Sproglige og kommunikative kompetencer og svagheder ved Downs syndrom – et case study af verbalt og nonverbalt sprog hos to unge med DS

Astrid Monrad 20071314. Signe Thy Christiansen 20064008. F2011. Udvidet tværfaglig disciplin.

Sproglige og kommunikative kompetencer og svagheder ved Downs syndrom – et case study af verbalt og nonverbalt sprog hos to unge med DSIndhold1. Indledning .................................................................................................................................... 22. Metode ......................................................................................................................................... 3

2.1 Case-studies (AM) ................................................................................................................ 32.2 Fremgangsmåde for feltarbejdet (STC) ................................................................................ 4

3. Informanterne: Ella og Sanne ...................................................................................................... 63.1 Ellas baggrund (STC) ........................................................................................................... 63.2 Sannes baggrund (AM) ......................................................................................................... 7

4. Verbalt sprogbrug (AM) .............................................................................................................. 84.1 Fonetik ................................................................................................................................ 12

4.1.1 Transskriptionskonventioner ....................................................................................... 124.1.2 Artikulatoriske profiler ................................................................................................ 13

4.2 Fonologi .............................................................................................................................. 154.2.1 Forventninger .............................................................................................................. 154.2.2 Databehandling ........................................................................................................... 17

4.2.2.1 Ella ....................................................................................................................... 174.2.2.2 Sanne ................................................................................................................... 19

4.2.3 Onset ........................................................................................................................... 214.2.3.1 Ella ....................................................................................................................... 224.2.3.2 Sanne ................................................................................................................... 25

4.2.4 Kerne ........................................................................................................................... 284.2.4.1 Ella ....................................................................................................................... 294.2.4.2 Sanne ................................................................................................................... 32

4.2.5 Koda ............................................................................................................................ 354.2.5.1 Ella ...................................................................................................................... 354.2.5.2 Sanne ................................................................................................................... 39

4.2.6 Prosodi ........................................................................................................................ 424.2.6.1 Stød og vokallængde ........................................................................................... 424.2.6.2 Stavelsesstruktur .................................................................................................. 43

4.2.7 Opsamling på informanternes verbale sprogbrug ....................................................... 444.2.8 Deldiskussion .............................................................................................................. 45

5. Nonverbal kommunikation (STC) ............................................................................................. 475.1 Tegn-til-tale ......................................................................................................................... 485.2 Informanternes brug af tegn til kommunikation ................................................................. 49

5.2.1 Ellas nonverbale kommunikation ................................................................................ 515.2.1.1 Ellas tegnbrug ...................................................................................................... 515.2.1.2 Brug af naturlige gestus ....................................................................................... 54

5.2.2 Sannes nonverbale kommunikation ............................................................................ 555.2.2.1 Brug af naturlige gestus ....................................................................................... 57

5.3 Teori .................................................................................................................................... 575.3.1 Gestik som del af sprog og kommunikation ............................................................... 585.3.2 Teori om relevansen af brug af tegn-støttet kommunikation ...................................... 61

1


5.3.3 Indlæring og hukommelse ........................................................................................... 645.3.4 Kommunikations betydning for selvet ........................................................................ 66

5.4 Deldiskussion: Nonverbal kommunikation og DS ............................................................. 686. Konklusion ................................................................................................................................ 70

1. Indledning

I denne opgave vil vi undersøge de sproglige og kommunikative vanskeligheder, mennesker med

handikappet Downs syndrom har. Downs syndrom (siden også benævnt DS) bunder i en

kromosomafvigelse, der kommer til udtryk hos barnet som mental retardering i større eller mindre

grad. Cirka en tredjedel af de alment, mentalt handikappede har DS. Retarderingen gør, at børn med

DS typisk stagnerer mentalt i teen-ageårene på et niveau kognitivt svarende til et ca. 4-5 årigt barn

(Bishop & Mogford 1997: 167). De mentale vanskeligheder forbundet med DS kommer i særlig

grad ofte til udtryk ved manglende evne til at forstå abstrakte begreber og rent lingvistisk blandt

andet ved en særligt dårlig fonologisk kunnen (se for eksempel Dodd 1976) og grammatisk kunnen

og forståelse (se for eksempel Chapman et al. 1998). Endvidere følger der med DS en række fysiske

afvigelser og problemer, så som motoriske vanskeligheder, en oftest dårlig(ere) hørelse og

varierende oral-motoriske begrænsninger, så som større tunge og overdreven spytsekretion (Bishop

& Mogford 1997: 167).

Hvorvidt de sproglige vanskeligheder, individer med DS ofte udviser, primært skyldes disse

fysiske begrænsninger eller om det er de kognitive vanskeligheder, der giver de største problemer,

er endnu uafklaret. Endvidere er det svært at udlede noget generelt om DS, idet lidelsen er meget

individuel i symptomer og sværhedsgrad. Desuden bør det bemærkes, at der generelt er meget lidt

forskning og teori på området, når det kommer til unge og voksne med DS, og at også gestikbrugen

hos disse endnu er forholdsvis uudforsket. Dette resulterer i massive metodemæssige

vanskeligheder og især større kvantitative sammenligninger mellem individer med DS og

almindeligt udviklede er ikke i stand til at give et fyldestgørende billede af den sproglige profil hos

den enkelte med DS.

Med baggrund i dette, har vi i vores opgave valgt at foretage to case studies, med henblik på

at undersøge den verbalt sproglige og alment kommunikative kunnen hos to unge, kvindelige

individer med DS.

Målet er at kortlægge de to individers kommunikative færdigheder og give en bred,

udtømmende beskrivelse af de to informanters fonologiske og artikulatoriske og nonverbalt

kommunikative mønstre, kunnen og strategier. Vi vil indlede med en uddybning af vores metodiske

2


overvejelser og fremgangsmåde (afsnit 2) og med en præsentation af vores informanter (afsnit 3).

Vi fokuserer derefter i særlig grad på den udtalemæssige kunnen (afsnit 4) og brugen af gestik

(afsnit 5), især brug/manglende brug af Tegn-til-tale (herefter også TTT, introduktion følger i afsnit

5.1) og implikationerne heraf; men derudover vil vi også inddrage andre relevante observationer.

Dette vil vi undersøge ud fra data i form af generelle observationer, observationer og

transskriptioner fra auditive og visuelle data, og en egentlig sproglydstest. Vi slutter med en samlet

konklusion over vores resultater (afsnit 6).

Det er markeret i overskrifterne hvem af forfatterne der er hovedansvarlig for de

overordnede afsnit. 'STC' er Signe Thy Christiansen og 'AM' er Astrid Monrad. Disse forkortelser

vil også blive anvendt i selve teksten.

2. Metode

Efter i ovenstående at have gennemgået den teoretiske baggrund for opgavens emnefelt, vil vi nu

eksplicitere vores metodeovervejelser og -valg, såvel som vores fremgangsmåde.

2.1 Case-studies (AM)

Vi har i denne opgave som allerede nævnt valgt at fokusere på to enkeltindivider fordi vi mener en

grundig forståelse af konkrete tilfælde har potentiale til at give en bedre forståelse for problemer der

kan være i forbindelse med DS, end større, kvantitative projekter. Eftersom kvantitative

undersøgelser i sagens natur er baseret på større grupper af mennesker med DS, vil der altid være en

grad af generaliseringer, som vi mener er problematisk i denne sammenhæng. For at give det bedst

mulige indtryk af disse to individer - Ella og Sanne - og deres sprogbrug, har vi fundet det

nødvendigt at inddrage deres omstændigheder i vid udstrækning. Vi vil derfor gennemgå deres

baggrunde, og derudover nøje beskrive omstændighederne for vores besøg og testningen af Ella og

Sanne. Formålet med dette er dels at give et indtryk af de omgivelser pigerne færdes og uddannes i,

og dels at vise testsituationen så klart som muligt, så læseren selv har mulighed for at afgøre om den

indeholder fejlkilder. En bred forståelse af pigernes baggrund og hverdag, giver desuden et bedre

grundlag for nøjagtigt at beskrive hvori pigernes kommunikative vanskeligheder består.

3


2.2 Fremgangsmåde for feltarbejdet (STC)

Vi vil nu først give et billede af den kontekst vi mødte og testede pigerne i. Dette er samtidig den

kontekst som de færdes i til daglig uden for hjemmet, og kan dermed karakteriseres som velkendt

men offentlig.

Kontakten til informanterne blev etableret gennem pigernes kontaktlærer, med hvem STC er

i familiemæssig relation. Både kontaktlærere, forældre og pigerne selv var villige til at indgå i

projektet ganske hurtigt.

Forud for feltarbejdet blev formalia aftalt, herunder hvor meget tid der kunne/ville blive tale

om og hvornår det ville passe bedst. Herudover skrev informanternes forældre under på, at vi fik

rettigheder til både video- og lydoptaget data. Endvidere gjorde vi det klart, at pigerne ville blive

anonymiseret grundet inddragelse af oplysninger af meget personlig karakter, idet vi skønnede at

det ville gøre dem mere velvilligt indstillede (i overensstemmelse med punkt B3 i (Code of Ethics

of the American Anthropological Association)).

Pigerne går på en specialskole i det østlige Sønderjylland med flere afdelinger. Vores

informanter er henholdsvis på deres sidste og (formodentligt) næstsidste ”folke”skoleår, og de går i

en klasse på Trin 3 (hvilket vil sige overbygningen på skolen) med 5 elever fordelt med 2 piger med

DS (vores to informanter), og tre alment retarderede drenge. Klassen har to kvindelige lærere, der

oftest underviser dem sammen efter et fast ugeskema.

Forud for det egentlige feltarbejde var vi i klassen en dag, hvor vi blot deltog i de

igangværende aktiviteter. Dette havde flere formål. En vigtig del var at lære de unge mennesker

(både de egentlige informanter og deres klassekammerater) at kende, så de senere i forløbet ville

være trygge ved vores tilstedeværelse og kende os godt nok til at kunne interagere ugeneret med os.

Målet må siges at blive opfyldt, idet især pigerne hurtigt varmede op overfor os både verbalt og i

form at omsorgsfuld, kropslig kontakt. Dette kan siges at være i modstrid med det indenfor

sociolingvistikken ofte brugte ”observers paradox” (Labov 1972), men vi vælger i denne opgave at

benytte os af den mere antropologiske tilgang, i hvilken det siges, at man altid deltager og influerer

settingen i én eller anden form og derfor ligeså godt kan deltage aktivt, da dette vil være mere

naturligt og derved intervenere mindre.

Endvidere havde denne dag til formål at give os et indblik i pigernes sproglige kompetencer,

så vi bedre kunne målrette vores senere forsøgsopstilling og brug af evt. test(s). Som en del af dette,

var en idé om de fysiske rammer også nødvendig, for at kunne planlægge mulig opstilling af

4


kamera.

Som en del af dagen mødtes vi desuden med en af skolens talepædagoger, for at få en bedre

forståelse af og baggrundsviden om de på området brugte tests og den specifikt sproglige

stimulering, pigerne tidligere har modtaget og nu får i det daglige. Dette baggrundsbillede

suppleredes desuden med læsning af pigernes journaler, herunder både statusrapporter fra

respektive kontaktlærere, PPR-rapporter (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) og rapporter over

diverse sproglige tiltag og tests igennem pigernes skolegang. Pigernes baggrund vil kort blive

opridset i afsnit 3.1 og 3.2.

Hver skoledag starter med at eleverne mødes ved/i klassen og derefter følges til fælles

morgensang, som foregår i den anden ende af skolen. Derefter går klassen tilbage til deres eget

klasselokale. I de tre dage vi var der (to mandage og en tirsdag efter påske), startede klassen med på

skift at skulle fortælle om, hvad de havde oplevet siden sidst – dette foregik ved at deres lærer læste

op af deres individuelle kontaktbøger, i hvilke deres forældre havde skrevet lidt om de forløbne

dage. Eleverne var i denne seance generelt ret trætte og lidt forsagte, så det forløb primært med, at

de svarede på lærerens eliciterende spørgsmål til deres bøger med ”ja” og ”nej”. Efter denne opstart

forløb resten af formiddagen med diverse undervisningsaktiviteter, en pause og derefter med

individuelt håndarbejde. I begge disse klassetimer indgik vi i klassen som elevernes hjælpere og det

var også i dette tidsrum, at vi på de to optagedage på skift kunne tage Sanne og Ella væk fra resten

af klassen til det tilstødende lokale og lave diverse optagelser og sproglydstest uden at genere

undervisningens forløb synderligt.

Vi videooptog flere forskellige settings:

–Specifik opgaveløsning i samspil med kontaktlærer bestående i at sætte ord og billede sammen

ved at sætte streger (Kamera* v. STC)

–Sproglydstest sammen med AM (Kamera v. STC suppleret af lydoptagelse ved brug af PC)

–Fri snak med STC (kun Ella, da hun var den mest ekspressive og hermed interessante med hensyn

til gestik og TTT)

–Optagelse af Ella og Sanne i ”morgenrunder” på klassen

* Vi fandt det nødvendigt at STC sad ved kameraet, for at sikre at vinklen var optimal, så

informanten trods uro var tydelig og midt i billedet. Endvidere var kameraet i de tidlige, indledende

optagelser gået ud efter få minutters optagelse, og vi måtte derfor sikre, at det ikke ville gentage sig

5


og at vi i så fald straks ville kunne starte optagelsen igen (dette viste sig dog ikke nødvendigt).

Begge informanter lod ikke til at lade sig distrahere af hverken kamera eller den ekstra

tilstedeværende.

3. Informanterne: Ella og Sanne

I følgende afsnit vil vi give et generelt billede af informanterne. Dette gøres for at give læseren et

indtryk af den helhed, som undersøgelsen skal ses i forhold til (jævnfør afsnit 2), og sker på

baggrund af observationer under feltarbejdet suppleret med samtaler med lærere og talepædagog.

3.1 Ellas baggrund (STC)

Ella (dette er et anonymiseret navn) er i vores feltarbejdsperiode fyldt 17 år. Hun bor med sin mor,

far og storebror. Derudover er Ella af og til i aflastning på en institution, og i fritiden går hun blandt

andet til dans. Ella er meget socialt anlagt, er opmærksom på andre og er kærlig overfor både

kammerater og voksne. Hun er meget kontaktsøgende, hvilket ofte gøres fysisk frem for sprogligt.

Ella er også lidt genert og taler ofte meget lavt i klassesammenhæng. Selvom hun er meget social og

har det rigtigt godt med sine kammerater, især med den anden pige med DS i hendes klasse, opleves

Ella også nogle gange som værende i sin egen verden. Derudover er hun en bestemt og stædig pige,

som er meget videbegærlig og som gerne vil lære nye ting. Især har hun udvist stor interesse i at

lave sine tegn korrekt og lære bogstaver (såvel på skrift som med tegn) og hun motiveres meget af

voksnes ros og accept. Dog er hun generet af at bogstaverne i undervisningen har et andet tegn, end

det normalt brugte fra TTT.

Da Ella startede på specialskolen kunne hun svare ”ja” og ”nej” og havde derudover ca. 5

korrekt udtalte ord i sit vokabularium suppleret af ordlignende lyde og fraser. Hendes ekspressive

verbale sprog blev testet til at svare til en normal 2-2½ årigs niveau, mens hendes intellektuelle

niveau skøntes at være en smule højere. Allerede på dette tidspunkt var hendes kommunikation

stærkt afhængig af at bruge TTT, som på daværende tidspunkt viste tegn på begyndende

sætningsdannelse. Siden har Ella langsomt udviklet sit ekspressive sprog (både verbalt og

nonverbalt) til at omfatte mange flere ord og begreber og hun har en fin syntaktisk og prosodisk

forståelse. Undervejs i hendes skolegang har der været problemer med, at hun har sjusket en del

med især sit verbale sprog og at hun ofte har manglet kohærens i sine fortællinger, hvilket har gjort

6


det svært at forstå hende. Ella har også haft tendens til at spejlvende bogstaver og tal, men i dag er

det største problem, at hun har svært ved at skelne bogstavlyde fra hinanden.

Ella har visse motoriske vanskeligheder, og mht. artikulationen har hun besvær med at

bevare spændingen i tungen og læberne, og hun har lidt svært ved at imitere mundbevægelser.

Derudover har hun et meget let fortandslæsp. Især lyde produceret i den forreste del af munden er

problematiske for hende.

Ella blev i mange år blot vurderet til at have en ”OK hørelse”, men da hun ved trinskifte til

trin 3 fik ny lærer, blev det hurtigt klart for denne, at der var noget galt. Ella kom derfor til

undersøgelse og det blev afklaret, at hun har en middelsvær konduktiv hørenedsættelse (høretab

lokaliseret til øregangen eller mellemøret). Herefter blev det forsøgt, om en Comfort Contego (dvs

et høreapparat med sender og modtager til at forstærke andres tale) ville kunne hjælpe hende, men

efter en kort prøvetid blev dette vurderet af den tilknyttede talepædagog og kontaktlæreren ikke at

være besværet værd for hende i det daglige. Senere blev Ella tilbudt et dræn, men dette blev afvist

af hendes forældre grundet hensyn til Ellas velbefindende.

I dag skønnes hendes ekspressive sproglige niveau at ligge på omkring en 3½ årigs, mens

hendes sprogforståelse er lidt højere. Dog har hun svært ved abstrakte begreber. Hendes kognitive

alder ligger formodentligt lige under normal skolealder (at dette blot er en formodning, skyldes at

der ikke findes tilpassede kognitive tests på et passende niveau). Efter sommer skal Ella begynde på

STU, som er en ungdomsuddannelse for udviklingshæmmede.

3.2 Sannes baggrund (AM)

Sanne (dette er også et anonymiseret navn) er i skrivende stund 15 år. Hun bor med sin mor, far og

søster og har desuden haft en aflastningsfamilie, men kommer nu i den samme institution som Ella.

Sanne var alvorligt syg i sine første leveår, men er i dag rask. Hun bruger briller, og har i perioder

nedsat hørelse, men har ikke noget høreapparat. Hun har store vanskeligheder med at artikulere og

nedsat mobilitet af tungen, som hun ikke kan bevæge mod siderne. Sanne har i flere år fået

eneundervisning hos skolens tilknyttede talepædagoger, uden at hendes udtale er blevet mærkbart

bedre. Der er anmodet om en ganeplade til Sanne, og den er også blevet bevilliget for flere år siden,

men på grund af papirroderi i diverse relevante instanser har hun endnu ikke fået den.

Det skønnes at perception er en af Sannes stærkeste sider, og hun bruger generelt

7


basisniveaukategorier (”Basic-level categories” For eksempel 'hund' i modsætning til 'dyr'

(overordnet kategori) og 'spaniel' (underordnet kategori). Se for eksempel Cruse 2007: 133-134).

Konkrete ting volder ikke Sanne besvær, men mere abstrakte begreber er vanskelige for hende.

Sætninger og instruktioner rettet til hende skal desuden helst ikke være for lange.

Sanne beskrives af kontaktpersoner som ”charmerende”, og hun vurderes desuden til at

kunne indgå i en gruppe og følge de sociale spilleregler. Hun knytter sig hurtigt til fremmede, og vil

gerne samarbejde. Dog er hun meget svær at forstå, og selv når lærere og klassekammerater

opfordrer hende til at bruge TTT gør hun det kun modvilligt, selvom hun har et stort tegnforråd. Det

har været et gennemgående tema igennem Sannes skolegang at hun skulle blive bedre til at bruge

TTT, men udviklingen er kun gået i modsat retning. Ifølge diverse kontaktpersoner er der modstand

imod Sannes brug af TTT fra hjemmets side, fordi de ønsker at Sanne skal kunne gøre sig forståelig

overfor flere mennesker end de der kan TTT.

Sanne bruger ifølge kontaktpersoner sit sprog til at opnå de ting hun gerne vil, fortælle om

ting hun har oplevet, ”lave fis og ballade” og synge. Derimod har hun svært ved at fortælle hvad der

er i vejen når hun er ked af det.

Efter at have præsenteret de to piger som fungerede som vores informanter, vil vi nu

analysere deres sproglige og kommunikative kompetencer på baggrund af vores indsamlede data,

herunder vores observationer fra besøgene i klassen. Afsnit 4 beskæftiger sig med informanternes

verbale sprogbrug med særligt fokus på deres fonologiske processer, mens afsnit 5 behandler

informanternes nonverbale kommunikation.

4. Verbalt sprogbrug (AM)

Vi vil i dette afsnit gennemgå og sammenligne de to pigers verbale sprogbrug, med særligt fokus på

deres fonologiske processer, idet der på dette område er bedst basis for at sammenligne de to.

Vi har med hver af pigerne udført ”Sproglydstesten” (Kaufmann & Ege 1974), dog uden at

score den, idet vi var mere interesserede i, hvilken type fejl de lavede (”fejl” her defineret som

forskelle i forhold til standardudtalen som ikke kan forklares med dialektale variationer eller andre

ydre forhold, som for eksempel særlig begejstring, fnis oven i udtalen etc.), end hvor mange og

hvilket sprogtrin det ville placere dem på. Testen blev udført i et lokale der støder op til deres

klasseværelse, og det var således trygge og velkendte rammer for dem begge. Som tidligere nævnt

8


var de også begge trygge ved os, og vi mener derfor ikke at de har udtrykt sig anderledes end de

ville gøre i almindelige hverdagssituationer i en skolekontekst. Testudfører og informant sad ved et

lille skolebord cirka i midten af lokalet. AM fungerede som testudfører, mens STC også var i lokalet

under testforløbet, og sad med kameraet i lokalets ene hjørne.

Vi benyttede en standardiseret test for at få data vi havde en bedre chance for at forstå end

den spontane tale, idet der i denne test tales ud fra en samling billeder. Både Sanne og Ellas

spontane tale kan være meget svær at forstå, så for at være (mere) sikre på at de indsamlede udtaler

var udtale af de ord vi troede, valgte vi en test hvor der kan refereres til billeder.

Materialet til Sproglydstesten består af en samling tegninger af diverse mere eller mindre

hverdagsagtige ting. For hvert billede er der en række målord (for eksempel 'dreng', 'hammer',

'gryde'), som testpersonen skal forsøge at elicitere med spørgsmål som ”hvad er dét?” (plus

pegning) og ”Hvad har han på hovedet?”, hvis ikke informanten spontant navngiver de relevante

objekter. Objekterne er udvalgt efter hvilke lyde der indgår i ordet, og målet med testen er at give

testudføreren et godt udgangspunkt at undersøge informantens repertoire og brug af lyde ud fra.

Enkelte af billederne viste sig at være lidt for fremmede (for eksempel billedet der skulle

elicitere ordet 'kran'), men materialet er udviklet til yngre børn (Møller 2005) og vurderedes at være

passende i forhold til både Sanne og Ellas hverdagsordforråd. Testmaterialet er blevet kritiseret for

at være forældet (Møller 2005), men vi havde ikke indtryk af at dette var problemet i tilfælde hvor

vores informanter ikke har udtalt ordene. Ved billedet hvor målordet var 'frakke', sagde begge piger

dog 'jakke', så vi har i det følgende behandlet 'jakke' som målord.

Til trods for intentionen om at det skulle fremgå tydeligt hvilke ord der blev udtalt hvornår,

er det i enkelte tilfælde ikke helt klart. Det vil fremgå af fremstillingen undervejs hvornår der er

tvivl. I enkelte tilfælde har informanterne gentaget et ord efter det er blevet sagt af testpersonen. Vi

har valgt at medtage disse tilfælde på lige fod med resten, idet fokus ikke var på om informanterne

selv kunne huske ordet eller ej, og idet vi ikke mener det er relevant om testpersonens udtale

eventuelt kan have påvirket informantens. Der ville i så fald være tale om minimale forskelle, som

ikke ville blive synlige i den endelige transskription der ligger til grundlag for analysen.

Begge testgennemgange blev optaget både med kamera (JVC Everio GZMG130 30GB Hard

Disk Drive Camcorder with 34x Optical Zoom) og med den indbyggede mikrofon i en computer

(HP Mini 210-1000 med IDT High Definition CODEC controller) som stod på bordet. Computerens

skærm viste et billede af en koalabjørn for at undgå at grafikken til lydoptageren skulle være

9


distraherende. Begge pigerne reagerede positivt på billedet af koalaen. De reagerede ikke synligt på

kameraet, og fokuserede stort set udelukkende på testmaterialet og til en vis grad testudføreren.

Pigerne reagerede ret forskelligt på testen. Sanne gav udtryk for at nyde den udfordring det

var at navngive så mange billeder som muligt så hurtigt som muligt, og den eneste elicitering der

var nødvendig, var når det var uklart hvilken del af et billede hun navngav. Det tog hende da også

mindre end 13 minutter at gennemgå hele testmaterialet. Ella brugte derimod testmaterialet som

inspiration til andre samtaleemner, og billedet med en vinflaske promptede for eksempel en længere

narration om hendes familie, hvem der kunne lide vin, og at hun engang var blevet syg (muligvis af

vin – det fremgik ikke klart). Derfor tog det hende også over 24 minutter at gennemføre testen. Der

var en del ord hun ikke kunne huske eller kun kunne huske tegn for (se afsnit 5.3.2), så en del ord

mangler i hendes del af datasættet.

Skema 1 viser oversigten over de transskriberede målord. Transskriptionskonventioner vil

fremgå af det følgende afsnit.

Nr Målord Sannes udtale Ellas udtale Udtale i standard dansk1 juletræ ɛ.ˈœ.fʁæ ˈtuːləˌtʁæ ˈjuːləˌtʁæ2 stjerne ˈe.næɐU nhnX ˈtjæɐU nX sdjæɐU nX3 lys e.ˈøh tyː lya s4 kran tʁau kʁɑa n5 gryde ɛ.ˈøːððX ɛnˈbʁuː ˈgʁyððX6 kop e.ˈʌ hʌːg kʌb7 fjernsyn e.ˈæ.hy ˈfjæɐU nsyn8 blomst tɶːɐU blʌma sd9 sofa ˈʌ.hə ˈsoːfæ10 lampe e.ˈɑː.mə ɬammX ˈlambə11 stol ə.ˈɶːl kjoːl sdoa l12 spand ˈen.ˈmæa kɬæn sbæna13 kost ˈæ.ˈɔh hœfθ kɔsd14 svømme sɛnnX svœmmX15 vand væna væna16 saks ah ˈkɬadə sags17 nål nɔl nɔa l

10


18 hammer əðˈɑ.mɐ ˈhɑmɐ (evt stød)

19 søm œma sœma20 skrue eˈuː sgʁuː21 dreng i.ˈaɪh tʁaj dʁaŋ22 pige ˈœ.ˈiː piː piː23 plaster ˈæh.hɐ ˈtædə ˈplæsdɐ24 sprøjter ˈsbʁʌjdɐ25 snor snoɐU26 strømper ˈsdʁɶmbɐ27 skjorte ʌɒh ˈsgjoɐU də28 klemmer ˈɛːmɐ ˈklɛmɐ29 flaske ˈflæsgə30 prop e.ˈʌh ˈplʌgə pʁʌb31 glas ˈe.ˈæh glæs32 giraf ʁɑ təlˈʁak giˈʁɑf33 (is)bjørn gi.ɶj bjɶɐUa n34 elefant ə.ˈæjh tjeləˈfæna d eləˈfæna d35 hat e.ˈæh hæd hæd36 briller e.ˈælɐ ˈbʁælɐ37 frakke ˈfʁagə38 jakke elˈɑ.hə ˈtagə ˈjɑgə39 stok ʌh sdʌg40 sko ˈɔo hʌ.oa sgoa41 smører smɶɐ42 brød œ:ð bʁœð43 mælk mɛla g44 kniv knɪuUa kniuUa45 næse e.ˈɛːhə ˈnɛːsə46 kjole ˈkjoːːlə ˈkjoːlX47 slips eːh kɬeb slebs48 bænk ɛːhj deŋa g bɛŋa g49 bold ʌla bʌːl bʌla d50 dør ˈɛ.ˈʌa ː dɶa ɐU51 trappe ə.ˈʌ tʁab ˈtʁɑbə

11


52 tag e.ˈæa ːj dæa ːj tæa j53 røg ʌːj ʁʌja54 rød œːh ʁøa ð ʁœða55 gul ṵ guːl gṵl56 blå lɔa bɔ blɔa57 grøn ɶja dʁɶna gʁɶna58 brun ṵ bʁuːn bʁṵn

Skema 1 – Oversigt over målord og informanternes udtale.

4.1 Fonetik

Vi vil her give en kort præsentation af pigernes lydlige repertoire. Det er tydeligt at de er meget

forskellige på dette punkt, så vi vil gennemgå dem hver for sig. For sammenligningens skyld starter

vi med en kort gennemgang af de lyde der findes i såkaldt rigsdansk1. Allerførst beskriver vi kort

opgavens transskriptionskonventioner.

4.1.1 Transskriptionskonventioner En transskription af begge informanters udtale af målordene i Sproglydstesten kan som nævnt

findes i skema 1. Skemaet indeholder desuden en transskription af ordenes udtale i rigsdansk, sådan

som de fremgår af den Store Danske Udtaleordbog (Brink et al. 1991, herfra kaldet

'udtaleordbogen'), dog transskriberet efter samme konventioner som de øvrige ord. Disse

konventioner svarer for konsonanternes vedkommende i udgangspunktet til det der hos Grønnum

kaldes ”grov lydskrift” (IPA) (Grønnum 2005: 419). Konventionerne for vokalkvaliteter svarer til

dem der findes hos Grønnum kaldet ”Bogens konvention” (Grønnum 2005 :418). Begge forfattere

udtaler dog det oplyste eksempelord for [œ� ] ('grynt') med den samme lyd som i 'skøn', som er

eksempelordet for [œ], og eftersom vi begge er opvokset i samme område som vores informanter

(Nordøstsønderjylland), og ikke gør forskel, ser vi heller ingen grund til at forvente at vores

informanter skulle gøre det. Hvorvidt der i øvrigt er dialektale træk i udtalen, vil vi kommentere

efterhånden som det bliver relevant. De udistinkte former af målordene er valgt hvor de har været

opgivet i udtaleordbogen. Stød er noteret som knirkestemme (creaky voice), og [ʊ] transskriberes

1 Udgangspunktet for målordene er rigsdansk, og begge pigerne skønnes at tale en regional variation af dette – det vil sige ord og udtryk fra østsønderjysk kombineret med en mere standardiseret udtale.

12


som [uU ]. Ordenes artikler er medtaget når informanterne bruger dem, fordi de udtales som en del af

ordet. Vi har valgt ikke at vedlægge en separat transskriptionsnøgle, idet skema 1 i alle tilfælde

viser en transskription efter vores konventioner af samtlige målords standardudtale.

4.1.2 Artikulatoriske profiler Rigsdansk har ifølge Grønnum (2005: 268) følgende vokalkvaliteter: [i, y, e, ɛ, ø, œ, æ, œ� , a, ɶ, ɑ,

ʌ, ɒ, ɔ, o, u] som fordeler sig som vist i figur 1:

Figur 1 - Vokalskema for dansk (Grønnum 2005: 268)

Danske konsonantlyde tæller plosiverne [p, t, k, b, d, g], frikativerne [f s ɕ h v], nasalerne [m, n, ŋ],

lateralen [l], r-lyden [ʁ] (Grønnum 2005: 141), approksimanten [ð] (Grønnum 2005: 140) og

halvvokalerne [j] og [uU ]. Vi vil i denne opgave desuden benytte de to overordnede grupper

'obstruenter' (plosiver og frikativer), som kendetegnes af en relativt lav lydstyrke, og 'sonoranter'

(nasaler, lateraler, r-lyde, approksimanter og halvvokaler), som kendetegnes af en relativt høj

lydstyrke.

Ella artikulerer generelt forholdsvist tydeligt, men er alligevel ofte svær at forstå. Der er i

data eksempler på at hun udtaler alle vokalkvaliteterne, bortset fra [ɑ] og [ɒ] (og dette kan skyldes

13


oversættelsesvanskeligheder mellem Dania (som bruges i udtaleordbogen) og IPA, eller eventuelt

dialektale variationer. Forfatterne mener for eksempel at vi muligvis selv udtaler 'kran' med [a] og

ikke [ɑ]), og alle konsonanter bortset fra [ɕ] (som der heller ikke lægges op til i udvalget af målord).

Desuden benytter hun jævnligt [ɬ] (ustemt alveolær lateral frikativ) i stedet for det almindelige

danske [l], og [θ] (ustemt dental frikativ) optræder også en enkelt gang i data. Det ser således ikke

ud til at Ella lider af større artikulatoriske begrænsninger. Ella har desuden en tendens til at udtale

mange ord med stigende intonation, der giver dem et lidt spørgende udtryk (særligt tydeligt ved

nummer 3, 11, 23, 30, 38, 47 og 49). Hendes stemme ligger i et væsentligt højere frekvensområde

end Sannes.

Sanne har overordnet set en udtale der er meget svær at forstå, og det lyder umiddelbart som

om hun kun bruger vokaler. Disse er til gengæld generelt præcise, og baseret på målordene i

Sproglydstesten er hun i stand til at udtale alle de danske vokallyde med enkelte undtagelser: [y]

udtales let sænket i forhold til rigsdansk, og vokalerne er generelt let centraliserede. De

artikulatoriske yderpunkter nås ikke helt, måske med undtagelse af de bagerste. Hun taler generelt

også meget nasalt, hvilket ikke er noteret i transskriptionen.

Man får som sagt umiddelbart den fornemmelse at Sanne ikke udtaler konsonanter, men det

er dog ikke en absolut regel. Hun har tydeligvis svært ved plosiver, idet den eneste der optræder i

data fra Sproglydstesten er [g], og det kun en enkelt gang, mens der optræder lidt flere frikativer, og

hun udtaler både [f] og [h], [f] dog kun en enkelt gang. Derimod optræder hverken [s], [ɕ] eller [v],

selvom det skal nævnes at materialet ikke indeholder ord med [ɕ]. Sanne bruger tit nasalen [m], og

også [n] optræder, omend noget sjældnere. Der er ingen eksempler på at hun udtaler [ŋ]. [l]

optræder flere gange, og både [ð] og [ʁ] ses også i enkelte tilfælde. [j] er forholdsvist udbredt.

Med andre ord ser plosiver og frikativer ud til at være de lyde der generelt volder størst

problemer. Det er nærliggende at antage at det er svært for Sanne at styre sin munds muskler godt

nok til at skabe de luk og små barrierer for den orale luftstrøm, det kræver at producere denne type

lyde. Denne antagelse støttes af at det netop er frikativen [h] der optræder hyppigt, idet den

produceres længere nede i talekanalen end nogle af de andre lyde, og derfor ikke kræver arbejde af

musklerne i selve mundhulen. Desuden tyder den konsekvente nasalitet på at hun ikke kan løfte

velum nok til at lukke af for passagen til næsehulen.

Der er imidlertid stor forskel på hvilke lyde pigerne i forskellige situationer har demonstreret

at de er i stand til at artikulere, og hvilke de benytter i konkrete ord. Denne sammenhæng (eller

14


mangel på samme) vil blive analyseret i følgende afsnit.

4.2 Fonologi

Vi vil i dette afsnit analysere og sammenligne de to pigers fonologiske processer. Vi vil indlede med

en kort gennemgang af hvilke processer der kan forventes at forekomme i data (afsnit 4.2.1). Disse

forventninger bygges på dels den danske fonologi og dels andre studier af individer med DS og

disses fonologiske processer. Herefter følger en gennemgang og analyse af lydlige processer i

stavelsesonset (afsnit 4.2.3), -kerne (afsnit 4.2.4), og -koda (afsnit 4.2.5) samt prosodi (afsnit 4.2.6)

i data fra skema 1. Derefter følger et resumé af de resultater vi har fundet, samt en kort diskussion

af fordele og ulemper ved den kvalitative metodetilgang i denne sammenhæng.

Vi har valgt at præsentere vores analytiske gennemgang meget detaljeret. Formålet med

dette er at give et grundigt indblik i to helt konkrete tilfælde – Ella og Sanne – hvilket er hvad vi

(som beskrevet i 2.1) mener er umuligt at få i kvantitative undersøgelser af individer med DS, fordi

der i sådanne sammenhænge altid er et stort behov for generaliseringer.

4.2.1 Forventninger Der findes en lang række undersøgelser af fonologiske processer i andre sprog hos individer med

DS, men vi har ikke kendskab til lignende undersøgelser på dansk. Derfor vil vi ganske kort

præsentere de generelle resultater fra undersøgelser af andre sprog og ud fra en sammenligning med

dansk fonologi opstille et sæt forventninger til Ella og Sannes fonologiske processer.

De fonologiske processer der hyppigst findes hos grupper af individer med DS er

klyngereduktion, enten komplet elision (udeladelse) eller forsimpling, (se for eksempel Dodd 1976;

Borsel 1988; Roberts et al. 2005) elision af tryksvage stavelser (Dodd 1976; Borsel 1988; Bleile &

Schwarz 1984), fejl i vokallængde (Rupela, Manjula & Velleman 2010), fejl i stemthed (Borsel

1988; Bleile & Schwarz 1984; Stoel-Gammon 1980), deaffrikation (Roberts et al. 2005), elision af

ordfinale konsonanter (Dodd 1976; Borsel 1988; Roberts et al. 2005; Stoel-Gammon 1980) og

fremrykning (fronting) (Dodd 1976; Borsel 1988; Roberts et al. 2005; Bleile & Schwarz 1984).

Mange af disse fejltyper vil kunne forventes at optræde hos individer med DS med dansk

som modersmål. For det første er dansk rigt på klynger, som kan forventes reducerede eller

15


eliderede, både stavelsesinitialt og -finalt. For det andet har dansk i standardudtalen en meget stor

forekomst af tryksvage stavelser indeholdende schwa, som enten forsvinder helt eller realiseres som

en syllabificering af en foregående sonorant konsonant (Grønnum 2005: 41). En undersøgelse af

fire unge århusianeres udtale af verber, afslørede at disse tryksvage stavelser kun i sjældne tilfælde

udtales (Monrad 2010). Der er derfor grund til at forvente at Ella og Sanne eliderer tryksvage

stavelser, men ikke nødvendigvis at det har relation til deres diagnose. For det tredje skelnes der i

dansk mellem korte og lange vokaler, så fejltyper der har med disse at gøre kan også forventes. For

det fjerde er variationer i stemthed ikke for alvor relevante i dansk, eftersom den eneste kontrast af

denne type er [f]/[v]. Derimod har dansk kontraster mellem aspiration (og i [t]'s tilfælde affrikering)

og ingen aspiration (det er denne kontrast der i den grove transskription ligner en kontrast i

stemthed), hvilket der kan forventes fejl i. For det femte er lukkede stavelser hyppige i dansk, så

fejltypen med elision af finale konsonanter kan forventes. For det sjette er der ikke noget i vejen for

at fremrykning skulle kunne foregå i dansk.

Derudover kan det forventes at vores informanter laver fejl i forbindelse med stød. Det

danske stød er ifølge Grønnum (2005: 215) fonetisk set en uregelmæssighed i

stemmelæbesvingningerne, og denne uregelmæssighed forventer vi vil være vanskelig for vores

informanter at beherske på grund af de artikulatoriske vanskeligheder (jævnfør afsnit 1).

Som det fremgår af ovenstående er der ofte tale om processer der sker på stavelsesniveau.

Dertil kommer at der i dansk fonologi er forskel på de konsonanter der kan forekomme i starten og

slutningen af stavelser. Selvom stavelsen er en vanskelig definerbar enhed (Ladefoged 2005: 225 -

230), vil vi derfor i det følgende tage udgangspunkt i analyser af enkelte stavelser, som vi vil

inddele i lyde der kommer inden vokalen (onset), selve vokalen (kernen) og lyde der kommer efter

vokalen (koda). Kernen og kodaet udgør tilsammen rimet. I udgangspunktet udgøres kernen af en

vokal, og onset og koda af konsonanter, men på dansk er disse inddelinger i høj grad et spørgsmål

om definition: Som nævnt kan sonorante konsonanter syllabiseres og derved optræde som en art

kerner, og derudover kan både [u] og [ɐ] optræde i ikke-syllabisk form i stavelser der i forvejen har

en fuld vokal som kerne, og kan derfor tolkes som hørende til koda. Vi har her valgt for

overskuelighedens skyld kun at tælle stavelser med fuld vokal. Eventuelle syllabiserede sonoranter

er derfor noteret som koda til den foregående stavelse. Ikke-syllabiske vokaler tælles som koda

såfremt der findes en fuld vokal der kan fungere som kerne.

16


4.2.2 Databehandling Vi vil i dette afsnit igen gå ud fra data i skema 1, og arbejde ud fra en formodning om at den

standardiserede udtaleform som findes i yderste højre kolonne, er målet for både udtalen og

stavelsesdelingen. Rimeligheden af denne formodning vil blive diskuteret i løbet af fremstillingen

(stavelsesdelingen specifikt i afsnit 4.2.6.2) og opsamlende i afsnit 4.2.7.

4.2.2.1 EllaSkema 2 viser alle Ellas udtaler. Der er en række kommentarer i overgangen fra skema 1 til dette

skema (tallene refererer til målordenes numre):

4 – 'kran': Det er ikke helt klart om det rent faktisk er ordet 'kran' Ella udtaler. Vi har valgt at

medtage udtalen da den dels ligger tilstrækkelig tæt på standardudtalen til at det er sandsynligt der

er tale om samme ord, og da udtalen dels faldt umiddelbart efter at testudføreren havde udtalt ordet.

10 – 'lampe': Her har vi valgt at gå ud fra at den første stavelse er uændret i forhold til

standardudtalen, og at [b] i starten af anden stavelse udtales som [m], mens schwa i standardudtalen

falder væk til fordel for syllabiseringen af [m].

16 – 'saks' og 30 - 'prop': Her udtaler Ella en hel stavelse mere end der er i standardudtalen. Denne

stavelse behandles her som variation af rimet, og vil blive nærmere diskuteret i afsnit 4.2.6.2.

32 – 'giraf': I dette tilfælde er Ellas udtale [təlʁak] så langt fra standardudtalen at vi har valgt ikke at

medtage første stavelse i de følgende analyser, idet vi ikke er sikre på at standardudtalen var målet.

34 – 'elefant': Ellas indledende [tj] på første stavelse virker umiddelbart mest som et fnis, og er ikke

medtaget i den videre analyse.

40 – 'sko': Her er det ikke klart hvad Ella egentlig har til hensigt at sige. Det virker som om hun

forsøger at stave ordet, men aldrig bliver færdig. Intet af ordet vil blive brugt i det følgende.

46 – 'kjole': Her er [o] ekstra forlænget, men den forlængelse tillægger vi Ellas tydeligvis

begejstrede udtale (der er tale om en meget pæn kjole), og vi vil se bort fra den i det følgende.

Generelt til noteringen skal nævnes at der i underkolonnerne 'når' er noteret i hvilke lydlige

omgivelser en given lyd forekommer. Disse kolonner er en kombination af standardudtale og Ellas

udtale fordi vi vurderer at begge dele kan have indflydelse på udtalen. Når der er konflikt mellem de

17


to markeres det som følger: Når udgaverne af lyden umiddelbart efter onsettet ikke er identiske i

standardudtale og Ellas udtale, repræsenteres denne lyd af bogstavet 'Y' i underkolonnen 'når' i

kolonnen 'onset', med mindre der er tale om to forskellige vokaler, hvilket markeres med 'V'. I

tilfælde hvor onsettet ikke er identisk i standardudtale og Ellas udtale, repræsenteres dette af

bogstavet 'Z' i underkolonnen 'når' under kolonnen 'rim'. Eventuelle artikler er ikke medtaget i den

videre analyse.

nr målord onset rim kommentarermållyd E's lyd når mållyd E's lyd når

1 juletræ j t # _ uː uː uː Z _ . l l . _ ə ə ə l _ .tʁ tʁ . _ æ æ æ ʁ _ #

2 stjerne sdj tj # _ æ æɐU nX æɐU nX Z _ #3 lys l t # _ y ya s yː Z _ #4 kran kʁ tʁ # _ V ɑa n au ʁ _ # se tekst5 gryde gʁ bʁ # _ V yððX uː Z _ #6 kop k h # _ ʌ ʌb ʌːg Z _ #8 blomst bl t # _ V ʌma sd ɶːɐU Z _ #10 lampe l ɬ # _ a am am Z _ . se tekst

b m # _ Y ə X Z _ #11 stol sd kj # _ o oa l oːl Z _ #12 spand sb kɬ # _ æ æna æn Z _ #13 kost k h # _ V ɔsd œfθ Z _ #14 svømme sv s # _ V œmmX ɛnnX Z _ #15 vand v v # _ æ æna æna v _ #16 saks s kɬ # _ a ags adə Z _ # se tekst17 nål n n # _ ɔ ɔa l ɔl n _ #21 dreng dʁ tʁ # _ a aŋ aj ʁ _ #22 pige p p # _ iː iː iː p _ #23 plaster pl t # _ æ æs æ Z _ .

d d . _ V ɐ ə d _ #30 prop pʁ pl # _ ʌ ʌb ʌgə Z _ #32 giraf ʁ ʁ # _ V ɑf ak ʁ _ #

18


34 elefant - - # _ e e e Z _ . se tekstl l . _ ə ə ə l _ .f f . _ æ æna d æna d f _ #

35 hat h h # _ æ æd æd h _ #38 jakke j t # _ V ɑ a Z _ . se tekst

g g . _ ə ə ə g _ #44 kniv kn kn # _ V iuUa ɪuUa n _ #46 kjole kj kj # _ oː oːlX oːlə k _ # se tekst47 slips sl kɬ # _ e ebs eb Z _ #48 bænk b d # _ V ɛŋa g eŋa g Z _ #49 bold b b # _ ʌ ʌla d ʌːl Z _ #51 trappe tʁ tʁ # _ V ɑ a ʁ _ .

b b . _ Y ə Ø b _ #52 tag t d # _ æa æa j æːj Z _ #54 rød ʁ ʁ # _ V œða øa ð ʁ _ #55 gul g g # _ u ṵl uːl g _ #56 blå bl b # _ ɔ ɔa ɔ Z _ #57 grøn gʁ dʁ # _ ɶ ɶna ɶna ʁ _ #58 brun bʁ bʁ # _ u ṵn uːn ʁ _ #

Skema 2 – Alle Ellas udtaler.

Vi vil kommentere indholdet i dette skema nærmere i senere afsnit.

4.2.2.2 SanneUd over de generelle kommentarer til noteringen som også blev nævnt i forbindelse med skema 2,

har vi følgende bemærkninger til overgangen mellem skema 1 og skema 3:

28 – 'klemmer': Det er ikke helt klart hvilken stavelse Sannes [m] skal medregnes til, men vi vælger

at se forlængelsen af den foregående vokal som en art koda, da hun ikke ellers forlænger vokaler

der ikke er lange i standardudtale, og [m] bliver derfor onset i næste stavelse.

Øvrige kommentarer til enkelttilfælde hos både Ella og Sanne, vil blive diskuteret i de

relevante underafsnit

19


nr målord onset rim kommentarermållyd S's lyd når mållyd S's lyd når

1 juletræ j Ø # _ V uː œ Z _ .l Ø . _ Y ə Ø Z _ .tʁ fʁ . _ æ æ æ ʁ _ #

2 stjerne sdj n # _ æ æɐU nX æɐU nhnX Z _ #3 lys l Ø # _ V ya s øh Z _ #5 gryde gʁ Ø # _ V yððX øːððX Z _ #6 kop k Ø # _ ʌ ʌb ʌ Z _ #7 fjernsyn fj Ø # _ æ æɐU n æ Z _ .

s h . _ y yn y Z _ #9 sofa s Ø # _ V oː ʌ Z _ .

f h . _ V æ ə Z _ #10 lampe l Ø # _ V am ɑ Z _ .

b m . _ ə ə ə Z _ #11 stol sd Ø # _ V oa l ɶːl Z _ #12 spand sb m # _ æ æna æa Z _ #13 kost k Ø # _ ɔ ɔsd ɔh Z _ #16 saks s Ø # _ a ags ah Z _ #18 hammer h Ø # _ ɑ ɑ ɑ Z _ .

m m . _ ɐ ɐ ɐ m _ #19 søm s Ø # _ œ œma œma Z _ #20 skrue sgʁ Ø # _ uː uː uː Z _ #21 dreng dʁ Ø # _ a aŋ aɪh Z _ #22 pige p Ø # _ i: i: i: Z _ #23 plaster pl Ø # _ æ æs æh Z _ .

d h . _ ɐ ɐ ɐ Z _ #27 skjorte sgj Ø # _ V oɐU ʌɒ Z _ .

d h . _ ə ə Ø Z _ #28 klemmer kl Ø # _ ɛ ɛ ɛ: Z _ . se tekst

m m . _ ɐ ɐ ɐ m _ # se tekst30 prop pʁ Ø # _ ʌ ʌb ʌh Z _ #31 glas gl Ø # _ æ æs æh Z _ #

20


32 giraf - # _ V Z _ #ʁ ʁ . _ ɑ ɑf ɑ ʁ _ #

33 (is)bjørn - is gi # _ .bj Ø # _ ɶ ɶɐUa n ɶj Z _ #

34 elefant - e Ø # _ .l Ø # _ ə ə ə Z _ .f Ø . _ æ æna d æjh Z _ #

35 hat h Ø # _ æ æd æh Z _ #36 briller bʁ Ø # _ æ æ æ Z _ .

l l . _ ɐ ɐ ɐ l _ #38 jakke j Ø # _ ɑ ɑ ɑ Z _ .

g h . _ ə ə ə Z _ #39 stok sd Ø # _ ʌ ʌg ʌh Z _ #40 sko sg Ø # _ V oa ɔo Z _ #42 brød bʁ Ø # _ œ œð œ:ð Z _ #45 næse n Ø # _ ɛː ɛː ɛː Z _ .

s h . _ ə ə ə ɛː _ #47 slips sl Ø # _ e ebs eːh Z _ #48 bænk b Ø # _ ɛ ɛŋa g ɛːhj Z _ #49 bold b Ø # _ ʌ ʌla d ʌla Z _ #50 dør d Ø # _ V ɶa ɐU ʌa ː Z _ #51 trappe tʁ Ø # _ V ɑ ʌ Z _ .

b Ø . _ Y ə Ø Z _ #52 tag t Ø # _ æ æa j æa ːj Z _ #53 røg ʁ Ø # _ ʌ ʌjaa ʌːj Z _ #54 rød ʁ Ø # _ œ œða œːh Z _ #55 gul g Ø # _ ṵ ṵl ṵ Z _ #56 blå bl l # _ ɔa ɔa ɔa l _ #57 grøn gʁ Ø # _ ɶ ɶna ɶja Z _ #58 brun bʁ Ø # _ ṵ ṵn ṵ Z _ #

Skema 3 – Alle Sannes udtaler

4.2.3 Onset Efter nu at have vist vores analyser af stavelsesdeling og -indhold i målordene og pigernes udtale,

21


vil vi sammenfatte udtalerne i oversigter over udtalemønstre. Vi begynder med udtaler af

stavelsesonset. De er i de følgende skemaer (Ella i skema 4 og Sanne i skema 5) sat op efter

mållydene med deres respektive realisationer. Konsonantklynger behandles som samlede enheder.

4.2.3.1 Ella

Mållyd Ellas lyd Lydlige omgivelser Forekommer i målord nr.Obstruenter som mållydp p # _ i 22t d # _ æ 52k h # _ V 6 (V = ʌ), 13 (V i målordet = [ɔ] og i Ellas udtale =

[œ]) b b # _ ʌ 49

. _ Y 51 (Y i målordet = [ə] og i Ellas udtale = [Ø]d # _ V 48 (V i målordet = [ɛ] og i Ellas udtale = [e])m # _ Y 10 (Y i målordet = [ə] og i Ellas udtale = [Ø]

d d . _ V 23 (V i målordet = [ɐ] og i Ellas udtale = [ə])g g # _ V 38 (V = [ə]), 55 (V = [u])f f . _ æ 34s kɬ # _ a 16h h # _ æ 35v v # _ æ 15Sonoranter som mållydn n # _ ɔ 17l t # _ y 3

l . _ ə 1, 34 (Tryksvage stavelser)ɬ # _ a 10

ʁ ʁ # _ V 32 (V i målordet = [ɑ] og i Ellas udtale = [a]), 54 (V i målordet = [œ] og i Ellas udtale = [ø])

j t # _ V 1 (V = [u]), 38 (V i målordet = [ɑ] og i Ellas udtale = [a])

Klynger som mållydepʁ pl # _ ʌ 30pl t # _ æ 23

22


tʁ tʁ # _ V 1 (V = [æ]), 51 (V i målordet = [ɑ] og i Ellas udtale = [a])

kj kj # _ o 46kn kn # _ V 44 (V i målordet = [i] og i Ellas udtale = [ɪ])kʁ tʁ # _ V 4 (V i målordet = [ɑ] og i Ellas udtale = [a])bl b # _ ɔ 56

t # _ V 8 (V i målordet = [ʌ] og i Ellas udtale = [ɶ])bʁ bʁ # _ u 58dʁ tʁ # _ a 21gʁ bʁ # _ V 5 (V i målordet = [y] og i Ellas udtale = [u])

dʁ # _ ɶ 57sb kɬ # _ æ 12sd kj # _ o 11sdj tj # _ æ 2sv s # _ V 14 (V i målordet = [œ] og i Ellas udtale = [ɛ])sl kɬ # _ e 47

Skema 4 - Ellas udtaler i onset

Som det fremgår af skema 4, udtaler Ella mange obstruenter i onset i overensstemmelse med

standardudtalen. [p], [d], [g], [f], [h] og [v] i standardudtalen lyder i Ellas udtale -i data- altid lige

sådan. Derudover svarer Ellas udtale af [b] til standardudtalen i et enkelt tilfælde. [t], [k] og [s]

optræder hver kun en enkelt gang i data (som selvstændigt onset), og i Ellas udtale bliver de til

henholdsvis [d], [h] og [kɬ]. Derudover bliver [b] udtalt som både [b], [d] og [m]. Vi vil komme

nærmere ind på disse processer i forbindelse med analyse af klyngerne.

[n] og [ʁ] optræder begge som selvstændige onset, og Ellas udtale svarer i disse tilfælde til

standardudtalen. [l] bliver derimod i Ellas udtale til både [l] (kun i tryksvage stavelser), [t] og [ɬ], og

også [j] bliver -i det ene tilfælde den optræder som selvstændigt onset- til [t].

I klynger der består af plosiv + [ʁ] er der en udbredt tendens til at [ʁ] optræder uændret i

Ellas udtale, mens plosiven ændres (eneste udtagelse er klyngen [pʁ] der bliver til [pl]): [k] bliver til

[t], [d] bliver til [t], og [g] bliver til [b] og [d]. Der er en tendens til at velære plosiver bliver

fremrykkede i forbindelse med [ʁ]. Selvom datamængden er begrænset, kunne noget tyde på at

fremrykningspunktet er afhængigt af vokalen efter klyngen, for i tilfælde hvor plosiven bliver

alveolær, efterfølges klyngen af en lav vokal (i både Ellas udtale og standardudtalen), mens den

23


efterfølges af en høj vokal i det ene tilfælde hvor en velær plosiv bliver bilabial. Der er ikke nogen

åbenlys årsag til at klyngen [dʁ] bliver til [tʁ], men det bør noteres at der ikke findes eksempler på

at en uaspireret plosiv + [ʁ] ikke ændres overhovedet. I en klynge bestående af plosiv + [ʁ], ville en

eventuel aspiration forsvinde og i stedet optræde som en afstemning af [ʁ], så selvom det i udtalen

af [dʁ] som [tʁ] tilsyneladende er plosiven der ændres, er der i stedet tale om at [ʁ] ikke bliver det.

Det ser dog ikke ud til at være en generel tendens at Ella ikke kan udtale en aspireret plosiv foran

[ʁ].

Klynger indeholdende [l] volder i alle tilfælde i data Ella problemer. [pl] bliver til [t], [bl]

bliver til [t] eller [b] og [sl] bliver til [kɬ]. I kombination med at Ella i to ud af fire tilfælde (som

begge er trykstærke) udtaler [l] i selvstændigt onset som noget andet end [l], er det nærliggende at

antage at Ella har problemer med at lave et ”komplet” lateralt lukke, selvom det ikke er umuligt.

Denne teori støttes af at [ɬ] er en forholdsvist udbredt lyd i data, eftersom [ɬ] kræver et mindre

komplet lukke idet der er tale om en frikativ. Der er i denne forbindelse et interessant sammenfald

med at [s] i mange tilfælde -og især i tilfælde hvor den optræder i klynger- udtales som [ɬ]. Denne

tendens er mindre overraskende end den umiddelbart kan virke, fordi [s] og [ɬ] har omtrent samme

produktionssted, og begge lyde er frikativer. Forskellen ligger i om lyden skal hvisle mellem ganen

og tungespidsen ([s]) eller hen over tungens sider ([ɬ]), og det er tilsyneladende den førstnævnte der

volder Ella problemer. At [ɬ] i mange tilfælde følger umiddelbart efter [k] er heller ikke synderligt

overraskende, idet [ɬ] lægger op til lidt ”tilløb” i form af en velær eller alveolær plosiv. Klyngen

[sv] bliver i Ellas udtale -som det eneste tilfælde i onset- til [s], og det er i den forbindelse værd at

notere at det er det eneste onset der i standardudtalen indeholder to frikativer. En hypotese kunne

være at en dobbelt frikativ som mållyd tvinger Ella til at markere i hvert fald én af dem, og at [ɬ]

ikke er acceptabel i den forbindelse. Udover dette er der ikke noget tydeligt system i hvordan Ella

udtaler klynger der i målordet indeholder [s], udover at de i hvert fald bliver udtalt anderledes. [sb]

og [sl] bliver til [kɬ], [sd] til [kj] og sdj til [tj]. Klyngerne [kj] og [kn] udtales derimod som i

standardudtalen, hvilket virker overraskende fordi både [k] og [j] har vist sig at være problematiske

når de står alene i onset.

For at opsummere, viser Ellas udtale af onset at hun er i stand til at udtale mange

konsonanter som de udtales i standardudtalen, men at særligt [s] og [l] volder besvær. Netop disse to

lyde er stærkt afhængige af tungens finmotorik, og det er derfor nærliggende at foreslå at Ella har

vanskeligheder med at kontrollere den fine muskulatur i tungen. Som nævnt i afsnit 1 er dette

udbredt blandt individer med DS på grund af store tunger. Derudover svarer Ellas udtale i et vist

24


omfang til forventningerne i afsnit 4.2.1, eftersom hun fremrykker standardudtalens velære plosiver,

men forventningen om reduktion af klynger opfyldes kun delvist, og synes generelt mere at være på

grund af [l] end på grund af flere lyde i sammenhæng.

4.2.3.2 SanneVi vil nu udføre en lignende analyse af Sannes onset. I forbindelse med opsætningen af skema 5 har

vi følgende kommentarer:

1 – 'juletræ': Vi mener at stavelsesdelingen af dette ord kunne anses for at være <jul.træ> snarere

end <ju.le.træ> i udistinkt udtale, men har for overskuelighedens skyld valgt at gå ud fra

standardudtalen som noteret i udtaleordbogen. Det betyder at [l] her behandles som onset, selvom

det muligvis i stedet fungerer som koda.

27 – 'skjorte': Her gælder det samme som i 1 - 'juletræ': Standardudtalen er noteret med to stavelser

(selvom en form med kun én stavelse ikke er utænkelig og faktisk optræder i udtaleordbogen som

jysk form), og sidste del af Sannes udtale bliver følgelig behandlet som onset til standardudtalens

anden stavelse.

33 – 'isbjørn': Der optræder i dette ord et [g] i Sannes udtale, som ikke umiddelbart kommer fra

hverken standardudtalen eller ord i de nære lydlige omgivelser. Det er ikke medtaget i de følgende

analyser, da vi regner det for en usædvanlig variation som på ingen måde er typisk for Sannes

øvrige udtale.

51 – 'trappe': Her gælder det samme som for 1 - 'juletræ' og 27 - 'skjorte', og [b] er i dette ord

behandlet som onset, selvom det kan tolkes som koda.

Mållyd Sannes lyd Lydlige omgivelser KommentarerObstruenter som mållydp Ø # _ i 22t Ø # _ æ 52k Ø # _ V 6 (V = [ʌ]), 13 (V = [ɔ])b m . _ ə 10

Ø # _ V 48 (V = [ɛ]), 49 (V = [ʌ]) . _ V 51 (V i målordet = [ə] og i Sannes udtale = [Ø])

25


d h . _ V 23 (V = [ɐ]), 27 (V i målordet = [ə] og i Sannes udtale = [Ø])

Ø # _ V 50 (V i målordet = [ɶ] og i Sannes udtale = [ʌ])g h . _ ə 38

Ø # _ u 55f h . _ V 9 (V i målordet = [æ] og i Sannes udtale = [ə])

Ø # _ æ 34s h . _ V 7 (V = [y]), 45 (V = [ə])

Ø # _ V 9 (V i målordet = [o] og i Sannes udtale = [ʌ]), 16 (V = [a]), 19 (V = [œ])

h Ø # _ V 18 (V = [ɑ]), 35 (V = [æ])Sonoranter som mållydm m . _ ɐ 18,28n Ø # _ ɛ 45l l . _ ɐ 36

Ø . _ Y 1 (Y i målordet = [ə] og i Sannes udtale = [Ø])# _ V 3 (V i målordet = [y] og i Sannes udtale = [ø]), 10

(V i målordet = [a] og i Sannes udtale = [ɑ]), 34 (V = [ə])

ʁ ʁ . _ ɑ 32Ø # _ V 53 (V = ʌ), 54 (V = œ)

j Ø # _ V 1 (V = [u]), 38 (V = [ɑ])Klynger som mållydepʁ Ø # _ ʌ 30pl Ø # _ æ 23tʁ fʁ . _ æ 1

Ø # _ V 51 (V i målordet = [ɑ] og i Sannes udtale = [ʌ])kl Ø # _ ɛ 28bl l # _ ɔ 56bʁ Ø # _ V 36 (V = [æ]), 42 (V = [œ]), 58 (V = [u])dʁ Ø # _ a 21gʁ Ø # _ V 5 (V i målordet = [y] og i Sannes udtale = [ø]), 57

(V = [ɶ])gl Ø # _ æ 31fj Ø # _ æ 7sb m # _ æ 12

26


sd Ø # _ V 11 (V i målordet = [o] og i Sannes udtale = [ɶ]), 39 (V = [ʌ])

sdj n # _ æ 2sg Ø # _ V 40 (V i målordet = [o] og i Sannes udtale = [ɔo])sgʁ Ø # _ u 20sgj Ø # _ V 27 (V i målordet = [o] og i Sannes udtale = [ʌ])sl Ø # _ e 47

Skema 5 – Sannes udtaler i onset

Sanne udtaler i data på intet tidspunkt plosiver i onset. I tilfælde med aspirerede eller affrikerede

plosiver bliver de altid udeladt uden indsættelse af andre lyde. Øvrige obstruenter bliver med en

enkel undtagelse (10 - 'lampe') erstattet af [h] hvis der er tale om onset der ikke er ordinitiale.

En lignende regel kunne umiddelbart se ud til at gøre sig gældende for sonoranter: De

udtales udelukkende når de ikke er ordinitiale. I sonoranternes tilfælde udtales de som i

standardudtalen når de udtales. [j] optræder i data ikke på steder hvor den efter reglen burde, men

eftersom den optræder andre steder i data (jævnfør skema 1) vil vi gå ud fra at den kan udtales

under samme omstændigheder som de øvrige sonoranter.

Der gælder således enkle regler for konsonanter der står selvstændigt i onset, og de enkelte

undtagelser kan forklares med en anderledes stavelsesdeling. Noget meget lignende gælder

umiddelbart konsonantklyngerne, med enkelte undtagelser: [tʁ] udgør et onset der ikke er ordinitialt

i målord 1(- 'juletræ), og kan derfor ifølge reglen forventes at blive markeret som [h] i Sannes

udtale, men udtales i stedet [fʁ]. Det er den eneste gang i hele datasættet Sanne overhovedet udtaler

[f], og at det samtidig optræder i en hel klynge sammen med [ʁ] er overraskende. Det er den eneste

klynge i sættet der optræder i en anden position end ordinitialt, og vi kan derfor ikke udelukke at

Sanne simpelthen udtaler klynger væsentligt bedre når de forekommer inde i et ord. Hendes øvrige

udtale taget i betragtning, finder vi det dog temmelig usandsynligt, og er mere tilbøjelige til at anse

dette ene tilfælde som en undtagelse.

Der optræder enkelte andre undtagelser i data: For det første er der et enkelt eksempel på at

[bl] udtales som [l] ordinitialt. Også dette tilfælde ser umiddelbart ud til at være en undtagelse uden

synlig forklaring, idet en lignende klynge, [pl], ikke udtales overhovedet. For det andet udtales [sb]

som [m] ordinitialt, og selvom [m] ikke er overraskende når man tager i betragtning at [b] også

selvstændigt kan udtales som [m], forklarer det ikke hvorfor en ordinitial lyd udtales. I målord 2(-

27


stjerne) er Sannes udtale af [sdj] noteret som [n], men her finder vi det mest rimeligt at se [n] som en

rest af artiklen lige inden, som Sanne på grund af den besværede artikulation ikke når at ændre i

overgangen fra artikel til målord.

For at opsummere, udtaler Sanne stort set ikke konsonanter i ordinitial position. Obstruenter

i onset der ikke er ordinitiale udtales som [h], mens sonoranter udtales som i standardudtalen.

Klynger udtales ikke ordinitialt, men der er ikke tilstrækkelig data til at afgøre hvordan de

behandles i ikke-ordinitial position. Sannes udtaler svarer dermed til forventningen om reduktion

eller elision af klynger, og vi kan desuden tilføje 'elision af ordinitiale konsonanter' som generelt

træk.

4.2.4 Kerne Vi vil nu undersøge hvordan Ella og Sanne udtaler vokaler (stavelseskerner) i forhold til

standardudtalen. I de følgende skemaer (Ella skema 6 og Sanne skema 7) er vokalerne i målordene

noteret, og dernæst hvilken udtale pigerne har givet dem. For overskuelighedens skyld er der i disse

skemaer lavet én kolonne til de lydlige omgivelser i standardudtalen, og én til de lydlige omgivelser

i informantens. For hver vokal er hele stavelsen noteret som de lydlige omgivelser, og hvor der ikke

er markeret stavelsesgrænse, er der en ordgrænse. I ord med flere stavelser er det markeret om den

pågældende stavelse har primært eller sekundært tryk, og i tilfælde hvor vokalen har stød er dette

noteret umiddelbart efter. [ə] er ikke medtaget i vokallisten, eftersom den kun findes i tryksvage

stavelser, og spørgsmålet om stavelsesdeling, -elision og -indskydelse (epentese) er behandlet i

afsnit 4.2.6. Vi har i tilfælde med diftonger skelnet imellem diftonger i stavelseskernen, og diftonger

hvoraf andendelen kan opfattes som koda. I sidstnævnte gruppe er der typisk tale om en ikke-

syllabisk vokal (halvvokal), og disse -samt tilfælde vi vurderer som variationer af dem- behandles

som koda.

Det skal nævnes at både Ella og Sanne udtaler 21 – 'dreng' med diftongen [aɪ], og vi mener

ikke denne udtale varierer fra almindelig udtale, selvom [ɪ] ikke er noteret i standardudtalen. Vi har

derfor hverken noteret eller kommenteret på det ekstra [ɪ] i det følgende.

28


4.2.4.1 Ella

mållyd Ellas lyd omgivelser i målord omgivelser i Ellas udtale nri i p _ː p _ː 22

ɪ kn _ uUa kn _ uUa 44

y y l _[+stød] s t _ː 3

u gʁ _ ððX bʁ _ː 5

e e # _ . tj _ . 34

sl _ bs kɬ _ b 47

ɛ e b _ ŋa g d _ ŋa g 48

œ ø ʁ _ ða ʁ _[+stød] ð 54

ɛ sv _ mmX s _ nnX 14

æ æ .ˌtʁ _ # .ˌtʁ _ # 1

sdj _ ɐU nX tj _ ɐU nX 2

sb _ na kɬ _ n 12

v _ na v _ na 15

ˈpl _ s. t _ . 23

.ˈf _ na d .ˈf _ na d 34

h _ d h _ d 35

t _[+stød] j d _ː j 52

a a ˈl _ m. l _ mmX 10

s _ gs ˈkɬ _ də 16

dʁ _ ŋ tʁ _ j 21

ɶ ɶ gʁ _ na dʁ _ na 57

ɑ a kʁ _[+stød]n ˈtʁ _ u 4

.ˈʁ _ f .ˈʁ _ k 32

29


ˈj _ . ˈt _ . 38

ˈtʁ _ . tʁ _ b 51

ʌ ʌ k _ b h _ː g 6

pʁ _ b ˈpl _ gə 30

b _ la d b _ː l 49

ɶ bl _ ma sd t _ ːɐU 8

ɔ ɔ n _[+stød]l n _ l 17

bl _[+stød] bl _ 56

œ k _ sd h _ fθ 13

o o sd _[+stød] l kj _ː l 11

kj _ː lX ˈkj _ ː lə 46

u u ˈj _ ː. ˈt _ ː. 1

g _[+stød] l g _ ː l 55

bʁ _[+stød] n bʁ _ ː n 58

ɐ ə .ˌd _ .ˌd _ 23

Skema 6 – Ellas vokaler

Som det fremgår af skema 6 udtaler Ella i mange tilfælde vokaler på samme måde som de udtales i

standardudtalen. Det er især bemærkelsesværdigt at hun i alle de mange eksempler i data aldrig

udtaler [æ] anderledes end standard til trods for at netop [æ] ligger på et sted i vokalskemaet hvor

vokalerne ligger tæt (jævnfør figur 1), og man dermed ville forvente en relativt høj fejlprocent. De

akustiske variationsmuligheder kan ganske enkelt ikke være ret store inden lyden vil blive opfattet

som et andet fonem. Det er muligvis samtidig forklaringen på fænomenet: Det er tydeligt for Ella at

der i disse tilfælde er tale om kontraster det er nødvendigt at være meget omhyggelig med for at

blive forstået.

For at give et overblik over fejltyperne, er de indsat i figur 2. Tallene i stjerner ved siden af

de enkelte vokalværdi markerer i hvor mange tilfælde vokalen ikke blev udtalt anderledes end

standardudtalen, mens tallene ved pilene markerer hvor mange gange en vokal er blevet ændret i en

given retning, og den pågældende retning vises af pilen.

30


Figur 2 – Ellas vokalprocesser.

Som det fremgår af figur 2 er der i Ellas udtale eksempler på følgende fejl: Bagudrykning fra

fortunge til bagtunge (et tilfælde), fremrykning fra bagtunge til fortunge (5 tilfælde), tense til lax

(et tilfælde), hævning fra halvlav til halvhøj (3 tilfælde, her er [ɐ] til [ə] medtaget), og afrunding (1

tilfælde). Derudover varierer en enkelt fejl på mere end et parameter, nemlig [ʌ] som Ella udtaler

som [ɶ], og her er altså tale om både flytning fra bagtunge til fortunge, sænkning fra halvlav til lav

og runding.

Der er ikke nogen tydelig tendens i Ellas fejltyper, idet de fleste af dem kun forekommer en

enkelt gang, og de vokaler der udtales med fejl, udtales i de fleste tilfælde også korrekt flere gange i

data. Eftersom der kun findes en enkelt fejl der varierer på mere en et parameter, er den mest

oplagte konklusion at Ellas fejl primært består af upræcisheder, som der ikke er noget overordnet

system i. En enkelt undtagelse er [ɑ] til [a] idet den forekommer hele fire gange og [ɑ] aldrig

udtales som i standardudtalen. Som nævnt i afsnit 4.1, kan der dog være flere årsager til at der er

registreret så mange tilfælde af denne fejl, og der er ikke nødvendigvis tale om en udtalefejl fra

Ellas side.

Derudover kan der være en forbindelse mellem stabiliteten af [æ] og den svage tendens til at

de to vokaler der ligger umiddelbart over [æ] i højde ([ɛ] og [œ]) hæves og dermed flyttes væk fra

31


det område hvor vokalfonemerne ellers ligger tæt. Der er dog ikke eksempler nok til at sige noget

endeligt. I tilfældet hvor [i] sænkes let og centreres til [ɪ], følges vokalen af [u] hvilket kan forklare

forandringen. Der er dermed tale om en let grad af vokalharmoni.

For at opsummere, er flere af Ellas vokaler upræcist udtalt og der findes eksempler på den

forventede (jævnfør afsnit 4.2.1) fremrykning, men der er ikke noget tydeligt system i variationerne.

4.2.4.2 SanneI Sannes tilfælde skal nævnes at selvom vokalerne i den trykstærke stavelse i 27 – 'skjorte' ([oɐU ]) i

den noterede standardudtale ikke umiddelbart stemmer overens med Sannes udtale af vokalen

([ʌɒ]), noteres der i udtaleordbogen også en jysk form, som ligger væsentlig tættere på Sannes

udtale. Da vi ikke er sikre på om denne form skal opfattes som den egentlige måludtale, har vi

imidlertid valgt at holde fast i standardudtalen som måludtale i det følgende. Dette er desuden et

tilfælde hvor vi anser anden del af diftongen for at være koda i både standardudtalen og Sannes

udtale.

mållyd Sannes lyd omgivelser i målord omgivelser i Sannes udtale

nr

i i p _ː p _ː 22

ˈ_ s. ˈg _ . 33

y y ˌ.s _ n ˌ.h _ 7

ø l _[+stød] s _ h 3

gʁ _ ððX _ː ððX 5

e e sl _ bs _ː h 47

ɛ ɛ ˈkl _ . _ː . 28

n _ ː . _ː . 45

b _ ŋa g _ː hj 48

œ œ s _ ma _ ma 19

bʁ _ ð _ː ð 42

32


ʁ _ ða _ː h 54

æ æ .ˌtʁ _ # .ˌfʁ _ # 1

sdj _ ɐU nX n _ ɐU nhnX 2

ˈfj _ ɐU n. ˈ_ . 7

sb _ na m _[+stød] 12

ˈpl _ s. ˈ_ h. 23

gl _ s _ h 31

.ˈf _ na d .ˈ_ jh 34

h _ d _ h 35

ˈbʁ _. ˈ_ . 36

t _[+stød] j _[+stød] ː j 52

ə .ˌf _ .ˌh _ 9

a a s _ gs _ h 16

dʁ _ ŋ _ ɪh 21

ɑ ˈl _ m. ˈ_ . 10

ɶ ɶ .ˌbj _ ɐUa n .ˌ_ j 33

gʁ _ na _ ja 57

ɑ ɑ ˈh _ . ˈ_ . 18

.ˈʁ _ f .ˈʁ _ 32

ˈj _ . ˈ_ . 38

ʌ ˈtʁ _ . ˈ_ . 51

ʌ ʌ k _ b _ 6

pʁ _ b _ h 30

sd _ g _ h 39

b _ la d _ la 49

ʁ _ ja _ː j 53

33


ɔ ɔ k _ sd _ h 13

bl _[+stød] l _[+stød] 56

o ɶ sd _[+stød] l _ː l 11

ɔo sg _[+stød] _ 40

ʌ ˈs _ . ˈ_ . 9

ˈsgj _ ɐU . ˈ_ ɒ . 27

u u sgʁ _ ː _ː 20

g _[+stød] l _[+stød] 55

bʁ _[+stød] n _[+stød] 58

œ ˈj _ ː . ˈ_ . 1

ɐ ɐ .ˌm _ .ˌm _ 18

.ˌd _ .ˌh _ 23

.ˌm _ .ˌm _ 28

.ˌl _ .ˌl _ 36

Skema 7 – Sannes vokaler

Sanne har generelt færre fejl i vokalerne end Ella, men hendes fejl består til gengæld af større

variationer end Ellas, som vist i figur 3:

Figur 3 – Sannes vokalprocesser

34


Alle typer fejl forekommer tilsyneladende: Både hævning (to tilfælde, her er diftongen [ɔo] ikke

medtaget), sænkning (seks tilfælde), fremrykning fra bagtunge til fortunge (to tilfælde),

bagudrykning fra fortunge til bagtunge (et tilfælde) og centrering som strengt taget bare er en

mindre rykning fra fortunge mod bagtungen (et tilfælde). Dog er det kun afrunding og ikke runding

der forekommer, og kun en enkelt gang. Dette tyder umiddelbart på at Sanne har forholdsvis god

kontrol over sine læbemuskler. Som det fremgik af afsnit 4.2.3 er kontrollen dog ikke tilstrækkelig

stor til at producere bilabiale plosiver.

Selvom fejlene generelt er store og ikke systematiske, er der forholdsvist få af dem.

Gennemgangen af fejltyper får fejlmængden til at virke større end den egentlig er, fordi de fleste fejl

varierer på mere end ét parameter og derfor tælles flere gange. Dette hænger sandsynligvis sammen

med at Sanne ikke har mulighed for at bruge konsonanterne til at gøre sig forståelig, og derfor er

ekstra afhængig af vokalerne.

Også Sanne laver overraskende meget sjældent fejl med [æ], og i modsætning til Ella, ser

hun heller ikke ud til at have generelle problemer med de omkringliggende vokaler.

For at opsummere, laver Sanne generelt få fejl i vokalerne, men hendes fejl er til gengæld

forholdsvist store når de forekommer.

4.2.5 Koda Vi vil nu gennemgå og analysere Ellas (skema 8 og 9) og Sannes (skema 10-13) kodaer, med

henblik på at afgøre hvilke processer der forekommer på dette sted i stavelsen.

4.2.5.1 Ella Ella udtaler mange kodaer præcis ligesom de udtales i standardudtalen. Skema 8 viser en oversigt

over de kodaer som ikke ændres. Tilfælde hvor et schwa i standardudtalen er blevet til en

syllabisering af foregående sonorant (og omvendt) er medtaget her, ligesom der ikke er taget højde

for eventuelle afvigelser i stød og variation i vokallængde da disse forhold vil blive gennemgået

separat i afsnit 4.2.6.1.

35


Målord I Ellas udtalenr målord efter vokalen koda efter vokalen koda 2 stjerne æ ɐU nX æ ɐU nX10 lampe a m a m11 stol oa l oː l12 spand æ na æ n15 vand æ na æ na17 nål ɔa l ɔ l34 elefant æ na d æ na d35 hat æ d æ d44 kniv i uUa ɪ uUa46 kjole oː lX oː lə48 bænk ɛ ŋa g e ŋa g52 tag æa j æː j54 rød œ ða øa ð55 gul ṵ l uː l57 grøn ɶ na ɶ na58 brun ṵ n uː n

Skema 8 – Ellas kodaer, udtale identisk med standardudtale.

Det er påfaldende at der i alle disse tilfælde med kun en enkelt undtagelse, er tale om kodaer som

indeholder sonore lyde. Der er desuden eksempler på at en plosiv umiddelbart efter en nasal med

samme artikulationssted udtales (34, 48), og der er et enkelt eksempel på en stemt, alveolær plosiv

der udtales som i standardudtalen (35).

Der er imidlertid også en mængde tilfælde hvor Ellas udtale ikke er identisk med

standardudtalen. En oversigt kan ses i skema 9. Bemærk kolonnen yderst til højre som viser

forskellen mellem standardudtalen af koda og Ellas udtale.

36


Målord I Ellas udtalenr målord efter vokalen koda efter vokalen koda type variation3 lys ya s yː Ø s → Ø4 kran ɑa n a u n → u5 gryde y ððX uː Ø ððX → Ø6 kop ʌ b ʌː g b → g8 blomst ʌ ma sd ɶː ɐU ma sd → ɐU13 kost ɔ sd œ fθ sd → fθ14 svømme œ mmX ɛ nnX mmX → nnX16 saks a gs a də gs → də21 dreng a ŋ a j ŋ → j23 plaster æ s æ Ø s → Ø30 prop ʌ b ʌ gə b → gə32 giraf ɑ f a k f → k47 slips e bs e b bs → b49 bold ʌ la d ʌː l la d → l

Skema 9 – Ellas kodaer, udtale ikke identisk med standardudtalen

Der er her tilfælde hvor nasaler i modsætning til den foregående oversigt udtales som noget andet,

men langt de fleste tilfælde kan forklares med de øvrige lyde i koda: I 8 – 'blomst' består koda af en

konsonantklynge med en nasal og to obstruenter. Denne klynge er den størst mulige i et koda på

dansk og det eneste koda af den størrelse der findes i datasættet. Det er nærliggende at antage at den

størrelse koda simpelthen er mere end Ella kan kapere, og at hun derfor opgiver den og i stedet

udtaler en vokal. I 14 – 'svømme' bliver standardudtalens bilabiale nasaler alveolære. Der er i skema

9 et enkelt eksempel på at Ella udtaler [m] i koda, og denne variation kan således ikke umiddelbart

forklares.

I 21 – 'dreng' bliver standardudtalens [ŋ] tilsyneladende til [j], men som tidligere nævnt

mener vi at standardudtalen i dette tilfælde kan anses for at være [jŋ] i koda, og dermed er der tale

om en klynge af en vis størrelse, hvilket -som vi vil komme ind på i det følgende- er problematisk

for Ella at udtale.

Det er helt åbenbart at konsonantklynger i koda volder Ella vanskeligheder. Den eneste type

hun udtaler i koda er som nævnt klynger hvor en nasal efterfølges af en plosiv med samme

artikulationssted. Der er desuden den enkelte undtagelse i 13 – 'kost', hvor Ella udtaler [fθ], men

37


eftersom denne klynge i standardudtalen er [sd], og dermed meget anderledes, anser vi den ikke for

at være et tilfredsstillende modeksempel.

Udover klynger, er også [s] tydeligvis problematisk for Ella at udtale. [s] forekommer

ganske enkelt aldrig i Ellas kodaer, og hun enten erstatter dem med en anden lyd eller udelader dem

helt på steder hvor man ville have forventet dem i forhold til standardudtalen.

Strategien med hensyn til klynger ser ud til at være at Ella udelader den sidste og mindst

sonore lyd, medmindre der er tale om et af de tilfælde hvor klyngen erstattes af noget helt andet

som i 8 – 'blomst', 13 – 'kost' og 16 – 'saks'. Det er værd at bemærke at alle disse klynger i

standardudtalen indeholder [s], og derfor er problematiske for Ella. Det er interessant at en lyd i

standardudtalen som aldrig forekommer i Ellas egen udtale tilsyneladende har indflydelse på

hvordan det samlede koda bliver udtalt. Der ville ikke umiddelbart være noget til hinder for at Ella i

disse tilfælde kunne have benyttet samme strategi som i de øvrige kodaer og simpelthen udeladt [s].

Efter at have taget højde for problemer med klynger og [s], er der stadig en række

uforklarede tilfælde tilbage. Den mest iøjnefaldende er 4 – 'kran', hvor en alveolær nasal i

standardudtalen bliver til [u] i Ellas udtale. Der er ikke umiddelbart nogen forklaring på denne

proces, idet Ella i andre tilfælde er fuldt ud i stand til at udtale [n] i koda.

5 – 'gryde' hvor [ððX ] i standardudtalen helt udelades i Ellas udtale, kan muligvis forklares

med at der er tale om en klynge. Når vi ikke i første omgang har medtaget den som standardklynge,

er det dels fordi den består af to identiske lyde, og dels fordi den pågældende lyd ikke tidligere har

vist sig at være problematisk. Når man imidlertid tager i betragtning at den eneste anden klynge

med identiske lyde der forekommer i koda i Ellas data, også udtales anderledes end i

standardudtalen, må den foreløbige konklusion blive at klynger af alle typer er problematiske.

Hvorfor lige netop denne klynge udelades helt og ikke forsøges erstattet, er imidlertid ikke klart.

Dog er vokalen lige inden også forskellig fra standardudtalen, og en hypotese kunne være at Ella

har opgivet at ramme standardudtalen allerede inden hun når til koda.

Tilbage er tre eksempler på at en enlig obstruent i koda bliver til noget andet (6 – 'kop', 30 –

'prop og 32 – 'giraf'). Ud fra disse tre eksempler foreslår vi at Ella foretrækker at udtale obstruenter i

koda som velære plosiver.

For at opsummere, er der i Ellas udtale af kodaer tydelige tendenser til klyngereduktion og

elision af ordfinale konsonanter. Der er desuden tydelige vanskeligheder med at udtale [s], og i de

eksempler der findes i data udtales obstruenter i koda som velære plosiver. Kodaer der indeholder

38


sonoranter kan udtales som i standardudtalen.

4.2.5.2 SanneVi vil nu undersøge Sannes kodaer på samme måde som Ellas. Skema 10 viser de af Sannes kodaer

der udtales identisk med standardudtalen.

Målord I Sannes udtalenr målord efter vokalen koda efter vokalen koda 5 gryde y ððX øː ððX11 stol oa l ɶː l19 søm œ ma œ ma42 brød œ ð œː ð

52 tag æa j æa ː jSkema 10 – Sannes kodaer, identiske med standardudtalen

Som det fremgår af skema 10 udtaler Sanne kun i meget begrænsede tilfælde koda som i

standardudtalen. Det er fælles for disse kodaer at de består af en sonorant (og i et enkelt tilfælde den

samme sonorant to gange). Det er også fælles at alle kodaerne er ordfinale og at de ord de indgår i

kun har én stavelse (med den mulige undtagelse af 5 – 'gryde', jævnfør afsnit 4.2.5.1).

I en lang række tilfælde erstatter Sanne helt eller delvist kodaet i standardudtalen med [h].

Disse tilfælde (h-gruppen) vises i skema 11. Kolonnen yderst til højre giver et overblik over

processen.

Målord I Sannes udtalenr målord efter vokalen koda efter vokalen koda proces3 lys ya s ø h s → h13 kost ɔ sd ɔ h sd → h16 saks a gs a h gs → h21 dreng a ŋ a ɪh ŋ → ɪh23 plaster æ s æ h s → h30 prop ʌ b ʌ h b → h

39


31 glas æ s æ h s → h34 elefant æ na d æ jh na d → jh35 hat æ d æ h d → h39 stok ʌ g ʌ h g → h47 slips e bs eː h bs → h48 bænk ɛ ŋa g ɛː hj ŋa g → hj54 rød œ ða œː h ða → h

Skema 11 – Sannes kodaer, koda bliver til [h] (h-gruppen)

Her er der i mange tilfælde tale om at [s] selv eller i forbindelse med andre lyde bliver til [h]. Det er

desuden bemærkelsesværdigt at hverken kernevokalerne eller kodaerne i denne gruppe har stød i

Sannes udtale, selvom enkelte har i standardudtalen.

Derudover er der ikke umiddelbart store forskelle mellem standardudtalen af kodaer i denne

gruppe, og kodaerne i skema 12, som viser kodaer der helt forsvinder (Ø-gruppen):

Målord I Sannes udtalenr målord efter vokalen koda efter vokalen koda 6 kop ʌ b ʌ Ø b7 fjernsyn æ ɐU n æ Ø ɐU n

y n y Ø n10 lampe a m ɑ Ø m12 spand æ na æa Ø na32 giraf ɑ f ɑ Ø f50 dør ɶa ɐU ʌa ː Ø ɐU55 gul ṵ l ṵ Ø l58 brun ṵ n ṵ Ø n

Skema 12 – Sannes kodaer, koda forsvinder helt (Ø-gruppen)

I denne gruppe er der ingen tilfælde af [s], og flere af vokalerne har stød i Sannes udtale. Vi vil give

en nærmere gennemgang af forskellene mellem de to grupper, men først vil vi i skema 13 vise de

resterende tilfælde der ikke falder ind under nogle af grupperne. Når disse tre nævnte typer kodaer

er fjernet, er der fire tilfælde tilbage som vises i skema 13:

40


Målord I Sannes udtalenr målord efter vokalen koda efter vokalen koda 2 stjerne æ ɐU nX æ ɐU nhnX ɐU nX → ɐU nhnX27 skjorte o ɐU ʌ ɒ ɐU → ɒ49 bold ʌ la d ʌ la la d → la 57 grøn ɶ na ɶ ja na → ja

Skema 13 – Sannes kodaer – andre processer

2 – 'stjerne' giver indtryk af at der bliver markeret en stavelse mere end der er noteret i

standardudtalen, og den vil derfor blive gennemgået i afsnit 4.2.6.2. Kodaet i 27 – 'skjorte' er som

før nævnt blot en upræcis vokal og vil ikke blive gennemgået nærmere her.

I 49 – 'bold' er der tale om at [d] falder væk mens [l] bevares, og i 57 – 'grøn' bliver [n] til

[j]. Disse to tilfælde vil blive medtaget i den videre analyse.

Hverken [d], [ð], [g] eller [ŋ] optræder i Ø-gruppen, og omvendt optræder [m], [f], [l] og [ɐU ]

kun i Ø-gruppen, mens [n] og [b] optræder i begge. [s], [d], [ð], [g] og [ŋ] har det til fælles at de

enten er alveolære eller velære, mens [m], [f] og [l] er henholdsvis bilabiale, labiodentale og

alveolære, og der er således ikke umiddelbart basis for en opdeling baseret på artikulationssted af

koda eftersom [b] og [n] forekommer i begge grupper og er henholdsvis bilabiale og alveolære. Der

er heller ikke tale om en opdeling på baggrund af artikulationsmåde idet h-gruppen rummer

plosiver, frikativer, approksimanter og nasaler, mens Ø-gruppen rummer nøjagtig de samme med

undtagelse af approksimanter, hvor denne gruppe i stedet har en lateral. Der er ingen generelle

forskelle i hvor de pågældende stavelser forekommer i ordet, eller om de har primært eller

sekundært tryk. Der er en let overvægt af stavelser med bagtungevokaler i Ø-gruppen og af

fortungevokaler i h-gruppen, men intet definitivt.

Der er således ingen tydelige systemer for hvilke kodaer der forsvinder og hvilke der bliver

til [h], men de overordnede tendenser er trods alt at kodaer indeholdende alveolære og velære lyde

samt kodaer med konsonantklynger og kodaer efter fortungevokaler bliver til [h] og at dette aldrig

sker i data når der er stød i stavelsen i Sannes udtale. Ligeledes er der en tendens til at kodaer med

bilabiale og labiodentale lyde og kodaer efter bagtungevokaler forsvinder helt. Dette sker kun i et

enkelt tilfælde når kodaet i standardudtalen har stød, og i dette tilfælde er støddet flyttet til kernen i

Sannes udtale. Klynger reduceres eller elideres.

41


4.2.6 Prosodi Vi vil i dette afsnit undersøge lydlige processer der ligger på niveauet over de enkelte lyde, som vi

har gennemgået i de foregående afsnit. Vi vil her således analysere Ella og Sannes stavelsesstruktur

samt brug af stød og længde i vokaler.

4.2.6.1 Stød og vokallængdeSom nævnt i afsnit 4.2.1, er forventningen at stød er svært for individer med DS. Vi vil nu

gennemgå hver af pigernes brug af stød (og i samme forbindelse vokallængde) for at afgøre om det

er tilfældet i vores data. Vi vil gå ud fra kolonnen 'rim' i skema 2 (Ella) og 3 (Sanne) i denne

gennemgang. Det skal her nævnes at udtaleordbogen tilsyneladende ikke noterer ekstra længde ved

vokaler med stød, men lader stødet indikere at længden er tilstede. En vokal der i standardudtalen er

transskriberet med stød kan derfor formodes også at være lang. Desuden gør vi opmærksom på at

det i langt fra alle tilfælde har været klart om der var stød eller ej, eftersom stød artikulatorisk set

findes i mange forskellige grader (Grønnum 2005: 215). Vi har noteret stød i tilfælde hvor vi

vurderede at stød var til stede i en grad så ordet ikke ville kunne forveksles med eventuelle lignende

ord uden stød ('gul' blev for eksempel kun markeret som havende stød hvis det ikke kunne

forveksles med 'guld').

Ella bruger generelt kun sjældent stød. Ud af de 17 tilfælde af stød i standardudtale i hendes

data, benytter hun kun stød i de seks af dem. Til gengæld bruger hun aldrig stød på stavelser der

ikke har stød i standardudtalen, og med en enkelt undtagelse lægger hun også altid stødet på den

rigtige lyd. Undtagelsen er ordet 'rød', som hun i øvrigt udtaler på en påfaldende gammeldags måde

med [ø] i stedet for [œ]. Om hun kan have hørt denne udtale et sted og derfor ikke har

standardudtalen som mål, er ikke muligt at afgøre. I tilfælde hvor Ella ikke benytter stød på en

vokal, forlænger hun i stort set alle tilfælde vokalen alligevel. Der er i det hele taget ikke noget der

tyder på at Ella har svært ved at opfatte og producere vokallængde, idet hun kun i et enkelt tilfælde

(6 – 'kop') afviger fra standardudtalen (forlængelsen i 5 – 'gryde' opfatter vi som erstatning for det

manglende koda). Der er ikke umiddelbart system i hvornår Ella benytter stød og hvornår hun ikke

gør. 12 – 'spand' og 15 – 'vand' har således identiske rim i standardudtalen, men Ella benytter kun

stød i 15 – 'vand'. De gange hun benytter stød ligger det dog fortrinsvist på en konsonant eller

halvvokal og ikke på vokalen, men der er ikke eksempler nok til at fastslå en generel tendens.

Sanne benytter stød marginalt mere end Ella. Ud af de 16 tilfælde med stød i

42


standardudtalen i hendes data, benytter hun stød de ni. Heller ikke hun benytter stød i andre

stavelser end hvor det også findes i standardudtale, og hun placerer altid stødet på den rigtige lyd

(med undtagelse af 12 – 'spand', hvilket vi vurderer udelukkende skyldes at kodaet her er faldet væk

og stødet derfor kun kan være på vokalen). Derimod er hun ikke så konsekvent som Ella med at

markere vokalforlængelse, og indsætter også i nogle tilfælde ekstra forlængelse. Dette gælder både

tilfælde med og uden stød. Der er ikke umiddelbart noget system hverken i forlængelserne eller i

hvilke ord Sanne kan udtale med stød og hvilke hun ikke kan.

4.2.6.2 StavelsesstrukturMed hensyn til stavelsesstruktur er de to piger meget forskellige. Ella udtaler stort set alle de

stavelser der også findes i standardudtalen, og derudover tilføjer hun i nogle tilfælde ekstra

stavelser. Som nævnt i afsnit 4.2.1 er det typisk for individer med DS at elidere tryksvage stavelser,

men blandt de stavelser man typisk ville forvente kunne blive elideret fordi de indeholder schwa, er

der en svag tendens til at Ella beholder dem. Den tryksvage midterstavelse i 1 – 'juletræ' og 34 –

'elefant' og den tryksvage slutstavelse i 38 – 'jakke' bliver ikke alene udtalt, men også udtalt meget

tydeligt. Selvom standardudtalen for '46 – kjole' er noteret med syllabisering af [l] i stedet for

schwa, så findes formen med schwa i mere distinkt udtale, og Ella udtaler dette schwa meget

overbevisende.

Den tryksvage andenstavelse af 10 – 'lampe' bliver til en syllabisering, hvilket ikke er

utænkeligt i standardudtalen selvom det ikke er noteret i udtaleordbogen. I dette tilfælde udelader

hun dog [b], og det kan derfor diskuteres om hun egentlig nogensinde når til denne stavelse. I 51 –

'trappe' udtaler hun kun en enkelt stavelse, og eftersom ordets sidste konsonant ikke er en sonorant,

er det ikke muligt at syllabisere den. Vi mener ikke formen [tʁab] er synderligt sjælden i almindeligt

talesprog. Det er dog langt fra den mest udbredte tendens i Ellas data at stavelser undlades hvor det

er muligt. Tværtimod indsætter hun i både 4 – 'kran', 8 – 'blomst', 16 – 'saks' og 30 – 'prop' en ekstra

stavelse. Derudover er der den førnævnte forlængelse i 6 – 'kop', som også komme til at lyde som

om der er en underliggende ekstrastavelse. Denne tilbøjelighed til at indsætte ekstrastavelser er

noget af det der er med til at gøre Ella svær at forstå, og det er da heller ikke i disse tilfælde helt og

aldeles klart at det er de noterede ord hun har som mål at sige. På den anden side har vi ikke kunnet

finde alternative forklaringer, og hun siger ordene så konsekvent i forbindelse med billederne (og

sammen med tegn), at vi vurderer at der ikke kan være tale om andre ord. Derudover er det vores

43


oplevelse at det er en generel tendens i Ellas udtale, og ikke kun noget hun gør i testen.

Sanne markerer generelt alle stavelser meget omhyggeligt. Netop fordi hendes stavelser har

en tendens til at blive udtalt stødvist er det meget tydeligt hvornår hun udtaler en stavelse og

hvornår hun ikke gør. Hun eliderer tryksvage stavelser i enkelte tilfælde (1 – 'juletræ', 27 – 'skjorte'

og 51 - 'trappe'), men udtaler dem i en lang række tilfælde (10 – 'lampe', 34 – 'elefant', 38 – 'jakke'

og 45 - 'næse'). Derudover markerer hun en ekstra stavelse gennem tilføjelse af [hnX ] i 2 – 'stjerne'.

Dermed gælder det for begge pigerne at de ikke eliderer tryksvage stavelser

bemærkelsesværdigt ofte, og vi vurderer at det aldrig sker i tilfælde hvor det ikke også kunne ske i

almindeligt talesprog. En undersøgelse lavet i 2010 om fire unge (almindeligt udviklede)

århusianeres udtale af danske verber (Monrad 2010) viste faktisk langt flere eksempler på elision af

tryksvage stavelser end denne datasamling gør.

4.2.7 Opsamling på informanternes verbale sprogbrug Vi vil nu kort opsummere hvad vi fandt i analysen af Ella og Sannes fonetik og fonologi. For det

første blev det i forbindelse med Sproglydstesten observeret at de reagerer forskelligt på

testmaterialet. Ella bruger i flere tilfælde billederne i testmaterialet som inspiration til narrativer om

sin hverdag, mens Sanne tydeligvis tager testen som en udfordring i at nævne så mange ord som

muligt så hurtigt som muligt.

Gennemgangen af pigernes lydlige repertoire viste at Ella kan udtale samtlige danske vokal-

og konsonantlyde, og at hun desuden benytter [θ] (sjældent) og ɬ (hyppigt). Sanne har derimod et

stærkt begrænset forråd af konsonantlyde, og har tilsyneladende størst vanskeligheder med

obstruenter, med undtagelse af [h]. Hun er i stand til at udtale alle danske vokallyde, men de udtales

nasalt. På baggrund af disse opdagelser fastslog vi at Sanne har store artikulatoriske vanskeligheder

fordi hun har dårlig kontrol over musklerne der har med mundhulen at gøre.

Gennemgangen af pigernes stavelsesonset viste at særligt [s] og [l] er problematiske for Ella

at udtale, sandsynligvis på grund af besvær med at kontrollere tungens muskulatur. Der er tegn på

fremrykning af velære plosiver og en svag tendens til reduktion af klynger, som dog snarere skal

forklares med generelle problemer med [l] end med problemer med klynger. Der er desuden en

række udtalevariationer som ikke umiddelbart følger faste regler. I modsætning hertil er der meget

tydelige regler for Sannes onset: Konsonanter forekommer stort set aldrig ordinitialt. Obstruenter

der ikke optræder ordinitialt udtales som [h], og sonoranter udtales under samme omstændigheder

44


som i standardudtalen. For klynger gælder stort set også at de kun udtales når de ikke er ordinitiale.

Gennemgangen af pigernes stavelseskerner viste at Ella i en del tilfælde udtaler sine vokaler

upræcist, men at der ikke er noget tydeligt system i variationerne selvom enkelte tilfælde kan

forklares som let vokalharmoni. I modsætning hertil viste Sanne færre fejl, mens disse til gengæld

generelt afveg kraftigere fra standardudtalen. Heller ikke i Sannes tilfælde var der noget tydeligt

system i fejlene. Hos både Ella og Sanne observerede vi at de lavede uventet få fejl der involverede

vokalen [æ], som ellers ligger i et tæt område af vokalspektret. Dog er andelen af målord i data der

indeholder [æ] meget stor, og en så udbredt lyd kan formodes at være vigtig at kunne udtale rigtigt

for at blive forstået.

Gennemgangen af pigernes kodaer viste at Ella i mange tilfælde udtaler kodaer bestående af

sonoranter som i standardudtalen, men har problemer med [s] og de fleste typer klynger. Klynger

indeholdende nasaler og plosiver med samme artikulationssted udtales korrekt. I de eksempler der

findes i data udtaler Ella obstruenter i koda som velære plosiver. Udover dette er der en række

tilfælde der afviger fra standardudtalen, hvilket ikke umiddelbart kan forklares. Sanne udtaler i

visse tilfælde sonoranter i kodaer som i standardudtalen, mens de mest udbredte tendenser er at

kodaer erstattes af [h] eller helt forsvinder. Der er ikke en skarp opdeling mellem de to typer, men

[s] udtales altid som [h].

Gennemgangen af pigernes prosodi viste at de begge er i stand til at benytte stød og aldrig

gør det i ord der ikke har stød i standardudtalen, men at ingen af dem er konsekvente med brugen.

Derudover synes Ella i en del tilfælde at tilføje ekstra stavelser i form af tilføjet schwa,

syllabiceringer og forlængelser af vokaler. Vi kan ikke umiddelbart forklare denne tendens. Sanne

eliderer flere stavelser end Ella, men ingen af pigerne har udbredt tendens til dette.

4.2.8 Deldiskussion Vi har nu givet en grundig beskrivelse af de to pigers artikulation og fonologi, og analysen viser at

de to er meget forskellige: De reagerer forskelligt på testen, har vidt forskellige artikulatoriske

profiler, behandler stavelsesonset forskelligt, udtaler vokaler forskelligt, og det er kun Ella der

indsætter ekstrastavelser.

De er dog også på nogle punkter ens, navnlig er der talrige eksempler på at de begge har

lettest ved at udtale de sonore konsonanter i modsætning til de obstruerende. De er desuden

45


nogenlunde sammenlignelige i deres brug af stød og elision af stavelser, og er påfaldende gode til at

udtale [æ]. Her er dog tale om forholdsvist små lighedspunkter overfor en række store forskelle.

Hvis disse to piger skulle have indgået i den samme, kvantitative undersøgelse, ville deres forskelle

ikke have været synlige i det endelige resultat, og der ville blot have foreligget en blanding af deres

fejltyper, hvilket ikke ville have givet mulighed for for eksempel at finde sammenhænge mellem de

enkelte fejltyper. Når Ella erstatter [s] med [ɬ] er det tydeligt at dette skyldes artikulatoriske

vanskeligheder, som synes at involvere et meget specifikt problem med hendes tunge. Dette er

derimod meget lidt relevant for Sanne, idet hun har andre og mere omfattende artikulatoriske

problemer. Mens vi vurderer at Sannes udtalefejl stort set udelukkende skyldes artikulatoriske

vanskeligheder, giver Ellas indtryk af at være en blanding mellem artikulatoriske vanskeligheder,

høreproblemer og muligvis også kognitive vanskeligheder (jævnfør hendes udbredte tendens til ikke

at kunne huske ord, og udtale ord meget anderledes end i standardudtalen). Man kan derfor godt

sammenligne de to piger, men sammenligningen tjener primært det formål at tydeliggøre deres

forskelle.

Vi har da også kun i begrænset omfang fundet hvad vi havde forventet at finde ud fra de

studier der findes på området: Klyngereduktion forekommer, men synes i mange tilfælde mere at

skyldes klyngens position eller de enkelte lyde end den samlede klynge. Elision af tryksvage

stavelser forekommer, men ikke i usædvanlig høj grad. Fejl i vokallængde og deaffrikation

forekommer meget sjældent. Elision af ordfinale konsonanter og fremrykning forekommer, men

ikke på nogen regelret måde. Derudover er der i Sannes tilfælde regelmæssig og konsekvent elision

af ordinitiale konsonanter, hvilket Ella til gengæld ikke viser tegn på. Også dette tjener til at

understrege at generaliseringer kun i meget ringe grad er praktisk anvendelige i forståelsen af det

enkelte individ med DS.

Selvom videre implikationer for fonologisk teori ligger udenfor denne opgaves

emneområde, har vi fundet fænomener i data som kunne være interessante at undersøge nærmere i

anden sammenhæng. For eksempel er det interessant at både Ella og Sanne udtaler [æ] så præcist

som de gør. Vokalerne i dette område af vokalspektret anses for at være både artikulatorisk og

perceptuelt vanskelige at skelne imellem fordi området er så tæt pakket. Data tyder imidlertid på at

det ikke er tilfældet. Det vil dog kræve et større datasæt og en mere målrettet undersøgelser af

vokalerne i dette område at afgøre om der virkelig er tale om at det tætpakkede område ikke er et

problem, eller om det bare spredes ud over et større område. Noget lignende gælder stødet, som har

vist sig ikke at være så svært for informanterne som forventet. Desuden er der tydelige tegn på at

46


det er produktionen af det og ikke perceptionen der volder problemer, eftersom ingen af dem udtaler

stød på forkerte steder.

Vi har i hele dette afsnit gået ud fra at vi uden videre kunne antage at standardudtalen var

den udtale informanterne havde som mål, og at den dermed kom til at udgøre en underliggende

form. For det første er dette ikke helt igennem sandsynligt eftersom begge informanter lider af

høretab, og derfor ikke nødvendigvis kan få al relevant information om standardudtalen via

hørelsen. For det andet kan det diskuteres om denne model for alvor svarer til virkeligheden, eller

om informanterne hver især opbygger deres egne lydsystemer som kun i begrænset omfang er

inspireret af standardudtalen, eftersom især Sanne har så begrænsede artikulatoriske muligheder.

Denne diskussion falder desværre uden for opgavens emneområde, og vi vil blot kort notere at

antagelsen om at standardudtalen var måludtalen viste sig at være et praktisk brugbart

udgangspunkt for analysen, og at vi ikke har set tendenser i data der i høj grad tyder på at den er

forkert. Derudover henviser vi til for eksempel McGregor & Schwartz (1992), Linell (1979: 17-26)

og Kornfeld & Goehl (1974) for en videre teoretisk diskussion.

Hermed er gennemgangen af informanternes verbale sprogbrug afsluttet, og vi vil nu

gennemgå deres nonverbale kommunikation.

5. Nonverbal kommunikation (STC)

I de kommende afsnit vil vi undersøge, hvordan vores informanters nonverbale kommunikation

foregår. Nonverbal kommunikation dækker over en række forskellige former for gestus, som vi i

denne opgave begrebsafgrænser til: mimik, naturlig gestik, gestikulation, Tegn-til-tale (også TTT)

og egentligt tegnsprog. Naturlig gestik kan siges at dække over mere eller mindre ubevidst

gestikuleren, som ikke nødvendigvis er betydnings- eller kontekstbestemt, det værende både almen

flagren med armene i takt til sin tale og mere socialt indlærte gestikulationer, så som at pege, for at

henlede opmærksomhed på noget eller kløen i håret ved tænksomhed. Med gestikulation menes her

forklarende gestikbrug, som bruges i en given samtale, for at eksplicitere en særlig handling eller et

specifikt objekt i konteksten, som ofte er en narrativ, ved at vise denne med manuelle bevægelser.

Et simpelt eksempel på dette er en fisker, som viser med armene, hvor stor fisken han fangede i går

var. Mimik betyder ansigtsudtryk, og disse kan både være naturlige og ubevidste og meningsfulde

og eksplicitte. Tegn-til-tale vil blive beskrevet i afsnit 5.1, og tegnsprog er et egentligt sprog

bestående af mimik, tegn og bevægelser med egen grammatik, som bruges ved mangel på tale,

47


primært ved døvhed.

I denne opgave vil vi især fokusere på informanternes brug af TTT og naturlig gestik (afsnit

5.2). Det vil blive undersøgt, hvordan de kommunikerer ved hjælp af disse og hvilken betydning det

har for deres almene kommunikation og i hvor høj grad de bliver forstået. I denne forbindelse vil vi

også diskutere vigtigheden af at kunne kommunikere og inddrage/beskrive relevante teorier på

området (afsnit 5.3). Slutteligt vil der blive samlet op på ovenstående (afsnit 5.4).

5.1 Tegn-til-tale

I dette afsnit vil vi afdække, hvordan vi definerer Tegn-til-tale, idet begrebet i høj grad er essentielt

for vores emnefelt.

Tegn-til-tale (eller TTT) er ganske som betegnelsen indikerer tegn, der bruges til tale, og er

således et forenklet tegnsprog, som fokuserer på de betydningstunge ord i en sætning og lægger sig

op af de talte ords grammatik. Idet det primært er de betydningsbærende ord i talen, der skal

fremmes med brug af tegn, kan man ikke tale om en egentlig TTT-grammatik. Dog benytter nogle

brugere tegnene i så høj en grad og uden brug af samtidig tale, at der i disse tilfælde må siges at

være en gråzone, idet TTT skifter fra at være støttende til at være den primære kommunikation (-

dette gælder for eksempel i nogle situationer med Ella). Tanken bag TTT er, at det skal indgå i en

total kommunikationsmetode (Bengtsson, Kjellby & Näshammer 1985: 31), hvilket vil sige en

metode, som bygger på træning af både tale, gestik, tegn og skrift, med særlig fokus på tegn som

kommunikationsfremmende middel. Endvidere kan TTT siges at være en simultanmetode

(Bengtsson, Kjellby & Näshammer 1985: 31), idet man tegner de betydningsbærende ord samtidig

med at man taler. Dette fremhæver det indholdstunge og gør det hermed lettere for tilhøreren at

tolke og forstå budskabet. Endvidere kan det være fordelagtigt for kommunikationen, i særdeleshed

forståelsen, at hastigheden i ytringen ofte nedsættes en smule, at tegnene er lettere at segmentere

end tale, og at tegn lettere kan holdes statisk (Bengtsson, Kjellby & Näshammer 1985: 33).

I Danmark er det normal praksis at lære udviklingshæmmede TTT så tidligt som muligt,

hvilket vil sige begyndende allerede i specialbørnehaven, og at de voksne omkring barnet også

lærer at bruge tegnstøtten via forskellige kurser henvendt til henholdsvis familie og fagpersoner.

Ofte har undervisning af især familie i TTT også den bivirkning, at de bliver mere aktivt

opmærksomme i interaktionen med barnet, hvilket øger barnets selvfølelse og hermed lyst til at

interagere med omgivelserne (mere om dette i afsnit 5.3.4). Man kan ved nogle børn se socialt og

48


sprogligt udviklende tendenser i forbindelse med denne positive spiral (Johansson 2002).

I de følgende afsnit vil blandt andet brugen af TTT og nytten heraf blive undersøgt ud fra

vores case studies såvel som teorier på området.

5.2 Informanternes brug af tegn til kommunikation

I dette afsnit vil vi efter en kort gennemgang af de tidligere empiriske undersøgelser omhandlende

gestik-brug hos individer med DS, ud fra data undersøge og analysere vores to informanters brug af

nonverbal kommunikation. Da de tos brug af nonverbal kommunikation er meget forskellig fra

hinanden, gribes deres data også forskelligt an, for at give det mest fyldestgørende og individuelle

billede. Transskriptioner af data er udført til eksempelbrug, og skal ses som understregende de

overordnede tendenser uddraget af data såvel som observationer. Transskriptionerne følger ingen

givne konventioner, idet vi ikke har kunnet finde sådanne indenfor dette specifikke felt.

Undersøgelser af gestikbrug hos individer med DS har primært fokuseret på den tidlige

kommunikation og brugen af gestik som støtte til den første sprogindlæring. Nogle af de processer,

der er involveret i børn med DS's forsinkelse i deres ekspressive sprog omhandler ikke udelukkende

den lingvistiske udvikling, men nogle af aspekterne ved forsinkelsen tyder på at være relateret til

problemer i en tidligere, nonverbal fase i den kommunikative udvikling. Endvidere tyder resultater

på, at tidlige nonverbale kompetencer kan forudse fremtidig sprogkompetence hos børn med DS,

såvel som normaltbegavede, og ud fra dette konkluderes det, at nonverbale kompetencer er et

vigtigt fundament for videre sproglig udvikling (blandt andre Mundy et al. 1995). Ifølge en

undersøgelse af Iverson, Longobardi og Caselli (2003) med 5 børn med DS (gennemsnitlig

kronologisk alder 47,6 måneder, mental alder ca. 22,4 måneder og sproglig alder ca. 18 måneder)

lader børn med DS endvidere ikke til overordnet set at bruge den tidlige gestik meget anderledes

end sprogligt tilsvarende normaltbegavede, selvom de i undersøgelsen havde betydeligt begrænset

gestik-repertoire, og børnene med DS producerede heller ikke to-ords konstruktioner lige så nemt

som deres normaltbegavede peers. Dog producerede de succesfulde fler-elementskonstruktioner

(gestus + ord) i ligeså hurtigt tempo som deres peers.

I de tidligere stadier af den kommunikative udvikling er der ikke den store forskel på børn

med DS og sprogligt tilsvarende normaltbegavede. Børn med DS bruger altså ifølge undersøgelser

ikke gestik anderledes eller væsentligt mere/mindre i den tidlige alder. Selvom børn med DS ifølge

undersøgelser har problemer med at bruge deiktiske (=henvisende) ord og har problemer med at

49


producere komplementerende og supplerende gestus-ordkombinationer, så lader børn med DS ikke

til instinktivt at kompensere for deres sproglige vanskeligheder med øget gestik-brug i forhold til

deres sprogligt jævnaldrende (Iverson, Longobardi & Caselli 2003). Men dette betyder ikke

nødvendigvis, at gestikken ikke ændrer karakter og brug videre i barnets udvikling. Om dette er

tilfældet er ikke undersøgt tilstrækkeligt til at uddrage et konkluderende resultat, men i en

undersøgelse af Volterra et al. (2003) viste det sig, at lidt større børn med DS brugte gestik i langt

højere grad end deres matchede peers – faktisk brugte de i en fri legesession på 20 minutter 4 gange

så mange gestus og havde et meget større gestik-repertoire – hvilket kan tyde på at sammenhængen

mellem sprog og gestik i høj grad ændres i takt med barnets kognitive udvikling (Iverson,

Longobardi & Caselli 2003). Formodentligt skyldes dette også øget fokus på indlæring af tegn-

kommunikation fra forældres/kontaktpersoners side. Andre undersøgelser viser også at børn med

DS i højere grad end nogle andre sammenlignede grupper bruger gestik uden tilhørende tale. Dette

kan tyde på, at repræsenterende gestik bruges til at udtrykke mening, hvor barnets kognitive kunnen

rækker videre end barnets ekspressive sproglige evner (Stefanini, Recchia & Caselli 2007). Der er

til vores vidende ikke foretaget tilstrækkelige studier af unge og voksne med DS's brug af gestik

og/eller TTT. Dog foretog Luftig, Page & Lloyd (1983) en undersøgelse af, hvilke alternative

kommunikationsformer, der er mest tilgængelige for et individ med sproglige vanskeligheder.

Termen tilgængelighed dækker i deres optik over, at det både er let at udføre, korrigere, tolke og

anvende, og de fandt at netop brug af tegn indeholdt disse fordele.

En række case studies, der følger de samme individer gennem hele deres udvikling, kunne

være interessant, for at kunne se, hvordan og hvornår gestikkens karakter ændrer sig og hvordan

gestikbrug og tilskønnelser til brugen heraf influerer et barns udvikling – både generelt, kognitivt og

rent sprogligt.

Vores fokus afviger betydeligt fra tidligere lignende case studies, der som nævnt oftest

omhandler mindre børn og den første sproglige udvikling, idet der er tale om unge på 15-17 år, som

ikke kan forventes at forbedres ret meget kognitivt og hermed ej heller sprogligt (idet mennesker

med DS normalt stagnerer i deres udvikling midt i teenage-årene, jævnfør afsnit 1), og vores

metode kan derfor ikke baseres direkte på tidligere undersøgelsers metodevalg/-brug. Vi benytter os

i denne del af fremstillingen af en meget eksplorativ metode som er antropologisk og kvalitativ i sin

tilgang, idet vi finder, at denne metode er den mest hensigtsmæssige. Dette skyldes ikke mindst det

mere eller mindre uudforskede emnefelt: Brugen af nonverbal kommunikation hos unge med DS.

50


5.2.1 Ellas nonverbale kommunikation I dette afsnit vil Ellas nonverbale kommunikation blive undersøgt.

Da Ella for det meste er meget tegn-aktiv, var det forholdsvist nemt, at få videodata med

hendes gestikbrug. Vi observerede, at det er i hendes frie, naturlige samtale, at hendes brug af tegn

er mest fremtrædende og for os mere mål- og brugbar. Med udgangspunkt i denne opdagelse

konstruerede vi en mere fri optagesituation, hvor STC snakkede frit med Ella ud fra en samling

billeder. Især forsøgte STC at dreje samtalen hen på emner af særlig interesse for Ella, som for

eksempel hendes forestående fødselsdag, for at øge hendes interesse i at snakke. Dette foregik på

tomandshånd i det afsides lokale. Ella behandlede opgaven med at benævne ting på billederne som

den primære opgave, hvilket hun blandt andet på et tidspunkt udtrykte ved bestemt at pege på

billedet foran sig og til STC sige: (V=verbalt, T=TTT, F=fortolkning/oversættelse):

V det ikke endnu vi takker om – nu det (uforståelig snak) her

T armene afvisende ind mod kroppen peger (på billedet)

Andet --bestemt tonefald--

F det er ikke dét vi skal snakke om nu, nu laver vi det her!

Ella var altså meget fokuseret på, at der nu var en fælles opgave, der skulle løses og udviste

ivrighed og stor medvilje. Især denne session var meget givende i forhold til data med høj frekvens

af TTT.

I de kommende afsnit vil Ellas brug af TTT og naturlig gestik blive forsøgt klarlagt.

5.2.1.1 Ellas tegnbrugEksempler fra Ellas data:

Eksempel 1: Længere sætning med ord + tegn

V Jeg ønsker mig et billed' mig fødselsdag billed' skole se kage og saftevand . småkager

T billede min billede hånd på bord2--------------------------

Andet spærrer øjnene op

2 ”her”/”på” (underforstået muligvis ”her på skolen”)

51


F Jeg ønsker mig et billede af mig på min fødselsdag på skolen med kage, saftevand og småkager/og vi skal have kage, saftevand og småkager.

Eksempel 2: Ytring udelukkende ved brug af tegn:

V øøøh---------

T fotograf/kamera ^hænderne formes kikkertlignende foran øje^ ^lille boks

med klap formes med hænderne og bevæges op til øjet^ ^klap holdes på siden

af hovedet, mens det ene øjet lukkes)

F Ella forsøger at sige/vise et digitalt videokamera eller noget om et sådan.

Eksempel 3: ytring med flere tegn end tale

V (lisså/bli') syg ( )

T ----syg------ kaste op - kaste op

F Ella er nervøs for at skulle starte på den nye skole og tror måske hun bliver syg

Ud fra data såvel som observationer er det tydeligt, at Ella overordnet set bruger mange TTT-tegn i

sin kommunikation. Dette gøres på forskellig vis. Nogle gange bruger Ella kun verbalt sprog. Når

tegn bruges, siger hun undertiden ord og laver tegn til samtidigt, og ellers laver hun tit tegnene før,

der kommer ord på. Ofte nøjes hun også blot med tegn, hvis verbalisering ikke kræves af hende (for

eksempel eksempel 2). Ella siger ofte at hun ”ikke kan huske det”, når hun i sådanne situationer

bliver bedt om at sætte lyd på sine tegn. I det hele taget, giver hun udtryk for, at hun ofte har svært

ved at huske, hvilket kunne tyde på, at hendes hukommelse generelt er besværet, sådan som det er

typisk for DS (som nævnt i afsnit 1). Derfor er det heller ikke utænkeligt, at hun faktisk lider af

genkaldelsesproblemer, når hun skal benævne ting. Dette sammenfalder med den fremherskende

opfattelse af, at mennesker med DS ofte har problemer med korttidshukommelsen (Bishop &

Mogford 1997: 167), hvilket som vi skal se i afsnit 5.3.3 influerer indlejringen i

langtidshukommelsen og derfor forstyrrer indlæring. Dog kan ”kan ikke huske det” som respons på

en ordbenævnelsesforespørgsel også meget muligt være tegn på andre ting, for eksempel dovenskab

eller mangel på fokus.

52


Især når Ella bliver ivrig, stiger antallet af tegn/TTT radikalt i hendes kommunikation. Dette

for eksempel da hun fortæller om sin kommende fødselsdag (eksempelvis Eksempel 1).

Samtalen i eksempel 3 handler om fødselsdagsønsker. Lige efter denne sekvens peger Ella

på kameraet, og STC spørger, om det er et lille videokamera, hun ønsker sig, hvortil Ella svarer

”ja”. Situationen tyder på, at Ella ikke kan finde ordet for videokamera, hvilket understreges af

hendes søgende ”øøøh”. Hun kender heller ikke et direkte tegn for denne specifikke type kamera og

benytter derfor en række ikonisk, fri gestik (ikke TTT, svarende til McNeills emblemer - se afsnit

5.3.1), for at vise samtalepartneren, hvad det er hun mener.

Ella har ofte flere detaljer og er mere tydelig i sin tegnbrug end med sit verbale sprog, som

ofte er lidt sjusket og svært at forstå, ofte fordi hun blot verbaliserer enkeltord – trods hendes

udviste evne til mere komplekse konstruktioner (formodentligt skyldes hendes trang til at

simplificere blot dovenskab eller manglende viden om/ønske om et videre behov for kompleksitet).

Et enkelt eksempel (se eksempel 3) er, at Ella i en kontekst, hvor der snakkes om den nye skole

(STU), hun skal starte på efter sommerferien, som eneste tydelige ord siger ”syg”, men både laver

tegn for ”syg” og ”kaste op” to gange .

Alt i alt bruger Ella dermed hyppigt flere tegn end talte ord og har lettere ved at gøre sig

forståelig ved hjælp af tegn.

Grammatisk set kan Ella (i overensstemmelse med gængse tegnkonventioner) markere, når

der er tale om større mængde/antal ved at gøre tegnet flere gange (for eksempel kan nævnes

eksemplet, hvor Ella viser tegnet for ”kaste op” flere gange i træk, for at demonstrere

voldsomheden af sygdom, hun frygter, når hun skal starte på STU) eller ved at lave mere ekspressiv

mimik. Endvidere laver hun sammensatte ord med brug af tegn uden problemer. Ella bruger som

nævnt mange forskellige tegn. I de cirka 73 minutters videooptagede data, vi har med Ella, opleves

hun lave TTT-tegn for hele 108 forskellige ord (størstedelen af disse i den frie snak med STC),

primært bestående af tegn for navneord.

Ella viser også, at hun forstår, at hun bliver mere tydelig i sin kommunikation med brugen af

TTT. I data sker det flere gange, at hun ikke bliver forstået sprogligt, hvorefter hun sætter tegn på

sin tale og hermed bliver forstået af sin samtalepartner. Dette viser, at hun er opmærksom på, om

hun bliver forstået og aktivt tilpasser sin kommunikation, hvis det ikke er tilfældet. Ud fra dette kan

uddrages at Ella kan aflæse andres nonverbale signaler og ansigtsudtryk, og at hun er meget bevidst

om, at brugen af TTT kan hjælpe forståelsen, hvis den støtter hendes til tider utydelige tale.

53


5.2.1.2 Brug af naturlige gestusUdover tegn, som tydeligvis er fra TTT, bruger Ella også en del anden gestik, som vi her vil

afdække. Skema 14 viser hvad der ses i data:

Gestus: Betydning:Pegning DeiksisNikken Affirmation Rysten på hovedet Reversal/negation Slåen ud med armene ”Ved ikke”/”lige meget”Trækken på skuldrene ”Ved ikke”Kløen i håret Viser tænksomhedRøren ved hagen (med brug af tommel, pege og evt. langemand, resten af hånden rimeligt lukket.)

Viser tænksomhed

Arme afventende/afvisende ind mod kroppen ”Ikke endnu”/”det skal vi ikke snakke om”Tørren fiktiv sved at panden ”Det er varmt”/”Det er hårdt”Slåen ud med hænderne/armene BegejstringKlappen Begejstring

Skema 14 – Naturlig gestik

I skema 14 er den naturlige gestik (ikke-TTT-gestus), hun bruger i vores data vist og parret med

nærmest tolkede betydning. Disse gestus bruger Ella meget kontrolleret og specifikt i bestemte

situationer - de virker næsten ligeså kontrollerede som hendes TTT-tegn - og/eller ved særlig

sindsstemning (for eksempel klappen ved begejstring eller kløen i håret eller pillen ved hagen ved

frustration over ikke at kunne ”huske”). Dette kunne tyde på at tegnene i højere grad bærer præg af

at være socialt indlærte, end blot naturligt forekommende (svarende til emblemer i McNeills optik,

se afsnit 5.3.1). Vi ser hermed ikke disse gestus som de i nogle gestik-teorier kaldte

kropsmanipuleringer (Tetzchner et al. 2003: 54), da sådanne er karakteriseret ved større grad af

ubevidsthed og er ikke noget egentligt socialt indlært brugt til at kommunikere noget.

Dette viser meget om Ellas sociale forståelse og opfattelsesevne. Ella har opfattet, at folk

bruger særlig gestik i særlige situationer og hun har tillært sig disse (mere eller mindre ubevidst?),

for at styrke sin sociale interaktion. Dette må siges at lykkes for hende, idet man sjældent er i tvivl

om hendes sindsstemning eller hvad hun forsøger at kommunikere – især ikke fordi hun er meget

stædig med sin kommunikation og ofte insisterer på at blive forstået, selvom det kan være svært til

54


tider. Et eksempel på dette er i samtalesituationen med STC, hvor hun vil fortælle, hvad hendes far

hedder, men ikke kan sige det rigtigt. Hun forsøger derefter på heftig vis både at stave det (på flere

”spændende” måder) og lave fagter og tegn, som heller ikke giver meget mening for STC. Efter

ivrigt og nærmest irritabelt insisterende at prøve at få STC til at forstå, hvad han hedder, giver Ella

først op efter 1 minut og 15 sekunder, hvor STC prøver at berolige hende og lede opmærksomheden

og samtalen videre på noget andet.

Alt i alt er Ella god til at kommunikere med sine omgivelser. Hun har en klar opfattelse af,

hvordan man kommunikerer (hvilket hendes brug af socialt konventionerede gestus viser) og hun

tilpasser i nogle situationer sin kommunikationsstrategi, hvis hun bliver bedt om det eller hvis hun

blot opfatter, at hun ikke bliver forstået, ved for eksempel at sætte talte ord på sine TTT-tegn eller

tegn på sine (til tider ganske uforståelige) ord. Ella bruger TTT efter hensigten – nemlig som

kommunikationsstøttende og -fremmende. Overordnet set lader det til at Ella har lettere ved at

bruge sine tegn end hun har ved at huske og producere verbale ord. Hun udviser stor lyst til at

kommunikere og ville ikke kunne gøre det uden TTT, og hun er dermed et eksempel på, at TTT i

høj grad kan hjælpe individer med DS.

5.2.2 Sannes nonverbale kommunikation I dette afsnit vil vi undersøge Sannes nonverbale kommunikation via videodata og observationer.

Vores udgangspunkt i denne opgave for Sannes nonverbale kommunikation består primært af

overordnede observationer af hende på de dage, hvor vi indgik i klassesammenhængen. Ganske lidt

af det videooptagede materiale viste sig brugbart med hensyn til hendes naturlige gestikbrug – det

mest anvendelige i denne sammenhæng var deres ”morgenrunde” (som omtalt i afsnit 2.2) på vores

sidste feltarbejdsdag, hvor hun virkede mere frisk end ellers og gerne ville fortælle og brugte

enkelte TTT-tegn. Et problem med at optage nonverbalt data fra især Sanne var også, at det ikke var

til at vide, i hvilke situationer hun ville bruge sit TTT uopfordret, og grundet klassens meget

dynamiske undervisningsform var det stort set umuligt at filme andet end korte enkeltsituationer.

Som eksempel kan nævnes, at eleverne i nogle af dagens aktiviteter opfordredes til at rejse sig og

trykke på klassens smartboard, og herefter naturligvis ikke placerede sig nøjagtigt som før igen.

Dog oplevedes hun kun lave meget få tegn, som ikke kom med i data.

Ud fra vores observationer er det tydeligt, at Sanne er meget tilbageholdende med at bruge

TTT - trods store tilskyndelser fra lærere såvel som klassekammerater, grundet at de ofte har svært

ved at forstå hendes tale (som beskrevet i afsnit 3.2). Sanne bruger meget få tegn. I stedet for at ty

55


til TTT, når hun er uforståelig verbalt, frustreres hun og giver let op. Vores observationer, både i

klassen og via vores optagelser, viser også, at hun efter en sådan frustration trækker sig mere tilbage

og længere væk fra fællesskabet. At Sanne ikke er så tilbøjelig til at bruge tegn, kan formodentlig

kædes sammen med hendes forældres tilbageholdende holdning til brug af tegnstøtte, som nævnt i

afsnit 3.2.

Om Sanne vælger at benytte sig af lidt TTT er meget afhængigt af hendes humør. I vores

data fra den første dag med dataindsamlinger er hun ikke særligt ekspressiv, formodentligt fordi hun

er lidt træt og genert, dog bruger hun i løbet af sproglydstesten, som hun ivrigt deltager i, enkelte

enkeltstående tegn:

•svømme•skrue•smøre•sur

Tegnene bruges i denne situation lige inden hun eller AM sætter ord på, hvilket tyder på, at de er

lettere at huske for hende.

På anden dataindsamlingsdag i den obligatoriske morgenrunde, hvor hver elev fortæller om

deres weekend eller i dette tilfælde ferien ved hjælp af lærerens spørgen og med hjælp fra skreven

materiale fra de unges forældre om den forløbne tid, løsner hun dog op og bruger en del

enkeltstående tegn, da hun fortæller om sin påskeferie. Denne dag er hun glad og sprudlende. I data

fra denne sekvens bruger hun samtidigt med sin tale tegnene for:

•Langt væk •Kylling (i forbindelsen ”påskekylling”)•Ny (i forbindelsen ”ny film”)•Kjole•og Blandet (i forbindelsen ”alt muligt”)

Hendes outputs, hvilket her er en almen betegnelse for hendes verbale og gestikulære udbrud, i

denne sammenhæng fungerer som svar på ledende spørgsmål fra læreren, og ingen af disse

ord+tegn er en del af en længere sætning, selvom længere ytringer også forekommer i sekvensen. I

denne korte samtalesekvens (den er på cirka 5 minutter), der er enestående i vores data med hensyn

til hendes anvendelse af TTT, bruger Sanne kun korte ytringer bestående af ét eller to ord og

udelukkende enkeltstående og enkle tegn. Man kan altså ikke tale om nogen form for morfologiske

egenskaber eller syntaktisk kunnen ved hendes tegnbrug ud fra vores data. Tegnene hun laver i

sekvensen er til de i konteksten vigtigste ord, for eksempel ved påskekylling, hvor hun fokuserer på

56


at det netop er en kylling, hun mener der er tale om, og derfor gør tegn til netop dét, for at styrke sit

budskab. I dette eksempel er det altså ikke modifikatoren/specifikatoren påske, der er det vigtige for

Sanne, men nærmere at det er en kylling, og dette viser hun i sin brug af TTT. Samme princip gør

sig gældende, da de indledende snakker om, hvad det er for en film, hun har set, og om den er ny.

Selvom hun siger ordene for både ny og film, så laver hun kun tegnet for ny, det vil sige

modifikatoren/specifikatoren i dette tilfælde, idet dette er det efterspurgte og altså det i konteksten

relevante.

Resultatet af hendes tegnbrug i denne situation er, at hendes lærer og klassekammerater uden

større forklaring forstår hende og hun indgår meget aktivt i klassesammenhængen. I denne situation

viser Sanne altså, at hun i høj grad er kompetent i at bruge TTT kommunikationsfremmende og

bruger tegnene specifikt som accentuerende redskab. Hvorfor hun normalt er tilbageholdende med

brugen af tegn, er så spørgsmålet.

5.2.2.1 Brug af naturlige gestusUdover Sannes sparsomme brug af TTT, kan det bemærkes at hendes almene mimik og naturlige

gestik ligeledes er på et minimum. Sanne har umiddelbart kun to mimiske ansigter: et neutralt (lidt

tomt udtryk med åben mund) og et smilende.

Med hensyn til hendes naturlige gestik (det vil sige de gestus, der ikke er specifikt indlært)

er der i data en del eksempler på pegning, som oftest forekommer når hun skal benævne ting på

billeder. Derudover opleves hun også klø sig søgende i håret, da hun synes noget er svært, hvilket vi

ser som en kropsmanipulering (se afsnit 5.2.1.2).

I de forrige afsnit har vi redegjort for begge informanters nonverbale udtryksformer som

observeret i klassen såvel som i data. I de følgende afsnit vil vi beskrive teorier omhandlende

nonverbal kommunikation, og derefter vil vi i afsnit 5.4 samle op på de to informanters nonverbale

profil med inddragelse af diskussion fra de behandlede teoretikere.

5.3 Teori

I de følgende afsnit vil vi gennemgå fremherskende teorier om nonverbal kommunikation og

relatere dette til emnefeltet i vores opgave, det værende både til DS generelt og mere specifikt til

vores informanters brug af nonverbal kommunikation, i særlig grad TTT.

57


5.3.1 Gestik som del af sprog og kommunikation Vi vil i dette afsnit klarlægge den teoretiske baggrund for synet på gestik som

kommunikationsmiddel/-form, herunder forholdet mellem kommunikation og sprog.

Om gestik er en integreret del af sproget eller et særskilt kommunikativt system, er der

mange meninger om, der alle er baseret på forskellige filosofiske og teoretiske definitioner af, hvad

sprog er. I denne opgave vil vi ikke gå ind i denne debat, men blot tilslutte os denne definition: At

sproget er et bredt koncept, der dækker over et struktureret, semiotisk tegn-system, der bruges

målorienteret henvendt til et andet væsen (meget i tråd med de såkaldte usage-based teorier, for

eksempel Langacker (2000 og 1988), og Croft (2000)); mens kommunikation er en proces

hvorigennem en person er påvirket af én eller flere andre til at komme med en respons af en art.

Forskellen fra dette og definitionen af sprog er, at kommunikation både kan ske målrettet og

bevidst, såvel som ubevidst (Johansson 1994: 5). Idet brugen af gestik, der er så veldefineret et

tegn-system som TTT, også i høj grad er orienteret imod et klart mål – nemlig kommunikation af

ønsker og tanker - må TTT også siges at være en del af sproget, når dette ikke defineres ud fra et

kriterium om verbalisering (McNeill 2000: 47). Dette støttes også af, at sprog (generelt) ses som

bestående af et konventionelt system af symboler. Både verbalt sprog og manuelle tegn refererer til

specifikke objekter, handlinger eller koncepter i verden. Sammenhængen mellem begreberne kan

eksemplificeres som i figur 4:

Figur 4 - Begrebssammenhæng (Viderebygning på Johanssons figur, Johansson 1994: 5)

Kommunikation er den altomfattende ramme, i hvilken sprog, som både indeholder verbalt og

nonverbalt sprog, befinder sig. Naturlig gestik er ikke medtaget i ovenstående figur, men skulle i så

58


tilfælde være indenfor kommunikationsrammen, men uden for sprogets.

Den lingvistiske kommunikation består af tre gensidigt afhængige (mutually dependant)

grundsten: Form, indhold og brug. Et barn har brug for en slags værktøj, for at indhold og brug kan

udvikles. Samtidig menes det, at barnets brug af sprog influerer udviklingen af både indhold og

form. For at støtte udviklingen må man støtte alle tre grundsten – også hos et mentalt handikappet

individ, selvom processen i sådanne tilfælde er voldsomt besværet grundet et lavere

abstraktionsniveau, dårlig hukommelse, lavere opfattelsesevne og utilstrækkelig kapacitet til at

kunne bruge indlært viden fleksibelt (Johansson 1994: 6-7).

Gestik er et overbegreb, der dækker over mange forskellige ting. Ifølge McNeill (2000) er

der tale om forskellige typer gestik. Det værende: Gestikulation, pantomime, emblemer og

tegnsprog. Gestikulation dækker over tegn, som akkompagnerer tale, for for eksempel at illustrere,

at man bøjer noget ved at lade som om man bøjer noget med hænderne, mens man taler om det.

Pantomime er tilnærmelsesvis det samme, altså en ikke-systematiseret/betydningsbestemt

bevægelse, blot adskiller den sig fra gestikulation ved ikke at være i forbindelse med tale, men stå

for sig selv. Et emblem er et tegn som er socialt bestemt til at indeholde en særlig betydning, for

eksempel når man laver et OK-tegn ved at forme en cirkel med pege- og tommelfinger. Tegnsprog

består af ikonisk, men konventionaliseret og simplificeret gestik, for eksempel er det fastlagt at et

træ består af en stamme, fra hvilken grene stikker ud i toppen, på en plan bund, og at dette vises ved

at række højre underarm opad og strække fingrene ud og samtidig lægge venstre underarm på tværs

hen til den højre, så at fingerspidserne peger på albuen (på dansk tegnsprog).

Ovenstående gestiktyper/-grader skal ifølge McNeill ses ud fra flere dimensioner og som

udgangspunkt kan de ifølge ham bedst forstås ud fra 4 kontinua.

Det første kontinuum består i forholdet mellem gestiktype og tale, og her ser kontinuet

således ud (alle frit oversat fra McNeill (2000: 2)):

Gestikulation → Emblem → Pantomime Tegnsprog

obligatorisk tilstede- valgfri tilstede- obligatorisk obligatorisk

værelse af tale værelse af tale fravær af tale fravær af tale

59


Andet kontinuum omhandler gestiktypens relation til lingvistiske egenskaber:

Gestikulation → Pantomime → Emblem → Tegnsprog

fraværende fraværende nogle ling. lingvistiske

ling. egenskaber ling. egenskaber egenskaber egenskaber

Grunden til at både gestikulation og pantomime ikke ses som havende lingvistiske egenskaber

skyldes, at ingen af disse er morfemiske, de er ikke bundet til nogen fonologisk form og kan ikke

kombineres med andre gestus. De er således udenfor noget konventionaliseret/formelt system,

hvilket fører direkte til det tredje kontinuum, som er relationen til konventioner:


ikke konven- ikke konven- delvist konven- helt konven-

tionaliseret tionaliseret tionaliseret tionaliseret

Konventionaliseret betyder her, at gestikbrugen lever op til en form for socialt konstitueret gruppe

standarder. Som eksempel siger McNeill, at det udelukkende er fordi vores perception er styret af

sociale konventioner, at det kun er kontakt mellem pege- og tommelfinger, der genkendes som et

tegn for ”OK”/”godt”/”accept”.

Det fjerde kontinuum er mere abstrakt og omhandler netop den semiotiske rolle og

grænserne mellem gestik og tegn:


global global segmenteret segmenteret

Global skal her forstås som dækkende over, at delenes betydning er bestemt af helhedens betydning.

forståelsen af gestikken såvel som udførelsen er altså udelukkende baseret på kontekst og

baggrundsviden. I segmenteret gestik er betydningen derimod bundet til særlige segmenter, der skal

være tilstede, for eksempel er det kun et ”OK”-tegn, hvis pege- og tommelfinger har kontakt, og det

er kun et træ, hvis det har 5 fingre som grene.

Gestik kan altså bruges på mange måder og til en række betydningsformål, kan det

uddrages af McNeills begrebsteori. Naturligt nok kræves det af gestikken at den konformiseres og

60


simplificeres, hvis den på enkel vis skal formidle et budskab uafhængigt af tale, mens gestikken kan

være friere og mere kontekstafhængig og -specifik, når betydningen støttes af/støtter tale.

”In general, speech and gesture can jointly express the same core meaning and highlight different aspects of it. Together speech and gesture present a more complete version of the meaning then either accomplishes on its own.” (McNeill 2000: 7)

I forhold til vores case studies og emnefeltet i denne opgave, kan McNeills kontinua bruges

til at vise tegns mange forskellige funktioner. TTT passer i vores optik ikke på ét af hans

overbegreber, selvom man kan argumentere for at emblem vil være det nærmeste, idet tegnene i

denne kommunikationsform bruges både med og uden tale, er segmenteret og har visse lingvistiske

egenskaber (for eksempel sammensatte ord, mængdeangivelser etc.). Men da tegnene i høj grad er

konventionaliserede nærmer brugen sig også kategorien tegnsprog. Vi ser TTT som en mere

flydende størrelse, som kan flytte sig på kontinuet fra såkaldt emblem til egentligt tegnsprog alt

afhængig af den individuelle brug af TTT, men at det i sin gængse brug ikke passer direkte i nogle

af kategorierne. Alternativt burde inkorporeres en ny kategori på kontinuet. Dette er blandt andet

grunden at vi i denne opgave tager udgangspunkt i de i afsnit 5 introducerede begreber, mimik,

naturlig gestik, gestikulation, Tegn-til-tale (også TTT) og egentligt tegnsprog, idet vi finder disse

mere favnende og dækkende. Og disse kan også ses som et kontinuum på nøjagtigt samme vis som

McNeills kategorier.

For Ellas vedkommende opleves hendes brug af TTT i vores data ofte som et

kommunikationsmiddel, der skifter karakter. Når Ella ikke kombinerer sine tegn fra TTT, som er

hendes primære nonverbale udtryksform, med tale og disse derfor er den primære kommunikation,

må tegnene siges at blive brugt som egentligt tegnsprog3, fremfor blot som støtte. Når Ella derimod

generelt bruger tegnene, bruges de på den tilsigtede og såkaldt ”normale” måde, hvilket vil sige

støttende ved at lave tegn for de bærende ord i en ytring. I de få situationer, hvor Sanne i

observationerne opleves som tegn-bruger, er dette også blot ved at fremhæve enkelte ord. Dette

tjener til at understrege at McNeill's definitioner ikke er dækkende i denne sammenhæng.

5.3.2 Teori om relevansen af brug af tegn-støttet kommunikation I det følgende vil vi diskutere vigtigheden af kommunikativ støtte til personer med sproglige

vanskeligheder.

Som udgangspunkt er grundstenen i spørgsmålet om, hvorvidt tegn-støttet kommunikation

3 Her menes at tegnene bruges som primære kommunikation og hermed sprog, ikke at sproget er Dansk tegnsprog.

61


vil kunne være gavnligt for en given person, et spørgsmål om hvordan vedkommendes

kommunikation allerede er, og hvilke vanskeligheder der er forbundet med den. En analyse af,

hvem personen er, hvordan vedkommende kommunikerer i forskellige situationer og hvor meget

vedkommende er i stand til at forstå, gør det meget lettere at vide om tegn-støtte, for eksempel i

form af TTT, vil kunne være gavnligt. Oftest vil det være personens nærmeste kontaktpersoner, så

som forældre, støttepersoner eller kontaktlærere, der bedst kan overskue om det er tilfældet

(Martinsen & Siverts 1990: 28).

For både Ella og Sannes vedkommende er de skønnet (Det er udelukkende et skøn, hvilket

skyldes at der ikke findes gode nok tests til IQ-målinger og lignende på deres niveau) til at ligge

lige under skolealder mentalt, mens deres sproglige alder scores i diverse tests (som omtalt i afsnit

2.1 og 2.2), til at være mellem 2½ og 3½ år. De har altså større vanskeligheder med sproget end

med deres almene kognitive og mentale færdigheder, og netop derfor bør fokus på at styrke de

sproglige kompetencer forbedres. I begge tilfælde har skolen (i form af kontaktlærere og

talepædagog) valgt at lægge ekstra vægt på sproglig opmærksomhed og støtte, ved hjælp af brug af

blandt andet. piktogrammer og TTT i undervisningen.

Ifølge Johansson, der har udviklet det meste af materialet til sproglig støtte og udvikling af

mentalt retarderede, især med DS, er det umådeligt vigtigt, at barnet stimuleres dagligt og derfor er

det essentielt, at forældre/caregivers hjælpes til at inddrage støttende aktiviteter i det daglige, så det

bliver en naturlig del af hverdagen. Overføres dette synspunkt til TTT, som hun også er stor fortaler

for benyttelsen af som støtte (Johansson 2002), betyder det altså, at det er nødvendigt at forældre og

andre nærtstående lærer TTT tidligt og også husker at bruge det. Dette er også tydeligt i vores

observationer (jævnfør afsnit 5.2.2 om Sanne).

Det er ikke en uhørt holdning, at det bedste for et barn, trods vanskeligheder, er at lære at

tale og at anden kommunikation derfor ikke bør fremmes, da det kan hindre barnets motivation til at

tale. Denne tilgang tager sit udgangspunkt i tanken om, at menneskets primære og naturlige

kommunikation er det verbale sprog. Dog kan dette ikke siges at være tilfældet. Det at bruge gestik

er ikke noget nyt og ikke udelukkende noget, der skal læres. Allerede når et såkaldt normalt barn er

ganske ungt, begynder det at pege på ting, det ønsker og senere også på ting, det ønsker at henlede

opmærksomhed på (i de for udviklingen vigtige fælles opmærksomhedsepisoder), ligesom børn ofte

opleves lave helt simple ikoniske gestus, så som at åbne og lukke hånden for at indikere en give-

situation (Hoff 2009). Selv når mennesket så har lært at udtrykke sig verbalt, stopper hænderne ikke

med at hjælpe vores kommunikation på vej. Selv som voksne peges der, tegnes kort i luften, vises

62


hvor stort noget i en given historie var etc. Baggrunden for hvordan mennesker gestikulerer er altså,

hvordan verden ser ud og hvordan der interageres med objekter i den.

”Before we learn how to gesture, we learn how to handle things. This knowledge is incorporated in our hands; we use it and we appeal to our interlocutor's possesion of it when we represent the world gesturally and invite our interlocutors to understand our gestures accordingly. Gestural communication is mediated by shared experiental knowledge about the material world.”(LeBaron og Streeck i McNeill 2000:135)

Billedet for mentalt handikappede ser naturligvis ikke meget anderledes ud. Det er helt naturligt for

mennesket i vores kultur at bruge hænderne, når det vil kommunikere noget. Fordelen ved at lære et

mentalt handikappet barn TTT er altså blandt andet, at systemet bygger videre på noget, barnet

allerede gør naturligt, hvorimod sproget er sværere at implementere (Duker 1988). Tegnene er mere

logiske, tilgængelige og håndterbare for barnet grundet deres ikonisitet.

”[...] an essential component of the pictorial language of gesture – of the logic by which 'iconic' (or descriptive) gestures acheive their communicative effects – are the tactile, indexical ties that the hands and their motions have and retain to the material world that they can reach, explore, know about, and act upon.” (LeBaron og Streeck i McNeill 2000:135)

Dog har debatten omkring hvorvidt TTT bør anvendes ved mentalt handikappede flere sider,

og hvad der er rigtigt og forkert at gøre, bør udelukkende tage udgangspunkt i det enkelte

barns/individs kunnen og behov. I Sannes tilfælde er hendes verbale vanskeligheder så omfattende,

at hun er umådeligt svær at forstå, og trods forskellige tiltag er dette ikke blevet meget forbedret og

skal nok ikke forventes at blive det. Derfor holder argumentet om, at manglende TTT vil øge hendes

motivation til at forbedre sit talte sprog ikke, for hun kan ikke blive meget bedre. Flere

undersøgelser tyder på at tegn tværtimod kan hjælpe til at fremme det talte sprog, når begge dele

bruges i samspil. For eksempel tegner en undersøgelse af Konstantareas (1984) et billede af, at når

børn med sproglige vanskeligheder kobler manuelle tegn, for eksempel præpositioner og

pronomener (som børn med sproglige vanskeligheder ofte har særligt svært ved) med dele af en

sætning, har det en gavnlig effekt på deres læring såvel som deres evne til at genkalde sig denne

sætning. Selvom denne undersøgelse gik på børnenes forståelse, gælder samme princip

formodentligt også produktivt.

Herudover har gestik og tegn også den klare fordel, at de som nævnt repræsenterer det

omtalte objekt mere direkte, idet tegnene der bruges er af ikonisk karakter og herved direkte

repræsenterer virkeligheden, hvorimod forholdet mellem ordenes lyde og deres betydning er

63


arbitrært, hvilket gør det meget sværere at huske ordenes lydlige form, idet de ikke kan bindes op på

noget konkret.

Netop problemet med at kunne huske ordenes lydlige repræsentation grundet deres

arbitræritet, kan være relevant i forhold til, hvad vi har set i vores data. Især Ella opleves ofte sige,

at hun ”ikke kan huske det”, når man beder hende sige ordet for et givent tegn, hun laver, eller et

billede. Dette er ikke et særtilfælde, for generelt menes det, at mennesker med DS ofte har

problemer med hukommelsen (Bishop & Mogford 1997: 167).

Det bør også bemærkes, at empiriske undersøgelser har vist, at tale kræver mange

komplicerede mentale processer og involverer mange forskellige områder og strukturer i hjernen,

mens den kognitive kapacitet skal arbejde noget mindre, når vi gestikulerer.

”Furthermore, there is abundant empirical evidence showing that the production and processing of speech requires more complex brain activities than those which are associated with manual signs or gestures.” (Duker 1988: 6)

Mennesker med begrænsede neurologiske og kognitive færdigheder vil derfor formodentligt have

lettere ved gestik.

Endvidere er det i tilfældet med DS ofte et problem, at vedkommende har motoriske

vanskeligheder, forstørret tunge, overdreven spytsekretion og så videre. (jævnfør afsnit 1), og derfor

kan det være svært at hjælpe vedkommende med at forbedres oralt, mens det med gestik er muligt at

modellere og flytte på vedkommendes hænder, så de er placeret korrekt (Bengtsson, Kjellby &

Näshammer 1985: 33). Herved bruges også barnets sanser, hvilket endvidere hjælper til en bedre

hukommelse og herved indlæring. Hukommelsens rolle i indlæring og vigtigheden af sanseligt

stimuli vil blive videre undersøgt i det følgende afsnit.

5.3.3 Indlæring og hukommelse I dette afsnit vil vi kort inddrage teori om forholdet mellem hukommelse og indlæring, og hvordan

dette menes at kunne styrkes med flere stimuli såvel som med kropslige, konkrete læringsmetoder.

Dette skal ses som underbyggende for spørgsmålet om, hvorvidt mere kropslige

kommunikationsmetoder, så som TTT, kan styrke indlæring og være mere tilgængeligt og lettere at

lagre i hukommelsen.

At brug af kroppen kan styrke indlæring, er ikke ukendt indenfor det didaktiske såvel som

det psykologiske felt. Og netop processerne i indlæringen kan som tidligere nævnt være meget

hæmmede hos et barn med DS. I det følgende vil vi se på, hvordan hukommelse og herved

64


indlæring fungerer – naturligvis meget forenklet – og hvor i processerne det kan formodes ofte at gå

galt.

Informationsbearbejdning, og hermed læring, sker via et komplekst sammenspil mellem

menneskets forskellige hukommelsessystemer, der oftest ses bestående af tre typer

hukommelsessystemer eller -strukturer: Den sensoriske registrering, korttids- eller

arbejdshukommelsen og langtidshukommelsen (Atkinson & Schiffrin 1968). Det er disse tre

systemer, der anses for at være den menneskelige kognitions grundbearbejdningsmekanismer.

Bearbejdningen/optagelsen af ny viden/kunnen sker således: Først optages de rå, ubearbejdede

perceptioner af stimuli, både visuelle, auditive og taktile, i den sensoriske registrering, hvor

informationerne kun består ganske få sekunder; dernæst benyttes disse ubearbejdede sanseindtryk,

når man genkender et ansigt eller opfatter ord, og denne fordøjede viden gemmes i

korttidshukommelsen, hvor den kun lagres minutter af gangen; og siden kan noget af denne

bearbejdede information måske optages i langtidshukommelsen, en proces, som involverer alle

kognitive processer i hjernen. Dog kræver indlejring af information i langtidshukommelsen ofte

mere end blot at opleve noget passivt. Empirisk forskning har vist, at hukommelsen styrkes i en

læringssituation, hvis individet agerer dybere med et givent objekt, ord eller hvad det måtte være,

for også at få en dybere forståelse og hukommelse af det (Baddeley 2002). Dette er en forenkling af

den basale måde, hvorpå mennesker perciperer og husker informationer og indtryk fra omgivelserne

på, og hermed også den proces, hvorpå de forskellige felter indenfor læringsfeltet opnås ifølge

kognitionspsykologien – det værende opmærksomhed, perception, sansning, hukommelse,

læringsdannelse og læring (Martinez 2010). I denne proces er det relevant at se på flere af disses

effekt på læring og deres neurologiske forbindelser end blot den overordnede hukommelse.

Perception er den fortolkning eller organisering af sanseindtrykkene, der finder sted, når

disse optages i korttidshukommelsen, det vil sige i hippocampus neurologisk set, og er hermed den

proces, der gør det sensoriske stimuli/input meningsfuldt. For at linke dette til emnefeltet i denne

opgave, DS, kan det siges at siden evidens indenfor forskningen om DS viser, at netop

arbejds-/korttidshukommelsen oftest ikke fungerer optimalt, og at der dertil ofte er store auditive

vanskeligheder (se afsnit 1), så det er svært at skelne auditiv stimuli fra hinanden, gøres det klart at

bearbejdnings- og hukommelsesprocessen er på overarbejde. Idet DS netop er påvist at have negativ

effekt på hukommelsen, er det altså vigtigt at støtte processerne, der hjælper indlæringsprocessen

undervejs. Da mennesker med DS ofte har store vanskeligheder med hørelsen, er det derfor ifølge

modellen vigtigt at kompensere for dette ved at øge visuelt og taktil/kropslig stimuli. Dette for

65


eksempel ved brug af piktogrammer og ikonisk gestik, så som TTT, ved individets impressive

læring og almene kommunikation, og TTT ved ekspressiv kommunikation. På denne vis giver man

den svækkede hukommelse de bedste betingelser. Praksis i specialskolen med brug af visuelle

hjælpemidler og brug og læring af TTT er altså helt i tråd med kognitionsteorierne på området.

5.3.4 Kommunikations betydning for selvet Hvad vanskeligheder med at kommunikere gør for udvikling af selvet og for et individs

personlighed, selvværd og selvfølelse, er et relevant spørgsmål i denne sammenhæng, og dette vil vi

i dette afsnit kort undersøge ud fra relevante teorier på området.

En vigtig faktor i forhold til en persons livskvalitet og selvværd er at kunne udtrykke sig og

blive forstået, og på den vis føle sig anerkendt af sine omgivende personer. Kommunikation er så

vigtig en del af det at være menneske, at det kan anses for at være et af dets primære behov:

”Kommunikation är ett beteende och en process inom sociala system som syftar till behovstillfredsställelse.” (Johansson 1990: 3)

Kommunikation er målet, med hvilket vi opnår fællesskab, og gennem fællesskab skaber vi

os selv, ved at spejle os i andre, udveksle erfaringer og lære af hinanden, udveksle tanker og følelser

og hermed udvikle dem yderligere, og alt dette kan ikke gøres uden et fælles system til

kommunikation.

”Brugen af verbale symboler giver oplevelsen af at ”være med”. Der sker en fælles udvikling og udveksling af meningsdannelser om personlige oplevelser. […] Stern mener, at sprogtilegnelsen også udvikler det at være sammen, at forene. Hvert ord, der læres, er et biprodukt af to psykers forening i et fælles symbolsystem, et resultat af sammensmeltning af meningsdannelse.” (Wedel-Brandt 1999)

Som citatet siger, så mener Stern, at sproget udover at kunne udtrykke egne ønsker og mål, også

binder mennesker sammen og forener dem, såvel som det forener deres semiotiske system –

fællesskab skaber altså en fælles ramme vi kan gå ud fra, både i kommunikationen og i vores egne

tankeprocesser.

Berit Bae (1996: 410) bygger videre på Sterns teorier, og hun tilføjer, at et barns

selvvurdering i høj grad bliver påvirket og farvet af de voksnes reaktioner på det. Når et barn

sædvanligvis mødes af sine omgivende voksne med velvillig fortolkning, vil barnet få en oplevelse

af, at de voksne lytter til, hvad det ønsker at fortælle, at der er plads til barnets tanker, og at der er

nogen, der interesserer sig for barnets tanker og følelser, og dermed person. Denne oplevelse er

central i oplevelsen af et værdifuldt selv. Selve relationen er altså i denne tilgang til pædagogikken

66


det vigtigste, udviklende element, ganske i tråd med Sterns teorier (Wedel-Brandt 1999: 406).

Kommunikation er altså midlet til at danne og styrke relationer, og en positiv relation

styrker dernæst motivationen til mere kommunikation. Kommunikationen udspringer som nævnt

fra et behov om at formidle noget, for at ende ved et mål. Kommunikationen (sprog, tegn, pegning

etc.) kan i denne proces siges at være vejen fra en behovstilstand til et mål og et udbytte af at være

kommet til dette mål. Men hvis ens modtager ikke bekræfter kommunikationen med et svar af en

art, for eksempel i form af en handling eller bekræftelse, forsvinder ens forventning om at få et

udbytte af kommunikationen, og derigennem forsvinder viljen til kommunikation meget muligt

også (Kylén et al. 1983: 11). At man bliver forstået og får svar på sin kommunikation, er altså ifølge

dette essentielt for at motivere til kommunikation, så kommunikationen kan udvikles. Og uden

kommunikation udvikles relationer endvidere ikke. Udover at nå sit mål med kommunikationen, for

eksempel at få rakt saltet, så tilfredsstiller en tilstrækkelig kommunikation altså også et

følelsesmæssigt behov for anerkendelse og fællesskab, som dernæst motiverer til mere

kommunikation og hermed stimulerer både fællesskabet til andre og sprogudviklingen. På samme

måde er en mangelfuld, besværet kommunikation demotiverende for relationen og for

kommunikationen i sig selv og kan endvidere føre til dårligt selvværd, hvis det bliver det primært

dominerende.

Kommunikation er altså, selvom det ikke er et primært behov såsom mad, sex og varme

(Halse 1999), en utrolig vigtig faktor for en række andre essentielle behov, mennesker har, idet

kommunikation er essentielt for at opnå fællesskab, for herigennem at opnå identitetsudvikling, og

herigennem opnå motivationen og den psykologiske basis til selvrealisering.

67


Figur 5 - Maslows behovspyramide (Haase, Mortensen & Wissing 2006)

Kommunikation er nøglen til de sociale behov, som Maslow (Halse 1999) sætter op (se figur 5). At

føle man hører til i en gruppe og er del af et fællesskab, ikke mindst det at få anerkendelse, kan ikke

opnås uden kommunikation og interaktion med andre.

Dette viser, hvor vigtig kommunikation er for et individ og understreger vigtigheden af at

forsøge at fremme kommunikationen så vidt muligt hos folk med sproglige vanskeligheder.

5.4 Deldiskussion: Nonverbal kommunikation og DS

I dette afsnit vil vi opsummere vores to informanters nonverbale kommunikation og kort

sammenligne disse, for at vise diversiteten individer med DS udviser. Dernæst vil vi uddrage de

relevante pointer fra teorierne og ud fra disse diskutere informanternes kommunikative

kompetencer og implikationerne heraf, samt fremlægge vores vurdering af nødvendigheden af at

yde nonverbal støtte til personer med DS eller andre sproglige vanskeligheder.

Vore informanter minder meget om hinanden med hensyn til deres baggrund, både

68


familiemæssigt, undervisningsmæssigt og fysisk, idet de begge hører dårligt og har sproglige

vanskeligheder. Begge informanter har sparsom mimik og naturlig gestik. Derudover demonstrerer

begge informanter i data, at de er i stand til at bruge TTT. Den store forskel er så, i hvor høj grad de

vælger at bruge TTT til at supplere deres ofte problematiske tale og hvordan TTT bruges. For Ellas

vedkommende er TTT en essentiel del af hendes kommunikation – hun udviser større vokabularium

med sine tegn, bruger tegn uafhængigt/i stedet for tale og bruger flere tegn end tale, når hun

begejstres. Tegnene er for hende en integreret del af hendes samlede sproglige output. Dette trods

det faktum, at hendes tale virker mere forståelig end Sannes. Sanne bruger i modsætning til Ella,

meget sjældent tegn, dog har hun i data vist, at hun er i stand til at bruge TTT, omend kun til

enkeltord, og endvidere ved vi fra hendes baggrund (via snak med hendes kontaktlærer og

talepædagog, se også afsnit 2.2), at hun tidligere brugte TTT noget mere. Sanne lader altså til aktivt

at have fravalgt brugen af TTT – formodentligt grundet hendes families oplevede modvilje (som

omtalt i afsnit 2.2). Endvidere kontrasterer de to informanter i deres måde at bruge tegnene på. Ella

viser tegn på sætningsopbygning med sine tegn, mens Sanne blot bruger tegn for enkeltstående ord.

I data bruger Sanne kun tegn for cirka 9 koncepter/ord, hvorimod Ella udviser et stort og varieret

tegnvokabularium – umiddelbart meget større, end hvad hun har verbale ord for. I det hele taget

viser data, at Ellas brug af tegn og gestik hænger fint sammen med teorien om, at individer med DS

bruger tegn, når deres kognitive evner overstiger deres sproglige og de har svært ved at finde

ordene.

”For example, in addition to reinforcing or adding information to the verbal message, gesture may play an enhanced role in lexical access when verbal abilities are limited”

(Bello, Capirci & Volterra 2002)

Tegnene lader altså til at være mere tilgængelige end verbalisering af ord, hvilket også forklarer, at

især Ella ofte siger, at hun ikke kan huske det, når hun bliver bedt om at sætte ord på sine tegn, og

Sanne flere gange er observeret sige det samme, når hun er blevet bedt om at fortælle noget. Selvom

individer med DS også ofte menes at have dårlig hukommelse, er det sandsynligt, at det netop er

problemer med at finde de leksikale ord, der er den største vanskelighed i denne henseende, hvilket

gør at brugen af TTT (som øjensynligt er lettere rent kognitivt) nødvendig, for at det er muligt at

kommunikere mere ubesværet og med færre frustrationer.

Vores vurdering af, om brug af tegn-støttet kommunikation hjælper individer med sproglige

vanskeligheder, må altså være, at vi ud fra vores case studies kan sige, at det helt klart er tilfældet.

69


For unge med DS på niveau med vores informanter har i høj grad brug for støtte, for at kunne

kommunikere det de vil, uden for megen frustration, ledende spørgsmål og misforståelser. TTT er

klart et godt bud på en sådan støtte, idet tegnene er lettere at producere end tale, blandt andet fordi

tegnene er lettere at regulere i indlæringen heraf, de kan lettere holdes statisk og de lader til at være

lettere at huske og lettere at få adgang til kognitivt.

Der er p.t. ikke teorier om nonverbal kommunikation, der er direkte overførbare til den niche

af kommunikationsfremmende støtte, TTT er. Et eksempel på dette er McNeills teori om kontinua,

som er banebrydende på sit felt og meget nyttig i snakken om gestikbrug. Dog må begreberne bøjes,

for at TTT kan passe ind i de kriterier, han opsætter.

Ej heller er der foretaget større studier af folk med sproglige vanskeligheders, for eksempel

individer med DS's, brug af TTT og effekterne heraf. Videre forskning i, hvordan og hvorfor TTT

huskes og genkaldes lettere end ord, ville være nyttigt for viden om støttens virkning. Vi ville

endvidere se stort potentiale i et såkaldt longitudinal study (det vil sige et studie, der følger samme

individer over lang tid) af en række individer med DS og deres brug af gestik fra den tidlige

barndom til de første voksenår (da man regner med at deres udvikling stagnerer i teen-ageårene,

(Bishop & Mogford 1997: 167). En sådan undersøgelse ville kunne give et klart billede af de skift,

der forekommer i brugen og karakteren af gestik og TTT, såvel som vigtigheden af/for

kommunikation og udvikling af selvfølelse og -værd.

Dette afslutter vores gennemgang af informanternes nonverbale kommunikation.

6. Konklusion

Vi har nu fået et grundigt indblik i de sproglige og kommunikative kompetencer og svagheder hos

to unge kvindelige enkeltindivider med Downs syndrom. Dette har givet en bedre forståelse for

sammenhængen mellem de forskellige sproglige og kommunikative parametre hos sprogbrugerne.

Denne forståelse har vi sat i forhold til eksisterende undersøgelser og debat på området, og kan

konkludere at de sproglige vanskeligheder er meget individuelle, selv hos individer med samme

diagnose, lignende baggrund og daglige omgivelser. Desuden kan vi se tydelige effekter af fysiske,

motoriske vanskeligheder, herunder især auditive vanskeligheder, og kan konkludere at de i høj grad

bidrager til de sproglige vanskeligheder. Især Sanne har svært ved at udtale konsonanter (især

obstruenter), og også Ella har problemer med visse lyde (især [s]) og lydkombinationer. Vi tilskriver

Ellas tendens til at indsætte ekstra stavelser til hendes dårlige hørelse. Samtidig er der også tale om

70


svære kognitive vanskeligheder, som blandt andet influerer hukommelsen, og herigennem

vanskeliggør kommunikation, herunder særligt ordgenkendelse og indlæring.

Ellas kommunikative færdigheder er relativt gode, men kræver at samtalepartneren kan

bruge TTT, hvis det fulde potentiale skal udnyttes, idet hun primært benytter gestik. Sannes

kommunikative færdigheder er i modsætning hertil mangelfulde, primært fordi hun kun meget

sjældent er villig til at benytte TTT. Vi vurderer at hendes kommunikative potentiale er langt større

end hendes egentlige præstation. Af dette udleder vi, at opmuntring til Tegn-til-tale som sproglig

støtte i høj grad fremmer de sproglige og kommunikative færdigheder hos unge med DS.

Vi har med denne opgave vist hvor forskellige sproglige og kommunikative kompetencer

individer med DS kan have - selv to med meget ens baggrund. Derfor konkluderer vi at man med

case studies kan opnå indsigt som det ikke er muligt at få via generaliserende kvantitative

undersøgelser, og opfordrer til flere undersøgelser af denne eksplorative type.

Referencer

Code of Ethics of the American Anthropological Association. URL: www.aaanet.org/committees/ethics/ethcode.htm. Accessed: February 9th 2011.

Atkinson, R. C. & Schiffrin, R. M. 1968. Human memory. Scientific American 225. 82-90.

Baddeley, A. D. 2002. The psychology of memory. In: A. D. Baddeley, M. D. Kopelman & B. A. Wilson (eds.). The handbook of memory disorders. New York: John Wiley &Sons. 3-15.

Bae, Berit. 1996. Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Social kritik 47. 6-21.

Bello, A., Capirci, Olga & Volterra, Virginia. 2002. Lexical production and gesture in children with Williams syndrome: evidence for difficulties in lexical retrieval. Paper presented at the EURESCO conference ‘Brain Development and Cognition in Human Infants’, Acquafredda di Maratea, Italy. In Iverson et al. 2003.

Bengtsson, Karin, Kjellby, Ulrika & Näshammer, Siv. 1985. Inlärning av tecken och tal hos tre barn med downs syndrom. In: Irene Johansson (ed.). Downs syndrom: Språk og tal nr. 2. Umeå: Avdelningen för fonetik, publication 22, Umeå Universitet. 24-74.

Bishop, Dorothy & Mogford, Kay. 1997. Language development in exceptional circumstances. Repr. Hove: Psychology Press.

Bleile, Ken & Schwarz, Ilsa. 1984. Three perspectives on the speech of children with Down's syndrome. Journal of communication disorders 17.2. 87-94.

Borsel, John Van. 1988. An analysis of the speech of five down's syndrome adolescents. Journal of communication disorders 21.5. 409-421.

71


Brink, Lars, Lund, Jørn, Heger, Steffen & Jørgensen, J. Normann. 1991. Den store danske udtaleordbog. København: Munksgaard.

Chapman, Robin S., Seung, Hye-Kyeung, Schwartz, Scott E. & Bird, Elizabeth Kay-Raining. 1998. Language skills of children and adolescents with Down Syndrome. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 41.4. 861-873.

Croft, William. 2000. Explaining Language Change: An Evolutionary Approach. London: Longman.

Cruse, D. Alan. 2007. Meaning in language : an introduction to semantics and pragmatics. Oxford: Oxford University Press.

Dodd, Barbara. 1976. A Comparison of the Phonological Systems of Mental Age Matched, Normal, Severely Subnormal and Down's Syndrome Children. British Journal of Disorders of Communication 11.1. 27-42.

Duker, Pieter C. 1988. Teaching the developmentally handicapped communicative gesturing: a how-to-do book. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Grønnum, Nina. 2005. Fonetik og fonologi. København: Akademisk forlag.

Haase, Morten, Mortensen, René & Wissing, Kirsten. 2006. Afsætning B/A1. Systime: http://afsaetningba1.systime.dk/hent-en-illu/kap-1-koebsadfaerd.html. Accessed june 1st 2011.

Halse, John. 1999. Abraham Maslow og den humanistiske psykologi. In: Espen Jerlang (ed.). Udviklingspsykologiske teorier. København: Gyldendal. 239-250.

Hoff, Erika. 2009. Language Development. Wadsworth: Gengage Learning.

Iverson, Jana M., Longobardi, Emiddia & Caselli, Cristina M. 2003. The relationship between gestures and words in children with Down's Syndrome and typically developing children in the early stages of communicative developement. International Journal of Language & Commmunication Disorders 38.2. 179-197.

Johansson, Irene (1990), Kommunikations begreppet. Rapport nr. 3, VAT-gruppen, Umeå: Institution för Lingvistik avdelningen för fonetik, Universitetet i Umeå.

Johansson, Irene. 1994. Language Development in Children with Special Needs. London & Bristol Pennsylvania: Jessica Kingsley Publishers.

Johansson, Irene. 2002. Enkel grammatik. Tekstbog. Sprogudvikling hos handicappede børn. Herning: Special-pædagogisk forlag.

Kaufmann, Birte & Ege, Bo. 1974. Sproglydstesten. Herning: Special-pædagogisk forlag.

Konstantareas, M. Mary. 1984. Sign Language as a Communication Prosthesis with Language-Impaired Children. Journal of Autism and Developmental disorders 14.1. 9-25.

Kornfeld, J. R. & Goehl, H. 1974. A new twist to an old observation: kids know mor than they say.

72


In: Anthony Bruck, Robert A. Fox & Michael W. La Galy (eds.). Papers from the parasession on natural phonology. Chicago: Chicago Linguistic Society. 210-219.

Kylén, Gunnar, Hedman-Hallin, Lena, Leijon, Martin & Göransson, Kerstin (eds.) 1983. Icke-verbal kommunikation hos begåvningshandikappade. Göteborg: Göteborg Universitet, Fortbildningsavdelingen.

Labov, William. 1972. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Ladefoged, Peter. 2005. A course in phonetics. Southbank, Victoria: Thomson, Wadsworth.

Langacker, Ronald W. 1988. A usage-based model. In: B. Rudzka-Ostyn (ed.). Topics in Cognitive Linguistics. Amsterdam: John Benjamins. 127-161.

Langacker, Ronald W. 2000. A dynamic usage-based model. In: M. Barlow & S. Kemmer (eds.). Usage-Based Models of Language. Stanford: SLI Publication.

Linell, Per. 1979. Psychological reality in phonology : a theoretical study. Cambridge: Cambridge University Press.

Luftig, R. L., Page, J. L. & Lloyd, L. L. 1983. Translucency of manual signs as a predictor of sign learnability. Journal of Childhood Communication Disorders 6. 117-134.

Martinez, M. 2010. Learning and cognition. The design of the mind. New Jersey: Pearson.

Martinsen, Harald & Siverts, Brit Eli. 1990. Tegntrening og kommunikasjon: opplæring av autister og andre språksvake mennesker. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

McGregor, Karla K. & Schwartz, Richard G. 1992. Converging evidence for underlying phonological representation in a child who misarticulates. Journal of Speech & Hearing Research 35.3. 596.

McNeill, David. 2000. Language and gesture. Cambridge: Cambridge University Press.

Møller, Mette K. 2005. Testmaterialer i dansk børnelogopædi.

Monrad, Astrid. 2010. Udtale og fleksion af verber i dansk talesprog, Bachelor project, unpublished

Mundy, Peter, Kasari, Connie, Sigman, Marian & Ruskin, Ellen. 1995. Nonverbal Communication and Early Language Acquisition in Children With Down Syndrome and in Normally Developing Children. Journal of Speech and Hearing Research 38. 157-167.

Roberts, Joanne, Steven, H. Long, Malkin, Cheryl, Barnes, Elizabeth, Skinner, M., Hennon, E. A. & Anderson, K. 2005. A Comparison of Phonological Skills of Boys With Fragile X Syndrome and Down Syndrome. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 48.5. 980.

Rupela, Vani, Manjula, R. & Velleman, Shelley L. 2010. Phonological processes in Kannada-speaking adolescents with Down syndrome. Clinical Linguistics & Phonetics 24.6. 431-450.

Stefanini, Silvia, Recchia, Martina & Caselli, Cristina M. 2007. Spoken and gestural production in

73


a naming task by young children with Down syndrome. Brain and Language 10.3. 208-221.

Stoel-Gammon, Carol. 1980. Phonological analysis of four Down's syndrome children. Applied Psycholinguistics 1.01. 31-48.

Tetzchner, Stephen von, Feilberg, Julie, Hagtvet, Bente, Martinsen, Harald, Mjaavatn, Per Egil, Simonsen, Hanne Gram & Smith, Lars. 2003. Barns språk. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Volterra, Virginia, Caselli, M. Cristina, Capirci, Olga, Tonucci, Francesca & Vicari, Stefano. 2003. Early Linguistic Abilities of Italian Children with Williams Syndrome. Developmental neuropsychology 23.1-2. 33-58.

Wedel-Brandt, Birte. 1999. Daniel Sterns teori om udvikling. In: Espen Jerlang (ed.). Udvilingspsykologiske teorier. København: Gyldendal. 377-410.

74

Documents

Sproglige og kommunikative kompetencer og svagheder ved Downs syndrom – et case study af verbalt og nonverbalt sprog hos to unge med DS