T VAN M G /L K B H A · Bibliografie en afkortingen J. Bulckens & B. Roebben (red.), Zin in leven. Godsdienstdidactiek voor het lager onderwijs (deel 1), Leuven/Leusden, Acco, 2001,

TOETSINGSRAPPORT VAN METHODEN GODSDIENST/LEVENSBESCHOUWING

VOOR KATHOLIEKE BASISSCHOLEN

HELLIG HART

HEMEL EN AARDE REIS VAN JE LEVEN

TREFWOORD

Bert Roebben Theologische Faculteit Tilburg

In opdracht van het College van Bisschoppelijk Gedelegeerden voor het Katholiek Onderwijs

Oktober 2003

INHOUDSTAFEL Begeleidend schrijven van de opdrachtgever Voorwoord Inhoudstafel Bibliografie en afkortingen 1. Algemene inleiding 2. Evaluatie van de methoden

2.1. Hellig Hart

2.1.1. Globaal overzicht van de methode 2.1.2. Detailevaluatie 2.1.2.1. Participatie aan communicatievormen 2.1.2.2. Christelijke traditie 2.1.2.3. Identiteitsvorming tussen particulariteit en pluraliteit 2.1.2.4. Activerend leren 2.1.2.5. Leerinstrumenten 2.1.3. Eindbeoordeling

2.2. Hemel en aarde 2.2.1. Globaal overzicht van de methode 2.2.2. Detailevaluatie 2.2.2.1. Participatie aan communicatievormen 2.2.2.2. Christelijke traditie 2.2.2.3. Identiteitsvorming tussen particulariteit en pluraliteit 2.2.2.4. Activerend leren 2.2.2.5. Leerinstrumenten 2.2.3. Eindbeoordeling

2.3. Reis van je leven 2.3.1. Globaal overzicht van de methode 2.3.2. Detailevaluatie 2.3.2.1. Participatie aan communicatievormen 2.3.2.2. Christelijke traditie 2.3.2.3. Identiteitsvorming tussen particulariteit en pluraliteit 2.3.2.4. Activerend leren 2.3.2.5. Leerinstrumenten 2.3.3. Eindbeoordeling

2.4. Trefwoord 2.4.1. Globaal overzicht van de methode 2.4.2. Detailevaluatie 2.4.2.1. Participatie aan communicatievormen 2.4.2.2. Christelijke traditie

2.4.2.3. Identiteitsvorming tussen particulariteit en pluraliteit 2.4.2.4. Activerend leren 2.4.2.5. Leerinstrumenten 2.4.3. Eindbeoordeling

3. Perspectieven voor de toekomst English summary

Bibliografie en afkortingen J. Bulckens & B. Roebben (red.), Zin in leven. Godsdienstdidactiek voor het lager onderwijs (deel 1), Leuven/Leusden, Acco, 2001, 301 p. J. Bulckens & B. Roebben (red.), Zin in leven. Godsdienstdidactiek voor het lager onderwijs (deel 2), Leuven/Leusden, Acco, 2002, 307 p. C. Hermans, Participerend leren. Grondslagen van religieuze vorming in een globaliserende samenleving, Budel, Damon, 2001. B. Roebben, Bewogenheid in beweging. Een visie op de spiritualiteit van een christelij ke school, Brussel, Licap, 2003. B. Roebben, Een tijd van opvoeden. Moraalpedagogiek in christelij k perspectief, Leuven/Amersfoort, Acco, 1995. B. Roebben, Religieus opvoeden in een multiculturele samenleving, Leuven, Davidsfonds, 2000. B. Roebben, Tradities ontstollen in de klas. Een visie op levensbeschouwelijke vorming in het primair onderwijs, in C.A.M. Hermans (red.), Participerend leren in debat. Kritische reflectie op grondslagen van religieuze vorming, Budel, Damon, 2002, 37-57. F. Schweitzer, Das Recht des Kindes auf Religion. Ermutigungen für Eltern und Erzieher, Gütersloh, Kaiser/Gütersloher Verlagshaus, 2000. CIGKS – Criteria bij de bepaling van de inhoud van het godsdienstonderwijs op de katholieke school (Nederlandse Bisschoppenconferentie 1995) RLP – Raamleerplan voor Godsdienst/Levensbeschouwing op Katholieke Basisscholen (Nederlandse Katholieke Schoolraad 1999)

Begeleidend schrijven van de opdrachtgever Ontwikkelingen in maatschappij en onderwijs hebben ook gevolgen voor de ontwikkeling van vakdidactiek en voor de manieren waarop vakinhouden worden gepresenteerd aan leerlingen. Daarom zet het college van gedelegeerden zich in voor het tot stand komen van goede raamleerplannen. In 1999 verscheen, in samenwerking met de NKSR het raamleer plan voor Godsdienst/Levensbeschouwing op Katholieke Basisscholen. Onderwijsmethodes proberen een uitwerking te bieden van het raamleerplan. Het ligt voor de hand dat de vraag naar een objectief oordeel naar de mate waarin de methodes het raamleerplan recht doen, gesteld wordt. Daarom is een opdracht geformuleerd om een eerste toetsing tot stand te brengen. De heer Dr.Bert Roebben, van de Theologische faculteit Tilburg, heeft deze opdracht willen aanvaarden en wij zijn verheugd over het resultaat. Ook danken wij de uitgevers van de verschillende methodes voor hun medewerking. De onderzochte methoden bieden allen op hun eigen wijze een uitwerking van het raamleerplan. Wij verwachten dat dit rapport een bijdrage kan leveren aan de besluitvorming rond de aanschaf en het gebruik van een methode voor het vak godsdienst/levensbeschouwing. Zo is er met dit rapport een belangrijke stap gezet in de ontwikkeling van goed godsdienstonderwijs in het primair onderwijs. Een volgende stap dient zich echter al weer aan. De vragen die in dit rapport beantwoord worden roepen nieuwe vragen op. Met name de vraag naar het gebruik van verschillende basiselementen uit het katholieke geloof zal onderwerp zijn van een volgend onderzoek waartoe het college besloten heeft. Wij hopen langs deze weg een stimulerende bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van goede methodes voor het vak godsdienst/levensbeschouwing. Namens het college van Bisschoppelijk gedelegeerden voor het katholiek onderwijs,

Mgr. E. De Jong, Voorzitter Drs. T. Bangert, Secretaris

Voorwoord In het voorjaar van 2001 schreef ik het toetsingsrapport Reis van je leven in opdracht van de Bisschop van Rotterdam. De opdracht luidde: de methode toetsen aan het Raamleerplan voor Godsdienst/Levensbeschouwing op Katholieke Basisscholen (Nederlandse Katholieke Schoolraad, 1999) (RLP) en meer specifiek nagaan of en hoe de voorkeurspositie van het christendom in deze methode zichtbaar is. In dit rapport dat wereldkundig gemaakt werd op 1 juni 2001, werden vier criteria onderzocht die afgeleid zijn uit het RLP en uit het document Criteria bij de bepaling van de inhoud van het godsdienstonderwijs op de katholieke school (Nederlandse bisschoppenconferentie, 1995) (CIGKS). Deze criteria zijn: (1) participatie aan communicatievormen, (2) christelijke traditie, (3) identiteitsontwikkeling tussen particulariteit en pluraliteit en (4) activerend leren. Kwesties van lay-out en leerinstrumenten werden als vijfde toetsingscriterium toegevoegd. In het nieuwe omvattende toetsingsrapport dat nu voorligt, zijn de vijf criteria toegepast op drie bijkomende methoden voor Godsdienst/Levensbeschouwing in het basisonderwijs: Hellig Hart, Hemel en Aarde en Trefwoord. De opdracht voor deze toetsing kwam in de zomer van 2002 van het College van Bisschoppelijk Gedelegeerden voor het Katholiek Onderwijs in Nederland. De leessleutel was voorhanden uit het vorige rapport en werd hier en daar verfijnd. De vraag naar het specifiek christelijke van elke methode – een vraag die geopperd werd door een bisschoppelijk gedelegeerde – heb ik verstaan als een toespitsing van de criteria 2 en 3. In de spanning tussen christelijke specificiteit en religieuze diversiteit (aldus RLP) heeft elke methode bijzondere aandacht eraan besteed om, op basis van de eigen doelstelling, een aanvaardbare positie in dit debat in te nemen. De vraag naar de voorkeurspositie van het christendom (aldus CIGKS) wordt zo op een verantwoorde manier in elke methode gethematiseerd en in dit rapport onderzocht. Het toetsingsdocument van Reis van je leven van 2001 werd ontdaan van inleiding en besluit en mee gebundeld in dit overzichtsrapport. De betrokkenheid van de respectievelijke uitgeverijen bij het project was groot. Materialen werden zo representatief mogelijk ter beschikking gesteld. Regelmatig kwam de vraag hoe het onderzoek opschoot en of we al tot conclusies gekomen waren. Ook de bisschoppelijk gedelegeerden volgden met spanning het verloop van onze werkzaamheden. Het was zwaar werk: een methode screenen in de breedte en de diepte is geen gemakkelijke zaak. Het leeraanbod is immers immens en de geambieerde doelen soms complex. Daarbij komt nog dat de meeste methoden ‘in beweging’ zijn: ze veranderen voortdurend door groeimappen, extra informatiekaternen, aanvullend materiaal via gebruikersinfo en niet in het minst via cd-rom en internet. Er was veel concentratie nodig voor dit werk.

Mijn dank gaat in het bijzonder uit naar twee studenten van de Theologische Faculteit Tilburg die aan dit project meegewerkt hebben: Henny Groote Schaarsberg en Marina Hobbelen. Zij leverden nauwgezet de bouwstenen en soms ook volledig afgewerkte muren aan voor het bouwproject. Zij koppelden regelmatig terug naar de fundamenten en naar de onderliggende criteriologie. Deze samenwerking was intens en vruchtbaar. Ondergetekende neemt dan ook graag de eindredactie en de eindverantwoordelijkheid voor de tekst voor zijn rekening.

Bert Roebben Tilburg, 15 oktober 2003

1. ALGEMENE INLEIDING Dit toetsingsrapport wil inzicht bieden in twee aspecten van modern levensbeschouwelijk onderwijs op de basisschool in Nederland. Het wil een antwoord bieden op twee vragen, namelijk of en hoe de nieuwste methoden voor dit onderwijs beantwoorden aan de vereisten van het Raamleerplan voor Godsdienst/Levensbeschouwing op Katholieke Basisscholen (Nederlandse Katholieke Schoolraad, 1999) (RLP) en meer specifiek of en hoe de voorkeurspositie van het christendom in deze methoden al dan niet zichtbaar is (aldus het document Criteria bij de bepaling van de inhoud van het godsdienstonderwijs op de katholieke school (Nederlandse bisschoppenconferentie, 1995) (CIGKS). De Nederlandse bisschoppen hebben in 1995 geoordeeld dat in de katholieke school de christelijke levensvisie een bijzondere plaats verdient ‘in de systematische doorlichting van het menselijk bestaan’. Wezenlijke geloofsthema’s uit de christelijke traditie moeten in de loop van het curriculum een plaats krijgen (CIGKS 4). Een lijst met nicht hintergehbare dimensies van christelijk-katholiek geloven is meegegeven (CIGKS 2). Daarin liggen de geloofsartikelen (didactisch spreekt men van basisideeën) en de belevingsvormen (belijden, vieren, beleven, bidden – didactisch spreekt men van communicatievormen) van dit geloof vervat. Op de wijze van de school en vanuit de eigen dynamiek van het pedagogische dagen de bisschoppen de verantwoordelijke leerplanontwerpers en materiaalontwikkelaars uit om kinderen te laten kennis maken met dit geloof en zo als katholieke school ‘vanuit een hervonden identiteit in dialoog te treden’ met anders- en niet-gelovigen (CIGKS 4). Deze uitdaging is immens. Het RLP biedt de contouren waarbinnen deze dynamiek zich kan ontplooien. Om de criteriologie ervan scherp te krijgen, mede met het oog op de evaluatie van voorliggende methoden, geef ik hier in kort bestek aan welke prioriteiten in het RLP vooropgesteld worden. Veel aandacht gaat in het katholiek onderwijs momenteel uit naar de ontwikkeling van de religieuze gevoeligheid van het kind, in plaats van het expliciet overdragen van kennis (RLP 8). Daartoe vertelt men graag verhalen. Deze narratieve aanpak wordt door het RLP volmondig toegejuicht. Men vraagt echter ook om kinderen in contact te brengen met bijbelverhalen en hen gevoelig te maken voor de verankering ervan in de joods-christelijke traditie. Deze narratieve aanpak geldt trouwens, volgens het RLP, ook voor de bespreking van andere godsdiensten: het gaat om een ‘verhalen uit de normatieve bronnen en [dan pas] een verbinding met de basisideeën van deze godsdienst’ (RLP 8). Deze intuïtie sluit aan bij twee belangrijke elementen van de algemene doelbepaling van het leergebied godsdienst/levensbeschouwing op de katholieke basisschool. Deze bepaling bestaat uit drie elementen: ‘(1) De ontwikkeling van de godsdienstig/levensbeschouwelijke en morele identiteit van leerlingen; (2) door kennismaking met het christendom en andere godsdiensten en levensbeschouwingen; (3) mede gericht op de participatie aan godsdienstig/levens-beschouwelijke en morele communicatie in een multiculturele samenleving’ (RLP 16). Er worden verhalen verteld, kinderen worden in een levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid verhalenderwijs binnengevoerd en leren er participeren aan de verschillende communicatievormen en onrechtstreeks ook aan de basisideeën van

dat ‘verhaal’ (element 3 uit de doelbepaling). De particuliere traditie die als uitgangspunt voor dit participatief leren functioneert, is het christendom – en dit uitdrukkelijk steeds in samenspraak en relatie met andere godsdiensten en levensbeschouwingen (element 2 uit de doelbepaling). Wil men een bepaald gebied goed leren kennen, moet men gericht en systematisch érgens beginnen. De legitimatie van een christelijke voorkeurspositie sluit aan bij dit pedagogisch argument, verder uitgebreid met enkele andere, vooral cultuur-socialisatietheoretische, argumenten (RLP 38). Het eerste element van de algemene doelbepaling slaat op de identiteitsontwikkeling van leerlingen op moreel en godsdienstig/levensbeschouwelijk vlak. ‘Identiteit heeft te maken met de identificatie met een bepaald verhaal’ (RLP 16), dat uit de clash van verhalen die een moderne jongere vandaag in zijn puberteit meemaakt, overeind gebleven is. Vreemde verhalen werden niet opgeheven, maar hebben de test van de waarheidswaarde voor de persoon zelf moeten doorstaan. In dat leerproces heeft de jongere tevens geleerd andere visies te respecteren en beter te verstaan, mede ook als uitnodiging om scherper voor zichzelf te kunnen formuleren wat de eigen positie is (RLP 19). In het primair onderwijs is het RLP voorzichtig in het formuleren van de leerspanning van particulariteit versus pluraliteit. Kinderen moeten eerst thuiskomen in één bepaalde traditie, vooraleer ze zich verder kunnen ontplooien. Het aanbod op een katholieke school is er een van wat het betekent christen te zijn, voor zichzelf (wanneer je gelovige bent), of wat christen-zijn betekent voor anderen (wanneer die zelf anders-gelovig of niet-gelovig zijn). ‘We verwachten van kinderen in deze leeftijdsfase niet dat zij in staat zijn tot een levensbeschouwelijke dialoog, waarin zij in de huid kruipen van mensen in een andere traditie en vervolgens vanuit de traditie van de ander naar hun eigen traditie kijken’ (RLP 11). Dit wil echter helemaal niet zeggen dat er in deze participatieve aanpak van het godsdienstonderwijs geen ruimte is voor de ontmoeting met anderen. Die ontmoeting is er – feitelijk. Kinderen spelen en leren de facto samen met anderen. Deze krachtige leeromgeving kan in het primair onderwijs ‘waardevolle bouwstenen’ (RLP 18) opleveren om interreligieus en interlevensbeschouwelijk te leren, in de verdere onderwijsloopbaan. In die zin sluit de particulariteit van het christelijk verhaal de pluraliteit niet uit, maar juist in: mensen leren van elkaar en aan elkaar. Zij leren respect voor elkaars visie, wanneer zij ook respect leren voor de eigen visie. Er is op dit punt een lange weg af te leggen, zo suggereert het leerplan. Er moet nog veel geoefend worden opdat kinderen zich echt zouden thuis voelen in de klas: autochtonen en allochtonen (RLP 17). Overigens moet hier het gezond verstand spelen: differentiatie naargelang de graad van levensbeschouwelijke vermenging van de leerlingenpopulatie en adaptief leren zijn een goede zaak (RLP 9). Wat het leerproces betreft en de graduele ontwikkelingsperspectieven van godsdienstig of levensbeschouwelijk leren wijzen de leerplanmakers op het belang van activerend leren. ‘Het kind leert de werkelijkheid (re)construeren door deel te nemen aan de handelingen, die in de [religieuze] communicatievormen besloten liggen’ (en langs deze weg zal het ook spelenderwijs en verhalenderwijs inzicht krijgen in de basisideeën van een bepaalde religieuze gemeenschap) (RLP 23). Kinderen worden meegenomen ‘op de stroom van bepaalde ervaringen’ (RLP 13). Communicatievormen zijn de vehikels waarlangs het leerproces vorm krijgt. De geleidelijkheid in programmering van communicatievormen en basisideeën, de

zogenaamd verticale doorstroming in de leerjaren (het ene jaar bouwt voort op wat geleerd werd in het voorgaande jaar) is een voorwaarde zonder meer voor een geslaagd leerproces. Het RLP is daarover bijzonder helder: in de onderbouw (groep 1, 2, 3) leert het kind levensthema’s op micro-niveau, het leert slechts één levensvraag te stellen bij elk thema en het hoeft nog geen basisideeën te kunnen formuleren. In de middenbouw (groep 3, 4, 5, 6) worden levensthema’s op meso-niveau besproken, aan levensvragen gekoppeld, maar nog niet expliciet in basisideeën verwoord. Dat laatste is wel het geval in de bovenbouw (groep 6, 7, 8) waarbij de levensthema’s vooral op macro-level benaderd worden (RLP 38-40)1. De vier criteria van het Raamleerplan, die dienen als leessleutel voor het onderzoek van de vier methoden, zijn:

• Participatie aan communicatievormen Sluit aan bij element 3 van de doelbepaling: ‘[Religieuze educatie is]

mede gericht op de participatie aan godsdienstig/levensbeschouwelijke en morele communicatie in een multiculturele samenleving’

• Aandacht voor de christelijke traditie

Sluit aan bij element 2 van de doelbepaling: ‘[Religieuze ontwikkeling gebeurt] door kennismaking met het christendom en andere godsdiensten en levensbeschouwingen’

• Identiteitsontwikkeling tussen particulariteit en pluraliteit

Sluit aan bij element 1 van de doelbepaling: ‘[Doel van religieuze educatie is] de ontwikkeling van de godsdienstig/levensbeschouwelijke en morele identiteit van leerlingen’

• Activerend leren

Sluit aan bij de dynamiek van de hele doelbepaling: het leerproces helpt kinderen de oorspronkelijke morele/religieuze ervaring (of ‘basisidee’) aan de hand van communicatievormen ontstollen en reïntegreren in een vernieuwd geheel van structurende inzichten.

In het onderzoek wordt nog een vijfde criterium toegevoegd, met name Leerinstrumenten. Deze bepalen mee of de methode materieel gestalte kan geven aan haar uitgangspunten in confrontatie met de hierboven genoemde dimensies van het RLP2.

1 Deze longitudinale planning werd overigens uitdrukkeli jk aanbevolen en in aanzet geoperationaliseerd in het document “ Kiezen en delen” . Longitudinale planning en onderlinge afstemming van godsdienst/ levensbeschouwing in het katholiek onderwijs, ’s Hertogenbosch, 1997. 2 Als leidraad hiervoor diende J. Bulckens & B. Roebben, Zin in leven. Godsdienstdidactiek voor het lager onderwijs (deel 2), Leuven – Leusden, Acco, 2002, 111-115 [Criteria voor verantwoord onderwijsleermateriaal].

Groep 1-3 Magisch-numineuze interpretatie van de werkelijkheid

Groep 4-6 Mythisch-letterlijke interpretatie van de werkelijkheid

Groep 7-8 Synthetisch-conventionele interpretatie van de werkelijkheid

1. Participatie aan communicatievormen

Meenemen van beginneling

Geleide participatie: leerling zijn

Steeds meer intra-persoonlijk leren, onder impuls van de persoonlijkheid van de leerkracht

Participatie aan basisideeën

Samenhang wordt nog niet gezien: kind denkt episodisch

Begin van samenhang: communicatievormen koppelen aan thema’s uit de eigen leefwereld

Samenhang: basisideeën vergelijken en hermeneutisch leren beoordelen

Verhalenderwijs binnenvoeren in de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid

Kennismaken met communicatievormen uit de christelijke godsdienst

Stilaan vragen naar herkenning en vergelijkingspunten in het aangeboden verhaal en het eigen levensverhaal

Aanleren van een constructieve attitude: zoeken naar zin in het verhaal en deze zin op het eigen leven betrekken

Leren participeren aan het taalspel dat bij levensbeschouwing, religie en godsdienst hoort

Gebruik maken van alle zintuigen en allerlei werkvormen

Inleiden in het gebruik van symbolen. Beginnend kennen van het onderscheid tussen symbolische betekenis en realistische interpretatie.

Hanteren en interpreteren van geloofstaal, naast het historische en anekdotische taalgebruik in het onderwijs. Communicatievormen krijgen betekenis in het zoeken naar zin

2. Aandacht voor de christelijke traditie

Bevestigen van dingen waar kinderen mee vertrouwd zijn, van nieuwe dingen die nauw verbonden zijn met het vertrouwde, zintuiglijk verkennen van het onbekende.

Stilaan meer kritische beschouwing van de traditie waarin kinderen participeren. De gestolde ervaringen uit de christelijke traditie hebben iets te maken met het eigen leven van het kind nu

Overgangsfase in religieuze ontwikkeling: kritisch omgaan met godsdienst en God.

3. Identiteitsontwikkeling tussen particulariteit en pluraliteit

Aandacht voor de pluraliteit binnen de Nederlandse cultuur. Welke beginsituatie wordt ingeschat? Eclectische levensbeschouwelijke uitingen en opvattingen van opvoeders?

Idem, mogelijkheid tot aansluiten bij aanwezige, andere religieuze tradities in de groep.

Idem, mogelijkheid tot kennismaken en confrontatie van andere religieuze tradities

4. Activerend leren

Meenemen in vanzelfsprekende participatie aan communicatievormen

Confrontatie met de eigen ervaring en invoegen van nieuwe inzichten in de eigen ervaring

Opnieuw stollen tot (basis)ideeën: ontluikende hermeneutische interesse

2. EVALUATIE VAN DE METHODEN Hieronder worden de vier methoden in alfabetische volgorde opgesomd, met hun respectievelijke bestel- en informatieadressen. Bij elke methode wordt aangegeven welke onderdelen en materialen precies bestudeerd werden voor het toetsingsrapport. Nadien volgen uitgebreid de vier toetsingsrapporten. Zoals gezegd in het Voorwoord van dit rapport werd het toetsingsrapport ‘Reis van je leven’ (1 juni 2001) ontdaan van ‘ Inleiding en overzicht’ en ‘Perspectieven voor de toekomst’ en opgenomen in het geheel van deze bespreking. HELLIG HART Stichting Hellig Hart, M.A. de Ruyterstraat 3, 7556 CW Hengelo, www.hellighart.nl

• Brochure theoretische verantwoording • Wie weg is, wordt gezien (over lentefeesten/Pasen voor groep 1-2) • Voor wat hoort wat (over waarden en normen voor groep 3-4) • Jezus, Mohammed of Backstreet Boys (over lichtfeesten/Kerstmis voor groep

5-6) • Een fietsbel in je oor (over waarden en normen voor groep 7-8) • Als ik later groot ben (over lentefeesten/Pasen voor groep 7-8) • Projectlijn uit lentefeesten/Pasen voor groep 5-6 • Map met Dagopeningen

HEMEL EN AARDE Uitgeverij Kwintessens, Postbus 3, 1200 AA Hilversum, www.hemelenaarde.nl

• Brochure met achtergrondinformatie • Pasen 2001: Nieuw • Zomer 2001: De Zee • Herfst 2001: Het Midden • Kerst 2001: God • Winter 2002: Geld • Pasen 2002: Jeruzalem • Zomer 2002: Open en Bloot • Herfst 2002: Dwars • Kerst 2002: Sterren • Winter 2003: Tijd • Pasen 2003: Jezus • Zomer 2003: Mooi

REIS VAN JE LEVEN Uitgeverij Edu’Actief b.v., Postbus 1056, 7940 KB Meppel, www.reisvanjeleven.nl

• Volledige methode (stand 1 juni 2001)

TREFWOORD SGO Hoevelaken b.v., Postbus 20, 3870 CA Hoevelaken, www.sgonet.nl

• Kalenderlijn jaargang 2001-2002 periode 1 (onder-, midden- en bovenbouw, met posters en cd met liedjes)

• Kalenderlijn jaargang 2002-2003 periode 1, 2, 3 en 4 (onder-, midden- en bovenbouw, met posters en bijbehorende cd’s met liedjes en ander geluidsmateriaal)

• Projectlijn P2 ’Dit moet blijven’ (onder-, midden- en bovenbouw, met posters, cd met liedjes en ander geluidsmateriaal).

• Een prentenboek behorend bij de onderbouw: Greet Brokerhof-van der Waa en Dieter Konsek, De schepping, Hoevelaken, SGO, 2000.

2.1. HELLIG HART Deze methode Godsdienst/Levensbeschouwing is bedoeld voor rooms-katholieke en interconfessionele basisscholen. Aan een vergelijkbare methode voor het openbaar onderwijs wordt momenteel gewerkt. Sinds 1998 biedt deze methode 24 projecten3 in ontwikkeling aan, die voortdurend door multimediale connecties aangestuurd en bijgestuurd worden. De methode is niet vrijblijvend. Ze is erop uit om kinderen kritisch in beweging te brengen. ‘Een van de belangrijkste pedagogische concepten die ten grondslag ligt aan de methode is de hoop op een betere wereld’4. 2.1.1. Globaal overzicht van de methode De auteurs van Hellig Hart zeggen: ‘Het vak G/L staat ten dienste van de identiteitsontwikkeling bij kinderen. Of beter: het levert de bouwstenen om in toenemende mate tot een eigen inzicht en een eigen positiebepaling (ontwikkelingsgericht en voorlopig) te komen op zin-, ethisch en esthetisch gebied. Zoekontwerpen uit de individuele en geïnstitutionaliseerde levensbeschouwingen, uit muziek, kunst en jeugdliteratuur zullen kinderen uitdagen/hebben de intentie kinderen te raken met het oog op een ontwikkeling tot vrije, mondige en weerbare mensen met een kritisch (profetische) houding tegenover de (multiculturele samenleving) en de bereidheid zich te keren tegen misstanden (perspectief: menswording)’5. Het vak speelt in op een fundamentele behoefte van mensen om antwoord te zoeken ‘op vragen die mensen zich stellen wanneer zij geconfronteerd worden met situaties en ervaringen, die niet gewoon en vanzelfsprekend zijn, maar raken aan de grenzen van het bestaan. Bedoeld worden bijvoorbeeld het lijden of overlijden van een naaste, beelden van oorlog, een verbroken relatie, maar ook gelukservaringen, zoals het krijgen van een kind, het je verwonderen over de natuur. Deze ervaringen roepen niet alleen vragen op naar de belevingswaarde (esthetische vragen), naar het waarom en het hoe van dit alles (zinvragen) maar ook vragen naar ‘wat behoor ik te doen in deze situatie en wat juist niet’ (ethische vragen). Deze levensvragen, die kinderen zich ook stellen, vormen het vertrekpunt van het vak levensbeschouwing’6. De auteurs zijn kritisch over het concept ‘participerend leren’ als doelstelling van G/L. Zij vinden dat bewust leren participeren aan communicatievormen onvoldoende is. Kinderen en jongeren moeten ook in beweging komen en handelingsinzichten verwerven. De methode schenkt veel aandacht aan morele vorming I(uitdrukkelijk begrepen als wilsvorming en gedragsvorming), als wezenlijk bestanddeel van een

3 Zes themali jnen vermenigvuldigd met vier doelgroepen. Opvallend is dat hier gewerkt wordt met vier groepen (de gekoppelde groepen 1/2, 3/4, 5/6 en 7/8) in plaats van met drie bouwen zoals in de andere methoden. Elk project bevat meerdere projectli jnen waartussen men vrij kan kiezen in de opbouw van het programma. 4 Aldus recensent Ton Roumen, geciteerd in de Theoretische verantwoording, 15. Of volgens de bezieler en eindredacteur van de methode, Everard Stege: ‘Hart is er in de titel niet voor niets bijgezet. Je mening wordt uiteindelijk niet bepaald door je vader en moeder of door de leraar. Nee, het is omdat het kind het gevoel krijgt dat iets gewoon niet kan of omdat iets anders moet’ . En verder: ‘Voor het reali seren van een betere wereld is een eerli jk hart nodig. Maar ook een zekere tegendraadsheid, een zekere hell igheid’ (opgetekend door Ton Roumen, ibid.) 5 Theoretische verantwoording, 4. 6 Aldus de website www.hellighart.nl (doorgaan naar ‘docent’ , dan naar het vak ‘G/L’) .

godsdienstige levenshouding. Tegen een eenzijdig cognitieve aanpak van het morele (waarbij men wel weet wat het moreel goede is maar het daarom nog niet doet), stellen de auteurs met Lea Dasberg dat morele vorming een vorming van de gehele mens is, gericht op menswording. Aan Dasberg wordt ontleend wat de kenmerken zijn van dit mens-zijn: een collectief geheugen, moreel besef, taal, creativiteit en kritisch vermogen. Dasberg verenigt de pool van de gewoonte en de initiatie met de pool van de verantwoording en de communicatie. Dat is het wat de auteurs ook willen: kinderen bewust en wilskrachtig binnenvoeren in praktijken van het goede leven en hen leren hierover met elkaar te communiceren om zo verder te komen in de realisatie van een betere wereld7. Door de methode heen kan men deze grondoptie van de auteurs bespeuren. Kinderen kunnen zich ontvoogden uit situaties van mensonwaardigheid en kunnen zelfstandig kiezen om te veranderen. Leerkrachten kunnen kinderen bemoedigen om zulke stappen te zetten. Zij ondersteunen de wilsvorming en de communicatie omtrent het goede leven. Zij stimuleren op een socratische wijze kinderen tot kritisch handelen en voeden de klas als leergemeenschap met perspectiefrijke en hoopvolle voorbeelden van het goede leven. Binnen de leerstof worden voortdurend centrale vragen gesteld als: ‘Kunnen wij? Willen wij?’ Men kan er niet om heen: dit is de eigen invulling van het specifiek christelijke in deze methode. Voor de auteurs is de ‘voorkeurspositie van het christendom’ in het vak G/L steeds opnieuw te realiseren vanuit de ‘voorkeursoptie voor de armen’, hier concreet begrepen vanuit een Westers perspectief: een keuze voor kwetsbare mensen die door zinloosheid getekend zijn. 2.1.2. Detailevaluatie De detailevaluatie vindt plaats op grond van de volgende vragen. Op welke wijze worden kinderen in de methode Helli g Hart uitgenodigd om daadwerkeli jk te participeren aan de diverse communicatievormen behorend bij het leergebied godsdienst/levensbeschouwing? Of en op welke manier worden de eigen ‘communicatievormen’ (verhalen, riten, normen en gebruiken) van de christelij ke traditie in de methode Helli g Hart aangeboden? Op welke manier wordt identiteitsvorming van kinderen ingebed in de spanning tussen particulariteit en pluraliteit? Is er sprake van activerend leren? Tenslotte worden de gebruikte leerinstrumenten geïnventariseerd en gewaardeerd. 2.1.2.1. Participatie aan communicatievormen Opvallend aan de methodische lijn van Helli g Hart is het geringe aanbod van bijbelse verhalen die dienen om kinderen binnen te voeren in de eigen aard van denken, voelen en handelen van de joods-christelijke traditie. Zo blij ft een belangrijk element van levensbeschouwelij ke vorming, met name het leren participeren aan het typische taalspel dat bij G/L hoort, buiten het gezichtsveld. Van kinderen wordt verwacht dat zij al vroeg eigen kritische keuzes maken en inzichten opbouwen, maar de verhalende bouwstenen daarvoor zijn niet altijd helder aanwezig. Een goed voorbeeld hiervan is het project ‘Jezus, Mohammed of Backstreet Boys’ voor groep 5/6. Vanaf deze groep gebruikt de methode een tijdbalk in de klas. Hierdoor kunnen verhalen worden gesitueerd. Zo kan er een beeld ontstaan van de

7 Theoretische verantwoording, 10-14.

geboorteverhalen van de verschillende religies: verhalen over Abraham zijn bijvoorbeeld eerder geschreven dan de verhalen over Jezus. Direct daaraan verbonden wordt de gedachte dat het verhaal verder gaat. Ook wij schrijven verhalen. Door het kritisch synthetiseren van ideeën, staan wij in de lange lijn van tradities. De methode stuurt snel aan op de confrontatie tussen tradities en de eigen ervaring in groep 5/6; in groep 7/8 mag het opnieuw stollen tot basisideeën niet ontbreken. Je zou haast zeggen dat de methode onvoldoende tijd neemt om thuis te komen in het eigen verhalenerfgoed van de traditie. Een voorbeeld maakt het duidelijk. De algemene doelstelling van een van de projectlijnen van dit project is kennismaken met en kennis verdiepen van Jezus van Nazareth. Uitgangspunt zijn lichtfeesten in de diverse culturen en in het bijzonder Kerstmis als lichtfeest. Een van de lijnen werkt uit dat er ook personen zijn, door de geschiedenis heen en vandaag, die ‘verlicht’ zijn. Een van de lessen probeert de figuur van Mozes tot leven te brengen voor de kinderen en te koppelen aan Jezus – overigens een haalbare optie voor kinderen van groep 5/6 die in staat zijn om de samenhang te zien tussen een verhaal uit het OT en het NT. Maar wanneer kinderen niet zo bekend zijn met de joods-christelijke traditie zal dit niet in één les lukken. Je weet niet zomaar wie Mozes is. In het project wordt ook niet terugverwezen naar eerdere of andere onderdelen in de methode. Kerneigenschappen van Mozes genoemd in het project zijn ‘het geroepen zijn tot leiderschap’ of ‘het bevrijden van een volk na een lange moeilijke weg’. Maar die eigenschappen veronderstellen voorafgaand de initiatie zelf in het verhaal van Mozes en het Joodse volk8. Een goed geslaagd voorbeeld van participerend leren is een andere projectlijn in datzelfde project over Jezus, licht en Kerstmis. Deze thematiseert de opeenvolgende lichtfeesten Sint Maarten en Sint Lucia en legt de link naar Kerstmis als lichtfeest. Lichtsymboliek wordt uitgewerkt op een voor kinderen activerende wijze. Kinderen leren participeren aan de spanning licht-duisternis, verlangen-leegte. Een sterke kant is de manier waarop diverse vakgebieden zoals biologie en culturele en kunstzinnige vorming aan de levensbeschouwelijke dimensie worden verbonden. Enerzijds wordt de ontluikende vakinteresse geactiveerd, daarnaast wordt het vermogen tot symbolische interpretatie bevorderd. Deze twee manieren van beschouwen van de werkelijkheid worden onderscheiden maar niet gescheiden. Dit project sluit aan bij een in ons land bekend en een onbekend volksritueel. In het aanreiken van de verering van Sint Lucia wordt ook stilgestaan bij het verschijnsel heiligenlevens. De link naar het leven hier en nu is dat Lucia een boodschap uitdroeg. Deze wordt geactualiseerd door kinderen te vragen een boodschap van Lucia voor het jeugdjournaal te maken. Heiligheid wordt hier weliswaar opnieuw sterk gekoppeld aan maatschappelijke en morele connotaties (bijvoorbeeld door in de laatste les van deze projectlijn naar het ‘Leger des Heils’ als een leger van licht te verwijzen), maar kinderen voelen zich geraakt door het eigen taalspel van het religieuze om diepe existentiële gewaarwordingen te herkennen en te benoemen.

8 Tijdens het overleg met de Commissie Leermiddelen en de schrijver van het rapport (1 juni 2004) bevestigde de redactie van deze methode ons dat er nieuw materiaal over Mozes (als centrale figuur in de oudtestamentische wereld) ontwikkeld werd tijdens en na de periode waarin het rapport geschreven werd. Zo is er voor groep 1 en 2 een Mozes-projectli jn opgestart waarin de kinderjaren en de roeping van Mozes verhaald worden (Dit is mijn verhaal); later komt in groep 3 en 4 het uittochtverhaal aan bod met de tien geboden (Leven in de brouwerij ); en tenslotte wordt in dezelfde groep ook de intocht in het beloofde land verteld (De mooiste zaal van mijn paleis).

Een typische wijze van interpretatie van het begrip ‘participatie’ in deze methode is te vinden in ongeveer alle lijnen van de projecten voor groep 7/8. Een concreet voorbeeld is het paasproject ‘Als ik later groot ben’ (overigens een van de eerste projecten die in Hellig Hart verscheen). Kinderen krijgen contrastervaringen aangeboden, worden geconfronteerd met andere kinderen in vaak uitzichtloze situaties, om dan kleur te bekennen en tot handelen over te gaan. Zij worden bewogen om niet onbewogen te blijven. Zij participeren aan situaties van gemis om van daaruit hun verlangen te herschikken en idealen te formuleren. Ook het sacrament van het vormsel wordt in deze dynamiek mee opgenomen. ‘Participatie aan de contrastervaring’ in groepen 7/8 is het keurmerk van Hellig Hart. Kinderen krijgen een spiegel voorgehouden, worden door de contrastervaring (‘Zo kan het niet verder’) bewogen om de onderliggende ervaring van zinvolheid (‘Er gaat me een licht op’) en van motivatie (‘Ik trek het me aan’) te herkennen9. Levensbeschouwelijke tradities leveren het materiaal om dit herkenningsproces te stimuleren en te voeden10. De auteurs zijn zich bewust van de grote nadruk die ze leggen op de persoonlijke beslissing van kinderen om morele en levensbeschouwelijke keuzes te maken tegen de achtergrond van contrastervaringen. Zij realiseren zich dat er in dit proces voldoende ‘spiegels en zaklantaars, zoekontwerpen uit verleden en heden’11 moeten voorgehouden worden. Daarom hebben ze in de map ‘Dagopeningen’ en op de website tientallen goed gekozen bijbelse verhalen en spiegelverhalen opgenomen om de waardecommunicatie in de klas te voeden. De auteurs realiseren zich dat de keuzevrijheid van docenten en scholen om zich al dan niet te engageren in het leren participeren aan deze particuliere religieuze inhouden, een grote invloed heeft op het feitelijk leerproces (cfr. het zogenaamde adaptief leren, zie 2.1.2.3). 2.1.2.2. Christelijke traditie De auteurs nemen een kritisch-bevrijdend perspectief in op de christelijke traditie. Hun voorkeursoptie voor de kwetsbaren is de eigen invulling van de christelijke voorkeursoptie. Deze is in de verschillende projecten eminent als ondertoon aanwezig. Maar de auteurs stellen tegelijkertijd vast dat het moeilijk is om dit perspectief consequent en authentiek te tonen aan kinderen, omdat het zich de facto in de samenleving zo weinig laat zien. In het paasproject ‘Als ik later groot ben’ (van groep 7/8) bijvoorbeeld worden kinderen met videomateriaal geconfronteerd waarin kansarme leeftijdgenoten aan het woord komen. Veel ruimte is ingebouwd voor het observeren van de wijze waarop kinderen omgaan met gespeelde of bekeken onrechtsituaties. Het principe van activerend leren wordt bijzonder goed uitgewerkt: kinderen worden uitgenodigd tot eigen reflectie zonder dat er vaststaande antwoorden moeten worden gezocht. Deze activering is voor de auteurs radicaal verbonden aan het religieus leren vanuit contrastervaringen. Dit is hun invull ing van de christelijke inspiratie. Maar in hetzelfde project wordt het inzicht aangeboden dat vasten als onderdeel van verschil lende levensbeschouwelijke tradities betekent dat men zich bewust moet worden

9 Voor een introductie in dit gedachtegoed, onder andere ontwikkeld door E. Schillebeeckx en D. Mieth, zie B. Roebben, Een tijd van opvoeden. Moraalpedagogiek in christelijk perspectief, Leuven/Amersfoort, Acco, 1995, 286-290. 10 Theoretische verantwoording, 20-24. 11 Ibid., 22.

van deze onrechtsituaties en met anderen moet delen van zijn overvloed. In de uitwerkingen van deze lessen is de christelijke traditie op het eerste gezicht niét het uitgangspunt. In de verantwoording wordt duideli jk waarom dat zo is. Voor kinderen is vasten vandaag vooral zichtbaar in de ramadan en niet bij de katholieke christenen. De ingang van tradities waar het vasten daadwerkelijk beleefd wordt is aanleiding om kinderen vasten aan te reiken als element van de eigen (katholieke) traditie, ook al is ze op de achtergrond geraakt. Het zou goed zijn mochten er ook videofragmenten voorhanden zijn die de christelijke traditie als inspiratiebron tonen. Dat kan welli cht via projectlijn D, want daar wordt dan wel een verbinding gelegd tussen vasten en de katholiek-christelijke traditie. Daar wordt ook de link gelegd naar zelf vasten: met behulp van een belofteformulier maken kinderen afspraken hoe ze gaan oefenen in het matig zijn. Hier bli jkt dus de christelijke voorkeurspositie uit het opdiepen van een (ver)vreemd element in de katholiek-christelijke traditie, dat aan kinderen wordt aangereikt als een inspirerende wijze van omgaan met ervaren onrecht en ongelijkheid in de wereld. Voor de leerkracht wordt in de achtergrondinformatie aangereikt wat het katholieke vasten inhoudeli jk betekent. Dit gaat samen met een pleidooi om vasten niet als passé te verwerpen. Wanneer men deze positie van de schrijvers in het kader van een zich verantwoordende christelij ke voorkeursoptie ziet, kan men dit een ‘schoolvoorbeeld’ noemen van het uitdiepen en versterken van de eigen identiteit van de verschil lende tradities door met elkaar in gesprek te gaan over basiselementen van een religieuze levensvisie en –houding. Uit deze voorbeelden bli jkt dus dat de gegeven omstandigheden het levensbeschouwelijk onderwijs in de katholieke school uitdagen om zich te buigen over haar spirituele bronnen, in plaats van genoegen te nemen met het consolideren van oude ideologische tegenstell ingen. Vanuit een ‘hervonden identiteit’ kan zij in dialoog te treden met andersgelovigen en niet-gelovigen (CIGKS 4). In haar eigen gelederen zal zij een oefenplaats voor deze dialoog moeten zijn. Het spannende is dat deze ontdekking eigenlijk voortkomt uit de ervaring van radicale andersheid in de aanwezigheid van (soms fanatiek) overtuigde andersgelovige medemensen12. Het paasproject voor groep 1/2 associeert de verhalen uit de christelijke traditie rond Pasen met het nieuwe leven in de natuur. Deze relatie is meer vanzelfsprekend te noemen en ook makkelijker didactisch hanteerbaar. In de verantwoording worden de natuurfeesten in de lente bij ‘natuurvolkeren’ het bedje genoemd waarin het paasfeest uit de christelijke traditie kon landen. Opvallend is het ontbreken van de Joodse wortels van het christelijke Pasen. De uitwerking sluit aan bij het leren van jonge kinderen door associatie en het bevestigen van de dingen waar kinderen mee vertrouwd zijn . Wanneer later opstanding, leven na de dood als zoekontwerp inhoudelijk wordt uitgediept zal de symboliek uit de natuur met de cyclus van dood en nieuw leven al geassocieerd zijn met Pasen. In de projectlijn D wordt ‘leven na de dood’ als thema voor kleuters een kennismaken met communicatievormen uit de christelijke traditie: er wordt een gedachtenishoek ingericht en er zijn persoonlijke dingen die verwijzen naar de overleden persoon. Hier wordt de relatie gelegd naar het verhaal van Jezus en het kruis als symbool dat de dood niet het laatste is dat je

12 Tijdens het overleg met de Commissie Leermiddelen en de schrijver van het rapport (1 juni 2004) bevestigen de methodemakers dat zij will en uitgaan van de feiteli jke situatie van multiculturaliteit en multireligiositeit in Nederland. Identiteitsontwikkeling van kinderen in zulke context prevaleert op het doorgeven van de christeli jke traditie. Toch will en ze recht doen aan een voorkeurspositie van het christendom, door thema’s te ordenen op basis van het kerkelijk jaar, door projecten rond initiatie te koppelen aan eerste communie en vormsel en door in de onderbouw wat betreft de particulier-religieuze uitwerking vooral bij Jezus van Nazareth aan te sluiten (en slechts later in middenbouw bij Islam en in bovenbouw bij andere godsdiensten).

je herinnert van Jezus, maar zijn leven. Passend bij de ontwikkelingsfase van jonge kinderen wordt hier door de auteurs aangegeven dit symbool niet te gaan uitleggen of te thematiseren. In de achtergrondinformatie is een artikel opgenomen hoe je kunt werken met kleuters rond dood en rouwverwerking, ook wanneer er niet direkt sprake is van een overlijden in de directe omgeving. Het artikel lijkt een pleidooi voor aandacht voor levensvragen rond dood, lijden en verdriet. Het is zonder meer door te trekken naar alle groepen van de basisschool, ook zonder een directe aanleiding. De koppeling met het paasverhaal geeft kinderen tegelijk het perspectief dat in de christelijke traditie wordt gevonden als zoekontwerp. 2.1.2.3. Identiteitsontwikkeling tussen particulariteit en pluraliteit Elke school moet volgens Hellig Hart zelf beoordelen hoe zij de identiteit, in casu de christelijke voorkeurspositie, vertaalt naar de concrete schoolwerkelijkheid. Er moet differentiatie zijn naargelang de religieuze achtergrond van de leerlingpopulatie, dat zegt ook het RLP13. Kinderen van andere overtuigingen hebben recht op een respectvolle verdieping van de eigen traditie ‘die zoveel mogelijk aansluit bij de eigen thuissituatie’14. Een bijzonder sterke kant van Hellig Hart is deze aandacht voor de leeromgeving. Zowel de leerkrachten als de kinderen en schoolsituatie kunnen variëren in werkwijze en in wat hen aanspreekt of bezig houdt, en dus ook in wat hen levensbeschouwelijk of religieus gezien inspireert en drijft. Dit resulteert in een methode die adaptief is in aanbod én in opzet15. Elk project bevat een aantal projectlijnen (of lessenseries) die onderling en in delen uitwisselbaar zijn. Sommige projectlijnen zijn uitdrukkelijk christelijk van inslag, andere zijn meer multireligieus opgebouwd, weer andere gaan uit van een eventuele desinteresse in de religieuze vraag. De methode zelf geeft de mogelijkheden van deze differentiatie aan in een schema. De methode is ook vrij resoluut naar twee kanten: zelfs in scholen waar geen allochtone leerlingen zijn, dient er een structurele openheid te bestaan voor de perspectieven van anders-gelovigen; en scholen die hun identiteit als herbronningsproces willen versterken kunnen extra materiaal vinden op de website en in de map ‘Dagopeningen’. 2.1.2.4. Activerend leren De methode wil in de programmering van het thema ‘waarden en normen’ radicaal gericht zijn op het activeren van kinderen en jongeren en dit naargelang de leeftijdsfase waarin ze zich bevinden. Er wordt veel aandacht besteed aan de ontwikkelingspsychologische gegevens die bij elke beginsituatie horen, maar men gaat bewust verder dan een Kohlbergiaans descriptieve en soms apathische cognitieve benadering van de morele ontwikkeling. Men daagt kinderen uit in actie te komen en zelf een stap verder (‘one step beyond’) te komen. De didactiek is wezenlijk activerend van aard. Kinderen worden met het aangereikte materiaal gevraagd na te denken over de spanning conventionaliteit-postconventionaliteit, meelopen- dwarsliggen. Ze worden gevraagd een eigen standpunt in te nemen. Persoonlijke verantwoordelijkheid is een groot goed en onderwijs moet ruimte

13 RLP, 9. 14 RLP, 17. 15 Theoretische verantwoording, 18-19,

scheppen voor deze ontdekkingstocht16. De contrastsituaties die vooral in de bovenbouw opgeroepen worden, zijn bedoeld om, verschillende en vaak tegenstrijdige handelingsperspectieven voor eenzelfde probleem boven water te krijgen, erover te communiceren en samen naar een aanvaardbare oplossing te streven. Om dit onderwijsideaal bereikbaar te maken voor zoveel mogelijk kinderen opteert men voor een multimediale aanpak. Via de website kunnen kinderen tussentijds reageren op het aangeboden materiaal. Men hoopt na verloop van tijd een soort ‘Derde Testament’ te schrijven met de bevindingen van kinderen. Videofragmenten brengen een wereld van verschil in de klas binnen. Vele fragmenten zijn precies bedoeld om leerlingen uit hun schulp te lokken en een verantwoordelijke positie te laten innemen. Ze bieden ook het voordeel dat men de situatie kan onderbreken en leerlingen bevragen. Zo is bijvoorbeeld de ethische vraag naar het groepshandelen ten overstaan van een enkeling, midden in het gefilmd bijbelverhaal van de overspelige vrouw (in de B-lijn van het kerstproject over Jezus in 5/6), goed gekozen om kinderen uit te nodigen uitspraken te doen over goed en fout handelen. Dit fragment en het bijbehorend gesprek stellen hen in de gelegenheid om hun oplossingen daarna te vergelijken met de oplossing van Jezus in het verhaal. Toch enkele kanttekeningen: sommige bijbelse filmfragmenten helpen niet echt om in beweging te komen of om zelf basisideeën of handelingspatronen te ontwikkelen. Sommige voorstellingen lopen immers het gevaar in een historisch-anecdotische benadering te blijven steken. Anderzijds is het zo dat een goedgekozen aanpak de toehoorder tot een symbolische of parabolische herlezing van zijn/haar eigen perspectief kan uitnodigen. Uit vele jezusbeelden nagaan welke jouw specifieke jezusopvatting is, kan bijdragen tot een hermeneutisch leerproces – op voorwaarde dat dit goed begeleid wordt. Soms is het gewoon beter, dunkt ons, om een goed (bijbel)verhaal te vertellen, kinderen mee te nemen op de stroom van opgedane ervaringen en hen zelf aan het woord te laten komen. Een videofragment kan spontaan de indruk wekken dat iets moet geanalyseerd worden, zeker wanneer de gegevens in een historiserende of anecdotische vorm gepresenteerd worden. Het zou kunnen dat de leerlingen daardoor meer buitenperspectief gaan innemen dan de methode zelf voor lief houdt. Het optimisme waarmee men soms kinderen zelf op pad stuurt op zoek naar informatie (bijvoorbeeld op het internet) is groot. Wij denken dat de oogst niet altijd evenredig is. Hier en daar is een meer indringende sturing vanuit het leerkrachtperspectief nodig: precies om uitdagende vragen te stellen en de materie dichterbij het binnenstaanderperspectief van de leerlingen te brengen. Als dit niet gebeurt, doet de methode onrecht aan haar eigen uitgangspunten. 2.1.2.5. Leerinstrumenten Het leerinstrumentarium van deze methode is immens: gaande van een handpop en vertelkasten voor kleuters tot cd-roms, video’s en heel veel achtergrondinformatie voor het lesgebeuren in de bovenbouw. De docent mag zich gerust gesteld voelen door de telkens nieuwe en actuele impulsen bij de thema’s in de methode en op de website – alhoewel er soms onnauwkeurige en vluchtig uitgezochte informatie op het

16 De nog steeds te actuali seren visie van de ‘Pedagogiek van de onderdrukten’ van Paulo Freire is het richtsnoer (aldus Theoretische verantwoording, 16).

beeld verschijnt. In het algemeen is de docent goed toegerust voor het moeilijke weerwerk dat hij te bieden heeft wanneer leerlingen zelfstandig aan het werk gaan. De vele impulsen zijn als gesneden brood. Ze zijn onmiddellijk beschikbaar en onderling uitwisselbaar. Het geheel is organisch opgebouwd en inzichtelijk voor wie er dag in dag uit mee werkt. Het adaptieve element van terugkoppeling naar schoolcontext, beginsituatie van leerlingen en thuismilieu, doorheen de verschillende projectlijnen, maakt dat de methode als het ware van alle markten thuis is. Het materiaal wil via de multimediale benadering open staan voor iedereen, en niet in het minst voor de leerlingen zelf. Zij kunnen interactief met elkaar inzichten opbouwen, informatie uitwisselen, liedjes en verhalen doorspelen, enzovoort. Of dit ideaal van de ‘learning community’ via het internet zal plaatsvinden is zeer de vraag. Ons lijkt het van primordiaal belang dat dit communicatieideaal hier en nu in de klas zelf al gerealiseerd wordt – als het ware ‘real time’. 2.1.3. Eindbeoordeling Hellig Hart De sterkteanalyse van de methode Hellig Hart levert de volgende gegevens op. Deze dynamische methode vertoont een grote openheid voor het zelfstandig leren van de leerling. In dit zoekontwerp van de leerling biedt de methode een grote hoeveelheid eigentijds materiaal aan dat kinderen, mits deskundige begeleiding van de leerkracht, helpt om zelfstandig een levensbeschouwelijke visie en een handelingspatroon op te bouwen. Participerend leren is in de ogen van de auteurs geen vrijblijvende bezigheid, maar een kwestie van kritisch en bevlogen in beweging komen naar aanleiding van concrete waardecommunicaties. De voorkeursoptie voor de zwakke die zich in een moderne samenleving vaak vertoont in de gestalte van een kind, is de eigen ‘diaconale’ invulling van de christelijke voorkeurspositie van deze methode. Kinderen kunnen in beweging komen omdat zij zich makkelijk solidariseren met het verhaal van andere kinderen. Deze emancipatorische dynamiek betreft niet alleen de cognitie (weten), maar de hele persoon als bewogen en te bewegen instantie (geweten). Door participatie aan concrete contrastervaringen hopen de makers van de methode dat kinderen diepe levensvragen op het spoor komen en zich laten activeren tot een eigen positie op het vlak van weten en geweten. De methode is bijzonder veelzijdig en levert tal van bouwstenen om dit bewustwordingsproces te voeden. De makers kiezen daarenboven voor adaptief leren: flexibiliteit om zo veel als mogelijk de leeromgeving van het kind ernstig te nemen (vooral dan de eigen religieuze thuissituatie en de concrete samenstelling van de leerlingenpopulatie op school en in de klas) en van daaruit het leerproces aan te moedigen. De multimediale gelaagdheid van de methode is uniek, technisch gezien knap doordacht en uitgewerkt. Deze methode heeft als een van de eersten de wissel van ICT in het godsdienstonderwijs getrokken en heeft op dit punt interessante ontwikkelingsperspectieven. Wat betreft de zwakteanalyse van deze methode kan het volgende gezegd worden: precies met het oog op de morele en religieuze identiteitsontwikkeling van de

leerlingen, wordt naar mijn oordeel soms te weinig belang gehecht aan de inhouden van de bouwstenen. Opdat kinderen tot een eigen oordeel zouden kunnen komen, moet men hen het materiaal in handen geven en daarbij ook expliciet aangeven waar dit vandaan komt. Dit leerproces loopt volgens ontwikkelingsstadia (zie het schema bij de algemene inleiding). Men mag daar niet te snel over heen gaan. De methodemakers zijn zich van deze noodzaak bewust en hebben sinds kort extra materiaal hiertoe ontwikkeld, zowel in de projecten zelf als in de Dagopeningen en op de website (extra bijbel- en spiegelverhalen, gedichten, gebeden, enzovoort). Het argument dat het typisch christelijke zich vandaag in de Nederlandse samenleving maar weinig laat zien, voldoet niet. Want precies de beschrijving van de aanwezigheid van religieuze praktijken in andere religieuze tradities (zoals bijvoorbeeld de Ramadan in de Islam), biedt de methodemakers en docenten een uitstekende kans om de referentie aan en de uitleg van de christelijke traditie (bijvoorbeeld in dit geval van het Vasten) te versterken. Bovendien, met het oog op de adaptieve aanpak, zou ik ervoor pleiten dat de expliciet christelijk-religieuze uitwerkingen zeker in de christelijke projectlijnen explicieter aanwezig zou zijn, zodat onderwijsgevenden weten waar het om gaat en hoe zij zich in de vergelijking met andere levensbeschouwingen kunnen engageren. Dit gekwalificeerd voorgaan als docent in het verlenen van betekenis blijft overigens ook van groot belang bij de aanwending van nieuwe media en ICT in de klas.

2.2. HEMEL EN AARDE De methode ‘Hemel en Aarde’ is een methode voor godsdienst/levensbeschouwing en verschijnt sinds 2001 in tijdschriftvorm, vij f keer per jaar: in de herfst, met Kerstmis, in de winter, met Pasen en in de zomer. Elk nummer heeft een eigen thema dat in telkens zes lessen voor de onderbouw, middenbouw en bovenbouw uitgewerkt is. 2.2.1. Globaal overzicht van de methode De redactie van Hemel en Aarde gaat uit van de overtuiging dat de methode mede gebaseerd is op de doelstellingen van het RLP. Ze heeft dit meer specifiek vertaald naar het gezichtspunt van het kind. Ze laten hem/haar zelf aan het woord: ‘Ik heb belangrijke vragen te stellen: Wie ben ik? Wie kan ik worden als het gaat om mijn eigen levensbeschouwing of geloof? Wie ben ik en kan ik worden in relatie tot mensen om me heen, ook als zij anders denken en geloven dan ikzelf? Dat die vragen belangrijk zijn, heb ik geleerd doordat ik kennis heb gemaakt met hoe bijvoorbeeld christenen, moslims en humanisten leven en geloven. Ik kan nu zelf ook beter bepalen of en hoe ik wil meedoen aan een godsdienst of levensbeschouwing’17. De methode wil ‘laten zien dat godsdienstig zijn een reële optie is, en wil de kinderen prikkelen. Je zou het kunnen omschrijven als een soort pre-evangelisatie’18. Met hun methode willen de auteurs kinderen uitnodigen om de wereld van godsdienst en levensbeschouwing te onderzoeken zodat ze er eigen, persoonlijke ervaringen mee opdoen. Het sleutelwoord daarbij is ‘spiritualiteit’ en het ontwikkelen van ‘spirituele vaardigheden’. Deze vaardigheden zijn: verwondering (je laten verrassen door de gewone dingen van het leven), verbondenheid (met God, de mensen en de wereld om je heen), vertrouwen (leven met een open hart en open ogen), verbeelding (de religieuze dimensie in taal, beelden en symbolen leren verstaan), ordening (zelfstandig leren nadenken over wat er in de wereld om je heen gebeurt), communicatie (met anderen kunnen delen van wat je hebt ontdekt) en omgaan met traditie en je eigen religiositeit ontdekken in bestaande godsdiensten. Het lerende kind staat daarbij centraal, het moet zelf verkennen, onderzoeken, verbeelden, zich verwonderen en symboliseren. De methode ondersteunt dit leerproces door een zestal werkvormen: leren van verhalen, leren van filosoferen, leren van symbolen, leren van drama, leren van ontmoetingen en leren van kunst. De auteurs sluiten naar eigen zeggen aan bij twee recente ontwikkelingen in de godsdienstpedagogiek: filosoferen met kinderen en symbooldidactiek19. De benadering van Hemel en Aarde gaat uit van een breed culturele interesse voor het leergebied, waarbij de ontwikkeling van kinderen centraal staat. Men stelt vast dat bijna alles wat je in het leven tegenkomt iets te maken kan hebben met godsdienst/ levensbeschouwing. De onderwerpen moeten echter wel aan criteria voldoen: (1) het thema moet betrekking hebben op de verschillende dimensies van

17 Brochure met achtergrondinformatie, 2. 18 Aldus de hoofdredacteur Rolf Deen, in een interview in 1-2-1-Informatie (2001) 121. 19 Aldus het redactioneel in het eerste nummer van de methode, Nieuw (Pasen 2001), 2.

levensbeschouwing zoals ervaring, opvattingen, beelden, rituelen, sociale verbanden, moraal; (2) het moet aanleiding geven om aandacht te besteden aan beelden en symbolen, en niet alleen aan meningen en moraal; (3) de kinderen kunnen het thema in hun eigen omgeving tegenkomen en er ervaringen mee opdoen; (4) de onderwerpen moeten rijk genoeg zijn om er zes boeiende, betekenisvolle en didactisch gevarieerde lessen aan te besteden; (5) de onderwerpen moeten aanknopingspunten bieden met de christelijke traditie die ook voor kinderen duidelijk te maken zijn; (6) de onderwerpen moeten ruimte bieden voor de ontmoeting met andere levensbeschouwelijke tradities20. De methode pretendeert met deze thematische aanpak geen volledigheid, maar wil vanuit de particulariteit van het thema zo diep als mogelijk doorstoten naar de groeimogelijkheden van de spiritualiteit van het kind. Elke nummer van Hemel en Aarde kent dezelfde opbouw: een introductieartikel, een inspirerend artikel, voorwerk voor de identiteitsbegeleider, een brief voor de ouders, gedichten en gedachten, zes lessen voor de onderbouw, zes lessen voor de middenbouw, zes lessen voor de bovenbouw, een rubriek ‘Meer over…’ met extra tips voor boeken, films, excursies, achtergrondinformatie, suggesties voor bijbelverhalen, enzovoort, de rubriek ‘Het Plein’ waarin aandacht gegeven wordt voor de actualiteit, ontwikkeling en reacties van gebruikers van de methode, in het kerst- en paasnummer een uitgewerkte viering en tenslotte een reproductie, afgedrukt in kleur op A4, van een kunstwerk dat gebruikt kan worden in de lessen. Elke les is vanuit een zelfde stramien opgebouwd: opstap – kern – evaluatie – afsluiting met extra activiteiten en achtergrondinformatie (eventueel via de website). Deze onderwijsleerinformatie staat steeds links afgedrukt, rechts wordt een kopieerblad voor leerlingen voorzien. Men wil met deze heldere aanpak de leerkracht geruststellen: ‘Je weet al snel precies wat je kunt verwachten. Voor dit vak is dat belangrijk. Juist als de inhouden soms wat gevoelig en persoonlijk zijn, moet het glashelder zijn hoe je ze in de klas aan de orde kunt stellen’21. De auteurs geven aan dat elke les ongeveer 45 minuten in beslag neemt, maar dat de leerkracht ook zelf kan bepalen of hij/zij de les in twee delen geeft, of een les vervangt door een andere les of in een andere volgorde geeft. Vooral voor de groepen 3 en 6 die in deze methode ingedeeld zijn bij respectievelijk de onderbouw en de middenbouw, is het mogelijk om ook lessen te geven vanuit de midden- of bovenbouw omdat deze groepen juist tussen deze bouwen in laveren. 2.2.2. Detailevaluatie De detailevaluatie vindt plaats op grond van de volgende vragen. Op welke wijze worden kinderen in de methode Hemel en Aarde uitgenodigd om daadwerkelijk te participeren aan de diverse communicatievormen behorend bij het leergebied godsdienst/levensbeschouwing? Of en op welke manier worden de eigen ‘communicatievormen’ (verhalen, riten, normen en gebruiken) van de christelij ke traditie in de methode Hemel en Aarde aangeboden? Op welke manier wordt identiteitsvorming van kinderen ingebed in de spanning tussen particulariteit en pluraliteit? Is er sprake van activerend leren? Tenslotte worden de gebruikte leerinstrumenten geïnventariseerd en gewaardeerd. 20 Brochure met achtergrondinformatie, 13. 21 Aldus de website van de methode: www.hemelenaarde.nl (onder het kopje ‘algemeen’ ).

2.2.2.1. Participatie aan communicatievormen Dit is ongetwijfeld de grootste troef van Hemel en Aarde. De methode biedt via ‘ learning by doing’ tientallen impulsen en oefeningen om thuis te komen in het veld van de spiritualiteit. Het kind wordt op zijn/haar spiritueel groeipotentieel aangesproken. Het kind is geen ‘object of instruction’ 22, maar getuigt van ontluikende spirituele geletterdheid. Via hoekenwerk, speelzaalactiviteiten, oefeningen in drama en symbooldidactiek, via confrontatie met verhalen, rituelen, ‘gedichten en gedachten’ wordt het kind gestimuleerd om zelf zijn/haar spirituele vaardigheden te ontwikkelen. Religieuze vorming wordt hier niet gezien als de overdracht van religieuze waarheden (‘Heb je het nou nog niet begrepen?’), maar als een katalysator van spirituele verwondering (‘Kijk eens, wat wonderlijk’ )23. Deze aanpak is naar ons oordeel voortreffelijk gelukt in thema’s als ‘De Zee’ (zomer 2001, met aandacht voor het weidse karakter van de zee, vergeli jkbaar met een religieuze ervaring als ‘slechthinniges Abhängigkeitsgefühl’ volgens Friedrich Schleiermacher), ‘Sterren’ (Kerst 2002, rond de mystieke ervaring en de volksreligieuze inbedding van de wijzen uit het Oosten) en het mysterie van ‘Het Midden’ (herfst 2001, een herlezing van de geschiedenis van het christelijk-religieuze vanuit de spanning centrum-periferie als plaats van godsontmoeting). In dit laatste thema wordt de spirituele gevoeligheid van het kind omtrent ervaringen van ‘er midden in staan’ stapsgewijze verdiept door confrontatie met de religieuze traditie: Jezus en de centrale aandacht voor kinderen in het midden, het centrum van het dorp of de stad als grondervaring van heelheid en verbondenheid, heil ige plaatsen in het Oude Testament, in de volksdevotie, in de middeleeuwse mystiek (Hildegard van Bingen) en in andere religies ter reflectie. Deze benadering breekt een eenzijdig cognitieve (intellectuele) en conatieve (morele) visie op het leergebied godsdienst/levensbeschouwing radicaal open: er is een ander religieus leren mogeli jk dan door kennis en handelen. Ondanks het feit dat de methode veel nadruk legt op leren redeneren omtrent het spirituele (filosoferen met kinderen), is er volop aandacht voor de ervaring van het spirituele zelf – bijvoorbeeld door de ervaring van schoonheid (het esthetische). Kinderen worden uitgenodigd om via verbeelding en symboliek alternatieve werelden te verkennen en zich erdoor te laten verrassen. Zo is geloof een belangrijke inspiratiebron voor de kunst en vice versa kan kunst de gelovende mens inspireren. In de introductie van het thema ‘Mooi’ staat te lezen: ‘Gaat het op school over God, godsdienst en levensbeschouwing, dan gaat het snel over: Wat is goed? En: Wat is waar? Logisch, want met kinderen zoeken naar waarden en normen die er toe doen, is een belangrijke godsdienstpedagogische taak voor onderwijsgevenden. Minder vaak kom je bij het vak godsdienst/levensbeschouwing de vraag ‘Wat is mooi?’ tegen. Toch is het Schone, naast het Ware en het Goede al eeuwenlang een onderwerp dat mensen bezighoudt als zij , bijvoorbeeld in filosofie en theologie, dieper over het leven nadenken (…). Schoonheid – mooie mensen, dingen en gebeurtenissen – maakt het leven rijker. Het zou jammer zijn als kinderen in

22 Aldus de Engelse godsdienstpedagoog John Hull, geciteerd in B. Roebben, Tradities ontstollen in de klas. Een visie op levensbeschouwelijke vorming in het primair onderwijs, in C.A.M. Hermans (red.), Participerend leren in debat. Kritische reflectie op grondslagen van religieuze vorming, Budel, Damon, 2002, 37-57, hier 52. 23 Aldus het redactioneel in het nummer ‘Nieuw’ (Pasen 2001), 2.

levensbeschouwelij k onderwijs alleen over de ethische en filosofische kan van godsdienst en spiritualiteit zouden horen’ 24. Kinderen nemen deel aan de grote vragen en antwoorden van religieuze tradities, om dan te bepalen of en hoe ze later hieraan zelf willen ‘meedoen’. Participatie gebeurt met het oog op communicatie-na-participatie. Kinderen worden ernstig genomen in deze zoektocht. Geloven bli jkt een kritische optie te zijn. Zo klinkt de inleiding op het thema ‘Dwars’ (herfst 2002) als volgt: ‘Geloven en godsdienstig zijn heeft een gehoorzame en volgzame kant. Juist die kant is tegenwoordig niet zo populair. Zeg je: ‘ Ik geloof’ dan kan het verwijt je treffen dat je een onkritische meeloper bent die niet in staat is zelf te denken. Vreemd eigenlijk als je kijkt naar die lijst van dwarsliggers die we in dit nummer aan de kinderen presenteren. Zij wijzen op een anderen kant van geloven en godsdienstig zijn: er dwars tegen in gaan’ 25. In dit thema komen herkenbare figuren aan bod die zelfstandig proberen te geloven. En dat roept een interessante leerspanning op, vooral voor kinderen in de bovenbouw. Van groot belang is daarbij dat de aangeboden inhouden van onder- en middenbouw ruimte laten voor deze ontluikende kritische zin. Dat brengt ons bij een structureel probleem van de methode, een probleem dat overigens ook in het onderdeel over ‘Activerend leren’ zal aan bod komen (2.2.2.4.). Niet elk thema is voor elke bouw geschikt. Met name voor de onderbouw is niet elk thema even geschikt. De auteurs wijzen op de grote flexibiliteit en de uitwisselbaarheid van het materiaal tussen de bouwen onderling. Dit kan volgens ons niet altijd vanzelfsprekend. Daarbij komt nog dat er geen verticale doorstroming is tussen de bouwen. De thema’s worden als tijdschrift aangeboden en – tenzij men dossiers aanlegt in de loop der jaren die onderling onder de collega’s onderling afgestemd worden of tenzij er één docent godsdienst/levensbeschouwing het overzicht bewaart over het geheel (‘Wie heeft tot hiertoe wat gehad?’) – dreigen dus losse leerfragmenten te worden in de ‘ loopbaan’ van de leerling. De zo belangrijke doorstroming van participatie (onderbouw en middenbouw) naar kritische communicatie (bovenbouw)26 zou daarom in het gedrang kunnen komen. Gelukkig bieden de momenten van vieren bij de twee grote gebeurtenissen van het jaar voldoende kansen om de bouwen in het leerproces te overkoepelen. Kinderen uit de verschil lende groepen kunnen dan hun bevindingen en ervaringen samen leggen en symboliseren (van het Griekse ‘sum-ballein’ : samen vatten) in de betreffende viering. Niet elke kerst- of paasviering is even geschikt, maar met enkele aanpassingen zijn de vieringen goed te gebruiken als afsluiting van het project en als gezamenlijk moment van vieren voor de héle school. 2.2.2.2. Christelijke traditie De methode Hemel en Aarde wil kinderen vanuit het leven van vandaag verwonderd doen staan over belangrijke levensvragen en hen uitdagen om zich te laten verrassen door de interpretatie van religieuze tradities (in het meervoud!) omtrent deze vragen. Het onderwerp ‘Tijd’ (winter 2003) is zo een geslaagd voorbeeld van hoe een grondervaring van mens zijn (nameli jk ‘Voor alles is een geschikte tijd’ of ‘Tijd vrijmaken voor het wezenli jke, om

24 Aldus het introducerend artikel bij ‘Mooi’ (zomer 2003), 3. 25 Aldus het introducerend artikel bij ‘Dwars’ (herfst 2002), 2. 26 Aldus het document ‘Kiezen en delen’. Longitudinale planning en onderlinge afstemming van godsdienst/levensbeschouwing in het katholiek onderwijs, ’s Hertogenbosch, 1997.

bewuster te leven’) in met name christendom en boeddhisme als wijsheid verankerd ligt en ook kinderen kan inspireren. Wij hebben echter de indruk dat het religieuze soms ‘erop geplakt’ wordt, om toch maar een spiritueel leerproces aan te zwengelen. Dat hoeft niet altijd, vinden wij. Men zet soms de legitieme inhoud onder druk en forceert de zaak. In de unit over ‘Geld’ (winter 2002) bijvoorbeeld, hoeft het religieuze niet noodzakelijk vermeld te worden. Het RLP is over het levensthema ‘Toekomst van de maatschappij’ (RLP 34-35) overigens vrij helder: de vraagstelling kan beperkt blij ven tot het ethische. De methodiek van het ‘ filosoferen met kinderen’ is op zich sterk genoeg om vragen los te weken. Die vraagstelli ng hoeft niet altijd in een spiritueel kader geïnduceerd te worden. Wie vragen stelt als ‘Maakt geld gelukkig?’ of ‘ Is alles te koop? of ‘ Is nieuw noodzakelijk beter?’ stelt legitieme en pertinente vragen die op zich niet direct een intrinsiek religieus of spiritueel antwoord behoeven. In de meer expliciet religieuze units anderzijds oefent de methode geen catechetische druk uit. Kinderen worden niet gedwongen om gelovig te worden. Ze ontvangen hulp om zich te ontwikkelen in spirituele vaardigheden. Ze maken kennis met de christelijke traditie als één mogeli jkheid naast vele andere. De auteurs gaan niet uit van een voorkeurspositie van het christendom. Deze methode is een methode voor spirituele vorming, het is geen christelijk-godsdienstige leermethode. De levensbeschouwelijke leerdimensie uit het begrippenpaar G/L krijgt alle nadruk; de particuliere invull ing vanuit het christendom (en ook vanuit andere godsdiensten en overtuigingen) staat ten dienste hiervan. Particuliere godsdiensten zijn realisaties van een diep-menseli jk verlangen naar religiositeit en spiritualiteit. Deze ter sprake brengen in een leerproces heeft een functionele bedoeling, nameli jk met het oog op het beter leren begrijpen van het spirituele ‘sui generis’ . Dat levert soms vreemde situaties op. Het klinkt bijvoorbeeld vreemd in de oren dat men een lenteviering opzet (met in het voortraject elementen van de christelijke traditie), zonder verwijzing naar leven, sterven en verrijzen van Jezus Christus (in de unit ‘Nieuw’, Pasen 2001). Of dat men peilt naar de betekenis van de zondag, maar dat de mogelijkheid van kinderen die op zondag naar de kerk gaan, niet vermeld wordt (in de unit ‘Tijd’ , winter 2003). We hebben de indruk dat de auteurs worstelen met deze materie en zelf een groeiproces doormaken. In het themanummer ‘Jezus’ (Pasen 2003) gaat het wel expliciet over christelijk gelovig zijn en is de paasviering wel expliciet gerelateerd aan het verrijzenisgebeuren. Een ander voorbeeld van dit groeiproces is ‘God’ (Kerst 2001), een project over God waarin de geboorte van Christus als zoon van God niet vermeld wordt in de lessen van de onderbouw; in het thema ‘Sterren’ (Kerst 2002) wordt dan weer op een schitterende wijze de paradox uitgewerkt tussen de grootsheid van het heelal en zijn Schepper en de geboorte van het kwetsbare kerstkind. Sommige methoden voor het leergebied G/L hebben teveel christelij k-religieuze impulsen. Deze methode heeft er eerder weinig (niet: té weinig!) Maar de uitwerking van deze impulsen verdient alle lof. De symbooldidactische verdieping van verschillende thema’s is goed gelukt. Kinderen worden uitgenodigd om bijvoorbeeld het onverhoeds wegtrekken uit Egypte en het nuttigen van het Pesach-maal mee te maken, en dit wordt gerelateerd aan het Emmaüsverhaal (knap eigentijds naverteld) (‘Nieuw’, Pasen 2001). Kinderen leven zich in in de verhaaldynamiek van Jona en de walvis (OT) en de storm op het meer (NT), na een verkenning van allerlei religieuze tradities over angst en ontzag voor de zee (‘De Zee’, zomer 2001). Leven en sterven van Jezus wordt rijk gedocumenteerd met perikopen uit de evangelies en met christelijke en kerkeli jke symboliek (‘Jezus’ , Pasen 2003). De unit over

Jeruzalem biedt een goed inzicht in de betekenis van Jeruzalem in de evangelies en in de interreligieuze dialoog (‘Jeruzalem’, Pasen 2002). Tenslotte dient de unit over ‘Mooi’ (Zomer 2003) vermeld te worden, waarin christelij k-religieuze kunst verkend wordt, in de context van een kerkbezoek27. 2.2.2.3. Identiteitsontwikkeling tussen particulariteit en pluraliteit De methode Hemel en Aarde kiest er expliciet voor om religieuze diversiteit te tonen aan kinderen vanuit een functioneel oogpunt. Om de eigen kracht van een spirituele levenshouding te leren kennen, moeten kinderen met verschil lende en concrete verschijningsvormen ervan geconfronteerd worden. Ze leren de eigen religiositeit ontdekken in bestaande godsdiensten. De auteurs zijn er vrij gerust in dat kinderen deze veelheid aan kunnen. Het aanbod is uitgebreid en doet recht aan de feiteli jke pluraliteit van de schoolpopulatie, ook in rooms-katholieke scholen. Er zit een ontwikkelingsperspectief in het aanbod: kinderen in de onderbouw doen vooral spelenderwijs ervaringen op, die in de middenbouw verdiept worden met materiaal uit een of twee godsdiensten die eventueel feitelijk vertegenwoordigd zijn in de klas. In de bovenbouw komt dan de confrontatie met meerdere levensbeschouwelijke standpunten en de confrontatie met wat anderen denken en doen aan bod. Interreligieus leren is een bewuste modaliteit van spiritueel leren in deze methode. Kinderen leren de grondervaringen van het spirituele uitdiepen en verantwoorden vanuit de in de maatschappij aanwezige veelheid van overtuigingen. Zo is het thema ‘God’ (Kerst 2001) in al zijn complexiteit goed verdeeld over de drie bouwen. Het is de auteurs niet te doen om aan kinderen uit te leggen wie God is, maar om samen op zoek te gaan naar wie of wat God voor hen kan zijn en wat God voor anderen betekent. In de onderbouw staat het beeld van veiligheid, vertrouwen zoeken bij God en nieuwsgierig zijn naar hoe God eruit ziet, centraal. In de middenbouw wordt er onderzocht hoe mensen met het geheim van God communiceren (met onder andere het verhaal van de boodschap van de engel aan Maria). In de bovenbouw leren kinderen het symbolisch spreken over God kennen. Deze lessen in de bovenbouw zijn bijzonder sterk in de kennismaking met God in andere levensbeschouwelij ke tradities: de 99 namen voor God uit de Islamitische traditie, de eigenschappen van God verbeeld in goddelijke personen in de Hindoe-traditie, filosoferen over God met behulp van een tekst over Boeddha, teksten van Aristoteles, Anselmus, Spinoza, Kant, Peperzak, met een verhaal van leeftijdgenoten en van het Joodse Chanoeka feest. Ook het thema ‘Jeruzalem’ (Pasen 2002) kent zo een verloop. In de onderbouw volgen kinderen de twaalfjarige Jezus naar de tempel, hoe hij zich inschakelt in een lange traditie en hoe de stad dan reeds een vrolijke en droeve kant heeft (klaagmuur en feestmuur). In de

27 De redactie van Hemel en Aarde stelde tijdens het overleg met de Commissie Leermiddelen en de schrijver van het rapport (1 juni 2004) zonder terughoudendheid dat een voorkeurspositie aan het christendom gegeven wordt. Twee van de vijf nummers in een jaargang zijn gebaseerd op de grote christelijke feesten; in de lessen wordt meer aandacht aan christelijke elementen besteed dan aan elementen uit andere tradities; de onderwerpen zijn voor een belangrijk gedeelte ingebed in de West-Europese christelijke cultuur.

middenbouw wordt de speurneus in het kind aangesproken en gaan kinderen op zoek naar tekenen van aanwezigheid van de drie Abramitische godsdiensten in de stad. Zij l eren haar kennen vanuit het standpunt van de omstaanders, een typische oefening in perspectiefwisseling. In de bovenbouw tenslotte komt op pittige wijze de hedendaagse religieuze spanning in de stad naar boven (‘Jer-ruzie-lem’). Palmzondag, Pasen en Pinksteren worden in de drie bouwen gerelateerd aan Jeruzalem als stad van hoop, met het verlangen naar een betere toekomst voor mensen van alle religies. Boeiend vonden we ook de confrontatie met religieuze diversiteit in de christelij ke gemeenschap zelf. In het thema ‘Dwars’ (herfst 2002) worden in de lessen van de bovenbouw profetische gestalten uit de klassieke oudheid, het Oude en Nieuwe Testament en de kerkgeschiedenis gepresenteerd. Precies zulke profetische stemmen hebben in de loop van de tijd ook in de kerk gezorgd voor nieuwe ontwikkelingen, heroriëntaties en spannende conflicten. De kritische beweging van Franciscus van Assisi wordt op verrassende wijze geconfronteerd met de reform-beweging van Martin Luther. Het is interessant om de confessionele pluraliteit (met name rooms-katholiek en protestant) expliciet onder de aandacht te brengen als een voorbeeld van religieuze pluraliteit ‘dichtbij huis’ en in de eigen geschiedenis verankerd. De auteurs leggen dus grote nadruk op het multireligieuze perspectief. Of dit ook altijd in de feitelijke klaspraktijk kan slagen, is een andere vraag. Van de leerkracht wordt veel kennis en communicatieve vaardigheid verwacht. De zelfstandigheid van kinderen wordt hoog ingeschat (zoals bij de lege stoel-discussie over God of bij de meditatieoefeningen in ‘Het Midden’). Het is de vraag of beide partijen dit aandurven. In elk geval wordt expliciet recht gedaan aan RLP 16 en 19 waarin gesteld wordt dat identiteit te maken heeft met de identificatie met een bepaald verhaal en zijn vreemdheid, om daarna des te scherper de eigen positie (het intra-persoonlijke) te zien. 2.2.2.4. Activerend leren Kinderen participeren volop aan filosofische en religieuze communicatievormen, het aanbod is veelvormig en prikkelend. In de bovenbouw van het thema ‘De Zee’ (zomer 2001) bijvoorbeeld gaan kinderen op zoek naar Atlantis, maken gedichten over de zee, horen ze het verhaal van Noach, maar nu vanuit de Islamitische traditie en kijken ze naar de wereldbeschouwing van de middeleeuwer (Sint Brandaan). Er is een tribunaal over de vraag ‘Van wie is de zee?’, leerlingen maken een ‘tableau vivant’ van het verhaal over de storm op het meer, tekenen of knutselen een zeekaart naar het paradijs. Een belangrijke vraag blijft echter: wat wordt er, didactisch gezien, geleerd? Het gaat ons hier niet om een inhoudelijke beoordeling op grond van theologische inhouden die al dan niet in de methode aangereikt worden. De vraag is veeleer een didactische vraag: er wordt veel geactiveerd in deze methode, maar waartoe? De methode is zoals een diamant, beweren de makers ervan. Je kan ze langs verschillende manieren bewonderen en benaderen. Maar de schittering kan je ook afleiden en je van het doel ‘verdwazen’. De auteurs beweren dat leerkracht en leerling een stevige houvast hebben aan de heldere opzet van de zes uitgebalanceerde lessen per thema. Maar welke structurele inzichten zijn, didactisch gezien, verworven aan het eind van een lessenreeks met zoveel diverse impulsen? Is het kind in staat om dit te verwoorden? Bovendien: is de leerkracht in staat om de eigen leerroutes van zijn

leerlingen te valoriseren in gedifferentieerde conclusies? En wat kan er na afloop getoetst worden? Zoals reeds vermeld is er, naast de vraag naar het leerresultaat in één unit, een structureel probleem aan deze methode. Er zit geen verticale doorstroming in, elk nieuw thema wordt op hetzelfde moment aan alle groepen en bouwen gepresenteerd. Tenzij men in de loop der jaren dossiers opbouwt en uitwisselt of iemand een permanent oog op het geheel houdt (bijvoorbeeld als vakleerkracht), kan er op het niveau van de gelaagdheid in de bouwen niet echt gedifferentieerd worden in het aanbod. Het voordeel van themanummers is dat men soepel op de actualiteit kan inspelen met gerelateerd materiaal, met achtergrondinformatie en sterke godsdienstdidactische impulsen. Het nadeel zou kunnen zijn dat leerkracht en leerling het overzicht verliezen. Maar dit nadeel zou anderzijds weer een voordeel kunnen zijn in de flexibele leeromgeving waarin kinderen vandaag vertoeven28. 2.2.2.5. Leerinstrumenten De units vormen het leermateriaal, tegelijk voor leerkracht en leerling. Alles zit samen en is goed overzichtelijk. De leerkracht weet waar hij /zij aan toe is met het boekje voor zich. Hij /zij heeft tal van mogelijkheden om ervaringsgericht met kinderen te werken aan spirituele vaardigheden. Vooral de bibliodramatische elementen zoals de ‘ lege stoel’ , het ‘ tableau vivant’ , de symbooldidactische aanpak van mandala, reisroutes (in Jeruzalem, Mekka of naar het paradijs) of het zelf leren schrijven van gebeden en psalmen, spreken tot de verbeelding. Kinderen worden echt uitgedaagd om zichzelf te verkennen in het spirituele veld waarin ze ondergedompeld worden. Toch drie belangrijke kanttekeningen: de lay-out van de werkbladen van de leerlingen is niet grandioos, de vraag is of de tekeningen kinderen wel echt aan spreken. Er is op dit punt in de loop der jaargangen beterschap te merken. De kunstreproductie achteraan is echter te klein en niet bruikbaar in de huidige situatie van grote bovenbouwklassen. Het zou heel wat schelen mochten deze afbeeldingen op A3-formaat zijn meegeleverd met de methode. En tenslotte is er de vraag of de (jonge) leerkracht wel voldoende achtergrondinformatie krijgt. Deze is summier, wordt onder andere via de website aangevuld (maar ook vlug weer eraf gehaald –

28 Tijdens het gesprek met de Commissie Leermiddelen en de schrijver van het rapport op 1 juni 2004 bevestigde de redactie ons dat er gewerkt wordt aan een goede manier om te laten zien hoe de onderwerpen van verschillende jaargangen evenwichtig gekozen zijn. Rasters zijn daarvoor in ontwikkeling. Men werkt niet met een vooropgestelde visie op inhouden die kinderen zich eigen moeten maken. In plaats daarvan ontwikkelen kinderen een eigen zicht op de onderwerpen die de methode aandraagt, aan de hand van de prikkels die gegeven worden in de lessen en aan de hand van wat andere kinderen aandragen. Hoewel de methode geen inhoudelijk curriculum bouwt op basis van de domeinen die onder andere in het raamleerplan worden aangewezen, kiezen de methodemakers hun onderwerpen wel uit die domeinen.

een archief zou behulpzaam zijn), maar blijft een zwakke schakel in het geheel. Ons oordeel is dat de moderne leerkracht ook zelf een leerproces moet kunnen doormaken in en doorheen zijn communicatie met leerlingen. En dat veronderstelt voldoende filosofische en theologische informatie en stof tot reflectie op zijn/haar niveau. 2.2.3. Eindbeoordeling Hemel en Aarde De sterkteanalyse van Hemel en Aarde levert volgende aspecten op: de methode onderscheidt zich door de uitdrukkelijke afstemming op de ontwikkeling van spirituele vaardigheden bij kinderen. Zij leren niet één bepaalde godsdienstige overtuiging, maar leren het religieuze ‘an sich’ – door een thematische onderdompeling in vele facetten van het religieus zijn (cfr. het begrip ‘diamant’). De auteurs kiezen uitdrukkelijk voor het geleefde leven van kinderen en opgroeiende jongeren als uitgangspunt van hun methode. Ervaringsleren van leerlingen is primordiaal, en niet het doorgeven van dogmatische antwoorden of van morele houdingen. De auteurs willen docenten helpen in het begeleiden van kinderen in de verkenning van het multireligieuze antwoordenveld bij eeuwenoude religieuze vragen. Dit spiritueel leerproces wordt in de methode goed in kaart gebracht. De methodeschrijvers proberen zelf een ‘poëtisch’ en ‘filosofisch’ taalgebruik te hanteren waarin fijnzinnige taal en verwondering de boventoon voeren. Zij nodigen ook de docenten uit het om de ‘poèsis’ (of de handeling) van het spirituele zelf te voltrekken. De thematische benadering is interessant: men kan zich volop toespitsen op de verschillende aspecten die bij een bepaald thema horen en die in de verschillende katernen ook steeds weer herkenbaar terugkomen. Met betrekking tot de zwakteanalyse kan het volgende aangebracht worden. De vraag is of de methode in didactische zin de sfeer van de verkennende participatie overschrijdt: soms blijft een heldere opsomming van de basisideeën aan het begin en van structurerende inzichten aan het eind van het leerproces achterwege. Er wordt veel geactiveerd, maar de vraag is soms waartoe. De impulsen zijn overvloedig, het feitelijk aanbod van methodieken en teksten uitdagend, de uitnodiging tot participatie helder, maar de vraag blijft wat leerlingen uit dit alles verzamelen in synthetiserende momenten zoals: ‘Dit heb ik geleerd’. Particuliere inhouden en verschijningsvormen van het religieuze (in concrete tradities, verhalen, symbolen, enzovoort) worden soms functioneel gehanteerd om het spirituele ‘an sich’ ervaarbaar te maken. Zowel met christelijke als met niet-christelijke inhouden gebeurt dit. Het gevaar bestaat dat godsdiensten herleid worden tot hun bruikbaarheid om tot een persoonlijk rijk spiritueel leven te komen. Een vraag daarbij is of het kind zo niet bevestigd wordt in de waarneming van individualisering in een postmoderne samenleving, ook van het religieuze. Het RLP zegt terecht: ‘Een levensbeschouwing is een samenhangende manier van omgaan met levensvragen door een bepaalde groep mensen’ (RLP 13). Vooral dat laatste lijkt ons van belang als leerpunt voor deze methode. De concrete uitwerkingen echter van bepaalde expliciet religieuze thema’s is bijzonder geslaagd. De kritiek van een al te functionele benadering wordt dan door de schitterende inhouden tenietgedaan.

En tenslotte: er zit geen verticale doorstroming in deze methode. Elk nieuw thema wordt op hetzelfde moment aan alle groepen en bouwen gepresenteerd. Tenzij men in de loop der jaren dossiers opbouwt en iemand een permanent zicht op het geheel bewaart (bijvoorbeeld als vakleerkracht), kan er op het niveau van de gelaagdheid in de bouwen niet echt gedifferentieerd worden in het aanbod. Het voordeel van themanummers is dat men soepel op de actualiteit kan inspelen met gerelateerd materiaal, met achtergrondinformatie en sterke godsdienstdidactische impulsen. Het nadeel zou kunnen zijn dat leerkracht en leerling het overzicht verliezen. Maar dit nadeel zou anderzijds weer een voordeel kunnen zijn in de flexibele leeromgeving waarin kinderen vandaag vertoeven.

2.3. REIS VAN JE LEVEN Zoals de titel zegt, ziet de methode zichzelf als een levensreis. Kinderen worden in het vak godsdienst/levensbeschouwing uitgenodigd om op reis te gaan. Tijdens die reis leren ze de werkelijkheid die hen omringt, intens ervaren. Ze leren haar ook nauwkeurig waarnemen en interpreteren. Het concept ‘ levensreis’ sluit naadloos aan bij de dynamiek van het RLP: een levensreis impliceert immers ‘ levensthema’s’ die je onderweg in de vorm van ‘ levensvragen’ kunnen beroeren, in de zin van perplex doen staan of in vervoering brengen. Reis van je leven wijst ook op de uniciteit van dit gebeuren. ‘Zoals je leven hier zal ter sprake komen, zo heb je het nog nooit beleefd’ . Het leergebied godsdienst/levensbeschouwing wil het leven vanuit een bijzondere hoek belichten. 2.3.1. Globaal overzicht van de methode Het kind met zijn eigen betrokkenheid op het leven, staat centraal. Alles wordt in het werk gesteld om het kind veilig en goed begeleid op reis te laten gaan. Er wordt geen ‘abstracte mini-theologie’ (CIGKS 4) doorgegeven als bagage; neen, men legt de leerdynamiek in de religieuze ervaringswereld van het kind zelf. Het kind is gevoelig voor de diepte van het bestaan, het kan daarop aangesproken worden met taal en spel, met intuïties en inzichten, met verhalen en informatie. De ontwikkelingspsychologische contouren van kind en jongere in de basisschoolleeftijd worden naar mijn oordeel in deze methode correct en doelgericht gevolgd. De ontwikkelingstaken lijken mij per bouw juist ingeschat. Hier zijn specialisten aan het werk die kunnen bogen op een lange onderwijservaring en een scherp pedagogisch-didactisch oordeelsvermogen. Over de 8 jaren worden in elk jaar 20 dezelfde thema’s uitgespreid, die van jaar tot jaar in nieuwe subthema’s worden toegespitst. Men zou kunnen zeggen dat het gaat om 20 levensthema’s die in 20 x 8 = 160 levensvragen uitmonden. Deze 20 thema’s worden in de loop van een schooljaar behandeld. Ze sluiten aan bij de cirkel van de jaargetijden (beginnend met de herfst, eindigend met de zomer) die ook de gang van een schooljaar kenmerkt. Deze circulaire aanpak biedt herkenbaarheid, houvast en dynamiek voor leerkracht en leerling. Oerervaringen van duisternis en licht, van dood en leven, van geboren worden en sterven worden in de loop van dat jaar vertolkt en gekoppeld aan de cyclus van het kerkelijk jaar. Pasen is lente en Kerstmis is winter. Vasten is zuivering en bekering naar een nieuw en vers leven. Advent is verwachting en maakt gelovigen aanstekelijk voor het licht van de Heer. Het kerkelijk jaar dient dus als vehikel van grondervaringen die in het levensbeschouwelijk leerproces verwoord en verdiept worden. Die verdieping gebeurt van jaar tot jaar. Na een eerste speelse kennismaking in de onderbouw, keren de thema’s spiraalsgewijze terug en worden ze via steeds nieuwe levensvragen gereactiveerd en (later in de bovenbouw) ook steeds meer gerelateerd aan basisideeën. De acht levensthema’s die het RLP voorstelt zijn ook aanwezig in de lijst van 20 thema’s. De overige 12 thema’s worden ingevuld met feestrijke aspecten van het kerkelijk jaar, met jaarlijks terugkerende schoolervaringen (begin en einde), met bijzondere dagen (bijvoorbeeld dierendag) en met een aantal vooral morele thema’s (delen, vriendschap, identiteit, voorbeelden). De grond van de keuze voor deze 12 extra thema’s (de andere dan de acht levensthema’s van het RLP) is onduidelijk. Het

‘roulement’ van het kerkelijk jaar en van het schooljaar speelt er zeker in door. Maar nergens staat beargumenteerd waarom deze keuze zo gemaakt is. In die zin heeft het idee van de levensreis die elk schooljaar opnieuw begint iets unieks, maar tegelijk blijft het op bepaalde momenten in die reis toch onduidelijk waarom dat deze of gene wegafslag genomen moet worden. De reiservaringen die opgebouwd en leerprocesmatig gedynamiseerd worden, gaan uit van een ‘wereld waarin wij leven in katholiek-christelijk perspectief’ (aldus de Inleiding in Deel directie en identiteitsbegeleiders). De christelijke cultuur staat centraal in de duiding van religieuze vragen van kinderen. Men zou dus kunnen zeggen dat de voorkeurspositie van het christendom duidelijk zichtbaar is. Verhalen, rituelen, inzichten, gewoonten, devoties, enz. uit de katholieke traditie worden uitvoerig belicht en beleefd. Per thema zijn kunstkaarten in kleur toegevoegd die het thema belichten vanuit religieus-esthetisch perspectief. Die kaarten komen over de 8 groepen steeds terug. Analoog met ‘cultuuroverdracht’ in andere vakken van het curriculum wil men in deze methode kinderen ook naar kunst leren kijken en deze ervaring op een religieuze ervaring/reflectie leren betrekken. De omgeving van het kind wordt actief betrokken in het leerproces: de school doet als geheel mee. Leerkrachten en directies kunnen op basis van vragen die bij de 20 thema’s horen, elk vanuit hun ervaring met kinderen in hun desbetreffende groepen, een discussie aangaan over identiteit van levensbeschouwelijk (i.c. katholiek) onderwijs. Ook de ouders worden betrokken, ten minste in de eerste drie groepen (onderbouw), wanneer kinderen nog in staat zijn om zelf af te lezen welk de teneur van het thema of van de module is. Vooral wat de suggesties thuis betreft, is veel zorg besteed aan haalbare mogelijkheden tot verdieping en verwerking van de leerstof. Dit is een goede optie: de leeromgeving van jonge kinderen wordt door deze aanpak sterk geactiveerd. Methode-technisch gezien is Reis van je leven een knap opgezet concept. Er zijn 8 stevige mappen, per groep een map, en er is nog een extra-map voor directie en identiteitsbegeleiders. In elke map zit de algemene inleiding, zitten de kleurreproducties en de verdiepingssuggesties voor de leerkracht, die ongewijzigd blijven over heel het project. In alle 8 groepen krijgt men dus steeds dezelfde inleiding, kleurprent en achtergrondinformatie. Per leergroep worden de impulsen en informatie anders thematisch uitgewerkt. Een thema bestaat uit een blad met didactische wenken voor de leerkracht en verwerkingsmateriaal voor de kinderen. Alles zit telkens mooi opgeborgen in een omslag die deel uit maakt van de leerkrachtenbundel. Er werd nauwkeurig en doelgericht gezocht naar aangepaste literatuursuggesties, naar rijmpjes, verwerkingsliedjes en doe-activiteiten. Er is een schat aan werkvormen, elk thema wordt creatief en speels uitgepuurd. Het aanbod met impulsen is soms overdonderend. De auteurs geven blijk van een hoge mate van praktijkervaring en -reflectie, en weten dit ook goed in kaart te brengen voor het didactisch proces. Zij kennen de ontwikkelingskansen van de kinderen door en door. 2.3.2. Detailevaluatie

Voor deze sectie ben ik als volgt te werk gegaan. Eerst heb ik al het materiaal doorgenomen en een inventaris gemaakt van alle mogelijke aandachtspunten (per groep) en van de (globaal) verschuivende didactische ontwikkeling. Daarna heb ik, op basis van de vier analysebegrippen (participatie, christelijke traditie, identiteitsvorming tussen particulariteit en pluraliteit, activerend leren), een relecture van al het relevant materiaal doorgevoerd. Dit heb ik dan in een kritisch overzicht bij elkaar gezet en getoetst aan de opties van het RLP en de CIGKS. De neerslag van deze kritische analyse kan men hieronder lezen. In subsectie 3.5. voeg ik nog enkele overwegingen toe aangaande de lay-out van de methode, die bij nader toezien, in relatie staat tot een aantal problemen die ik signaleer in de detailevaluatie. 2.3.2.1. Participatie aan communicatievormen In de onderbouw (groep 1, 2, 3) is participatie het sleutelwoord. Kinderen worden op hun religieuze gevoelens aangesproken en krijgen, speels en spontaan, een dynamische initiatie in de vanzelfsprekendheden van het religieus zijn, zoals dat in communicatievormen, meerbepaald die van het katholiek christendom, (nog) goed te zien zijn en beleefd worden. Legio zijn de voorbeelden in de mappen van groep 1, 2 en 3. Kinderen worden op hun grondervaringen en op de religieuze lading ervan aangesproken. Er is een naadloze overgang tussen een verhaal beluisteren en bijvoorbeeld een gebed bidden. En dat kan, omdat kinderen diep-religieus zijn, gericht zijn op het transcendente (op God) en deze religiositeit is grenzeloos. Zij bidden samen tot dezelfde God, ook als ze vanuit verschillende achtergronden komen. De auteurs gaan ervan uit – terecht naar mijn oordeel – dat kinderen in hun spontane diepte met God willen en/of kunnen treden. Ook vieren gebeurt spontaan. Spelen, zingen, rijmen, luisteren naar verhalen – het zijn kinderlijke activiteiten die een natuurlijke diepte hebben en dus naadloos in religieuze viering kunnen overgaan. De ervaringsgerichtheid is de sterke troef van deze methode en die troef wordt volop uitgespeeld in de mappen van de onderbouw. Wat in dit verband bijzondere aandacht verdient, is het aangrijpen van de diepgewortelde en volkse ritualisering van het leven in Nederlandse gezinnen en gemeenschappen. Feesten als Sint-Maarten, Sinterklaas, carnaval (allemaal in de donkere dagen van het jaar) zijn voor Nederlanders (meer dan voor Vlamingen) expliciete momenten van ritualisering van het bestaan. Alles heeft zijn tijd, de Sint komt niet in de zomer (I/7). Deze religieuze gevoeligheid verliest echter haar glans naarmate de methode opschiet in de midden- en bovenbouw. De auteurs blijken niet in staat om, met het kind, door te groeien naar religieuze mondigheid. Participatie blijft steken in de periode van de geloofsopvoeding van jonge kinderen, in de sfeer van deelnemen aan aspecten van volkse religieuze cultuur. Mijn vraag is of kinderen nog wat hebben aan die aspecten wanneer ze groter worden: zijn zulke aspecten in hun omgeving dan nog te vinden en zijn ze nog te relateren aan hun leefwereld? En wat belangrijker is: voeren ze dan tot religieuze mondigheid en identiteitsbesef? Het voorbeeld van Antonius van Padua die te hulp komt bij het verlies van kostbare en dierbare objecten (in VI/5) roept dit soort vragen op. Werkt dit nog, wanneer kinderen daar thuis niets meer van merken – omdat hun ouders die gebruiken zelf niet meer

kennen? Om de religieuze doorvertaling van het zoeken, angst en vinden te realiseren, zou ik hier gewerkt hebben met de parabels van de teruggevonden drachme, van het verloren schaapje, enz. Het geheel ademt een sfeer van ‘thuis’ uit. Deze thuis is een vrij homogene gemeenschap, waarin volkse (religieuze) verhalen verteld worden en waar sociale vorming gerelateerd wordt aan die verhalen. Dat de wereld ‘buiten’ die via het TV- of computerscherm ongevraagd en ongefilterd ‘binnen’ komt, voor vele kinderen radicaal pluralistisch, verstedelijkt en multireligieus is, komt bijna niet ter sprake. Het verwarrende en ‘boze’ van de buitenwereld schijnt halt te houden voor de deur van de godsdienstles. Slechts op enkele plaatsen is er een verwijzing naar moderne muziek (bijvoorbeeld Marco Borsato in VIII/16), naar websites, e.d. In Reis van je leven participeren kinderen op jonge leeftijd blijkbaar aan een kommerloze wereld van verhalen en liedjes. Maar de vraag is of zij nog wat aan deze betekeniswereld hebben wanneer zij opgroeien en voor de moeilijke opgave staan om een zin te vinden in een vaak oriëntatieloos moreel en levensbeschouwelijk aanbod. Een concreet voorbeeld is te vinden in VIII/11 waar het gaat over (het onderhouden van een) vakantievriendschap. Heel even is er sprake van vakantieliefde, maar daar wordt verder niet over uitgeweid. Dat is jammer, want op deze leeftijd komen kinderen hun eerste liefjes tegen en ontluikt de seksualiteit. Men kan deze ontwikkelingen niet zomaar onder tafel stoppen. De leeromgeving is in dit geval veel breder dan wat de map te bieden heeft voor kinderen van deze leeftijd. Gelukkig is in groep 7 wel aandacht voor de eerste tekenen van verliefdheid – maar dan in het thema afscheid (bij het verhaal van de scheidende ouders). Map 7 lijkt me overigens het meest maatschappelijk betrokken van opzet. Een tweede kritische kanttekening is de volgende. De sfeer van verhalen wordt voortgezet in de mappen van de middenbouw en bovenbouw. Op zich is het natuurlijk van belang dat kinderen van verhalen leren. Maar de vraag die men zich kan stellen, is of kinderen met de nogal rechtlijnige benadering van het toepassingsleren (van verhaal naar eigen ervaring) in staat zijn om ook zelf basisinzichten te leren. Het verhaal wordt in Reis van je leven te vaak gezien als een pakket van antwoorden dat door deductie op het eigen leven van de kinderen past. Het verhaal moet meer zijn dan dat: het moet te denken geven, het moet de levensbeschouwelijke competentie aanwakkeren en kinderen zelf aan het denken zetten. Bijvoorbeeld in VIII/5 worden de basisideeën over uitvaart en rouw in andere godsdiensten bemiddeld door een verhaal. Kinderen moeten alle info daaruit kunnen afleiden. Ik zou het in dit geval raadzamer vinden om degelijke informatie in de marge op te nemen, goed gestructureerd, zodat kinderen (zeker die van de bovenbouw) niet eindeloos moeten zoeken in de klas. Activerend leren krijgt dan nieuwe kansen (zie 3.4). Er zijn echter ook tal van voorbeelden van een geslaagde wisselwerking tussen verhaal, persoonlijke ervaring en basisideeën. Zo is er in VI/13 bij het thema ‘verhalen voor onderweg’ sprake van het pascha-maal bij de Joden. De dynamiek van het joodse leren en vragen stellen wordt schitterend gekoppeld aan de vraag naar het onderweg zijn in het leven. Zo krijgt dit thema een authentiek religieuze lading, die de kinderen ook kunnen transponeren naar andere situaties van onderweg zijn. Zo is er ook in VII/15 het verhaal van de oorsprongsmythe bij de

Indianen: het ontzag voor het wonderbaarlijke van de schepping krijgt een religieuze kleur. 2.3.2.2. Christelijke traditie In deze sectie gaan we na of en op welke manier de eigen ‘communicatievormen’ (verhalen/riten/normen en gebruiken) van de christelijke traditie in de methode Reis van je leven worden aangeboden. Mijn these is deze: het aanbod is er wel, maar de eigen leessleutel van dat aanbod (de hermeneuse) is er niet. Er zijn bijvoorbeeld veel bijbelse verhalen, maar of de kinderen ook bijbels leren denken en handelen is niet zeker. Er wordt, zoals hierboven reeds gesuggereerd, veel verwezen naar heiligen, voorgangers, gebruiken, enz. in de volksreligiositeit, maar of die in de complexiteit van de leefwereld van een modern kind overeind blijven is zeer de vraag. Is een hermeneuse langs deze weg nog wel mogelijk? In Reis van je leven wordt de bijbel vaak en voor vele toepassingen gebruikt29. Maar er is geen eenduidige visie over wat het religieus-hermeneutisch impact van de bijbel is in het leven van (jonge) kinderen. Al te vaak wordt de bijbel nog gebruikt als illustratie van een (morele) boodschap. De fuikbenadering schuilt nog diep in deze methode. Dat de bijbel meer kan zijn dan dat, dringt maar met mondjesmaat door. Er zijn enkele schitterend geslaagde staaltjes van interactie te zien: zo bijvoorbeeld bij het thema ‘luis in de pels’ (VIII/3) waar de boodschap van de profeten in confrontatie gebracht wordt met machtsconcentraties vroeger en vandaag. Of wanneer de kwetsbaarheid van een kind opgeroepen wordt in de profeet Jesaja en mensen dromen over nieuw leven (VIII/8). Maar meestal is de toon er een van: ‘men kan als men wil bij deze impuls ook een bijbelverhaal vastknopen – wanneer het ter sprake gebracht wordt door de kinderen’ (bijvoorbeeld bij de Emmaüsgangers in III/14). Het gevolg is dat ‘leren leren’ met de bril van de bijbel meestal niet echt plaats vindt. Misschien kan dit ook niet in de basisschool, maar een al te vanzelfsprekende link leggen tussen ervaring en bijbelverhaal in elkaars verlengde is ook niet goed. Er wordt te makkelijk een bijbelverhaal verteld omdat het nu eenmaal zo hoort. Dat zo een verhaal eigenlijk vooral een ‘subversieve’ of ‘omleidende’ betekenis heeft voor wie leert geloven, is niet aan de orde. Zo wordt het verhaal van de verzoening van Jacob en Esau ‘gebruikt’ om het thema verzoening tussen mensen te illustreren (VI/11). Maar in de toepassing komt de diepere betekenis van de verzoening van Jacob met God (langs de ‘omweg’ van het gevecht met de engel) niet aan bod. De religieuze betekenis van verzoening wordt niet geleerd. Soms kan met een profaan verhaal de bijbels-religieuze betekenis van een levensthema perfect opgeroepen worden. Dat gebeurt gelukkig ook meermaals in deze methode: bijvoorbeeld naar aanleiding van het kerstgebeuren. Krachtige basisverhalen van de bijbel komen bovendien vaak aan bod, al te vaak? Telkens wanneer thema 13 eraan komt (over reizen) ligt Exodus op de loer; telkens wanneer het over schepping gaat (thema 15) komt het scheppingsverhaal eraan… Er

29 Er wordt meestal een geactualiseerde tekstversie aangeboden, die voor kinderen verstaanbaar is, en die toch de grondtekst geen geweld aandoet. Voor vieringen stelt men soms voor om niet de geactualiseerde versie van de klas te gebruiken, maar een tekst uit de kinderbijbel te nemen, wat op zich toch vreemd is.

zit naar mijn oordeel teveel bijbelgebruik in deze methode. Het had beter gedoseerd en bedacht kunnen worden. Bij de communicatievormen (christelijke) riten, normen en gebruiken zijn we reeds uitvoerig blijven stilstaan in sectie 3.1. (participatie). In het thema ‘sprekende voorbeelden’ (thema 19) worden bovendien markante christenen ten tonele gevoerd. Kinderen kunnen zich aan hun verhaal spiegelen. Maar ook hier geldt wat geldt voor de bijbelverhalen: heiligen, enz. blijken hier gelukte illustraties van christelijk leven. Zij zijn voorbeelden eerder dan modellen. Zij zijn zonder meer nastrevenswaardig. Het kwetsbare levensproject van deze mensen, hun worsteling met de traditie van kerk en geloven, komt niet naar voren in de mappen. Toch is er soms die gelegenheid – maar ze wordt niet te baat genomen. In VII/18 worden enkele markante figuren opgevoerd met hun verhaal (in het kader van dromen). Maar ook hier moeten de kinderen zelf veel bij verzinnen. In VI/19 worden Mother Theresa en een kleine Pakistaanse voorvechter van de afschaffing van de kinderarbeid voorgesteld. Maar een vraag bijvoorbeeld als ‘wie zou jij willen zijn?’ of ‘wat is het onderscheid tussen beiden?’ (voorbeeld versus model) wordt niet gesteld. 2.3.2.3. Identiteitsvorming tussen particulariteit en pluraliteit In de Reis van je leven leren kinderen binnen kijken in de particulariteit van de christelijke traditie. Ze leren echter niet zo heel veel over andere tradities en ze leren dus ook niet hoe beiden op ‘gespannen voet’ kunnen staan. Het model van interreligieus leren is in deze methode feitelijk afwezig. ‘Interreligieus leren als ‘learning from religion’ is een matrix waarbinnen zakelijke kennis van andere godsdiensten en levensbeschouwingen de grondstof is (‘learning about religion’), met het oog op een eigen, hoe onvolkomen en voorlopig ook, geloofssynthese (‘learning in religion’)’30. Mijn stelling is daarom: de voorkeurspositie van het christendom kan in deze methode niet de volle betekenis krijgen, omdat de interreligieuze uitdaging niet speelt. De mogelijkheden in het primair onderwijs zijn minimaal, toegegeven (zie RLP 11, hierboven geciteerd in sectie 1). Maar ‘de bouwstenen’ die anderzijds voor het oprapen liggen in een multiculturele samenleving (ook in een katholieke school), worden naar mijn oordeel niet goed benut. In de mappen van groep 1 en 2 is er niets wat erop wijst dat er ook allochtonen op een katholieke school zouden kunnen vertoeven. In de map van groep 3 worden stilaan kinderen met een vreemde naam en huidskleur afgebeeld, maar die kinderen lijken gewone ‘hollandse’ situaties door te maken. Er klinkt in hun verhaal geen relatie door tussen leven en religie. Ze lijken compleet geassimileerd. Naarmate de kinderen groter worden, komen er meer impulsen uit andere religies naar voren. In groep 4, 5 en 6 bijvoorbeeld worden regelmatig doorverwijzingen naar andere religieuze feesten gegeven voor de leerkracht, maar die blijft in het ongewisse over hoe hij/zij die kan integreren in het lesverloop. Zo zijn er bijvoorbeeld geen aanwijzingen over hoe men de interreligieuze dialoog tussen abstracte tradities kan overstijgen door gewoon de stem van concrete allochtone kinderen een plaats te geven in het religieus leerproces. Naarmate de kinderen ouder worden, groeien de mogelijkheden. Steeds meer worden bijvoorbeeld bij ‘ik en mijn afkomst’ (thema 10) 30 B. Roebben, Interreligieus leren op school. Een tussentijdse godsdienstpedagogische balans, in Id. (red.), Religieus opvoeden in een multiculturele samenleving, Leuven, Davidsfonds, 2000, p. 85-101, hier 96.

de persoonlijkheidskenmerken (afstamming in de zin van familieverband) overstegen in de richting van cultuurkenmerken (afstamming in de zin van cultuurverband). Hier en daar schijnt de interreligieuze ‘klik’ dan weer wel te lukken. Zo is er het prachtige hindoestaanse verhaal over ‘as en herrijzen’ (een parallel van verrijzenis), gekoppeld aan een mooi surinaams slavenlied. De thematiek van dood en nieuw leven wordt hier sterk geëvoceerd doorheen de interreligieuze ontmoeting (VI/12). Vooral in map 7 is het multireligieuze aanbod groot: de thema’s vriendschap (VII/11), schepping (VII/15) en elkaar verstaan (Pinksteren VII/17) worden overvloedig met verhalen uit andere culturen verrijkt. Maar, wat we hoger reeds vermeldden, dat kinderen alles zelf uit de verhalen moeten deduceren, is ook hier weer het geval. De communicatievorm ontsluit niet vanzelf zijn basisideeën, dit moet door het leerproces begeleid worden. Mijn these dat de christelijke voorkeurspositie uitermate zichtbaar is, omdat de andere overtuigingen te weinig voor het voetlicht treden, stelt ook vragen bij de mogelijkheid van een bewuste identiteitsbeleving in de spanning tussen particulariteit en pluraliteit. Wie de ander niet systematisch en expliciet kan leren kennen in een leerproces op school (inter-religieus leren), mist wellicht ook de gelegenheid om de eigen positie beter te grondvesten (intra-religieus leren). Een sterke uitzondering: in VII/11 gaat het over vriendschap en krijgen de kinderen drie vriendschapsverhalen uit verschillende tradities te horen. Ze mogen daarna zeggen welk zijzelf het mooiste vinden en ook waarom. Nogmaals, we mogen de interreligieuze dialoog in de basisschool niet overtrekken. Maar het perspectief blijft open staan. Er is nog een lange weg te gaan, zegt het RLP. Een realistische optie is die van de Duitse godsdienstpedagoog Friedrich Schweitzer: ‘In de opvoeding moet je twee dingen bedenken: welke inzichten en ervaringen hebben kinderen nodig om later een verstandige beslissing voor of tegen een bepaalde overtuiging te kunnen nemen; en hoe kunnen we hen daardoorheen bewust maken van het feit dat zij tot zulke beslissingen in staat zijn, meer nog, dat zij er recht op hebben’31. Of zoals Reis van je leven zegt: ‘Wil je in hun [je ouders] spoor blijven? Dan kies je daar toch voor? Dan wordt het ook jouw spoor.’ (VIII/1). Het komt erop aan te kiezen en je bewust te zijn van het feit dat je daar ook recht op hebt. 2.3.2.4. Activerend leren Deze methode heeft het voordeel dat ze een didactisch kader schept waarbinnen het leren jaar na jaar versterkt kan worden op basis van de voorkennis van het jaar voordien. De methode herneemt immers elk jaar de twintig thema’s. Kinderen worden bij de hand genomen en weten precies waar ze aan toe zijn – tenminste na enkele jaren, wanneer ze in het systeem thuis zijn. De activering van de leefwereld en de traditie die bij het kind horen gebeurt vanuit een voortdurende reconstructie van hun voorkennis. Het nadeel van dit ‘spiral curriculum’ is dat het de kans loopt te gaan vervelen. Sommige items komen inderdaad te vanzelfsprekend en te veelvuldig voor. Sint Maarten of Sinterklaas bijvoorbeeld staan om de haverklap aan de spirituele deur van de kinderen die met ‘Reis van je leven werken’. Daardoor verliest de methode enigszins haar spankracht en élan. Toch zijn de combinaties telkens weer 31 F. Schweitzer , Das Recht des Kindes auf Religion. Ermutigungen für Eltern und Erzieher, Gütersloh, Kaiser /Gütersloher Ver lagshaus, 2000, hier 75.

verrassend. Leren filosoferen, pittige vragen stellen, spelen op het niveau van de kinderen, … – het zit de makers in het bloed. Je vraagt je af waar zij de inspiratie vandaan gehaald hebben, alleen al maar om bij elk thema 8 leeftijdbetrokken subthema’s (of levensvragen) te verzinnen die ook zinvol kunnen ingeoefend (gespeeld en overdacht) kunnen worden. Wat naar mijn oordeel goed gelukt is, is de longitudinale planning en afstemming van het materiaal. Wat het RLP op dit punt voorschrijft aan dosering van de inhouden, komt tamelijk goed overeen met wat Reis van je leven als route organiseert. Het thema schepping dat in elk jaar aan bod komt als thema 15 illustreert deze verticale doorstroming uitstekend: van de beleving van de natuur en van al het moois daarin (groep 1), over aandacht en verantwoordelijkheid voor het milieu, naar het rentmeesterschap (groep 6). Schepping is niet enkel in ontvangst te nemen, maar houdt ook een opdracht in. Eén element is hier nog niet ter sprake gekomen, namelijk de kunstreproducties die met elk subthema meegegeven zijn. Het is de bedoeling van de makers om telkens aan de hand van de prent een eerste gedachtewisseling met de leerlingen over het betreffende thema op te zetten. Activerend leren betekent hier dat de leefwereld van het kind in beweging gebracht wordt door het te confronteren met de werkelijkheidsconstructie die in het kunstwerk verborgen ligt. Er zijn echter veel bezwaren tegen deze concrete uitwerking. Persoonlijk vind ik het hele opzet met de kunstkaart mislukt. De bezwaren zijn de volgende: de weg van thema naar afbeelding is soms mijlenver; het gaat wezenlijk om religieuze ervaringen die niet meer de onze zijn (uit de middeleeuwen en de tijd van het piëtisme); het gaat exclusief om beelden uit de christelijke cultuur – dat kan moeilijk anders want kunst viel toen samen met de kerk als ‘societas perfecta’; soms zijn de vragen en interpretaties werkelijk op het beeld geplakt; het vraagt veel verbeeldingskracht om alle subthema’s aan een prent te koppelen; sommige afbeeldingen zijn gewoon niet herkenbaar voor kinderen (wat heeft ‘ik’ met een kazuifel te maken, in thema 10?) (waarom gebruikt men houten beelden uit de 16de eeuw om ‘sprekende voorbeelden’ op te roepen, in thema 19?); de didactische opdracht luidt dat kinderen leren kijken, maar soms is er gewoon niets te zien of te onderscheiden op de prent; wat moet een klein kind met het beeld van Christus die verrijst uit zijn graf? (de bijbehorende vragen gaan nog wel voor een kind uit groep 6, 7 of 8, maar niet voor een dreumes van 4 jaar); de afbeelding over het laatste oordeel vind ik eigenlijk ongepast en overtrokken (dit plaatst de ervaring van afscheid nemen van een schooljaar in een vrees-ethisch perspectief). 2.3.2.5. Leerinstrumenten Een deel van de kritiek in de voorgaande secties is onlosmakelijk verbonden met de lay-out. Er is technisch gezien weinig ruimte om geactualiseerd materiaal aan te bieden (zoals foto’s) of om systematische overzichten met basisideeën te geven. Dat bevestigt de indruk dat de methode in de verhaalsfeer blijft zitten. De tekeningen zijn vaak grappig en puntig. Soms dienen ze voor een al te vanzelfsprekend invoegen van wat verwacht wordt (‘vervolledig de tekening!’). Een aantal tekeningen zijn vergezocht. Ze zijn gewoon niet meer te situeren in de huidige levenscontext en roepen daarom misverstanden op. De tekening bij VI/13

bijvoorbeeld: gaat deze over vroeger (een oude man met zijn kleindochter op vlucht voor de oorlog) of gaat het om een hedendaags tafereel? Waar vindt men zo een idyllisch landschap nog in Nederland? En wat doen kinderen uit de Randstad met dit soort plaatjes? Verhalen worden dan losgekoppeld van hun feitelijke omgeving en worden gezien als iets van het verleden. Ik vraag me overigens af of de kinderen van groep 8 de prenten bij hun thema’s nog echt leuk vinden. 2.3. 3. Eindbeoordeling Reis van je leven neemt kinderen en jongeren op een zinvolle wijze mee op reis in de wereld van godsdienst en levensbeschouwing. In globo komt deze methode tegemoet aan de criteria van het RLP en de CIGKS. Dankzij het uitgebreide karakter van de methode kunnen alle katholiek-christelijke geloofsthema’s (op de wijze van de school – dus pedagogisch-verantwoord) systematisch aan bod komen, zoals het document CIGKS voorschrijft. Aan kinderen wordt niet onthouden hoe christengelovigen een particuliere betekenis geven aan de levensvragen die hen te beurt vallen. Ook beantwoordt de methode strictu sensu aan de criteriologie vastgesteld in het RLP. In hun poging echter om vooral de christelijke godsdienst aan te bieden in de morele en levensbeschouwelijke identiteitsontwikkeling van kinderen wordt de algemene doelbepaling maar half gerealiseerd. Om dit duidelijk te maken verwijs ik kort naar de vier criteria van het RLP.

• Participatie aan communicatievormen is dé troef van deze methode. Vooral in onderbouw en ook nog wel in middenbouw worden kinderen volop ondergedompeld in christelijke verhalen, riten, normen en gebruiken. Die religieuze ‘voeding’ schijnt echter op te drogen naarmate kinderen ouder worden. Communicatievormen worden dan vooral gebruikt om basisideeën uit te deduceren. Boeiende verhalen worden dan tot leerstofleveranciers. Er is ruimte in Reis van je leven voor participatie aan communicatievormen, maar de vraag is of er ook communicatie is ná de participatie aan communicatievormen. Zijn kinderen ook versterkt in hun moreel en levensbeschouwelijk identiteitsbesef? Zijn ze religieus mondiger geworden? Hebben ze na 8 jaar een instrumentarium van begrippen paraat dat hen helpt om hun weg te vinden in een complexe wereld met een overvloed aan morele en levensbeschouwelijke opties? Het ontbreken van geëxpliciteerde basisideeën in de leerlingendelen van de bovenbouw wijst op een tekort dat moet bijgesteld worden.

• De christelijke traditie komt ruimschoots aan bod, vooral via volksdevotionele

maar ook via bijbelse communicatievormen. De ‘kennismaking met het christendom’ (subdoel 2 in het RLP) verloopt in een vriendelijke, verkennende sfeer. Er wordt geen catechetische druk uitgeoefend op het aanbod. Men is zich bewust van de geringe voorkennis van kinderen en van de daarmee gepaard gaande cultuurhistorische mogelijkheden van het christendom. Naar mijn oordeel worden er echter teveel christelijke impulsen gegeven. Ik zou zelf pleiten voor minder, maar wel beter gekozen verhalen uit bijbel en traditie. Nu wordt het christelijk gedachtegoed nog teveel opgevoerd om een humane waarde te bevestigen of te illustreren. Zulke verhalen zouden eerder moeten bewegen tot een ‘mentale détour’ (Paul Ricoeur), niet ter bevestiging van wat is, maar ter suggestie van wat zou kunnen zijn. Reis van je leven had zijn

christelijke impulsen zorgvuldiger moeten kiezen, met het oog op het verbinden van een kwetsbare religieuze ervaring met een bijbels spreken over God. Er zijn echter ook tekenen van het tegendeel.

• Identiteitsvorming tussen particulariteit en pluraliteit is een heikel punt in Reis

van je leven. Door het overaanbod van (soms weinig hermeneutisch doordachte) christelijke impulsen breekt een eigen visie in contactname met andere levensvisies niet echt door. Er is te weinig ruimte voor andere godsdienstige overtuigingen. De ‘kennismaking’ met het religieuze (opnieuw subdoel 2 van het RLP) is gehalveerd, in de zin van: hoofdzakelijk bedacht vanuit de christelijke traditie, te weinig geconfronteerd met andere religieuze tradities. Toegegeven, interreligieus leren in de eigenlijke zin van het woord kan nog niet in het basisonderwijs. Maar de mondjesmaat waarmee andere godsdiensten in deze methode het woord krijgen, creëert weinig of geen betrokkenheid op die andere. Mijn these is dan ook dat de voorkeurspositie van het christendom in Reis van je leven mathematisch verzekerd is, maar dat ze inhoudelijk niet voldoende gerealiseerd wordt, omdat er te weinig confrontatie is met andere overtuigingen. In het deel van de docent (vooral in de verwerkingsopdrachten) worden een aantal inzichten en impulsen aangeboden om toch te werken met het interreligieuze aspect van de aangeboden themata.

• De methode beoogt activerend leren. Kinderen worden uitgedaagd om

datgene wat ze al weten te verdiepen en te versterken. De jaarlijks terugkerende thema’s bieden de ruimte voor dit soort leerproces. Maar het systeem klopt te goed. De vraag is of kinderen zullen geboeid blijven. De vraag is ook of leerkrachten in staat zijn om met zo een doorgestructureerde methode vrije ruimte te creëren voor het onvoorziene. Zoals gezegd is de werkvorm van de kunstkaarten (om verschillende redenen) niet geslaagd. De idee is goed, maar de uitwerking laat de wensen over. De leefwereld van kinderen kan geactiveerd worden met kunst, maar dan moet er een minimale aansluiting mogelijk zijn. In de uitgewerkte thema’s zijn er heel wat tekenen van het tegendeel.

De methode Reis van je leven is een bruikbare methode die in de lijn van het RLP en de CIGKS opteert voor een expliciete kennismaking met het christelijk erfgoed (gecommuniceerd in verhalen, riten, normen en gebruiken). De methode is in dit opzicht geslaagd. De voorkeurspositie van het christendom is gevrijwaard. Kinderen leren gaandeweg, participatief en ervaringsgewijs wat het betekent gelovig door het leven te gaan. Het christendom is een geloofwaardige toetssteen op deze reis. Er zijn echter twee zwakke schakels in de methode: primo, de ‘bouwstenen’ voor een interreligieuze confrontatie met of verdieping van de christelijke voorkeurspositie, die kunnen bijdragen tot een versterking van de eigen religieuze mondigheid van het kind, zijn ongebruikt blijven liggen. En secundo, de voorkeurspositie van het christendom, die zoals gezegd in de confrontatie met andere overtuigingen mathematisch verzekerd is, blijft soms onvoldoende uitgewerkt op het niveau van structurerende inzichten en basisideeën. Kinderen leren in deze methode wel participeren aan de ervaringsgegevens van het christendom maar hebben naar mijn oordeel te weinig weet van de geloofsverantwoording eigen aan de christen. In een plurale samenleving dient participatie aan een particuliere godsdienst altijd te worden

geijkt aan en geuniversaliseerd volgens de eisen van de communicatieve rede. Participatie loopt uit op communicatie, deelname loopt uit op verantwoording. Didactisch gezien is de tweede stap niet altijd helder aanwezig in de methode. Ik ben ervan overtuigd dat ook in het primair onderwijs (zeker in de groepen 7 en 8) reeds aan deze communicatie kan gewerkt worden. Dit wil helemaal niet zeggen dat de methode afgewezen moet worden. Ze verdient bijstelling: heel wat impulsen kunnen bewaard blijven, maar de methode moet als geheel verbreed worden (aangevuld worden met impulsen uit andere culturen, zodat leerkrachten ook meer kunnen differentiëren zoals het RLP zegt) en verdiept worden (gepeild naar de hermeneutische kracht van verhalen en aangevuld met systematische basisideeën, zeker in de bovenbouw).

2.4. TREFWOORD Trefwoord is een methode voor het vak godsdienst/levensbeschouwing op christelijke basisscholen: rooms-katholiek, protestants-christelijk of interconfessioneel. De methode wil volgende doelstelling bereiken: ‘het stimuleren van de levensbeschouwelijke ontwikkeling van het kind, vanuit de ontmoeting tussen ervaringswereld van het kind en de joods-christelijke traditie, in de context van een hedendaagse multiculturele en religieuze samenleving’. 2.4.1. Globaal overzicht van de methode Beschrijving van het onderwijsleermateriaal Voordat beschreven kan worden uit welke leermiddelen Trefwoord bestaat is het belangrijk om het onderscheid te maken tussen de twee mogelijke leerlijnen: de kalenderlijn en de projectlijn. De naam van de diverse leerlijnen geeft ook hun karakter weer. De kalenderlijn bevat materiaal voor elke schooldag door het jaar heen. Dit gebeurt letterlijk door een bijbehorende kalender waarmee elke schooldag kan worden aangevangen. De projectlijn, die later dan de kalenderlijn werd ontwikkeld, wekt in eerste instantie door haar vormgeving het idee op dezelfde wijze te functioneren als de kalenderlijn maar dan zonder kalender. Deze is vooral bedoeld voor scholen die wél met de methode Trefwoord willen werken, maar bij wie een dagelijks terugkerend onderdeel van de dag niet in de didactiek van de school past. Beide leerlijnen bestaan uit handleidingen voor onder-, midden- en bovenbouw. Hierin staat de gehele methode beschreven. Eventueel leerlingenmateriaal is hierin ook te vinden en geschikt voor kopiëren. Bij de handleiding hoort een cd met liedjes (deze is voor elke bouw te gebruiken), soms bevindt zich hierop ook geluidsmateriaal dat nodig is voor een of meerdere lessen. Karakteristiek voor Trefwoord is het feit dat het leermateriaal steeds nieuw is. Zowel de projecten als de thema’s door het kalenderjaar heen zijn steeds kersvers samengesteld door verschillende auteurs. Een enkel keer wordt iets geleend of uit eerdere edities gebruikt. Binnen de kalenderlijn verschijnen per jaar vier handleidingen met daarin drie of vier uitgewerkte thema’s. Dit betekent dat er veertien verschillende thema’s worden aangereikt per jaar. Hierbinnen vallen ook de christelijke feestkringen Kerst, Pasen en Pinksteren. Deze worden elk jaar gethematiseerd. De projectlijn verschijnt twee keer per jaar. De christelijke feesten vallen buiten de projectlijn. Wanneer dit als gemis wordt ervaren, of wanneer om andere reden twee projecten per jaar te weinig wordt gevonden, is het mogelijk om de projectlijn aan te vullen met kwartaalnummers van de kalenderlijn, bijvoorbeeld deze waar thema’s rond Kerst en Pasen aangereikt worden32. Trefwoord biedt bij de leerlijnen postermateriaal en poster- en kalenderhouders waarin het materiaal in de klas opgehangen kan worden. Zo kan voor het vakgebied

32 Er zijn meerdere combinaties mogeli jk tussen kalenderli jn en projectli jn. Ook kan men zich enkel op een gedeelte van de kalenderli jn abonneren. We gaan hier uit van de beschrijving van de gehele kalenderlijn en de gehele projectli jn.

godsdienst/levensbeschouwing een goed verzorgd herkenningspunt in het lokaal gecreëerd worden. Bij de projectlijn hangt daar als vast herkenningspunt een poster van ‘de adelaar’. De inhoud van dit symbool komt hierna aan de orde. Daarnaast worden ook posters gebruikt die specifiek passen bij het thema, verschillend per bouw. De projectlijn bevat per project voor de onderbouw ook een prentenboek. Bij de uitwerking van het thema wordt voortdurend teruggegrepen op het prentenboek. De kalenderlijn wordt rond Kerst en Pasen aangevuld met een bij het project passende viering. Deze wordt toegestuurd of is via internet te downloaden. Binnen de kalenderlijn wordt een onderscheid gemaakt tussen dagopeningen (elke dag een korte activiteit), de themalijn (hierin wordt het thema uitgewerkt) en extra activiteiten (een gevarieerd aanbod zoals informatie uit andere religies, speciale dagen zoals dierendag of de geboorte van Mohammed, het eventuele onderscheid tussen een protestants-christelijke en een rooms-katholieke visie op het thema, enzovoort). De methode zelf geeft aan dat dagopening en themalijn het methodisch karakter uitmaken van de Trefwoord-kalenderlijn33. Uit deze eerste indruk zijn een aantal elementen te lichten die voor de waardering van deze methode van belang zijn. Systematisch worden herkenning en vaste rituelen in een levensbeschouwelijke context aangereikt. Uitgangspunt voor Trefwoord is een vaste plaats voor godsdienst/levensbeschouwing, zelfs letterlijk, in het groepslokaal. Vooral uitgaande van de kalenderlijn kan hieraan worden toegevoegd dat godsdienst/levensbeschouwing een dagelijkse bezigheid is. Alle hierna te maken inhoudelijke notities moeten gezien worden in de participatie van kinderen en leerkrachten aan dit kernelement van het onderwijsleerproces. Ook spreekt het voor zich dat er keuzes moeten gemaakt worden in het brede aanbod van deze methode, ook weer in functie van het leerproces. Bijzondere aandacht voor verhalen en rituelen Verhalen, zowel de vrije verhalen als de bijbelverhalen, vormen het kloppende hart van deze methode. In de kalenderlijn bestaat de themalijn grotendeels uit verhalen. Er is een groot en gevarieerd aanbod aan bijbelverhalen. Hiervoor worden op elkaar aansluitende verhalen uit de bijbel gebruikt: een verhalencyclus. De vrije verhalen zijn bedoeld om de relatie aan te gaan met de eigen leefwereld van kinderen. De vrije verhalen zijn gedifferentieerd naar ontwikkelingsniveau. Er zijn dus andere of anders vertelde verhalen per bouw. Regelmatig worden verhalen over twee bouwen gebruikt. Niet altijd komt dit de bruikbaarheid ten goede: zo vinden wij de figuurtjes ‘Vader duif, Moeder duif en Kleine duif’ uit het Pinksterthema 2003 minder geschikt voor de bovenbouw. Maar dit laatste neemt niet weg dat de verhalen echte verhalen zijn: verhalen waarin kinderen worden meegenomen en ruimte krijgen voor verbeelding (onderbouw), waar kinderen zin in hebben en die in evenwicht zijn met hun reële leefwereld (middenbouw). In de bovenbouw maken de ‘echte’ verhalen ruimte voor teksten die meer informatief van aard zijn. Hierdoor worden kinderen in hun psychologische ontwikkeling op de voet gevolgd. 33 Tijdens het overleg met de Leerplancommissie en de schrijver van het rapport (1 juni 2004) gaf de redactie te kennen dat de aanduiding ‘ themalijn’ met ingang van jaargang 10 (2004-2005) zal worden vervangen door de term ‘verdieping’.

In het RLP wordt de voorkeurspositie voor de christelijke godsdienst, die in Trefwoord vooral tot uiting komt in het centrale gebruik van bijbelverhalen, belangrijk gevonden vanwege het feit dat het voor jonge kinderen noodzakelijk is om het vertrouwde te bevestigen. Hoe bekend zijn kinderen in onze samenleving met de bijbel? Deze vraag geldt ook wanneer ouders kiezen voor een katholieke school. Valt de bijbel niet juist onder het zintuiglijk verkennen van ‘iets nieuws’? Vanwege het ontbreken van verwerkingssuggesties bij de bijbelverhalen wordt het verplaatsen in verhaalfiguren en het uiten van gevoelens bij de verhaalfiguren niet systematisch aangereikt. Soms, zoals bij het verhaal van Job, menen wij ook dat een bijbelverhaal minder geschikt is om in de onderbouw te gebruiken. Jonge kinderen staan voor de ontwikkelingstaak te scheiden van het vertrouwde en zelfstandig te functioneren in een groep. De heftige ervaringen van verlies in dit verhaal kunnen erg bedreigend zijn voor het jonge kind. De bijbelverhalen voor midden- en bovenbouw zijn meestal dezelfde. Er staan ook dezelfde vragen bij. Gevolg hiervan is dat verhalen niet altijd qua niveau passen bij doelgroep. Veel verhalen vonden wij voor de middenbouw te complex. Bijvoorbeeld: De vlucht van Hagar (4 okt 2001). De uitleg bij het bijbelverhaal geeft de complexiteit weer: ‘Opvallend in de tekst is dat het een slavin was van Sara, maar nu ze haar aan Abraham heeft gegeven, heeft ze zijn toestemming nodig om maatregelen tegen haar te nemen’. Kinderen in de middenbouw beginnen samenhang te zien tussen de basisideeën in een verhaal uit de traditie. Ze kunnen nu communicatievormen (in dit geval het bijbelverhaal) koppelen aan thema’s uit de eigen leefwereld. Dit doen ze door hun ontwikkelende denkvermogen te richten op herkenningspunten in het aangeboden verhaal en het eigen levensverhaal. Door het verhaal minder complex te vertellen wordt dit proces vergemakkelijkt. Het zal dan pas mogelijk worden om de ‘oude’ ervaring te confronteren met ervaringen uit het eigen leven of uit de sociale context van de groep. Ook het invoegen van eigen ervaringen in het traditionele verhaal wordt verhinderd als een verhaal zelf al een overdaad aan ‘vreemde’ gebeurtenissen aanreikt. Te complex vertelde verhalen vragen meer dan een groepsgesprek om ruimte te laten voor continuïteit en vernieuwing, laat staan dat avontuur en risico worden toegelaten. In die zin bieden de vragen bij het verhaal vaak geen uitkomst. Kenmerkend voor de bovenbouw is een overgangsfase in de religieuze ontwikkeling: kinderen in groep 7 en 8 zullen kritischer omgaan met godsdienst en God. In het geval van Trefwoord zullen de bijbelverhalen en de manier waarop deze binnen het thema aan de orde worden gesteld dus ruimte moeten bieden voor dit vermogen en deze behoefte van het oudere kind. Cognitief zullen de meeste kinderen zich aan het eind van de basisschool bevinden in het formeel-operationele stadium. Ze zijn in staat relaties te leggen en combinatorisch te denken. Er ontstaat een aanvankelijk complementair denken. De bijbelverhalen die voor de middenbouw te complex werden bevonden, kunnen zij wel aan. Het is voor de religieuze ontwikkeling van kinderen van levensbelang wat er verder met deze verhalen gebeurt binnen de thema’s of projecten. Kinderen kunnen nu geloofstaal leren hanteren en interpreteren. Werden de verhalen eerder als anekdotisch of historisch begrepen, nu zal dit niet meer voldoen. Het vertellen van verhalen uit de traditie krijgt voor hen betekenis ingebed in het kader van ‘zoeken naar zin’. Zij zijn daarbij in staat

basisideeën te vergelijken. Zij zullen elementen uit de religieuze traditie(s) en uit de eigen ervaringen synthetiseren tot een ‘eigen’ basisidee. In het RLP is G/L voor de bovenbouw ontwikkeld op basis van inzicht in verschil lende en macro-gerelateerde levensthema’s34. Vanuit dit kader kan aan Trefwoord de vraag worden gesteld of in staat is bij kinderen in de bovenbouw ervaringen naar zin en betekenis op het gebied van de acht levensthema’s ter sprake te brengen. Het wordt in deze fase mogelijk om de verschil lende soorten verhalen (vrije verhalen, adelaarverhalen en verhalen uit de joods-christelijke traditie) gezamenli jk te bevragen op de wijze waarop in de bovenbouw kinderen worden begeleid tot intra-persoonlijk levensbeschouwelijk leren. Allereerst dient te worden opgemerkt dat door een jaar heen de thema’s vorm geven aan alle acht levensthema’s genoemd in het RLP. Het wekken van belangstelling en het kennen van een aantal belangrijke verhalen uit de traditie wordt methodisch aangereikt. Een lacune is echter het ontbreken van een pittige vraagstelling bij het verhaal die met name oudere kinderen leert om communicatievormen te verbinden met situaties en levensvragen uit de eigen leefwereld. Het is wel opmerkelijk dat juist een moeilijk bijbelboek als Job aanleiding geeft in Trefwoord om heel goed en stapsgewijs ruimte te geven aan eigen vragen en betekenissen en deze te verbinden met het verhaal uit de traditie. Soms zouden de vragen iets meer open gelaten kunnen worden. Ruimte voor filosoferen is hier op zijn plaats. Specifiek voor de bovenbouw geldt dus dat het aanleren van een religieus constructieve attitude een groter deel zou moeten uitmaken van de methodische lijn35. Naast verhalen kennen zowel de projectlijn als de kalenderli jn een centrale plaats toe aan ritualiteit. Eerder bleek al dat er in de groep een vaste plek kan ontstaan voor de zichtbare dimensie van de methode. Het elke dag opnieuw afscheuren van het kalenderblad verwijst naar en appelleert aan een houding van nieuwsgierigheid en verwondering. Bovendien wordt dit gekoppeld aan een aangereikte inhoud in de vorm van een gedicht, liedje, voorwerp, plaatje of verhaal. In de onderbouw wordt elk nieuw onderdeel van het project gestart met een adelaarsnest waarin iets verstopt is. Hierbij hoort ook een lied. Ook hierin wordt de nieuwsgierige en verwonderende houding naar een betekenisvolle inhoud gestimuleerd. Bij de midden- en bovenbouw zijn in de projectlijn minder van deze openingsrituelen aan te treffen. Hier gelden vooral het lied en de poster als (ritueel) startpunt. Christelijke rituelen en feesten worden verwerkt in de themalijn. Kerst, Pasen en Pinksteren staan binnen een thema gedurende enkele weken centraal. Hoe dit plaats vindt, wordt hieronder in de detailevaluatie uitgewerkt onder het kopje ‘christelij ke traditie’ . 2.4.2. Detailevaluatie De detailevaluatie vindt plaats op grond van de volgende vragen. Op welke wijze worden kinderen in de methodische lijn Trefwoord uitgenodigd om daadwerkeli jk te participeren aan de verschil lende communicatievormen en aan de basisideeën? Of en op welke manier worden de eigen ‘communicatievormen’ (verhalen, riten, normen en gebruiken) van de christelijke traditie in de methode Trefwoord aangeboden? Op welke manier is identiteitsvorming van

34 Aldus RLP, 29-31. 35 Tijdens het overleg van de Commissie Leermiddelen en de schrijver van het rapport (1 juni 2004) gaven de redacteurs aan de kritiek met betrekking tot bijbeldidactiek grotendeels te kunnen onderschrijven. Er wordt momenteel gewerkt aan een bijstell ing van het lesmateriaal: een aparte auteur voor het hervertellen van bijbelverhalen voor de middenbouw, meer open vragen en een andere benadering van de leerling in de bovenbouw.

kinderen ingebed in de spanning tussen particulariteit en pluraliteit? Is er sprake van activerend leren? Tenslotte worden de gebruikte leerinstrumenten geïnventariseerd en gewaardeerd. 2.4.2.1. Participatie aan communicatievormen Het sterke accent op het verhalenderwijs binnenvoeren in de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid geeft weer hoe centraal participerend leren in Trefwoord staat. Participatie staat ook centraal in de dagopeningen, de vele liedjes die de methode aanreikt en een keur van activiteiten waarin het thema verder wordt uitgewerkt. Maar zoals eerder werd opgemerkt en uitgewerkt blij ft de participatie aan de (joods-)christelijke traditie uiteindelijk beperkt tot het kennen en herkennen van het traditionele verhaal. Het ontwikkelen van een constructieve attitude ín het participeren aan deze communicatievorm ontbreekt grotendeels. Ditzelfde geldt voor de communicatievorm bidden. Wekelijks wordt er een binnen het thema een passend gebed aangereikt (op vrijdag in de kalenderli jn). Dat kinderen van elke leeftijd ook zelf vragen kunnen stellen aan God of God iets willen zeggen wordt over het hoofd gezien. Juist eigen formuleringen of zelf iets opzoeken wat passend is in een thema maakt dat aan de communicatievorm werkeli jk geparticipeerd wordt. Als dit niet gebeurt, bestaat de kans dat de jongere vanuit een meer kritische houding ten overstaan van God en godsdienst steeds meer als buitenstaander zal meebidden met de leerkracht. Wanneer het gebed als een soort weekafsluiting van het thema wordt aangereikt kan dit in de bovenbouw een hermeneuse opleveren van aangereikte, ontstolde basisideeën uit de traditie en betekenissen verwoord op grond van ervaringen en betekenissen die kinderen in de eigen context herkennen. Zo zal de traditionele communicatievorm niet een ‘verhaal apart’ zijn maar een levendig onderdeel van de syntheseprocessen die kinderen ontwikkelen in hun ‘eigen’ formulering van basisideeën. Het is ons opgevallen dat in de kiem deze mogeli jkheid tot hermeneuse aanwezig is. Vaak op schitterende wijze worden ervaringen uit de traditie en de ervaringen van kinderen nu naast elkaar gezet. Maar daar blij ft het dan bij. Hiervan wil ik twee voorbeelden geven. In het thema ‘Geef maar door’ (herfst 2001) wordt in de onderbouw voorgesteld een leerboek te maken gedurende het werken met het thema. Op allerlei wijzen worden wijsheden doorgegeven. Dit geldt ook voor de traditie: spreuken worden als wijsheden van generatie op generatie door gegeven. Maar ook zijn wijsheden te vinden in vrije verhalen of te distilleren uit ervaringen van kinderen in de groep. De vraag wat wijs is, is een levenslang proces. Het procesmatig karakter wordt in de onderbouw gezien, maar in midden- en bovenbouw niet doorgezet. Waarom ook niet daar een ‘boek’ met wijsheden opbouwen gedurende de themaweken? In plaats van dit proces wordt er gesuggereerd een eindproduct (een collage) te maken met spreuken en wijsheden. Wanneer parallel aan de methodische opzet van de onderbouw wel gedurende de thema-uitwerkingen spreuken of wijze uitspraken aan een boek worden toegevoegd, kunnen wijze woorden uit een traditionele context ter plekke geactualiseerd worden. ‘Traditio’ en ideeën van anderen vandaag vragen voortdurend om antwoord en interpretatie. In de suggestie van een collage als eindproduct wordt het synthetiseren veel minder uitgelokt, maar bli jven wijsheden van anderen naast eigen wijsheden van kinderen staan. Een tweede voorbeeld betreft de wijze waarop bijbelverhalen in contact worden gebracht met het eigen leven van kinderen (middenbouw) en het zoeken naar zin en betekenis zowel in een verhaal als in het eigen leven (bovenbouw). In het thema ‘Naar je hand zetten’(17/24 okt.

2002) wordt het bijbelverhaal aangereikt waarin het eerstgeboorterecht van Esau verruild wordt voor een bord soep. Jakob zet iets fundamenteels in het leven naar zijn eigen hand. Daarna worden kinderen via een drama-opdracht uitgenodigd vorm te geven aan dageli jkse situaties waarin zijzelf mogeli jk iemand naar de hand zetten. Binnen één les staan de gestolde ervaringen uit de traditie naast de eigen ervaringen van kinderen nu. Er wordt echter naar onze mening structureel de kans gemist om de confrontatie tussen eigen ervaringen en ervaringen in het verhaal middels leeractiviteiten te bemiddelen. Met de transfer van de formulering van basisideeën uit de ‘ traditio’ waar kinderen mee in contact worden gebracht naar het toe-eigenen van basisideeën op een manier die in de huidige context past staat of valt het slagen van de vorming van een eigen religieus bewustzijn. De lacune op dit gebied noemen we het meest in het oog springende tekort van Trefwoord. Traditie ontstollen, het actualiseren van ontstolde ervaringen, het verbinden van ervaringen aan communicatievormen met een traditionele inhoud en het confronteren van ervaringen van toen met het leven nu zijn processen die niet vanzelf plaats vinden. Trefwoord zal het zoeken naar de levensvragen in de bijbeltekst en systematische aandacht voor het onderscheid geloofstaal en historische of anekdotische taal in de bovenbouw methodisch moeten opnemen. Participatie door deelname aan dagopeningen, gebed, zingen of een meditatieve activiteit zijn sterk vertegenwoordigd in Trefwoord. De dagopeningen worden gekenmerkt door een grote variatie aan werkvormen. Een gesprekje, een vraag, een plaatje of filosoferen kunnen invull ing geven aan dit dagelijkse ritueel. De dagelijks terugkerende kalender van de kalenderli jn Trefwoord is een bijzonder krachtig ritueel element in het participeren van kinderen en leerkracht in levensbeschouwelijke activiteiten. Wanneer in het RLP wordt aangegeven dat het de bedoeling is dat kinderen respect en belangstelli ng tonen voor een rite of een feest in de eigen en andere tradities zullen zij dit doen vanuit het door de leerjaren heen zelf deelnemen aan ritualiteit. Identiek is dit bij het participeren aan de christelijke feesten door het jaar heen. Rond Kerst, Pasen en Pinksteren worden de feestkringen opgenomen in het thematisch aanbod (dit geldt alleen voor de kalenderli jn). Zo werd het thema rond Kerst 2002 ingezet met een viering. Vanuit het aanspreken van kinderen op de emotionele laag wordt in de weken erna (in de bouwen waar dat kan) gereflecteerd op het kerstthema: in dit geval de verschil lende personages in het kerstverhaal. Juist door het starten en eindigen met een ritueel element vindt verankering van aangereikte, bevraagde en gevonden basisideeën plaats door participatie. In de bovenbouw vindt reflectie plaats vanaf een beschouwend perspectief. In de themali jn rond Pasen 2003 komt de postpaschale dimensie van de christelijke traditie goed tot zijn recht. Niet alleen het idee dood en afsterven is aanwezig in het thema groeikracht. Juist in de week na Pasen komt als omslag naar voren hoe alles en iedereen weer tot bloei kan komen, ook welke moeite we daarvoor moeten doen overigens. De kalender loopt dus door na Pasen. Uiteraard zijn in de dagopeningen aandacht voor de verschil lende speciale dagen van de Paaskring. Het Pinksterthema omvat vier weken. Dit wordt gezien in het licht van Pasen: in dit geval betreft het een verhaal over een kleine duif die met Pasen uit het ei kroop en de Pinksterduif ontmoet. Zowel de kleursymboliek als de joods-christelijke achtergrond van ‘geest’ wordt in het thema geweven. 2.4.2.2. Christelijke traditie Een gedeelte van de vorige paragraaf omschrijft al hoe in Trefwoord de christelij ke traditie de voorkeurspositie krijgt. De methode zelf noemt dit consequent joods-christelijke traditie.

Veelvuldig gebruik van bijbelverhalen door alle bouwen heen maakt kinderen vertrouwd met de grote verhalen uit de eigen traditie. De verhalen worden niet los gebruikt maar ingebed in een verhalencyclus of in een feestkring. Ook onbekendere verhalen of poëtische teksten en wijsheidsliteratuur uit de traditie komen aan bod. Voor de leerkracht is er een degelijke exegetische toelichting beschikbaar bij de verhalen. De gebruikte liedjes en gebeden zijn geïnspireerd door christelijke basisideeën. Enkele katholieke items die niet gedeeld worden met de protestants-christelijke geloofsgemeenschappen komen voor bij het onderdeel ‘extra’ van zowel de kalenderlijn als de projectlijn. Hier worden bijvoorbeeld de heil igen toegelicht. In de projectlijn wordt vanuit het thematisch aanreiken van ‘water’ als onderdeel van de schepping waar mensen zorg voor dienen te dragen, een zijstap gemaakt naar dopen met water. In de middenbouw wordt de link gelegd met participatie aan godsdienstige praktijken van het kind zelf samen met het thuismilieu. In de bovenbouwhandleiding wordt informatie gegeven over de religieuze symboliek van water in verschil lende religies. Voor de identiteitsontwikkeling en dan specifiek voor de religieuze dimensie hierin, is het belangrijk gericht en systematisch bij de christelijke traditie te beginnen. Dit vanuit de idee dat het leren van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid pas slaagt als een kind wordt meegenomen in de deelname aan één systeem. In de onderbouw propageert het RLP om te bevestigen waar kinderen mee vertrouwd zijn. De vraag is dan: zijn de bijbelverhalen, met name de feesten Pasen en Pinksteren ‘nieuw’ voor kleuters of behoren deze gebeurtenissen tot de dingen waar ze mee vertrouwd zijn. Ook het RLP merkt op dat de mate van kerkelijke betrokkenheid van het opvoedingsmilieu van kinderen zeer verschil lend is. Onze stelling is dat de wijze waarop Trefwoord de voorkeurspositie voor de christelijke traditie vorm geeft níet naadloos aansluit bij het ‘katholieke’ thuismil ieu. Bijbellezen zal voor de meeste kinderen nieuw zijn, net zoals een grondige verdieping in paas- en pinksterthema’s. Hiermee willen we niet bepleiten dat deze onderdelen niet op zijn plaats zijn. Integendeel. Maar wel dat daar waar een link gelegd kan worden met traditionele christelijke praktijken die kinderen wél kennen van thuis of van hun omgeving, zoals de ‘doop’, aansluiting moet worden gezocht. In die zin zou de link met dopen zeker ook bij de onderbouw gemaakt kunnen worden. Een leemte constateren we bij de invull ing van het pinksterthema. In de bovenbouw is het pinksterthema te verbinden met het vormsel. Ook dit zijn praktijken waaraan nog steeds een gedeelte van de kinderen participeren. Expliciet wordt (op 10 juni 2003) aangereikt dat het enthousiasme van de eerste christenen doorgaat naar aanleiding van een vertelli ng uit Handelingen, maar de link naar het vormsel wordt niet gelegd. 2.4.2.3. Identiteitsvorming tussen particulariteit en pluraliteit De vraag naar welke inhouden en praktijken behoren tot het thuismilieu wordt verder uitgewerkt in het spanningsveld tussen particulariteit en pluraliteit. Want: Wat is eigenli jk de particulariteit van het geloofsmilieu van ‘katholieke’ kinderen? Is er in onze samenleving waar zin en betekenis gefundeerd zijn in ‘bricolage’ überhaupt sprake van een conventioneel christelijk thuismil ieu? Eerder gaf ik al aan dat katholieke ouders zelf de bijbel ook als het ‘andere’ of het ‘onbekende’ ervaren. Misschien is de bijbel zelfs wel iets wat niet tot hun idee van conventioneel katholiek behoort. Deze vreemdheid ten opzichte van de eigen godsdienst is niet zo merkwaardig als op het eerste gezicht lij kt: de dominante christelij ke cultuur bestaat zelf uit heterogene lagen. Dit betekent dat het nieuwe en het vreemde ín de cultuur zowel van binnen als van buiten de traditie kan komen. Bijbel hoort binnen de katholieke traditie tot een vergeten of misschien verguisde laag; deelname aan rituelen zoals doop, eerste communie,

vormsel, het aansteken van een lichtje bij Maria behoren wellicht tot de meer actuele lagen van de geleefde traditie. Voor de basisideeën die in het thuismilieu ter sprake worden gebracht, geldt misschien een complexere structuur. Zij zullen zelf een ‘bricolage’ zijn van conventionele christelijke traditie en een keuze uit andere zingevingsystemen. Dit is ‘ vrij -zwevende religiositeit van mensen die, al dan niet uit een confessioneel nest komend, op zoek zijn naar alternatieven (…) vooral alternatieven als persoonlij ke aanvull ing en verdieping: aanvull ing op de gebruikelijke maatschappeli jke en culturele omgeving’ 36. Spanning tussen particulariteit en pluraliteit vindt dus niet alleen plaats tussen godsdiensten, maar ook binnen het thuismilieu en in de persoon zelf (de leerling of leerkracht). Het is deze intrapersoonlijke spanning die consequenties heeft voor keuzen in het leergebied godsdienst/levensbeschouwing op de basisschool met name voor de plaats die de christelij ke voorkeurspositie krijgt. Dit betekent dat het aanreiken van bijbelverhalen, het vieren van Pasen en Pinksteren, bidden en zingen in een christelijke context eerder een léren thuiskomen in de christelijke traditie zal betekenen. Bij deze gedachtegang gaan wij uit van het idee dat je eerst in een traditie thuis moet zijn wil je het spanningsveld in onze pluriforme levensbeschouwelij ke context kunnen thematiseren.

Concreet betekent dit dat in de onder- en middenbouw andere religies alleen ter sprake worden gebracht door een reëel contact. Trefwoord ontsluit deze pluriformiteit door juist de vrije verhalen te laten plaatsvinden in de complexe culturele en religieuze wereld zoals kinderen deze (kunnen) tegenkomen. Ook culturen die geografisch van de onze gescheiden zijn worden verhalenderwijs binnen de leefwereld van kinderen gebracht. Hiermee wordt niet de christelijke voorkeurspositie van Trefwoord gerelativeerd maar wordt het vanzelfsprekend dat de christelijke traditie staat in een groter geheel van levensbeschouwelijke tradities. Aansluiten met aanwezige andere religieuze tradities in de groep wordt vanzelfsprekend en ongeladen.

Een bijzonder geslaagde uitwerking van dit spanningsveld is te vinden in het pinksterthema 2003. Verschillen tussen mensen worden eerst geproblematiseerd. Naast de ervaren onvrede in de wereld waar verschillen leiden tot conflicten en ‘buiten sluiten’ laat Trefwoord zien hoe diversiteit in cultuur en religie ons kan verrijken. Het is een verhalende kennismaking en verdieping ineen. Kinderen wordt een hoopvol perspectief getoond doorheen wat eerder als onvrede benoemd werd. Omdat dit geheel geplaatst wordt tegen de achtergrond van de Geest die werkzaam is in de wereld wordt het positief omgaan met de pluriformiteit van onze cultuur tot essentie gemaakt van de christelijke identiteit.

In de bovenbouw veranderen de leermogelijkheden van kinderen ingrijpend. Voor veel kinderen is de pre-adolescentiefase aangebroken, zij bevinden zich opnieuw in een proces van separatie en individuatie. De confrontatie met niet-christelijke religies in realiteit en in de methode zal de reeds ontstane kritische houding naar de eigen godsdienst versterken (separatie). Tegelijkertijd hebben kinderen behoefte om zelf uit conventionele elementen ‘eigen’ basisideeën samen te stellen (individuatie). Het RLP bevestigt dat dit proces geen eenvoudige ontwikkelingstaak is en adviseert consistent materiaal aan te reiken. Dit is feitelijk wat Trefwoord doet. Problematisch wordt dit echter wanneer de voor kinderen als conventioneel geachte ideeën te sterk afwijken van het eclectische thuismilieu. Wat in Trefwoord als consistent en conventioneel wordt aangereikt uit de particuliere traditie zou wel eens in veel mindere mate een aandeel hebben in de ‘conventionele’ elementen die kinderen

36 A. Nugteren, Alternatieve zingevingssystemen: presentie en presentatie in de Nederlandse pers, in G. Extra & A. de Ruijter (red.), De multiculturele samenleving als uitdaging, Amsterdam, Aksant, 2002, 199-214, hier 200.

zelf gebruiken in hun synthese. Hieraan ligt natuurli jk bovenstaande vraag naar de inhoud van de particulariteit van het thuismilieu ten grondslag. De intrapersoonlijke pluriformiteit in levensbeschouwelij k opzicht die voor kinderen gewoon is – zo functioneren hun ouders ook – pleit voor een accent op het proces van zoeken naar basisideeën en zin in de communicatievormen van de christelijke traditie én van de andere tradities. In het bestudeerde project over de schepping komt er hiervan echter niet veel terecht. De scheppingsverhalen uit andere culturen (Ra de Zonnegod, Brahma de Scheppergod en het scheppingsverhaal van moslims) worden wel verteld, maar met het oog op een vergelijking met de christelijke scheppingsidee. Deze vergelijking wordt niet doorgetrokken tot op het niveau van de basisideeën en mogelijk onderliggende zinperspectieven.

2.4.2.4. Activerend leren Trefwoord wordt in beide leerlijnen gekenmerkt door het stimuleren van een actieve betrokkenheid van kinderen bij de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid. De grote variatie aan werkvormen maakt dat kinderen op verschillende wijze worden aangespoord actief aan het leerproces deel te nemen. In de onderbouw staat het meenemen op de stroom van ervaringen centraal. Dat begint elke dag in de kalenderlijn door de dagopening die een direct verband heeft met de activiteit in de themalijn. De methode sluit aan bij de behoefte van jonge kinderen om zelf deel te nemen door zintuiglijke activiteit: er is veel aandacht voor het concrete. Zo worden in het thema ‘Wat past bij jou?’ kinderen uitgenodigd om met behulp van echte cadeautjes aan te geven wat bij henzelf of andere kinderen uit de groep past. Er wordt gebruik gemaakt van muziekspelletjes, creatieve expressie en bewegingsopdrachten. De kinderen in de midden- en bovenbouw kunnen meer aan en dat gebeurt ook: met name de dagopeningen van de kalenderlijn reiken gevarieerd materiaal aan waarin ook de confrontatie wordt aangegaan tussen eigen mening en ervaringen en aangereikte ideeën door traditie en omringende cultuur. Meestal wordt in de themalijn verder uitgewerkt wat in beginsel ter sprake wordt gebracht in de dagopening. Toch is hier een opmerking op zijn plaats. Het viel ons op dat bijna alle dagopeningen feitelijk een gesprek of andere activiteit van ongeveer 30-45 minuten kunnen uitlokken, en dit terwijl in de inleiding aangegeven wordt dat de dagopeningen 10 minuten tijd vragen. Het lijkt ons dat een leerkracht niet enerzijds bij kinderen een beschouwende, kritische houding kan uitlokken en daar dan toch maar 10 minuten tijd voor uittrekken. Trefwoord geeft bovenbouwers de gelegenheid het discours in de breedte en diepte te verkennen: de confrontatie en vergelijking tussen de eigen leefwereld en een andere of eerdere culturele traditie wordt verkend. Naar aanleiding van verhalen over Jacob en Laban waarin schapen van één bepaalde soort worden vermeerderd, wordt een breedtediscours aangeboden met onze cultuur. Hoe wordt in de westerse cultuur de natuur naar eigen hand gezet en welke waarden en betekenissen kun je hiermee verbinden? Dit is overigens ook één van de momenten waarin Trefwoord er wel in slaagt om basisideeën in het bijbelverhaal te confronteren met handelen in het hier en nu. Kinderen krijgen de ruimte om zich traditioneel erfgoed eigen te maken in de context van actuele vragen omtrent de betekenis van ‘natuur’. Deze zeer verdienstelijke uitwerking staat in schril contrast met het door ons beoordeelde project ‘Dit moet blijven’. In de inleiding wordt een wat moraliserend einddoel geformuleerd: ‘We zullen zien dat (…) de verhouding tussen mens en schepping een eenzijdige gebruiksrelatie is’. Ook in de uitwerking komt deze

belerende houding terug doordat er aan kinderen geen ruimte wordt geboden voor morele dilemma’s. Fabrieken vervuilen, jazeker, maar kunnen wij zonder fabrieken? En waar ligt in deze de handelingsdimensie van het kind, zo wezenlijk voor het participeren aan ethische praktijken? Het zuinig omgaan met water wordt in dit project niet door de kinderen zelf als waarde gevonden. Ook de genuanceerde relatie tussen mens en dier valt buiten het blikveld. Wat de auteurs aan waardevolle betekenissen zien, ligt er duimendik bovenop. Een uitzondering is hier het verhaal ‘Beloven en waarmaken’: kinderen kunnen vanuit éigen ervaring en handelen in hún realiteit spreken over wat waardevol is in de verhouding mens en dier. Uitgaand van het grote belang kinderen actief te betrekken in het proces van participeren aan de levensbeschouwelijke dimensie van het bestaan zijn bij ons vragen ontstaan bij het enorme overaanbod aan materiaal in midden- en bovenbouw van de methode. Eerder gaven wij al aan dat alleen al de dagopeningen een uitgebreide levensbeschouwelijke activiteit opleveren, laat staan dat dan ook nog elementen van de themali jn of uit de rubriek ‘extra’ worden aangeboden. Hierbij herneem ik de kritiek in het algemeen beschouwend deel over het gebruik van verhalen uit de joods-christelij ke traditie. Net zoals bij de vrije verhalen en de dagopeningen zal er ruimte moeten worden ingebouwd in de methode voor het proces van ontstollen en confrontatie met de hedendaagse context van levensbeschouwelijke bricolage. Een grotere ruimte voor het leerproces is op zijn plaats: kritische omgang met het concrete waarin aandacht is voor betekenisconstructies, het toepassen van gevonden betekenissen op het eigen leven, uitnodigen tot eigen reflectie op betekenissen in traditie en eigen leven zijn processen die geleerd moeten worden. 2.4.2.5. Leerinstrumenten In de projectlijn ‘Dit moet blijven’ wordt elk subthema afgesloten met het maken van een onderdeel voor een tentoonstelling. Wat gevonden en ontdekt is, wat samen beleefd is, wordt bij elkaar gebracht. Voor de geconstateerde lacune in synthese van basisideeën in de bovenbouw is dit een ideale kans tot krachtige ondersteuning van het geleerde. Het is tevens een mogelijkheid waarin kinderen zelf sfeer kunnen creëren rond een thema. Jammer dat er in dit project zo weinig doorgedrongen werd tot het betekenisniveau. Een heel ander leerinstrument is het gebruik van een thematafel zoals te vinden is in de onderbouw van de projectlijn. Tijdens de uitwerking van elk subthema wordt op een (aangeklede) tafel door kinderen zelfgemaakt aanschouwelijk materiaal uitgestald. Op zich is dit een gebruikelijke werkvorm in de onderbouw. Levensbeschouwelijk gezien heeft deze tafel een meerwaarde. Naast aanschouwing krijgt ze een verwijzende functie: immers wat wordt neergelegd, kreeg betekenis in verhalen, liedjes, gesprekken en andere activiteiten. Ook heel persoonlijke voorwerpen of symbolen uit de diverse tradities kunnen hier hun plaats krijgen. Wanneer de thematafel op deze wijze wordt gehanteerd past ze ook in de midden- en bovenbouw. De verwijzende functie en het samenbrengen van appellerende voorwerpen zal het leren leggen van relaties tussen betekenissen en synthetiseren tot basisideeën ondersteunen. Respect voor verschillen tussen kinderen en saamhorigheidsgevoelens door verwijzing naar gezamenlijke activiteiten krijgen een concrete plaats in de groep.

In het paasthema 2003 werd de choreografie van een dans opgenomen. In deze dans werd het paasthema ‘groeikracht’ uitgebeeld. De muziek hiervan was te vinden op de bij de methode behorende cd. Het toevoegen van een cd met liedjes en dans is een bijzonder sterke kant van Trefwoord. De mogelijkheid van herkenning en gezamenlijke uitvoering vergroot de betrokkenheid van kinderen door de hele school. De liedjes zijn bruikbaar in de groep, in een eventuele weekopening of viering, maar ook in een aansluitende kerkelijke viering. Zo kunnen rond Kerst en Pasen naast traditionele liederen ook frisse nieuwe teksten klinken die passen in het uitgewerkte thema. Inhoudelijk zijn de liederen divers. De themaliederen keren gedurende de verschillende weken steeds (gedeeltelijk) terug; ook zijn er liederen die bij een verhaal uit de bijbel passen. Er is in het aanbod ook gedacht aan liederen die een gebed vormen bijvoorbeeld om even stil te worden of om samen te zingen aan het begin van de dag. In het kerstthema is een partituur opgenomen om instrumentaal muziek te maken. Geloofstaal leren gebeurt ook door zang, dans en gedichten. Opgenomen in rituelen zoals de dagopening, de weekafsluiting op vrijdag en de vieringen rond de christelijke feesten zijn ze een mystagogisch element in het levensbeschouwelijk leren van kinderen aangereikt door Trefwoord. 2.4.3. Eindbeoordeling Trefwoord De sterkteanalyse van deze methode levert volgende gegevens op. Haar bijzonder sterke kant is de narratieve en participerende inslag van het aangeboden materiaal. Kinderen worden bij de hand genomen en systematisch ingeleid in het religieuze taalspel van de joods-christelijke traditie. Het is de bedoeling dat zij geïnitieerd worden in de stroom van betekenissen. Het aanbod is gevarieerd en toch herkenbaar, breed verkennend en toch christelijk ingebed. Vaste rituelen, handelingen en praktijken komen voortdurend terug. De verwachtingen van de methodemakers naar docenten en leerlingen zijn duidelijk en hooggespannen: in dit vak wil men kinderen thuisbrengen in de traditie. Verhalen worden volop verteld en gespeeld. Kinderen worden op hun niveau aangesproken om betrokken partij te zijn. Ze worden niet in eerste instantie ingeleid in wat het religieuze ‘doet’ met mensen in een moderne cultuur (functioneel), maar wel in wat het van binnenuit voor hen betekent (substantieel). Zo worden religieuze muziek en dans zelf uitgevoerd, eerder dan dat er geprobeerd wordt om moderne populaire uitingen van het religieuze te analyseren van op een afstand. De methode is helder didactisch gestructureerd, overzichtelijk zoals de inhoud zelf, hetgeen bijzonder welkom is voor de leerkracht. Met betrekking tot de zwakteanalyse moet eerst opgemerkt worden dat de narratieve benadering op een bepaalde manier ingevuld en gebruikt wordt. Er worden veel verhalen verteld, misschien te veel? En de verhalen blijken vooral illustratief te zijn voor de basisideeën (die vooraf gethematiseerd worden), eerder dan dat ze bijdragen tot hermeneutische of kritische ‘ontstolling’ van de basisideeën, laat staan tot toe-eigening in het concrete leven van een bovenbouwer of als hulp bij de vergelijking van andere verhalen. De initiërende en illustratieve wijze van werken van onderbouw wordt in de middenbouw en ook en vooral nog in de bovenbouw doorgezet. Kinderen blijven dan op hun honger zitten: de aansluiting tussen het gestold bijbels sleutelverhaal en de nog onbestemde sleutelervaring of zinvraag van de jongere in kwestie dreigt dan te mislukken. Traditie ontstollen, het actualiseren

van ontstolde ervaringen, het verbinden van ervaringen aan communicatievormen met een traditionele inhoud en het confronteren van ervaringen van toen met het leven nu zijn dus processen die niet vanzelf plaats vinden in deze methode. Dat betekent dat het anekdotische of historiserende karakter van het bijbelverhaal (identificerend of ‘Die was ook zo’) soms de overhand krijgt ten nadele van een ontstollende of hermeneutische benadering (‘Zo zou het ook kunnen’). Beter lijkt het ons om de verhalen zorgvuldiger uit te kiezen voor de verschillende leeftijden en hun respectievelijk ‘ontstollingsvermogen’37. Het idee om te werken met de adelaar die ‘contrafactisch vooruitgrijpt’ op de lerende als volwaardig participant aan de religieuze communicatie is een schitterend idee en zou hierbij verder kunnen uitgewerkt worden. De methode staat enigszins onder druk van de samenleving die religieus apathisch of eclectisch leeft. Er worden hoge verwachtingen gesteld ten aanzien van de religieuze thuissituatie en die zijn naar mijn oordeel niet altijd te realiseren. Homogeniteit lijkt soms het uitgangspunt te zijn van de methode: kinderen verdiepen op school ietwat meer systematisch en cognitief wat ze van thuis uit meegekregen hebben. De vraag is of dit realiseerbaar is. Bovendien wordt de religieuze diversiteit zoals die zich manifesteert in de samenleving, niet echt verdisconteerd. Soms zijn de uitwerkingen waarin het anders-gelovige gekoppeld wordt aan grondbegrippen van het christelijk-gelovige (die dan de voorkeurspositie is) wel bijzonder geslaagd.

37 Zie voor deze kwestie o.a. mijn bijdrage Bijbel verhalen in levensbeschouwelij k onderwijs. Over het vloeibaar maken van bijbelse sleutelverhalen, in Narthex 3 (2003) 1, 26-34.

3. PERSPECTIEVEN VOOR DE TOEKOMST De CIGKS stelt terecht dat pluraliteit maar leerzaam is wanneer kinderen minstens een begin van thuisbasis hebben. De katholieke school is het aan zichzelf verplicht om deze basis te ontwikkelen, creatief en eigentijds, verhalend en doordacht. Zij zal zich moeten buigen over haar spirituele bronnen, in plaats van genoegen te nemen met het consolideren van oude ideologische tegenstellingen. Vanuit een ‘hervonden identiteit’ kan zij in dialoog te treden met andersgelovigen en niet-gelovigen (CIGKS 4). In haar eigen gelederen zal zij een oefenplaats voor deze dialoog moeten zijn. Alle onderzochte methoden zijn met dit zoekproces binnen de katholieke geloofsgemeenschap authentiek en bevlogen bezig.

• Initiatieruimte en communicatieruimte tegelijk: de cruciale vraag is echter of en op welke wijze dit vandaag in de katholieke school realiseerbaar is. Kinderen groeien niet meer op in de veilige beslotenheid van één particuliere traditie. Ze leren ook veel buiten de school. Hun identiteit is balancerend, meerstemmig, veelkleurig ook. Het discours over de vraag of kinderen eerst een eigen religieuze voedingsbodem nodig hebben vooraleer interreligieus aan de slag te kunnen, is bovendien vaak ideologisch gekleurd. Want men kan zich dan de vraag stellen: welke visie op geloofsverantwoording en traditiebetrokkenheid zit hieronder? Klopt het zonder meer dat kinderen eerst alles moeten ‘weten’ van een traditie vooraleer zij zich tot anderen kunnen bekennen? Maakt de traditiecrisis van christelijk geloven ons precies niet gevoelig voor het feit dat er geen stormvrije initiatiezones meer bestaan en dat zelfs de meest gesloten kerkgemeenschap door de ‘wereld’ beroerd wordt?

• Een concrete onderzoeksvraag zou in dit verband kunnen zijn of er een

kritisch moment bestaat in de overgang van eenstemmigheid naar meerstemmigheid in de religieuze ontwikkeling van kinderen. Of anders geformuleerd: hoeveel verschillende stemmen kan een kind aan vooraleer het in een onoverzichtelijk labyrint terecht komt? Pedagogisch gezien gaat initiatie vooraf aan communicatie38, gaat participatie vooraf aan communicatie. Socialisatietheoretisch echter moeten we vaststellen dat kinderen spontaan ‘thuis’ zijn in vele tradities en overtuigingen. Over deze spanning zwijgt het religieus-ontwikkelingspsychologisch en godsdienstpedagogisch onderzoek quasi volledig. Vooral van belang is de overgang van primair naar middelbaar onderwijs. Dit is immers het moment waarop jongeren in hun identiteitsvorming bijzonder gevoelig zijn voor impulsen van buitenaf, impulsen die hen kunnen helpen in de verheldering en ontdekking van levensperspectieven, of die hen precies hierbij storen. Religieuze educatie helpt inzicht te verschaffen in het beoordelen van deze impulsen, door samen met jongeren criteria te ontwikkelen van eigentijds (inter)religieus leren39.

• Uit het onderzoek blijkt ook de grote nood aan religieuze vorming van

volwassenen, met name van de leerkrachten die het leerproces begeleiden. Wanneer kinderen indringende vragen stellen, kunnen volwassenen niet op de

38 B. Roebben, Een tijd van opvoeden. Moraalpedagogiek in christeli jk perspectief, Leuven, Acco, 1995. 39 B. Roebben, Religieus opvoeden in een multiculturele samenleving, Leuven, Davidsfonds, 2000.

zijlijn blijven staan en toekijken. Zij worden opgevorderd om mee te zoeken en hun eigen religieuze biografie te herschikken. Voor velen is dit een moeilijke opdracht: ‘Wie zal mijn gids zijn wanneer ik zelf als gids moet voorgaan?’ Reeds in de initiële lerarenopleiding maar ook later in de vervolgtrajecten van de navorming van leerkrachten moet deze inhoudelijk-theologische vraag uitvoerig aan bod komen40.

• En tenslotte zou het een boeiend schouwspel opleveren om de verschillende

methoden verder te analyseren en te vergelijken vanuit hun pedagogische en theologische vooronderstellingen. Ik zie zelf in de methoden vier theologische wegen om het christelijk-eigene vandaag plausibel te benoemen. Met het risico in algemeenheden te vervallen, kan men stellen: Hellig Hart is bevrijdingstheologisch van inslag, Hemel en Aarde cultuur-theologisch, Reis van je leven existentieel-theologisch en Trefwoord bijbels-theologisch. Langs deze vier wegen dragen de methoden zelf bij tot de religieus-educatieve ontstolling van de christelijke traditie in een urbane en multireligieuze context. Hopelijk zet deze kaleidoscoop van inzichten uit het methodenonderzoek de lezer aan om ook zelf zijn/haar theologische visie te ontwikkelen in de dagelijkse praxis van de levensbeschouwelijke vorming in de basisschool.

40 B. Roebben, Bewogenheid in beweging. Een visie op de spirituali teit van de christelijke school, Brussel, 2003.

Summary In this report four Dutch methods of religious education in the primary school are being tested to the Raamleerplan voor Godsdienst/Levensbeschouwing op Katholieke Basisscholen [Curriculum for Religious Education in Catholic Primary Schools] of 1999. More specifically the aim is to check whether and how the preferable position of christianity is visible in each method. The four methods are: (1) Hellig Hart, (2) Hemel en aarde, (3) Reis van je leven, (4) Trefwoord. Four criteria, derived from the Curriculum at stake, were examined. These four criteria are: (1) participation in shapes of religious communication, (2) the attention to the Christian tradition, (3) the development of personal identity between particularity and plurality, (4) activating learning. Matters of lay-out and learning instruments were added as a fifth examination criterion. The conclusion of the report runs as follows: the four methods are in tune with the aims of the Curriculum and shape these on the basis of their different theological backgrounds.

Documents

T VAN M G /L K B H A · Bibliografie en afkortingen J. Bulckens & B. Roebben (red.), Zin in leven. Godsdienstdidactiek voor het lager onderwijs (deel 1), Leuven/Leusden, Acco, 2001,