Sử dụng thí nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học lớp 11 THPT) theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học

8/20/2019 Sử dụng thí nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học lớp 11 THPT) theo hướng tích cực hó…

http://slidepdf.com/reader/full/su-dung-thi-nghiem-nham-nang-cao-hieu-qua-day-hoc-chuong 1/170

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HỒ THỊ NGA

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ

DẠY HỌC (CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT) THEO

HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA

HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH – 2014

WWW.FACEBOOK.COM/DAYKEM.QUYNHON

WWW.FACEBOOK.COM/BOIDUONGHOAHOCQUYNHON

WW.DAYKEMQUYNHON.UCOZ.COM

óng góp PDF bởi GV. Nguyễn Thanh Tú



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HỒ THỊ NGA

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢDẠY HỌC (CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 11 THPT) THEO

HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦAHỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

VINH - 2014







LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm - K hoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao

đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu vàhoàn thành luận văn này.

- Thầy giáo TS. Lê Danh Bình – Khoa Hóa trường Đại học Vinh và thầy giáo

TS. Nguyễn Xuân – Thành phố Vinh đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét

cho luận văn.

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các

thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá

học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành

luận văn này.

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu

Trường THPT Hoàng Mai, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt

quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Vinh, tháng 10 năm 2014

Hồ Thị Nga







MỤC LỤC

PHẦ N MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1

2. Khách thể và đối tượ ng nghiên cứu ............................................................. 3

3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 4

5. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 4

6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 4

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ....................................................... 4

6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn .......................................... 5

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................. 5

7. Đóng góp mớ i của đề tài .............................................................................. 5

8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 5

PHẦ N NỘI DUNG .................................................................................................. 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬ N VÀ THỰ C TIỄ N ...................................................... 6

1.1. Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tậ p ........... 6

1.1.1. Tính tích cực trong học tậ p. ................................................................... 6

1.1.2. Cơ sở tâm lý học của tính tích cực trong học tậ p .................................... 7

1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. ................ 7

1.2. Các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh................. 8

1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực .............................................. 8

1.2.2. Nét đặc trưng của PPDH tích cực .......................................................... 8

1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực .................................................. 14

1.3. Thí nghiệm hóa học trong dạy học .................................................................. 19

1.3.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học ...................................... 19

1.3.2. Thí nghiệm của giáo viên ..................................................................... 21

1.3.2.1. Những yêu cầu sư phạm về k ỹ thuật biểu diễn thí nghiệm ........ 21

1.3.2.2. Phối hợ p lờ i nói của GV vớ i việc biểu diễn thí nghiệm............. 22







1.3.3. Thí nghiệm của học sinh ...................................................................... 23

1.3.3.1. Thí nghiệm HS khi nghiên cứu tài liệu mớ i .............................. 23

1.3.3.2. Thí nghiệm thực hành trong phòng thí nghiệm ......................... 25

1.3.3.3. Thí nghiệm đơn giản giao cho HS làm ở nhà ............................ 26 1.3.4. Đảm bảo an toàn khi sử dụng thí nghiệm. ............................................ 26

1.3.4.1. Thí nghiệm vớ i chất độc ........................................................... 26

1.3.4.2. Thí nghiệm vớ i các chất dễ ăn da và làm bỏng ......................... 27

1.3.4.3. Thí nghiệm vớ i các chất dễ bắt lửa ........................................... 27

1.3.4.4. Cách sơ cứu khi gặ p tai nạn ...................................................... 27

1.3.5. Định hướ ng cải tiến hệ thống thí nghiệm hóa học ở trườ ng phổ thông . 28

1.4. Thực tr ạng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trườ ng THPT thuộc tỉnh Nghệ An. ............................................................................................................... 31

TIỂU K ẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................ 35

Chương 2: SỬ DỤ NG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC ĐỂ TỔ CHỨ C HOẠT ĐỘ NGHỌC TẬP TÍCH CỰ C CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT ....................................... 36

2.1. Phân tích mục tiêu - nội dung- cấu trúc chương trình hóa học lớ p 11 THPT. ... 36

2.1.1. Mục tiêu .............................................................................................. 36

2.1.2. Nhiệm vụ, cấu trúc............................................................................... 37

2.1.3. Phân tích nội dung ............................................................................... 39

2.2. Xây dựng hệ thống thí nghiệm trong hóa học lớ p 11 ....................................... 45

2.2.1.Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tậ p tích cực .45

2.2.2. Danh mục thí nghiệm........................................................................... 46

2.3. Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tậ p tích cực cho HS. ................. 58

2.3.1. Quy trình sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tậ p tích cực... 58

2.3.2. Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV ................................................. 60

2.3.2.1. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề................................................. 60

2.3.2.2. Sử dụng thí nghiệm so sánh, đối chứng .................................... 65

2.3.2.3. Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất

các chất .................................................................................................................. 69







2.3.2.4. Sử dụng thí nghiệm tổ chức hoạt động dự đoán lí thuyết, kiểm

nghiệm giả thuyết .................................................................................................. 77

2.3.3. Sử dụng thí nghiệm của HS ................................................................. 81

2.3.3.1. Thí nghiệm của HS khi học bài mớ i ......................................... 81 2.3.3.2. Thí nghiệm thực hành của HS .................................................. 86

2.3.3.3. Thí nghiệm ngoại khóa, ở nhà .................................................. 90

2.4. Thiết k ế giáo án có sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động họctậ p tích cực. ........................................................................................................... 98

2.4.1. Giáo án có sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV ................................ 98

2.4.2. Giáo án có sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mớ i, thí nghiệm ở

nhà ....................................................................................................................... 103

2.4.3. Giáo án có sử dụng thí nghiệm thực hành của HS .............................. 108

TIỂU K ẾT CHƯƠNG 2 ...................................................................................... 118

Chương III: THỰ C NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 120

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................. 120

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm..................................................................... 120

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................. 121

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...................................................................... 121

3.3.2. Kiểm tra mẫu trướ c thực nghiệm ....................................................... 121

3.3.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm ........................................................ 121

3.3.4. Trao đổi vớ i GV dạy thực nghiệm .................................................... 122

3.4. Các phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm. ......................................... 122

3.4.1. Phương pháp phân tích định tính k ết quả ........................................... 122

3.4.2. Phương pháp phân tích định lượ ng k ết quả kiểm tra ......................... 122

3.4.3. Phân tích số liệu thống kê .................................................................. 123

3.5. K ết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 124

3.5.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ........................................................... 124

3.5.2. Xử lí k ết quả thực nghiệm sư phạm ................................................... 126

3.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................. 131







TIỂU K ẾT CHƯƠNG 3 ...................................................................................... 133

PHẦ N K ẾT LUẬ N CHUNG ............................................................................... 134

I. ĐÁNH GIÁ VIỆC THỰ C HIỆ N NHIỆM VỤ ĐỀ RA CHO LUẬN VĂN ....... 134

II. NHỮ NG KIẾ N NGHỊ ..................................................................................... 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 137

PHỤ LỤC ................................................................................................................ 1

Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA ......................................................................... 1

Phụ lục 2: Giáo án thực nghiệm ....................................................................... 3

Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA........................................................................... 16







KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BT : Bài tập

CH : câu hỏi Dd : dung dịch.

GV : giáo viên.

HCHC : Hợp chất hữu cơ.

HS : học sinh.

PPDH : phương pháp dạy học.

PTHH (pthh) : phương trình hóa học

PTPƯ : phương trình phản ứng.

SBT( sbt) : sách bài tập.

SGV (sgv) : sách giáo viên.

SGK : Sách giáo khoa.

THPT : trung học phổ thông.

PTN : phòng thí nghiệm

TN : thực nghiệm.

ĐC (Đc) : đối chứng.

TN1 : thí nghiệm 1.

TN2 : thí nghiệm 2

TN3 : thí nghiệm 3

đktc : điều kiện tiêu chuẩn

G : giỏi.

K : khá.TB : trung bình.

YK : yếu kém.







DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1……………………………….127

Hình 3.2. Đồ thị k ết quả học tậ p bài kiểm tra lần 1………………………………128

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2……………………………….130

Hình 3.4. Đồ thị k ết quả học tậ p bài kiểm tra lần 2………………………………130







DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Bảng phân phối k ết quả kiểm tra bài thực nghiệm 1…………………..126

Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1……...126

Bảng 3.3. Tổng hợ p k ết quả học tậ p bài kiểm tra lần 1…………………………..127

Bảng 3.4. Tổng hợ p các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1……………….128

Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2…………………………………………..129

Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2……...129

Bảng 3.7. Tổng hợ p k ết quả học tậ p bài kiểm tra lần 2…………………………..130

Bảng 3.8. Tổng hợ p các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2……………….131







1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở đầu thế kỉ XXI là thế kỉ đi vào văn minh trí tuệ với các

xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ thông

tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập...Nước ta đang trong giai đoạn

công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp

đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển.

Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội

nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra

những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn nhân

lực cho một xã hội phát triển. Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏicấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn

nhân lực có trình độ cao. Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi

mới căn bản về phương pháp dạy học.

Nhân tài có vai trò rất quan trọng trong sự phát triển kinh tế – xã hội. Trên bia

Văn Miếu Hà Nội, ông cha ta đã khẳng định: “Những người tài giỏi là yếu tố cốt tử

đối với một chỉnh thể. Khi yếu tố này dồi dào thì đất nước phát triển mạnh mẽ và

phồn thịnh. Khi yếu tố này kém đi thì quyền lực đất nước bị suy thoái. Những người

giỏi có học thức là một sức mạnh đặc biệt quan trọng đối với đất nước”.

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị

quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -

1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các

chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm

của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận

dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

học tập cho học sinh".

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động.

Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 – 1993) đã xác định: “Phải khuyến







2

khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho

học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Định hướng này đã

được pháp chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2: “ Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợpvới đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú học tập cho học sinh”. Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ giáo dục và

đào tạo đã khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm

hoạt động hoá người học.

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo

dục là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có môn hoá học. Hóa

học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, trong đó có nhiều khái niệm

khó và trừu tượng. Cho nên, một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy

học là: khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,

phong phú cho học sinh trong tiết học. Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa

học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học hóa

học. Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng gồm thí

nghiệm biểu diễn do giáo viên thực hiện và thí nghiệm thực hành do học sinh làm.

Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là việc làm hết sức cần

thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

Thí nghiệm hóa học có vai trò rất quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện,

công cụ lao động của hoạt động dạy học mà thông qua đó giúp cho quá trình khám

phá, lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh trở nên linh động và hiệu quả hơn.

Hiện nay, để thực hiện đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT có hiệu quảthì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt thí nghiệm, là một yêu cầu bắt

buộc. Việc xây dựng và sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là một giải pháp

quan trọng để phát huy tính cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu

tri thức mới và vận dụng kiến thức vào thực tế cũng là một trong những xu hướng

đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

Từ thực tế của ngành GD, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự

phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH chú trọng đến việc phát







3

huy tính tích cực chủ động của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học. Đây là

nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc

này đã được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là

một trong những phương hướng cải cách GD phổ thông Việt Nam. Những tư tưởng,quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên

cứu, áp dụng dạy học trong các môn học và được coi là phương hướng dạy học tích

cực.

Với đề tài này, chúng ta đã được biết đến qua một số công trình nghiên cứu về

việc sử dụng thí nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học của các môn học cụ thể đó là

các bài báo, các báo cáo được đăng trên các tạp chí giáo dục, hóa học ứng dụng, các

luận văn, luận án tiến sĩ . Đó là những công trình đã trình bày có hệ thống lý luận

về việc sử dụng thí nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy các nội dung cơ bản

của bộ môn hóa học trong chương trình phổ thông.

Ngoài ra còn một số các bài báo, công trình nghiên cứu khác đi sâu vào việc

nghiên cứu về đổi mới PPDH trong đó có PPDH nêu và giải quyết vấn đề mà mấu

chốt của PPDH này là sử dụng thí nghiệm. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đi sâu

nghiên cứu việc sử dụng thí nghiệm để tổ chức dạy học (chương trình hóa học 11

THPT) theo hướng dạy học tích cực.

Trên cơ sở tăng cường đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học

tập của học sinh, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Sử dụng thí nghiệm nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học 11 THPT) theo hướng tích cực

hóa hoạt động nhận thức của học sinh.

2. Khách thể và đối tượ ng nghiên cứ u

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.

- Đối tượng nghiên cứu:

Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học lớp 11 theo hướng

tích cực hóa nhận thức học sinh.

3. Mục đích nghiên cứ u

Nghiên cứu cách thức sử dụng thí nghiệm hóa học lớp 11 THPT theo hướng

dạy học tích cực, nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, góp phần nâng







4

cao hiệu quả dạy học hóa học ở trường THPT.

4. Nhiệm vụ nghiên cứ u

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Lí luận nhận thức về tính tích cực trong

dạy học. Thí nghiệm vớ i việc phát triển năng lực nhận thức.- Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học ở trường THPT.

- Điều tra thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT.

- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm để tổ

chức các hoạt động học tập tích cực cho học sinh.

- Xây dựng tiến trình một số bài trong hóa học 11 bằng cách sử dụng thí

nghiệm và kết hợp các phương pháp dạy học hợp lí khác để phát huy tính tích cực,

tự lực của HS trong dạy học hóa học.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của những biện

pháp được đề xuất. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê.

5. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được các PPDH tích cực vào các bài thí nghiệm trong quá trình

dạy học hóa học lớp 11 THPT thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực

hóa nhận thức học sinh.

6. Phương pháp nghiên cứ u

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi có sử dụng kết hợp nhiều phương

pháp nghiên cứu:

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, lý luận dạy học liên

quan đến vấn đề tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức của quá trình

học tập. - Nghiên cứu lí luận về việc xây dựng thí nghiệm và các PPDH tích cực môn

hóa học ở trườ ng THPT.

- Nghiên cứu vai trò của thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học.

- Tìm hiểu tài liệu có liên quan đến đề tài: Sách giáo khoa Hóa học 11, sách

giáo viên hóa học, tạp chí Hóa học, đề tài khoa học, luận văn nhằm đề ra giả thuyết

khoa học và nội dung của luận văn.







5

6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn

- Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy và sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.

- Quan sát, trao đổi và thảo luận ý kiến với các giáo viên có nhiều kinh nghiệmvề nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các thí nghiệm hóa học trong mỗi bài.

- Lập các phiếu điều tra để tìm hiểu về thực tiễn cũng như những thông tin cần

thiết giúp người nghiên cứu có những cơ sở cho việc sử dụng thí nghiệm để nâng

cao hiệu quả dạy học hóa học hiện nay, những khó khăn và thuận lợi khi tiến hành

tổ chức hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm hóa học trong quá trình học tập để

từ đó tìm ra những biện pháp phù hợp trong quá trình xây dựng tiến trình dạy học

cụ thể và quá trình dạy học.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT có đối chứng để kiểm

tra giả thuyết khoa học về tính khả thi, tính đúng đắn mà giả thuyết nêu ra.

- Nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống thí nghiệm và tiến trình giảng dạy khi

áp dụng vào thực tế giảng dạy .

- Sử dụng các phương pháp thống kê, mô tả toán học xử lý kết quả thực

nghiệm sư phạm để đánh giá độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu.

7. Đóng góp mớ i của đề tài

- Bước đầu nghiên cứu một cách có hệ thống về dạy học tích cực và việc sử

dụng thí nghiệm để dạy học nội dung hóa học 11 cơ bản ở trường phổ thông theo

hướng dạy học tích cực.

- Đề xuất các phương án sử dụng các hình thức thí nghiệm nhằm phát huy tính

tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:

Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học 11 theo hướng

dạy học tích cực.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.







6

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học

tập [4],[8],[24],[32],[34],[42],[46].1.1.1. Tính tích cự c trong học tập.

- Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của người

hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt.

- Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và

phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải

tạo xã hội.

- Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát

vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức .

Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy

động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập

nhận thức.

- Việc hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ

chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp

phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời

là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.

- Tính tích cực của HS có mặt tự phát và tự giác:

+ Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở

tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có,

trong mức độ khác nhau.

+ Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí, tính tích cực có mụcđích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tự

giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…

- Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

+ Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm cách giải quyết khác nhau về

một số vấn đề …

+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…







7

1.1.2. Cơ sở tâm lý học của tính tích cự c trong học tập

Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của HS tồn tại với tư cách là cá nhân

với toàn bộ nhân cách của nó. Cũng như bất kì một hoạt động nào khác, hoạt động

nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm vàý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu. Các yếu tố tâm lí kết hợp

với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận

thức. Sự tác động này không cứng nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất

nhiều dạng khác nhau của các nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà HS phải thực hiện. Sự

biến đổi này càng linh hoạt bao nhiêu thì HS càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận

thức khác nhau và tính tích cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao.

1.1.3. Các biện pháp phát huy tính tích cự c nhận thứ c của học sinh.

Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của HS trong giờ lên lớp

được phản ánh trong các công trình nghiên cứu có thể tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.

- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có tính

thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức

của HS.

- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so

sánh, tổ chức thảo luận, semina, và phối hợp chúng với nhau.

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với

nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có khi diễn ra một cách đột ngột, bất

ngờ .

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham

quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.

- Kích thích tính tích cực, tự lực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông

tin đại chúng và các hoạt động xã hội.







8

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học

nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.

1.2. Các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh [8],[24],[32],[34],[42].

1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cự c

- Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều

nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực được

dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động

chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.

- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận

thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ

không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy

học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo

phương pháp thụ động.

- Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,

nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.

Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo

viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích

cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập

thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây

dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên

cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả thầy và trò, sự phốihợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.

1.2.2. Nét đặc trưng của PPDH tích cự c

a. Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Tr ong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động

“dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động

học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều

mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp







9

đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan

sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,

từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến

thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềmnăng sáng tạo.

- Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà

còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết

hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Nét đặc

thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy

học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người dạy, mà phải thông qua hoạt

động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi bản thân. Tâm lí học sư phạm cũng

khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt

động có ý thức của chủ thể. Vì vậy có thể nói, hoạt động học là cách tốt nhất để làm

biến đổi chính người học. Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang

trò, thầy không còn là người truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn,

điều khiển các hoạt động học tập của HS.

b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học.

- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa

học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh

phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đượcchú trọng.

- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ

được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học

trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự

học chủ động , đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ







10

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo

viên.

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền thụ kiến thức.

Diesteweg viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏidạy cách tìm ra chân lí”. Rèn luyện cho HS phương pháp tự học không chỉ là biện

pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học. Con người

được đào tạo trước hết phải là con người năng động, có tính tích cực, có khả năng tự

học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình.

- Mặt khác, trong một thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịp cho

HS những kiến thức cần thiết trong kho tang kiến thức của nhân loại đang ngày một

phong phú thêm. Do vậy, GV phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và năng

lực tự học, tự nghiên cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân

sau này.

c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể

đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự

phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học

được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.

- Á p dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng

lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng

yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được

hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp

thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến

mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên

một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của

người thầy giáo.

- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác

trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là







11

lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp

giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ

không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,

uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp táctrong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự

phân công hợp tác trong lao động xã hội.

- Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,

liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường

phải chuẩn bị cho học sinh.

- Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối hợp tương

tác GV-HS và tương tác nhóm.

- Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS

trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy phải chú ý đến vai trò của từng

cá nhân trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy tốt

thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa các nhóm

với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác. Trong phương pháp này, người

ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát huy vai trò của HS người ta

thường tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ từ 4 đến 6 người. Học tập

nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ , hiểu biết và thái độ của mình.

Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong

suy nghĩ cũng như hành động.

d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

- Quá trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV

và HS. Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì vậy, ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS.

- Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định

thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

- Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp

tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều

chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học







12

sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động

kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải

trang bị cho học sinh.

- Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con ngườinăng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không

thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải

khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống

thực tế.

- Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là

một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

- Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng

vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực

chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ

theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có

vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công

sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên

lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt

động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ

chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn

các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới

Quan niệm Học là quá trình tiế p thu và

lĩnh hội, qua đó hình thành kiến

thức, kỹ năng, tư tưởng, tình

cảm.

Học là quá trình kiến tạo, học

sinh tìm tòi, khám phá, phát

hiện, luyện tập, khai thác và xử

lí thông tin…tự hình thành hiểu

biết, năng lực và phẩm chất .

Bản chất Truyền thụ tr i thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức







13

thụ và chứng minh chân lí của

giáo viên.

cho học sinh. Dạy học sinh cách

tìm ra chân lí.

Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong

những điều đã học thường bị bỏ

quên hoặc ít dùng đến.

Chú trọng hình thành các

năng lực (sáng tạo, hợp tác…)dạy phương pháp và kĩ thuật lao

động khoa học, dạy cách học.

Học để đáp ứng những yêu cầu

của cuộc sống hiện tại và tương

lai. Những điều đã học cần

thiết, bổ ích cho bản thân học

sinh và cho sự phát triển xã hội.

Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo

viên.

Từ nhiều nguồn khác nhau:

SGK, GV, các tài liệu khoa học

phù hợp, thí nghiệm,thực tế…:

gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm

và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối

cảnh và môi trường địa phương.

- Những vấn đề học sinh

quan tâm.

Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng ,

truyền thụ kiến thức một chiều.

Các phương pháp tìm tòi,

điều tra, giải quyết vấn đề ; dạy

học tương tác.

Hình thức

tổ chức

Cố định: Giới hạn trong 4

bức tường của lớp học, giáo

viên đối diện với cả lớp.

Cơ động, linh hoạt: Học ở

lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện

trường, trong thực tế…, học cá

nhân, học đôi bạn, học theo cả

nhóm, cả lớp đối diện với giáo

viên.







14

1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cự c [8], [32], [34], [42].

a. Vấn đáp tìm tòi :

- Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi

để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hộiđược nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân

biệt ba phương pháp vấn đáp.

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức

đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.

- Vấn đáp giải thích - minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa làm cho HS

dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các

phương tiện nghe nhìn.

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơristic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp

xếp hợp lý để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy

luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết, GV tổ chức sự

trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm

giải quyết một vấn đề xác định.

b. Sử dụng thí nghiệm hóa học để hoạt động hóa nhận thức học sinh:

- Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng

minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học.

Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình

thành các khái niệm hoá học.

- Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm

hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặcdùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái

niệm. Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm

nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các thí nghiệm phức tạp được

GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng sử dụng thí

nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế

dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo







15

phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được

đánh giá là có mức độ tích cực cao.

c. Phương pháp nghiên cứu:

- Trong dạy học hoá học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tíchcực vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tì m

tòi. Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về

lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đối

tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án

giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. Thí nghiệm hoá học

được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác

nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. GV cần hướng dẫn

các hoạt động của HS như:

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.

+ Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có.

+ Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.

+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi

thí nghiệm.

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm.

+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm.

+ Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và rút ra kết luận.

- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ

năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.

Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ

chức cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụngkiến thức đã có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm

nghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ

dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận. Bằng

cách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương

pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản.

d. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

- Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra những







16

tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực

để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạt được

những mục đích học tập khác.

- Đặc trưng của dạy học nêu và giải quyết vấn đề: HS được đặt vào tình huốnggợi vấn đề. HS tích cực học tập, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để

giải quyết vấn đề. HS không chỉ học kết quả của việc học mà trước hết là học bản

thân việc học.

- Việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên cần chú ý lựa chọn

hình thức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh và nội dung cụ

thể của bài học. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như sau:

+ Giáo viên nêu và giải quyết vấn đề (thuyết trình giải quyết vấn đề).

+ Giáo viên nêu vấn đề và tổ chức cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề

(đàm thoại giải quyết vấn đề).

+ Học sinh tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả và

quá trình giải quyết vấn đề (phương pháp nghiên cứu).

Tùy vào trình độ nhận thức của học sinh mà giáo viên áp dụng ở các mức độ

phù hợp và nâng dần mức độ phức tạp của vấn đề (đơn giản trong môn học, phức

hợp, liên môn học), mức độ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh (cá nhân,

nhóm) và hình thức tổ chức dạy học (trong giờ học và ngoài giờ học).

- Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa

nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo,

được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải

quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

e. Dạ y và học hợp tác trong nhóm nhỏ: - Tố chức dạy học theo nhóm nhỏ là phân chia lớp học thành từng nhóm nhỏ

có từ 4 đến 6 người. Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm

được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định (nhóm cùng trình độ, nhóm gồm đủ

trình độ, nhóm theo sở trường) trong cả tiết học hay thay đổi trong từng phần của

tiết học.

- Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong môn hóa học cho phép các thành viên

trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây







17

dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể

nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi

thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là

sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.Cần chú ý rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát

huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa

các thành viên trong tổ chức lao động. Bên cạnh đó, GV phải quan sát không để một

HS nào không làm việc hoặc ỷ lại vào thành viên khác của nhóm. Mặt khác, cần

tránh lạm dụng chia nhóm một cách miễn cưỡng, không cần thiết, mất thời gian vô

ích và nếu HS chỉ biết phần việc của nhóm mình được giao, thì cuối tiết học có thể

kiến thúc của bài học trở thành một vài chi tiết chắp vá trong đầu HS.

g. Dạy học theo phương pháp khám phá:

- Một bài toán có tính khám phá là bài toán được cho gồm có những câu hỏi,

những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời, tìm cách giải các bài toán thành

phần dần the hiện cách giải bài toán ban đầu. Cách giải này thường áp dụng cho các

quy tắc hoặc các khái niệm mới.

- Một số cách xây dựng bài tập để HS khám phá:

+ GV viết lại các bài toán theo hướng thiết ké các bài toán thành phần, hướng

dẫn HS cách ghi chép hợp lý những lời giải, kết quả, những quan sát, đưa ra các câu

hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra, cho phép tìm tòi khám

phá nội dung mới, các khái niệm mới, tìm ra quy tắc tính.

+ Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ lôgic hình thành khái

niệm để biến thành các bài tính toán, HS có thể thực hiện được, hoặc biến thành các

thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan. + Các câu hỏi phải đảm bảo giúp HS quan sát, phân tích, tư duy để tìm ra câu

trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều bộc lộ, dễ thấy

đến việc phát hiện những quy luật khái niệm không tường minh, phải thông qua

phân tích, phải khái quát hóa mới phát hiện ra được.

+ Cách ghi chép kết quà được thiết kế giúp cho quá trình thể thức hoá, nó bộc

lộ quy luật qua việc xem xét các số liệu, các câu trả lời được viết ra hoặc được phát

biểu ra, nhằm giúp HS phát hiện ra điều GV cần dạy.







18

+ Bảng ghi chép phải rõ ràng, thể hiện quy luật ta cần HS phát hiện ra, giúp

HS quan sát, so sánh để phát hiện.

+ Xây dựng đượ c bài tậ p giúp HS khám phá chính là dạy HS cách suy nghĩ,

cách tìm tòi, cách học. Các bài tậ p thành phần có thể có các dạng sau đây: thực hiệnthao tác với đồ vật thật và ghi chép lại k ết quả; thực hiện các phép tính, phát hiện ra

quy luật của quy nạ p không hoàn toàn.

h. Dạy và học theo lý thuyết kiến tạo:

- Bốn giả thiết:

+ Học trong hành động, qua xử lý các tình huống học tập mà HS kiến tạo tri

thức mới.

+ Học là vượt qua được những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm.

+ Học trong sự tương tác xã hội, qua tranh luận với bạn cùng học.

+ Học thông qua hành động giải quyết vấn đề.

- Ba pha:

+ Chuyển giao nhiệm vụ.

+ Giải quyết vẩn đề.

+ Kết luận, vận dụng kiến thức mới.

- Nhiệm vụ của GV:

+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ và trao đổi ý kiến của mình.

+ Bảo đảm mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét.

+ Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS.

+ Lắng nghe các ý kiến đúng sai của HS về vấn đề đưa ra.

+ Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.

+ Lưu ý tới những giải pháp đơn giản, hợp lý nhất. i. Tổ chức Seminar sử dụng phương pháp điều phối :

- Phương pháp điều phối được xây dựng cho sự làm việc phối hợp tích cực

giữa các thành viên trong nhóm. Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huy động

sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giải

quyết vấn đề và quyết định.

- Sơ đồ của phương pháp điều phối như sau:

+ Mở đầu: Đưa ra yêu cầu, xác định mục đích, phương pháp thực hiện.







19

+ Định hướng các chủ đề : đặt các câu hỏi, phân phát phiếu điều phối, thu thập

ý kiến qua phiếu, sắp xếp ý kiến theo thứ tự từ nhiều nhất đến ít nhất.

+ Xử lý các chủ đề, vấn đề: Phân tích các vấn đề cốt lõi, quyết định các

phương pháp xử lý, xây dựng các phương án giải quyết. + Định hướng hành động : Xác định kế hoạch cho các biện pháp, quy định,

phân công trách nhiệm, xây dựng kế hoạch hành động. Trong bước này cần chú ý

xây dựng kế hoạch hành động thể hiện: chúng ta cần làm gì? Làm như thế nào? Ai

làm? (làm cái gì, làm với ai, bao giờ xong).

+ Kết thúc: Đánh giá quá trình làm việc nhóm, các cá nhân tự đánh giá.

1.3. Thí nghiệm hóa học trong dạy học [6],[8],[28],[32],[34].

Thí nghiệm là một phương pháp nghiên cứu (học tập) được tiến hành với các

kỹ thuật đặc thù nhằm phát hiện đặc điểm và quy luật phát triển của đối tượng

nghiên cứu. Thí nghiệm được thực hiện trên cơ sở thay đổi dần các dữ liệu hay các

chỉ số định tính và định lượng của những thành phần tham gia sự kiện và lặp lại

nhiều lần nhằm xác định tính ổn định của đối tượng nghiên cứu. Thí dụ: thí nghiệm

trong vật lý, hoá học hay thí nghiệm kỹ thuật,…

1.3.1. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học hoá học:

Thí nghiệm hóa học có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học; nó giữ vai trò cơ

bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở trường phổ

thông. Thí nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan chủ yếu, có vai trò quyết

định trong dạy học hóa học vì những lí do sau:

- Thí nghiệm là nền tảng của việc dạy học hóa học. Thí nghiệm là phương tiện

trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong dạy học

hóa học. Nó giúp HS chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại.Khi làm thí nghiệm HS sẽ làm quen được với các chất hóa học và trực tiếp nắm bắt

các tính chất lí, hóa của chúng. Từ đó, HS sẽ hứng thú học tập và học môn hóa có

hiệu quả hơn. Nếu không dùng thí nghiệm trong dạy học hóa học thì:

+ GV sẽ tốn nhiều thời gian để giảng giải nhưng vẫn không rõ và mô tả được

hết hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm. Chỉ cần HS quan sát thí nghiệm và GV nhấn

mạnh những điều cần rút ra từ những thí nghiệm vừa thực hiện HS sẽ học tập môn

hóa học một cách nhẹ nhàng, không bị gò bó hay áp lực nặng nề.







20

+ HS tiếp thu kiến thức thiếu chính xác và vững chắc. Các em sẽ rất mơ hồ về

các phản ứng hóa học và các hiện tượng kèm theo của mỗi phản ứng đó.

+ HS sẽ chóng quên khi không hiểu bài, không ấn tượng sâu sắc bằng các hình

ảnh cụ thể. Hình ảnh cụ thể thường dễ nhớ hơn so với ngôn ngữ trừu tượng, nhất làđối với các em HS trung học cơ sở.

- Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn để đánh giá

tính chân thực của kiến thức, hỗ trợ đắc lực cho tư duy sáng tạo. Đối với bộ môn

hóa học, thực hành thí nghiệm sẽ giúp cho HS làm sáng tỏ những vấn đề lý thuyết

đã học, từ đó mà hiểu sâu sắc và nắm vững nội dung lí thuyết cơ bản trong giáo

trình lý thuyết. Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát

triển tư duy của HS. Đồng thời nó cũng là phương tiện duy nhất giúp hình thành ở

HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật.

- Giúp rèn luyện kỹ năng thực hành. Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc

biệt là thí nghiệm về hóa học, nếu không cẩn thận sẽ gây ra nguy hiểm có khi dẫn

đến tử vong. Khi thực hành thí nghiệm, HS phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử

dụng lượng hóa chất thích hợp nên HS vừa tăng cường sự khéo léo và kĩ năng thao

tác, vừa phát triền kĩ năng giải quyết vấn đề. Từ đó HS sẽ hình thành những đặc tính

cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, ngăn nấp, kiên trì, trung thực, chính

xác, khoa học,…Đây là điều thí nghiệm ảo không làm được.Thí nghiệm do tự tay

GV làm các thao tác rất mẫu mực sẽ là khuôn mẫu cho trò học tập và bắt chước, để

rồi sau đó HS làm thí nghiệm theo đúng cách thức đó. Do vậy có thể nói thí nghiệm

do GV trình bày sẽ giúp HS hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên ở HS một

cách chính xác.

- Thí nghiệm giúp HS phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biệnchứng. Khi tự tay làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng

hóa học xảy ra, HS sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào

chính bản thân mình. Thí nghiệm là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập –

nhận thức của HS. Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính của HS, để rồi sau

đó diễn ra sự trừu tượng hóa và sự tiến đến cụ thể trong tư duy.

- Thí nghiệm gây hứng thú cho HS trong học tập. Nếu HS quan sát những thí

nghiệm hấp dẫn, HS sẽ muốn khám phá chúng để làm rõ quá trình biến đổi của chất.







21

Từ đó HS sẽ tự mình đi tìm hiểu phát hiện và giải quyết vấn đề một cách tự giác và

tích cực.

1.3.2. Thí nghiệm của giáo viên [8],[32],[34].

Trong các hình thức thí nghiệm, thí nghiệm biểu diễn của GV là quan trọngnhất. Ngoài những vai trò chung của thí nghiệm, thí nghiệm biểu diễn của GV còn

có những ưu điểm riêng như: ít tốn thời gian hơn; đòi hỏi ít dụng cụ hơn; có thể

thực hiện được với những thí nghiệm phức tạp, có dùng chất nổ, chất độc hay

những thí nghiệm đòi hỏi phải dùng một lượng lớn hóa chất thì mới có kết quả hoặc

mới cho những kết quả đáng tin cậy.

1.3.2.1. Những yêu cầu sư phạm về kỹ thuật biểu diễn thí nghiệm.

Trong thí nghiệm biểu diễn người GV nhất thiết phải tuân theo các yêu cầu

sau đây:

- Bảo đảm an toàn cho GV và HS .

+ GV phải hoàn toàn chịu trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về mọi sự

không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khỏe, tính mạng của HS. Người GV nhất

thiết phải tuân theo những qui định về bảo hiểm, luôn giữ hóa chất tinh khiết, dụng

cụ sạch sẽ và tốt, làm đúng kĩ thuật, luôn bình tĩnh khi tiến hành thí nghiệm thì sẽ

không có gì nguy hiểm xảy ra. Nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm thí

nghiệm, sự am hiểu nguyên nhân của những sự không may mắn có thể xảy ra, ý

thức trách nhiệm và tính cẩn thận là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn

của thí nghiệm.

+ Mặt khác không nên quá cường điệu những nguy hiểm của các thí nghiệm

hóa học và tính độc hại của các hóa chất làm cho HS sợ hãi.

- Đảm bảo thành công của thí nghiệm, thí nghiệm phải có kết quả rõ ràngvà bảo đảm tính khoa học .

+ Muốn đảm bảo thí nghiệm có kết quả tốt, GV phải nắm vững kĩ thuật thí

nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp dụng cụ

và tiến hành thí nghiệm và phải có kĩ năng thành thạo.

Vì vậy, GV phải chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên

lớp. Không nên chủ quan cho rằng thí nghiệm đơn giản, đã làm quen nên không cần

thử trước.







22

+ Khi thí nghiệm bị thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ tìm ra nguyên nhân để

bổ khuyết và giải quyết. Không được lừa dối hoặc bắt ép HS phải công nhận kết quả

trong khi thí nghiệm không thành công. Việc lừa dối HS là một việc làm vừa phản

khoa học, vừa phản giáo dục. - Thí nghiệm phải rõ, HS phải quan sát đầy đủ.

GV không đứng che lấp thí nghiệm. Kích thước dụng cụ và lượng hóa chất

phải đủ lớn. Bàn để biểu diễn thí nghiệm cao vừa phải. Bố trí thiết bị ánh sáng như

thế nào để cả lớp quan sát được rõ.

- Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm gọn gàng, mĩ thuật đồng

thời phải đảm bảo tính khoa học.

GV cần phát huy sáng kiến cải tiến dụng cụ thí nghiệm cho đơn giản, dùng

những hóa chất dễ kiếm và rẻ tiền để thay thế thiết bị còn thiếu thốn nhưng cần đảm

bảo được tính mĩ thuật và tính khoa học.

- Số lượng thí nghiệm trong một bài vừa phải, hợp lí.

Cần tính toán hợp lí số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong bài lên lớp và

thời gian dành cho mỗi thí nghiệm. Chỉ nên chọn làm một số thí nghiệm phục vụ

trọng tâm bài học.

- Thí nghiệm phải kết hợp chặt chẽ với bài giảng.

Nội dung của thí nghiệm phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm

vững bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học. GV

phải đặt vấn đề rõ ràng, giải thích mục đích của thí nghiệm và tác dụng của từng

dụng cụ. Cần tập luyện cho HS quan sát các hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm,

giải thích hiện tượng và rút ra kết luận khoa học hướng vào những điểm cơ bản nhất

của bài học. 1.3.2.2. Phối hợp lời nói của GV với việc biểu diễn thí nghiệm.

Khi GV biểu diến thí nghiệm, thí nghiệm là nguồn thông tin đối với HS, lời

nói của GV mà hướng dẫn sự quan sát và chỉ đạo sự suy nghĩ của các em để đi tới

kết luận đúng đắn, hợp lí và qua đó lĩnh hội được kiến thức. Các cách phối hợp lời

nói của GV với việc biểu diễn thí nghiệm:

Cách 1: Quan sát trực tiếp







23

Đối với những sự kiện hay quá trình đơn giản, có thể rút ra kết luận nhờ sự

quan sát trực tiếp không cần suy lý, thì lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là

hướng dẫn sự quan sát để rút ra kết luận.

Cách 2: Quy nạp

Nếu gặp hiện tượng phức tạp, đòi hỏi phải tái hiện những hiểu biết cũ, rồi

biện luận thì mới có thể giải thích được nó, lúc đó ta có thể dùng biện pháp quy nạp.

Trong trường hợp này lời nói của thầy có 3 chức năng sau đây:

- Hướng dẫn sự quan sát trực tiếp của HS để nắm vững những dấu hiệu chính

và giai đoạn chính của hiện tượng.

- Hướng dẫn HS tái hiện những kiến thức có liên quan đến hiện tượng và tìm

ra mối liên hệ giữa các hiện tượng trong thí nghiệm với kiến thức đã có.

- Giải thích bản chất của hiện tượng, kết luận về kiến thức kĩ năng thu nhận

được.

Cách 3: Minh họa

Đối với những hiện tượng đơn giản (như trong biện pháp thứ nhất), giáo viên

có thể thông báo những kết luận, rồi sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa

cho những kết luận của mình.

Cách 4: Diễn dịch

GV mô tả các sự vật và quá trình, GV nhắc lại những kiến thức đã học có liên

quan và giải thích bản chất của hiện tượng, rồi kết luận về những mối quan hệ giữa

các hiện tượng mà HS không thể nhận thấy được trong quá trình quan sát trực tiếp.

Sau đó GV biểu diễn thí nghiệm để minh họa lời vừa giảng.

1.3.3. Thí nghiệm của học sinh [8],[32],[34].

1.3.3.1. Thí nghiệm HS khi nghiên cứu tài liệu mới.Thí nghiệm học sinh nghiên cứu tài liệu mới là một phương pháp có hiệu quả

để hình thành hệ thống các khái niệm hóa học, là một phương pháp tích cực giúp

HS nắm kiến thức sâu sắc và phong phú cả lý thuyết lẫn thực hành.

GV có thể sử dụng thí nghiệm HS trong dạy học theo: phương pháp ngh iên

cứu và phương pháp minh họa.

- Sử dụng thí nghiệm HS theo phương pháp nghiên cứu

+ Hoạt động cụ thể của GV và HS khi sử dụng phương pháp này gồm:







24

* GV nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới. HS hiểu và

nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.

* GV hoặc HS dưới sự hướng dẫn của GV có thể đề ra các giả thuyết, dự

đoán hiện tượng thí nghiệm dựa trên cơ sở lý thuyết đã biết, lập kế hoạch giải quyếtứng với từng giả thuyết.

* GV tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu đề tài: chuẩn bị hóa chất, dụng cụ,

thiết bị để làm thí nghiệm xác nhận giả thuyết, quan sát trạng thái các chất trước khi

thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng thí nghiệm;

xác nhận giả thuyết đúng thông qua kết quả của thí nghiệm.

* HS giải thích hiện tượng, viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra và

rút ra kết luận từ việc quan sát; ứng dụng các kết quả thu được.

Như vậy, HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh

hội kiến thức. Còn GV làm nhiệm vụ tổ chức, điều khiển, kích thích sự nhận thức

của HS.

Phương pháp này là phương pháp tốt nhất giúp HS rèn luyện tư duy độc lập

sáng tạo, kĩ năng tìm tòi sáng chế và thu nhận những kiến thức một cách vững chắc,

phong phú cả về lí thuyết và thực tiễn.

Tuy nhiên phương pháp này áp dụng thuận lợi với đối tượng HS khá giỏi.

- Sử dụng thí nghiệm HS theo phương pháp minh họa

Theo phương pháp này thì trước hết GV trình bày những kiến thức mới, những

cách giải quyết đã chuẩn bị sẵn, mô tả cách tiến hành thí nghiệm và hiện tượng xảy

ra, giải thích hiện tượng và kết luận về kiến thức thu được. Sau đó HS tiến hành thí

nghiệm kiểm nghiệm phần trình bày của mỗi GV có đúng hay không qua quan sát

hiện tượng thí nghiệm. Như vậy khi tiến hành làm thí nghiệm, HS không thu thêm được kiến thức

mới (vì GV đã thông báo tất cả), đã ghi nhớ kết quả qua lời GV. Nhưng nhờ sự

quan sát trực tiếp các đối tượng thí nghiệm do các en tự làm nên các em tin tưởng

hơn vào những điều vừa được nghe.







25

1.3.3.2. Thí nghiệm thực hành trong phòng thí nghiệm.

Thí nghiệm thực hành của HS có chức năng tổ chức cho HS được tự mình làm

các thí nghiệm quy định tại phòng thí nghiệm để rèn luyện các kĩ năng tiến hành các

thí nghiệm cơ bản của chương trình hóa học qui định. Có 2 phương án tổ chức bài thực hành như sau:

Phương án 1: Toàn lớp cùng bắt đầu làm và cùng kết thúc một thí nghiệm.

Các thí nghiệm làm kế tiếp nhau cho đến hết.

Bước 1: Ổn định tổ chức.

GV cho HS vào chỗ ngồi theo vị trí sắp xếp của các thí nghiệm. Ghi tên HS

vắng mặt. GV nêu mục đích của bài thí nghiệm, nhắc nhở các công việc cụ thể để

đảm bảo cho buổi thí nghiệm được an toàn.

Bước 2: Làm thí nghiệm.

GV giới thiệu bộ dụng cụ để HS biết sử dụng. GV gọi một em trình bày cách

làm. Tiếp đó GV làm mẫu, HS quan sát. Sau đó HS làm thí nghiệm ghi kết quả vào

bảng tường trình. GV theo dõi giúp đỡ các HS làm thí nghiệm không đạt yêu cầu.

Khi hết thời gian dành cho thí nghiệm này thì đồng loạt cả lớp cùng ngừng thí

nghiệm. GV nhận xét về kết quả kĩ năng tiến hành thí nghiệm vừa làm. Thí nghiệm

tiếp theo được bắt đầu theo trình tự trên cho đến thí nghiệm cuối cùng.

Bước 3: Củng cố toàn bài.

GV hệ thống lại mối liên hệ giữa các thí nghiệm và mối liên hệ giữa thí

nghiệm và kiến thức lí thuyết đã học.

Bước 4: Nhận xét, đánh giá tinh thần làm việc trong bài thực hành.

Hướng dẫn bài tập thực hành về nhà (nếu có). Thu bản tường trình. Làm vệ

sinh phòng thí nghiệm. Phương án 2: Nhiều thí nghiệm làm cùng một lúc. HS chia nhóm lần lượt

làm từ thí nghiệm này đến thí nghiệm khác theo kiểu xoay vòng. Bài thực hành

được thực hiện theo bốn bước:

Bước 1: Ổn định tổ chức.

GV cho HS vào chỗ ngồi theo vị trí sắp xếp của các thí nghiệm. Ghi tên HS

vắng mặt. GV nêu mục đích của bài thí nghiệm, nhắc nhở các công việc cụ thể để

đảm bảo cho buổi thí nghiệm được an toàn.







26

Bước 2: Làm thí nghiệm.

GV kiểm tra sự chuẩn bị của từng nhóm thí nghiệm. GV giới thiệu bộ dụng cụ

của từng nhóm cho cả lớp. GV lần lượt làm mẫu tất cả các thí nghiệm của bài thực

hành cho các nhóm cùng quan sát. Sau đó các nhóm tiến hành đồng thời tất cả cácthí nghiệm của bài theo kiểu xoay vòng. GV theo dõi giúp đỡ từng nhóm.

Bước 3: Củng cố toàn bài.

Hết thời gian dành cho bước 2, GV cho các nhóm đồng loạt ngừng việc làm

thí nghiệm. GV củng cố hệ thống hóa mối liên hệ giữa các thí nghiệm và kiến thức

lí thuyết cần nắm vững.

Bước 4: Nhận xét tinh thần làm việc của các nhóm HS trong bài thực hành.

Hướng dẫn bài tập thực hành về nhà (nếu có). Thu bản tường trình. Làm vệ

sinh PTN.

1.3.3.3. Thí nghiệm đơn giản giao cho HS làm ở nhà [46].

Loại thí nghiệm này chủ yếu để vận dụng kiến thức vào thực tiễn nên cần chọn

thí nghiệm đơn giản, an toàn, hóa chất dụng cụ dễ kiếm, gắn với đời sống hằng

ngày.

1.3.4. Đảm bảo an toàn khi sử dụng thí nghiệm.

1.3.4.1. Thí nghiệm với chất độc

Trong PTN hóa học có nhiều chất độc như thủy n gân, photpho đỏ, trắng,

amoniac, benzen, clo,…do đó phải thận trọng trong sử dụng chúng khi tiến hành thí

nghiệm và theo đúng các quy tắc sau đây:

- Nên làm thí nghiệm với các chất độc ở trong tủ hốt hoặc ở nơi thoáng gió và

mở rộng cửa phòng. Chỉ nên lấy lượng hóa chất tối thiểu để làm được nhanh và

giảm khí độc thoát ra. - Không được nếm và hút chất độc bằng miệng. Phải có khẩu trang và phải

thận trọng khi cần ngửi các chất. Không hít mạnh và kề mũi vào gần bình hóa chất

mà chỉ dùng tay phẩy nhẹ hơi hóa chất vào mũi.

- Đựng thủy ngân trong các lọ dày, nút kín và nên có một lớp nước mỏng ở

trên. Khi rót và đỗ thủy ngân phải có chậu to hứng ở dưới và thu hồi lại ngay các

hạt nhỏ rơi vãi (dùng đũa thủy tinh gạt các hạt thủy ngân vào các mảnh giấy cứng).







27

Nếu có nhiều hạt nhỏ rơi xuống khe bàn thì cần phải rắc một ít bột lưu huỳnh vào

đó. Không được lấy thủy ngân bằng tay.

- Phải hạn chế, tránh thở phải hơi Brom, khí Clo,…

1.3.4.2. Thí nghiệm với các chất dễ ăn da và làm bỏng.- Có nhiều chất dễ ăn da và làm bỏng như axit H2SO4 đặc, kiềm đặc, kim loại

kiềm, photpho trắng, brom, phenol,…

- Khi sử dụng các chất trên phải giữ gìn không để dây ra tay, người và quần áo

đặc biệt là mắt. Nên dùng kính che mắt khi cần quan sát thật gần. Phải dùng dụng

cụ kẹp, thìa để lấy hóa chất, không dùng tay để lấy hóa chất.

- Không đựng axit đặc vào các bình quá to; khi rót, khi đổ không nên nâng quá

cao so với mặt bàn.

- Khi pha loãng axit sunfuric cần phải rót từ từ axit vào nước và khuấy đều mà

không được làm ngược lại.

- Khi đun nóng dung dịch các chất dễ ăn da, làm bỏng phải tuyệt đối tuân theo

quy tắc đun nóng hóa chất trong ống nghiệm (hướng miệng ống nghiệm về phía

không có người).

1.3.4.3. Thí nghiệm với các chất dễ bắt lửa.

Các chất dễ bắt lửa như cồn, dầu hỏa, xăng, ete, benzen, axeton,… rất dễ gây

ra các tai nạn cháy nên phải cẩn thận khi làm thí nghiệm với các chất đó. Nên dùng

những lượng nhỏ các chất dễ bắt cháy, không để những bình lớn và gần đèn cồn,

nguồn phát nhiệt,…

1.3.4.4. Cách sơ cứu khi gặp tai nạn.

- Khi bị thương: Khi bị đứt tay chảy máu nhẹ (rớm máu hoặc chảy máu chậm)

dùng bông thấm máu rồi dùng bông bôi thuốc sát trùng (cồn 900, thuốc tím loãng,cồn iot, thuốc đỏ…). Có thể dùng dung dịch sắt (III) clorua cầm máu. Sau đó băng

lại.

- Khi bị bỏng: Nếu bị bỏng bởi vật nóng cần đắp ngay bông có tẩm dung dịch

1% thuốc tím vào vết bỏng, nếu bỏng nặng dùng dung dịch thuốc tím đặc hơn. Sau

đó bôi vadơlin lên và băng vết bỏng lại. Nếu có những vết phồng trên vết bỏng thì

không được làm vở vết bỏng đó.







28

Trường hợp bỏng do axit đặc, nhất là axit sunfuric, thì phải xối nước rửa ngay

nhiều lần, nếu có vòi nước thì cho chảy mạnh vào vết bỏng 3 - 5 phút, sau đó rửa

bằng dung dịch 10% natri hiđrocacbonat, không được rửa bằng xà phòng. Khi bị

bỏng vì kiềm đặc thì lúc đầu sơ cứu như bỏng do axit, sau đó rửa bằng dung dịchloãng axit axetic 5% hay giấm. Nếu bị axit bắn vào mắt, phải nhanh chóng dùng

bình cầu tia phun mạnh nước vào mắt, rồi rửa lại bằng dung dịch natri

hiđrocacbonat 3%. Nếu là kiềm thì rửa bằng dung dịch axit boric 2%. Sau khi sơ

cứu bằng thao tác trên phải nhanh chóng đưa đến cơ sở y tế gần nhất.

Khi hít phải nhiều chất độc Clo hoặc hơi Brom, cần phải đình chỉ thí nghiệm,

mở ngay các cửa sổ, đưa bệnh nhân ra ngoài chỗ thoáng gió, đưa các bình có chứa

hoặc sinh ra khí độc vào tủ hốt hoặc đưa ra ngoài phòng. Cần cởi thắt lưng, xoa mặt

và đầu người bị ngộ độc bằng nước lã, cho ngửi dung dịch amoniac trong cồn và

đưa đi bệnh viện.

1.3.5. Định hướ ng cải tiến hệ thống thí nghiệm hóa học ở trườ ng phổ

thông.

a. Tăng cường việc đảm bảo an toàn khi tiến hành thí nghiệm .

Trong TN hóa học, GV và HS thường xuyên tiếp xúc với các hóa chất; thườ ng

xuyên quan sát, nhận xét sự biến hóa từ chất này thành chất khác và những hiện

tượng kèm theo sự biến hóa đó. Để đảm bảo an toàn TN trước hết ta cần loại bỏ các

TN của HS mà trong đó phải sử dụng đến hóa chất độc như thủy ngân, photpho

trắng,..Các TN có liên quan đến các chất độc như clo, hiđrosunfua,... phải được thực

hiện trong tủ phòng độc.

b. Đáp ứng yêu cầu cơ bản của chương trình mới và góp phần phát huy trí

lực của học sinh .Thí nghiệm hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, phát

triển và giáo dục. TN có thể sử dụng với hiệu quả cao trong các bước của giờ lên

lớp. Tuy vậy, với khoảng thời gian có hạn của mỗi tiết học, các TN cần được sử

dụng trong mỗi quan hệ hợp lí với việc sử dụng các loại thiết bị dạy học khác như

tranh ảnh, mô hình mẫu vật, phim, đèn chiếu, bản trong, đĩa hình, phần mềm dạy

học. Vì vậy, cần lựa chọn các TN có nội dung và phương pháp tiến hành đáp ứng

yêu cầu cơ bản của chương trình.







29

c. Tăng cường các thí nghiệm mang tính trực quan .

Trực quan là một trong những yêu cầu quan trọng của TN. Tính trực quan của

một TN hóa học sẽ được tăng lên không chỉ bằng cách dùng lượng hóa chất nhiều

hơn, dụng cụ có kích thước lớn hơn và đặt chúng vào vị trí trung tâm, sử dụng ánhsáng, màu sắc thích hợp, mà còn có thể sử dụng phương pháp so sánh đối chứng các

hiện tượng, các quá trình và sự vật. Theo hướng này chúng ta có thể cải tiến một số

TN ở trường phổ thông như các TN: nước tác dụng với Na, sự hòa tan thu nhiệt, khí

cacbonic nặng hơn không khí và không duy trì sự cháy, các yếu tố ảnh hưởng đến

tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học.

d. Gắn nội dung thí nghiệm với thực tiễn cuộc sống, sản xuất .

Ở trường phổ thông, việc nghiên cứu cải tiến các TN hóa học theo hướng gắn

lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, sản xuất có ý nghĩa to lớn. Điều đó giúp HS nắm

kiến thức hứng thú hơn, sâu sắc hơn, kích thích học sinh vận dụng những điều đã

học vào thực tiễn đời sống, góp phần giáo dục hướng nghiệp thông qua môn học.

Việc gắn TN với thực tiễn cuộc sống và sản xuất là biện pháp tích cực thực hiện

phương châm giáo dục lí luận gắn liền với thực tiễn, học đi đôi với hành.

e. Sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đơn giản giá thành hạ, tiết kiệm hóa

chất .

Việt Nam là một trong những nước đông dân, kinh tế còn gặp nhiều khó khăn

nhưng quy mô và tốc độ phát triển của giáo dục lại rất to lớn, Vì vậy, việc nghiên

cứu, cải tiến TN hóa học có tầm quan trọng đặc biệt. Thực tế cũng chỉ ra rằng, việc

cải tiến các TN theo hướng sử dụng các dụng cụ đơn giản, giá thành hạ, tiết kiệm

hóa chất không chỉ mang ý nghĩa đơn thuần, mà còn góp phần giáo dục tư tưởng

cho học sinh như ý thức tiết kiệm, ý thức tìm tòi sáng tạo khắc phục khó khăn, trântrọng các thành quả lao động.

g. Lựa chọn các thí nghiệm dễ thực hiện, tiết kiệm thời gian trên lớp .

Việc nghiên cứu, cải tiến các TN hóa học theo hướng dễ thực hiện, tiết kiệm

thời gian trên lớp mang tính thời sự ở trường phổ thông. Trong tình hình hiện nay,

giáo viên phải bố trí thật hợp lí thời gian mới thực hiện có hiệu quả được các bước

của giờ lên lớp. Vì vậy việc thực hiện các TN phức tạp, cồng kềnh, tốn kém nhiều

thời gian trên lớp là điều không phù hợp với tình hình thực tế. Chúng ta cần cải tiến







30

một số TN theo hướng đơn giản, dễ thực hiện nhưng vẫn thành công và đảm bảo

tính trực quan như TN điều chế và nhận biết khí clo và khí sunfua, lưu huỳnh đioxit

trong hình tr ụ có đế hoặc trong một ống nghiệm.

i. Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực như:đàm thoại ơrixtic, sử dụng bài tập, dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhómGV sử

dụng thí nghiệm làm phương tiện và nguồn kiến thức để giúp HS tự lực tìm ra kiến thức

mới. GV có thể sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học dưới

nhiều hình thức khác nhau, trong đó, GV dùng lời nói dẫn dắt, khai thác thí nghiệm,

hoặc giao nhiệm vụ học tập cho HS làm việc theo cá nhân hoặc nhóm. Qua đó, HS

tự tìm tòi, phát hiện ra kiến thức cho mình. Bằng cách này, kiến thức HS tiếp thu

được rất sâu sắc và bền vững, đồng thời cũng rèn luyện được nhiều kĩ năng cần thiết

cho HS.

k. Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phuơng tiện kĩ thuật hiện đại. Đây

cũng là một trong những xu hướng đổi mới dạy học trong giai đoạn hiện nay. Bởi

vì, trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin và vi

tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện dạy học

có tác dụng cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức cho HS, giúp

cho việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lượng tri thức đa

diện và to lớn. Mặt khác, chúng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học

của GV THPT. Một khi HS có khả năng nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ

các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của GV theo kiểu thông báo - thu nhận

trở nên không cần thiết, phương pháp dạy học phải chuyển đến việc tổ chức cho HS

khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc, hệ thống hóa và sử dụng chúng.

Như vậy, phương tiện dạy học hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho dạy học theohướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.

Trong một số trường hợp, GV không đủ điều kiện tiến hành thí nghiệm thật

trên lớp cho HS quan sát thì có thể thay thế bằng hình ảnh hoặc mô phỏng, phim thí

nghiệm. Khi sử dụng hình ảnh và phương tiện kĩ thuật hiện đại thay cho thí nghiệm

thật thì sẽ giải quyết được một số khó khăn như:

- Sử dụng hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì tất cả HS trong lớp học đều

có thể quan sát được, đồng thời GV hoàn toàn có thể chỉnh kích cỡ của thí nghiệ m cho







31

đủ lớn để cho cả lớp đều có thể quan sát rõ ràng kể cả các em ngồi ở cuối lớp học.

- Với hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì các thí nghiệm hoàn toàn an

toàn, không lo cháy nổ ngoài dự định của GV và HS.

- Thí nghiệm thực tế không phải thí nghiệm nào cũng thành công mỹ mãn,nhưng với hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì gần như tất cả các thí nghiệm đều

chuẩn xác, thực hiện thí nghiệm đem lại hiệu quả như mong đợi.

- GV không mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị thí nghiệm.

Như vậy có thể thấy việc sử dụng hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thay

cho thí nghiệm thật có khá nhiều ưu điểm. Hơn nữa, hiện nay, khi mà tin học được

ứng dụng nhiều vào trong trường học thì việc sử dụng các hình ảnh, mô phỏng,

phim thí nghiệm hỗ trợ cho giảng dạy môn học là hoàn toàn hợp lý.

1.4. Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT

thuộc tỉnh Nghệ An.

* Mục đích điều tra:

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy và học hóa học

hiện nay ở các trường trung học phổ thông: tr ường THPT Nguyễn Đức Mậu, trường

THPT Quỳnh Lưu 4, trường THPT Hoàng Mai, trường THPT Quỳnh Lưu 1, trường

THPT Quỳnh Lưu 2 thuộc địa bàn huyện Quỳnh Lưu và Thị xã Hoàng Mai và coi

đó là căn cứ để xác định phương hướng biện pháp và nhiệm vụ phát triển của đề tài.

- Nắm được mức độ hiểu và vận dụng dạy học bằng sử dụng thí nghiệm vào

việc dạy môn hóa học nói chung và dạy học chương trình hóa học 11 nói riêng. Đây

là cơ sở định hướng của đề tài.

* Nội dung - Đối tượng - phương pháp – Địa bàn điều tra.

- Nội dung điều tra:+ Điều tra về tính hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng

dạy môn hóa học.

+ Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng thí nghiệm trong dạy học ở trường

trung học phổ thông hiện nay.

+ Lấy ý kiến của các giáo viên, chuyên viên về các phương án sử dụng thí

nghiệm hóa học trong các tiết học bộ môn hóa học.







32

+ Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất ở trường trung học phổ thông hiện nay:

dụng cụ, hóa chất, trang thiết bị, phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học

khác.

- Đối tượng điều tr a:+ Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở các trường phổ thông.

+ Các giáo viên dạy bộ môn hóa trình độ đại học ở các trường phổ thông trung

học.

+ Các cán bộ quản lí một số trường PTTH.

- Phương pháp điều tra:

+ Gặp gỡ trao đổi trực tiếp với các giáo viên, cán bộ quản lí.

+ Nghiên cứu giáo án, dự giờ trực tiếp các tiết học hóa học của một số giáo

viên ở trường THPT.

+ Điều tra, tìm hiểu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm phục vụ giảng dạy bộ

môn.

+ Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến).

Thời gian điều tra: Năm học 2013 – 2014.

* Kết quả điểu tra.

- Trong khoảng thời gian từ đầu tháng 03 cho đến kết thúc năm học 2013 –

2014, chúng tôi đã trực tiếp thăm lớp dự giờ được 20 tiết môn hóa học lớp 11 THPT

của các giáo viên ở các trường THPT trong địa bàn huyện Quỳnh Lưu và Thị xã

Hoàng Mai và đã gửi phiếu điều tra tới 18 giáo viên hóa học.

- Qua phân tích, tổng hợp các phiếu trên thu được các kết quả thống kê ở bảng

sau:

Tên các phương pháp,

hình thức tổ chức

dạy học

Số người sử dụng Số người

không sử dụng Thường xuyên Không

thường xuyên

Thuyết trình 11 (61% ) 6 (33%) 1 (6%)

Đàm thoại 13 (72%) 4 (22%) 1 (6%)

DH nêu và GQVĐ 5 (28%) 10 (55%) 3 (17%)

Biểu diễn thí nghiệm 3 (17%) 13 (72%) 2 (11%)







33

Grap, mô hình 5 (28%) 11 (61%) 2 (11%)

Thực hành 1 (6%) 8 (44%) 9 (50%)

Sử dụng

đa phương tiện

0 16 (89%) 2 (11%)

Thảo luận nhóm 6 (33%) 12 (67%) 0

Kết quả điều tra về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học trong

chương trình hóa học 11 THPT .

TT Nội dung Số người lựa chọn

A B C D

1 Thí nghiệm là 11 (61%) 3 (17%) 4 (22%)

2

Thầy cô có thường sử

dụng thí nghiệm trong

dạy học hóa học không?

1 (5%) 7 (39%) 6 (33%) 4 (22%)

3Vai trò của thí nghiệm

hóa học là 3 (17%) 5 (28%) 8 (44%) 2 (11%)

4

Nguyên tắc lựa chọn thí

nghiệm để tổ chức hoạt

động học tập tích cực

2 (11%) 4 (22%) 9 (50%) 3 (17%)

5Sau khi biểu diễn xong

thí nghiệm HS sẽ 7 (39%) 6 (33%) 5 (28%)

6

Những khó khăn thầy,

cô thường gặp khi dạyhọc bằng cách sử dụng

thí nghiệm

4 (22%) 3 (17%) 2 (11%) 9 (50%)

Phân tích kết quả trong các phiếu khảo sát, xem xét các số liệu trong các bảng

tổng hợp, cùng với việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, trao đổi với các em HS,

cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích luỹ được trong dạy học hóa học lớp 11

nói riêng ở trường THPT, chúng tôi có thể nêu một số nhận định khái quát về thực

trạng sử dụng thí nghiệm 11 ở trường THPT như sau:







34

- Mặc dù có nhiều nghị quyết, nhiều cuộc vận động đổi mới PPDH nhưng thực

tế vẫn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới, việc học ở các trường phổ thông vẫn được

tiến hành chủ yếu theo phương pháp thông báo – tái hiện. Hóa học là môn khoa học

thực nghiệm nhưng phương pháp dạy học vẫn không khác gì mấy so với các mônhọc khác.

- HS ở các trường THPT có quá ít thời gian để làm thí nghiệm, giờ thực hành

chỉ có vài tiết trong một học kì đôi khi còn bị cắt xén để thay bằng các tiết hướng

dẫn giải các dạng bài tập. Trang thiết bị còn nhiều thiếu thốn và chưa đồng bộ, các

dụng cụ thí nghiệm chưa chính xác, có những dụng cụ chưa được khai thác sử dụng.

Việc dạy học hóa học chú trọng sử dụng thí nghiệm hóa học vẫn chưa được quan

tâm đúng mức, các GV đều biết rõ vai trò của thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa

học nhưng ngại sử dụng vì mất thời gian, công sức và thời gian tiết dạy cũng hạn

chế, nhiều GV có quan niệm: dành thời gian sửa bài tập hơn là rèn luyện các kĩ

năng thực hành. GV rất e ngại khi sử dụng dụng cụ thí nghiệm và đôi khi chính GV

cũng chưa thành thạo các thí nghiệm.

- GV chưa quan tâm đến việc sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học d o

năng lực còn hạn chế, thời gian còn quá ít.

- Về nội dung chương trình và PPDH: Nhiều thí nghiệm khó thực hiện trong

điều kiện trường phổ thông hiện nay. Điều này ảnh hưởng lớn đến PPDH của GV.

- Về cơ sở vật chất: Cơ sở vật chất còn nhiều thiếu thốn, các thiết bị thí

nghiệm còn thiếu, chưa đồng bộ. Phòng thí nghiệm, phòng bộ môn còn chưa đảm

bảo những điều kiện cần thiết chẳng hạn như phòng thí nghiệm hóa học thì diện tích

phòng không đủ rộng để HS có thể dễ dàng ngồi học theo nhóm…Lớp học có quá

đông HS, khoảng 50HS/ lớp nên dễ lộn xộn, mất trật tự. Thực trạng trên cho thấy việc sử dụng các phương tiện dạy học nói chung và

thí nghiệm hóa học nói riêng là rất cần thiết trong quá trình đổi mới PPDH theo xu

hướng tích cực nhận thức của người học.







35

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lý luận và thực

tiến của đề tài:

1. Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong học tậ p:Tính tích cực; Cơ sở tâm lý học; Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của

học sinh.

2. Các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh: Khái

niệm phương pháp dạy học tích cực; Nét đặc trưng của PPDH tích cực; Một số

phương pháp dạy học tích cực.

3. Thí nghiệm hóa học trong dạy học: Vai trò của thí nghiệm trong dạy học

hoá học; Các hình thức thí nghiệm trong dạy học hóa học; Định hướ ng cải tiến hệ

thống thí nghiệm hóa học ở trườ ng phổ thông.

4. Điều tra thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở một số trường

THPT thuộc tỉnh Nghệ An.

Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi đưa ra những

nội dung, những phương án tốt nhất trong dạy học nhằm tăng cường chất lượng,

hiệu quả dạy học nói chung và dạy học sử dụng thí nghiệm hóa học nói riêng. Đó

chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất các biện pháp ở chương 2.







36

Chương 2: SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT

ĐỘNG HỌC TẬP TÍCH CỰC CHO HỌC SINH LỚP 11 THPT

2.1. Phân tích mục tiêu - nội dung- cấu trúc chương trình hóa học lớp 11

THPT [1],2],[37],[40],[41],[43].2.1.1. Mục tiêu.

* Về kiến thức:

- HS có được hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn

giản đến phức tạp, bao gồm:

- Hệ thống khái niệm hóa học cơ bản.

- Một số chất hữu cơ và vô cơ quan trọng, gần gũi với đời sống và sản xuất

như: hiđrocabon, hợp chất hữu cơ có oxi…Ngoài ra còn có được một số kiến thức

cơ bản, kĩ thuật tổng hợp về nguyên liệu, sản phẩm, quá trình hóa học, thiết bị sản

xuất hóa học và môi trường.

* Về kỹ năng:

- Biết cách làm việc khoa học, biết cách hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức ,

biết thu thập, phân loại, tra cứu và sử dụng những thông tin tư liệu, biết phân tích,

tổng hợp, so sánh , khái quát hóa, có thói quen học tập và tự học.

- Kỹ năng cơ bản và tối thiểu làm việc với các chất hóa học và dụng cụ thí

nghiệm như quan sát, thực nghiệm.

- Có kỹ năng giải bài tập hóa học và tính toán.

- Biết vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống

và thực tiễn.

* Về tình cảm, thái độ:

- Có lòng ham thích học tập hóa học.- Có niềm tin về sự tồn tại và sự biến đổi của vật chất, về khả năng nhận thức

của con người, về hóa học đã, đang và sẽ góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống.

- Có ý thức tuyên truyền và vận dụng tiến bộ khoa học nói chung và hóa học

nói riêng vào đời sống, sản xuất ở gia đình và ở địa phương.

- Có những phẩm chất, thái độ cần thiết như cẩn thận, kiên trì, trung thực, tỉ

mỉ, chính xác, yêu chân lí khoa học, có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình và

xã hội để có thể hòa nhập với môi trường thiên nhiên và cộng đồng.







37

2.1.2. Nhiệm vụ, cấu trúc.

*** Nhiệm vụ:

** Nhiệm vụ trí dục phổ thông, kỹ thuật tổng hợp:

* Về kiến thức: - Trang bị cho HS những cơ sở khoa học của hóa học ở mức độ cần thiết để

học có thể đi vào cuộc sống hoặc có thể học lên bậc đại học hoặc các trường chuyên

nghiệp.

- Phát triển và hoàn chỉnh những kiến thức hóa học phổ thông cơ bản, hiện đại,

thiết thực có nâng cao gồm:

+ Hóa vô cơ : Vận dụng lý thuyết chủ đạo để nghiên cứu các đối tượng cụ thể

như nhóm nguyên tố, những nguyên tố điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng

quan trọng, gần gũi trong thực tế đời sống, sản xuất hóa học …

+ Hóa hữu cơ: Vận dụng lý thuyết chủ đạo nghiên cứu các chất hữu cơ cụ thể,

một số dãy đồng đẳng hoặc loại hợp chất hữu cơ tiêu biểu, có nhiều ứng dụng gần

gũi trong đời sống sản xuất …

* Về kĩ năng:

- Phát triển các kỹ năng bộ môn hóa học, kỹ năng giải quyết vấn đề đã có ở

tiểu học và THCS để phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho HS

như:

- Biết quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả...

- Biết làm việc với tài liệu giáo khoa và các tài liệu tham khảo: Tóm tắt nội

dung chính, phân tích và kết luận.

- Biết thực hiện một số thí nghiệm hóa học độc lập và theo nhóm.

- Biết cách làm việc hợp tác với các HS khác trong nhóm nhỏ để hoàn thànhmột nhiệm vụ tìm tòi nghiên cứu.

- Biết vận dụng để giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hàng ngày

có liên quan đến hóa học.

- Biết lập kế hoạch để giải một bài tập hóa học, thực hiện một vấn đề thực tế,

một thí nghiệm, một đề tài nhỏ có liên quan đến hóa học …







38

** Nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho HS:

Nhiệm vụ này đòi hỏi rèn luyện cho họ những năng lực nhận thức và năng lực

hành động:

- Phát triển năng lực quan sát, trí tưởng tượng khoa học.- Rèn luyện các thao tác tư duy cần thiết trong học tập hóa học (phân tích, tổng

hợp, so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, trừu tượng hóa…) và các hình thức tư duy

(phán đoán, suy lí quy nạp và diễn dịch…). Phát huy năng lực tư duy logic và tư

duy biện chứng.

- Xây dựng cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu và óc sáng tạo.

- Phát hiện và bồi dưỡng các học sinh có năng khiếu đối với bộ môn.

** Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức, hình thành và phát triển nhân

cách:

Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức này bao gồm hai nội dung chính sau

đây:

- Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, thông qua việc làm sáng tỏ một

số khái niệm quan trọng của thế giới quan duy vật khoa học và những quy luật tổng

hợp của phép biện chứng: quan điểm duy vật biện chứng về vật chất, các hình thức

vận dụng của vật chất, tính thống nhất vật chất của thế giới, vật chất có trước và ý

thức có sau, khả năng nhận thức được thế giới, quy luật thống nhất và đấu tranh của

các mặt đối lập; quy luật chuyển hóa từ những thay đổi về lượng thành những thay

đổi về chất và ngược lại; quy luật phủ định của phủ định.

- Giáo dục đạo đức, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân: lòng nhân ái,

lòng yêu nước, yêu lao động, tinh thần quốc tế, sự tuân thủ pháp luật, sự tôn trọng

và bảo vệ thiên nhiên. - Tiếp tục hình thành và phát triển ở học sinh thái độ tích cực như:

+ Hứng thú học tập bộ môn hóa học.

+ Có ý thức trách nhiệm đối với một vấn đề của cá nhân, tập thể, cộng đồng có

liên quan đến hóa học.

+ Nhìn nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở

phân tích khoa học.







39

+ Có ý thức vận dụng những điều đã biết về hóa học vào cuộc sống và vận

động người khác cùng thực hiện.

Mối quan hệ giữa ba nhiệm vụ trên đây rất chặt chẽ. Thông qua con đường trí

dục mà giúp phát triển năng lực nhận thức một cách toàn diện và giáo dục tư tưởngđạo đức. Đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết.

*** Cấu trúc:

- Mỗi bài học có thể dạy và học trong một hoặc hai tiết (thường là một tiết).

Mỗi bài học được ghi số thứ tự, tên bài học, mục tiêu về kiến thức, kỹ năng cần nắm

vững trong bài.

- Bài học bao gồm những thông tin cần tìm kiếm, được viết thành các đề mục

lớn nhỏ. Hình thức cung cấp thông tin được trình bày dưới dạng kênh chữ và kênh

hình.

- Cuối mỗi bài học là phần bài tập, bao gồm những bài tập trắc nghiệm, bài tập

tự luận có nội dung thực hành thí nghiệm, bài tập khảo sát gắn với hoạt động thực

tiễn.

- Kết thúc bài học có thể có trang tư liệu hoặc bài đọc thêm. Nội dung đề cập

là những vấn đề liên quan đến kiến thức của bài học, hoặc những ứng dụng, điều

chế, phương hướng phát triển trong tương lai…nhằm mở rộng tầm nhìn cho HS.

Tuy nhiên, nội dung của các trang tư liệu là không bắt buộc đối với HS, không dùng

để kiểm tra, đánh giá người học.

- Bài luyện tập được bố trí sau một số bài học hoặc ở cuối chương. Mỗi bài

luyện tập được cấu tạo gồm 2 phần: Những kiến thức cần nắm vững và bài tập vận

dụng, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng.

- Mỗi bài thực hành đều có những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Cấutạo bài thực hành gồm 2 phần: nội dung các thí nghiệm, cách tiến hành và viết

tường trình.

2.1.3. Phân tích nội dung

SGK hóa học lớp 11 gồm 9 chương. Căn cứ vào nội dung các chương, có thể

chia thành 2 nhóm:

* Nhóm thứ nhất bao gồm những kiến thức cơ sở chung của hóa học, được

coi là những lí thuyết chủ đạo cho việc nghiên cứu Hóa học vô cơ và Hóa học hữu







40

cơ . Nhóm này gồm các chương:

- Chương 1: Sự điện li

SGK 11 – CB SGK 11 – NC

Bài Nội dung Bài Nội dung

1 Sự điện li 1 Sự điện li

2 Axit – Bazơ và muối 2 Phân loại các chất điện li

3 Sự điện li của nước. pH. Chất

chỉ thị axit- bazơ

3 Axit- bazơ và muối

4 Phản ứng trao đổi ion trong dung

dịch các chất điện li

4 Sự điện li của nước. pH. Chất

chỉ thị axit- bazơ

5 Luyện tập: Axit, bazơ và muối.

Phản ứng trao đổi ion trong dung

dịch các chất điện li

5 Luyện tập: Axit, bazơ và muối.

6 Bài thực hành 1 6 Phản ứng trao đổi ion trong

dung dịch các chất điện li

7 Luyện tập: Phản ứng trao đổi iontr ong dung dịch các chất điện li

8 Thực hành 1: Tính axit- bazơ

Nội dung cơ bản của chương là HS biết được sự điện li, chất điện li, chất điện

li mạnh và chất điện li yếu. Biết được khái niệm axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính,

muối theo thuyết A-rê-ni-ut và hiểu được bản chất, điều kiện xảy ra phản ứng trao

đổi ion trong dung dịch các chất điện li.- Chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ

SGK 11- CB SGK 11- NC


20 Mở đầu về hóa học hữu cơ 25 Hóa học hữu cơ và hợp chất hữu

cơ

21 Công thức phân tử hợp chất hữu 26 Phân loại và gọi tên hợp chất hữu







41

cơ cơ

22 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu

cơ

27 Phân tích nguyên tố

23 Phản ứng hữu cơ 28 Công thức phân tử hợp chất hữu

cơ

24 Luyện tập chương 4 29 Luyện tập: Chất hữu cơ, công

thức phân tử

30 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ

31 Phản ứng hữu cơ

32 Luyện tập: Cấu trúc phân tử hợp

chất hữu cơ

Đây là chương bao gồm những lí thuyết chủ đạo về hóa hữu cơ. Nội dung cơ

bản của chương là HS nêu lên được những cơ sở để phân loại hợp chất hữu cơ và

xác định được các công thức biểu diễn thành phần phân tử hợp chất hữu cơ và các

phương pháp xác định các công thức đó. HS cần biết được nội dung cơ bản của

thuyết cấu tạo hóa học; khái niệm đồng đẳng, đồng phân, liên kết đơn, liên kết đôivà liên kết ba; Một số loại phản ứng tiêu biểu trong hóa học hữu cơ.

* Nhóm thứ hai bao gồm những nghiên cứu về một số phi kim cụ thể và

những hợp chất quan trọng của chúng; Một số hợp chất hữu cơ và những ứng dụng

quan trọng của chúng. Nhóm này gồm các chương:

- Chương 2: Nitơ – Photpho



7 Nitơ 9 Khái quát về nhóm nitơ

8 Amoniac và muối amoni 10 Nitơ

9 Axit nitric và muối nitrat 11 Amoniac và muối amoni

10 Photpho 12 Axit nitric và muối nitrat

11 Axit photphoric và muối 13 Luyện tập: Tính chất của nitơ và







42

photphat hợp chất của nitơ

12 Phân bón hóa học 14 Photpho

13 Luyện tập chương 2 15 Axit photphoric và muối

photphat

14 Bài thực hành 2 16 Phân bón hóa học

17 Luyện tập: Tính chất của

photpho và hợp chất của photpho

18 Thực hành 2

Đây là chương tiếp nối những nghiên cứu về phi kim ở lớp 10. Nội dung cơ

bản của chương đề cập đến tính chất, ứng dụng, điều chế các đơn chất và những hợp

chất quan trọng, có nhiều ứng dụng của nitơ, photpho. Cơ sở lí thuyết được vận

dụng để nghiên cứu là lý thuyết về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, tốc độ phản

ứng và cân bằng hóa học, thuyết điện li. HS biết được mối liện hệ giữa thuyết điện

li với ứng dụng của thuyết này khi nghiên cứu các hợp chất của nitơ, photpho như

axit nitric, các muối nitrat, axit photphoric, các muối photphat…

- Chương 3: Cacbon – Silic



15 Cacbon 19 Khái quát về nhóm cacbon

16 Hợp chất của cacbon 20 Cacbon

17 Silic và hợp chất của silic 21 Hợp chất của cacbon

18 Công nghiệp silicat 22 Silic và hợp chất của silic 19 Luyện tập chương 3 23 Công nghiệp silicat

24 Luyện tập chương 3

Nội dung cơ bản của chương đề cập đến tính chất, ứng dụng, điều chế các đơn

chất, và những hợp chất quan trọng, có nhiều ứng dụng của cacbon và silic. Cơ sở lí

thuyết được vận dụng để nghiên cứu là lí thuyết về cấu tạo nguyên tử, định luật tuần

hoàn, phản ứng oxi hóa - khử, thuyết điện li. - Chương 5: Hiđrocacbon no







43



25 Ankan 33 Ankan tiết 1

26 Xicloankan 34 Ankan tiết 2

27 Luyện tập chương 5 35 Ankan tiết 3

28 Bài thực hành 3 36 Xicloankan

37 Luyện tập chương 5

38 Thực hành 3

Đây là chương nghiên cứu cụ thể về hiđrocacbon no sau khi đã học những lí

thuyết chủ đạo về hóa học hữu cơ ở chương 4. Nội dung cơ bản của chương là HS

biết được công thức chung, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí, tính

chất hóa học, ứng dụng của ankan và xicloankan.

- Chương 6: Hiđrocacbon không no



29 Anken 39 Anken tiết 1

30 Ankađien 40 Anken tiết 2

31 Luyện tập về anken và ankađien 41 Ankađien

32 Ankin 42 Khái niệm về tecpen

33 Luyện tập ankin 43 Ankin

34 Bài thực hành 4 44 Luyện tập chương 6

45 Thực hành 4

HS được học chương hiđrocacbon không no sau khi học phần lí thuyết chung

về hóa học hữu cơ và hiđrocacbon no. Nội dung cơ bản của chương là HS có được

khái niệm về hiđrocacbon không no và một vài hiđrocacbon không no tiêu biểu như

anken, ankin, ankađien, về đặc điểm liên kết, cấu trúc phân tử, đồng đẳng, đồng

phân, danh pháp và những ứng dụng của chúng.







44

- Chương 7: Hiđrocacbon thơm. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên. Hệ thống

hóa về hiđrocacbon



35 Benzen và đồng đẳng. Một số

hiđrocacbon thơm khác

46 Benzen và ankylbenzen

36 Luyện tập hiđrocacbon thơm 47 Stiren và naphtalen

37 Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 48 Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

38 Hệ thống hóa về hiđrocacbon 49 Luyện tập chương 7

50 Thực hành 5

Nội dung cơ bản của chương là tìm hiểu về hiđrocacbon thơm (khái niệm,

đồng phân, danh pháp, tính chất hóa học, ứng dụng); các nguồn hiđrocacbon thiên

nhiên và sự chuyển hóa giữa các loại hiđrocacbon đã học.

- Chương 8: Dẫn xuất halogen - ancol - phenol



39 Dẫn xuất halogen của

hiđrocacbon

51 Dẫn xuất halogen của

hiđrocacbon

40 Ancol 52 Luyện tập dẫn xuất halogen

41 Phenol 53 Ancol tiết 1

42 Luyện tập: Dẫn xuất halogen,

ancol và phenol

54 Ancol tiết 2

43 Bài thực hành 5 55 Phenol

56 Luyện tập: Ancol, phenol

57 Thực hành 5

Nội dung cơ bản của chương là giới thiệu về Dẫn xuất halogen – Ancol-

Phenol (khái niệm, đặc điểm liên kết, cấu trúc, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp







45

của Dẫn xuất halogen – Ancol- Phenol; tính chất hóa học, một số ứng dụng quan

trọng và phương pháp điều chế ancol, phenol).

- Chương 9: Andehit - xeton - axit cacboxylic



44 Andehit – Xeton 58 Andehit – Xeton

45 Axit cacboxylic 59 Luyện tập: Andehit - xeton

46 Luyện tập: Andehit - xeton - axit

cacboxylic

60 Axit cacboxylic tiết 1

47 Bài thực hành 6 61 Axit cacboxylic tiết 2

62 Luyện tập axit cacboxylic

63 Thực hành 6

Nội dung cơ bản của chương là tìm hiểu về hai loại hợp chất cacbonyl

(anđehit, xeton) và axit cacboxylic. Cấu trúc của các bài cũng theo dàn ý chung của

chương 8, đó là: khái niệm, đặc điểm liên kết, cấu trúc, đồng đẳng, đồng phân, danh

pháp, tính chất hóa học, một số ứng dụng quan trọng và phương pháp điều chếanđehit, xeton và axit cacboxylic.

2.2. Xây dựng hệ thống thí nghiệm trong hóa học lớp 11

[1],[7],[36],[37],[38],[40],[41].

2.2.1. Nguyên tắc lự a chọn thí nghiệm để tổ chứ c hoạt động học tập tích

cự c.

Trong thực tiễn dạy và học môn hóa học lớp 11 THPT, gần như ở mỗi tiết lên

lớp đều cần sử dụng thí nghiệm để phục vụ cho nội dung bài học. Người GV ngoài

việc chuẩn bị thí nghiệm với các dụng cụ, hóa chất cần thiết vẫn chưa đủ, mà còn

phải quan tâm đến việc phát huy tính tích cực, tính độc lập của HS qua việc tiến

hành thí nghiệm. Chính nhờ việc làm này, HS tìm tòi được kiến thức mới, chứng

minh được lí thuyết đã học hoặc củng cố, khắc sâu kiến thức. Hơn nữa, việc sử

dụng thí nghiệm tạo cho HS niềm say mê khoa học, kích thích sự tìm tòi nghiên

cứu, phát triển được kỹ năng quan sát, biết tích lũy hình ảnh một cách đầy đủ theoyêu cầu khách quan để rút ra những kết luận đúng đắn; giúp các em tiếp thu bài học







46

một cách chủ động, nhẹ nhàng mà sâu sắc. Sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực

là sử dụng thí nghiệm kích thích tư duy, giúp HS chú ý, quan tâm đến chúng, từ đó

ham thích tìm hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ. Theo chúng tôi, các

thí nghiệm hóa học có thể sử dụng để phát huy được tích cực của HS phải đảm bảonhững nguyên tắc sau đây:

- Thí nghiệm phục vụ cho trọng tâm bài học, nội dung kiến thức HS cần lĩnh

hội.

- Phù hợp với thời gian lên lớp của mỗi tiết học (chú ý số lượng thí nghiệm).

- Phù hợp điều kiện cơ sở vật chất (có đủ hóa chất, dụng cụ ...tiến hành), thí

nghiệm phải đơn giản, dụng cụ gọn gàng.

- Thí nghiệm đảm bảo an toàn, thành công, trực quan.

- Qua thí nghiệm có thể khai thác những nội dung kiến thức quan trọng của bài

học.

- Thí nghiệm sử dụng kiến thức hóa học để thúc đẩy hoạt động nhận thức và

phát hiện ra tính quy luật của sự vật một cách mạnh mẽ.

2.2.2. Danh mục thí nghiệm

Để đảm bảo các nguyên tắc đã xây dựng ở 2.2.1, chúng tôi lựa chọn 73 thí

nghiệm trong chương trình hóa học 11 THPT ( cơ bản và nâng cao, chương 1, 2, 3,

4, 5, 6, 7, 8, 9) để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho HS. Ở mỗi thí nghiệm,

chúng tôi liệt kê hóa chất, dụng cụ cần chuẩn bị và gợi ý chung về cách thức sử

dụng thí nghiệm trong bài học.

Bảng : Hệ thống thí nghiệm hóa học lớp 11 (Sách cơ bản và nâng cao)

Bài Stt Tên thí

nghiệm

Hóa chất –dụng cụ Loại TN -

PP sử

dụng

Sự điện li

(Bài 1-NC,

bài 1- CB) 1

Tính dẫn

điện của một

số chất

- Cốc thủy tinh, dụng cụ nhận

biết tính dẫn điện của dung dịch,

đũa thủy tinh, thìa xúc hóa chất.

- NaCl rắn, khan; nước cất, dd

HCl, dd NaOH, dd NaCl,

TNGV

(HS) (TN

so sánh,

đối chứng)







47

C2H5OH, dd saccarozơ.

Phân loại

các chất

điện li (Bài2-NC)

2

Khả năng

điện li của

các chất

- Cốc thủy tinh, dụng cụ nhận

biết tính dẫn điện của dung dịch.

- Dd HCl 0,1M và dd CH3COOH0,1M.

TNGV

(TN so

sánh, đốichứng)

Axit, bazơ,

muối (Bài 3-

NC, bài 2-

CB)3

Chứng minh

Zn(OH)2 là

chất lưỡng

tính

- Ống nghiệm, ống hút nhỏ giọt,

giá để ống nghiệm.

- Dd NaOH , dd HCl, dd ZnCl2.

TNGV

(HS) (TN

so sánh,

đối chứng)

4Khái niệmaxit- bazơ

theo

Bronstet

- Cốc thủy tinh, ống nghiệm, ốnghút nhỏ giọt.

- Dd NH4Cl, dd NH3, quỳ tím,

phenolphtalein.

TNGV(TN nêu

vấn đề )

Sự điện li

của nước -

pH- Chất chỉ

thị axit bazơ

(Bài 4-NC,

bài 3- CB)

5

Xác định

môi trường

dd bằng chất

chỉ thị màu

và giấy pH


giá để ống nghiệm, kẹp gỗ, cốc

thủy tinh, kính thủy tinh.

- Dd NaOH, dd HCl, giấy pH,

nước cất.

TNHS

6

Xác định pH

của một số

chất trong tự

nhiên

- Giấy pH, nước mưa, nước

giếng, nước ao hồ, chanh,

giấm…

- Hoa dâm bụt, bắp cải tím, củ

nghệ, hoa giấy…

TN ngoại

khóa, ở nhà

Phản ứng

trao đổi ion

trong dung

dịch chất

điện li (Bài

6-NC, bài 4-

CB)

7

Các thí

nghiệm về

phản ứng

trao đổi ion

trong dung

dịch


giá để ống nghiệm, đũa thủy tinh,

kẹp gỗ.

- Dd NaOH, dd HCl, dd Na2SO4,

dd BaCl2, dd Na2CO3, CaCO3,

phenolphtalein.

TNHS

Khái niệm - Cốc thủy tinh, đũa thủy tinh, TNGV







48

8

sự thủy phân

của muối

ống hút nhỏ giọt.

- NaCl, Na2CO3, nước cất, chất

chỉ thị.

(TN nêu

vấn đề )

9

Phản ứng

thủy phân

của muối

- Ống hút nhỏ giọt.

- Các dd: CH3COONa, NaHCO3,

(NH4)2CO3, quỳ tím, Fe(NO3)3

(hoặc Al2(SO4)3).

TNGV

(TN nêu

vấn đề )

Bài thực

hành 1 (Bài

8-NC, bài 6-CB)

10

Tính axit –

bazơ


giá để ống nghiệm, mặt kính

đồng hồ. - Dd NH3 0,1M; dd CH3COOH

0,1M; giấy pH, dd NaOH 0,1M,

dd HCl 0,1M.

TNTH

11

Phản ứng

trao đổi ion

trong dung

dịch chất

điện li


giá để ống nghiệm, đũa thủy tinh,

thìa xúc hóa chất.

- Dd CaCl2 đặc, dd Na2CO3,

dd NaOH, dd HCl, CuSO4, NH3,

phenolphtalein.

TNTH

Amoniac và

muối amoni

(Bài 11-NC,

bài 8- CB)

12

Tính chất

vật lí của

NH3

- Chậu thủy tinh.

- Nước cất, phenolphtalein, lọ khí

NH3 đậy bằng ống vuốt nhọn.

TNGV

(TN nghiên

cứu tính

chất)

13

Tính bazơ

yếu của NH3



- Dd NaOH, dd HCl đặc, dd NH3,

dd AlCl3.

TNGV

(HS)-(TN

nghiên cứu

tính chất)

14

Khả năng

tạo phức của


cốc thủy tinh.

TNGV

(TN nêu







49

NH3 - Dd: CuSO4, NH3, NaCl,

AgNO3.

vấn đề)

15

Nhiệt phân

muối amoni

- Ống nghiệm, giá để ống

nghiệm, đèn cồn. - NH4HCO3, NH4 NO3, quỳ tím,

bông, H2O.

TNGV

(TN nêuvấn đề)

Axit nitric

và muối

nitrat (Bài

12-NC, bài

9- CB)

16

Tính axit

của HNO3


đũa thủy tinh, giá để ống nghiệm,

kẹp ống nghiệm, đèn cồn, thìa

xúc hóa chất.

- Dd HNO3, CuO rắn, CaCO3,

phenolphtalein, NaOH, quỳ tím.

TNHS

17

Tính oxi hóa

của HNO3:

tác dụng

kim loại


giá để ống nghiệm, kẹp ống

nghiệm, đèn cồn.

- Dd HNO3 đặc , loãng, Fe , Cu.

TNGV

(TN nêu

vấn đề)

18

Tính oxi hóa

của HNO3:

tác dụng phi

kim, hợp

chất




- Dd HNO3 đặc, loãng, S, dd

H2S, dd BaCl2.

TNGV

(TN dự

đoán,

kiểm

nghiệm giả

thuyết)

19

Nhiệt phânmuối nitrat

- Ống nghiệm, ống hút nhỏ giọt,giá để ống nghiệm, kẹp ống

nghiệm, đèn cồn, thìa xúc hóa

chất.

- Cu(NO3)2, KNO3, dd H2SO4

loãng.

TNGV(TN so

sánh, đối

chứng)

Nhận biết - Ống nghiệm, ống hút nhỏ giọt, TNGV







50

20 ion nitrat giá để ống nghiệm, kẹp ống

nghiệm, đèn cồn, thìa xúc hóa

chất.

- Cu, dd NaNO3, dd H2SO4 loãng.

(TN nêu

vấn đề)

Axit

photphoric

và muối

photphat

(Bài 15-NC,

bài 11- CB)

21

Tính axit

của H3PO4


nghiệm, đũa thủy tinh, ống hút

nhỏ giọt.

- Dd H3PO4, dd NaOH,

phenolphtalein, quỳ tím.

TNHS

22

Nhận biết

ion photphat



nghiệm.

- Dd H3PO4, Na2SO4, NaBr,

KNO3, NaCl, AgNO3.

TNHS

Bài thực

hành 2 (Bài18-NC, bài

14- CB)23

Tính oxi hóa

của HNO3


giá để ống nghiệm, thìa xúc hóachất, kẹp hóa chất, đèn cồn.

- Bông tẩm xút, dd HNO3 đặc,

loãng, Cu.

TNTH

24

Tính oxi hóa

của KNO3

nóng chảy


giá để ống nghiệm, thìa xúc hóa

chất, kẹp hóa chất, đèn cồn.

- Que đóm, than củi, KNO3.

TNTH

25

Nhận biết

một số phân

bón


giá để ống nghiệm, thìa xúc hóa

chất, kẹp hóa chất, đèn cồn.

- (NH4)2SO4, KCl, quì tím,

supephotphat kép, dd AgNO3,

nước cất, dd NaOH.

TNTH







51

Cacbon (Bài

20-NC, bài

15- CB)

26

Tính khử

của C

- Ống nghiệm, kẹp đốt hóa chất,

ống hút nhỏ giọt, giá để ống


- C, CuO, dd Ca(OH)2.

TNGV

(TN kiểm

nghiệm giả

thuyết)

Hợp chất

của cacbon

(Bài 21-NC,

bài 16- CB)27

Phản ứng

của muối

cacbonat

với dd

NaOH và

HCl


giá để ống nghiệm, ống dẫn khí.

- CaCO3, dd HCl, dd NaHCO3

NaOH.

TNGV

(TN nghiên

cứu tính

chất)

28

Tính chất

của muối

cacbonat

- CaCO3 (trứng) với dd axit:

giấm, chanh.

TN ngoại

khóa, ở nhà

Mở đầu về

hóa học hữu

cơ (Bài 20-

CB)

29

Tính chất

vật lí của

hợp chất

hữu cơ

- Xăng, nước. TNGV

(TN nêu

vấn đề )

30

Phân tích

định tính các

nguyên tố

trong phân

tử hợp chất

hữu cơ

- Ống nghiệm, đèn cồn, nút cao

su có ống vuốt nhọn, giá thí

nghiệm.

- C6H12O6, CuO, CuSO4 khan, dd

Ca(OH)2, bông.

TNGV

(TN nêu

vấn đề)

Phân tíchnguyên tố

(Bài 21-

NC)31

- Ống nghiệm, giá đỡ, phễu thủytinh, capsun (phễu thủy tinh),

giấy lọc, bông, ống dẫn khí.

- Glucozơ, CuSO4 khan, CuO

bột, dd Ca(OH)2, dd AgNO3,

CHCl3, C2H5OH.

TNGV(TN nêu

vấn đề)

Hóa học hữu Phương - Bộ dụng cụ chưng cất và phễu TNGV







52

cơ và hợp

chất hữu cơ

(Bài 25-

NC)

32 pháp chiết chiết, bình tam giác, giấy lọc,

phễu.

- Nước, dầu ăn.

(TN nêu

vấn đề )

33 - Thuốc, hoa quả với rượu. TN ngoạikhóa, ở nhà

Ankan (Bài

34, 35- NC,

bài 25- CB)

34

Tính chất

vật lí của

ankan

- Xăng, mỡ bôi trơn động cơ,

nước cất.

- Cốc thủy tinh.

TNGV

(TN nêu

vấn đề )

35

Phản ứng

cháy củaankan

- Bật lửa gas. TNGV

(TN nêuvấn đề )

36

Điều chế

metan

- Bộ dụng cụ điều chế metan.

- CH3COONa rắn, NaOH rắn,

CaO rắn.

TNGV

(TN nêu

vấn đề )

Thực hành

(Bài 38-

NC, bài 28-

CB)37

Xác định sự

có mặt của

C, H trong

hợp chất

hữu cơ

- Cối sứ, bát sứ nung, ống

nghệm, ống dẫn khí hình chữ L,

nút cao su 1 lỗ, cặp ống nghiệm,

giá thí nghiệm, đèn cồn , thìa xúc

hóa chất.

- Bông, C6H12O6, CuO bột,

CuSO4 khan, Ca(OH)2.

TNTH

38

Nhận biết

halogentrong hợp

chất hữu cơ

- Ống nghiệm, đèn cồn.

- Một mẩu dây đồng dài 20cm,CH3Cl, CCl4, C6H5Br.

TNTH

39

Điều chế và

thử một vài

tính chất của

metan

- Bộ dụng cụ điều chế metan.

- CH3COONa rắn, NaOH rắn,

CaO rắn.

TNTH







53

Anken (Bài

39- NC, bài

29- CB) 40

Phản ứng

cộng Br 2

- Ống nghiệm, nút cao su kèm

ống dẫn khí, cặp ống nghiệm, bộ

giá thí nghiệm, đèn cồn.

- H2SO4 đặc, C2H5OH, cát sạch,dd Br 2.

TNGV

(TN nghiên

cứu tính

chất)

41

Phản ứng

oxi hóa bởi

dd KMnO4




- H2SO4 đặc, C2H5OH, cát sạch,

dd KMnO4.

TNGV

(TN nghiên

cứu tính

chất)

Ankin (Bài

43- NC, bài

23- CB)

42

Phản ứng

cộng dd

brom




- CaC2, H2O, dd Br 2.

TNGV

(TN nêu

vấn đề)

43

Phản ứng

thế bằng ion

kim loại




- CaC2, H2O, dd AgNO3/ NH3.

TNGV

(TN nghiên

cứu tính

chất)

44

Phản ứng

oxi hóa bởi

dd KMnO4




- CaC2, H2O, dd KMnO4.

TNGV

(TN nghiên

cứu tính

chất)

Thực hành 4(Bài 45-

NC, bài 34-

CB)45

Điều chế vàthử tính chất

của etilen

- Ống nghiệm, nút cao su 1 lỗđậy miệng ống nghiệm, ống dẫn

thủy tinh thẳng một đầu vuốt

nhọn, đèn cồn, giá để ống

nghiệm, kẹp hóa chất, ống hút

nhỏ giọt.

- H2SO4 đặc, nước brom,

C2H5OH, đá bọt, NaOH đặc, dd

TNTH







54

KMnO4.

46

Điều chế và

thử tính chất

của axetilen

- Ống nghiệm, nút cao su có ống

dẫn khí đầu vuốt nhọn, đèn cồn,

giá để ống nghiệm, kẹp hóa chất,ống hút nhỏ giọt.

- CaC2, nước, dd KMnO4, dd

AgNO3/ NH3.

TNTH

47

Phản ứng

của tecpen

với nước

brom


nghiệm, kẹp hóa chất, ống hút

nhỏ giọt.

- Dầu thông, nước cà chua chín

đỏ, nước brom.

TNTH

Benzen và

ankylbenzen

(Bài 46-

NC, bài 35 –

CB).

Stiren và

naphtalen

(Bài 47-

NC)

48

Hòa tan

benzen

trong nước,

trong xăng.

- Cốc thủy tinh 200ml, ống hút

nhỏ giọt, kẹp gỗ, giá để ống

nghiệm.

- Benzen, nước, xăng.

TN GV

(TN nêu

vấn đề)

49

Hòa tan iot,

lưu huỳnh

trong

benzen.

- Cốc thủy tinh 200ml, ống hút

nhỏ giọt, kẹp gỗ, giá để ống

nghiệm.

- Benzen, iot, lưu huỳnh.

TN GV

(TN nêu

vấn đề)

50

Benzen tác

dụng với dd

Br 2/ CCl4


nghiệm, kẹp gỗ, ống hút nhỏ

giọt. - Benzen, dd brom/ CCl4.

TN GV

(TN nghiên

cứu tínhchất)

51

Benzen tác

dụng với dd

KMnO4



giọt.

- Benzen, dd KMnO4.

Stiren tác

dụng với dd



TN GV

(TN nêu







55

52 brom giọt.

- Stiren, dd brom.

vấn đề)

53

Thí nghiệm

naphtalenthăng hoa

- Bình tam giác, giá thí nghiệm,

đèn cồn, ống hút nhỏ giọt. - Naphtalen (băng phiến), bông,

giấy ẩm, tờ giấy có đục lỗ.

TN GV

(TN nghiêncứu tính

chất)

Thực hành:

tính chất của

một vài

hiđrocacbon

thơm. (Bài

50- NC)

54

Tính chất

của benzen



- Benzen, nước brom, dầu thông,

hexen, Fe.

TNTH

55

Tính chất

của toluen


giá để ống nghiệm, đèn cồn.

- Toluen, iot, dd KMnO4, nước

brom, Fe.

Dẫn xuất

halogen của

hiđrocacbon

(Bài 51-

NC, bài 39-

CB)

56

Phản ứng

tách HBr từ

C2H5Br



- Etyl bromua, KOH, C2H5OH

TN GV

(TN nghiên

cứu tính

chất)

57

Phản ứng

của Mg với

đietyl ete và

etyl bromua.



- C2H5OC2H5, bột Mg, etyl

bromua.

Ancol (Bài

54- NC, bài40- CB)

58

C2H5OH tác

dụng với Na


giá để ống nghiệm, đèn cồn, nútcao su có ống dẫn khí vuốt nhọn.

- Na, C2H5OH.

TN GV

(TN nghiêncứu tính

chất)

59

Glixerol tác

dụng với

Cu(OH)2



- CuSO4, NaOH, C3H5(OH)3,

etanol







56

60

Thí nghiệm

so sánh của

ancol

isoamylic



- Ancol isoamylic, nước, H2SO4

loãng, H2SO4 đặc.

TN GV

(TN so

sánh, đối

chứng)

Phenol (Bài

55- NC, bài

41- CB)

61

C6H5OH tác

dụng với

NaOH



- C6H5OH, NaOH, nước.

TN GV

(TN nêu

vấn đề)

62

C6H5OH tác

dụng với dd

Br 2



- C6H5OH, dd Br 2.

TN GV

(TN nghiên

cứu tínhchất)

Thực hành:

tính chất của

etanol,

glixerol và

phenol (Bài

57- NC, bài

43- CB)

63

Thủy phân

dẫn xuất

halogen



- Nước cất; 1, 2- đicloetan hoặc

clorofom, dd NaOH, HNO3, dd

AgNO3.

TNTH

64

Etanol tác

dụng với Na



- Na, C2H5OH.

TNTH

65

Glixerol tác

dụng với

Cu(OH)2



- Dd CuSO4, dd NaOH, glixerol,

etanol.

TNTH

66

Phenol tác

dụng với

nước brom



- Dd phenol, nước brom.

TNTH

67

Phân biệt

etanol,

phenol và



- Etanol, glixerol, phenol. Nước

TNTH







57

glixerol brom, CuSO4, NaOH.

Anđehit và

xeton. (Bài

44- CB, Bài58- NC)

68

Dd

axetanđehit,

axeton với

dd Br 2/CCl4,

nước brom,

dd KMnO4.



- Dd axetanđehit, nước brom, ddKMnO4, axeton.

TN GV

(TN nghiên

cứu tínhchất)

69

Dd

axetanđehit

phản ứngvới dd

AgNO3/NH3



- Axetanđehit, dd AgNO3/ NH3

TN GV

(TN nghiên

cứu tínhchất)

Axit

cacboxylic.

(Bài 60-

NC, bài 45-

CB)

70

C2H5OH +

CH3COOH



- CH3COOH, C2H5OH, nước

TN GV

(TN nêu

vấn đề)

Thực hành:

Tính chất

của anđehit

và axit

cacboxylic.

(Bài 63- NC, bài 47-

CB)

71

Phản ứng

tráng bạc



- Dd AgNO3, dd NH3, anđehit

fomic

TNTH

72

Phản ứng

của axitaxetic với

quỳ tím và

natri

cacbonat


giá để ống nghiệm, đũa thủy tinh,diêm.

- Dd axit axetic 10%, dd Na2CO3

đặc, quỳ tím.

TNTH

Phản ứng

đặc trưng

của anđehit



- Dd axit axetic, anđehit fomic,

TNTH







58

73 và axit

cacboxylic

etanol, quỳ tím, dd AgNO3/ NH3,

H2SO4 đặc.

2.3. Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho HS [6],

[7], [28],[32],[35].

- Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng để chứng

minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của giáo viên về các kiến thức hóa

học. Thí nghiệm hóa học dùng để nghiên cứu tính chất các chất, hình thành các khái

niệm hóa học.

- Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học được coi là tích cực khi

thí nghiệm hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để học sinh khai thác, tìm tòi

kiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết,

hình thành khái niệm. Các thí nghiệm trong giờ học chủ yếu do học sinh thực hiện

nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra dự đoán. Các thí nghiệm phức tạp do giáo viên

thực hiện và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng thí nghiệm

nhằm mục đích minh họa, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được

đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hóa học được tiến hành theo phương pháp

nghiên cứu do giáo viên thực hiện hoặc do học sinh hay nhóm học sinh thực hiện

được đánh giá là có mức độ tích cực cao.

Việc sử dụng có hiệu quả thí nghiệm cần chú ý đến nội dung, vị trí bài dạy

trong chương trình, tính phức tạp của dụng cụ và độc hại của hóa chất, kĩ năng thí

nghiệm đã có của học sinh. Với các thí nghiệm độc hại, dễ gây cháy nổ thì cần được

thực hiện bởi giáo viên. Các thí nghiệm của giáo viên cần tăng cường theo phương

pháp nghiên cứu hạn chế việc sử dụng thí nghiệm theo phương pháp minh họa

nhằm phát huy tính tích cực nhận thức, rèn luyện tính tự học và tư duy của học sinh .Với các thí nghiệm đơn giản, sử dụng hóa chất ít độc hại khó gây nguy hiểm cho

học sinh ta có thể cho học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

2.3.1. Quy trình sử dụng thí nghiệm để tổ chứ c hoạt động học tập tích cự c

[6],[7],[35].

* Bước 1: Xác định mục tiêu hoạt động.

- Đây là đích mà HS cần đạt được sau mỗi hoạt động. Qua hoạt động này HS

nắm được kiến thức nào, có khả năng làm được gì?







59

- Mục tiêu hoạt động phải nằm trong mục tiêu bài học.

* Bước 2: Xác định thí nghiệm cần sử dụng.

- Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, làm thử thí nghiệm để tìm ra cách tiến hành

hoàn hảo nhất, chú ý khai thác các hiện tượng phục vụ chủ yếu cho nội dung bàihọc.

- Xác định thời điểm và phương pháp sử dụng thí nghiệm.

- Dự kiến các tình huống xảy ra khi sử dụng thí nghiệm và phương án xử lí.

* Bước 3: Thiết kế hoạt động dạy học.

- Mỗi hoạt động nhằm thực hiện một nội dung cụ thể của bài học. Trong mỗi

hoạt động đó có thể gồm một số hoạt động cơ bản khác nhau để thực hiện mục tiêu

đặt ra.

- Phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. GV

dùng các PPDH hiện đại, các hình thức tổ chức dạy học thích hợp để dẫn dắt, khai

thác thí nghiệm, hướng dẫn HS làm việc, tiếp thu kiến thức.

* Bước 4: Tiến hành tổ chức hoạt động trên lớp.

- Hoạt động của GV và HS có thể tiến hành theo trình tự sau:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS - GV nêu vấn đề cần tìm hiểu.

- Sử dụng thí nghiệm để giải quyết vấn

đề.

- Chuẩn bị dụng cụ, hóa chất.

- GV biểu diễn hoặc hướng dẫn, yêu

cầu HS làm thí nghiệm.

- Hướng dẫn HS khai thác thí nghiệm.

- Hướng dẫn HS rút ra kết luận, kiến

- HS biết được vấn đề.

- Nắm được mục đích thí nghiệm.

- Biết cách sử dụng hóa chất, dụng cụ

để tiến hành mỗi thí nghiệm.

- Tiến hành thí nghiệm. Tuân thủ đúng

những hướng dẫn của GV.

- Quan sát, mô tả chính xác hiện tượng

thí nghiệm do GV hoặc HS thực hiện.

- Giải thích hiện tượng, xác định được

chất tạo thành và viết phương trình hóa

học.

- Rút ra kết luận về khả năng phản







60

thức cần lĩnh hội.

- Cho câu hỏi, bài tập vận dụng.

ứng, tính chất của các chất, quy luật,

khái niệm…

- Vận dụng kiến thức vào tình huống

cụ thể.Sau mỗi hoạt động, GV kiểm tra lại cách tổ chức, sử dụng phương pháp dạy

học, cách sử dụng thí nghiệm đã thật sự phù hợp và phát huy được tính tích cực của

HS chưa. Từ đó, GV rút kinh nghiệm và chỉnh sửa cho hoàn thiện.

2.3.2. Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV.

Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên: là một trong những phương tiện trực

quan có hiệu quả trong dạy học hóa học. Nó được sử dụng trong những trường hợp

sau:

- Khi cần thực hiện nhanh trong thời gian hạn hẹp của bài lên lớp.

- Khi cần làm những thí nghiệm phức tạp mà học sinh chưa làm được.

- Khi hoàn cảnh cơ sở vật chất thiếu, không đủ cho cả lớp cùng làm.

- Khi giáo viên muốn làm mẫu để chỉ dẫn cho học sinh những kỹ thuật làm thí

nghiệm.

- Khi biểu diễn thí nghiệm có đối chứng, giáo viên phải chú ý đồng thời hainhiệm vụ: Yêu cầu sư phạm về kỹ thuật biểu diễn thí nghiệm và phương pháp dạy

học khi biểu diễn thí nghiệm.

2.3.2.1. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề.

- Thí nghiệm được dùng nêu vấn đề trong dạy học hóa học:

+ Đó là các thí nghiệm được dùng để tạo nên các tình huống có vấn đề trong

dạy học hóa học. Là phương tiện có hiệu quả trong các hoạt động của hoá học nhận

thức và phát triển tư duy cho học sinh. Thí nghiệm nêu vấn đề là loại thí nghiệm mà

qua đó có thể tạo tình huống và giải quyết các vấn đề học tập khác nhau. Thí

nghiệm nêu vấn đề có lợi thế trước hết ở đặc tính trực quan sinh động của đối tượng

nghiên cứu. Đó là tình huống bất ngờ, sự không bình thường của phản ứng hóa học

xảy ra trong thí nghiệm như biến đổi màu sắc, thay đổi trạng thái, hoặc cháy hay nổ

ngoài dự kiến của người quan sát . “Chính những dấu hiệu không bình thường này

đã lôi cuốn sự chú ý của HS và tạo ra thế năng tâm lý muốn nghiên cứu, muốn tìm

hiểu nguyên nhân của hiện tượng khác thường trong thí nghiệm”. Khi quan sát và







61

suy nghĩ về các thí nghiệm nêu vấn đề, HS thấy được mâu thuẫn (tình huống có vấn

đề) về nhận thức. Và cũng từ đây học sinh bắt đầu học. Đúng như X.LRubintêin đã

viết “Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cá i gì đó. Dưới sự hướng

dẫn của GV, HS xây dựng giả thuyết để tìm ra con đường giải quyết vấn đề. “Nhưvậy, thí nghiệm nêu vấn đề sẽ đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu, tìm tòi một

cách sáng tạo để giải quyết nhiệm vụ đặt ra”.

+ Theo V. I. Aviviurski, thí nghiệm được dùng để nêu vấn đề là loại thí

nghiệm mà qua đó có thể đặt ra và giải quyết các vấn đề học tập khác nhau. Tức là

qua thí nghiệm phải nảy sinh được một trong các tình huống, các vấn đề trong dạy

học hóa học như: tình huống nghịch lý – bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống

nhân quả. Nội dung các thí nghiệm này cần dựa vào sự hiểu biết về những hiện

tượng và các quy luật đã biết của HS. Khi trình bày các thí nghiệm dùng để nêu vấn

đề, cần trình bày trước các thí nghiệm để dẫn dắt, xác định vấn đề và hướng giải

quyết vấn đề nảy sinh trong thí nghiệm dùng để nêu vấn đề vừa trình bày.

- M ột số đặc điểm của thí nghiệm được dùng để nêu vấn đề:

Thí nghiệm này không chỉ dùng cho việc cung cấp kiến thức, hình thành các

khái niệm mà còn được dùng để sửa các lỗi về nhận thức của HS và hiệu chỉnh các

kiến thức về các vấn đề riêng biệt trong chương trình hóa học. Trong quá trình hoàn

thành các thí nghiệm nêu vấn đề, HS thường đi đến kết luận có tính chất tổng quát

một cách thỏa mãn đồng thời cũng phát triển được kĩ năng và kỹ xảo của mình .

Việc giải quyết những vấn đề chưa rõ r àng trong nhận thức bằng thực nghiệm sẽ

khơi dậy tính độc lập sáng tạo của HS.

- GV sử dụng thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề để t ổ chức hoạt động học

tập cho HS theo trình tự sau: + GV nhắc lại kiến thức có liên quan.

+ Dự đoán hiện tượng thí nghiệm sẽ xảy ra theo lí thuyết (trên cơ sở kiến thức

HS đã có).

+ GV tiến hành thí nghiệm hoặc hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm.

+ HS quan sát hiện tượng xảy ra không đúng như đa số HS dự đoán, gây ra

mâu thuẫn nhận thức, xuất hiện vấn đề nghiên cứu.

+ GV hoặc tổ chức cho HS phát biểu vấn đề cần nghiên cứu dưới dạng bài







62

toán nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề.

+ Tổ chức cho HS giải quyết vấn đề (GV hướng dẫn HS tham gia hoặc độc lập

giải quyết vấn đề).

+ Kết luận về kiến thức và con đường tìm kiếm, thu nhận kiến thức. Khi giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận nhóm, dùng kĩ thuật

dạy học thu thập những dự đoán, câu hỏi, cách giải quyết vấn đề.

Ví dụ 1: Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động tìm hiểu tính chất hóa

học của phenol (Bài 41 – CB, Bài 55 – NC).

- Mục tiêu:

+ Biết tính chất hóa học của phenol và ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm

nguyên tử trong phân tử phenol.

+ Rèn luyện kỹ năng quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm.

+ Viết phương trình phản ứng xảy ra.

- Thí nghiệm:

C6H5OH+ NaOH

C6H5OH+ Br 2 (dd)

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS GV làm thí nghiệm: Cho phenol rắn

vào ống nghiệm A đựng nước và ống

nghiệm B đựng dung dịch NaOH.

Quan sát, nêu hiện tượng?

GV nêu vấn đề: Tại sao trong ống A

còn những hạt rắn phenol không tan, còn

phenol tan hết trong ống B?

Hiện tượng:

Trong ống nghiệm A còn có những

hạt chất rắn là do phenol tan ít trong

nước ở nhiệt độ thường

Trong ống nghiệm B phenol tan hết

là do phenol có tính axit đã tác dụng

với NaOH tạo thành natri phenolat tan

trong nước.

HS giải quyết vấn đề :

Căn cứ vào cấu tạo ta thấy phenol

thể hiện tính axit







63

GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề :

Dựa vào cấu tạo ta thấy phenol thể hiện

tính chất gì?

GV đặt vấn đề tiếp: Tính axit của phenol mạnh tới mức độ nào?

Để trả lời câu hỏi này ta làm thí nghiệm

sau: Sục khí cacbonic vào dung dịch

natri phenolat đựng trong ống nghiệm C.

Quan sát, nêu hiện tượng. Giải thích

tại sao?

GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề:

Tính axit của phenol như thế nào?

Kết luận: Qua thí nghiệm, em rút ra kết

luận gì về tính axit của phenol?

C6H5O-H+ NaOH → C6H5O-Na +

H2O

Hiện tượng: phenol tách ra làm vẩn

đục dung dịch. Giải thích: Phenol có tính axit yếu

nên phản ứng được với NaOH, tuy

nhiên nó vẫn chỉ là một axit rất yếu,

yếu hơn cả axit cacbonic (bị axit

cacbonic đẩy ra khỏi phenolat); ở

nhiệt độ thường phenol ít tan trong

nước nên làm cho dung dịch vẩn đục.

C6H5-ONa + CO2 + H2O →

C6H5OH + NaHCO3

HS kết luận: Phenol có tính axit

mạnh hơn ancol, nhưng tính axit của

nó còn yếu hơn cả axit cacbonic.

Dung dịch phenol không làm đổi màu

quỳ tím.

GV nêu vấn đề :

Làm thế nào để chứng tỏ phản ứng thế

vào vòng benzen dễ dàng hơn và ưu tiên

thế vào các vị trí ortho, para. Muốn vậy

phải so sánh cùng một phản ứng thực

hiện ở cùng điều kiện đối với phenol và

benzen. Đó là phản ứng với nước brom.

Benzen không phản ứng với nước brom.

Còn phenol có phản ứng được không?

Thí nghiệm :

Nhỏ nước brom vào dung dịch phenol.

Hiện tượng: Màu nước brom bị mất

và xuất hiện ngay kết tủa trắng.

HS giải quyết vấn đề: Căn cứ vào

cấu tạo ta thấy mật độ electron ở vòng

benzen tăng lên làm cho phản ứng thế

dễ dàng hơn và ưu tiên thế vào các vị

trí ortho, para.

OH

+ Br Br







64



GV lưu ý: phản ứng này được dùng để

nhận biết phenol.

Kết luận: Qua thí nghiệm, em rút ra kết

luận gì về phản ứng thế của phenol?

OH

Br

Br Br

+ Br H

2,4,6-tribromphenol

( Kết tủa trắng)

Nhận xét: Phản ứng thế vào nhân

thơm ở phenol dễ hơn ở benzen (ở

điều kiện êm dịu hơn, thế được đồng

thời cả 3 nguyên tử H ở các vị trí

ortho và para).

Ví dụ 2: Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động tìm hiểu tính oxi hóa

của axit HNO3 đặc khi tác dụng với phi kim. (Bài 9 – CB, Bài 12 – NC).

* Mục tiêu:

- Biết tính oxi hóa của axit HNO3 đặc khi tác dụng với S.

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm.- Viết phương trình phản ứng xảy ra.

* Thí nghiệm: HNO3 (đặc) + S.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS

GV làm thí nghiệm: Cho một mẩu lưu

huỳnh bằng hạt đậu xanh vào ống

nghiệm đựng axit HNO3 đặc. Sau đó đun

nhẹ. Khi phản ứng kết thúc, nhỏ vào

dung dịch trong ống nghiệm vài giọt

BaCl2.

Hiện tượng:

- Khi phản ứng xảy ra thấy thoát ra khí

màu nâu.







65


GV nêu vấn đề: Tại sao sau khi phản

ứng kết thúc, nhỏ vào dung dịch đó vài

giọt BaCl2 thì xuất hiện kết tủa màu

trắng?


Khi cho lưu huỳnh vào ống nghiệm

đựng axit HNO3 đặc thì sản phẩm thu

được là gì?

Kết luận: Qua thí nghiệm, em rút ra

kết luận gì về tính oxi hóa của axit

HNO3 đặc khi tác dụng với phi kim.

- Khi nhỏ dung dịch BaCl2 vào dung

dịch trong ống nghiệm thấy xuất hiện kết

tủa màu trắng.

- HS giải quyết vấn đề:

Khi cho lưu huỳnh vào ống nghiệm

đựng axit HNO3 đặc thì trong các sản

phẩm thu được có H2SO4 nên khi cho

BaCl2 vào thì xảy ra phản ứng tạo BaSO4

là chất kết tủa màu trắng.

- HS kết luận: Khi đun nóng, axit

HNO3 đặc có thể oxi hóa được các phi

kim.

2.3.2.2. Sử dụng thí nghiệm so sánh, đối chứng.

- Như Ăng ghen đã viết: “... trong nghiên cứu khoa học tự nhiên cũng như lịch

sử, phải xuất phát từ những sự thật đã có, phải xuất phát từ những hình thái hiện

thực khác nhau của vật chất; cho nên trong khoa học lý luận về tự nhiên, chúng ta

không thể cấu tạo ra mối liên hệ để ghép chúng vào sự thật, mà phải từ các sự thật

đó, phát hiện ra mối liên hệ ấy, rồi phải hết sức chứng minh mối liên hệ ấy bằng

thực nghiệm”.







66

- Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về

một quy tắc, tính chất của các chất, GV cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm so

sánh, đối chứng để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý. Từ

các TN đối chứng mà HS lựa chọn, tiến hành và quan sát sẽ rút ra được nhận xétđúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề học tập bằng thực

nghiệm. GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn TN đối chứng, cách tiến hành TN

đối chứng, dự đoán hiện tượng trong các TN đó rồi tiến hành TN, quan sát, so sánh

để tìm ra những điểm giống và khác nhau hoặc tìm ra yếu tố thay đổi, giữ nguyên

trong thí nghiệm đối chứng. Giải thích và rút ra kết luận về kiến thức thu được. Vận

dụng kiến thức.

Ví dụ 1: Tiết 50- Bài 35 : Benzen và đồng đẳng. Một số hiđrocacbon thơm

khác.

* Phần III: Tính chất hoá học

Mục 1: Phản ứng thế

- Mục tiêu: Học sinh biết được Benzen có phản ứng thế với brom lỏng còn

không tham gia phản ứng cộng với dung dịch brom.

+ Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp gỗ, ống nhỏ giọt, giá đựng ống nghiệm.

+ Hoá chất: benzen, dung dịch brom.

- Thí nghiệm kiểm chứng: Giáo viên giới thiệu thí nghiệm kiểm chứng bằng

phương pháp thuyết trình.

PTHH: C6H6(l) + Br 2(l) 0

Fe

t C6H5Br (l) + HBr (k)

đỏ nâu không màu







67

Học sinh nghe và ghi nhớ: Benzen phản ứng thế với brom lỏng (màu nâu đỏ).

Giáo viên: ? Còn dung dịch brom thì thế nào?

- Thí nghiệm đối chứng: Cho benzen vào dung dịch brom màu vàng da cam.

Giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét hiện tượng và giải thích.

Học sinh nhận xét: Không có hiện tượng gì xảy ra.

Benzen không làm mất màu dung dịch brom.

Giáo viên: ? Em có nhận xét gì về tính chất của benzen?

Học sinh rút ra kết luận: Benzen tham gia phản ứng thế với brom lỏng còn

không tham gia phản ứng cộng với dung dịch br om (hay không làm mất màu dung

dịch brom).

Ví dụ 2: Tiết 65- Bài 45: Axit cacboxylic.

* Phần I V: Tính chất hoá học.

Mục 1: Tính axit.

- Mục tiêu: Học sinh biết được chính nhóm –COOH đã làm cho phân tử có

tính axit.- Dụng cụ: ống nghiệm, kẹp gỗ, ống nhỏ giọt, giá đựng ống nghiệm, thìa lấy

hoá chất.

- Hoá chất: quỳ tím, dung dịch phenolphtalein, CH3COOH, NaOH, CuO, Mg,

Na2CO3.

-Thí nghiệm kiểm chứng: Cho dung dịch axit axetic lần lượt vào các ống

nghiệm đựng các chất: quỳ tím (TN A), dung dịch NaOH có sẵn phenolphtalein

(TN B), CuO (TN C), Mg (TN D), Na2CO3 (TN E).







68

TN A. TN B. TN C.

TN D. TN E.

Học sinh quan sát, nhận xét hiện tượng, giải thích và viết PTHH xảy ra.

- Học sinh nêu hiện tượng:

+ Ống 1: quỳ tím hoá đỏ.

+ Ống 2: màu đỏ mất dần.

+ Ống 3: chất rắn màu đen tan dần, dung dịch màu xanh xuất hiện.

+ Ống 4: kim loại Mg tan dần, có sủi bọt khí.

+ Ống 5: có sủi bọt khí.

- Học sinh giải thích: Do CH3COOH có tính axit nên làm đổi màu quỳ tím, tác

dụng với bazơ, oxit bazơ, kim loại trước hiđro và muối của axit yếu hơn.

- Giáo viên hướng dẫn học sinh viết PTHH:

+ Tác dụng với bazơ tạo thành muối và nước. CH3COOH(dd) + NaOH(dd) CH3COONa(dd) + H2O(l)

+ Tác dụng với oxit bazơ tạo thành muối và nước.

2CH3COOH(dd) + CuO(r) (CH3COO)2Cu(dd) + H2O(l)

+ Tác dụng với kim loại đứng trước hiđro tạo thành muối và giải phóng H2

2CH3COOH(dd) + Mg(r) (CH3COO)2Mg (dd) + H2(k)

+ Tác dụng với dung dịch muối ( muối cacbonat)

2CH3COOH(dd) + Na2CO3 (dd) 2CH3COONa(dd) + CO2(k) + H2O(l)







69

Kết luận: CH3COOH có tính chất axit.

Giáo viên: ? Ancol etylic có tính chất hoá học của axit giống với axit axetic

hay không? Vì sao?

- Thí nghiệm đối chứng: Cho dung dịch ancol etylic lần lượt vào các ốngnghiệm đựng các chất: quỳ tím, dung dịch NaOH có sẵn phenolphtalein, CuO, Mg,

Na2CO3.

TN A. TN B. TN C.

TN D. TN E.

Học sinh quan sát, nhận xét hiện tượng: Tất cả các ống nghiệm trên không có

hiện tượng gì xảy ra.

Vậy: Ancol etylic không có tính axit vì không có nhóm – COOH.

Giáo viên: ? Vậy qua 2 thí nghiệm trên em rút ra kết luận gì?

Kết luận: Chính nhóm –COOH làm cho phân tử có tính axit.

Trên đây là những tiết học mà khi giảng dạy chúng tôi đã áp dụng phương

pháp làm thí nghiệm so sánh, đối chứng. Để sử dụng phương pháp thí nghiệm so

sánh, đối chứng khi giảng dạy có hiệu quả và đạt được mục tiêu thì cần phải có sự

chuẩn bị ở nhà chu đáo, đầy đủ của người giáo viên.

2.3.2.3. Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất

các chất.

Để sử dụng thí nghiệm của giáo viên theo phương pháp nghiên cứu đạt hiệu

quả cao thì giáo viên cần hướng dẫn học sinh các hoạt động nhận thức như:







70

- Học sinh hiểu và nắm rõ vấn đề cần nghiên cứu.

- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở những kiến thức đã có.

- Lập kế hoạch giải ứng với những giả thuyết.

- Quan sát trạng thái của các chất trước và sau thí nghiệm.- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm.

- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm.

- Giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng và nêu kết luận.

Như vậy khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì giáo viên đã

tập cho học sinh làm người nghiên cứu: Học sinh hiểu được mục đích của nghiên

cứu, vận dụng các kiến thức đã có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương pháp

thực hiện để kiểm nghiệm của giả thuyết, tiến hành thí nghiệm để khẳng định dự

đoán đúng, bác bỏ dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm. Bằng cách đó

học sinh vừa thu được kiến thức hóa học qua sự tìm tòi vừa có được nhận thức hóa

học cùng các kĩ năng hóa học cơ bản.

Ví dụ 1: Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất

của amoniac ( Bài 8 – SGK 11-CB, Bài 11 – SGK 11 – NC).

* Mục tiêu:

- Học sinh hiểu được tính chất hoá học cơ bản của amoniac.

- Biết được tính chất vật lý của amoniac.

- Biết được phương pháp điều chế amoniac trong phòng thí nghiệm.

- Vận dụng cấu tạo của amoniac để giải thích tính chất vật lí, hoá học của

amoniac.

- Rèn luyện kĩ năng dự đoán tính chất của một chất dựa vào mức oxi hoá của

nó.- Rèn luyện kĩ năng quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng và giải thích hiện

tượng.

- Viết được phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học đó.

* Thí nghiệm:

- Nghiên cứu tính bazơ yếu của NH3: Giấy quỳ tím ẩm.

- Dung dịch HCl đặc tác dụng với dung dịch NH3.







71


- Viết công thức electron và công

thức cấu tạo của NH3.

- GV bổ sung NH3 có cấu tạo hình

tháp và có 1 cặp electron chưa tham

gia liên kết.

- GV yêu cầu HS quan sát bình đựng

khí NH3 để rút ra nhận xét về: trạng

thái, màu sắc, mùi vị.

GV làm thí nghiệm biểu diễn khí

NH3 tan trong nước.

GV: yêu cầu học sinh nêu hiện

tượng?

- Tại sao nước phun vào bình khí

NH3?

- Tại sao dung dịch từ không màu

chuyển sang màu hồng? - GV cung cấp thêm thông tin về độ

tan của NH3.

- Từ thí nghiệm tính tan yêu cầu học

sinh viết phương trình điện li của NH3

trong nước dựa vào thuyết Areniut?

Ngoài ra bazơ còn có những phản

ứng nào khác? Cho thí dụ minh hoạ và

viết phương trình phản ứng, phương

trình ion rút gọn?

- GV làm TN giữa NH3 và HCl

Giáo viên lấy hai đũa thuỷ tinh ở

đầu có cuốn một ít bông, nhúng đồng

thời hai đũa thuỷ tinh vào hai bình

Cấu tạo phân tử

N

HH

Hhoặc

H N

H

H

- Amoniac là chất khí, không màu,

mùi khai xốc.

- Nước phun vào bình, dung dịch từ

không màu chuyển sang màu hồng.

NH3 + H2O 4

NH + OH

AlCl3 + 3NH3 + 3H2O →

Al(OH)3 + 3NH4Cl

3 Al + 3NH3 + 3H2O →

Al(OH)3 + 3 4 NH

Hiện tượng: Xuất hiện khói trắng.







72

đựng đựng dd NH3 đặc và dd HCl đặc,

rồi cho hai đầu đó tiếp xúc nhau. Giáo

viên yêu cầu HS quan sát

* Nêu vấn đề: Tại sao lại có hiệntượng trên?

Viết phương trình hóa học xảy ra?

- Xác định số oxi hoá của nitơ trong

phân tử NH3. Dự đoán tính chất oxi

hoá, khử của NH3?

- Tính khử thể hiện khi nào? Cho thí

dụ minh họa?

- Yêu cầu học sinh xác định số oxi

hoá và vai trò của NH3 trong các phản

ứng.

GV đặt vấn đề: Ngoài những tính

chất kể trên NH3 còn có tính chất đặc

biệt khác đó là gì?

- GV làm thí nghiệm :

+ TN 1:

Cho từ từ dd NH3 + dd CuSO4

Quan sát?

Tiếp tục nhỏ từng giọt NH3 cho đến

khi thu được dd xanh thẫm.

NH3 + HCl → NH4Cl

Trong NH3 nguyên tử N có số oxi hóa-3 (thấp nhất) nên có tính khử.

3

34 N H

+0

23O

ot

0

22 N +2

26 H O

3

32 N H

+0

23Cl →0

2 N +1

6 H Cl

3

32 N H

+0

3Cu O ot

0

2 N +

0

3Cu +3H2O

- HS quan sát nêu hiện tượng:

+ Đầu tiên có kết tủa:

CuSO4 + 2NH3 + 2H2O

(NH4)2SO4 + Cu(OH)2

Sau đó kết tủa tan.

Cu(OH)2 + 4 NH3







73

– GV bổ sung:

Các ion Cu(NH3)4]2+, [Ag(NH3)2]+ là

các ion phức, được tạo thành nhờ liên

kết cho nhận giữa cặp electron tự do

của nitơ trong phân tử NH3 với các

obitan trống của kim loại.

+ TN2:

Nhỏ vài giọt dd AgNO3 vào dd NaCl

.

Nhỏ từ từ dd NH3 cho đến khi kết

tủa tan hoàn toàn.

NH3 trong phòng thí nghiệm được

điều chế như thế nào? Cho thí dụ

[Cu(NH3)4](OH)2

- Phương trình ion:

Cu(OH)2 + 4NH3

[Cu(NH3)4]2+ + 2OH

Màu xanh thẫm

AgCl + 2NH3 [Ag(NH3)2] Cl

AgCl + 2NH3 [Ag(NH3)2]+

+ Cl-

=> Sự tạo thành các ion phức là do sự

kết hợp các phân tử NH3 bằng các

electron chưa sử dụng của nguyên tử

nitơ với ion kim loại.

Ca(OH)2 + NH4Cl ot

CaCl2 + NH3 + H2O

Ví dụ 2: Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất

của muối nitrat ( Bài 9 – SGK 11- CB, Bài 12 – SGK 11 – NC).

* Mục tiêu:







74

- Hiểu được tính chất vật lý, hóa học của muối nitrat.

- Rèn kỹ năng viết phương trình phản ứng oxihóa - khử và phản ứng trao đổi

ion.

- Rèn kỹ năng quan sát, nhận xét và suy luận logic.* Thí nghiệm: (1) Tính tan của KNO3 và NH4 NO3 trong nước.

(2) NaNO3 rắnot

(3) Cu(NO3)2 rắnot

(4) Cu + NaNO3 thêm H2SO4 vào dung dịch.


- GV nêu vấn đề: Muối nitrat là gì?Cho ví dụ?

- Cho biết về đặc điểm về tính tan của

muối nitrat?

- GV làm thí nghiệm: hoà tan các

muối KNO3 và NH4 NO3 vào nước.

A. B.

Hiện tượng? Phương trình phản ứng

xảy ra?

- GV bổ sung:

Một số muối nitrat dễ bị chảy rữa,

như NaNO3, NH4 NO3 …

- Muối của axit nitric gọi là muốinitrat.

- Ví dụ: NaNO3, Cu(NO3)2 …

- Dễ tan trong nước và chất điện ly

mạnh .trong dung dịch, chúng phân ly

hoàn toàn thành các ion.

- Ví dụ:

Ca(NO3) Ca2+ + 2 3 NO

- Hiện tượng: Hai muối đều tan

hoàn toàn trong nước.

Ptpư:

KNO3 K + +3 NO

NH4 NO3 4 NH + 3 NO







75

- Nung nóng muối nitrat bị phân hủy

như thế nào?

- GV làm thí nghiệm:

TN 1: NaNO3 rắno

t

TN 2: Cu(NO3)2 rắnot

- Đặt lên trên miệng 2 ống nghiệm

que đóm có than hồng.

(1)

- TN 1: tàn đóm bùng cháy

Muối nitrat của các kim loại hoạt

động (đứng trước Mg ) ot muối

nitrit + O2

2KNO3 2KNO2 + O2

- TN 2: tàn đóm bùng cháy, khí màu

nâu đỏ, chất rắn màu đen

Muối nitrat của các kim loại từ Mg Cu :

ot oxit cao nhất của kim

loại + NO2 + O2

2Cu(NO3)2 ot 2CuO + 4NO2

+ O2

Muối của những kim loại kém hoạt

động (đứng sau Cu)ot kim loại +

NO2 + O2

2AgNO3 2Ag + 2NO2 + O2 .

Khí NO không màu tạo thành bị oxi

không khí oxi hóa ngay thành khí NO2

màu nâu đỏ.







76

(2)

Yêu cầu HS nêu hiện tượng, giải

thích và nhận xét.

GV làm thí nghiệm:

Cu + NaNO3, sau đó thêm H2SO4 vào

dung dịch, rồi đun nhẹ hỗn hợp.

Quan sát hiện tượng, giải thích và

viết các pthh?

GV kết luận

- Trong môi trường trung tính, muốinitrat không thể hiện tính oxi hóa.

- Trong môi trường axit, ion 3 NO thể

hiện tính oxi hóa giống như HNO3

- Vì vậy dùng Cu + H2SO4 để nhận

biết muối nitrat.

Hiện tượng, giải thích: Phản ứng tạo

dung dịch màu xanh, khí NO không

màu thoát ra bị oxi của không khí oxi

hóa thành khí NO2 màu nâu đỏ.

Ptpư:

3Cu + 8NaNO3 + 4H2SO4(l)

3Cu(NO3)2 + 2NO + 4Na2SO4

+ 4H2O.

3Cu + 8H+ + 2 3 NO 3Cu2+ + 2NO

+ 4H2O.

2NO + O2 2NO2 (nâu đỏ)







77

2.3.2.4. Sử dụng thí nghiệm tổ chức hoạt động dự đoán lí thuyết, kiểm

nghiệm giả thuyết.

GV sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động dự đoán, kiểm nghiệm giả thuyết

theo trình tự sau: - GV nêu vấn đề, HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.

- Nêu ra giả thuyết khoa học, những dự đoán.

- Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.

- Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.

- Quan sát thí nghiệm (GV biểu diễn) hoặc tiến hành thí nghiệm, mô tả hiện

tượng

- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng.

- Giải thích, kết luận về kiến thức mới và phương pháp nhận thức.

Như vậy, GV đã tổ chức cho HS tham gia các hoạt động của người nghiên

cứu, qua đó mà hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học, năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề học tập.

Ví dụ 1: Sử dụng 2 thí nghiệm: HNO3 đặc tác dụng với Cu và HNO3 loãng

tác dụng với Cu để tổ chức hoạt động tìm hiểu tính oxi hóa của axit HNO3 khi

tác dụng với kim loại. (Bài 9 – SGK 11 – CB, Bài 12 – SGK 11 – NC).

* Mục tiêu:

- Tìm hiểu tính oxi hóa của HNO3.

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, mô tả, so sánh, giải thích hiện tượng thí nghiệm.

- Viết phương trình phản ứng, xác định vai trò các chất trong phản ứng.

* Thí nghiệm: (1) HNO3 đặc tác dụng với Cu.

(2) HNO3 loãng tác dụng với Cu.


- Nêu vấn đề: HNO3 loãng (1) và

HNO3 đặc (2) có oxi hóa được Cu

không?

Nếu có thì phản ứng xảy ra như thế

nào?

HS lắng nghe, nắm được vấn đề.







78

- GV yêu cầu HS dự đoán hiện tượng

xảy ra.

Nêu hiện tượng xảy ra, dấu hiệu nhận

biết đối với mỗi dự đoán.

GV tiến hành thí nghiệm: Lấy 2 ống

nghiệm, một ống dựng dung dịch axit

HNO3 rất loãng và một ống đựng dungdịch axit HNO3 đặc rồi bỏ vào mỗi ống

một mảnh kim loại đồng.

Dự đoán: - Cả (1) và (2) đều không

phản ứng.

- (1) không phản ứng, (2) có phản

ứng theo hướng:

a.5

3 H N O

đặc oxi hóa0

Cu thành2

Cu

.

b.5

3 H N O

đặc bị khử thành0

2 N ,

2

N O

,4

2 N O

,1

2 N O

,3

4 3 N H NO

.

- Cả (1) và (2) đều phản ứng theo

hướng:

c.5

3 H N O

đặc và5

3 H N O

rất loãng oxi

hóa0

Cu thành2

Cu

.

d.5

3 H N O

đặc và5

3 H N O

rất loãng bị

khử thành0

2 N ,2

N O

,4

2 N O

,1

2 N O

,

3

4 3 N H NO

.e. HNO3 rất loãng bị khử thành H2.

Hiện tượng :

Theo (a) và (c): Cu màu đỏ biến

thành Cu(NO3)2 màu xanh lam.

Theo (b) và (d):

- Nếu là khí N2: không màu, không

duy trì sự cháy (thử bằng que đóm) và

sự sống.

- Nếu là khí NO: không màu, hóa nâu

ngoài không khí.

- Nếu khí NO2 màu nâu đỏ.

- Nếu là khí N2O không màu, khí vui,

khí gây cười.







79

GV yêu cầu HS quan sát hiện tượng,

sản phẩm của phản ứng

GV kết luận về tính oxi hóa của

HNO3 với một số kim loại.

- Nếu là NH4 NO3: Không sinh ra khí,

nhưng khi cho kiềm vào dung dịch,

thấy có mùi khai.

Theo (e): khí H2 không màu, khôngmùi, khi đốt H2 cháy với ngọn lửa xanh

mờ .

HS quan sát và nêu hiện tượng :

Ở ống chứa HNO3 đặc thấy k hí màu

nâu đỏ bay ra đó là NO2, Cu tan dần,

dung dịch chuyển từ không màu sang

màu xanh lam.

Ở ống chứa dung dịch HNO3 rất

loãng thấy thoát ra khí không màu, hóa

nâu trong không khí. Đó là khí NO.

- Xác nhận dự đoán đúng:5

3 H N O

đặc

oxi hóa0

Cu thành2

Cu

, giải phóng khí

NO2.

0

Cu + 4 5

3 H N O

(đặc) →3

0

2( )Cu NO

+ 2 4

2 N O

+ 2H2O

5

3 H N O

rất loãng oxi hóa0

Cu thành

2

Cu

, giải phóng khí NO.

30

Cu + 8 5

3 H N O

(loãng) →

33

0

2( )Cu NO + 2 2

N O

+ 4H2O

Kết luận: HNO3 oxi hóa được hầu hết

các kim loại, kể cả kim loại có tính khử

yếu như: Cu, Ag,…trừ Pt và Au.







80

Ví dụ 2: Sử dụng thí nghiệm C2H4 tác dụng với dung dịch brom để tổ

chức hoạt động tìm hiểu tính chất hóa học đặc trưng của anken: dễ dàng tham

gia phản ứng cộng. (Bài 29 – SGK 11 – CB, Bài 40 – SGK 11 – NC).

* Mục tiêu: - Tìm hiểu tính chất đặc trưng của anken.

- Quan sát, mô tả, so sánh, giải thích hiện tượng thí nghiệm.

- Viết phương trình phản ứng.

* Thí nghiệm: C2H4 tác dụng với dung dịch brom.


- Nêu vấn đề: C2H4 có tác dụng được

với dung dịch brom không? Nếu có thì

phản ứng xảy ra như thế nào?

- GV yêu cầu HS dự đoán hiện tượng

xảy ra. Nêu hiện tượng xảy ra, dấu hiệu

nhận biết đối với mỗi dự đoán

GV tiến hành thí nghiệm cho C2H4 tác

dụng với dung dịch Br 2.

GV yêu cầu HS quan sát hiện tượng,

sản phẩm của phản ứng.

GV yêu cầu HS xác nhận dự đoán, rút

ra kết luận.

- HS lắng nghe, nắm được vấn đề.

- Dự đoán:

+ Không phản ứng.

+ Có phản ứng theo hướng:

C2H4 tác dụng với dung dịch Br 2 tạora C2H4Br 2.

Hiện tượng: Dung dịch Br 2 màu nâu

đỏ biến thành không màu.

HS quan sát và nêu hiện tượng: Màu

nâu đỏ của dung dịch Br 2 nhạt dần.

- Xác nhận dự đoán đúng: C2H4 tác

dụng với dung dịch Br 2 tạo ra C2H4Br 2,

màu nâu đỏ của dung dịch Br 2 nhạt

dần.

CH2 = CH2 + Br 2(dd) →







81

GV mở rộng kiến thức: Ngoài phản

ứng cộng, anken còn tham gia phản ứng

nào không?

CH2Br – CH2Br

Kết luận: tính chất hóa học đặc trưng

của anken: dễ dàng tham gia phản ứng

cộng tạo thành hợp chất no tương ứng.

2.3.3. Sử dụng thí nghiệm của HS.

2.3.3.1. Thí nghiệm của HS khi học bài mới.

* Thí nghiệm được dùng để nêu vấn đề do HS thực hiện có thể tiến hành theo

2 mức độ:

- GV nêu vấn đề nghiên cứu, HS làm thí nghiệm và xuất hiện (nảy sinh) tình

huống có vấn đề. GV hướng dẫn HS xây dựng giả thuyết khoa học và lập kế hoạch

giải quyết vấn đề. Sau đó là xử lý kết quả và nêu kết luận khoa học.

- Ở mức độ cao hơn, GV chỉ nêu vấn đề nghiên cứu, HS độc lập tiến hành thí

nghiệm và cũng nảy sinh tình huống có vấn đề. HS tự xây dựng giả thuyết khoa

học, tiến hành các thí nghiệm trong kế hoạch giải quyết vấn đề. Sau đó tự phân tích,

xử lý kết quả và rút ra kết luận khoa học.

Tuy có nhiều ưu điểm nhưng TN biểu diễn còn có những mặt hạn chế, nhưkhả năng nhận thức của HS có hạn. Hiển nhiên là khi HS được trao dụng cụ tận tay

và được thực hiện lấy TN thì việc làm quen với các dụng cụ, hóa chất và quá trình

TN sẽ đầy đủ hơn. Ở đây HS tự tay điều khiển các quá trình làm biến đổi các chất

nên có sự phối hợp giữa hoạt động trí óc với hoạt động chân tay trong quá trình

nhận thức của HS. Lí luận dạy học cho rằng phương pháp dạy học này có khả năng

phát triển một cách tốt nhất năng lực trí tuệ của HS, kích thích hứng thú của HS, vì

nó rèn luyện cho HS nhận thức và phân tích những dấu hiệu hiện tượng củ thể bằng

kinh nghiệm riêng của chính mình và thu hút mọi khả năng của học sinh vào nhận

thức đối tượng.

* Việc sử dụng thí nghiệm của học sinh khi nghiên cứu bài học mới cũng có

thể sử dụng các phương pháp tương tự như thí nghiệm biểu diễn của giáo viên.

Nhưng ở đây giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, học sinh tự tay điều khiển

các quá trình biến đổi các chất, nên được rèn luyện cả kỹ năng tư duy và kỹ năng thínghiệm.







82

- Từng học sinh làm.

- Học sinh làm theo nhóm.

* Xu hướng dạy học hiện nay là “ hướng vào người học”. Vì vậy, thí nghiệm

do HS tự làm khi nghiên cứu tài liệu mới đóng vai trò to lớn trong dạy học hóa học.Qua việc tiến hành thí nghiệm giúp HS hình thành hệ thống kiến thức mới, có cách

tư duy hợp lí, rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và làm việc, phát triển các kĩ năng, kĩ

xảo thí nghiệm.

Yêu cầu: để tổ chức cho HS thực hiện tốt các thí nghiệm khi học bài mới thì

GV và HS cần thực hiện những yêu cầu sau:

- Đối với GV:

+ Lựa chọn những thí nghiệm khắc sâu được kiến thức trọng tâm của bài học.

+ Làm thử thí nghiệm để chọn cách tiến hành nhanh, gọn, hiệu quả, phù hợp

điều kiện mỗi trường.

+ Triệt để khai thác các hiện tượng quan sát để khác sâu kiến thức.

+ Dựa vào số lượng HS mà tổ chức làm thí nghiệm theo cá nhân hay theo

nhóm. Từ đó chuẩn bi dụng cụ hóa chất.

+ Soạn phiếu học tập, cách tiến hành, hình ảnh thí nghiệm, những câu hỏi liên

quan để HS chuẩn bị.

+ Theo dõi và uốn nắn kịp thời quá trình làm thí nghiệm của HS.

- Đối với HS:

+ Đọc trước nội dung bài mới, nắm được mục đích thí nghiệm.

+ Đặt kế hoạch tiến hành thí nghiệm, dự đoán hiện tượng xảy ra.

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát ghi chép.

+ Tham gia thảo luận, trả lời câu hỏi trong phiếu học tập, ghi nhận kiến thứcdưới sự hướng dẫn của GV.

+ Rút ra kết luận và vận dụng.

+ Dọn dẹp dụng cụ hóa chất.

Cách tổ chức thực hiện: có 2 cách

- Cả lớp làm đồng loạt cùng một thí nghiệm.

- Mỗi nhóm làm một thí nghiệm khác nhau.







83

Ví dụ 1: Sử dụng thí nghiệm của HS để tổ chức tìm hiểu phản ứng thế

bằng ion kim loại của ankin. (Bài 32 – SGK 11 – CB, Bài 43 – SGK 11 – NC).

* Mục tiêu:

- Hiểu được Ank– 1-in có phản ứng thế nguyên tử H ở cacbon liên kết ba bởinguyên tử kim loại.

- Rèn kỹ năng viết phương trình phản ứng thế bằng ion kim loại.

- Rèn kỹ năng quan sát thí nghiệm, mô tả hiện tượng, giải thích và rút ra kết

luận về phản ứng thế bằng ion kim loại của ankin.

* Thí nghiệm:

C2H2 + AgNO3 + NH3


GV cho HS thực hiện các yêu cầu

trong phiếu học tập số 1:

Thực hiện thí nghiệm trong 2 ống

nghiệm:

Ống 1: Dẫn khí C2H2 sục qua dung

dịch AgNO3 trong NH3.

Ống 2: Dẫn khí C2H4 sục qua dung

dịch AgNO3 trong NH3

HS làm thí nghiệm theo nhóm, thảo

luận để trả lời các câu hỏi trong phiếu

học tập số 1 và điền vào bảng sau:

Ống 1 Ống 2 Hiện

tượng

Ptpư

Hiện tượng :

Ống 1: thấy có kết tủa vàng nhạt.

Ống 2: không có hiện tượng.

Ptpư:

CH CH + 2AgNO3 + 2NH3 →

Ag-C C-Ag + 2NH4 NO3







84

2. Nêu hiện tượng ở mỗi ống nghiệm,

viết phương trình phản ứng

GV gợi ý, hướng dẫn, quan sát HSlàm thí nghiệm, rút ra kết luận

GV gợi mở vấn đề để HS nghiên cứu

nội dung tiếp theo: phản ứng oxi hóa

của ankin.

Kết luận: nguyên tử H liên kết trực

tiếp với nguyên tử C của liên kết ba có

tính linh động cao hơn các nguyên tử H

khác nên có thể bị thay thế bằngnguyên tử kim loại. Phản ứng thế của

ank-1-in với dung dịch AgNO3/NH3

giúp phân biệt ank -1-in với các ankin

khác.

Ví dụ 2: Sử dụng thí nghiệm của HS để tổ chức tìm hiểu phản ứng thế H

của nhóm -OH của ancol. (Bài 40 – SGK 11 – CB, Bài 54 – SGK 11 – NC).

* Mục tiêu:

- Hiểu được ancol có phản ứng thế H của nhóm – OH.

- Rèn kỹ năng viết phương trình phản ứng thế nguyên tử H của nhóm – OH

trong ancol bằng kim loại.

- Rèn kỹ năng quan sát thí nghiệm, mô tả hiện tượng, giải thích và rút ra kết

luận về phản ứng thế nguyên tử H của nhóm –OH của ancol.

* Thí nghiệm:(1) C2H5OH + Na

(2) C3H5(OH)3 + Cu(OH)2


Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất chung của ancol



HS làm việc theo nhóm, trả lời các

câu hỏi trong phiếu học tập số 1 và viết







85

1. Vì sao ancol tác dụng được với

kim loại kiềm?

2. Thực hiện thí nghiệm: Cho một

mẩu natri kim loại vào ống nghiệm khôchứa 1-2 ml etanol khan có lắp ống

thủy tinh vuốt nhọn.

Đốt khí thoát ra ở đầu ống vuốt nhọn.

Nêu hiện tượng và viết ptpư xảy ra.

GV gợi ý, hướng dẫn, quan sát HS

làm thí nghiệm, rút ra kết luận.

kết quả vào bảng nhóm:

1. Ancol tác dụng được với kim loại

kiềm vì: trong phân tử ancol, liên kết C

- OH, đặc biệt liên kết O – H phân cựcmạnh, nên nhóm - OH, nhất là nguyên

tử H dễ bị thay thế.

2. Hiện tượng:

Natri phản ứng với etanol giải phóng

khí H2.

Hiđro cháy với ngọn lửa xanh mờ khi

đốt khí thoát ra ở đầu ống vuốt nhọn.

Ptpư:

2C2H5 - OH + 2 Na →

2C2H5 - ONa + H2

Kết luận: Các ancol đều có khả năng

phản ứng với Na tạo thành ancolat và

hiđro.

Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất đặc trưng của glixerol



1. Thực hiện thí nghiệm trong 2 ống

nghiệm:

Cho vào mỗi ống nghiệm, mỗi ống 2-

HS làm thí nghiệm theo nhóm, thảo

luận để trả lời các câu hỏi trong phiếu

học tập số 2 và điền vào bảng sau:







86

3 giọt dung dịch CuSO4 2% và 2-3 ml

dung dịch NaOH 10%, lắc nhẹ.

Tiếp tục nhỏ vào ống thứ nhất 3-4giọt etanol, vào ống thứ hai 3-4 giọt

glixerol. Lắc nhẹ cả hai ống nghiệm,

2. Nêu hiện tượng ở mỗi ống

nghiệm, viết phương trình phản ứng

GV gợi ý, hướng dẫn, quan sát HS

làm thí nghiệm, rút ra kết luận

GV gợi mở vấn đề để HS nghiên cứu

nội dung tiếp theo: phản ứng thế nhóm

–OH của ancol.

Ống 1 Ống 2

Hiện

tượngPtpư

Hiện tượng:

Lúc đầu trong cả hai ống nghiệm đều

có kết tủa xanh của Cu(OH)2.

Sau đó ở:

Ống 1: kết tủa không tan.

Ống 2: kết tủa tan tạo thành dung

dịch màu xanh lam của muối đồng (II)glixerat.

Ptpư:

CuSO4 + 2NaOH →

Cu(OH)2 + Na2SO4

2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 →

[C3H5(OH)2O]2Cu + 2H2O

Kết luận: phản ứng này dùng để phân

biệt ancol đơn chức với ancol đa chức

có các nhóm –OH cạnh nhau trong

phân tử.

2.3.3.2. Thí nghiệm thực hành của HS

* Thí nghiệm thực hành của HS là các thí nghiệm do học sinh thực hiện trên

các phòng thí nghiệm hóa học của nhà trường với thời gian nhiều hơn với một tiết

học. Là một hình thức tổ chức học tập, trong đó học sinh phải tự làm một số thí







87

nghiệm sau khi đã học xong một chương hay một phần của giáo trình. Sau khi kết

thúc bài thực hành phải đạt các mục đích sau: học sinh được:

- Củng cố những kiến thức mới học được của chương.

- Rèn luyện kỹ năng quan sát,so sánh, đối chiếu, giải thích hiện tượng, điềuchế, nhận biết các chất, kỹ năng sử dụng các dụng cụ thí nghiệm hay gặp nhất, kỹ

thuật làm việc an toàn với hóa chất, ý thức tổ chức kỷ luật, cẩn thận, chịu khó, trung

thực, sáng tạo trong nghiên cứu khoa học.

* Công việc chuẩn bị và hướng dẫn của giáo viên cho học sinh gồm những yếu

tố sau:

- Cho học sinh ôn lại những kiến thức có liên quan.

- Cho học sinh ghi chép bản hướng dẫn. Nội dung thường là:

+ Tóm tắt các lí thuyết liên quan.

+ Nêu mục đích thí nghiệm.

+ Cách lập thí nghiệm và hệ thống các thao tác.

+ Báo cáo kết quả thí nghiệm.

- Tổ chức học sinh thành nhóm. Dặn dò các yêu cầu cần thiết.

- Theo dõi và hướng dẫn cho học sinh thực hành.

- Nhận xét buổi thí nghiệm và đánh giá kết quả.

- Có ý nghĩa rất lớn trong việc củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng thực

hành hóa học. GV cần xác định rõ nội dung và phương pháp thực hiện giờ thực

hành sao cho phù hợp với đặc điểm, nội dung, thời gian cho phép, cơ sở vật chất và

thiết bi dạy học có liên quan.

* Quy trình tổ chức tiết thực hành: khi tiến hành bài thực hành, GV cần chú ý

tổ chức các hoạt động theo các bước sau: - Hoạt động 1: chuẩn bị trước khi thực hành.

+ GV nêu mục đích giờ thực hành, phân chia nhóm và các dụng cụ, hóa chất

cần cho bài thực hành.

+ Kiểm tra việc chuẩn bị bài tường trình ở nhà của HS.

+ Tổ chức cho HS ôn tập các kiến thức có liên quan.

+ Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm, dự đoán hiện tượng. GV chỉnh lí, bổ

sung những chú ý trong từng thí nghiệm.







88

- Hoạt động 2, 3… HS tiến hành các thí nghiệm.

+ Tổ chức cho các nhóm tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, ghi

chép, giải thích hiện tượng.

+ GV theo dõi hoạt động của từng nhóm, uốn nắn những sai sót khi cần thiết.HS bổ sung để hoàn thành bài tường trình thí nghiệm.

+ GV có thể nêu một số thí nghiệm đơn giản khác hoặc bài tập thực nghiệm để

HS khắc sâu và vận dụng kiến thức.

- Hoạt động …. Cuối tiết thực hành.

+ Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm

+ GV nhận xét, đánh giá kết quả giờ học và nhấn mạnh các kết luận, nhận xét

được rút ra từ các thí nghiệm.

+ Các nhóm hoàn thành bài tường trình thí nghiệm và dọn dẹp vệ sinh phòng

học.

Ví dụ: Sử dụng thí nghiệm của HS để tổ chức tìm hiểu tính axit - bazơ.

Phản ứng trao đổi trong dung dịch chất điện li (Bài 6 – SGK 11 – CB, Bài 8 –

SGK 11 – NC).

* Mục tiêu:

Biết được: Mục đích, cách tiến hành và kĩ thuật thực hiện các thí nghiệm:

- Tác dụng của các dung dịch HCl, CH3COOH, NaOH, NH3 với chất chỉ thị

màu.

- Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li: AgNO3 với NaCl,

HCl với NaHCO3, CH3COOH với NaOH.

- Rèn kỹ năng sử dụng dụng cụ, hóa chất để tiến hành được thành công, an

toàn các thí nghiệm trên. - Rèn kỹ năng quan sát hiện tượng thí nghiệm, giải thích và rút ra nhận xét

- Viết tường trình thí nghiệm

* Thí nghiệm:

1) HCl, CH3COOH, NaOH, NH3 với chất chỉ thị màu.

2) AgNO3 với NaCl, HCl với NaHCO3, CH3COOH với NaOH.







89


Hoạt động 1: Tìm hiểu tính axit- bazơ

Nêu cách tiến hành?

GV lưu ý: Quan sát HS làm thí

nghiệm, nhắc nhở HS làm thí nghiệm

vói lượng hóa chất nhỏ, không để cho

hóa chất dây vào quần áo.

- Hướng dẫn so màu với giấy chỉ thị

pH chuẩn với các sắc độ đậm nhạt khác

nhau tùy theo độ mạnh của lực axit hay

lực bazơ. Yêu cầu HS giải thích sự thay

đổi màu.

- Lấy một mẩu giấy chỉ thị pH đạt lên

mặt kính đồng hồ. Dùng ống nhỏ giọt

(hoặc đũa thủy tinh) lấy một giọt dung

dịch HCl 0,10M nhỏ vào mẩu giấy chỉ

thị pH, quan sát sự thay đổi màu của

giấy chỉ thị pH. So sánh với mẫu màu

chuẩn để biết pH của dd.

Làm các thí nghiệm tương tự nhưtrên với các dd CH3COOH 0,10M;

NaOH 0,10M; NH3 0,10M. Quan sát sự

đổi màu của giấy chỉ thị pH trong từng

trường hợp, giải thích.

Hiện tượng:

+ Dd HCl quỳ chuyển sang đỏ sẫm.

+ Dd CH3COOH quỳ chuyển sangmàu hồng đỏ.

+ Dd NaOH quỳ chuyển sang xanh

đậm.

+ Dd NH3 quỳ chuyển xanh.

Hoạt động 2: Tìm hiểu phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li

- Nêu cách tiến hành?

a. b.

a. Cho khoảng 2ml dd Na2CO3 đặcvào ống nghiệm đựng khoảng 2ml dd

CaCl2 đặc.

b. Hòa tan kết tủa thu được ở thí

nghiệm (a) bằng dd HCl loãng.

c. Một ống nghiệm đựng khoảng 2ml

dd NaOH loãng. Nhỏ vào đó vài giọt

dd phenolphtalein. Nhỏ từ từ dd HCl







90

c.

GV lưu ý: Quan sát HS làm thí

nghiệm, uốn nắn để rèn luyện cho HS

thao tác làm việc với hóa chất lỏng

bằng ống nhỏ giọt, làm sao có thể điều

chỉnh cho từng giọt hóa chất lỏng vào

ống nghiệm.

- Giải thích bằng PTHH dạng phân tử

và ion.

loãng vào ống nghiệm trên, vừa nhỏ

vừa lắc cho đến khi mất màu.

Hiện tượng :

a. Có kết tủa trắng tạo thành. Na2CO3 + CaCl2 CaCO3 +

2NaCl

b. Kết tủa tan ra, đồng thời có các bọt

khí không màu thoát ra khỏi dung dịch.

CaCO3 + HCl CaCl2 + CO2 +

H2O

c. Lúc đầu thấy dung dịch chuyển

sang màu đỏ hồng. Sau đó mất màu. Đó

là do đã có phản ứng trung hòa NaOH

bằng HCl, mà phenolphtalein không

đổi màu trong môi trường trung tính

hoặc axit.

NaOH + HCl NaCl + H2O2.3.3.3. Thí nghiệm ngoại khóa, ở nhà

* Là loại thí nghiệm do học sinh thực hiện ở nhà dưới sự hướng dẫn trên lớp

của giáo viên.

* Thí nghiệm ngoại khóa bao gồm các thí nghiệm ngoài lớp học, thực hiện ở

trường dưới hình thức các tổ ngoại khóa hóa học và TN thực hành quan sát ở nhà.

Thí nghiệm ngoài lớp học thực hiện ở trường bao gồm:

- Các TN hóa học vui, giúp HS hứng thú áp dụng kiến thức đã học vào thực

tiễn sinh độngcủa các buổi hội vui, các chuyên đề hóa học. Ở trường phổ thông HS

có thể thực hiện nhiều thí nghiệm lí thú và bổ ích.

- Thí nghiệm thực hành quan sát ở nhà. Tiến hành TN thực hành ở nhà cũng là

một hình thức làm việc độc lập, tích cực của HS, giúp các em tiếp thu kiến thức một

cách tự giác và hứng thú đối với môn hóa học. Mặt khác góp phần phát triển tư duy,

rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong thực nghiệm khoa học và tạo điều kiện thiết lập mối







91

quan hệ giữa các hiện tượng hóa học, giữa những lí thuyết và định luật đã học với

thực tiễn cuộc sống và sản xuất.

- Giáo viên cần phải yêu cầu học sinh báo cáo lại quá trình và kết quả quan sát

để đánh giá công việc của họ. - Với thời lượng trên lớp eo hẹp, GV có thể khai thác, sử dụng thí nghiệm

ngoại khóa. HS tự tìm hiểu, xây dựng thí nghiệm của mình dựa trên yêu cầu và

những kiến thức đã học mà các em cần tìm hiểu. GV có thể chia theo nhóm hoặc

cho HS tự lực làm việc cá nhân, sau đó các em chia sẻ với cả lớp.

- Các bước tổ chức hoạt động:

+ Xác định nội dung kiến thức bài học có xây dựng thí nghiệm.

+ Lựa chọn, thiết kế thí nghiệm: dụng cụ, hóa chất dễ tìm, dễ thực hiện, gây

hứng thú và kích thích tư duy.

+ Làm thử thí nghiệm và kiểm tra những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật tiến

hành thí nghiệm và khả năng thành công, an toàn, hiện tượng rõ đẹp.

+ Tổ chức cho HS làm việc theo nhóm hoặc cá nhân.

+ Giao công việc, nhiệm vụ cho HS, hướng dẫn thực hiện thí nghiệm và báo

cáo kết quả.

Ví dụ 1: Tổ chức hoạt động xác định pH của các chất thường dùng trong

cuộc sống.

* Mục tiêu:

- Nắm vững kiến thức về độ pH, gắn liền kiến thức hóa học với thực tế cuộc

sống.

- Biết cách xác định pH và môi trường của một số chất quen thuộc trong cuộc

sống hàng ngày. Từ đó các em có hướng sử dụng hợp lí các chất này. * Thí nghiệm: Dùng giấy chỉ thị pH xác định pH của nước, chanh, giấm, sữa

tắm và xà phòng.

* Tiến hành hoạt động:

- GV đưa đề tài: xác định giá trị pH và môi trường một số chất theo bảng sau:







92

Nước sinh hoạt Chanh Giấm Sữa tắm Xà phòng

pH

Môi trường

- GV cung cấp giấy chỉ thị axit- bazơ vạn năng.

- GV gia hạn thời gian để HS thực hiện. Sau đó HS trao đổi kết quả với nhau

và báo cáo trên lớp.

* Kết quả hoạt động:

Nước sinh hoạt Chanh Giấm Sữa tắm Xà phòng

pH 6,0- 8,5 2,4 2,9 8,0- 8,1 9,0- 10,0

Môi trường Trung tính Axit Axit Kiềm Kiềm

Ví dụ 2: Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động tìm hiểu chất chỉ thịaxit- bazơ .

* Mục tiêu:

- Nắm vững kiến thức về chất chỉ thị axit- bazơ, gắn liền kiến thức hóa học với

thực tế cuộc sống.

- Biết cách điều chế chất chỉ thị axit- bazơ và xác định môi trường của một số

chất quan trọng trong cuộc sống hàng ngày.

* Thí nghiệm: Điều chế chất chỉ thị axit- bazơ từ hoa dâm bụt, hoa móng bò,

bắp cải tím, hoa trạng nguyên…

* Tiến hành hoạt động:

- GV đưa đề tài: Điều chế chất chỉ thị axit- bazơ và xác định môi trường một

số chất quan trọng.

- GV chia nhóm HS, hướng dẫn cách lấy chất chỉ thị axit- bazơ .

+ Nguyên liệu: Hoa dâm bụt, hoa móng bò, hoa giấy, bắp cải tím, củ nghệvàng, hoa trạng nguyên.







93

Cồn (80 – 90 độ) hoặc rượu. Trong thí nghiệm này dùng rượu để tiết kiệm chi

phí.

+ Tiến hành điều chế: Trước hết dùng 6 cái lọ sạch để đựng một lượng rượu

vừa đủ. Sau đó cho lần lượt các cánh hoa của từng loại hoa hoặc lá bắp cải tím haycủ nghệ vàng vào 6 lọ trên. Cất lọ đi, đợi từ 5- 6 tiếng để dịch hoa rút ra hết (đối với

cồn chỉ cần từ 1 đến 2 tiếng). Sau khi dịch hoa đã ra hết, ta thấy cánh hoa mất hết

sắc tố đỏ, ta vớt phần cánh hoa đó bỏ đi. Lúc này chúng ta được một dung dịch có

màu tím hoặc màu đỏ.

- Nghiên cứu sự đổi màu của các chất chỉ thị trên trong các môi trường.

+ Môi trường axit: giấm, chanh.

+ Môi trường bazơ: xà phòng, nước vôi.

- Gia hạn thời gian để HS thực hiện. Sau đó HS trao đổi kết quả và báo cáo

trên lớp.

* Kết quả hoạt động:

Kết quả của cách tiến hành điều chế chất chỉ thị axit- bazơ từ hoa dâm bụt

Chất chỉ thịaxit- bazơ

từ hoa móng bò

Chất chỉ thịaxit- bazơ từhoa dâm bụt

Chất chỉ thị axit- bazơ từ

hoa trạng nguyên

Chất chỉ thịaxit- bazơ từ củ nghệ







94

Ví dụ 3: Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động tìm hiểu các phản ứngtrao đổi ion trong cuộc sống.

* Mục tiêu:

- Nắm vững kiến thức điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch,

gắn liền kiến thức hóa học với thực tế cuộc sống.

- Thực hiện phản ứng trao đổi ion, nhận xét hiện tượng, sản phẩm phản ứng.

* Thí nghiệm: Thực hiện phản ứng trao đổi ion: Viên UPSA C vào nước,

phèn chua làm trong nước, sôđa tác dụng giấm.

* Tiến hành hoạt động :

- GV đưa đề tài: Hãy thực hiện các phản ứng trao đổi ion thường gặp trong

cuộc sống.

- GV hướng dẫn HS làm việc cá nhân, gợi ý cách thực hiện.

- Vì sao viên UPSA C lại sủi bọt khi cho vào nước? (Thành phần chính của

viên UPSA C là vitamin C (axit ascorbic) và natri hiđrocacbonat (NaHCO3)).

Chất chỉ thị axit- bazơ từ bắp cải tím

Chất chỉ thị hóa xanh trong môi trường bazơ(xà phòng)

Chất chỉ thị hóa hồng trong môi trường axit (giấm)

Chất chỉ thị hóa hồngtrong môi trường axit

(chanh)







95

- Vì sao phèn chua làm sạch nước (Phèn chua là một muối kép

K 2SO4.Al2(SO4)3.24H2O).

- Làm núi nửa hoạt động từ bột sô đa (Na2CO3), giấm (CH3COOH)

- Vật liệu cần dùng: + 1 chậu đất + 1 cái hũ thủy tinh + ½ cốc bột sô đa

+ ½ cốc nước + 6 muỗng nước rửa chén

+ ½ cốc giấm chua + Màu thực phẩm (màu đỏ)

- Cách làm:

Đắp đất xung quanh hũ thủy tinh, đổ nước vào hũ. Cho bột sô đa, nước rửa

chén Sunlight và vài giọt màu đỏ vào hũ. Khuấy đều, cho giấm vào hũ dung dịch đã

trộn.

- Gia hạn thời gian để HS thực hiện. HS ghi lại hiện tượng quan sát được, viết

phương trình phân tử hoặc ion. Sau đó HS trao đổi kết quả và báo cáo trên lớp.

* Kết quả hoạt động :

Ví dụ 4: Tổ chức hoạt động tìm hiểu các loại phân bón hóa học

* Mục tiêu: - Biết được thành phần, trạng thái, màu sắc của một số loại phân bón hóa học.

Viên sủi UPSA C trong nước Phèn chua làm sạch nước

Hình ảnh thí nghiệm núi lửa hoạt động







96

- Tìm hiểu tính tan, công dụng của các loại phân bón hóa học, gắn liền kiến

thức hóa học với thực tế cuộc sống.


- GV đưa đề tài: Hãy tìm các mẫu phân bón hóa học: phân đạm, lân, kali, phânhỗn hợp, phân vi lượng. Tìm hiểu thành phần, màu sắc, tính tan, công dụng các loại

phân bón đó.

- GV hướng dẫn HS làm việc theo nhóm, gợi ý cách thực hiện: Tìm các loại

phân bón tại cửa hàng, quan sát trạng thái bên ngoài, bón vào các loại cây thích hợp.

- Gia hạn thời gian để HS thực hiện. HS ghi lại kết quả quan sát được vào

bảng tóm tắt. Sau đó HS trao đổi kết quả, báo cáo trên lớp.

Thành phần Màu sắc Tính tan Công dụng

Phân đạm

Phân lân

Phân kali

Phân hỗn hợp và

phân phức hợp

Phân vi lượng


Phân lân supephotphat Phân lân nung chảy

Phân đạm nitrat Phân đạm urePhân đạm amoni clorua







97

Ví dụ 5: Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động tìm hiểu tính chất muối

cacbonat.

* Mục tiêu:

- Nắm vững kiến thức về tính chất hóa học của muối cacbonat, gắn liền kiến

thức hóa học với thực tế cuộc sống.

- Thực hiện phản ứng trao đổi ion, nhận xét hiện tượng, sản phẩm phản ứng.

* Thí nghiệm: Trứng (CaCO3) tác dụng chanh, giấm.


- GV đưa đề tài: Hãy tìm cách bóc vỏ quả trứng mà không dùng tay.

Phân kali

Phân hỗn họp NPK Phân phức hợp

Phân vi lượng







98

- GV hướng dẫn HS làm việc cá nhân, gợi ý cách thực hiện: thành phần hóa

học của vỏ trứng? Có thể dùng chất gì để hòa tan vỏ trứng? Phản ứng xảy ra như thế

nào?

- Gia hạn thời gian để HS thực hiện. HS ghi lại hiện tượng quan sát được, viết phương trình phân tử hoặc ion. Sau đó HS trao đổi kết quả, báo cáo trên lóp.


2.4. Thiết kế giáo án có sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt

động học tập tích cực.

2.4.1. Giáo án có sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV.

Bài soạn: ANKIN (tiết 2). (Bài 32- SGK 11- CB, Bài 43- SGK 11- NC).

I. Mục tiêu bài học:

1. Kiến thức: HS biết được:

- Tính chất hóa học của ankin: Phản ứng cộng H2, Br 2, HX; phản ứng thế

nguyên tử H linh động của ank - 1- in; phản ứng oxi hóa.

- Điều chế axetilen trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

2. Kĩ năng:

- Quan sát được thí nghiệm, rút ra nhận xét về tính chất của ankin.

Ngâm trứng gà vào giấm Trứng gà đã được bóc vỏ

Ngâm trứng cút vào 2 chénđựng giấm và chanh

Trứng cút đã được bóc vỏ







99

- Dự đoán được tính chất hóa học, kiểm tra và kết luận.

- Viết được các PTHH biểu diễn tính chất hóa học của axetilen.

- Phân biệt ank - 1- in với anken bằng phương pháp hóa học.

3. Tình cảm, thái độ: - Rèn luyện thái độ làm việc khoa học, nghiêm túc.

- Xây dựng tính tích cực, chủ động, hợp tác, có kế hoạch và tạo cơ sở cho các

em yêu thích môn hóa học.

II. Chuẩn bị:

1. Dụng cụ : ống nghiệm, nút cao su kèm ống dẫn khí, cặp ống nghiệm, đèn

cồn, bộ giá thí nghiệm.

2. Hóa chất: CaC2, dung dịch KMnO4, dung dịch Br 2, dung dịch AgNO3/NH3.

III. Phương pháp:

Trực quan, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.

IV. Tiến trình dạy học:

1. Ổn định tổ chức lớp:

2. Bài cũ:

3. Bài mới:


Hoạt động 1: Nghiên cứu tính chất hoá học của ankin:

Phản ứng cộng của ankin (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV – TN dự

đoán lí thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết)

- GV yêu cầu HS dựa vào SGK để trả

lời phiếu học tập số 1:

Dựa vào cấu tạo phân tử ankin, hãy dự

đoán tính chất hóa học của ankin?

a. Ankin có phản ứng cộng, trùng hợp,

oxi hóa vì ankin có liên kết giống

anken.

b. Nguyên tử H của ankin có nối ba

đầu mạch linh động hơn rất nhiều so vớ i

- Dự đoán đúng: (c)

a. Ankin có phản ứng cộng, trùng

hợp, oxi hóa vì ankin có liên kết

giống anken.

b. Nguyên tử H của ankin có nối

ba đầu mạch linh động hơn rất nhiều

so với H ở C mang liên kết đôi nên

nó có thể thay thế bởi nguyên tử kim

loại.







100

H ở C mang liên kết đôi nên nó có thể

thay thế bởi nguyên tử kim loại.

c. Cả a, b đều sai.

d. Cả a, b đều đúng. - GV làm thí nghiệm điều chế C2H2 rồi

cho đi qua dung dịch Br 2.

Hãy quan sát, nhận xét hiện tượng thí

nghiệm trên.

Hãy viết các PTHH:

a. Axetilen + H2

b. Hex- 3- in + Br 2 c. Axetilen + HCl

d. Axetilen + H2O

GV lưu ý HS phản ứng cộng HX, H2O

cũng theo quy tắc Mac-côp-nhi-côp.

Từ đặc điểm cấu tạo phân tử C2H2, hãy

viết PTHH đime hóa và trime hóa

- Thí nghiệm: C2H2 + Br 2:Hiện tượng: Axetilen làm mất màu

dung dịch Br 2.

a. CH CH + 2H2 0, Ni t

CH3-CH3

CH CH + 2H2 3/ Pb PbCO

CH2=CH2

b. C2H5-C C-C2H5 + Br 2

C2H5 C C C2H5

Br Br

-200C

C2H5 C C2H5

Br Br

C

Br Br

c. CH CH + HCl 2

0150 200

HgCl

C

CH2=CH-Cl (vinyl clorua)

CH2=CH-Cl + HCl

CH3-CHCl2 (1,1- đicloetan)

d. CH CH + H-OH 40

2 4 , 80

HgSO

H SO C

[CH2=CH-OH] (không bền) CH3-CH=O (anđehit axetic)

2CHCH0, xt t

CH2=CH-C CH (vinyl axetilen)

3CH CHxt, t

0

Benzen







101

Hoạt động 2: Nghiên cứu tính chất hoá học của ankin:

Phản ứng thế bằng ion kim loại của ank - 1- in (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn

của GV – TN dự đoán lí thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết)

GV phân tích: Nguyên tử H đính vào C

mang liên kết ba linh động hơn rất nhiều

so với H đính với C mang liên kết đôi và

liên kết đơn nên nó có thể bị thay thế

bằng nguyên tử kim loại.

GV làm thí nghiệm điều chế C2H2 rồi

cho đi qua dung dịch AgNO3/NH3.

Hãy quan sát, nhận xét hiện tượng thínghiệm trên.

Hãy viết PTHH:

a. C2H2 + dd AgNO3/ NH3

b. R-C C-H + dd AgNO3/ NH3

Nêu ý nghĩa của các phản ứng này.

- Thí nghiệm : C2H2 + AgNO3 +

NH3:

Hiện tượng: Có kết tủa màu vàng

nhạt.

a. AgNO3 + 3NH3 + H2O

[Ag(NH3)2]+OH- + NH4 NO3

HC CH + 2[Ag(NH3)2]OH

2H2O + 4NH3 + Ag-C C-Ag

(Kết tủa màu vàng nhạt)

b. R-CC-H + [Ag(NH3)2]OH

H2O + 2NH3 + R-CC-Ag

(Kết tủa màu vàng nhạt)

Phản ứng này dùng để nhận ra

C2H2 và các ankin có nối ba đầu

mạch.

Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hoá học ankin: Phản ứng oxi hóa

(Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV- TN nghiên cứu tính chất, so sánh)

Hãy viết PTHH cháy của ankin bằng

công thức tổng quát, nhận xét tỉ lệ số mol

CO2 và H2O? Lấy ví dụ với C2H2.

GV làm thí nghiệm điều chế C2H2 rồi

cho đi qua dung dịch KMnO4.

CnH2n-2 +3 1

2

n O2 nCO2 +

(n-1)H2O

C2H2 +5

2O2 2CO2 + H2O

- Thí nghiệm : C2H2 + KMnO4:

Hiện tượng: Dung dịch mất màu







102

Hãy quan sát, nhận xét hiện tượng thí

nghiệm trên.

tím, có kết tủa nâu đen.

Hoạt động 4: Tìm hiểu phương pháp điều chế ankin

Viết các PTHH điều chế C2H2:

a. Từ khí metan

b. Từ đá vôi và than đá

Vì sao trong công nghiệp, phương

pháp (a) được sử dụng rộng rãi hơn?

GV lưu ý: Axetilen điều chế từ đất đèn

thường có tạp chất (H2S, NH3, PH3,..) có

mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn.

2CH4 01500 C CH CH + 3H2

CaCO3 0t C CaO C

CaC2

CaC2 + 2H2O ò diênl Ca(OH)2

+ C2H2

Hoạt động 5: Tìm hiểu ứng dụng của ankin

Từ tính chất hóa học nêu ứng dụng của

axetilen và các ankin khác?

- Đèn xì axetilen- oxi để hàn và

cắt kim loại.

- Axetilen và các ankin khác còn

được dùng làm nguyên liệu để tổng

hợp các hóa chất cơ bản khác như

vinyl clorua, vinyl axetat, vinyl

axetilen, anđehit axetic...

Hoạt động 6: Củng cố và dặn dò:

1. Hãy viết PTHH của propin với các chất sau đây:

a. H2, xúc tác Ni b. Br 2/CCl4 ở -200C

c. AgNO3, NH3/ H2O d. H2, xúc tác Pd/ PbCO3

e. Br 2/CCl4 ở 200C g. HCl (khí, dư)







103

h. HOH, xúc tác Hg2+ / H+

2. Bằng phương pháp hóa học, hãy phân biệt: etan, etilen và axetilen.

- Làm các bài tập SGK và SBT.- Chuẩn bị nội dung phần sau.

2.4.2. Giáo án có sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mớ i, thí nghiệmở nhà.

* Giáo án có sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mới:

Bài soạn: SỰ ĐIỆN LI (Bài 1-SGK 11- CB, Bài 1- SGK 11- NC).


1. Kiến thức: HS biết:

- Khái niệm về sự điện li, chất điện li.

- Nguyên nhân tính dẫn điện của dung dịch chất điện li và cơ chế của quá trình

điện li.

2. Kĩ năng:

- Quan sát thí nghiệm, rút ra được kết luận về tính dẫn điện của dung dịch chất

điện li.

- Phân biệt được chất điện li, chất không điện li.

3. Tình cảm, thái độ:

- Rèn luyện đức tính cẩn thận, tỉ mỉ.

- Có được hiểu biết khoa học, đúng đắn về dung dịch axit, bazơ, muối.

- Tin tưởng vào phương pháp nghiên cứu khoa học bằng thực nghiệm.

II. Chuẩn bị:

- Hóa chất: H2O, NaCl khan, ancol etylic, saccarozơ, HCl, NaOH, HCl 0,10M;

CH3COOH 0,10 M.

- Dụng cụ: các cặp điện cực bằng than chì và dây dẫn, bóng đèn nối dây dẫn;cốc thủy tinh có nắp, dụng cụ đo tính dẫn điện của dung dịch.


Đàm thoại – nêu vấn đề - trực quan.

IV. Tiến trình tổ chức dạy học:

1. Ổn định tổ chức lớp

2. Kiểm tra bài cũ: không.

3. Bài mới:







104


Hoạt động 1: Tìm hiểu hiện tượng điện li

(Sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mới)

- Để tìm hiểu hiện tượng điện li, chúng ta hãy làm các thí nghiệm để chứng

minh tính dẫn điện của các dung dịch.

Trên bàn có 4 bộ thí nghiệm. Mời 4 HS lên giới thiệu về thí nghiệm mình sẽ

làm và làm thí nghiệm chứng minh. Các HS khác quan sát và rút ra nhận xét.

Cách bố trí lớp học và thí nghiệm (nên bố trí các bàn học như lớp học bình

thường) như sau:

HS 1 làm thí nghiệm 1 với H2O cất

và NaCl khan:

- Cắm 2 điện cực bằng than chì vào

từng lọ đựng H2O, NaCl khan.

- Sau đó đổ NaCl vào nước lắc lên và

tiếp tục cắm 2 điện cực vào.

HS 2 làm thí nghiệm 2 vói ancol

etylic và dung dịch saccarozơ.

- Hiện tượng:

+ Thí nghiệm 1: Bóng đèn không

sáng ở 2 cốc: cốc đựng nước cất và cốc

đựng NaCl khan; bóng đèn sáng ở cốc

đựng dung dịch NaCl.

Chứng tỏ nước cất và NaCl khan

không dẫn điện, dung dịch NaCl dẫnđiện.

Bàn HS

TN 1 TN 2 TN 3 TN 4

BànHS

BànHS

Bàn HS







105

HS 3 làm thí nghiệm 3 với dung dịch

NaOH.

HS 4 làm thí nghiệm 4 với dung dịch

HCl.

Nêu hiện tượng, nhận xét, kết luận. - Em hãy nhớ lại (theo kiến thức vật

lí) và cho biết dòng điện là gì?

- Các dung dịch NaCl; NaOH; HCl

dẫn được điện chứng tỏ điều gì?

- GV bổ sung: Các tiểu phân đó gọi

là ion. Ion tích điện dương gọi là

cation, ion tích điện âm gọi là anion.

Thí nghiệm 2: Bóng đèn không sáng

ở cả 2 cốc: cốc đựng ancol etylic và

dung dịch saccarozơ. Chứng tỏ ancol etylic và dung dịch

saccarozơ không dẫn điện.

Thí nghiệm 3: bóng đèn sáng ở cốc

đựng dung dịch NaOH.

Chứng tỏ dung dịch NaOH dẫn điện.

Thí nghiệm 4: bóng đèn sáng ở cốc

đựng dung dịch HCl.

Chứng tỏ dung dịch HCl dẫn điện.

- Dòng điện là dòng chuyển dời có

hướng của các hạt mang điện tích.

- Trong các dung dịch trên phải có sự

chuyển dời của các tiểu phân mang

điện.







106

Hoạt động 2: Tìm hiểu nguyên nhân tính dẫn điện của dung dịch các axit,

bazơ, muối

- Tại sao dung dịch các chất NaCl,

NaOH, HCl lại dẫn được điện? Trong

các dung dịch này tồn tại các phần tử

mang điện nào?

- Hãy viết quá trình phân li thành các

ion của các chất trên trong dung dịch?

- GV giới thiệu: Các quá trình phân li

của các chất trên trong dung dịch ra ion

gọi là sự điện li.

Vậy sự điện li là gì?

- GV giới thiệu: Những chất tan trong

nước phân li được thành các ion được

gọi là những chất điện li.

Vậy chất điện li là gì?

- Những chất như thế nào thì tantrong nước và phân li thành các ion?

- Vì khi tan trong nước, chúng đã bị

phân li thành các ion nên dung dịch của

chúng dẫn được điện.

HCl H+ + Cl-

NaOH Na+ + OH-

NaCl Na+ + Cl-

- Sự điện li là quá trình phân li của

các chất trong nước thành ion.

- Chất điện li là những chất tan trong

nước phân li được thành các ion.

- Các muối tan, các bazơ tan, các axittan.

Hoạt động 3: Tìm hiểu phân loại các chất điện li

(Sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mới)

HS làm thí nghiệm với dung dịch

HCl 0,10M và dung dịch CH3COOH

0,10M:

- Cắm 2 điện cực bằng than chì vào

từng lọ đựng dung dịch HCl 0,10M và

dung dịch CH3COOH 0,10M

- Hiện tượng: bóng đèn ở cốc đựng

dung dịch HCl sáng hơn so với bóng

đèn ở cốc đựng dung dịch CH3COOH.

- Điều đó chứng tỏ rằng: nồng độ ion







107

Nêu hiện tượng, nhận xét, kết luận.

- Tại sao dd HCl 0,10M dẫn điện

mạnh hơn dd CH3COOH 0,10M?

- Chất điện li mạnh là gì? Lấy VD?

- Chất điện li mạnh gồm những chất

nào?

- Chất điện li yếu là gì?

- Chất điện li yếu gồm những chất

nào?

trong dung dịch HCl lớn hơn nồng độ

ion trong dung dịch CH3COOH, nghĩa

là số phân tử HCl phân li ra ion nhiều

hơn so với số phân tử CH3COOH phânli ra ion.

- Chất điện li mạnh là chất khi tan

trong nước các phân tử hòa tan đều

phân li ra ion.

VD: NaCl Na+ + Cl-

- Chất điện li mạnh gồm:

+ Các axit mạnh như: HCl, H2SO4...

+ Các bazơ mạnh như: NaOH,

Ba(OH)2...

+ Hầu hết các muối

- Chất điện li yếu là chất khi tan

trong nước chỉ có một phần phân li ra

ion, phần còn lại tồn tại ở dạng phân tử

trong dung dịch.

- Chất điện li yếu gồm:

+ Axit yếu như: CH3COOH, H2S...

+ Bazơ yếu như: Mg(OH)2,

Bi(OH)3..

Hoạt động 6: Củng cố, dặn dò:

- Củng cố bằng bài tập sau:

Viết phương trình điện li của những chất sau:

a. Các chất điện li mạnh: Ba(NO3)2 0,10M ; HNO3 0,020M ; KOH 0,010M .

Tính nồng độ mol của từng ion trong các dung dịch trên.

b. Các chất điện li yếu: HClO, HNO2.

- Chuẩn bị bài tiếp theo.

* Thí nghiệm ở nhà: Tìm hiểu tính chất muối cacbonat.







108

- Mục tiêu:

+ Nắm vững kiến thức về tính chất hóa học của muối cacbonat, gắn liền kiến

thức hóa học vói thực tế cuộc sống.

+ Thực hiện phản ứng trao đổi ion, nhận xét hiện tượng, sản phẩm phản ứng. - Tiến hành hoạt động:

+ Đưa đề tài: Hãy tìm cách bóc vỏ quả trứng mà không dùng tay.

+ GV hướng dẫn HS làm việc cá nhân, gợi ý cách thực hiện: thành phần hóa

học của vỏ trứng? Có thể dùng chất gì để hòa tan vỏ trứng? Phản ứng xảy ra như thế

nào?

+ Gia hạn thời gian để HS thực hiện. HS ghi lại hiện tượng quan sát được, viết

phương trình phân tử hoặc ion. Sau đó HS trao đổi kết quả, báo cáo trên lớp.

2.4.3. Giáo án có sử dụng thí nghiệm thự c hành của HS

Bài soạn 1: BÀI THỰC HÀNH 2: TÍNH CHẤT CỦA MỘT SỐ HỢP

CHẤT CỦA NITƠ, PHOTPHO. (Bài 14- SGK 11- CB, Bài 18- SGK 11- NC).


1. Kiến thức: Làm các thí nghiệm chứng minh:

- Tính oxi hóa mạnh của axit nitric.

- Tính oxi hóa của muối kali nitrat.

- Thí nghiệm phân biệt một số loại phân bón hóa học.

2. Kỹ năng:

- Rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm với lượng nhỏ hóa chất, đảm bảo an

toàn, chính xác thành công.

- Quan sát hiện tượng thí nghiệm, giải thích, viết phương trình hóa học.

II. Chuẩn bị: 1. Dụng cụ: Ống nghiệm, ống hút nhỏ giọt, kẹp hóa chất, đèn cồn.

2. Hóa chất:

- Dd HNO3 đặc và dd HNO3 loãng

- KNO3 tinh thể

- Một số loại phân bón hóa học: (NH4)2SO4, KCl, Ca(H2PO4)2

- Than củi

- Dd BaCl2, AgNO3, nước vôi trong.







109

- Cu và bông tẩm xút

Số lượng dụng cụ, hóa chất đủ cho HS làm thực hành theo nhóm.

III. Tiến trình dạy học:

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, nắm tình hình lớp. 2. Kiểm tra bài cũ: không.

3. Bài mới:


Hoạt động 1: Mở đầu tiết thực hành

- Nêu mục đích tiết thực hành.

- Kiểm tra quá trình chuẩn bị bàiở nhà của HS.

- Ôn lại lí thuyết liên quan bài

thực hành.

- Hướng dẫn thực hành.

HS: lắng nghe và thảo luận và trả lời

câu hỏi.

Hoạt động 2: Tổ chức thực hiện thí nghiệm 1:

Tính oxi hóa của axit nitric đặc, loãng.

- GV hướng dẫn các nhóm HS

làm TN.

a. Ống 1 chứa 0,5 ml dd HNO3

đặc + một mảnh nhỏ Cu vào.

(1)

boâng taåm xuùt

HNO3 ñaëc

Cu

b. Ống 2 chứa 0,5 ml dd HNO3

loãng + một mảnh nhỏ Cu vào, đun

nhẹ. Nút ống nghiệm bằng bông

tẩm dd NaOH.

- HS thảo luận cách làm, thực hiện,

quan sát, nêu hiện tượng và giải thích:

+ Ống nghiệm 1: Có khí màu nâu đỏ

bay lên, dung dịch trong ống nghiệm

chuyển thành màu xanh.

Vì HNO3 đặc có tính oxi hóa mạnh nên

đã oxi hóa0

Cu kim loại thành2

Cu

và bịkhử thành khí NO2 có màu nâu đỏ.

4HNO3 + Cu Cu(NO3)2 + 2H2O +

2NO2

+ Ống nghiệm 2: có khí bay lên, lúc đầu

không màu, sau đó chuyển nhanh sang







110

HNO3 loaõ ng

(2)

boâng taåm xuùt

Cu

- Yêu cầu HS quan sát hiện tượ ng

và giải thích thí nghiệm, ghi k ết quả

vào bài tườ ng trình.

GV có thể yêu cầu một số nhóm

trình bày kết quả. GV đánh giá,nhận xét các nhóm làm thí nghiệm.

màu nâu đỏ, dung dịch trong ống nghiệm

chuyển thành màu xanh.

Vì HNO3 loãng, nóng đã oxi hóa Cu và

giải phóng ra NO là một khí không màu,sau đó NO bị oxi hóa thành NO2 màu nâu

đỏ.

8HNO3 loãng + 3Cu0t 3Cu(NO3)2

+ 2NO + 4H2O

2NO + O2 2NO2

Dung dịch trong các ống nghiệm (1) và

(2) có màu xanh của ion 2Cu hiđrat hóa.


Tính oxi hóa của muối kali nitrat nóng chảy

Nêu cách tiến hành thí nghiệm:

Cho vào ống nghiệm chừng một

thìa nhỏ KNO3. Kẹp ống nghiệm

trên giá thí nghiệm. Dùng đèn cồn

đun để muối KNO3 nóng chảy hết.

Lấy kẹp hóa chất kẹp một mẩu than

gỗ bằng hạt ngô, đốt trên ngọn lửa

đèn cồn. Khi than nóng đỏ, cho

nhanh vào ống nghiệm chứa KNO3

nóng chảy.

Than noùng ñoû

KNO3

Daây theùp nhoû

GV hướng dẫn HS làm thí

- Các nhóm HS thảo luận cách làm và

thực hiện, quan sát, nêu hiện tượng:

Than nóng đỏ sẽ bùng cháy sang trong

KNO3 nóng chảy, có tiếng nổ lách tách.

Đó là do KNO3 bị nhiệt phân hủy giải

phóng oxi:

2KNO3 ot 2KNO2 + O2

Oxi làm cho than hồng bùng cháy.

C + O2 CO2







111

nghiệm, quan sát hiện tượng và giải

thích thí nghiệm.


trình bày kết quả. GV đánh giá,nhận xét các nhóm làm thí nghiệm.


Phân biệt một số loại phân bón hóa học

GV giúp HS ôn lại lý thuyết và

hướng dẫn HS làm thí nghiệm.

a.

4 - 5

ml H2O4 - 5

ml H2O

Baèng haït ngoâ

KCl Ca(H2SO2)2(NH4)2SO4

(1) (2) (3)

b. San thành 3 ống nghiệm, mỗi

ống 1 ml mỗi dung dịch.

(1) (2) (3)

KCl (NH4)2SO4Ca(H2PO4)2

1 ml dd1 ml dd 1 ml dd

0,5 ml dd NaOH

( Sau cuøng ñun noùng nheï 3 oángvaø thöû moãi oáng baèng quyø tím öôùt)

Các nhóm tiến hành làm thí nghiệm,

quan sát và giải thích các hiện tượng xảy

ra, báo cáo kết quả với GV.

a. Thử tính tan trong nước

Lấy 3 ống nghiệm, cho vào mỗi ống

nghiệm một lượng nhỏ bằng hạt ngô từng

loại phân bón, cho tiếp vào mỗi ống

nghiệm khoảng 4- 5ml nước, lắc nhẹ,

quan sát, nhận xét tính tan trong nước của

ba mẫu phân hóa học trên. b. Phân biệt phân đạm amoni sunfat

Rót một lượng nhỏ ba dung dịch vừa

pha chế ở trên vào ba ống nghiệm sạch

(1), (2), (3), mỗi ống khoảng 1ml.

Cho thêm vào mỗi ống nghiệm khoảng

0,5 ml dd NaOH. Dùng kẹp gỗ kẹp ống

nghiệm và đun nhẹ ống nghiệm trên ngọn

lửa đèn cồn.

Ở ống nghiệm nào thấy mùi khai của

amoniac, đưa giấy quỳ tím ẩm lên miệng

ống, thấy giấy quỳ chuyển màu xanh, xác

nhận trong ống nghiệm có chứa ion 4 NH .

4 NH

+ OH

0

t NH3 + H2O







112

c.

Vaøi gioït dung dòch AgNO3

1 mldd Ca(H2PO4)2

1ml

dd KCl

(1) (2)


trình bày kết quả. GV đánh giá,

nhận xét các nhóm làm thí nghiệm.

Nhận ra ống nghiệm đựng dung dịch

(NH4)2SO4.

c. Phân biệt phân kali clorua và phân

supephotphat képLấy khoảng 1ml hai dung dịch còn lại

vào hai ống nghiệm riêng biệt. Nhỏ vài

giọt dung dịch AgNO3 vào từng ống

nghiệm. Ở ống nào thấy xuất hiện kết tủa

màu trắng, xác nhận có ion Cl .

Ag + Cl AgCl

Nhận ra ống nghiệm đựng KCl, ống

nghiệm còn lại đựng Ca(H2PO4)2.

Công việc sau buổi thực hành

GV nhận xét buổi thực hành,

hướng dẫn HS thu dọn hóa chất,

dụng cụ, vệ sinh phòng thí nghiệm.

GV: Yêu cầu HS viết bài tườngtrình.

- HS thu dọn vệ sinh phòng thí nghiệm

- HS viết bài tường trình

- Viết tường trình theo mẫu.

1. Họ và tên HS…lớp…

2. Tên bài thực hành…

3. Nội dung tường trình.

Tên thí nghiệm Cách tiến hành Hình vẽ PTHH và kĩ thuậtđể thí nghiệm thành

công

1/…

2/…

….







113

Bài soạn 2: THỰC HÀNH: TÍNH CHẤT CỦA MỘT SỐ

HIĐROCACBON THƠM. (Bài 50- SGK 11- NC).


1. Kiến thức: Biết được mục đích, cách tiến hành, kĩ thuật thực hiện các thí nghiệm cụ thể:

Phản ứng của benzen, toluen với dung dịch thuốc tím khi nguội và khi đun

nóng.

2. Kỹ năng:

- Sử dụng dụng cụ, hóa chất để tiến hành được an toàn, thành công các thí

nghiệm trên.

- Quan sát, mô tả hiện tượng thí nghiệm, giải thích, viết phương trình hóa học.

- Viết tường trình thí nghiệm.

II. Chuẩn bị:

1. Dụng cụ: Ống nghiệm, giá để ống nghiệm, nút cao su 1 lỗ đậy miệng ống

nghiệm, ống dẫn thủy tinh thẳng một đầu vuốt nhọn, giá để ống nghiệm, ống hút

nhỏ giọt, kẹp hóa chất, ống nghiệm có nhánh.

2. Hóa chất:

- Dd nước brom, iot, dung dịch KMnO4 1%, CaC2 (đất đèn), toluen, dung dịch

NaOH (hoặc Ca(OH)2).

Số lượng dụng cụ, hóa chất đủ cho HS làm thực hành theo nhóm.


Hoạt động nhóm, thí nghiệm thực hành, thảo luận, nêu vấn đề.


1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số, nắm tình hình lớp. 2. Kiểm tra bài cũ: không.

3. Bài mới:


Hoạt động 1: Mở đầu tiết thực hành

- Nêu mục đích tiết thực hành.

- Kiểm tra quá trình chuẩn bị bài

HS: lắng nghe và thảo luận và trả lời

câu hỏi.







114

ở nhà của HS.

- Ôn lại lí thuyết liên quan bài

thực hành.

- Hướng dẫn thực hành. Hoạt động 2: Tổ chức thực hiện thí nghiệm 1:

Tính chất của benzen.

- Nêu cách tiến hành thí nghiệm?

Lấy 3 ống nghiệm, cho 2ml nước

brom vào mỗi ống nghiệm rồi cho

thêm:

+ Ống 1: 5 giọt benzen.

+ Ống 2: 5 giọt dầu thông.

+ Ống 3: 5 giọt hexan.

HS làm thí nghiệm, quan sát và nêu

hiện tượng :

+ Ống 1: Chia thành 2 lớp: chất lỏng

phân thành hai lớp: lớp benzen có hòa tan

brom nhẹ hơn nổi lên trên, lớp nước brom

ở dưới có màu nhạt hơn so với dung dịch

ban đầu. Vì benzen không phản ứng với

nước brom nhưng hòa tan brom tốt hơn

nước.

+ Ống 2: nước brom mất màu. Vì dầuthông là một tecpen trong thiên nhiên ( -

pinen), trong phân tử có chứa các liên kết

đôi C= C. Khi phản ứng hóa học xảy ra,

brom cộng vào nối đôi của tecpen tạo

thành dẫn xuất đibrom không màu.

+ Ống 3: chất lỏng phân thành hai lớp:

lớp trên là dung dịch brom trong hexan có

màu vàng, lớp dưới là nước không màu.







115

Lắc đều, để yên trên giá.

- Cho các nhóm nêu hiện tượng

quan sát được của nhóm mình và

giải thích. GV theo dõi và hướng dẫn HS

ghi vào bản tường trình.

Chú ý: GV pha sẵn nước brom.

Lưu ý HS benzen là chất độc,

không nên ngửi.

Vì hexan là hiđrocacbon no, không làm

mất màu nước brom.


Tính chất của toluen

- GV nêu cách tiến hành thí

nghiệm: Ba ống nghiệm như nhau,

mỗi ống nghiệm chứa 0, 5 ml

toluen. Cho vào:

+ Ống nghiệm A chứa mẩu I2

bằng hạt tấm

+ Ống nghiệm B chứa 2 ml dungdịch KMnO4 1%

- HS làm thí nghiệm, quan sát và nêu

hiện tượng:

+ Ống 1: Khi nhỏ dung dịch toluen vào

ống nghiệm chứa mẫu iot, lắc kĩ, để yêncó dung dịch màu tím nâu, chứng tỏ iot

tan trong toluen.

+ Ống 2: Khi nhỏ dung dịch toluen vào

ống nghiệm chứa dung dịch KMnO4 và

lắc kĩ, lớp toluen không màu nổi lên trên.

Dung dịch KMnO4 không bị mất màu

nằm ở phía dưới Chứng tỏ toluen

không phản ứng với dung dịch KMnO4 ở

nhiệt độ thường. Đun sôi, dung dịch mất







116

+ Ống nghiệm C chứa 2 ml dung

dịch brom

Lắc kĩ, để yên. Yêu cầu HS quan

sát.

+ Đun sôi ống nghiệm B và quan

sát màu dung dịch.

Nêu hiện tượng xảy ra và giải

thích.

GV theo dõi cách tiến hành thí

nghiệm của các nhóm, hướng dẫn

ghi tường trình chính xác.

màu do KMnO4 oxi hóa toluen thành kali

benzoat và bản thân nó bị khử thành

MnO2.

Ptpư: C6H5CH3 4

080 100

KMnO

C

C6H5COOK +

MnO2 + KOH + H2O)

+ Ống 3: Nhỏ dung dịch toluen vào

nước brom, lắc kĩ rồi để yên. Toluen hòa

tan trong brom và tạo thành lớp chất lỏng

màu hung nhạt nổi lên phía trên. Nước

hòa tan brom kém hơn toluen, nên dung

dịch nước brom ở phía dưới bị nhạt màu

đi. Như vậy brom bị toluen chiết lên trên

mà không xảy ra phản ứng hóa học.

Công việc sau buổi thực hành

GV nhận xét buổi thực hành,

hướng dẫn HS thu dọn hóa chất,

dụng cụ, vệ sinh phòng thí nghiệm.

GV: Yêu cầu HS viết bài tường

trình.

- HS thu dọn vệ sinh phòng thí nghiệm

- HS viết bài tường trình







117

- Viết tường trình theo mẫu.

1. Họ và tên HS…lớp…

2. Tên bài thực hành…

3. Nội dung tường trình. Tên thí nghiệm Cách tiến hành Hình vẽ PTHH và kĩ thuật

để thí nghiệm thành

công

1/…

2/…

….







118


Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiễn và mục tiêu nội dung kiến thức

chương trình hóa học 11 THPT. Trong chương này, chúng tôi đã hoàn thành các

công việc sau:1. Xây dựng quy trình sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động dạy học hóa

học gồm 4 bước và hệ thống được một danh mục gồm 73 thí nghiệm, sưu tầm 121

ảnh minh họa các thí nghiệm có thể sử dụng để tổ chức hoạt động học tập tính tích

cực cho HS.trong chương trình hóa học 11 (cơ bản và nâng cao).

2. Từ đó chúng tôi tiến hành thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học có sử

dụng đa dạng các hình thức thí nghiệm.

a. Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV.

+ Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề (2 ví dụ).

+ Sử dụng thí nghiệm so sánh, đối chứng (2 ví dụ).

+ Sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất các chất

(2 ví dụ).

+ Sử dụng thí nghiệm tổ chức hoạt động dự đoán lí thuyết, kiểm nghiệm

giả thuyết (2 ví dụ).

b. Sử dụng thí nghiệm của HS.

+ Thí nghiệm của HS khi học bài mớ i (2 ví dụ).

+ Thí nghiệm thực hành của HS (1 ví dụ).

+ Thí nghiệm ngoại khóa, ở nhà (5 ví dụ).

3. Thiết k ế giáo án có sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động

học tậ p tích cực.

a. Giáo án có sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV (1 giáo án). b. Giáo án có sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mớ i, thí nghiệm ở nhà (2

giáo án).

c. Giáo án có sử dụng thí nghiệm thực hành của HS (2 giáo án).

Khi thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho HS, GV sử dụng thí nghiệm

làm nguồn kiến thức và sử dụng các PPDH tính tích cực để để tổ chức, hướng dẫn

HS tìm kiếm kiến thức thông qua thí nghiệm. HS tự lực khai thác, nắm bắt vấn đề.







119

Để kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các hoạt động dạy học đã thiết kế

chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm. Đó là nội dung của chương 3.







120

Chương III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm

* Mục đích của thực nghiệm sư phạm:

- Đánh giá hiệu quả của việc vận dụng những nội dung luận văn với hệ thốngcác thí nghiệm đã nêu vào công tác dạy học, thông qua việc sử dụng thí nghiệm để

nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học

sinh.

- Đối chiếu kết quả của lớp thực nghiệm với kết quả của lớp đối chứng để

đánh giá khả năng áp dụng hệ thống thí nghiệm do chúng tôi đề xuất cũng như cách

sử dụng nó trong dạy học hiện nay.

- Đánh giá sơ bộ chất lượng và hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo định

hướng tổ chức, hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hóa học nhằm phát huy tính tích

cực của HS cũng như khả năng tiếp nhận, thích ứng của HS với kiểu dạy học này để

nhận xét tính khả thi của đề tài trong dạy học hiện tại và trong tương lai, từ đó

hướng tới việc mở rộng phạm vi áp dụng cho chương trình THPT.

* Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm:

- Biên soạn tài liệu thực nghiệm theo nội dung luận văn, hướng dẫn giáo viên

thực nghiệm theo nội dung và phương pháp của tài liệu.

- Kiểm tra và đánh giá hiệu quả những nội dung và phương pháp sử dụng do

luận văn đề xuất.

- Xử lý, phân tích kết quả TNSP, để rút ra kết luận về:

+ Kết quả nắm vững kiến thức, kỹ năng sử dụng thí nghiệm của học sinh ở lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng.

+ Sự phù hợp về nội dung và thí nghiệm đưa ra với yêu cầu của việc dạy học.+ Kỹ năng sử dụng thí nghiệm để xác định kiến thức cần lĩnh hội.

+ Mức độ nắm vững kiến thức, khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo thông

qua việc sử dụng thí nghiệm.

+ Mức độ thông hiểu và vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để tiếp cận

những kiến thức mới.

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.

Do thời gian có hạn, chúng tôi thực nghiệm giảng dạy:







121

Ở lớp thực nghiệm giảng dạy theo giáo án đề xuất của luận văn. Ở lớp đối

chứng giảng dạy theo giáo án thông thường của các giáo viên.

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

3.3.1. Chọn mẫu thự c nghiệm.a. Trường : Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại 2 trường:

- Trường THPT Quỳnh Lưu 2 - Quỳnh Lưu – Nghệ An.

- Trường THPT Hoàng Mai – Thị xã Hoàng Mai – Nghệ An.

Hai trường trên có đội ngũ giáo viên đồng đều, các thầy cô trong tổ Hoá luôn

nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho các giáo viên thực nghiệm. Ban giám

hiệu tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi tiến hành thực nghiệm. Đặc biệt trườ ng

có phòng thí nghiệm, nhìn chung cơ sở vật chất của trường tương đối tốt, đầy đủ,

đảm bảo cho việc dạy và học.

- Thời gian điều tra, khảo sát và tiến hành thực nghiệm sư phạm: tháng

08/2013 đến tháng 09/2014.

b. Lớp: Được sự đồng ý của ban lãnh đạo nhà trường, tổ chuyên môn và

các giáo viên giảng dạy, chúng tôi đã chọn thực nghiệm ở các lớp 11 cơ bản như

sau:

Trường THPT Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số

Quỳnh Lưu 2 11A2 42 11A4 43

Hoàng Mai 11A1 40 11A3 39

3.3.2. Kiểm tra mẫu trướ c thự c nghiệm.

Sau khi được chọn, các học sinh đều phải tham gia một bài trắc nghiệm trắc

nghiệm và tự luận về các kiến thức đã học trước đó và có nội dung liên quan đến

thực nghiệm, chủ yếu đánh giá về kỹ năng thực hành và khả năng tư duy hoá học

của học sinh.

3.3.3. Chọn giáo viên dạy thự c nghiệm.

Chúng tôi đã chọn các GV dạy thực nghiệm theo tiêu chuẩn sau:

- Có chuyên môn nghiệp vụ vững vàng.

- Nhiệt tình và có trách nhiệm, tâm huyết với đề tài.







122

- Có thâm niên công tác, có năng lực sư phạm của giáo viên mà giáo viên dạy

phù hợp với yêu cầu thực nghiệm sư phạm.

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã tiến hành chọn các giáo viên dạy thực nghiệm như

sau:1. Thầy: Đào Văn Truyền. Giáo viên dạy tại trường THPT Quỳnh Lưu 2 -

Quỳnh Lưu – Nghệ An.

2. Thầy: Nguyễn Văn Kim. Giáo viên dạy tại trường THPT Quỳnh Lưu 2-

Quỳnh Lưu- Nghệ An.

3. Cô: Nguyễn Thị Hà. Giáo viên dạy tại trường THPT Hoàng Mai – Thị xã

Hoàng Mai – Nghệ An.

3.3.4. Trao đổi vớ i GV dạy thự c nghiệm.

Trước khi TNSP, chúng tôi đã gặp GV dạy thực nghiệm để trao đổi một số

vấn đề:

- Nhận xét của GV về các lớp TN - ĐC đã chọn.

- Tìm hiểu tình hình học tập và năng lực tự học, khả năng chủ động học tập

của các HS trong lớp TN.

- Mức độ thông hiểu kiến thức cơ bản của HS.

- Tình hình học bài, chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trước khi đến lớp.

- Suy nghĩ của GV về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học.

3.4. Các phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm.

3.4.1. Phương pháp phân tích định tính k ết quả.

Mục đích của phương pháp này là nghiên cứu sự tiếp thu kiến thức của học

sinh qua việc trả lời các câu hỏi trên lớp và tinh thần, thái độ trong học tập, cụ thể:

- Đánh giá chất lượng kiến thức tiếp thu bài của học sinh như thế nào. - Đánh giá khả năng suy luận, trình độ nhận thức (khả năng phân tích, tổng

hợp, so sánh, khái quát tư duy…).

- Đánh giá khả năng giải các bài toán, bài tập thực hành, kỹ năng quan sát và

giải thích các thí nghiệm.

- Cần nêu được một số nguyên nhân của việc nắm kiến thức của học sinh

thông qua lớp TN và lớp ĐC.

3.4.2. Phương pháp phân tích định lượ ng k ết quả kiểm tra.







123

- Thực chất của phương pháp này là dùng toán học thống kê để xử lý các số

liệu thực nghiệm để có được những kết luận mang tính thuyết phục hay rút ra các

kết luận khoa học và thực nghiệm.

- Cách trình bày số liệu thống kê: Có hai phương pháp: + Phương pháp dùng bảng phân phối thực nghiệm và phân phối tần suất.

+ Phương pháp dùng đồ thị (tức là hình ảnh trực quan của các bảng trên).

3.4.3. Phân tích số liệu thống kê.

Mục đích là thu gọn các bảng số liệu thành một tham số đặc trưng như sau:

- Trung bình cộng: là tham số đặc trưng cho sự tập trung số liệu, nó được xác

định bởi công thức:

X =k

k k

nnn

X n X n X n

...

...

21

2211 hay X =

k

i

ii X nn 1

1

Trong đó: ni là số học sinh đạt điểm Xi.

n: Số học sinh tham gia thực nghiệm.

- Độ lệch chuẩn (S): phản ánh sự sai lệch của các số liệu xung quanh giá trị

trung bình cộng.

- Muốn tính được độ lệch chuẩn (S) thì trước hết phải tính được tham số

phương sai (S 2 ) theo công thức sau:

S2 =2

( )

1

i in X X

n

- Độ lệch chuẩn là căn bậc hai của phương sai:

S = 2S =2( )

1

i in X X

n

Giá trị S càng nhỏ thì chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. - Sai số tiêu chuẩn (m):

m =n

S

Giá trị X sẽ dao động trong khoảng X m.

- Hệ số biến thiên (V):

Muốn so sánh chất lượng của các tập thể học sinh khi đã tính được giá trị

trung bình cộng sẽ có hai trường hợp xảy ra:







124

+ Nếu giá trị trung bình cộng bằng nhau thì phải tính độ lệch chuẩn. Lớp nào

có độ lệch chuẩn bé hơn thì chất lượng học tập tốt hơn (đều hơn).

+ Nếu giá trị trung bình cộng không bằng nhau thì phải tính hệ số biến thiên

(V):

V = X

S 100%

Lớp nào có hệ số biến thiên (V) nhỏ thì chất lượng đều, có X lớn thì chất

lượng tốt hơn.

Nếu V < 30%: Độ dao động đáng tin cậy.

Nếu V > 30%: Độ dao động không đáng tin cậy.

* Cuối cùng khi so sánh sự khác biệt giữa 2 lớp chúng tôi đã sử dụng phương pháp student để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa hai lớp TN và ĐC là

có ý nghĩa.

- Công thức tính có dạng như sau:

2 2( )

TN TN

nt X X

S S

ÑC

ÑC

(*)

Trong đó:

+ n: là số học sinh của mỗi lớp thực nghiệm.

+ TN X : Trung bình cộng của lớp thực nghiệm.

+ X ÑC : Trung bình cộng của lớp đối chứng.

+ 2

TN S và 2S ÑC

:là phương sai của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

- Để sử dụng công thức (*) cần thêm đại lượng là xác suất (từ 0,01 đến

0,05) và độ lệch tự do k = 2n -2. Từ đó tồn tại

t giới hạn.

+ Nếu t >

t thì sự khác nhau giữa hai nhóm là có ý nghĩa.

+ Nếu t <

t thì sự khác nhau giữa hai nhóm là không có ý nghĩa.

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.

3.5.1. Tổ chứ c thự c nghiệm sư phạm.

* Bố trí thực nghiệm:







125

- Các lớp TN: Giáo án được thiết kế theo hướng sử dụng thí nghiệm nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học

sinh.

- Các lớp ĐC: Giáo án được thiết kế để dạy theo phương pháp bình thườngcủa giáo viên.

- Việc dạy ở các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường được đảm bảo

đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học.

- Trước khi tiến hành TN, chúng tôi đã thảo luận và thống nhất ý đồ thực

nghiệm. Trong từng bài, chúng tôi trao đổi với giáo viên thống nhất từ mục tiêu b ài

dạy, phân tích lôgic nội dung, chính xác hóa các khái niệm, lập dàn ý chi tiết cho

từng bài dạy, xác định rõ những phương pháp, biên pháp và phương tiện dạy học sẽ

sử dụng đối với từng nội dung tương ứng với hệ thống các thí nghiệm được xây

dựng và thiết kế thành giáo án.

* Lựa chọn bài dạy:

- Bài 8: Amoniac và muối amoni (tiết 1).

- Bài 16: Hợp chất của cacbon (tiết 2).

* Tiến hành kiểm tra:

Để đánh giá kết quả TNSP, chúng tôi cho HS hai lớp ĐC và TN làm 2 bài

kiểm tra viết 45 phút.

- Đề bài kiểm tra như nhau, cùng đáp án và cùng GV chấm.

- Kết quả của các bài kiểm tra được xử lí theo lí thuyết thống kê toán học.

- Kiểm tra kết quả thực nghiệm.

Sau khi đã thực hiện các bài dạy ở lớp TN và lớp ĐC, chúng tôi tiến hành

kiểm tr a kết quả thực nghiệm để xác định hiệu quả và tính khả thi của phương ánthực nghiệm.

Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10 và thống kê điểm số, sắp xếp kết quả

theo 4 nhóm:

+ Nhóm giỏi đạt điểm: 9, 10.

+ Nhóm khá đạt điểm: 7, 8.

+ Nhóm trung bình đạt điểm: 5, 6.

+ Nhóm yếu, kém đạt điểm: < 5.







126

3.5.2. Xử lí k ết quả thự c nghiệm sư phạm.

* Kết quả bài kiểm tra lần 1: Sau khi dạy giáo án thể nghiệm 1.

Bảng 3.1: Bảng phân phối kết quả kiểm tra bài thực nghiệm 1

Lớp Số

HS

Số HS đạt điểm Xi ĐiểmTB0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN1 40 0 0 0 1 2 3 7 9 8 7 3 7.2

ĐC1 39 0 0 0 2 3 7 9 6 5 4 3 6.54

TN2 42 0 0 0 0 1 6 8 8 9 7 3 7.21

ĐC2 43 0 0 0 1 2 10 8 9 6 5 2 6.63

∑TN 82 0 0 0 1 3 9 15 17 17 14 6 7.21

∑ĐC 82 0 0 0 3 5 17 17 15 11 9 5 6.59

Bảng 3.2: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1.

Điểm

Xi

Số HS đạt điểm

Xi% HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở

xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

1 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

2 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

3 1 3 1.22% 3.66% 1.22% 3.66%

4 3 5 3.66% 6.1% 4.88% 9.76%

5 9 17 10.98% 20.73% 15.85% 30.5%6 15 17 18.29% 20.73% 34.15% 51.22%

7 17 15 20.73% 18.29% 54.88% 69.51%

8 17 11 20.73% 13.41% 75.61% 82.93%

9 14 9 17.07% 10.98% 92.68% 93.9%

10 6 5 7.32% 6.1% 100.00% 100.00%

∑ 82 82 100.00% 100.00% 0.00% 0.00%







127

- Đồ thị phân bố số liệu:

Để có một hình ảnh trực quan về tình hình phân phối số liệu chúng tôi biểu

diễn bảng phân phối bằng đồ thị sau:

Nguyên tắc xây dựng đường: nếu đường tích lũy ứng với đơn vị nào càng ở phía bên phải (hay ở phía dưới hơn) thì đơn vị đó có chất lượng hơn.

Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Đối tượng % Yếu, kém % TB % Khá % Giỏi

TN 4.88 29.27 41.46 24.39

ĐC 9.76 41.46 31.7 17.08

0

20

40

60

80

100

120

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN1

ĐC1

% H

S đ ạ t đ i ể m

X i t r ở x u ố n g

Điểm Xi

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1







128

Bảng 3.4: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1

Đối

tượng

Điểm TB cộng

( ___

X m)

Phương sai

(S2)

Độ lệch chuẩn

(S)

Hệ số biến

thiên (V% )

TN 7,21 + 0,18 2,68 1,64 22, 75%ĐC 6,59 + 0,2 3,16 1,78 27,01%

- Xác định theo phương pháp student.

Để kết luận sự khác nhau giữa hai phương án thực nghiệm và đối chứng có

nghĩa là: Qua so sánh tham số X ta thấy TN X > DC

X .Vấn đề đặt ra là kết quả khác

nhau đó có thực sự là do hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy hay

là chỉ do may rủi. Để xác định được điều đó chúng ta tính tTN.

2 2( )

TN TN

nt X X

S S

ÑC

ÑC

= 2,32

Trong bảng Student lấy = 0,05 với k = 2n-2 = 162 ta có: t = 1,16

t = 1,16 < t = 2,32

=> DC TN X X là có ý nghĩa.

* Kết quả bài kiểm tra lần 2: Sau khi dạy giáo án thể nghiệm 2.

Hình 3.2.Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần1







129

Bảng 3.5. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2

Lớp Số

HS

Số HS đạt điểm Xi Điểm

TB0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN1 40 0 0 0 0 2 3 7 6 9 10 3 7.48ĐC1 39 0 0 0 2 3 7 9 10 4 3 1 6.31

TN2 42 0 0 0 0 1 7 6 9 9 8 2 7.19

ĐC2 43 0 0 0 1 2 9 10 7 7 6 1 6.63

∑TN 82 0 0 0 0 3 10 13 15 18 18 5 7.33

∑ĐC 82 0 0 0 3 5 16 19 17 11 9 2 6.48

Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2

Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi

trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

1 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

2 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%

3 0 3 0.00% 3.66% 0.00% 3.66%

4 3 5 3.66% 6.1% 3.66% 9.76%

5 10 16 12.2% 19.51% 15.85% 29.27%

6 13 19 15.85% 23.17% 31.71% 52.44%

7 15 17 18.29% 20.73% 50.00% 73.17%

8 18 11 21.95% 13.41% 71.95% 86.59%

9 18 9 21.95% 10.98% 93.90% 97.56%

10 5 2 6.1% 2.44% 100.00% 100.00%

∑ 82 82 100.00% 100.00%

- Đồ thị phân bố số liệu:

Để có một hình ảnh trực quan về tình hình phân phối số liệu chúng tôi biểu

diễn bảng phân phối bằng đồ thị sau:

Nguyên tắc xây dựng đường: nếu đường tích lũy ứng với đơn vị nào càng ở

phía bên phải (hay ở phía dưới hơn) thì đơn vị đó có chất lượng hơn.







130

Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Đối tượng % Yếu, kém % TB % Khá % Giỏi

TN 3.66 28.05 40.24 28.05

ĐC 9.76 42.68 34.15 13.41

Hình 3.4. Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

0

20

40

60

80

100

120

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN2

ÑC2

% H

S đ ạ t đ i ể m

X i t r ở x u ố n g

Điểm Xi

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2







131

Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2

Đối tượng

Điểm TB cộng

( ___

X m)

Phương sai

(S2)

Độ lệch

chuẩn (S)

Hệ số biến

thiên (V%)

TN 7,33 + 0,16 2,54 1,59 21, 69%

ĐC 6,48 + 0,17 2,70 1,64 25,31%

- Xác định theo phương pháp student.

Để kết luận sự khác nhau giữa hai phương án thực nghiệm và đối chứng có

nghĩa là: Qua so sánh tham số X ta thấy TN X > DC

X . Vấn đề đặt ra là kết quả khác

nhau đó có thực sự là do hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm trong giảng dạy hay

là chỉ do may rủi. Để xác định được điều đó chúng ta tính tTN.

2 2( )

TN TN

nt X X

S S

ÑC

ÑC

= 3,36

Trong bảng Student lấy = 0,05 với k = 2n-2 = 162 ta có: t =1,68

t = 1,68 < t = 3,36

=> DC TN X X là có ý nghĩa.

3.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thự c nghiệm sư phạm.

Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của

học sinh các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng. Điều đó thể hiện ở các

điểm sau:

- Tỷ lệ % học sinh yếu kém của lớp thực nghiệm trong hai trường hợp thấp

hơn so với lớp đối chứng. Đồng thời % học sinh đạt trung bình khá, giỏi các lớp

thực nghiệm lại tăng hơn so với lớp đối chứng.

+ Kiểm tra lần 1:

Lớp thực nghiệm:

HS yếu, kém 4,88%; HS TB 29,27%; HS khá 41,46% , HS giỏi 24,39% .

Lớp đối chứng:

HS yếu, kém 9,76%; HS TB 41,46%; HS khá 31,7% , HS giỏi 17,08% .

+ Kiểm tra lần 2:

Lớp thực nghiệm:HS yếu, kém 3,66%; HS TB 28,05%; HS khá 40,24% , HS giỏi 28,05% .







132

Lớp đối chứng:

HS yếu, kém 9,76%; HS TB 42,68%; HS khá 34,15% , HS giỏi 13,41%.

- Xét các giá trị tham số đặc trưng.

+ Giá trị trung bình cộng ( X ) của lớp thực nghiệm luôn luôn lớn hơn lớp đốichứng: DC TN X X

Lần 1: 7,21 0,18> 6,59 0,2

Lần 2: 7,33 0,16 > 6,48 0,17

Điều này chứng tỏ chất lượng học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối

chứng.

- Giá trị về độ lệch chuẩn (S) và hệ số biến thiên (V) của các lớp thực nghiệm

đều bé hơn so với lớp đối chứng ở cùng lần kiểm tra:

STN < SĐC

Lần 1: 1,64< 1,78

Lần 2: 1,59< 1,64

Lần 1: 22, 75% < 27,01%

Lần 2: 21, 69%< 25,31%

Chứng tỏ chất lượng lớp thực nghiệm đều lớn hơn lớp đối chứng. - Xét đường tích lũy.

Đồ thị các đường tích lũy của các lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và ở

phía dưới đường tích lũy của các lớp đối chứng tương ứng chứng tỏ chất lượng học

tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng.

- Dựa vào giá trị tTN đã tính được so với t ta thấy tTN luôn luôn lớn hơn t

nên sự sai khác giá trị X của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa.

t > t

Lần 1: t = 2,32 > t

Lần 2: t = 3,36 > t







133


Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tiến trình và kết quả công việc thực

nghiệm, kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng thí nghiệ m nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học 11 THPT) theo hướng tích cựchóa hoạt động nhận thức của HS.

Chúng tôi đã tiến hành TNSP trong năm học 2013- 2014 tại hai trường THPT

của tỉnh Nghệ An là trường THPT Quỳnh Lưu 2 thuộc huyện Quỳnh Lưu và trường

THPT Hoàng Mai thuộc thị xã Hoàng Mai. Số giáo viên tham gia thực nghiệm là 3.

Số lớp TN là 4, số học sinh tham gia thực nghiệm là 164. Chúng tôi đã tiến hành

kiểm tra kết quả thực nghiệm, đã chấm 328 bài kiểm tra, đã xử lý kết quả thực

nghiệm bằng các phương pháp định tính và định lượng.

- Quá trình TNSP cùng với kết quả rút ra cho thấy: mục đích TNSP đã được

hoàn thành, tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất đã được khẳng định

trong luận văn.

- Việc áp dụng dạy học theo phương pháp sử dụng thí nghiệm trong chương

trình hóa học 11 đã thu được các hiệu quả tích cực trong quá trình giảng dạy, hiệu

quả này thể hiện cụ thể qua chất lượng học tập của HS.

Qua công tác tổ chức, trao đổi, theo dõi và phân tích diễn biến các giờ dạy

TNSP và cùng với những kết quả thu được từ TN SP cho phép chúng ta kết luận:

giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn; các biện pháp đã đề xuất trong tiến trình

dạy học theo định hướng của đề tài có tính khả thi và hiệu quả cao.







134

PHẦN KẾT LUẬN CHUNG

I. ĐÁNH GIÁ VIỆC THỰC HIỆN NHIỆM VỤ ĐỀ RA CHO LUẬN

VĂN:

Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, trong quá trình hoànthành luận văn, chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề sau:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

a. Về lý luận:

+ Phân tích và tổng hợ p lý luận về việc phát huy tính tích cực của học sinh

trong học tậ p.

+ Trình bày hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực

của học sinh trong dạy học hóa học.

+ Đi sâu nghiên cứu phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học:

Vai trò của thí nghiệm trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh trong

dạy học hoá học; Định hướ ng cải tiến hệ thống thí nghiệm hóa học ở trườ ng phổ

thông.

b. Về thực tiễn:

Điều tra thực trạng sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học hóa học ở

trường phổ thông hiện nay.

2. Đề xuất các biện pháp sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập

tích cực cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 THPT.

a. Xây dựng các nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập

tích cực cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 THPT, trên cơ sở đó đã xây

dựng được hệ thống gồm 73 thí nghiệm và 121 ảnh minh họa các thí nghiệm trong

dạy học hóa học 11 THPT. b. Đề xuất quy trình sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học theo các nội

dung:

- Thí nghiệm để tổ chức hoạt động nghiên cứu tính chất các chất.

- Thí nghiệm để tổ chức hoạt động dự đoán lí thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết.

- Thí nghiệm khi học bài mới.

- Thí nghiệm thực hành và thí nghiệm ngoại khóa, ở nhà.







135

c. Thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng đa dạng các hình thức

thí nghiệm.

+ Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV (5 hình thức vớ i 8 ví dụ)

+ Sử dụng thí nghiệm của HS (3 hình thức vớ i 8 ví dụ).d. Thiết k ế 5 giáo án có sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động

học tậ p tích cực gồm 3 kiểu sau:

+ Giáo án có sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV.

+ Giáo án có sử dụng thí nghiệm của HS khi học bài mớ i, thí nghiệm ở nhà.

+ Giáo án có sử dụng thí nghiệm thực hành của HS.

3. Tiến hành TNSP trong năm học 2013- 2014 tại hai trường THPT của tỉnh

Nghệ An là trường THPT Quỳnh Lưu 2 – Quỳnh Lưu – Nghệ An và trường THPT

Hoàng Mai – Hoàng Mai – Nghệ An.

KẾT LUẬN:

1. Quy trình xây dựng và sử dụng thí nghiệm cho việc dạy học nói chung và

dạy học hóa học nói riêng, phù hợp với điều kiện dạy học hiện nay cùng với xu

hướng cải tiến đổi mới phương pháp dạy học và đặc biệt phát huy được tính tích

cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.

2. Về tác dụng của thí nghiệm trong dạy học chương trình hóa học 11 nói

riêng và trong dạy học hóa học nói chung. Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học

hóa học thực sự góp phần làm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Đặc

biệt trong việc nâng cao chất lượng dạy học theo yêu cầu của cải cách giáo dục hiện

nay; gây hứng thú cho học sinh trong quá trình tìm kiếm kiến thức.

3. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn của luận văn có tính khả

thi và hiệu quả cao của việc đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng thí nghiệmtrong dạy học.

II. NHỮNG KIẾN NGHỊ

Muốn phát huy được tối đa hiệu quả của việc dạy học bằng thí nghiệm thì

trước hết nhà trường mà đặc biệt là người giáo viên phải có sự đầu tư thực sự. Điều

đó thể hiện:

+ Việc chuẩn bị giáo án: Đòi hỏi nhiều công phu, từ việc xây dựng, lựa chọn

thí nghiệm đến việc phân bố thời gian giảng dạy một cách hợp lý nhất.







136

+ Chuẩn bị phương tiện để đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình sách giáo

khoa, đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp sao cho phát huy tối đa sự nỗ lực

của học sinh thì việc tăng cường thiết bị dạy học như: máy chiếu, mô hình, tranh vẽ,

trang bị dụng cụ và hóa chất cho phòng thí nghiệm cho dạy học hóa học cũng đóngvai trò quan trọng đặc biệt là đối với bài dạy sử dụng thí nghiệm .

Bên cạnh đó giáo viên phải biết nắm bắt, hiểu và vận dụng linh hoạt các

phương pháp dạy học mới, tiến bộ. Kết hợp hài hòa hiệu quả phương pháp dạy học

hiện đại như dạy học nêu vấn đề, sử dụng hoạt động nhóm với các phương pháp dạy

học cổ điển.

Với thời gian và năng lực bản thân có hạn nên đề tài trên cần được nghiên cứu

và bổ sung thêm. Trên cơ sở nội dung nghiên cứu thu được, chúng tôi sẽ tiếp tục

nghiên cứu nhằm hoàn thiện hơn nữa hệ thống thí nghiệm ở trường THPT. Đồng

thời, tiếp tục nghiên cứu thí nghiệm nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả

dạy học, đáp ứng yêu cầu đào tạo và bồi dưỡng nhân tài trong thời kỳ công nghiệp

hóa, hiện đại hóa đất nước và hòa nhập với cộng đồng quốc tế hiện nay.







137

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện

chương trình sách giáo khoa lớp 11 THPT môn hoá học. Nxb Giáo dục.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên dạy học, kiểmtra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông .

Nxb Hà Nội.

3. Nguyễn Duy Ái, Dương Tất Tốn (1994), Hóa học 11. Nxb GD Hà Nội.

4. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy t ính tích cực, tính tự lực của học sinh

trong quá trình dạy học. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ giáo viên.

5. Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh, Trần Trọng Dương (1980), Thí nghiệm

thực hành lí luận dạy học hóa học. Nxb GD Hà Nội.

6. Nguyễn Cương (1999), P hương pháp dạy học và thí nghiệm. Nxb GD.

7. Nguyễn Cương, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng thị Oanh,

Hoàng Văn Côi, Trần Trung Ninh (2005), Thí nghiệm thực hành lí luận dạy học hóa

học. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

8. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông

và đại học một số vấn đề cơ bản. Nxb Giáo dục.

9. Trần Quốc Đắc, Lê Nhân Đàm (1975). Bảo quản sử dụng và tự làm đồ dùng

dạy học ở trường phổ thông . Nxb GD Hà Nội.

10. Trần Quốc Đắc (1990) , Cải tiến dụng cụ và phương án thí nghiệm nhằm

nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. Viện khoa học giáo dục.

11. Trần Quốc Đắc, Thí nghiệm thực hành hóa học 10. Nxb Giáo dục.

12. GS. TS. Nguyễn Hữu Đỉnh (Chủ biên) (2008), Dạy và học hóa học lớp 11.

Nxb Giáo dục. 13. Cao Cự Giác (2006), Tuyển tập bài giảng hoá vô cơ, bài tập lý thuyết và

thực nghiệm tập 1. Nxb Quốc gia Hà Nội.

14. Cao Cự Giác (2009), Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và

học hóa học. Nxb Giáo dục.

15. Cao Cự Giác (2010), Bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn hóa học

11. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.







138

16. Cao Cự Giác (2010), Những viên kim cương trong hóa học. Nxb Đại học

quốc gia Hà Nội.

17. Cao Cự Giác (2012), Trọng tâm, bài giảng hóa học 11. Nxb Đại Học Quốc

Gia TP HCM.18. Phạm Minh Hạc (1989), Góp phần đổi mới tư duy giáo dục. Nxb GD Hà

Nội.

19. Nguyễn Thị Bích Hiền (2000), “Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằ m

nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hóa học lớp 10 THPT . Luận Văn Thạc

sỹ Khoa học Giáo dục, Đại học Vinh.

20. Nguyễn Phụng Hoàng (1997), Tiếp cận xu thế đổi mới phương pháp dạy

học trong giai đoạn hiện nay. Nxb Giáo dục.

21. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nxb Giáo

dục.

22. Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm về xu thế phát triển PPDH trên thế

giới. Viện KHGD Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống

có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa hoc chương “ Sự điện li”. Luận

Văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục.

24. Nguyễn Kì (1995), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung

tâm. Nxb GD Hà Nội.

25. Trần Kiều, Một số kiến nghị về đổi mới PPDH ở nước ta. Thông tin

KHGD số 51.

26. Lê Nguyên Long (1993) , Dạy học nêu vấn đề . Nxb Giáo dục.

27. Lê Văn Năm (1998), Hoạt động hóa nhận thức học qua truyền thụ kháiniệm phản ứng ion bằng dạy học nêu vấn đề. Thông báo khoa học – ĐHSP Vinh, số

18.

28. Lê Văn Năm (1999), Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề để gây hứng thú và

hoạt động hóa nhận thức học sinh trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Kỉ

yếu Hội nghị khoa học chào mừng 40 năm thành lập Trường ĐHSP Vinh.

29. Lê Văn Năm (2000) , Giảng dạy các vấn đề cụ thể về hóa đại cương và hóa

vô cơ trong chương trình hóa học phổ thông . Trường ĐHSP Vinh.







139

30. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao

hiệu quả giảng dạy trong chương trình hóa học đại cương và vô cơ ở Trường

THPT . Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

31. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề - Lý thuyết và ứng dụng . NxbĐại học quốc gia Hà Nội.

32. Lê Văn Năm (2010), Các phương pháp dạy học hóa học hiện đại. Chuyên

đề Cao học thạc sĩ, Đại học Vinh.

33. Lê Văn Năm (2011), n ghiên cứu khoa học trong lí luận dạy học hóa học.

Chuyên đề cao học thạc sĩ, Đại học Vinh.

34. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học - Tập 1. Nxb Giáo

dục.

35. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (1995), Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề

trong việc tích cực hóa hoạt động dạy học hóa học ở Trường THPT . Nxb Giáo dục.

36. Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi (2008), Thí nghiệm hóa học ở Trường

phổ thông. Nxb K hoa học và kĩ thuật Hà Nội.

37. Lê Xuân Trọng (Tổng biên tập kiêm chủ biên), Trần Quốc Đắc, Phạm

Trọng Hùng, Đoàn Việt Nga, Lê trọng Tín (2007), Sách giáo viên hóa học 11 nâng

cao. Nxb Giáo dục.

38. Lê Xuân Trọng (Tổng biên tập), Nguyễn Hữu Đỉnh (Chủ biên), Lê Chí

Kiên, Lê Mậu Quyền (2008), Hoá học 11 nâng cao. Sách giáo khoa, Nxb Giáo dục.

39. Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu

Quyền (2007), Bài Tập hóa học 11. Nxb Giáo dục.

40. Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên) (2008), Hóa học 11. Nxb GD.

41. Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên) (2008), Hóa học 11, sách giáo viên. NxbGD.

42. Vũ Hồng Tiến. Một số phương pháp dạy tích cực.

Website: http://hnue.edu.vn/index.php?showpost=533

43. Vũ Anh Tuấn (Chủ biên) (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình sách

giáo khoa lớp 11- Hóa học. Nxb GD.

44. Đào Hữu Vinh (1997), Cơ sở lí thuyết hóa học phổ thông trung học . Nxb

Giáo dục.





http://hnue.edu.vn/index.php?showpost=533

http://hnue.edu.vn/index.php?showpost=533



140

45. Kharlamôp (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế

nào (tập I ). Nxb GD Hà Nội.

46. KharlammôpI.F (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như

thế nào, (Tập II). Nxb GD Hà Nội. 47. Cùng một số Website trên internet:

www.dictionary. bachkhoatoanthu.gov.vn

www.giaovien.net

www.hoahocphothong.com

www.Tailieu.vn





http://www.dictionary/

http://www.giaovien.net/

http://www.hoahocphothong./

http://www.tailieu.vn/

http://www.tailieu.vn/

http://www.hoahocphothong./

http://www.giaovien.net/

http://www.dictionary/



1

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA

Mẫu 1: Kính gửi các thầy giáo, cô giáo!

Để giúp cho việc triển khai nghiên cứu đề tài của tôi có hiệu quả, kính đề nghịquý thầy giáo, cô giáo điền các thông tin phù hợp với ý kiến của các thầy cô về việc

sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học chương trình SGK hóa học 11 vào bảng

sau:

TÊN CÁC PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐANG SỬ

DỤNG

Thuyết

trình

Đàm

thoại

Dạyhọc

nêu và

GQVĐ

Biểudiễn

thí

nghiệm

Grap,

mô

hình

Thực

hành

Sử

dụng

đa

phương

tiện

Thảo

luận

nhóm

Thường

xuyên

Khôngthường

xuyên

Không

sử dụng

Xin đánh dấu x vào phương pháp đã dùng.

Mẫu 2: Đề nghị thầy cô lựa chọn quan điểm của mình về các nội dung sau:T

T Nội dung Lựa chọn của thầy cô

1 Thí nghiệm là

A. Chưa

có khái

niệm

B. Thực hiện các

phản ứng, quá trình hóa

học phục vụ cho việc

dạy học hóa học.

C. Ý

kiến

khác

2 Thầy cô có thường sử A. B. C. D.







2

dụng thí nghiệm trong

dạy học hóa học không?

Thường

xuyên

Không

thường

xuyên

Chưa bao

giờ

Ý kiến

khác

3Vai trò của thí

nghiệm hóa học là

A.

Phương

tiện của

việc thu

nhận tri

thức

B.

Phương

tiện để

kiểm tra

tính đúng

đắn của tri

thức thuđược

C.Phương

tiện của

việc vận

dụng tri

thức đã

thu được

vào thực

tiễn

D.

Ý kiến

khác

4

Nguyên tắc lựa chọn

thí nghiệm để tổ chức

hoạt động học tập tích

cực

A. Mục

đích nào

phương

pháp ấy

B. Nội

dung nào

phương

pháp ấy

C. Thí

nghiệm

đó phải

đảm bảo

vừa sức

học sinh

D.

Ý kiến

khác

5Sau khi biểu diễn

xong thí nghiệm HS sẽ

A. Rèn

luyện thành

thạo một

k ỹ năng

nào đó

B. Lĩnh

hội được tri

thức mới

C. Ý kiến khác

6

Những khó khăn thầy,

cô thường gặp khi dạy

học bằng cách sử dụng

thí nghiệm

A.

Không đủ

thời gian

trên lớp

B. Nhiều

thí nghiệm

không

thành công

C. Cònlúng túng

trong việc tổ

chức hướng

dẫn HS sử

dụng thí

nghiệm

D.

Ý

kiến

khác

Xin hãy khoanh tròn vào phương án lựa chọn







3

Phụ lục 2: Giáo án thự c nghiệm

Giáo án thực nghiệm 1: Bài: Amoniac và muối amoni (tiết 1) (Bài 8-CB,

bài 11- NC).


1. Kiến thức: HS nắm được:

- Tính chất vật lí, hóa học của amoniac.

- Vai trò quan trọng của amoniac trong đời sống và trong kĩ thuật.

- Phương pháp điều chế amoniac trong phòng thí nghiệm và trong công

nghiệp.

2. Kĩ năng:

- Dựa vào cấu tạo phân tử để giải thích tính chất của amoniac.

- Vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và nguyên lí chuyển

dịch cân bằng để giải thích các điều kiện kĩ thuật trong sản xuất amoniac.

- Rèn luyện khả năng lập luận logic, khả năng viết các phương trình trao đổi

ion.

3. Tình cảm, thái độ: - Rèn luyện thái độ làm việc khoa học, nghiêm túc.

- Xây dựng tính tích cực, chủ động, hợp tác, có kế hoạch và tạo cơ sở cho các

em yêu thích môn hóa học.

- Biết nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường của việc sản xuất NH3, HNO3 và

có ý thức bảo vệ môi trường sống.

II. Chuẩn bị:

1. Thí nghiệm về sự hòa tan của NH 3 trong nước

- Chậu thủy tinh đựng nước.

- Lọ đựng khí NH3 với nút cao su có ống thủy tinh vuốt nhọn xuyên qua.

2. Thí nghiệm nghiên cứu tính bazơ yếu của NH 3

- Giấy quỳ tím ẩm.

- Dung dịch AlCl3 và dung dịch NH3.

- Dung dịch HCl đặc và dung dịch NH3 đặc.

3. Thí nghiệm tính khử của NH 3







4

- Dung dịch NH3, KClO3, MnO2.

- Bộ giá thí nghiệm.

- Đèn cồn, nút cao su có ống thủy tinh vuốt nhọn xuyên qua.

III. Phương pháp: Trực quan, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.


1. Ổn định tổ chức lớp:

2. Bài cũ:

3. Bài mới:


Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo phân tử NH3

- GV yêu cầu HS trả lời phiếu học tập

số 1:

1. Viết cấu hình electron của nguyên tử

N, H.

2. Từ đó viết công thức electron,

CTCT NH3 3. Nhận xét về cấu tạo phân tử NH3.

GV nhận xét, bổ sung.

GV nhấn mạnh: Đặc điểm cấu tạo này

ảnh hưởng thế nào đến tính chất của

NH3?

Cấu hình electron của:

N (Z= 7): 1s22s22p3

H (Z= 1): 1s1

Phân tử amoniac được biểu diễn:

N

HH

H hoặc

H N

H

H

Phân tử NH3 phân cực.

Số oxi hóa của N: -3

Hoạt động 2: Nghiên cứu tính chất vật lý NH3

(Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV – TN nêu vấn đề )

GV yêu cầu HS dựa vào SGK để trả lời

phiếu học tập số 2:

1. Hãy cho biết trạng thái, màu sắc,

mùi của amoniac ở điều kiện thường?

2. Tính3 / NH kk d = ? Amoniac nặng

hay nhẹ hơn không khí? Thu khí NH3

Amoniac là chất khí không màu,

mùi khai, xốc.

Tỉ khối3 / NH kk d =

17

29 = 0,59.







5

bằng cách nào sau đây:

Tính tan của amoniac trong nước như

thế nào?

Phiếu học tập số 3:

1. Nêu hiện tượng quan sát được trong

thí nghiệm. 2. Vì sao nước phun mạnh vào bình khí

NH3? Vì sao NH3 tan nhiều trong nước?

3. Dung dịch chuyển thành màu hồng

chứng tỏ điều gì?

GV tổng kết tính chất vật lí NH3.

Vậy amoniac nhẹ hơn không khí.

HS quan sát thí nghiệm tính tan

của amoniac trả lời phiếu học tập số

3.

Nước phun rất mạnh vào lọ.

Nguyên nhân là do khí NH3 tan

nhiều trong nước, làm giảm áp suất

trong lọ. Nước phun vào lọ để cân

bằng áp suất.

Dung dịch trong lọ từ không màu

chuyển sang màu hồng là do

phenolphtalein không màu hóa hồng

trong dung dịch kiềm. Vì vậy, dung

dịch NH3 có tính kiềm.

Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hoá học NH3: Tính bazơ yếu

(Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV- TN nghiên cứu tính chất, so sánh)

GV yêu cầu HS dự đoán tính chất hóa

học NH3 dựa vào đặc điểm cấu tạo.

Liên kết N- H phân cực về phía N:

phân tử NH3 phân cực dễ tan

trong nước.

Nguyên tử N còn đôi electron tự

do có khả năng nhận proton nên

NH3 là một bazơ.







6

Dung dịch NH3 thể hiện tính chất của

một bazơ yếu như thế nào? Đề xuất thí

nghiệm chứng minh tính bazơ yếu của NH3.

GV đặt vấn đề: Tại sao dung dịch NH3

làm phenolphtalein hóa hồng?

Yêu cầu HS dựa vào thuyết axit – bazơ

của Bronstet viết phương trình điện li của

NH3 trong nước để giải thích.

Nhận biết amoniac bằng cách nào?

GV làm thí nghiệm: NH3 (k) tác dụng

HCl (k): Lấy hai đũa thuỷ tinh ở đầu có

cuốn một ít bông, nhúng đồng thời hai

đũa thuỷ tinh vào hai bình đựng đựng dd

NH3 đặc và dd HCl đặc, rồi cho hai đầu

đó tiếp xúc nhau.

Giáo viên yêu cầu HS quan sát, giải

thích hiện tượng, viết pthh.

HS vận dụng: viết phương trình phân

Số oxi hóa của N là -3, số oxi hóa

thấp nhất có tính khử.

Tính bazơ yếu của NH3 thể hiện

qua những phản ứng : - Tác dụng với nước

- Tác dụng với axit

- Tác dụng với dung dịch muối

* Tính bazơ yếu:

- Tác dụng với nước:

NH3 + H2O 4 NH + OH-

Ion amoni

Nhận biết NH3 bằng cách: dùng

giấy quỳ tím ẩm hoặc dung dịch

phenolphtalein.

- Tác dụng với axit:

Hiện tượng: Xuất hiện khói trắng.

NH3 (k) + HCl (k) → NH4Cl

Amoni clorua

NH3 + H2SO4 → (NH4)2SO4

Amoni sunfat

Kết luận: NH3 khí hay lỏng đều

thể hiện tính bazơ.







7

tử và ion rút gọn khi cho dung dịch NH3

phản ứng với dd HNO3, H2SO4.

GV bổ sung: Với các dung dịch axit

khác, NH3 cũng có phản ứng tương tự. GV làm thí nghiệm so sánh: Nhỏ từ từ

đến dư NH3 vào hai ống nghiệm:

Ống 1: chứa dd AlCl3

Ống 2: chứa dd NaCl

Quan sát hiện tượng, giải thích và viết

phương trình phân tử và ion rút gọn?

Dd NH3 có thể tác dụng với dd muối

nào?

Hiện tượng:

+ Ống 1: xuất hiện kết tủa keo

tr ắng.

+ Ống 2: không có hiện tượng gì. - Tác dụng với dung dịch muối:

AlCl3 + 3NH3 + 3H2O

Al(OH)3 + 3NH4Cl

(Keo trắng)

NaCl + NH3 + H2O không

phản ứng

Dung dịch amoniac có thể tác

dụng với dd muối của nhiều kim loại

tạo thành hiđroxit không tan của các

kim loại đó.

HS vận dụng: viết phương trình

phân tử và ion rút gọn khi cho dd

NH3 phản ứng với dd FeCl3.FeCl3 + 3NH3 + 3H2O

Fe(OH)3 + 3NH4Cl

Dd NH3 nhận biết một số dd

muối.

Hoạt động 4: Nghiên cứu tính chất hóa học NH3: Khả năng tạo phức

(Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV – TN nêu vấn đề)

GV làm thí nghiệm: nhỏ từ từ đến dư

dd NH3 vào ống nghiệm chứa dd CuSO4.

Dự đoán:

+ Không phản ứng.

+ Có phản ứng.

Hiện tượng: tạo dung dịch phức

chất màu xanh.







8

HS thảo luận theo phiếu học tập số 4:

1. Nếu thực hiện thí nghiệm: nhỏ từ từ

dd NH3 vào ống nghiệm đựng dd CuSO4.

Dự đoán hiện tượng xảy ra.

2. Quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng

3. Giải thích tại sao NH3 tác dụng dd

muối CuSO4 lại không tạo ra kết tủa?

Ngoài tính bazơ, NH3 còn tính chất nào?

Vì sao NH3 có tính chất đó?

Khả năng tạo phức:

CuSO4 + 2NH3 + 2H2O

Cu(OH)2 + (NH4)2SO4

(xanh)Cu(OH)2 + 4NH3

[Cu(NH3)4](OH)2

(xanh thẫm)

AgCl + 2NH3 [Ag(NH3)2]Cl

Dd NH3 có khả năng hòa tan

hiđroxit hay muối ít tan của một số

kim loại và tạo thành các dung dịch

phức chất.

Hoạt động 5: Nghiên cứu tính chất hóa học NH3: Tính khử

(Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV – TN nghiên cứu tính chất) GV đặt vấn đề: Ngoài những tính chất

trên, NH3 còn thể hiện tính chất gì?

N có những trạng thái oxi hóa nào? Dự

đoán tính chất hóa học của NH3 dựa vào

thay đổi số oxi hóa của nitơ ỏ trong NH3

Bổ sung: So với H2S, tính khử của NH3

yếu hơn.

Tính khử của NH3 biểu hiện như thế

nào? Có thể tác dụng với những chất gì?

GV làm TN: Điều chế và đốt khí

amoniac trong oxi, tác dụng CuO.

- Tính khử:

Hiện tượng:

+ Khi đốt trong khí oxi, NH3 cháy

với ngọn lửa màu vàng.

+ CuO màu đen thành Cu màu đỏ







9

HS nêu hiện tượng phản ứng có thể

quan sát được, giải thích thí nghiệm.

Viết các ptpư xảy ra. Xác định số oxi

hóa và vai trò các chất trong phản ứng.

GV giúp HS kết luận: NH3 là một chất

khử, tác dụng với các chất oxi hóa như

Cl2, O2, oxit kim loại. Ngoài ra có khả

năng tạo phức với nhiều ion kim loại nhờ

lien kết cho nhận.

Pthh:

4 3

3 N H

+ 3O2 0t 2

0

2 N +

6H2O

43

3 N H

+ 5O2 0

t

xt 4

2

N O

+

6H2O

2 3

3 N H

+ 3Cl2 0

2 N + 6HCl

2 3

3 N H

+ 3CuO0t 3Cu +

0

2 N + 3H2O

Hoạt động 6: Tìm hiểu ứng dụng NH3

GV cho HS xem các hình ảnh ứngdụng của NH3 trong cuộc sống.

HS kết hợp SGK nêu một số ứngdụng của NH3.

Hoạt động 7: Tìm hiểu phương pháp điều chế NH3

(Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV)

GV làm TN: điều chế NH3 trong phòng

thí nghiệm.

Yêu cầu HS trình bày phương pháp

điều chế và viết ptpư.

HS dựa vào SGK trình bày.







10

Trong công nghiệp, NH3 được sản xuất

như thế nào?

Hoạt động 8: Củng cố và dặn dò

- Hoàn thành dãy chuyển hoá sau:

- Làm các bài tập SGK và SBT.- Chuẩn bị nội dung phần sau.

Giáo án thực nghiệm 2:

Bài: Hợp chất của cacbon (tiết 2) (Bài 16- CB, bài 21- NC).


1. Kiến thức: HS biết:

- Cấu tạo của phân tử CO2.

- Tính chất vật lí và hóa học của CO2.

- Các phương pháp điều chế và ứng dụng của CO2.

- Tính chất vật lí và hóa học của axit cacbonic và muối cacbonat.2. Kĩ năng:

- Củng cố kiến thức về liên kết hóa học.

- Vận dụng kiến thức để giải thích các tính chất và ứng dụng của các oxit của

cacbon trong đời sống kĩ thuật.

- Rèn luyện kĩ năng giải bài tập lí thuyết về tính toán có liên quan.

3. Tình cảm, thái độ:

Có ý thức yêu quý và bảo vệ môi trường khí quyển trong sạch.

II. Chuẩn bị:

- Hóa chất: CaCO3, HCl, Mg, quỳ tím, dd Ca(OH)2.

- Dụng cụ: dụng cụ điều chế chất khí, ống nghiệm, đèn cồn, giá thí nghiệm,

ống nhỏ giọt, bình tam giác.


Đàm thoại – nêu vấn đề - liên hệ thực tế - trực quan.

IV. Tiến trình tổ chức dạy học:

N2 NH3 NH4 NO2 N2

Fe(OH)3







11

1. Ổn định tổ chức lớp

2. Kiểm tra bài cũ:

- Cacbon monooxit có những tính chất đặc trưng nào? Viết pthh minh họa.

- Cho một số hợp chất thể hiện các số oxi hóa của cacbon.3. Bài mới:


Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo phân tử và tính chất vật lí CO2

Yêu cầu HS viết CTCT của CO2, nêu

nhận xét.

GV nêu vấn đề: Khí CO2 có những

tính chất vật lí gì?

- Cấu tạo phân tử CO2

CTCT: :O=C=O:

Liên kết C– O là liên kết CHT cócực, nhưng do có cấu tạo thẳng nên

phân tử CO2 không có cực.

- Tính chất vật lí:

HS lắng nghe, nắm được vấn đề.

Hoạt động 2: Nghiên cứu tính chất hóa học và điều chế CO2

(Sử dụng thí nghiệm HS khi học bài mới)

Yêu cầu HS dựa vào CTCT của CO2

và số oxi hóa của C để dự đoán tính

chất của CO2.

Hãy lựa chọn phản ứng hóa học để

kiểm kiệm điều dự đoán trên.

Đề xuất dụng cụ, hóa chất, cách tiến

hành thí nghiệm.

CTCT: O= C= O

C có số oxi hóa +4.

- Dự đoán:

+ CO2 là một oxit axit.

+ C có số oxi hóa cao nhất nên sẽ có

tính oxi hóa khi tác dụng với chất khử

mạnh.

- CO2 là oxit axit: tác dụng với H2O

tạo axit, tác dụng bazơ, oxit bazơ .

- Tác dụng kim loại có tính khử

mạnh: Mg, Al...

Điều chế CO2 từ CaCO3, dd HCl, rồi

thử khí sinh ra bằng giấy quỳ tím ẩm,

dẫn khí vào Ca(OH)2.







12

Yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm.

Quan sát, giải thích hiện tượng, viết

phương trình phản ứng. Xác nhận tínhđúng đắn của dự doán trên.

GV lưu ý: Dẫn khí CO2 vào dd bazơ

có thể tạo 2 loại muối tùy thuộc tỉ lệ

chất tham gia phản ứng.

Nêu kết luận về tính chất của CO2

Vận dụng: Có thể nhận biết khí CO2

bằng những cách nào?

Tại sao không dùng bình chữa cháy

CO2 để dập tắt các đám cháy kim loại?

Yêu cầu HS nghiên cứu SGK nêucách điều chế CO2 trong công nghiệp

và trong phòng thí nghiệm. Viết ptpư

Đốt dây Mg rồi đưa vào lọ khí CO2

Khí CO2 làm quỳ tím ẩm hóa hồng,

làm đục nước vôi trong, sau đó dd

trong suốt trở lại.

CO2 + H2O H2CO3

Ca(OH)2 + CO2 CaCO3 + H2OCaCO3 + CO2 + H2O Ca(HCO3)2

Dây kim loại Mg cháy sáng trong khí

CO2 tạo thành bột trắng (MgO) và

muội than (C).

CO2 + 2Mg 2MgO + C

Kết luận: CO2 thể hiện tính chất 1

oxit axit và có tính oxi hóa khi tác dụng

với chất khử mạnh.

HS trả lời câu hỏi vận dụng kiến

thức.

Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất axit cacbonic và muối cacbonat

(Sử dụng TN của HS khi học bài mớ i)

Axit H2CO3 có tính chất hóa học gì? Axit H2CO3 là axit rất yếu và kém







13

Viết ptpư chứng minh.

Axit cacbonic tạo ra những loại muối

nào? Cho ví dụ.

Nhận xét tính tan của muối cacbonat GV lưu ý: Muối cacbonat tan bị thủy

phân.

GV đặt vấn đề: Muối cacbonat có

những tính chất hóa học nào?

Nêu hiện tượng, viết ptpư.

GV hướng dẫn HS so sánh, rút ra tính

chất hóa học của muối cacbonat.

- Từ ống nghiệm 1, 2 rút ra nhận xét

gì?

- Từ ống nghiệm 2, 3 rút ra kết luận

gì về tính chất muối NaHCO3

bền:

H2CO3 H+ +3 HCO , K 1 = 4,5.10-7

3 HCO H

+ 2

3CO ,K 2 = 4,8 . 10-11

- Tính chất của muối cacbonat:

+ Muối trung hòa của kim loại kiềm,

amoni và các muối hiđrocacbonat dễ

tan trong nước trừ NaHCO3.

+ Muối cacbonat trung hòa của các

kim loại khác không tan hoặc ít tan

trong nước.

HS làm thí nghiệm:

+ Ống 1: cho vài giọt dd HCl vào dd

Na2CO3

+ Ống 2: cho vài giọt dd HCl vào dd

NaHCO3

+ Ống 3: Cho dd Ca(OH)2 vào dd

NaHCO3







14

GV bổ sung: Muối axit + bazơ: cùng

kim loại 1 muối; khác kim loại 2

muối

GV giới thiệu phản ứng nhiệt phân:

Muối trung hòa0t oxit kim loại +

CO2

Muối axit0t muối trung hòa +

H2O

Yêu cầu HS viết ptpư.

- Hiện tượng:

+ Ống 1: sủi bọt khí CO2

Na2CO3 + 2HCl 2NaCl + CO2 +

H2O

+ Ống 2: sủi bọt khí CO2

NaHCO3 + 2HCl 2NaCl + CO2 +

H2O

+ Ống 3: xuất hiện kết tủa trắng

CaCO3

Ca(OH)2 + NaHCO3 CaCO3 +

Na2CO3 + H2O

- Kết luận:

+ Muối cacbonat, hiđrocacbonat tácdụng với axit.

+ Muối hiđrocacbonat tác dụng với

dung dịch kiềm. Ví dụ: NaHCO3.

- Phản ứng nhiệt phân:

+ Muối cacbonat trung hòa của kim

loại kiềm đều bền với nhiệt.

+ Các muối khác và muối

hiđrocacbonat dễ bị thủy phân khi đun

nóng.

MgCO3 0t MgO + CO2

Hoạt động 4: Củng cố, dặn dò:

- Củng cố bằng các bài tập sau:

1. Dẫn khí CO dư qua hỗn hợp Al2O3, CuO, MgO, Fe2O3 đun nóng, sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được chất rắn gồm:







15

A. Al2O3, Cu, MgO, Fe B. Al2O3, Cu, Mg, Fe

C. Al, Cu, Mg, Fe D. Al2O3, Cu, MgO, Fe2O3

2. Những người đau dạ dày thường có pH< 2 (bình thường pH từ 2 đến 3). Để

chữa bệnh, người bệnh thường uống trước bữa ăn một ít: A. Nước cam B. Dd NaNO3 C. Dd C12H22O11 D. Dd NaHCO3

- Chuẩn bị bài tiếp theo.







16

Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA

Đề kiểm tra lần 1 (Sau khi dạy giáo án thực nghiệm 1)

Thời gian: 45 phút

Phần trắc nghiệm:(5 điểm) Câu 1: Một nhóm học sinh thực hiện thí nghiệm sau: Nhỏ từ từ dung dịch

NH3 cho đến dư vào ống nghiệm đựng dung dịch CuSO4. Hiện tượng quan sát đầy

đủ và đúng nhất là:

A. Có kết tủa màu xanh lam tạo thành.

B. Có dung dịch màu xanh thẫm tạo thành.

C. Lúc đầu có kết tủa màu xanh lam, sau đó kết tủa tan dần tạo thành dung

dịch màu xanh thẫm.

D. Có kết tủa màu xanh lam tạo thành, có khí màu nâu đỏ thoát ra.

Câu 2: Amoniac phản ứng được với tất cả các chất nào trong nhóm nào sau

đây (các điều kiện coi như có đủ):

A. HCl, O2, Cl2, CuO, dd AlCl3. B. H2SO4, PbO, FeO, NaOH.

C. HCl, KOH, FeCl3, Cl2. D. KOH, HNO3, CuO, CuCl2.

Câu 3: Trong dung dịch, amoniac là một bazơ yếu là do:

A. Amoniac tan nhiều trong nước.

B. Phân tử amoniac là phân tử có cực.

C. Khi tan trong nước, amoniac kết hợp với nước tạo ra các ion4 NH và OH .

D. Khi tan trong nước, chỉ một phần nhỏ các phân tử amoniac kết hợp với ion

H của nước, tạo ra các ion

4 NH và OH .

Câu 4: Dung dịch amoniac có thể hòa tan được Zn(OH)2 là do:

A. Zn(OH)2 là hiđroxit lưỡng tính.

B. Zn(OH)2 là một bazơ ít tan.

C. Zn(OH)2 có khả năng tạo thành phức chất tan, tương tự như Cu(OH)2.

D. NH3 là một hợp chất có cực và là một bazơ yếu.

Câu 5: Một nhóm học sinh làm thí nghiệm như sau:

Nhỏ vài giọt AgNO3 vào ống nghiệm chứa một ít dung dịch NaCl, sau đó nhỏ

từ từ từng giọt NH3 cho đến dư. Hiện tượng quan sát đầy đủ và đúng nhất là A. Có kết tủa màu trắng tạo thành.







17

B. Kết tủa màu trắng nhạt dần.

C. Lúc đầu có kết tủa màu trắng, sau đó kết tủa tan.

D. Không xuất hiện kết tủa.

Phần tự luận: (5 điểm) Câu 1: Có 5 bình đựng riêng biệt 5 chất khí: N2, O2, NH3, Cl2 và CO2. Hãy

đưa ra một thí nghiệm đơn giản để nhận ra bình đựng khí NH3.

Câu 2: Dẫn 2,24 lít khí NH3 (đktc) đi qua ống đựng 32 g CuO nung nóng thu

được chất rắn A và khí B.

a. Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra và tính thể tích khí B (đktc).

b. Ngâm chất rắn A trong dung dịch HCl 2M dư. Tính thể tích dung dịch axit

đã tham gia phản ứng. Coi hiệu suất của quá trình là 100%.

Đáp án

Phần trắc nghiệm: (5 điểm) 1C 2A 3D 4C 5C

Phần tự luận: (5 điểm)

Câu 1: (3 điểm) Nhận biết NH3 trong số các bình khí: N2, O2, NH3, Cl2 và

CO2.

Cách 1: Dùng giấy quỳ tím tẩm ướt đưa vào miệng các bình khí. Ở bình nào

quỳ tím chuyển màu xanh thì đó là bình khí NH3.

Cách 2: Dùng que quấn bông tẩm dung dịch HCl đặc đưa vào miệng bình. Ở

bình nào xuất hiện khói màu trắng thì đó là bình khí NH3.

Câu 2 (2 điểm):

a. 2NH3 + 3CuO0t 3Cu + 3H2O + N2

2 mol 3 mol 3 mol 1 mol

0,1 mol 0,15 mol 0,15 mol 0,05 mol

Thể tích khí B là: 0,05 . 22,4 = 1,12 lít

b. Chất rắn A gồm: 0,15mol Cu và 0,4 - 0,15 = 0,25 mol CuO

Chỉ có CuO phản ứng với dung dịch HCl.

2 HCl + CuO CuCl2 + H2O

2 mol 1 mol

0,5 mol 0,25 mol







18

Thể tích dung dịch HCl 2M là:0,5

2 = 0,25 lít

Đề kiểm tra lần 2 (Sau khi dạy giáo án thực nghiệm 2)

Thời gian: 45 phút

Phần trắc nghiệm: (5 điểm)

Câu 1: Cho khí CO2 tan vào nước cất có pha vài giọt quỳ tím. Dung dịch có

màu nào?

A. Xanh B. Đỏ

C. Tím D. Không màu

Câu 2: Để phân biệt khí CO2 và khí SO2, có thể dùng:

A. Dung dịch Ca(OH)2 B. Dung dịch Br 2 C. Dung dịch NaOH D. Dung dịch KNO3

Câu 3: Khí CO2 không dùng để dập tắt đám cháy nào sau đây?

A. Magiê B.Cacbon

C. Photpho D. Metan

Câu 4: Nước đá khô là khí nào sau đây ở trạng thái rắn?

A. CO B. CO2

C. SO2 D. NO2

Câu 5: Sục từ từ CO2 vào nước vôi trong (dung dịch Ca(OH)2). Hiện tượng

xảy ra là:

A. Nước vôi trong đục dần rồi trong trở lại.

B. Nước vôi trong không có hiện tượng gì.

C. Nước vôi trong hoá đục.

D. Nước vôi trong một lúc rồi mới hoá đục. Phần tự luận: (5 điểm)

Câu 1: Hoàn thành các phương trình hóa học sau đây :

(1) CO + O2 0t

(2) CO + Cl2 0 ,t xt

(3) CO + CuO0t

(4) CO2 + Mg0t

(5) CO2 + CaCO3 + H2O0t







19

(6) CO2 (dư) + Ba(OH)2

Câu 2: Cho các số liệu thực nghiệm sau:

- Cho 22,4 lít hỗn hợp A gồm hai khí CO và CO2 đi qua than nóng đỏ (không

có mặt không khí) thu được khí B có thể tích lớn hơn thể tích A là 5,6 lít. - Dẫn B đi qua dung dịch canxi hiđroxit dư thì thu được dung dịch chứa

20,25g Ca(HCO3)2.

a. Viết các phương trình hóa học.

b. Xác định thành phần phần trăm (về thể tích) của hỗn hợp khí A. Các thể tích

khí được đo ở điều kiện tiêu chuẩn.

Đáp án:

Phần trắc nghiệm: (5 điểm): 1B 2B 3A 4B 5A

Phần tự luận: (5 điểm):

Câu 1: (3 điểm):

(1) 2 2

C O

+ O2 0t 2

4

2C O

(2)2

C O

+ Cl2 0 ,t xt

4

2COCl

(3)

2

C O

+ CuO

0t

Cu +

4

2C O

(4)4

2C O

+ Mg0t 2MgO +

0

C

(5) CO2 + CaCO3 + H2O0t Ca(HCO3)2

(6) CO2 (dư) + Ba(OH)2 Ba(HCO3)2

Câu 2: (2 điểm):

a. CO2 + C0t 2CO

2CO2 + Ca(OH)2 Ca(HCO3)2

b. CO2 tác dụng với C ở nhiệt độ cao:

CO2 + C0t 2CO (1)

Vì hỗn hợp sau phản ứng tác dụng được với nước vôi trong tạo thành

Ca(HCO3)2 nên chứng tỏ trong hỗn hợp B còn có CO2 chưa phản ứng với C.







2CO2 + Ca(OH)2 Ca(HCO3)2 (2)

2mol 1mol

0,25mol 0,125mol (20,25 g)

Gọi x, y lần lượt là thể tích CO và CO2 có trong 22,4 lít hỗn hợp khí A. Theo

phương trình (2)2COV dư sau phản ứng (1) là 0,25 . 22,4 = 5,6 (lít)

COV phản ứng

theo phương trình (1) = 2 (y- 5,6) (lít)

Theo bài ra ta có hệ phương trình:

22,4

2( 5, 6) 5, 6 28

x y

x y

11,2

11, 2

x

y

Thể tích CO2 chiếm 50%, thể tích CO chiếm 50%.

WWW.FACEBOOK.COM/DAYKEM.QUYNHONWW.DAYKEMQUYNHON.UCOZ.COM

Documents

Sử dụng thí nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học (chương trình hóa học lớp 11 THPT) theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học