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Taller de Proyectos en Arquitectura
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NOTAS
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Programa de Arquitectura
Taller I de proyectos en Arquitectura.
La comprensión del espacio,
referente para la creación
Ángela María Franco Mejía
Diego Londoño García
Noviembre de 2010
Ibagué, Colombia
NOTAS Universitarias | 1
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Programa de Arquitectura
de proyectos en Arquitectura.
La comprensión del espacio,
referente para la creación
María Franco Mejía
Diego Londoño García
Noviembre de 2010
Ibagué, Colombia
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
de proyectos en Arquitectura.
NOTAS
Notas Universitarias
Taller I de proyectos en Arquitectura.
La comprensión del espacio, referente para la creación
Facultad de Humanidades, Artes y
Programa de Arquitectura
Universidad de Ibagué
Ibagué, Colombia.
Noviembre de 2010
Presidente del Consejo SuperiorEduardo Aldana Valdés Rector Alfonso Reyes Alvarado Vicerrectora Nidia Chaparro Cuervo © Universidad de Ibagué, 2010© Ángela María Franco Mejía, Diego Londoño García, 2010
Universidad de Ibagué, Oficina de publicacionesCalle 67, Carrera 22. Tel. (57 8) 2709400Ibagué -Tolima, Colombia. www.unibague.edu.co [email protected]
Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa
y por escrito de la Universidad de Ibagué.
NOTAS Universitarias | 2
ISSN 2216-0302
Taller I de proyectos en Arquitectura.
La comprensión del espacio, referente para la creación
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Presidente del Consejo Superior
2010 © Ángela María Franco Mejía, Diego Londoño García, 2010
Universidad de Ibagué, Oficina de publicaciones Calle 67, Carrera 22. Tel. (57 8) 2709400
Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa
y por escrito de la Universidad de Ibagué.
NOTAS
Ángela María Franco Mejía
Colombia-Sede Manizales. Especialista
Universidad Santo Tomás. Docente
Universidad de Ibagué y coinvestigadora Grupo de investigación
Diego Londoño García. Arquitecto
Sede Manizales. Especialista en Planeación
Pontificia Universidad Javeriana. Magister en Desarrollo Urbano de la
Universidad Católica de Chile. Es p
director Grupo de investigación RASTR
NOTAS Universitarias | 3
Autores
Ángela María Franco Mejía. Arquitecta de la Universidad Nacional de
Especialista en Patología de la Construcción de la
Universidad Santo Tomás. Docente de TC del Programa de Arquitectura de la
oinvestigadora Grupo de investigación RASTRoURBANO
. Arquitecto de la Universidad Nacional de Colombia
cialista en Planeación Territorial y Gestión de Proyectos
tificia Universidad Javeriana. Magister en Desarrollo Urbano de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Es profesor Asociado, Universidad de Ibagué y
RASTRoURBANO.
al de
ción de la
del Programa de Arquitectura de la
URBANO.
nal de Colombia-
Gestión de Proyectos de la
Pontificia
ciado, Universidad de Ibagué y
NOTAS
NOTAS Universitarias | 4
NOTAS
1. Presentación ________________________________
2. Introducción ________________________________
3. La formación en arquitectura
3.1 El nuevo arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno
3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué
3.3 Perspectiva pedagógica ________________________________
3.4 Desarrollo de competencias
4. Desarrollo del curso ________________________________
4.1 Modalidades de trabajo ________________________________
4.2 Enfoque metodológico ________________________________
5. Conclusiones ________________________________
Referencias bibliográficas ______________________________
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Contenido
_______________________________________
_______________________________________
en arquitectura –Taller de proyectos— __________
3.1 El nuevo arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno _____________
3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué________
_______________________________________
____________________________________
_________________________________
_______________________________________
________________________________________
______________________________________
______________________________
_______ 7
_______ 8
__________ 9
_____________ 13
________ 15
_______ 18
____ 22
_ 22
_______ 22
________ 24
______ 121
______________________________ 123
NOTAS
NOTAS Universitarias | 6
NOTAS
1. Presentación
El presente documento se elabora en el contexto de la formación en Arquitectura, a partir
de los intereses académicos derivados de nuestra trayectoria como docentes en la
disciplina, actividad que actualmente desarrollamos en la Universidad de Ibagué. Este
texto no busca convertirse en guía o manual para el desarrollo de actividades pedagógicas
en los talleres de diseño de los primeros semestres de arquitectura; simplemente,
pretendemos mostrar un camino alternativo para involucrar al estudiante
semestre— en la disciplina que ha elegido para formarse, bajo su responsabilidad, como
miembro de una sociedad que, en el futuro inmediato, demandará sus servicios, en su
doble calidad de ciudadano y arquitecto.
En su primera parte, el texto aborda temas relacio
inquietudes que originaron la aparición de este trabajo, las cuales están asociadas de forma
especial con paradigmas enraizados fuertemente en la concepción de los planes de estudio
y/o en visiones curriculares de los progra
conceptos se confrontan con ideas más contemporáneas, derivadas de diagnósticos
vinculados con los análisis de tendencias, calidad y pertinencia de la educación superior en
Latinoamérica y el Caribe, acuerdos sobre
América Latina y la Unión Europea y el documento de la
educación en el mundo.
En la segunda parte, se retoman algunos referentes nacionales e internacionales en
la formación del arquitecto, el papel de la disciplina en el mundo actual, las condiciones
particulares del estudiante que llega a la universidad, en este caso, a una de carácter
regional, y las posibilidades de enfrentar el proceso de formación. Finalmente, se describe
la metodología adelantada en el curso de Taller de diseño
algunos ejercicios realizados en este contexto, como una aplicación de los criterios que
propenden por una buena adaptación del estudiante a la vida universitaria y a su
formación integral.
El presente trabajo no hubiera podido tener una feliz culminación sin los valiosos
aportes y el apoyo incondicional del arquitecto Antonio Manrique Gutiérrez, docente de la
Universidad de los Andes, quien además de haber participado en la
del Taller I de proyectos, también intervino en calidad de par académico en su revisión
final, expresando de la siguiente manera sus impresiones sobre nuestro trabajo:
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presente documento se elabora en el contexto de la formación en Arquitectura, a partir
de los intereses académicos derivados de nuestra trayectoria como docentes en la
disciplina, actividad que actualmente desarrollamos en la Universidad de Ibagué. Este
xto no busca convertirse en guía o manual para el desarrollo de actividades pedagógicas
en los talleres de diseño de los primeros semestres de arquitectura; simplemente,
pretendemos mostrar un camino alternativo para involucrar al estudiante —primer
en la disciplina que ha elegido para formarse, bajo su responsabilidad, como
miembro de una sociedad que, en el futuro inmediato, demandará sus servicios, en su
doble calidad de ciudadano y arquitecto.
En su primera parte, el texto aborda temas relacionados con el surgimiento de las
inquietudes que originaron la aparición de este trabajo, las cuales están asociadas de forma
especial con paradigmas enraizados fuertemente en la concepción de los planes de estudio
y/o en visiones curriculares de los programas de formación en la disciplina. Estos
conceptos se confrontan con ideas más contemporáneas, derivadas de diagnósticos
vinculados con los análisis de tendencias, calidad y pertinencia de la educación superior en
Latinoamérica y el Caribe, acuerdos sobre la calidad de la educación superior entre
América Latina y la Unión Europea y el documento de la UNESCO sobre panorama de la
En la segunda parte, se retoman algunos referentes nacionales e internacionales en
to, el papel de la disciplina en el mundo actual, las condiciones
particulares del estudiante que llega a la universidad, en este caso, a una de carácter
regional, y las posibilidades de enfrentar el proceso de formación. Finalmente, se describe
ogía adelantada en el curso de Taller de diseño I durante el semestre A de 2009
algunos ejercicios realizados en este contexto, como una aplicación de los criterios que
propenden por una buena adaptación del estudiante a la vida universitaria y a su
El presente trabajo no hubiera podido tener una feliz culminación sin los valiosos
aportes y el apoyo incondicional del arquitecto Antonio Manrique Gutiérrez, docente de la
Universidad de los Andes, quien además de haber participado en la fase final de evaluación
de proyectos, también intervino en calidad de par académico en su revisión
final, expresando de la siguiente manera sus impresiones sobre nuestro trabajo:
presente documento se elabora en el contexto de la formación en Arquitectura, a partir
de los intereses académicos derivados de nuestra trayectoria como docentes en la
disciplina, actividad que actualmente desarrollamos en la Universidad de Ibagué. Este
xto no busca convertirse en guía o manual para el desarrollo de actividades pedagógicas
en los talleres de diseño de los primeros semestres de arquitectura; simplemente,
primer
en la disciplina que ha elegido para formarse, bajo su responsabilidad, como
miembro de una sociedad que, en el futuro inmediato, demandará sus servicios, en su
nados con el surgimiento de las
inquietudes que originaron la aparición de este trabajo, las cuales están asociadas de forma
especial con paradigmas enraizados fuertemente en la concepción de los planes de estudio
mas de formación en la disciplina. Estos
conceptos se confrontan con ideas más contemporáneas, derivadas de diagnósticos
vinculados con los análisis de tendencias, calidad y pertinencia de la educación superior en
la calidad de la educación superior entre
sobre panorama de la
En la segunda parte, se retoman algunos referentes nacionales e internacionales en
to, el papel de la disciplina en el mundo actual, las condiciones
particulares del estudiante que llega a la universidad, en este caso, a una de carácter
regional, y las posibilidades de enfrentar el proceso de formación. Finalmente, se describe
durante el semestre A de 2009 y
algunos ejercicios realizados en este contexto, como una aplicación de los criterios que
propenden por una buena adaptación del estudiante a la vida universitaria y a su
El presente trabajo no hubiera podido tener una feliz culminación sin los valiosos
aportes y el apoyo incondicional del arquitecto Antonio Manrique Gutiérrez, docente de la
fase final de evaluación
de proyectos, también intervino en calidad de par académico en su revisión
NOTAS
El artículo evaluado da cuenta de un gran entusiasmo acerca de aprendizaje de los principios del Taller de Diseño cercano por razón de haber trabajado desde 1987, en el Ciclo Básico del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, en Bogotá. Todas las ipor la profesora Franco y el profesor Londoño son pertinentes y dan cuenta de los retos y problemas a los que nos enfrentamos en la pedagogía de lo elemental de la arquitectura y el diseño. Personalmente participé, en dos ocasiones, elos estudiantes del Taller de Diseño primera mano, el alcance y seriedad de su propuesta [...] Recomiendo muy especialmente darle continuidad, apoyando su trabajo como proyec
2. Introducción
Las experiencias vividas en el pasado cercano, con respecto a la formación en Arquitectura,
especialmente en los cursos de los primeros semestres, nos conducen a afirmar que el
proceso de aprendizaje es internalizado
medida en que él pueda partir de sus propias vivencias y de las percepciones que dichas
experiencias le reportan. Se trata de un aprendizaje donde el sujeto se integra con el
proceso; es decir, el estudiante juega un rol activo en su propia formación.
Al respecto, hace algunos años, casi una década, la arquitecta Ángela M. Franco
Mejía (2001, p.52-56), reflexionó sobre dicha temática, como un primer acercamiento
hacia la búsqueda de respuestas para la formac
universidad de carácter regional. Algunas consideraciones, contenidas en la Revista
Páginas —revista académica e institucional de la
Risaralda, UCPR—, se enuncian a continuación:
La realidad nos muestra que son muchas veces los mismos estudiantes, quienes van dando la pauta, en muchas ocasiones, para el desarrollo de ciertos temas; el mundo ha cambiado y con él, cada vez son más los jóvenes llenos de información que ingresan a nueuniversidades; siendo capaces de transmitir ideas claras que buscan en nosotros una orientación distinta […] Una buena orientación por parte del docente y la alta capacidad de trabajo que tenga el estudiante, propiciarán el ambiente ideal para el despretendido; teniendo en cuenta que antes de ser una disciplina para genios, la arquitectura, cuyo objetivo es resolver los problemas de habitabilidad, estará enmarcada por actitudes de fortaleza y perseverancia que permitan alcanzar la meta propues(Franco, 2001, p. 54-55).
Lo anterior, coincide con los paradigmas más recientes sobre las nuevas
orientaciones en pedagogía, según las cuales la enseñanza y el aprendizaje no se sustentan
únicamente en el saber y el poder del docente; es decir, en el
NOTAS Universitarias | 8
El artículo evaluado da cuenta de un gran entusiasmo acerca de la enseñanza y aprendizaje de los principios del Taller de Diseño I, tema que me compete y me es muy cercano por razón de haber trabajado desde 1987, en el Ciclo Básico del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, en Bogotá. Todas las inquietudes planteadas por la profesora Franco y el profesor Londoño son pertinentes y dan cuenta de los retos y problemas a los que nos enfrentamos en la pedagogía de lo elemental de la arquitectura y el diseño. Personalmente participé, en dos ocasiones, en la evaluación de los trabajos de los estudiantes del Taller de Diseño I en Ibagué, razón por la que pude observar de primera mano, el alcance y seriedad de su propuesta [...] Recomiendo muy especialmente darle continuidad, apoyando su trabajo como proyecto de investigación.
Las experiencias vividas en el pasado cercano, con respecto a la formación en Arquitectura,
especialmente en los cursos de los primeros semestres, nos conducen a afirmar que el
proceso de aprendizaje es internalizado de forma más adecuada por el estudiante, en la
medida en que él pueda partir de sus propias vivencias y de las percepciones que dichas
experiencias le reportan. Se trata de un aprendizaje donde el sujeto se integra con el
juega un rol activo en su propia formación.
Al respecto, hace algunos años, casi una década, la arquitecta Ángela M. Franco
56), reflexionó sobre dicha temática, como un primer acercamiento
hacia la búsqueda de respuestas para la formación del arquitecto, en el contexto de una
universidad de carácter regional. Algunas consideraciones, contenidas en la Revista
revista académica e institucional de la Universidad Católica Popular del
, se enuncian a continuación:
La realidad nos muestra que son muchas veces los mismos estudiantes, quienes van dando la pauta, en muchas ocasiones, para el desarrollo de ciertos temas; el mundo ha cambiado y con él, cada vez son más los jóvenes llenos de información que ingresan a nueuniversidades; siendo capaces de transmitir ideas claras que buscan en nosotros una orientación distinta […] Una buena orientación por parte del docente y la alta capacidad de trabajo que tenga el estudiante, propiciarán el ambiente ideal para el despretendido; teniendo en cuenta que antes de ser una disciplina para genios, la arquitectura, cuyo objetivo es resolver los problemas de habitabilidad, estará enmarcada por actitudes de fortaleza y perseverancia que permitan alcanzar la meta propues
Lo anterior, coincide con los paradigmas más recientes sobre las nuevas
orientaciones en pedagogía, según las cuales la enseñanza y el aprendizaje no se sustentan
únicamente en el saber y el poder del docente; es decir, en el criterio autoritario de quien
la enseñanza y , tema que me compete y me es muy
cercano por razón de haber trabajado desde 1987, en el Ciclo Básico del Departamento de nquietudes planteadas
por la profesora Franco y el profesor Londoño son pertinentes y dan cuenta de los retos y problemas a los que nos enfrentamos en la pedagogía de lo elemental de la arquitectura y
n la evaluación de los trabajos de en Ibagué, razón por la que pude observar de
primera mano, el alcance y seriedad de su propuesta [...] Recomiendo muy especialmente
Las experiencias vividas en el pasado cercano, con respecto a la formación en Arquitectura,
especialmente en los cursos de los primeros semestres, nos conducen a afirmar que el
de forma más adecuada por el estudiante, en la
medida en que él pueda partir de sus propias vivencias y de las percepciones que dichas
experiencias le reportan. Se trata de un aprendizaje donde el sujeto se integra con el
Al respecto, hace algunos años, casi una década, la arquitecta Ángela M. Franco
56), reflexionó sobre dicha temática, como un primer acercamiento
ión del arquitecto, en el contexto de una
universidad de carácter regional. Algunas consideraciones, contenidas en la Revista
Católica Popular del
La realidad nos muestra que son muchas veces los mismos estudiantes, quienes van dando la pauta, en muchas ocasiones, para el desarrollo de ciertos temas; el mundo ha cambiado y con él, cada vez son más los jóvenes llenos de información que ingresan a nuestras universidades; siendo capaces de transmitir ideas claras que buscan en nosotros una orientación distinta […] Una buena orientación por parte del docente y la alta capacidad de trabajo que tenga el estudiante, propiciarán el ambiente ideal para el desarrollo pretendido; teniendo en cuenta que antes de ser una disciplina para genios, la arquitectura, cuyo objetivo es resolver los problemas de habitabilidad, estará enmarcada por actitudes de fortaleza y perseverancia que permitan alcanzar la meta propuesta
Lo anterior, coincide con los paradigmas más recientes sobre las nuevas
orientaciones en pedagogía, según las cuales la enseñanza y el aprendizaje no se sustentan
criterio autoritario de quien
NOTAS
cree poseer ese saber, sino en la interacción entre docente, estudiante y el entorno. Allí
aparece un nuevo elemento que valora positivamente la necesidad de contextualizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Tampoco se t
orientador que debe cumplir el profesor; por el contrario, su rol debe conducir a la
formación integral del estudiante y su función como educador no debe desaparecer.
Desde esta perspectiva, la labor de los actores cambia sus
que el estudiante debe asumir un papel más activo en su proceso de formación, el docente
se convierte en guía y orientador; es quien propone inquietudes, formula preguntas y
asesora en torno a la comprensión de situaciones o problema
estudio de realidades concretas.
Los supuestos planteados aquí, de manera general, se asumen como hipótesis de
trabajo que pudimos experimentar a lo largo de nuestra actividad más reciente: la
participación en procesos de formación en arquitectura, como docentes en diferentes
componentes que estructuran los planes de estudios, pero, particularmente, en el
componente de proyectos.
3. La formación en arquitectura
Abordar el tema de la formación en el Taller de diseño
contextualizar la formación en varios ámbitos; pero, fundamentalmente, en el contexto
disciplinar de la formación del arquitecto en el componente de proyectos.
Por tradición, la formación en Arquitectura ha girado en relación con el
denominado Taller de diseño, porque se tiene la concepción de que el diseño es el factor
diferenciador de esta disciplina, que
proyecto; sin embargo, por lo regular, sólo se enfatiza en la fase de proyectación en
aspectos relacionados con el diseño desde el punto de vista formal y funcional, sin atender
a otros factores determinantes que inciden de manera relevante
financieros y económicos, normativos, físico ambientales, entre otros
implica una visión reduccionista, que impide el desarrollo de la complejidad que debe
entrañar el proyecto arquitectónico, para convertirse en una idea que pueda llegar a
materializarse.
A pesar de la relevancia que debe tener el Taller de proyectos, la formación en
Arquitectura contempla diferentes dimensiones, que han sido discutidas en múltiples
NOTAS Universitarias | 9
cree poseer ese saber, sino en la interacción entre docente, estudiante y el entorno. Allí
aparece un nuevo elemento que valora positivamente la necesidad de contextualizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Tampoco se trata de desvirtuar el papel de
orientador que debe cumplir el profesor; por el contrario, su rol debe conducir a la
formación integral del estudiante y su función como educador no debe desaparecer.
Desde esta perspectiva, la labor de los actores cambia sustancialmente. Mientras
que el estudiante debe asumir un papel más activo en su proceso de formación, el docente
se convierte en guía y orientador; es quien propone inquietudes, formula preguntas y
asesora en torno a la comprensión de situaciones o problemas que se afrontan, a partir del
Los supuestos planteados aquí, de manera general, se asumen como hipótesis de
trabajo que pudimos experimentar a lo largo de nuestra actividad más reciente: la
ormación en arquitectura, como docentes en diferentes
componentes que estructuran los planes de estudios, pero, particularmente, en el
3. La formación en arquitectura –Taller de proyectos—
Abordar el tema de la formación en el Taller de diseño I exige, en primera instancia,
contextualizar la formación en varios ámbitos; pero, fundamentalmente, en el contexto
disciplinar de la formación del arquitecto en el componente de proyectos.
ión, la formación en Arquitectura ha girado en relación con el
denominado Taller de diseño, porque se tiene la concepción de que el diseño es el factor
diferenciador de esta disciplina, que —simultáneamente— asocia la Arquitectura con el
argo, por lo regular, sólo se enfatiza en la fase de proyectación en
aspectos relacionados con el diseño desde el punto de vista formal y funcional, sin atender
a otros factores determinantes que inciden de manera relevante —factores tecnológicos,
eros y económicos, normativos, físico ambientales, entre otros—. Lo anterior
implica una visión reduccionista, que impide el desarrollo de la complejidad que debe
entrañar el proyecto arquitectónico, para convertirse en una idea que pueda llegar a
A pesar de la relevancia que debe tener el Taller de proyectos, la formación en
Arquitectura contempla diferentes dimensiones, que han sido discutidas en múltiples
cree poseer ese saber, sino en la interacción entre docente, estudiante y el entorno. Allí
aparece un nuevo elemento que valora positivamente la necesidad de contextualizar los
rata de desvirtuar el papel de
orientador que debe cumplir el profesor; por el contrario, su rol debe conducir a la
tancialmente. Mientras
que el estudiante debe asumir un papel más activo en su proceso de formación, el docente
se convierte en guía y orientador; es quien propone inquietudes, formula preguntas y
s que se afrontan, a partir del
Los supuestos planteados aquí, de manera general, se asumen como hipótesis de
trabajo que pudimos experimentar a lo largo de nuestra actividad más reciente: la
ormación en arquitectura, como docentes en diferentes
componentes que estructuran los planes de estudios, pero, particularmente, en el
exige, en primera instancia,
contextualizar la formación en varios ámbitos; pero, fundamentalmente, en el contexto
ión, la formación en Arquitectura ha girado en relación con el
denominado Taller de diseño, porque se tiene la concepción de que el diseño es el factor
asocia la Arquitectura con el
argo, por lo regular, sólo se enfatiza en la fase de proyectación en
aspectos relacionados con el diseño desde el punto de vista formal y funcional, sin atender
factores tecnológicos,
. Lo anterior
implica una visión reduccionista, que impide el desarrollo de la complejidad que debe
entrañar el proyecto arquitectónico, para convertirse en una idea que pueda llegar a
A pesar de la relevancia que debe tener el Taller de proyectos, la formación en
Arquitectura contempla diferentes dimensiones, que han sido discutidas en múltiples
NOTAS
escenarios —tanto académicos como profesionales
superan la fase de acuerdos, quizás parciales, pero, debidamente consensuados, que
establecen cuáles son los campos de formación que deben guiar los procesos académicos
para facilitar la movilidad de los estudiantes, la homologación de las asignaturas, el
intercambio interinstitucional y la verificación de condiciones de calidad en la oferta
educativa, entre otros.
Concretamente, el área de formación profesional en Arquitectura incluye los
siguientes componentes: Representación y expresión gráfica, teoría e
urbano y ambiental, de proyectos y de ejercicio profesional, de acuerdo con lo establecido
por el Decreto Nº 936 de mayo 10 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional. En cada
uno de dichos componentes, se inscriben las materias
institución de educación superior considere pertinentes para lograr la formación de
profesionales idóneos, en concordancia con las demandas de su área de influencia y con los
propósitos que guían el quehacer académico de c
Alrededor de este tema surgen, de manera indiscutible, incontables debates acerca
de la cantidad y el tipo de asignaturas que debe contener cada componente, el peso
específico que debe tener cada uno, con respecto al aporte general de todo
relación que se debe establecer entre los diferentes componentes y el momento en el que
cada uno interviene en la programación general del proceso de formación, entre otros
aspectos; no obstante, este no es el tema central de la discusión qu
documento, situación que lógicamente no deja de ser importante en el análisis para las
instituciones de educación superior y para la disciplina, en general.
Por lo tanto, la discusión se centra en la perspectiva desde la cual se asume
formación en el Taller de diseño I.
taller se realizaba bajo el criterio de desarrollar en el estudiante las herramientas básicas
de diseño, en especial, aquellas referidas a la manera de abordar el l
programa de necesidades, estudiar alternativas de implantación, desarrollar un esquema
de zonificación, etc. Hacia la década de los años setenta y como resultado de la evolución
de la disciplina, se avanzó en este concepto para desarroll
relacionadas con los talleres de arquitectura, asociados con el
Esta nueva orientación académica y metodológica se estructura con el fin de
unificar criterios, principalmente, en el desarrollo del Taller
NOTAS Universitarias | 10
tanto académicos como profesionales—. No obstante, las discusiones no
peran la fase de acuerdos, quizás parciales, pero, debidamente consensuados, que
establecen cuáles son los campos de formación que deben guiar los procesos académicos
para facilitar la movilidad de los estudiantes, la homologación de las asignaturas, el
ntercambio interinstitucional y la verificación de condiciones de calidad en la oferta
Concretamente, el área de formación profesional en Arquitectura incluye los
siguientes componentes: Representación y expresión gráfica, teoría e historia, tecnológico,
urbano y ambiental, de proyectos y de ejercicio profesional, de acuerdo con lo establecido
por el Decreto Nº 936 de mayo 10 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional. En cada
uno de dichos componentes, se inscriben las materias o asignaturas que cada programa o
institución de educación superior considere pertinentes para lograr la formación de
profesionales idóneos, en concordancia con las demandas de su área de influencia y con los
propósitos que guían el quehacer académico de cada institución.
Alrededor de este tema surgen, de manera indiscutible, incontables debates acerca
de la cantidad y el tipo de asignaturas que debe contener cada componente, el peso
específico que debe tener cada uno, con respecto al aporte general de todos, el tipo de
relación que se debe establecer entre los diferentes componentes y el momento en el que
cada uno interviene en la programación general del proceso de formación, entre otros
aspectos; no obstante, este no es el tema central de la discusión que se plantea en este
documento, situación que lógicamente no deja de ser importante en el análisis para las
instituciones de educación superior y para la disciplina, en general.
Por lo tanto, la discusión se centra en la perspectiva desde la cual se asume
A manera de antecedente, en épocas precedentes, este
taller se realizaba bajo el criterio de desarrollar en el estudiante las herramientas básicas
de diseño, en especial, aquellas referidas a la manera de abordar el lote, determinar un
programa de necesidades, estudiar alternativas de implantación, desarrollar un esquema
de zonificación, etc. Hacia la década de los años setenta y como resultado de la evolución
de la disciplina, se avanzó en este concepto para desarrollar estrategias de enseñanza
relacionadas con los talleres de arquitectura, asociados con el diseño básico.
Esta nueva orientación académica y metodológica se estructura con el fin de
unificar criterios, principalmente, en el desarrollo del Taller I, en ramas profesionales que
. No obstante, las discusiones no
peran la fase de acuerdos, quizás parciales, pero, debidamente consensuados, que
establecen cuáles son los campos de formación que deben guiar los procesos académicos
para facilitar la movilidad de los estudiantes, la homologación de las asignaturas, el
ntercambio interinstitucional y la verificación de condiciones de calidad en la oferta
Concretamente, el área de formación profesional en Arquitectura incluye los
historia, tecnológico,
urbano y ambiental, de proyectos y de ejercicio profesional, de acuerdo con lo establecido
por el Decreto Nº 936 de mayo 10 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional. En cada
o asignaturas que cada programa o
institución de educación superior considere pertinentes para lograr la formación de
profesionales idóneos, en concordancia con las demandas de su área de influencia y con los
Alrededor de este tema surgen, de manera indiscutible, incontables debates acerca
de la cantidad y el tipo de asignaturas que debe contener cada componente, el peso
s, el tipo de
relación que se debe establecer entre los diferentes componentes y el momento en el que
cada uno interviene en la programación general del proceso de formación, entre otros
e se plantea en este
documento, situación que lógicamente no deja de ser importante en el análisis para las
Por lo tanto, la discusión se centra en la perspectiva desde la cual se asume la
A manera de antecedente, en épocas precedentes, este
taller se realizaba bajo el criterio de desarrollar en el estudiante las herramientas básicas
ote, determinar un
programa de necesidades, estudiar alternativas de implantación, desarrollar un esquema
de zonificación, etc. Hacia la década de los años setenta y como resultado de la evolución
ar estrategias de enseñanza
Esta nueva orientación académica y metodológica se estructura con el fin de
ramas profesionales que
NOTAS
son afines con el tema del diseño. El enfoque privilegia el estudio y análisis de la forma, en
relación con los objetivos de cada disciplina
diseño gráfico, textil, etc. —, las relacio
de lograr armonía en el diseño y la construcción del mundo artificial.
nuevos conceptos de diseño y se avanza en el desarrollo de las profesiones o disciplinas
vinculadas con él; sin embargo, hoy surgen nuevas inquietudes, se plantean otras
preguntas y se proponen nuevas maneras de afrontar la enseñanza y el aprendizaje, a raíz
de la evolución de la humanidad y de las ciencias, en un mundo que no se detiene.
El papel del arquitecto se
proyectar y construir edificios; por el contrario, a partir de ellas surgen nuevas
expectativas, se aspira a obtener otros logros, se relacionan de diferente manera con el
entorno e impactan de forma distinta al planeta. En este orden de ideas, su formación
involucra también, el desarrollo de competencias diversas y, seguramente, más complejas;
a su vez, las demandas del medio se transforman y requieren de otras habilidades, otros
conocimientos y nuevos conceptos que sólo la educación podrá descubrir y proveer. En su
obra Aprender Arquitectura, el arquitecto Alberto Saldarriaga Roa (1997), expresa al
respecto:
Aprender arquitectura es el proceso de adquisición de los saberes necesarios para entender y resolver determinado tipo de problemas o situaciones y para ejercer profesionalmente esos saberes. Eso, al menos, dice la teoría […] El aprendizaje de la arquitectura se inicia en un punto hipotético de menor conocimiento y culmina en otro punto, también hipotético, de mayor conocimiento en materia arquitectónica. El recorrido implica necesariamente una transformación en el campo epistemológico de la persona que realiza el aprendizaje y ese cambio se debe manifestar por una parte en el desarrollo y especialización de conocimientos ya existentes y por otra, en la adquisición de nuevos conocimientos. El éxito del proceso de aprendizaje se debe reflejar en la capacidad para entender el fenómeno de la arquitectura en toda su extensión y para actuar adecuada y flexiblemente en el manejo de situaciones concretas (p. 70).
Las afirmaciones del arquitecto Saldarriaga confirman la importancia del
conocimiento en la formación del arquitecto, la necesidad de tener en cuenta los saberes
que trae el estudiante, pero, también, la adquisición de otros conocimientos y destrezas
que le permitan comprender la complejidad de la arquitectura de manera integral y tomar
partido frente a condiciones específicas o aquellas vinculadas con la realidad con el fin de
NOTAS Universitarias | 11
son afines con el tema del diseño. El enfoque privilegia el estudio y análisis de la forma, en
relación con los objetivos de cada disciplina —diseño industrial, arquitectónico, publicidad,
, las relaciones entre diferentes formas geométricas y el anhelo
de lograr armonía en el diseño y la construcción del mundo artificial. De esta forma, surgen
nuevos conceptos de diseño y se avanza en el desarrollo de las profesiones o disciplinas
embargo, hoy surgen nuevas inquietudes, se plantean otras
preguntas y se proponen nuevas maneras de afrontar la enseñanza y el aprendizaje, a raíz
de la evolución de la humanidad y de las ciencias, en un mundo que no se detiene.
ha diversificado. Sus intervenciones no se limitan a
proyectar y construir edificios; por el contrario, a partir de ellas surgen nuevas
expectativas, se aspira a obtener otros logros, se relacionan de diferente manera con el
stinta al planeta. En este orden de ideas, su formación
involucra también, el desarrollo de competencias diversas y, seguramente, más complejas;
a su vez, las demandas del medio se transforman y requieren de otras habilidades, otros
conceptos que sólo la educación podrá descubrir y proveer. En su
, el arquitecto Alberto Saldarriaga Roa (1997), expresa al
Aprender arquitectura es el proceso de adquisición de los saberes necesarios para esolver determinado tipo de problemas o situaciones y para ejercer
profesionalmente esos saberes. Eso, al menos, dice la teoría […] El aprendizaje de la arquitectura se inicia en un punto hipotético de menor conocimiento y culmina en otro
potético, de mayor conocimiento en materia arquitectónica. El recorrido implica necesariamente una transformación en el campo epistemológico de la persona que realiza el aprendizaje y ese cambio se debe manifestar por una parte en el desarrollo y
zación de conocimientos ya existentes y por otra, en la adquisición de nuevos conocimientos. El éxito del proceso de aprendizaje se debe reflejar en la capacidad para entender el fenómeno de la arquitectura en toda su extensión y para actuar adecuada y
xiblemente en el manejo de situaciones concretas (p. 70).
Las afirmaciones del arquitecto Saldarriaga confirman la importancia del
conocimiento en la formación del arquitecto, la necesidad de tener en cuenta los saberes
ién, la adquisición de otros conocimientos y destrezas
que le permitan comprender la complejidad de la arquitectura de manera integral y tomar
partido frente a condiciones específicas o aquellas vinculadas con la realidad con el fin de
son afines con el tema del diseño. El enfoque privilegia el estudio y análisis de la forma, en
diseño industrial, arquitectónico, publicidad,
nes entre diferentes formas geométricas y el anhelo
De esta forma, surgen
nuevos conceptos de diseño y se avanza en el desarrollo de las profesiones o disciplinas
embargo, hoy surgen nuevas inquietudes, se plantean otras
preguntas y se proponen nuevas maneras de afrontar la enseñanza y el aprendizaje, a raíz
ha diversificado. Sus intervenciones no se limitan a
proyectar y construir edificios; por el contrario, a partir de ellas surgen nuevas
expectativas, se aspira a obtener otros logros, se relacionan de diferente manera con el
stinta al planeta. En este orden de ideas, su formación
involucra también, el desarrollo de competencias diversas y, seguramente, más complejas;
a su vez, las demandas del medio se transforman y requieren de otras habilidades, otros
conceptos que sólo la educación podrá descubrir y proveer. En su
, el arquitecto Alberto Saldarriaga Roa (1997), expresa al
Aprender arquitectura es el proceso de adquisición de los saberes necesarios para esolver determinado tipo de problemas o situaciones y para ejercer
profesionalmente esos saberes. Eso, al menos, dice la teoría […] El aprendizaje de la arquitectura se inicia en un punto hipotético de menor conocimiento y culmina en otro
potético, de mayor conocimiento en materia arquitectónica. El recorrido implica necesariamente una transformación en el campo epistemológico de la persona que realiza el aprendizaje y ese cambio se debe manifestar por una parte en el desarrollo y
zación de conocimientos ya existentes y por otra, en la adquisición de nuevos conocimientos. El éxito del proceso de aprendizaje se debe reflejar en la capacidad para entender el fenómeno de la arquitectura en toda su extensión y para actuar adecuada y
Las afirmaciones del arquitecto Saldarriaga confirman la importancia del
conocimiento en la formación del arquitecto, la necesidad de tener en cuenta los saberes
ién, la adquisición de otros conocimientos y destrezas
que le permitan comprender la complejidad de la arquitectura de manera integral y tomar
partido frente a condiciones específicas o aquellas vinculadas con la realidad con el fin de
NOTAS
minimizar el trabajo desde supuestos o abstracciones que lo alejan del campo de aplicación
de sus conocimientos.
En el contexto educativo, hoy se trasciende el concepto de la instrucción e incluso,
el de la educación, para afrontar el tema desde la expectativa de la formación
concretamente el concepto de formación integral, para tomar en consideración al ser
humano en su totalidad, en sus dimensiones física y espiritual. En el campo de la
arquitectura, también será necesario asumir este enfoque, dado que se trata de una
disciplina de carácter humanístico que está relacionada no sólo con la técnica y la ciencia
incluidas las ciencias naturales y las ciencias sociales
esencialmente humana. Adicional a esto, la arquitectura se constituye en una di
que favorece la generación de propuestas que satisfagan las necesidades de los seres
humanos en materia de hábitat, aspecto que implica la comprensión amplia del hombre,
para poder ejercer la profesión con la debida responsabilidad social, concept
considerarse en toda concepción arquitectónica.
Bajo dichas condiciones, el criterio que se asume para la orientación de la
asignatura Taller I —del componente de proyectos
el que se aspira a propiciar un verdadero espacio de formación que le brinde al estudiante
la posibilidad de clarificar su opción profesional, adaptarse a la vida universitaria
condición novedosa para él—, tener un panorama general de la profesión que ha elegido,
conocer el papel que debe cumplir el arquitecto en la sociedad y, naturalmente, adquirir
unos conocimientos y destrezas que le permitan iniciar con mayor claridad su proceso de
formación, en una disciplina compleja que requiere un alto grado de compromiso para
quien la asume como su proyecto de vida.
De acuerdo con lo anterior, este trabajo hace parte de un proceso más complejo que
está inscrito en la esencia misma de la actividad docente, a través de la realización de
actividades investigativas en el ejercicio de la docencia, rec
académico como labores de investigación formativa, las cuales deben contribuir al
mejoramiento de los procesos de enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la búsqueda
de la calidad en la oferta educativa.
NOTAS Universitarias | 12
desde supuestos o abstracciones que lo alejan del campo de aplicación
En el contexto educativo, hoy se trasciende el concepto de la instrucción e incluso,
el de la educación, para afrontar el tema desde la expectativa de la formación
concretamente el concepto de formación integral, para tomar en consideración al ser
humano en su totalidad, en sus dimensiones física y espiritual. En el campo de la
arquitectura, también será necesario asumir este enfoque, dado que se trata de una
plina de carácter humanístico que está relacionada no sólo con la técnica y la ciencia
incluidas las ciencias naturales y las ciencias sociales—, sino con las artes, actividad
esencialmente humana. Adicional a esto, la arquitectura se constituye en una disciplina
que favorece la generación de propuestas que satisfagan las necesidades de los seres
, aspecto que implica la comprensión amplia del hombre,
para poder ejercer la profesión con la debida responsabilidad social, concepto que debe
considerarse en toda concepción arquitectónica.
Bajo dichas condiciones, el criterio que se asume para la orientación de la
del componente de proyectos— parte del mismo enfoque integral, en
erdadero espacio de formación que le brinde al estudiante
la posibilidad de clarificar su opción profesional, adaptarse a la vida universitaria
, tener un panorama general de la profesión que ha elegido,
e cumplir el arquitecto en la sociedad y, naturalmente, adquirir
unos conocimientos y destrezas que le permitan iniciar con mayor claridad su proceso de
formación, en una disciplina compleja que requiere un alto grado de compromiso para
su proyecto de vida.
De acuerdo con lo anterior, este trabajo hace parte de un proceso más complejo que
está inscrito en la esencia misma de la actividad docente, a través de la realización de
actividades investigativas en el ejercicio de la docencia, reconocidas en el ámbito
académico como labores de investigación formativa, las cuales deben contribuir al
mejoramiento de los procesos de enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la búsqueda
desde supuestos o abstracciones que lo alejan del campo de aplicación
En el contexto educativo, hoy se trasciende el concepto de la instrucción e incluso,
el de la educación, para afrontar el tema desde la expectativa de la formación,
concretamente el concepto de formación integral, para tomar en consideración al ser
humano en su totalidad, en sus dimensiones física y espiritual. En el campo de la
arquitectura, también será necesario asumir este enfoque, dado que se trata de una
plina de carácter humanístico que está relacionada no sólo con la técnica y la ciencia —
, sino con las artes, actividad
sciplina
que favorece la generación de propuestas que satisfagan las necesidades de los seres
, aspecto que implica la comprensión amplia del hombre,
o que debe
Bajo dichas condiciones, el criterio que se asume para la orientación de la
parte del mismo enfoque integral, en
erdadero espacio de formación que le brinde al estudiante
la posibilidad de clarificar su opción profesional, adaptarse a la vida universitaria —
, tener un panorama general de la profesión que ha elegido,
e cumplir el arquitecto en la sociedad y, naturalmente, adquirir
unos conocimientos y destrezas que le permitan iniciar con mayor claridad su proceso de
formación, en una disciplina compleja que requiere un alto grado de compromiso para
De acuerdo con lo anterior, este trabajo hace parte de un proceso más complejo que
está inscrito en la esencia misma de la actividad docente, a través de la realización de
onocidas en el ámbito
académico como labores de investigación formativa, las cuales deben contribuir al
mejoramiento de los procesos de enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la búsqueda
NOTAS
3.1 El nuevo arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno
El desarrollo de este trabajo se asume, en primer lugar, desde la perspectiva de nuestra
labor como docentes en la disciplina de la arquitectura. El registro de estas experiencias
nos permite adelantar procesos de retroalimentación a partir de la autoevaluación, con el
fin de reconocer nuestras debilidades y fortalezas y plantearnos nuevos retos para afrontar
nuestro compromiso profesional y, principalmente, nuestra función como docentes. En
segundo lugar, se intenta buscar nuevas alternativas en materia pedagógica, que
contribuyan a la formación de un nuevo arquitecto, con una visión más universal de su
disciplina y capaz de desempeñar un rol de mayor alcance en la sociedad. Al respecto, en el
Veinteavo congreso de arquitectura del siglo veintiuno
Unión Internacional de Arquitectos,
Aún hoy, por mayoría, el arquitecto se percibe como un fenómeno del estilo, y ajeno a la toma de decisiones de importancia. Es apropiado visualizar la arquitectura en su total contexto socio-político, mejor que en un sentido cerrado de la tecnodestino de los arquitectos hacer que todos se sientan en casa, de proveer techo para el pobre y sin hogar. La libertad del diseño arquitectónico no es bajo ningún término una excusa para la ignorancia de la responsabilidad social (Liangyong, 1999, p. 12).
Desde esta perspectiva, es necesario fundamentar los procesos de formación en
arquitectura para desarrollar otros enfoques orientados a dar respuesta a las nuevas
problemáticas que, en materia de hábitat
con una formación integral que aborde la interdisciplinariedad y, que gracias a ella,
promueva el crecimiento intelectual de quien aspira a ser arquitecto. Esto significa que:
Su habilidad para proponer soluciones creativas depende críticamente de la atmósfera intelectual que él [arquitecto] o ella [arquitecta] posean. Las perspectivas cerrafragmentadas e individualistas sirven de muy poco, sin embargo los diseñadores individuales se las han ingeniado para trabajar externamente. No obstante cualquier persona no deberá intentar dominar todo el cuerpo del conocimiento de nuestra profesión […] Un arquitecto puede trabajar un área especializada porque lo haya escogido o por casualidad, sin embargo él o ella no deberán perder el conjunto o la totalidad de la profesión y la vasta esfera del conocimiento, el cual se está deshaciendo potencialmen(Liangyong, 1999, p.10).
También existen otros intereses que deberán ser incorporados en la formación de
las nuevas generaciones de arquitectos, los cuales se enuncian de manera general a
continuación, pero que serán tenidos en cuenta, y explicados c
NOTAS Universitarias | 13
arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno
El desarrollo de este trabajo se asume, en primer lugar, desde la perspectiva de nuestra
labor como docentes en la disciplina de la arquitectura. El registro de estas experiencias
procesos de retroalimentación a partir de la autoevaluación, con el
fin de reconocer nuestras debilidades y fortalezas y plantearnos nuevos retos para afrontar
nuestro compromiso profesional y, principalmente, nuestra función como docentes. En
gar, se intenta buscar nuevas alternativas en materia pedagógica, que
contribuyan a la formación de un nuevo arquitecto, con una visión más universal de su
disciplina y capaz de desempeñar un rol de mayor alcance en la sociedad. Al respecto, en el
o congreso de arquitectura del siglo veintiuno, celebrado en Beijing (1999), la
Unión Internacional de Arquitectos, UIA, señala algunos aspectos de interés:
Aún hoy, por mayoría, el arquitecto se percibe como un fenómeno del estilo, y ajeno a la decisiones de importancia. Es apropiado visualizar la arquitectura en su total
político, mejor que en un sentido cerrado de la tecno-estética […] Es el destino de los arquitectos hacer que todos se sientan en casa, de proveer techo para el pobre y sin hogar. La libertad del diseño arquitectónico no es bajo ningún término una excusa para la ignorancia de la responsabilidad social (Liangyong, 1999, p. 12).
Desde esta perspectiva, es necesario fundamentar los procesos de formación en
ura para desarrollar otros enfoques orientados a dar respuesta a las nuevas
hábitat, vive el mundo actual. Lo anterior se relaciona
con una formación integral que aborde la interdisciplinariedad y, que gracias a ella,
ueva el crecimiento intelectual de quien aspira a ser arquitecto. Esto significa que:
Su habilidad para proponer soluciones creativas depende críticamente de la atmósfera intelectual que él [arquitecto] o ella [arquitecta] posean. Las perspectivas cerrafragmentadas e individualistas sirven de muy poco, sin embargo los diseñadores individuales se las han ingeniado para trabajar externamente. No obstante cualquier persona no deberá intentar dominar todo el cuerpo del conocimiento de nuestra profesión […] Un arquitecto puede trabajar un área especializada porque lo haya escogido o por casualidad, sin embargo él o ella no deberán perder el conjunto o la totalidad de la profesión y la vasta esfera del conocimiento, el cual se está deshaciendo potencialmen
También existen otros intereses que deberán ser incorporados en la formación de
las nuevas generaciones de arquitectos, los cuales se enuncian de manera general a
continuación, pero que serán tenidos en cuenta, y explicados con mayor detalle, a lo largo
El desarrollo de este trabajo se asume, en primer lugar, desde la perspectiva de nuestra
labor como docentes en la disciplina de la arquitectura. El registro de estas experiencias
procesos de retroalimentación a partir de la autoevaluación, con el
fin de reconocer nuestras debilidades y fortalezas y plantearnos nuevos retos para afrontar
nuestro compromiso profesional y, principalmente, nuestra función como docentes. En
gar, se intenta buscar nuevas alternativas en materia pedagógica, que
contribuyan a la formación de un nuevo arquitecto, con una visión más universal de su
disciplina y capaz de desempeñar un rol de mayor alcance en la sociedad. Al respecto, en el
, celebrado en Beijing (1999), la
Aún hoy, por mayoría, el arquitecto se percibe como un fenómeno del estilo, y ajeno a la decisiones de importancia. Es apropiado visualizar la arquitectura en su total
estética […] Es el destino de los arquitectos hacer que todos se sientan en casa, de proveer techo para el pobre y sin hogar. La libertad del diseño arquitectónico no es bajo ningún término una
Desde esta perspectiva, es necesario fundamentar los procesos de formación en
ura para desarrollar otros enfoques orientados a dar respuesta a las nuevas
vive el mundo actual. Lo anterior se relaciona
con una formación integral que aborde la interdisciplinariedad y, que gracias a ella,
ueva el crecimiento intelectual de quien aspira a ser arquitecto. Esto significa que:
Su habilidad para proponer soluciones creativas depende críticamente de la atmósfera intelectual que él [arquitecto] o ella [arquitecta] posean. Las perspectivas cerradas, fragmentadas e individualistas sirven de muy poco, sin embargo los diseñadores individuales se las han ingeniado para trabajar externamente. No obstante cualquier persona no deberá intentar dominar todo el cuerpo del conocimiento de nuestra profesión […] Un arquitecto puede trabajar un área especializada porque lo haya escogido o por casualidad, sin embargo él o ella no deberán perder el conjunto o la totalidad de la profesión y la vasta esfera del conocimiento, el cual se está deshaciendo potencialmente
También existen otros intereses que deberán ser incorporados en la formación de
las nuevas generaciones de arquitectos, los cuales se enuncian de manera general a
on mayor detalle, a lo largo
NOTAS
del documento. Una de estas pautas se relaciona con la capacidad del diseñador para
explorar alternativas de solución a los problemas en una atmósfera más amplia, al
considerar la fusión tripartita que hay entre arquitectura,
urbana; es decir, entender que el problema del diseño supera la visión exclusiva del edificio
y supone un compromiso con el entorno inmediato y la ciudad o el territorio en su
conjunto.
En el documento de Beijing (1999), también
tener un arraigo con lo regional. En este sentido, deberá partir de condiciones locales
como base para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas; por lo tanto, las
ideas foráneas pueden integrarse a las
fortalecimiento de la integridad y la variedad de la sociedad. “El compartir experiencias
entre diferentes países y regiones geográficas nunca debe ser visto como una transferencia
de soluciones obvias, sino como una
El acelerado proceso de urbanización desatado a partir de la revolución industrial,
originó cambios dramáticos en la arquitectura y en la estructura urbana de las ciudades. Po
esta razón la arquitectura hay que verla desde un punto de vista masivo y de forma
predominante, con carácter urbano. El edificio individual ya no existe, por lo menos su
concepción debe estar integrada a la planeación urbana y rural. Por consiguiente, el mismo
documento citado establece que “La relación holística con la naturaleza es otro factor
importante que debe ser considerado” (p.12).
Además de los anteriormente citados, otro aspecto relevante en la formación de
los nuevos arquitectos se relaciona con la necesidad de repensar e
actividades académicas al interior del programa de Arquitectura de la Universidad de
Ibagué, bajo el criterio de que la universidad está obligada a mantener un currículo
actualizado motivado por la evolución constante de todos sus co
flexible y adecuado a las cambiantes demandas del mundo globalizado, sin perder el
vínculo con los asuntos locales y regionales. Al respecto, el documento de la
considera que:
En conclusión, el desarrollo de la arquahora, el análisis debe estar enfocado. La introducción de la teoría general de la arquitectura no requiere que los arquitectos sean profesionales en todas las áreas [lo cual es imposible], pero si requiere que tengan un mejor conocimiento profesional, mejor
NOTAS Universitarias | 14
del documento. Una de estas pautas se relaciona con la capacidad del diseñador para
explorar alternativas de solución a los problemas en una atmósfera más amplia, al
considerar la fusión tripartita que hay entre arquitectura, paisajismo y planificación
urbana; es decir, entender que el problema del diseño supera la visión exclusiva del edificio
y supone un compromiso con el entorno inmediato y la ciudad o el territorio en su
En el documento de Beijing (1999), también se considera que la arquitectura debe
tener un arraigo con lo regional. En este sentido, deberá partir de condiciones locales
como base para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas; por lo tanto, las
ideas foráneas pueden integrarse a las locales, que seguramente apuntarán al
fortalecimiento de la integridad y la variedad de la sociedad. “El compartir experiencias
entre diferentes países y regiones geográficas nunca debe ser visto como una transferencia
de soluciones obvias, sino como una manera de estimular la imaginación local” (p. 11).
El acelerado proceso de urbanización desatado a partir de la revolución industrial,
originó cambios dramáticos en la arquitectura y en la estructura urbana de las ciudades. Po
y que verla desde un punto de vista masivo y de forma
predominante, con carácter urbano. El edificio individual ya no existe, por lo menos su
concepción debe estar integrada a la planeación urbana y rural. Por consiguiente, el mismo
ece que “La relación holística con la naturaleza es otro factor
importante que debe ser considerado” (p.12).
Además de los anteriormente citados, otro aspecto relevante en la formación de
los nuevos arquitectos se relaciona con la necesidad de repensar en forma continua, las
actividades académicas al interior del programa de Arquitectura de la Universidad de
Ibagué, bajo el criterio de que la universidad está obligada a mantener un currículo
actualizado motivado por la evolución constante de todos sus componentes. Así, este será
flexible y adecuado a las cambiantes demandas del mundo globalizado, sin perder el
vínculo con los asuntos locales y regionales. Al respecto, el documento de la UIA también
En conclusión, el desarrollo de la arquitectura demanda el análisis y su integración. Pero ahora, el análisis debe estar enfocado. La introducción de la teoría general de la arquitectura no requiere que los arquitectos sean profesionales en todas las áreas [lo cual
ere que tengan un mejor conocimiento profesional, mejor
del documento. Una de estas pautas se relaciona con la capacidad del diseñador para
explorar alternativas de solución a los problemas en una atmósfera más amplia, al
paisajismo y planificación
urbana; es decir, entender que el problema del diseño supera la visión exclusiva del edificio
y supone un compromiso con el entorno inmediato y la ciudad o el territorio en su
se considera que la arquitectura debe
tener un arraigo con lo regional. En este sentido, deberá partir de condiciones locales
como base para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas; por lo tanto, las
locales, que seguramente apuntarán al
fortalecimiento de la integridad y la variedad de la sociedad. “El compartir experiencias
entre diferentes países y regiones geográficas nunca debe ser visto como una transferencia
manera de estimular la imaginación local” (p. 11).
El acelerado proceso de urbanización desatado a partir de la revolución industrial,
originó cambios dramáticos en la arquitectura y en la estructura urbana de las ciudades. Po
y que verla desde un punto de vista masivo y de forma
predominante, con carácter urbano. El edificio individual ya no existe, por lo menos su
concepción debe estar integrada a la planeación urbana y rural. Por consiguiente, el mismo
ece que “La relación holística con la naturaleza es otro factor
Además de los anteriormente citados, otro aspecto relevante en la formación de
n forma continua, las
actividades académicas al interior del programa de Arquitectura de la Universidad de
Ibagué, bajo el criterio de que la universidad está obligada a mantener un currículo
mponentes. Así, este será
flexible y adecuado a las cambiantes demandas del mundo globalizado, sin perder el
también
itectura demanda el análisis y su integración. Pero ahora, el análisis debe estar enfocado. La introducción de la teoría general de la arquitectura no requiere que los arquitectos sean profesionales en todas las áreas [lo cual
ere que tengan un mejor conocimiento profesional, mejor
NOTAS
pensamiento filosófico, con el fin de tener mejor habilidad para resolver problemas y desarrollar teorías (p.13).
3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué
3.2.1 El estudiante. Con el interés de precisar mucho más la reflexión que nos ocupa,
abordaremos aspectos relativos a quien se constituye en motivo fundamental de esta
exploración: el estudiante, específicamente el que llega a una universidad de provincia, en
este caso, a la Universidad de Ibagué.
En primer lugar, debemos reconocer que no se trata de un único perfil; al contrario,
existe una gama relativamente diversa de ellos, pero con algunas características comunes.
En el caso concreto de los aspirantes a in
Universidad de Ibagué, presentan una visión limitada acerca de la profesión y mucho más
de lo que es la Arquitectura como disciplina.
En incontables entrevistas realizadas durante cuatro años en esta Universidad, y
doble de dicho tiempo en otra universidad regional del eje cafetero, la primera idea que
expresan los aspirantes a esta formación profesional, es que la arquitectura tiene una
relación directa con el arte y que, por lo tanto, no tendrán que enfrentarse
matemáticas. También, afirman que todo es válido en la arquitectura y que ellos sólo
desean innovar o crear, aunque muchos no precisan qué; de la misma manera, consideran
que anhelan realizar maquetas de grandes edificios como producto de
que quisieran destacarse por sus obras.
Otro elemento común, derivado de la experiencia con entrevistas, se refiere a las
dificultades que tienen los estudiantes para leer correctamente y, en consecuencia, son
evidentes las deficiencias observadas en cuanto a niveles de comprensión de lectura; al
indagar sobre este tema, muy pocos asumen la lectura como una condición de su
aprendizaje y, menos, cuando se relaciona con su aspiración de estudiar Arquitectura.
En cuanto a la procedencia,
municipios vecinos a Ibagué; otros, en menor cantidad, son de municipios pertenecientes a
departamentos cercanos al Tolima o de entidades territoriales localizadas al sur del país,
en zonas de conflicto. Debido a lo anterior, es posible que, en muchos casos, la expectativa
del estudiante se centra en conocer cosas nuevas, experimentar cierto grado de libertad,
sentir que inicia su vida adulta y que puede actuar con libertad.
NOTAS Universitarias | 15
pensamiento filosófico, con el fin de tener mejor habilidad para resolver problemas y
3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué
on el interés de precisar mucho más la reflexión que nos ocupa,
abordaremos aspectos relativos a quien se constituye en motivo fundamental de esta
exploración: el estudiante, específicamente el que llega a una universidad de provincia, en
este caso, a la Universidad de Ibagué.
En primer lugar, debemos reconocer que no se trata de un único perfil; al contrario,
existe una gama relativamente diversa de ellos, pero con algunas características comunes.
En el caso concreto de los aspirantes a ingresar al programa de Arquitectura de la
Universidad de Ibagué, presentan una visión limitada acerca de la profesión y mucho más
de lo que es la Arquitectura como disciplina.
En incontables entrevistas realizadas durante cuatro años en esta Universidad, y
doble de dicho tiempo en otra universidad regional del eje cafetero, la primera idea que
expresan los aspirantes a esta formación profesional, es que la arquitectura tiene una
relación directa con el arte y que, por lo tanto, no tendrán que enfrentarse al estudio de las
matemáticas. También, afirman que todo es válido en la arquitectura y que ellos sólo
desean innovar o crear, aunque muchos no precisan qué; de la misma manera, consideran
que anhelan realizar maquetas de grandes edificios como producto de su propia creación y
que quisieran destacarse por sus obras.
Otro elemento común, derivado de la experiencia con entrevistas, se refiere a las
dificultades que tienen los estudiantes para leer correctamente y, en consecuencia, son
as observadas en cuanto a niveles de comprensión de lectura; al
indagar sobre este tema, muy pocos asumen la lectura como una condición de su
aprendizaje y, menos, cuando se relaciona con su aspiración de estudiar Arquitectura.
En cuanto a la procedencia, un buen porcentaje de estudiantes proviene de
municipios vecinos a Ibagué; otros, en menor cantidad, son de municipios pertenecientes a
departamentos cercanos al Tolima o de entidades territoriales localizadas al sur del país,
a lo anterior, es posible que, en muchos casos, la expectativa
del estudiante se centra en conocer cosas nuevas, experimentar cierto grado de libertad,
sentir que inicia su vida adulta y que puede actuar con libertad.
pensamiento filosófico, con el fin de tener mejor habilidad para resolver problemas y
3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué
on el interés de precisar mucho más la reflexión que nos ocupa,
abordaremos aspectos relativos a quien se constituye en motivo fundamental de esta
exploración: el estudiante, específicamente el que llega a una universidad de provincia, en
En primer lugar, debemos reconocer que no se trata de un único perfil; al contrario,
existe una gama relativamente diversa de ellos, pero con algunas características comunes.
gresar al programa de Arquitectura de la
Universidad de Ibagué, presentan una visión limitada acerca de la profesión y mucho más
En incontables entrevistas realizadas durante cuatro años en esta Universidad, y el
doble de dicho tiempo en otra universidad regional del eje cafetero, la primera idea que
expresan los aspirantes a esta formación profesional, es que la arquitectura tiene una
al estudio de las
matemáticas. También, afirman que todo es válido en la arquitectura y que ellos sólo
desean innovar o crear, aunque muchos no precisan qué; de la misma manera, consideran
su propia creación y
Otro elemento común, derivado de la experiencia con entrevistas, se refiere a las
dificultades que tienen los estudiantes para leer correctamente y, en consecuencia, son
as observadas en cuanto a niveles de comprensión de lectura; al
indagar sobre este tema, muy pocos asumen la lectura como una condición de su
aprendizaje y, menos, cuando se relaciona con su aspiración de estudiar Arquitectura.
un buen porcentaje de estudiantes proviene de
municipios vecinos a Ibagué; otros, en menor cantidad, son de municipios pertenecientes a
departamentos cercanos al Tolima o de entidades territoriales localizadas al sur del país,
a lo anterior, es posible que, en muchos casos, la expectativa
del estudiante se centra en conocer cosas nuevas, experimentar cierto grado de libertad,
NOTAS
El proceso de admisión se constituye
el estudiante y los miembros de la institución. La universidad tiende
general— a ofrecer posibilidades de formación a los hijos de familias cuyos padres no
alcanzan a costear sus estudios de forma
a estudiantes que no pueden ingresar a la educación oficial, debido a los puntajes
obtenidos en las pruebas de Estado. Por esta razón, se excluye del proceso un verdadero
procedimiento de selección que permita establecer intereses y competencias reales de los
aspirantes frente al reto que desean asumir.
3.2.2 La formación. Otro aspecto importante en esta fase de desarrollo del estudiante, es
la asunción de un proceso académico diferente
autonomía— para el que, seguramente la mayoría no están aún preparados, porque
entienden estos conceptos en el plano del libertinaje y de la individualidad.
la mayoría de estudiantes manifiesta inquietudes acerca de los con
que ha elegido, la razón de ser de la arquitectura en el mundo de hoy, su utilidad y su rol
como futuro arquitecto, en la sociedad. En el mismo contexto, aparece la formación a
través del Taller de diseño, elemento novedoso para ca
media son cada vez más escasos los espacios para la formación en manualidades, artes,
civismo y política, entre otras dimensiones humanísticas de la educación.
Así mismo, el estudiante se interroga acerca de sus profesore
con ellos desde el conocimiento y la experiencia que poseen, qué esperan de él como
estudiante, qué le pueden ofrecer en el campo teórico y práctico; pero, también, sobre la
nueva realidad que ya se ve más próxima, cómo actuar frente a
circunstancias de su entorno inmediato, cuál será su responsabilidad jurídica y social. Allí,
el estudiante enfrenta sus temores, sus expectativas, su libertad, su soledad, su propia
realidad; y esto, sobreviene en el primer semestre, e
universidad, en un contexto desconocido para él.
El punto hipotético de menor conocimiento no es entonces un punto cero. La experiencia como habitante, un conocimiento matemático básico del espacio y algunas nociones de representación son puntos iniciales de soporte del proceso de aprendizaje que se inicia. A ello se puede añadir una capacidad de juicio formada a lo largo de la vida del estudiante y mediada por los valores del entorno cultural en el cual se desenvuelve. Esta juicio incluye criterios de orden moral, social, político y cultural y, dentro de éstos,
NOTAS Universitarias | 16
El proceso de admisión se constituye más bien en uno de conocimiento mutuo entre
el estudiante y los miembros de la institución. La universidad tiende —como política
a ofrecer posibilidades de formación a los hijos de familias cuyos padres no
alcanzan a costear sus estudios de formación superior en las grandes capitales del país, y/o
a estudiantes que no pueden ingresar a la educación oficial, debido a los puntajes
obtenidos en las pruebas de Estado. Por esta razón, se excluye del proceso un verdadero
permita establecer intereses y competencias reales de los
aspirantes frente al reto que desean asumir.
Otro aspecto importante en esta fase de desarrollo del estudiante, es
la asunción de un proceso académico diferente —con mayor responsabilidad y
para el que, seguramente la mayoría no están aún preparados, porque
entienden estos conceptos en el plano del libertinaje y de la individualidad. Por otra parte,
la mayoría de estudiantes manifiesta inquietudes acerca de los contenidos de la disciplina
que ha elegido, la razón de ser de la arquitectura en el mundo de hoy, su utilidad y su rol
como futuro arquitecto, en la sociedad. En el mismo contexto, aparece la formación a
través del Taller de diseño, elemento novedoso para casi todos, porque en la educación
media son cada vez más escasos los espacios para la formación en manualidades, artes,
civismo y política, entre otras dimensiones humanísticas de la educación.
Así mismo, el estudiante se interroga acerca de sus profesores, de su interacción
con ellos desde el conocimiento y la experiencia que poseen, qué esperan de él como
estudiante, qué le pueden ofrecer en el campo teórico y práctico; pero, también, sobre la
nueva realidad que ya se ve más próxima, cómo actuar frente a las situaciones o
circunstancias de su entorno inmediato, cuál será su responsabilidad jurídica y social. Allí,
el estudiante enfrenta sus temores, sus expectativas, su libertad, su soledad, su propia
realidad; y esto, sobreviene en el primer semestre, en el primer acercamiento a la
universidad, en un contexto desconocido para él.
El punto hipotético de menor conocimiento no es entonces un punto cero. La experiencia como habitante, un conocimiento matemático básico del espacio y algunas nociones de
esentación son puntos iniciales de soporte del proceso de aprendizaje que se inicia. A ello se puede añadir una capacidad de juicio formada a lo largo de la vida del estudiante y mediada por los valores del entorno cultural en el cual se desenvuelve. Esta capacidad de juicio incluye criterios de orden moral, social, político y cultural y, dentro de éstos,
más bien en uno de conocimiento mutuo entre
como política
a ofrecer posibilidades de formación a los hijos de familias cuyos padres no
ción superior en las grandes capitales del país, y/o
a estudiantes que no pueden ingresar a la educación oficial, debido a los puntajes
obtenidos en las pruebas de Estado. Por esta razón, se excluye del proceso un verdadero
permita establecer intereses y competencias reales de los
Otro aspecto importante en esta fase de desarrollo del estudiante, es
esponsabilidad y
para el que, seguramente la mayoría no están aún preparados, porque
Por otra parte,
tenidos de la disciplina
que ha elegido, la razón de ser de la arquitectura en el mundo de hoy, su utilidad y su rol
como futuro arquitecto, en la sociedad. En el mismo contexto, aparece la formación a
si todos, porque en la educación
media son cada vez más escasos los espacios para la formación en manualidades, artes,
s, de su interacción
con ellos desde el conocimiento y la experiencia que poseen, qué esperan de él como
estudiante, qué le pueden ofrecer en el campo teórico y práctico; pero, también, sobre la
las situaciones o
circunstancias de su entorno inmediato, cuál será su responsabilidad jurídica y social. Allí,
el estudiante enfrenta sus temores, sus expectativas, su libertad, su soledad, su propia
n el primer acercamiento a la
El punto hipotético de menor conocimiento no es entonces un punto cero. La experiencia como habitante, un conocimiento matemático básico del espacio y algunas nociones de
esentación son puntos iniciales de soporte del proceso de aprendizaje que se inicia. A ello se puede añadir una capacidad de juicio formada a lo largo de la vida del estudiante y
capacidad de juicio incluye criterios de orden moral, social, político y cultural y, dentro de éstos,
NOTAS
criterios de gusto y preferencias estéticas. El individuo entiende el mundo de cierta manera, ideológica y culturalmente orientada, y obra en consecuenciapunto inicial se comienza la construcción del saber arquitectónico. Además de adquirir conocimientos específicos: representación, proyectación o diseño, construcción, historia, teoría, etc., el estudiante se enfrenta, desde un comienzo, ccuales debe aprender a entender y resolver. Todo el saber adquirido se orienta finalmente a ese fin, en diferentes opciones según la escala, el carácter y la localización de los problemas. De la misma manera que un médico se casituaciones de salud humana, el arquitecto entiende el mundo a través de su capacidad para entender las situaciones urbanas y arquitectónicas que se le presentan y para dar a cada una de ellas una respuesta lo más adecuada p
Por las razones anteriores, el curso de Taller
en el que los estudiantes pueden descubrir relaciones entre diferentes factores que inciden
en el conocimiento de la Arquitectura y su
del ser humano; es decir, que si el problema del diseño está mediado por las relaciones
entre la arquitectura, el hombre y el entorno, sería inadecuado abstraerse de dicha triada
en el propósito de lograr que se desarrollen competencias que le permitan afrontar,
pertinentemente, las siguientes fases de formación y en el futuro, su vida profesional.
Hay que entender que desde allí
las bases fundamentales para su cr
verdadero profesional siempre vive un proceso de aprendizaje que en la academia se
reconoce como aprendizaje continuo, en especial, cuando este se cumple a nivel formal, en
el ámbito de la institucionalidad educativa. En otros casos, se realiza de manera informal o
quizás por medio de ejercicios autodidácticos, con la perspectiva de mantener la
competitividad individual frente al medio y a sus colegas, a través de la capacitación.
Al respecto, el arquitecto Saldarriaga plantea:
La formación en el entendimiento y solución de problemas requiere de un proceso prolongado y explícitamente orientado. En esa formación confluyen prácticamente todos los saberes adquiridos y por tanto debe ser el centro de atención pprograma de enseñanza profesional. En un pensum convencional no existe, sin embargo, ninguna asignatura o área del conocimiento específicamente destinada a desarrollar ese saber o, mejor aún, a esa integración de saberes. En algunos casos sdiseño como el punto de convergencia de conocimientos, pero raras veces se trabaja como tal. Toda la carrera, en su conjunto, suministra ese aprendizaje. Al concluir los estudios universitarios, el nuevo profesional debe haber adquiriaplicarlo (Saldarriaga, 1997, p.72).
NOTAS Universitarias | 17
criterios de gusto y preferencias estéticas. El individuo entiende el mundo de cierta manera, ideológica y culturalmente orientada, y obra en consecuencia. A partir de ese punto inicial se comienza la construcción del saber arquitectónico. Además de adquirir conocimientos específicos: representación, proyectación o diseño, construcción, historia, teoría, etc., el estudiante se enfrenta, desde un comienzo, con situaciones problema, las cuales debe aprender a entender y resolver. Todo el saber adquirido se orienta finalmente a ese fin, en diferentes opciones según la escala, el carácter y la localización de los problemas. De la misma manera que un médico se capacita para entender y resolver situaciones de salud humana, el arquitecto entiende el mundo a través de su capacidad para entender las situaciones urbanas y arquitectónicas que se le presentan y para dar a cada una de ellas una respuesta lo más adecuada posible (Saldarriaga, 1997, p. 71).
Por las razones anteriores, el curso de Taller I se estructuró con una visión amplia,
en el que los estudiantes pueden descubrir relaciones entre diferentes factores que inciden
en el conocimiento de la Arquitectura y su posibilidad de resolver problemas en beneficio
del ser humano; es decir, que si el problema del diseño está mediado por las relaciones
entre la arquitectura, el hombre y el entorno, sería inadecuado abstraerse de dicha triada
se desarrollen competencias que le permitan afrontar,
pertinentemente, las siguientes fases de formación y en el futuro, su vida profesional.
Hay que entender que desde allí —del espacio académico del Taller I—se generan
las bases fundamentales para su crecimiento como arquitecto; así mismo, creer que el
verdadero profesional siempre vive un proceso de aprendizaje que en la academia se
reconoce como aprendizaje continuo, en especial, cuando este se cumple a nivel formal, en
d educativa. En otros casos, se realiza de manera informal o
quizás por medio de ejercicios autodidácticos, con la perspectiva de mantener la
competitividad individual frente al medio y a sus colegas, a través de la capacitación.
Saldarriaga plantea:
La formación en el entendimiento y solución de problemas requiere de un proceso prolongado y explícitamente orientado. En esa formación confluyen prácticamente todos los saberes adquiridos y por tanto debe ser el centro de atención pedagógica en un programa de enseñanza profesional. En un pensum convencional no existe, sin embargo, ninguna asignatura o área del conocimiento específicamente destinada a desarrollar ese saber o, mejor aún, a esa integración de saberes. En algunos casos se habla del taller de diseño como el punto de convergencia de conocimientos, pero raras veces se trabaja como tal. Toda la carrera, en su conjunto, suministra ese aprendizaje. Al concluir los estudios universitarios, el nuevo profesional debe haber adquirido ese saber y está en capacidad de aplicarlo (Saldarriaga, 1997, p.72).
criterios de gusto y preferencias estéticas. El individuo entiende el mundo de cierta . A partir de ese
punto inicial se comienza la construcción del saber arquitectónico. Además de adquirir conocimientos específicos: representación, proyectación o diseño, construcción, historia,
on situaciones problema, las cuales debe aprender a entender y resolver. Todo el saber adquirido se orienta finalmente a ese fin, en diferentes opciones según la escala, el carácter y la localización de los
pacita para entender y resolver situaciones de salud humana, el arquitecto entiende el mundo a través de su capacidad para entender las situaciones urbanas y arquitectónicas que se le presentan y para dar a
se estructuró con una visión amplia,
en el que los estudiantes pueden descubrir relaciones entre diferentes factores que inciden
posibilidad de resolver problemas en beneficio
del ser humano; es decir, que si el problema del diseño está mediado por las relaciones
entre la arquitectura, el hombre y el entorno, sería inadecuado abstraerse de dicha triada
se desarrollen competencias que le permitan afrontar,
pertinentemente, las siguientes fases de formación y en el futuro, su vida profesional.
se generan
ecimiento como arquitecto; así mismo, creer que el
verdadero profesional siempre vive un proceso de aprendizaje que en la academia se
reconoce como aprendizaje continuo, en especial, cuando este se cumple a nivel formal, en
d educativa. En otros casos, se realiza de manera informal o
quizás por medio de ejercicios autodidácticos, con la perspectiva de mantener la
La formación en el entendimiento y solución de problemas requiere de un proceso prolongado y explícitamente orientado. En esa formación confluyen prácticamente todos
edagógica en un programa de enseñanza profesional. En un pensum convencional no existe, sin embargo, ninguna asignatura o área del conocimiento específicamente destinada a desarrollar ese
e habla del taller de diseño como el punto de convergencia de conocimientos, pero raras veces se trabaja como tal. Toda la carrera, en su conjunto, suministra ese aprendizaje. Al concluir los estudios
do ese saber y está en capacidad de
NOTAS
En esta última afirmación, el autor se refiere explícitamente a los aspectos
relacionados con el desarrollo de las competencias que son, finalmente, las que garantizan
su capacidad de intervenir en la solución de problemas arquitectónicos y/o urbanísticos.
No obstante, allí intervienen otras potencialidades del ser humano que tienen que ver con
sus sentidos, el intelecto, la volición, los sentimientos y su capacidad de discernimiento
entre otras. Estas facultades deben recibir un entrenamiento sistemático para convertirlas
en factor de desarrollo del futuro profesional. Esta situación se tuvo en cuenta durante la
realización del Taller I con el fin de integrar, en los ejercicios prác
incorporadas en los criterios de evaluación y que complementan el aprendizaje y el
perfeccionamiento de habilidades para el diseño.
El reconocimiento inicial del mundo de la arquitectura a través del estudio de los fenómenos concretos del entorno, equivale al reconocimiento especializado del cuerpo humano que efectúa un estudiante de medicina antes de aprender a intervenir en él. No es un simple repaso a experiencias vividas, es más bien una nueva manera de entender lo real, en la que se introducen procedimientos perceptuales y analíticos, se establecen criterios y se plantea una intención creativa. La percepción se afina, se hace más sensible a la materialidad del mundo. Mediante el análisis se distinguen los elementos y relacbásicas de la ciudad y de la arquitectura y la visión crítica permite emitir juicios valorativos acerca de su situación pasada y presente. Simultáneamente al reconocimiento del mundo material de la arquitectura, se establece su reconocimiento culturapermite entender la relación esencial entre lo material y lo humano. La arquitectura, sin este factor humano, carece de vida, es inerte. La condición social, los valores, los significados y la trama de relaciones que se teje en los espacios de las ciedificios son elementos tan importantes para el entendimiento del mundo de la arquitectura como su materialidad (Saldarriaga, 1997, p.73).
3.3 Perspectiva pedagógica
El curso de diseño Taller I recoge diversas ideas o planteamientos pedag
inscriben en el concepto convencional y genérico de la
pedagógica que se desarrolla, casi simultáneamente, en varios países capitalistas
Inglaterra, Estados Unidos, Italia, Francia, Bélgica, Alemania, entre otros
siglo XIX y principios del siglo XX
tendencia pedagógica, se resalta el papel activo que debe tener el estudiante, la
transformación del rol y funciones del profesor, los cambios que se deben dar en el proceso
de educación y el nuevo tipo de relaciones que se deben generar en
NOTAS Universitarias | 18
En esta última afirmación, el autor se refiere explícitamente a los aspectos
relacionados con el desarrollo de las competencias que son, finalmente, las que garantizan
de intervenir en la solución de problemas arquitectónicos y/o urbanísticos.
No obstante, allí intervienen otras potencialidades del ser humano que tienen que ver con
sus sentidos, el intelecto, la volición, los sentimientos y su capacidad de discernimiento
entre otras. Estas facultades deben recibir un entrenamiento sistemático para convertirlas
en factor de desarrollo del futuro profesional. Esta situación se tuvo en cuenta durante la
con el fin de integrar, en los ejercicios prácticos, otras demandas
incorporadas en los criterios de evaluación y que complementan el aprendizaje y el
perfeccionamiento de habilidades para el diseño.
El reconocimiento inicial del mundo de la arquitectura a través del estudio de los concretos del entorno, equivale al reconocimiento especializado del cuerpo
humano que efectúa un estudiante de medicina antes de aprender a intervenir en él. No es un simple repaso a experiencias vividas, es más bien una nueva manera de entender lo
n la que se introducen procedimientos perceptuales y analíticos, se establecen criterios y se plantea una intención creativa. La percepción se afina, se hace más sensible a la materialidad del mundo. Mediante el análisis se distinguen los elementos y relacbásicas de la ciudad y de la arquitectura y la visión crítica permite emitir juicios valorativos acerca de su situación pasada y presente. Simultáneamente al reconocimiento del mundo material de la arquitectura, se establece su reconocimiento culturapermite entender la relación esencial entre lo material y lo humano. La arquitectura, sin este factor humano, carece de vida, es inerte. La condición social, los valores, los significados y la trama de relaciones que se teje en los espacios de las ciudades y de los edificios son elementos tan importantes para el entendimiento del mundo de la arquitectura como su materialidad (Saldarriaga, 1997, p.73).
recoge diversas ideas o planteamientos pedagógicos que se
inscriben en el concepto convencional y genérico de la Escuela nueva o activa, tendencia
pedagógica que se desarrolla, casi simultáneamente, en varios países capitalistas
Inglaterra, Estados Unidos, Italia, Francia, Bélgica, Alemania, entre otros— a finales del
XX. Más por intentos prácticos que teóricos, en esta
tendencia pedagógica, se resalta el papel activo que debe tener el estudiante, la
transformación del rol y funciones del profesor, los cambios que se deben dar en el proceso
de educación y el nuevo tipo de relaciones que se deben generar entre maestro y alumno.
En esta última afirmación, el autor se refiere explícitamente a los aspectos
relacionados con el desarrollo de las competencias que son, finalmente, las que garantizan
de intervenir en la solución de problemas arquitectónicos y/o urbanísticos.
No obstante, allí intervienen otras potencialidades del ser humano que tienen que ver con
sus sentidos, el intelecto, la volición, los sentimientos y su capacidad de discernimiento,
entre otras. Estas facultades deben recibir un entrenamiento sistemático para convertirlas
en factor de desarrollo del futuro profesional. Esta situación se tuvo en cuenta durante la
ticos, otras demandas
incorporadas en los criterios de evaluación y que complementan el aprendizaje y el
El reconocimiento inicial del mundo de la arquitectura a través del estudio de los concretos del entorno, equivale al reconocimiento especializado del cuerpo
humano que efectúa un estudiante de medicina antes de aprender a intervenir en él. No es un simple repaso a experiencias vividas, es más bien una nueva manera de entender lo
n la que se introducen procedimientos perceptuales y analíticos, se establecen criterios y se plantea una intención creativa. La percepción se afina, se hace más sensible a la materialidad del mundo. Mediante el análisis se distinguen los elementos y relaciones básicas de la ciudad y de la arquitectura y la visión crítica permite emitir juicios valorativos acerca de su situación pasada y presente. Simultáneamente al reconocimiento del mundo material de la arquitectura, se establece su reconocimiento cultural que permite entender la relación esencial entre lo material y lo humano. La arquitectura, sin este factor humano, carece de vida, es inerte. La condición social, los valores, los
udades y de los edificios son elementos tan importantes para el entendimiento del mundo de la
ógicos que se
, tendencia
pedagógica que se desarrolla, casi simultáneamente, en varios países capitalistas —
a finales del
óricos, en esta
tendencia pedagógica, se resalta el papel activo que debe tener el estudiante, la
transformación del rol y funciones del profesor, los cambios que se deben dar en el proceso
tre maestro y alumno.
NOTAS
De John Dewey (1927),
considerado por muchos autores como el progenitor de esta tendencia, se rescata el valor
que le confiere a la escuela como institución social, en donde se activan l
que el joven aproveche sus propios recursos o capacidades
nacimiento— y los del entorno, con fines sociales. Dewey hace énfasis en el papel social
que debe tener la escuela, que —según su criterio
de su medio social con una actitud colaborativa y de ayuda mutua; en ese sentido, la
escuela debe ser una comunidad en miniatura. Acentúa el proceso formativo alrededor de
la formulación de un problema; es decir, ubicar al estudiante en
obligue a pensar y actuar individualmente. La tarea del maestro debe ser la de
proporcionar el medio que estimule
distintivos más importantes en la concepción del método educativo de
§ Pone al alumno en una situación de experiencia directa, a través de una actividad
continua que sea de su interés.
§ Le plantea un problema auténtico, dentro de esa situación, como estímulo para el
pensamiento.
§ Le solicita la información y lo mot
para tratarla.
§ Pide que las soluciones se le ocurran a él, lo cual lo hará responsable de su
desarrollo ordenado.
§ Le brinda oportunidades para confrontar sus ideas con sus aplicaciones, que le
aclara personalmente su significación y el descubrimiento de su validez.
Otros seguidores de esta tendencia pedagógica fueron María Montessori, Roger
Cousinet y Ovide Decroly, quienes fueron propulsores de esta escuela más allá de sus
propios países —Italia, Francia y Bé
el desarrollo intelectual del estudiante, particularmente, por el desarrollo de los sentidos.
Cousinet resalta como principio de trabajo escolar la investigación; enfatiza,
especialmente, en despertar el espíritu investigativo contrario a la adquisición pasiva de
conocimientos. Finalmente, Decroly plantea una estructura del contenido de la enseñanza
por bloques.
NOTAS Universitarias | 19
, filósofo y pedagogo norteamericano (1859-
considerado por muchos autores como el progenitor de esta tendencia, se rescata el valor
que le confiere a la escuela como institución social, en donde se activan los medios para
que el joven aproveche sus propios recursos o capacidades —disponibles desde su
y los del entorno, con fines sociales. Dewey hace énfasis en el papel social
según su criterio— debe formar al joven para vivir dentro
de su medio social con una actitud colaborativa y de ayuda mutua; en ese sentido, la
escuela debe ser una comunidad en miniatura. Acentúa el proceso formativo alrededor de
es decir, ubicar al estudiante en una situación que le
obligue a pensar y actuar individualmente. La tarea del maestro debe ser la de
que estimule la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Los
distintivos más importantes en la concepción del método educativo de Dewey, son:
Pone al alumno en una situación de experiencia directa, a través de una actividad
continua que sea de su interés.
Le plantea un problema auténtico, dentro de esa situación, como estímulo para el
Le solicita la información y lo motiva para que haga las observaciones necesarias
Pide que las soluciones se le ocurran a él, lo cual lo hará responsable de su
Le brinda oportunidades para confrontar sus ideas con sus aplicaciones, que le
ente su significación y el descubrimiento de su validez.
Otros seguidores de esta tendencia pedagógica fueron María Montessori, Roger
Cousinet y Ovide Decroly, quienes fueron propulsores de esta escuela más allá de sus
Italia, Francia y Bélgica, respectivamente—. Montessori se preocupó por
el desarrollo intelectual del estudiante, particularmente, por el desarrollo de los sentidos.
Cousinet resalta como principio de trabajo escolar la investigación; enfatiza,
espíritu investigativo contrario a la adquisición pasiva de
conocimientos. Finalmente, Decroly plantea una estructura del contenido de la enseñanza
-1952),
considerado por muchos autores como el progenitor de esta tendencia, se rescata el valor
os medios para
disponibles desde su
y los del entorno, con fines sociales. Dewey hace énfasis en el papel social
para vivir dentro
de su medio social con una actitud colaborativa y de ayuda mutua; en ese sentido, la
escuela debe ser una comunidad en miniatura. Acentúa el proceso formativo alrededor de
una situación que le
obligue a pensar y actuar individualmente. La tarea del maestro debe ser la de
la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Los
Pone al alumno en una situación de experiencia directa, a través de una actividad
Le plantea un problema auténtico, dentro de esa situación, como estímulo para el
iva para que haga las observaciones necesarias
Pide que las soluciones se le ocurran a él, lo cual lo hará responsable de su
Le brinda oportunidades para confrontar sus ideas con sus aplicaciones, que le
Otros seguidores de esta tendencia pedagógica fueron María Montessori, Roger
Cousinet y Ovide Decroly, quienes fueron propulsores de esta escuela más allá de sus
. Montessori se preocupó por
el desarrollo intelectual del estudiante, particularmente, por el desarrollo de los sentidos.
Cousinet resalta como principio de trabajo escolar la investigación; enfatiza,
espíritu investigativo contrario a la adquisición pasiva de
conocimientos. Finalmente, Decroly plantea una estructura del contenido de la enseñanza
NOTAS
De los aportes de estos tres pedagogos, deviene la idea de globalización del
currículo y su organización por centros de interés, en el que las materias se entrelazan
alrededor de una idea central para formar un todo homogéneo e indivisible. “Se trata de
eliminar la presentación fraccionada de conocimientos, típica de la enseñanza tradicional,
por un enfrentamiento con la realidad globalizadora integral” (Rodríguez & Sanz, 1996,
p.22).
Los principales retos que afronta el Taller
planteamientos de la renovación metodológica propuesta por Dewey y sus seguidores. En
primera instancia, se busca que el alumno se interese por mantenerse activo frente al
aprendizaje, tarea que se lleva a cabo de múltiples maneras. En este orden de ideas, se
establece contacto entre el estudiante y la bibliografía pertinente, de acuerdo con
que se desarrolla en clase; se proyectan películas, documentales, videos que ilustren los
conceptos expuestos y/o analizados en clase; se propician espacios académicos para que el
estudiante explique sus diagnósticos y análisis, identifique proble
alternativas de solución. De esta forma, se espera que el alumno se comprometa con la
denominada pedagogía del descubrimiento o del redescubrimiento; es decir, que sus
exploraciones sean recompensadas con el hallazgo y se motive para realiza
que lo lleven a encontrar nuevas cosas.
Por otra parte, se procura socializar cada actividad realizada en clase o fuera de ella,
con el fin de privilegiar el estilo de una enseñanza colectiva que sirva como complemento
del esquema tradicional individualista, con el objetivo de fortalecer la cooperación y la
solidaridad entre los miembros del grupo. También, se apunta a una enseñanza
globalizada, es decir, a entender la realidad
como un todo.
En cuanto a los ejercicios, se da la posibilidad de que el estudiante presente una
propuesta en donde se exprese y trabaje a partir de sus intereses, pero, a su vez, inscrita
dentro de unos requerimientos y con las limitaciones de un formato. El formato es
comparable con el lote; los requerimientos se asemejan
propuesta hace referencia a la capacidad creativa del estudiante para concretar sus ideas
en un ámbito real.
NOTAS Universitarias | 20
De los aportes de estos tres pedagogos, deviene la idea de globalización del
anización por centros de interés, en el que las materias se entrelazan
alrededor de una idea central para formar un todo homogéneo e indivisible. “Se trata de
eliminar la presentación fraccionada de conocimientos, típica de la enseñanza tradicional,
enfrentamiento con la realidad globalizadora integral” (Rodríguez & Sanz, 1996,
Los principales retos que afronta el Taller I, se identifican plenamente con los
planteamientos de la renovación metodológica propuesta por Dewey y sus seguidores. En
rimera instancia, se busca que el alumno se interese por mantenerse activo frente al
aprendizaje, tarea que se lleva a cabo de múltiples maneras. En este orden de ideas, se
establece contacto entre el estudiante y la bibliografía pertinente, de acuerdo con el tema
que se desarrolla en clase; se proyectan películas, documentales, videos que ilustren los
conceptos expuestos y/o analizados en clase; se propician espacios académicos para que el
estudiante explique sus diagnósticos y análisis, identifique problemas y proponga
alternativas de solución. De esta forma, se espera que el alumno se comprometa con la
denominada pedagogía del descubrimiento o del redescubrimiento; es decir, que sus
exploraciones sean recompensadas con el hallazgo y se motive para realizar más búsquedas
que lo lleven a encontrar nuevas cosas.
Por otra parte, se procura socializar cada actividad realizada en clase o fuera de ella,
con el fin de privilegiar el estilo de una enseñanza colectiva que sirva como complemento
al individualista, con el objetivo de fortalecer la cooperación y la
solidaridad entre los miembros del grupo. También, se apunta a una enseñanza
globalizada, es decir, a entender la realidad — en algunos casos, problema planteado
a los ejercicios, se da la posibilidad de que el estudiante presente una
propuesta en donde se exprese y trabaje a partir de sus intereses, pero, a su vez, inscrita
dentro de unos requerimientos y con las limitaciones de un formato. El formato es
le con el lote; los requerimientos se asemejan —en el futuro— a la norma, y la
propuesta hace referencia a la capacidad creativa del estudiante para concretar sus ideas
De los aportes de estos tres pedagogos, deviene la idea de globalización del
anización por centros de interés, en el que las materias se entrelazan
alrededor de una idea central para formar un todo homogéneo e indivisible. “Se trata de
eliminar la presentación fraccionada de conocimientos, típica de la enseñanza tradicional,
enfrentamiento con la realidad globalizadora integral” (Rodríguez & Sanz, 1996,
, se identifican plenamente con los
planteamientos de la renovación metodológica propuesta por Dewey y sus seguidores. En
rimera instancia, se busca que el alumno se interese por mantenerse activo frente al
aprendizaje, tarea que se lleva a cabo de múltiples maneras. En este orden de ideas, se
el tema
que se desarrolla en clase; se proyectan películas, documentales, videos que ilustren los
conceptos expuestos y/o analizados en clase; se propician espacios académicos para que el
mas y proponga
alternativas de solución. De esta forma, se espera que el alumno se comprometa con la
denominada pedagogía del descubrimiento o del redescubrimiento; es decir, que sus
r más búsquedas
Por otra parte, se procura socializar cada actividad realizada en clase o fuera de ella,
con el fin de privilegiar el estilo de una enseñanza colectiva que sirva como complemento
al individualista, con el objetivo de fortalecer la cooperación y la
solidaridad entre los miembros del grupo. También, se apunta a una enseñanza
en algunos casos, problema planteado—
a los ejercicios, se da la posibilidad de que el estudiante presente una
propuesta en donde se exprese y trabaje a partir de sus intereses, pero, a su vez, inscrita
dentro de unos requerimientos y con las limitaciones de un formato. El formato es
a la norma, y la
propuesta hace referencia a la capacidad creativa del estudiante para concretar sus ideas
NOTAS
En este curso, también se desarrollaron vínculos con los enfoques de
liberadora, adelantada por Paulo Freire
sesenta, en la cual se plantea la siguiente metodología:
Está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de luque se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capala realidad (p.80).
De la misma manera, Freire considera el conocimiento como un proceso continuo y
enfatiza en la necesidad de que este sea reforzado, por lo menos, a través de una práctica.
En este sentido, el Taller I combina el apre
arquitectura y la ciudad —actividad que se realiza por medio de lecturas, clases
magistrales, exposición de audiovisuales, películas o filminas, entre otras
formulación y realización de ejercicios prácticos que buscan aplicar dichos conceptos en la
solución de un problema. El problema se comprende gracias al surgimiento de preguntas
que suscitan la búsqueda de respuestas
del conocimiento por medio de la consulta bibliográfica, de Internet o a los profesores
la aparición de alternativas para alcanzar la solución deseada.
Esta práctica, en la perspectiva de Freire, no está referida al hombre, sino a los
niveles de percepción de la realidad que
los temas generadores y las palabras generadoras
metodología son claves el diálogo y el uso del lenguaje, dado que, gracias a ellos, el grupo
puede interactuar en dos niveles. El
entre el (los) profesor (es); el segundo, se relaciona con su interacción al interior del grupo,
con sus pares más inmediatos.
Este trabajo también se fundamenta en otros planteamientos de Freire,
particularmente, en la pedagogía de la pregunta como educación liberadora o
problematizadora, en la concientización. En la cotidianidad de la clase se trabaja alrededor
de preguntas que surgen del mismo grupo o que plantean los docentes; en algunos casos,
esas preguntas se constituyen en trabajo de consulta para la clase siguiente; en otros, se
NOTAS Universitarias | 21
En este curso, también se desarrollaron vínculos con los enfoques de la pedagogía
adelantada por Paulo Freire (citado por Viñas, 1996) en la década de los años
sesenta, en la cual se plantea la siguiente metodología:
Está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar
De la misma manera, Freire considera el conocimiento como un proceso continuo y
enfatiza en la necesidad de que este sea reforzado, por lo menos, a través de una práctica.
combina el aprendizaje de conceptos y la teoría básica sobre la
actividad que se realiza por medio de lecturas, clases
magistrales, exposición de audiovisuales, películas o filminas, entre otras—. Además, con la
cicios prácticos que buscan aplicar dichos conceptos en la
solución de un problema. El problema se comprende gracias al surgimiento de preguntas
que suscitan la búsqueda de respuestas —en consecuencia, la obtención o reconstrucción
io de la consulta bibliográfica, de Internet o a los profesores
la aparición de alternativas para alcanzar la solución deseada.
Esta práctica, en la perspectiva de Freire, no está referida al hombre, sino a los
niveles de percepción de la realidad que lo rodea y a su pensamiento —lenguaje, a través de
las palabras generadoras, respectivamente—. En esta
metodología son claves el diálogo y el uso del lenguaje, dado que, gracias a ellos, el grupo
puede interactuar en dos niveles. El primero se refiere al intercambio que se establece
entre el (los) profesor (es); el segundo, se relaciona con su interacción al interior del grupo,
Este trabajo también se fundamenta en otros planteamientos de Freire,
larmente, en la pedagogía de la pregunta como educación liberadora o
problematizadora, en la concientización. En la cotidianidad de la clase se trabaja alrededor
de preguntas que surgen del mismo grupo o que plantean los docentes; en algunos casos,
eguntas se constituyen en trabajo de consulta para la clase siguiente; en otros, se
pedagogía
en la década de los años
Está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma
cha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser
ces de transformar
De la misma manera, Freire considera el conocimiento como un proceso continuo y
enfatiza en la necesidad de que este sea reforzado, por lo menos, a través de una práctica.
ndizaje de conceptos y la teoría básica sobre la
actividad que se realiza por medio de lecturas, clases
. Además, con la
cicios prácticos que buscan aplicar dichos conceptos en la
solución de un problema. El problema se comprende gracias al surgimiento de preguntas
en consecuencia, la obtención o reconstrucción
io de la consulta bibliográfica, de Internet o a los profesores— y
Esta práctica, en la perspectiva de Freire, no está referida al hombre, sino a los
lenguaje, a través de
. En esta
metodología son claves el diálogo y el uso del lenguaje, dado que, gracias a ellos, el grupo
primero se refiere al intercambio que se establece
entre el (los) profesor (es); el segundo, se relaciona con su interacción al interior del grupo,
Este trabajo también se fundamenta en otros planteamientos de Freire,
larmente, en la pedagogía de la pregunta como educación liberadora o
problematizadora, en la concientización. En la cotidianidad de la clase se trabaja alrededor
de preguntas que surgen del mismo grupo o que plantean los docentes; en algunos casos,
eguntas se constituyen en trabajo de consulta para la clase siguiente; en otros, se
NOTAS
resuelven en esa misma sesión. Esta forma de afrontar el curso tiene como propósito el
desarrollo de un espíritu crítico en el estudiante, para que siempre tenga
una opción para descubrir algo nuevo, para que piense diferentes maneras de ver las cosas
y así, reconozca que no hay verdades únicas ni permanentes. En muchas ocasiones, una
pregunta desestabiliza la idea que existe sobre un tema específico e incluso,
conducir a cambiar un paradigma, es decir, a trabajar con el criterio de construir
conocimiento.
3.4 Desarrollo de competencias
La perspectiva que orienta el Taller
adecuadamente en su tránsito por la universidad y en su vida profesional. Por lo tanto, el
curso plantea el inicio de la formación en competencias básicas para
hacer (Tobón, 2004, p. 2-14; 20-35), de tal manera que se prepare al estudiante para
desempeñarse como ser humano, como miembro de una sociedad, gracias a sus
dimensiones física y espiritual. Es decir, se trata de reforzar la formación en valores que
cada persona trae desde el colegio y la familia, como la responsabilidad, la solidaridad, el
respeto, la transparencia, la constancia, entre muchos otros, que le permitirán ser más
colaborativos, menos individualistas, más generosos, menos violentos, más humanos y,
específicamente, constructores de esa sociedad a partir de su propio ser.
En el campo del saber, la alternativa más clara se sustenta en el conocimiento de su
profesión y en el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que le permitan
interactuar con otros profesionales, tanto de la arquitectura como de ramas afines y
complementarias, e inclusive con profesionales de campos no relacionados que cada quien
puede encontrarse en su tránsito por este mundo.
4. Desarrollo del curso
4.1 Modalidades de trabajo
Durante el semestre A de 2009, se realizaron diferentes tipos de ejercicios que responden
una doble finalidad: en primera instancia, verificar que los conocimientos adquiridos se
pongan en práctica para mejorar los niveles de comprensión de cada tema que se aborda
teóricamente lo mismo que desarrollar en los estudiantes la capacidad para la
NOTAS Universitarias | 22
resuelven en esa misma sesión. Esta forma de afrontar el curso tiene como propósito el
desarrollo de un espíritu crítico en el estudiante, para que siempre tenga —en la dud
una opción para descubrir algo nuevo, para que piense diferentes maneras de ver las cosas
y así, reconozca que no hay verdades únicas ni permanentes. En muchas ocasiones, una
pregunta desestabiliza la idea que existe sobre un tema específico e incluso,
conducir a cambiar un paradigma, es decir, a trabajar con el criterio de construir
3.4 Desarrollo de competencias
La perspectiva que orienta el Taller I es la de habilitar al estudiante para desempeñarse
por la universidad y en su vida profesional. Por lo tanto, el
curso plantea el inicio de la formación en competencias básicas para el ser, el saber y el
35), de tal manera que se prepare al estudiante para
ser humano, como miembro de una sociedad, gracias a sus
dimensiones física y espiritual. Es decir, se trata de reforzar la formación en valores que
cada persona trae desde el colegio y la familia, como la responsabilidad, la solidaridad, el
ansparencia, la constancia, entre muchos otros, que le permitirán ser más
colaborativos, menos individualistas, más generosos, menos violentos, más humanos y,
específicamente, constructores de esa sociedad a partir de su propio ser.
la alternativa más clara se sustenta en el conocimiento de su
profesión y en el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que le permitan
interactuar con otros profesionales, tanto de la arquitectura como de ramas afines y
usive con profesionales de campos no relacionados que cada quien
puede encontrarse en su tránsito por este mundo.
Durante el semestre A de 2009, se realizaron diferentes tipos de ejercicios que responden
una doble finalidad: en primera instancia, verificar que los conocimientos adquiridos se
pongan en práctica para mejorar los niveles de comprensión de cada tema que se aborda
teóricamente lo mismo que desarrollar en los estudiantes la capacidad para la solución de
resuelven en esa misma sesión. Esta forma de afrontar el curso tiene como propósito el
en la duda—
una opción para descubrir algo nuevo, para que piense diferentes maneras de ver las cosas
y así, reconozca que no hay verdades únicas ni permanentes. En muchas ocasiones, una
pregunta desestabiliza la idea que existe sobre un tema específico e incluso, puede
conducir a cambiar un paradigma, es decir, a trabajar con el criterio de construir
es la de habilitar al estudiante para desempeñarse
por la universidad y en su vida profesional. Por lo tanto, el
el ser, el saber y el
35), de tal manera que se prepare al estudiante para
ser humano, como miembro de una sociedad, gracias a sus
dimensiones física y espiritual. Es decir, se trata de reforzar la formación en valores que
cada persona trae desde el colegio y la familia, como la responsabilidad, la solidaridad, el
ansparencia, la constancia, entre muchos otros, que le permitirán ser más
colaborativos, menos individualistas, más generosos, menos violentos, más humanos y,
la alternativa más clara se sustenta en el conocimiento de su
profesión y en el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que le permitan
interactuar con otros profesionales, tanto de la arquitectura como de ramas afines y
usive con profesionales de campos no relacionados que cada quien
Durante el semestre A de 2009, se realizaron diferentes tipos de ejercicios que responden a
una doble finalidad: en primera instancia, verificar que los conocimientos adquiridos se
pongan en práctica para mejorar los niveles de comprensión de cada tema que se aborda
solución de
NOTAS
problemas arquitectónicos. En segundo lugar, un objetivo más pragmático que apunta a la
valoración del proceso de los estudiantes y el registro de sus correspondientes notas.
En términos generales, se les asignan dos clases de actividades: un
el nombre de rápidos, que son ejercicios cortos
interpretación de los conceptos previamente vistos en la clase
individualmente o en parejas y en presencia de los profesores, quienes verific
propios estudiantes quienes realizan sus trabajos.
Otras actividades se asignan para desarrollar por fuera del aula ya que requieren
una mayor elaboración y el uso de instrumentos o herramientas. Por lo general, se realizan
individualmente, porque también existe el interés de valorar el procedimiento
unipersonal. Este tipo de trabajos se entregan y se sustentan, casi siempre, en la clase
siguiente. La sustentación se considera un elemento fundamental en el proceso. Además de
verificar el aprendizaje adquirido, también implica la puesta en práctica de competencias
básicas como las comunicativas, adquiridas en otras materias y en el mismo el taller; y, de
competencias cognitivas básicas como la argumentativa. Al respecto, Sergio Tobón Tobón
(2004) en Formación basada en competencias
Competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: (1) constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de lade cualquier tipo. Dentro de las competencias básicas hay un tipo especial que son las competencias cognitivas de procesamiento de información […] Al respecto, se han establecido tres competencias básicas: interpretativa, argumentativa y propo66).
Dichas competencias se desarrollan en el ámbito de la educación básica y media y
son necesarias para poner en marcha el proceso de formación superior. Adicional a esto, se
requiere de su práctica permanente, de tal manera que conduzcan
competencias relacionadas directamente con el objeto de estudio de la profesión,
denominadas por el mismo autor como competencias genéricas y específicas.
NOTAS Universitarias | 23
problemas arquitectónicos. En segundo lugar, un objetivo más pragmático que apunta a la
valoración del proceso de los estudiantes y el registro de sus correspondientes notas.
En términos generales, se les asignan dos clases de actividades: unas conocidas con
, que son ejercicios cortos —generalmente de aplicación o
interpretación de los conceptos previamente vistos en la clase— que deben resolver
individualmente o en parejas y en presencia de los profesores, quienes verifican que son los
propios estudiantes quienes realizan sus trabajos.
Otras actividades se asignan para desarrollar por fuera del aula ya que requieren
una mayor elaboración y el uso de instrumentos o herramientas. Por lo general, se realizan
porque también existe el interés de valorar el procedimiento
unipersonal. Este tipo de trabajos se entregan y se sustentan, casi siempre, en la clase
siguiente. La sustentación se considera un elemento fundamental en el proceso. Además de
prendizaje adquirido, también implica la puesta en práctica de competencias
básicas como las comunicativas, adquiridas en otras materias y en el mismo el taller; y, de
competencias cognitivas básicas como la argumentativa. Al respecto, Sergio Tobón Tobón
Formación basada en competencias, define y caracteriza estas competencias:
Competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: (1)
stituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de la información de cualquier tipo. Dentro de las competencias básicas hay un tipo especial que son las competencias cognitivas de procesamiento de información […] Al respecto, se han establecido tres competencias básicas: interpretativa, argumentativa y propositiva (pp. 64
Dichas competencias se desarrollan en el ámbito de la educación básica y media y
son necesarias para poner en marcha el proceso de formación superior. Adicional a esto, se
requiere de su práctica permanente, de tal manera que conduzcan al desarrollo de las
competencias relacionadas directamente con el objeto de estudio de la profesión,
denominadas por el mismo autor como competencias genéricas y específicas.
problemas arquitectónicos. En segundo lugar, un objetivo más pragmático que apunta a la
valoración del proceso de los estudiantes y el registro de sus correspondientes notas.
as conocidas con
generalmente de aplicación o
que deben resolver
an que son los
Otras actividades se asignan para desarrollar por fuera del aula ya que requieren
una mayor elaboración y el uso de instrumentos o herramientas. Por lo general, se realizan
porque también existe el interés de valorar el procedimiento
unipersonal. Este tipo de trabajos se entregan y se sustentan, casi siempre, en la clase
siguiente. La sustentación se considera un elemento fundamental en el proceso. Además de
prendizaje adquirido, también implica la puesta en práctica de competencias
básicas como las comunicativas, adquiridas en otras materias y en el mismo el taller; y, de
competencias cognitivas básicas como la argumentativa. Al respecto, Sergio Tobón Tobón
, define y caracteriza estas competencias:
Competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: (1)
stituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas
información de cualquier tipo. Dentro de las competencias básicas hay un tipo especial que son las competencias cognitivas de procesamiento de información […] Al respecto, se han
sitiva (pp. 64-
Dichas competencias se desarrollan en el ámbito de la educación básica y media y
son necesarias para poner en marcha el proceso de formación superior. Adicional a esto, se
al desarrollo de las
competencias relacionadas directamente con el objeto de estudio de la profesión,
NOTAS
4.2 Enfoque metodológico
Para desarrollar la temática requerida para este n
un primer momento en el que se aborda como introducción al curso, la temática
relacionada con la arquitectura, el arquitecto, finalidad de la arquitectura, objeto de
estudio de la profesión, relaciones hombre
magistrales y consultas de los estudiantes sobre definiciones de Arquitectura desde la
perspectiva de diferentes autores, sesiones de diapositivas y foros de retroalimentación, se
pretende lograr un acercamiento que clarif
de entendimiento entre las partes. Igualmente, el objetivo fundamental de esta primera
fase está encaminado a la sensibilización y adaptación del estudiante, que recién empieza
su proceso de formación en una institución de educación superior.
Un segundo momento está referido a la reflexión acerca del objeto de estudio de la
Arquitectura —el espacio—. Por consiguiente, se presentan diferentes nociones de espacio
desde ópticas distintas, tratando de ir de lo ge
concepción de espacio propia de la Arquitectura; su percepción, tipos de espacio, forma
del espacio, relaciones entre espacios, la geometría como herramienta para la generación
de espacio, conceptos sobre escala y
de la reflexión conceptual de aspectos sicológicos, sociológicos, físicos, filosóficos del
espacio, su aplicación mediante ejercicios que potencialicen las habilidades, destrezas,
conocimientos y aptitudes que, poco a poco, adquiere cada estudiante.
Un tercer y último momento en el que se entraen el proyecto arquitectónico y las
variables que involucra —planteamiento del problema, metodología de diseño, estudio de
determinantes, exploración de alternati
de decisiones para la realización del ejercicio proyectual
proyecto de baja complejidad, en el que el estudiante aplica lo aprendido en el transcurso
del semestre. Naturalmente, las circunstancias de tiempo y del proceso mismo restringen
—casi siempre— su alcance al logro de un nivel de esquema básico, o, a lo sumo, un
anteproyecto, en el contexto académico. Sin embargo, el interés durante la fase final está
centrado principalmente, en la asimilación, por parte el estudiante, de una metodología
que le permita comprender el proyecto arquitectónico como un proceso cíclico complejo,
de múltiples interacciones y variadas opciones de respuesta.
NOTAS Universitarias | 24
Para desarrollar la temática requerida para este nivel, se proponen tres momentos a saber:
un primer momento en el que se aborda como introducción al curso, la temática
relacionada con la arquitectura, el arquitecto, finalidad de la arquitectura, objeto de
estudio de la profesión, relaciones hombre-arquitectura-entorno. Mediante charlas
magistrales y consultas de los estudiantes sobre definiciones de Arquitectura desde la
perspectiva de diferentes autores, sesiones de diapositivas y foros de retroalimentación, se
pretende lograr un acercamiento que clarifique conceptos y establezca un lenguaje común
de entendimiento entre las partes. Igualmente, el objetivo fundamental de esta primera
fase está encaminado a la sensibilización y adaptación del estudiante, que recién empieza
institución de educación superior.
Un segundo momento está referido a la reflexión acerca del objeto de estudio de la
. Por consiguiente, se presentan diferentes nociones de espacio
desde ópticas distintas, tratando de ir de lo general a lo particular, hasta llegar a la
concepción de espacio propia de la Arquitectura; su percepción, tipos de espacio, forma
del espacio, relaciones entre espacios, la geometría como herramienta para la generación
de espacio, conceptos sobre escala y proporción, entre otros. Lo anterior permite, además
de la reflexión conceptual de aspectos sicológicos, sociológicos, físicos, filosóficos del
espacio, su aplicación mediante ejercicios que potencialicen las habilidades, destrezas,
es que, poco a poco, adquiere cada estudiante.
Un tercer y último momento en el que se entraen el proyecto arquitectónico y las
planteamiento del problema, metodología de diseño, estudio de
determinantes, exploración de alternativas encaminadas a solucionar el problema y toma
de decisiones para la realización del ejercicio proyectual—. Concluye en la realización de un
proyecto de baja complejidad, en el que el estudiante aplica lo aprendido en el transcurso
nte, las circunstancias de tiempo y del proceso mismo restringen
su alcance al logro de un nivel de esquema básico, o, a lo sumo, un
anteproyecto, en el contexto académico. Sin embargo, el interés durante la fase final está
lmente, en la asimilación, por parte el estudiante, de una metodología
que le permita comprender el proyecto arquitectónico como un proceso cíclico complejo,
de múltiples interacciones y variadas opciones de respuesta.
ivel, se proponen tres momentos a saber:
un primer momento en el que se aborda como introducción al curso, la temática
relacionada con la arquitectura, el arquitecto, finalidad de la arquitectura, objeto de
entorno. Mediante charlas
magistrales y consultas de los estudiantes sobre definiciones de Arquitectura desde la
perspectiva de diferentes autores, sesiones de diapositivas y foros de retroalimentación, se
ique conceptos y establezca un lenguaje común
de entendimiento entre las partes. Igualmente, el objetivo fundamental de esta primera
fase está encaminado a la sensibilización y adaptación del estudiante, que recién empieza
Un segundo momento está referido a la reflexión acerca del objeto de estudio de la
. Por consiguiente, se presentan diferentes nociones de espacio
neral a lo particular, hasta llegar a la
concepción de espacio propia de la Arquitectura; su percepción, tipos de espacio, forma
del espacio, relaciones entre espacios, la geometría como herramienta para la generación
proporción, entre otros. Lo anterior permite, además
de la reflexión conceptual de aspectos sicológicos, sociológicos, físicos, filosóficos del
espacio, su aplicación mediante ejercicios que potencialicen las habilidades, destrezas,
Un tercer y último momento en el que se entraen el proyecto arquitectónico y las
planteamiento del problema, metodología de diseño, estudio de
vas encaminadas a solucionar el problema y toma
. Concluye en la realización de un
proyecto de baja complejidad, en el que el estudiante aplica lo aprendido en el transcurso
nte, las circunstancias de tiempo y del proceso mismo restringen
su alcance al logro de un nivel de esquema básico, o, a lo sumo, un
anteproyecto, en el contexto académico. Sin embargo, el interés durante la fase final está
lmente, en la asimilación, por parte el estudiante, de una metodología
que le permita comprender el proyecto arquitectónico como un proceso cíclico complejo,
NOTAS
Lo anterior se enriquece, en sus dife
fundamental para el desarrollo de las competencias básicas: interpretar, argumentar y
proponer; y con la escritura para fortalecer algunos aspectos como redacción, ortografía y
capacidad de descripción y creación de lenguaje escrito, como apoyo al lenguaje gráfico,
utilizado por el arquitecto en su tarea de proyectación.
En general, la metodología está orientada a que el estudiante se involucre en su
propio aprendizaje, en el que asume un compromiso responsable.
anterior, el docente acompaña y orienta un proceso, en el que el estudiante es el
protagonista.
4.2.1 Momento introductorio o fase de fundamentación
En esta etapa, se busca esencialmente realizar dos procesos simultáneos: uno tiene que ver
con la adaptación del estudiante al nuevo medio social
generalmente, durante todo el semestre, pero cumple sus principales objetiv
El otro tiene que ver con lo académico y busca sustancialmente acercar al estudiante a la
comprensión de la disciplina en el contexto, a la identificación del rol que juega el
arquitecto en la sociedad y, especialmente, a entender la impor
relaciones entre arquitectura–hombre
Las actividades que se desarrollan tienen que ver con exposiciones y discusiones
sobre el concepto mismo de Arquitectura y su relación con la protección del ser humano.
Así mismo, como disciplina connatural al hombre se proponen reflexiones de carácter
histórico y contextual, que permiten la comprensión de la existencia de diferentes
arquitecturas surgidas de acuerdo con la cultura, el territorio, las costumbres, el clima, y en
especial, con las personas que la utilizan. Paralelamente se prepara al estudiante para la
investigación. Se trabaja alrededor de la pregunta
y electrónica; incluso, se promueve la consulta de expertos o de otras personas
profesores, compañeros, otros estudiantes, familiares o amigos
opiniones y conocimientos sobre el asunto que se investiga.
Esta fase es esencial para descubrir si existe o no un verdadero interés del
estudiante por la Arquitectura. En e
es decir, a producir maquetas, planos o dibujos, pero, sin profundizar en su utilidad
futura. Por otra parte, esta etapa se constituye en la oportunidad que la universidad le
NOTAS Universitarias | 25
Lo anterior se enriquece, en sus diferentes fases, con la lectura como herramienta
fundamental para el desarrollo de las competencias básicas: interpretar, argumentar y
proponer; y con la escritura para fortalecer algunos aspectos como redacción, ortografía y
ón de lenguaje escrito, como apoyo al lenguaje gráfico,
utilizado por el arquitecto en su tarea de proyectación.
En general, la metodología está orientada a que el estudiante se involucre en su
propio aprendizaje, en el que asume un compromiso responsable. De acuerdo con lo
anterior, el docente acompaña y orienta un proceso, en el que el estudiante es el
4.2.1 Momento introductorio o fase de fundamentación
En esta etapa, se busca esencialmente realizar dos procesos simultáneos: uno tiene que ver
con la adaptación del estudiante al nuevo medio social —la universidad—, que se prolonga,
generalmente, durante todo el semestre, pero cumple sus principales objetivos en esta fase.
El otro tiene que ver con lo académico y busca sustancialmente acercar al estudiante a la
comprensión de la disciplina en el contexto, a la identificación del rol que juega el
arquitecto en la sociedad y, especialmente, a entender la importancia de reconocer
hombre–entorno.
Las actividades que se desarrollan tienen que ver con exposiciones y discusiones
sobre el concepto mismo de Arquitectura y su relación con la protección del ser humano.
isciplina connatural al hombre se proponen reflexiones de carácter
histórico y contextual, que permiten la comprensión de la existencia de diferentes
arquitecturas surgidas de acuerdo con la cultura, el territorio, las costumbres, el clima, y en
con las personas que la utilizan. Paralelamente se prepara al estudiante para la
alrededor de la pregunta y se promueve la consulta bibliográfica
y electrónica; incluso, se promueve la consulta de expertos o de otras personas
ofesores, compañeros, otros estudiantes, familiares o amigos—, que pueden aportar
opiniones y conocimientos sobre el asunto que se investiga.
Esta fase es esencial para descubrir si existe o no un verdadero interés del
estudiante por la Arquitectura. En este sentido, se plantean acciones orientadas al hacer;
es decir, a producir maquetas, planos o dibujos, pero, sin profundizar en su utilidad
futura. Por otra parte, esta etapa se constituye en la oportunidad que la universidad le
rentes fases, con la lectura como herramienta
fundamental para el desarrollo de las competencias básicas: interpretar, argumentar y
proponer; y con la escritura para fortalecer algunos aspectos como redacción, ortografía y
ón de lenguaje escrito, como apoyo al lenguaje gráfico,
En general, la metodología está orientada a que el estudiante se involucre en su
De acuerdo con lo
anterior, el docente acompaña y orienta un proceso, en el que el estudiante es el
En esta etapa, se busca esencialmente realizar dos procesos simultáneos: uno tiene que ver
, que se prolonga,
os en esta fase.
El otro tiene que ver con lo académico y busca sustancialmente acercar al estudiante a la
comprensión de la disciplina en el contexto, a la identificación del rol que juega el
tancia de reconocer las
Las actividades que se desarrollan tienen que ver con exposiciones y discusiones
sobre el concepto mismo de Arquitectura y su relación con la protección del ser humano.
isciplina connatural al hombre se proponen reflexiones de carácter
histórico y contextual, que permiten la comprensión de la existencia de diferentes
arquitecturas surgidas de acuerdo con la cultura, el territorio, las costumbres, el clima, y en
con las personas que la utilizan. Paralelamente se prepara al estudiante para la
y se promueve la consulta bibliográfica
y electrónica; incluso, se promueve la consulta de expertos o de otras personas —
, que pueden aportar
Esta fase es esencial para descubrir si existe o no un verdadero interés del
hacer;
es decir, a producir maquetas, planos o dibujos, pero, sin profundizar en su utilidad
futura. Por otra parte, esta etapa se constituye en la oportunidad que la universidad le
NOTAS
brinda al estudiante de conocer, en términos generales, una disciplina. De esta forma,
podrá decidir si continúa en ella o escoge otro programa de formación profesional dentro o
fuera de la misma institución. Lo anterior significa que, a partir de estas experiencias, el
estudiante tiene la posibilidad de elegir en forma consciente y oportuna y, de cierta
manera, la universidad y el programa cumplen con la oferta educativa que le entrega a la
comunidad como oportunidad de formación.Finalmente, se estudian aspectos relacionados
con el diseño y su interacción con los demás componentes de formación
urbanismo, construcción, expresión y representación, ejercicio profesional
que los estudiantes adviertan la correlación que existe entre ellos y la import
integrar conocimientos.
Para realizar las actividades de esta fase del curso, se recurre a distintas estrategias
metodológicas: clases magistrales, documentales acerca de la vida y obra de arquitectos
reconocidos a nivel nacional e internacional,
arquitectura y diseño, videos y exposiciones en diapositivas sobre diferentes asuntos
relacionados con la arquitectura, el hombre y el entorno. Además, se enfatiza en aspectos
formales, los materiales empleados, l
arquitectura y sus relaciones con el clima, la topografía, el oficio de las personas, sus
costumbres más relevantes y todas aquellas expresiones que complementan o influyen en
el hecho arquitectónico.
De igual manera, en la etapa final de esta fase se realiza un acercamiento del
estudiante con el objeto de estudio de la arquitectura: el espacio, a través de ejercicios de
percepción y análisis, tanto individuales como en grupo, con el fin de permitirle una
relación directa con la temática señalada, en ámbitos que le resultan familiares y por lo
tanto le reportan significados. También se promueve el trabajo activo de los estudiantes.
La relación entre teoría y práctica se acentúa, de tal manera que cada día que
el curso, ellos tengan la oportunidad de aplicar los conocimientos y las destrezas
adquiridas en las distintas sesiones.
Sin embargo, hay un factor que tiene una importancia vital: la experiencia personal
frente al espacio; la vivencia que ca
corresponda estudiar. Por lo tanto,
esencial para el aprendizaje, en tanto que la observación permite descubrir la diferencia,
establecer relaciones o derivar conclusiones que facilitan un aprendizaje contextualizado y
NOTAS Universitarias | 26
conocer, en términos generales, una disciplina. De esta forma,
podrá decidir si continúa en ella o escoge otro programa de formación profesional dentro o
fuera de la misma institución. Lo anterior significa que, a partir de estas experiencias, el
te tiene la posibilidad de elegir en forma consciente y oportuna y, de cierta
manera, la universidad y el programa cumplen con la oferta educativa que le entrega a la
comunidad como oportunidad de formación.Finalmente, se estudian aspectos relacionados
el diseño y su interacción con los demás componentes de formación —teoría e historia,
urbanismo, construcción, expresión y representación, ejercicio profesional— de tal manera
que los estudiantes adviertan la correlación que existe entre ellos y la importancia de
Para realizar las actividades de esta fase del curso, se recurre a distintas estrategias
metodológicas: clases magistrales, documentales acerca de la vida y obra de arquitectos
reconocidos a nivel nacional e internacional, lecturas de artículos y/o documentos sobre
arquitectura y diseño, videos y exposiciones en diapositivas sobre diferentes asuntos
relacionados con la arquitectura, el hombre y el entorno. Además, se enfatiza en aspectos
formales, los materiales empleados, la disposición de cada elemento que conforma la
arquitectura y sus relaciones con el clima, la topografía, el oficio de las personas, sus
costumbres más relevantes y todas aquellas expresiones que complementan o influyen en
al manera, en la etapa final de esta fase se realiza un acercamiento del
estudiante con el objeto de estudio de la arquitectura: el espacio, a través de ejercicios de
percepción y análisis, tanto individuales como en grupo, con el fin de permitirle una
ación directa con la temática señalada, en ámbitos que le resultan familiares y por lo
tanto le reportan significados. También se promueve el trabajo activo de los estudiantes.
La relación entre teoría y práctica se acentúa, de tal manera que cada día que se avanza en
el curso, ellos tengan la oportunidad de aplicar los conocimientos y las destrezas
adquiridas en las distintas sesiones.
Sin embargo, hay un factor que tiene una importancia vital: la experiencia personal
frente al espacio; la vivencia que cada quien tenga del lugar que ocupa o del sitio que le
corresponda estudiar. Por lo tanto, la observación se constituye en una herramienta
esencial para el aprendizaje, en tanto que la observación permite descubrir la diferencia,
rivar conclusiones que facilitan un aprendizaje contextualizado y
conocer, en términos generales, una disciplina. De esta forma,
podrá decidir si continúa en ella o escoge otro programa de formación profesional dentro o
fuera de la misma institución. Lo anterior significa que, a partir de estas experiencias, el
te tiene la posibilidad de elegir en forma consciente y oportuna y, de cierta
manera, la universidad y el programa cumplen con la oferta educativa que le entrega a la
comunidad como oportunidad de formación.Finalmente, se estudian aspectos relacionados
teoría e historia,
de tal manera
ancia de
Para realizar las actividades de esta fase del curso, se recurre a distintas estrategias
metodológicas: clases magistrales, documentales acerca de la vida y obra de arquitectos
lecturas de artículos y/o documentos sobre
arquitectura y diseño, videos y exposiciones en diapositivas sobre diferentes asuntos
relacionados con la arquitectura, el hombre y el entorno. Además, se enfatiza en aspectos
a disposición de cada elemento que conforma la
arquitectura y sus relaciones con el clima, la topografía, el oficio de las personas, sus
costumbres más relevantes y todas aquellas expresiones que complementan o influyen en
al manera, en la etapa final de esta fase se realiza un acercamiento del
estudiante con el objeto de estudio de la arquitectura: el espacio, a través de ejercicios de
percepción y análisis, tanto individuales como en grupo, con el fin de permitirle una
ación directa con la temática señalada, en ámbitos que le resultan familiares y por lo
tanto le reportan significados. También se promueve el trabajo activo de los estudiantes.
se avanza en
el curso, ellos tengan la oportunidad de aplicar los conocimientos y las destrezas
Sin embargo, hay un factor que tiene una importancia vital: la experiencia personal
da quien tenga del lugar que ocupa o del sitio que le
se constituye en una herramienta
esencial para el aprendizaje, en tanto que la observación permite descubrir la diferencia,
rivar conclusiones que facilitan un aprendizaje contextualizado y
NOTAS
una ampliación de otras potencialidades del ser humano, vale decir, su capacidad de
interpretar situaciones o características propias de uno o más espacios. En esta fase del
curso es fundamental el papel del docente, especialmente, para lograr la sensibilización de
los alumnos frente al espacio.
Los ejercicios que se proponen giran en torno a espacios conocidos por los
estudiantes ya que una de las premisas
desarrolla en condiciones más adecuadas, cuando este se genera en ámbitos o condiciones
previamente conocidas por quien está en actitud de aprender. En consecuencia, se escogen
actividades que tienen que ver con el espacio personal
alumno—, la vivienda, el barrio, el sector y la ciudad. Como se observa, cada vez se abordan
áreas de mayor cobertura y complejidad, porque la escala territorial influye en la
consideración de diferentes variables que inciden en
De la experiencia adquirida por el grupo mediante los diferentes ejercicios, se
obtienen conceptos arquitectónicos básicos con respecto al tamaño, a la forma o a las
cualidades del espacio que cada uno analiza lo mismo que inferencias sobre
diferencias espaciales para cada caso que se estudia, respecto del anterior. En algunas
oportunidades, se presentan conflictos académicos entre los integrantes del grupo; en este
caso, se generan discusiones temáticas que potencian otras habi
formación y en la vida profesional, como son: incremento de vocabulario técnico;
capacidad de exponer sus propias ideas y argumentarlas; debatir, valorar y respetar las
ideas ajenas y, desarrollar nuevos conceptos o extraer conclusion
conversatorios que se realizan.
El procedimiento anterior deja aprendizajes que poseen referentes reales y, por lo
tanto, se convierten en ejemplos vivos de la dimensión conceptual; se trata de un proceso
más cercano al estudiante, en especial, al de provincia, porque lo incluye y le permite
entrar progresivamente en el mundo de la arquitectura mediante
forma, se prepara para pasar después, a la abstracción, función intelectual bastante difícil
de activar porque implica altos niveles de conceptualización que nutran la creatividad y
que no surgen espontáneamente, sino que son producto del desarrollo cognitivo de cada
persona. Por otra parte, es un mecanismo ajeno al estudiante y, en ese sentido, puede
excluirlo y restringirle su participación.
NOTAS Universitarias | 27
una ampliación de otras potencialidades del ser humano, vale decir, su capacidad de
interpretar situaciones o características propias de uno o más espacios. En esta fase del
ntal el papel del docente, especialmente, para lograr la sensibilización de
Los ejercicios que se proponen giran en torno a espacios conocidos por los
estudiantes ya que una de las premisas —implícitas en el curso— es que el aprendizaje se
desarrolla en condiciones más adecuadas, cuando este se genera en ámbitos o condiciones
previamente conocidas por quien está en actitud de aprender. En consecuencia, se escogen
actividades que tienen que ver con el espacio personal —habitación o cuarto de estudio del
, la vivienda, el barrio, el sector y la ciudad. Como se observa, cada vez se abordan
áreas de mayor cobertura y complejidad, porque la escala territorial influye en la
consideración de diferentes variables que inciden en los problemas.
De la experiencia adquirida por el grupo mediante los diferentes ejercicios, se
obtienen conceptos arquitectónicos básicos con respecto al tamaño, a la forma o a las
cualidades del espacio que cada uno analiza lo mismo que inferencias sobre similitudes y
diferencias espaciales para cada caso que se estudia, respecto del anterior. En algunas
oportunidades, se presentan conflictos académicos entre los integrantes del grupo; en este
caso, se generan discusiones temáticas que potencian otras habilidades útiles en la
formación y en la vida profesional, como son: incremento de vocabulario técnico;
capacidad de exponer sus propias ideas y argumentarlas; debatir, valorar y respetar las
ideas ajenas y, desarrollar nuevos conceptos o extraer conclusiones en los foros o
anterior deja aprendizajes que poseen referentes reales y, por lo
tanto, se convierten en ejemplos vivos de la dimensión conceptual; se trata de un proceso
pecial, al de provincia, porque lo incluye y le permite
entrar progresivamente en el mundo de la arquitectura mediante la percepción. En esta
forma, se prepara para pasar después, a la abstracción, función intelectual bastante difícil
lica altos niveles de conceptualización que nutran la creatividad y
que no surgen espontáneamente, sino que son producto del desarrollo cognitivo de cada
persona. Por otra parte, es un mecanismo ajeno al estudiante y, en ese sentido, puede
ringirle su participación.
una ampliación de otras potencialidades del ser humano, vale decir, su capacidad de
interpretar situaciones o características propias de uno o más espacios. En esta fase del
ntal el papel del docente, especialmente, para lograr la sensibilización de
Los ejercicios que se proponen giran en torno a espacios conocidos por los
aprendizaje se
desarrolla en condiciones más adecuadas, cuando este se genera en ámbitos o condiciones
previamente conocidas por quien está en actitud de aprender. En consecuencia, se escogen
ón o cuarto de estudio del
, la vivienda, el barrio, el sector y la ciudad. Como se observa, cada vez se abordan
áreas de mayor cobertura y complejidad, porque la escala territorial influye en la
De la experiencia adquirida por el grupo mediante los diferentes ejercicios, se
obtienen conceptos arquitectónicos básicos con respecto al tamaño, a la forma o a las
similitudes y
diferencias espaciales para cada caso que se estudia, respecto del anterior. En algunas
oportunidades, se presentan conflictos académicos entre los integrantes del grupo; en este
lidades útiles en la
formación y en la vida profesional, como son: incremento de vocabulario técnico;
capacidad de exponer sus propias ideas y argumentarlas; debatir, valorar y respetar las
es en los foros o
anterior deja aprendizajes que poseen referentes reales y, por lo
tanto, se convierten en ejemplos vivos de la dimensión conceptual; se trata de un proceso
pecial, al de provincia, porque lo incluye y le permite
. En esta
forma, se prepara para pasar después, a la abstracción, función intelectual bastante difícil
lica altos niveles de conceptualización que nutran la creatividad y
que no surgen espontáneamente, sino que son producto del desarrollo cognitivo de cada
persona. Por otra parte, es un mecanismo ajeno al estudiante y, en ese sentido, puede
NOTAS
4.2.1.1 Descripción de actividades.
desarrollaron durante el momento introductorio en concordancia con la estructura del
plan del curso por semanas y los objetivos planteados
Primera semana: Los objetivos planteados para la primera semana de clases, son:
· Dar a conocer a los estudiantes los temas fundamentales que componen el curso
y enfatizar en los lineamientos generales que se seguirán para el desarr
mismos.
· Introducir al estudiante en el tema de la arquitectura y potenciar su capacidad
interpretativa y descriptiva.
· Plantear los distintos caminos profesionales que puede emprender el arquitecto
en su desempeño laboral.
· Incentivar el gusto por la lectura, como herramienta fundamental para el
fortalecimiento conceptual y desarrollo de la capacidad crítica del estudiante.
El primer ejercicio se realizó a partir de la lectura
Inteligencia genial de Michael J. Gelb (1999, p. 52). En ella, se plantea una aproximación
al pensamiento de Leonardo Da Vinci, con base en reflexiones y ejercicios cuya finalidad es
el desarrollo de un pensamiento basado en la curiosidad y una constante búsqueda de la
verdad. Su selección se hizo como una alternativa para incentivar el espíritu investigativo.
La antesala a este ejercicio se llevó a cabo en la segunda sesión, después de la
actividad de encuadre pedagógico que se cumplió en la primera clase del semestre; en este
segundo encuentro con los estudiantes, se trabajó a partir de las lecturas previamente
dadas: La arquitectura, el arte inevitable
arquitectura (1999, p.1), y ¿Qué es la arquitectura?
Iniciación a la arquitectura( p.13) como introductorias al tema central de la sesión que
busca comprender la arquitectura a través del tiempo, y como una respuesta a la necesidad
del hombre de habitar un lugar.
Este tema se abordó a partir de la exposición real
Franco Mejía, docentes del programa a cargo de esta asignatura
interacción de los profesores asignados al mismo curso con sus diferentes grupos y la
NOTAS Universitarias | 28
4.2.1.1 Descripción de actividades. A continuación, se describen las actividades que se
desarrollaron durante el momento introductorio en concordancia con la estructura del
plan del curso por semanas y los objetivos planteados para cada una de ellas.
Los objetivos planteados para la primera semana de clases, son:
Dar a conocer a los estudiantes los temas fundamentales que componen el curso
y enfatizar en los lineamientos generales que se seguirán para el desarrollo de los
Introducir al estudiante en el tema de la arquitectura y potenciar su capacidad
interpretativa y descriptiva.
Plantear los distintos caminos profesionales que puede emprender el arquitecto
en su desempeño laboral.
por la lectura, como herramienta fundamental para el
fortalecimiento conceptual y desarrollo de la capacidad crítica del estudiante.
El primer ejercicio se realizó a partir de la lectura La curiosidad, extraída del libro
Gelb (1999, p. 52). En ella, se plantea una aproximación
al pensamiento de Leonardo Da Vinci, con base en reflexiones y ejercicios cuya finalidad es
el desarrollo de un pensamiento basado en la curiosidad y una constante búsqueda de la
se hizo como una alternativa para incentivar el espíritu investigativo.
La antesala a este ejercicio se llevó a cabo en la segunda sesión, después de la
actividad de encuadre pedagógico que se cumplió en la primera clase del semestre; en este
uentro con los estudiantes, se trabajó a partir de las lecturas previamente
arquitectura, el arte inevitable, de Leland María Roth en el libro Entender la
¿Qué es la arquitectura? de Alfonso Muñoz Cosme (2000) en
( p.13) como introductorias al tema central de la sesión que
busca comprender la arquitectura a través del tiempo, y como una respuesta a la necesidad
Este tema se abordó a partir de la exposición realizada por la arquitecta Ángela M.
Franco Mejía, docentes del programa a cargo de esta asignatura —la metodología incluye la
interacción de los profesores asignados al mismo curso con sus diferentes grupos y la
A continuación, se describen las actividades que se
desarrollaron durante el momento introductorio en concordancia con la estructura del
Dar a conocer a los estudiantes los temas fundamentales que componen el curso
ollo de los
Introducir al estudiante en el tema de la arquitectura y potenciar su capacidad
Plantear los distintos caminos profesionales que puede emprender el arquitecto
por la lectura, como herramienta fundamental para el
fortalecimiento conceptual y desarrollo de la capacidad crítica del estudiante.
, extraída del libro
Gelb (1999, p. 52). En ella, se plantea una aproximación
al pensamiento de Leonardo Da Vinci, con base en reflexiones y ejercicios cuya finalidad es
el desarrollo de un pensamiento basado en la curiosidad y una constante búsqueda de la
se hizo como una alternativa para incentivar el espíritu investigativo.
La antesala a este ejercicio se llevó a cabo en la segunda sesión, después de la
actividad de encuadre pedagógico que se cumplió en la primera clase del semestre; en este
uentro con los estudiantes, se trabajó a partir de las lecturas previamente
Entender la
de Alfonso Muñoz Cosme (2000) en
( p.13) como introductorias al tema central de la sesión que
busca comprender la arquitectura a través del tiempo, y como una respuesta a la necesidad
izada por la arquitecta Ángela M.
la metodología incluye la
interacción de los profesores asignados al mismo curso con sus diferentes grupos y la
NOTAS
participación conjunta de los estudiantes
presentación de fotografías ilustrativas (diapositivas) así:
· El hábitat animal como referente para el ser humano
de mar y viviendas trogloditas en Capadocia, Turquía; nido de barro mezclado
con excrementos de bóvido de hornero y construcciones en barro de la cultura
Somba en Benín, entre otras
· El hábitat que involucra elementos artificiales y la evolución debida a
transformaciones en lo tecnológico
cangrejo vs. la bóveda catalana; telaraña guardería y su analogía con la cubierta
del estadio olímpico de Múni
· La arquitectura como expresión de la individualidad
Bogotá, casas del barrio
· La Boca en Buenos Aires, Argentina, viviendas aledañas a la avenida del río en
Pereira—.
· La intención estética en la arquitectura
Pereira, Iglesia Catedral en Armenia, Quindío
En esta sesión se establecieron relaciones entre la arquitectura, el hombre y su
entorno; la respuesta a condiciones exógenas, cultu
individuales artísticas, científicas y técnicas. Así mismo, en el contexto de la exposición se
habló del oficio del arquitecto, su rol en la sociedad y las funciones que cumple la
arquitectura.
Las lecturas previas se constitu
otras competencias relacionadas con la comprensión de lectura y adquisición de lenguaje
propio de la disciplina, que serán útiles en los sucesivos aprendizajes. La escogencia de
dichas lecturas es un tema delicado, porque deben ser cortas y fácilmente comprensibles
para evitar el cansancio y la saturación del estudiante, aspectos que irían en contra de la
promoción de la lectura, la consulta y el fortalecimiento teórico de los alumnos. No
obstante, durante el curso se seleccionaron de manera progresiva, textos de mayor
complejidad, que enriquecieran el ámbito académico y generaran mayores fortalezas en
cada persona.
NOTAS Universitarias | 29
participación conjunta de los estudiantes—. La exposición estuvo acompañada de la
presentación de fotografías ilustrativas (diapositivas) así:
animal como referente para el ser humano —roca excavada por dátil
de mar y viviendas trogloditas en Capadocia, Turquía; nido de barro mezclado
con excrementos de bóvido de hornero y construcciones en barro de la cultura
Somba en Benín, entre otras—.
ábitat que involucra elementos artificiales y la evolución debida a
transformaciones en lo tecnológico —proceso de construcción de bóveda por el
cangrejo vs. la bóveda catalana; telaraña guardería y su analogía con la cubierta
del estadio olímpico de Múnich, en 1972—.
La arquitectura como expresión de la individualidad —casos de vivienda en
La Boca en Buenos Aires, Argentina, viviendas aledañas a la avenida del río en
La intención estética en la arquitectura —Centro Comercial Sanandresito en
Pereira, Iglesia Catedral en Armenia, Quindío—.
En esta sesión se establecieron relaciones entre la arquitectura, el hombre y su
entorno; la respuesta a condiciones exógenas, culturales y a necesidades ya sea
individuales artísticas, científicas y técnicas. Así mismo, en el contexto de la exposición se
habló del oficio del arquitecto, su rol en la sociedad y las funciones que cumple la
Las lecturas previas se constituyeron en un apoyo fundamental para desarrollar
otras competencias relacionadas con la comprensión de lectura y adquisición de lenguaje
propio de la disciplina, que serán útiles en los sucesivos aprendizajes. La escogencia de
cado, porque deben ser cortas y fácilmente comprensibles
para evitar el cansancio y la saturación del estudiante, aspectos que irían en contra de la
promoción de la lectura, la consulta y el fortalecimiento teórico de los alumnos. No
urso se seleccionaron de manera progresiva, textos de mayor
complejidad, que enriquecieran el ámbito académico y generaran mayores fortalezas en
exposición estuvo acompañada de la
roca excavada por dátil
de mar y viviendas trogloditas en Capadocia, Turquía; nido de barro mezclado
con excrementos de bóvido de hornero y construcciones en barro de la cultura
ábitat que involucra elementos artificiales y la evolución debida a
proceso de construcción de bóveda por el
cangrejo vs. la bóveda catalana; telaraña guardería y su analogía con la cubierta
casos de vivienda en
La Boca en Buenos Aires, Argentina, viviendas aledañas a la avenida del río en
Centro Comercial Sanandresito en
En esta sesión se establecieron relaciones entre la arquitectura, el hombre y su
rales y a necesidades ya sea
individuales artísticas, científicas y técnicas. Así mismo, en el contexto de la exposición se
habló del oficio del arquitecto, su rol en la sociedad y las funciones que cumple la
yeron en un apoyo fundamental para desarrollar
otras competencias relacionadas con la comprensión de lectura y adquisición de lenguaje
propio de la disciplina, que serán útiles en los sucesivos aprendizajes. La escogencia de
cado, porque deben ser cortas y fácilmente comprensibles
para evitar el cansancio y la saturación del estudiante, aspectos que irían en contra de la
promoción de la lectura, la consulta y el fortalecimiento teórico de los alumnos. No
urso se seleccionaron de manera progresiva, textos de mayor
complejidad, que enriquecieran el ámbito académico y generaran mayores fortalezas en
NOTAS
Después los estudiantes hicieron una reflexión escrita con base en las discusiones
suscitadas por las lecturas y por la exposición, sobre cinco definiciones de arquitectura
dadas por los autores que se mencionan a continuación:
Le Corbusier (2004, Portada): “La arquitectura es el juego sabio, correcto y
magnífico de los volúmenes ensamblados bajo la l
Javier Senosiain (1998, p.28): “La arquitectura no es otra cosa que el dominio de
las fuerzas naturales adversas en pro de un bienestar propio”.
Le Corbusier (2005, p.139): “La construcción es para resistir, la arquitectura para
conmover”.
Perret (p.76): “La arquitectura se apodera del espacio, lo limita, lo cerca, lo
encierra. Tiene el privilegio de crear lugares mágicos, totalmente obra del espíritu”.
Ledoux (citado por Ortiz, s. f): “La arquitectura es con relación a la construcción, lo
que la poesía es con relación a las bellas letras, es el entusiasmo dramático del oficio”.
Al final de la sesión, se dividió el grupo de estudiantes en subgrupos de tres, y a
cada uno de estos, se les asignó el nombre de un arquitecto reconocido a nivel nacional o
internacional, para que consultaran su biografía, su principal campo de acción, su
concepción arquitectónica y las principales obras o proyectos desarrollados por el
personaje; así mismo, debían escoger de su obra, uno de sus principales trabajos para
describirlo detalladamente. Este trabajo debía presentarse por escrito, a mano, y
sustentarlo con las fuentes consultadas, la bibliografía utilizada y cumpliendo con los
requerimientos para presentar las citas con el fin de desarrollar su responsabilidad frente
los derechos de autor.
Un ejercicio así, obliga a los estudiantes a seleccionar la información
bajarla de Internet—; además, al transcribirla les exige una lectura atenta y la búsqueda de
diversas fuentes para establecer comparaciones y verif
habilidades para la elaboración de documentos escritos lo mismo que el conocimiento y la
práctica de las normas de presentación de trabajos, útiles para la investigación.
Adicionalmente, allí también se diagnostican y ver
habilidades para la comunicación
argumentativa— permitiendo introducir estrategias para su perfeccionamiento.
En la tercera sesión, después de hacerse una breve socialización
docente expuso los campos de acción del arquitecto, con base en la consulta realizada por
NOTAS Universitarias | 30
Después los estudiantes hicieron una reflexión escrita con base en las discusiones
las lecturas y por la exposición, sobre cinco definiciones de arquitectura
dadas por los autores que se mencionan a continuación:
(2004, Portada): “La arquitectura es el juego sabio, correcto y
magnífico de los volúmenes ensamblados bajo la luz”.
(1998, p.28): “La arquitectura no es otra cosa que el dominio de
las fuerzas naturales adversas en pro de un bienestar propio”.
(2005, p.139): “La construcción es para resistir, la arquitectura para
6): “La arquitectura se apodera del espacio, lo limita, lo cerca, lo
encierra. Tiene el privilegio de crear lugares mágicos, totalmente obra del espíritu”.
(citado por Ortiz, s. f): “La arquitectura es con relación a la construcción, lo
a es con relación a las bellas letras, es el entusiasmo dramático del oficio”.
Al final de la sesión, se dividió el grupo de estudiantes en subgrupos de tres, y a
cada uno de estos, se les asignó el nombre de un arquitecto reconocido a nivel nacional o
ternacional, para que consultaran su biografía, su principal campo de acción, su
concepción arquitectónica y las principales obras o proyectos desarrollados por el
personaje; así mismo, debían escoger de su obra, uno de sus principales trabajos para
birlo detalladamente. Este trabajo debía presentarse por escrito, a mano, y
sustentarlo con las fuentes consultadas, la bibliografía utilizada y cumpliendo con los
requerimientos para presentar las citas con el fin de desarrollar su responsabilidad frente
Un ejercicio así, obliga a los estudiantes a seleccionar la información —no sólo a
; además, al transcribirla les exige una lectura atenta y la búsqueda de
diversas fuentes para establecer comparaciones y verificar datos. Además, desarrolla sus
habilidades para la elaboración de documentos escritos lo mismo que el conocimiento y la
práctica de las normas de presentación de trabajos, útiles para la investigación.
Adicionalmente, allí también se diagnostican y verifican aspectos relacionados con
habilidades para la comunicación —redacción, ortografía, vocabulario y capacidad
permitiendo introducir estrategias para su perfeccionamiento.
En la tercera sesión, después de hacerse una breve socialización de los trabajos, el
docente expuso los campos de acción del arquitecto, con base en la consulta realizada por
Después los estudiantes hicieron una reflexión escrita con base en las discusiones
las lecturas y por la exposición, sobre cinco definiciones de arquitectura
(2004, Portada): “La arquitectura es el juego sabio, correcto y
(1998, p.28): “La arquitectura no es otra cosa que el dominio de
(2005, p.139): “La construcción es para resistir, la arquitectura para
6): “La arquitectura se apodera del espacio, lo limita, lo cerca, lo
(citado por Ortiz, s. f): “La arquitectura es con relación a la construcción, lo
a es con relación a las bellas letras, es el entusiasmo dramático del oficio”.
Al final de la sesión, se dividió el grupo de estudiantes en subgrupos de tres, y a
cada uno de estos, se les asignó el nombre de un arquitecto reconocido a nivel nacional o
ternacional, para que consultaran su biografía, su principal campo de acción, su
concepción arquitectónica y las principales obras o proyectos desarrollados por el
personaje; así mismo, debían escoger de su obra, uno de sus principales trabajos para
birlo detalladamente. Este trabajo debía presentarse por escrito, a mano, y
sustentarlo con las fuentes consultadas, la bibliografía utilizada y cumpliendo con los
requerimientos para presentar las citas con el fin de desarrollar su responsabilidad frente a
no sólo a
; además, al transcribirla les exige una lectura atenta y la búsqueda de
icar datos. Además, desarrolla sus
habilidades para la elaboración de documentos escritos lo mismo que el conocimiento y la
práctica de las normas de presentación de trabajos, útiles para la investigación.
ifican aspectos relacionados con
redacción, ortografía, vocabulario y capacidad
de los trabajos, el
docente expuso los campos de acción del arquitecto, con base en la consulta realizada por
NOTAS
los estudiantes sobre la vida y obra de arquitectos destacados. Luego se llevó a cabo un foro
que ayudó a descubrir algunos perfiles profesionales
diferentes posturas frente al proyecto, al rol del arquitecto y a su papel en la sociedad
Este ejercicio de discusión teórica prepara al estudiante en el desarrollo de habilidades
para hablar en público y fortalecer destre
argumentar y defender adecuadamente sus ideas
Los estudiantes descubrieron que algunos profesionales se desempeñan en el ramo
de la construcción; otros, en el diseño
otros, también lo hacen en campos tan diversos como la coordinación, promoción o venta
de proyectos; la restauración, remodelación o rehabilitación de inmuebles; el urbanismo y
la planificación urbana o rural; la crítica y la investigación arquitectónica
temas asociados con la teoría e historia de la arquitectura
la administración de obras; la interventoría en la ejecución de proyectos, entre otros.
A continuación, se presenta el trabajo realizado por la
Zuluaga acerca de la biografía del arquitecto colombiano Rogelio Salmona:
Figura 1. Vida y obra arquitecto Rogelio Salmona
Fuente: Portafolio de Ana Gabriela Zuluaga
NOTAS Universitarias | 31
los estudiantes sobre la vida y obra de arquitectos destacados. Luego se llevó a cabo un foro
que ayudó a descubrir algunos perfiles profesionales en la disciplina y a reconocer
diferentes posturas frente al proyecto, al rol del arquitecto y a su papel en la sociedad
Este ejercicio de discusión teórica prepara al estudiante en el desarrollo de habilidades
para hablar en público y fortalecer destrezas en el manejo del lenguaje para poder
argumentar y defender adecuadamente sus ideas—.
Los estudiantes descubrieron que algunos profesionales se desempeñan en el ramo
de la construcción; otros, en el diseño —paradigmas tradicionales de la profesión—
otros, también lo hacen en campos tan diversos como la coordinación, promoción o venta
de proyectos; la restauración, remodelación o rehabilitación de inmuebles; el urbanismo y
la planificación urbana o rural; la crítica y la investigación arquitectónica y/o urbanística
temas asociados con la teoría e historia de la arquitectura—; la docencia y la investigación;
la administración de obras; la interventoría en la ejecución de proyectos, entre otros.
A continuación, se presenta el trabajo realizado por la estudiante Ana Gabriela
Zuluaga acerca de la biografía del arquitecto colombiano Rogelio Salmona:
Figura 1. Vida y obra arquitecto Rogelio Salmona
Fuente: Portafolio de Ana Gabriela Zuluaga
los estudiantes sobre la vida y obra de arquitectos destacados. Luego se llevó a cabo un foro
en la disciplina y a reconocer
diferentes posturas frente al proyecto, al rol del arquitecto y a su papel en la sociedad—.
Este ejercicio de discusión teórica prepara al estudiante en el desarrollo de habilidades
zas en el manejo del lenguaje para poder
Los estudiantes descubrieron que algunos profesionales se desempeñan en el ramo
—; pero
otros, también lo hacen en campos tan diversos como la coordinación, promoción o venta
de proyectos; la restauración, remodelación o rehabilitación de inmuebles; el urbanismo y
y/o urbanística —
; la docencia y la investigación;
estudiante Ana Gabriela
NOTAS
En un segund momento de la clase, se mostró un video sobre la vida y obra de
Oscar Niemeyer (1999), arquitecto brasilero que adelantó con Lucio Costa, el proyecto
urbanístico para la creación de la ciudad de Brasilia, al seguir los principios derivados del
movimiento moderno. Este documental logra acercar al estudiante al análisis de uno de los
momentos más importantes de la arquitectura en su relación con el hombre, el desarrollo
tecnológico, el entorno y las ciencias
les entregó a los estudiantes dos lecturas para que las analicen antes de la siguiente sesión:
Introducción en el libro De la casa patriarcal a la casa nuclear
García Moreno (1995, p.17); y El movimiento corporal,
introducción al diseño arquitectónico,
Moore (1982, p.69). También se les solicitó a los alumnos cartones, tijeras, pegantes,
papeles, plastilina, entre otros materiales, para trabajar
Segunda semana: Al inicio de la segunda semana se plantearon los siguientes objetivos:
· Reflexionar acerca de la noción de espacio: como vacío, como lugar, como
contenedor de las actividades humanas.
· Analizar, mediante un ejercicio
características de diferentes espacios.
En la siguiente sesión, se trabajó a partir de los conceptos expresados por los
estudiantes en la lectura de su escrito individual, como ejercicio de socialización de
observación y percepción del espacio personal. Posteriormente, se describe y se analiza, a
manera de ejemplo, la actividad realizada por una alumna, en la socialización de su trabajo
extra clase:
Ejercicio de percepción: La cita escrita a continuación
estudiante Norma Alexandra Urquiza Trujillo, identificada con el código 6120091011 de la
Universidad de Ibagué, en relación con el análisis de su espacio personal:
Mi habitación: es el lugar donde puedo estar sóla; es mi con colores claros, relajantes, es un lugar con buena luminosidad; es un lugar que huele a mí; es un lugar en el que encuentro seguridad; es el lugar en el que me relajo, descanso, estudio, pienso, río, escucho música, juespacio exterior; es el espacio en el que razono, en el que mi yo interno y yo nos
NOTAS Universitarias | 32
momento de la clase, se mostró un video sobre la vida y obra de
Oscar Niemeyer (1999), arquitecto brasilero que adelantó con Lucio Costa, el proyecto
urbanístico para la creación de la ciudad de Brasilia, al seguir los principios derivados del
moderno. Este documental logra acercar al estudiante al análisis de uno de los
momentos más importantes de la arquitectura en su relación con el hombre, el desarrollo
tecnológico, el entorno y las ciencias —naturales y humanísticas—. Al final de la sesión
les entregó a los estudiantes dos lecturas para que las analicen antes de la siguiente sesión:
De la casa patriarcal a la casa nuclear, de la arquitecta Beatriz
García Moreno (1995, p.17); y El movimiento corporal, Cuerpo memoria y arquitectura,
introducción al diseño arquitectónico, capítulo siete, del libro de Kent C. Bloomer y C. W.
También se les solicitó a los alumnos cartones, tijeras, pegantes,
papeles, plastilina, entre otros materiales, para trabajar en la próxima sesión.
Al inicio de la segunda semana se plantearon los siguientes objetivos:
Reflexionar acerca de la noción de espacio: como vacío, como lugar, como
contenedor de las actividades humanas.
Analizar, mediante un ejercicio de observación y percepción, las condiciones y
características de diferentes espacios.
En la siguiente sesión, se trabajó a partir de los conceptos expresados por los
estudiantes en la lectura de su escrito individual, como ejercicio de socialización de
observación y percepción del espacio personal. Posteriormente, se describe y se analiza, a
manera de ejemplo, la actividad realizada por una alumna, en la socialización de su trabajo
: La cita escrita a continuación, corresponde al comentario de la
estudiante Norma Alexandra Urquiza Trujillo, identificada con el código 6120091011 de la
Universidad de Ibagué, en relación con el análisis de su espacio personal:
es el lugar donde puedo estar sóla; es mi lugar privado; es un lugar amplio, con colores claros, relajantes, es un lugar con buena luminosidad; es un lugar que huele a mí; es un lugar en el que encuentro seguridad; es el lugar en el que me relajo, descanso, estudio, pienso, río, escucho música, juego; es el lugar donde descansan mis sentidos del espacio exterior; es el espacio en el que razono, en el que mi yo interno y yo nos
momento de la clase, se mostró un video sobre la vida y obra de
Oscar Niemeyer (1999), arquitecto brasilero que adelantó con Lucio Costa, el proyecto
urbanístico para la creación de la ciudad de Brasilia, al seguir los principios derivados del
moderno. Este documental logra acercar al estudiante al análisis de uno de los
momentos más importantes de la arquitectura en su relación con el hombre, el desarrollo
. Al final de la sesión se
les entregó a los estudiantes dos lecturas para que las analicen antes de la siguiente sesión:
, de la arquitecta Beatriz
ia y arquitectura,
capítulo siete, del libro de Kent C. Bloomer y C. W.
También se les solicitó a los alumnos cartones, tijeras, pegantes,
Al inicio de la segunda semana se plantearon los siguientes objetivos:
Reflexionar acerca de la noción de espacio: como vacío, como lugar, como
de observación y percepción, las condiciones y
En la siguiente sesión, se trabajó a partir de los conceptos expresados por los
estudiantes en la lectura de su escrito individual, como ejercicio de socialización de la
observación y percepción del espacio personal. Posteriormente, se describe y se analiza, a
manera de ejemplo, la actividad realizada por una alumna, en la socialización de su trabajo
, corresponde al comentario de la
estudiante Norma Alexandra Urquiza Trujillo, identificada con el código 6120091011 de la
lugar privado; es un lugar amplio, con colores claros, relajantes, es un lugar con buena luminosidad; es un lugar que huele a mí; es un lugar en el que encuentro seguridad; es el lugar en el que me relajo, descanso,
ego; es el lugar donde descansan mis sentidos del espacio exterior; es el espacio en el que razono, en el que mi yo interno y yo nos
NOTAS
encontramos; es el espacio donde lugar donde permanezco la mayor pary pensamientos; es el lugar donde mi brújula encuentra el norte; es mi isla privada; el piso [baldosa] es blanco, hace que sea más luminoso; tiene una ventana, le da paso a la luz, al aire del exterior; es el lugar donde descansa mi espíritu (Urquiza, 2009).
En el ejercicio anterior, el relato que hizo por escrito la estudiante, transcrito
literalmente en este documento, muestra la percepción consciente que ella hace de su
habitación, en un momento de reflexión sobre el espacio personal
ligado a la arquitectura—, el cual se utiliza como disculpa pedagógica para iniciar un
proceso de comprensión de la espacialidad a partir de un referente concreto, asociado
directamente con la estudiante.
Gracias a la interpretación del texto, los estudiantes pueden descubrir las calidades
particulares de cada lugar y del significado que ese sitio tiene para ellos; se devela la
intimidad que este les ofrece, el sentido de pertenencia que han construid
seguridad que les brinda, las múltiples opciones para actuar, para ser y también, algunas
condiciones físicas propias como tamaño, grado de iluminación, condiciones de
ventilación, color de las paredes y piso, entre otras.
Esta actividad logra asimismo,
que afina sus habilidades comunicativas como parte de su capacidad de expresión. Aunque
se trata de una actividad individual, fundamentada en la percepción y la reflexión, también
se da espacio para el trabajo grupal en el que se socializan algunos trabajos y se comparan
apreciaciones particulares sobre espacios similares. Esto origina una dinámica distinta, de
aprendizaje mutuo y de discusión a partir de los diferentes modos de percibir sus
actividad que forma en la importancia de escuchar y fomenta el debate académico sin
enfrentamiento personal, es decir, contribuye a una formación cada vez, más humana.
Posteriormente los estudiantes se dedicaron a hacer uso de los materiales
solicitados con el fin de construir un producto creativo libre, desde su percepción del
espacio personal. Este trabajo debía cumplir con los siguientes requisitos:
· Producir un objeto estético
· Utilizar cualquier manifestación: objeto tridimensional
dibujo, collage en formato de 1/8 de pliego
NOTAS Universitarias | 33
encontramos; es el espacio donde siempre puedo; es mi lugar favorito en el mundo; es el lugar donde permanezco la mayor parte del tiempo; es el lugar donde analizo mis acciones y pensamientos; es el lugar donde mi brújula encuentra el norte; es mi isla privada; el piso [baldosa] es blanco, hace que sea más luminoso; tiene una ventana, le da paso a la luz, al
es el lugar donde descansa mi espíritu (Urquiza, 2009).
En el ejercicio anterior, el relato que hizo por escrito la estudiante, transcrito
literalmente en este documento, muestra la percepción consciente que ella hace de su
reflexión sobre el espacio personal —objeto de estudio
, el cual se utiliza como disculpa pedagógica para iniciar un
proceso de comprensión de la espacialidad a partir de un referente concreto, asociado
Gracias a la interpretación del texto, los estudiantes pueden descubrir las calidades
particulares de cada lugar y del significado que ese sitio tiene para ellos; se devela la
intimidad que este les ofrece, el sentido de pertenencia que han construido en él, la
seguridad que les brinda, las múltiples opciones para actuar, para ser y también, algunas
condiciones físicas propias como tamaño, grado de iluminación, condiciones de
ventilación, color de las paredes y piso, entre otras.
asimismo, que los estudiantes realicen un ejercicio de escritura,
que afina sus habilidades comunicativas como parte de su capacidad de expresión. Aunque
se trata de una actividad individual, fundamentada en la percepción y la reflexión, también
cio para el trabajo grupal en el que se socializan algunos trabajos y se comparan
apreciaciones particulares sobre espacios similares. Esto origina una dinámica distinta, de
aprendizaje mutuo y de discusión a partir de los diferentes modos de percibir sus espacios,
actividad que forma en la importancia de escuchar y fomenta el debate académico sin
enfrentamiento personal, es decir, contribuye a una formación cada vez, más humana.
Posteriormente los estudiantes se dedicaron a hacer uso de los materiales
citados con el fin de construir un producto creativo libre, desde su percepción del
espacio personal. Este trabajo debía cumplir con los siguientes requisitos:
Producir un objeto estético
Utilizar cualquier manifestación: objeto tridimensional —maqueta—, pintura o
en formato de 1/8 de pliego —0,35 m x 0,25m—.
; es mi lugar favorito en el mundo; es el el lugar donde analizo mis acciones
y pensamientos; es el lugar donde mi brújula encuentra el norte; es mi isla privada; el piso [baldosa] es blanco, hace que sea más luminoso; tiene una ventana, le da paso a la luz, al
En el ejercicio anterior, el relato que hizo por escrito la estudiante, transcrito
literalmente en este documento, muestra la percepción consciente que ella hace de su
objeto de estudio
, el cual se utiliza como disculpa pedagógica para iniciar un
proceso de comprensión de la espacialidad a partir de un referente concreto, asociado
Gracias a la interpretación del texto, los estudiantes pueden descubrir las calidades
particulares de cada lugar y del significado que ese sitio tiene para ellos; se devela la
o en él, la
seguridad que les brinda, las múltiples opciones para actuar, para ser y también, algunas
condiciones físicas propias como tamaño, grado de iluminación, condiciones de
que los estudiantes realicen un ejercicio de escritura,
que afina sus habilidades comunicativas como parte de su capacidad de expresión. Aunque
se trata de una actividad individual, fundamentada en la percepción y la reflexión, también
cio para el trabajo grupal en el que se socializan algunos trabajos y se comparan
apreciaciones particulares sobre espacios similares. Esto origina una dinámica distinta, de
espacios,
actividad que forma en la importancia de escuchar y fomenta el debate académico sin
enfrentamiento personal, es decir, contribuye a una formación cada vez, más humana.
Posteriormente los estudiantes se dedicaron a hacer uso de los materiales
citados con el fin de construir un producto creativo libre, desde su percepción del
, pintura o
NOTAS
· Puede ser también un escrito
una hoja tamaño carta.
De antemano, se acordaron los criterios de evaluación del ejercicio, así:
· Presentación
· Argumentación de la propuesta estética
· Producto con capacidad de transmitir
· Manejo adecuado del formato.
A continuación, se presentan y describ
ejercicio que evidencian distintas formas de interpretación y representación de las
percepciones de los estudiantes.
Figura 2. Análisis del espacio personal
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del cur
NOTAS Universitarias | 34
Puede ser también un escrito —cuento, poema, crónica—, cuya extensión será de
acordaron los criterios de evaluación del ejercicio, así:
Argumentación de la propuesta estética —concepto—
Producto con capacidad de transmitir —uso del color, lenguaje—
Manejo adecuado del formato.
A continuación, se presentan y describen tres de los productos obtenidos con este
ejercicio que evidencian distintas formas de interpretación y representación de las
Figura 2. Análisis del espacio personal
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A.
, cuya extensión será de
en tres de los productos obtenidos con este
ejercicio que evidencian distintas formas de interpretación y representación de las
NOTAS
En esta fotografía, podemos observar que la estudiante Valentina Rico asumió su
espacio personal como un refugio, al utilizar una maqueta que vincula su producto con la
imagen del tambo o bohío indígena. En él, se expresan los conceptos de intimidad y
protección característicos de su propuesta estética. En este caso, la imagen muestra,
evidentemente, un espacio cerrado, introvertido, de escasa relación con el exterior y
semejante al caparazón que sirve para proteger el cuerpo de caracoles o de tortugas.
Aunque no se advierten en la figura 2, los colores fríos
base de la maqueta —como entorno del refugio
concepto de intimidad, de algo que no se desea evidenciar, mostrar o destacar, au
se oculta totalmente.
Figura 3. Análisis del espacio personal
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A.
Stephanía Sánchez presentó una maqueta en la que desarrolla el concepto de
tranquilidad; en esta oportunidad, su propuesta estética tiene un carácter figurativo
gracias a la utilización de la imagen real de su cuarto para plasmar la ubicación de la cama,
la mesa de noche y algunos elementos arquitectónicos de la alcoba
acceso—, pero, sin valerse de otros recursos que pudieran evidenciar el concepto. Sin
NOTAS Universitarias | 35
En esta fotografía, podemos observar que la estudiante Valentina Rico asumió su
espacio personal como un refugio, al utilizar una maqueta que vincula su producto con la
imagen del tambo o bohío indígena. En él, se expresan los conceptos de intimidad y
ección característicos de su propuesta estética. En este caso, la imagen muestra,
evidentemente, un espacio cerrado, introvertido, de escasa relación con el exterior y
semejante al caparazón que sirve para proteger el cuerpo de caracoles o de tortugas.
que no se advierten en la figura 2, los colores fríos —verdes y azules— utilizados en la
como entorno del refugio— también expresan, de alguna manera, ese
concepto de intimidad, de algo que no se desea evidenciar, mostrar o destacar, aunque no
Figura 3. Análisis del espacio personal
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A.
Stephanía Sánchez presentó una maqueta en la que desarrolla el concepto de
sta oportunidad, su propuesta estética tiene un carácter figurativo
gracias a la utilización de la imagen real de su cuarto para plasmar la ubicación de la cama,
la mesa de noche y algunos elementos arquitectónicos de la alcoba —ventana y puerta de
, pero, sin valerse de otros recursos que pudieran evidenciar el concepto. Sin
En esta fotografía, podemos observar que la estudiante Valentina Rico asumió su
espacio personal como un refugio, al utilizar una maqueta que vincula su producto con la
imagen del tambo o bohío indígena. En él, se expresan los conceptos de intimidad y
ección característicos de su propuesta estética. En este caso, la imagen muestra,
evidentemente, un espacio cerrado, introvertido, de escasa relación con el exterior y
semejante al caparazón que sirve para proteger el cuerpo de caracoles o de tortugas.
utilizados en la
también expresan, de alguna manera, ese
nque no
Stephanía Sánchez presentó una maqueta en la que desarrolla el concepto de
sta oportunidad, su propuesta estética tiene un carácter figurativo
gracias a la utilización de la imagen real de su cuarto para plasmar la ubicación de la cama,
ventana y puerta de
, pero, sin valerse de otros recursos que pudieran evidenciar el concepto. Sin
NOTAS
embargo, al utilizar colores pastel en el acabado de su obra, genera interpretaciones
relacionadas con la tranquilidad que quiso expresar.
Figura 4. Árbol de sentimientos
Fuente: Portafolio Ana Gabriela Zuluaga.
En este caso, la estudiante Ana Gabriela Zuluaga expresa su espacio personal:
En forma de árbol, ya que su forma representa todos los sentimientos que tengo en
mi cuarto, ya que es el lugar más íntimo y propio queestá hecho de alambre plateado en representación al brillo que quiero proyectar de mí y alambre, porque es moldeable de acuerdo a la situación que se presente, tiene raíces porque es lo que me aterriza en el aquí y elmuestra mi fortaleza, y las ramas la posibilidad de expansión y de llegar a muchos lugares, me identifico con él y lo siento como la representación de mi espacio.
NOTAS Universitarias | 36
embargo, al utilizar colores pastel en el acabado de su obra, genera interpretaciones
relacionadas con la tranquilidad que quiso expresar.
Figura 4. Árbol de sentimientos
uente: Portafolio Ana Gabriela Zuluaga.
En este caso, la estudiante Ana Gabriela Zuluaga expresa su espacio personal:
En forma de árbol, ya que su forma representa todos los sentimientos que tengo en mi cuarto, ya que es el lugar más íntimo y propio que tenemos dentro de la casa. Este árbol está hecho de alambre plateado en representación al brillo que quiero proyectar de mí y alambre, porque es moldeable de acuerdo a la situación que se presente, tiene raíces porque es lo que me aterriza en el aquí y el ahora, un tronco que es lo que me sostiene y muestra mi fortaleza, y las ramas la posibilidad de expansión y de llegar a muchos lugares, me identifico con él y lo siento como la representación de mi espacio.
embargo, al utilizar colores pastel en el acabado de su obra, genera interpretaciones
En forma de árbol, ya que su forma representa todos los sentimientos que tengo en tenemos dentro de la casa. Este árbol
está hecho de alambre plateado en representación al brillo que quiero proyectar de mí y alambre, porque es moldeable de acuerdo a la situación que se presente, tiene raíces
ahora, un tronco que es lo que me sostiene y muestra mi fortaleza, y las ramas la posibilidad de expansión y de llegar a muchos lugares,
NOTAS
Figura 5. Memoria árbol de sentimientos
Fuente: Portafolio estudiante Ana Gabriela Zuluaga
En este trabajo, el estudiante debía incluir en su portafolio, algunas conclusiones o
comentarios adicionales derivados del ejercicio, de tal manera que quedaran registradas
sus opiniones acerca de su utilidad y beneficios en lo concerniente a aprendizaje e
internalización del conocimiento. A continuación, se adjunta uno de ellos:”
enriquecedor, donde podemos darnos cuenta del sin fin [sic] de factores que pueden influir
en nosotros en ciertos espacios, y la capacidad que tenemos de percibirlos y representarlos
en algo que a simple vista 'no tendría nada que ver” (Zuluaga, 2009, Portafolio).
Al final de la sesión se hizo entrega de una nueva lectura a los estudiantes, cuyo
tema hace referencia al espacio, objeto de aprendizaje del quinto encuentro. Dicha lectura
es: Deleite, el espacio en la arquitectura, extraída del libro
Leland M. Roth (1999, p.58). En el desarrollo de la sesión de clase, el trabajo comienza con
NOTAS Universitarias | 37
Figura 5. Memoria árbol de sentimientos
Fuente: Portafolio estudiante Ana Gabriela Zuluaga
En este trabajo, el estudiante debía incluir en su portafolio, algunas conclusiones o
comentarios adicionales derivados del ejercicio, de tal manera que quedaran registradas
ilidad y beneficios en lo concerniente a aprendizaje e
internalización del conocimiento. A continuación, se adjunta uno de ellos:” Fue un trabajo
enriquecedor, donde podemos darnos cuenta del sin fin [sic] de factores que pueden influir
tos espacios, y la capacidad que tenemos de percibirlos y representarlos
en algo que a simple vista 'no tendría nada que ver” (Zuluaga, 2009, Portafolio).
Al final de la sesión se hizo entrega de una nueva lectura a los estudiantes, cuyo
ia al espacio, objeto de aprendizaje del quinto encuentro. Dicha lectura
es: Deleite, el espacio en la arquitectura, extraída del libro Entender la arquitectura
Leland M. Roth (1999, p.58). En el desarrollo de la sesión de clase, el trabajo comienza con
En este trabajo, el estudiante debía incluir en su portafolio, algunas conclusiones o
comentarios adicionales derivados del ejercicio, de tal manera que quedaran registradas
ilidad y beneficios en lo concerniente a aprendizaje e
Fue un trabajo
enriquecedor, donde podemos darnos cuenta del sin fin [sic] de factores que pueden influir
tos espacios, y la capacidad que tenemos de percibirlos y representarlos
Al final de la sesión se hizo entrega de una nueva lectura a los estudiantes, cuyo
ia al espacio, objeto de aprendizaje del quinto encuentro. Dicha lectura
Entender la arquitectura de
Leland M. Roth (1999, p.58). En el desarrollo de la sesión de clase, el trabajo comienza con
NOTAS
la exposición de uno de los docentes sobre la definición de espacio en arquitectura y las
categorías espaciales. Después, otro de los docentes abordó el tema del carácter del
espacio. En la primera parte, se acudió al uso de diapositivas como apoyo gráfic
diferenciación de términos, conceptos y definiciones sobre la espacialidad; en el segundo
momento, se trabajó con el retroproyector de acetatos y con diapositivas, para ejemplarizar
los conceptos relativos al carácter del espacio.
Para las diferentes definiciones de espacialidad se utilizaron imágenes que
recreaban conceptos asociados con los términos congregar, dispersar, recinto,
constelaciones, conglomerados, concavidad, convexidad, entre otros, que al mismo tiempo
tienen relación con la espacialidad; de igual forma, para ilustrar las categorías espaciales,
se acudió al uso de imágenes que ilustraban la existencia de espacios abiertos, cerrados,
cubiertos, descubiertos, etc., en distintos ámbitos geográficos de carácter local, regional,
nacional o internacional. El tema relativo al carácter del espacio se trabajó con imágenes
de esquemas y dibujos publicados en los libros del arquitecto Germán Samper Gnecco
(1986, 1994, 2003). Aquí se ilustran conceptos como lo público, lo comunitario o lo
privado del espacio. Por otra parte, se utilizaron filminas de plazas, plazoletas, plazuelas,
parques, vías, equipamientos y residencias de diferentes lugares del país y del mundo, en
donde se evidencia el carácter de cada espacio.
En la tercera sesión de la se
cualidades perceptibles del espacio, a través de proyectos de diferentes arquitectos. Su fin
era evidenciar las relaciones entre la arquitectura y el material, la forma, el color, la
textura, el significado, la luz y el sonido en los distintos edificios. La actividad permitió
explicar cómo en la arquitectura, a veces prevalece el sentido de integración con la
naturaleza; en otras oportunidades, se privilegia el efecto de la luz en el proyecto y el
impacto de un material o de la forma del espacio en el estado de ánimo de las personas;
asimismo, en ocasiones, muestra la concepción de la arquitectura como escultura o el
efecto del color por el reflejo de la luz, en los diferentes materiales lo mismo que la
incidencia del uso de materiales como el agua
metálicas —ligereza— o vidrio —transparencia
Al final de la sesión, se propuso a los estudiantes la lectura del libro
arquitectura de Joao Stroeter (1994, p.73), como introducción del próximo tema. De la
misma forma, se planteó un trabajo extra clase, consistente en la identificación de un
NOTAS Universitarias | 38
la exposición de uno de los docentes sobre la definición de espacio en arquitectura y las
categorías espaciales. Después, otro de los docentes abordó el tema del carácter del
espacio. En la primera parte, se acudió al uso de diapositivas como apoyo gráfico para la
diferenciación de términos, conceptos y definiciones sobre la espacialidad; en el segundo
momento, se trabajó con el retroproyector de acetatos y con diapositivas, para ejemplarizar
los conceptos relativos al carácter del espacio.
ntes definiciones de espacialidad se utilizaron imágenes que
recreaban conceptos asociados con los términos congregar, dispersar, recinto,
constelaciones, conglomerados, concavidad, convexidad, entre otros, que al mismo tiempo
alidad; de igual forma, para ilustrar las categorías espaciales,
se acudió al uso de imágenes que ilustraban la existencia de espacios abiertos, cerrados,
cubiertos, descubiertos, etc., en distintos ámbitos geográficos de carácter local, regional,
o internacional. El tema relativo al carácter del espacio se trabajó con imágenes
de esquemas y dibujos publicados en los libros del arquitecto Germán Samper Gnecco
(1986, 1994, 2003). Aquí se ilustran conceptos como lo público, lo comunitario o lo
do del espacio. Por otra parte, se utilizaron filminas de plazas, plazoletas, plazuelas,
parques, vías, equipamientos y residencias de diferentes lugares del país y del mundo, en
donde se evidencia el carácter de cada espacio.
En la tercera sesión de la segunda semana, se trabajó el tema relacionado con las
cualidades perceptibles del espacio, a través de proyectos de diferentes arquitectos. Su fin
era evidenciar las relaciones entre la arquitectura y el material, la forma, el color, la
ado, la luz y el sonido en los distintos edificios. La actividad permitió
explicar cómo en la arquitectura, a veces prevalece el sentido de integración con la
naturaleza; en otras oportunidades, se privilegia el efecto de la luz en el proyecto y el
de un material o de la forma del espacio en el estado de ánimo de las personas;
asimismo, en ocasiones, muestra la concepción de la arquitectura como escultura o el
efecto del color por el reflejo de la luz, en los diferentes materiales lo mismo que la
cidencia del uso de materiales como el agua—efectos visuales y sonoros—, estructuras
transparencia—, en una determinada obra.
Al final de la sesión, se propuso a los estudiantes la lectura del libro Teorías sobre
de Joao Stroeter (1994, p.73), como introducción del próximo tema. De la
misma forma, se planteó un trabajo extra clase, consistente en la identificación de un
la exposición de uno de los docentes sobre la definición de espacio en arquitectura y las
categorías espaciales. Después, otro de los docentes abordó el tema del carácter del
o para la
diferenciación de términos, conceptos y definiciones sobre la espacialidad; en el segundo
momento, se trabajó con el retroproyector de acetatos y con diapositivas, para ejemplarizar
ntes definiciones de espacialidad se utilizaron imágenes que
recreaban conceptos asociados con los términos congregar, dispersar, recinto,
constelaciones, conglomerados, concavidad, convexidad, entre otros, que al mismo tiempo
alidad; de igual forma, para ilustrar las categorías espaciales,
se acudió al uso de imágenes que ilustraban la existencia de espacios abiertos, cerrados,
cubiertos, descubiertos, etc., en distintos ámbitos geográficos de carácter local, regional,
o internacional. El tema relativo al carácter del espacio se trabajó con imágenes
de esquemas y dibujos publicados en los libros del arquitecto Germán Samper Gnecco
(1986, 1994, 2003). Aquí se ilustran conceptos como lo público, lo comunitario o lo
do del espacio. Por otra parte, se utilizaron filminas de plazas, plazoletas, plazuelas,
parques, vías, equipamientos y residencias de diferentes lugares del país y del mundo, en
gunda semana, se trabajó el tema relacionado con las
cualidades perceptibles del espacio, a través de proyectos de diferentes arquitectos. Su fin
era evidenciar las relaciones entre la arquitectura y el material, la forma, el color, la
ado, la luz y el sonido en los distintos edificios. La actividad permitió
explicar cómo en la arquitectura, a veces prevalece el sentido de integración con la
naturaleza; en otras oportunidades, se privilegia el efecto de la luz en el proyecto y el
de un material o de la forma del espacio en el estado de ánimo de las personas;
asimismo, en ocasiones, muestra la concepción de la arquitectura como escultura o el
efecto del color por el reflejo de la luz, en los diferentes materiales lo mismo que la
, estructuras
Teorías sobre
de Joao Stroeter (1994, p.73), como introducción del próximo tema. De la
misma forma, se planteó un trabajo extra clase, consistente en la identificación de un
NOTAS
espacio en su barrio, donde se plasmen los conceptos aprendidos hasta la fecha en el
Taller, —categorías espaciales y carácter del espacio, principalmente
llevarse a cabo en parejas y se expresaría con una maqueta conceptual y una memoria.
Tercera semana: Al inicio de la tercera semana, se plantearon los siguientes propósitos:
· Entender las relaciones espacio
proporción.
· Analizar los conceptos de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre
el espacio construido y el hombre como patrón de medida.
Durante la primera sesión de la semana se socializó el trabajo extra clase referente a
la percepción de un espacio del barrio. En esta actividad, se pudieron evidenciar diferentes
maneras de percibir el espacio y variadas interpretaciones del producto. A continuación se
describen tres de los ejercicios realizados por los estudiantes.
Figuras 6 y 7. Trabajo percepción espacio en el barrio.
Parque central Arkalucía y Macadamia (Ibagué)
NOTAS Universitarias | 39
espacio en su barrio, donde se plasmen los conceptos aprendidos hasta la fecha en el
categorías espaciales y carácter del espacio, principalmente—. El ejercicio debía
llevarse a cabo en parejas y se expresaría con una maqueta conceptual y una memoria.
la tercera semana, se plantearon los siguientes propósitos:
espacio-hombre a través de los conceptos de escala y
Analizar los conceptos de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre
el espacio construido y el hombre como patrón de medida.
de la semana se socializó el trabajo extra clase referente a
la percepción de un espacio del barrio. En esta actividad, se pudieron evidenciar diferentes
maneras de percibir el espacio y variadas interpretaciones del producto. A continuación se
res de los ejercicios realizados por los estudiantes.
Figuras 6 y 7. Trabajo percepción espacio en el barrio.
Parque central Arkalucía y Macadamia (Ibagué)
espacio en su barrio, donde se plasmen los conceptos aprendidos hasta la fecha en el
. El ejercicio debía
llevarse a cabo en parejas y se expresaría con una maqueta conceptual y una memoria.
la tercera semana, se plantearon los siguientes propósitos:
hombre a través de los conceptos de escala y
Analizar los conceptos de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre
de la semana se socializó el trabajo extra clase referente a
la percepción de un espacio del barrio. En esta actividad, se pudieron evidenciar diferentes
maneras de percibir el espacio y variadas interpretaciones del producto. A continuación se
NOTAS
Fuente: Portafolio Maria Juliana Amaya Briñez
Estas fotos corresponden al trabajo realizado por Isabel Cristina Tovar y Juliana
Amaya sobre el Parque central Arkalucía y Macadamia de la ciudad de Ibagué. En él, se
evidencia un buen nivel de abstracción ya que evitan quedarse en el enfoque figurativo e
interpretan las sensaciones. Su reflexión fue la siguiente:
En este espacio se generan tres percepciones circunstanciadas, la percepción
circunstanciada es aquella sensación interior que resulta de una impresión física generada por la perceptibilidad de nuestros sentidos, la cual varía según las circunstancias del entorno del individuo dueño de éstos; la primera es aquella percepción que sienten las personas que se van al parque a drogarse, pues el espacio se convierte en su espacio, su mundo, su escape; la segunda es la de aquellos que por temor a esta situación, evaden pasar por el perímetro del parque o atravesarlo; y la última, es la de las personas que usan este espacio público, abierto y descubierto como se debe, jugando y entrenando diferentes deportes y a los que simplemente no les da temor pasar por allí (Tovar & Amaya, 2009, Portafolio).
Como conclusión, las estudiantes opinaron: “La percepción de un mismo espacio
depende de múltiples factores, como son la luz, su formalidad, sus dimensiones, el
su función, pero estamos en un mundo de relatividades, donde todo depende de las
circunstancias de las personas, y la semiótica no es una excepción”.
NOTAS Universitarias | 40
Fuente: Portafolio Maria Juliana Amaya Briñez
Estas fotos corresponden al trabajo realizado por Isabel Cristina Tovar y Juliana
Amaya sobre el Parque central Arkalucía y Macadamia de la ciudad de Ibagué. En él, se
evidencia un buen nivel de abstracción ya que evitan quedarse en el enfoque figurativo e
interpretan las sensaciones. Su reflexión fue la siguiente:
En este espacio se generan tres percepciones circunstanciadas, la percepción circunstanciada es aquella sensación interior que resulta de una impresión física generada
nuestros sentidos, la cual varía según las circunstancias del entorno del individuo dueño de éstos; la primera es aquella percepción que sienten las personas que se van al parque a drogarse, pues el espacio se convierte en su espacio, su
la segunda es la de aquellos que por temor a esta situación, evaden pasar por el perímetro del parque o atravesarlo; y la última, es la de las personas que usan este espacio público, abierto y descubierto como se debe, jugando y entrenando diferentes
rtes y a los que simplemente no les da temor pasar por allí (Tovar & Amaya, 2009,
Como conclusión, las estudiantes opinaron: “La percepción de un mismo espacio
depende de múltiples factores, como son la luz, su formalidad, sus dimensiones, el
su función, pero estamos en un mundo de relatividades, donde todo depende de las
circunstancias de las personas, y la semiótica no es una excepción”.
Estas fotos corresponden al trabajo realizado por Isabel Cristina Tovar y Juliana
Amaya sobre el Parque central Arkalucía y Macadamia de la ciudad de Ibagué. En él, se
evidencia un buen nivel de abstracción ya que evitan quedarse en el enfoque figurativo e
En este espacio se generan tres percepciones circunstanciadas, la percepción circunstanciada es aquella sensación interior que resulta de una impresión física generada
nuestros sentidos, la cual varía según las circunstancias del entorno del individuo dueño de éstos; la primera es aquella percepción que sienten las personas que se van al parque a drogarse, pues el espacio se convierte en su espacio, su
la segunda es la de aquellos que por temor a esta situación, evaden pasar por el perímetro del parque o atravesarlo; y la última, es la de las personas que usan este espacio público, abierto y descubierto como se debe, jugando y entrenando diferentes
rtes y a los que simplemente no les da temor pasar por allí (Tovar & Amaya, 2009,
Como conclusión, las estudiantes opinaron: “La percepción de un mismo espacio
color,
su función, pero estamos en un mundo de relatividades, donde todo depende de las
NOTAS
Figura 8. Análisis del espacio en el barrio
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del
Según la fotografía, en este trabajo, los autores se expresaron en un lenguaje
figurativo que no evidencia mayor creatividad y, adicionalmente, no se realizó la
conceptualización adecuada acerca del espacio estudiado. Por lo tanto, no se cump
el objetivo planteado inicialmente en la formulación del problema, pues no se trata sólo de
representar el barrio a través del modelo
sensibilización que produjo dicho espacio en el estudiante y la capacidad de
reflexión teórica sobre ese lugar.
NOTAS Universitarias | 41
Figura 8. Análisis del espacio en el barrio
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009.
Según la fotografía, en este trabajo, los autores se expresaron en un lenguaje
figurativo que no evidencia mayor creatividad y, adicionalmente, no se realizó la
conceptualización adecuada acerca del espacio estudiado. Por lo tanto, no se cumplió con
el objetivo planteado inicialmente en la formulación del problema, pues no se trata sólo de
representar el barrio a través del modelo —maqueta— sino de evaluar el grado de
sensibilización que produjo dicho espacio en el estudiante y la capacidad de realizar una
Según la fotografía, en este trabajo, los autores se expresaron en un lenguaje
figurativo que no evidencia mayor creatividad y, adicionalmente, no se realizó la
lió con
el objetivo planteado inicialmente en la formulación del problema, pues no se trata sólo de
sino de evaluar el grado de
realizar una
NOTAS
Figura 9. Maqueta conceptual análisis del barrio
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
El trabajo anterior corresponde a Ana Gabriela Zuluaga quien se expresa así: “La
percepción del barrio en sí, es semejante a un laberinto, en representación a las paredes
visuales a las que nos hemos sometido. Tiene un 'oasis' en el centro, en representación a la
llegada a lo deseado, a la poca naturaleza y el horizonte que aún queda. Tiene parede
reflejan, para mostrar cómo eso que está ahí, es creación de nosotros mismos, cuando
estamos frente a la pared vemos nuestro reflejo” (Zuluaga & Ríos, 2009).
concluye de la siguiente forma:
Es un trabajo enriquecedor, que nos permite penfactores presentes en un lugar tan cotidiano como es en el que vivimos, nos permite pensar un poco más allá de lo obvio y existente, nos permite hacernos preguntas, y a transmitir a otros de una forma abstracta lo que percirienda suelta a la imaginación (Zuluaga).
Acerca de la actividad anterior, se concluye que los estudiantes demuestran tener
una percepción particular de un espacio, en un barrio de su ciudad, elegido por ellos y que
la pueden expresar con su creatividad a través de un modelo, sobre el cual reflexionan y
escriben un corto texto que registra sus impresiones y pensamiento. Esta actividad se
complementó con la exposición del trabajo frente a todo el grupo. De esta forma, se
propicia la formulación de preguntas o comentarios, complemento esencial de la
NOTAS Universitarias | 42
Figura 9. Maqueta conceptual análisis del barrio
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
El trabajo anterior corresponde a Ana Gabriela Zuluaga quien se expresa así: “La
el barrio en sí, es semejante a un laberinto, en representación a las paredes
visuales a las que nos hemos sometido. Tiene un 'oasis' en el centro, en representación a la
llegada a lo deseado, a la poca naturaleza y el horizonte que aún queda. Tiene parede
reflejan, para mostrar cómo eso que está ahí, es creación de nosotros mismos, cuando
estamos frente a la pared vemos nuestro reflejo” (Zuluaga & Ríos, 2009). Su autora
Es un trabajo enriquecedor, que nos permite pensar por un momento en los tantos factores presentes en un lugar tan cotidiano como es en el que vivimos, nos permite pensar un poco más allá de lo obvio y existente, nos permite hacernos preguntas, y a transmitir a otros de una forma abstracta lo que percibimos de ese lugar, permite dar rienda suelta a la imaginación (Zuluaga).
Acerca de la actividad anterior, se concluye que los estudiantes demuestran tener
una percepción particular de un espacio, en un barrio de su ciudad, elegido por ellos y que
en expresar con su creatividad a través de un modelo, sobre el cual reflexionan y
escriben un corto texto que registra sus impresiones y pensamiento. Esta actividad se
complementó con la exposición del trabajo frente a todo el grupo. De esta forma, se
icia la formulación de preguntas o comentarios, complemento esencial de la
El trabajo anterior corresponde a Ana Gabriela Zuluaga quien se expresa así: “La
el barrio en sí, es semejante a un laberinto, en representación a las paredes
visuales a las que nos hemos sometido. Tiene un 'oasis' en el centro, en representación a la
llegada a lo deseado, a la poca naturaleza y el horizonte que aún queda. Tiene paredes que
reflejan, para mostrar cómo eso que está ahí, es creación de nosotros mismos, cuando
Su autora
sar por un momento en los tantos factores presentes en un lugar tan cotidiano como es en el que vivimos, nos permite pensar un poco más allá de lo obvio y existente, nos permite hacernos preguntas, y a
bimos de ese lugar, permite dar
Acerca de la actividad anterior, se concluye que los estudiantes demuestran tener
una percepción particular de un espacio, en un barrio de su ciudad, elegido por ellos y que
en expresar con su creatividad a través de un modelo, sobre el cual reflexionan y
escriben un corto texto que registra sus impresiones y pensamiento. Esta actividad se
complementó con la exposición del trabajo frente a todo el grupo. De esta forma, se
icia la formulación de preguntas o comentarios, complemento esencial de la
NOTAS
estrategia. Por consiguiente, es un ejercicio que integra varios elementos relacionados con
su proceso de formación: descubren elementos a través de la exploración de un lugar
conocimiento—; perciben conscientemente el espacio, mediante la reflexión sobre el
significado del lugar y sus cualidades físicas
reflexión y la exponen ante el grupo y los profesores
comunicativa—; elaboran el modelo
en el campo de la motricidad gruesa y fina
Finalmente, contribuye a formar la persona para la vida, a aceptar la crítica, a
defender sus ideas, a tomar posiciones fren
Como corolario a la entrega y socialización de estos trabajos, los profesores enfatizaron
conceptos como la interacción entre arquitectura y urbanismo y su relación con la
resolución de necesidades para la comuni
conceptos como vecindario, comunidad, barrio, sector y ciudad, de manera general.
La segunda sesión de la semana comenzó con una exposición magistral sobre el
tema de la escala y la proporción en la arquitectura.
dimensión como un hecho posible gracias a la escala, la medida y la proporción. También,
se plantearon los conceptos de escala humana y artificial, escala física
constructiva, funcional y técnica—, desde concep
con el tamaño y las relaciones entre el cuerpo humano y los objetos
como expresión arquitectónica—. Igualmente, a partir de la geometría, se llegó a los
conceptos de forma y espacio lo mi
áurea, noción vital en la formación de un arquitecto, tanto desde el punto de vista de la
historia y teoría de la arquitectura como en su formación como diseñador. La exposición
del tema se acompañó de la proyección de diapositivas y acetatos; las primeras, facilitan la
comprensión mediante la presentación de imágenes que demuestran las relaciones entre
dimensiones del objeto arquitectónico y el hombre; y los acetatos, permiten mostrar
cuadros, caricaturas y esquemas elaborados a mano alzada, en los que se resumen los
aspectos teóricos o conceptuales de cada término utilizados en el lenguaje arquitectónico,
para entenderlos mejor.
A manera de trabajo extra clase, se asignaron a cada alumno, tres tipos de es
de la vivienda —cocinas o baños, habitaciones y áreas sociales
analicen individualmente, teniendo en cuenta el siguientes criterio: Se debe examinar en
NOTAS Universitarias | 43
estrategia. Por consiguiente, es un ejercicio que integra varios elementos relacionados con
su proceso de formación: descubren elementos a través de la exploración de un lugar
; perciben conscientemente el espacio, mediante la reflexión sobre el
significado del lugar y sus cualidades físicas —competencia interpretativa—; escriben su
reflexión y la exponen ante el grupo y los profesores —competencias argumentativa y
; elaboran el modelo —competencia propositiva y desarrollo de habilidades
en el campo de la motricidad gruesa y fina—.
Finalmente, contribuye a formar la persona para la vida, a aceptar la crítica, a
defender sus ideas, a tomar posiciones frente a las propuestas de sus compañeros, etc.
Como corolario a la entrega y socialización de estos trabajos, los profesores enfatizaron
conceptos como la interacción entre arquitectura y urbanismo y su relación con la
resolución de necesidades para la comunidad; también, se abordaron temas sociales y
conceptos como vecindario, comunidad, barrio, sector y ciudad, de manera general.
La segunda sesión de la semana comenzó con una exposición magistral sobre el
tema de la escala y la proporción en la arquitectura. El docente explicó el concepto de
dimensión como un hecho posible gracias a la escala, la medida y la proporción. También,
se plantearon los conceptos de escala humana y artificial, escala física —material,
, desde conceptos matemáticos y filosóficos relacionados
con el tamaño y las relaciones entre el cuerpo humano y los objetos —entre ellos, el edificio
. Igualmente, a partir de la geometría, se llegó a los
conceptos de forma y espacio lo mismo que al de la divina proporción o la proporción
áurea, noción vital en la formación de un arquitecto, tanto desde el punto de vista de la
historia y teoría de la arquitectura como en su formación como diseñador. La exposición
proyección de diapositivas y acetatos; las primeras, facilitan la
comprensión mediante la presentación de imágenes que demuestran las relaciones entre
dimensiones del objeto arquitectónico y el hombre; y los acetatos, permiten mostrar
y esquemas elaborados a mano alzada, en los que se resumen los
aspectos teóricos o conceptuales de cada término utilizados en el lenguaje arquitectónico,
A manera de trabajo extra clase, se asignaron a cada alumno, tres tipos de espacios
cocinas o baños, habitaciones y áreas sociales— con el objeto de que los
analicen individualmente, teniendo en cuenta el siguientes criterio: Se debe examinar en
estrategia. Por consiguiente, es un ejercicio que integra varios elementos relacionados con
su proceso de formación: descubren elementos a través de la exploración de un lugar —
; perciben conscientemente el espacio, mediante la reflexión sobre el
; escriben su
competencias argumentativa y
competencia propositiva y desarrollo de habilidades
Finalmente, contribuye a formar la persona para la vida, a aceptar la crítica, a
te a las propuestas de sus compañeros, etc.
Como corolario a la entrega y socialización de estos trabajos, los profesores enfatizaron
conceptos como la interacción entre arquitectura y urbanismo y su relación con la
dad; también, se abordaron temas sociales y
La segunda sesión de la semana comenzó con una exposición magistral sobre el
El docente explicó el concepto de
dimensión como un hecho posible gracias a la escala, la medida y la proporción. También,
material,
tos matemáticos y filosóficos relacionados
entre ellos, el edificio
. Igualmente, a partir de la geometría, se llegó a los
smo que al de la divina proporción o la proporción
áurea, noción vital en la formación de un arquitecto, tanto desde el punto de vista de la
historia y teoría de la arquitectura como en su formación como diseñador. La exposición
proyección de diapositivas y acetatos; las primeras, facilitan la
comprensión mediante la presentación de imágenes que demuestran las relaciones entre
dimensiones del objeto arquitectónico y el hombre; y los acetatos, permiten mostrar
y esquemas elaborados a mano alzada, en los que se resumen los
aspectos teóricos o conceptuales de cada término utilizados en el lenguaje arquitectónico,
pacios
con el objeto de que los
analicen individualmente, teniendo en cuenta el siguientes criterio: Se debe examinar en
NOTAS
ellos, tanto la función que cumplen para satisfacer las necesidades hum
significado que poseen para sus usuarios y las cualidades espaciales en términos de
dimensiones, proporciones y escala de cada lugar. La entrega del trabajo se hará en la
siguiente clase y debe contener información gráfica y escrita sobre los
consulta.
En la siguiente sesión, se llevó a cabo la revisión y socialización de los trabajos
asignados en la clase anterior. Al respecto, surgieron las siguientes consideraciones: El
mismo espacio puede tener significados diferentes, que
a definirlo. A manera de ejemplo, una cocina tiene un significado distinto si lo describe el
ama de casa que la utiliza cotidianamente en sus labores de hogar, o si la define un ama de
casa que tiene empleada doméstica y
empleada doméstica tendrá su forma propia de definirla como su lugar de trabajo y de
mayor permanencia durante el día. Por otra parte, cada persona tiene una manera especial
de entender ese espacio y tendría su propia manera de desear equiparlo, dotarlo e incluso,
decorarlo con equipos, infraestructura y materiales, de acuerdo a sus aspiraciones y
anhelos.
Las experiencias derivadas de esta consulta, condujeron a los estudiantes a
reconocer la importancia de la investigación en el trabajo arquitectónico; la necesidad de
consultar a personas de diferente estrato y condición económica; y la importancia de las
dimensiones y proporciones del espacio, en la percepción que él genera frente a los demás.
Así mismo, se analizaron diferentes tipos de alcobas, baños, cocinas y áreas sociales desde
la perspectiva de la utilización de cada espacio y la forma cómo se termina y se amuebla,
que depende no solo de sus cualidades particulares, sino de su relación con el exter
con otros espacios de la vivienda.
Cuarta semana: Con el fin de orientar las actividades de la cuarta semana, la
programación del curso tuvo presente el desarrollo de actividades que propendieran por
los siguientes objetivos:
· Entender las relaciones espacio
proporción.
NOTAS Universitarias | 44
ellos, tanto la función que cumplen para satisfacer las necesidades humanas como el
significado que poseen para sus usuarios y las cualidades espaciales en términos de
dimensiones, proporciones y escala de cada lugar. La entrega del trabajo se hará en la
siguiente clase y debe contener información gráfica y escrita sobre los hallazgos de su
En la siguiente sesión, se llevó a cabo la revisión y socialización de los trabajos
asignados en la clase anterior. Al respecto, surgieron las siguientes consideraciones: El
mismo espacio puede tener significados diferentes, que dependen del usuario que se atreva
a definirlo. A manera de ejemplo, una cocina tiene un significado distinto si lo describe el
ama de casa que la utiliza cotidianamente en sus labores de hogar, o si la define un ama de
casa que tiene empleada doméstica y sólo la utiliza esporádicamente; pero, también, la
empleada doméstica tendrá su forma propia de definirla como su lugar de trabajo y de
mayor permanencia durante el día. Por otra parte, cada persona tiene una manera especial
ía su propia manera de desear equiparlo, dotarlo e incluso,
decorarlo con equipos, infraestructura y materiales, de acuerdo a sus aspiraciones y
Las experiencias derivadas de esta consulta, condujeron a los estudiantes a
de la investigación en el trabajo arquitectónico; la necesidad de
consultar a personas de diferente estrato y condición económica; y la importancia de las
dimensiones y proporciones del espacio, en la percepción que él genera frente a los demás.
se analizaron diferentes tipos de alcobas, baños, cocinas y áreas sociales desde
la perspectiva de la utilización de cada espacio y la forma cómo se termina y se amuebla,
que depende no solo de sus cualidades particulares, sino de su relación con el exter
Con el fin de orientar las actividades de la cuarta semana, la
programación del curso tuvo presente el desarrollo de actividades que propendieran por
relaciones espacio–hombre, a través de los conceptos de escala y
anas como el
significado que poseen para sus usuarios y las cualidades espaciales en términos de
dimensiones, proporciones y escala de cada lugar. La entrega del trabajo se hará en la
hallazgos de su
En la siguiente sesión, se llevó a cabo la revisión y socialización de los trabajos
asignados en la clase anterior. Al respecto, surgieron las siguientes consideraciones: El
dependen del usuario que se atreva
a definirlo. A manera de ejemplo, una cocina tiene un significado distinto si lo describe el
ama de casa que la utiliza cotidianamente en sus labores de hogar, o si la define un ama de
sólo la utiliza esporádicamente; pero, también, la
empleada doméstica tendrá su forma propia de definirla como su lugar de trabajo y de
mayor permanencia durante el día. Por otra parte, cada persona tiene una manera especial
ía su propia manera de desear equiparlo, dotarlo e incluso,
decorarlo con equipos, infraestructura y materiales, de acuerdo a sus aspiraciones y
Las experiencias derivadas de esta consulta, condujeron a los estudiantes a
de la investigación en el trabajo arquitectónico; la necesidad de
consultar a personas de diferente estrato y condición económica; y la importancia de las
dimensiones y proporciones del espacio, en la percepción que él genera frente a los demás.
se analizaron diferentes tipos de alcobas, baños, cocinas y áreas sociales desde
la perspectiva de la utilización de cada espacio y la forma cómo se termina y se amuebla,
que depende no solo de sus cualidades particulares, sino de su relación con el exterior y
Con el fin de orientar las actividades de la cuarta semana, la
programación del curso tuvo presente el desarrollo de actividades que propendieran por
hombre, a través de los conceptos de escala y
NOTAS
· Analizar el concepto de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre
espacio construido y el hombre como patrón de medida.
· Inducir a la investigación, por medio de la p
el desarrollo de la misma.
En la primera sesión de esta semana, los estudiantes realizaron en clase, una
consulta bibliográfica sobre las condiciones que deben tener algunos espacios para cumplir
con la función para la que fueron concebidos. Este trabajo grupal tenía a su vez, un
propósito implícito: facilitar la creación de vínculos entre los estudiantes y su
aproximación a la consulta bibliotecaria.
A partir de esa consulta, en la segunda sesión, se analizaron los espac
previamente, como tarea de las dos sesiones anteriores, con el fin de establecer una
comparación entre la teoría y la realidad existente. Este trabajo reportó importantes
resultados desde el punto de vista de las competencias desarrolladas p
dado que tuvieron que consultar la información; comparar los datos sobre dimensiones,
superficies, proporciones y forma; relacionar las condiciones físicas del ejemplo escogido
con la imagen teórica de lo posible o deseable y, adicional
información que puede ser útil en otras asignaturas o en semestres posteriores. Al finalizar
esta clase, se asignó como tarea, la resolución de un cuestionario de once preguntas sobre
distintos aspectos relacionados con la ar
intención de motivar al grupo hacia la investigación e interesarlo en el tema de la pregunta
como elemento útil para dicha investigación.
La última sesión de la semana se dedicó a considerar y socializar las r
dadas al cuestionario y a precisar los diferentes argumentos que sustentan una respuesta.
El ejercicio obligó a realizar consultas bibliográficas en textos diferentes a los utilizados en
el ejercicio anterior, pero que, en muchos casos, ya había
previas. A continuación, se describe un ejemplo del trabajo realizado en esta sesión.
partir de tres cuestionarios diferentes que se entregaron aleatoriamente a cada estudiante,
se les propuso consultar sobre el tema, r
Primer ejercicio: ¿Por qué? La pregunta: motivación para la investigación.
NOTAS Universitarias | 45
Analizar el concepto de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre
espacio construido y el hombre como patrón de medida.
Inducir a la investigación, por medio de la pregunta como elemento básico para
el desarrollo de la misma.
En la primera sesión de esta semana, los estudiantes realizaron en clase, una
consulta bibliográfica sobre las condiciones que deben tener algunos espacios para cumplir
e fueron concebidos. Este trabajo grupal tenía a su vez, un
propósito implícito: facilitar la creación de vínculos entre los estudiantes y su
aproximación a la consulta bibliotecaria.
A partir de esa consulta, en la segunda sesión, se analizaron los espacios levantados
previamente, como tarea de las dos sesiones anteriores, con el fin de establecer una
comparación entre la teoría y la realidad existente. Este trabajo reportó importantes
resultados desde el punto de vista de las competencias desarrolladas por los estudiantes,
dado que tuvieron que consultar la información; comparar los datos sobre dimensiones,
superficies, proporciones y forma; relacionar las condiciones físicas del ejemplo escogido
con la imagen teórica de lo posible o deseable y, adicionalmente, encontrar otro tipo de
información que puede ser útil en otras asignaturas o en semestres posteriores. Al finalizar
esta clase, se asignó como tarea, la resolución de un cuestionario de once preguntas sobre
distintos aspectos relacionados con la arquitectura. Este ejercicio se programó con la
intención de motivar al grupo hacia la investigación e interesarlo en el tema de la pregunta
como elemento útil para dicha investigación.
La última sesión de la semana se dedicó a considerar y socializar las respuestas
dadas al cuestionario y a precisar los diferentes argumentos que sustentan una respuesta.
El ejercicio obligó a realizar consultas bibliográficas en textos diferentes a los utilizados en
el ejercicio anterior, pero que, en muchos casos, ya habían hojeado, a raíz de las búsquedas
previas. A continuación, se describe un ejemplo del trabajo realizado en esta sesión.
partir de tres cuestionarios diferentes que se entregaron aleatoriamente a cada estudiante,
se les propuso consultar sobre el tema, responder las preguntas y reflexionar sobre el tema.
¿Por qué? La pregunta: motivación para la investigación.
Analizar el concepto de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre
regunta como elemento básico para
En la primera sesión de esta semana, los estudiantes realizaron en clase, una
consulta bibliográfica sobre las condiciones que deben tener algunos espacios para cumplir
e fueron concebidos. Este trabajo grupal tenía a su vez, un
propósito implícito: facilitar la creación de vínculos entre los estudiantes y su
ios levantados
previamente, como tarea de las dos sesiones anteriores, con el fin de establecer una
comparación entre la teoría y la realidad existente. Este trabajo reportó importantes
or los estudiantes,
dado que tuvieron que consultar la información; comparar los datos sobre dimensiones,
superficies, proporciones y forma; relacionar las condiciones físicas del ejemplo escogido
mente, encontrar otro tipo de
información que puede ser útil en otras asignaturas o en semestres posteriores. Al finalizar
esta clase, se asignó como tarea, la resolución de un cuestionario de once preguntas sobre
quitectura. Este ejercicio se programó con la
intención de motivar al grupo hacia la investigación e interesarlo en el tema de la pregunta
espuestas
dadas al cuestionario y a precisar los diferentes argumentos que sustentan una respuesta.
El ejercicio obligó a realizar consultas bibliográficas en textos diferentes a los utilizados en
n hojeado, a raíz de las búsquedas
previas. A continuación, se describe un ejemplo del trabajo realizado en esta sesión. A
partir de tres cuestionarios diferentes que se entregaron aleatoriamente a cada estudiante,
esponder las preguntas y reflexionar sobre el tema.
NOTAS
· ¿Por qué el lado mínimo de una ducha debe ser de 0.90 m.?
· ¿Por qué entre el antepecho y el marco inferior de una ventana
elemento horizontal que sobresale, hacia el exterior, con respecto al paramento
del muro?
· ¿Por qué razón se da la disposición de los diferentes elementos que componen
una cocina?
· ¿Por qué los lavamanos y sanitarios se fabrican en porcelana?
· ¿Por qué la altura de los antepechos en los balcones es de 0,90 m?
· ¿Por qué el acceso al baño social debe generarse a través de un vestíbulo
o una circulación?
· ¿Por qué no es conveniente el uso de alfombras y/o tapetes en la zona del
comedor?
· ¿Por qué los peldaños de las escaleras tienen los siguientes rangos de dimensión
en huella y contrahuella, respectivamente: 0,25
· ¿Por qué las puertas de los clósets o guardarropas tienen persianas o rejillas?
· ¿Por qué el acceso a las habit
· del espacio?
· ¿Por qué las ventanas de los baños tienen dimensiones más reducidas que las de
otros espacios de la vivienda?
Esta actividad se desarrolló después de compartir con el grupo un video sobre la
vida de Leonardo Da Vinci (2004). En él, se destaca el valor que tiene la pregunta tanto en
la explicación de los fenómenos naturales que suceden cotidianamente pero que por lo
general, pasan inadvertidos para la mayoría de las personas, así como en los pro
investigación que se realizan en distintos campos de la ciencia. Como resultado de ella, los
estudiantes descubrieron que cada elemento que hace parte de la arquitectura está
constituido por formas, materiales, dimensiones, proporciones y caracter
particulares, en función del uso que el ser humano le da y las necesidades que debe
resolver a nivel individual y colectivo. En consecuencia, se ratificó la idea de que el
problema central de la arquitectura está en la comprensión y satisfacción de
NOTAS Universitarias | 46
¿Por qué el lado mínimo de una ducha debe ser de 0.90 m.?
¿Por qué entre el antepecho y el marco inferior de una ventana existe un
elemento horizontal que sobresale, hacia el exterior, con respecto al paramento
¿Por qué razón se da la disposición de los diferentes elementos que componen
¿Por qué los lavamanos y sanitarios se fabrican en porcelana?
qué la altura de los antepechos en los balcones es de 0,90 m?
¿Por qué el acceso al baño social debe generarse a través de un vestíbulo —
¿Por qué no es conveniente el uso de alfombras y/o tapetes en la zona del
los peldaños de las escaleras tienen los siguientes rangos de dimensión
en huella y contrahuella, respectivamente: 0,25 – 0,30 m y 0,16 – 0,18 m?
¿Por qué las puertas de los clósets o guardarropas tienen persianas o rejillas?
¿Por qué el acceso a las habitaciones se hace por un extremo y no por el centro
¿Por qué las ventanas de los baños tienen dimensiones más reducidas que las de
otros espacios de la vivienda?
Esta actividad se desarrolló después de compartir con el grupo un video sobre la
ida de Leonardo Da Vinci (2004). En él, se destaca el valor que tiene la pregunta tanto en
la explicación de los fenómenos naturales que suceden cotidianamente pero que por lo
general, pasan inadvertidos para la mayoría de las personas, así como en los procesos de
investigación que se realizan en distintos campos de la ciencia. Como resultado de ella, los
estudiantes descubrieron que cada elemento que hace parte de la arquitectura está
constituido por formas, materiales, dimensiones, proporciones y caracter
particulares, en función del uso que el ser humano le da y las necesidades que debe
resolver a nivel individual y colectivo. En consecuencia, se ratificó la idea de que el
problema central de la arquitectura está en la comprensión y satisfacción de
existe un
elemento horizontal que sobresale, hacia el exterior, con respecto al paramento
¿Por qué razón se da la disposición de los diferentes elementos que componen
—hall—
¿Por qué no es conveniente el uso de alfombras y/o tapetes en la zona del
los peldaños de las escaleras tienen los siguientes rangos de dimensión
¿Por qué las puertas de los clósets o guardarropas tienen persianas o rejillas?
aciones se hace por un extremo y no por el centro
¿Por qué las ventanas de los baños tienen dimensiones más reducidas que las de
Esta actividad se desarrolló después de compartir con el grupo un video sobre la
ida de Leonardo Da Vinci (2004). En él, se destaca el valor que tiene la pregunta tanto en
la explicación de los fenómenos naturales que suceden cotidianamente pero que por lo
cesos de
investigación que se realizan en distintos campos de la ciencia. Como resultado de ella, los
estudiantes descubrieron que cada elemento que hace parte de la arquitectura está
ísticas
particulares, en función del uso que el ser humano le da y las necesidades que debe
resolver a nivel individual y colectivo. En consecuencia, se ratificó la idea de que el
problema central de la arquitectura está en la comprensión y satisfacción de las
NOTAS
necesidades del ser humano gracias al diseño, la tecnología y la economía de sus
productos.
Quinta semana: Los objetivos diseñados para esta semana fueron los siguientes:
· Dar a conocer los elementos básicos para la composición, como una manera de
responder a determinadas necesidades del hombre de acuerdo con ciertas
pautas.
· Conocer los elementos geométricos primarios
responsables de la generación del espacio en arquitectura.
En la primera sesión de esta fase se trató
específicamente, se trabajó la definición y el uso de lenguajes representativos y abstractos
como formas de expresión y representación en las artes y en la arquitectura. Desde el
punto de vista artístico, se referenciaron pintores famosos como Paul Gauguin, Van Gogh,
Piet Mondrian, Pablo Picasso, Wassily Kandinsky, entre otros, con el fin de identificar las
diferentes tendencias expresivas que tiene el arte en general y la pintura en particular. Para
desarrollar esta actividad, se utilizó el
mediante el uso de la imagen.
A continuación, se cita el pensamiento de varios autores sobre la composición. Las
mismas aparecen reseñadas en La invención de la arquitectura
Hernández (1997) y fueron objeto de estudio en el desarrollo de este tema:
· André Felibien —1619-1695
relacionada con el decoro, con la expresión de aquello que está más allá de lo
convencional o establecido”.
· León Battista Alberti: “Equilibrio orgánico basado en el módulo y la proporción.
Se hace necesario la inventio
unitaria planteada como una práctica necesaria. Se constituía una relación entre
inventio y decoro que, en el siglo
composición y el carácter”.
NOTAS Universitarias | 47
necesidades del ser humano gracias al diseño, la tecnología y la economía de sus
Los objetivos diseñados para esta semana fueron los siguientes:
Dar a conocer los elementos básicos para la composición, como una manera de
sponder a determinadas necesidades del hombre de acuerdo con ciertas
Conocer los elementos geométricos primarios —punto, línea, plano, volumen
responsables de la generación del espacio en arquitectura.
En la primera sesión de esta fase se trató de precisar el concepto de la composición;
específicamente, se trabajó la definición y el uso de lenguajes representativos y abstractos
como formas de expresión y representación en las artes y en la arquitectura. Desde el
enciaron pintores famosos como Paul Gauguin, Van Gogh,
Piet Mondrian, Pablo Picasso, Wassily Kandinsky, entre otros, con el fin de identificar las
diferentes tendencias expresivas que tiene el arte en general y la pintura en particular. Para
ta actividad, se utilizó el video beam, con el fin de recrear el concepto
A continuación, se cita el pensamiento de varios autores sobre la composición. Las
La invención de la arquitectura, obra de Martín
Hernández (1997) y fueron objeto de estudio en el desarrollo de este tema:
1695—: Considera la composición “como invención
relacionada con el decoro, con la expresión de aquello que está más allá de lo
convencional o establecido”.
León Battista Alberti: “Equilibrio orgánico basado en el módulo y la proporción.
inventio, búsqueda incesante de una nueva totalidad
unitaria planteada como una práctica necesaria. Se constituía una relación entre
y decoro que, en el siglo xviii, establecería la relación entre la
composición y el carácter”.
necesidades del ser humano gracias al diseño, la tecnología y la economía de sus
Dar a conocer los elementos básicos para la composición, como una manera de
sponder a determinadas necesidades del hombre de acuerdo con ciertas
punto, línea, plano, volumen—,
de precisar el concepto de la composición;
específicamente, se trabajó la definición y el uso de lenguajes representativos y abstractos
como formas de expresión y representación en las artes y en la arquitectura. Desde el
enciaron pintores famosos como Paul Gauguin, Van Gogh,
Piet Mondrian, Pablo Picasso, Wassily Kandinsky, entre otros, con el fin de identificar las
diferentes tendencias expresivas que tiene el arte en general y la pintura en particular. Para
, con el fin de recrear el concepto
A continuación, se cita el pensamiento de varios autores sobre la composición. Las
e Martín
: Considera la composición “como invención
relacionada con el decoro, con la expresión de aquello que está más allá de lo
León Battista Alberti: “Equilibrio orgánico basado en el módulo y la proporción.
, búsqueda incesante de una nueva totalidad
unitaria planteada como una práctica necesaria. Se constituía una relación entre
establecería la relación entre la
NOTAS
· Robert Morris —1734-1806
decoración cuyo mérito estaba en la debida proporción buscando la
concordancia de las partes para formar el todo”.
· Le Corbusier —1887-1965
Corbusier “crear era ordenar y esto a su vez era componer”.
En resumen, se entiende la composición como
de la operación arquitectónica.
En segundo lugar, se trató el tema de los
simetría, equilibrio, jerarquía, ritmo, repetición, pauta, transformación, unidad,
contraste—. Al respecto, se formuló la definición de cada elemento, su uso, el significado
que pueden reportar; asimismo se utilizaron filminas para mostrar su aplicación, en
proyectos y obras arquitectónicas. Asimismo, se examinaron los formatos que se han
utilizado tradicionalmente para presentar trabajos en Arquitectura y la distribución de
elementos en el espacio, con el fin de lograr la aplicación de los conceptos estudiados e
diferentes ejercicios que presentan los estudiantes.
Finalmente, se les solicitó a los alumnos que en grupos de seis personas
conformados aleatoriamente por los profesores, consultaran uno de los siguientes
conceptos seleccionados con anterioridad:
esbeltez y dinamismo. También, se les solicitó traer los siguientes materiales para la
próxima sesión: vinilos, cartón paja, tijeras, papeles, pegantes, revistas viejas, entre otros.
En la siguiente clase, se hizo un trabajo de abstracción a partir de una imagen dada
a cada estudiante, de acuerdo con la selección hecha por los profesores. En estas imágenes
abstractas, se debían identificar los elementos dominantes en la composición para elaborar
una maqueta tridimensional con base en dicha imagen y en el concepto previamente dado
a cada estudiante. A continuación, se ilustran algunos ejemplos del ejercicio realizado
durante esta sesión académica.
NOTAS Universitarias | 48
1806—: Proponía “una arquitectura sencilla y sin
decoración cuyo mérito estaba en la debida proporción buscando la
concordancia de las partes para formar el todo”.
1965—: “Composición, lo propio del ser humano”. Para Le
er “crear era ordenar y esto a su vez era componer”.
En resumen, se entiende la composición como buscar la unidad y el orden objetivo
En segundo lugar, se trató el tema de los principios ordenadores del diseño
ía, equilibrio, jerarquía, ritmo, repetición, pauta, transformación, unidad,
. Al respecto, se formuló la definición de cada elemento, su uso, el significado
que pueden reportar; asimismo se utilizaron filminas para mostrar su aplicación, en
ectos y obras arquitectónicas. Asimismo, se examinaron los formatos que se han
utilizado tradicionalmente para presentar trabajos en Arquitectura y la distribución de
elementos en el espacio, con el fin de lograr la aplicación de los conceptos estudiados e
diferentes ejercicios que presentan los estudiantes.
Finalmente, se les solicitó a los alumnos que en grupos de seis personas
conformados aleatoriamente por los profesores, consultaran uno de los siguientes
conceptos seleccionados con anterioridad: opacidad, ligereza, transparencia, pesadez,
esbeltez y dinamismo. También, se les solicitó traer los siguientes materiales para la
próxima sesión: vinilos, cartón paja, tijeras, papeles, pegantes, revistas viejas, entre otros.
o un trabajo de abstracción a partir de una imagen dada
a cada estudiante, de acuerdo con la selección hecha por los profesores. En estas imágenes
abstractas, se debían identificar los elementos dominantes en la composición para elaborar
ensional con base en dicha imagen y en el concepto previamente dado
a cada estudiante. A continuación, se ilustran algunos ejemplos del ejercicio realizado
: Proponía “una arquitectura sencilla y sin
decoración cuyo mérito estaba en la debida proporción buscando la
: “Composición, lo propio del ser humano”. Para Le
buscar la unidad y el orden objetivo
principios ordenadores del diseño —eje,
ía, equilibrio, jerarquía, ritmo, repetición, pauta, transformación, unidad,
. Al respecto, se formuló la definición de cada elemento, su uso, el significado
que pueden reportar; asimismo se utilizaron filminas para mostrar su aplicación, en
ectos y obras arquitectónicas. Asimismo, se examinaron los formatos que se han
utilizado tradicionalmente para presentar trabajos en Arquitectura y la distribución de
elementos en el espacio, con el fin de lograr la aplicación de los conceptos estudiados en los
Finalmente, se les solicitó a los alumnos que en grupos de seis personas
conformados aleatoriamente por los profesores, consultaran uno de los siguientes
opacidad, ligereza, transparencia, pesadez,
esbeltez y dinamismo. También, se les solicitó traer los siguientes materiales para la
próxima sesión: vinilos, cartón paja, tijeras, papeles, pegantes, revistas viejas, entre otros.
o un trabajo de abstracción a partir de una imagen dada
a cada estudiante, de acuerdo con la selección hecha por los profesores. En estas imágenes
abstractas, se debían identificar los elementos dominantes en la composición para elaborar
ensional con base en dicha imagen y en el concepto previamente dado
a cada estudiante. A continuación, se ilustran algunos ejemplos del ejercicio realizado
NOTAS
Figura 10. Maqueta conceptual (Esbeltez)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura 2009 A
En esta maqueta se resalta el concepto de esbeltez expresado a partir de un
elemento vertical que se destaca frente a los otros elementos laminares, ubicados en la
parte inferior de la composición.
Figura 11. Maqueta conceptual (Transparencia)
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A
NOTAS Universitarias | 49
Figura 10. Maqueta conceptual (Esbeltez)
fotográfico docentes de la asignatura 2009 A
En esta maqueta se resalta el concepto de esbeltez expresado a partir de un
elemento vertical que se destaca frente a los otros elementos laminares, ubicados en la
Maqueta conceptual (Transparencia)
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A
En esta maqueta se resalta el concepto de esbeltez expresado a partir de un
elemento vertical que se destaca frente a los otros elementos laminares, ubicados en la
NOTAS
En esta propuesta tridimensional se intenta traducir el concepto de transparencia;
sin embargo, el material utilizado no fue el más apropiado para expresarl
que se generan debido a la apertura de vanos, hacen más notorio este concepto, hecho que
puede observarse por las sombras que se proyectan sobre la base de la maqueta.
Figura 12. Maqueta conceptual (Dinamismo)
Fuente: Archivo fotográfi
La anterior figura corresponde al trabajo desarrollado por la estudiante Judy
Lorena Parra Ordoñez. Con base en la imagen de la figura 10, Judy Lorena debía expresar
el concepto de dinamismo en la composición tridimensi
una opción diferente al asumir su compromiso creativo, ya que trabajó con el criterio de
formar un espacio deprimido mediante el recurso de la sustracción sucesiva de materia,
siguiendo el grafismo dado por la composición b
movimiento de rotación en los diferentes planos que descienden sucesivamente y le
confiere a la imagen, un interesante grado de dinamismo. En la figura 13
ejercicio anterior— se observa el dibujo origina
realizar su ejercicio y algunos conceptos que ella tuvo en cuenta para ordenar su
composición tridimensional.
NOTAS Universitarias | 50
En esta propuesta tridimensional se intenta traducir el concepto de transparencia;
sin embargo, el material utilizado no fue el más apropiado para expresarlo. Los resquicios
que se generan debido a la apertura de vanos, hacen más notorio este concepto, hecho que
puede observarse por las sombras que se proyectan sobre la base de la maqueta.
Figura 12. Maqueta conceptual (Dinamismo)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura 2009 A
La anterior figura corresponde al trabajo desarrollado por la estudiante Judy
Lorena Parra Ordoñez. Con base en la imagen de la figura 10, Judy Lorena debía expresar
el concepto de dinamismo en la composición tridimensional. Indudablemente, seleccionó
una opción diferente al asumir su compromiso creativo, ya que trabajó con el criterio de
mediante el recurso de la sustracción sucesiva de materia,
siguiendo el grafismo dado por la composición básica; esta decisión permite generar un
movimiento de rotación en los diferentes planos que descienden sucesivamente y le
confiere a la imagen, un interesante grado de dinamismo. En la figura 13 —memoria del
se observa el dibujo originalmente entregado a la estudiante para
realizar su ejercicio y algunos conceptos que ella tuvo en cuenta para ordenar su
En esta propuesta tridimensional se intenta traducir el concepto de transparencia;
o. Los resquicios
que se generan debido a la apertura de vanos, hacen más notorio este concepto, hecho que
La anterior figura corresponde al trabajo desarrollado por la estudiante Judy
Lorena Parra Ordoñez. Con base en la imagen de la figura 10, Judy Lorena debía expresar
onal. Indudablemente, seleccionó
una opción diferente al asumir su compromiso creativo, ya que trabajó con el criterio de
mediante el recurso de la sustracción sucesiva de materia,
ásica; esta decisión permite generar un
movimiento de rotación en los diferentes planos que descienden sucesivamente y le
memoria del
lmente entregado a la estudiante para
realizar su ejercicio y algunos conceptos que ella tuvo en cuenta para ordenar su
NOTAS
Figura 13. Memoria maqueta conceptual (Dinamismo)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura 2
Figura 14. Maqueta conceptual (Ligereza)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura
NOTAS Universitarias | 51
Figura 13. Memoria maqueta conceptual (Dinamismo)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura 2009 A
Figura 14. Maqueta conceptual (Ligereza)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura
NOTAS
En la propuesta que ilustra la figura 14, se observa la interpretación del concepto de
ligereza plasmado por la estudiante Ana Gabriela Zuluaga
con los elementos formales de la composición bidimensional dada, sino con el material
utilizado, tranformándolo radicalmente, mediante cortes en la zona superior que reducen
la rigidez de la cartulina y le confieren cierto
Figura 15. Memoria maqueta conceptual (Ligereza)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura
La memoria elaborada por la estudiante expresa en su propio lenguaje las
intenciones que tuvo para expresar el concepto de ligereza a partir de la composición
básica dada.
NOTAS Universitarias | 52
En la propuesta que ilustra la figura 14, se observa la interpretación del concepto de
ligereza plasmado por la estudiante Ana Gabriela Zuluaga, quien decidió trabajar no solo
con los elementos formales de la composición bidimensional dada, sino con el material
utilizado, tranformándolo radicalmente, mediante cortes en la zona superior que reducen
la rigidez de la cartulina y le confieren cierto aire de levedad y, por tanto, de ligereza.
Figura 15. Memoria maqueta conceptual (Ligereza)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura
La memoria elaborada por la estudiante expresa en su propio lenguaje las
intenciones que tuvo para expresar el concepto de ligereza a partir de la composición
En la propuesta que ilustra la figura 14, se observa la interpretación del concepto de
, quien decidió trabajar no solo
con los elementos formales de la composición bidimensional dada, sino con el material
utilizado, tranformándolo radicalmente, mediante cortes en la zona superior que reducen
La memoria elaborada por la estudiante expresa en su propio lenguaje las
intenciones que tuvo para expresar el concepto de ligereza a partir de la composición
NOTAS
Figura 16. Maqueta conceptual (Esbeltez)
Fuente: Archivo fotográfico doce
En esta figura se observa la composición trabajada por un estudiante en relación
con el concepto de esbeltez y que se presenta como ejemplo de objetivo no cumplido ya que
su composición no expresa o traduce el concepto analizado.
Para terminar, se advierte que la importancia del ejercicio radica en el esfuerzo de
vincular una creación específica con un concepto dado. A través de la intermediación que
ejerce el estudiante por medio de la percepción, la intervención del pensamiento, el
lenguaje verbal y el desarrollo de sus habilidades motoras, el alumno genera un nuevo
proceso creativo que, en este caso y en todos los que se mencionan en este documento,
están contextualizados dentro de la espacialidad, es decir, de la arquitect
4.2.2 Momento dos, configuración del espacio arquitectónico
En esta fase se estudiaron los aspectos que están relacionados con el conocimiento de los
elementos definidores del espacio
ordenadores —simetría, jerarquía, contraste, equilibrio, unidad, eje, ritmo, repetición,
pauta, transformación, armonía—. Tanto los elementos como los ordenadores son una
herramienta básica para el ejercicio del diseño y para la comprensión de la complejidad
implícita en hechos arquitectónicos y urbanos. Entender y poder manipular estos
NOTAS Universitarias | 53
Figura 16. Maqueta conceptual (Esbeltez)
Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura
En esta figura se observa la composición trabajada por un estudiante en relación
con el concepto de esbeltez y que se presenta como ejemplo de objetivo no cumplido ya que
su composición no expresa o traduce el concepto analizado.
a terminar, se advierte que la importancia del ejercicio radica en el esfuerzo de
vincular una creación específica con un concepto dado. A través de la intermediación que
ejerce el estudiante por medio de la percepción, la intervención del pensamiento, el uso del
lenguaje verbal y el desarrollo de sus habilidades motoras, el alumno genera un nuevo
proceso creativo que, en este caso y en todos los que se mencionan en este documento,
están contextualizados dentro de la espacialidad, es decir, de la arquitectura.
4.2.2 Momento dos, configuración del espacio arquitectónico
En esta fase se estudiaron los aspectos que están relacionados con el conocimiento de los
elementos definidores del espacio —punto, línea, plano, volumen— y los principios
simetría, jerarquía, contraste, equilibrio, unidad, eje, ritmo, repetición,
. Tanto los elementos como los ordenadores son una
herramienta básica para el ejercicio del diseño y para la comprensión de la complejidad
a en hechos arquitectónicos y urbanos. Entender y poder manipular estos
En esta figura se observa la composición trabajada por un estudiante en relación
con el concepto de esbeltez y que se presenta como ejemplo de objetivo no cumplido ya que
a terminar, se advierte que la importancia del ejercicio radica en el esfuerzo de
vincular una creación específica con un concepto dado. A través de la intermediación que
uso del
lenguaje verbal y el desarrollo de sus habilidades motoras, el alumno genera un nuevo
proceso creativo que, en este caso y en todos los que se mencionan en este documento,
En esta fase se estudiaron los aspectos que están relacionados con el conocimiento de los
principios
simetría, jerarquía, contraste, equilibrio, unidad, eje, ritmo, repetición,
. Tanto los elementos como los ordenadores son una
herramienta básica para el ejercicio del diseño y para la comprensión de la complejidad
a en hechos arquitectónicos y urbanos. Entender y poder manipular estos
NOTAS
elementos conduce a una mejor comprensión del espacio y contribuye a la búsqueda de
mejores opciones de diseño para la solución de diversos problemas que debe enfrentar el
arquitecto.
Asimismo, se abordó el tema de
trabajó en el campo de las relaciones entre distintas figuras y cuerpos geométricos. En este
orden de ideas se desarrollaron ejercicios de composición que vinculan los aspectos
formales con el entorno, con aspectos funcionales y, poco a poco, con otras variables
relacionadas con el medio ambiente y el usuario.
En esta fase, se aplicó la estrategia metodológica de
decir, el planteamiento de una situación p
estudiante —según el caso— por escrito, con el propósito de que realizaran una
interpretación textual que debía concluir en un ejercicio de diseño. Dicho ejercicio fue
valorado por el docente de acuerdo con los
teniendo en cuenta el grado de cumplimiento de los requerimientos solicitados en el
enunciado. De esta forma, se favorece el desarrollo de competencias interpretativas gracias
a la lectura y al mismo tiempo, se prepara al estudiante para seguir instrucciones, aspecto
que en su formación avanzada y/o vida profesional se aplica al cumplimiento de normas de
construcción o de urbanismo propias de cualquier entidad territorial o institución privada,
para cumplir con sus objetivos sociales o económicos.
4.2.2.1 Descripción de actividades
desarrollaron durante el segundo momento en concordancia con la estructura del plan del
curso por semanas y los objetivos plante
Sexta semana: En el primer encuentro se retomó la parte teórica del Taller y se inició el
estudio de El punto en la arquitectura. El tema fue expuesto por la docente en primer
lugar, a partir de algunas definiciones geométrica
imaginado tan pequeño que carece de dimensión” (Baldor, 1979, p.9). Un punto es una
idea o abstracción. Un punto no puede definirse en términos más sencillos, es un término
indefinido. En segundo lugar, trabajó el conce
marca más pequeña que se puede dibujar, como parte de un objeto físico. Finalmente,
como idea o abstracción.
NOTAS Universitarias | 54
elementos conduce a una mejor comprensión del espacio y contribuye a la búsqueda de
mejores opciones de diseño para la solución de diversos problemas que debe enfrentar el
Asimismo, se abordó el tema de la geometría como herramienta del diseño
trabajó en el campo de las relaciones entre distintas figuras y cuerpos geométricos. En este
orden de ideas se desarrollaron ejercicios de composición que vinculan los aspectos
rmales con el entorno, con aspectos funcionales y, poco a poco, con otras variables
relacionadas con el medio ambiente y el usuario.
En esta fase, se aplicó la estrategia metodológica de enunciado del problema
decir, el planteamiento de una situación problemática que se entregó al grupo o a cada
por escrito, con el propósito de que realizaran una
interpretación textual que debía concluir en un ejercicio de diseño. Dicho ejercicio fue
valorado por el docente de acuerdo con los criterios de evaluación previamente definidos y
teniendo en cuenta el grado de cumplimiento de los requerimientos solicitados en el
enunciado. De esta forma, se favorece el desarrollo de competencias interpretativas gracias
se prepara al estudiante para seguir instrucciones, aspecto
que en su formación avanzada y/o vida profesional se aplica al cumplimiento de normas de
construcción o de urbanismo propias de cualquier entidad territorial o institución privada,
n sus objetivos sociales o económicos.
4.2.2.1 Descripción de actividades. A continuación, se describen las actividades que se
desarrollaron durante el segundo momento en concordancia con la estructura del plan del
curso por semanas y los objetivos planteados para cada una de ellas.
En el primer encuentro se retomó la parte teórica del Taller y se inició el
en la arquitectura. El tema fue expuesto por la docente en primer
lugar, a partir de algunas definiciones geométricas de punto: “Un punto geométrico es
imaginado tan pequeño que carece de dimensión” (Baldor, 1979, p.9). Un punto es una
idea o abstracción. Un punto no puede definirse en términos más sencillos, es un término
indefinido. En segundo lugar, trabajó el concepto como punto de ubicación, como la
marca más pequeña que se puede dibujar, como parte de un objeto físico. Finalmente,
elementos conduce a una mejor comprensión del espacio y contribuye a la búsqueda de
mejores opciones de diseño para la solución de diversos problemas que debe enfrentar el
la geometría como herramienta del diseño y se
trabajó en el campo de las relaciones entre distintas figuras y cuerpos geométricos. En este
orden de ideas se desarrollaron ejercicios de composición que vinculan los aspectos
rmales con el entorno, con aspectos funcionales y, poco a poco, con otras variables
enunciado del problema, es
roblemática que se entregó al grupo o a cada
por escrito, con el propósito de que realizaran una
interpretación textual que debía concluir en un ejercicio de diseño. Dicho ejercicio fue
criterios de evaluación previamente definidos y
teniendo en cuenta el grado de cumplimiento de los requerimientos solicitados en el
enunciado. De esta forma, se favorece el desarrollo de competencias interpretativas gracias
se prepara al estudiante para seguir instrucciones, aspecto
que en su formación avanzada y/o vida profesional se aplica al cumplimiento de normas de
construcción o de urbanismo propias de cualquier entidad territorial o institución privada,
A continuación, se describen las actividades que se
desarrollaron durante el segundo momento en concordancia con la estructura del plan del
En el primer encuentro se retomó la parte teórica del Taller y se inició el
en la arquitectura. El tema fue expuesto por la docente en primer
s de punto: “Un punto geométrico es
imaginado tan pequeño que carece de dimensión” (Baldor, 1979, p.9). Un punto es una
idea o abstracción. Un punto no puede definirse en términos más sencillos, es un término
pto como punto de ubicación, como la
marca más pequeña que se puede dibujar, como parte de un objeto físico. Finalmente,
NOTAS
Por otra parte, explicó las características y funciones del punto. En cuanto a las
características se refirió a su carencia de longitud, anchura y profundidad lo mismo a que
es estático, central y no direccional. Con respecto a su función, el punto sirve para marcar
los extremos de una línea; la intersección de dos líneas; el encuentro de líneas en la arista
de un plano o un volumen y el centro de un campo.
Se analizaron otras referencias de acuerdo con el uso lingüísticas del término. Tal es
el caso de las personas que relacionan un lugar con este concepto, como cuando dicen:
Ese almacén está en muy buen punto.
pobre Luis, que es nuestro punto de encuentro.
desde un punto de vista más técnico, relacionándolo con la arquitectura y la ciudad; en este
caso, se utilizaron planos arquitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas, con el fin de
ilustrar que, en una escala 1:20.000, una glorieta es solo un punto, pero al ampliar el
dibujo mediante el cambio de escala
tamaño que posee una forma específica
y elementos aledaños complementarios
zonas verdes, quizás un monumento u obra artística, una vía circular que conecta con otras
calles o avenidas y edificaciones que paramentan o definen el vacío en donde se ubica la
glorieta—.
De igual manera, en un plano en escala 1:2.000 puede apreciarse una edificación
por ejemplo, una capilla— como un punto, pero al observarla en escala 1:200, esta
edificación también adquiere forma, tamaño e involucra otros elementos arquitectónicos
el atrio de acceso, las torres, la cúpula y la cubierta del espacio destinado para los
feligreses—. En conclusión, a los conocimientos previos sobre escala y proporción se
sumaron los nuevos conceptos. De allí la importancia de la permanencia y continuidad de
los alumnos en todo el proceso. En esta clase se definieron otros términos, relacionados
con el punto, que forman parte del lenguaje cotidiano de la arquitectura y el
Hito: Identifica un lugar específico de un modo elemental. Para cumplir esta
misión, debe ocupar dicho lugar de modo que resulte fácilmente identificable desde los
alrededores. Es una señal, una marca, un mojón, un punto de referencia. Un hito
una piedra sepulcral, una bandera en un campo de golf, la aguja o torre de una iglesia o
una torre de oficinas.
NOTAS Universitarias | 55
Por otra parte, explicó las características y funciones del punto. En cuanto a las
a su carencia de longitud, anchura y profundidad lo mismo a que
es estático, central y no direccional. Con respecto a su función, el punto sirve para marcar
los extremos de una línea; la intersección de dos líneas; el encuentro de líneas en la arista
n plano o un volumen y el centro de un campo.
Se analizaron otras referencias de acuerdo con el uso lingüísticas del término. Tal es
el caso de las personas que relacionan un lugar con este concepto, como cuando dicen:
almacén está en muy buen punto. Con todos quedamos de vernos en la tienda del
pobre Luis, que es nuestro punto de encuentro. Posteriormente, se trabajó el concepto
desde un punto de vista más técnico, relacionándolo con la arquitectura y la ciudad; en este
uitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas, con el fin de
ilustrar que, en una escala 1:20.000, una glorieta es solo un punto, pero al ampliar el
dibujo mediante el cambio de escala —1:100— ese punto se convierte en un área de mayor
una forma específica —un círculo—, dimensiones concretas —su radio
y elementos aledaños complementarios —sardineles o bordillos, andenes, antejardines,
zonas verdes, quizás un monumento u obra artística, una vía circular que conecta con otras
enidas y edificaciones que paramentan o definen el vacío en donde se ubica la
De igual manera, en un plano en escala 1:2.000 puede apreciarse una edificación
como un punto, pero al observarla en escala 1:200, esta
ficación también adquiere forma, tamaño e involucra otros elementos arquitectónicos
el atrio de acceso, las torres, la cúpula y la cubierta del espacio destinado para los
a los conocimientos previos sobre escala y proporción se
sumaron los nuevos conceptos. De allí la importancia de la permanencia y continuidad de
En esta clase se definieron otros términos, relacionados
con el punto, que forman parte del lenguaje cotidiano de la arquitectura y el urbanismo:
: Identifica un lugar específico de un modo elemental. Para cumplir esta
misión, debe ocupar dicho lugar de modo que resulte fácilmente identificable desde los
alrededores. Es una señal, una marca, un mojón, un punto de referencia. Un hito puede ser
una piedra sepulcral, una bandera en un campo de golf, la aguja o torre de una iglesia o
Por otra parte, explicó las características y funciones del punto. En cuanto a las
a su carencia de longitud, anchura y profundidad lo mismo a que
es estático, central y no direccional. Con respecto a su función, el punto sirve para marcar
los extremos de una línea; la intersección de dos líneas; el encuentro de líneas en la arista
Se analizaron otras referencias de acuerdo con el uso lingüísticas del término. Tal es
el caso de las personas que relacionan un lugar con este concepto, como cuando dicen:
Con todos quedamos de vernos en la tienda del
Posteriormente, se trabajó el concepto
desde un punto de vista más técnico, relacionándolo con la arquitectura y la ciudad; en este
uitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas, con el fin de
ilustrar que, en una escala 1:20.000, una glorieta es solo un punto, pero al ampliar el
ese punto se convierte en un área de mayor
su radio—
sardineles o bordillos, andenes, antejardines,
zonas verdes, quizás un monumento u obra artística, una vía circular que conecta con otras
enidas y edificaciones que paramentan o definen el vacío en donde se ubica la
De igual manera, en un plano en escala 1:2.000 puede apreciarse una edificación —
como un punto, pero al observarla en escala 1:200, esta
ficación también adquiere forma, tamaño e involucra otros elementos arquitectónicos —
el atrio de acceso, las torres, la cúpula y la cubierta del espacio destinado para los
a los conocimientos previos sobre escala y proporción se
sumaron los nuevos conceptos. De allí la importancia de la permanencia y continuidad de
En esta clase se definieron otros términos, relacionados
urbanismo:
: Identifica un lugar específico de un modo elemental. Para cumplir esta
misión, debe ocupar dicho lugar de modo que resulte fácilmente identificable desde los
puede ser
una piedra sepulcral, una bandera en un campo de golf, la aguja o torre de una iglesia o
NOTAS
Foco: Procede del vocablo latino
puede referirse a cualquier elemento que concentra
tratarse de una hoguera, pero también, podría ser un altar, un trono, una obra de arte o
incluso una montaña en la lontananza.
Nodo: Se entiende como referente de actividad. En este caso, se trata de un punto
de reunión, de encuentro, es un lugar de intercambio, de conjunción, de convivencia y
comunicación. El ejemplo característico en arquitectura es un teatro, un estadio; y en
urbanismo, la plaza o el parque.
Como estrategias auxiliares y elementos didácticos en el proceso de
aprendizaje, los docentes utilizaron el proyector de acetatos y el de diapositivas, para
mostrar gráficos de planos Nolli —llenos y vacíos
y los esquemas ayudan a comprender el concepto de espacialidad
términos vistos en la clase.
Durante la sesión correspondiente a este encuentro se llevó a cabo un ejercicio de
composición bidimensional, con la finalidad de trabajar el concepto de puntos a través de
la conformación de estructuras de concentración y contraste, en un formato de
pliego. El ejercicio partió del siguiente enunciado: “Elaborar una composición
bidimensional, utilizando como elemento ordenador del espacio, el punto. Se deben
conformar tres espacios, de los cual
recurrir al concepto de simetría como recurso de diseño” (Franco & Londoño, 2009).
Para terminar, se asignó el trabajo extra clase. En este, los estudiantes tendrían que
elaborar una maqueta o composición
clase. Su objetivo era la expresión de la espacialidad cuando se recurre al trabajo en tercera
dimensión —altura—, para observar las diferentes sensaciones que se producen en un
espacio, según las diferentes condiciones de proporción y escala. Previamente, los
profesores recordado conceptos como lleno, vacío; adentro, afuera; concavidad,
convexidad; espacio abierto, espacio cerrado; recinto, recinto urbano, etc., sobre los cuales
se había trabajado en sesiones anteriores a partir del libro
Samper Gnecco (1994, p.132). A continuación se describen algunos ejemplos de las
muestras presentadas por los alumnos:
NOTAS Universitarias | 56
: Procede del vocablo latino focus —hogar, fogón—. Aplicado a la arquitectura,
puede referirse a cualquier elemento que concentra una fuerza determinada. Puede
tratarse de una hoguera, pero también, podría ser un altar, un trono, una obra de arte o
incluso una montaña en la lontananza.
: Se entiende como referente de actividad. En este caso, se trata de un punto
cuentro, es un lugar de intercambio, de conjunción, de convivencia y
comunicación. El ejemplo característico en arquitectura es un teatro, un estadio; y en
estrategias auxiliares y elementos didácticos en el proceso de enseñanza y
, los docentes utilizaron el proyector de acetatos y el de diapositivas, para
llenos y vacíos— y filminas de la ciudad. Las fotografías
y los esquemas ayudan a comprender el concepto de espacialidad y las definiciones de los
Durante la sesión correspondiente a este encuentro se llevó a cabo un ejercicio de
composición bidimensional, con la finalidad de trabajar el concepto de puntos a través de
uras de concentración y contraste, en un formato de 1/8
pliego. El ejercicio partió del siguiente enunciado: “Elaborar una composición
bidimensional, utilizando como elemento ordenador del espacio, el punto. Se deben
conformar tres espacios, de los cuales —al menos dos— deben relacionarse entre sí, sin
recurrir al concepto de simetría como recurso de diseño” (Franco & Londoño, 2009).
Para terminar, se asignó el trabajo extra clase. En este, los estudiantes tendrían que
elaborar una maqueta o composición tridimensional con base en el ejercicio realizado en
clase. Su objetivo era la expresión de la espacialidad cuando se recurre al trabajo en tercera
, para observar las diferentes sensaciones que se producen en un
entes condiciones de proporción y escala. Previamente, los
profesores recordado conceptos como lleno, vacío; adentro, afuera; concavidad,
convexidad; espacio abierto, espacio cerrado; recinto, recinto urbano, etc., sobre los cuales
siones anteriores a partir del libro Recinto urbano de Germán
Samper Gnecco (1994, p.132). A continuación se describen algunos ejemplos de las
muestras presentadas por los alumnos:
. Aplicado a la arquitectura,
una fuerza determinada. Puede
tratarse de una hoguera, pero también, podría ser un altar, un trono, una obra de arte o
: Se entiende como referente de actividad. En este caso, se trata de un punto
cuentro, es un lugar de intercambio, de conjunción, de convivencia y
comunicación. El ejemplo característico en arquitectura es un teatro, un estadio; y en
enseñanza y
, los docentes utilizaron el proyector de acetatos y el de diapositivas, para
y filminas de la ciudad. Las fotografías
y las definiciones de los
Durante la sesión correspondiente a este encuentro se llevó a cabo un ejercicio de
composición bidimensional, con la finalidad de trabajar el concepto de puntos a través de
1/8 de
pliego. El ejercicio partió del siguiente enunciado: “Elaborar una composición
bidimensional, utilizando como elemento ordenador del espacio, el punto. Se deben
deben relacionarse entre sí, sin
Para terminar, se asignó el trabajo extra clase. En este, los estudiantes tendrían que
tridimensional con base en el ejercicio realizado en
clase. Su objetivo era la expresión de la espacialidad cuando se recurre al trabajo en tercera
, para observar las diferentes sensaciones que se producen en un
entes condiciones de proporción y escala. Previamente, los
profesores recordado conceptos como lleno, vacío; adentro, afuera; concavidad,
convexidad; espacio abierto, espacio cerrado; recinto, recinto urbano, etc., sobre los cuales
Germán
Samper Gnecco (1994, p.132). A continuación se describen algunos ejemplos de las
NOTAS
Figura 17. El uso del tablero
Fuente: Archivo fotográfico docentes a c
En este caso, el tablero es usado para recordar conceptos y dar pautas acerca del
manejo del formato y su rotulación.
Figura 18. Trabajo en grupo al interior del aula
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
NOTAS Universitarias | 57
Figura 17. El uso del tablero
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En este caso, el tablero es usado para recordar conceptos y dar pautas acerca del
manejo del formato y su rotulación.
Figura 18. Trabajo en grupo al interior del aula
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En este caso, el tablero es usado para recordar conceptos y dar pautas acerca del
NOTAS
En la fotografía anterior, aparecen de izquierda a derecha: Ana Gabriela Zuluaga,
Laura Jaramillo y María Juliana Amaya. La imagen ilustra claramente el trabajo
desarrollado por las estudiantes en el espacio del Taller; principalmente, se destacan el uso
eficiente del tiempo para hacer algunos ejercicios y el trabajo grupal.
La realización de estas actividades requiere de condiciones mínimas de disciplina y
orden que, a la vez que promueven un ambiente de estudio, permiten mayor interacción
con los profesores y asesorías permanentes. El trabajo en grupo, además, potencia
habilidades de orden comunicativo en los alumnos y les prepara para la vida en comunidad
y para el futuro desempeño profesional.
Figura19. Maqueta puntos en planta
Fuente: Archivo fotog
En esta figura puede observarse cómo la composición realizada por María
Alejandra Romero y Darwin Alexis García logró responder a los requerimientos del
problema enunciado: generar tres espacios
en forma lineal y dejar dos de dichos espacios, comunicados entre sí. En la fotografía se
observa una vista superior del ejercicio que permite ver la composición en un campo
bidimensional.
NOTAS Universitarias | 58
En la fotografía anterior, aparecen de izquierda a derecha: Ana Gabriela Zuluaga,
Laura Jaramillo y María Juliana Amaya. La imagen ilustra claramente el trabajo
desarrollado por las estudiantes en el espacio del Taller; principalmente, se destacan el uso
ficiente del tiempo para hacer algunos ejercicios y el trabajo grupal.
La realización de estas actividades requiere de condiciones mínimas de disciplina y
orden que, a la vez que promueven un ambiente de estudio, permiten mayor interacción
res y asesorías permanentes. El trabajo en grupo, además, potencia
habilidades de orden comunicativo en los alumnos y les prepara para la vida en comunidad
y para el futuro desempeño profesional.
Figura19. Maqueta puntos en planta
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En esta figura puede observarse cómo la composición realizada por María
Alejandra Romero y Darwin Alexis García logró responder a los requerimientos del
problema enunciado: generar tres espacios —vacíos— mediante el ordenamiento de puntos
en forma lineal y dejar dos de dichos espacios, comunicados entre sí. En la fotografía se
observa una vista superior del ejercicio que permite ver la composición en un campo
En la fotografía anterior, aparecen de izquierda a derecha: Ana Gabriela Zuluaga,
Laura Jaramillo y María Juliana Amaya. La imagen ilustra claramente el trabajo
desarrollado por las estudiantes en el espacio del Taller; principalmente, se destacan el uso
La realización de estas actividades requiere de condiciones mínimas de disciplina y
orden que, a la vez que promueven un ambiente de estudio, permiten mayor interacción
res y asesorías permanentes. El trabajo en grupo, además, potencia
habilidades de orden comunicativo en los alumnos y les prepara para la vida en comunidad
En esta figura puede observarse cómo la composición realizada por María
Alejandra Romero y Darwin Alexis García logró responder a los requerimientos del
l ordenamiento de puntos
en forma lineal y dejar dos de dichos espacios, comunicados entre sí. En la fotografía se
observa una vista superior del ejercicio que permite ver la composición en un campo
NOTAS
Figura 20. Maqueta puntos, alturas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En la figura 20 se advierte que la altura influye decisivamente en la percepción que
se tenga del espacio ya que le otorga jerarquía a algunos elementos de la composición y
diferentes características a la espacialidad del vacío debido a la presencia de diferentes
proporciones en el espacio. En este caso, se utilizaron puntillas para
la composición inicial.
Figura 21. Maqueta puntos vista en planta
Fuente: Archivo fotográfico
NOTAS Universitarias | 59
Figura 20. Maqueta puntos, alturas
e: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En la figura 20 se advierte que la altura influye decisivamente en la percepción que
se tenga del espacio ya que le otorga jerarquía a algunos elementos de la composición y
a la espacialidad del vacío debido a la presencia de diferentes
proporciones en el espacio. En este caso, se utilizaron puntillas para levantar los puntos de
Figura 21. Maqueta puntos vista en planta
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En la figura 20 se advierte que la altura influye decisivamente en la percepción que
se tenga del espacio ya que le otorga jerarquía a algunos elementos de la composición y
a la espacialidad del vacío debido a la presencia de diferentes
los puntos de
NOTAS
La fotografía de la composición tridimensional muestra otra concepción de la
espacialidad, a partir del mismo enunciado. En este caso, César Páez García y Camila Vidal
Peña agrupan puntos que producen efectos distintos en e
disminuye la cantidad de elementos utilizados. También cambia la espacialidad del vacío
con la variación que se aplica a la altura de los elementos
líneas— que conforman el relleno. El material que
con elementos de sección circular, que permite mantener la idea del punto.
Figura 22. Ejemplo memoria explicativa ejercicio punto
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En la memoria realizada por Ana Gabriela Zuluaga, Laura Jaramillo y María
Juliana Amaya se expresan de manera evidente las ideas generadoras de la composición; es
decir, aquellos conceptos que fueron discutidos y analizados por las estudiantes como
ejercicio previo a la concreción de su propuesta.
En principio, se observa un concepto inicial referido a la ubicación del punto en el
formato, para establecer contraste entre el lugar donde está el punto y el campo restante
del formato; en segundo lugar, se ad
espacios por agrupación de puntos y la interrelación propuesta entre estos espacios a
NOTAS Universitarias | 60
La fotografía de la composición tridimensional muestra otra concepción de la
espacialidad, a partir del mismo enunciado. En este caso, César Páez García y Camila Vidal
Peña agrupan puntos que producen efectos distintos en el relleno, a medida que aumenta o
disminuye la cantidad de elementos utilizados. También cambia la espacialidad del vacío
con la variación que se aplica a la altura de los elementos —puntos levantados como
que conforman el relleno. El material que utilizaron es madera de balso, trabajada
con elementos de sección circular, que permite mantener la idea del punto.
Figura 22. Ejemplo memoria explicativa ejercicio punto
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En la memoria realizada por Ana Gabriela Zuluaga, Laura Jaramillo y María
Juliana Amaya se expresan de manera evidente las ideas generadoras de la composición; es
decir, aquellos conceptos que fueron discutidos y analizados por las estudiantes como
cio previo a la concreción de su propuesta.
En principio, se observa un concepto inicial referido a la ubicación del punto en el
formato, para establecer contraste entre el lugar donde está el punto y el campo restante
del formato; en segundo lugar, se advierte el proceso creativo de la conformación de
espacios por agrupación de puntos y la interrelación propuesta entre estos espacios a
La fotografía de la composición tridimensional muestra otra concepción de la
espacialidad, a partir del mismo enunciado. En este caso, César Páez García y Camila Vidal
l relleno, a medida que aumenta o
disminuye la cantidad de elementos utilizados. También cambia la espacialidad del vacío
puntos levantados como
utilizaron es madera de balso, trabajada
En la memoria realizada por Ana Gabriela Zuluaga, Laura Jaramillo y María
Juliana Amaya se expresan de manera evidente las ideas generadoras de la composición; es
decir, aquellos conceptos que fueron discutidos y analizados por las estudiantes como
En principio, se observa un concepto inicial referido a la ubicación del punto en el
formato, para establecer contraste entre el lugar donde está el punto y el campo restante
vierte el proceso creativo de la conformación de
espacios por agrupación de puntos y la interrelación propuesta entre estos espacios a
NOTAS
través del vacío —lo anterior supone una adecuada interpretación del texto del enunciado,
que no limita sino que posibilita el acto creativo
conceptos —eje central, jerarquía e hito
concretar espacialmente su planteamiento, mediante el manejo de alturas diferentes entre
los elementos de la composición que siguen un ritmo ascendente y fortalece la jerarquía
que desde el comienzo se quiso conferir a un determinado lugar
Por último, en la parte final de la memoria se explica el concepto que ellas aplicaron a su
composición y la interpretación que le dan desde la perspectiva urbanística, para explicar
el punto con un referente real: el crecimiento de la ciudad como mancha que se expande en
el territorio y su concepción como punto amorfo.
Para concluir, es necesario resa
docentes para cada sesión de clase. En las fotografías siguientes pueden apreciarse los
apuntes de clase de la profesora Ángela María Franco Mejía.
Figuras 23, 24, 25. Preparación de clase acerca del pun
NOTAS Universitarias | 61
lo anterior supone una adecuada interpretación del texto del enunciado,
ta el acto creativo—; en tercer lugar, la memoria recoge tres
eje central, jerarquía e hito—, apropiados por las autoras del trabajo para
concretar espacialmente su planteamiento, mediante el manejo de alturas diferentes entre
a composición que siguen un ritmo ascendente y fortalece la jerarquía
que desde el comienzo se quiso conferir a un determinado lugar —punto—, en el espacio.
Por último, en la parte final de la memoria se explica el concepto que ellas aplicaron a su
ición y la interpretación que le dan desde la perspectiva urbanística, para explicar
el punto con un referente real: el crecimiento de la ciudad como mancha que se expande en
el territorio y su concepción como punto amorfo.
Para concluir, es necesario resaltar el trabajo de preparación que deben hacer los
docentes para cada sesión de clase. En las fotografías siguientes pueden apreciarse los
apuntes de clase de la profesora Ángela María Franco Mejía.
Figuras 23, 24, 25. Preparación de clase acerca del punto.
lo anterior supone una adecuada interpretación del texto del enunciado,
; en tercer lugar, la memoria recoge tres
, apropiados por las autoras del trabajo para
concretar espacialmente su planteamiento, mediante el manejo de alturas diferentes entre
a composición que siguen un ritmo ascendente y fortalece la jerarquía
, en el espacio.
Por último, en la parte final de la memoria se explica el concepto que ellas aplicaron a su
ición y la interpretación que le dan desde la perspectiva urbanística, para explicar
el punto con un referente real: el crecimiento de la ciudad como mancha que se expande en
ltar el trabajo de preparación que deben hacer los
docentes para cada sesión de clase. En las fotografías siguientes pueden apreciarse los
NOTAS
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
NOTAS Universitarias | 62
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
NOTAS
En las imágenes anteriores se ilustran los apuntes preparados por la profesora para
la sesión correspondiente al tema del
búsqueda de referentes y la elaboración de una síntesis que permite llevar un
ordenamiento de la temática respectiva.
Séptima Semana: Para esta semana, se plantearon los objetivos que a continuación se
enuncian:
· Desarrollar la capacidad expositiva y argumentativa de lo
de trabajo grupal.
· Conocer la línea como elemento primario del diseño y como elemento ordenador
del espacio en la arquitectura.
· A través de ejercicios prácticos, generar composiciones con base en líneas, al
aplicar los conceptos teóricos explicados.
· Mediante ejercicios prácticos de aplicación, lograr que el estudiante encuentre la
relación entre la teoría vista en clase y los hechos arquitectónicos que lo rodean.
En la primera sesión de esta semana se socializaron y evaluaron los
aplicación sobre el punto como elemento definidor de espacio. Estos trabajos se evaluaron
a partir de los siguientes criterios: 1. Presentación; 2. Maqueta y memoria completa; 3.
Interpretación adecuada del enunciado; 4. Nivel propositivo; 5.
de la propuesta.
Vale la pena destacar la importancia del
pedagógica que permite evaluar diferentes competencias, así:
· Capacidad de los estudiantes para interpretar un mensaje escrito
lectoescritura—.
· Capacidad para asumir o comprender las variadas alternativas que pueden
surgir del mismo texto —
un problema—.
· Capacidad que tienen los estudiantes para discutir y/o aplicar, entre los
miembros del grupo, reglas de juego en un ejercicio propositivo
NOTAS Universitarias | 63
En las imágenes anteriores se ilustran los apuntes preparados por la profesora para
la sesión correspondiente al tema del Punto, labor que requiere consultas previas,
erentes y la elaboración de una síntesis que permite llevar un
ordenamiento de la temática respectiva.
Para esta semana, se plantearon los objetivos que a continuación se
Desarrollar la capacidad expositiva y argumentativa de los estudiantes a través
Conocer la línea como elemento primario del diseño y como elemento ordenador
del espacio en la arquitectura.
A través de ejercicios prácticos, generar composiciones con base en líneas, al
teóricos explicados.
Mediante ejercicios prácticos de aplicación, lograr que el estudiante encuentre la
relación entre la teoría vista en clase y los hechos arquitectónicos que lo rodean.
En la primera sesión de esta semana se socializaron y evaluaron los trabajos de
aplicación sobre el punto como elemento definidor de espacio. Estos trabajos se evaluaron
a partir de los siguientes criterios: 1. Presentación; 2. Maqueta y memoria completa; 3.
Interpretación adecuada del enunciado; 4. Nivel propositivo; 5. Adecuada argumentación
Vale la pena destacar la importancia del enunciado del problema como estrategia
pedagógica que permite evaluar diferentes competencias, así:
Capacidad de los estudiantes para interpretar un mensaje escrito
Capacidad para asumir o comprender las variadas alternativas que pueden
—posibilidades de aplicar la creatividad para solucionar
Capacidad que tienen los estudiantes para discutir y/o aplicar, entre los
ros del grupo, reglas de juego en un ejercicio propositivo —en el futuro
En las imágenes anteriores se ilustran los apuntes preparados por la profesora para
, labor que requiere consultas previas,
erentes y la elaboración de una síntesis que permite llevar un
Para esta semana, se plantearon los objetivos que a continuación se
s estudiantes a través
Conocer la línea como elemento primario del diseño y como elemento ordenador
A través de ejercicios prácticos, generar composiciones con base en líneas, al
Mediante ejercicios prácticos de aplicación, lograr que el estudiante encuentre la
relación entre la teoría vista en clase y los hechos arquitectónicos que lo rodean.
trabajos de
aplicación sobre el punto como elemento definidor de espacio. Estos trabajos se evaluaron
a partir de los siguientes criterios: 1. Presentación; 2. Maqueta y memoria completa; 3.
Adecuada argumentación
como estrategia
Capacidad de los estudiantes para interpretar un mensaje escrito —
Capacidad para asumir o comprender las variadas alternativas que pueden
posibilidades de aplicar la creatividad para solucionar
Capacidad que tienen los estudiantes para discutir y/o aplicar, entre los
en el futuro
NOTAS
este aprendizaje será útil en el momento de seguir o diseñar normas
arquitectónicas o urbanísticas
· Posibilidad de recordar y aplicar los conceptos teóricos aprendidos previamente
en la asignatura.
· Posibilidad de explorar métodos de trabajo en grupo para realizar ejercicios en
el área del diseño.
Figura 26. Enunciado del problema.
Pautas para la realización del ejercicio acerca de la temática del punto.
Fuente: Archivo fotográf
Igualmente, se debe resaltar la importancia de la evaluación como momento de
aprendizaje para el estudiante y retroalimentación para el (los) docente (s). De acuerdo
con lo anterior, el registro de la información correspondiente a cada trabajo presentado
por los estudiantes, permite un seguimiento personalizado de sus avances y aportes, y un
panorama general de los logros del grupo. A continuación, se presentan los registros del
profesor Diego Londoño García referentes a la evaluación de la composición con
puntos:
NOTAS Universitarias | 64
este aprendizaje será útil en el momento de seguir o diseñar normas
arquitectónicas o urbanísticas—.
Posibilidad de recordar y aplicar los conceptos teóricos aprendidos previamente
Posibilidad de explorar métodos de trabajo en grupo para realizar ejercicios en
Figura 26. Enunciado del problema.
Pautas para la realización del ejercicio acerca de la temática del punto.
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo, 2009
Igualmente, se debe resaltar la importancia de la evaluación como momento de
aprendizaje para el estudiante y retroalimentación para el (los) docente (s). De acuerdo
con lo anterior, el registro de la información correspondiente a cada trabajo presentado
por los estudiantes, permite un seguimiento personalizado de sus avances y aportes, y un
panorama general de los logros del grupo. A continuación, se presentan los registros del
profesor Diego Londoño García referentes a la evaluación de la composición con base en
este aprendizaje será útil en el momento de seguir o diseñar normas
Posibilidad de recordar y aplicar los conceptos teóricos aprendidos previamente
Posibilidad de explorar métodos de trabajo en grupo para realizar ejercicios en
Igualmente, se debe resaltar la importancia de la evaluación como momento de
aprendizaje para el estudiante y retroalimentación para el (los) docente (s). De acuerdo
con lo anterior, el registro de la información correspondiente a cada trabajo presentado
por los estudiantes, permite un seguimiento personalizado de sus avances y aportes, y un
panorama general de los logros del grupo. A continuación, se presentan los registros del
base en
NOTAS
Figuras 27 y 28. Registro de evaluación
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
NOTAS Universitarias | 65
Figuras 27 y 28. Registro de evaluación
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
NOTAS
Mediante clase magistral, en el segundo encuentro de la sexta semana se expuso el
tema de Línea como elemento ordenador del espacio. En el desarrollo de la clase, se
explicó el concepto y se establecieron sus características principales. En síntesis, la línea se
definió como el resultado de una sucesión de puntos caracterizada por tener longitud
dimensión—, ser dinámica y poder indicar una dirección. Asimismo, se hizo referencia por
una parte, a las funciones de la línea en términos generales y geométricos: envolver;
articular; sostener; dividir; rodear; delimitar; por otra, a sus funciones en tér
arquitectónicos y geográficos: borde
—paramento—; continuo urbano —
los tipos de línea: quebrada; curva; recta; ondulada; mixta. Cada uno de estos
ilustró con diapositivas y acetatos, con el fin de que los estudiantes conocieran
gráficamente su aplicación en la arquitectura.
En el encuentro siguiente se propuso la realización de un ejercicio rápido
relacionado con el tema de la línea como
planteó el siguiente problema:
Utilizando el formato de 1/8 de pliego, realice una composición con base en líneas a partir del siguiente enunciado: Se trabajará con cinco líneas, así: dos líneas entran por costados mayores del formato, otras dos lo hacen por uno de los lados más cortos y la última línea lo hace por el otro lado de mayor dimensión. Todas las líneas deberán culminar su recorrido en el lado corto que no se ha utilizado. Durante su reconformar tres espacios, de los cuales uno debe ser abierto y dos de ellos deben relacionarse. Las líneas de la composición no podrán cruzarse; además, la composición sólo se ejecutará con base en líneas rectas quedirección— formen ángulos rectos. Este trabajo se realizará a mano alzada, es decir, sin el uso de instrumentos —reglas, escuadras o similares
A continuación se presentan algunas de las composiciones re
alumnos.
NOTAS Universitarias | 66
Mediante clase magistral, en el segundo encuentro de la sexta semana se expuso el
como elemento ordenador del espacio. En el desarrollo de la clase, se
explicó el concepto y se establecieron sus características principales. En síntesis, la línea se
definió como el resultado de una sucesión de puntos caracterizada por tener longitud
, ser dinámica y poder indicar una dirección. Asimismo, se hizo referencia por
una parte, a las funciones de la línea en términos generales y geométricos: envolver;
articular; sostener; dividir; rodear; delimitar; por otra, a sus funciones en tér
arquitectónicos y geográficos: borde —río, vía—; camino o senda —calle, sendero—; límite
—fachadas de una cuadra—. Por último, se mencionaron
los tipos de línea: quebrada; curva; recta; ondulada; mixta. Cada uno de estos aspectos se
ilustró con diapositivas y acetatos, con el fin de que los estudiantes conocieran
gráficamente su aplicación en la arquitectura.
En el encuentro siguiente se propuso la realización de un ejercicio rápido
relacionado con el tema de la línea como elemento definidor de espacio. A propósito, se
Utilizando el formato de 1/8 de pliego, realice una composición con base en líneas a partir del siguiente enunciado: Se trabajará con cinco líneas, así: dos líneas entran por uno de los costados mayores del formato, otras dos lo hacen por uno de los lados más cortos y la última línea lo hace por el otro lado de mayor dimensión. Todas las líneas deberán culminar su recorrido en el lado corto que no se ha utilizado. Durante su recorrido, las líneas deberán conformar tres espacios, de los cuales uno debe ser abierto y dos de ellos —como mínimodeben relacionarse. Las líneas de la composición no podrán cruzarse; además, la composición sólo se ejecutará con base en líneas rectas que en sus giros —cambios de
formen ángulos rectos. Este trabajo se realizará a mano alzada, es decir, sin el reglas, escuadras o similares— (Franco & Londoño, 2009).
A continuación se presentan algunas de las composiciones realizadas por los
Mediante clase magistral, en el segundo encuentro de la sexta semana se expuso el
como elemento ordenador del espacio. En el desarrollo de la clase, se
explicó el concepto y se establecieron sus características principales. En síntesis, la línea se
definió como el resultado de una sucesión de puntos caracterizada por tener longitud —
, ser dinámica y poder indicar una dirección. Asimismo, se hizo referencia por
una parte, a las funciones de la línea en términos generales y geométricos: envolver;
articular; sostener; dividir; rodear; delimitar; por otra, a sus funciones en términos
; límite
. Por último, se mencionaron
aspectos se
ilustró con diapositivas y acetatos, con el fin de que los estudiantes conocieran
En el encuentro siguiente se propuso la realización de un ejercicio rápido
elemento definidor de espacio. A propósito, se
Utilizando el formato de 1/8 de pliego, realice una composición con base en líneas a partir uno de los
costados mayores del formato, otras dos lo hacen por uno de los lados más cortos y la última línea lo hace por el otro lado de mayor dimensión. Todas las líneas deberán culminar su
corrido, las líneas deberán como mínimo—
deben relacionarse. Las líneas de la composición no podrán cruzarse; además, la cambios de
formen ángulos rectos. Este trabajo se realizará a mano alzada, es decir, sin el
alizadas por los
NOTAS
Figura 29. Composición con base en líneas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En esta composición se muestran claramente los tres vacíos o espacios generados
por el trabajo del lleno hecho mediante el uso de la línea y que cumple con las condiciones
fundamentales del ejercicio. Las anotaciones que aparecen en el trabajo son sugerencias de
la profesora, para lograr una realización de mejor factura y un ordenamiento más
adecuado desde el punto de vista estético.
Figura 30. Composición con base en líneas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
NOTAS Universitarias | 67
Figura 29. Composición con base en líneas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En esta composición se muestran claramente los tres vacíos o espacios generados
mediante el uso de la línea y que cumple con las condiciones
fundamentales del ejercicio. Las anotaciones que aparecen en el trabajo son sugerencias de
la profesora, para lograr una realización de mejor factura y un ordenamiento más
de vista estético.
Figura 30. Composición con base en líneas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
En esta composición se muestran claramente los tres vacíos o espacios generados
mediante el uso de la línea y que cumple con las condiciones
fundamentales del ejercicio. Las anotaciones que aparecen en el trabajo son sugerencias de
la profesora, para lograr una realización de mejor factura y un ordenamiento más
NOTAS
Igual que en el caso anterior, el ejercicio cumple con las condiciones básicas del
enunciado; sin embargo, las anotaciones del pro
presentación del trabajo y a propender por uno más sistemático en el aspecto formal del
ejercicio.
Figura 31. Composición con base en líneas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
El ejercicio de la figura 31, también cumple con las condiciones elementales del
enunciado y devela otra manera de interpretar los requerimientos del mismo; no obstante,
en él, es más complicado establecer cuáles fueron los criterios utilizados para crear los
patrones utilizados en la composición, como lo advierte la profesora en las observaciones
anotadas en el trabajo.
NOTAS Universitarias | 68
Igual que en el caso anterior, el ejercicio cumple con las condiciones básicas del
enunciado; sin embargo, las anotaciones del profesor van dirigidas a mejorar la
presentación del trabajo y a propender por uno más sistemático en el aspecto formal del
Figura 31. Composición con base en líneas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009
la figura 31, también cumple con las condiciones elementales del
enunciado y devela otra manera de interpretar los requerimientos del mismo; no obstante,
en él, es más complicado establecer cuáles fueron los criterios utilizados para crear los
ilizados en la composición, como lo advierte la profesora en las observaciones
Igual que en el caso anterior, el ejercicio cumple con las condiciones básicas del
fesor van dirigidas a mejorar la
presentación del trabajo y a propender por uno más sistemático en el aspecto formal del
la figura 31, también cumple con las condiciones elementales del
enunciado y devela otra manera de interpretar los requerimientos del mismo; no obstante,
en él, es más complicado establecer cuáles fueron los criterios utilizados para crear los
ilizados en la composición, como lo advierte la profesora en las observaciones
NOTAS
Figura 32. Memoria descriptiva acerca de la composición con base en líneas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso
En la figura 32, se observa la manera en que el estudiante registra en la memoria,
su interpretación del ejercicio. En efecto, crea tres espacios sucesivos, uno abierto al
extremo derecho y los otros dos cerrados, pero, comunicados entre sí. Al mismo tiempo, se
observa la anotación de la profesora en el sentido de que el estudiante ha utilizado un
criterio de simetría, sin tener conciencia de ello.
Por último, debe destacarse la importancia pedagógica de hacer observaciones al
margen de los trabajos. De esta form
oportunidad de aprendizaje para el estudiante y para el profesor, en un procedimiento que
permite establecer comparaciones con mayor facilidad y asignar las notas en condiciones
equitativas.
Séptima Semana: Para esta semana se plantearon los siguientes objetivos:
· Desarrollar la capacidad creativa del estudiante por medio de ejercicios que
involucren el plano como elemento generador de espacio.
NOTAS Universitarias | 69
Figura 32. Memoria descriptiva acerca de la composición con base en líneas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso
figura 32, se observa la manera en que el estudiante registra en la memoria,
su interpretación del ejercicio. En efecto, crea tres espacios sucesivos, uno abierto al
extremo derecho y los otros dos cerrados, pero, comunicados entre sí. Al mismo tiempo, se
observa la anotación de la profesora en el sentido de que el estudiante ha utilizado un
criterio de simetría, sin tener conciencia de ello.
Por último, debe destacarse la importancia pedagógica de hacer observaciones al
margen de los trabajos. De esta forma, la evaluación se constituye en una nueva
oportunidad de aprendizaje para el estudiante y para el profesor, en un procedimiento que
permite establecer comparaciones con mayor facilidad y asignar las notas en condiciones
esta semana se plantearon los siguientes objetivos:
Desarrollar la capacidad creativa del estudiante por medio de ejercicios que
involucren el plano como elemento generador de espacio.
figura 32, se observa la manera en que el estudiante registra en la memoria,
su interpretación del ejercicio. En efecto, crea tres espacios sucesivos, uno abierto al
extremo derecho y los otros dos cerrados, pero, comunicados entre sí. Al mismo tiempo, se
observa la anotación de la profesora en el sentido de que el estudiante ha utilizado un
Por último, debe destacarse la importancia pedagógica de hacer observaciones al
a, la evaluación se constituye en una nueva
oportunidad de aprendizaje para el estudiante y para el profesor, en un procedimiento que
permite establecer comparaciones con mayor facilidad y asignar las notas en condiciones
Desarrollar la capacidad creativa del estudiante por medio de ejercicios que
NOTAS
· Analizar la relación forma -
importancia de la segunda como condición fundamental de la arquitectura.
En la primera sesión se abordó el tema del
como método de enseñanza para hacer
básicos y la aplicación de los mismos en la arquitectura,
profesor. Algunos de los aspectos contemplados se enuncian a continuación: definición,
características, funciones del plano, clases de planos, perfiles básicos, transform
elementos geométricos del plano según su forma.
En este momento del proceso, se iniciaron una serie de aproximaciones que
concluirán con la definición del concepto de volumen, elemento que integra todos los
conceptos precedentes y que, en conclusi
espacio y la arquitectura como tal. De acuerdo con lo anterior, se realizaron varios
ejercicios tendientes a facilitar la comprensión del plano como elemento definidor del
espacio y que en conjunción con nuev
De igual forma, los ejercicios se basaron en los perfiles básicos y la noción de módulo como
unidad básica de la composición.
El primero de estos ejercicios tiene que ver con la conformación de espacio a p
de la descomposición de los lados de uno de los perfiles básicos: el cuadrado; estos lados
tendrán que ser transformados en planos con el fin de conformar con estos, una
composición tridimensional. Nuevamente, el ejercicio se plantea desde un enunci
los estudiantes deben comprender, para dar inicio a las diferentes alternativas de solución
para la problemática planeada.
Algunas consideraciones socializadas con los estudiantes acerca de los resultados
del ejercicio del plano, son: Los estudia
manufactura de las maquetas; este problema incide negativamente en la presentación de
los trabajos. Asimismo, se percibe mucha timidez en el manejo de los conceptos y su
relación con la forma. Por otra parte,
permita al estudiante plantear opciones o alternativas de solución a los problemas
suscitadas por una situación. En este sentido, la simetría no es mala en sí misma, pero
limita la creatividad y restringe la búsqueda de otras alternativas.
NOTAS Universitarias | 70
- función, de tal manera que el estudiante comprenda la
importancia de la segunda como condición fundamental de la arquitectura.
En la primera sesión se abordó el tema del Plano. Utilizando la clase magistral
para hacer accesibles a los estudiante aquellos conceptos
y la aplicación de los mismos en la arquitectura, que requieren la asistencia del
. Algunos de los aspectos contemplados se enuncian a continuación: definición,
características, funciones del plano, clases de planos, perfiles básicos, transformaciones,
elementos geométricos del plano según su forma.
En este momento del proceso, se iniciaron una serie de aproximaciones que
concluirán con la definición del concepto de volumen, elemento que integra todos los
conceptos precedentes y que, en conclusión, se constituye en el elemento definidor del
espacio y la arquitectura como tal. De acuerdo con lo anterior, se realizaron varios
ejercicios tendientes a facilitar la comprensión del plano como elemento definidor del
espacio y que en conjunción con nuevos planos, puede configurar finalmente el volumen.
De igual forma, los ejercicios se basaron en los perfiles básicos y la noción de módulo como
El primero de estos ejercicios tiene que ver con la conformación de espacio a p
de la descomposición de los lados de uno de los perfiles básicos: el cuadrado; estos lados
tendrán que ser transformados en planos con el fin de conformar con estos, una
composición tridimensional. Nuevamente, el ejercicio se plantea desde un enunciado que
los estudiantes deben comprender, para dar inicio a las diferentes alternativas de solución
Algunas consideraciones socializadas con los estudiantes acerca de los resultados
del ejercicio del plano, son: Los estudiantes demuestran grandes dificultades en la
manufactura de las maquetas; este problema incide negativamente en la presentación de
los trabajos. Asimismo, se percibe mucha timidez en el manejo de los conceptos y su
relación con la forma. Por otra parte, es preciso desarrollar una actitud propositiva que
permita al estudiante plantear opciones o alternativas de solución a los problemas
En este sentido, la simetría no es mala en sí misma, pero
úsqueda de otras alternativas.
comprenda la
. Utilizando la clase magistral
accesibles a los estudiante aquellos conceptos
que requieren la asistencia del
. Algunos de los aspectos contemplados se enuncian a continuación: definición,
aciones,
En este momento del proceso, se iniciaron una serie de aproximaciones que
concluirán con la definición del concepto de volumen, elemento que integra todos los
ón, se constituye en el elemento definidor del
espacio y la arquitectura como tal. De acuerdo con lo anterior, se realizaron varios
ejercicios tendientes a facilitar la comprensión del plano como elemento definidor del
os planos, puede configurar finalmente el volumen.
De igual forma, los ejercicios se basaron en los perfiles básicos y la noción de módulo como
El primero de estos ejercicios tiene que ver con la conformación de espacio a partir
de la descomposición de los lados de uno de los perfiles básicos: el cuadrado; estos lados
tendrán que ser transformados en planos con el fin de conformar con estos, una
ado que
los estudiantes deben comprender, para dar inicio a las diferentes alternativas de solución
Algunas consideraciones socializadas con los estudiantes acerca de los resultados
ntes demuestran grandes dificultades en la
manufactura de las maquetas; este problema incide negativamente en la presentación de
los trabajos. Asimismo, se percibe mucha timidez en el manejo de los conceptos y su
reciso desarrollar una actitud propositiva que
permita al estudiante plantear opciones o alternativas de solución a los problemas
En este sentido, la simetría no es mala en sí misma, pero
NOTAS
A manera de ejemplo, se presentan a continuación, dos fotografías de trabajos
realizados por los estudiantes (semestre B de 2009) del curso de Taller I:
Figura 33. Maqueta ejercicio plano
Fuente: Juan Sebastián Carvajal Cardona.
Archivo fotográfico del docente (2009 B).
En la fotografía se observa el trabajo con los segmentos resultantes de l
descomposición de los lados de los cuadrados, con los cuales se generaron tres espacios, al
tener la retícula como elemento ordenador.
NOTAS Universitarias | 71
A manera de ejemplo, se presentan a continuación, dos fotografías de trabajos
realizados por los estudiantes (semestre B de 2009) del curso de Taller I:
Figura 33. Maqueta ejercicio plano
Fuente: Juan Sebastián Carvajal Cardona.
Archivo fotográfico del docente (2009 B).
En la fotografía se observa el trabajo con los segmentos resultantes de l
descomposición de los lados de los cuadrados, con los cuales se generaron tres espacios, al
tener la retícula como elemento ordenador.
A manera de ejemplo, se presentan a continuación, dos fotografías de trabajos
En la fotografía se observa el trabajo con los segmentos resultantes de la
descomposición de los lados de los cuadrados, con los cuales se generaron tres espacios, al
NOTAS
Figura 34. Maqueta ejercicio plano
Fuente: María Alejandra Ospina Trujillo
Archivo fotográfico del docente (2009 B)
En este trabajo se realiza una propuesta donde los segmentos se agrupan para
conformar de manera más franca el espacio. Adicional a esto, se plantea una relación visual
entre los espacios creados a partir de
Semanas 8, 9 y 10: Durante estas semanas se trabajó específicamente el tema de
En él, se plantearon y explicaron conceptos como módulo, relaciones entre formas,
transformación de la forma y la retícula como sistema ordena
principales se enuncian a continuación:
· Comprender las múltiples posibilidades de asociación que pueden darse entre
diferentes formas, principalmente las básicas.
· Incentivar el espíritu investigativo del estudiante y su capaci
transmitir los asuntos encontrados.
· Estimular la capacidad creativa de los estudiantes por medio de ejercicios de
composición.
· Entender el módulo como unidad básica de composición.
El trabajo con módulos permite realizar ejercicios que pueden regular aspectos
relativos a la composición arquitectónica, a partir del uso de las formas y los volúmenes
relacionados, en algunos casos, con aspectos del entorno; es decir, a partir de proble
concretos, estos ejercicios brindan al estudiante una aproximación sucesiva a situaciones
NOTAS Universitarias | 72
Figura 34. Maqueta ejercicio plano
Fuente: María Alejandra Ospina Trujillo
Archivo fotográfico del docente (2009 B)
En este trabajo se realiza una propuesta donde los segmentos se agrupan para
conformar de manera más franca el espacio. Adicional a esto, se plantea una relación visual
entre los espacios creados a partir de aberturas en los planos.
: Durante estas semanas se trabajó específicamente el tema de Volumen
En él, se plantearon y explicaron conceptos como módulo, relaciones entre formas,
transformación de la forma y la retícula como sistema ordenador. Algunos de los objetivos
principales se enuncian a continuación:
Comprender las múltiples posibilidades de asociación que pueden darse entre
diferentes formas, principalmente las básicas.
Incentivar el espíritu investigativo del estudiante y su capacidad para interpretar y
transmitir los asuntos encontrados.
Estimular la capacidad creativa de los estudiantes por medio de ejercicios de
Entender el módulo como unidad básica de composición.
El trabajo con módulos permite realizar ejercicios que pueden regular aspectos
relativos a la composición arquitectónica, a partir del uso de las formas y los volúmenes
relacionados, en algunos casos, con aspectos del entorno; es decir, a partir de proble
concretos, estos ejercicios brindan al estudiante una aproximación sucesiva a situaciones
En este trabajo se realiza una propuesta donde los segmentos se agrupan para
conformar de manera más franca el espacio. Adicional a esto, se plantea una relación visual
Volumen.
En él, se plantearon y explicaron conceptos como módulo, relaciones entre formas,
dor. Algunos de los objetivos
Comprender las múltiples posibilidades de asociación que pueden darse entre
dad para interpretar y
Estimular la capacidad creativa de los estudiantes por medio de ejercicios de
El trabajo con módulos permite realizar ejercicios que pueden regular aspectos
relativos a la composición arquitectónica, a partir del uso de las formas y los volúmenes
relacionados, en algunos casos, con aspectos del entorno; es decir, a partir de problemas
concretos, estos ejercicios brindan al estudiante una aproximación sucesiva a situaciones
NOTAS
específicas que deberá resolver en arquitectura. Por lo tanto, su utilidad va dirigida al
desarrollo de competencias para su ejercicio profesional.
A partir del ejercicio con el plano, se desarrollaron nuevos enunciados que
incluyeron la noción de módulo, concepto explicado en sesiones teóricas y con ejemplos de
su aplicación en la arquitectura. Previo a los ejercicios efectuados con módulos, se llevó a
cabo una sesión de corte teórico en torno al concepto de los sólidos platónicos y algunos
ejemplos de su uso y aplicación en arquitectura. Para su mejor comprensión, los docentes
realizaron una serie de modelos en cartulina y se ejemplificaron los diferentes volúme
Así, se establece una relación directa entre la geometría y los aportes que esta le brinda a la
concepción del espacio arquitectónico.
Figuras 35, 36,37, 38. Modelos de sólidos platónicos
NOTAS Universitarias | 73
específicas que deberá resolver en arquitectura. Por lo tanto, su utilidad va dirigida al
desarrollo de competencias para su ejercicio profesional.
jercicio con el plano, se desarrollaron nuevos enunciados que
incluyeron la noción de módulo, concepto explicado en sesiones teóricas y con ejemplos de
su aplicación en la arquitectura. Previo a los ejercicios efectuados con módulos, se llevó a
en torno al concepto de los sólidos platónicos y algunos
ejemplos de su uso y aplicación en arquitectura. Para su mejor comprensión, los docentes
realizaron una serie de modelos en cartulina y se ejemplificaron los diferentes volúme
Así, se establece una relación directa entre la geometría y los aportes que esta le brinda a la
concepción del espacio arquitectónico.
Figuras 35, 36,37, 38. Modelos de sólidos platónicos
Cubo
específicas que deberá resolver en arquitectura. Por lo tanto, su utilidad va dirigida al
jercicio con el plano, se desarrollaron nuevos enunciados que
incluyeron la noción de módulo, concepto explicado en sesiones teóricas y con ejemplos de
su aplicación en la arquitectura. Previo a los ejercicios efectuados con módulos, se llevó a
en torno al concepto de los sólidos platónicos y algunos
ejemplos de su uso y aplicación en arquitectura. Para su mejor comprensión, los docentes
realizaron una serie de modelos en cartulina y se ejemplificaron los diferentes volúmenes.
Así, se establece una relación directa entre la geometría y los aportes que esta le brinda a la
NOTAS
NOTAS Universitarias | 74
Tetraedro
Dodecaedro
NOTAS
Ejercicio 1. Se partió nuevamente de los perfiles básicos, esta vez, con el triángulo y el
cuadrado. En primera instancia, los estudiantes construyeron una composición
bidimensional y posteriormente, una propuesta tridimensional.
Los siguientes, son algunos ejemp
Figura 39. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo).
Fuente: Camila A. Calderón C.
Archivo fotográfico (2009 A)
NOTAS Universitarias | 75
Prisma recto
Se partió nuevamente de los perfiles básicos, esta vez, con el triángulo y el
cuadrado. En primera instancia, los estudiantes construyeron una composición
bidimensional y posteriormente, una propuesta tridimensional.
Los siguientes, son algunos ejemplos de trabajos presentados:
Figura 39. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo).
Fuente: Camila A. Calderón C.
Archivo fotográfico (2009 A)
Se partió nuevamente de los perfiles básicos, esta vez, con el triángulo y el
cuadrado. En primera instancia, los estudiantes construyeron una composición
Figura 39. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo).
NOTAS
En esta fotografía puede observarse el trabajo con los dos tipos de módulos dados.
Además de la conformación adecuada de los espacios, se trabaja una relación entre las
formas que permite generar diversas posibilidades en la configuración física del espaci
Asimismo, esta manera de agrupación o relación entre formas, permite explorar las
diferentes posibilidades del módulo para crear, como sucede en este caso, una composición
dinámica.
Figura 40. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y
Fuente: José Haleth Vargas Salcedo
Archivo fotográfico docentes (2009 A)
Este trabajo además de cumplir con los elementos básicos del enunciado, evidencia
mayor grado de complejidad por la forma en que asume la conformación del espacio;
aparecen espacios de diferentes tamaños y una diferencia entre aquellos que cumplen una
función de vínculo y aquellos que por sus dimensiones y su configuración se entienden
como espacios de permanencia, que adquieren una mayor jerarquía. Igualmente, las
alturas propuestas también expresan intenciones ya que establecen jerarquías e incluyen
los conceptos de escala y proporción, necesarios para la comprensión del espacio y su
configuración.
NOTAS Universitarias | 76
En esta fotografía puede observarse el trabajo con los dos tipos de módulos dados.
Además de la conformación adecuada de los espacios, se trabaja una relación entre las
formas que permite generar diversas posibilidades en la configuración física del espaci
Asimismo, esta manera de agrupación o relación entre formas, permite explorar las
diferentes posibilidades del módulo para crear, como sucede en este caso, una composición
Figura 40. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo),
Fuente: José Haleth Vargas Salcedo
Archivo fotográfico docentes (2009 A)
Este trabajo además de cumplir con los elementos básicos del enunciado, evidencia
mayor grado de complejidad por la forma en que asume la conformación del espacio;
aparecen espacios de diferentes tamaños y una diferencia entre aquellos que cumplen una
función de vínculo y aquellos que por sus dimensiones y su configuración se entienden
como espacios de permanencia, que adquieren una mayor jerarquía. Igualmente, las
lturas propuestas también expresan intenciones ya que establecen jerarquías e incluyen
los conceptos de escala y proporción, necesarios para la comprensión del espacio y su
En esta fotografía puede observarse el trabajo con los dos tipos de módulos dados.
Además de la conformación adecuada de los espacios, se trabaja una relación entre las
formas que permite generar diversas posibilidades en la configuración física del espacio.
Asimismo, esta manera de agrupación o relación entre formas, permite explorar las
diferentes posibilidades del módulo para crear, como sucede en este caso, una composición
triángulo),
Este trabajo además de cumplir con los elementos básicos del enunciado, evidencia
mayor grado de complejidad por la forma en que asume la conformación del espacio;
aparecen espacios de diferentes tamaños y una diferencia entre aquellos que cumplen una
función de vínculo y aquellos que por sus dimensiones y su configuración se entienden
como espacios de permanencia, que adquieren una mayor jerarquía. Igualmente, las
lturas propuestas también expresan intenciones ya que establecen jerarquías e incluyen
los conceptos de escala y proporción, necesarios para la comprensión del espacio y su
NOTAS
Figura 41: Memoria de trabajo
Fuente: José Haleth Vargas Salced
Archivo fotográfico docente (2009 A)
De la memoria ilustrada en la figura 41, se deduce la importancia para conocer de
primera mano, la información sobre el proyecto. Por la forma como registra la información
se deduce que, más que expresar un resultad
planteamiento de la propuesta y no del preámbulo para la realización del mismo. Los
medios utilizados para plasmar la información relacionada con las intenciones
compositivas, se derivan de la propuesta misma seg
NOTAS Universitarias | 77
Figura 41: Memoria de trabajo
Fuente: José Haleth Vargas Salcedo
Archivo fotográfico docente (2009 A)
De la memoria ilustrada en la figura 41, se deduce la importancia para conocer de
primera mano, la información sobre el proyecto. Por la forma como registra la información
se deduce que, más que expresar un resultado, se trata quizá de una justificación del
planteamiento de la propuesta y no del preámbulo para la realización del mismo. Los
medios utilizados para plasmar la información relacionada con las intenciones
compositivas, se derivan de la propuesta misma según las imágenes fotográficas.
De la memoria ilustrada en la figura 41, se deduce la importancia para conocer de
primera mano, la información sobre el proyecto. Por la forma como registra la información
o, se trata quizá de una justificación del
planteamiento de la propuesta y no del preámbulo para la realización del mismo. Los
medios utilizados para plasmar la información relacionada con las intenciones
NOTAS
Figura 42. Memoria trabajo
Fuente: Ana Gabriela Zuluaga
Archivo fotográfico docente (2009 A)
En este caso, la memoria traduce las intenciones que se tuvieron en cuenta para la
conformación de las células. Una vez que
agrupan y cambian de altura para generar una intención volumétrica, que sea consecuente
con la idea de originar la jerarquía como principio ordenador. Finalmente, se evidencia un
trabajo que tiene mayor integralidad, puesto que involucra la expresión, a mano alzada,
como medio para modelar las intenciones de diseño.
NOTAS Universitarias | 78
Figura 42. Memoria trabajo
Fuente: Ana Gabriela Zuluaga
Archivo fotográfico docente (2009 A)
En este caso, la memoria traduce las intenciones que se tuvieron en cuenta para la
conformación de las células. Una vez que se conformaron, explica la manera en la que se
agrupan y cambian de altura para generar una intención volumétrica, que sea consecuente
con la idea de originar la jerarquía como principio ordenador. Finalmente, se evidencia un
ralidad, puesto que involucra la expresión, a mano alzada,
como medio para modelar las intenciones de diseño.
En este caso, la memoria traduce las intenciones que se tuvieron en cuenta para la
se conformaron, explica la manera en la que se
agrupan y cambian de altura para generar una intención volumétrica, que sea consecuente
con la idea de originar la jerarquía como principio ordenador. Finalmente, se evidencia un
ralidad, puesto que involucra la expresión, a mano alzada,
NOTAS
Figura 43. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo)
Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)
En esta fotografía se observa una respuesta compositiva, que no cumple con los
requisitos establecidos. En este caso, se agrupan los diferentes módulos del formato en un
tipo de organización lineal que impide el logro del objetivo inicial: configurar el es
partir de la agrupación y disposición de los módulos, en el mismo. El nivel propositivo es
muy deficiente: se plantea una altura homogénea que no devela las intenciones
compositivas específicas. Sumado a lo anterior, la presentación es deficiente
factura de los volúmenes.
NOTAS Universitarias | 79
Figura 43. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo)
Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)
En esta fotografía se observa una respuesta compositiva, que no cumple con los
requisitos establecidos. En este caso, se agrupan los diferentes módulos del formato en un
tipo de organización lineal que impide el logro del objetivo inicial: configurar el espacio a
partir de la agrupación y disposición de los módulos, en el mismo. El nivel propositivo es
muy deficiente: se plantea una altura homogénea que no devela las intenciones
compositivas específicas. Sumado a lo anterior, la presentación es deficiente por la mala
Figura 43. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo)
En esta fotografía se observa una respuesta compositiva, que no cumple con los
requisitos establecidos. En este caso, se agrupan los diferentes módulos del formato en un
pacio a
partir de la agrupación y disposición de los módulos, en el mismo. El nivel propositivo es
muy deficiente: se plantea una altura homogénea que no devela las intenciones
por la mala
NOTAS
Figura 44. Composición tridimensional con base en módulos
Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza
Archivo fotográfico docente
Este trabajo evidencia la tendencia común de la mayoría de los estudiantes en los
inicios de su proceso de formación a la simetría que es un principio ordenador básico,
presente en la mayoría de elementos que hacen parte de nuestro entorno. Por consiguiente,
es lógico que su esté arraigado y se mantenga a lo largo de su primera fase de formación.
NOTAS Universitarias | 80
Figura 44. Composición tridimensional con base en módulos
Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza
Archivo fotográfico docente
tendencia común de la mayoría de los estudiantes en los
inicios de su proceso de formación a la simetría que es un principio ordenador básico,
presente en la mayoría de elementos que hacen parte de nuestro entorno. Por consiguiente,
arraigado y se mantenga a lo largo de su primera fase de formación.
tendencia común de la mayoría de los estudiantes en los
inicios de su proceso de formación a la simetría que es un principio ordenador básico,
presente en la mayoría de elementos que hacen parte de nuestro entorno. Por consiguiente,
arraigado y se mantenga a lo largo de su primera fase de formación.
NOTAS
Figura 45. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo),
Fuente: César Augusto Páez García. Archivo fotográfico docente (2009 A).
En este trabajo es importante reconocer el interés por desarrollar una propuesta
volumétrica que expresa la intención de destacar algunos elementos generadores de
jerarquía y de implementar un sistema de ordenamiento a partir de la retícula ortogonal
dispuesta en el plano base.
Ejercicio 2. Transformación de la forma
que se originan en los tres perfiles básicos
estudiantes elegirían tres de ellos, cuidándose de utilizar un módulo
cada perfil. Con dichos módulos debían conformar dos tipos de células, entendiendo el
concepto de célula como la unión de varios módulos. Una vez organizados debían
configurar dos espacios. En este ejercicio también se propone que en el
una retícula que se convierte en otro elemento ordenador.
NOTAS Universitarias | 81
Figura 45. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo),
Fuente: César Augusto Páez García. Archivo fotográfico docente (2009 A).
portante reconocer el interés por desarrollar una propuesta
volumétrica que expresa la intención de destacar algunos elementos generadores de
jerarquía y de implementar un sistema de ordenamiento a partir de la retícula ortogonal
Ejercicio 2. Transformación de la forma. Se partió de nueve módulos con sustracciones,
que se originan en los tres perfiles básicos —círculo, cuadrado y triángulo—. Los
estudiantes elegirían tres de ellos, cuidándose de utilizar un módulo correspondiente a
cada perfil. Con dichos módulos debían conformar dos tipos de células, entendiendo el
concepto de célula como la unión de varios módulos. Una vez organizados debían
configurar dos espacios. En este ejercicio también se propone que en el plano base exista
una retícula que se convierte en otro elemento ordenador.
Figura 45. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo),
portante reconocer el interés por desarrollar una propuesta
volumétrica que expresa la intención de destacar algunos elementos generadores de
jerarquía y de implementar un sistema de ordenamiento a partir de la retícula ortogonal
partió de nueve módulos con sustracciones,
. Los
correspondiente a
cada perfil. Con dichos módulos debían conformar dos tipos de células, entendiendo el
concepto de célula como la unión de varios módulos. Una vez organizados debían
plano base exista
NOTAS
Figura 46. Composición tridimensional módulos con sustracción
Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)
El trabajo denota una buena elección de los módulos que tiene e
posibilidad de relacionarlos entre sí, a partir de las transformaciones hechas a las formas
básicas. Se muestra un punto jerárquico en el centro de los elementos que constituyen la
composición, sin necesidad de recurrir a la simetría como únic
anterior, permite crear cierto dinamismo que se expresa no sólo en la disposición de los
elementos, sino en la intención volumétrica de crear un ritmo ascendente que, al mismo
tiempo, enfatiza el punto jerárquico de la composició
NOTAS Universitarias | 82
Figura 46. Composición tridimensional módulos con sustracción
Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)
El trabajo denota una buena elección de los módulos que tiene en cuenta la
posibilidad de relacionarlos entre sí, a partir de las transformaciones hechas a las formas
básicas. Se muestra un punto jerárquico en el centro de los elementos que constituyen la
composición, sin necesidad de recurrir a la simetría como único principio ordenador. Lo
anterior, permite crear cierto dinamismo que se expresa no sólo en la disposición de los
elementos, sino en la intención volumétrica de crear un ritmo ascendente que, al mismo
tiempo, enfatiza el punto jerárquico de la composición.
n cuenta la
posibilidad de relacionarlos entre sí, a partir de las transformaciones hechas a las formas
básicas. Se muestra un punto jerárquico en el centro de los elementos que constituyen la
o principio ordenador. Lo
anterior, permite crear cierto dinamismo que se expresa no sólo en la disposición de los
elementos, sino en la intención volumétrica de crear un ritmo ascendente que, al mismo
NOTAS
Figuras 47 y 48: Composición tridimensional módulos con sustracción
Fuente: Ana Gabriela Zuluaga. Archivo fotográfico docente (2009 A).
NOTAS Universitarias | 83
Figuras 47 y 48: Composición tridimensional módulos con sustracción
Fuente: Ana Gabriela Zuluaga. Archivo fotográfico docente (2009 A).
NOTAS
En este trabajo que expresa una organización espacial de tipo
una pauta ascendente. Se observa que los módulos elegidos tienen una característica
común: su forma se obtiene a partir de sustracciones con cortes realizados a 90°, lo cual
permite un ensamble adecuado entre células. También existe un
mayor desarrollo, que busca otras relaciones entre módulos, y logra la configuración de
espacios o vacios entre los mismos.
Figura 49. Memoria trabajo módulos con sustracción.
Fuente: Ana Gabriela Zuluaga
Archivo fotográfico docente (2009 A)
Para acercarnos más a la composición realizada por Ana Gabriela, se transcriben
algunos apartes de la memoria:
Composición de forma ascendente, que con la disposición del sistema limita ddiferentes, pero que de llegada y hasta cierto punto, podrían tener relación ya que la barrera está, pero, por su corta altura permite comunicación y visibilidad entre los dos espacios y en el final, remata con la máxima altura, resaltando que privacidad entre los dos espacios (Zuluaga, 2009).
NOTAS Universitarias | 84
En este trabajo que expresa una organización espacial de tipo lineal, se descubre
una pauta ascendente. Se observa que los módulos elegidos tienen una característica
común: su forma se obtiene a partir de sustracciones con cortes realizados a 90°, lo cual
permite un ensamble adecuado entre células. También existe un nivel propositivo de
mayor desarrollo, que busca otras relaciones entre módulos, y logra la configuración de
Figura 49. Memoria trabajo módulos con sustracción.
Fuente: Ana Gabriela Zuluaga
Archivo fotográfico docente (2009 A)
Para acercarnos más a la composición realizada por Ana Gabriela, se transcriben
Composición de forma ascendente, que con la disposición del sistema limita dos espacios diferentes, pero que de llegada y hasta cierto punto, podrían tener relación ya que la barrera está, pero, por su corta altura permite comunicación y visibilidad entre los dos espacios y en el final, remata con la máxima altura, resaltando que allí existe la mayor privacidad entre los dos espacios (Zuluaga, 2009).
lineal, se descubre
una pauta ascendente. Se observa que los módulos elegidos tienen una característica
común: su forma se obtiene a partir de sustracciones con cortes realizados a 90°, lo cual
nivel propositivo de
mayor desarrollo, que busca otras relaciones entre módulos, y logra la configuración de
Para acercarnos más a la composición realizada por Ana Gabriela, se transcriben
os espacios diferentes, pero que de llegada y hasta cierto punto, podrían tener relación ya que la barrera está, pero, por su corta altura permite comunicación y visibilidad entre los dos
allí existe la mayor
NOTAS
La memoria recoge las intenciones y los conceptos que acompañan la propuesta y
se expresan con un lenguaje gráfico y escrito que evidencia el desarrollo de competencias
básicas relacionadas con la capacidad de expresar una idea y argumentar a partir de los
conceptos aprendidos. Asimismo, la capacidad para relacionar dichos conceptos con los
propósitos individuales, en relación con el planteamiento de soluciones a una problemática
dada.
Fotos Nº 50 y 51: Composición tridimensional módulos con sustracción.
NOTAS Universitarias | 85
La memoria recoge las intenciones y los conceptos que acompañan la propuesta y
se expresan con un lenguaje gráfico y escrito que evidencia el desarrollo de competencias
onadas con la capacidad de expresar una idea y argumentar a partir de los
conceptos aprendidos. Asimismo, la capacidad para relacionar dichos conceptos con los
propósitos individuales, en relación con el planteamiento de soluciones a una problemática
Fotos Nº 50 y 51: Composición tridimensional módulos con sustracción.
La memoria recoge las intenciones y los conceptos que acompañan la propuesta y
se expresan con un lenguaje gráfico y escrito que evidencia el desarrollo de competencias
onadas con la capacidad de expresar una idea y argumentar a partir de los
conceptos aprendidos. Asimismo, la capacidad para relacionar dichos conceptos con los
propósitos individuales, en relación con el planteamiento de soluciones a una problemática
NOTAS
Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A)
En la respuesta dada por esta alumna, se encuentran aportes significativos. Existe
una intervención del plano base para incorporarlo como parte de la composición. Por
medio de texturas y colores, se establece una diferencia entre el área relacionada con los
volúmenes y aquella que configura los espacios en torno a estos. Los aportes a la
configuración del espacio están dados en este caso, por la manera como se disponen los
elementos; es decir, no aparecen para formar un único elemento, sino que empieza a existir
una separación entre células, que genera otras relaciones entre los espacios conformados.
Igualmente, se hace énfasis en el elemento alrededor del cual gira la composición, no sólo
con la altura dada al mismo, sino con la utilización de un solo tipo de módulo. Finalmente,
la organización de los elementos que conforman la composición, produce una co
orientada hacia el vacio de mayor jerarquía.
NOTAS Universitarias | 86
Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A)
En la respuesta dada por esta alumna, se encuentran aportes significativos. Existe
del plano base para incorporarlo como parte de la composición. Por
medio de texturas y colores, se establece una diferencia entre el área relacionada con los
volúmenes y aquella que configura los espacios en torno a estos. Los aportes a la
l espacio están dados en este caso, por la manera como se disponen los
elementos; es decir, no aparecen para formar un único elemento, sino que empieza a existir
una separación entre células, que genera otras relaciones entre los espacios conformados.
lmente, se hace énfasis en el elemento alrededor del cual gira la composición, no sólo
con la altura dada al mismo, sino con la utilización de un solo tipo de módulo. Finalmente,
la organización de los elementos que conforman la composición, produce una concavidad
orientada hacia el vacio de mayor jerarquía.
En la respuesta dada por esta alumna, se encuentran aportes significativos. Existe
del plano base para incorporarlo como parte de la composición. Por
medio de texturas y colores, se establece una diferencia entre el área relacionada con los
volúmenes y aquella que configura los espacios en torno a estos. Los aportes a la
l espacio están dados en este caso, por la manera como se disponen los
elementos; es decir, no aparecen para formar un único elemento, sino que empieza a existir
una separación entre células, que genera otras relaciones entre los espacios conformados.
lmente, se hace énfasis en el elemento alrededor del cual gira la composición, no sólo
con la altura dada al mismo, sino con la utilización de un solo tipo de módulo. Finalmente,
ncavidad
NOTAS
Figura 52. Memoria trabajo módulos con sustracción.
Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A).
En la memoria se expresan las intenciones correspondientes a la c
espacio y al establecimiento de un elemento jerárquico expresado, en este caso, a partir de
un ritmo descendente hacia él, que lleva al observador hacia el punto que quiere
destacarse. De igual forma, la jerarquía se manifiesta con la meno
planteamiento general del ejercicio anterior, donde se manifestaba un ritmo ascendente
que enfatiza o destaca el punto más alto como elemento de mayor importancia en la
composición.
NOTAS Universitarias | 87
Figura 52. Memoria trabajo módulos con sustracción.
Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A).
En la memoria se expresan las intenciones correspondientes a la configuración del
espacio y al establecimiento de un elemento jerárquico expresado, en este caso, a partir de
un ritmo descendente hacia él, que lleva al observador hacia el punto que quiere
destacarse. De igual forma, la jerarquía se manifiesta con la menor altura, contrario al
planteamiento general del ejercicio anterior, donde se manifestaba un ritmo ascendente
que enfatiza o destaca el punto más alto como elemento de mayor importancia en la
onfiguración del
espacio y al establecimiento de un elemento jerárquico expresado, en este caso, a partir de
un ritmo descendente hacia él, que lleva al observador hacia el punto que quiere
r altura, contrario al
planteamiento general del ejercicio anterior, donde se manifestaba un ritmo ascendente
que enfatiza o destaca el punto más alto como elemento de mayor importancia en la
NOTAS
Figura 53. Memoria trabajo módulos con sustracción
Fuente: José Haleth Vargas Salcedo
Archivo fotográfico docente (2009 A)
En este caso, se resaltó la evolución demostrada en el trabajo realizado por el
estudiante José Haleth Vargas Salcedo, quien, en
desarrollo de sus competencias comunicativas, que se manifiestan en la expresión gráfica
de las intenciones de diseño hechas a mano alzada a partir de esquemas, con las que
superó el uso de la fotografía como único med
Ejercicio 3. Módulo con función y lote con determinantes.
aproximaciones para la comprensión del volumen como elemento configurador del espacio
y del recurso para hacer arquitectura, se culmina esta fase con un
compendiar todos los conceptos aprendidos; se introduce un nuevo aspecto relacionado
con las determinantes físico-ambientales, como factores fundamentales para asumir los
criterios de diseño arquitectónico.
A manera de introducción, l
metodología para abordar un proyecto arquitectónico. Esta exposición estuvo precedida de
la lectura, por parte de los estudiantes, del libro del arquitecto Germán Puyana García
NOTAS Universitarias | 88
Figura 53. Memoria trabajo módulos con sustracción
Fuente: José Haleth Vargas Salcedo
Archivo fotográfico docente (2009 A)
En este caso, se resaltó la evolución demostrada en el trabajo realizado por el
estudiante José Haleth Vargas Salcedo, quien, en este ejercicio, muestra avances en el
desarrollo de sus competencias comunicativas, que se manifiestan en la expresión gráfica
de las intenciones de diseño hechas a mano alzada a partir de esquemas, con las que
superó el uso de la fotografía como único medio para plasmar sus ideas.
Ejercicio 3. Módulo con función y lote con determinantes. Después de estas
aproximaciones para la comprensión del volumen como elemento configurador del espacio
y del recurso para hacer arquitectura, se culmina esta fase con un ejercicio que intenta
compendiar todos los conceptos aprendidos; se introduce un nuevo aspecto relacionado
ambientales, como factores fundamentales para asumir los
A manera de introducción, los docentes desarrollaron una sesión teórica sobre la
metodología para abordar un proyecto arquitectónico. Esta exposición estuvo precedida de
la lectura, por parte de los estudiantes, del libro del arquitecto Germán Puyana García
En este caso, se resaltó la evolución demostrada en el trabajo realizado por el
este ejercicio, muestra avances en el
desarrollo de sus competencias comunicativas, que se manifiestan en la expresión gráfica
de las intenciones de diseño hechas a mano alzada a partir de esquemas, con las que
Después de estas
aproximaciones para la comprensión del volumen como elemento configurador del espacio
ejercicio que intenta
compendiar todos los conceptos aprendidos; se introduce un nuevo aspecto relacionado
ambientales, como factores fundamentales para asumir los
os docentes desarrollaron una sesión teórica sobre la
metodología para abordar un proyecto arquitectónico. Esta exposición estuvo precedida de
la lectura, por parte de los estudiantes, del libro del arquitecto Germán Puyana García
NOTAS
(1982), Control integral de la edificación Tomo I: Planeamiento,
capítulo destinado al Proyecto arquitectónico (
El objetivo fundamental que se plantea es entender las relaciones entre la
arquitectura y su entorno; es decir, la arquitectura como respues
determinantes —físico-ambientales, económicos, psicosociales, tecnológicos, entre otros
que acompañan cada una de las fases del proyecto arquitectónico y garantizan una
solución adecuada a las condiciones existentes. Se preten
arquitectura como un producto que debe considerar dichos factores y no solamente como
el resultado de un acto creativo espontáneo, aislado de las condiciones y especificidades del
medio circundante. Sin embargo, al tener e
factores, para este ejercicio sólo se consideraran aquellos relacionados con los aspectos
físico ambientales.
El ejercicio se desarrolló enmarcado dentro de siguiente metodología: A cada pareja
de estudiantes le fue asignado un lote de los tres diseñados por los docentes, previamente.
Los lotes contenían la información necesaria para plantear una composición a partir de
módulos con diferentes formas que involucraban función; es decir, los módulos entregados
a los estudiantes también son diseñados por los docentes e incluyen la distribución interna
de los espacios correspondientes a las zonas de una vivienda
servicios—. Simultáneamente, los profesores entregaron el respectivo enunciado de
problema.
Desde esta perspectiva, los estudiantes debían proponer una solución que
considerara no sólo la conformación de espacios dentro de la agrupación, sino las
relaciones entre las actividades residenciales y su entorno inmediato. De igual manera, e
dicho planteamiento los estudiantes debían de garantizar la posibilidad de iluminación y
ventilación natural para los diferentes espacios de las viviendas; por lo tanto, la escogencia
de los módulos y la manera de agruparlos resultaba fundamental para da
este requerimiento.
Por otra parte, las agrupaciones debían combinar módulos de viviendas
unifamiliares y células con módulos de viviendas multifamiliares. En el caso de las
viviendas unifamiliares se establecieron módulos en formas de
células con viviendas multifamiliares, se establecieron módulos pentagonales, hexagonales
NOTAS Universitarias | 89
de la edificación Tomo I: Planeamiento, específicamente, el
Proyecto arquitectónico (p.73).
El objetivo fundamental que se plantea es entender las relaciones entre la
arquitectura y su entorno; es decir, la arquitectura como respuesta a una serie de factores
ambientales, económicos, psicosociales, tecnológicos, entre otros
que acompañan cada una de las fases del proyecto arquitectónico y garantizan una
solución adecuada a las condiciones existentes. Se pretende que el estudiante entienda la
arquitectura como un producto que debe considerar dichos factores y no solamente como
el resultado de un acto creativo espontáneo, aislado de las condiciones y especificidades del
medio circundante. Sin embargo, al tener en cuenta la complejidad que entrañan dichos
factores, para este ejercicio sólo se consideraran aquellos relacionados con los aspectos
El ejercicio se desarrolló enmarcado dentro de siguiente metodología: A cada pareja
fue asignado un lote de los tres diseñados por los docentes, previamente.
Los lotes contenían la información necesaria para plantear una composición a partir de
módulos con diferentes formas que involucraban función; es decir, los módulos entregados
estudiantes también son diseñados por los docentes e incluyen la distribución interna
de los espacios correspondientes a las zonas de una vivienda —zona social, privada y de
. Simultáneamente, los profesores entregaron el respectivo enunciado de
Desde esta perspectiva, los estudiantes debían proponer una solución que
considerara no sólo la conformación de espacios dentro de la agrupación, sino las
relaciones entre las actividades residenciales y su entorno inmediato. De igual manera, e
dicho planteamiento los estudiantes debían de garantizar la posibilidad de iluminación y
ventilación natural para los diferentes espacios de las viviendas; por lo tanto, la escogencia
de los módulos y la manera de agruparlos resultaba fundamental para dar cumplimiento a
Por otra parte, las agrupaciones debían combinar módulos de viviendas
unifamiliares y células con módulos de viviendas multifamiliares. En el caso de las
viviendas unifamiliares se establecieron módulos en formas de U, L y T; para el caso de las
células con viviendas multifamiliares, se establecieron módulos pentagonales, hexagonales
específicamente, el
El objetivo fundamental que se plantea es entender las relaciones entre la
ta a una serie de factores
ambientales, económicos, psicosociales, tecnológicos, entre otros—,
que acompañan cada una de las fases del proyecto arquitectónico y garantizan una
de que el estudiante entienda la
arquitectura como un producto que debe considerar dichos factores y no solamente como
el resultado de un acto creativo espontáneo, aislado de las condiciones y especificidades del
n cuenta la complejidad que entrañan dichos
factores, para este ejercicio sólo se consideraran aquellos relacionados con los aspectos
El ejercicio se desarrolló enmarcado dentro de siguiente metodología: A cada pareja
fue asignado un lote de los tres diseñados por los docentes, previamente.
Los lotes contenían la información necesaria para plantear una composición a partir de
módulos con diferentes formas que involucraban función; es decir, los módulos entregados
estudiantes también son diseñados por los docentes e incluyen la distribución interna
zona social, privada y de
. Simultáneamente, los profesores entregaron el respectivo enunciado del
Desde esta perspectiva, los estudiantes debían proponer una solución que
considerara no sólo la conformación de espacios dentro de la agrupación, sino las
relaciones entre las actividades residenciales y su entorno inmediato. De igual manera, en
dicho planteamiento los estudiantes debían de garantizar la posibilidad de iluminación y
ventilación natural para los diferentes espacios de las viviendas; por lo tanto, la escogencia
r cumplimiento a
Por otra parte, las agrupaciones debían combinar módulos de viviendas
unifamiliares y células con módulos de viviendas multifamiliares. En el caso de las
; para el caso de las
células con viviendas multifamiliares, se establecieron módulos pentagonales, hexagonales
NOTAS
y triangulares. Cada estudiante debía elegir un tipo de célula y de módulo para su
propuesta de agrupación.
Figuras 54, 55 y 56. Lotes
NOTAS Universitarias | 90
y triangulares. Cada estudiante debía elegir un tipo de célula y de módulo para su
Figuras 54, 55 y 56. Lotes asignados
y triangulares. Cada estudiante debía elegir un tipo de célula y de módulo para su
NOTAS
Fuente: Planos elaborados por los docentes (2009 A)
En la sesión en la cual se propuso y se concretó esta actividad, se contó con la
presencia del arquitecto Hessman Darío Sánchez O., catedrático del programa de
arquitectura de la Universidad de Ibagué, quien en ese momento adelantaba la
especialización en Pedagogía del diseño, en la Universidad Nacional de Colombia, y
necesitaba registrar información sobre la manera en la que se asume el ejercicio docente en
este programa, como parte de su trabajo de investigación en la especialización. El mismo
profesor Sánchez explicó, en su presentación: […] “aclaro que no se trata de una
supervisión o evaluación, sino de un proceso de registro de aspectos relacionados con la
dinámica del Taller” (2009).
Al respecto, el profesor Sánchez escribe en su informe:
El método de cuestionamiento se centra en el ¿por qué?, para lo cual el docente asume el papel de cliente y les solicita a los alumnos resolver distintos interrogantes, uno de ellos es referente a la organización de los módulos, formulándose la siguiente plos módulos no se mezclan en la composición?, esto genera un momento de discusión compartida, donde el docente recomienda a los alumnos considerar diferentes alternativas compositivas pero sobre todo, argumentar con seguridad las decisionterminada la exposición de los estudiantes, el profesor resalta sus aciertos y los hace públicos, seguidamente invita a los demás a participar y opinar sin obtener algún resultado; es importante resaltar que entre tanto se desarrollaba
NOTAS Universitarias | 91
Fuente: Planos elaborados por los docentes (2009 A)
En la sesión en la cual se propuso y se concretó esta actividad, se contó con la
presencia del arquitecto Hessman Darío Sánchez O., catedrático del programa de
arquitectura de la Universidad de Ibagué, quien en ese momento adelantaba la
especialización en Pedagogía del diseño, en la Universidad Nacional de Colombia, y
necesitaba registrar información sobre la manera en la que se asume el ejercicio docente en
programa, como parte de su trabajo de investigación en la especialización. El mismo
profesor Sánchez explicó, en su presentación: […] “aclaro que no se trata de una
supervisión o evaluación, sino de un proceso de registro de aspectos relacionados con la
Al respecto, el profesor Sánchez escribe en su informe:
El método de cuestionamiento se centra en el ¿por qué?, para lo cual el docente asume el papel de cliente y les solicita a los alumnos resolver distintos interrogantes, uno de ellos es referente a la organización de los módulos, formulándose la siguiente pregunta: ¿Por qué los módulos no se mezclan en la composición?, esto genera un momento de discusión compartida, donde el docente recomienda a los alumnos considerar diferentes alternativas compositivas pero sobre todo, argumentar con seguridad las decisiones tomadas. Una vez terminada la exposición de los estudiantes, el profesor resalta sus aciertos y los hace públicos, seguidamente invita a los demás a participar y opinar sin obtener algún resultado; es importante resaltar que entre tanto se desarrollaba la dinámica de evaluación
En la sesión en la cual se propuso y se concretó esta actividad, se contó con la
presencia del arquitecto Hessman Darío Sánchez O., catedrático del programa de
arquitectura de la Universidad de Ibagué, quien en ese momento adelantaba la
especialización en Pedagogía del diseño, en la Universidad Nacional de Colombia, y
necesitaba registrar información sobre la manera en la que se asume el ejercicio docente en
programa, como parte de su trabajo de investigación en la especialización. El mismo
profesor Sánchez explicó, en su presentación: […] “aclaro que no se trata de una
supervisión o evaluación, sino de un proceso de registro de aspectos relacionados con la
El método de cuestionamiento se centra en el ¿por qué?, para lo cual el docente asume el papel de cliente y les solicita a los alumnos resolver distintos interrogantes, uno de ellos es
regunta: ¿Por qué los módulos no se mezclan en la composición?, esto genera un momento de discusión compartida, donde el docente recomienda a los alumnos considerar diferentes alternativas
es tomadas. Una vez terminada la exposición de los estudiantes, el profesor resalta sus aciertos y los hace públicos, seguidamente invita a los demás a participar y opinar sin obtener algún
la dinámica de evaluación
NOTAS
de este trabajo, de treinta y dos alumnos que conforman el taller, solamente dos tomaron nota, esta presentación tuvo una duración de treinta minutos (p. 1).
De acuerdo a lo evidenciado en el párrafo anterior por el profesor vis
devela la importancia que tiene la pregunta en el proceso de formación asumido por los
profesores del Taller, situación que es coherente con su postura pedagógica, de acuerdo a
los referentes enunciados en este documento. En otro párrafo de su i
Hessman se refiere a la evaluación del octavo grupo en orden de exposición:
Durante la exposición de este grupo, el (la) profesor (a) identifica la desarticulación de un volumen que impide la conformación de un espacio central, inmedimaqueta despegando el volumen de su ubicación y trasladándolo al lugar donde podría beneficiar el proyecto; ante la manipulación de la maqueta, inicialmente la totalidad de los alumnos responden de una manera eufórica expresando desconcambia inmediatamente cuando el profesor corrobora desde la modificación de la composición un mejoramiento en el carácter de la propuesta volumétrica, de esta manera el profesor invita a tener otra perspectiva de las cosas y a ensayarde este grupo dura veinte minutos (p. 3).
En este caso, es fundamental entender que la maqueta debe verse como un
instrumento de trabajo que debe ser manipulado permanentemente por el estudiante y los
profesores, de tal manera que en ella se puedan
realidad, para poder percibir los cambios que se producen al modificar uno o varios
elementos de una propuesta arquitectónica o urbanística. Desafortunadamente, en la
mayoría de las ocasiones, la maquet
comprensión de un proyecto y no como un recurso complementario al diseño. Lo anterior
significa que, tradicionalmente, se le asigna una función relacionada con la ambientación y
presentación estética del proyecto y, por lo mismo, algunas personas la consideran como
algo intocable; consecuentemente, este es un paradigma que requiere revisión y cambio,
principalmente en espacios académicos.
Con respecto a la evaluación del décimo grupo, el profesor Hessm
reportó en su informe:
Antes de iniciar la exposición, el profesor de manera intencional le exige a uno de los alumnos que asuma la presentación del trabajo; este alumno no es claro ni coherente en su discurso, lo que da pie a que el profesor desestabilizan; esto evidencia su falta de compromiso, responsabilidad y dedicación en el trabajo conjunto, el profesor pregunta directamente al alumno si colaboró en la
NOTAS Universitarias | 92
de este trabajo, de treinta y dos alumnos que conforman el taller, solamente dos tomaron nota, esta presentación tuvo una duración de treinta minutos (p. 1).
De acuerdo a lo evidenciado en el párrafo anterior por el profesor visitante, se
devela la importancia que tiene la pregunta en el proceso de formación asumido por los
profesores del Taller, situación que es coherente con su postura pedagógica, de acuerdo a
los referentes enunciados en este documento. En otro párrafo de su informe, el profesor
Hessman se refiere a la evaluación del octavo grupo en orden de exposición:
Durante la exposición de este grupo, el (la) profesor (a) identifica la desarticulación de un volumen que impide la conformación de un espacio central, inmediatamente utilizan la maqueta despegando el volumen de su ubicación y trasladándolo al lugar donde podría beneficiar el proyecto; ante la manipulación de la maqueta, inicialmente la totalidad de los alumnos responden de una manera eufórica expresando desconcierto, situación que cambia inmediatamente cuando el profesor corrobora desde la modificación de la composición un mejoramiento en el carácter de la propuesta volumétrica, de esta manera el profesor invita a tener otra perspectiva de las cosas y a ensayar cambios, la exposición de este grupo dura veinte minutos (p. 3).
En este caso, es fundamental entender que la maqueta debe verse como un
instrumento de trabajo que debe ser manipulado permanentemente por el estudiante y los
en ella se puedan modelar situaciones que asemejan la
realidad, para poder percibir los cambios que se producen al modificar uno o varios
elementos de una propuesta arquitectónica o urbanística. Desafortunadamente, en la
mayoría de las ocasiones, la maqueta sólo se utiliza como un medio para la presentación y
comprensión de un proyecto y no como un recurso complementario al diseño. Lo anterior
significa que, tradicionalmente, se le asigna una función relacionada con la ambientación y
el proyecto y, por lo mismo, algunas personas la consideran como
; consecuentemente, este es un paradigma que requiere revisión y cambio,
principalmente en espacios académicos.
Con respecto a la evaluación del décimo grupo, el profesor Hessman Sánchez
Antes de iniciar la exposición, el profesor de manera intencional le exige a uno de los alumnos que asuma la presentación del trabajo; este alumno no es claro ni coherente en su discurso, lo que da pie a que el profesor formule una serie de preguntas que lo desestabilizan; esto evidencia su falta de compromiso, responsabilidad y dedicación en el trabajo conjunto, el profesor pregunta directamente al alumno si colaboró en la
de este trabajo, de treinta y dos alumnos que conforman el taller, solamente dos tomaron
itante, se
devela la importancia que tiene la pregunta en el proceso de formación asumido por los
profesores del Taller, situación que es coherente con su postura pedagógica, de acuerdo a
nforme, el profesor
Durante la exposición de este grupo, el (la) profesor (a) identifica la desarticulación de un atamente utilizan la
maqueta despegando el volumen de su ubicación y trasladándolo al lugar donde podría beneficiar el proyecto; ante la manipulación de la maqueta, inicialmente la totalidad de los
cierto, situación que cambia inmediatamente cuando el profesor corrobora desde la modificación de la composición un mejoramiento en el carácter de la propuesta volumétrica, de esta manera
cambios, la exposición
En este caso, es fundamental entender que la maqueta debe verse como un
instrumento de trabajo que debe ser manipulado permanentemente por el estudiante y los
situaciones que asemejan la
realidad, para poder percibir los cambios que se producen al modificar uno o varios
elementos de una propuesta arquitectónica o urbanística. Desafortunadamente, en la
a sólo se utiliza como un medio para la presentación y
comprensión de un proyecto y no como un recurso complementario al diseño. Lo anterior
significa que, tradicionalmente, se le asigna una función relacionada con la ambientación y
el proyecto y, por lo mismo, algunas personas la consideran como
; consecuentemente, este es un paradigma que requiere revisión y cambio,
an Sánchez
Antes de iniciar la exposición, el profesor de manera intencional le exige a uno de los alumnos que asuma la presentación del trabajo; este alumno no es claro ni coherente en su
formule una serie de preguntas que lo desestabilizan; esto evidencia su falta de compromiso, responsabilidad y dedicación en el trabajo conjunto, el profesor pregunta directamente al alumno si colaboró en la
NOTAS
elaboración del trabajo y este expresa en tono pprofesor se refiere a la responsabilidad, compromiso, disciplina, dedicación, como también a lo perjudicial que puede ser la complicidad y el coartar acciones o faltas cometidas por los demás compañeros. Faltando quince minutos para terminar la sesión, los estudiantes se muestran bastante incómodos, inquietos, hablan y se distraen, los profesores recurren de nuevo a la reprensión disciplinar y a la vez el profesor formula una pregunta sobre este proyecto que motiva un momento de participación en el cual sobresalen cinco alumnos; este proyecto generó diálogo, controversia, mucha participación por la calidad de la propuesta y por su autor, quien refleja cualidades y capacidades admiradas por sus compañeros; la corrección de este trabajo dura veinticinco minutos y es el último trabajo que se evalúa; faltando diez minutos para el término de la sesión, los profesores explican el nuevo ejercicio a desarrollar durante el fin de semana, el cual será entregado el día lunes (p. 4).
En el registro anterior se demuestra la importancia de atender a una formación
integral desde cualquier asignatura, en este caso, un asunto ético tratado en la clase de
diseño. La postura asumida por los profesores titulares da cuenta
de la transversalidad de los procesos, situación que no se produce mediante
reglamentación o exigencia administrativa, sino por la responsabilidad y el criterio
coherente de quien ejerce la docencia. Para los estudiantes se dio la oportunidad de un
aprendizaje nuevo —relacionado con el trabajo en equipo
resolver conjuntamente, un problema; no se trata de dividirse las tareas, sino de responder
todos por el tema asignado.
Para continuar con la descripción de actividades, a conti
algunos ejemplos de trabajos desarrollados por alumnos del curso, en relación con la
temática propuesta:
Figuras 57 y 58. Ejercicio módulo con función y lote con determinante
NOTAS Universitarias | 93
elaboración del trabajo y este expresa en tono penoso que no […] concretamente el profesor se refiere a la responsabilidad, compromiso, disciplina, dedicación, como también a lo perjudicial que puede ser la complicidad y el coartar acciones o faltas cometidas por los demás compañeros.
inutos para terminar la sesión, los estudiantes se muestran bastante incómodos, inquietos, hablan y se distraen, los profesores recurren de nuevo a la reprensión disciplinar y a la vez el profesor formula una pregunta sobre este proyecto que
nto de participación en el cual sobresalen cinco alumnos; este proyecto generó diálogo, controversia, mucha participación por la calidad de la propuesta y por su autor, quien refleja cualidades y capacidades admiradas por sus compañeros; la corrección
ste trabajo dura veinticinco minutos y es el último trabajo que se evalúa; faltando diez minutos para el término de la sesión, los profesores explican el nuevo ejercicio a desarrollar durante el fin de semana, el cual será entregado el día lunes (p. 4).
n el registro anterior se demuestra la importancia de atender a una formación
integral desde cualquier asignatura, en este caso, un asunto ético tratado en la clase de
diseño. La postura asumida por los profesores titulares da cuenta —de manera específica
de la transversalidad de los procesos, situación que no se produce mediante
reglamentación o exigencia administrativa, sino por la responsabilidad y el criterio
coherente de quien ejerce la docencia. Para los estudiantes se dio la oportunidad de un
relacionado con el trabajo en equipo—, debido a la necesidad de
resolver conjuntamente, un problema; no se trata de dividirse las tareas, sino de responder
Para continuar con la descripción de actividades, a continuación se presentan
algunos ejemplos de trabajos desarrollados por alumnos del curso, en relación con la
Figuras 57 y 58. Ejercicio módulo con función y lote con determinante
enoso que no […] concretamente el profesor se refiere a la responsabilidad, compromiso, disciplina, dedicación, como también a lo perjudicial que puede ser la complicidad y el coartar acciones o faltas
inutos para terminar la sesión, los estudiantes se muestran bastante incómodos, inquietos, hablan y se distraen, los profesores recurren de nuevo a la reprensión disciplinar y a la vez el profesor formula una pregunta sobre este proyecto que
nto de participación en el cual sobresalen cinco alumnos; este proyecto generó diálogo, controversia, mucha participación por la calidad de la propuesta y por su autor, quien refleja cualidades y capacidades admiradas por sus compañeros; la corrección
ste trabajo dura veinticinco minutos y es el último trabajo que se evalúa; faltando diez minutos para el término de la sesión, los profesores explican el nuevo ejercicio a
n el registro anterior se demuestra la importancia de atender a una formación
integral desde cualquier asignatura, en este caso, un asunto ético tratado en la clase de
de manera específica—
de la transversalidad de los procesos, situación que no se produce mediante
reglamentación o exigencia administrativa, sino por la responsabilidad y el criterio
coherente de quien ejerce la docencia. Para los estudiantes se dio la oportunidad de un
, debido a la necesidad de
resolver conjuntamente, un problema; no se trata de dividirse las tareas, sino de responder
nuación se presentan
algunos ejemplos de trabajos desarrollados por alumnos del curso, en relación con la
NOTAS
Fuente: Archivo fotográfico
En las fotografías se observan dos propuestas trabajadas sobre el mismo lote. En la
figura 57, se registra la de César Augusto Páez García y Cristian Camilo Ospina Perdomo.
En ella, se plantea una composición con la utilización de célula
módulos en L. En este caso las células
vivienda unifamiliar—, aparecen dispuestos de forma independiente; esto genera una
espacialidad al interior, que persigue la consecución de un es
significa que es más proporcionado en virtud de la conformación del recinto, a partir de
viviendas unifamiliares que poseen menor altura. Asimismo, en esta composición se
destacan, a nivel volumétrico, los puntos fijos en las c
La figura 58 ilustra la propuesta de Valentina Rico Ríos y Laura Jaramillo
Amorocho; en ella, fueron utilizadas las células de módulos hexagonales y los módulos en
U, combinando en ambos casos, una agrupación de vivienda en la que debían configurar
tres espacios para resolver la composición.
NOTAS Universitarias | 94
Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)
En las fotografías se observan dos propuestas trabajadas sobre el mismo lote. En la
figura 57, se registra la de César Augusto Páez García y Cristian Camilo Ospina Perdomo.
En ella, se plantea una composición con la utilización de células de módulos hexagonales y
. En este caso las células —vivienda multifamiliar— y los módulos en
, aparecen dispuestos de forma independiente; esto genera una
espacialidad al interior, que persigue la consecución de un espacio a escala humana. Esto
significa que es más proporcionado en virtud de la conformación del recinto, a partir de
viviendas unifamiliares que poseen menor altura. Asimismo, en esta composición se
destacan, a nivel volumétrico, los puntos fijos en las células.
La figura 58 ilustra la propuesta de Valentina Rico Ríos y Laura Jaramillo
Amorocho; en ella, fueron utilizadas las células de módulos hexagonales y los módulos en
, combinando en ambos casos, una agrupación de vivienda en la que debían configurar
tres espacios para resolver la composición.
En las fotografías se observan dos propuestas trabajadas sobre el mismo lote. En la
figura 57, se registra la de César Augusto Páez García y Cristian Camilo Ospina Perdomo.
s de módulos hexagonales y
y los módulos en L —
, aparecen dispuestos de forma independiente; esto genera una
pacio a escala humana. Esto
significa que es más proporcionado en virtud de la conformación del recinto, a partir de
viviendas unifamiliares que poseen menor altura. Asimismo, en esta composición se
La figura 58 ilustra la propuesta de Valentina Rico Ríos y Laura Jaramillo
Amorocho; en ella, fueron utilizadas las células de módulos hexagonales y los módulos en
, combinando en ambos casos, una agrupación de vivienda en la que debían configurarse
NOTAS
Figura 59. Trabajo módulo con función y lote con determinantes,
Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza y Natalia Millán Rodríguez
Archivo fotográfico docente (2009 A)
En esta propuesta existe una consideración del entorno, que se evidencia en el
establecimiento de una comunicación peatonal con la glorieta. No se muestran criterios
claros para el ordenamiento de la composición, dado que todos los componentes se
encuentran aislados, esto impide una conformación adecuada del espacio. Adicional a esto,
la propuesta volumétrica establece una diferencia muy acentuada entre los volúmenes
correspondientes a la vivienda multifamiliar, frente a los módulos en L de vivienda
unifamiliar contiguos a las células ya mencionadas.
NOTAS Universitarias | 95
Figura 59. Trabajo módulo con función y lote con determinantes,
Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza y Natalia Millán Rodríguez
Archivo fotográfico docente (2009 A)
En esta propuesta existe una consideración del entorno, que se evidencia en el
establecimiento de una comunicación peatonal con la glorieta. No se muestran criterios
claros para el ordenamiento de la composición, dado que todos los componentes se
n aislados, esto impide una conformación adecuada del espacio. Adicional a esto,
la propuesta volumétrica establece una diferencia muy acentuada entre los volúmenes
correspondientes a la vivienda multifamiliar, frente a los módulos en L de vivienda
liar contiguos a las células ya mencionadas.
En esta propuesta existe una consideración del entorno, que se evidencia en el
establecimiento de una comunicación peatonal con la glorieta. No se muestran criterios
claros para el ordenamiento de la composición, dado que todos los componentes se
n aislados, esto impide una conformación adecuada del espacio. Adicional a esto,
la propuesta volumétrica establece una diferencia muy acentuada entre los volúmenes
correspondientes a la vivienda multifamiliar, frente a los módulos en L de vivienda
NOTAS
Figura 60. Trabajo módulo con función y lote con determinantes
Fuente: Juan José Pinzón y Daniela Linares
Archivo fotográfico docente (2009 A)
En la propuesta anterior, se utilizaron las células conformadas por módulos
triangulares —vivienda multifamiliar
unifamiliar—. Se destaca el trabajo de las diferentes alturas dadas a los módulos
triangulares que conforman las células; es decir, en este caso, se evidencia un mayor nivel
propositivo en cuanto al aspecto volumétrico y una riqueza y variedad espacial en la
conformación de los tres recintos a nivel compositivo, que al mismo tiempo se traduce en
gran dinamismo.
NOTAS Universitarias | 96
Figura 60. Trabajo módulo con función y lote con determinantes
Fuente: Juan José Pinzón y Daniela Linares
Archivo fotográfico docente (2009 A)
En la propuesta anterior, se utilizaron las células conformadas por módulos
vivienda multifamiliar— y los módulos en forma de T —vivienda
. Se destaca el trabajo de las diferentes alturas dadas a los módulos
orman las células; es decir, en este caso, se evidencia un mayor nivel
propositivo en cuanto al aspecto volumétrico y una riqueza y variedad espacial en la
conformación de los tres recintos a nivel compositivo, que al mismo tiempo se traduce en
En la propuesta anterior, se utilizaron las células conformadas por módulos
vivienda
. Se destaca el trabajo de las diferentes alturas dadas a los módulos
orman las células; es decir, en este caso, se evidencia un mayor nivel
propositivo en cuanto al aspecto volumétrico y una riqueza y variedad espacial en la
conformación de los tres recintos a nivel compositivo, que al mismo tiempo se traduce en
NOTAS
4.2.3 Momento tres o fase de aplicación
La última fase del curso Taller de diseño I se desarrolló alrededor del
arquitectónico, con la doble finalidad de aplicar los conceptos aprendidos durante el
semestre y desarrollar una metodología
En esta etapa, el énfasis se da a la integralidad del proceso, es decir, que no basta
con saber los conceptos y poderlos describir o definir claramente sino que es necesario
también, que el estudiante sepa utilizarlos
un problema de arquitectura que se le proponga. De la misma manera, se considera
insuficiente un resultado de diseño que atienda las necesidades funcionales y formales de
manera eficiente cuando el estudiante n
contundentemente los criterios aplicados en su propuesta y la forma de procesar o
interpretar la información que le permitió llegar a la solución.
Por medio del proceso se procura atender otro tipo de habilidades
fundamentales desde el punto de vista de la formación integral. Una de ellas está
relacionada con el desarrollo de la autonomía y la capacidad de afrontar
individuales; la otra, se asocia al desarrollo de habilidades para asumir t
lo cual supone la interrelación con otras personas, la capacidad de dialogar, reconocer el
conflicto de opinión, aproximarse a los acuerdos y, por último, establecer relaciones y
extraer conclusiones a partir de la conversación o comunica
que comparten el mismo ambiente de formación.
El trabajo individual fortalece en el estudiante su capacidad para relacionar los
conocimientos adquiridos con los problemas de diseño planteados. A través de la
comprensión de la situación problemática sujeta a su análisis, puede explorar alternativas
de solución que satisfagan los requerimientos del docente en el enunciado del problema.
En lo personal, desarrolla aptitudes que le permiten discernir sobre la conveniencia de
elegir uno u otro camino en busca de la solución al problema que se le plantea; es decir,
logra una actitud crítica para tomar decisiones y asumir responsabilidades por esas
decisiones tomadas.
4.2.3.1 Descripción de actividades
exposición magistral de la profesora sobre
entregaron algunas lecturas sobre este tema a los estudiantes, con el fin de preparar al
NOTAS Universitarias | 97
4.2.3 Momento tres o fase de aplicación
La última fase del curso Taller de diseño I se desarrolló alrededor del Proyecto
, con la doble finalidad de aplicar los conceptos aprendidos durante el
semestre y desarrollar una metodología para abordar los problemas de diseño.
En esta etapa, el énfasis se da a la integralidad del proceso, es decir, que no basta
con saber los conceptos y poderlos describir o definir claramente sino que es necesario
también, que el estudiante sepa utilizarlos adecuadamente en la búsqueda de soluciones a
un problema de arquitectura que se le proponga. De la misma manera, se considera
insuficiente un resultado de diseño que atienda las necesidades funcionales y formales de
manera eficiente cuando el estudiante no puede explicar ni conceptualizar clara y
contundentemente los criterios aplicados en su propuesta y la forma de procesar o
interpretar la información que le permitió llegar a la solución.
Por medio del proceso se procura atender otro tipo de habilidades que son
fundamentales desde el punto de vista de la formación integral. Una de ellas está
relacionada con el desarrollo de la autonomía y la capacidad de afrontar responsabilidades
individuales; la otra, se asocia al desarrollo de habilidades para asumir trabajos en grupo,
lo cual supone la interrelación con otras personas, la capacidad de dialogar, reconocer el
conflicto de opinión, aproximarse a los acuerdos y, por último, establecer relaciones y
extraer conclusiones a partir de la conversación o comunicación entre pares académicos
que comparten el mismo ambiente de formación.
El trabajo individual fortalece en el estudiante su capacidad para relacionar los
conocimientos adquiridos con los problemas de diseño planteados. A través de la
tuación problemática sujeta a su análisis, puede explorar alternativas
de solución que satisfagan los requerimientos del docente en el enunciado del problema.
En lo personal, desarrolla aptitudes que le permiten discernir sobre la conveniencia de
o u otro camino en busca de la solución al problema que se le plantea; es decir,
logra una actitud crítica para tomar decisiones y asumir responsabilidades por esas
4.2.3.1 Descripción de actividades —Ejercicio proyecto final—. Se inició con una
exposición magistral de la profesora sobre El proyecto arquitectónico. Previamente, se
entregaron algunas lecturas sobre este tema a los estudiantes, con el fin de preparar al
Proyecto
, con la doble finalidad de aplicar los conceptos aprendidos durante el
En esta etapa, el énfasis se da a la integralidad del proceso, es decir, que no basta
con saber los conceptos y poderlos describir o definir claramente sino que es necesario
adecuadamente en la búsqueda de soluciones a
un problema de arquitectura que se le proponga. De la misma manera, se considera
insuficiente un resultado de diseño que atienda las necesidades funcionales y formales de
o puede explicar ni conceptualizar clara y
contundentemente los criterios aplicados en su propuesta y la forma de procesar o
que son
fundamentales desde el punto de vista de la formación integral. Una de ellas está
responsabilidades
rabajos en grupo,
lo cual supone la interrelación con otras personas, la capacidad de dialogar, reconocer el
conflicto de opinión, aproximarse a los acuerdos y, por último, establecer relaciones y
ción entre pares académicos
El trabajo individual fortalece en el estudiante su capacidad para relacionar los
conocimientos adquiridos con los problemas de diseño planteados. A través de la
tuación problemática sujeta a su análisis, puede explorar alternativas
de solución que satisfagan los requerimientos del docente en el enunciado del problema.
En lo personal, desarrolla aptitudes que le permiten discernir sobre la conveniencia de
o u otro camino en busca de la solución al problema que se le plantea; es decir,
logra una actitud crítica para tomar decisiones y asumir responsabilidades por esas
ió con una
. Previamente, se
entregaron algunas lecturas sobre este tema a los estudiantes, con el fin de preparar al
NOTAS
grupo para la exposición del tema. No obstante, la profesora aclara q
perspectiva teórica del arquitecto Germán Puyana García (1982), expuesta en su obra
Control integral de la edificación Tomo I: Planeamiento
con el capítulo dedicado al Proyecto arquitectónico
antemano
A partir de generalidades relacionadas con el tema, la profesora inició su
intervención motivando a los estudiantes para las preguntas fundamentales: ¿Qué es el
diseño?, ¿Qué es el diseño arquitectónico? Dichas pregun
sobre aquello que cada quien supone que responde a ellas. Finalmente, se concluyó que el
proyecto arquitectónico corresponde a un proceso de investigación que parte de la
existencia de un problema espacial, funcional, técni
diseñador y que termina con un proyecto de diseño que no es otra cosa que la
representación gráfica de la obra concebida, para atender eficientemente a esa
problemática planteada. Esa investigación requiere que el
—objetivos del proyecto, gustos—
topografía, tamaño—, el programa de necesidades y los factores determinantes.
Después se abordó el tema referido al proceso de diseño: fases
necesidades que debe resolver para convertirse en un mecanismo útil en la solución de
problemas de espacio para el ser humano.
· Fases de proceso de diseño: conceptualización; proyectación; materialización.
· Factores determinantes: funciona
tecnológicos; psicosociales.
Igualmente, la profesora explicó el carácter propio del proceso de diseño; reconoce
su naturaleza creativa, diferente a la producción material o industrial que es de carácter
repetitivo. En dicho sentido, el arquitecto no sólo tiene conocimientos sino talento,
intuición, sentido estético y capacidad de creación para resolver algunas necesidades
físicas y espirituales del ser humano. Por su parte, el diseño es un proceso cíclico de
sucesivas aproximaciones de análisis y síntesis; es decir, es una trayectoria iterativa de
continuas espirales de optimización que le permiten llegar a una síntesis funcional, técnica
y plástica, como lo afirma el arquitecto Puyana.
NOTAS Universitarias | 98
grupo para la exposición del tema. No obstante, la profesora aclara que tendrá en cuenta la
perspectiva teórica del arquitecto Germán Puyana García (1982), expuesta en su obra
Control integral de la edificación Tomo I: Planeamiento, especialmente en lo relacionado
Proyecto arquitectónico, texto que los estudiantes conocen de
A partir de generalidades relacionadas con el tema, la profesora inició su
intervención motivando a los estudiantes para las preguntas fundamentales: ¿Qué es el
diseño?, ¿Qué es el diseño arquitectónico? Dichas preguntas originan una lluvia de ideas
sobre aquello que cada quien supone que responde a ellas. Finalmente, se concluyó que el
proyecto arquitectónico corresponde a un proceso de investigación que parte de la
existencia de un problema espacial, funcional, técnico y/o estético, que exige el análisis del
diseñador y que termina con un proyecto de diseño que no es otra cosa que la
representación gráfica de la obra concebida, para atender eficientemente a esa
problemática planteada. Esa investigación requiere que el arquitecto conozca a su cliente
—; asimismo, el lugar o lote —localización, forma,
, el programa de necesidades y los factores determinantes.
Después se abordó el tema referido al proceso de diseño: fases que involucra y
necesidades que debe resolver para convertirse en un mecanismo útil en la solución de
problemas de espacio para el ser humano.
Fases de proceso de diseño: conceptualización; proyectación; materialización.
Factores determinantes: funcionales; legales; económicos; físico–ambientales;
tecnológicos; psicosociales.
Igualmente, la profesora explicó el carácter propio del proceso de diseño; reconoce
su naturaleza creativa, diferente a la producción material o industrial que es de carácter
itivo. En dicho sentido, el arquitecto no sólo tiene conocimientos sino talento,
intuición, sentido estético y capacidad de creación para resolver algunas necesidades
físicas y espirituales del ser humano. Por su parte, el diseño es un proceso cíclico de
ucesivas aproximaciones de análisis y síntesis; es decir, es una trayectoria iterativa de
continuas espirales de optimización que le permiten llegar a una síntesis funcional, técnica
y plástica, como lo afirma el arquitecto Puyana.
ue tendrá en cuenta la
perspectiva teórica del arquitecto Germán Puyana García (1982), expuesta en su obra
, especialmente en lo relacionado
ue los estudiantes conocen de
A partir de generalidades relacionadas con el tema, la profesora inició su
intervención motivando a los estudiantes para las preguntas fundamentales: ¿Qué es el
tas originan una lluvia de ideas
sobre aquello que cada quien supone que responde a ellas. Finalmente, se concluyó que el
proyecto arquitectónico corresponde a un proceso de investigación que parte de la
co y/o estético, que exige el análisis del
diseñador y que termina con un proyecto de diseño que no es otra cosa que la
representación gráfica de la obra concebida, para atender eficientemente a esa
arquitecto conozca a su cliente
localización, forma,
que involucra y
necesidades que debe resolver para convertirse en un mecanismo útil en la solución de
Fases de proceso de diseño: conceptualización; proyectación; materialización.
ambientales;
Igualmente, la profesora explicó el carácter propio del proceso de diseño; reconoce
su naturaleza creativa, diferente a la producción material o industrial que es de carácter
itivo. En dicho sentido, el arquitecto no sólo tiene conocimientos sino talento,
intuición, sentido estético y capacidad de creación para resolver algunas necesidades
físicas y espirituales del ser humano. Por su parte, el diseño es un proceso cíclico de
ucesivas aproximaciones de análisis y síntesis; es decir, es una trayectoria iterativa de
continuas espirales de optimización que le permiten llegar a una síntesis funcional, técnica
NOTAS
Durante la exposición teórica se mencionaron también los objetivos básicos de una
obra —servicio, negocio y/o imagen
economía, confort, rapidez de ejecución
arquitecto, deben jerarquizarse.
Los objetivos que deben lograrse en armonía y en adecuada relación de prioridad
con los propósitos básicos del proyecto, se pueden establecer de acuerdo con la
clasificación propuesta a continuación:
· Objetivos arquitectónicos: sencillez, belleza,
medio circundante.
· Objetivos técnicos: coordinación modular, sistema constructivo industrializado,
sistema constructivo tradicional, sistema estructural, tipos de materiales.
· Objetivos económicos: especificaciones de materi
estructura, equipos requeridos y sus especificaciones, alternativas de
financiación, etc.
La exposición del tema culminó con una explicación detallada del proceso de
elaboración de un proyecto arquitectónico, recreada con eje
de las experiencias vividas por los docentes. En ella se abordaron los siguientes temas:
· Asesoría previa —sobre programa arquitectónico, planteamientos del propietario
o promotor, recomendaciones sobre estudios preliminares, a
conceptual y constructiva que después propicie la unidad en la obra
· Investigación de factores determinantes, que dependen de su origen
cliente, del medio, del terreno, del arquitecto, entre otros
previamente dada —factores funcionales, legales y reglamentarios, económicos y
financieros, físico ambientales, tecnológicos y psico
· Memoria arquitectónica
información, diagramas y gráficos, zonificación, partido, etc.
· Proceso de diseño propiamente dicho
arquitectónico, proyecto arquitectónico, planos constructivos, planos según
obra—.
NOTAS Universitarias | 99
órica se mencionaron también los objetivos básicos de una
servicio, negocio y/o imagen—, así como los propósitos colaterales —eficiencia,
economía, confort, rapidez de ejecución— que, de común acuerdo entre el cliente y el
Los objetivos que deben lograrse en armonía y en adecuada relación de prioridad
con los propósitos básicos del proyecto, se pueden establecer de acuerdo con la
clasificación propuesta a continuación:
Objetivos arquitectónicos: sencillez, belleza, originalidad, integración con el
Objetivos técnicos: coordinación modular, sistema constructivo industrializado,
sistema constructivo tradicional, sistema estructural, tipos de materiales.
Objetivos económicos: especificaciones de materiales, especificaciones de la
estructura, equipos requeridos y sus especificaciones, alternativas de
La exposición del tema culminó con una explicación detallada del proceso de
elaboración de un proyecto arquitectónico, recreada con ejemplos gráficos y anecdóticos
de las experiencias vividas por los docentes. En ella se abordaron los siguientes temas:
sobre programa arquitectónico, planteamientos del propietario
o promotor, recomendaciones sobre estudios preliminares, articulación
conceptual y constructiva que después propicie la unidad en la obra—;
Investigación de factores determinantes, que dependen de su origen
cliente, del medio, del terreno, del arquitecto, entre otros— y de la enumeración
ctores funcionales, legales y reglamentarios, económicos y
financieros, físico ambientales, tecnológicos y psico-sociales—;
Memoria arquitectónica —objetivos, contenidos básicos, registro de la
información, diagramas y gráficos, zonificación, partido, etc.—;
Proceso de diseño propiamente dicho —esquema básico, anteproyecto
arquitectónico, proyecto arquitectónico, planos constructivos, planos según
órica se mencionaron también los objetivos básicos de una
eficiencia,
que, de común acuerdo entre el cliente y el
Los objetivos que deben lograrse en armonía y en adecuada relación de prioridad
con los propósitos básicos del proyecto, se pueden establecer de acuerdo con la
originalidad, integración con el
Objetivos técnicos: coordinación modular, sistema constructivo industrializado,
ales, especificaciones de la
estructura, equipos requeridos y sus especificaciones, alternativas de
La exposición del tema culminó con una explicación detallada del proceso de
mplos gráficos y anecdóticos
de las experiencias vividas por los docentes. En ella se abordaron los siguientes temas:
sobre programa arquitectónico, planteamientos del propietario
rticulación
Investigación de factores determinantes, que dependen de su origen —del
y de la enumeración
ctores funcionales, legales y reglamentarios, económicos y
objetivos, contenidos básicos, registro de la
esquema básico, anteproyecto
arquitectónico, proyecto arquitectónico, planos constructivos, planos según
NOTAS
4.2.3.2 El tema del proyecto. Este aspecto fundamental en el desarrollo del curso, requirió
una profunda reflexión de los docentes, dado que exigía, en primer lugar, que fuera un
proyecto realizable en un tiempo demasiado corto
tema no podía superar las posibilidades y expectativas del grupo y tener alguna relación
con necesidades sentidas. Después de discutir y analizar estas variables, se decidió trabajar
en tres temas:
· Espacio para exposiciones de fotografías, proyectos, obras de arte ya sea pintura
o escultura y trabajos de estudiantes.
· Espacio para la meditación y
· Espacio para la conversación y la tertulia
conversatorios informales; charlas de interés académico para un número
reducido de personas—.
Los temas anteriores son pertinentes para la universidad, dado que en varios
ámbitos académicos —reuniones de comités, grupos de estudio, conversaciones con
docentes y estudiantes, entre otros—
espacios o de aulas que puedan utilizarse con dichos fines. Desde el punto de vista
académico, son temas adecuados para el nivel de estudiantes de primer semestre puesto
que no se trata de infraestructuras de gran tamaño, sino de pequeños recintos que se
adecúen a las necesidades de pequeños grupos. Por otra parte, la relativa complejidad y la
extensión de los temas permiten que se desarrollen en el tiempo disponible para la
realización de este ejercicio. Otro factor que se suma positivamente a las opciones elegida
tiene que ver con la posibilidad de elegir espacios al interior del
circunstancia que determina condiciones favorables para los estudiantes, en virtud de la
cercanía con el lote que se elija.
Para concluir, los estudiantes
requisito que se estableció: La conformación de tres grupos con un tope máximo de once
estudiantes, por grupo. Finalmente, se constituyeron tres grupos: dos de once estudiantes
y uno, de diez.
NOTAS Universitarias | 100
Este aspecto fundamental en el desarrollo del curso, requirió
nda reflexión de los docentes, dado que exigía, en primer lugar, que fuera un
proyecto realizable en un tiempo demasiado corto —cinco semanas—. Por otra parte, el
tema no podía superar las posibilidades y expectativas del grupo y tener alguna relación
necesidades sentidas. Después de discutir y analizar estas variables, se decidió trabajar
Espacio para exposiciones de fotografías, proyectos, obras de arte ya sea pintura
o escultura y trabajos de estudiantes.
Espacio para la meditación y/o relajación
Espacio para la conversación y la tertulia —realización de pequeños foros;
conversatorios informales; charlas de interés académico para un número
Los temas anteriores son pertinentes para la universidad, dado que en varios
reuniones de comités, grupos de estudio, conversaciones con
— se evidencia la necesidad de que existan este tipo de
o de aulas que puedan utilizarse con dichos fines. Desde el punto de vista
académico, son temas adecuados para el nivel de estudiantes de primer semestre puesto
que no se trata de infraestructuras de gran tamaño, sino de pequeños recintos que se
las necesidades de pequeños grupos. Por otra parte, la relativa complejidad y la
extensión de los temas permiten que se desarrollen en el tiempo disponible para la
realización de este ejercicio. Otro factor que se suma positivamente a las opciones elegida
tiene que ver con la posibilidad de elegir espacios al interior del campus de la universidad,
circunstancia que determina condiciones favorables para los estudiantes, en virtud de la
Para concluir, los estudiantes escogieron los temas de acuerdo con el único
requisito que se estableció: La conformación de tres grupos con un tope máximo de once
estudiantes, por grupo. Finalmente, se constituyeron tres grupos: dos de once estudiantes
Este aspecto fundamental en el desarrollo del curso, requirió
nda reflexión de los docentes, dado que exigía, en primer lugar, que fuera un
. Por otra parte, el
tema no podía superar las posibilidades y expectativas del grupo y tener alguna relación
necesidades sentidas. Después de discutir y analizar estas variables, se decidió trabajar
Espacio para exposiciones de fotografías, proyectos, obras de arte ya sea pintura
realización de pequeños foros;
conversatorios informales; charlas de interés académico para un número
Los temas anteriores son pertinentes para la universidad, dado que en varios
reuniones de comités, grupos de estudio, conversaciones con
se evidencia la necesidad de que existan este tipo de
o de aulas que puedan utilizarse con dichos fines. Desde el punto de vista
académico, son temas adecuados para el nivel de estudiantes de primer semestre puesto
que no se trata de infraestructuras de gran tamaño, sino de pequeños recintos que se
las necesidades de pequeños grupos. Por otra parte, la relativa complejidad y la
extensión de los temas permiten que se desarrollen en el tiempo disponible para la
realización de este ejercicio. Otro factor que se suma positivamente a las opciones elegidas,
de la universidad,
circunstancia que determina condiciones favorables para los estudiantes, en virtud de la
escogieron los temas de acuerdo con el único
requisito que se estableció: La conformación de tres grupos con un tope máximo de once
estudiantes, por grupo. Finalmente, se constituyeron tres grupos: dos de once estudiantes
NOTAS
4.2.3.3 Los lotes: Con relación al área donde se ejecutarán los proyectos, los profesores
propusieron al grupo, cuatro sitios dentro de la universidad con el fin de que los
estudiantes seleccionaran dentro de estas alternativas. La posibilidad de elegir implicó
para ellos, un proceso de análisis y reflexión sobre cada lugar, sobre su entorno y en
relación con el tema que hubieran escogido. Además, debieron justificar su elección, punto
que se tuvo en cuenta como criterio de evaluación.
Los sitios elegidos fueron:
Foto N
Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A.
El Lote uno (1) se encuentra ubicado sobre la avenida Ambalá cerca al Portal de la
Universidad, entre los jardines situados al norte del portal, el bloque de
Universitario y el Consultorio Psicológico de la Universidad de Ibagué. Básicamente es el
lugar conocido como El guadual de Bienestar.
NOTAS Universitarias | 101
Con relación al área donde se ejecutarán los proyectos, los profesores
propusieron al grupo, cuatro sitios dentro de la universidad con el fin de que los
estudiantes seleccionaran dentro de estas alternativas. La posibilidad de elegir implicó
, un proceso de análisis y reflexión sobre cada lugar, sobre su entorno y en
relación con el tema que hubieran escogido. Además, debieron justificar su elección, punto
que se tuvo en cuenta como criterio de evaluación.
Foto Nº 61: Lote uno (1)
Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A.
El Lote uno (1) se encuentra ubicado sobre la avenida Ambalá cerca al Portal de la
Universidad, entre los jardines situados al norte del portal, el bloque de Bienestar
Universitario y el Consultorio Psicológico de la Universidad de Ibagué. Básicamente es el
de Bienestar.
Con relación al área donde se ejecutarán los proyectos, los profesores
propusieron al grupo, cuatro sitios dentro de la universidad con el fin de que los
estudiantes seleccionaran dentro de estas alternativas. La posibilidad de elegir implicó
, un proceso de análisis y reflexión sobre cada lugar, sobre su entorno y en
relación con el tema que hubieran escogido. Además, debieron justificar su elección, punto
El Lote uno (1) se encuentra ubicado sobre la avenida Ambalá cerca al Portal de la
Bienestar
Universitario y el Consultorio Psicológico de la Universidad de Ibagué. Básicamente es el
NOTAS
Foto Nº 62: Lote dos (2)
Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A
El Lote dos (2) está conformado por un terreno localizado al sur del Auditorio
central de la Universidad, sobre el costado oriental del sendero que conduce del Portal a la
biblioteca de la universidad.
NOTAS Universitarias | 102
Foto Nº 62: Lote dos (2)
Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A
ote dos (2) está conformado por un terreno localizado al sur del Auditorio
central de la Universidad, sobre el costado oriental del sendero que conduce del Portal a la
ote dos (2) está conformado por un terreno localizado al sur del Auditorio
central de la Universidad, sobre el costado oriental del sendero que conduce del Portal a la
NOTAS
Foto Nº 63: Lote tres (3)
Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A
El Lote tres (3) se sitúa al costado sur de la oficina de Ayudas Audiovisuales, entre
el Bloque ocho (8) correspondiente a la Facultad de Ingeniería y el sendero que conduce al
Auditorio de la misma facultad.
NOTAS Universitarias | 103
Foto Nº 63: Lote tres (3)
Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A
El Lote tres (3) se sitúa al costado sur de la oficina de Ayudas Audiovisuales, entre
el Bloque ocho (8) correspondiente a la Facultad de Ingeniería y el sendero que conduce al
El Lote tres (3) se sitúa al costado sur de la oficina de Ayudas Audiovisuales, entre
el Bloque ocho (8) correspondiente a la Facultad de Ingeniería y el sendero que conduce al
NOTAS
Foto Nº 64: Lote cuatro (4)
Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo, 2009 A
El Lote cuatro (4) corresponde a un espacio emplazado al sur de la cafetería central
de la Universidad, cerca al programa de
el corredor que conduce del auditorio de Ingenierías a la Rectoría de la universidad.
Los anteriores espacios se escogieron teniendo en cuenta el tipo de proyecto que los
estudiantes iban a desarrollar, de tal manera que, cada uno de ellos, presentara aspectos
positivos y negativos con respecto a las actividades existentes en su entorno, al área de
cada sitio, a las condiciones de accesibilidad, a su conformación topográfica y a sus
aspectos ambientales, entre otros.
4.2.3.4 Trabajo individual: Después de la elección del tema y la escogencia del lote, cada
estudiante realizó un trabajo que consistía en buscar un referente
arquitectónico— local, nacional o internacional sobre el tema de su elecció
exposiciones, meditación o tertulia
para extractar conceptos aplicables a su propio proyecto.
NOTAS Universitarias | 104
Foto Nº 64: Lote cuatro (4)
Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo, 2009 A
El Lote cuatro (4) corresponde a un espacio emplazado al sur de la cafetería central
de la Universidad, cerca al programa de Arquitectura, entre el parqueadero de profesores y
el corredor que conduce del auditorio de Ingenierías a la Rectoría de la universidad.
Los anteriores espacios se escogieron teniendo en cuenta el tipo de proyecto que los
tal manera que, cada uno de ellos, presentara aspectos
positivos y negativos con respecto a las actividades existentes en su entorno, al área de
cada sitio, a las condiciones de accesibilidad, a su conformación topográfica y a sus
: Después de la elección del tema y la escogencia del lote, cada
estudiante realizó un trabajo que consistía en buscar un referente —proyecto
local, nacional o internacional sobre el tema de su elecció
exposiciones, meditación o tertulia—, con el fin de analizarlo funcional y formalmente,
para extractar conceptos aplicables a su propio proyecto.
El Lote cuatro (4) corresponde a un espacio emplazado al sur de la cafetería central
Arquitectura, entre el parqueadero de profesores y
Los anteriores espacios se escogieron teniendo en cuenta el tipo de proyecto que los
tal manera que, cada uno de ellos, presentara aspectos
positivos y negativos con respecto a las actividades existentes en su entorno, al área de
cada sitio, a las condiciones de accesibilidad, a su conformación topográfica y a sus
: Después de la elección del tema y la escogencia del lote, cada
proyecto
local, nacional o internacional sobre el tema de su elección —
, con el fin de analizarlo funcional y formalmente,
NOTAS
Este trabajo se socializó mediante exposiciones individuales ante todo el grupo; de
esta forma, se propició un aprendizaje colectivo y el desarrollo simultáneo de otras
competencias como: expresión oral
conceptos —ejercicio de comparación entre las diversas exposiciones
ejercicio de evaluación y opinión, ya sea sobre otros trabajos o sobre las propuestas
presentadas—.
En el análisis de los referentes, los profesores insisten permanentemente sobre las
relaciones entre el concepto del proyectista, las demandas o requerimientos del cliente, las
características del lugar, la ubicación y orientación del proyecto, el clima, el
toma el proyectista, los materiales utilizados y la solución, concebida tanto desde el punto
de vista funcional como formal.
4.2.3.5 Análisis de requerimientos y
orientó hacia la determinación de las necesidades en términos de espacios y condiciones
del mismo para cada tema o actividad; es decir, en función del tema escogido para
desarrollar el proyecto, los estudiant
comunidad universitaria —otros estudiantes, docentes, administrativos y empleados
necesidades del medio, con el fin de establecer comparaciones con el referente asumido y
con sus propias expectativas. Este ejercicio sirvió de base para determinar, después de
discutirlo con los profesores, el planteamiento de necesidades para su proyecto final. Así,
se definieron las características de los usuarios y el programa arquitectónico que se
desarrolló, así como la organización de algunos diagramas de relaciones espaciales, de
acuerdo con el programa planteado.
Posteriormente, el trabajo se orientó a la realización de un análisis del lote desde el
reconocimiento de sus límites, la cercanía a determinadas acti
relación con elementos naturales, etc., con la finalidad de explorar posibilidades de
localización del proyecto y establecer vínculos con su entorno. Se pretende que el
estudiante evalúe estas condiciones y tome partido frente a
encontradas en el lugar —accesibilidad, visuales más importantes, conexión con otros
espacios de ese entorno, etc. —
De sucesivas conversaciones sobre estos temas, entre docentes y estudiantes, estos
se acercaron, paulatinamente, a esquemas de zonificación e intenciones volumétricas más
NOTAS Universitarias | 105
Este trabajo se socializó mediante exposiciones individuales ante todo el grupo; de
ó un aprendizaje colectivo y el desarrollo simultáneo de otras
competencias como: expresión oral —ejercicio de exposición—; capacidad de relacionar
ejercicio de comparación entre las diversas exposiciones—; actitud crítica
ón y opinión, ya sea sobre otros trabajos o sobre las propuestas
En el análisis de los referentes, los profesores insisten permanentemente sobre las
relaciones entre el concepto del proyectista, las demandas o requerimientos del cliente, las
características del lugar, la ubicación y orientación del proyecto, el clima, el partido
toma el proyectista, los materiales utilizados y la solución, concebida tanto desde el punto
4.2.3.5 Análisis de requerimientos y del lote: El siguiente momento del proyecto se
orientó hacia la determinación de las necesidades en términos de espacios y condiciones
del mismo para cada tema o actividad; es decir, en función del tema escogido para
desarrollar el proyecto, los estudiantes debieron consultar con distintas personas de la
otros estudiantes, docentes, administrativos y empleados
necesidades del medio, con el fin de establecer comparaciones con el referente asumido y
. Este ejercicio sirvió de base para determinar, después de
discutirlo con los profesores, el planteamiento de necesidades para su proyecto final. Así,
se definieron las características de los usuarios y el programa arquitectónico que se
como la organización de algunos diagramas de relaciones espaciales, de
acuerdo con el programa planteado.
Posteriormente, el trabajo se orientó a la realización de un análisis del lote desde el
reconocimiento de sus límites, la cercanía a determinadas actividades y edificaciones, la
relación con elementos naturales, etc., con la finalidad de explorar posibilidades de
localización del proyecto y establecer vínculos con su entorno. Se pretende que el
estudiante evalúe estas condiciones y tome partido frente a las situaciones concretas
accesibilidad, visuales más importantes, conexión con otros
De sucesivas conversaciones sobre estos temas, entre docentes y estudiantes, estos
a esquemas de zonificación e intenciones volumétricas más
Este trabajo se socializó mediante exposiciones individuales ante todo el grupo; de
ó un aprendizaje colectivo y el desarrollo simultáneo de otras
; capacidad de relacionar
; actitud crítica —
ón y opinión, ya sea sobre otros trabajos o sobre las propuestas
En el análisis de los referentes, los profesores insisten permanentemente sobre las
relaciones entre el concepto del proyectista, las demandas o requerimientos del cliente, las
partido que
toma el proyectista, los materiales utilizados y la solución, concebida tanto desde el punto
El siguiente momento del proyecto se
orientó hacia la determinación de las necesidades en términos de espacios y condiciones
del mismo para cada tema o actividad; es decir, en función del tema escogido para
es debieron consultar con distintas personas de la
otros estudiantes, docentes, administrativos y empleados—, las
necesidades del medio, con el fin de establecer comparaciones con el referente asumido y
. Este ejercicio sirvió de base para determinar, después de
discutirlo con los profesores, el planteamiento de necesidades para su proyecto final. Así,
se definieron las características de los usuarios y el programa arquitectónico que se
como la organización de algunos diagramas de relaciones espaciales, de
Posteriormente, el trabajo se orientó a la realización de un análisis del lote desde el
vidades y edificaciones, la
relación con elementos naturales, etc., con la finalidad de explorar posibilidades de
localización del proyecto y establecer vínculos con su entorno. Se pretende que el
las situaciones concretas
accesibilidad, visuales más importantes, conexión con otros
De sucesivas conversaciones sobre estos temas, entre docentes y estudiantes, estos
a esquemas de zonificación e intenciones volumétricas más
NOTAS
precisas que configuraron la espacialidad de sus propuestas. Es importante señalar que los
alumnos trabajaron simultáneamente, en la mayoría de los casos, en gráficos realizados a
mano alzada y en la maqueta, lo cual les permitió tener una mejor comprensión de las
condiciones del terreno y la espacialidad del proyecto, al comparar alturas volumétricas,
superficies o áreas de los diferentes espacios y posibles vínculos con volúmenes existentes
o con el espacio exterior.
A continuación, se realizó una entrega conjunta de las ideas desarrolladas por cada
uno de los estudiantes, a manera de esquema básico, con el fin de socializar las diferentes
ideas y confrontarlas entre el grupo. Esta actividad forma
entrenamiento que reciben los alumnos antes de la entrega definitiva del proyecto; la
segunda oportunidad se realizó con la entrega del anteproyecto, etapa en la que las
observaciones estuvieron más orientadas a pulir el trabajo de repre
algunos casos, se discutieron aspectos relacionados con la fase de proyectación.
continuación, se presentan fotografías de algunos proyectos realizados por los estudiantes:
A. Proyecto Espacio para la conversación y la tertulia
García
Foto Nº 65: Maqueta proyecto
Foto Nº 66: Memoria análisis del lote
NOTAS Universitarias | 106
precisas que configuraron la espacialidad de sus propuestas. Es importante señalar que los
alumnos trabajaron simultáneamente, en la mayoría de los casos, en gráficos realizados a
la maqueta, lo cual les permitió tener una mejor comprensión de las
condiciones del terreno y la espacialidad del proyecto, al comparar alturas volumétricas,
superficies o áreas de los diferentes espacios y posibles vínculos con volúmenes existentes
A continuación, se realizó una entrega conjunta de las ideas desarrolladas por cada
uno de los estudiantes, a manera de esquema básico, con el fin de socializar las diferentes
ideas y confrontarlas entre el grupo. Esta actividad forma parte de un primer
entrenamiento que reciben los alumnos antes de la entrega definitiva del proyecto; la
segunda oportunidad se realizó con la entrega del anteproyecto, etapa en la que las
observaciones estuvieron más orientadas a pulir el trabajo de representación, aunque en
algunos casos, se discutieron aspectos relacionados con la fase de proyectación.
continuación, se presentan fotografías de algunos proyectos realizados por los estudiantes:
Espacio para la conversación y la tertulia realizado por Cesar Augusto Páez
Foto Nº 65: Maqueta proyecto
Foto Nº 66: Memoria análisis del lote
precisas que configuraron la espacialidad de sus propuestas. Es importante señalar que los
alumnos trabajaron simultáneamente, en la mayoría de los casos, en gráficos realizados a
la maqueta, lo cual les permitió tener una mejor comprensión de las
condiciones del terreno y la espacialidad del proyecto, al comparar alturas volumétricas,
superficies o áreas de los diferentes espacios y posibles vínculos con volúmenes existentes
A continuación, se realizó una entrega conjunta de las ideas desarrolladas por cada
uno de los estudiantes, a manera de esquema básico, con el fin de socializar las diferentes
parte de un primer
entrenamiento que reciben los alumnos antes de la entrega definitiva del proyecto; la
segunda oportunidad se realizó con la entrega del anteproyecto, etapa en la que las
sentación, aunque en
algunos casos, se discutieron aspectos relacionados con la fase de proyectación. A
continuación, se presentan fotografías de algunos proyectos realizados por los estudiantes:
Cesar Augusto Páez
NOTAS
NOTAS Universitarias | 107
Foto 67: Memoria
NOTAS
Foto 68: Planos proyecto
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, semestre A 2009.
B. Proyecto Espacio para exposiciones
Foto Nº 69: Maqueta proyecto
NOTAS Universitarias | 108
Foto 68: Planos proyecto
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, semestre A 2009.
para exposiciones ejecutado por María Juliana Amaya Briñez.
Foto Nº 69: Maqueta proyecto
NOTAS
Foto Nº 70: Memoria
Foto Nº 71: Zonificación y programa de necesidades
NOTAS Universitarias | 109
Foto Nº 70: Memoria
Foto Nº 71: Zonificación y programa de necesidades
NOTAS
Foto 72: Memoria Concepto
Foto 73: Planos
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso Semestre A 2009.
NOTAS Universitarias | 110
Foto 72: Memoria Concepto
Foto 73: Planos proyecto
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso Semestre A 2009.
NOTAS
C. Proyecto Espacio para la conversación y la tertulia
Foto Nº 74: Maqueta proyecto
NOTAS Universitarias | 111
Espacio para la conversación y la tertulia de Ana Gabriela Zuluaga Ochoa
Foto Nº 74: Maqueta proyecto
de Ana Gabriela Zuluaga Ochoa
NOTAS
Foto Nº 75:
Foto Nº 76: Zonificación y plantas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A
NOTAS Universitarias | 112
Foto Nº 75: Memoria
Foto Nº 76: Zonificación y plantas
Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A
NOTAS
4.2.3.6 Evaluación del proyecto final
final, conocida dentro del contenido programático como
realidad, corresponde a un anteproyecto ya que el mismo tiene limitaciones en cuanto al
tiempo destinado para su ejecución y, principalmente, en el semestre en el que se realiza
primer semestre de Arquitectura—.
La evaluación del proyecto se realizó con la participación de pares académicos de la
Universidad de los Andes, arquitectos Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José
Londoño Niño, quienes acompañaron al arquitecto Alejandro Santamaría Bonilla,
catedrático de la Universidad de Ibagué.
Con el fin de situar en contexto a los miembros del jurado, la evaluación se inició
con la presentación hecha por la arquitecta Ángela María Franco Mejía
tiempo completo de la Universidad de Ibagué y titular de este curso
introducción, se llevó a cabo una exposición del proceso llevado a cabo en el curso Taller I;
así mismo, se exhibieron, en medio magnético, los ejercicios desarrollados por los alumnos
a lo largo del semestre, la metodología empleada y la intención
describieron los principales momentos de la actividad académica realizada en las
diferentes sesiones. Esta explicación detallada tenía dos objetivos: en primer lugar, dar
cuenta del trabajo de los docentes y estudiantes a lo lar
lograr que la evaluación se sustentara en parámetros reales y pertinentes desde la
perspectiva de los propósitos planteados en el curso y el desarrollo de las competencias
alcanzadas por cada estudiante.
Después de esta inducción, el jurado inició la evaluación. En primer lugar, los
profesores de la Universidad de los Andes sugirieron visitar, en compañía de los alumnos,
los diferentes lotes. Este momento se aprovechó para indagar acerca del curso y conocer
sus apreciaciones sobre las actividades realizadas. En esta actividad no participaron los
docentes de la asignatura, con el fin de facilitar el diálogo entre evaluadores y estudiantes,
ya que existían temores y expectativas por parte de estos últimos, frente a su primera
evaluación con personas ajenas al proceso. A pesar de lo anterior, el grupo asumió su
compromiso con mucha responsabilidad y seriedad; los estudiantes obtuvieron un
destacado desempeño, tal como lo afirmaron tanto los arquitectos visitantes
actuaron como pares externos— como el docente encargado por el programa para cumplir
con esta función. Vale la pena anotar que en los últimos tres o cuatro años se trabajó con el
NOTAS Universitarias | 113
4.2.3.6 Evaluación del proyecto final: El 29 de mayo de 2009 se realizó la exposición
final, conocida dentro del contenido programático como entrega del proyecto, aunque, en
realidad, corresponde a un anteproyecto ya que el mismo tiene limitaciones en cuanto al
tiempo destinado para su ejecución y, principalmente, en el semestre en el que se realiza
ión del proyecto se realizó con la participación de pares académicos de la
Universidad de los Andes, arquitectos Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José
Londoño Niño, quienes acompañaron al arquitecto Alejandro Santamaría Bonilla,
rsidad de Ibagué.
Con el fin de situar en contexto a los miembros del jurado, la evaluación se inició
con la presentación hecha por la arquitecta Ángela María Franco Mejía —profesora de
tiempo completo de la Universidad de Ibagué y titular de este curso—. En esta
introducción, se llevó a cabo una exposición del proceso llevado a cabo en el curso Taller I;
así mismo, se exhibieron, en medio magnético, los ejercicios desarrollados por los alumnos
a lo largo del semestre, la metodología empleada y la intención de cada tarea. También, se
describieron los principales momentos de la actividad académica realizada en las
diferentes sesiones. Esta explicación detallada tenía dos objetivos: en primer lugar, dar
cuenta del trabajo de los docentes y estudiantes a lo largo del curso. En segundo lugar,
lograr que la evaluación se sustentara en parámetros reales y pertinentes desde la
perspectiva de los propósitos planteados en el curso y el desarrollo de las competencias
cción, el jurado inició la evaluación. En primer lugar, los
profesores de la Universidad de los Andes sugirieron visitar, en compañía de los alumnos,
los diferentes lotes. Este momento se aprovechó para indagar acerca del curso y conocer
sobre las actividades realizadas. En esta actividad no participaron los
docentes de la asignatura, con el fin de facilitar el diálogo entre evaluadores y estudiantes,
ya que existían temores y expectativas por parte de estos últimos, frente a su primera
valuación con personas ajenas al proceso. A pesar de lo anterior, el grupo asumió su
compromiso con mucha responsabilidad y seriedad; los estudiantes obtuvieron un
destacado desempeño, tal como lo afirmaron tanto los arquitectos visitantes
como el docente encargado por el programa para cumplir
con esta función. Vale la pena anotar que en los últimos tres o cuatro años se trabajó con el
: El 29 de mayo de 2009 se realizó la exposición
, aunque, en
realidad, corresponde a un anteproyecto ya que el mismo tiene limitaciones en cuanto al
tiempo destinado para su ejecución y, principalmente, en el semestre en el que se realiza —
ión del proyecto se realizó con la participación de pares académicos de la
Universidad de los Andes, arquitectos Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José
Londoño Niño, quienes acompañaron al arquitecto Alejandro Santamaría Bonilla,
Con el fin de situar en contexto a los miembros del jurado, la evaluación se inició
profesora de
En esta
introducción, se llevó a cabo una exposición del proceso llevado a cabo en el curso Taller I;
así mismo, se exhibieron, en medio magnético, los ejercicios desarrollados por los alumnos
de cada tarea. También, se
describieron los principales momentos de la actividad académica realizada en las
diferentes sesiones. Esta explicación detallada tenía dos objetivos: en primer lugar, dar
go del curso. En segundo lugar,
lograr que la evaluación se sustentara en parámetros reales y pertinentes desde la
perspectiva de los propósitos planteados en el curso y el desarrollo de las competencias
cción, el jurado inició la evaluación. En primer lugar, los
profesores de la Universidad de los Andes sugirieron visitar, en compañía de los alumnos,
los diferentes lotes. Este momento se aprovechó para indagar acerca del curso y conocer
sobre las actividades realizadas. En esta actividad no participaron los
docentes de la asignatura, con el fin de facilitar el diálogo entre evaluadores y estudiantes,
ya que existían temores y expectativas por parte de estos últimos, frente a su primera
valuación con personas ajenas al proceso. A pesar de lo anterior, el grupo asumió su
compromiso con mucha responsabilidad y seriedad; los estudiantes obtuvieron un
destacado desempeño, tal como lo afirmaron tanto los arquitectos visitantes —que
como el docente encargado por el programa para cumplir
con esta función. Vale la pena anotar que en los últimos tres o cuatro años se trabajó con el
NOTAS
criterio de tener evaluadores externos en diferentes talleres del programa; no obstante,
esta fue la primera experiencia de este tipo.
A continuación, cada par académico inició la evaluación de cada uno de los grupos
temáticos, de la siguiente manera: Roberto José Londoño Niño, evaluó los estudiantes que
trabajaron el tema relacionado con es
Manrique Gutiérrez evaluó el grupo que eligió como tema de su trabajo final el espacio
para conversación y tertulia; y, Alejandro Santamaría Bonilla valoró el grupo que trabajó
en el tema dedicado al espacio para la meditación y relajación.
Durante el proceso, los evaluadores tuvieron la oportunidad de entablar un
interesante intercambio de conceptos e ideas acerca de los trabajos de cada estudiante,
hicieron preguntas a los demás integrantes de cada grupo, quien
interior del recinto para compartir este último momento de aprendizaje del Taller,
expresaron sus conocimientos y percepciones y también, plantearon algunas preguntas a
los pares académicos, seguramente con el fin de confrontar su pr
enriquecer su experiencia formativa.
Al final de la tarde, se hizo una reunión entre los tres evaluadores, los estudiantes y
los dos docentes encargados del Taller, con el fin de hacer un balance del trabajo realizado
y de las impresiones de cada uno de los actores. Surgieron comentarios de los profesores
visitantes y de los alumnos, quienes reconocieron la importancia del trabajo hecho durante
el curso y de las actividades desarrolladas durante el día, en el ámbito de la evaluación
final. Al respecto, se presentan algunos de ellos:
El arquitecto Roberto José Londoño Niño, expresó que algunos estudiantes le
manifestaron que ya no veían el mundo y la arquitectura de la misma manera. Ante esta
apreciación, él manifestó la importancia de un
hay y está construido.
La estudiante Gabriela Zuluaga, expresó “que había aprendido que todos los días
debía preguntarse cosas y que la manera de aprender era cuestionarse cada vez más, con el
fin de dar o buscar respuestas a los problemas que se le plantean diariamente”.
Juliana Amaya se refirió a la experiencia vivida de la siguiente forma: “La lección
que me dejó esta experiencia es que no hay una verdad absoluta, lo importante es tener
argumentos, poseer un punto de vista propio pero sustentado”.
NOTAS Universitarias | 114
criterio de tener evaluadores externos en diferentes talleres del programa; no obstante,
esta fue la primera experiencia de este tipo.
A continuación, cada par académico inició la evaluación de cada uno de los grupos
temáticos, de la siguiente manera: Roberto José Londoño Niño, evaluó los estudiantes que
trabajaron el tema relacionado con espacios para exposición y exhibición; Antonio
Manrique Gutiérrez evaluó el grupo que eligió como tema de su trabajo final el espacio
para conversación y tertulia; y, Alejandro Santamaría Bonilla valoró el grupo que trabajó
a la meditación y relajación.
Durante el proceso, los evaluadores tuvieron la oportunidad de entablar un
interesante intercambio de conceptos e ideas acerca de los trabajos de cada estudiante,
hicieron preguntas a los demás integrantes de cada grupo, quienes permanecieron en el
interior del recinto para compartir este último momento de aprendizaje del Taller,
expresaron sus conocimientos y percepciones y también, plantearon algunas preguntas a
los pares académicos, seguramente con el fin de confrontar su propio aprendizaje y
enriquecer su experiencia formativa.
Al final de la tarde, se hizo una reunión entre los tres evaluadores, los estudiantes y
los dos docentes encargados del Taller, con el fin de hacer un balance del trabajo realizado
s de cada uno de los actores. Surgieron comentarios de los profesores
visitantes y de los alumnos, quienes reconocieron la importancia del trabajo hecho durante
el curso y de las actividades desarrolladas durante el día, en el ámbito de la evaluación
l. Al respecto, se presentan algunos de ellos:
El arquitecto Roberto José Londoño Niño, expresó que algunos estudiantes le
manifestaron que ya no veían el mundo y la arquitectura de la misma manera. Ante esta
apreciación, él manifestó la importancia de un aprendizaje personalizado sobre aquello que
La estudiante Gabriela Zuluaga, expresó “que había aprendido que todos los días
debía preguntarse cosas y que la manera de aprender era cuestionarse cada vez más, con el
r respuestas a los problemas que se le plantean diariamente”.
Juliana Amaya se refirió a la experiencia vivida de la siguiente forma: “La lección
que me dejó esta experiencia es que no hay una verdad absoluta, lo importante es tener
punto de vista propio pero sustentado”.
criterio de tener evaluadores externos en diferentes talleres del programa; no obstante,
A continuación, cada par académico inició la evaluación de cada uno de los grupos
temáticos, de la siguiente manera: Roberto José Londoño Niño, evaluó los estudiantes que
pacios para exposición y exhibición; Antonio
Manrique Gutiérrez evaluó el grupo que eligió como tema de su trabajo final el espacio
para conversación y tertulia; y, Alejandro Santamaría Bonilla valoró el grupo que trabajó
Durante el proceso, los evaluadores tuvieron la oportunidad de entablar un
interesante intercambio de conceptos e ideas acerca de los trabajos de cada estudiante,
es permanecieron en el
interior del recinto para compartir este último momento de aprendizaje del Taller,
expresaron sus conocimientos y percepciones y también, plantearon algunas preguntas a
opio aprendizaje y
Al final de la tarde, se hizo una reunión entre los tres evaluadores, los estudiantes y
los dos docentes encargados del Taller, con el fin de hacer un balance del trabajo realizado
s de cada uno de los actores. Surgieron comentarios de los profesores
visitantes y de los alumnos, quienes reconocieron la importancia del trabajo hecho durante
el curso y de las actividades desarrolladas durante el día, en el ámbito de la evaluación
El arquitecto Roberto José Londoño Niño, expresó que algunos estudiantes le
manifestaron que ya no veían el mundo y la arquitectura de la misma manera. Ante esta
aprendizaje personalizado sobre aquello que
La estudiante Gabriela Zuluaga, expresó “que había aprendido que todos los días
debía preguntarse cosas y que la manera de aprender era cuestionarse cada vez más, con el
Juliana Amaya se refirió a la experiencia vivida de la siguiente forma: “La lección
que me dejó esta experiencia es que no hay una verdad absoluta, lo importante es tener
NOTAS
El arquitecto Antonio Manrique opinó que la arquitectura está obligada a dar
respuestas que superan lo personal, que vayan orientadas al servicio de la sociedad y que
estos conceptos los había percibido en la
evaluar. También expresó que le parecía muy interesante la forma como el grupo de
estudiantes y de docentes encargados del Taller habían asumido la evaluación. En este
sentido, se refirió de manera puntual a
problema de cada individuo sino como un momento de aprendizaje que tuvo un
componente muy valioso de participación e intercambio de experiencias. Incluso, afirmó
que para él “también se había constituido en la opo
aprendizaje”.
En una segunda intervención, el arquitecto Londoño Niño expresó que la
conversación con los alumnos le permitió recordar que la arquitectura se expresaba a
partir de la unión entre lo racional y lo sensible, y rat
ética y estética en paralelo con los conceptos:
venustas/belleza—, sumados a la consideración del lugar en el que, finalmente, están el
clima, la cultura, la gente, etc., es
destacaron la integralidad del proceso y el esfuerzo realizado por los estudiantes para
asumir su compromiso y participar en la evaluación.
Como testimonio de la evaluación, se transcriben algunos apart
presentado por los profesores Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José Londoño Niño:
A continuación presentamos algunos comentarios y sugerencias, producto de la lectura del documento de presentación del curso, y de la visita y participacifinal de los trabajos de los estudiantes, efectuada el viernes 29 de mayo del año en curso.Comentarios generales: Observando el amplio espectro de temas generales abordados en el taller, de cuya aplicación en los ejercicios prevalgunos ejemplos, encontramos acertado terminar el curso, realizando un ejercicio final de diseño que dé cuenta —a nivel de esquema básico adelantado en cuatro semanasconocimientos y competencias o aprendizajes obtenidos por cada estudiante.La escala del pequeño proyecto a diseñar, los temas escogidos meditación—, y la localización de los lotes en el campus universitario, son contenidos del ejercicio apropiados para el nivel de conocimiento que manejan los estudiantes. De ello dan cuenta los resultados de los trabajos evaluados en función de las competencias planteadas —interpretativas, expositivas, argumentativas y propositivassistemático del proceso de pensamiento y trabajo de cada estudiante, consignados en la bitácora.
NOTAS Universitarias | 115
El arquitecto Antonio Manrique opinó que la arquitectura está obligada a dar
respuestas que superan lo personal, que vayan orientadas al servicio de la sociedad y que
estos conceptos los había percibido en la conversación con los alumnos que le correspondió
evaluar. También expresó que le parecía muy interesante la forma como el grupo de
estudiantes y de docentes encargados del Taller habían asumido la evaluación. En este
sentido, se refirió de manera puntual al hecho de no haber sido entendida como un
problema de cada individuo sino como un momento de aprendizaje que tuvo un
componente muy valioso de participación e intercambio de experiencias. Incluso, afirmó
que para él “también se había constituido en la oportunidad de obtener un nuevo
En una segunda intervención, el arquitecto Londoño Niño expresó que la
conversación con los alumnos le permitió recordar que la arquitectura se expresaba a
partir de la unión entre lo racional y lo sensible, y ratificó la triada vitruviana —lógica,
ética y estética en paralelo con los conceptos: firmitas/poderse construir; utilitas/servir y
, sumados a la consideración del lugar en el que, finalmente, están el
clima, la cultura, la gente, etc., es decir, están las diferencias. Por último, los jurados
destacaron la integralidad del proceso y el esfuerzo realizado por los estudiantes para
asumir su compromiso y participar en la evaluación.
Como testimonio de la evaluación, se transcriben algunos apartes del informe
presentado por los profesores Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José Londoño Niño:
A continuación presentamos algunos comentarios y sugerencias, producto de la lectura del documento de presentación del curso, y de la visita y participación en la sesión de entrega final de los trabajos de los estudiantes, efectuada el viernes 29 de mayo del año en curso.
Observando el amplio espectro de temas generales abordados en el taller, de cuya aplicación en los ejercicios previos adelantados a lo largo del semestre pudimos observar algunos ejemplos, encontramos acertado terminar el curso, realizando un ejercicio final de
a nivel de esquema básico adelantado en cuatro semanas—, de los encias o aprendizajes obtenidos por cada estudiante.
La escala del pequeño proyecto a diseñar, los temas escogidos —tertulia, exposición, , y la localización de los lotes en el campus universitario, son contenidos del
l nivel de conocimiento que manejan los estudiantes. De ello dan cuenta los resultados de los trabajos evaluados en función de las competencias
interpretativas, expositivas, argumentativas y propositivas—, y del registro de pensamiento y trabajo de cada estudiante, consignados en la
El arquitecto Antonio Manrique opinó que la arquitectura está obligada a dar
respuestas que superan lo personal, que vayan orientadas al servicio de la sociedad y que
conversación con los alumnos que le correspondió
evaluar. También expresó que le parecía muy interesante la forma como el grupo de
estudiantes y de docentes encargados del Taller habían asumido la evaluación. En este
l hecho de no haber sido entendida como un
problema de cada individuo sino como un momento de aprendizaje que tuvo un
componente muy valioso de participación e intercambio de experiencias. Incluso, afirmó
rtunidad de obtener un nuevo
En una segunda intervención, el arquitecto Londoño Niño expresó que la
conversación con los alumnos le permitió recordar que la arquitectura se expresaba a
lógica,
/servir y
, sumados a la consideración del lugar en el que, finalmente, están el
decir, están las diferencias. Por último, los jurados
destacaron la integralidad del proceso y el esfuerzo realizado por los estudiantes para
es del informe
presentado por los profesores Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José Londoño Niño:
A continuación presentamos algunos comentarios y sugerencias, producto de la lectura del ón en la sesión de entrega
final de los trabajos de los estudiantes, efectuada el viernes 29 de mayo del año en curso.
Observando el amplio espectro de temas generales abordados en el taller, de cuya ios adelantados a lo largo del semestre pudimos observar
algunos ejemplos, encontramos acertado terminar el curso, realizando un ejercicio final de , de los
tertulia, exposición, , y la localización de los lotes en el campus universitario, son contenidos del
l nivel de conocimiento que manejan los estudiantes. De ello dan cuenta los resultados de los trabajos evaluados en función de las competencias
, y del registro de pensamiento y trabajo de cada estudiante, consignados en la
NOTAS
Todos los temas generales incluidos en el programa del curso, cuyos contenidos básicos dan lugar a la definición de las variables implicadas en el desarrollo de un proyecto arquitectónico, son pertinentes. Sin embargo deja que pensar el nivel y la forma de presentación, con la que deben estar incluidos en el ejercicio final del taller.En general los trabajos de los estudiantes dan cuenta de buen nivel de comprensión del lugar, análisis funcional y alcance de los temas seleccionados. Asimismo hay notable capacidad de exponer y argumentar las ideas que dan fundamento a los proyectos, incluso haciendo uso de reflexiones que provienen del estudio de la historia del arte y de la arquitectura. Sin embargo, entendiendo que el nivel exigido es justamente el de esquema básico, observamos que más allá de la evaluación por competencias, hace falta poder evaluar en el proyecto final, el aprendizaje específico de algunas destrezas y conocimientos elementales de primer semestre que de hecho están acertadamente incluidos como temas generales del taller. Específicamente nos referimos a:
- Contenidos de dibujo técnico elemental, que seguramente adquieren en el curso de dibujo paralelo.
- Contenidos de composición geométrica, que siendo efectivamente un tema general del curso, no se hace explícito en los proyectos. Es un contenido básico que da cuenta de aprendizajes elementales sobre el sentido estético del pensamiento arquitectónico.
- Contenidos técnicos elementales, a nivel de estructura como ordenador primario de la forma arquitectónica, elección básica de materiales, y respuesta a las condiciones climáticas del lugar.
En su defecto, reconociendo el valor del entusiasmo de los estudiantes con sus proyectosel cuidado de los profesores por seguir el método propuesto en el programa, consideramos que se incurre en cierto formalismo y expresionismo personal que le restan mérito arquitectónico a los proyectos. Sugerencias: Exaltando el excelente trabajo que ede los profesores, nos permitimos hacer algunas sugerencias:
- Incorporar al programa del curso, el trabajo de la docente quien no compartió el proceso invocando la libertad de cátedra. Tratándose del primpresentar a los estudiantes, los programas de los cursos y ojalá del semestre en general, como un todo coherente diseñado por el conjunto de los profesores, que si bien debe estar abierto a diferentes interpretaciones, dé cuenta dbásico que se enseña en este nivel. La libertad de cátedra no riñe con un orden y estructura pedagógica elemental.- Integrar en el proyecto final de taller, a nivel de esquema básico tal como lo propone el programa, los contenidos básicos de dibujo y conocimiento técnico de la arquitectura que se dictan en el mismo semestre, en cursos paralelos. Quizás la mejor forma de lograr una pedagogía integral de la arquitectura, sobre todo a nivel de primer año de carrera, es haciendo reuniones periódicas entre los profesores de todos los cursos en las que se informa sobre el avance general de los mismos. La integralidad del conocimiento que se transmite a los estudiantes se logra menos por decreto y más por comunicación y discusión permanente entre los docentes.
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Todos los temas generales incluidos en el programa del curso, cuyos contenidos básicos dan lugar a la definición de las variables implicadas en el desarrollo de un proyecto
ónico, son pertinentes. Sin embargo deja que pensar el nivel y la forma de presentación, con la que deben estar incluidos en el ejercicio final del taller. En general los trabajos de los estudiantes dan cuenta de buen nivel de comprensión del
is funcional y alcance de los temas seleccionados. Asimismo hay notable capacidad de exponer y argumentar las ideas que dan fundamento a los proyectos, incluso haciendo uso de reflexiones que provienen del estudio de la historia del arte y de la
ra. Sin embargo, entendiendo que el nivel exigido es justamente el de esquema básico, observamos que más allá de la evaluación por competencias, hace falta poder evaluar en el proyecto final, el aprendizaje específico de algunas destrezas y conocimientos lementales de primer semestre que de hecho están acertadamente incluidos como temas
Específicamente nos referimos a: Contenidos de dibujo técnico elemental, que seguramente adquieren en el curso de
sición geométrica, que siendo efectivamente un tema general del curso, no se hace explícito en los proyectos. Es un contenido básico que da cuenta de aprendizajes elementales sobre el sentido estético del pensamiento arquitectónico.
mentales, a nivel de estructura como ordenador primario de la forma arquitectónica, elección básica de materiales, y respuesta a las condiciones
En su defecto, reconociendo el valor del entusiasmo de los estudiantes con sus proyectosel cuidado de los profesores por seguir el método propuesto en el programa, consideramos que se incurre en cierto formalismo y expresionismo personal que le restan mérito arquitectónico a los proyectos.
Exaltando el excelente trabajo que evidentemente se está haciendo en el Taller por parte de los profesores, nos permitimos hacer algunas sugerencias:
Incorporar al programa del curso, el trabajo de la docente quien no compartió el proceso invocando la libertad de cátedra. Tratándose del primer semestre, es necesario presentar a los estudiantes, los programas de los cursos y ojalá del semestre en general, como un todo coherente diseñado por el conjunto de los profesores, que si bien debe estar abierto a diferentes interpretaciones, dé cuenta de acuerdos generales acerca de lo básico que se enseña en este nivel. La libertad de cátedra no riñe con un orden y estructura pedagógica elemental.
Integrar en el proyecto final de taller, a nivel de esquema básico tal como lo propone el tenidos básicos de dibujo y conocimiento técnico de la arquitectura
que se dictan en el mismo semestre, en cursos paralelos. Quizás la mejor forma de lograr una pedagogía integral de la arquitectura, sobre todo a nivel de primer año de carrera, es
reuniones periódicas entre los profesores de todos los cursos en las que se informa sobre el avance general de los mismos. La integralidad del conocimiento que se transmite a los estudiantes se logra menos por decreto y más por comunicación y
rmanente entre los docentes.
Todos los temas generales incluidos en el programa del curso, cuyos contenidos básicos dan lugar a la definición de las variables implicadas en el desarrollo de un proyecto
ónico, son pertinentes. Sin embargo deja que pensar el nivel y la forma de
En general los trabajos de los estudiantes dan cuenta de buen nivel de comprensión del is funcional y alcance de los temas seleccionados. Asimismo hay notable
capacidad de exponer y argumentar las ideas que dan fundamento a los proyectos, incluso haciendo uso de reflexiones que provienen del estudio de la historia del arte y de la
ra. Sin embargo, entendiendo que el nivel exigido es justamente el de esquema básico, observamos que más allá de la evaluación por competencias, hace falta poder evaluar en el proyecto final, el aprendizaje específico de algunas destrezas y conocimientos lementales de primer semestre que de hecho están acertadamente incluidos como temas
Contenidos de dibujo técnico elemental, que seguramente adquieren en el curso de
sición geométrica, que siendo efectivamente un tema general del curso, no se hace explícito en los proyectos. Es un contenido básico que da cuenta de aprendizajes elementales sobre el sentido estético del pensamiento arquitectónico.
mentales, a nivel de estructura como ordenador primario de la forma arquitectónica, elección básica de materiales, y respuesta a las condiciones
En su defecto, reconociendo el valor del entusiasmo de los estudiantes con sus proyectos y el cuidado de los profesores por seguir el método propuesto en el programa, consideramos que se incurre en cierto formalismo y expresionismo personal que le restan mérito
videntemente se está haciendo en el Taller por parte
Incorporar al programa del curso, el trabajo de la docente quien no compartió el er semestre, es necesario
presentar a los estudiantes, los programas de los cursos y ojalá del semestre en general, como un todo coherente diseñado por el conjunto de los profesores, que si bien debe
e acuerdos generales acerca de lo básico que se enseña en este nivel. La libertad de cátedra no riñe con un orden y
Integrar en el proyecto final de taller, a nivel de esquema básico tal como lo propone el tenidos básicos de dibujo y conocimiento técnico de la arquitectura
que se dictan en el mismo semestre, en cursos paralelos. Quizás la mejor forma de lograr una pedagogía integral de la arquitectura, sobre todo a nivel de primer año de carrera, es
reuniones periódicas entre los profesores de todos los cursos en las que se informa sobre el avance general de los mismos. La integralidad del conocimiento que se transmite a los estudiantes se logra menos por decreto y más por comunicación y
NOTAS
- Fomentar lecturas, prácticas y ejercicios que den cuenta de aprendizajes acerca de la intencionalidad estética de la arquitectura, como algo que va de la mano del sentido lógico y estético presentes en todo proyecto. Sensibilidad y pensamiento lógico como componentes inseparables del pensar y hacer la arquitectura (Londoño & Manrique, 2009, junio 2).
Foto Nº 77: Evaluador Arq. Antonio Manrique G
Foto Nº 78: Evaluador Arq. Alejandro Santamaría Bonilla
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Fomentar lecturas, prácticas y ejercicios que den cuenta de aprendizajes acerca de la intencionalidad estética de la arquitectura, como algo que va de la mano del sentido lógico y estético presentes en todo proyecto. Sensibilidad y pensamiento lógico como componentes inseparables del pensar y hacer la arquitectura (Londoño & Manrique,
Foto Nº 77: Evaluador Arq. Antonio Manrique G
Foto Nº 78: Evaluador Arq. Alejandro Santamaría Bonilla
Fomentar lecturas, prácticas y ejercicios que den cuenta de aprendizajes acerca de la intencionalidad estética de la arquitectura, como algo que va de la mano del sentido lógico y estético presentes en todo proyecto. Sensibilidad y pensamiento lógico como componentes inseparables del pensar y hacer la arquitectura (Londoño & Manrique,
NOTAS
Foto Nº 79: Evaluador Arq. Roberto Londoño Niño
Fuente: Archivo fotográfico docentes semestre A, 2009.
Por último, los jurados opinan que el aporte más importante del curso debe ser el
de desarrollar una metodología para abordar el problema del diseño arquitectónico, para
entender la arquitectura como un compromiso con
entenderla, en el marco de la interdisciplinariedad y al servicio del ser humano.
4.2.4 El portafolio
Se constituyó en un documento individual que compiló lo realizado por cada estudiante
durante el semestre; en él, se
comentarios, conclusiones e información acerca de las sesiones teóricas orientadas por los
docentes. Dicho documento permitió reconocer los logros y avances en cada una de las
etapas del proceso.
Las fotografías que se presentan a continuación, ilustran algunos de los contenidos
del portafolio del estudiante Luis Enrique González Guzmán.
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Foto Nº 79: Evaluador Arq. Roberto Londoño Niño
Fuente: Archivo fotográfico docentes semestre A, 2009.
Por último, los jurados opinan que el aporte más importante del curso debe ser el
de desarrollar una metodología para abordar el problema del diseño arquitectónico, para
entender la arquitectura como un compromiso con el otro y con la sociedad, es decir, para
entenderla, en el marco de la interdisciplinariedad y al servicio del ser humano.
Se constituyó en un documento individual que compiló lo realizado por cada estudiante
incluyeron, además de los trabajos desarrollados,
comentarios, conclusiones e información acerca de las sesiones teóricas orientadas por los
docentes. Dicho documento permitió reconocer los logros y avances en cada una de las
fotografías que se presentan a continuación, ilustran algunos de los contenidos
del portafolio del estudiante Luis Enrique González Guzmán.
Por último, los jurados opinan que el aporte más importante del curso debe ser el
de desarrollar una metodología para abordar el problema del diseño arquitectónico, para
y con la sociedad, es decir, para
Se constituyó en un documento individual que compiló lo realizado por cada estudiante
incluyeron, además de los trabajos desarrollados,
comentarios, conclusiones e información acerca de las sesiones teóricas orientadas por los
docentes. Dicho documento permitió reconocer los logros y avances en cada una de las
fotografías que se presentan a continuación, ilustran algunos de los contenidos
NOTAS
Foto Nº 80: Registro gráfico de la sesión teórica sobre el punto
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Foto Nº 80: Registro gráfico de la sesión teórica sobre el punto
NOTAS
Foto Nº 81: Registro gráfico
Foto Nº 82: Registro de la sesión teórica sobre el plano
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Foto Nº 81: Registro gráfico de la sesión teórica sobre la línea
Foto Nº 82: Registro de la sesión teórica sobre el plano
NOTAS
5. Conclusiones
En términos particulares, el trabajo desarrollado en el semestre fue muy productivo porque
se lograron muchos aprendizajes y se
evaluadas por la profesora Ángela María Franco M., en experiencias anteriores adelantadas
en otra universidad.
En primer lugar, se logró evidenciar en los estudiantes del curso una nueva
comprensión de la arquitectura desde una perspectiva más amplia, que supera aquella
visión reduccionista, tradicional y limitada como el oficio de diseñar y construir edificios,
hecho especialmente importante en la primera década del siglo veintiuno, en la que se
plantea la necesidad de considerar las disciplinas de formación deben de otras maneras, de
acuerdo con la evolución del mundo.
En consecuencia con el hecho anterior, se espera que el desempeño académico de
este grupo de estudiantes sea superior al de los alumnos forma
de otros supuestos; principalmente, de aquellos que afrontan su primer nivel de formación
a partir de especulaciones formales desarrolladas desde la simple intuición del estudiante,
o del profesor; o a partir de la abstracción ge
sustentación teórica y conceptual. Esta afirmación se ha podido corroborar parcialmente,
durante este semestre académico a partir de la experiencia en Urbanismo II
de formación— y los niveles alcanz
no habían vivido este proceso. Lo anterior, empieza a ratificar nuevamente la hipótesis
planteada por la arquitecta Ángela María Franco Mejía, al inicio de sus reflexiones sobre
este tema en el año 2001 (p. 52–56).
En segundo lugar, los logros alcanzados durante el semestre se deben,
fundamentalmente, a tres hechos concretos: el interés de los alumnos y su capacidad de
trabajo para asumir los retos que les planteó el curso; la entrega y dedicación de lo
profesores a su labor como docentes y la disponibilidad de estudiantes y docentes para
desarrollar un trabajo en equipo. Este último aspecto, tiene especial importancia en virtud
de la dinámica que se generó entre los dos profesores y los alumnos asignad
ya que se propiciaron dinámicas de intercambio académico muy valiosas que dejan
enseñanzas muy importantes, relacionadas con la diversidad de criterios que pueden
existir frente a una misma situación; la multiplicidad de alternativas de solu
pueden surgir frente a un problema y la complejidad de la arquitectura.
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En términos particulares, el trabajo desarrollado en el semestre fue muy productivo porque
se lograron muchos aprendizajes y se comprobaron algunas hipótesis que ya habían sido
evaluadas por la profesora Ángela María Franco M., en experiencias anteriores adelantadas
En primer lugar, se logró evidenciar en los estudiantes del curso una nueva
quitectura desde una perspectiva más amplia, que supera aquella
visión reduccionista, tradicional y limitada como el oficio de diseñar y construir edificios,
hecho especialmente importante en la primera década del siglo veintiuno, en la que se
ecesidad de considerar las disciplinas de formación deben de otras maneras, de
acuerdo con la evolución del mundo.
En consecuencia con el hecho anterior, se espera que el desempeño académico de
este grupo de estudiantes sea superior al de los alumnos formados en esquemas que parten
de otros supuestos; principalmente, de aquellos que afrontan su primer nivel de formación
a partir de especulaciones formales desarrolladas desde la simple intuición del estudiante,
o del profesor; o a partir de la abstracción geométrica o formal, sin la correspondiente
sustentación teórica y conceptual. Esta afirmación se ha podido corroborar parcialmente,
durante este semestre académico a partir de la experiencia en Urbanismo II —segundo nivel
y los niveles alcanzados fueron superiores al de los grupos anteriores que
no habían vivido este proceso. Lo anterior, empieza a ratificar nuevamente la hipótesis
planteada por la arquitecta Ángela María Franco Mejía, al inicio de sus reflexiones sobre
56).
En segundo lugar, los logros alcanzados durante el semestre se deben,
fundamentalmente, a tres hechos concretos: el interés de los alumnos y su capacidad de
trabajo para asumir los retos que les planteó el curso; la entrega y dedicación de lo
profesores a su labor como docentes y la disponibilidad de estudiantes y docentes para
desarrollar un trabajo en equipo. Este último aspecto, tiene especial importancia en virtud
de la dinámica que se generó entre los dos profesores y los alumnos asignados a cada uno,
ya que se propiciaron dinámicas de intercambio académico muy valiosas que dejan
enseñanzas muy importantes, relacionadas con la diversidad de criterios que pueden
existir frente a una misma situación; la multiplicidad de alternativas de solución que
pueden surgir frente a un problema y la complejidad de la arquitectura.
En términos particulares, el trabajo desarrollado en el semestre fue muy productivo porque
comprobaron algunas hipótesis que ya habían sido
evaluadas por la profesora Ángela María Franco M., en experiencias anteriores adelantadas
En primer lugar, se logró evidenciar en los estudiantes del curso una nueva
quitectura desde una perspectiva más amplia, que supera aquella
visión reduccionista, tradicional y limitada como el oficio de diseñar y construir edificios,
hecho especialmente importante en la primera década del siglo veintiuno, en la que se
ecesidad de considerar las disciplinas de formación deben de otras maneras, de
En consecuencia con el hecho anterior, se espera que el desempeño académico de
dos en esquemas que parten
de otros supuestos; principalmente, de aquellos que afrontan su primer nivel de formación
a partir de especulaciones formales desarrolladas desde la simple intuición del estudiante,
ométrica o formal, sin la correspondiente
sustentación teórica y conceptual. Esta afirmación se ha podido corroborar parcialmente,
segundo nivel
ados fueron superiores al de los grupos anteriores que
no habían vivido este proceso. Lo anterior, empieza a ratificar nuevamente la hipótesis
planteada por la arquitecta Ángela María Franco Mejía, al inicio de sus reflexiones sobre
En segundo lugar, los logros alcanzados durante el semestre se deben,
fundamentalmente, a tres hechos concretos: el interés de los alumnos y su capacidad de
trabajo para asumir los retos que les planteó el curso; la entrega y dedicación de los
profesores a su labor como docentes y la disponibilidad de estudiantes y docentes para
desarrollar un trabajo en equipo. Este último aspecto, tiene especial importancia en virtud
os a cada uno,
ya que se propiciaron dinámicas de intercambio académico muy valiosas que dejan
enseñanzas muy importantes, relacionadas con la diversidad de criterios que pueden
ción que
NOTAS
Otro aspecto importante que indudablemente contribuyó a la obtención de los
logros académicos ya enunciados, se refiere al tema de la disciplina y el orden con el que se
realizó el proceso. Lo anterior vale la pena destacarse porque se constituyó en fuente de
estímulo y de capacidad de trabajo en la mayoría de los integrantes del curso. Este hecho se
tradujo en aprovechamiento máximo del tiempo para cumplir con sus labores aca
El uso eficiente del tiempo del Taller permitió reflexionar y realizar las actividades
tendientes a comprender los conceptos básicos de la arquitectura a través del tiempo y
participar activamente en el descubrimiento del conocimiento.
Adicionalmente, la experiencia deja en evidencia un aspecto formativo muy
interesante con referencia a las capacidades de los alumnos. Dichas capacidades no pueden
subestimarse; por el contrario, hay que propiciar niveles de exigencia crecientes y
adecuados —de acuerdo al problema planteado y a los desarrollos del alumno
favorezcan el desarrollo de sus diferentes aptitudes y estimulen su crecimiento e
independencia. La formación debe conducir a la propia liberación del estudiante; es decir,
al fortalecimiento de su autonomía, su responsabilidad y sus conocimientos en el ámbito
de la formación humana.
Por último, a partir de este ejercicio se formularon recomendaciones a las directivas
del Programa y de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales en el
que se promueva un trabajo asociado entre los profesores, especialmente en el primer
semestre, para garantizar que las asignaturas contribuyan a la integralidad del
conocimiento y de los procesos que se adelantan en este primer nivel de formació
profesional.
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Otro aspecto importante que indudablemente contribuyó a la obtención de los
logros académicos ya enunciados, se refiere al tema de la disciplina y el orden con el que se
izó el proceso. Lo anterior vale la pena destacarse porque se constituyó en fuente de
estímulo y de capacidad de trabajo en la mayoría de los integrantes del curso. Este hecho se
tradujo en aprovechamiento máximo del tiempo para cumplir con sus labores académicas.
El uso eficiente del tiempo del Taller permitió reflexionar y realizar las actividades
tendientes a comprender los conceptos básicos de la arquitectura a través del tiempo y
participar activamente en el descubrimiento del conocimiento.
ente, la experiencia deja en evidencia un aspecto formativo muy
interesante con referencia a las capacidades de los alumnos. Dichas capacidades no pueden
subestimarse; por el contrario, hay que propiciar niveles de exigencia crecientes y
erdo al problema planteado y a los desarrollos del alumno—
favorezcan el desarrollo de sus diferentes aptitudes y estimulen su crecimiento e
independencia. La formación debe conducir a la propia liberación del estudiante; es decir,
e su autonomía, su responsabilidad y sus conocimientos en el ámbito
Por último, a partir de este ejercicio se formularon recomendaciones a las directivas
del Programa y de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales en el sentido de
que se promueva un trabajo asociado entre los profesores, especialmente en el primer
semestre, para garantizar que las asignaturas contribuyan a la integralidad del
conocimiento y de los procesos que se adelantan en este primer nivel de formació
Otro aspecto importante que indudablemente contribuyó a la obtención de los
logros académicos ya enunciados, se refiere al tema de la disciplina y el orden con el que se
izó el proceso. Lo anterior vale la pena destacarse porque se constituyó en fuente de
estímulo y de capacidad de trabajo en la mayoría de los integrantes del curso. Este hecho se
démicas.
El uso eficiente del tiempo del Taller permitió reflexionar y realizar las actividades
tendientes a comprender los conceptos básicos de la arquitectura a través del tiempo y
ente, la experiencia deja en evidencia un aspecto formativo muy
interesante con referencia a las capacidades de los alumnos. Dichas capacidades no pueden
subestimarse; por el contrario, hay que propiciar niveles de exigencia crecientes y
— que
favorezcan el desarrollo de sus diferentes aptitudes y estimulen su crecimiento e
independencia. La formación debe conducir a la propia liberación del estudiante; es decir,
e su autonomía, su responsabilidad y sus conocimientos en el ámbito
Por último, a partir de este ejercicio se formularon recomendaciones a las directivas
sentido de
que se promueva un trabajo asociado entre los profesores, especialmente en el primer
semestre, para garantizar que las asignaturas contribuyan a la integralidad del
conocimiento y de los procesos que se adelantan en este primer nivel de formación
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