygden” (1957) skrivit en mycket läsvärd artikel om sitt arbete. Artikeln har titeln ”Den ädla förmån”: Hon inleder där med att beskriva blindhet och dövhet och skriver sedan:

Vad är då de speciella tal- och språkrubbningar som vi har hand om? Jo, de existerar helt enkelt inte. Sedan cirka trettio år har det varit min livsuppgift att arbeta med dessa lyten som inte existerar, d v s inte räknas med i allmänna uppfattningen. Då vi började, fanns de nätt och jämnt till officiellt. Vilket vi ideligen fick erfara, då det gällde försöka få något officiellt understöd för ”våra barn”.

I nära tio år kunde vår ställning betecknas ungefär så som den gamla matematikläraren definierade begreppet punkt: ”ett i rymden fritt svävande ingenting alls”.

En utredning tillsattes i början av 1960-talet med syftet att närmare belysa förhållandena för elever med ”talskador”, både elever som tillhörde grundskolan och sådana som tillhörde särskolan. Resul-tatet av denna utredning (och några andra som gällde döva elever) blev att Hällsboskolan i Sigtuna kom till 1969 som rikstäckande


statlig specialskola för bland annat ”observation och utredning av döva, gravt hörsel- och talskadade barn i förskoleåldern” och ”längre tids undervisning och behandling av gravt talskadade elever” (Kåhrström 1994). Skolan sorterade under Skolöverstyrelsen, SÖ. Skolan växte successivt. Antalet elever med språkstörning kom att öka från cirka 25 till 109 (1998). 1982 startades så kallade externa klasser på Ulvsundaskolan i Stockholm och 1984 utökades skolan i Sigtuna till att omfatta även högstadium för eleverna med grav språkstörning. Även om man redan från början hade en omfattande besöks- och utredningsverksamhet, fick denna mer organiserade for-mer i och med att ett specialpedagogiskt resurscenter bildades 1985. Resurscentret uppmuntrade och stöttade kommuner att bilda egna språkförskolor och språkklasser. Linköpings kommun var en av de första att starta skolverksamhet. Kommunikationsklasserna där påbörjade sin verksamhet 1993 (Sundqvist och Andersson 2000). Som en följd av Salamancadeklarationen (1994) tillsatte re-geringen 1995 en kommitté med uppgift att utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad i anslutning till utbildning av funk-tionshindrade elever fördelades mellan stat, kommun och landsting. Slutbetänkandet ”FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan” presenterades 1998 (SOU 1998:66). Regeringens proposition (1998/99:105) baserades på utred-ningens förslag och riksdagen beslutade att de fasta skoldelarna på Hällsboskolan skulle avvecklas till förmån för en utökad resurscen-terverksamhet. Kommunerna skulle ha det fulla ansvaret för alla elevers utbildning. Hällsboskolan hade sedan länge arbetat för att införa termen språkstörning istället för talskada. I sina egna skrivningar använde skolan ordet språkstörning och från och med 1994 skrev man det också på sin skolkatalog. Eftersom det krävdes ändringar i lagtexter med åtföljande riksdagsbeslut var det dock inte helt lätt att bara ändra terminologin. FUNKIS-utredningen lade dock förslag om detta:

Skolan (=Hällsboskolan, författarens anmärkning) använder sig av begreppet grav språkstörning för att mer korrekt beskriva person-kretsen och uppger att den totala gruppen elever med språkstörning utgör mellan 3 och 4 procent av eleverna i en årskull. Gruppen elever med grav språkstörning är mindre och utgör mellan 250 och 500 elever av varje årskull.


Statens insatser genom Hällsboskolan bör framöver främst riktas mot att stödja kommunerna att möta behoven av anpassad utbildning för elever med grava språkstörningar. (Proposition 1998/99:105)

FUNKIS-utredningen ledde till bildandet av två nya myndigheter – Specialpedagogiska institutet (2001) och Specialskolemyndigheten (2000). Till den senare fördes samtliga skolor för elever med dövhet/hörselskada. Hällsboskolan blev en del av Specialpedagogiska institutet. Verksamheten fick ett nytt namn: Resurscenter tal och språk. Beslutet innebar samtidigt att elever inte längre skrevs in på Hälls-boskolan. De elever som skrivits in innan 2002 hade dock rätt att fullfölja sin 10-åriga skolgång vid skolan. Riksdagen beslutade även att Hällsboskolans resurscenter skulle tillföras särskilda medel för en treårig satsning på kompe-tensutveckling riktad till specialpedagoger. Nationella kurser har genomförts i samverkan mellan Specialpedagogiska institutet, Karlstads universitet, Malmö högskola, Stockholms universitet och Umeå universitet. (Görman, Edén, Frykhammar och Lundgren 2004), (Edén 2005). 2006 tillsatte regeringen en utredning gällande utvidgning av specialskolans målgrupp. Denna ledde till proposi-tion (2007/08:112) och beslut i maj 2008 om ”Två nya specialsko-lor”. Beslutet innebar i praktiken återetablering av de två tidigare avvecklade specialskolorna Hällsboskolan och Ekeskolan. Vid halvårsskiftet 2008 sammanfördes verksamheterna från Specialpedagogiska institutet, Specialskolemyndigheten och Soci-alstyrelsens institut för särskilt utbildningsstöd, till Specialpedago-giska skolmyndigheten, SPSM. Hällsboskolan finns sedan höstterminen 2009 på två orter – Sigtuna och Umeå. Syftet med denna dubbla lokalisering är att skapa större närhet till specialskolealternativet för elever med grav språkstörning. Planering finns för lokalisering på ytterligare en ort i södra eller västra delen av landet beroende på efterfrågan. Hällsbo-skolan som statlig specialskola är på båda orterna lokalintegrerad i en kommunal grundskola – ”en skola i skolan”. I utredning, proposition och beslut om återinrättande av Hälls-boskolan betonas en ny och mer flexibel specialskola. Ett viktigt uppdrag i Specialpedagogiska skolmyndigheten är att bibehålla och utveckla en nära samverkan mellan Hällsboskolan och Resurscenter tal och språk.


Genomförande

Kapitel 11


etiska överväganden

”Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsveten-skaplig forskning” har varit vägledande för arbetet med denna bok (Vetenskapsrådet 2002). Där beskrivs fyra huvudkrav:

Informationskravet1. Samtyckeskravet2. Konfidentialitetskravet3. Nyttjandekravet4.

Samtliga elever som beskrivs har fingerade namn. I vissa fall har även andra uppgifter förändrats som skulle kunna göra att eleverna ifråga identifieras. När elever finns på foto har de och deras föräld-rar godkänt publiceringen. Tal- och språkklassorterna har i vissa fall fingerade namn.

arbetssätt

Arbetet har koncentrerats till följande delar:

Besök i flera av landets tal- och språkklasser för år 7-91. Besök i en verksamhet där en elev med språkstörning tillhört 2. en ”vanlig” klassDokumentation av egna erfarenheter3. Intervjuer med kollegor4. Besök på kollegors lektioner5. Intervjuer med experter på olika områden6. Litteraturstudier7. Deltagande i relevanta symposier och konferenser8. Dialog med min referensgrupp9.

Klassbesök

För att så heltäckande som möjligt kunna beskriva arbetssätt kring elever med språkstörning har jag tagit kontakt med rådgi-vare inom Specialpedagogiska skolmyndigheten för att få förslag på tal- och språkklasser och eventuellt lyckade exempel på elever som går i ”vanliga” klasser.


Vi har i Sverige år 2009 ett tjugotal tal- och språkklasser för elever i år 7-9. Några av dessa klasser har av olika skäl inte kunnat ta emot besök, men målsättningen har annars varit att träffa så många som möjligt. Jag har hunnit besöka:

Bergvretenskolan i Enköping•Kungsbergsskolan i Linköping•Söderkullaskolan i Malmö•Hjälmstaskolan i Vallentuna•Solbergaskolan i Visby•Bergaskolan i Åkersberga •

Jag har dessutom besökt en skola där en elev gått i ”vanlig” klass i år 7-9, samt klass 3-5 på Kannebäcksskolan i Västra Frölunda. På skolan där jag själv är verksam – Hällsboskolans klasser på S:t Olofs skola i Sigtuna – har jag, som nämnts ovan, förutom att samla egna erfarenheter också besökt kollegors lektioner.

Litteraturstudier Jag har botaniserat i det forskningsbibliotek som byggts upp under senare år på Resurscenter tal och språk och som sedan donerats till Sigtunastiftelsen. Från detta bibliotek kan alla låna/fjärrlåna böcker.



Slutord

Kapitel 12


Inledningsvis kunde vi konstatera att språkstörning ofta är en livslång funktionsnedsättning. Det kan vara bra att vara medveten om att vi kanske inte kan åstadkomma allt vi drömmer om. Doro-thy Bishop har nyligen genomfört en uppföljningsstudie med vuxna personer med språkstörning och på ett symposium i Lund 2008 betonade hon att barn som har språksvårigheter upp i mellanstadiet också kommer att ha svårigheter kvar när de är vuxna, även om de fått specialundervisning. Även om vi alltså inte kan göra allt så kan vi göra väldigt mycket! Förhoppningsvis har denna bok givit läsaren några idéer inför fortsatt arbete. Så här säger Ulla Karin Sundqvist (Blom & Sjöberg 2000):

–Vad kommer våra elever att ha mest nytta av i sitt liv? Jo, det vikti-gaste vi kan ge dem i skolan är att lyfta dem, stärka dem och sedan hjälpa dem att plocka med sig så mycket de hinner för att kunna leva ett bra vuxenliv. De behöver stöd att se vad de är bra på, så att de kan säga till sig själva och andra: ”Jag har problem med språket, men det är bara en del av mig”.

Som författare till denna bok måste jag nu dra ett streck. Det känns svårt eftersom varje nytt möte med elever och lärare, varje ny bok eller föreläsning ger mig något nytt. Att inte se boken som något färdigt är väl ett tecken på just hur spännande, lärorikt och utveck-lande vårt arbete är – eller med pionjären Karin Danells ord – en ädel förmån!


AKK71, 73-76, 79, 83alternativa verktyg 79-81, 137arbetsminne 16, 26, 38-40, 51, 76auditiv perception 41-42, 70bild 107Bishop, Dorothy 14, 25, 159Danell,Karin151, 159drama 87-89dyskalkyli 91dyslexi 29-30, 57, 80, 95, 98, 99, 103engelska 98-99exekutiva funktioner 40expressiv språkstörning 13FN:s standardregler 9fonem 18, 19, 50, 58-60, 74, 75, 99fonologi 13-15, 17-19fonologisk medvetenhet 18, 19, 29, 32, 59-60, 77GAKK 76Grammatik 13-15, 17, 19-20, 60-62, 99hem- och konsumentkunskap 107ICDP 48ICF 9, 34, 37, 38ICD 9, 14ICF-Cy 9idrott 103-105impressiv språkstörning 13inferenser 23, 24, 32-33, 67, 83, 123inre bilder 55-56, 96, 97interaktiva skrivtavlor 80kategoriskt perspektiv 9kinestetisk perception 41, 44, 71koordination 16, 104-105korttidsminne 18, 20, 29, 37-39långtidsminne 37-39, 69, 97läspenna 80matematik 18, 56, 85, 91-98, 119, 122, 143, 144, 146medellinje 71, 104, 106metakognition 33, 82-83, 129modersmål 108-109

monitorering 82musik 106-107NO 101-102ordmobilisering 13, 24, 25, 40, 63, 116ordprediktion 81pictogram 74, 76planeringsförmåga 40-41, 86, 91portfolio 80, 82-83Power Point 52, 58, 80pragmatik 13-14, 25-27, 63-66Prompting 63, 116prosodi 13, 18relationellt perspektiv 9salutogent perspektiv 47schemateorier 33semantik 13, 20-24, 50, 62-63skanning 80slöjd 107SO 100-101spatiala svårigheter 104specialgymnastik 71, 104, 105språkogram 15språkutvecklingsschema 112TAKK58, 71, 74-75taktil perception 44talbok 30, 79talförstärkning 80talsyntes 67, 76, 80, 81Tamm,Alfhild151tankekartor 55, 80teckenspråk 75temaarbete 90tidsuppfattning 16, 34-36, 57timing 104, 105turtagning 13, 17, 25verb 21-22, 61, 76, 81WHO 9, 34visuell perception 42-43, 70-71Word 80Välskrivning 60öga-hand-koordination 43, 71, 104

Index


adler, Björn och Holmgren, Hanna.Neuropedagogik – om komplicerat lärande.Studentlitteratur 2000.

alderman, Irene och Janeslätt, Gunnel.Utveckling av instrument för kartläggning av tidsuppfattning hos sexåringar.Mälardalens högskola. CHILD-rapport nr 5, 2004.

andersson, Birgitta och Thorsson, lena.Därför inkludering. Specialpedagogiska institutet 2007.

andersson, Birgitta, Belfrage, louise och Sjölund, eva.Smart start vid lässvårigheter och dyslexi.NaturochKultur2006.

Barnens pjäsbok. En antologi sammanställd av Siv och Gertrud Widerberg. En bok för alla 1997.

Bellis, Teri James.When the brain can’t hear. Unraveling the mystery of auditory processing disorder.Atria books 2002.

Bishop, Dorothy V.M.Uncommon understanding. Development and disorders of language comprehension in children.Psychology Press 1997 (omtryckt 2004).

Bjar, louise (red.).Det hänger på språket.Studentlitteratur 2006.

Bjar, louise och liberg, Caroline (red.).Barn utvecklar sitt språk.Studentlitteratur 2003.

Bjärvall, Katarina.De LIVSviktiga. Berättelser om lärare.Lärarförbundets förlag 2007.

Block, Cathy Collins, Gambrell, linda B. och pressley, Michael (red.).Improving Comprehension Instruction. Rethinking, Research, Theory and Classroom Practice. Jossey-Bass 2002.

Blom, Inger och Sjöberg, Malena.Leva med språkstörning. Bilda förlag 2000.

Bruce, Gösta.Allmän och svensk prosodi. I serien Praktisk lingvistik nummer 16 1998.Institutionen för lingvistik vid Lunds universitet.

Danell, Karin.Den ädla förmån i tidskriften Till hembygden 1957.

Derwinger, anna.Minnets möjligheter.Hjalmarson & Högberg 2005.

ebbels, Susan.Teaching grammar to school-aged children with specific language impairment using Shape Coding i Child Language Teaching and Therapy 23.1 2007.

edén, Margareta.Specialpedagogik med inriktning mot GRAV SPRÅKSTÖRNING.Umeå universitet och Specialpedagogiska institutet. 2005.

eriksson, Håkan.Neuropsykologi – Normalfunktion, demenser och avgränsade hjärnskador.Liber 2001.

enström, Ingegerd.KLARA VERBA. Andraspråksinlärares verbanvändning i svenskan.Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis 1996

FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. UNESCO. 1995

alternativtHandikappombudsmannens hemsida: FN:s standardregler 1993.http://www.ho.se/upload/FNs_ standard regler.doc

ESS i svenska år 9.Natur&Kultur1997.

Forsström, agneta.Perception och motorik i teori och praktik.SIH läromedel 1995.

Referenser


Franzén, lena.Läsförståelse. Att göra inferenser – teori och träningsprogram.Ekelunds Förlag AB 1997.

Franzén, lena.Strategier för läsförståelse.Gleerups 2006.

Fyhr, Gurli.Den förbjudna sorgen – Om förväntningar och sorg kring det funktionshindrade barnet. Sfph: Svenska föreningen för psykisk hälsa 2006.

Görman, Unn, edén, Margareta, Frykhammar, elisabeth och lundgren, Marianne.Sammanfattande rapport från projektet 2000 ”MUSK-KURSEN” 2001-2003. Specialpedagogiska institutet 2004.

Hanzén, Maria.Måttliga korvar är bäst. D-uppsats i svenska, Högskolan i Jönköping 2007.www.diva-portal.org/diva/getDocument?urn_nbn_se_hj_diva-848-1__fulltext.pdf

Hartelius, lena, Nettelbladt, Ulrika och Hammarberg, Britta.Logopedi.Studentlitteratur 2008.

Hedenbro, Monica och Wirtberg, Ingegerd.Samspelets kraft. Marte meo – möjlighet till utveckling.Liber 2000.

Heister Trygg. Boel.Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik. Handikappinstitutet 1998.

Heister Trygg, Boel.Förslag till policy för AKK – Barn med grav tal- och språkstörning och behov av alternativa kommunikationsvägar (AKK). Hjälpmedelsinstitutet 2003.

Hellstrand, Kerstin.LUVA-projekt 1991-1995. Rapport från 4 års arbete med en nybörjarklass på Hällsboskolan.RC tal och språk 1995.

Hundeide, Karsten.Vägledande samspel.Rädda Barnen och ICDP Sweden 2001.

Hwang, philip och Nilsson, Björn.Utvecklingspsykologi.NaturochKultur2003.

Håkansson, Gisela och Hansson, Kristina.Grammatisk utveckling och Grammatiska problem hos barn med språkstörning i Nettelbladt och Salameh: Språkutveckling och språkstörning hos barn (se nedan).

Høien, Torleiv och lundberg, Ingvar.Dyslexi. Från teori till praktik.NaturochKultur1999.

Ingvar, Martin.En liten bok om dyslexi.Natur&Kultur2008.

Janeslätt, Gunnel och Granlund, Mats, et al.Measurement of time processing ability and daily time management in children with disabilities. Disability and Health Journal 2008.

Jensen, elsebeth och Jensen, Helle.Professionellt föräldrasamarbete.Liber 2008.

Johansson, Iréne.Utbyggd grammatik. Språkträning enligt Karlstadmodellen.Hatten Förlag 2006.

Järpsten, Birgitta och Taube, Karin.Rättstavning 1, DLS för klasserna 4-6.Psykologiförlaget AB 1997. (Beställs idag från förlaget Assessio.)

Kay, Julie och Yeo, Dorian.Dyslexia and Maths.David Fulton Publishers 2003.

Kere, Juha och Finer, David.Dyslexi. Stavfel i generna.Karolinskainstitutet.Universitypress2008.

Kåhrström, per-Gunnar.Hällsboskolan 25 år – en kortfattad tillbakablick. I jubiléumsskriften Hällsboskolan 25 år 1969-1994.

liljenrud, Maria.Barns språk i rolleken: Ett arbete om hur barn växlar tempus när de leker rollekar. Lärarutbildningen,Växjöuniversitet2007.http://www.diva-portal.org/vxu/abstract.xsql?dbid=1637

ljungblad, ann-louise.Att räkna med barn i specifika matematik-svårigheter.Argument 2003.

ljungblad, ann-louise.Matteverktyg. Argument 2003.


loheman, Susanne.Att utveckla språket, tanken och människan i klassrummet. Arbetet i en språkklass under åren 4-7 på Hällsboskolan. Hällsboskolans resurscenter 1999.

loheman, Susanne.Från Salamanca till Sally och Magnus. D-uppsats vid Linköpings universitet 2003.http://www.sit.se/download/D-uppsats-_Fr%E5n_Salamanca_till _Sally_och_Magnus.pdf

lundberg, Ingvar och Herrlin, Katarina. God läsutveckling. Kartläggning och övningar. Natur&Kultur2007.

lundberg, Ingvar och Reichenberg, Monica.Vad är lättläst? Specialpedagogiska skolmyndigheten 2008.

lundberg, Ingvar och Sterner, Görel.Hur hänger lässvårigheter och matematik-svårigheter ihop? Dyslexi – aktuellt om läs- och skrivsvårigheter nr 3/2004.

Madsen, Torsten (red.).Lärares lärande. Från fortbildning till en lärande arbetsorganisation.Studentlitteratur 1994.

Malmer, Gudrun.Bra matematik för alla. Nödvändig för elever med inlärningssvårigheter.Studentlitteratur 2002.

Malmström, Györki, Sjögren.Bonniers svenska ordbok.Bonnier utbildning 2000.

Myrberg, Mats, red.Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Rapport från ”Konsensusprojektet” 5 september 2003.Institutionen för Individ, Omvärld och Lärande, Lärarhögskolan i Stockholm.

Natur och Kulturs svenska ordbok.BokförlagetNaturochKultur2001.

Nettelbladt, Ulrika och Reuterskiöld Wagner, Christina.När samspelet inte fungerar – pragmatisk språkstörning I: Bjar och Liberg: Barn utvecklar sitt språk (se ovan).

Nettelbladt, Ulrika och Salameh, eva-Kristina (red.).Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 1. Studentlitteratur 2007.

Nettelbladt, Ulrika och Salameh, eva-Kristina (red.).Språkutveckling och språkstörning hos barn. Del 2 Pragmatik – teorier, utveckling och problem (preliminär titel). Studentlitteratur. Planerad utgivning under 2010.

Nyman, Håkan & Bartfai, aniko (red.).Klinisk neuropsykologi. Studentlitteratur 2000.

Olsson, Håkan.Arkivredovisning för Charlottendals skolhem 1927-1969.Arkivhjälpen Alpha 2006.

Ors, Marianne.Specific Language Impairment. Neuro-physiological studies of children and parents. Lunds universitet 2003.

parsmo, Rigmor.Perception – va’då? Best. nr 00089. Film från Specialpedagogiska skolmyndigheten 2002.

Regeringens direktiv 195:134. Utredning om funktionshindrade elever i skolan. Utbildningsdepartementet 1995

Regeringen: proposition 1998/99:105.Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd.http://www.regeringen.se/content/1/c6/02/51/84/d0eebd3a.pdf

Regeringens proposition. 2007/08:112.Två nya specialskolor – utvidgning av specialskolans målgrupp. Utbildningsdepartementet.

Rydholm, eva.Temadag: Språket – hinder och möjligheter i Specialpedagogisk tidskrift Att undervisa nummer 1 2009. Svenska förbundet för specialpedagogik.

Salamancadeklarationen. UNESCO. 1994. www.unesco-sweden.org

Salameh, eva-Kristina.Språkstörning i kombination med fler-språkighet. Afasiförbundet/TalknutenochDHB2007.

Sjöberg, Malena.Ibland låtsas jag att jag förstår. En bok om elever med språkstörning.AfasiförbundetiSverige(Talknuten)ochRiksförbundet DHB 2007.


Skolverket.Allmänna råd och kommentarer för den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. Best.nr 08:1071, Skolverket 2008. Går att ladda ner från Skolverkets webbplats, www.skolverket.se

Skolverket. Allmänna råd och kommentarer. För arbete med åtgärdsprogram.Fritzes 2008. Best.nr 08:1036. (Går att ladda ner från Skolverkets webbplats.)

Skolverket.Flera språk – fler möjligheter – sammanfattning och förslag. Fritzes 2003. Best. nr 03:789. (Går att ladda ner från Skolverkets webbplats.)

Skolverket.Lpo-94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Reviderad 2006.

Skolverket.På andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder.Fritzes 2006. (Går att ladda ner från Skolverkets webbplats.)

SkolverketTre magiska G:n – Skolans insatser för elever med funktionshinder.Liber 2001.

Skolverket.Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen? Rapport nr 202. Skolverket 2001. (Går att ladda ner från Skolverkets webbplats.). Socialstyrelsen.Bort med termen handikapp. Pressmeddelande oktober 2007: http://www.socialstyrelsen.se/Aktuellt/Nyheter/2007/Q4/nyh071010b.htm

Socialstyrelsen.Klassifikation av funktionstillstånd, funktions-hinder och hälsa.2003. Sök på ICF. Boken kan både beställas och laddas ner.

Socialstyrelsen.Klassifikation av sjukdomar och hälso - problem 1997.SökpåICD.Kanendastladdasner.

SOU 1998:66.FUNKIS- funktionshindrade elever i skolan. Utbildningsdepartementet.

SOU 2007:30.Två nya statliga specialskolor. Utbildningsdepartementet 2007. http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/22/28/7848355a.pdf

Sundqvist, UllaKarin och andersson, lotta.Språkets möjligheter. Att utveckla sitt språk i en anpassad skolmiljö. Tanneforsskolan2000.

Taube, Karin.Barns tidiga läsning.Norstedts Akademiska Förlag 2007.

Vetenskapsrådet.Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. 2002.http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf

Wernström, Sven.Max Svensson Lurifax.Gidlunds 1972.

Wigren-Wangel, elisabeth.Mångt och mycket. Övningar i ordkunskap. Folkuniversitetets förlag 2006

Willstedt-Svensson, Ursula, Sahlén, Birgitta och Mäki-Torkko, elina.Språkliga svårigheter hos barn med hörselnedsättning i Hartelius, Nettelbladt & Hammarberg: Logopedi (se ovan).

Östman, anne-Marie och Feldtman, Kirsti.Det lekfulla arbetssättet. Specialpedagogiska institutet 2002.


Webbsidor

aSHa – american Speech – language – Hearing association.http://www.kidsource.com/ASHA/letstalk33.Html

Barnens bibliotek.www.barnensbibliotek.se

Bålstas språkklasser.http://www.habo.se/Skola--Barnomsorg/Grundskola/Skolorna/Vasterangsskolan/ Enheter-och-fritidshem/Sprakklasserna-HTS/

Dyslexiförbundet FMlS.www.fmls.nu

Förslag på läromedel.www.spsm.se

Inläsningstjänst aB.www.inlasningstjanst.se

Kamratposten.www.kamratposten.se

lexin: Bildteman.http://www.skolutveckling.se/vaxthuset/bildteman/

lexin: svenskt-engelskt och engelskt-svenskt lexikon.http://lexin2.nada.kth.se/sve-eng.html

lingvistiska institutionen, Stockholms universitet.www.ling.su.se/tsp

länkskafferiet.https://lankskafferiet.skolverket.se

Nyhetstidningen 8 sidor.http://8sidor.lattlast.se

pragmatic language check list.http://www.dpi.state.nc.us/docs/ec/instructional/speech/91906guide.doc

Skolverket.www.skolverket.se

Talboks- och punktskriftsbiblioteket.www.tpb.se

Utbildningsradion (UR).http://www.ur.se/rimrum

Vallentunas språkklasser Vallen.http://www.vallentuna.se/content.asp?menu=2&sidid=196&subsidid=




Documents

Språkstörning – en pedagogisk utmaningh24-files.s3.amazonaws.com/187163/594774-HCLIb.pdf · Språkstörning – en pedagogisk utmaning En metodbok för dig som möter tonårselever