Taller 1

Taller 1 Doble clic: Tecnologías, Transformaciones Culturales y Escuela Secundaria Julio Gonzalo Brito [email protected] Bárbara Klare von Hermann [email protected] 1

Taller 1

Doble clic: Tecnologías,

Transformaciones Culturales

y Escuela Secundaria

“Una sociedad afectada por profundos procesos

de transformaciones culturales es hoy el escenario

en el que tiene lugar el acto cotidiano

de enseñar y aprender”.

Ángeles Soletic


Ministro de Educación Prof. Walter Grahovac Secretaria de Educación Prof. Delia Provinciali Director General de Enseñanza Media Prof. Juan José Giménez Director de Planeamiento e Información Educativa Coordinador General de PROMEDU Prof. Enzo Regali Responsable del Área Pedagógica PROMEDU Lic. Silvina Chali Equipo Técnico Jurisdiccional TIC Mgter. Natalia Gontero Lic. Alexis Oliva Lic. Elizabeth Gatica Ing. Guillermo Oliva Asesor en Tecnologías de la Información y la Comunicación Mgter. Víctor Hugo Sajoza Juric


Introducción

En este primer taller abordaremos las transformaciones sociales

y culturales que, dinamizadas por las nuevas tecnologías, afectan los modos en

que los sujetos se piensan a sí mismos y se vinculan con otros.

Se pondrá especial interés en la

exploración del universo juvenil, no con el propósito

de sumarse a la lógica comercial y mediática, sino

de reconocerla y ofrecer espacios en la escuela

para resignificarla.

En este contexto, la inclusión de las

TIC en las escuelas presenta un abanico diverso de

temas a pensar y resolver. Algunos, ligados a las

maneras en que la institución escolar incluye en los

procesos de enseñanza las prácticas culturales que

los alumnos realizan fuera de la escuela; otros, son

los aspectos ligados a los problemas pedagógicos y

didácticos que esta inclusión nos presenta.

...la inclusión de las TIC en las escuelas presenta un abanico diverso de temas a pensar y resolver.


Objetivos:

1) Reconocer las transformaciones culturales y sociales que, motorizadas

por las TIC, atraviesan las culturas juveniles, las prácticas docentes y la

escuela.

2) Identificar las particularidades -potencialidades y/o limitaciones- que

tienen las TIC al ser incluidas como herramientas en proyectos

pedagógicos.

3) Reflexionar acerca de las nuevas alfabetizaciones y sus vínculos con las

culturas juveniles.

Antes de introducirnos en el desarrollo temático del taller se

realizarán las actividades de presentación que a continuación se

detallan. Esta instancia tendrá una duración aproximada de 2:30 hs.

- Presentación de la pareja ETT y de los docentes. Cada pareja

ETT elegirá el modo de presentación que le parezca más adecuado (30

minutos).

- Presentación, a través de un editor de presentaciones, de la

propuesta de capacitación PROMEDU, componente TIC 2010 (aspectos

operativos, cronograma de trabajo, puntaje docente, condiciones de

cursado, etc.) (30 minutos).


La escuela que nos toca vivir: ¿posibilidad o utopía?

La realidad de muchas de

nuestras escuelas es que

están signadas por la

pobreza, la desigualdad, la

marginación y la exclusión.

Coincidimos con autores como

Inés Dussel (2006) en que

frente a tanto dolor y tanto desamparo, pareciera que lo que la escuela puede

hacer es poco. Pero no es poco: darles a los chicos -no importa cómo vengan-

la posibilidad de la palabra, la inclusión en la transmisión cultural y en la

relación entre las generaciones, es darles un lugar como iguales en esta

sociedad, es confiar en que algo mejor tendrá lugar, y que ese algo mejor

también tiene que ver con acceder a los mundos que acerca la escuela. Por eso

creemos que hay que volver a afirmar a la igualdad como punto de partida de

la educación, y no sólo como punto de llegada.


Actividades

Actividad 1 (en base al documental de Joâo Jardim) Luego de compartir la película " Para algún día nacer feliz” en grupo responder las siguientes consignas:

1. Elegir una escena de la película. 2. Describir las sensaciones que sugiere para el grupo esta escena. 3. Si tuvieran la oportunidad de participar en esta escena: - ¿El lugar de qué actores escolares (profesores, alumnos/as, directivos…)

quisieran representar? - ¿Cuáles son las sensaciones que perciben desde ese lugar? - ¿Qué cosas creen que podrían decir o hacer desde ese lugar?

Actividad 2 (en base al texto de Anny Cordié y al documental) Articular el texto de Anny Cordié (relacionada al ausentismo y malestar docente) con el discurso textual que plantean distintos actores escolares en la película. Y desde ahí trabajar:

1. Distintas perspectivas de directivos, alumnos/as, docentes en relación a esta problemática. ¿Cómo se posicionan unos u otros?

2. ¿Qué realidades intervienen? 3. ¿Cómo son trabajadas desde los equipos directivos? 4. ¿Cuál es el nivel de incidencia en los distintos actores escolares?

Primera parte:

-Se muestra el documental "Para algún día nacer feliz", de

Joâo Jardim, a todos los docentes. (La película tiene una duración 1 hora 25

minutos).

Recreo: (25 minutos aproximadamente)

Segunda parte: (2 horas aproximadamente)

-Leer a todo el grupo el texto de Anny Cordié.

-Formar grupos de trabajo (de cuatro o cinco docentes).

Algunos grupos realizarán la actividad 1 y otros grupos la actividad 2.


-Puesta en común de las reflexiones de cada grupo (60 minutos).

¿Conectad@s? Mundo adolescente, escuela y TIC

Muchos adolescentes, más allá de su condición social, perciben a

la escuela como un ámbito vacío, incapaz de interpretar su cultura y hasta su

lenguaje, ceñido a programas y reglamentos tradicionales. Lo que más

aprecian los chicos de la escuela, es su condición de espacio de encuentro y

relación con sus pares. Y, para este objetivo, el recreo resulta más importante

que el aula. "En los últimos años, millones de jóvenes latinoamericanos fueron

escolarizados -ejemplifica Emilio Tenti Fanfani (2010)-; pero, van a la

escuela y no entran a clases. Es decir, están en el edificio jugando al fútbol, o

bailando, o charlando, haciendo sociales, pero no aprenden. Es un espacio

físico para que no estén en la calle, pero no es la escuela".

Esta situación genera

desconcierto entre los docentes que

advierten que no están en

condiciones de comprender los

nuevos códigos y el desencanto de

los jóvenes. "Esta es una generación

que habla a través de la imagen",

afirma la investigadora brasilera

Dirce Zan (2010), al tiempo que

señala que la escuela no acompaña el

cambio: "En las aulas se mantiene el

pizarrón negro, y no hay mucha

posibilidad de diversificar los

lenguajes, a través de la televisión, el DVD... Además, hay desconocimiento

por parte de los profesores acerca de cómo esos jóvenes están inmersos en

estos nuevos medios". "Y si uno no considera que estamos en un momento en


que esas tecnologías son el lenguaje actual, que Internet no es una pérdida de

tiempo y que orientar a los chicos en la búsqueda en la web puede ser muy

fructífero para el trabajo escolar, nos perderemos no sólo una gran

herramienta de investigación y de producción de conocimiento, sino un

punto de conexión importante con los jóvenes", indica.

Tal como lo plantea Jesús Martín Barbero (2003), por muchos

siglos el libro de texto ocupaba un lugar importante en la escuela. Sin

embargo, el contexto actual que brinda la sociedad de la información,

determina que el saber se salga de los libros y la escuela. A esto el autor lo

llama “descentramiento” y no se trata de que el texto electrónico “reemplace a

libro, sino que descentra la cultura occidental de su eje letrado”.

No olvidemos que en las escuelas se pone el acento casi

exclusivamente en el dominio de las formas de representación preferidas por

las sintaxis gobernadas por reglas, como son la lectura, la escritura y la

matemática.

Entonces, esta descentralización cultural desconcierta a la

escuela y sus actores y es cubierta de forma “moralista”, al echarle a la

televisión la culpa de que los alumnos no lean. Sin embargo, esta actitud no

ayuda a que la escuela pueda reflexionar en “la complejidad de los cambios

que están atravesando los lenguajes, las escrituras y las narrativas”. (Barbero,

2003).

Ante esta realidad, Elliot Eisner (1998) propone que “tal vez

sea más importante aun tratar de no perjudicar gravemente la capacidad del

niño para tratar con los mensajes provenientes de la cultura en general”, lo

cual implica entender que existe una destemporalizacion de los saberes, pues

éstos ya no tienen un lugar único, como era el libro en los cinco siglos

pasados, sino que ahora se encuentran diseminados, son “saberes-sin-lugar-

propio”.

Si bien tanto los que diseñan los currículos escolares como los


docentes no tienen acceso a las condiciones internas de los estudiantes, se

debe tener presente que las experiencias a las que se exponen los sujetos

pueden ser influidas por las condiciones en las que interactúan. En este punto,

es menester recordar que el sujeto de aprendizaje actual es un sujeto que

emerge de un entorno fuertemente emocional y corporal, “un adolescente

-nos dice Barbero- cuya experiencia de relación social pasa cada día

más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que

los jóvenes les están diciendo muchas cosas a los adultos mediante

otros idiomas: los de los rituales de vestirse, del tatuarse y del adornarse, o

del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la

sociedad por medio de las

modas y de la publicidad”

(y, podríamos agregar, a

través de la violencia). Este

adolescente debe

enfrentarse al hecho de que

la escuela le exija “dejar

fuera su cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones

desestabilizan la autoridad de los profesores”.

Cabe recalcar que la elección de una forma de representación

equivale a elegir la manera de concebir el mundo y también la manera en que

se lo representará públicamente. Por eso, es imprescindible tener presente que

las herramientas culturales están situadas en un contexto socio-histórico

cultural.

En su momento, ante el invento de la imprenta, el libro se

convirtió en una nueva herramienta cultural en un contexto en el cual los

habitantes de la naciente Edad Moderna no estaban familiarizados con su uso.

Hoy, sucede algo similar con las nuevas tecnologías, las cuales se convierten

en nuevas herramientas en un momento histórico donde se supone que el libro

...el sujeto de aprendizaje actual es un sujeto que emerge de un entorno fuertemente emocional y corporal.


es de uso general y casi obvio.

Ante esta realidad, es válido retomar la concepción de innovación

educativa que nos plantea Edith Litwin (1995), quien aclara que innovar en

las prácticas de enseñanza implica definir "una nueva propuesta que incluya un

mejoramiento en el Sistema Educativo y en la práctica del aula", porque

innovar no reside simplemente en plantear meras prácticas que utilizan las

nuevas tecnologías, es decir, que se presentan de manera muy atractivas pero

que a la larga no modifican las prácticas habituales.

Por ello, la autora nos propone que a la

hora de pensar las innovaciones es

importante reconocer que se trata de

nuevas prácticas de enseñanza, que

tienen su base en el contenido a

trasmitir, el cual fue seleccionado para

el tratamiento en un nuevo soporte, sin

olvidar que “las tecnologías puestas a

disposición de los estudiantes tienen

por objeto desarrollar las posibilidades

individuales, tanto cognitivas como

estéticas, a través de las múltiples utilizaciones que puede realizar el docente

en los espacios de interacción grupal”.

En este sentido, San Martín Alonso (1995) observa que el uso

que se realiza de las TIC en las prácticas educativas está estrechamente

relacionado con las propuestas metodológicas que el docente construye para

organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del conocimiento

teórico y práctico.

No debemos olvidar que la práctica de la enseñanza es una

práctica mediada, ya que el docente, con el objetivo de transmitir contenidos y

promover el aprendizaje en sus alumnos, lleva adelante un proceso de


mediación. Esta mediación educativa -

entendida como “la acción de interceder entre

el objeto a ser aprendido y el sujeto que

desea aprenderlo”- se ve impactada por la

inserción de las TIC.

Hasta no hace mucho tiempo,

el docente era el principal mediador entre el

contenido a aprender y los sujetos de

aprendizaje. Sin embargo, las TIC están

aportando a la enseñanza “una comunicación

pluridireccional mediatizada, donde se

establecen múltiples direcciones de interacción”.

Ante esta realidad, es necesario que los docentes conozcan las

posibilidades comunicativas y didácticas que presentan estos nuevos medios.

Nuevas alfabetizaciones

Los términos alfabetización, escritura, lectura, cultura escolar,

entre otros, están transformando su significado. Inés Dussel (2006) sostiene

que esta transformación podría entenderse en dos sentidos: por una parte, las

modificaciones respecto a la lectura y la escritura, o sea, transformaciones en

la alfabetización tradicional y, por otra parte, la ampliación de aquello que se

...las TIC están aportando a la enseñanza “una comunicación pluridireccional mediatizada, donde se establecen múltiples direcciones de interacción”.

Para trabajar el tema del mundo adolescente se sugiere retomar

aspectos abordados el documental de Joâo Jardim como así

también, trabajar el artículo que se encuentra en el siguiente enlace:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/encuentro.htm “Encuentro con

adolescentes” Artículo escrito por Silvia Pazos e Iván Schuliaquer.


considera alfabetización básica, incluyendo ahora múltiples saberes que la

escuela debería tomar en cuenta.

En la actualidad, vemos como el libro de texto va perdiendo poco

a poco su lugar protagónico y da paso a otras formas de producción y

transmisión de la cultura, se empieza a hablar de alfabetizaciones emergentes

o múltiples para referirse al conjunto de saberes que se vuelven cada vez más

necesarios en nuestras sociedades.

Hablar de alfabetizaciones múltiples, nos remite a nuevos

lenguajes y gramáticas especificas y también a formas culturales que deberían

ser objeto de reflexión y de producción dentro de la escuela. Incluirlos, tal y

como dijimos en un principio, no significa seguir las modas del mercado o de la

economía, sino “ampliar la porción de la cultura que la escuela pone a

disposición de las nuevas generaciones” (Dussel, 2008).

Para abordar el tema de las alfabetizaciones múltiples se

propone la siguiente actividad. Es importante que los ETT puedan moderar las

discusiones y debates que se vayan generando a partir de la misma a partir de

un marco teórico conceptual de base. Se recomienda tomar los aportes del

libro Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos,

claves y oportunidades para su integración pedagógica” al igual que los

artículos que están en los enlaces sugeridos.


Actividades

-Exhibición de una experiencia de trabajo escolar con las TIC (“No quiero

dengue”) a modo de ejemplo de nuevas alfabetizaciones y trabajo

colaborativo. Después del corto, rescatar y comentar la ficha de la

experiencia. (Buscar en el CD “Experiencias TIC en escuela secundaria”).

-Por grupo, elegir un tema o problema similar que afecte o esté relacionado

con la escuela (por ejemplo, educación sexual, violencia escolar,

convivencia).

-Debatir su posible abordaje a través de las TIC: ¿Cómo organizarían una

clase trabajando ese tema/problema? ¿Qué recursos utilizarían? ¿Qué

momentos tendría la clase? Etcétera.

-Puesta en común de las reflexiones de cada grupo (60 minutos). ¿De qué

manera piensan que las TIC podrían ayudar a tender un puente

entre las culturas juveniles y los docentes y la escuela? (Hacer

hincapié en la respuesta a esta pregunta, ya que ayudará a transferir la

reflexión a la práctica docente concreta).

Realizar cierre del taller integrando las ideas y marco conceptual

trabajado.


Actividad no presencial

Ver el primer corto de la película “September 11”, de Samira Makhmalbaf

(maestra y niños afganos), disponible en

http://nopuedovivirsintic.blogspot.com/2009/09/globalizacion-acceso-las-

tic-y.html

Elaborar un texto (en procesador de texto) que responda las siguientes

preguntas:

-¿Es significativa para los niños la información que transmite la maestra?

¿Por qué?

-¿El acceso a las TIC garantiza una incorporación autónoma y creativa al

universo de lo global?

-¿El estar bien informados presupone una mayor sensibilidad frente a los

dramas humanos ajenos? ¿Por qué?


Anexos

Malestar docente

(Lo leen todos y lo

trabaja un solo

grupo)

La psicoanalista Anny Cordié investigó el “malestar docente”, a partir

del análisis de testimonios de educadores franceses en uso de licencias

por razones médicas. En la experiencia que se relata, se trabajó con un

grupo terapéutico al que asistían docentes de Nivel Inicial, Primario y

Secundario, que habían sido reubicados para realizar tareas

administrativas y pasados dos años debían regresar al aula, obligación

que los sumía en una profunda crisis.

(Selección de pasajes del libro “Malestar en el docente”, de Anny Cordié.

Ediciones Nueva Visión – 1998).


Las quejas Una participante abrió sin querer una brecha en el muro de silencio que pareció instalarse al principio. Esta joven apareció y desapareció rápidamente, pero su presencia y su discurso en las dos primeras sesiones tuvieron un efecto dinamizador sobre el grupo. Sabine manifestó con gran violencia verbal su “hartazgo” del oficio y su deseo decidido de “dejar esa cárcel”: se había presentado a los concursos y finalmente iba a terminar con este sistema que ella calificaba de “débil mental”. Sus palabras produjeron un verdadero impacto sobre las participantes: el rechazo asumido de la función, la valentía ostensible de romper con un sistema vivido como opresivo y protector abrieron la puerta a los comentarios y tomas de posición. Cuando les preguntamos por los síntomas que justificaron la primera licencia por enfermedad, nos encontramos ante todo con manifestaciones somáticas: jaquecas, insomnios, enfermedades recurrentes, gran cansancio. Se mencionaron también elementos depresivos: por ejemplo “incapacidad de interesarse por nada”, sensación de no poder asumir responsabilidades de la vida cotidiana. El hecho de enseñar no aparecía aún como “responsable” de la enfermedad. El mal sólo pudo ser identificado y denominado específicamente tras constatarse que cada “iniciación del año lectivo” las “destruía”. “Lo que enferma es la profesión”. La prueba estaba en que, cuando se encontraban en casa u ocupaban un puesto de readaptación, su estado mejoraba. Los alumnos – La clase Cada participante va a hacer el relato de esos instantes de pánico que preceden al momento de entrar al aula. La cosa puede empezar camino de la escuela: “La garganta se anuda… Vienen ganas de huir… de volver a casa”. Están la mirada de los niños, su expectativa. Sin embargo estas profesoras no enseñan en zonas difíciles, no existen esa agresividad mayor ni esa violencia en los alumnos que en cambio se observan en otros contextos. Aquí lo que domina es la impresión de tener “demasiadas responsabilidades que asumir y ser incapaz de hacerlo”. De este sentimiento de incapacidad deriva una culpabilidad muy grande. “¿Cómo hacerse respetar? ¿Cómo tener autoridad?”, dice Suzanne. Juliette hace notar que “los niños no respetan a los adultos débiles”. Yvonne, maestra de jardín de infantes, agrega: “Con los niños no se puede disimular. Cuando ven triste a la maestra, son malos” y Suzanne toma otra vez la palabra: “Se niegan a aprender, eso me saca de quicio y entonces tengo miedo de mi propia agresividad”. Este miedo frente a los alumnos es un tema recurrente: “No se sabe hasta dónde pueden llegar si uno los deja”. Miedo, incapacidad, impotencia, sentimiento de ser desbordado y, sobre todo, no ser comprendido, sostenido y ayudado por las instancias responsables.


La autoridad Berthe evocó la primera angustia que se apoderó de ella cuando el director del establecimiento le anunció la llegada del inspector académico: tan grande fue esa angustia que, a raíz de una interrupción por enfermedad, consiguió que las autoridades administrativas la eximieran de la prueba durante cierto tiempo. Este relato dio lugar a una discusión general muy animada en la que cada una expuso sus propios temores. Todas tenían el mismo miedo de esa figura del poder que venía a juzgarlas. Aprender a enseñar El malestar de estas docentes no se relaciona fundamentalmente con los alumnos. La angustia se manifiesta en clase, pero la causa viene de más lejos. Los alumnos son burlones, alborotadores, dicen, “si no tenemos cuidado nos demuelen… demandan demasiado… sólo se puede trabajar con la elite… son demasiadas responsabilidades”. Estas declaraciones no suenan particularmente acusadoras, los responsables están en otro lado, ante todo en el gran cuerpo de Educación nacional: “No nos enseñaron a enseñar”. Juliette, maestra de primaria, lamenta que los programas no estén suficientemente precisados, a ella le gustaría que le dijesen “exactamente lo que debe hacer”. Todas concuerdan en alzarse contra los cambios: rectificaciones sucesivas en el contenido de los programas y desestabilizadores vuelcos en los métodos pedagógicos hacen desaparecer cualquier punto de referencia y ponen a los docentes en dificultades. “La capacitación es insuficiente… hay que arreglárselas solas… no tenemos ayuda”, son quejas que se repiten y en función de las cuales cada una rememora su experiencia personal. Los padres Si los alumnos exigen mucho, puesto que algunas afirman que “para que aprendan, hay que quererlos”, los padres son la “bestia negra”: “Vienen a pedir cuentas, nos critican, cuando el chico no sale adelante la culpa es siempre del docente”. La soledad Otro tema recurrente es la soledad: “Estamos solas, no podemos confiar nuestras dificultades a nadie, los demás no comprenden”. Esa sensación de ser incomprendidas se muda a veces a vergüenza. Varias participantes cuentan que durante su licencia por enfermedad no se animan a salir a la calle o ir al supermercado por miedo de cruzarse con padres de alumnos, pues “es una enfermedad no visible” y ellas “se sienten culpables de haber abandonado a los niños”.


El mismo sentimiento se repite con la familia: “Mi marido está harto de verme siempre cansada, no entiende. No es posible sostener a la vez la vida profesional y la vida familiar… Igual con los colegas: La única pregunta que hacen es: “¿Cuándo volvés?...”. Una está sola en esta enfermedad, ya no tiene la misma sintonía que los demás, lo que hay es indiferencia. El factor desencadenante Se descubrió que la descompensación tenía por origen un acontecimiento que ponía entredicho la competencia del docente. Esta “gota de agua” era la duda que en determinado momento se había insinuado en ellas: duda sobre sus cualidades, sobre su saber, sobre la imagen que daban supuestamente de sí mismas. Juliette recordó la visita del inspector. Este la encontró “demasiado directiva con los niños, no permitiéndoles ninguna iniciativa”. Esta crítica la sacudió, ella que se creía especialmente liberal y que nunca había dudado de la calidad de su enseñanza. Para Marie, la “gota de agua” habían sido las críticas de los padres de los alumnos durante una reunión. Pusieron en duda su competencia debido al atraso producido en relación con el programa del año escolar. Jacqueline se vino abajo tras haberse visto “desbordada por una clase, un día muy cansador”; según dijo, “no había podido retomar las riendas y a raíz de este incidente ya no supo cómo hablarles”. En cuanto a Justine, “se había dejado acaparar por un niño difícil”, en cierto momento logró “engancharlo a expensas del resto de la clase”. En definitiva, “la cosa resultó un fracaso para todo el mundo”. Las demandas de los alumnos ¿Qué es para los alumnos, un “buen profesor”? ¿Qué esperan de él? Los alumnos quieren una enseñanza atractiva; hay profesores “plomo” y están los que despiertan ganas de interesarse en lo que enseñan: “enseñan bien… explica bien… cuando uno no entiende, se le puede decir y vuelve a explicar”, son las reflexiones que se escuchan a menudo. Los alumnos son muy recelosos frente a la injusticia. Quieren que se los juzgue preconceptos, sobre la base de lo que son y de lo que hacen. Quieren poder confiar en el maestro y no les gustan los favores ni las complacencias, que para ellos son meros productos de la seducción: ¡los “preferidos” son mal vistos en general por sus compañeros de clase! Las demandas de los padres de alumnos Demandas de los padres hacia los docentes Es lógico que se devuelvan la pelota entre ellos cuando el alumno está en dificultades: los padres acusarán fácilmente de esto a los defectos del sistema


o a la incompetencia de los profesores. En cambio, atribuirán el éxito a las dotes naturales y a la inteligencia de su hijo. Las demandas paradójicas se sitúan tanto del lado de los padres como de los docentes, lo cual emponzoña muchas veces los debates. Los docentes dicen a los padres: “Vigilen los deberes de sus hijos, interésense en su trabajo escolar, esto mejorará la relación entre ustedes y estimulará su deseo de aprender. Pero no se metan con nuestros métodos, los especialistas en el campo del aprendizaje escolar somos nosotros, y ustedes no tienen por qué comentarlos o criticarlos.” “Si nos piden este trabajo en casa, responden los padres, es porque ustedes no son capaces de asumir el propio.” Esta demanda de ayuda a los padres no tiene únicamente como consecuencia la crítica implícita del sistema pedagógico y de los docentes; ella refuerza las desigualdades, puesto que ciertos padres no pueden “seguir” a su hijo, sea a causa de su incompetencia porque ellos mismos no fueron a la escuela, sea por indiferencia o falta de tiempo. Otra crítica de los padres es “Ustedes nos piden que hagamos trabajar a nuestros hijos en casa, pero no por ello nos asocian a los proyectos de la escuela. No conocemos nada de los programas, las técnicas, las decisiones en materia de orientación, y en esta forma ustedes mantienen la separación entre el universo escolar y el universo familiar. Todo esto es contradictorio. Cuando hay concertación, los intercambios se encauzan en el sentido de una cooperación activa que será necesariamente benéfica para el alumno. Recordemos que los conflictos padres-docentes perturban grandemente a éste. Las críticas de los padres que descalifican al docente desmotivan al niño y pueden generar su rechazo de la escuela y, en un nivel más profundo, una inhibición masiva. Respuestas a la agresión El docente vive estas múltiples demandas, frecuentemente imperativas y paradójicas, como agresiones, sobre todo cuando van seguidas de sanciones: notas de la inspección, reproches de un superior jerárquico, críticas de los padres, burlas de los alumnos o fracaso de éstos. La sospecha generada sobre su competencia puede insuflarle la duda, la autodesvalorización, el miedo a todo aquello que lo impulsa a reaccionar y defenderse. Su agresividad se dirigirá primero al que detenta el poder. ¿Quién es este Otro detentador del poder, suministrador de beneplácitos y sanciones? No se trata del ministro ni de sus delegados sino de ese gran cuerpo anónimo que es la Educación nacional. La queja le será dirigida por intermedio de la enfermedad. El mensaje así lanzado corre peligro de perderse, pero esto no quita que sea la necesaria expresión del sujeto. Defenderse puede ser también atacar al otro, al alumno. En efecto, no es posible dictar leyes que regulen las relaciones afectivas entre maestro y alumno.


“ Para algún día nacer

feliz ”

(para el grupo que trabaja

la Actividad II)

(Transcripción de testimonios de la película) Directora de la Escuela Estatal Parque Piratininga (en relación al ausentismo): “¿Qué hacemos? Tenemos un grupo de jóvenes profesores suplentes, que están para suplantar a los que no vienen (…) Siempre hay ausentes. A veces hay pocos, a veces nadie. La ley es muy permisiva (Entrevistador: “¿Qué dice la ley?”) Permite que los profesores falten sin que se afecte su carrera”. Alumno (de la misma escuela): “No sólo el gobierno, sino también la misma escuela quieren que creamos que la educación está mejorando. Pero no es así (…) Por ejemplo, las clases de inglés: desde 1er. año que aprendemos el verbo “to be” y en los años superiores la maestra pregunta: ¿Qué significa “to be”? Y nadie lo sabe. Toda la semana pasada regresé a casa dos horas más temprano. Salvo un día, salí temprano toda la semana”. Profesora (de la misma escuela): “Yo falto porque me canso. Ser profesora y estar involucrada con mi profesión, además de con los alumnos es demasiado esfuerzo físico y mental, más de lo que puede soportar un ser humano. Es un problema psicológico. Yo voy a terapia una vez por mes porque es demasiado para mí. Una se involucra en sus problemas y no recibe nada a cambio. A veces entro en un aula y no soy bienvenida. Los alumnos aún ven al maestro como el enemigo. Aún hay un gran abismo entre alumnos y profesores y directivos. Tengo la sensación de que la gente no se comprende. Por eso no voy a clases. Estudiamos mucho para que al entrar a la clase los alumnos nos insulten. Es una situación muy complicada. El profesor tiene un rol muy importante en la sociedad, pero nadie lo ve. Cuando se abandona la


profesión, a ellos no les importa. Creo que los profesores han perdido su dignidad para trabajar. Debemos aceptar demasiadas cosas en las aulas y eso empobrece el espíritu cada vez más. Al Estado no le importa. No hay nadie que nos pregunte por las clases que damos. La gente manipula las cosas… (Se refiere a otra profesora) ‘No lo desaprobé porque tendré que llenar un formulario explicando el por qué. Entonces para evitar este trabajo extra, le doy buenas notas y le permito que pase’. Estamos todos cansados de que se hable de los problemas educativos sin que nadie haga nada”.

Bibliografía

- Eisner, Elliot W: “Cognición y currículum”. Buenos Aires. Amorrortu Ediciones. 1998

- Martín Barbero, Jesús: “Saberes hoy: Diseminaciones, Competencias y

Transversalidades”. Revista Iberoamericana de Educación, N° 32, 2003.

- Litwin, E: “Tecnología Educativa”. Paidós. 1995

- San Martín Alonso: “De la ‘miseria’ del método a la “grandeza” de las Tecnologías”.

En Sancho Gil, M (coord): Hoy ya es Mañana: tecnologías y educación: un diálogo

necesario. Editoral Movimiento Educativo de Escuela Popular. España. 1995.

- “Culturas en pugna”. Saberes, revista del Ministerio de Educación de la Provincia de

Córdoba. Año 1, N° 5, 2010.

- “La escuela explicita el conflicto generacional”. Entrevista a Dirce Zan, en Saberes,

revista del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Año 1, N° 5, 2010.

Enlaces sugeridos para ampliar los temas abordados en este taller http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/dossier1.htm

“La escuela en el mundo”. Artículo escrito por Inés Dussel y Myriam Southwell.

http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier1.htm

“Lenguajes en plural”. Inés Dussel y Myriam Southwell.


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