STORIA DELLA MEDIA EDUCATION NEL MONDO E IN ITALIA · STORIA DELLA MEDIA EDUCATION NEL MONDO E IN ITALIA ANNI 70 ANNI 90 ANNI 2000 Media come oggetto di studio: linguaggio, struttura,

STORIA DELLA MEDIA EDUCATION NEL MONDO E IN ITALIAANNI 70 ANNI 90 ANNI 2000

Media come oggetto di studio: linguaggio, struttura, simboliNasce la Media EducationCINEMA E STAMPA

SCUOLA E TERRITORIO

Analisi critica dei media (costruire una cittadinanza digitale attiva e consapevole) per produzione di contenuti mediali

Visione meno scuola-centrica della Media Education e maggiore riconoscimento di altri contesti e soggetti educativi

AREE DI STUDIO

4 aree di studio dei media:rappresentazionelinguaggioproduzionepubblico

Media come strumento:Educare con i media

Media come oggetto di studio: Educare ai media

CENNI STORICI

Media come strumento di supporto con funzioni tecnico- strumentali AUDIOVISIVI

Attenzione alla dimensione istituzionale, economico-industriale e alle modalità di ricezione ricezioneimpronta etico-civile , orientatacostruzione di una cittadinanza attiva e responsabilesuperamento dell’approccio difensivistico e moralisticapratica didattica per riflettere sulla fruizione e sulla creazione di contenuti

DEFINIZIONE DI MEDIA EDUCATION

1993ME= accesso, analisi, valutazione, produzione di messaggi

2007:ME= utilizzo efficace delle tecnologie per i bisogni e gli interessi

del singolo e della societàaccesso e scelta consapevole a molteplici contenuticomprensione di come e perché i contenuti sono prodottianalisi critica di tecniche, linguaggi e codiciuso creativo per comunicarericonoscimento degli usi scorretti / offensivi / dannosiuso dei media per i propri diritti democratici e di cittadinanza

SCUOLA DIGITALE

CONTESTO

RUOLO

scuola

supporto alle famiglie

family coachingformazione

intergenerazionale

la scuola vuole porsi di fronte alla società dell’informazione

come introdurre tecnologie e la M.E.in un’istituzione scolastica

motivare le scelte di sistemamaturare sensibilitàcondivisa sulle tematiche della M.E.essere consapevoli chela TECNOLOGIA è un mezzo a loro disposizione

dai primi anni continuità nel percorso scolastico

di continuo cambiamento del mondo della tecnologia

sviluppare SENSO CRITICO

e CONSAPEVOLEZZA

COME

COSA SIGNIFICA DIGITALIZZARE

NON deve essere un elemento accessorioDeve essere coerente con il resto dei saperiDeve essere considerato il suo valore formativo ed educativo

PROGETTUALITÀVERTICALE

DOCENTI ACCETTAREEDUCATORI LA SFIDA

DEVONO

TRAGUARDO

PERCORSO STUDENTI

realizzazione infrastrutturasistemi gestionalisistemi per la gestione della conoscenzala gestione e la produzione dei contenutisistemi per comunicazioneil piano di formazionela definizione delle policy di sistema

COS’È?

7 RAGIONI

COME CHI? CARATTERISTICHEpercorso da seguire

per curricolo di M.E. nella scuola

può diventarloqualsiasiINSEGNANTE

DIVERSI TIPIDI CURRICOLO

organizzarlo?

MEDIA EDUCATOR

CURRICOLO E come inserire la MEDIA EDUCATION nel

il ruolo nella scuola del

CURRICOLOTRASVERSALE

CURRICOLODISCIPLINARE

OBIETTIVIGENERALI

SFIDAALFABETIZZAZIONE

OBIETTIVIFORMATIVI

fondere i due tipi di curricoloper inserire la M.E. in qualunque

disciplina scolastica

evita laboratori frammentariorganizza insegnamento graduale delle competenzesviluppa sontinuità didattica con la M.E.orienta alla consapevolezza dei codici e dei territori medialistimola networking tra insegnantisostiene famiglie nell’educazione dei figliavvicina agenzie di socializzazione primarie

intervento laboratoriale di RICERCA-AZIONE

ogni classe collabora al prodotto finale

medium guida è il punto da cui partire

competenze di base per la cittadinanza attivacollaborazione

unire saperi tradizionalie competenze digitalialunni in grado di passare da fruitori a produttori attivi di contenuti

esperto nei rapporti tra comunicazione e processi

formativiformazione multidisciplinareapproccio sistemico alle M.E.

educa ai media con i mediausa i media in modo competente

Corso onlineCOMPETENZE DIGITALI

De Agostini Scuola è un Ente Formatore accreditato per la formazione del personale della Scuola ai sensi della Direttiva Ministeriale n. 90/2003-Prot. n. A00DGPER.6979

SCHEDE SINOTTICHE

1. Uno, due, tre … scattiamo!

target primaria

aree di competenza

leggere, scrivere

obiettivi formativi

alfabetizzazione all’immagin-azione

temi, elementi e logiche in gioco

• guardare, inquadrare, scattare e condividere (framing shootingsharing)

• punto di vista: la prospettiva della visione• la composizione del quadro: profondità, disposizione spaziale,

prossemica dei soggetti• l’intenzionalità comunicativa• la narrazione fotografica: visual storytelling

procedure

prima fase: esplorazione riflessiva del tema (lo sguardo fotografico), attraverso (1) l’uso di “cornici”-visori per osservare la realtà e la logica dell’inquadratura; (2) analisi guidata di alcune immagini per poi provare a riprodurne la prospettiva e la composizione. seconda fase: laboratorio di produzione fotografica sul tema a scelto dalla classe (es. “prima..poi”; “tre!”; “le ombre raccontano”

terza fase: (1) condivisione del lavoro (ad esempio utilizzando Padlet); (2) breve riflessione insieme sui lavori degli altri: valutazione delrisultato comunicativo, corrispondenza con l’intenzione comunicativa

accorgimenti, note



2. La pubblicità fotografica di Oliviero Toscani

target secondaria 1 grado

aree di competenza analisi critica

obiettivi formativi capacità critica, autonomia d’analisi


• fotografia e pubblicità (foto e industria culturale,mercato, consumi; la persuasione visuale)

• la ricerca formale, l’autorialità, lo “stile” fotografico,il progetto comunicativo

• emozionare con la fotografia, lo shock visivo,dall’emozione alla riflessione

• foto e messaggio etico: la rappresentazionetrasgressiva degli stereotipi

procedure

1. presentazione generale dell’autore, del brand, dellecampagne e del loro impatto sulla cultura italiana2. raccolta del materiale (delle diverse campagne) suInternet e sulle riviste3. lavoro di selezione delle XX immagini piùsignificative4. lavoro di gruppi: analisi delle immagini5. condivisione e dibattito finale

accorgimenti, notesi può fare su autori diversi (es.?) – lavoro sullo “stile”, da estendere anche ad altri media (es cinema) –



3. Gestire la propria rappresentazione sul Web

target secondaria 2 grado

aree di competenza

fruizione, cittadinanza

obiettivi formativiconsapevolezza, partecipazione, gestione della propria rappresentazione


• la rappresentazione di sé: la dimensione socialedell’esistenza, la corrispondenza tra realtà erappresentazione, gli stereotipi e l’anticonformismo

• la cultura visuale e la visual education nel contestosocial network digitale

• il profilo digitale: cos’è, cosa comporta, qualiconseguenze, quali piattaforme, quali linguaggi

• la condivisione della propria immagine: la dimensioneprivata delle immagini, metodi per il controllo dellapropria privacy

• la cyberstupidity: presentazione e analisi di casi (es.sexting , la fotografia come violazione della propriaintegrità, ecc.)

• partecipazione e condivisione? sì ma conconsapevolezza, autonomia critica e auto-controllo

procedure

1. presentazione dei temi (attraverso analisi di caso)e delle immagini relative ai casi da studiare2. il proprio profilo sui social media: un’analisisistematica dell’esistente3. riflessione sui comportamenti alternativi e sullavalutazione critica delle proprie azioni digitali

accorgimenti, note(es. di analisi delle immagini del profilo: cfr. Rivoltella, Il volto sociale) [Instagram (cfr. analisi di Manovich)]



CAMPI

Campo Lunghissimo Nel campo lunghissimo si vede quasi solamente l’ambiente, il paesaggio, non appare in evidenza la figura umana. Questa inquadratura viene effettuata per collocare un ambiente all’interno della vicenda.

Campo Lungo Nel campo lungo l’ambiente è ancora dominante, si intravede la figura umana e se ne intuisce l’azione. Questa inquadratura colloca i personaggi all’interno di un ambiente; l’azione è distinguibile ed è legata all’ambiente in cui si svolge.

Campo Medio Nel campo medio l’ambiente è ancora molto presente, ma la figura umana diventa protagonista e l’azione è molto più evidente.

Totale Nel totale è l‘azione ad avere maggiore importanza, la figura umana è interamente visibile, l’ambiente invece è limitato alla zona in cui si svolge l’azione. Questo tipo di inquadratura è una via di mezzo tra il campo medio e la figura intera.



FIGURE

Figura intera Nella figura intera la figura umana è rappresentata totalmente, dai piedi alla testa. Questo tipo di inquadratura evidenzia la postura e la fisicità della persona.

Piano medio Nel piano medio viene inquadrata la figura dalla vita in su.

Piano americano Nel piano americano la figura umana è inquadrata dalle ginocchia alla testa; questo particolare tipo di inquadratura era molto utilizzata nei film western in cui era necessario inquadrare gli attori dalla testa alle pistole, che appunto scendevano sotto la cintura.

Mezza figura Nella mezza figura l’ambiente non è più riconoscibile, mentre la figura umana, inquadrata dalla vita in su riempie la scena.



PIANI

6

5

4

3

2

7 1



Osservando l’immagine qui sopra, è possibile ricondurre i riquadri a:

1. Figura intera

2. Piano americano

3. Piano italiano

4. Piano medio

5. Primo piano

6. Primissimo piano

7. Dettaglio



4 PROFILI D’USO DELLA LIM A SCUOLA

LIM come… Quadrante Caratteristiche Ruolo del docente Pratiche

Tool rappresentativo

• Strumentale• Trasmissivo

La LIM è: • utilizzata a

supporto dellavisualizzazionedi concettiritenuti difficilidacomprendere

• all’interno diun processo ditrasmissionedei contenuti

• uno strumentodi supporto

Il docente è: • depositario

dellaconoscenza

• erogatore deicontenuti e deisaperi

La LIM è utilizzata come: • supporto per la

proiezione didocumenti omateriali per lalezione (38%)

• piano discrittura (30%)

Co-costruzione tra docenti

• Critico• Trasmissivo

La LIM è: • è l’ambiente

per lacostruzionedellaconoscenzama in unalogicatrasmissiva

Il docente è: • sempre il

“primomotore” che siattiva in unlavorocomunitario diproduzione dimateriali

La LIM è utilizzata: • a supporto

dell’attività dilavoro con icolleghi con unacerta frequenza(4%) o qualchevolta (6%)

Linguaggio naturale degli studenti

• Strumentale• Collaborativo

La LIM: • fa leva sulla

dimensionemotivazionale

Il docente è: • il facilitatore

dei processi diapprendimento

La LIM è utilizzata: • per proiezioni di

percorsi didatticiinterattivi ogiochi (16%)

• come supportoallavisualizzazione eutilizzo disoftwaredidattici (8%)

Co-costruzione tra studenti

• Critico• Collaborativo

La LIM è: • ambiente per

la costruzionecongiuntadella

Il docente è: • progettista

dell’attivitàformativa

La LIM è utilizzata • registrazione

degli esercizi delsingolo studenteper la



conoscenza tra studenti e docenti

• funzioni checonsentono laco-produzionee favorisconolo scambio tradocenti estudenti

• comunicazionetra classi estudenti dialtri istitutinell’ordinedellacollaborativitàallargata estudenti

• promotore disituazione diapprendimentopercompetenze

costruzione del portfolio utile (5%): • non solo per

lavalutazionedel docentesullostudente

• ma anche perattivare lostudente inun processoauto-valutativo

• registrazionedelle lezioni peragire (10%):• non solo in

ottica diprodotto oesito finalema perriappropriarsidel processodicostruzionedella lezione

RUOLI IN CLASSE

Docente Studente

Spettatore

Comparsa

Doppiatore

Attore non protagonista

Attore protagonista

Regista

Sceneggiatore



DIVERSI TIPI DI LIM

Tecnologia di visualizzazione Tecnologia di interazione Diffusione

Proiezione posteriore (retroproiezione)

Tecnologia capacitiva Passato: ormai non più in commercio

Proiezione frontale Tecnologia capacitiva Passato: sempre meno diffusa

Tecnologia resistiva Presente: maggiormente diffusa

Tecnologia elettromagnetica Presente: maggiormente diffusa

Periferica di rilevamento (infrarossi, laser o ultrasuoni)

Presente: maggiormente diffusa

Proiettore interattivo (infrarossi, laser o ultrasuoni)

Presente-Futuro: sempre più diffusa

Schermi/Monitor/Pannelli interattivi

Periferica di rilevamento (infrarossi) Futuro: in via di diffusione



MODALITA’ COMUNICATIVE DELLA LAVAGNA

Lavagna Azioni Contenuto Fonte Attore

Lavagna “classica” (ardesia o bianca)

• Scrivere• Disegnare• Cancellare

• Immagini(disegni e grafici)di bassa qualità(media delleabilità grafiche)

• Testo (scritto amano)

• Analogica(riproduzione)

• Digitale(riproduzione)

• Traduzione eriproduzione in basealle propriecompetenze

Lavagna Multimediale (computer + proiettore)

• Scrivere• Disegnare

(limitato)• Cancellare• Salvare• Navigare

(web)

• Immagini(disegni e grafici)di alta qualità

• Testo (digitato)

• Audio

• Video

• Animazioni

• Analogica(traduzione eriproduzione)

• Digitale(traduzione)

• Traduzione eriproduzione in basealle propriecompetenze

Lavagna Interattiva Multimediale

• Scrivere• Disegnare• Cancellare• Salvare• Navigare

(web)• Agire

(molteplicisignificati inbaseall’attività)

• Immagini(disegni e grafici)di alta qualità(digitale) e bassaqualità (a mano)

• Testo (scritto amano e digitato)

• Audio

• Video

• Animazioni

• Analogica(traduzione,riproduzione eristrutturazione)

• Digitale(traduzione eristrutturazione)

• Traduzione,riproduzione eristrutturazione inbase alle propriecompetenze

Lavagna “classica” (ardesia o

bianca)

Lavagna Multimediale (computer + proiettore)

Lavagna Interattiva Multimediale

Creazione del contenuto prima dell’attività didattica in aula X XCreazione del contenuto durante l’attività didattica in aula X X



SOFTWARE DI PRESENTAZIONE E SOFTWARE DELLA LIM

Modalità operativa Creazione dei contenuti Livello di interazione docenti/studenti

Software di presentazione

Ha due modalità operative: • modalità di

costruzione/modifica(immagine 19 -PowerPoint. Modifica)(immagine 20 - GooglePresentazioni. Modifica),in cui il docente crea ilcontenuto: scrive il testo,inserisce leimmagini/video, crea leanimazioni ecc.

• modalità di presentazione(immagine 21 -PowerPoint-GooglePresentazioni.Presentazione): eroga ilcontenuto

Prevede che tutto il contenuto sia tutto pronto prima dell’attività formativa, in quanto la modalità “presentazione” non consente alcuna modifica del contenuto che non sia stata preventivamente pensata

Il livello di interazione: • basso dal lato

docente: si limita acliccare un pulsantedel mouse o sullatastiera

• basso/nullo dal latostudente: si limita aguardare uncontenuto con cuinon ha la possibilitàdi interagire

Software della LIM

Ha una sola modalità operativa, che non distingue il momento di costruzione/modifica dal momento di presentazione (immagine 18 - Open Sankoré. Ciao)

Prevede che il contenuto possa essere integrato/modificato durante l’attività formativa

Il livello di interazione: • alto dal lato docente:

inizia dal contenutopredisposto primadell’attivitàformativa,integrandolo connuovi elementi e/omodificandolorispetto a proprietàfisiche (dimensione,colore, posizione,orientamento,presenza), relazionali(rispetto ad altrioggetti, allo spazioecc.), funzionali; creacontenuti ex novo

• alto dal latostudente:compartecipa con ildocente nelle azionisopra descritte(modifiche fisiche e



relazionali); con i pari completa i contenuti esistenti e/o ne crea di nuovi al momento



LA COMUNICAZIONE VISIVA

Relazione segno-referente Esempio

Icona Somiglianza • Il disegno che rappresenta un cane

Indice Orientamento, contiguità o connessione con l’oggetto indicato

• Un’indicazione di direzione• Il livello di mercurio nella colonnina di un

termometro

Simbolo Convenzione • Le lettere dell’alfabeto• Il simbolo dell’euro



CARATTERISTICHE SUPERFICIALI DELLE IMMAGINI

Tipologia Caratteristica saliente

Definizione Esempio

Immagine statica

Illustrazione Rappresentazione di elementi visivi, utilizzando vari mezzi di comunicazione e tecniche come penna e inchiostro, acquerello, e software per il disegno al computer

• Contorno fatto con penna einchiostro

• Acquarello bidimensionaledi composizione floreale

• Diagramma• Grafico

Fotografia Immagine acquisita, utilizzando tecnologie fotografiche o digitali

• Copia della videata di uncomputer tramite l’utilizzodi un software

• Fotografia di persona cherisponde al telefono

Modellizzazione Generata al computer. Una riproduzione fedele della realtà, utilizzando vari mezzi di comunicazione, inclusi software per il disegno assistito al computer

• Rappresentazionetridimensionale di un ufficio

• Rappresentazionetridimensionale del motorea combustione

Immagine animata

Animazione Serie di immagini che simulano il movimento

• Illustrazione pratica deipassaggi per svolgere unaprocedura all’interno di unsoftware

• Processo di detonazione diuna munizione mostratotramite un disegno al tratto

Video Serie di immagini, catturate nel momento in cui si verificano, in digitale o su pellicola o nastro magnetico, visualizzate serialmente, nel tempo

• Cattura del test diesplosione della bombaall'idrogeno esplosione aWhite Sands nel NewMexico;

• Film del direttore dellerisorse umane cheintervista un candidato perun lavoro

Realtà Virtuale Mondo interattivo tridimensionale che cambia dinamicamente mentre l’utente e si muove al suo interno e lo guarda

• Visita guidata simulata delcuore umano



GRADO DI REALISMO DELLE IMMAGINI

Rappresentazione statica Rappresentazione dinamica

Funzioni psicologiche

connesse

Realismo • Fotografia• Mappa

• Video in diretta • Identificare

• Comparare

• Classificare

• Orientare

• Decentrare

• Misurare

Realismo adattato

• Diagrammi schematici(selezione, evidenziazione)

• Video dimostrativo(rielaborato)

• Focalizzare

• Disvelare

• Esplicitare

Simbolizzazione • Diagramma (mappeconcettuali, istogrammi ecc.)

• Grafico• Tabella

• Simulazione • Simbolizzare

• Interpretare

• Ipotizzare

• Dedurre

• Creare modelli



FUNZIONI COMUNICATIVE DELLE IMMAGINI

Funzione Scopo Esempio

Decorativa Aggiungere un piacere estetico o umoristico

• Elementi artistici sulla copertina di un libro• Vista di un soldato durante una lezione sulle

munizioni

Rappresentativa Rappresentare un oggetto in modo realistico

• Il disegno o la foto di un• Copia della videata di un computer con una

schermata di un software• Una fotografia di un equipaggiamento

Mnemonica Fornire indizi visivi per il ricordo di informazioni fattuali

• La sagoma di un cane per ricordare il concetto dicane

• Una fotografia di una lettera affrancataall’interno di un espositore di un negozio perrichiamare il significato della parola “Spagnolo”

Organizzativa Mostra relazioni qualitative fra gli elementi

• Un organizzatore grafico dei contenuti di unalezione

• Un concetto di albero

Relazionale Mostra relazioni quantitative fra due o più variabili

• Un grafico matematico

Trasformativa Mostrare i cambiamenti di un oggetto nello spazio o nel tempo

• Le immagini per il montaggio di un mobile• Un'animazione del ciclo di tempo atmosferico• Un video che mostra come far funzionare

un’apparecchiatura

Interpretativa Illustrare una teoria, un principio o una relazione di causa-effetto

• Un disegno semplificato della circolazionesanguigna

• Un diagramma schematico di un’apparecchiatura• Un'animazione di movimento molecolare



FUNZIONI PSICOLOGICHE DELLE IMMAGINI

Funzione Descrizione Esempio

Supportare l’attenzione • Elemento grafico che attira l'attenzionesugli elementi visivamente importanti inuna esposizione formativa o cheriducano al minimo l'attenzione divisa

• Un riquadro per evidenziarela parte significativa di unafigura

• Un cerchio per sottolinearela parte rilevante di unaschermata di un computer

• Il posizionamento di testodescrittivo vicino alla grafica

Attivare o costruire la pre-conoscenza

• Elemento grafico che coinvolge i modellimentali esistenti o fornisce modellimentali di alto livello per supportarel'acquisizione di nuovi contenuti

• Panoramica grafica di nuovicontenuti

• Analogia visiva tra nuovicontenuti e conoscenzefamiliari già acquisite

Minimizzare il carico cognitivo

• Elemento grafico che minimizza il caricocognitivo estraneo imposto allamemoria di lavoro durantel'apprendimento

• Tratteggio rispettofotografia

• Grafica rilevante rispettografica decorativa

Costruire modelli mentali

• Elemento grafico che aiuta lo studente acostruire nuovi schemi mentali nellamemoria a lungo termine a supportodella comprensione

• Immagine per illustrarecome funzionano le cose

• Simulazione visiva percostruire modelli mentali dicausa-effetto

Supportare il transfer dell’apprendimento

• Elemento grafico che incorpora lecaratteristiche fondamentalidell'ambiente in cui si dovrà applicarequanto appreso

• Elemento grafico che promuove lacomprensione più profonda

• Utilizzo della simulazione diun software che appare e sicomporta come il softwarevero e proprio

• Utilizzo di una simulazionevisiva per costruire modellimentali di causa-effetto

Supporto alla motivazione

• Elemento grafico che rende il materialeinteressante senza ostacolarel’apprendimento

• Una grafica che rende larilevanza delle competenzeper il lavoro ovvio

• Una organizzazione visivache chiarisce la struttura delmateriale



I 10 PRINCIPI DELLA MCLT

Principio Definizione Fondamento teorico Corollario

Principio di coerenza

Le persone apprendono meglio quando il materiale estraneo è escluso anziché incluso nel compito.

Il materiale estraneo compete con le risorse cognitive nella memoria di lavoro e può: • distogliere

l'attenzione dalmateriale importante

• interrompere ilprocesso diorganizzazione delmateriale

• predisporre lostudente di integrare ilmateriale con un temainadeguato

Può essere particolarmente importante per gli studenti con una bassa capacità nella memoria di lavoro o con un basso dominio di conoscenza

Il principio di coerenza può essere suddiviso in tre versioni complementari: 1. L'apprendimento è

migliorato quandole parole e leimmaginiinteressanti mairrilevanti sonoescluse da unapresentazionemultimediale

2. l'apprendimento èmigliorato quandosuoni e musicainteressanti mairrilevanti sonoesclusi da unapresentazionemultimediale

3. l'apprendimento èmigliorato quandole parole e i simbolinon necessarivengono eliminatida unapresentazionemultimediale

Principio di segnalazione

Le persone apprendono meglio quando vengono aggiunti spunti (indicatori) che mettono in risalto l'organizzazione del materiale essenziale

Il principio di segnalazione riduce l'elaborazione estranea, guidando l'attenzione dello studente verso gli elementi chiave della lezione e guidando il processo di costruzione

Può essere particolarmente utile quando i segnali sono usati con parsimonia, quando lo studente ha una bassa abilità di lettura e quando la lezione multimediale è



delle connessioni tra gli elementi stessi

disorganizzato o contiene materiale estraneo

Principio di ridondanza

Le persone apprendono meglio da immagini e testo parlato che da immagini, testo parlato e testo scritto

Il principio di ridondanza crea un’elaborazione estranea perché: 1. il canale visivo può

sovraccaricarsidovendo eseguire lascansione visiva tra leimmagini e il testosullo schermo

2. gli studenti hanno unosforzo mentale nelcercare di confrontarei flussi in entrata ditesto scritto e testoparlato

Il principio di ridondanza può essere meno applicabile quando: 1. le didascalie vengono

accorciati a poche parolee collocate accanto allagrafica che descrivono

2. il testo parlato èpresentato prima deltesto scritto piuttosto checontemporaneamente

3. non vi sono elementigrafici e i segmentiverbali sono brevi

In ciascuno di questi casi, l'elaborazione estranea diminuisce

Principio di contiguità spaziale

Le persone apprendono meglio quando le parole e le immagini corrispondenti sono presentate vicine sulla pagina o schermata anziché distanti tra loro

Quando le immagini e le parole corrispondenti sono una accanto all'altra sulla pagina o schermo, gli studenti 1. non devono utilizzare

le risorse cognitive percercare visivamentenella pagina o nelloschermo

2. hanno maggioriprobabilità di essere ingrado di mantenereentrambe (immagini etesto) nel medesimotempo nella memoriadi lavoro.

Nel caso contrario, quando le immagini e le parole corrispondenti sono distanti tra loro sulla pagina o schermo, gli studenti: 1. devono utilizzare

risorse cognitive percercare visivamente

Il principio contiguità spaziale è applicabile quando: 1. lo studente non ha

familiarità con ilmateriale

2. il diagramma non ècompletamentecomprensibile senzaparole

3. il materiale è complesso



sulla pagina o schermo

2. hanno menoprobabilità di essere ingrado di mantenereentrambe (immagini etesto) nel medesimotempo nella memoriadi lavoro

Principio di contiguità temporale

Le persone apprendono meglio quando le parole e le immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente, piuttosto che in successione

Quando porzioni corrispondenti di narrazione ed animazione sono presentate allo stesso tempo, è più probabile che lo studente sia in grado di: 1. mantenere

rappresentazionimentali di entrambe(narrazione eanimazione) nelmedesimo temponella memoria dilavoro

2. costruire connessionimentali trarappresentazioniverbali e visive.

Quando porzioni corrispondenti di narrazione ed animazione sono separati nel tempo, lo studente è meno probabile che sia in grado di: 1. mantenere

rappresentazionimentali di entrambe(narrazione eanimazione) nelmedesimo temponella memoria dilavoro

2. costruire connessionimentali trarappresentazioniverbali e visive

Il principio di contiguità temporale è applicabile quando la lezione: 1. comporta l’alternanza tra

segmenti brevi dipresentazione piuttostoche una presentazionelunga e continua

2. è sotto il diretto controllodello studente piuttostoche gestita dal sistema



Principio di segmentazione

Le persone apprendono meglio quando un messaggio multimediale è presentato in segmenti controllabili piuttosto che in modo continuo

Durante visualizzazione di un'animazione narrata velocemente che spiega le fasi di un processo, alcuni studenti potrebbero non comprendere pienamente una fase del processo prima che la successiva venga presentata e, quindi, potrebbero non avere il tempo di vedere la relazione causale tra una fase e l'altra

Il principio di segmentazione è applicabile quando: • il materiale è complesso• la presentazione è veloce• lo studente è inesperto

rispetto al materialepresentato

Principio di pre-formazione

Le persone apprendono più in profondità da un messaggio multimediale quando sanno i nomi e le caratteristiche dei concetti principali

Durante visualizzazione di un'animazione narrata velocemente che spiega le fasi di un processo, gli studenti devono costruire mentalmente un modello causale del sistema (per esempio, un modello di come funziona il sistema), così come modelli componenti ciascuna delle parti chiave del sistema (ad esempio, un modello degli stati chiave che ciascuna parte può essere inserita). La pre-formazione può aiutare a gestire queste due richieste di elaborazione mentale essenziale distribuendo una parte dell’elaborazione ad un episodio di formazione precedente che si verifica prima della lezione principale

Il principio di pre-formazione ha una maggiore probabilità di essere efficace quando: • il materiale è complesso• la lezione multimediale è

veloce• lo studente non ha

familiarità con ilmateriale presentato

Principio di modalità

Le persone apprendono più in profondità da immagini e parole parlate anziché da immagini e parole scritte

In un’animazione con testo a schermo, sia le immagini che le parole entrano nel sistema cognitivo attraverso gli occhi, causando un sovraccarico nel sistema

Il principio modalità è applicabile quando: • il materiale è complesso• la presentazione è veloce• lo studente ha familiarità

con le parole.



visivo. In un’animazione con narrazione (testo letto), le parole sono scaricate sul canale verbale, consentendo in tal modo allo studente di elaborare in modo completo le immagini nel canale visivo

Al contrario, le parole stampate possono essere appropriate quando: • la lezione comprende

termini tecnici e simboli• lo studente non è

madrelingua o è nonudente

Principio di multimedialità

Le persone apprendono meglio da parole e immagini piuttosto che da sole parole

Quando parole e immagini sono presentate assieme, lo studente ha l'opportunità di costruire modelli mentali verbali e visivi e di costruire connessioni tra loro. Quando sono presentate solo parole, lo studente ha l'opportunità di costruire un modello mentale verbale, ma è meno propenso a costruire un modello mentale visivo ed effettuare collegamenti tra i modelli mentali verbali e visivi

Il principio di multimedialità si può applicare maggiormente con studenti che hanno poche conoscenze anziché con studenti che hanno molte conoscenze, presumibilmente perché gli studenti che hanno poche conoscenze necessitano di una guida nella costruzione delle connessioni tra rappresentazioni visive e verbali

Principio di Personalizzazione

Le persone apprendono meglio da presentazioni multimediali in cui le parole sono in stile colloquiale anziché formale

Quando lo studente sente che l'autore sta parlando con lui, è più propenso a vedere l'autore come un interlocutore e quindi cercherà maggiormente di dare senso a ciò che l'autore sta dicendo

Il principio di personalizzazione è più efficace quando: • non è eccessivo• lo studente è principiante

CLT: 3 TIPI DI CARICO COGNITIVO

Estraneo Intrinseco Pertinente

È associato a processi che non sono direttamente necessari per l’apprendimento

È determinato dall’interazione fra la natura dei contenuti da apprendere e le preconoscenze dello studente

È associato a processi che sono direttamente rilevanti per l’apprendimento come la costruzione e l’automazione di schemi nella MDL



CLT: EFFETTI

Effetto Descrizione Esempio

Effetto dell’attenzione divisa

La separazione di elementi, che devono essere elaborati insieme per la comprensione, provoca un carico cognitivo non necessario al processo di apprendimento

L’apprendimento peggiora se lo studente deve dividere la sua attenzione fra due fonti di informazione entrambe necessarie per la comprensione. Si verifica, ad esempio, quando: • uno studente studiando un libro

deve distogliere la suaattenzione dalla pagina che staleggendo per consultare le noteposte in fondo al volume

• un docente utilizza in aula slidedi PowerPoint con un testomolto fitto letto ad alta voce el’attenzione degli studenti sidivide fra leggere il testo delleslide e ascoltare il docente

L’effetto dell’attenzione divisa è una delle cause più frequenti di carico cognitivo estraneo

Effetto della modalità

Quando allo studente sono presentate due fonti di informazione, che si riferiscono l’una all’altra e che non sono comprensibili isolatamente, l’apprendimento migliora se una fonte d’informazione è presentata in modo visivo e l’altra in modo uditivo

Effetto della ridondanza

L’apprendimento peggiora se lo studente deve elaborare simultaneamente due fonti di informazioni che hanno lo stesso contenuto

Questo effetto si manifesta quando: • un testo scritto o parlato non è

necessario per comprensione diun’immagine

• il testo parlato si limita a leggereun identico testo scritto

Effetto inverso dell’expertise

I metodi didattici che aiutano l’apprendimento dei principianti posso avere un effetto negativo sull’apprendimento degli esperti

Questo effetto si manifesta quando: • per uno studente non esperto un

testo parlato può esseremigliore di un testo scritto, perun esperto può essere meglio ilcontrario

Aspettoorganizzativo

aspetto comunitario

aspettotecnico

Cos’è ?

Web(contenuto)

Hardware(Struttura)

Com’è fatto?rete globale: rete delle reti

+interconnessione tra server

Evoluzione costante

Diffusa infrastruttura informativa

Ha standard aperti per connettere chiunque senza autorizzazione preventiva

Siamo tutti responsabili

Ognuno è creatore e fruitore dei contenuti

INTERNETINTERNET

quando

dove lausiamo

modalità di utilizzo

CORSO ONLINECOMPETENZE DIGITALI

,--------------- ------------------Ricerca ISTAT

"Cittadini e Nuove Tecnologie" (2013)

I I I

\ I -----------------------------------

37%•

analfabeti digitali totali, ossia persone che non hanno mai utilizzato Internet

13%

analfabeti digitali, ossia personeche accedono sporadicamente a Internet (nessun accesso negli ultimi 3 mesi)

DIGCOMP analisi delle competenze fondamentali per la gestione del digitale nella formazione.

L'essere cittadino c ritico e consapevole del XXI secolo significa informarsi e gestire le opportunità del mondo che ormai passano anche, e sop rattutto, attraverso "la Rete"

--- -----------, ,-----------------, : 7 501 ••---•• dnalfabetismo informatico ,1

-

� I /Ocircadegliitaliani: �-----------------' 1 sotto un livello minimo di I I (competenze operative,competenze d'uso) I I -------l--1 fruizione con alto livello di 1 1 "analfabetismo digitale" 1 incapacità di utilizzare un dispositivo

' aquisibili attraverso l'utilizzo frequente degli strumenti

r---- ------ analisi I I I ---i-----------'

I �carse abilità tecnologiche nel far funzionare

l___:'.no strumento.sulla popolazione

6-75 anni;

competenti digitali (a livello minimo); ossia utenti assidui di Internet con buone/elevate capacità di usufruire dei servizi più comuni

I I I I I I I

24%

analfabeti digitali funzionali, ossia utenti assidui d i Internet (almeno un accesso a lntenet negli ultimi 3 mesi), ma con basse capacità di utilizzo dei servizi più comuni

--- -----------, I I : 1 / 4 della popolazione :1 livello almeno minimo I : della competenza digitale :I secondo DIGCOMP. I I I I --- -----------'

,-----__ , _ ------,1 analfabetismo digitale 1

:::(c:o-m--..pe;e�z� �r�i�h;/ :;m�;t;n;e d�:�er -c -iz -io-)�l __, mancanza di competenze di natura trasversale

alle tecnologie stesse e non sapere gestire icontenuti digitali u tilizzando diverse tecnologie

n le loro proprie potenzialità

si acquisiscono con 7 maggiore diffico ltà perchè l'apprendimento dipende dalla conoscenza e uso dei linguaggi propri di ogni media

�------------------� _ _,

I -----------------------------------,

I

I Indagine ISTAT "Noi-Italia" (2016)

---------------------- ------------'

solo il

40,3%

cronica e patologica

l'arretratezza italiana

sull'utilizzo del digitale

si connette quotidianamente

e l'utilizzo della rete è fortemente collegato con l'età e già dai 24 in poi si assiste una progressiva decrescita

-------· --·! e tolte le fasce giovanili,

Nonostante gli utenti di internet siano il

60,2% della popolazione

,-------

,

I I

l'accesso alla rete è ancora caratterizzato d a forti differenzedi genere.

--

1 2013 �·--------1I I I I '-------'

tre obiettivi:

,----

Perchè? I, __________ ,I

----' I

3 cause principali di questa condizione

e mancanza delle condizioni strutturali necessarie

e analfabetismo funzionale e mancanza di una cultura di base

e mancanza di motivazioni all'utilizzo di Internet o dei servizi

l

,----------------- --------------

I I I LE INDICAZIONI EUROPEE

r

'--

••

,,. __________ _ I

I I I

come si supera?

FORMAZIONE

I I I I, _______________ ,

e per accrescere le competenze digitali tramite il bisogno di essere autonomi,

e ad utilizzare esperienze significative di apprendimento

e ad organizzazione tale apprendimento attorno ai problemi reali della propria vita

I

'-----------------------------------' proposta dal Parlamento Europeo di

"Competenza digitale"

in "Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente" (2006/962/CE). nel progetto europeo

DIGCOMP: A framework for deueloping and understanding Digitai Competence in Europe" Un quadro di riferimento per sviluppare e comprendere la Competenza Digi tale in Europa

,,. ________________ _ --------------------------------------,

G) informazione@comuni cazione@creazione contenuti@ sicurezza @ problem solving

• • •

identificare le componenti chiave della competenza digitale in termini di conoscenze, abilità e attitudini necessarie per essere digitalmente competenti

sviluppare descrittori della competenza digitale, che andranno adalimentare un quadro e/o le linee guida concettuali

proporre una tabella di marcia per l'eventuale uso e l a revisione di un quadro competenza digitale e dei descrittori delle competenze digitali per tutti i livelli di istruzione degli allievi

,-------

,

I I

r--:2016�:------------. I I

I

, _______ , DIGCOMP 2.0 è stato strutturato in:

5 aree di competenza'-- -- --

• 21 descrittori• esempi di conoscenze, abilità e attitudini legate a tale competenza

• esempi di come la competenza potrebbe essereapplicata a scopi specifici.

,-------

,

I I

I 2017 II I

I I

Livelli di Livelli di competenza competenza DigComp 1.0 DigComp 2.1

Base 1

2

,-3

Intermedio

4

I ·

5

Avanzato 6

7

Altamente specializzato

8

complessità del compito

Compiti semplici

Compiti semplici

Compiti ben definiti e di routine e semplici problemi

Compiti e problemi ben definitie non routinari

differenti compiti e problemi

Compiti specifici

Problemi complessi con soluzioni limitate

Problemi complessi con diversi fattori di interazione

Autonomia

con guida

in autonomi e con guida dove necessario

da solo/a

in modo indipendente e secondo i miei bisogni

guidando altri

abile ad adattarsi ad altri in un contesto complesso

In grado di integrarsi per contribuire alla pratica professionale e di guidare altri

in grado di proporre nuove idee e processi nel settore

Dominio cognitivo

conoscere

conoscere

comprendere

comprendere

applicare

valutare

creare

creare

I I I I I I I I I I I I

I I, _______ , , ___ -----------------------------------------------------' Digcomp 2.1 Si amplia la prospettiva con otto livelli di competenza ed esempi di utilizzo (vedi griglia). Questo ampliamento ha una ragione pedagogico-didattica, in quanto gli otto livelli di padronanza sono stati definiti tramite "i risultati di apprendimento, che usano verbi di azione, relativi alla tassonomia di Bloom;· e "ispirati dalla struttura e dalla terminologia presente nel Quadro Europeo della Qualifiche (EQF)" e dallaconvinzione che "una gamma più ampia e più dettagliata dei livelli di padronanza supporta lo sviluppo di materiali per l'apprendimento e la formazione". Questo agevola la progettazione di strumenti per la valutazione dello sviluppo della competenza dei c ittadini, l'orientamento professionale e la promozione sul lavoro''.(Digcomp 2.1)

,-----------------------------------, I I I I

CONCLUSIONI

I I I I '-----------------------------------'

Nel DIGCOMP2.0 non c'è alcun riferimento alle competenze operative, (perchè oggi gli strumenti sono sempre più facili da usare), mentre le competenze critiche, necessarie per sapere come cercare informazioni o come gestire un'attività di produzione di contenuti in un ambiente condiviso,sono divenute fondamentali

Il valore aggiunto è la matrice legata alla struttura dei livelli. ,-------·� --------------------------------__,-----------, I I �

I I - conoscenzelivello di I - - abilità I competenza

atteggiamentiI -I I -I

r -

un unico 168 - ,- descrittore 1 descrittori -�

_ 21 descrittori -

di competenza X

I I I "Ogni livello, di fatto, rappresenta un passo avanti nell'acquisizione

8 livelli I delle competenze necessarie in base alle proprie sfide cognitive, di padronanza. I

I alla complessità dei compiti da svolgere e alla propria autonomia I nello svolgimento del compito". (Digcomp 2.1) I I

'-------------------------------------------------------------' I

------------------------------------------',------------------------------------------------------: : CORSO online

: COMPETENZE DIGITALI ''----------------------------------f-------/'

• •1'f4

FORMAZIONE ACCREDITATO M,l,U.R,

Progettazione modulo 2

Un modello di progettazione dell’attività formativa. La simulazione progettuale messa in atto prevede l’adozione di una metodologia di progettazione dell’attività formativa che punta ad accrescere le competenze della persona in formazione. Le fasi della progettazione prevedono: 1. analisi del contesto (globale e/o specifico) in un’ottica di bisogno formativo2. identificazione degli esiti di apprendimento in termini di competenze3. definizione di cosa costituisce evidenza accettabile degli esiti4. organizzazione degli interventi in fasi, moduli o unità formative funzionali allo sviluppo

delle competenze5. formulazione delle prove di accertamento delle competenze e determinarne i livelli di

possesso

PROGETTI 1. Analisi del contesto

La prima fase riguarda la valutazione del bisogno formativo degli allievi rispetto ai 21 competenze delle 5 aree del DIGCOMP 2.1, secondo un principio di minor autonomia e responsabilità, il docente individua l’area (da 1 a 2 massimo) e i relativi descrittori (da 1 a 3 massimo), su cui orientare la propria attività formativa. In base a questo principio, nella nostra simulazione abbiamo individuato due possibili percorsi relativi ai tre gradi di scuola, inserendo per ciascuno di essi un’analisi generale dei possibili bisogni, partendo da evidenze scientifiche a livello nazionale e internazionale.

PROGETTO 1 - “123 stella” Destinatari: studenti del Secondo Ciclo della Primaria 1. Analisi del contesto in un’ottica di bisogno formativo

Joseph Bonneau, ricercatore informatico presso l'Università di Cambridge, dopo aver analizzato le password di quasi 70 milioni di utenti Yahoo, ha rilevato che: • le prime cinque password più utilizzate sono “123456”, “password”, “12345678”, “qwerty”

e “12345”;• le persone di età superiore ai 55 anni creano password con una forza due volte superiore di

quelle create da persone sotto i 25 anni di età;• la lingua italiana si rivela una delle lingue in cui è più facile scoprire le password attraverso

i programmi che usano liste di termini comuni (dizionari).2. Identificazione degli esiti di apprendimento in termini di competenze

• Competenza Digitale mirata nell’attività (Area 1): 4. Sicurezza• Indicatori relativi alla competenza mirata: 4.1 Protezione dei dispositivi

• Competenza Mediale di riferimento: Scrittore3. Definizione di cosa costituisce evidenza accettabile degli esiti

Per ciascuno degli indicatori individuati, vengono identificati 3 livelli di competenze (rubrica 01) 4. Organizzazione degli interventi in fasi, moduli o unità formative funzionali allo

sviluppo delle competenze1. Sapete cosa è una password?

• Caratteristiche di una password forte e sicura• Come mi possono rubare una password

2. Giochiamo con le password• Chi ha la password più forte?• Gioco "Scarabeo delle password"• Password con i dadi

3. Realizzazione della password• Personaggi dei media (fumetti, libri, film, cartoni, musica ecc.)• Personaggi della cultura (scienza, storia, letteratura, musica ecc.)• Verifica della resistenza delle password create

4. Verifichiamo le nostre password e account• Verifica della resistenza delle proprie password• Verifica della sicurezza propri account

5. Selezione e utilizzo di Password generator (generatore di password) e Password manager(gestore di password) web e app• Ricerca e selezione di risorse per la generazione di password• Ricerca e selezione di risorse per la gestione di password

6. Creazione di un decalogo di classe (condiviso a livello di famiglia)• Come realizzare una password forte e sicura• Come gestire le proprie password

5. Formulazione delle prove di accertamento delle competenze e determinarne i livellidi possesso

• Creazione di una password personale forte e sicura• Verifica dei propri account e della validità della propria password• Selezione e utilizzo di Password generator e Password Manager (web e app)• Creazione di decalogo/guida: "Come creare una password forte"

PROGETTO 2 - “Navigar me dolce in questo mar” Destinatari: studenti del secondo anno della Secondaria di I e II grado 1. Analisi del contesto in un’ottica di bisogno formativo

Da una ricerca della Stanford University del novembre 2016, l’82% degli studenti delle scuole secondarie di I grado americane non riesce a distinguere all’interno di un sito web tra un annuncio con l'etichetta "contenuti sponsorizzati" e una notizia riferita ad una storia reale. 2. Identificazione degli esiti di apprendimento in termini di competenze• Competenza Digitale mirata nell’attività (Area 1): 1. Alfabetizzazione all’informazione e ai

dati• Indicatori relativi alla competenza mirata:

1.1 Navigazione, ricerca e filtraggio dei dati, delle informazioni e dei contenuti digitali1.2 Valutazione dei dati, delle informazioni e dei contenuti digitali1.3 Gestione dei dati, delle informazioni e dei contenuti digitali

• Competenza Mediale di riferimento: Critico3. Definizione di cosa costituisce evidenza accettabile degli esiti

Per ciascuno degli indicatori individuati, vengono identificati 3 livelli di competenze (rubrica 02) 4. Organizzazione degli interventi in fasi, moduli o unità formative funzionali allo

sviluppo delle competenze1. Diventiamo tutti dei “Google Search Expert”:

• Cosa è un motore di ricerca• Ricerca in Google (operatori base e avanzati)• Facciamo un po’ di ricerca

2. Creazione di una infografica con la grammatica di Google• Infografica “Google: una guida semplice e rapida”

3. “Non siamo scoiattoli stupidi”:• Come selezionare le fonti? Il metodo CARS• Creazione di griglia di analisi personale e di classe• Realizzazione di sitografia ragionata con risorse cloud per la scrittura collaborativa

(Google Drive e Documenti)4. Chi cerca trova! Ma chi ha trovato deve ricordare dove ha messo!

• Gestiamo le nostre risorse con il social bookmarking (Diigo)5. Formulazione delle prove di accertamento delle competenze e determinarne i livelli

di possesso• Infografica con la grammatica di Google• Creazione di una griglia di analisi siti personale e di classe• Creazione di una sitografia ragionata (scrittura collaborativa sul cloud)• Creazione di un archivio di risorse web (social bookmarking)»

Archivio Digitale

Il file “evapora” e si deposita nel cloud

Il file “piove” e viene scaricato dal cloud

Questo spazio,come una nuvola é impalpabile esospeso in un luogo non ben identificato(STORAGE)

Il file potrebbe essere scaricato in un luogo molto lontano in infinite piccole gocce

UploadCaricamento

Download

cloudcloudCos’è?

É sicuro?

A cosa serve?Il cloud non è solo uno spazio di archiviazione ma un insieme di risorse (che analizzeremo nella prossima infografica), tecnologicamentemolto avanzate disponibili nella rete per tutti.

É uno spazio di archiviazione,accessibile in qualsiasi momento da ogni luogo, utilizzando solouna connessione ad internet

Si tratta di risorse nate perle grandi aziende, quindi poissiamo considerarle molto sicure. I dati del 2015 indicano che sono maggiori le violazioni che avvengono sulle memorie fisiche. (SERVER)

2017 - 2020(previsione di Gartner - Top 10)il 95% delle falle nella sicurezza del cloud saranno dovute agli utenti stessi che utilizzano password deboli e non attivano l’accesso con doppia chiave.

CORSO DI COMPETENZE DIGITALI

1. 2. 3. 4.Sviluppo dicontenuti digitali

+

Apertura delcontenuto digitalead altri utenti

Remix di contenuti esistenti Programmazione

Google SuiteApp disponibili in Cloud

Collaborazione Coding

Insieme di servizi gratuiti per tutti coloro che hanno un account Google, tramite Google Drive

DocumentiStrumento base per la creazione di documenti di testo digitali

Tutti i file creati con queste App e che risiedono nel Cloud,vengono gestiti da softwareche non abbiamo fisicamente sul nostro computer,ma che sono parte integrante del servizio offerto da Google Condivisione e collaborazione

sullo stesso file a diversi livelli:

PresentazioniPer creare slide epresentazioni animate

FogliDedicato all’elaborazionedi fogli elettronici di calcolo

ModuliSoftware che permette dicreare moduli, sondaggi otest

Draw.io

GeoGebra

Coggle

ClassroomPer creare e organizzare compiti e inviare valutazioni e commenti

03

02

01 Sola lettura

Possibilità di commentare

Possibilità di modificare

Chiunque abbia accesso al documento può apportare le sue modifiche e salvarne una copia. É necessario che chi ricrea il contenuto sia competente, o sviluppi una competenza, su come il diritto d’autore e le licenze si applicano ai contenuti digitali creati, utilizzati o rielaborati.

letteralmente la capacità di scrivere istruzioni nel linguaggio macchina, che siano chiare ed universali

ll passaggio culturale da effettuare nella scuola è l’orientamento allo sviluppo del pensiero computazionale.

CORSO DI COMPETENZE DIGITALI

competenze4

competenze4



LA PROGETTAZIONE DELL’INTERVENTO FORMATIVO

Ogni intervento formativo prevede una rigorosa metodologia di progettazione dell’attività e, occorre procedere partendo dagli esiti attesi, secondo il modello di progettazione a ritroso di Wiggins e McThige. Tale metodologia consente di progettare l’attività formativa partendo de facto dalla valutazione per giungere infine a descrivere le attività. Nelle fasi di progettazione la realizzazione di rubriche di valutazione e la creazione di griglie di valutazione e autovalutazione consente di avere a disposizione strumenti efficaci per poter rispondere all’esigenza centrale del processo valutativo: “ricerca di informazioni su tutte le componenti dell’educazione, guidata dalla necessità di assumere decisioni finalizzate a ben calibrare le ulteriori esperienze educative degli studenti e a promuovere competenze, conoscenze e atteggiamenti indicati nei Curricoli”. Il punto di partenza per impostare il percorso formativo è la determinazione dell'oggetto da valutare, ossia rispondere fondamentalmente alla domanda: “Come definire le competenze da sviluppare nel soggetto?”. Occorre mettere a fuoco in modo chiaro ciò che sarà l'oggetto dell’attività formativa, la competenza che si intende promuovere, gli esiti di apprendimento in termini di competenze, i criteri con cui definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente. Per fare questo è necessario considerare esclusivamente il bisogno formativo delle singole individualità costituenti la classe. Facendo riferimento alla griglia di progettazione, occorre indicare quali siano le finalità disciplinari e le finalità mediali (in termini di linguaggi), ossia quali competenze disciplinari e quali competenze mediali si intendono sviluppare. Operativamente occorre considerare, come punto di partenza, quelle competenze in cui gli studenti vengono valutati come meno autonomi e meno responsabili. L’autonomia e la responsabilità sono i termini con cui si deve descrivere la competenza: essi fanno riferimento ai documenti europei (EQF - European Qualification Framework) e nazionali (Indicazioni Nazionali per il Curricolo). La definizione degli obiettivi di conoscenza e di abilità disciplinare e mediale, che concorreranno al raggiungimento delle competenze, deve essere svolta secondo una metodologia S.M.A.R.T., il cui acronimo fa riferimento a cinque criteri: • Specific (Specifico): occorre essere molto chiari relativamente a quello che si vuole far raggiungere;• Measurable (Misurabile): occorre includere un piano con risultati finali e intermedi che permettano di

verificare se ci si sta muovendo nella direzione giusta durante tutto il processo, e se si abbia o menoraggiunto l’obiettivo finale;

• Attainable (Raggiungibile): occorre impostare obiettivi realistici e allegare al piano generale tanti piccolistep intermedi per gestire i singoli passi che porteranno all'obiettivo generale, legandoli all'impiego deltempo e delle risorse disponibili;

• Relevant (Rilevante): occorre valutare se l’obiettivo da raggiungere sia significativo per le persone, inquanto dovranno investire tempo e risorse per il suo raggiungimento;

• Time-Based (Temporalmente definito): occorre specificare in modo chiaro i termini entro quando gliobiettivi devono essere raggiunti e i vari step intermedi individuati tramite la pianificazione dei risultatiimpostata al punto "Raggiungibile".

Nella seconda fase del processo di progettazione occorre determinare cosa costituisca evidenza accettabile degli esiti di apprendimento. L’insegnante dovrà comprendere come rilevare i dati e le informazioni per rispondere fondamentalmente alla domanda: “Come registrare la natura processuale, situata e complessa della competenza?”. Dovrà, quindi, descrivere gli indicatori che preciseranno attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati. La complessità di questa fase è data dalla natura polimorfica della competenza, in quanto essa non è un oggetto e non esiste finché non viene esercitata in un



contesto significativo ma è la capacità di una persona di mobilitare saperi, abilità, capacità personali per risolvere problemi e gestire situazioni in contesto significativo; è sapere agito che travalica le discipline. Nella terza fase del processo di progettazione occorre formulare prove di accertamento delle competenze e determinarne i livelli di possesso. L’insegnante è invitato ad esprimere un giudizio mentre risponde alla domanda: “In base a quali parametri apprezzare la competenza?”. I livelli, che definiranno il grado di raggiungimento dei criteri considerati e permetteranno di valutare il grado di autonomia e responsabilità raggiunto dallo studente, si attesteranno sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato (indicante il pieno raggiungimento del criterio) al meno elevato (indicante il non raggiungimento del criterio). Per congruenza con la normativa vigente (MIUR - C.M. 3/2015) è necessario far riferimento a una rubrica strutturata su quattro livelli: • Avanzato (A) - L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso

delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabiledecisioni consapevoli;

• Intermedio (B) - L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelteconsapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite;

• Base (C) - L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedereconoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese;

• Iniziale (D) - L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Nell’ultima fase del processo di progettazione l’insegnante dovrà predisporre le unità formative in cui saranno descritte le attività, che gli studenti andranno a svolgere, e che saranno funzionali allo sviluppo delle competenze.

Le domande a cui l’insegnante dovrà rispondere per predisporre tali unità formative non sono strettamente connesse con il prodotto ma sono di più ampio respiro: “Quali prodotti dovrò far realizzare per far evidenziare il loro essere competenti? Quali strategie dovrò utilizzare per gestire al meglio la natura processuale della competenza? Quali saranno i tempi che si dovranno considerare? Quali risorse tecniche e mediali, dovrò impiegare per far svolgere le diverse attività?”. L’insegnante dovrà descrivere, quindi, tutti quegli elementi che definiscono l’attività nelle sue dimensioni e parti.

Per riassumere, il processo di definizione dell’attività formativa che parte dall’individuazione delle competenze mirate e giunge alla definizione delle attività formative, passando tramite l’identificazione dei criteri, la scelta degli indicatori e la descrizione dei livelli, permette di giungere ad un percorso che rispecchia al meglio le esigenze e i bisogni formativi degli studenti. Per agevolare la descrizione del processo si può far riferimento alla seguente griglia. Per la compilazione si deve avere l’accortezza di compilare i diversi campi partendo dalla prima colonna di sinistra (competenze) e proseguire verso l’ultima di destra (attività).

COMPETENZE CRITERI INDICATORI LIVELLI ATTIVITÀ



IL PROGETTO DI MEDIA EDUCATION: DALL’IDEA AL PERCORSO

Medium La scelta del medium, o dei medium, su cui far ruotare l’intervento formativo dipende da diversi fattori. Molto probabilmente il primo è quello relativo alla “vicinanza” dell’insegnante al medium stesso in quanto la conoscenza soprattutto “tecnica” di un medium è un fattore che agevola l’insegnante nella scelta di quest’ultimo e, quindi, predisporre tutta una serie di attività in classe. Il secondo fattore che orienterà l’insegnante nella scelta del medium sarà subordinato ai bisogni formativi degli studenti a livello mediale, facendo una lettura dei loro livelli di autonomia e responsabilità, tenendo conto anche delle esigenze pedagogiche date dalle dimensioni spazio-temporali: il contesto locale (le competenze richieste dal territorio) e la dimensione globale (ciò che sta accadendo nel mondo), nel presente con uno sguardo al futuro.

Competenza mediale L’individuazione dell’area di competenza dipende essenzialmente dal grado di autonomia che la classe e i singoli evidenziano di possedere. È ovvio che tutti i destinatari dell’attività formativa dovrebbero essere cittadini mediali, tuttavia la maggior parte di essi sono ancora lettori/scrittori. L’individuazione dell’area di partenza (situazione iniziale) e di traguardo (situazione finale) è essenziale e deve rispettare il principio di gradualità, evitando di bruciare le tappe. Potrebbe essere necessario molto tempo e diverse attività formativa prima che una persona riesca a maturare le competenze proprie di un livello superiore: per tale motivo il passaggio da lettore a scrittore, o il consolidamento degli studenti nell’area mediale del critico, non devono essere visti come un fallimento o l’esito di una progettazione di basso profilo, ma devono essere considerati come il frutto di un’attività formativa che risponde alle esigenze dell’allievo, più che alle necessità dell’insegnante.

Ruoli La diffusione dei media digitali nella nostra società ha fatto comprendere alle generazioni nate dopo gli anni Novanta che si stava offrendo un’occasione unica nella storia dell’umanità. Il paradigma comunicativo proposto dai media classici di massa della persona lettore-passivo non era più il solo possibile. Il web, nelle caratteristiche proprie del 2.0, e i device mobili (tablet e smartphone) stanno offrendo nuove modalità di rapportarsi con il sapere: c’è maggiore consapevolezza nelle persone che i media digitali permettono di superare il ruolo di semplici spettatori e fruitori di contenuti, garantendo loro un ruolo più attivo e centrale. Due sono i termini che più di tutti indicano il cambiamento del baricentro nel rapporto tra chi produce e chi fruisce significati nella società contemporanea: autorialità, cioè la persona intesa come autrice di contenuti, e attorialità, cioè la persona vista come attore della propria attività. Tale spostamento dovrebbe entrare, il condizionale è d’obbligo, anche nel rapporto che si instaura tra docente, allievo e contenuto: non più solo lo studente come recettore passivo di contenuti creati e strutturati da altri, ma principalmente uno studente che produce, (ri)elabora, condivide conoscenze in un ruolo autore-attore primario.

Strategie didattiche Il punto di partenza per impostare l’attività formativa è dato dalla riflessione sulle modalità con cui la persona apprende. Nell’unità proposta dal prof. Parola si è potuto vedere come l’apprendimento non sia un processo naturale, come la persona apprenda tramite la riflessione sulla propria esperienza e, quindi, quanto sia fondamentale la competenza imparare ad imparare. La selezione di mosse efficaci (strategie), a partire da un repertorio di attività collaudate dall’esperienza, risulta fondamentale per personalizzare il percorso formativo secondo i bisogni e le esigenze dei singoli e del gruppo classe. Laboratorialità, autorialità e



attorialità sono gli aspetti che devono guidare il docente nella progettazione dell’azione formativa. Compatibilmente con i livelli di autonomia e responsabilità dei singoli e della classe, le dimensioni da considerare nella progettazione sono: • modalità di gestione del processo formativo;• strutturazione e autoconsistenza del materiale didattico;• livelli di autonomia assegnati agli studenti;• quantità e direzione delle interazioni alunni-docente.Queste quattro dimensioni, alla base delle architetture di insegnamento, devono essere considerate comeelementi di un continuum su cui si distribuiscono le seguenti coppie di opposti:• minor coinvolgimento versus maggiore responsabilizzazione;• minore attività pratica versus maggiore attività pratica;• ridotta autonomia nel reperimento ed organizzazione delle informazioni versus crescente autonomia.

Documents

STORIA DELLA MEDIA EDUCATION NEL MONDO E IN ITALIA · STORIA DELLA MEDIA EDUCATION NEL MONDO E IN ITALIA ANNI 70 ANNI 90 ANNI 2000 Media come oggetto di studio: linguaggio, struttura,