Sprogforum 61. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik · Men det er også vigtigt, at eleverne erhverver sig en god bag-grundsviden om fx Skotland for at kunne forstå facetterne

sprogforum 61 . 2015 1

bodil due Kronik: Benspnd for fremmedsprog 9

lilian rohde og birgit henriksen Forenkling af de faglige ml hvorfor og hvordan? 14

dorte maria buhl sandahl og lene laursen Folkeskolens sprogfag: Forenklede Flles Ml 24

bergthra kristjnsdttirStenet vej til ambitise ml for faget Moders- mlsundervisning 30

bedriye senerDansk som andetsprog niveau A p HF 38

dorte fristrupLringsml mellem kompetence og dannelse udfordringer for sprogfagene i gymnasiet 44

jette von holst-pedersenChunks en vej til kommunikativ kompetence i tyskundervisningen 51

kristine kabel og lone krogsgaard svarstadLrerperspektiver p faglig mlstning i dansk og engelsk 57

elina masloSubjektive ml som drivkraft for sprog og lring 64

interview med leni damElevernes lring. Lrernes ansvar: Udvikling af elevautonomi 73

stephanie kim lblbne sider: Effekten af mlrettet undervisning i fransk 82

Godt Nyt og Andet Godt Nyt 90

tidsskrift for sprog- og kulturpdagogik nummer 61 . oktober 2015

spro

gfo

rum

14_SprogForum61_tryk.indd 1 06/11/15 09.28

Dette materiale er ophavsretsligt beskyttet og m ikke videregives.

2 sprogforum 61 . 2015

Lringsml

Sprogforum rg. 21, nummer 61, oktober 2015Tidsskrift for sprog- og kulturpdagogikW 2015 Aarhus Universitetsforlag og den enkelte forfatter/fotograf/tegnerSprogforum er fra og med nr. 48 et fagfllebedmt tidsskrift.

Temaredaktionen for dette nummer:Bergthra Kristjnsdttir (temaredaktr), Elina Maslo, Lone Krogsgaard Svarstad, Lilian Rohde og Birte Dahlgreen

Tidsskriftet Sprogforum redigeres af en fast redaktionsgruppe:Karen Lund (ansv.), Bergthra Kristjnsdttir, Karen Sonne Jakobsen og Karen Risager med bidrag fra: INFODOK, Informations- og Dokumentationscenter for Fremmedsprogspdagogik p AU Library, Campus Emdrup (DPB): http://library.au.dk/betjeningssteder/campus-emdrup-dpb/infodokvelkommen/

og med baggrund i en bred redaktionel storgruppe:Glsm Akbas, Bettina Brandt-Nilsson, Francesco Caviglia, Petra Daryai-Hansen, Birte Dahlgreen, Susana Silvia Fernndez, Karen-Margrete Frederiksen, Annegret Friedrichsen, Annette Sndergaard Gregersen, Anne Holmen, Karen Sonne Jakobsen, Mads Jakob Kirkebk, Bergthra Kristjnsdttir, Karen Lund, Elina Maslo, Bente Meyer, Pia Zinn Ohrt, Michael Svendsen Pedersen, Susanne Jacobsen Prez, Ulla Prien, Karen Risager, Lilian Rohde, Lars Stenius Sthr, Lone Svarstad, Louise Tranekjr, Peter Villads Vedel og Merete Vonsbk

Redaktionens adresse: Forlagets adresse:Sprogforum Aarhus UniversitetsforlagDPU, Aarhus Universitet Langelandsgade 177Tuborgvej 164, Postbox 840 8200 Aarhus N2400 Kbenhavn NV e: unipressAau.dke: sprogforumAdpu.dk www.unipress.dkt: 8716 3565 t: 8715 3963

FAGFLLE-BEDMT

/ I henhold til ministerielle krav betyder bedmmelsen, at der fra en fagflle p ph.d.-niveau er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgr denne bogs videnskabelige kvalitet.

FAGFLLE-BEDMT

/ I henhold til ministerielle krav betyder bedmmelsen, at der fra en fagflle p ph.d.-niveau er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgr denne bogs videnskabelige kvalitet.


Design og sats: Carl-H.K. Zakrisson & Tod Alan Spoerl E-bogsproduktion ved: Narayana Press

issn 0909-9328 isbn 978-87-7124-995-8

Abonnement

Sprogforum udkommer med to numre rligt.

Pris for to temanumre: 225 kr. for private abonnenter og 325 kr. for institutioner.

Abonnement kan tegnes ved henvendelse til Aarhus Universitetsforlag:

sprogforumAunipress.au.dk

Lssalg

I lssalg koster Sprogforum 140 kr. + porto per nummer.

Sprogforum kan kbes p AU Library, Campus Emdrup (DPB),

og Aarhus Universitetsforlag.

P nettet

Sprogforum nr. 1-35 kan bestilles p plukAau.dk

Artikler fra nr. 1-35 kan ses p http://library.au.dk/betjeningssteder/

campus-emdrup-dpb/infodokvelkommen/infodokogsprogforum/

Sprogforum nr. 36-61 kan bestilles p sprogforumAunipress.au.dk

eller kbes via forlagets hjemmeside www.unipress.dk. Her kan Sprogforum

ogs kbes som e-bog.


http://library.au.dk/betjeningssteder/campus-emdrup-dpb/infodokvelkommen/http://www.unipress.dkhttp://library.au.dk/betjeningssteder/http://www.unipress.dk


Forord

Nh Grethe, vi skal lave et mlstningsskema for dig. Grete p 93 r var lige kommet p et rekreationshjem efter, at hun var faldet og havde brkket hoften. En professionel omsorgsleder er den ansvar-lige for, at der skal udfyldes et mlstningsskema i samarbejde med den nye patient. Da Grethe uforstende ser p omsorgslederen, vender denne sig om til hendes sn og sprger, om Grethe er dv. Nej, svarede snnen, hun forstr bare ikke dit sprog om et ml-stningsskema. Overalt i den offentlige sektor fra vugge til krukke synes der at vre fokus p mlstning, hvor et mlstningsskema kan indg som en del af velfrdsteknologien. I dette Sprogforum-nummer, Lringsml, retter vi blikket p, hvad lringsml kan indebre af betydninger i uddannelserne.

Allerede i midten af det forrige rhundrede fremsatte en uddan-nelsesforsker fire rationaler, som han mente mtte glde p tvrs af alle uddannelser: ml, indhold, organisering og evaluering (Tyler 1949). Den dag i dag refereres der til Tylers rationaler om de fire fun-damentale hjrnesten for uddannelser. I de senere rs reformer af uddannelserne kan man konstatere, at rationalet ml fylder meget mere, end det tidligere har gjort. Der har nok altid eksisteret formls-beskrivelser for uddannelser, men det er af nyere dato at stte pr-cise delml for vejene til overordnede ml, sdan som det fx fremgr af Kabel og Svarstads artikel i dette nummer. At curriculre styre-dokumenter er historiske og politiske skrifter, kan ses ved, at skif-tende regeringer vgter forskellige uddannelsesindsatser. Med henvisning til Tylers rationaler kan man eksempelvis konstatere, at der i den nyeste reform af folkeskoleloven er sket et paradigme skifte fra fokus p indhold til fokus p ml, som skal forsts som kompe-tenceml. Den samme udvikling fremgr af Fristrups artikel om gymnasiereformen fra 2005, og p universiteterne har man i mange r formuleret kompetenceml for uddannelserne.

I forbindelse med folkeskolereformen udgav Undervisningsmi-nisteriet publikationen: Lringsmlstyret undervisning i folkesko-len (2014). For at demonstrere mlfokusset kan man registrere, hvordan ml italesttes i denne publikation. Der er flgende fund: ml Flles Ml Forenklede Flles Ml klare ml (og ikke: Klare Ml) lringsml lringsmlstyret frdighedsml




vidensml kompetenceml lringsmlskategorier trinml slutml mlsat faseml mlopnelse mlopfyldelse. Komplek-siteten i ml-begreberne forsges indfanget med paraplybetegnel-sen Forenklede Flles Ml. Det kan man lse om i Rohde og Henrik-sens samt Sandahl og Laursens artikler. I nummeret afdkker vi, hvad mlfokusset kan medfre i forhold til at promovere sproglig og kulturel mangfoldighed i folkeskolen og i de vrige uddannelser. Man kan i hvert fald konstatere, at mlfokusset er centralt i folke-skolereformen fra 2014. En nrmere analyse kan give anledning til undren over, nr nu mlfokusset er s detaljeret beskrevet, hvorfor ml-begreber, man kunne forvente ville vre der, ikke er der. Det kan fx vre fravret af begreber som mlbar og mlbarhed. Mon det er, fordi der primrt satses p kompetenceml, der kan mles og vejes ved test og prver? Interviewet med Leni Dam kan ogs give anled-ning til, at man undrer sig over fravret af det begreb, der er s centralt i hendes forstelse af lring, nemlig elevstyret mlstning. Det forekommer ikke i Undervisningsministeriets publikation Lringsmlstyret undervisning i folkeskolen. Mon det kan vre, fordi bottom-up-mlstyring og inddragelse af de lrende er gledet i baggrunden til fordel for top-down-mlstyring?

Sandahl og Laursen prsenterer os for en didaktisk model med fire dimensioner, der er mntet p alle fag i skolen. Et af lrings-mlene for sprogfagene er kulturforstelse (formuleret p forskel-lige mder: kulturmder, interkulturel forstelse, interkulturel kon-takt, interkulturel kompetence). Hvordan kan man tilrettelgge en undervisning, der retter sig mod dette ml og samtidig styrker mundtlig og skriftlig kommunikation? Vejene derhen er selvflge-lig mangfoldige (se fx Gregersen 2015), og her vil vi give et enkelt eksempel fra engelsk, som lgger vgt p at udvikle elevernes inter-kulturelle forstelse, herunder udvide deres viden om verden og give dem mulighed for at udfolde deres kritiske bevidsthed.

Klassen kunne fx arbejde med emnet Skotland (Risager 2014). I forbindelse med arbejdet med interkulturel forstelse kan lreren, mske i samarbejde med eleverne, sammenstte en rkke billeder, videoer, interviews, citater osv. om skotske nationalsymboler og scottishness, for at klassen kan blive opmrksom p spndvidden i de forskellige forestillinger om skotsk identitet, ikke bare i Skot-land, men ogs fx i Danmark. Man kan undersge, hvordan forskel-lige grupper af skotter ser p englnderne, og hvordan forskellige grupper af englndere ser p skotterne. Eller man kan undersge, hvordan forskellige grupper af skotter ser p Danmark og Skandi-navien.




Men det er ogs vigtigt, at eleverne erhverver sig en god bag-grundsviden om fx Skotland for at kunne forst facetterne i skotsk identitet. I forbindelse med arbejdet med Skotland og skotsk iden-titet vil det vre oplagt, at eleverne selv opsger diverse baggrunds-informationer p nettet om geografi, landskab, byer, befolkning, sprog (engelsk, skotsk og skotsk glisk samt indvandrersprogene), fiskeri, olieindustri, flag, madretter, skkepiber, kilte, osv. Internet-tet er isr velegnet til at sge efter mere faktaprget viden om alt muligt, og det er rimeligt let tilgngeligt for eleverne selv (og s skal de naturligvis lre at forholde sig kritisk til kilderne). Viden om Skotland vil ikke blot handle om forhold inden for Skotlands egne grnser, men ogs om Skotland i et strre perspektiv: forholdet til resten af Storbritannien, placeringen i Nordatlanten, historiske og aktuelle relationer til de skandinaviske lande osv. Kritisk bevidsthed er et vigtigt aspekt af kulturforstelsen, og eksemplet med Skotland er et aktuelt emne, der handler om magtforhold mellem lande, folk og nationer i verden: Danmark er et selvstndigt land (her bner hele EU-diskussionen sig selvflgelig), hvorimod Skotland ikke er det. Hvorfor er det sdan, og kan eller skal det ndres? Her er det interessant, ogs i en sammenligning med Danmark, at den skotske nationalisme og selvstndighedsbevgelse ikke er etnisk, men politisk: Det handler ikke primrt om, at etniske skotter skal have bedre muligheder for at dyrke deres srlige etniske identitet (sprog osv.), men om at alle, der bor i Skotland, ogs indvandrere, skal have politisk frihed. Derfor findes der ogs grupper som Scots Asians for Yes og Africans for an Independent Scotland. Lbende i proces-sen arbejdes der med dimensionerne tegn p lring og evaluerings-former.

Folkeskolereformen fra 2014 har blandt fagfolk og lgmnd givet anledning til mange diskussioner om, hvorvidt lrere er lov-mssigt forpligtede p lringsmlstyret undervisning. Folkeskolen.dk (2015) citerer en mail fra Undervisningsministeriet, hvor det som svar p sprgsmlet udmelder, at lringsmlstyret undervisning ikke er obligatorisk, jf. Lringsmlstyret undervisning er ikke obligatorisk. Det er op til den enkelte lrer at vlge, hvordan han/hun nsker at tilrettelgge undervisningen ud fra Flles Ml, s den bedst muligt imdekommer elevernes forudstninger, og hertil tilfjes: Undervisningsministeriet regulerer ikke undervisnings-metoder. Her slr Undervisningsministeriet fast, at de nye videns- og frdighedsml er obligatoriske, men at vejen dertil er underlagt lrernes metodefrihed. Sprgsmlene er fortsat mange, fx om for-enklede ml i virkeligheden er kompleksitetsreducerende lrings-




ml og dermed banebrydende nytnkning for pdagogisk praksis i uddannelserne.

Kronikken, der er skrevet af Bodil Due, har overskriften Benspnd for fremmedsprog. Den efterlyser en helhedsorienteret plan for sprog-fagene, som dkker hele uddannelsessystemet med opmrksomhed p overgangene. De gode takter i folkeskolen med hensyn til engelsk og 2. fremmedsprog vanskeliggres af manglende muligheder for andre sprog i lreruddannelserne og af, at sprogfagene er trngte i ungdomsuddannelserne og p universiteterne. De vre niveauer spnder sledes ben for de lavere.

I artiklen Forenkling af de faglige ml hvorfor og hvordan? diskuterer Lilian Rohde og Birgit Henriksen skiftet fra indholdsstyring til styring via kompetenceml i den danske folkeskole. Denne pdagogisk- didaktiske vgtforskydning stiller store krav til lrerne, nr de skal udvlge stof og aktiviteter, som kan bringe eleverne frem til kom-petencemlene, mske ad forskellige veje. Forfatterne understreger ogs vigtigheden af at se p samspillet mellem sprogfagene, og de gr opmrksom p, at der er et stort behov for efteruddannelse.

Dorte Maria Buhl Sandahl og Lene Laursen giver i artiklen Folkeskolens sprogfag: Forenklede Flles Ml en oversigt over strukturen i folke-skolereformens forskellige niveauer af ml fra kompetenceml over frdigheds- og vidensml til lringsml, og de gr rede for den skaldte relationsmodel, der stter fire dimensioner i relation til hinanden: lringsml, undervisningsaktiviteter, tegn p lring og evaluering.

I artiklen Stenet vej til ambitise ml for faget Modersmlsundervisning dokumenter Bergthra Kristjnsdttir den tvetungethed, der karakte-riserer de curriculre bestemmelser for undervisningen i minoritets-modersml i folkeskolen, som faget dog ikke m benvnes. Mens mlbeskrivelserne i Flles ml for faget er ambitise, trkker selve lovgivningen og den tilhrende bekendtgrelse i en helt anden ret-ning med begrnsninger og forbud.

Bedriye Sener er forfatter til artiklen Dansk som andetsprog niveau A p HF. Hun viser, hvor svrt det har vret at f faget gjort til et per-manent fag i de gymnasiale uddannelsestilbud. Siden 2008 har faget haft status som et forsgsfag. Vanskelighederne bunder i at give faget en identitet som et andetsprogsfag. Forfatteren viser i modst-ning til erfaringerne i Danmark, at det er lykkedes at gre finsk som andetsprog til et integreret andetsprogsfag i de gymnasiale uddan-nelser i Finland.

Gymnasiereformen i 2005 markerede et endeligt brud med pensumtnkningen til fordel for kompetencetnkningen i sprog -




fagene i de gymnasiale uddannelser. Dette er udgangspunktet for Dorte Fristrups artikel Lringsml mellem kompetence og dannelse udfordringer for sprogfagene i gymnasiet. Forfatteren peger p aktuelle udfordringer for sprogfagene og behov for en justering af lrings-mlene, herunder digitalisering og medialisering, interkulturel kompetence og innovation.

I artiklen Chunks en vej til kommunikativ kompetence i tyskundervisningen introducerer Jette von HolstPedersen undervisning med leksikaliserede fraser eller chunks som en bedre vej til at n lrings-mlene i Flles Ml end den traditionelle grammatikundervisning. Forfatteren gr rede for, hvad chunks er, og formidler erfaringer med chunks i tyskundervisningen.

I artiklen Lrerperspektiver p faglig mlstning i dansk og engelsk beretter Kristine Kabel og Lone Svarstad om en undersgelse af lreres perspektiver p fagligt mlstningsarbejde som en del af praksis i skolen. De peger p en rkke betydningsbrende faktorer i skole-hverdagen, fx lrernes erfaringer med, hvornr det faglige ml-stningsarbejde er meningsfuldt for eleverne, og at trivsel i skolen sandsynligvis kan pvirkes positivt gennem en orientering mod fag-lige lringsml.

I artiklen Subjektive ml som drivkraft for sprog og lring gr Elina Maslo rede for et projekt om de subjektive og emotionelle dimensioner af sproglring. Hun har talt med en rkke flersprogede indvandre-re fra forskellige lande om, hvad det var for nogle oplevelser, interes-ser og drmme i deres liv, der fik dem til at g i gang med at lre bestemte sprog. Disse lringshistorier bner for nye perspektiver p lring og sproglring ved at skabe en indsigt i individernes unikke, praktiske, emotionelle og symbolske liv i konkrete historiske kon-tekster.

Bergthra Kristjnsdttir og Elina Maslo har interviewet Leni Dam og givet interviewet overskriften Elevernes lring. Lrernes ansvar: Udvikling af elevautonomi. Her fortller Dam, hvordan hun igennem et langt arbejdsliv har advokeret for at inddrage eleverne i deres lreprocesser som forudstning for at udvikle elevautonomi. I hen-des optik er det lrerens ansvar at skabe lringsrum, hvor drivkraf-ten for elevernes lring kan finde sted.

Som bne sider er der i dette nummer en artikel af Stephanie Kim Lbl: Effekten af mlrettet undervisning i fransk. Heri gr forfatteren rede for en undersgelse, hun har lavet blandt franskstuderende, om deres brug af fremtids- og datidsformer p fransk. Hun har gennem-frt et eksperiment med en testgruppe og en kontrolgruppe og konkluderer bl.a., at anvendelsen af tidsadverbialer i undervisnin-




gen om tempusformerne har en god effekt. Hun fremhver gene-relt, at fokus p form, med inddragelse af kontekst og semantik, nyt-ter i fremmedsprogsundervisningen.

Som altid indeholder dette nummer Godt Nyt med udvalgt nyere litteratur til temanummeret fra AU Library, Campus Emdrup (DPB). Godt Nyt efterflges af Andet Godt Nyt med nye bger fra bibliotekets samling.

God lselyst!Redaktionen

Litteratur

Folkeskolen.dk. (2015). Lringsmlstyret

undervisning er ikke obligatorisk.

http://www.folkeskolen.dk/568071/

ministeriet-laeringsmaalstyret-

undervisning-er-ikke-obligatorisk

(2015-08-18)

Gregersen, A. S. (2015). Den kulturelle

dimension i sprogfagene kulturun-

dervisning i et transnationalt per-

spektiv. I: A. S. Gregersen (red.), Sprog

fag i forandring pdagogik og praksis

(2. udgave) (s. 55-85). Frederiksberg:

Samfundslitteratur.

Risager, K. (2014). Kulturforstelse.

Sproglreren, 4, 4-6.

Tyler, R.W. (1949). Basic Principles of

Curriculum and Instruction. London:

The University of Chicago Press.

Undervisningsministeriet. (2014).

Lringsmlstyret undervisning. http://

uvm.dk/~/media/UVM/Filer/ Om%20os/PDF15/Mar/150327%

20Bilag%206%20-%20

Laeringsmaalstyret%20undervisning

%20i%20folkeskolen.pdf

(2015-07-06)



http://www.folkeskolen.dk/568071/http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/


k r o n i k k e n

Benspnd for fremmedsprog

Det danske uddannelsessystem befinder sig i en sand reformstorm. Den begyndte med folkeskolereformen og erhvervsuddannelses-reformen, den er p vej p de gymnasiale uddannelser og bliver velsagtens ogs fulgt op p de videregende uddannelser, hvoraf en del allerede er forandret, bl.a. lreruddannelsen. Uddannelse har med god ret politikernes bevgenhed, i en grad jeg ikke mindes at have set s udtalt og massiv fr. Det er i sig selv positivt, omend den vinkel, det foregr under, er bekymrende, med mindre man mener, at uddannelsespolitik udelukkende br vre beskftigelsespolitik. Skolen skal mere end at skubbe eleverne frem til job s hurtigt som muligt, og at betragte mlet som fremskaffelse af gode skattebeta-lere er udtryk for en fattig tankegang. Skolen skal ogs udvikle eleverne som borgere i Danmark, i Europa og i verden. Og det sker bl.a. ved at give dem sproglige og internationale kompetencer og dermed indsigt i svel deres egen som andres kultur. Derfor er det mit rinde her at gre opmrksom p nogle tendenser og faresigna-ler, jeg ser i forhold til fremmedsprogene.

Det tegnede ellers lovende. Vi fik ganske vist desvrre ikke en na-tional strategi for fremmedsprog, men folkeskolereformen lagde en solid bund, troede man, til forbedrede vilkr for sprogfagene, bde for dansk og for fremmedsprog. Og banen var s ben for at fortst-te de gode takter med ungdomsuddannelserne, ligesom der var hb om, at interessen ville forplante sig til de videregende uddannelser.

Folkeskolen og lreruddannelsen

Bergthra Kristjnsdttir beskrev i sin kronik i seneste nummer af Sprogforum, hvordan folkeskolereformen har medfrt forbedringer i alt fald p fremmedsprogsomrdet. Frst og fremmest har alle

bodil dueLedelsesrdgiver, Aarhus Universitet. Formand for netvrket Ja til sprog. Formand for bestyrelsen, Risskov Gymnasium. Dr.phil, cand.mag. bdueAau.dk




elever nu engelsk fra 1. klasse, ja mange steder forbereder man faget allerede i brnehaveklassen. Desuden er 2. fremmedsprog nu obligatorisk, og det er flyttet til 5. klasse. Men hun gjorde samtidig opmrksom p ulste problemer med modersmlsundervisningen og med valgmulighederne for 3. fremmedsprog.

Jeg er enig i, at der for engelsk og 2. fremmedsprog er tale om en stor forbedring. Og glad for, at det blev realiseret, eftersom det var to af de vigtigste anbefalinger i en rapport, som en arbejdsgruppe, for hvilken jeg var formand, afleverede til ministrene for undervis-ning og uddannelse i 2011: Sprog er nglen til verden (Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling & Arbejdsgruppen for Uddan-nelse i Fremmedsprog 2011). Samlet set er der ikke mange flere timer til sprogundervisning, men jeg er overbevist om, at begge tiltag vil f stor betydning. De fleste brn kender allerede inden 1. klasse mange engelske ord gennem fjernsyn, tablets, spil, film og musik og har en uspoleret og lystbetonet tilgang til det at kommunikere p andet end deres modersml. Resultatet er et strre ordforrd, bedre indsigt i kulturen i engelsksprogede lande og ikke mindst i betragtning af det engelske sprogs rolle som lingua franca forget international viden. Nr obligatorisk tysk eller fransk starter i 5. klas-se, vil dette sikre lysten til at lre endnu et sprog i hjere grad, end nr fagene starter i 7. klasse, hvor eleverne er prget af begyndende pubertet, generthed og optagethed af mange andre ting end skole-timer. Ogs her vil den lngere undervisningsperiode give mere viden og bedre frdigheder og kompetencer.

Samlet set vil det i lbet af nogle r betyde, at alle unge forlader folkeskolen med mindst to fremmedsprog, en del forhbentlig med tre og dermed med en mere international horisont og forstelse af, at sprog er indgangen til andre kulturer, og at sproglige kompeten-cer derfor giver bedre muligheder for at klare sig i en global verden.

Der er allerede tegn p, at det virker. En af de helt store trusler, nemlig manglen p folkeskolelrere i tysk og isr fransk, ser ud til at blive mindre. Den nye lreruddannelse har givet mere tyngde til sprogfagene, s der bliver bedre mulighed for faglig fordybelse, og dette har gjort interessen for at specialisere sig i tysk og fransk strre. I mange r har det kun vret Lreruddannelsen Zahle, der har kunnet oprette hold i fransk, og holdene har vret ganske sm. Men nu er der flere studerende p holdet, og andre professions-hjskoler prver at oprette franskhold, i nogle tilflde i samarbejde med et universitet.

For engelsk, tysk og fransk er der derfor grund til at vre optimi-stisk, men tilbage str en diskussion af, om det er nok med to sprog for den enkelte elev? Hvad med mulighed for flere sprog, for en




mangfoldighed af sprog? Det er i alt fald p papiret muligt at tage et 3. fremmedsprog som valgfag. Men hvis det skal blive til virkelig-hed, m der konkrete initiativer til. Den store hurdle er her mang-len p uddannede lrere. Der er forsgsordninger med fx kinesisk en del steder, og spansk kan vre valgfag, men indtil videre rummer lreruddannelsen ikke mulighed for hverken kinesisk eller spansk. Det 3. fremmedsprog burde i hj grad ogs kunne benyttes til at drage nytte af de sproglige og kulturelle kompetencer, som tospro-gede elever med fx arabisk eller tyrkisk har. Men hvem kan i givet fald undervise? Mange steder vil det vre vanskeligt at samle til-strkkeligt mange elever til, at det er konomisk muligt for den enkelte skole at gennemfre undervisningen. Og samarbejde skoler imellem om undervisning er stadig ikke hverdag, heller ikke i de strre byer, hvor det i princippet burde vre overkommeligt at ordne.

Ungdomsuddannelserne

Denne diskussion bliver s meget vigtigere, fordi det kunne se ud til, at de gode takter ikke uden videre fortstter i de nste led i uddan-nelseskden, dvs. i ungdomsuddannelserne og i de videregende uddannelser. Faktisk er der grund til at frygte alvorlige benspnd for fremmedsprogene.

Overordnet er det uden tvivl intentionen at styrke fremmed-sprogene og internationaliseringsdimensionen i alle ungdomsud-dannelserne og sikre strre faglighed. Hvorvidt det gennemfres i erhvervsuddannelserne, er det vel for tidligt at udtale sig om. Jeg hber, det vil ske, for alle unge vil f brug for sprog, nr de skal skabe sig et liv og en karriere. Der var tidligere en tendens til at mene, at sprog ikke var ndvendigt for fx en frisr, en mekaniker eller en tmrer, men i dag skal alle kunne engelsk og i visse fag ogs gerne andre sprog af hensyn til at kunne benytte manualer, til videre-uddannelse og til kommunikation med kolleger, klienter og kunder. S jeg hber, reformens intention om engelsk og 2. fremmedsprog flges op i praksis i de faglige udvalg nu, hvor der er mere at bygge p.

Der var formentlig ogs de bedste intentioner med det forslag til gymnasiereform, der har vret diskuteret siden december 2014. Men der er grund til at pege p de risici, mange sprogfolk s i for-slagets bestemmelser om fremmedsprog, specielt i Det Almene Gymnasium (Stx). Som forslaget blev fremlagt, ville muligheden for et begyndersprog som studieretningsfag blive strkt reduceret. I en samfundsvidenskabelig studieretning ville en i jeblikket




meget populr studieretning med Psykologi A og begynderspansk A fx ikke lngere vre mulig, idet der her insisteredes p fortstter-sprog, hvilket alts indtil videre kun er tysk og fransk. Det samme ville vre tilfldet i en kunstnerisk studieretning. Tendensen ville sledes fortstte den indskrnkning af sprogvalget, som vi allerede ser i grundskolen og i lreruddannelsen.

P baggrund af hidtidige erfaringer er der da ogs grund til bekymring p den sproglige studieretning, som den var foreslet. Her har der siden indfrelsen af studieretningsgymnasiet vret vigende interesse for fremmedsprog, specielt er andelen af elever med tre eller flere fremmedsprog faldet drastisk bde p stx og p hhx og var i 2009 helt nede p 3 %. I reformforslaget anfres nu for stx tre varianter, en med mindst tre fremmedsprog, heraf mindst to p A-niveau, som man ud fra det hidtidige forlb kan frygte bliver valgt af nogle f elever, en med grsk og latin plus engelsk A og 2. fremmedsprog A/B, som nppe heller bliver en bestseller, en med engelsk A plus fortsttersprog A, hvilket alts ogs s godt som altid vil vre tysk eller fransk.

Generelt vil det konomiske grundlag, som i folkeskolen, ogs her blive en trussel, medmindre gymnasierne bliver bedre til at samarbejde ved at samle for sm hold digitalt eller fysisk. Alter - nativt m der gives kompensation, s der kan oprettes hold fx med syv elever.

Universiteterne

Hvis sprogfagene svkkes endnu mere, end den tidligere reform allerede har gjort, vil det uden tvivl forplante sig til universiteterne, hvor fremmedsprogene lnge har vret trngt, og hvor et nyt og p sigt lige s alvorligt benspnd er dimensioneringen. Selv i den noget forbedrede anden udgave er dimensioneringen en alvorlig trussel, og igen er det konomien, der er barrieren. Sm hold er ikke rentable, og p visse universiteter har man derfor allerede meldt ud, at man lukker sprog, ogs sprog, som ingen er i tvivl om er vigtige for Danmarks fortsatte evne til at gre sig gldende i verden, som arabisk, spansk og kinesisk. Andre steder er der allerede sket ned-lukninger, og uddannelse til translatr og tolk hnger i en meget tynd trd. Ogs her kunne det vre et fromt hb, at universiteterne kunne samarbejde og fremlgge en flles plan, der sikrede, at der fortsat var et bredt og mangfoldigt udbud af sprog. Men tendensen er tilsyneladende, at enhver kmper for sig selv.




En helhedsorienteret plan er tiltrngt

I den bedste af alle verdener ville man stte sig sammen og udvikle en flles, helhedsorienteret plan for det danske uddannelsessystem med opmrksomhed p overgangene. Det har man ikke gjort, men er get i gang led for led med den risiko for brud p kden, der s opstr. Med den timeout, der nu er opstet med sammenbruddet p gymnasieomrdet, vil jeg opfordre til, at man, inden dimensione-ringen lukker flere sprog, stter sig sammen p tvrs af ministerier og institutioner og fastlgger en langsigtet strategi. Vil man mang-foldigheden, er der strkt brug for samarbejde mellem professions-hjskolerne og universiteterne om uddannelse af undervisere og om udvikling af sprogpdagogikken. Der er brug for gennemtnkning af de mder, der undervises i sprog p p de forskellige niveauer, og der er brug for en diskussion af basale sprgsml som, hvad et sprog-fag er, eller rettere hvad det br indeholde.

Hvis alle aktrer kun tnker kortsigtet p deres egen konomi, bliver vi alle tabere p langt sigt, ikke mindst de elever og unge, hvis muligheder begrnses.

Litteratur

Regeringen. (2014). Gymnasier til Frem

tiden. http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Gym/GYMud-

spil/141201_Gymnasier_til_fremtiden.pdf (2015-09-03)

Ministeriet for Videnskab, Teknologi

og Udvikling & Arbejdsgruppen for

Uddannelse i Fremmedsprog. (2011).

Sprog er nglen til verden: Anbefalinger

fra arbejdsgruppen for uddannelse i

fremmedsprog. http://ufm.dk/

publikationer/2011/filer-2011/

sprog_er_noeglen_til_verden.pdf (2015-09-03)



http://www.uvm.dk/~/media/http://ufm.dk/


Forenkling af de faglige ml hvorfor og hvordan?

I 2014 kom de nye Forenklede Flles Ml for fagene i folkeskolen, ligesom der ogs er kommet nye mlbeskrivelser for andre niveauer i uddannelsessystemet. Omskrivningen af ml for alle vores uddan-nelser har samme kompetencetnkning og udgangspunkt, men denne artikel vil tage udgangspunkt i arbejdet med mldokumen-terne for sprogfagene i folkeskolen. Fokus i artiklen vil vre 1) at se p formlet med at opstille kompetenceml i stedet for indholdsml, og hvad det i praksis betyder for sprogfagene, 2) at se p samspillet mellem sprogfagene i de nye Forenklede Flles Ml, idet der lgges op til, at eleverne hele tiden skal inddrage og bygge videre p alle deres sproglige kompetencer gennem et strkere samspil mellem fagene. Begge forfattere har vret med i arbejdet med at forenkle mlene for engelskfaget, og derfor vil arbejdsprocessen blive kom-menteret, hvor den har haft betydning for den endelige udformning af mlene.

Fra indholdsstyring til kompetencemlstyring

Dokumenterne markerer et skift i uddannelsestnkningen fra indholdsstyring til ml- og outputstyring med fokus p lring. Der er stillet skarpt p det, elever skal kunne, nr de har gennemfrt et

lilian rohdeLektor, cand.mag., MScProfessionshjskolen UCClrAucc.dk

birgit henriksenProfessor MSO, ph.d.Institut for Engelsk, Germansk og RomanskKbenhavns UniversitetbirgitAhum.ku.dk




uddannelsesforlb eller med andre ord resultatet af uddannelsen. nsket fra regeringsside er, at alle elever skal blive dygtigere, og at det, de skal kunne, bliver mere prcist beskrevet, ogs i overensstem-melse med internationale aftaler og samarbejde om uddannelser. Vi vil i denne artikel stte fokus p de pdagogisk-didaktiske n-dringer, som de nye ml indebrer.

Pdagogisk-didaktisk er der stor interesse for, om vores elever lrer det, der er ndvendigt for at kunne deltage i et moderne sam-fund, der ndrer sig med stor hast i en globaliseret verden. Her spil-ler sprogfagene en vsentlig rolle i forhold til bde globalisering og internationalisering af vores uddannelser, og derfor er grundlaget for beskrivelserne den internationalt baserede Kvalifikationsramme for Livslang Lring (Uddannelses- og Forskningsministeriet u.. a). Bde i Kvalifikationsrammen og i mlbeskrivelser for de enkelte uddannelsesniveauer arbejdes med begreberne viden, frdighed og kompetence. Viden handler selvsagt om viden om og forstelse for stof-fet, og frdigheder angiver, hvad en person kan gre eller udfre. Kompetencer handler i ministeriets definition om ansvar og selv-stndighed og angiver evnen til at anvende viden og frdigheder i en arbejdssituation eller i studiemssig sammenhng (Uddannel-ses- og Forskningsministeriet u.. b). Tnkningen er, at uddannel-ser skal hjlpe elever med at opbygge viden og frdigheder, og at disse tilsammen leder frem mod de kompetencer, som eleverne har brug for at opn. Eksempler p viden indenfor sprogfagene kan vre viden om bestemte sproglige aspekter, fx stningsskabeloner og betydningsfelter i ordforrd. Frdigheder omhandler typisk de fire frdigheder (tale, lytte, skrive og lse) og de delfrdigheder, som disse omfatter, mens kompetencer fx kan vre elevernes evne til beg sig adkvat i forskellige internationale sammenhnge p ml sproget.

Fra indhold til output

Pdagogisk-didaktisk er der visse fordele ved at tnke output og mlstyring men der er naturligvis ogs visse udfordringer. Ml-styret uddannelsestnkning kan fortolkes og implementeres p forskellige mder, men hvis det skal virke efter hensigten, er det ndvendigt at vre opmrksom p, hvilken tnkning, hvilke prin-cipper og hvilken praksis det indebrer.

P alle niveauer arbejdes der hen mod kompetencer, dvs. det, elever skal mestre efter endt undervisning. Illeris (2011) definerer kompetence sledes:

lilian rohdeLektor, cand.mag., MScProfessionshjskolen UCClrAucc.dk

birgit henriksenProfessor MSO, ph.d.Institut for Engelsk, Germansk og RomanskKbenhavns UniversitetbirgitAhum.ku.dk

102173_sprogforum 61_.indd 15 13/11/15 07:14



Kompetence udgres af helhedsbetonede fornufts- og flelsesmssigt forankrede dispositioner, potentialer og kapaciteter, der er relateret til mulige handlingsomrder og realiseres gennem vurderinger, beslutninger og hand- linger i relation til kendte og ukendte situationer (Illeris 2011: 64).

Bde denne definition og ministeriets definition viser, at kompe-tencer forsts meget bredt. Mennesker handler i meget komplice-rede sammenhnge, og det er vanskeligt at beskrive bde disse sammenhnge og handlingerne pga. deres kompleksitet. Det kan derfor ikke undgs, at kompetencebegrebet p trods af nsket om stor bredde eller mske netop p grund af giver en kompleksi-tetsreduktion, der undertiden kan lede til en decideret simplifi-cering. Som et eksempel kan nvnes kompetenceomrderne for fremmedsprogsfagene, som bortset fra faget spansk deles op i mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation og kultur og samfund, vel vidende, at disse kompetencer er langt mere komplek-se og integrerede og helst skal udvikles i et samspil, hvor alle elever-nes sproglige resurser kommer i spil. Ser vi nrmere p de enkelte kompetencer, er der dog forskelle mellem fagene. Hvorfor inde-holder mundtlig kommunikation p engelsk fx seks frdigheds- og vidensml, mens det p tysk og fransk kun indeholder fire? Hvorfor vlger engelsk at have tekst og medier under kultur og samfund, mens det i tysk og fransk hedder tekster og medier og indgr i skrift-lig kommunikation? Enhver opdeling er baseret p indholdsmssi-ge valg, som for sprogfagenes vedkommende bde afspejler et flles bagvedliggende sprog- og lringssyn, men som ofte ogs betinges af fagtraditioner samt de rammer, som stikkes ud fra ministerielt hold, fx i form af begrnsning af antallet af kompetenceml og underopdelinger. Det er vigtigt at huske p i praksis, for hvis under-visere tror, at de nye kompetenceml og de underliggende videns- og frdighedsml kan forsts som givne og klart afgrnsede kate-gorier og simple afkrydsningsenheder, er der risiko for en forsimp-let fagforstelse og undervisning, hvor fordybelse, undersgelse og indsigt ikke indgr, og hvor kompetencernes gensidige samspil gr tabt, bde inden for det enkelte sprogfag og mellem sprogfage-ne. Det kan ingen vre interesseret i.

Der kan dog ogs ses nogle klare pdagogisk-didaktiske fordele ved mlstyring frem for indholdsstyring. Der er ikke tale om en un-dervisning uden indhold, men det er underviseren, der vlger ind-




hold og i det hele taget foretager alle andre didaktiske valg med hen-blik p bedst muligt at fremme elevers muligheder for at n mlene. Det giver stor didaktisk frihed og stort didaktisk ansvar og dermed ogs stort behov for fornyet og forget faglig diskussion, indbyrdes vidensdeling og mulighed for efteruddannelse, s den enkelte lrer kan stttes og inspireres i sin praksis og kan reflektere over og be-grunde sine faglige valg.

Lreren i det nye mlstyrede lringsrum

Killen (2000: 3) beskriver fire centrale principper, som skal hjlpe lreren med den didaktiske planlgning, som alts ikke er blevet mindre kompleks med mlstyringen. Principperne er:

1. Klart fokus: Alt hvad lreren tilrettelgger i undervisningen, skal have fokus p, hvad eleverne skal lre

2. Baglns design: Udgangspunkt for al didaktisk planlgning m vre, hvad eleverne skal kunne som resultat af undervis-ning og lring alts mlene. P basis heraf vlges indhold, aktiviteter og evalueringsformer

3. Hje forventninger til alle elever: Elever lever oftest op til, hvad der forventes af dem, enten eksplicit eller implicit, og hvis de ved, hvad der forventes, og de fr sttte undervejs, vil succes-oplevelser virke positivt p hele lringsforlbet

4. Udvidede lringsmuligheder til alle elever: Ikke alle elever kan lre det samme, men alle skal have mulighed for at udnytte deres potentiale fuldt ud. Det er, hvad eleverne lrer mlene der er vigtige, uanset hvordan de lrer det.

I forhold til folkeskolen har ministeriet understttet lrerens plan-lgning gennem lreplaner og vejledninger, som beskriver eksem-pler p, hvordan lreren kan arbejde for at n de beskrevne ml. Der er fokus p, at lrere skal handle p nye mder i undervisnin-gen, men der er ogs tale om en ny tnkning for mange undervisere. Med det store didaktiske ansvar er det mere ndvendigt end nogen-sinde fr, at lreren har en meget stor metodisk viden, s sprog- og lringssyn, valg af indhold, aktiviteter og evaluering stemmer overens og giver s meget lring som muligt (jf. Richards og Rodgers didaktiske model, se Henriksen 2014a: 21, hvorfra modellen p nste side er taget).




Tilgang Teorier om

Design Antagelser om

Procedure Praktisk implementering

SprogSprogtilegnelse

MlLreplanAktiviteterLrer-ogelevrollerMaterialer

RessourcerogtidOrganisationsformerTilgangogstrategi

Model. Metoder og tilgange til sprogundervisningen.

Kilde: Richards & Rogers 2001.

Mlbeskrivelserne for sprogfagene betoner klart et kommunikativt sprog- og lringssyn med vgt p elevcentrerede arbejdsformer og en anvendelsesorienteret undervisning. Her er det vigtigt, at lrerne, fx gennem efteruddannelse og faglig sparring med kolle-gaer, bliver bevidste om deres eget sprog- og lringssyn og finder en balance mellem nye didaktiske tiltag og s den velafprvede erfaringsbaserede praksis, som de er fortrolige med. Forskning i lrerkognition (se Henriksen 2014b) viser netop behovet for at udvikle en flles faglig diskurs og en lbende faglig sparring, som dels kan bevidstgre lreren om de spndinger, der kan vre mel-lem den teori- og erfaringsbaserede viden, og dels kan synliggre, hvor kompleks, besvrlig og langsommelig en forandringsproces kan vre.

De nye ml for folkeskolen er blevet kaldt Forenklede Flles Ml. Det har for nogle lrere virket absurd, at man har talt om en forenk-ling, da der for alle sprogfagene er et langt hjere antal ml nu, end der var i Flles Ml fra 2009. Men forenklingen bestr i, at der nu er et enkelt kompetenceml for hvert kompetenceomrde efter hver fase og kun t. Desuden bestr forenklingen i, at alle de mange ml kan betragtes som trdesten hen mod det endelige, overordnede ml, som for alle folkeskolens sprogfag er, at eleverne skal kunne kommunikere mundtligt og skriftligt, s de kan agere hensigts-mssigt bde sprogligt og interkulturelt i situationer, hvor de har brug for at anvende fremmedsproget. Den indbyggede progression mellem klassetrinene, fx fra 1. til 4. klasse, og mellem de forskellige mltrin, fx 4., 7. og 9. klasse i engelskfaget, prciserer for lrerne, hvordan der gradvist kan bygges nyt p samtidigt med, at de allere-de opnede kompetencer, bde inden for det enkelte fag og mellem sprogfagene, konsolideres og udbygges.

Mlene er tnkt som redskaber, s den enkelte lrer fr hjlp til at finde det lringsfokus, der er ndvendigt. Mlene giver sam-tidig mulighed for at tnke progression og sttte til elever, fordi de




hnger sammen bde i forskellige faser p tvrs af rgangene og i forskellige kompetenceomrder og specifikke omrder inden for det enkelte kompetenceomrde. Under skriftlig kommunikation for engelsk indgr fx fire frdigheds- og vidensomrder lsning, skrivning, sprogligt fokus og sproglringsstrategier omrder, som hnger sammen og skal understtte hinanden.

For folkeskolen er der tale om et omfattende onlineredskab, hvor sproglreren kan klikke frem og tilbage mellem ml p kryds og tvrs, til den tilhrende del af lseplanen, gennem klare afsnit af undervisningsvejledning og f konkrete forslag til evalueringsop-gaver, tegn p lring og udfordringsopgaver (EMU Danmarks lringsportal u..). Dette gr det muligt for lreren at skabe forbin-delser mellem ml og undervisning. Desuden henvises der til forlb og forslag fra EMU, som passer til de enkelte mlomrder. Der er alts tale om et meget omfattende materiale til sttte for lrerens didaktiske arbejde med undervisning og lring.

De seneste nationale mlbeskrivelser er skrevet i et samarbejde mellem praktikere inden for det berrte omrde, ministerielle kon-sulenter og forskere. Hver arbejdsgruppe bestod af folkeskole lrere, fagkonsulenter, lreruddannere og forskere. Inddragelse af de for-skellige fagligheder i gruppen og p tvrs af grupperne betd et frugtbart samspil mellem teoretisk og erfaringsbaseret viden med udgangspunkt i et stort kendskab til dagligdagen i folkeskolen. Det-te betyder, at mlene er baseret p den nyeste fagdidaktiske viden, men samtidig beskrives i en form, som lrere og isr forldre kan forst og forholde sig til.

Sammenhng mellem mlene for alle sprog og samspillet mellem sprogfagene

Arbejdet med at skrive de nye Forenklede Flles Ml var organi- seret, s der var mulighed for sparring mellem faggrupperne, s sammenhngen mellem de forskellige sprog kunne tydeliggres. Det prciseres fx klart i mlbeskrivelserne, at elevernes arbejde med engelsk hnger sammen med deres lring i dansk, og at alle sprog-lige resurser, som eleverne bringer med sig, skal inddrages aktivt i undervisningen. Sammenhngen med danskfaget er pointeret, da det bde giver eleverne en sproglig basis, men samtidig giver mulighed for at fremhve vigtige kontrastive ligheder og forskelle mellem sprogene. Endelig betones vigtigheden af at inddrage ele-vernes kendskab til andre sprog, som de har tilegnet sig uden for undervisningen, fx deres frstesprog. Dette muliggr, at alle sprog-lige resurser kommer i spil og giver samtidig elever med en anden

102173_sprogforum 61_.indd 19 13/11/15 07:14



sproglig baggrund end dansk en strre mulighed for at forst og trkke p fordelene ved at kende til flere sprog.

Ogs metodisk er der sammenhng. Den genrepdagogiske til-gang, som beskrives i engelsk, bygger fx videre p elevernes tekst-forstelse fra dansk, og fagene kan ligeledes herigennem understt-te hinanden. P samme mde bygger fransk- og tyskfaget p den sproglige viden og de lrings- og kommunikationsstrategier, som eleverne har fet i dansk og engelsk. Herigennem lgges der op til, at alle resurser kommer i spil og indbyrdes understtter hinanden, s det enkelte sprogfag ikke lukker sig om sig selv.

Samspillet muliggres i hj grad af, at sprogfagene grundlggen-de bygger p samme lrings-, sprog- og kultursyn, og at dette er ty-deliggjort i beskrivelserne, fx:

Et kommunikativt, funktionelt sprogsyn Et kognitivt indlringssyn, der betoner vigtigheden af

At sprog tilegnes gennem brug At eleverne arbejder selvstndigt og aktivt med sprogene At eleverne skal oparbejde en rkke kommunikations-

og lringsstrategier At alle elever kan lre og lykkes, men ikke p samme tid

eller samme mde At succesoplevelser med lring giver endnu flere succes-

oplevelser med lring. Et dynamisk og interaktivt kultursyn En anvendelsesorienteret pdagogisk tilgang med vgt

p brug af elevcentrerede arbejdsformer.

Man kan sige, at der er tale om et grundlggende syn p elever, som nogle der kan lre, som endda kan lre godt, og som skal samarbej-de, ikke konkurrere, om at lre, og at ingen elever skal udelukkes. Der er desuden tale om det grundlggende syn p undervisningen, at den skal give eleverne mulighed for at lykkes med at lre og med at fastholde glden ved lring og glden ved at arbejde med og bru-ge sprog i alle fag.

Mlforventningerne til eleverne er hje. Sprogfagene introduce-res tidligere, og til engelsk var det et krav fra ministeriet, at mlene skulle lede frem til, at det, eleverne tidligere kunne i 9. klasse, skal de fremover kunne i 8. klasse. Det fremgr ogs tydeligt af det endelige kompetenceml for engelsk for kultur og samfund: Ele-ven kan agere selvstndigt i internationale kulturmder p bag-grund af forstelse af kulturelle og samfundsmssige forhold. Det er hje forventninger, og de kan kun ns, hvis der er fokus p lring og elevernes potentialer igennem hele forlbet.




Lring er ikke liner og ligetil, men krllet og fuld af forhin - d ringer, og elever kan blive vk i manglende orientering omkring, hvad de egentlig kan og skal lre. Elever lrer bedst, hvis de selv eller andre kan tilrettelgge en hensigtsmssig proces, hvis der er mulighed for gensidig sttte, og hvis eleverne ogs selv forstr, hvor-dan man lrer. Forenklede Flles Ml indeholder derfor en rkke sproglringsstrategier som selvstndige videns- og frdighedsml, som fx:

engelsk: Eleven kan udvise mod ved at deltage aktivt i sproglige aktiviteter / eleven har viden om sproglig aktivitet som adgang til sprogtilegnelse.

tysk: Eleven kan efterligne og gentage tyske ord og udtryk / eleven har viden om ligheder og forskelle mellem dansk og tysk udtale.

fransk: Eleven kan finde alderssvarende fransksprogede medier / eleven har viden om fransksprogede medier.

spansk valgfag: Eleven kan kombinere verbal og non - verbal kommunikation / eleven har viden om lytte- og gttestrategier, gestik og mimik.

Der lgges vgt p, at eleverne fastholder og udbygger deres sprog-lige nysgerrighed, at de som nvnt tidligere lrer at trkke p ligheder mellem de sprog, de kender, og at de lrer at bruge gttestrategier, formr at anmode om hjlp og tr udfordre sig selv sprogligt.

Ml skal vre meningsfulde for den, der skal lre. Det er moti-verende for elever at vide prcist, hvad de skal lre, og hvor meget de har lrt. Elever skal ogs vide prcist, hvordan de kommer vide-re det er ikke nok at sige til fremmedsprogselever: Du skal lse nogle flere bger p engelsk. Elever behver professionel hjlp til at forst prcist, hvad de skal foretage sig for at n frem til mlet, og ogs hvorfor og hvordan de selv kan bygge videre p det lrte. De skal blive bevidste om egen lring med hjlp fra lreren og kammerater. Det er derfor sproglringsstrategierne og fokus p lring er s centralt i alle sprogfagene. Og det er derfor, at under-visningen skal ledes af fagligt dygtige sproglrere.

Behov for efteruddannelse

Som allerede nvnt, er muligheden for forskningsbaseret efter-uddannelse, herunder udvikling af en flles faglig diskurs, og rum for lbende afprvning og faglig sparring en forudstning for, at de



22 sprogforum61.2015

mangegodeintentioneridenyeForenkledeFllesMlskalkunneimplementeres.Detkankunlykkes,hvisderervillighedtilatafst-tetilstrkkeligemidlerogtidaftilefteruddannelseaflrerne.Tid-ligereundersgelserharvist,atlrerneikkealtidharstttetsigtilmlbeskrivelserneideresarbejdeogmskeikkeharhaftdenfornd-nefagdidaktiskevidentilatgennemfremlene(EVA2012).Hvisdetdidaktiskeansvar,sommlenelggeroptil,skalkunnefresudilivet,skallrernestttesidenneproces,isrmedopgraderingafderesfagdidaktiskeviden,sdekritiskkanvurderedematerialer,somforlagenepublicerer,ogkanforklareogdiskuterederespraksismed elever, forldre og kollegaer. Det er desuden ndvendigt atundersttteogudvikledenfagdidaktiskeforskning,derforegrpdanskgrund,ogatomsttedentilbrugforlrernegennem:

1) efteruddannelse,sombyggerpaktionsforskning(Plauborg,Andersen&Bayer2007),hvorlrerenselvaktivtafprverdenyetiltag,ogsominddragersproglrerefrafleresprogfag,

2)udviklingaflremidlerisamspilmellemlrere,forskereogforlagog

3) decideretflgeforskning,somikkeblotkiggerpelevernesudbytteafdenyetiltag,mensomogsbeskriverudviklingenilrerneskognitioniforbindelsemedarbejdetmeddenyeml,herundereffektenafforskelligeefteruddannelsestiltag.

Forgetfokuspdisseomrdervilvrefrugtbarevejefremmodensprogundervisning,somkanlftedegodeintentioner,derliggeridenyeForenkledeFllesMlforfolkeskolen.

Litteratur

EMUDanmarkslringsportal.(u..).

Modersmlsundervisning Flles Ml,

lseplan og vejledning.http://www.

emu.dk/modul/modersm%C3%

A5lsundervisning-f%C3%

A6lles-m%C3%A5l-l%C3%

A6seplan-og-vejledning(2015-09-14)

EVA.(2012).Flles ml i folkeskolen.

En undersgelse af lrernes brug af

Flles ml.Kbenhavn:Danmarks

Evalueringsinstitut.

Henriksen,B.(2014a).Sprogsyn

oglringssyn.I:H.L.Andersen,

S.S.Fernndez,D.Fristrup&

B.Henriksen(red.),Fremmedsprog

i gymnasiet. Teori, praksis og udsyn.

Kbenhavn:Samfundslitteratur.

Henriksen,B.(2014b).Lrerens

fagligeudvikling.I:H.L.Andersen,

S.S.Fernndez,D.Fristrup&

B.Henriksen(red.),Fremmedsprog

i gymnasiet. Teori, praksis og udsyn.

Kbenhavn:Samfundslitteratur.

102173_sprogforum 61_.indd 22 13/11/15 07:15


http://www


Illeris, K. (2011). Kompetence hvad,

hvorfor, hvordan? Kbenhavn: Sam

funds litteratur.

Killen, R. (2000). Outcomes-based

education: Principles and possibilities.

Faculty of Education, University of

Newcastle, Australia. http://drjj.uitm.

edu.my/DRJJ/OBE%20FSG%

20Dec07/2Killen_paper_good% 20kena%20baca.pdf (20150308)

Plauborg, H., Andersen, J. & Bayer,

M. (2007). Aktionslring: Lring i og

af praksis. Kbenhavn: Hans Reitzel.

Richards, J.C. & Rogers, T.S. (2001).

Approaches and methods in language

teaching (2. ed.). Cambridge:

Cambridge University Press.

Uddannelses og Forskningsministe

riet. (u.. a). Kvalifikationsrammen for

livslang lring. http://ufm.dk/

uddannelseoginstitutioner/

anerkendelseogdokumentation/

dokumentation/

kvalifikationsrammer

(20150903)

Uddannelses og Forskningsministeri

et. (u.. b). Begreber. http://ufm.dk/

uddannelseoginstitutioner/

anerkendelseogdokumentation/

dokumentation/

kvalifikationsrammer/begreber

(20150914)

102173_sprogforum 61_.indd 23 13/11/15 07:15


http://drjj.uitmhttp://ufm.dk/http://ufm.dk/


Folkeskolens sprogfag: Forenklede Flles Ml

Med folkeskolereformens ikrafttrden i august 2014 var Forenklede Flles Ml klar til brug. De enkelte skoler kunne vlge, om de alle-rede i skoleret 14/15 ville anvende mlene, eller om de ville vente til august 2015, hvor de blev obligatoriske for alle. Da undervisningen i fremmedsprog blev fremrykket med reformen, sledes at eleverne nu har engelsk fra 1. klasse og tysk/fransk fra 5. klasse, mtte sprog-lrerne naturligvis straks g i gang med at anvende mlene for dis-se nye rgange.

Det forenklede i de nye Flles Ml bestr for sprogfagenes ved-kommende i, at de fire tidligere centrale kundskabs- og frdigheds-omrder (CKF) nu er blevet til tre kompetenceomrder: mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation og kultur og samfund. Desuden er alle frdigheds- og vidensml opsat i en matrix, der ty-deligt viser progressionen i sprogfagene. Endvidere er mlene for-sgt skrevet i et sprog, som alle skolens interessenter kan forholde sig til.

En vigtig intention i forbindelse med reformen er, at man flytter blikket fra lrerens undervisning til elevernes lring. Indholdet i fagenes forml er ikke ndret, men der ses et tydeligt fokusskifte i bl.a. fagformlene. I Flles Ml 2009 blev vendingerne formlet med undervisningen ... og undervisningen skal ... brugt, hvor-

dorte maria buhl sandahlLringskonsulent (engelsk) og folkeskolelrerFolkeskolelrer og engelskvejlederUndervisningsministerietDorte.maria.buhl.sandahlAuvm.dk

lene laursenLringskonsulent (tysk) og folkeskolelrerCand.mag. i tysk og dansk, meritlrerUndervisningsministerietLene.LaursenAuvm.dk




imod det i de nye fagforml hedder eleverne skal i faget ... og f.eks. faget tysk skal give eleverne .... Hermed lgges der op til et strre og mere direkte fokus p elevens udbytte af undervisningen og dermed et meget strre fokus p, at undervisningen skal vre lringsmlstyret og ikke aktivitetsstyret.

Mltragten

Undervisningsministeriets mltragt bruges til at illustrere opbyg-ningen af Forenklede Flles Ml:

verst i mltragten er kompetencemlene, som er de flerrige lringsml, dernst kommer frdigheds- og vidensmlene, som er etrige lringsml, og nederst lringsmlene, som er lringsml for et enkelt undervisningsforlb.

Kompetencer udvikles gennem viden og frdigheder samt hold-ninger og vrdier i et gensidigt og vekselvirkende samspil. Frdig-heder omfatter brug af tilegnet viden og knowhow til udfrelse af opgaver og opgavelsning. Viden omfatter faktuel viden, teoretisk og begrebslig viden, procedure- eller principviden og praksisviden.

Kompetenceml

De f overordnede kompetenceml svarer til de tidligere trinml. Kompetencemlene giver et helt overordnet billede af, hvad elever-ne skal lre i faget. Dvs., de beskriver helt overordnet, hvad elever-ne skal lre p de enkelte trin. Kompetencemlene er med til at give lrer, elever og forldre et overblik over faget.

For engelsk er der ni kompetenceml fordelt p tre kompetence-omrder (mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation og kultur og samfund) og p tre trin (efter 4., 7. og 9. klasse).

dorte maria buhl sandahlLringskonsulent (engelsk) og folkeskolelrerFolkeskolelrer og engelskvejlederUndervisningsministerietDorte.maria.buhl.sandahlAuvm.dk

lene laursenLringskonsulent (tysk) og folkeskolelrerCand.mag. i tysk og dansk, meritlrerUndervisningsministerietLene.LaursenAuvm.dk

Kompetenceml

flerrige lringsml

Frdigheds- og vidensml

etrige lringsml

Lringsml

for et undervisningsforlb




For tysk og fransk er der seks kompetenceml fordelt p tre kom-petenceomrder (mundtlig kommunikation, skriftlig kommunika-tion og kultur og samfund) og p to trin (efter 7. og 9. klasse).

Kompetenceomrderne svarer til de tidligere centrale kund-skabs- og frdighedsomrder (CKF), som i fremmedsprogene hed kommunikative frdigheder, sprog og sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold.

Kompetencemlene er bindende, dvs., lreren skal have netop disse kompetenceml for je i sin planlgning, udfrelse og evalue-ring af elevernes lring/sin undervisning.

Frdigheds- og vidensml

Hvert kompetenceomrde er opbygget af tre-seks frdigheds- og vidensomrder. Frdigheds- og vidensomrder bestr af konkrete frdigheds- og vidensml, som er gensidigt afhngige. Frdigheds-mlene angiver, hvad eleverne forventes at have lrt for at tilegne sig den mlsatte kompetence. Vidensmlene angiver den viden, der skal inddrages i undervisningen for at fremme elevernes tilegnelse af den fastlagte frdighed. Frdigheds- og vidensmlene sikrer en systematik mellem det, eleverne skal kunne, og undervisningens indhold.

I engelsk er frdigheds- og vidensomrderne flgende: Mundtlig kommunikation: lytning, samtale, prsentation,

sprogligt fokus, kommunikationsstrategier, sproglrings-strategier

Skriftlig kommunikation: lsning, skrivning, sprogligt fokus, sprogindlringsstrategier

Kultur og samfund: kulturforstelse, kulturmder, engelsk som adgang til verden.

I tysk/fransk er frdigheds- og vidensomrderne flgende: Mundtlig kommunikation: lytning, samtale, prsentation,

sprogligt fokus Skriftlig kommunikation: lsning, skrivning, tekster

og medier, sprogligt fokus Kultur og samfund: interkulturel kontakt, tysk/fransk som

adgang til verden, tekst og medier.

Som med kompetencemlene er frdigheds- og vidensmlene inden for hvert omrde bindende. Mlene er opstillet i faser, men disse fa-




ser svarer ikke ndvendigvis til klassetrin. Her m man som lrer vurdere, hvor den enkelte klasse/det enkelte hold befinder sig, og man kan derfor vlge frdigheds- og vidensml fra forskellige faser, blot det er inden for det aktuelle trin.

Lringsml

Nederst i mltragten er lringsmlene, som er de konkrete ml for det, eleverne skal lre. Lreren omstter udvalgte frdigheds- og vidensml til disse lringsml. Dvs., de konkrete lringsml er ikke givet p forhnd, men formuleres af lreren. Lringsmlene er det, der bliver stillet skarpt p i et forlb, det er det, som lreren obser-verer og mler p.

Relationsmodellen

Den didaktiske model, som alle fags Forenklede Flles Ml er lavet ud fra, og som Undervisningsministeriet har udviklet til brug for lrernes planlgning, hedder relationsmodellen:

Lringsmodellen illustrerer, hvordan lringsml, undervisningsak-tiviteter, tegn p lring og evaluering hnger tt sammen i den lringsmlstyrede undervisning.

Hvor kompetenceml og frdigheds- og vidensml er bindende, er det lrerens didaktiske ansvar at forholde sig til lringsml, undervisningsaktiviteter, tegn p lring og evaluering i planlgnin-gen af sin undervisning.

EvalueringUndervisnings- aktiviteter

Lringsml

Tegn p lring




Lringsml

Nr lreren laver rsplan, udvlges fx 2-4 frdigheds- og vidensml-par pr. forlb. Disse frdigheds- og vidensmlpar skal passe natur-ligt sammen. I fremmedsprogene vil der typisk vre 6-10 forlb pr. skoler.

Da lringsmlene er det styrende for planlgningen af et skole-r og for et forlb, vil man frst, nr man har udvalgt frdigheds- og vidensmlparrene, overveje hvilket emne, man vil arbejde med.

Undervisningsaktiviteter

Nr lreren har omsat et frdigheds- og vidensml til lringsml, vlger han/hun undervisningsaktiviteter, der vil give alle elever passende udfordringer, og som hjlper dem til at n lringsmlet i slutningen af forlbet. De materialer og lringsaktiviteter, man udvlger, skal give mening i forhold til lringsmlene. Det betyder, at man ikke bare blindt kan bruge alle kapitlerne i en bog, turen p museet eller ens yndlingsfilm det m frst efterprves, om mate-riale og aktiviteter svarer til de lringsml, man har udvalgt.

Tegn p lring

Lreren skal dernst overveje, hvilke tegn der kan vre, som viser lrer og elever, at mlene er net. Tegnene er kriterierne for ml-opfyldelsen og vil altid vre noget, som eleverne gr ved at kommu-nikere, demonstrere eller skabe. P baggrund af disse tegn skal lre-ren i slutningen af forlbet vurdere elevernes lringsudbytte og give dem relevant feedback. Det er vigtigt, at eleverne undervejs er med til at vurdere, hvor langt de er kommet p vejen mod deres lringsml.

Evaluering

Lreren skal under og efter forlbet evaluere elevernes lrings-udbytte. Den formative evaluering er den lbende evaluering, der foretages undervejs. Her overvejer lreren elevernes udbytte og det videre forlb og retter evt. forlbet til. Desuden skal eleverne ogs have mulighed for at reflektere over og melde tilbage vedr. deres oplevelse af egen indsats og lring.

Den summative evaluering mler resultaterne i slutningen af for-lbet har eleverne net deres ml? Denne summative evaluering




ligger s til grund for planlgningen af nste forlb, da eleverne mske nede lngere end forventet eller det modsatte. Desuden kan der vre enkelte elever, der ikke har net lringsmlet, og s skal lreren overveje, hvad der skal sttes i vrk for at hjlpe dem.

Evaluering drejer sig dog ikke udelukkende om elevernes lring, men ogs om evaluering af undervisningsaktiviteterne i forhold til om disse giver eleverne optimale lringsmuligheder. P samme mde som eleverne lringsudbytte skal tnkes ind i det nste forlb, skal lreren kritisk evaluere kvaliteten af undervisningsaktiviteterne inden planlgningen af det nste forlb.

Afrunding

En rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut omhandlende Flles Ml 2009 viste, at mange lrere kendte mlene, men kun et ftal anvendte dem i deres undervisningsplanlgning (EVA Danmarks Evalueringsinstitut 2012). Det bliver spndende at erfare, i hvor hj grad Forenklede Flles Ml bliver en del af lrernes praktiske planlgning. De frste tilbagemeldinger tyder dog allerede nu p, at mlene er blevet langt mere anvendelige.

Litteratur

EVA Danmarks Evalueringsinstitut.

(2012). Flles Ml i folkeskolen. En under-

sgelse af lreres brug af Flles Ml.

Kbenhavn: Danmarks Evaluerings

institut.

Ministeriet for Brn, Undervisning

og Ligestilling. (u..). Kom i gang

med lringsmlstyret undervisning.

http://www.emu.dk/modul/kom

igangmedlringsmlstyret

undervisning (20150903)

Ministeriet for Brn, Undervisning

og Ligestilling. (u..). Vejledning

i lringsmlstyret undervisning.

http://www.emu.dk/modul/

lringsmlstyretundervisning

(20150903)

102173_sprogforum 61_.indd 29 13/11/15 07:15


http://www.emu.dk/modul/kom-i-gang-med-lringsmlstyret-undervisninghttp://www.emu.dk/modul/kom-i-gang-med-lringsmlstyret-undervisninghttp://www.emu.dk/modul/kom-i-gang-med-lringsmlstyret-undervisninghttp://www.emu.dk/modul/kom-i-gang-med-lringsmlstyret-undervisninghttp://www.emu.dk/modul/kom-i-gang-med-lringsmlstyret-undervisninghttp://www.emu.dk/modul/


Stenet vej til ambitise ml for faget Modersmls- undervisning

Modersmlsundervisning er et af fagene i folkeskolens fagrkke. Eftersom kategorien modersml fastholdes i statslige curriculre dokumenter, giver det anledning til sprgsml om, hvilke(t) moders-ml, og dermed hvilke mlgrupper, faget er tiltnkt, og hvilke ml- og indholdsbeskrivelser, der findes for undervisningen. En nrme-re granskning vil vise, at modersmlsundervisning er undervisning i minoritetsmodersml, og det endda for en afgrnset gruppe af sproglige minoritetselever. Denne artikels centrale fokus er at bely-se forhold omkring faget, der adskiller det fra alle andre fag i skolen, idet det, som titlen indikerer, udgr en kampplads om mlgrupper, konomi, ml, organisering og indhold, samt hvilke samfund faget skal danne og uddanne til.

For at rammestte artiklen tager jeg afst i resultaterne i min ph.d.-afhandling (Kristjnsdttir 2006). I afhandlingen dokumen-terer jeg, at der er et misforhold mellem sprog- og samfundssyn i pdagogiske lreplaner og vejledninger p den ene side og lovpara-graffer og deres flgetekster p den anden side. De frstnvnte cur-riculre dokumenter har lrerne og andet pdagogisk personale som primre mlgrupper, mens de sidstnvnte dokumenter har kommunale politikere, embedsvrk og andet ledelsespersonale som primre mlgrupper. De pdagogiske lreplaner vgter funktionel tosprogethed og sprog som et identitetsskabende vilkr for indivi-der og grupper i flersprogede samfund. De sidstnvnte dokumen-ter vgter tilpasning til et forestillet etsproget og monokulturelt

bergthra kristjnsdttirLektor, ph.d.DPU, Aarhus UniversitetbekrAedu.au.dk




samfund med begrnsede tilbud om undervisning i minoritets-modersml og dansk som andetsprog. Det dokumenterede asym-metriske forhold glder for analysen af de curriculre dokumenter, der er rettet mod undervisningen af tosprogede elever i folkeskolen, herunder undervisningen i minoritetsmodersml, der er denne artikels fokus. Mine ph.d.-analyseresultater, der er ca. 10 r gamle, dkker tidsperioden fra midten af 70erne og frem til ca. 2005. Det er derfor aktuelt at sprge til den fortsatte udvikling over tid. Min analytiske tilgang til dokumenterne er fortsat kritisk diskurs-ana lyse inspireret af den engelske sociolingvist Norman Fairclough (Jrgensen & Phillips 1999). Har den nye folkeskolereform, der trdte i kraft i 2014, rettet op p de i afhandlingen dokumenterede misforhold i sprog- og samfundssyn, nr det glder undervisningen i minoritetsmodersml?

En skolereform er ensbetydende med et revideret regelst. Faget modersmlsundervisning har lige som andre fag fet nye Forenkle-de Flles Ml og en ny lovparagraf, der vel at bemrke er enslyden-de med den tidligere (LBK nr. 665, 5, stk. 6), samt en ny bekendt-grelse (BEK nr. 689), der vil vise sig at adskille sig fra den tidligere (Undervisningsministeriet 2014b, 2014c). Artiklen falder i to dele. Frst vil jeg rette fokus mod den curriculre genre, der er de nye For-enklede Flles Ml for faget modersmlsundervisning, og derefter p de curriculre genrer, der er selve lovparagraffen og den tilhren-de bekendtgrelse om faget modersmlsundervisning.

De nye Forenklede Flles Ml for faget modersmlsundervisning

Forenklede Flles Ml for undervisningen i faget modersmlsunder-visning er bygget op efter den samme lst, som glder for de For-enklede Flles Ml for de vrige fag, herunder for undervisningen i fremmedsprog. Man finder de samme kategorier, som er: de fore-skrivende fagforml og lseplan, og i den pdagogiske vejledning for faget finder man: kompetenceomrder, tilrettelggelse og indhold, lringsmlstyret undervisning og fagets identitet og rolle. Fagformlet indeholder tre stykker:

Eleverne skal i faget modersmlsundervisning udvikle kompetencer til at kommunikere p modersmlet bde mundtligt og skriftligt. Modersmlsundervisningen skal samtidig udvikle elevernes sproglige bevidsthed med udgangspunkt i, at de anvender to sprog i dagligdagen.

bergthra kristjnsdttirLektor, ph.d.DPU, Aarhus UniversitetbekrAedu.au.dk




Stk. 2. Faget modersmlsundervisning skal bidrage til, at elevernes lyst til at beskftige sig med sprog og kultur i et globalt perspektiv fremmes.

Stk. 3. Modersmlsundervisning skal udvikle elevernes forudstninger for at indg aktivt i skole- og samfundsliv samt forberede dem til videre uddannelse. Faget skal give eleverne indsigt i oprindelseslandets kultur- og samfunds-forhold, blandt andet for at lette elevernes eventuelle til bagevenden til dette land (Undervisningsministeriet 2014a).

Undervisningen, der er frivillig, tager iflge de indledende bemrk-ninger i lseplanen blandt andet udgangspunkt i elevernes alder, i de sprog, de har udviklet, i de kontekster, de har lrt sprog, og i deres kulturelle baggrund. Samme sted ekspliciteres det, at sprog-pdagogikken har til forml at opbygge elevernes selvtillid som brugere af modersmlet.

Fagets kompetenceomrder: Faget har flgende tre indholdsomrder, der er identiske med indholdsomrderne for fremmedsprogsfagene: mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation samt kultur og samfund. Hvert af disse tre kompetenceomrder har igen to eller tre frdigheds- og vidensomrder, fx sproglig prcision og bevidst-hed, strategier, kultur og samfund. Fokus i arbejdet med kultur vil iflge lseplanen vre p, hvordan en mere nuanceret kulturel forstelse vil kunne kvalificere deres [elevernes] handlemuligheder (ibid.) i overensstemmelse med fagformlet, som foreskriver, at et globalt perspektiv fremmes (ibid.) gennem undervisning i modersml.

Fagets identitet og rolle: Undervisningen i modersmlet skal klde eleverne p til en eventuel tilbagevenden til et sted, som italesttes bde som et hjemland og et oprindelsesland, men uanset hvor eleverne mtte befinde sig i en uvis fremtid, skal undervisningen i faget fremme deres bevidsthed om sprog, flersprogethed og sprog-tilegnelse og om kulturelle og samfundsmssige forholds betydning for sprog og identitet (ibid.). Det understreges, at faget er et sprog-fag, og at arbejdsformerne i undervisningen skal svare til dem, ele-verne mder i andre sprogfag. Undervisningens rolle begrundes med elevernes personlige udvikling, deres sproglige udvikling og deres faglige udvikling (ibid.).

Fagets kompetence, frdigheds, videns og lringsml: Undervis ningen i faget skal som i alle andre fag vre lringsmlstyret, hvor elever-ne skal kende de ml, delml og strategier, som leder frem til lring inden for de tre fastsatte kompetenceomrder. Nr undervisningen




planlgges, skal lreren tage udgangspunkt i svel de overordnede kompetenceml som i frdigheds- og vidensmlene. Evaluering tillgges en stor betydning. Der skal evalueres fr, under og efter hvert undervisningsforlb. Evalueringen fr et undervisningsforlb tjener til at hjlpe lreren med at planlgge det videre forlb og dermed sikre, at aktiviteterne tager udgangspunkt i elevernes for-udstninger og potentialer.

Iflge de nye Forenklede Flles Ml er sprog- og samfundssynet fortsat, at faget modersmlsundervisning fremmer sprogkompeten-ce, der sttter interkulturel kompetence og forbereder eleverne til sprog- og kulturmder i samfund, der er karakteriseret ved mang-foldighed. Det vgtes, at kompetence i minoritetsmodersml giver eleverne adgang bde til en nr og en fjern verden og bner op for gensidige forstelser.

Lnner det sig at opstille s ambitise ml som dem, man finder i folkeskolens fagrkke for undervisning i minoritetsmodersml? Sprgsmlet om, hvorfor der skal tilbydes undervisning i minori-tetsmodersml, og hvorvidt det lnner sig, er ofte blevet stillet. En svensk undersgelse fra 2008 giver bud p svar p, om undervisning i minoritetsmodersml lnner sig. Undersgelsen viser, at de tospro-gede elever, der deltog i undervisning i deres modersml, fik de bed-ste resultater af alle svenske skoleelever. Det gjaldt ogs almen kund-skabsudvikling i skolens fag (Skolverket 2008). Samme r dokumen-terede Timm blandt andet i en kortlgning af modersmlsunder-visningen i Danmark, at der er en stor forldreinteresse for deltagel-se i modersmlsundervisning (Timm 2008).

Selve lovparagraffen og dens flgedokumenter for undervis-ningen i minoritetsmodersml er ligesom Forenklede Flles Ml foreskrivende bestemmelser og juridisk bindende. Det vil imid lertid vise sig, at der er andre tungtvejende interesser p spil i lovgrund-laget end at fremme den form for flersprogethed og interkultur alitet, som lreplanerne foreskriver, og som vil kunne lede frem til de ambitise ml for undervisningen i faget.

Folkeskoleloven og bekendtgrelsen for faget minoritetsmodersmlsundervisning

Folkeskolens lovparagraf giver lovhjemmel til at begrnse adgang til undervisning i modersml ved at dele tosprogede elever i skolen op i to grupper: dem der iflge loven er berettiget til at modtage vederlagsfri undervisning i deres modersml, og dem der ikke er berettiget til den undervisning. Hvem der er berettiget til undervis-ningen, fremgr af lovparagraffens ordlyd fra 2014 (begrnsninger-



34 sprogforum61.2015

nei,hvilkeeleverderharrettilundervisningimodersml,blevind-frtfrstegangefterregeringsskifteti2001):

5,stk.6.UndervisningsministerenfaststterregleromundervisningidansksomandetsprogtiltosprogedebrnogommodersmlsundervisningafbrnframedlemsstateriDenEuropiskeUnion,fralande,someromfattetafaftalenomDetEuropiskekonomiskeSamarbejdsomrde,samtfraFrerneogGrnland(LBKnr.665).

Hvemharsikkedenneret?Detersrestenafdetosprogedemino-ritetseleveriDanmark.IflgeUndervisningsministeriets/UNICsstatistik var der i skoleret 2013/14 ca. 75.000 tosprogede eleverfordelt p grundskoler, privatskoler og specialskoler (UNIC StyrelsenforITogLringu..).Detfremgrikkeaftalmaterialet,hvormangederharrettilundervisningiflgelovparagraffen.Nrselvefolkeskolelovenlegitimererdennestrukturelleulighed,mel-dersprgsmletsig,omdetaltidharvretsdan.Svareternej.Fremtil2002varalletosprogedeeleverberettigettilvederlagsfriunder-visning i deres modersml. Fra 1975, hvor tosprogede eleversmodersmlforfrstegangblevindskrevetiloven,varordlydenfl-gende:

4,stk.7.Undervisnings-ogforskningsministerenkanbestemme,atdertilbydesfremmedsprogedeeleverunder-visningideresmodersml.Undervisnings-ogforsknings-ministerenfaststternrmereregleromdenneundervisning(Buch1991:15).

Fra1975ogindtil2002vurderedestaten,atalletosprogedeeleverskulle have ret til vederlagsfri undervisning i deres modersml.ndringensketeiforbindelsemedregeringsskiftetinovember2001.Det er bemrkelsesvrdigt, at Undervisningsministeriet indtilrtusindeskiftetharudstedtenorganisatoriskvejledningom,hvor-danundervisningenimodersmlskulleorganiseresikommunerne.Densidsteorganisatoriskevejledningerfra2001(Undervisnings-ministeriet 2001). Siden da har Undervisningsministeriet ikkevejledtkommunerneom,hvordandeskaladministreredenstruk-turelleulighed,somerlovparagraffenskonsekvens.Petkommu-naltefteruddannelseskursusspurgtejegpettidspunkt,hvordanmanidenpgldendekommuneadministreredelovparagraffen.Svaretvar,atdengruppebrn,derblevtilbudtgratismodersmls-undervisning,fikgulesedlermedhjem,mensdebrn,derskullebetaleforden,fikgrnnesedlermedhjem,hvorprisenfordelta-gelsefremgik.Dererfortsatforldreinteresseforundervisningi

102173_sprogforum 61_.indd 34 13/11/15 07:15



modersml og visse steder kommunal politisk opbakning. Derfor er der kommuner, der tilbyder undervisning i modersml i andre sprog end til de grupper, som loven foreskriver, men oftest mod forldre-betaling. Det fremgr af en kortlgning, at Ishj Kommune tilbd undervisning i eksempelvis tyrkisk i skoleret 2007/08 mod en for-ldrebetaling p 1.850 kr. per mned (Timm 2008: 39).

Samtidig med at Undervisningsministeriet er stoppet med at vejlede kommunerne om, hvordan de skal administrere under-visningen i minoritetsmodersml, er udviklingen med bekendt-grelserne get i den retning, at de er blevet mere og mere kortfatte-de og derfor mindre vejledende. Der er n bemrkelsesvrdig n-dring at spore i den seneste bekendtgrelse fra 2014, der er mntet p de elever, der iflge loven er berettiget til undervisning. Den be-rrer elevernes bopl. For at oprette hold i modersmlsundervisning skal der vre mindst 12 elever. For mange sprogs vedkommende har det erfaringsmssigt vret svrt at samle elever til undervisning i de enkelte boplskommuner, men der er bekendtgrelsesteksten kommet forldrene til undstning, idet det har vret muligt iflge loven at samle elever fra et strre omrde til hold, fx i Kbenhavns Kommune. Elever fra eksempelvis Kge og Helsingr har modtaget undervisning i islandsk i Kbenhavns Kommune. I bekendtgrelsen fra 2014 str der (BEK 689):

3, Stk. 2. Oprettes der ikke i kommunen undervisning i et sprog, skal kommunalbestyrelsen henvise eleverne til moders-mlsundervisning i en nabokommune, hvis der her er oprettet undervisning i sproget (Undervisningsministeriet 2014c, egen fremhvelse).

I praksis betyder det, at sfremt der ikke er et tilstrkkeligt antal brn til undervisning i et bestemt sprog, fx i Kge, skal Kge Kom-mune forhre sig hos nabokommunerne Stevns og Solrd Kommu-ner, om de har brn til undervisning i det pgldende sprog. Det bliver endnu svrere at samle elever til undervisning i modersml p grund af kravet om, at det skal vre nabokommunen, der opret-ter hold, hvis boplskommunen ikke har elever nok til den samme sproggruppe, frem for som tidligere hvor eleverne blev samlet inden for amts-, nu regionsgrnser (Horst & Kristjnsdttir 2014). Det er, som om det er i embedsvrkets interesse at tkkes de politiske krfter, der gerne helst ser undervisning i minoritetsmodersml begrnset mest muligt. Det glder ogs undervisning til de elever, der vitterligt iflge loven har ret til undervisning i deres modersml. Elevernes muligheder for deltagelse begrnses af ndringen af amt eller region til en nabokommune i en bekendtgrelses-




tekst. Den nye tekst har sledes forringet mulighederne for de ele-ver, der har lovmssig ret til undervisning i deres modersml.

Horst (fx 2012: 302 f.) har dokumenteret, at en FN-komit til afskaffelse af racediskrimination har ptalt den ulighed i dansk lovgivning, der ligger i, at ikke alle minoritetselever stilles lige for loven. FN-komitens ptale er hidtil blevet negligeret.

Et uddannelsespolitisk morads

Det uddannelsespolitiske morads viser sig ikke alene i misforholdet mellem lovparagraffen og bekendtgrelsen p den ene side og Forenklede Flles Ml p den anden side, men ogs i fagets benv-nelse. Faget hedder modersmlsundervisning i modstning til de vrige fag, der ikke benvnes ved fag + undervisning. Valget af benvnelse flytter fokus fra fagets identitet som et modersmlsfag til selve undervisningen i faget. Det er ogs kritisabelt at udgive t faghfte, der i princippet glder for et utal af sprog. Det svarer til, at Undervisningsministeriet udstedte t faghfte for undervisnin-gen i engelsk, tysk, fransk, som bar titlen: Fremmedsprogsunder-visning.

Forenklede Flles Ml for modersmlsundervisning viser, at der er viden til stede i Undervisningsministeriet om modersmlets betydning for minoritetssproglige elever. Mlene for undervisnin-gen i minoritetsmodersml begrundes med flgende argumenter: Den kan lette elevernes muligheder for senere bosttelse uden for Danmark, der hvor sproget tales. Den kan fremme sproglig og kulturel forstelse p tvrs af lande. Den understtter kontakt og kommunikation mellem generationer. Den kan styrke elevernes identitet og selvforstelse. Den kan styrke indlring af andre sprog. Den kan forberede til videreuddannelse. Og det er ikke alene en per-sonlig ressource, men en fordel for det globaliserede danske sam-fund, at dets borgere besidder en bred sprogkompetence. Lrings-mlene for sproglig og kulturel mangfoldighed er ambitise, fordi de sprnger nationale rammer. Med henvisning til den tyske socio-log Ulrich Beck pointerer Frello, at den stigende globale afhngig-hed betyder, at sociale fnomener [...] ikke lngere kan forsts inden for en national ramme (2012: 50).

Lovparagraffen og den tilhrende bekendtgrelse begrnser i vid udstrkning, at de tosprogede elevers potentielle sproglige og kulturelle kompetencer kan fremmes gennem uddannelse i folke-skolen i overensstemmelse med mlene i de nye Forenklede Flles Ml for faget modersmlsundervisning. Den sproglige og kulturel-le kompleksitet, der karakteriserer nutidige samfund, forngtes




i lovparagraffen og den tilhrende bekendtgrelse. Derfor bliver lovparagraffen og dens flgetekst uambitis for ikke at sige diskri-minerende, jvnfr FN-komitens ptale om elevers ulige ret til undervisning i deres modersml. Disse curriculre dokumenter, der er selve loven og bekendtgrelsen, fastholder bagudskuende fore-stillinger om et etsproget og monokulturelt Danmark, der hviler p en essentialistisk nationsforstelse (Frello 2012: 36 f.). Uanset inten-tionerne om ambitise lringsml for undervisningen i minoritets-modersml i medfr af Forenklede Flles Ml er vejene dertil derfor fortsat stenede for ikke at sige ufremkommelige.

Litteratur

Buch, H. (red.). (1991). Folkeskoleloven med

kommentarer. Vejle: Kroghs Forlag.

Frello, B. (2012). Kollektiv identitet. Frede-

riksberg: Samfundslitteratur.

Horst, C. & Kristjnsdttir, B. (2014, 30.

maj). Ddsstdet til modersmls-

undervisning? Jyllands-Posten. http://

jyllands-posten.dk/opinion/breve/

ECE6767951/doedsstoedet-til-

modersmalsundervisning/ (2014-12-03)

Horst, C. (2012). Grnser for ligebe-

handling. I: C. Haas, A. Holmen,

C. Horst & B. Kristjnsdttir (red.),

Ret til dansk, Uddannelse, sprog og

kulturarv (s. 301-439). Aarhus:

Aarhus Universitetsforlag.

Jrgensen, M. & Phillips, L. (1999).

Diskursanalyse som teori og metode.

Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Kristjnsdttir, B. (2006). Evas skjulte

brn. Diskurser om tosprogede elever

i det danske nationalcurriculum

(Ph.d.-afhandling). Kbenhavn:

Danmarks Pdagogiske Universitet.

Skolverket. (2008). Med annat modersml

elever i grundskolan och skolans verksam-

het. (Rapport nr. 321 2008). Stockholm:

Skolverket.

Timm, L. (2008). Danmark har ondt i

modersmlet. En kortlgning af kommu-

nernes modersmlsundervisning i skoleret

2007/2008. Kbenhavn: DRC Doku-

mentations- og rdgivningscenteret

om racediskrimination.

Undervisningsministeriet. (2001).

Modersml for tosprogede elever.

Faghfte 34. Kbenhavn: Undervis-

ningsministeriets forlag.

Undervisningsministeriet. (2014a).

Forenklede Flles Ml for faget

modersmlsundervisning.

http://www.emu.dk/modul/

modersm%C3%

A5lsundervisning-f%C3%

A6lles-m%C3%A5l-l%C3%

A6seplan-og-vejledning (2014-12-03)

Undervisningsministeriet. (2014b).

LBK nr. 665 af 20/06/2014. Bekendtgrelse

af lov om folkeskolen. https://

www.retsinformation.dk/forms/

r0710.aspx?id=163970 (2014-12-03)

Undervisningsministeriet. (2014c).

BEK nr. 689 af 20/06/2014. Bekendtgrelse

om folkeskolens modersmlsundervisning.

https://www.retsinformation.dk/

forms/R0710.aspx?id=163933

(2014.12.03)

UNIC Styrelsen for IT og Lring.

(u..). Elevtal i grundskolen. http://

statweb.uni-c.dk/databanken/

uvmDataWeb/ShowReport.

aspx?report=

EGS-bestand-skoletype-herkomst

(2015-09-15)

102173_sprogforum 61_.indd 37 13/11/15 07:15


http://jyllands-posten.dk/opinion/breve/http://jyllands-posten.dk/opinion/breve/http://www.emu.dk/modul/https://www.retsinformation.dk/forms/https://www.retsinformation.dk/forms/https://www.retsinformation.dk/http://statweb.uni-c.dk/databanken/http://statweb.uni-c.dk/databanken/


Dansk som andetsprog niveau A p HF

Siden 2008 har Dansk som andetsprog (dsa) niveau A vret tilbudt som forsgsfag p HF, og det fortstter stadig som et forsgsfag i skoleret 2015-16. Trods en interesse for faget og erkendelse af, at der er behov for faget, har vejen til et permanent tilbud i uddannelses-systemet vret et forhindringslb.

En arbejdsgruppe i Uddannelsesstyrelsen har i 2002 foretaget en omfattende analyse af faget dansk p alle niveauer i uddannelses-systemet. Arbejdsgruppen ppegede, at den multikulturelle udfor-dring for danskfaget i hele uddannelsessystemet har to aspekter et indholdsmssigt og et sprogligt: Indholdsmssigt udfordrer den multikulturelle udvikling frst og fremmest danskfagets funktion som nationalt dannelsesfag (Gregersen et al. 2003: 105). Undervejs i processen ppegede Peter Heller Ltzen, ph.d., at der kunne spores en tendens til, at arbejdsgruppen opprioriterede sproget som kom-petence og nedtonede sproget som brer af et bestemt ndshisto-risk indhold (Ltzen 2002: 141).

Mens forskellige perspektiver p danskfagets forml og indhold udfoldede sig, gav arbejdsgruppen anbefalinger om, hvordan man kan styrke de tosprogede elevers muligheder for at gennemfre en ungdomsuddannelse. Opmrksomhed p sproglig variation og syn p tosprogethed som en ressource vil krve en ndring i dansk pdagogik.

bedriye senerUnderviser v/ Vestegnen HF & VUCCand.pd.pd.psyk. & cand.pd.didaktik mshp danskbseAvucv.dk




Dansk som andetsprog A er en reproduktion af dansk A p HF

I 2008 blev dsa A ivrksat som et forsgsfag p ungdomsuddan-nelserne ved fire VUCer, som tilbyder HF-enkeltfag. En lreplan blev udformet, hvorefter forsgsfaget blev implementeret og evalu-eret (stergaard et al. 2012). Evalueringsgruppens anbefaling var tydelig: forsgsfaget skulle gres permanent. I skoleret 2013-14 blev det muligt for alle institutioner, som udbyder HF-enkeltfag, at tilbyde dsa som et forsgsfag. Dsa A erstatter sledes dansk A for to-sprogede elevers vedkommende.

For at f et indblik i indholdet i lreplanerne for dansk A og dsa A har jeg foretaget tekstnrlsninger af lreplanerne med hen-blik p at identificere den sprogbrug, der konstruerer faget dsa (Fair-clough 2008).

Fagidentitet i lreplanen for dansk A:

Fagets kerne er dans

Documents

Sprogforum 61. Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik · Men det er også vigtigt, at eleverne erhverver sig en god bag-grundsviden om fx Skotland for at kunne forstå facetterne