Æstetiske og kreative læreprocesser

- Som en krop(u)mulig oplevelse

af et sæbeboble eksperiment?

2

9.semesters praksisrapport “Teori og Praksis”

Læring og Forandringsprocesser

Rapportens titel: Æstetiske og kreative læreprocesser – en krop(u)mulig oplevelse af et

sæbeboble eksperiment?

Uddannelsesinstitution: Aalborg Universitet, København, A.C. Meyers Vænge 15,

2450 København S.

Semester: 9. Semesters praksisrapport

Afleveringsdato: d. 18. December 2014

Vejleder: Marie Louise Martinussen

Normalsider rapport: 29,99

Anslag rapport: 71.978

Normalsider artikel: 4,1

Anslag artikel: 9.922

3

Studerende:

Pernille Clausen Nymand, studie nr. 20131633 ___________________________________

Forord

Denne praksis rapport er udarbejdet i et samarbejde mellem Pernille Clausen Nymand og Marie

Louise Bjørn, da vi gennem 9. semester på uddannelsen; Læring og Forandringsprocesser,

begge har været i praksisforløb på AAU. Her indgik vi som praksisstuderende i arbejdsgruppen

Rum for læring. Rapporten tager udgangspunkt i en undren der udspringer af og står i

forbindelse med praksis forløbet.

4

Indholdsfortegnelse  

1.  INDLEDNING   6  

1.1  DIMENSIONSFORANKRING   6  1.2  PROBLEMFELT   7  1.3  PROBLEMFORMULERING   7  1.4  ´RUM  FOR  LÆRING´  ARBEJDSGRUPPEN   8  1.4.1  SÆBEBOBLE  EKSPERIMENTET   8  1.5  GENSTANDSFELT  OG  PRÆCISERING   9  

2.VIDENSKABSTEORETISKE  OG  METODOLOGISKE  OVERVEJELSER   9  

2.1  FÆNOMENOLOGIEN   10  2.1.1  FÆNOMENOLOGIENS  ONTOLOGI   10  2.1.1  FÆNOMENOLOGISK  EPISTEMOLOGI   11  2.1.2  METODOLOGISKE  TEKNIKKER   11  

3.  METODE   12  

3.1  INTERVIEW  SOM  KVALITATIV  FORSKNINGSMETODE   12  3.2  UNDERSØGELSESDESIGN   13  3.2.1  VALG  AF  INFORMANTER   13  3.2.2.  SEMISTRUKTURERET  LIVSVERDENSINTERVIEW   14  3.2.3  SPECIEL  KONSTELLATION  -­‐  TO  INTERVIEWERE?   15  3.2.4  TRANSSKRIPTION   16  3.4  ETISKE  OVERVEJELSER   16  3.4.1  INFORMERET  SAMTYKKE  OG  FORTROLIGHED   17  3.4.2  UNDERSØGERROLLEN   17  

4.  TEORI   18  

4.1  FÆNOMENOLOGIEN  SOM  SAMSPIL  MELLEM  KROP  OG  VERDEN   18  4.1.1  KROPPEN  OG  BEVIDSTHEDEN   18  4.1.2  KROPPEN  OG  RUMMET  -­‐  EN  RUMLIGGØRELSE  AF  TILSTEDEVÆRELSEN  IGENNEM  KROPSLIGHED   19  4.2  ÆSTETIKKEN   22  4.2.1  ÆSTETISKE  LÆREPROCESSER   22  4.3  EKSPERIMENTERENDE  VIRKSOMHED  OG  KREATIVE  LÆREPROCESSER   24  

5.  ANALYSESTRATEGI   25  

5.1  ANALYSE   27  5.2.1  SÆBEBOBLEKONGEN   27  5.2.2  DEN  KLOGE  KROP  -­‐    LAD  KROPPEN  DRAGE(S)   28  5.2.3  DET  MAGISKE  REDSKAB   29  5.3  DEL  ANALYSE  2   31  5.3.1  SÆBEBOBLEKONGEN   31  

5

5.3.2  DEN  KLOGE  KROP  -­‐  LAD  KROPPEN  DRAGE(S)   32  5.3.3  DET  MAGISKE  REDSKAB   33  

6.  KONKLUSION   34  

LITTERATURLISTE   36  

BILAG   39  

6

1. Indledning

I dag er kreativitet noget vi har fået for som lektie. Det er obligatorisk og noget vi er forpligtet til,

hvortil det oprindeligt, var noget der skulle gøre os frie. Kreativitet der ikke er økonomisk

profitabel, er i dag dømt ude (Nepper Larsen og Henriksen, 2011, s. 25).

Dertil hævder nogle uddannelsesforskere, at uddannelsessystemet ikke er kreativt. Denne

problematik fremhæves ligeledes i et interview med en Lighting Design studerende fra AAU: ”we

could do what we wanted.. there was no restriction.. and I think that creativity is sort of boosted

when you have, when you don’t have restriction, because the minute you have restriction,

you´re like.. orghhh.. I wish I could do that, but I can’t..”

Den Canadiske uddannelsesforsker Hargreaves (2005) betoner, at globaliseringen og den

dertilhørende øgede konkurrence, er skyld i en forhindring af kreativiteten. Dette grundet

standardiseringspresset, der kan stå direkte i modsætning til udvikling af kreativitet, det unikke

og nyskabende (Tanggaard, 2008, s. 35-36). Kreativitet kan sættes i relief til det at være

eksperimenterende, da det at lade sig drive af de processer eksperimenter indebærer, ifølge

Froda (2008), er den eneste måde, hvortil der følger noget nyt. Ikke blot børn, men også voksne

bør derimod lade sig drage og forundres af eksperimenter. Det centrale ved at eksperimentere

er, at noget mislykkes, går i stykker med mere. En tendens som synes nedprioriteret i dagens

samfund, på trods af at man lærer af fejl og modgang. Det er i den eksperimenterende proces, i

forsøgene og i modgangen, at nye erkendelser finder sted. I uddannelse, som vi selv oplever

det, tilrettelægges pædagogikken således at fejl undgås. Derved lærer man det man skal, men

lærer ikke “at lære” - gennem eksperimenter. Skuffelsen over at noget mislykkedes, er netop

drivkraften bag eksperimenter, som får os til at stille spørgsmålstegn ved hvorfor det ikke virker

(Froda, 2008, s. 52-53).

1.1 Dimensionsforankring

Følgende afsnit har til formål at præcisere, hvilken kontekst udarbejdelsen af praksis rapporten

udspringer fra. Ligeledes tjener afsnittet som en form for argumentation af, hvorfor projektets

undren og undersøgelsesarbejde kan ses i tråd med, hvad der påkræves for dette semesters

fokusområde. Som kandidatstuderende på uddannelsen; Læring og Forandringsprocesser

kræves det, at man på 9. semester skal i et praksisforløb. Vi skal gennem empirisk arbejde

udvikle vores akademiske færdigheder i et samspil med praksis og teori. Det beskrives

endvidere i studieordningen for dette semester, hvordan projektet skal omhandle læring og

7

forandring i praksis (studieordningen 2014). Vi har derfor valgt at følge et forandringsforløb i den

konkrete praksis vi er tilknyttet, nemlig AAU. Her indgår vi som en del af arbejdsgruppen ‘Rum

for Læring’, hvor der eksperimenteres med forskellige måder at tænke rum og læring på. Denne

rapport vil mere konkret indeholde et af de eksperimenter; ‘sæbeboble eksperimentet’, som

vores undersøgelsesarbejde i praksisforløbet, har centreret sig om. Dette vil vi præcisere og

konkretisere i et senere afsnit, hvor vi præsenterer ‘Rum for Læring’ og sæbeboble

eksperimentet.

1.2 Problemfelt

Gennem praksisforløbet på AAU og den etablerede arbejdsgruppe; ‘Rum for Læring’, oplever vi

kravet om en mere kreativ tilgang til undervisningen. Der er et fælles ønske om at skabe et

mere givende studie- og undervisningsmiljø. Der fokuseres på de fysiske rammer, hvor gruppen

lægger op til, at alle på campus kan være med til at præge disse, gennem forskellige

eksperimenterende initiativer. Endvidere foreligger der et ønske om at være foregangsmænd for

kreative læringsformer og brug af rum i det omfang bygningerne muliggør dette.

Dog ser og oplever vi at universitet, såvel som samfundet, er præget af en skildring mellem det

intellektuelle og sanselige, der indgår i et dualistisk forhold til hinanden. Denne opfattelse ser vi

repræsenteret ved Paahus, som endvidere skitserer en undren herom, da vi i vores daglige

færden erkender verden både ved kraft af sansning og intellekt. Vi erkender ved en kontinuerlig

påvirkning og ageren med den omkringliggende verden. Vi ser, føler og griber fat og til denne

handlen tilknytter vi refleksioner (Paahus, 1997, s. 93-99). Vi sætter ligesom Tanggaard

spørgsmålstegn ved, hvad der ville ske, ikke mindst for potentialet af kreativ og æstetisk

udfoldelse, hvis den taktile sans fik en større betydning i uddannelseskonteksten. Vi stiller os

kritiske overfor, hvad der sker for den kreative proces, når kroppen og alle dens sanser

ignoreres (Tanggaard, 2012, s. 5).

Med udgangspunkt i ovenstående problemfelt og undren skal projektets væsentligste opgave

findes i at besvare følgende:

1.3 Problemformulering

Hvordan kan vi forstå sammenhænge mellem det fysisk rum, eksperimenterende

virksomhed og den enkeltes kreative- og æstetiske læreproces?

8

1.4 ´Rum for Læring´ arbejdsgruppen Vi er i vores praksisforløb på AAU tilknyttet arbejdsgruppen ‘Rum for læring’ (RFL).

Valget af netop denne arbejdsgruppe, hænger sammen med personlige interesser, for at skabe

et bedre studiemiljø på Campus Kbh. Dertil også en særegnet interesse for de fysiske rammer;

læringsmiljøer.

Vores daglige gang i praksis foregår på et kontor, som Marie Louise og jeg har fået tildelt. Dette

deler vi med to af vores medstuderende og nogle ph.d. studerende. I forlængelse af vores

interesse for læringsmiljøer og æstetiske påvirkninger, har vi indrettet kontoret med billeder,

gulvtæppe og kreative ugeplaner, for at skabe en hyggelig stemning. Vi har været tilknyttet RFL

fra slut august til slut november og har i denne periode udfyldt forskellige opgaver. Her kan

blandt andet nævnes en udstilling af nogle smukke billeder af sæbebobler. Billederne er taget i

forbindelse med et sæbebobleeksperiment.

1.4.1 Sæbeboble eksperimentet I tilknytning til RFL har to professorer på AAU igangsat et konkret eksperiment, der danner

grundlag for nærværende rapports empiri. De to professorer fra henholdsvis uddannelsen

Bæredygtig design (BD) og Lighting Design (LiD) planlagde og gennemførte en

undervisningsdag med en sæbeboble som læringsredskab. Dagens tema gik under titlen

“Seeing the light”. Dagen startede i bæredygtig designs undervisningslokaler, også kaldet

studios, hvor de studerende blev præsenteret for sæbeboblen. De modtog en forelæsning om

lys og arkitektur med dertil hørende powerpoint show, foretaget af underviseren fra LiD.

Efterfølgende talte underviseren fra BD om sæbebobler og om hvordan man opnår gode

billeder af rummet igennem sæbeboblen, alt imens han demonstrerede dette med sæbeboblen.

Det foregik på en plade, rettere et lysspor, hvor sæbeboblerne blev pustet op på - i en

halvcirkel. Lyssporet fremhæver alle sæbeboblernes farver. Samtidig med at han illustrerede

sæbeboblen forklarede han videnskaben bag den. Anden halvdel af dagen foregik i rotunden,

hvor LiD underviseren talte om lyset i forhold til rotunden og hvor BD’s underviser

demonstrerede, hvordan sæbebobler laves og lyset kunne reflektere i boblen. Efterfulgt af

demonstrationen skulle de studerende udforske og eksperimentere med rum og lys på campus,

gennem sæbeboblen, for dernæst at tage billeder af det. Dagen blev afrundet med en form for

fernisering af billederne, mens de som prikken over i’et fik bobler (champagne) til1.

1 Følgende tekst er udarbejdet ud fra interview foretaget af de to undervisere samt tilsendt powerpoint slides lavet i forbindelse med selve undervisningsgangen (se bilag 1 og 5)

9

1.5 Genstandsfelt og præcisering I dette afsnit vil vi belyse, hvad vi gennem denne rapport ønsker at kaste et fagligt og

videnskabeligt blik på. Endvidere en præcisering af nærværende rapports læringsperspektiv og

hvad vi forstår ved “eksperimenterende virksomhed”.

Rapportens genstandsfelt er som for fænomenologien, hvad der fremtræder og hvorledes det

fremtræder. Vi er interesserede i at forstå, hvordan det fysiske rum, eksperimenterende

virksomhed og æstetiske og kreative læreprocesser fremtræder for den enkelte studerende, for

dernæst at forstå sammenhængen mellem de nævnte fænomener. Eksperimenterende

virksomhed skal ikke forstås som en eksperimenterende organisation, men derimod at der

arbejdes aktivt og handlende med at udtrykke sig gennem eksperimenterende virke eller

eksperimenterende aktiviteter. Det er så at sige skabende arbejde gennem eksperimenter.

Vi forstår ved gennemlæsning af undervisernes udtalelser om eksperimentet, sæbeboblen som

læringsredskab - men hvad er det præcist den gør? Hvordan kan vi forstå de studerendes

oplevelser af sæbeboblen og hele eksperimentet? Hvilken betydning har det fysiske rum i

denne forbindelse og kan man i det hele taget sige noget om et område, der er så abstrakt? For

at søge at få greb om dette, vælger vi at gøre brug af kropsfænomenologien, som dertil også

udgør vores læringsperspektiv; kropslig læring.

2.Videnskabsteoretiske og metodologiske overvejelser

Følgende afsnit bidrager med refleksioner over valg af videnskabsteoretisk ramme samt

metodologiske overvejelser, i forhold til at arbejde fænomenologisk. Vi vil endvidere præsentere

det særlige ved vores valg af teoretiske ramme.

I nærværende rapport sigter vi kun at indskrive os indenfor den fænomenologiske tilgang. Det

vil sige både videnskabsteoretisk, teoretisk og i måden, hvorpå vi bedriver forskning; indsamling

af empiri med videre. Endvidere kommer fænomenologien til sin ret i vores analyse, hvor vi

laver en deskriptiv analyse, hvorfor vi ikke ønsker for eksempel at gøre brug af hermeneutikken.

Netop denne pointe, er argumentet for vores valg omkring brugen af fænomenologien, da den

beskrivende tilgang tillader os at lytte. Med fænomenologien hører vi hvad vores informanter

siger, uden at fortolke. Derved kan vi komme helt tæt på det oplevede - helt tæt på fænomenet.

10

Hvis vi forholder os til hvad det er for en form for viden vi producerer, er det en viden omkring

fænomenets mange forskellige fremtrædelsesformer (Zahavi, 2007, s. 13). Det særlige ved at

arbejde fænomenologisk er, at refleksioner omkring bedrivelsen af den fænomenologiske

forskningstilgang, er af stor betydning. Dette skal ses i forbindelse med vores metodiske

arbejde, både i forhold til indhentning og behandlingen af empirien, hvor vi har foretaget kritisk

refleksion over egne beretninger om verden (Zahavi, 2007, s. 37).

2.1 Fænomenologien Ordet fænomen stammer fra det græske ord; phainomenon og betyder: det, der viser sig eller

det der fremtræder. Ordet fænomenologi betyder dertil: læren om fænomener, læren om det der

viser sig (Jacobsen, Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 185). Særligt for fænomener er, at de er

knyttet til en genstand. En genstand kan være fysiske ting, dyr eller sociale relationer, hvortil

fænomenet er genstandens fremtrædelsesform. Sagt på en anden måde, er fænomenet sådan

som genstanden fremtræder for den enkelte, set med egne øjne og ikke som genstanden er i

sig selv. Derfor leder fænomenbegrebet ikke hen til en viden omkring genstanden i sig selv,

men hen til måden hvorpå genstanden fremtræder og disse kan fremtræde på mange

forskellige måder (Zahavi, 2007, s.13).

2.1.1 Fænomenologiens ontologi I nærværende rapport befinder vi os som sagt indenfor den fænomenologiske ramme, hvilket

betyder at ontologien er en beskrivelse af menneskets væren-i-verden; livsverdenen. Væren-i-

verden er derfor knyttet til forståelsen af, at eksistensen går forud for essensen. Altså det at

man eksisterer som menneske i verden, går forud for bevidstheden. Det vil sige, at

subjektiviteten (eksistensen) er knyttet til fænomenernes ontologi, idet den beskriver dennes

oplevelse af væren-i-verden (essensen) (Rendtorff, 2013, s. 267-268.). Den enkeltes livsverden,

hvorigennem der erfares og opleves, er i fokus. Den verden vi i dagligdagen tager for givet - den

førvidenskabelige erfaringsverden (Zahavi, 2007, s. 30-31).

En vigtig pointe er, at en genstand kun vinder kun fodfæste og mulighed for manifestation og

udfoldelse, hvis det indgår relationelt med subjektet. Det signifikante ved fænomenologien og

dennes perception af virkeligheden er, at den eneste virkelige verden, er den som fremtræder

for os - i perceptionen. På denne måde er den enkeltes oplevelse forbundet til det

erkendelsesteoretiske udgangspunkt for fænomenologien (Zahavi, 2004, s.14 og 19).

11

2.1.1 Fænomenologisk epistemologi Den epistemologiske fænomenologi sætter spørgsmålstegn ved naturvidenskaberne, som

måler og vejer verden, i et forsøg på at gøre denne objektiv. Fænomenologien ønsker at

genfinde den oprindelige livsverden, i det subjektive forhold og derudfra analysere den erfaring

vi som mennesker sanser (Rendtorff, 2013, s. 266ff). Erfaring bliver således gjort til genstand

for erhvervelse af viden. Fænomener er i deres forskelligartede fremtrædelsesformer, den

eneste virkelige verden. En dualisme mellem genstandens fremtrædelse (hvordan den

fremtræder for os) og genstanden i sig selv (som den virkelig er), eksisterer ikke indenfor

fænomenologiens verden. Det primære perspektiv, er således det subjektive; førstepersons-

perspektivet. Hensigten er at forstå de grundlæggende mulighedsbetingelser for erfaring og

erkendelse, der opfattes som grundlæggende træk ved subjektiviteten. Det subjektive har

således en altafgørende betydning for, hvordan verden kan se ud og hvordan viden er mulig

(Collin et al, 2012, s. 159-160 og Zahavi, 2004, s. 25).

2.1.2 Metodologiske teknikker

Epistemologien forstår vi som det metodiske redskab til indhentning af viden omkring den

erfarede livsverden. Sammen med fænomenbegrebet og førstepersons-perspektivet, som

tidligere beskrevet, kan kravet om at gå til sagen selv, epoché og reduktion, ligeledes ses som

metodologiske grundtemaer for fænomenologien (Zahavi, 2007, s. 8-10). Derfor vælger vi i

nedenstående afsnit at eksplicitere disse.

Fænomenologiens formål og opgave ligger i at udforske og tematisere de filosofiske

grundspørgsmål, vedrørende verdens beskaffenhed. Disse grundspørgsmål er mulige at få

adgang til, gennem verdenen før erkendelsen (før-refleksive). Dette ved at gå til sagen selv,

hvorfor man ikke bør være styret af, hvad man forventer der vil ske, men i stedet forholde sig til,

hvad der virkeligt foreligger (Zahavi, 2004, s. 20 og 25 og Merleau-Ponty, 1999, s. 18). For at

undgå at have fordomme og være forudindtaget, må man suspendere sine umiddelbare

forståelser af verden, med andre ord; sætte parentes om den. Denne tilgang, hvor en

forfølgelse af sin umiddelbare forståelse af verden tilsidesættes, kaldes også for epoché og

reduktion (Zahavi, 2007, s. 21). Epoché og reduktion, er så at sige en refleksion over oplevelsen

af verden, det vil sige en refleksion over den før-refleksive erfaring, vi gør os af verden. Denne

refleksion gør det muligt at bedrive en filosofisk praksis, idet den stiller spørgsmålstegn ved

egne erkendelser. Både epochéen og reduktionen er altså en bevidstliggørelse omkring egne

kognitive og meningsgivende bidrag, til forståelser af verden. Det leder os altså ikke væk fra

12

den virkelige oplevede verden, men leder os tværtimod tilbage til en ny og mere præcis

beskrivelse af fænomenet (Zahavi, 2007, s. 22).

3. Metode

Følgende afsnit har til formål at give et indblik i valg af metode fremgang i forhold til valgte

videnskabsteoretiske ramme; fænomenologien.

3.1 Interview som kvalitativ forskningsmetode Interviewet som forskningsmetode er en udbredt forskningspraksis i human- og

samfundsvidenskaberne og derved en meget almindelig måde at indhente viden om

menneskers meninger, holdninger og oplevelser. At interviewet er en brugt metode, gør det blot

mere relevant at gøre sig overvejelser omkring, hvordan man kan gribe det an, som vi vil

eksplicitere i nedenstående undersøgelsesdesign. Vi finder denne metode relevant netop, fordi

vi ønsker at opnå en forståelse for og udarbejde en beskrivelse af, hvordan informanterne

oplever sæbeboble eksperimentet (Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 29 og Brinkmann og

Tanggaard, 2010, s. 17).

Endvidere kan vi tilføje at vores tilgang til undersøgelsesdesignet, som blandt andet kvalitative

metoder tilbyder, er eksplorativ. At kvalitative metoder er eksplorative betyder, at de er

udforskende og undersøgende. Vores tilgang til empiriindsamlingen er eksplorativ fordi, vi ikke

har haft en forudgående indsigt i vores undersøgelsesfelt. Vi har valgt at bruge kvalitativ

metode, fordi den er fleksibel over for nuancer og individuelle situationer og åben overfor nye og

overraskende begivenheder og informationer. Kvalitative metoder har et forstående sigte, som

betyder at empiriindsamlingen gør det muligt at opnå en dybere forståelse af det genstandsfelt,

der studeres. Da den menneskelige livsverden anses som at være kompleks, er formålet altså

at forstå individet, det særlige og unikke. De kvalitative metoder er præget af nærhed og

autenticitet, i forhold til den empiriske kilde (Berg, 2002, s. 108). Med udgangspunkt i det

enkelte menneske søger vi at forstå, hvordan informanterne føler, handler, lærer eller udvikler

sig. Fokus drages på førsteperson-perspektivet og beretninger om væren-i-verden, det vil sige

at forstå det levede liv “indefra” (Brinkmann og Tanggaard, 2010, s. 17-18 og Tanggaard og

Brinkmann, 2010, s. 31).

13

3.2 Undersøgelsesdesign Undersøgelsesdesignet vil referere til den overordnede ramme for indsamlingen og behandling

af vores data. Vores valg af undersøgelsesdesign fortæller noget om de refleksioner vi har haft

over prioriteringen af forskellige aspekter i undersøgelsesprocessen.

Der findes ingen standardmetode i forhold til fænomenologisk forskning i praksis, men de fleste

forskere og studerende udvikler blandt andet egne fremgangsmåder, tilpasset det konkrete

individuelle forskningsprojekt. De bedste fænomenologiske forskningsresultater opnås gennem

personligt tilrettede metoder, hvortil der hører en god portion intuition og sensitivitet overfor

materialet - såvel i selve interviewsituationen som i efterfølgende databehandling

(transskription) (Jacobsen, Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 198). Hvordan intuitionen og

sensitiviteten har spillet ind i undersøgelsesarbejdet og dataanalysen, vil vi udfolde løbende,

idet vi præsenterer vores personlige metodeltilgang.

3.2.1 Valg af informanter Da vi har en fænomenologisk tilgang er det væsentligt at præsentere vores valg af informanter,

da de er vores adgang til data og derved generering af viden.

Antallet af informanter må altid ses i forhold til projektets rammer, tid og ressourcer. Et typisk

studieprojekt, som nærværende rapport, vil interviewe indenfor rammen 3-5 informanter. Man

ser også studier, hvor det blot er en enkelt informants livshistorie, der er omdrejningspunktet.

Ligeledes er der også eksempler på store studier indeholdende tusindvis af interviewpersoner.

Brinkmann og Tanggaard (2010) vil dog hævde, at man får et mere udbytningsrigt resultat ved

relativt få interviews, således at man kan generere en grundig og teoretisk nuanceret analyse.

Med flere tusind interviews er der en risiko for at ende med et overflod af data, der kan medvirke

til at analysen bliver mindre sammenhængende. Men det er op til den enkelte interviewer at

vurdere, hvordan, hvornår og hvor mange interviews der skal foretages (Brinkmann og

Tanggaard, 2010, s. 32). I vores interview-studie har vi valgt at interviewe 6 studerende fra

henholdsvis to forskellige uddannelser; Lighting Design og Bæredygtig Design samt de to

undervisere for de respektive uddannelser. Vi har valgt også at interviewe underviserne, da de

er en del af dagen. Antallet af informanter er valgt i forhold til den tids- og ressourcemæssige

ramme, vi har måtte jonglere indenfor. Dette set i lyset af det faktum, at vi både har indgået i et

praksisforløb med dertil hørende arbejdsopgaver og samtidig som studerende har skulle

udarbejde nærværende rapport.

14

3.2.2. Semistruktureret livsverdensinterview Ud fra et fænomenologisk perspektiv bestræber forskeren, sig gennem et semistruktureret

interview på at forstå det givne tema fra den daglige livsverden - hermed ud fra

interviewpersonens subjektive perspektiver. I denne interaktive proces, hvor det

fænomenologiske interview er af uformel karakter, opererer intervieweren med åbne spørgsmål

og kommentarer. Det semistrukturerede interview er endvidere kendetegnet ved hverken at

være en hverdagssamtale eller et lukket spørgeskema, men det udføres ved hjælp af en

interviewguide. Guiden fokuserer på bestemte temaer og danner baggrund for spørgsmål, man

kan tage udgangspunkt i (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 45, Tanggaard og Brinkmann, 2010, s.

38 og Jacobsen, Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 202). Udover at vi opererer med åbne

spørgsmål såsom; “Vil du beskrive eksperimentet for os?” og “Hvordan oplevede du dagen?”

stiller vi sondrende spørgsmål. Et sondrende interview har til formål at indhente information om

et emne, der kun findes begrænset viden om, såsom nærværende rapports emne; æstetiske og

kreative læreprocesser og hvilken sammenhæng disse har med det fysiske rum og

eksperimenterende virksomhed (Juul Kristensen, 2007, s. 282). En interviewguide kan være

mere eller mindre teoristyret, hvilket afhænger af den metodologiske ramme, hvori interviewet

udspilles (Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 38). Fænomenologien ønsker som tidligere nævnt

at gå til sagen selv:

“I stedet for at lade på forhånd vedtagne teorier bestemme vores erfaring bør vi lade vores

erfaring bestemme vores teorier. Vi må lade sagen selv eller fænomenet tale i stedet for at

fortabe os i diverse spekulative konstruktioner.” (Zahavi, 2007, s. 25-26).

Vi har således inden interviewet ikke oparbejdet teoretiske kategorier eller begreber, som vi

taler ud fra. Vi tager derimod udgangspunkt i genstandsfeltet - æstetiske og kreative

læreprocesser i forbindelse med rum og læring og benytter det Kvale kalder “bevidst naivitet”.

Det være sig at vi er nysgerrige, åbne og lydhøre overfor det der siges (uventede fænomener)

samt kritiske overfor egne forudsætninger og hypoteser under interviewet (Kvale og Brinkmann,

2009, s. 48-49). I forhold til udarbejdelsen af spørgsmål må vi i et fænomenologisk øjemed

pointere vigtigheden af selve udformningen. Spørgsmålene bør som hovedregel forsøge at

kredse interviewpersonernes levede erfaringslag. Det forsøgte vi at indfange ved at spørge

informanterne; hvordan følte/oplevede du…? (den givne situation).

Intentionen om at indlede interviewet med at spørge ind til deres faglige interesseområde og

tidligere arbejde, var at vise interesse for den enkelte og skabe en åben og rolig stemning. Vi

15

erfarede dog undervejs, at det flyttede fokus fra den egentlige oplevelse af sæbeboble

eksperimentet, hvorfor vi undlod spørgsmålene i de senere interviews.

Jævnfør tidligere afsnit må undersøgeren sætte egne forestillinger i parentes, hvilket man må

forsøge at få til at munde ud i nogle spørgsmål, der er så forudsætningsfrie som mulige, uden at

de er for åbne og direkte uinteressante (Jacobsen, Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 198-

199). Forud for interviewsituationen gjorde vi os bevidste om, at den skulle foregå som en

dialog, hvor hovedparten af taletiden ville være møntet på den interviewede. Det betød at vi var

lyttende og spurgte interesserede ind til deres oplevelser. På den måde forsøgte vi at sætte

parentes om os selv. Yderligere kan I i vores interviewguide (bilag 2) se, at de stillede

spørgsmål tog udgangspunkt i sæbeboble eksperimentet, hvortil spørgsmålene var åbne og

med henblik på dialog omkring deres oplevelser og følelser på selve dagen.

3.2.3 Speciel konstellation - to interviewere? Det er vigtigt at gøre sig overvejelser over, hvilken rolle man ønsker at indtage i

interviewsituationen, da den menneskelige relation (mellem interviewer og interviewpersonen)

har betydning for, hvilken form for viden der opnås. I vores undersøgelsesarbejde søger vi at

skaffe viden om de studerendes erfaringer i forhold til det konkrete sæbeboble eksperiment,

hvorfor vi vælger at indtage rollerne som receptive, empatiske og lyttende. På den måde ønsker

vi at opnå, at interviewpersonerne formulerer disse erfaringer med egne ord (Tanggaard og

Brinkmann, 2010, s. 33). Det ekstraordinære ved de foretagne interviews, er at vi begge har

været interviewere, hvilket har skabt mulighed for en uddelegering af roller. Den ene som

styrende interviewer, der har ført samtalen på baggrund af udarbejdede guide. Den anden har

haft mere frirum og med nærværende rapports valgte tematisering i mente, været uafhængig af

interviewguiden. Ved denne opdeling sikrer vi en vis åbenhed og sensitivitet for, hvad der opstår

på stedet, da den mere lyttende interviewer har større overskud til at følge nye spor i

interviewsituationen, eller som beskrevet i tidligere afsnit; åben for uforudsete fænomener.

Manglen på det obligatoriske regelsæt, i forhold til den mere lyttende interviewer, skaber en

bredere vifte af muligheder for interviewerens færdigheder, viden og intuition (Kvale og

Brinkmann, 2009, s. 120). Særligt den af os, som har været uafhængig af den semi

strukturerede guide, har haft mulighed for at benytte sin intuition, da fokus kun har været på

informanten. Vi har hver især fulgt vores intuition ved at være åbne og sanse/fornemme os frem

til noget, som for den enkelte har betydet noget ekstra eller som har haft noget dybere i sig. Det

bliver eksempelvis sagt i en bestemt begejstret tone med et bestemt glimt i øjet. At vi begge har

16

været tilstede under interviewet, er et bevidst valg, da vi begge er noviceinterviewere og derfor

hver især mangler erfaringer til både at kunne varetage en guide og følge nye spor. Med denne

opdeling er der dog større mulighed for at vi opfylder begge krav.

3.2.4 Transskription Transskription af interview fra mundtlig tale til skriftlig form, gør empirien egnet til nærmere

analyse og der ligger mange overvejelser forud for en transskription af materialet. Først og

fremmest er det vigtigt at holde sig øje, at selve transskriptionen udgør en analytisk proces i sig

selv (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 202). Følgende forhold gør sig derfor gældende at gøre sig

overvejelser om: af hvem, hvornår og hvordan skal transskriptionen udføres. Vi transskriberede

interviewene i dagene efter de var indhentet, hvilket gjorde at vi var tæt på materialet, som igen

har betydning for bevarelsen af sensitiviteten og det naturligt sagte (Kvale og Brinkmann, 2009,

s. 202-206). Vi gjorde os ligeledes overvejelser omkring, hvordan transskriptionen skulle

udføres. Der er store forskelle på talesprog og skriftsprog, i forhold til tegnsætning med mere og

dette kan influere betydningen af den endelige forståelse (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 206-

210). Vi ønsker at sikre os en så direkte og korrekt “oversættelse” som muligt og derfor

nedskrev vi alt hvad vi hørte, så nøjagtigt som muligt, inkluderende “ehm”, “øhhh” med videre.

Uforståelige sætninger eller ord er noteret som (...) (Kvale og Brinkmann, 2009, s .206-210).

3.4 Etiske overvejelser Kvalitativ forskning er en værdiladet aktivitet, som betyder at den etiske refleksion er en

væsentlig del af og bør ind tænkes i hele forskningsprocessen. Forskningen har almindeligvis

menneskers subjektive erfaringer som genstand for sine undersøgelser, hvorfor etikken må

opfattes som noget subjektivt (Brinkmann, 2010, s. 430 og 445). Dette gør sig også gældende i

nærværende rapport, hvorfor vi i det følgende ønsker at belyse vores etiske overvejelser forud

for den kvalitative undersøgelse, såvel som efterfølgende i udarbejdelsen af denne rapport. De

etiske overvejelser vil foregå på mikroniveau og derfor omhandle de involverede

interviewpersoner.

Etiske overvejelser bygger på det faktum, at forskningens resultat (viden), er et resultat af en

relation mellem mennesker. I denne relation er målet at forskerens handlinger udgør et rum,

hvor den interviewede frit kan udtale sig og føle sig tryg, hvorefter dataen bearbejdes. Der ligger

således heri en stor balance imellem ikke at overtræde nogle rent personlige og følsomme

17

oplysninger, men samtidig også få den rette information til forskningen (Kvale og Brinkmann,

2009, s. 30-33 og Brinkmann, 2010, s. 445).

3.4.1 Informeret samtykke og fortrolighed

Mikroetiske problematikker omhandler en beskyttelse af de personer, som er en del af

forskningen. Problematikkerne kan imødegås gennem opnåelse af informeret samtykke, ved at

sikre fortroligheden og ved at sørge for at deltagerne ikke lider nogen form for overlast i

deltagelsen af forskningsprojektet (Brinkmann, 2010, s. 439). Informeret samtykke handler

blandt andet om at sikre, at informanterne har givet samtykke til at interviewet optages og at de

er informeret omkring interviewets formål (Stensig, 2010, s. 306). Ved interviewets start

informerede vi kort interviewpersonerne om undersøgelsens formål (at vi ønskede at få en nøje

beskrivelse af, hvordan de oplevede sæbeboble eksperimentet), hvorefter vi fik deres mundtlige

accept. Da vi i nærværende rapport ligeledes har en eksplorativ tilgang til forskningsinterviewet

var det svært helt konkret at vide, hvordan interviewet udformede sig og derved svært at

informere deltagerne om dette (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 90-91). Fortrolighed i form af

anonymitet, er velbegrundet gået hen og blevet standardprocedure i mange projekter, som også

er tilfældet i denne rapport. Forud for interviewsituationen gjorde vi interviewpersonerne

opmærksomme på at interviewene er anonymiseret, men vi gav dem samtidig også muligheden

for at blive krediteret med navn, såfremt de ønskede dette. Det vil sige at fortrolighedsløftet

omkring deltagernes anonymitet håndhæves og overholdes i selve rapporteringen gennem

nærværende rapport (Brinkmann, 2010, s. 442-444).

3.4.2 Undersøgerrollen

Sidste punkt vi vil berøre i dette afsnit om etik handler om forskerrollen, da man skal huske at

det er os, som undersøgere, der er det primære forskningsredskab (Kvale og Brinkmann, 2009,

s. 93). Som nævnt tidligere sigter vi at sætte os selv og vores erfaringer i parentes gennem en

refleksion over vores oplevelser af verden. Dog indeholder det en problematik, fordi refleksionen

netop finder sted inden for den verden, som den forsøger at forstå (Thørgersen, 2010, s. 31-32).

Dette udtrykker Merleau-Ponty således:

“Netop fordi vi fuldt ud er sammenhæng med verden, kan vi kun gøre os dette klart ved

at afbryde strømmen, afbryde vore indforståede medvirken eller sætte den ud af kraft.”

(Merleau-Ponty, 1999, s. 24)

18

Vi er endvidere opmærksomme på at et forskningsinterview ikke er en samtale mellem

ligestillede parter, da forskeren på forhånd har defineret og struktureret interviewet og det emne,

der skal samtales omkring og forskes i (Kvale og Brinkmann, 2009, s.19). Der er et klart

asymmetrisk magtforhold mellem forskeren og den interviewede, der kan være nemt at overse i

et interview, hvis fokuseringen kun er på det åbne, nære samspil. At eliminere magtforholdet

mellem interviewer og interviewpersonen er ikke nødvendigvis essensen af interviewet. Der vil

være asymmetriske magtforhold til stede, som interviewer må inddrage i sine refleksioner over

sin egen rolle i produktionen af viden (Kvale og Brinkmann, 2009, s. 52). I udfoldelsen af

interviewet kommer vores overvejelser omkring egne roller til udtryk i måden, hvorpå vi vælger

at “indrette” rummet. Ved at placere alle tre stole ved siden af bordet i en cirkel, i stedet for at

placere stolene på hver sin side af bordet, eliminerer vi (rent fysisk) distancen mellem os

interviewere og den interviewede informant.

4. Teori

4.1 Fænomenologien som samspil mellem krop og verden I nærværende afsnit vil vi eksplicitere Maurice Merleau-Ponty og hans kropsfænomenologi.

Denne eksplicitering af Merleau-Pontys filosofiske virke, kommer fra et metodisk ønske om at

inddrage kropsfænomenologien i en filosofisk (- teoretisk) analyserende sammensætning, i

opgavens analyseafsnit.

4.1.1 Kroppen og bevidstheden Som nævnt i vores videnskabsteoretiske afsnit, gør fænomenologien det til sit sigte at beskrive

de menneskelige oplevelser og erfaringer der gør, at fænomener træder frem for mennesket

(Thøgersen, 2010, s. 22). For Merleau-Ponty betyder det mere præcist, at menneskets væren

er kendetegnet ved, at bevidstheden er forankret i en kropslighed; i egenkroppen. Egenkroppen

er den krop, som det enkelte menneske er. Det er den krop din eksistens er forankret i. Det er

ikke blot en krop, som holder dig i live, men også den krop der gør at du har erfaringer af verden

(Thøgersen, 2010, s. 7). “Jeg iagttager med andre ord de ydre genstande med min krop, jeg

håndterer dem og inspicerer dem, vender og drejer dem, men min krop selv, iagttager jeg ikke.”

(Merleau-Ponty, 1945/2009, s. 33) Menneskets eksistens som væren-i-verden, er altså knyttet

til egenkroppen og indtager en central placering i beskrivelserne af individets relation til

omverdenen. Vi ønsker ligesom Merleau-Ponty ikke at indtage en egentlig tematisering af

kroppen som fænomen, men vi interesserer os for kroppens tilstedeværelse i verden og de

oplevelser, der er knyttet til den (Stelter, 2011, s. 60 og Thøgersen, 2010, s. 103 og 105). På

19

denne måde vil vi søge at få en viden omkring den enkelte studerendes erfaringer og oplevelser

på egen krop.

Kroppens permanens består i et vedvarende forhold ved eksistensen og udgør altså netop

grundlag for oplevelse i verden (Merleau-Ponty, 1945/2009, s. 32) Kroppen er der og

bevægelsen sker umiddelbart (behovet for at lokalisere kroppen i et objektivt rum, forud for en

bevægelse, er ikke nødvendigt) (Merleau-Ponty, 1945/2009, s. 36-37). ”Forholdene mellem min

beslutning og min krop under bevægelsen er magiske.” (Merleau-Ponty, 1945/2009, s. 37) Dertil

beskriver Merleau-Ponty at sanserne og egenkroppen i sin helhed er et stort mysterium, der

danner rammen for en hel række tanker og oplevelser (Merleau-Ponty, 1945/2009, s. 77).

Hertil kan der knyttes, at derfra hvor kroppen er, indtages en percipering, hvilket vil sige, at vi får

dét ene perspektiv på genstande og verden, som kroppen tillader i den intentionelle

tilstedeværelse. Vi kan flytte perspektivet og perciperingen ved at flytte kroppen via bevægelsen

(Thøgersen, 2010, s. 109-110 og Merleau-Ponty, 1945/2009, s. 3).

Denne pointering har betydning for os i arbejdet med at fremskrive en viden omkring

fænomenernes fremtrædelsesformer, da de studerendes percipering ikke blot er en passiv

modtagelse af fænomenernes fremtrædelsesformer. Derimod er det den studerendes handling,

(kropslig intentionel bevægelse) mod en optagethed omkring genstanden og dermed en

forståelse af den enkeltes subjektive verden. Denne optagethed er ubevidst (Austring og

Sørensen, 2006, s. 34) og opstår igennem perciperingen, den sansende krop. Dette får altså

igen en betydning for, hvordan vi skal forstå sammenhængen mellem den enkelte studerendes

kropslige oplevelse og forståelse af verden, da det netop foregår på et ubevidst plan.

4.1.2 Kroppen og rummet - en rumliggørelse af tilstedeværelsen igennem kropslighed

“Det er gennem min krop, jeg forstår andre, ligesom det er gennem min krop jeg

perciperer “ting”.” (Merleau-Ponty, 1999, s. 153)

Med “ting” forstår vi også rummet i fysisk forstand - de studerende handler kropsligt på

bestemte måder og udfører nogle opgaver.

20

“Min krop er så langt fra kun et brudstykke af rummet: der ville tværtimod ikke være

noget rum for mig, hvis jeg ikke havde en krop.” ( Merleau-Ponty, 1945/2009, s. 46)

Igennem deres handling opstår der et rum omkring dem, som er det sted, hvor situationen

foregår og hvor handlingerne finder sted. Det vil sige at undervisningslokalet “studio” og

rotunden ikke skal forstås som geometriske rum, der fortæller noget om de studerendes position

i verden, men rummet er knyttet til de studerendes situerethed.

“Rum er ikke det miljø (i virkelig eller logisk forstand) hvori tingene bliver arrangeret, men

de midler hvormed tingenes position bliver mulig”. (Michelsen og Stjernfelt, 2000, s. 6)

Rotunden og “studio” er kun rum, idet det giver de studerende et sted, hvor de kan foretage

aktiviteterne tilknyttet eksperimentet. Derfor skal man ikke se rotunden eller

undervisningslokalet som en kasse, hvori der er en samling genstande (Thøgersen, 2004, s.

130-131), men derimod er det de handlinger “jeg sædvanligvis indlader mig på, som omfatter de

dertil knyttede redskaber og gør dem til del af egenkroppens oprindelige struktur. Denne udgør

for sit vedkommende den primordiale vane, som betinger alle de andre og gør dem forståelige.”

(Merleau- Ponty, 1945/2009, s. 32 - redigeret)

Kroppen får altså en betydning som et udtryksrum. Den får betydning for rummet igennem sine

handlinger. Betydning opstår mellem et fænomen og egenkrop, det vil sige at fænomener og

kroppen påvirker hinanden i en gensidig bevægelse. Gennem kroppen som udtryksrum

udkaster kroppen betydning i verden. Hertil kan et eksempel være et musikalsk udtryksrum,

hvor guitaristen gennem sine bevægelser, slår på guitarens strenge. Kroppen er den kerne,

hvorfra betydningerne udspringer for eksempel gennem et maleri, hvor malerens krop, gennem

dens bevægelser maler og giver maleriet en eksistens, der bliver meningsfuldt på et museum

(Thøgersen, 2004, s. 122-123 og Merleau-Ponty, 1994, s. 102).

I denne forbindelse er vanen et vigtigt aspekt af menneskets væren-i-verden, da:

”Vanen er et udtryk for vor evne til at udvide vor væren-i-verden eller ændre eksistens

ved at indlemme nye redskaber.” (Merleau-Ponty, 1945/1999, s. 98-99)

21

Vanen og vanetilegenelse forstår vi som muligheden for udvikling (Merleau-Ponty, 1945/2009,

s. 97). For at kunne udvikle sig og for at lære nyt, må dette bygge på en allerede erfaret viden -

en vane. Som vi pointerede i det forrige citat af Merleau-Ponty, er vanen et udtryk for at udvide

vores væren-i-verden.

Da fænomenologien sætter subjektet ind i en kropslig verden, der er væk fra den rene

bevidstheds- og tænkningens verden, betyder det for den enkelte ikke at tage sine egne og

andres allerede sagte sandheder for givne, som Merleau-Ponty fremskriver:

”(...)ved således at generobre kontakten med kroppen og med verden er det også ‘os

selv’ som vi genfinder, eftersom kroppen, når man perciperer med den, er et ‘naturligt

jeg’ og perceptionens subjekt.” (Direkte citat af Merleau-Ponty, oversat af Thøgersen,

2004, s. 127)

Det vil altså sige at generobre kontakten med kroppen, betyder at vende tilbage til sagen selv.

Sagen selv er at vende tilbage til den oprindelige sansning. Det interessante ved den

eksperimenterende virksomhed, de studerende er udsat for, er at de besidder en viden omkring

rumforhold, arkitektur og lys fra både teorier, ved at være i det objektive rum som omgiver os til

dagligt. Men da disse erfaringer netop bygger på teoretiske abstraktioner og forestillinger, kan

disse ikke sige noget om, hvordan den enkelte lige der i situationen oplever rummet, lyset.

Derimod kan de studerende ved at se gennem sæbeboblen og være kropslig, genfinde dem

selv og perceptionens subjekt.

Merleau-Ponty beskriver at den almindelige forståelse af perceptionen, kan ses som en skelnen

mellem sansning og den betydning en forstandsakt giver dem. Det vil sige, dét den enkelte

perciperer, skal forstås ud fra sansningen koblet med den forståelse (forstandsakt) den enkelte

har, af det der perciperes (Merleau-Ponty, 1945/2009, s. 82).

Da udvikling bygger på en vane, må det altså betyde at en vanetilegenelse bygger på en

bearbejdelsesprocess af noget allerede erfaret. Hertil er tilegnelse af en vane altså en griben af

betydning, men det er en motorisk griben af en motorisk betydning (Merleau-Ponty, 1945/1994,

s. 97). I forbindelse med denne rapport, vil det betyde at de studerende:

22

“Ikke bør tage sine egne allerede sagte sandheder for givne, men at den er en stadig

fornyet erfaring om sin egen begyndelse.” (Merleau-Ponty, 1999, s. 25)

Ud fra citatet kan vi forstå en eksperimenterende virksomhed, som behjælpelig til at de

studerende ikke tager sandhederne for givet. Dette fordi kropslige oplevelser/perceptionen går

ind og udfordrer den teoretiske forståelse (forstandsakt), de studerende har omkring rum og lys

fra forelæsninger og teorier. Som fænomenologien fremhæver, findes viden om væren-i-verden

ikke i abstrakte begreber eller teorier.

4.2 Æstetikken

Æstetikbegrebets oprindelige betydning er sammensat af to græske ord; aisthetikos: som angår

det at fornemme og aisthanesthai: føle, fornemme (Stelter, 2011, s. 64).

Dertil forstår vi æstetik som fænomener, der har med det konkrete, det sansenære og det

kropslige at gøre. Den rummer en kommunikerende sanselig form, hvorigennem det er muligt at

fortolke sig selv og verden via sine følelser (Austring og Sørensen, 2006, s. 68).

Den mest grundlæggende funktion ved det æstetiske, er at skabe mening og sammenhæng -

det repræsenterer en erfaringsform gennem sanser (Hohr & Pedersen, 2004, s. 25). Den

æstetiske funktion indtager en særposition, da det er kropsligt kommunikerende og påvirkeligt,

idet det “taler” til menneskets perception og den intentionelle rettethed mod fænomener og

genstande. Denne særposition muliggør at se verden på ny (Austring og Sørensen, 2006, s.

35).

4.2.1 Æstetiske læreprocesser

“En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering

omsætter sine indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne

reflektere og kommunikere om sig selv og verden.” (Austring og Sørensen, 2006, s. 107)

Det centrale i en æstetisk læreproces kan derved siges at være dén læring, der opstår, når den

enkeltes sansede og følelsesmæssige indtryk af verden omdannes til æstetiske udtryk. Det vil

sige at den enkelte formår at reflektere over og kommunikere med sin omverdenen omkring

disse indtryk. Dog kan æstetiske læreprocesser være svære at sætte ord på, netop fordi det

oplevede, erkendes via ens sanser og følelser. Det er styret af menneskets følelser og kan ikke

23

planlægges rationelt og reduceres til mål og midler. Men for at æstetiske læreprocessers virke

kan træde i kraft, er det afgørende at der skabes rammer for disse (Froda, 2008, s. 54). :

“Æstetiske læreprocesser er sanselige læreprocesser, som i kraft af den intenderede

menneskeskabte form, som de menneskelige oplevelser og erfaringer udtrykkes

igennem, giver mulighed for en særlig læring og et helt særligt helhedsligt udtryk.”

(Haugsted, 2009, s. 79)

I forbindelse med denne rapport finder vi altså, sæbeboble eksperimentet, det vil sige

sæbeboblen som redskab, som en æstetisk påvirkning (den intenderede menneskeskabte

form), der i kraft af sit virke og form, giver mulighed for at de studerende oplever og erfarer lys

og rumforhold på en ny måde. De har så og sige mulighed for en særlig læring samt oplevelse

af verden på ny (Austring og Sørensen, 2006, s. 35).

Det æstetiske og rammen omkring en æstetisk læreproces er således noget man skaber og

indeholder en tilsigtet kommunikationsform. Den tilsigtede kommunikationsform kan blandt

andet omfatte brugen af: leg, dans, sang, maleri, teater med mere. Dertil hører udtryksformer

som: visuelle, taktile, motoriske og sproglige (Hohr & Pedersen, 2004, s. 23-24). I forhold til det

konkrete sæbeboble eksperiment, vi undersøger, benytter underviserne den tilsigtede

kommunikationsform; leg gennem og med en sæbeboble:

“i stedet for at de skulle sidde og se hinanden i øjnene og tale om, noget meget komplekst, så

kunne de få lov til at lege fordi at posere deres fællesskab ud på en sæbeboble, ikke.. fordi der

er sådan et eller andet socialt (…) vi har et eller andet fælles omkring den her boble og det er

meget nemmere at forholde sig til den.. det legende, det let og den kan posere hver vores

forskellige faglighed ind på og folde det ud”

Det at arbejde med en sæbeboble, kan gøre noget meget komplekst, legende og let og der er

noget at være fælles om; sæbeboblen, hvorigennem de studerende formidler deres følelser

(udtryksformer) gennem motoriske (kropslige), taktile og visuelle udtryk, da de bevæger deres

kroppe rundt på campus, i interaktionen med sæbeboblen. Den taktile sans kommer til udtryk i

den kropslige berøring med sæbeboble ”hylsteret”. De studerende fik til opgave at tage billeder

af sæbeboblerne; at skabe visuelle udtryk, der skulle dokumentere deres opdagelser gennem

sæbeboblen.

24

4.3 Eksperimenterende virksomhed og kreative læreprocesser

Hvor de æstetiske læreprocesser er en erfaring gennem sanserne og de dertil knyttede

følelsesmæssige indtryk, kan kreative læreprocesser forstås som en udtryksform med en ydre

handlende dimension, for eksempel i form af en kropslig handlen. Endvidere kobles kreativitet

sammen med det at skabe noget nyt (Austring og Sørensen, 2006, s.145 og Froda, 2008, s.

31). At skabe noget nyt indebærer en holdning, hvor den enkelte tør at (tænke samt) handle nyt

og imødegå den usikkerhed, som er forbundet med dette. En holdning som er knyttet til både

intellekt og følelser, hvorfor sensitivitet og følsomhed (den æstetiske læreproces) er en vigtig

forudsætning for kreativiteten, fordi det intuitive og irrationelle er tæt forbundet med menneskets

følelser – både på et bevidst og ubevidst plan (Hiim og Hippe, 1997/2007, s. 234-235).

Nævnte holdning om at turde at foretage nye handlinger, finder vi repræsenteret i den

eksperimenterende virksomhed, hvor det centrale er, at noget mislykkes, går i stykker med

mere. Skuffelsen over at noget mislykkedes, er netop drivkraften bag eksperimenter, som får os

til at stille spørgsmålstegn ved, hvorfor det ikke virker. Det er i den eksperimenterende proces, i

forsøgene og i modgangen, at nye erkendelser finder sted. Man kan dermed se den

eksperimenterende virksomhed som rammen for kreative læreprocesser, fordi dens virke

indebærer at imødegå usikkerheden. Såvel som den kreative læreproces, gør det sig også

gældende for den eksperimenterende virksomhed, at denne betragtes som en fundamental

måde at skabe ny viden på (Froda, 2008, s. 52-53).

Endvidere medfører eksperimenter, ifølge Froda, en læring i at analysere et problem. Der stilles

forskellige spørgsmål, såsom: hvad nu hvis? og som vi oplever i interviewsituationen, hvor en af

informanterne fortæller, hvorledes han eksperimenterede med sæbeboblen, ved at spørge sig

selv: What happens when I do this and what happens when I do that? De mange forskellige

spørgsmål, der opstår giver samtidig mulighed for flere løsningsforslag. Ydermere tilføjer Froda,

at den eksperimenterende virksomhed, hvor de studerende lærer gennem egne læreprocesser,

samtidig fordrer didaktiske overvejelser (ibid). Den eksperimenterende virksomhed bestod som

nævnt af, at studerende fra Lighting Design og fra Bæredygtigt Design skulle eksperimentere

med sæbebobler. Forud for dagen havde underviserne fra de to respektive uddannelser, gjort

didaktiske overvejelser. Vi interviewede dem om denne, for at få en forståelse af tankerne bag:

“Opgaven bestod i at få de studerende til at forstå, hvor vigtigt det er at se og træne dem i at gå

rundt og se og forstå det de ser og kommunikerer det de ser(...)og der synes jeg at sæbeboblen

25

er ret fantastisk, fordi du kan sende den ud et sted hvor dit eget øje ikke kan være og du skal

kunne koncentrere dig rigtig meget om at se i den(...)Jeg vil rigtigt gerne at deres læring er

bygget op omkring eksperimenter ved det at være søgende og være nysgerrige..... vi taler hele

tiden om ”what if we imagine” .. at så gør man noget .. at eksperimentet udspringer af at de

gerne vil have svar på noget der ikke kan give mening, men de ved ikke hvor det tager dem

hen, altså en slags uforudsigelighed og den der uforudsigelighed er lige præcis det der

præsenteres i sæbeboblen .. den er bare så mega uforudsigelig.. ”

“På bæredygtig design arbejder vi nu med indeklima og indeklima er jo sådan lidt et vidt begreb,

men hvor mit mål med den her dag ligesom var, at de studerende lærer at se. Så de i stedet for

at kigge på altså bare at se ” nå, men der er noget lys”, så lærer at hvis man kigger på en væg,

så kan den både være hvid, men den kan også være grønlig hvid, blålig hvid og rødlig hvid,

men man opdager kun, hvis man kigger og det jeg gerne vil lære dem, det er at… at vores krop

er en fremragende censor,(...)Så, så du har masser af ting du kan bruge din krop til og det er

det som jeg håber at mine studerende de kan bruge det her til, når de går ud og kigger på

indeklima..(...)det er det deres uddannelse i virkeligheden handler rigtig meget om…. at man

analyserer situationer på forskellige måder.”

5. Analysestrategi Ideelt set forberedes analysen allerede i designfasen af interviewet, så man sikrer at få det

relevante materiale, i forhold til ønskede analysestrategi. Hvis man, ligesom vi i nærværende

rapport, ønsker at udarbejde en fænomenologisk analyse, må man forsøge at indhente konkrete

og livsverdensnære beskrivelser (Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 45-46).

Når man analyserer er det nærliggende at nære sig en sammenfatning af ens datamateriale, i

form af større sammenhængende fænomenologiske essenser. Vi vil i analysen søge at

integrere enkeltdele i materialet i større enheder (Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 46), ved

hjælp af Merleau-Ponty’s filosofiske tankegang (teoriramme). På den måde fremstiller vi en

deskriptiv analyse, hvorfor vi ikke søger at fortolke ligesom man gør med hermeneutikken. Vi er

bevidste om, at der altid forekommer fortolkninger, men i et forsøg på at opfylde kravet om at gå

til sagen selv og reduktion, reducerer vi fortolkningen ved at gengive den enkeltes oplevelse

med Merleau-Ponty’s briller. Vi kigger på helheden i de udvalgte, større uddrag af rådata, i

stedet for at udvælge enkelte ord og indsætte disse i en selvkonstrueret (større) sammenhæng.

26

Det gør vi for at mindske risikoen for fortolkning. Vi forsøger virkelig at forstå den subjektive

erfaring:

“Vi skal beskrive, ikke forklare eller analysere - det virkelige skal beskrives og ikke

konstrueres eller konstitueres.” (Merleau-Ponty, 1999, s. 17- 20)

Ligesom med al kvalitativ data, indebærer en fænomenologisk analyse processer såsom

kodning, kategorisering og at få mening ud af de mest væsentlige betydninger af det

undersøgte fænomen (Kleiman, 2004, s. 7-19). For at skabe overblik over vores indsamlede

empiri, vælger vi at foretage en opdeling af data ved at benytte følgende organiserende

principper: Identificere mønstre og temaer, skabe metaforer og sammenligne og kontrastere

(Thisted, 2010, s. 170-171). Vi har fundet inspiration til, hvordan dette gøres på et lavpraktisk

niveau, udfra artiklen; Phenomenology: to wonder and search for meanings (se bilag 3).

Det væsentligste ved en fænomenologisk analyse er at forstå vigtigheden af at være tro mod

data. Forskeren arbejder intenst med sit datamateriale med det sigte at fælles emner eller

essenser fremtræder. Det er en fase præget af total fordybelse, så længe det er nødvendigt, for

at sikre både en ren og en grundig beskrivelse af fænomenet (Kleiman, 2004, s. 7-19). Vi

gennemlæste empirien tre gange, for deraf at finde frem til de endelige tematikker og meninger,

vi vil gøre brug af i analysen. Første gang læste vi blot, uden at tage notater. Anden gang

markerede vi fremtrædende temaer i empirien. Den tredje læsningen af empirien gav os et

helhedsindtryk af, at de studerende har haft mange af de samme oplevelser, hvorimod nogle få

udtrykker nogle helt andre oplevelser af dagen. På baggrund af dette, fandt vi følgende

metaforiske tematikker som fremhævet i analysestrategien: sæbeboble - kongen, den kloge

krop - lad kroppen drage(s) og det magiske redskab.

Vi vælger at inddele vores analyse i to delanalyser. I den første del, vil vi bruge Merleau-Ponty

til at indfange, hvordan man kan forstå informanternes oplevelser af eksperimentet igennem de

tre tematikker, hvormed vi indfanger beskrivelser om det fysiske rum. Det vil sige vi favner,

hvordan den enkelte oplever det at være kropsligt udsat for en eksperimenterende virksomhed.

I anden del vil vi, på baggrund af vores viden om eksperimenterende virksomhed og æstetiske

og kreative læreprocesser, fremskrive informanternes oplevelser af dagen set i lyset af, hvordan

de valgte tematikker: sæbeboblekongen, den kloge krop – lad kroppen drage(s), det magiske

redskab, fremtræder for den enkelte studerende.

27

5.1 Analyse For at forstå sammenhængene mellem fysiske rum, eksperimenterende virksomhed og den

enkeltes æstetiske og kreative læreproces, vil vi via en todelt analyse beskrive de oplevelser, de

studerende havde af det konkrete eksperiment.

Vi vil dertil bruge Merleau-Ponty til at indfange, hvordan man kan forstå deres oplevelser som

en kropslig handling og hvilken betydning det har for sammenhængen mellem de fysiske

rammer, eksperimenterende virksomhed og den enkeltes kreative- æstetiske læreproces. Dette

igennem tematikkerne: sæbeboblekongen, den kloge krop – lad kroppen drage(s) og det

magiske redskab.

5. 2 Del analyse 1

5.2.1 Sæbeboblekongen Vi fandt det interessant, hvordan underviserens handlinger for flere af de studerende, var noget

af det de fremhævede, som afgørende for deres oplevelser af dagen. Det kommer til udtryk i

følgende udtalelse: “jamen jeg synes altid det afhænger utroligt meget af forelæseren.. vi har

haft én som synes sæbebobler er det fedeste i verden.. wuuuh.. og så er det sku svært ikke at

synes det er spændende og det var lavet på sådan en måde og det var måske også lavet lidt

anderledes end normalt..”

Informantens oplevelse er at underviserens handlinger og dermed undervisningen er

anderledes end normalt. Informantens oplevelse er at underviseren kropsligt handler via sin

interaktion med sæbeboblen: “..der var ikke bare slides med et billede af en sæbeboble og han

sagde her kan I se hvordan en sæbeboble ser ud.. han stod med sådan et lysspor og pustede

sæbebobler og sagde, så slukker vi lyset og så fortalte han lidt og tændte lyset og fortalte..”

Denne handlen, som citatet viser, omfatter tilknyttede redskaber: lysspor og sæbebobler, som

for underviseren er en del af hans egenkropslige handlen, hvormed han skaber rummet. Et rum,

hvor de studerende klapper og er glade: “he showed the tricks and people were clapping... he is

obviously a very good people talker or people person.. then immediately it became cheery.”

Afslutningsvis kan vi pointere at underviserens handlinger har betydning for, hvordan den

enkelte studerende oplever rummet. Deres opfattelse af underviseren som fænomen, gør at han

fremtræder på en bestemt måde (good people talker/people person), som de studerende

perciperer og udfra dette udtrykker et cheery rum. Underviseren udkaster et kropsligt

28

udtryksrum, hvor han puster sæbebobler, viser tricks og slukker og tænder lyset. De studerende

udkaster ligeledes et udtryksrum, hvor de klapper. Man kan sige det er et aktivt udtryksrum,

som de studerende perciperer ved også at blive kropsligt aktive, i form af, at de klapper.

Rummet udgør derfor både underviserens og de studerendes handlinger.

5.2.2 Den kloge krop - lad kroppen drage(s) Andet nedslag i gennemlæsningen af empirien, er den kropslige erfaring, som har en betydning

for de studerendes oplevelser af sæbeboble eksperimentet. Samtidig fortæller det også noget

om den enkeltes måde at lære på; hvordan det er at opleve gennem kroppen i bevægelse:

I det følgende citat ser vi at informantens oplevelse af læring, er at hun forstår bedre når hun får

ting i hænderne. På denne måde lærer informanten igennem en kropslig handlen; “ jeg er utrolig

praktisk anlagt.. jeg forstår bedre ting når jeg får lov til at ha´ det i hænderne.. jeg kan bedre

koncentrere mig en hel dag, hvis jeg kan få lov til at lave noget sådan med fingrene.” Merleau-

Ponty vil sige at kroppens rettethed har betydning for fænomenets fremtrædelsesform, altså,

gennem den kropslige erfaring, får hun en anden oplevelse af fænomenet. Endvidere kan vi

sige at informanten bedre forstår ting, idet hun generobrer kontakten med kroppen (via hendes

handling) og med verden, hvorfor hun også genfinder sig selv. Altså opnår hun en større

forståelse for hendes væren-i-verden. Udover at opnå større forståelse, har informanten også

en oplevelse af, at hun har lettere ved at koncentrere sig gennem denne kropslighed.

En anden informant udtrykker ligeledes i forhold til den kropslige erfaring, at det er godt, for som

han siger: “så er jeg mere rolig og jeg er mere involveret”. Denne oplevelse af involverethed

kommer til udtryk, netop fordi kroppen er en aktiv del af læringen.

Ud fra Merleau-Ponty, kan vi se vanen som et udtryk for at udvide væren-i-verden, ved at

inkorporere sæbeboblen, som redskab, som en integreret del af eksperimentet. Dette opleves

af nedenstående informant, som: ”very interesting (…) it was very exciting (...) to have not only

the background knowledge (...) also you know to be able to to have a practical (…) try out of of

learning through practical usage of of the material we were introduced to (...) it was very

interesting.”

29

I og med at informanterne bliver introduceret til et nyt redskab og afprøver det praktisk, er der

dannet grobund for en vanetilegnelse; en udvidelse af væren-i-verden. Uddybende er der

mulighed for at tilegne sig en ny kropslig viden, grundet sæbeboblen som redskab.

5.2.3 Det magiske redskab Tredje nedslag i gennemlæsningen af empirien omhandler sæbeboblen. Der er i afsnittet fokus

på informanternes oplevelser af brugen af sæbeboblen.

Det er med kroppen vi er i kontakt med verden, med genstande og fænomener. Sæbeboblen er

en genstand, der kan have mange fremtrædelsesformer alt efter subjektets, den enkelte

informants, percipering af den. Derfor ser vi også i vores empiri, at informanterne oplever

sæbeboblen og dennes virke forskelligt. Nogle ser den som en måde at lære igennem: “altså

det er jo selvfølgelig en anden måde at observere rum på..altså hvordan falder lyset egentlig..”

og “it was probably seeing that something so fun like, growing up I played a lot with soap

bubbles, could actually be educational..”, hvortil en anden udtaler; ”hvor skide relevante er

sæbebobler egentlig for min uddannelse … jo jeg lærer noget med regler og sæbefilm, men

hvor tit kommer jeg til at lave sæbebobler sådan i fremtiden?”

Egenkroppens permanens og kroppens intentionelle rettethed er interessant i forhold til brugen

af sæbeboblen, da sæbeboblen bevirker kropslige erkendelser omkring nye steder. Det at

sæbeboblen når derud, hvor øjet ikke rækker, gør at informanten oplever og ser noget nyt: “I´ve

been at campus in about two weeks, and it was seeing different areas that I didn't notice, and

now i walk by and now I’m like... oh that was where I did that... it shined a light on some areas

that I normally wouldn't look twice at.. because you´re going from a to b….and i think i will, two

years from now I will still remember that i did this experiment.” Informanten beskriver en

oplevelser af, at grundet den kropslige aktivitet, vil han huske, at han eksperimenterede med

sæbeboblen - det vil sige en kropslig forankret hukommelse.

Handlingerne omkring sæbeboblen havde også betydning for dét rum der blev skabt, hvortil en

informant oplever; “I became more active because of the fact that, you know, we were going to

do things outside the regular setting by a computer”.. og “well you could see that people

downstairs got more active .. some people have meetings down there.. and as soon the bubbles

showed you could see them stopping up, and just ... “what is happening there” and immediately

kinda boosted like a very positive vibe.” Handlingerne skabte et aktivt rum med en positiv

stemning, hvor omkringværende folk var nysgerrige efter at vide, hvad der skete.

30

Andre handlinger tilknyttet sæbeboblen er at alle er meget ivrige.. folk kunne ikke rigtig vente

med at puste (...) det er svært at kontrollere folk, når der kommer sådan et legende element ind

og så kan man ikke helt kontrollere hvad der sker. Det legende element der refereres til er

sæbeboblen, som endvidere ifølge samme informant skaber et fælles referencerum de

studerende har. Som hun udtrykker med egne ord:

“det giver på en eller anden måde, jeg ved det ikke.. en fælles.. et reference rum man på en

eller anden måde har.. at man går ud fra den boble og man på en eller anden måde kan

udforske tingene på en anden måde end man vil gøre hvis man blev bedt om at gå ud og kigge

på et rum.. man kigger på en anden måde hvis man har et eller andet med.. et redskab at

forholde sig til.”

Sæbeboblen giver de studerende et andet reference rum - et kropsligt referencerum.

Informanten oplever således sæbeboblen som et redskab, hvorigennem de oplever rummet og

har mulighed for at udforske og se tingene på en anden måde, end hvis sæbeboblen ikke var en

del af eksperimentet. Det at de skal prøve at mærke på egen krop, hvordan rummet opleves og

hvordan lyset indvirker, er den fænomenologiske pointe. De studerende vender så at sige

tilbage til kroppen. At opleve og erfare på denne måde, er en nødvendighed for at bedrive

viden. Det er ikke nok med teorierne.

Ifølge en informant fremtræder sæbeboblen, som indeholdende en teknisk (teoretiske) og

oplevelses (kropslig) dimension: “jeg synes faktisk det var meget sjovt at gøre det her med

bobler.. også fordi at der jo både er noget teknisk og noget oplevelse i det - det er jo ikke kun

naturvidenskab, der er jo også noget omkring måden man oplever på (…) at gøre det her med

bobler.”

Oplevelsen af sæbeboblen som noget teknisk, gjorde for en informant at hun lagde meget mere

mærke til de aspekter de havde fået forinden. Her taler hun om undervisningen de havde fået

forinden. Via den teoretisk/tekniske undervisning har hun en allerede erfaret viden, som

gennem en kropslig bearbejdelsesproces af denne viden, danner afsæt for en vanetilegnelse.

En informant udkaster, i sine handlinger med sæbeboblen en “følelsesmæssig” betydning, hvor

vi kan sige, der opstår et følelsesmæssigt udtryksrum, der er forankret i informantens

31

bevægelser; “you learn a lot more through emotions that way, because you connect emotions to

what you're doing.” Kroppen udslynger et rum omkring sig og perciperer ting, såsom

sæbeboblen. Rummet omkring subjektet, får, som vi ser i citaterne udtryk af at være et rum,

hvor man kan lære gennem sine følelser.

5.3 Del analyse 2 De studerende fik til opgave at bevæge sig rundt på campus og undersøge forskellige rum; lyset

og arkitekturen gennem sæbeboblen, ved at tage billeder af rummets og lysets refleksion i

sæbeboblen. Denne del af analysen vil koncentrere sig om den eksperimenterende virksomhed,

æstetiske og kreative læreprocesser.

5.3.1 Sæbeboblekongen Underviserens handlinger udgør en rammesætning, der er en del af den eksperimenterende

virksomhed. Som en del af den eksperimenterende virksomhed fortæller en informant at: “it's a

little bit chaos in it, but last time you discover something that you didn’t discover before, so it's

(...) it's a lot about being able to eeehh when we were out there (rotunden) to self find things

and eh describe yourself and learn by yourself."

Informanten oplever det som kaotisk, hvor du skal være i stand til at beskrive sig selv og lære

selv, men at man på denne måde opnår en ny form for viden – en kropslig viden. Det er

anderledes at erfare på egen krop - at holde hånden stille; ”the teacher does it and you can

see that he's doing it, but it's not as when you're doing it yourself (…) to keep your hand

steady.” Men som han siger er det også en udfordring: “that can also be kind of challenging,

when you’re on your own. I mean what if you fail?”

En del af den eksperimenterende virksomhed er at tingene mislykkes, men informanten giver

udtryk for at det er udfordrende at være på egen hånd, for hvad nu hvis han fejler? Med

forståelsen af at uddannelse, er baseret på fejlfri pædagogik og det at mislykkes, kan føles som

et nederlag, kan det sætte ovennævnte udtalelse i perspektiv.

I og med at underviseren som en informant fortæller; showed the tricks, kan vi sige at

underviserens handlinger skaber et udtryksrum, der har en æstetisk kommunikerende form

(handlingerne omkring sæbeboblen). Den tilsigtede kommunikationsform kan blandt andet

32

omfatte brugen af leg, som gør sig gældende i rammesætningen af dagen. Det legende element

sanses af én af de studerende, som har en oplevelse af at: ”det var sådan meget legende at

komme ud med de der bobler og det var meget lærerigt at prøve det.”

Foruden en faglig viden opleves den eksperimenterende virksomhed og sæbeboblen, for en

anden informant ikke som andet end underholdning: “altsså (underviserens navn) viste os jo alle

de her tricks som man kan lave med de her sæbebobler. Det var interessant nok til at jeg kan

huske det.. men hvordan jeg sådan skulle koble til andet end underholdning.. det ser jeg ikke.”

Den æstetiske dimension, som sæbeboblen repræsenterer, er ikke fremtrædende for

informanten. Han oplever den ikke som andet end underholdning.

5.3.2 Den kloge krop - lad kroppen drage(s) Én af informanterne fortæller, hvordan de i hans gruppe eksperimenterede med forskellige

genstande som baggrund til billedet. Man kan sige at de i det store eksperiment, foretager en

masse små eksperimenter: “well we tried a few different things.. one of the first ideas we tried in

the atrium was actually also there´s a plant and we wanted to corporate the plant as well..

through the reflection we wanted to see if the plant could meet each other.. but this was not

possible..”

Første eksperiment går ud på at implementere en plante som baggrund til billedet. De afprøver

om planten ved hjælp af sæbeboblens spejlbillede kunne mødes. Informanten erfarer at dette

eksperiment ikke lykkedes, men der opstår en ny idé omkring at bruge en trøje i stedet. De

prøver at bruge forskellige farver: “I had a blue and then another had a yellow, and we kind of

tried different colours... but one of the students from another group had was actually perfect

because it was massive and we could actually see the colors the bubbles thickness that it had..”

Gennem afprøvningen af forskellige farvede trøjer, finder de ud af, hvilken farve der er den

bedste, til at fange det ønskede visuelle udtryk: “we wanted to have the whole bubble circle .. so

we learned that maybe it wasn't the best way, because it should then be white, but we still got

what we wanted…”

I udarbejdelsen af et andet billede benyttes kroppen mere aktivt i billedet: “some painted there

hand black and then used that as a background for the bobble.. and it made it some what more

organic bringing the body in the picture..”

33

Der foretages forskellige handlinger, hvor der bliver eksperimenteret med forskellige genstande;

en plante, en trøje og sågar også en sortmalet hånd. Det kan forstås som, at de befinder sig

midt i en eksperimenterende og kreativ læreproces, fordi de gennem kropslige handlinger

erfarer, hvad der virker og hvad der ikke virker. De opnår en ny viden ved at være

eksperimenterende.

5.3.3 Det magiske redskab En informant erfarer omkring boblen nogle følelser (sansninger) som han beskriver som

nysgerrighed, kreativitet og beundring: “of feelings would be (...) curiosity, because just a thing

like a bubble, I mean how much can it have in it? (...) as a subject and (...) I think creativity,

cause once you get passed the curiosity, then the creativity kicks in and (...) I think a bit of(...)

admiration, because ehh, because I mean it's .. the power, it's a kind of a natural power”

Han oplever en nysgerrighed omkring boblen som fænomen og ser kreativiteten som et led efter

nysgerrigheden. En tredje følelse forbundet med sæbeboblen er en beundring af dens naturlige

kræfter. Ovenstående er tre følelsesmæssige udtryk informanten oplever ved at have sanset

sæbeboblen (indtryk).

Da vi spørger en af informanterne om den største refleksion han har haft omkring dagen

(sæbeboble eksperimentet) fortæller han:

“The biggest reflection of the day, (...) it was (...) the discovery of of of a whole new way of

looking at bubbles.”

Han reflekterer således over det sansemæssige indtryk han har fået af boblen; han ser

sæbebobler på en ny måde og kommunikerer omkring sig selv og sæbeboblen:

“I use to look and think fairy like that floats in the air and but actually as a tool and and the bit of

the science behind it (...) I've never thought of actual using the (...) a bubble as a short of sphere

for finding eh where light comes from in a room ooor and what spectrums of of what, of light (...).

Før så han sæbeboblen som noget eventyrligt, der svæver i luften, men det sansemæssige nye

indtryk af boblen gør, at han nu erfarer, at han kan bruge sæbeboblen som redskab til at

iagttage et rum og lys i rummet.

34

6. Konklusion Det står nu klokkeklart at vi med Maurice Merleau-Ponty’s kropsfænomenologi, ikke kan forstå

væren-i-verden uden at have et særligt blik på kroppen. Den indtager en særposition, da det er

fra kroppen alt udspringer, foruden hvilken det ikke er muligt at percipere og sanse. Det er

hermed således vi, i nærværende rapport, skal forstå sammenhængen mellem det fysiske rum,

eksperimenterende virksomhed og æstetiske og kreative læreprocesser.

Det er med kroppen som sanseapparat, at det er muligt at begive sig ud i kreative og æstetiske

læreprocesser – det er en motorisk griben, der gør at du generobrer kontakten til verden og dig

selv, som ’naturligt jeg’.

I og med at de studerende med en kropslig involverethed er udsat for eksperimenterende

aktiviteter (virksomhed) kan vi sige at de studerende har muligheden for at gennemgå æstetiske

og kreative læreprocesser. Det være sig gennem sanselige indtryk (æstetik), der kommer til

udtryk i fornyede kropslige handlinger (kreativitet). Vi ser at enkelte studerende oplever

sæbeboblen, som en æstetisk påvirkning af kroppen, som munder ud i at nogle kan tale

reflekteret om sig selv og sin væren-i-verden; ud fra sine følelser. Gennem sæbeboblen ser

nogle af de studerende verden på ny og der er dannet grobund for en vanetilegnelse. Andre

opfatter ikke de kropslige eksperimenterende erfaringer, som andet end underholdning. Men det

er netop kroppen, der beror rummet og deraf de handlinger som udøves – handlingerne udgør

rummet. Under sæbeboble eksperimentet udkastes mange forskellige kropsligt forankrede

udtryksrum; et æstetisk, aktivt, kaotisk, følelsesmæssigt og legende.

I og med at kroppens rettethed foregår som en ubevidst intentionel handling, kan vi ud fra

æstetikken sige, at sæbeboblen som sanselig påvirkning, medfører bestemte handlinger;

legende, eksperimenterende og kreative handlinger. Sæbeboblen er en del af rammesætningen

og indtager en central placering i den eksperimenterende virksomhed. Sæbeboblen som

redskab gør den æstetiske læreproces mulig, idet den giver mulighed for, at den studerende

kommunikerer om sig selv og sin omverden.

Den eksperimenterende virksomhed i sin helhed udgør rammesætningen og er menneskeskabt

og kommunikerende (æstetisk). Det vil sige, rammesætningen indeholder sanselige og

følelsesmæssige indtryk, sæbeboblen og den indeholder dertil en handlende del. I den

handlende del, finder vi den kreative læreproces. Det at være kreativ fordrer at handle nyt og

35

turde at gå en usikkerhed i møde. Dette ser vi blandt andet ved, at de studerede fortæller,

hvordan de eksperimenterer med trøjen med mere. At lade kroppen drage(s) og afprøve noget

nyt, sker gennem en intentionel ubevidst handling – hvortil vi kan sige, at følelserne er en

forudsætning for kreativiteten. Det er den sanselige og følelsesmæssige påvirkningen, der

drager kroppen. Den eksperimenterende virksomhed munder altså ud i en kreativ læreproces

og indeholder altså både den æstetiske og kreative læreproces.

At vende tilbage til kroppen, er at vende tilbage til sagen selv. Det er at vende tilbage til den

oprindelige sansning. De studerende kan læse nok så meget og vide så meget, men at opleve

og erfare på denne kropslige måde, er en nødvendighed for det at bedrive viden. Det er ikke

nok med teorierne, da disse bygger på abstraktioner og forestillinger, som jo ikke kan sige noget

om, hvordan den enkelte lige der i situationen oplever rummet og lyset. Derimod kan de

studerende ved at se gennem sæbeboblen og være kropslige, genfinde dem selv,

perceptionens subjekt.

36

Litteraturliste

Austring, B. D. & Sørensen, M. (2006). Æstetik og Læring. En grundbog i æstetiske

læreprocesser. København: Hans Reitzels Forlag.

Berg, R. (2002). Den “gode” politiker - et studie af politiske ledelsesværdier i kommunerne.

Syddansk Universitet: Odense universitetsforlag.

Brinkmann, S. (2010). Etik i en kvalitativ verden. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene

(red.): Kvalitative metoder. København: Hans Reitzels Forlag. S. 430, 439 og 442-445.

Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010). Introduktion. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene

(red.): Kvalitative metoder. København: Hans Reitzels Forlag. S. 17-18.

Froda, J. (2008). Hvis er læreprocessen? I: Ringsted, Suzanne og Froda, Jesper: Plant et

værksted. 3. Udgave. København: Hans Reitzels Forlag. S. 31 og 52-54

Haugsted, M. Th. (2009). At gå fra sans til samling. Fordobling og æstetiske læreprocesser i

dansk. I: Fink-Jensen, Kirsten og Nielsen, Anne Maj (red.): Æstetiske læreprocesser - i teori og

praksis. Værløse: Billesø & Baltzer. S. 79.

Hiim, H. & Hippe, E. (1997/2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling – en

studiebog i didaktik (2. Udg.). København: Gyldendal

Hohr, H. & Pedersen, K. (2004). Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Nørhaven Book.

Jacobsen, B., Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2010). Fænomenologi. I: Brinkmann, Svend og

Tanggaard, Lene (red.): Kvalitative metoder. København: Hans Reitzels Forlag. S. 198-199 og

202.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Interview: Introduktion til et håndværk (2. udg.). København:

Hans Reitzels Forlag.

37

Merleau-Ponty, M. (1945/1994). Kroppens fænomenologi. Frederiksberg: DET lille FORLAG.

Merleau-Ponty, M. (1994/2009). Kroppens fænomenologi - 1. del af ‘ Perceptionens

fænomenologi’. Frederiksberg: DET lille FORLAG.

Merleau-Ponty, M. (1999). Sprogets fænomenologi - udvalgte tekster. København: Gyldendal.

Michelsen, A. og Stjernfelt, F. (2000). Rum og fænomenologi – filosofi, æstetik, arkitektur,

historie. I: Michelsen, Anders og Stjernfelt, Frederik (red.): Rum og fænomenologi – filosofi,

æstetik, arkitektur, historie. Hellerup: Forlaget Spring

Paahus, M. (1997). Holdning og spontanitet - pædagogik, menneskesyn og værdier (2. opslag.).

Århus: Kvan.

Rendtorff, J. D. (2013): Fænomenologien og dens betydning. I: Fuglsang, Lars, Olsen, Pouls

Bitsch og Rasborg, Klaus (red.): Videnskabsteori i Samfundsvidenskaberne - På tværs af

fagkulturer og paradigmer. 3. Udgave. Frederiksberg: Samfundslitteratur. S. 266ff og 267-268.

Stelter, R. (2011): Kropslig-æstetisk læring - teoretiske refleksioner og

anvendelsesperspektiver. I: Damgaard Knudsen, Lars Emmerik et al. (red.): Kroppen i

læringsrum. København: Forlaget UP - Unge pædagoger og forfattere. S. 60, 64 og 68-70.

Stensig, J. (2010): Konversationsanalyse. I: Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.):

Kvalitative metoder. København: Hans Reitzels Forlag. S. 306.

Tanggaard, L. (2008). Kreativitet skal læres. Når talent bliver til innovation. Aalborg

Universitetsforlag.

Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2010). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I:

Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.): Kvalitative metoder. København: Hans Reitzels

Forlag. S. 31-33 og 38.

Thisted, J. (2010). Forskningsmetode i praksis – projektorienteret videnskabsteori og

forskningsmetodik. København: Munksgaard Danmark.

38

Thøgersen, U. ( 2004). Krop og fænomenologi: En introduktion til Marice Merleau-Pontys

filosofi. Århus: Systime Academic.

Thyssen, O. (2005). Æstetisk erfaring. I: Thyssen, Ole et al. (red.): Æstetisk erfaring - tradition,

teori, aktualitet. Frederiksberg: Forlaget samfundslitteratur.

Zahavi, D. (2012): Fænomenologi. I: Collin, Finn og Køppe, Simon (red.): Humanistisk

videnskabsteori. 2. Udgave. DR Multimedie. S. 130.

Zahavi, D. (2007). Fænomenologi. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Artikler Johannesen, R. M. & Ludvigsen, M. (2012): Kreativitet finder sted. I: Unge Pædagoger, 2012

årgangen nr. 1.

Kleiman, S. (2004): Phenomenology: to wonder and search for meanings. I: Nurse Researcher,

2004, volume 11 number 4.

Larsen, S. N. & Henriksen, C. (2011): En nation af kreativitetsslaver. I: Asterisk, nr. 59.

Tanggaard, L. (2012): Berøring, krop & kreativitet. I: Unge Pædagoger, 2012 årgangen nr. 1.

Internet Studieordningen - Læring og forandringsprocesser: http://www.fak.hum.aau.dk/digitalAssets/84/84663_studieordning_ka_laering_og_forandringsprocesser_2014_hum_aau.pdf d. 26.11.14

39

Bilag