TAM METİN KİTABI - ÖĞRENCİ PDRKONGRE 2020 · 2020. 1. 15. · Doç.Dr. Müge Beidoğlu- Atatürk Öğretmen Akademisi, KKTC Doç.Dr. Aslı Bugay Sökmez- METU Kuzey Kıbrıs

TAM METİN KİTABI

FULL TEXT BOOK

21. Uluslararası Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi 2019

2

21th International Congress on Psychological Counseling and Guidance 21. Uluslararası Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi

PDRkongre2019** 24-27 Ekim 2019**24-27 October 2019

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2019, TÜRK PDR DERNEĞİ

Bu kitabın basım ve yayım hakları Türk PDR Derneği’ne aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya

da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Türk PDR Derneği Yayınları

Araştırma İnceleme

Editör

Prof.Dr. Erdal HAMARTA

ARALIK 2019 ISBN: 978-605-80653-1-4

KÜTÜPHANE BİLGİ KARTI

- Cataloging in Publication Data (CIP) -

21. Uluslararası Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi Tam Metin Kitabı

İletişim

Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği

Öncebeci Mah. Umut Sk. No: 50/4 Kolej-Çankaya/Ankara

Telefon ve Fax: +90 312 430 36 74

E-posta: [email protected]

İnternet: www.pdr.org.tr


3

Saygıdeğer Meslektaşlarımız, Sizleri Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği ile Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi işbirliği ile 24-25-26-27 Ekim 2019 tarihleri arasında Kemer/Antalya’da gerçekleştireceğimiz “21. Uluslararası Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi (PDRkongre2019)”nde görmekten onur duyarız. 21. Uluslararası PDR Kongresi’nin ana teması “Okul Psikolojik Danışmanlığı-2023 Vizyonu: Unvan ve reformlar” şeklinde belirlenmiştir. Türkiye’de bu güne kadar 35 bine yakın psikolojik danışman mezun edilmiştir. Mezunlarımızın %95’i halen Milli Eğitim Bakanlığı'nda istihdam edilmektedir. Halen yaklaşık 16 bin psikolojik danışman okullarda istihdam edilmek için fırsat aramakta, yine 17 öğrenci eğitim öğretim kurumlarında görev almak üzere öğrenim görmektedir. Bu bağlamda, Milli Eğitim Bakanlığının 2023 vizyonuna paralel olarak, okul psikolojik danışmanlığı alanında da birçok reforma gereksinim duyulmaktadır. Bunlar başta okul psikolojik danışmanı unvanı olmak üzere, Mesleki Yeterlik Kurumu’nda okul psikolojik danışman yeterliklerinin yazılması, okul psikolojik danışmanlığı hizmetleri yönetmeliğinin hazırlanması, okul psikolojik danışmanlığı uygulamaları standartlarının oluşturulması ve üniversitelerde bu uygulamalarla ilgili yönerge hazırlanması gibi reformlardır. Bu düşünceler 21. kongrenin temasının okul psikolojik danışmanlığı ile ilgili olması fikrini bizde uyandırmıştır. Kongremizde “Okul Psikolojik Danışmanlığı-2023 Vizyonu: Unvan ve reformlar” ana temasının yanı sıra “psikolojik danışma uygulaması ve süpervizyonu”, “psikolojik danışman eğitiminde akreditasyon”, “kariyer psikolojik danışmanlığı”, “aile psikolojik danışmanlığı”, “rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı”, “bağımlılık psikolojik danışmanlığı” ve “ruh sağlığı psikolojik danışmanlığı” gibi alt temalara da yer verilecektir. Kongremize gerek ulusal gerekse uluslararası düzeyde katılacak değerli uzmanların konferans, panel, çalıştay ve çeşitli tartışma platformları yoluyla ana tema ve alt temaları PDR alanının ve psikolojik danışmanlık mesleğinin 2023 vizyonunu geliştirecek ve genişletecek şekilde ele alacaklarına inanıyoruz. Kongremizde 3 adet panel ve11 adet çalıştay gerçekleştirilmiş, 320 tane bildiri sunulmuştur. Kongrede sunulan bildirilerin özetleri E-Özet Kitap ve tam metinleri bildiri ise E-Tam Metin Kitabında yayımlanacaktır. Ayrıca kongrede sunulan bildirilerin tam metinleri isteğe bağlı olarak hakem sürecinden sonra Türk PDR Der yayınlarından olan Okul Psikolojik Danışmanlığı Dergisi, Kariyer Psikolojik Danışmanlığı Dergisi veya Aile Psikolojik Danışmanlığı Dergisi’nde yayımlanabilecektir. PDR’nin bu büyük bilgi şöleni için siz değerli meslektaşlarımızı Kemer/ANTALYA’ya bekliyoruz. Saygılarımızla…

Düzemleme Kurulu


4

PREFACE

Dear Colleagues, We’d be honored to see you in Kemer, Antalya between October 24-25-26-27 2019 at the International Counseling and Guidance Congress (ICG Congress 2019) with the cooperation of Turkish Psychological Counseling and Guidance Association and Alanya Alaaddin Keykubat University. The main theme of the 21st International Counseling and Guidance Congress is “School Counseling - 2023 Vision: Title and Reforms. In Turkey, there are approximately 35 thousand counselors are graduated until today. 95% of our graduates are still employed in the Ministry of National Education. Approximately 16 thousand counselors are currently seeking opportunities to be employed in schools, and 17 students are studying to take part in educational institutions. In this context, in line with the 2023 vision of the Ministry of National Education, many reforms are needed in the field of school counseling. These are reforms such as school counselor title, writing the qualifications of school counselor in the Vocational Qualification Authority, preparing the school counseling services regulations, establishing the standards of school counseling practices and preparing the directives on these applications in universities. These ideas have aroused the idea that the theme of the 21st congress should be related to school counseling. In addition to the main theme of School Counseling-2023 Vision: “Title and Reforms”, “counseling supervision” “accreditation in counselor education” themes, ”career counseling”, “ family counseling”, “rehabilitation counseling”, “addiction psychological counseling” and “mental health psychologic counseling” will also be included. We believe that the experts who will participate in our congress are both domestic and international will consider the main themes and sub-themes through the conference, panel, workshop and various discussion platforms to develop and expand the 2023 vision of the counseling field and the counseling profession. 3 panels and 11 workshops were held in our congress and 320 papers were presented. Abstracts will be published in the e-Abstract Book and full text presentations will be published in the e-Full Text Book. Also, after the referee process, the full texts of the papers presented at the congress may be published publications of the association in the Journal of the School Counseling, the Journal of Career Counseling or the Journal of Family Counseling. For this great information feast of the counselor education, we welcome our esteemed colleagues to Kemer / ANTALYA. Yours truly...


5

KURULLAR

Onur Kurulu

Prof. Dr. Ekrem Kalan / Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi Rektörü

Prof. Dr. Bünyamin Aydın / Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dekanı

Kongre Başkanları

Psk. Dan. Oğuz Özat / Türk PDR Derneği Genel Başkanı

Prof. Dr. Cengiz Şahin / Türk PDR Derneği Onursal Genel Başkanı

Prof. Dr. Erdal Hamarta / Türk PDR Derneği Yönetim Kurulu Üyesi

Prof. Dr. M. Engin Deniz / Türk PDR Derneği Yönetim Kurulu Üyesi

Düzenleme Kurulu

Psk. Dan. Oğuz Özat / Türk PDR Derneği Genel Başkanı

Prof. Dr. Cengiz Şahin / Türk PDR Derneği Onursal Genel Başkanı

Prof. Dr. Erdal Hamarta / Türk PDR Derneği Yönetim Kurulu Üyesi

Prof. Dr. M. Engin Deniz / Türk PDR Derneği Yönetim Kurulu Üyesi

Dr. Öğr. Üyesi A. Sibel Demirtaş / Alanya Alaaddin Keykubat Üni. , PDR

Anabilim Dalı Başkanı

Doç. Dr. Mehmet Kök / Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Dr. Öğr. Üyesi Ali Güllü / Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Dr. Öğr. Üyesi Nur Demirbaş Çelik / Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Dr. Öğr. Üyesi Banu Yildiz / Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Dr. Leyla Ercan / Türk PDR Derneği Genel Merkez

Psk. Dan. Yasemin Güven / Türk PDR Derneği Genel Merkez

Psk. Dan. Rabia Şeyhoğlu / Türk PDR Derneği Genel Merkez

Psk.Dan. Mesut Yıldırım / Türk PDR Derneği Genel Merkez

Psk.Dan. Sabriye Çakır Bakırtaş / Türk PDR Derneği Genel Merkez

Psk. Dan. Salih Sapmaz / Türk PDR Derneği Antalya Şube Başkanı

Kongre Sekreterya

Arş. Gör. Berkan DEMİR / Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Psk. Dan. Ömer Faruk Akbulut / Necmettin Erbakan Üniversitesi

Psk. Dan. Emirhan Aktaş / Necmettin Erbakan Üniversitesi

Fatma Efe / Türk PDR Derneği Genel Merkezi


6

Bilim Kurulu

Prof.Dr. Binnur Yeşilyaprak- Emekli Öğr. Üyesi

Prof.Dr. Emine Gül Kapçı Seyitoğlu- Emekli Öğr. Üyesi

Prof.Dr. Kurtman Ersanlı- Emekli Öğr. Üyesi

Prof.Dr. Oya Gülendam Ersever- Emekli Öğr. Üyesi

Prof.Dr. Songül Sonay Güçray- Emekli Öğr. Üyesi

Prof.Dr. Şermin Külahoğlu- Emekli Öğr. Üyesi

Prof.Dr. Yıldız Kuzgun- Emekli Öğr. Üyesi

Prof.Dr. Ziya Selçuk- Emekli Öğr. Üyesi

Prof.Dr. Ramiz Eliyev- Azerbaycan Dövlet Pedaqoji Üniversiteti- Azerbaycan

Prof.Dr. Müzeyyen Güler- Girne Amerikan Üniversitesi, KKTC

Prof. Dr. William C. Briddick South Dakota State University, ABD

Prof. Dr. Spencer G. Niles- William & Mary School of Education, ABD.

Prof. Dr. Ronald G. Sultana- University of Malta, Malta

Prof. Dr. Hande Briddick- South Dakota State University, ABD

Prof. Dr. Fumin Fan- Tsinghua University, Çin

Prof. Dr. Dean Owen- METU Kuzey Kıbrıs Kampusu

Prof. Dr. Cecilia Essau -Roehampton Universitesi, İngiltere

Dr. Kadiyan Boobekova- Kırgızistan Türliye Manas Üniversitesi, Kırgızistan

Dr. Thseen Nazir- Hindistan

Dr. Sara LeBlanc- New Caladonia Universitesi, Kanada

Dr. Gülşah Kemer- Old Dominion University, ABD

Dr. Bradley T. Erford -Vanderbilt University, ABD

Doç.Dr. Nur Yeliz Gülcan- Girne Amerikan Üniversitesi, KKTC

Doç.Dr. Nalan Kazaz- Uluslararası Vizyon Üniversitesi, Makedonya.

Doç.Dr. Müge Beidoğlu- Atatürk Öğretmen Akademisi, KKTC

Doç.Dr. Aslı Bugay Sökmez- METU Kuzey Kıbrıs Kampusu

Doç. Dr. Michael Brubaker -University of Cincinnati, ABD

Doç. Dr. Marina Panfilova-Moscow State Medical & Dental University, Rusya

Prof.Dr. Ahmet Akın- İstanbul Medeniyet Üniversitesi

Prof.Dr. Ahmet Şirin- Marmara Üniversitesi

Prof.Dr. Ali Eryılmaz Yıldız TekFnik Üniversitesi

Prof.Dr. Alim Kaya- Doğu Akdeniz Üniversitesi

Prof.Dr. Asım Çivitci- Pamukkale Üniversitesi

Prof.Dr. Aslı Uz Baş -Dokuz Eylül Üniversitesi

Prof.Dr. Asude Bilgin- Uludağ Üniversitesi

Prof.Dr. Aydoğan Aykut Ceyhan- Anadolu Üniversitesi

Prof.Dr. Ayhan Gürbüz Demir- Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Prof.Dr. Ayşe Esra Aslan- İstanbul Üniversitesi

Prof.Dr. Ayşe Rezan Çeçen Eroğul- Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

Prof.Dr. Ayşe Sibel Türküm- Anadolu Üniversitesi

Prof.Dr. Başaran Gençdoğan- Atatürk Üniversitesi

Prof.Dr. Birsen Güzel -Marmara Üniversitesi

Prof.Dr. Bülent Dilmaç- Necmettin Erbakan Üniversitesi

Prof.Dr. Cengiz Şahin- Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi

Prof.Dr. Coşkun Arslan- Necmettin Erbakan Üniversitesi

Prof.Dr. Diğdem Müge Siyez- Dokuz Eylül Üniversitesi

Prof.Dr. Emel Ültanır- Ufuk Üniversitesi

Prof.Dr. Enver Sarı- Giresun Üniversitesi


7

Prof.Dr. Erdal Hamarta -Necmettin Erbakan Üniversitesi

Prof.Dr. Erdinç Duru- Pamukkale Üniversitesi

Prof.Dr. Esra Ceyhan- Anadolu Üniversitesi

Prof.Dr. Fatma Ebru İkiz- Dokuz Eylül Üniversitesi

Prof.Dr. Ferda Aysan- Dokuz Eylül Üniversitesi

Prof.Dr. Feride Bacanlı- Gazi Üniversitesi

Prof. Dr. Fidan Korkut Owen- Bahçeşehir Üniversitesi

Prof.Dr. Filiz Bilge -Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Filiz Yurtal-Çukurova Üniversitesi

Prof.Dr. Fulya Şahin -Yıldız Teknik Üniversitesi

Prof.Dr. Galip Yüksel -Gazi Üniversitesi

Prof.Dr. Gürhan Can- Hasan Kalyoncu Üniversitesi

Prof.Dr. Halil Ekşi- Marmara Üniversitesi

Prof.Dr. Hatice Odacı -Trabzon Üniversitesi

Prof.Dr. Hayrettin Akyıldız- Pamukkale Üniversitesi

Prof.Dr. Hayriye Güzin Sübaşı -Gazi Üniversitesi

Prof.Dr. Hikmet Uğur -Öner Çankaya Üniversitesi

Prof.Dr. Hikmet Yazıcı -Trabzon Üniversitesi

Prof.Dr. İbrahim Yıldırım- Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. İbrahim Kısaç- Gazi Üniversitesi

Prof.Dr. Jale Eldeleklioğlu -Uludağ Üniversitesi

Prof.Dr. Mehmet Engin Deniz- Yıldız Teknik Üniversitesi

Prof.Dr. Mehmet Gündoğdu Mersin Üniversitesi

Prof.Dr. Mehmet Güven- Gazi Üniversitesi

Prof.Dr. Mehmet Reşat Peker- Uludağ Üniversitesi

Prof.Dr. Melek Kalkan- Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Prof.Dr. Meral Atıcı -Çukurova Üniversitesi

Prof.Dr. Metin Pişkin- Ankara Üniversitesi

Prof.Dr. Mustafa Kılıç- Ufuk Üniversitesi

Prof.Dr. Mustafa Koç- Sakarya Üniversitesi

Prof.Dr. Mustafa Kutlu -İnönü Üniversitesi

Prof.Dr. Mustafa Şahin- Trabzon Üniversitesi

Prof.Dr. Mücahit Dilekmen- Atatürk Üniversitesi

Prof.Dr. Nazmiye Çivitci- Pamukkale Üniversitesi

Prof.Dr. Necla Acun- Pamukkale Üniversitesi

Prof.Dr. Nergüz Bulut Serin -Lefke Avrupa Üniversitesi

Prof.Dr. Nilüfer Havva Voltan Acar- TED Üniversitesi

Prof.Dr. Nilüfer Şehriban Özabacı -Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Prof.Dr. Oya Güneri -Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Prof.Dr. Oya Özkardaş -İstanbul Ticaret Üniversitesi

Prof.Dr. Ömer Özyılmaz-İstanbul Aydın Üniversitesi

Prof.Dr. Ömer Üre- Kıbrıs İlim Üniversitesi

Prof.Dr. Özgür Erdur Baker- Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Prof.Dr. Özlem Karaırmak- Bahçeşehir Üniversitesi

Prof.Dr. Ragıp Özyürek- İstanbul Medipol Üniversitesi

Prof.Dr. Ramazan Arı- Selçuk Üniversitesi

Prof.Dr. Rengin Karaca- Dokuz Eylül Üniversitesi

Prof.Dr. Sefa Bulut- İbn Haldun Üniversitesi

Prof.Dr. Seher Balcı Çelik- Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Prof.Dr. Seher Sevim- Ankara Üniversitesi

Prof.Dr. Selahiddin Öğülmüş Ankara Üniversitesi

Prof.Dr. Serap Nazlı Ankara Üniversitesi

Prof.Dr. Serdar Erkan Uluslararası Final Üniversitesi

Prof.Dr. Sırrı Akbaba Üsküdar Üniversiyesi


8

Prof.Dr. Songül Tümkaya Çukurova Üniversitesi

Prof.Dr. Süleyman Doğan Ege Üniversitesi

Prof.Dr. Şahin Kesici Necmettin Erbakan Üniversitesi

Prof.Dr. Tuncay Ayas Sakarya Üniversitesi

Prof.Dr. Tuncay Ergene Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Turan Akbaş Çukurova Üniversitesi

Prof.Dr. Yasemin Yavuzer Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi

Prof.Dr. Yaşar Özbay Hasan Kalyoncu Üniversitesi

Prof.Dr. Zeynep Deniz Yöndem Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Prof.Dr. Zeynep Hamamcı Gaziantep Üniversitesi

Prof.Dr. Zeynep Karataş Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Doç.Dr. Abdullah Işıklar Bursa Teknik Üniversitesi

Doç.Dr. Adem Peker Atatürk Üniversitesi

Doç.Dr. Ahmet Bedel Maltepe Üniversitesi

Doç.Dr. Ahmet Ragıp Özpolat Erzincan Üniversitesi

Doç.Dr. Ahu Arıcıoğlu Pamukkale Üniversitesi

Doç.Dr. Arif Özer Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Aslı Taylı Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi

Doç.Dr. Aysel Çoban Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Ayşe Esra İşmen Gazioğlu İstanbul Üniversitesi

Doç.Dr. Ayşenur Büyükgöze Kavas Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Doç.Dr. Ayşin Satan Marmara Üniversitesi

Doç.Dr. Aytaç Göğüş Okan Üniversitesi

Doç.Dr. Baki Duy Anadolu Üniversitesi

Doç.Dr. Binnaz Kıran Mersin Üniversitesi

Doç.Dr. Birol Alver Kırıkkale Üniversitesi

Doç.Dr. Burhan Çapri Mersin Üniversitesi

Doç.Dr. Bülent Gündüz Mersin Üniversitesi

Doç.Dr. Cem Ali Gizir Mersin Üniversitesi

Doç.Dr. Dilek Yelda Kağnıcı Ege Üniversitesi

Doç.Dr. Durmuş Ümmet Marmara Üniversitesi

Doç.Dr. Ercan Kocayörük Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

Doç.Dr. Ercümend Ersanlı Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Doç.Dr. Erkan Işık Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi

Doç.Dr. Fahri Sezer Balıkesir Üniversitesi

Doç.Dr. Figen Akça Uludağ Üniversitesi

Doç.Dr. Fikret Gülaçtı Erzincan Üniversitesi

Doç.Dr. Firdevs Savi Çakar Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Doç.Dr. Fuat Tanhan Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi

Doç.Dr. Fulya Cenkseven Önder Çukurova Üniversitesi

Doç.Dr. Hasan Bozgeyikli Erciyes Üniversitesi

Doç.Dr. Hasan Yılmaz Necmettin Erbakan Üniversitesi

Doç.Dr.Hatice Demirbaş Gazi Üniversitesi

Doç.Dr. Hatice Kumcağız Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Doç.Dr. Hüdayar Cıhan Ankara Yıldırım Beyazıt Üniversitesi

Doç.Dr. Hülya Şahin Baltacı Pamukkale Üniversitesi

Doç.Dr. İbrahim Keklik Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. İlhan Yalçın Ankara Üniversitesi

Doç.Dr. İlkay Demir İstanbul Üniversitesi

Doç.Dr. İsmail Seçer Atatürk Üniversitesi

Doç.Dr. Kemal Öztemel Gazi Üniversitesi

Doç.Dr. Mehmet Bilgin Çukurova Üniversitesi

Doç.Dr. Mehmet Murat Gaziantep Üniversitesi

Doç.Dr. Meliha Tuzgöl Dost Hacettepe Üniversitesi


9

Doç.Dr. Murat İskender Sakarya Üniversitesi

Doç.Dr. Mustafa Uslu Selçuk Üniversitesi

Doç.Dr. Mücahit Kağan Erzincan Üniversitesi

Doç.Dr. Müge Çelik Örücü TED Üniversitesi

Doç.Dr. Müge Yılmaz Avrasya Üniversitesi

Doç.Dr. Müge Yüksel Marmara Üniversitesi

Doç.Dr. Nagihan Oğuz Duran Uludağ Üniversitesi

Doç.Dr. Nermin Koruklu Adnan Menderes Üniversitesi

Doç.Dr. Neslihan Karaman Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Nuray Taştan Akdemir Kırıkkale Üniversitesi

Doç.Dr. Nursel Topkaya Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Doç.Dr. Nurten Sargın Necmettin Erbakan Üniversitesi

Dr. Ömer Karaman Ordu Üniversitesi

Doç.Dr. Özcan Sezer İnönü Üniversitesi

Doç.Dr. Özlem Tagay Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi

Doç.Dr. Pervin Nedim Bal İbn Haldun Üniversitesi

Doç.Dr. Rahşan Siviş Çetinkaya Uludağ Üniversitesi

Doç.Dr. Rezzan Gündoğdu Aksaray Üniversitesi

Doç.Dr. Sakine Gülfem Çakır Akdeniz Üniversitesi

Doç.Dr. Selahattin Avşaroğlu Necmettin Erbakan Üniversitesi

Doç.Dr. Seval Erden Marmara Üniversitesi

Doç.Dr. Sevda Aslan Kırıkkale Üniversitesi

Doç.Dr. Şahin Kapıkıran Pamukkale Üniversitesi

Doç.Dr. Şerife Işık Gazi Üniversitesi

Doç.Dr. Tahsin İlhan Gaziosmanpaşa Üniversitesi

Doç.Dr. Tarık Totan Adnan Menderes Üniversitesi

Doç.Dr. Taşkın Yıldırım İnönü Üniversitesi

Doç.Dr. Tayfun Doğan Üsküdar Üniversitesi

Doç. Dr. Tuğba Sarı Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Doç.Dr. Türkan Doğan Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Uğur Gürgan Balıkesir Üniversitesi

Doç.Dr. Vesile Oktan Trabzon Üniversitesi

Doç.Dr. Yener Özen Erzincan Üniversitesi

Doç.Dr. Yücel Öksüz Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Doç.Dr. Zeliha Traş Necmettin Erbakan Üniversitesi

Doç.Dr. Zeynep Cihangir Çankaya Ege Üniversitesi

Doç.Dr. Zeynep Sümer Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Doç.Dr. Zülal Erkan Mersin Üniversitesi

Dr. A. Sibel Demirtaş Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Dr. Abdullah Nuri Dicle Sinop Üniversitesi

Dr. Ahmet Erdem Gaziosmanpaşa Üniversitesi

Dr. Ali Karababa Uşak Üniversitesi

Dr. Ali Çekiç Gaziantep Üniversitesi

Dr. Arslan Bayram Artvin Çoruh Üniversitesi

Dr. Arzu Taşdelen Karçkay Uşak Üniversitesi

Dr. Ayşe Atlas Bogenç Biruni Üniversitesi

Dr. Berna Güloğlu Bahçeşehir Üniversitesi

Dr. Bilal Kalkan Adıyaman Üniversitesi

Dr. Çiğdem Yavuz Güler Üsküdar Üniversitesi

Dr. Davut Aydın Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi

Dr. Ertan Görgü İstanbul Medeniyet Üniversitesi

Dr. Esat Şanlı Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Dr. Ezgi Toplu Demirtaş MEF Üniversitesi

Dr. Fikriye Alkım Arı Hacı Bektaş-İ Veli Üniversitesi


10

Dr. Mustafa Savcı Fırat Üniversitesi

Dr. Mustafa Eşkisu Erzincan Üniversitesi

Dr. Güneş Salı Yozgat Bozok Üniversitesi

Dr. Habib Hamurcu Erciyes Üniversitesi

Dr. İbrahim DEMİRCİ Sinop Üniversitesi

Dr. İbrahim Yerlikaya Adıyaman Üniversitesi

Dr. İclal Can Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Dr. İdris Kaya Mustafa Kemal Üniversitesi

Dr. İsmail Yelpaze Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi

Dr. İsmet Koç Celal Bayar Üniversitesi

Dr. Kemal Baytemir Amasya Üniversitesi

Dr. Leyla Ercan Gazi Üniversitesi

Dr. M. Onur Cesur Maltepe Üniversitesi

Dr. Mehmet Kanak Cumhuriyet Üniversitesi

Dr. Meryem Demir Güdül İstanbul Kültür Üniversitesi

Dr. Meryem Vural Batık Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Dr. Muhammet Übeydullah Öztabak Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi

Dr. Mustafa Savcı Fırat Üniversitesi

Dr. Müge Akbağ Marmara Üniversitesi

Dr. O. Nejat Akfırat Kocaeli Üniversitesi

Dr. Oya Onat Kocabıyık Trakya Üniversitesi

Dr. Ramin Aliyev Hasan Kalyoncu Üniversitesi

Dr. Recep Cengiz Akçay İstanbul Aydın Üniversitesi

Dr. Rumeysa Hoşoğlu Kapadokya Üniversitesi

Dr. Seyit Ahmet Satıcı Artvin Çoruh Üniversitesi

Dr.Sibel Demirtaş Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Dr. Sinem Tarhan Bartın Üniversitesi

Dr. Şule Baştemur Ordu Üniversitesi

Dr. Tuğba Seda Çolak Düzce Üniversitesi

Dr. Tuğba Yılmaz Bingöl Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi

Dr. Yemliha Coşkun Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi

Dr. Yıldız Öztan Ulusoy Kocaeli Üniversitesi

Dr. Yüksel Çırak İnönü Üniversitesi

Dr. Zekeriya Çam Muş Alpaslan Üniversitesi

* Düzenleme Kurulu üyeleri akademik unvan ve isme göre alfabetik olarak sıralanmıştır.


11

İÇİNDEKİLER

Narsisistik Kişilik Örgütlenmesinde Sosyal Endişenin Görünümü

Aykut Bora, Çisen Belendir, Ecem ATİLA Ekinci / 15

Narsisistik Kişilik Örgütlenmesi ve Duygu Düzenleme Güçlüğü Arasındaki İlişki

Aykut Bora, Zeynep Belma Gölge / 24

Lisans Düzeyinde Süpervizyon Alan Psikolojik Danışman Adaylarının Mesleki Gelişim

İhtiyaçlarına Dayalı Olarak Süpervizörün Kendini Açması

Betül Meydan / 33

Ergenlerin Arkadaş Kıskançlık Düzeylerinin İncelenmesi

Yunus Akan / 41

Fiziksel İstismar Uygulayan Ebeveynlerin Yaşadıkları Psikolojik Süreçler, Bir Gömülü Kuram

Çalışması

Yahya Aktu, Mücahit Dilekmen / 49

Çocuk İstismarının Temel Kavramları Açısından “ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz” Filminin

Değerlendirilmesi

Yahya Aktu, Mücahit Dilekman / 56

Ana Babalık Uygulamaları Ölçeği-Okul Öncesi Dönemi Formu (ABUÖ-okul öncesi): Geçerlik ve

Güvenirlik Çalışması

Hanife Kahraman, Türkan Yılmaz Irmak / 64

Sürekli Umut ve Kariyer Stresi Arasında Bilişsel Esnekliğin Paralel Çoklu Aracılığı

Ayşe Sibel Demirtaş / 78

Üniversite Öğrencilerinin Kişilik Özellikleri ile Kariyer Uyum Yetenekleri Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi: Necmettin Erbakan Üniversitesi Örneği

Emirhan Aktaş, Cengiz Şahin / 86

Yaşam Doyumu Psikolojik Danışman Adaylarının Kariyer Uyumluluklarını Etkiler Mi?

Ahmet Kara, Habibe Bilgili / 97

Kısa Depresyon-Mutluluk Ölçeğinin Değerlendirilmesi: Güvenilirlik ve Geçerlilik Çalışması

Murat Yıldırım, Hacer Belen / 102

Eşimizi Nasıl Seçeriz? Eş Seçimi Üzerine Bir Derleme

Serdar Körük / 112

Babaların Erken Dönem Uyumuşuz Şemalarının Çocuk Davranış Sorunları İle İlişkisinin

İncelenmesi

Burçin Sayal, Ayşe Kudu Arıcan / 118

Rehabilitasyon Psikolojik Danışmanlığının Türkiye’de Gelişimi

Cahit Kaya, Enver Sarı / 132

Boşanma Danışmanlığı

Serdar Körük, Fatma Sapmaz / 135


12

Psikolojik Danışman Adaylarının Özel Eğitim Kurumu Deneyimlerinin Özel Eğitim Öz Yeterlik

Düzeylerine Etkisi

Ayşegül Erçevik/ 143

Grupla Psikolojik Danışma Programının 8. Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygısına Etkisinin

İncelenmesi

Zöhre Kaya, Galip Bedir / 148

Suriyeli Öğrencilerin Psikolojik Sorunlarına Yönelik Öğretmen Görüşleri

Sercan Şahin, İbrahim Tanrıkulu / 157

Üniversite Öğrencilerinin Kariyer Sürecinde Yaşadıkları Kariyer Kararsızlığının İncelenmesi

Emirhan Aktaş, Cengiz Şahin / 166

Yetişkinlerde Sosyal Görünüş Kaygısı ve Yaşam Doyumu İlişkisi: Algılanan Sosyal Desteğin

Aracılığı

Ayşegül Erçevik, Mehmet Erçevik/ 186

Evli Bireylerde Yaşam Doyumu, Ontolojik İyi Oluş ve Bağlanma Stilleri Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi

Merve Çimen Koçak, Eyüp Çelik / 195

Lise Öğrencilerinde Heyecan Arayışının Ruminatif Düşünme, Duygu Düzenleme Ve Bazı

Demografik Değişkenler Açısından İncelenmesi

Ümit Bayın, Eyüp Çelik / 204

Rehabilitasyon Psikolojik Danışmanlığında Yasam Kalitesi

Cahit Kaya, Enver Sarı / 215

Üniversite Öğrencilerinin Akıllı Telefon Bağımlılığı İle İletişim Becerileri Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi

Emine Kahramanoğlu, Anıl Görkem / 218

Yetişkinler İçin Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Ölçeği’nin (Selsa-S) Türk Kültürüne Uyarlaması:

Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması

Hanife Akgül / 230

Eşlerin Aile İşleyişini Yordayan Değişkenlerin İncelenmesi

Tuğba Yılmaz Bingöl, Şeyda Çetintaş / 241

Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programının Çocukların Alay Edilme Durumlarına Etkisi

Hanife Akgül / 247

Ergenlerde Sosyal Medya Bağımlığının Yordayıcıları Olarak İyi Oluş ve Duygusal Özerklik

Durmuş Ümmet, Hilal Alkan, Ömer Batal, Ahmet Kaya / 258

Üniversite Öğrencilerinin Depresyon Düzeyleri ile Aile İşlevselliği Arasındaki İlişkide Temel

İhtiyaçların Doyumunun Rolü

Funda Yıldırım / 265

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Lisans Öğrencilerinin, Lisansüstü Öğrencilerinin ve Öğretim

Üyelerinin PDR Alanına İlişkin Değerlendirmeleri

Hazel Duru, Filiz Gültekin / 272


13

Mesleki Tükenmişliğin Psikolojik Danışmanların Mutluluk Düzeylerini Yordayıcılığı

Selim Gündoğan / 296

Türkiye’deki Özel Psikolojik Danışma Merkezleri

Enver Sarı, Arif Arslan, Cahit Kaya / 305

Kedi Fobisi (Ailurofobi): Bir Olgu Sunumu

Gizem Yetiz, Evrim Çetinkaya Yıldız / 315

Farklı Yaş Gruplarındaki Bireylerde Sosyal Medya Bağımlılığı: Çeşitli Değişkenlere Göre Bir

İncelenme

Durmuş Ümmet, Ömer Batal, Ahmet Kaya, Hilal Alkan / 328

Beliren Yetişkinlikte Yalnızlık, Benlik Teorisi ve Sosyal Görünüş Kaygısı Arasındaki İlişkiler

Yasemin Yavuzer, Zeynep Karataş, Rezzan Gündoğdu / 335

Bilim ve Sanat Merkezine Devam Eden Öğrenciler İle Üstün Yetenek Tanısı Almayan

Öğrencilerin Duygu Regülasyonlarının Karşılaştırılması

Suzan Bağcı, Erhan Tunç / 341

Yaratıcı Drama Yoluyla Sınav Kaygısıyla Başa Çıkma

Nuray Özbosnalıoğlu, Beria Toptaş, Figen Şahin / 349

Genç Yetişkinlerin Aile İşleyişi: Kolektif Aile Öz-Yeterliği ve Çocuk Öz-Yeterliğinin Yordayıcı

Etkisi

Şeyda Çetintaş, Tuğba Yılmaz Bingöl / 360

Çocukluk Örselenme Yaşantıları ve Öz Duyarlığın Yaşam Doyumu Üzerindeki Rolü

Yasin Yılmaz, Fulya Cenkseven Önder / 367

Okul Öncesi Akran Zorbalığı ve Yaş Grubuna Göre Farklar

Zeynep Nur Besnili, İbrahim Tanrıkulu / 373

Ortaöğretim Kurumları Öğrencilerinin Madde Kullanımına Karşı Tutumları ‘Ankara Anadolu

Lisesi Örneklemi İle’

Arda Aslan, Tuğba Sabuncuoğlu / 386

Farklı Lise Türlerine Devam Eden Öğrencilerin Öznel İyi Oluş Düzeylerinin Demografik

Değişkenlere Göre Karşılaştırılması

Zöhre Kaya, Havva Candeğer / 399

Lise Öğrencilerinin Kendini Gizleme Davranışı ile İnternet Kimliği ve Kaygısı Arasındaki

İlişkinin İncelenmesi

Gulnare Muhtarova / 409

Şiddet ve Mutluluğa İlişkin Algıların İncelenmesi: İngiltere ve Türkiye Örneklemi

Karşılaştırması

Fatma Ebru İkiz, Fatma Aysazcı, Akif Sağlam / 418

0-12 Yaş Arasındaki Çocukların Evlilik Çatışması Algısı, Saldırganlık ve Depresyon Düzeyleri

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Mehmet Demir, Evrim Çetinkaya Yıldız / 443


14

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Öğrencilerinde Bilişsel Davranışsal Teknikler İle Yapılan

Grupla Psikolojik Danışma Uygulamasının Öğrencilerin Endişeleri Üzerindeki Etkisi

Zeynep Karataş, Özlem Tagay / 435

Grupla Psikolojik Danışmada Sessizlik ve Kendini Açma

Özlem Tagay, Zeynep Karataş / 470

Psikolojik Danışma Eğitimdeki Psikolojik Danışma Beceri Eğitim Programlarının Kuramsal

Değerlendirilmesi

Ahmet Kara, Cengiz Şahin / 479

Üniversite Öğrencilerinin Yaşama Bağlılıklarında Öz Duyarlılıklarının Rolü

Mustafa Yücel / 486

Okul Psikolojik Danışmanlarının “Psikolojik Danışman” Kavramına İlişkin Metaforik Algıları

Ebru Bozpolat, Hanife Yıldız / 501

Öğretmen Adaylarının Psikolojik İyi Oluşlarının Bilinçli Farkındalıklarına Etkisinin

İncelenmesi

Damlagül Yolcu, İlayda Aksen / 515

Otomatik Düşünceler İle Psikolojik Belirtiler Arasındaki İlişkiler

Adem Peker, Ragıp Ümit Yalçın / 530

Adler Yaklaşımına Göre ‟Mustafa Hakkında Her Şey’’ Filminin Analizi

Neval Öğüt, Sena Diril / 539

Akademisyenlerin Üniversite Öğrencilerine Verilen Psikolojik Yardımla İlgili Algıları

F. Alkım Arı / 555


15

Narsisistik Kişilik Örgütlenmesinde Sosyal Endişenin Görünümü Appearance of Social Anxiety in Narcissistic Personal Organization Aykut BORA1, Çisen BELENDİR2, Ecem ATİLA EKİNCİ3

2 1 . U l u s l a r a r a s ı P s i k o l o j i k D a n ı ş m a v e R e h b e r l i k K o n g r e s i / 2 0 1 9

2 1 t h I n t e r n a t i o n a l C o n g r e s s o n P s y c h o l o g i c a l C o u n s e l i n g a n d G u i d a n c e

Öz. Bu çalışmada katılımcıların narsisistik kişilik özellikleri, olumsuz değerlendirilme korkuları ve sosyal endişe düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini 18-65 yaş arası 249 kadın ve 90 erkek olmak üzere toplam 339 kişi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak; araştırmacılar tarafından katılımcıların sosyodemografik düzeylerini belirlemek amacıyla geliştirilen Görüşme Formu, Beş Faktör Narsisizm Ölçeği Kısa Formu, Liebowitz Sosyal Anksiyete Ölçeği ve Olumsuz Değerlendirilme Korkusu Ölçeği Kısa Formu kullanılmıştır. Veri analizlerinde; kırılgan narsisizmin kadınlarda anlamlı bir şekilde daha yüksek olduğu, büyüklenmeci narsisizmin ise cinsiyetler arası bir farklılık göstermediği bulunmuştur. Sosyal endişedeki kaygı ve kaçınma düzeylerinin de kadınlarda erkeklere oranla daha fazla olduğu saptanmıştır. Korelasyon analizleri; olumsuz değerlendirilme korkusu, kaygı ve kaçınma ile kırılgan narsisizm arasında pozitif yönde, büyüklenmeci narsisizm ile arasında ise negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunduğunu göstermiştir.Araştırma sonucuna göre narsisizmin kırılganlık boyutu ile sosyal endişe ve olumsuz değerlendirilme korkusu arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Anahtar Kelimeler. Narsisizm, Kırılgan Narsisizm, Sosyal Endişe

Abstract. This study aims to investigate the relationship between narcissistic personality organization and social anxiety. In accordance with the purpose of the research; participants’ narcissistic personality characteristics, fears of negative evaluation and social anxiety degrees have been examined. Sample of the study consists of 339 participants with 249 females and 90 males, aged 18-65. The Short Form of the Five-Factor Narcissism Inventory, Liebowitz Social Anxiety Scale, The Brief Fear of Negative Evaluation Scale and an Information Form that has been prepared by the researchers in order to determine participants’ sociodemographic attributes were used as data gathering tools. It has been found that while vulnerable narcissism is significantly higher in females than males, there is no difference among genders in terms of grandiose narcissism. Anxiety and avoidance, which are the sub-dimensions of social anxiety, are also significantly higher in females compared to males. Correlational analysis has shown that fear of negative evaluation, anxiety, and avoidance has a positive remarkable relationship with vulnerable narcissism and a negative relationship with grandiose narcissism. Based on the study findings; a statistically significant relationship found between social anxiety, fear of negative evaluation and the vulnerable dimension of narcissism.

Keywords. Narcissism, Vulnerable Narcissism, Social Anxiety

1Dr.Psk.Dan., İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa, İstanbul, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Kln. Psk., Üsküdar Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]

3Kln. Psk.., Maltepe Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Narsisizm, kavramsal olarak ilk kez Havelock Ellis (1898) tarafından sudaki yansımasına, onun bir yansıma olduğunu bilmeden aşık olan ve ona yakınlaşmak isterken boğularak ölen Narkissos karakteri ile ilişkilendirilerek, benliğe yapılan libidinal yatırım kapsamında ele alınmıştır (Eldoğan, 2016). Ellis; narsisizmi, özellikle kadınlarda görülen ve cinsel dürtülerin kişinin kendisine yönelmesi olarak tanımlamıştır (Rozenblatt, 2002). Paul Nacke (1899) Ellis’in makalesinin Almanca özetini yayınlayarak bu yazıda “narsisizm” terimini ilk kez kullanmış, Sadger (1908) makalesinde ilk kez psikanalitik açıdan ele alınan bir kavram olarak narsisizme yer vermiş ve Otto Rank (1911) narsisizmle ilgili ilk psikanalitik makaleyi yayımlamıştır. Freud (1914) daha önce Cinsellik Üzerine Üç Deneme (1905) ve Leonordo Da Vinci ve Bir Çocukluk Anısı (1910) başlıklı makalelerinde narsisizme değinse de bu konu hakkındaki ilk ve kapsamlı makalesi 1914 tarihli Narsisizm Üzerine’dir. İlerleyen yıllarda ise Otto F. Kernberg, (1975) ve Heinz Kohut (1977) 'un üzerinde yoğunlukla çalıştıkları ve gerek etyolojisi gerek de tedavisi konusunda görüş ayrılığına düştükleri bir konu olmuştur.

Birçok kuramcı narsisizmi farklı boyutları ile ele almıştır. Masterson (2006) 'a göre narsisizm; büyüklenmecilik, eşduyum yoksunluğu, hak kazandığı duygusu, eleştirilere hassasiyet, onay ve hayranlık arayışı gibi özellikleri olan bir kişilik bozukluğudur. Otto F. Kernberg (1975) narsisizmi; büyüklenmecilik, eşduyum yoksunluğu, duygusal boşluk hissi, benmerkezcilik ifadeleri ile tanımlar. Heinz Kohut (1977) ise narsisizmi; kırılganlık, depresyon, boşluk hissi, eşduyum ve dayanıklılık eksikliğini içeren ifadelerle açıklar.

Normal ve Patolojik Narsisizm

Rozenblatt (2002)'a göre normal narsisizm; kişinin kendisi, yakın çevresi ve çevresinde bulunan diğer kişilerle uyumu ile çevresindekilerin beklentilerini karşılayabileceği duygusunu yaşantılamasıdır. Normal narsisizmde kişinin kendine verdiği değer ve özgüven yeterli olduğundan, başkaları tarafından yapılan eleştiriler kişinin özgüvenini derinden etkilemez; çünkü çevresindeki ötekilerin onunla ilgili düşünceleriyle beslenmek yerine, kendi görüş ve düşüncelerine odaklanarak özgüvenini bu şekilde doyurur (Akhtar, 1989). Patolojik narsisizm ise bir kişilik bozukluğu olarak değerlendirilmektedir. Klinik alan yazında patolojik narsisizm, narsisistik bozukluk ve narsisistik kişilik bozukluğu kavramlarının birbirlerinin yerine kullanılmakta, patolojik narsisizm ise kendi içerisinde büyüklenmeci ve kırılgan narsisizm olmak üzere iki alt görünümde ele alınmaktadır (Ronnigstam, 2005).

Büyüklenmeci ve Kırılgan Narsisizm

Son yıllarda patolojik narsisizmin tek boyutlu olmadığı, büyüklenmeci ve kırılgan narsisizm olmak üzere en az iki boyuttan oluştuğu öne sürülmektedir (Akhtar ve Thompson, 1982; Gabbard, 1989). Yapılan araştırmalar da patolojik narsisizmin çok boyutlu olduğunu ve bütün boyutların iki temel boyut altında birleştiğini doğrular niteliktedir (Levy, 2012; Rathvon ve Holmstrom, 1996; Rose, 2002; Wink, 1991).

Patolojik narsisizm boyutlarının farklı kuramcılar tarafından; açık ve örtük narsisizm (Akhtar ve Thomson, 1982), kayıtsız ve tedirgin narsisizm (Gabbard, 1989), inatçı ve aşırı duyarlı narsisizm (Wink, 1991), teşhirci ve gizli narsisizm (Masterson, 1993) ve büyüklenmeci ve kırılgan narsisizm (Dickinson ve Pincus, 2003) olarak farklı biçimlerde isimlendirildiği görülmektedir.

Büyüklenmeci ya da açık narsisizm olarak adlandırılan narsisizm boyutu büyüklenmecilik, teşhircilik, eşduyum yoksunluğu, saldırganlık, sömürücülük, baskın olma, düşmanca tutumlar, dışa vurulan yoğun öfke, yüksek beklentiler ve hak görme ile yakından ilişkilendirilmiştir (Gabbard, 1989; Wink, 1991). Diğer taraftan kırılgan, örtük ve aşırı duyarlı narsisistik görünümdeki bireylerin kaygı düzeylerinin yüksek olduğu, utanç, boşluk ve yetersizlik duygularının yoğun olduğu, olumsuzluğa, eleştiriye ya da başarısızlığa karşı


17

aşırı duyarlılık gösterdikleri ve sosyal açıdan içedönük ve kaçıngan özellikler sergiledikleri görülmektedir (Dickinson ve Pincus, 2003; Gabbard, 1989; Wink, 1991).

Büyüklenmeci narsisizmde öfke, kıskançlık gibi duyguların açıkça ifade edildiği, kırılgan narsisizmde ise bu tür duyguların kolay kolay dışa vurulmadığı belirtilmektedir (Ronningstam, 2005). Masterson (1993) ise gizli narsisist olarak tanımladığı bireylerin büyüklenmeci ve kibirli özelliklerini açıkça göstermediklerini, narsisistik kişiliklerini gizleme yolunu seçtiklerini ifade etmektedir.

Sosyal Endişe

Sosyal endişe; kişinin topluluklar içerisinde yargılanacağı, olumsuz değerlendirileceği, utanılacak bir durumda kalacağına ilişkin yoğun düzeyde endişe duyması olarak tanımlanabilir. Kendi içerisinde yaygın ve özgün olmak üzere ikiye ayrılır. Yaygın tip olarak sınıflandırılabilecek gruptaki kişiler, hemen her toplulukta yoğun bir endişe duyarak kaçınma eğilimi gösterirken, özgül tipteki kişiler yalnız bir ya da birkaç topluluk durumu ile sınırlı olarak endişe ve kaçınma belirtisi göstermektedir (Gültekin ve Dereboy, 2011).

Sosyal endişesi yoğun olan kişiler, bulundukları topluluktaki kimselerin dikkat ve bakışlarını üzerlerinde toplayacaklarına ilişkin endişe duyarlar; fakat diğer yandan bu endişe bilinçdışı bir arzu gibidir. Bulundukları topluluktaki bireylerin dikkatlerini çekmek ve onlardan onaylayıcı geri bildirim almaya ilişkin yoğun arzu, bilinç düzeyinde yoğun bir endişe olarak ifade bulur (Türkçapar, 1999).

YÖNTEM

Araştırma Grubu

Araştırmanın örneklemini 249’u kadın ve 90’ı erkek olmak üzere toplam 339 kişi oluşturmaktadır. Katılımcıların yaşları 18-65 arasında değişmektedir (M: 29.33). Örneklem oluşturulurken kolayda örneklem türünden yararlanılmıştır.

Veri Toplama Araçları

Görüşme Formu:

Katılımcıların yaş, cinsiyet, eğitim, meslek ve genel sağlık durumlarına ilişkin soruların yer aldığı, araştırmacılar tarafından oluşturulan bir görüşme formu ile katılımcıların sosyodemografik bilgileri alınmıştır.

Beş Faktör Narsisizm Ölçeği Kısa Form:

Glover ve arkadaşları (2012) tarafından geliştirilmiş Beş Faktör Narsisizm Ölçeği’nin kısa formu Ekşi (2016) tarafından çalışılmıştır. Cronbach alfa değeri .87 olarak, alt ölçekleri için alfa değerleri ise .57 ile .79 arasında hesaplanmıştır. Narsisistik Kişilik Envanteri ile Beş Faktör Narsisizm Ölçeği Kısa Formu arasındaki korelasyon .65, p<.01 olarak hesaplanmıştır. Araştırma sonuçları, Beş Faktör Narsisizm Ölçeği Kısa Formu’nun Türkçe versiyonunun klinik olmayan örneklerde narsisistik kişilik özelliklerini değerlendirmede yararlı bir araç olduğu anlaşılmıştır.

Liebowitz Sosyal Anksiyete Ölçeği:

Sosyal ortamlarda ve performans gerektiren durumlarda yaşanan korku ve kaçınmanın şiddetini değerlendirmek amacıyla Liebowitz (1987) tarafından geliştirilmiş bir 4’lü likert tipi özbildirim tarız bir ölçektir. LSAÖ’ nün Türkçe uyarlaması ve geçerlik güvenirlik çalışmaları ilk olarak Dilbaz (2001) tarafından yapılmıştır. LSAÖ’ nün Soykan ve ark., (2003) tarafından


18

yapılan geçerlik güvenirlik çalışmasında test tekrar test güvenirlik katsayısı .97, Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı ise .98 olarak bulunmuştur.

Olumsuz Değerlendirilme Korkusu Ölçeği Kısa Form:

Olumsuz Değerlendirilme Korkusu Ölçeği Kısa Formu-ODKÖ (The Brief Fear of Negative Evaluation Scale-BFNE) Leary (1983) tarafından bireyin başkaları tarafından olumsuz ya da düşmanca değerlendirilmeye karşı toleransını ölçmeye yönelik olarak geliştirilmiş öz bildirim tarzı bir ölçektir. Ölçeğin Türkçe uyarlaması ve geçerlik güvenirlik çalışmaları Çetin ve ark. (2010) tarafından yapılmıştır. Geçerlik çalışması olarak doğrulayıcı ve açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı .84 olarak bulunmuştur. Test yarılama yoluyla elde edilen güvenirlik katsayısı ise .83’dir.

İşlem

Çalışmada kullanılan ölçekler internet ortamına yüklenmiş, katılımcıların formlara internet üzerinden ulaşmaları sağlanmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırmada elde edilen verilerin analizinde SPSS 22 (Statistical Package for Social Sciences) programı kullanılmıştır. Veriler değerlendirilirken betimleyici istatistik metotlarının (frekans, yüzde, ortalama, standart sapma, dağılım) yanı sıra One Sample T testi ve korelasyon analizlerinden yararlanılmıştır.

BULGULAR

Tablo 1. Katılımcılara ait Demografik Bilgilerinin Dağılımı

N %

Medeni Durum Evli 83 24.5

Bekâr 236 69.6

Birlikte Yaşıyor 5 1.5

Boşanmış 12 3.5

Diğer 3 0.9

Eğitim Durumu İlkokul 2 0.6

Ortaokul 2 0.6

Lise 25 7.4

Üniversite 231 68.1

Lisansüstü 79 23.3

Çalışma Durumu Çalışıyor 145 42.8

Çalışmıyor 179 52.8

Emekli 15 4.4

Çalışmadan toplam 339 katılımcının verileri değerlendirmeye alınmıştır. Katılımcıların %73.5’i kadın (n: 249), %26.5’i (n: 90) erkek olup yaşları 18-65 arasında değişmektedir (M: 29.33, SD: 10.81).


19

Tablo 2. Narsisizm ve Sosyal Endişenin Cinsiyetler Arası İncelenmesi

N M SD

Kırılgan Narsisizm t(337)=2.05, p<0.05

Kadın 249 37.67 .52

Erkek 90 35.62 .80

Büyüklenmeci Narsisizm t(337)=-1.40, p>.05

Kadın 249 128.8 1.38

Erkek 90 132.6 2.40

Kaygı

t(337)=2.69, p<.05 Kadın 249 46.1 .736

Erkek 90 42.2 1.35

Kaçınma

t(337)=2.10, p<.05 Kadın 249 41.3 .751

Erkek 90 38.3 1.14

Beş Faktör Narsisizm Ölçeği; Kırılgan Narsisizm ve Büyüklenmeci Narsisizm olmak üzere iki ayrı bileşen olarak puanlandığında, Kırılgan Narsisizm açısından cinsiyetler arası anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Büyüklenmeci Narsisizm açısından ise anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. Kadın katılımcıların Kırılgan Narsisizm bileşeninden aldıkları puanların ortalamaları, erkek katılımcılara oranla daha yüksektir (Bkz. Tablo 2). Liebowitz Sosyal Kaygı Ölçeği’nin Kaygı ve Kaçınma alt boyunları analiz edildiğinde, her iki alt boyut için de cinsiyetler arası anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir (Bkz. Tablo 4). Kadın katılımcıların her iki alt boyuttan da aldıkları puanların ortalamaları erkek katılımcılara oranla anlamlı bir şekilde daha yüksektir.

Tablo 3. Kırılgan ve Büyüklenmeci Narsisizm ile Olumsuz Değerlendirilme

Korkusu, Kaçınma ve Kaygı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Olumsuz

Değerlendirilme

Korkusu

Kaygı Kaçınma

Kırılgan Narsisizm

.714** .475** .408**

Büyüklenmeci Narsisizm

-.112* -.100 -.114*

*p<0.05, **p<0.01

Korelasyonlar incelendiğinde; kırılgan narsisizm ile olumsuz değerlendirilme korkusu

arasında (r: .714) yüksek, kaygı (r: .475) ve kaçınma (r: .408) arasında orta düzeyde

pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Büyüklenmeci narsisizm ile ise olumsuz

değerlendirilme korkusu (r: -.112), kaygı (r:-.100) ve kaçınma (r:-.114) arasında düşük

düzeyde negatif yönlü anlamlı bir ilişki vardır ( Bkz. Tablo 3). TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada narsisistik kişilik örgütlenmesi ile sosyal endişe arasındaki ilişkinin araştırılması amaçlanmıştır. Çalışmada narsisizm ile cinsiyet değişkeni arasındaki ilişki incelendiğinde cinsiyetin narsisistik görünümde etkili olduğu anlaşılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre,


20

kırılgan narsisizm daha çok kadınlarda görülürken, büyüklenmeci narsisizmde cinsiyetler arası anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Literatürdeki diğer çalışmalar incelendiğinde narsisizm ve cinsiyet değişkeni arasındaki ilişkiye dair farklı neticelere rastlamak mümkündür. Kimi çalışmalarda narsisizm ve cinsiyet arasında bir ilişki saptanmazken (Kocakula, 2012; Küsgülü, 2014; Koşan, 2015; Özdemir, 2017), Carroll (1989) cinsiyetin değişkeninin narsisizmde etkili olduğu, erkeklerin narsisizm düzeylerinin kadınlara oranla daha yüksek olduğunu ileri sürmüştür. Üzümcü (2016) de narsisizm ve cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki saptamıştır. İlgili çalışmada narsisizm ve cinsiyet arasındaki ilişki incelendiğinde büyüklenmeci narsisizme erkeklerde daha çok rastlandığı ileri sürülmüş; kırılgan narsisizm ve cinsiyet arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ifade edilmiştir. Çalışmamızda elde edilen bulgular bu yönüyle literatürden farklılık göstermektedir. Kırılgan narsisizmin kadın popülasyonunda anlamlı düzeyde yüksek çıkmasının toplumsal cinsiyet algısı ile ilişkili olduğu düşünülmektedir.

Çalışma kapsamında cinsiyet değişkenine göre incelenen bir diğer konu ise sosyal endişedir. Gerçekleştirilen analizlerde sosyal endişenin iki alt boyutu olan kaygı ve kaçınma düzeylerinin kadınlarda erkeklere oranla daha yüksek olduğu saptanmıştır. İlgili literatürde yer alan çalışmalar incelendiğinde sosyal endişe ve cinsiyet arasındaki ilişkiye dair sonuçlar çalışmamızla benzerdir (Kavak, 2009; Gültekin ve Dereboy, 2011; Yıldırım ve ark., 2011; Köroğlu, 2017).

Narsisistik kişilik örgütlenmesi ile sosyal endişe ve olumsuz değerlendirme korkusu arasındaki ilişki çalışma kapsamında incelenmiştir. Narsistik kişilik örgütlenmesi, Beş Faktör Narsisizm Ölçeğinden hareketle kırılgan ve büyüklenmeci boyutları ile ele alınmıştır. Her bir boyutun olumsuz değerlendirilme ile birlikte sosyal endişenin iki alt boyutu olan kaygı ve kaçınma arasındaki ilişki incelenmiştir. Yapılan korelasyon analizinde kırılgan narsisizm ile olumsuz değerlendirilme korkusu, kaygı ve kaçınma arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Bu ilişki çalışmanın başlangıcındaki hipotezimizi doğrulamaktadır. Özdemir (2017)’in yürüttüğü çalışmada kırılgan narsisistik bireylerin reddedilme duyarlılığının yüksek olduğu saptanmıştır. Kırılgan narsisistik örgütlenmeleri olan bireylerin, benlik saygılarının düşük ve reddedilmeye karşı aşırı duyarlı olduklarını gösteren başka çalışmalar da mevuttur (Besser ve Priel, 2009; Besser ve Priel, 2010). Literatürde kırılgan narsisizm yoğun utanç, boşluk ve çaresizlik duygusu, depresyon, kaygı bozuklukları ve somatizasyon ile yakından ilişkili bulunurken, büyüklenmeci narsisizmin depresyon, kaygı bozuklukları ve psikolojik stres ile negatif ilişkili bulunması dikkat çekicidir (Rathvon ve Holmstrom, 1996). Gabbard (1989) narsisistik kişilik özelliklerine sahip bireylerin kayıtsız ve tedirgin narsisistler olmak üzere ikiye ayrıldıklarını belirtmektedir. Tedirgin narsisist bireylerin ilgi odağı olmaktan şiddetle kaçtıkları, kendilerinden çok başkalarıyla meşgul oldukları dikkat çekmektedir. Tedirgin narsisist bireyler, başkalarının tepkilerine karşı oldukça hassastır. Gabbard (1989) bu durumu “sessiz büyüklenmecilik” olarak açıklamaktadır. Tedirgin narsisistlerde görülen sessiz büyüklenmecilik bu bireylerin eleştirilmeye karşı oldukça duyarlı olduklarını ve her konuşmada kendilerine yönelik olumsuz bir yorumu ispat etmeye çalıştıklarını göstermektedir. Başkaları tarafından değerlendirildiğini hisseden tedirgin narsisist birey kolayca kırılabilmekte ve sıklıkla kaçınma davranışları göstermektedir. Dickinson ve Pincus (2003) büyüklenmeci ve kırılgan narsisistik kişilik özelliklerine sahip bireylerin kişilerarası ilişkilerde baskıcı ve aşırı müdahaleci bir tarza sahip olduklarını belirtmektedir. Narsisizmin iki boyutunda da büyüklenmeci beklentilerin olmasına karşın kırılgan narsisistik kişilik özelliğine sahip bireylerin büyüklenmeci fantezilerini yadsıma eğiliminde olmaları dikkat çekmektedir. Narsisistik ihtiyaçlarının karşılanmamasının ardından düş kırıklığı yaşayan kırılgan narsisistik bireylerin öfke patlamaları yaşayabilecekleri, öfke patlamalarını ise yoğun utanç duygusunun izleyebileceği ifade edilmektedir. Düş kırıklığına uğramaktan ya da reddedilmekten korkan kırılgan narsisistik kişilik özelliğine sahip bireylerin bu nedenle sosyal ilişkilerden kaçındıkları belirtilmektedir. Kırılgan, örtük ve aşırı duyarlı narsisistik görünümdeki bireylerin kaygı düzeylerinin yüksek olduğu, utanç, boşluk ve yetersizlik


21

duygularının yoğun olduğu, olumsuzluğa, eleştiriye ya da başarısızlığa karşı aşırı duyarlılık gösterdikleri ve sosyal açıdan içedönük ve kaçıngan özellikler sergiledikleri görülmektedir (Dickinson ve Pincus, 2003; Gabbard, 1989; Wink, 1991).

Diğer yandan büyüklenmeci narsisizm ile olumsuz değerlendirilme korkusu, kaygı ve kaçınma arasındaki negatif korelasyon da hipotezimizi doğrulamakla birlikte arasındaki ilişkinin düzeyi düşük saptanmıştır. Sommer ve ark. (2009) tarafından yürütülen bir çalışmada açık ve örtük narsisizmin, reddedilme ve olumsuz değerlendirme kalp atışında ve kan basıncında hızlanma gibi olumsuz fizyolojik değişimler ile ilişkili olduğunu gösteren bir araştırma da mevcuttur (Sommer ve ark.,2009). Bu belirtiler sosyal endişede de görülmesi nedeniyle çalışmamız açısından anlamlıdır.

Bu çalışmada bir kişilik örüntüsü olarak narsisizmin kırılganlık boyutu ile sosyal endişe ve olumsuz değerlendirilme korkusu arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. İlerleyen çalışmalarda daha geniş bir örneklem ile bu ilişkide etkili olası faktörlerin dahil edilmesinin klinik süreçlerde ayırıcı tanı hususunda kolaylaştırıcı olacağı düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Akhtar, S. (1989). Narcissistic Personality Disorder. Descriptive Features and Differential Diagniosis. Psychhiatr Clin North Am 12.

Akhtar, S. & Thompson, J. A. (1982). Overview: Narcissitic personality disorder. American Journal of Psychiatry, 139(1), 12 - 20.

Besser, A. ve Priel, B. (2009). Emotional responses to a partner‟s imaginary rejection: The roles of attachment anxiety, covert narcissism, and self-evaluation. Journal of Personality, 77, 287-325.

Besser, A. ve Priel, B. (2010). Grandiose narcissism versus vulnerable narcissism in threatening situations: Emotional reactions to achievement failure and ınterpersonal rejection, Journal of Social and Clinical Psychology, 29(8), 874- 902.

Carroll, L. (1989) A comparative study of narcissism, gender, and sex-role orientation among bodybuilders, athletes, and psychology students, Psychological Reports, 64: 999-1006.

Çetin, B., Doğan, T., Sapmaz, F. (2010) Olumsuz değerlendirme korkusu ölçeği kısa formunun Türkçe uyarlaması: geçerlik ve güvenilirlik çalışması, Eğitim ve Bilim Derg., 35(156): 205-216.

Dickinson, K. ve Pincus, A. (2003). Interpersonal Analysis of Grandiose and VulnerableNarcissism. Journal of Personality Disorders. 17 (3), 188 - 207.

Ekşi, F. (2015) The short form of the five-factor narcissism inventory: psychometric equivalence of the Turkish version, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Derg., 16(4): 1081-1096.

Eldoğan, D. (2016). Hangi Narsizm? Büyüklenmeci ve Kırılgan Narsizmin Karşılaştırılmasına İlişkin Bir Gözden Geçirme. Türk Psikoloji Yazıları. 19 (37): 1-10

Ellis, H. (1898). Auto- Eroticism: A Psychological Study. Alienist and Neurologist. 19: 260–299.

Freud, S. (1914). Narsisizm Üzerine ve Scherber Vakası. (çev. M. Atakay) 1. Baskı. Metis Yayınları. İstanbul, 2006.

Gabbard, G. (1989). Two subtypes of Narcissistic Personality Disorder. Bulletin of the Menninger Clinic. 53, 527 - 532.


22

Glover, N., Miller, J. D., Lynam, D. R., Crego, C., & Widiger, T. A. (2012). The Five-Factor Narcissism Inventory: A five-factor measure of narcissistic personality traits. Journal of Personality Assessment, 94, 500–512.

Gültekin, B. K., Dereboy, İ. F. (2011) Üniversite öğrencilerinde sosyal fobinin yaygınlığı ve sosyal fobinin yaşam kalitesi akademik başarı ve kimlik oluşumu üzerindeki etkileri, Türk Psikiyatri Derg., 22(3): 150-158

Kavak, V. (2009) Panik Bozukluk Tanısı Almış Hastalarda Sosyal Fobi Görülme Sıklığının İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Maltepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Kernberg, O. F. (1975). Borderline Conditions and Pathological Narcissism. New York: Jason Aronson.

Kocakula, Ö. (2012) Narsistik ve Obsesif Kompulsif Kişilik Bozukluklarının Karar Süreçlerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.

Kohut, H. (1977). The Restoration Of The Self. New York: International Universities Press.

Koşan, Y. (2015) Üniversite Öğrencilerinin Facebook Kullanımının Narsisizm ve Saldırganlık Düzeyleri ile İlişkisinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Van.

Köroğlu, Ö. (2017) Sosyal Fobi Belirtileri İle Yetişkin Bağlanma Stilleri Ve Anne Baba Tutumu Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Haliç Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Küsgülü, Ü. (2014) Üniversite Öğrencilerinin Mutluluk, Umut ve Narsisizm Düzeylerinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Tokat.

Leary M. R. (1983). A brief version of the fear of negative evaluation scale. Personality and Social Psychology Bulletin 9, 371-376.

Levy, K. N. (2012). Subtypes, dimensions, levels, and mental states in narcissism and narcissistic personality disorder. Journal of clinical psychology. 68(8), 886-897.

Liebowitz, M. R. (1987). Social phobia. Modern Problems of Pharmacopsychiatry, 22, 141-173.

Masterson, J. F. (1993). The emerging self: A developmental, self, and object relations approach to the treatment of the closet narcissistic disorder of the self.New York: Brunner/Mazel.

Masterson, J. F. (2006). Narsistik ve Borderline Kişilik Bozuklukları. (çev. B. Açıl) İstanbul: Litera Yayıncılık

Nacke, P. (1899). Die Sexuellen Perversitaten in der irrenanstalt. Psychiatriche en Neurologische Bladen, 3, 122–149.

Özdemir, H. E. (2017) Bir Grup Üniversite Öğrencisinde Bağlanma Stilleri ile Narsisizm Arasındaki İlişki: Reddedilme Duyarlılığının Aracı Rolü, Yüksek Lisans Tezi, Işık Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Rank, O. (1911). A Contribution to Narcissism. Jahrbuch fur Psychoanalytische und Psychopathologische Forschungen, 3, 401–426

Rathvon, N., & Holstrom, R. W. (1996). An MMPI-2 portrait of narcissism. Journal of Personality Assessment. 66, 1–19.

Ronningstam, E. (2005). Identifying and Understand the Narcissistic Personality. New York: Oxford Univ. Press


23

Rose, P. (2002). The happy and unhappy faces of narcissism. Personality and Individual Differences. 33, 379-391. doi:10.1016/S0191-8869(01)00162-3

Rozenblatt, S. (2002). In Defence of Self: The Relationship of Self-Esteem and Narcissism to Agressive Behavior. Long Island University, Psychology, Yayınlanmamış Doktora Tezi, New York.

Sadger, J.(1908). Psychiatrische-Neurologisches In Psychoanalytischer Beleuchtung.

Sommer, K. L. Kirkland, K. L., Newman, S., Estrella, P. ve Andreassi, J. L. (2009). Narcissism and cardiovascular reactivity to thoughts of rejection. Journal of Applied Social Psychology, 39, 1083-1115

Soykan C, Ozguven HD, Gencoz T. Liebowitz Social Anxiety Scale: the Turkish version. Psychol Rep 2003;93(3 Pt 2):1059-69.

Türkçapar, M. H. (1999) Sosyal fobinin psikolojik kuramı, Klinik Psikiyatri Derg., 2: 247-253.

Üzümcü, E. (2016) Büyüklenmeci ve Kırılgan Narsisistik Kişilik Özellikleri ile İlişkili Faktörlerin Şema Terapi Modeli Çerçevesinde İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hacettepe Üniversitesi: Ankara.

Wink, P. (1991). Two faces of narcissism. Journal of Personality and Social Psychology,61(4), 590-597.

Yıldırım, T., Çırak, Y., Konan, N. (2011) Öğretmen adaylarında sosyal kaygı, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Derg., 12(1): 85-100.


24

Narsisistik Kişilik Örgütlenmesi ve Duygu Düzenleme Güçlüğü Arasındaki İlişki The Relationship Between Narcissistic Personality Organization and Difficulties in Emotion Regulation Aykut BORA1, Zeynep Belma GÖLGE2



Open Access

Öz. Bu çalışmanın amacı, narsisistik kişilik örgütlenmesi ile duygu düzenleme güçlüğü arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu araştırma için İstanbul Üniversitesi Cerrrahpaşa Tıp Fakültesi Bilimsel Etik Kurulu’ndan izin alınmıştır. Araştırmanın örneklemi, 349’u kadın, 181’i erkek toplam 530 kişidir. Katılımcıların yaş ortalaması 32.11 yaş olup (SS: 10.01) yaş aralığı 18-65 yaştır. Örneklem oluşturulurken kolayda örneklem türünden yararlanılmış ve katılımcılara internet üzerinden ulaşılmıştır. Çalışma kapsamında araştırmacılarca hazırlanan Görüşme Formu, Narsistik Kişilik Envanteri ve Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS_20 (Statistical Package for Social Sciences) istatistik programı kullanılmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde Ki Kare Analizi testi, One Sample T testi, korelasyon ve doğrusal regresyon analizleri yapılmıştır. Narsisistik kişilik örgütlenmesi ve duygu düzenleme güçlüğü süreçlerinde, cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluşmadığı görülmüştür (p<0.05). Narsistik Kişilik Envanteri’nin hak iddia etme alt ölçeği ile duygu düzenleme güçlüğü toplam puanı (r:.357), farkındalık alt ölçeği (r:.128), açıklık alt ölçeği (r:.251), kabul alt ölçeği (r:.265), stratejiler alt ölçeği (r:.363), dürtü alt ölçeği (r:.307), amaçlar alt ölçeği (r:.237) arasında düşük düzeyde pozitif yönlü bir ilişki saptanmıştır. Doğrusal regresyon analizinde ise duygu düzenleme güçlüğünün Narsistik Kişilik Envanteri’nin hak iddia etme alt ölçeği üzerinde pozitif yönlü bir etkisinin olduğu ve açıklanan varyans analizinin %12.8 olduğu bulunmuştur. Anahtar Kelimeler. duygular, duygu düzenleme güçlüğü, narsisizm

Abstract. The aim of this study is to investigate the relationship between narcissistic personality organization and difficulties in emotion regulation. This study was approved by the Scientific Ethics Committee of Istanbul University Cerrrahpaşa Medical Faculty. The sample of the study consisted of 530 people, 349 of whom were women and 181 were men. The mean age of the participants was 32.11 years (SD: 10.01) and the age range was 18-65 years. While the sample was created, the sample type was used easily and all participants were accessed via internet. The interview form, Narcissistic Personality Inventory and Difficulties in Emotion Regulation Scale were used. SPSS_20 (Statistical Package for Social Sciences) statistical program was used to analyze the data. There were no statistically significant differences in narcissistic personality organization and emotion regulation difficulties according to gender (p <0.05). The Narcissistic Personality Inventory's claim sub-scale and the total score of difficulties in emotion regulation (r: .357), awareness (r: .128), openness (r: .251), acceptance (r :. 265), strategies (r: .363), impulse (r: .307) and goals subscale (r: .237). In the linear regression analysis, the narcissistic personality inventory had a positive effect on the claim subscale and the explained variance analysis was found to be 12.8%.

Keywords. Emotions, difficulties in emotion regulation, narcissism

1Dr., İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa, İstanbul, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Dr. Öğr. Üyesi, İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Literatürde narsisistik kişilik örgütlenmesi ile duygu düzenleme güçlüğü arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışma sayısı oldukça azdır (Zhang ve ark., 2015). Oysa narsisistik kişilik örgütlenmesine sahip kimseler, kendilerinin ve başkalarının duygularını anlamada ve eşduyum kurmakta oldukça zorlanırlar (Svrakic, 1985; Fan ve ark., 2011). Özellikle utanç ve öfke duygusunu çok yoğun yaşamakla birlikte bu duyguları ifade etmekte güçlük çekerler ve uyumsuz bir biçimde saldırganlık gösterirler (Washburn ve ark., 2004; Ritter ve ark., 2014; Ronningstam, 2017). Bu çalışmanın amacı, narsisistik kişilik örgütlenmesi ile duygu düzenleme güçlüğü arasındaki ilişkiyi incelemektir

Narsisizm Narsisizm, kavramsal olarak ilk kez Havelock Ellis (1898) tarafından kullanılmıştır (Akt: Akhtar ve Thomson, 1982). Ellis, narsisizm kavramını mitolojik bir karakter olan Narkissos ile ilişkilendirmiştir. Narkissos, mitolojiye göre sudaki yansımasının kendisi olduğunu bilmeden aşık olan ve ona ulaşmak isterken suya düşerek boğulan bir karakterdir (Demirci ve Ekşi, 2017). Ellis’in narsisizme ilişkin mitolojik göndermesinin ardından Paul Nacke 1899 yılında kişinin kendi bedenini cinsel arzu nesnesi olarak seçmesi durumunu narsisizm olarak tanımlamıştır. Nacke, narsisizm kavramı ile kişinin kendi bedenini fazlasıyla beğenmesi, izlemesi, uyarılması ve doyum sağlamasını kast etmiştir. (Freud, 1914; Demirci ve Ekşi, 2017). Narsisizm, psikanalitik bir kavram olarak ise ilk kez 1908 yılında Isıdor Sadger tarafından kullanılmıştır (Erten, 2015). Sadger da Nacke ile benzer olarak narsisizmi, kişinin cinsel arzu nesnesi olarak hemcinslerini seçmesi olarak tanımlamıştır (Freud, 1914). Narsisizm, ruhsallığa ilişkin bir kavram olarak ele alındığı ilk zamanlardan itibaren birçok farklı anlamı karşılamak üzere kullanılmıştır. Başlangıçta bir tür cinsel sapmayı tarif etmek için kullanılan narsisizm; sonraları bebeğin gelişiminin erken bir evresi, libidinal enerjinin yerleşme biçimi, kişiler arası ilişki biçimi ve benlik saygısı gibi anlamları karşılamak üzere kullanılmıştır (Akhtar ve Thomson, 1982). Narsisizm, libidinal yatırımların kendilik üzerinde yoğunlaşmasıdır (Anlı ve Bahadır, 2012). Narsisizmde ötekine duyulan ihtiyaç kabul edilemez; çünkü ötekine duyulan gereksinim narsisist için acı verici ve aşağılayıcı bir konumdur. Narsisistik kişilik örgütlenmesinde ötekine duyulan gereksinim reddedilir ve bu duyguyla baş etmenin kolaylaştırılması için ötekine yansıtılır. Diğer bir ifadeyle artık ihtiyaç duyan değil, ihtiyaç duyulandır (Padar, 2015). Ötekinden gelenler onda bir şükran duygusu yerine yoğun bir kıskançlığa neden olur ve ötekini değersizleştirerek bu duyguyla baş etmeye çalışır. Narsisistik kimseler; hayal kırıklığına uğradıklarında, engellendiklerinde ya da reddedildiklerinde yoğun bir çökkünlük ve öfke hissederler (Svrakic, 1985). Duygu Düzenleme Güçlüğü Duygu düzenleme süreci; duyguları fark etmek ve anlamak, duyguları kabul etmek, dürtüsel davranışları kontrol etmek ve olumsuz duygu deneyimleri karşısında uygun ve esnek yanıtlar verebilme becerilerini kapsamaktadır (Fernando ve ark., 2014). Gross (1998), duygu düzenlemeyi duyguları fark ve kabul etme, deneyimleme ve ifade etme süreçleri olarak tanımlamıştır. Başlangıçta duygu düzenleme süreçlerinin daha kontrollü ve bilince ait görünümü hakkında çalışsa da sonraki çalışmalarında duygu düzenlemenin bilinçdışı ve kontrolsüz de gelişebileceğini fark etmiştir.


26

Son yıllarda yapılan çalışmalar bazı psikopatolojilerin açıklanmasında ve tedavisinde duygu düzenleme güçlüğü üzerinde durmaktadır (Aldao ve ark., 2010; Gross ve Jazaieri, 2014; Sheppes ve ark., 2015). Bu çalışmalara göre süreğen biçimde duygu düzenleme güçlüğü yaşayan kimselerde ruh sağlığı olumsuz yönde etkilenmektedir ve depresyon, anksiyete bozukluğu, yeme bozukluğu, alkol kötüye kullanımı ve borderline kişilik bozukluğu gibi farklı psikopatolojik görünümlerde duygu düzenleme güçlüğüne ilişkin kalıntılara rastlamak mümkündür (Nolen-Hoeksema, 2012; Akan, 2014). Gürdal (2015)’ın araştırmasında duygu düzenleme güçlüğünün psikopatolojiyi yordamada %41 etkili olduğu saptanmıştır. Birçok çalışma, duygu düzenleme güçlüğünün borderline kişilik bozukluğu için temel bir özellik olduğu üzerinde durmaktadır (Conklin ve ark., 2006; Barnow ve ark., 2011; Fernando ve ark., 2014). Duygu düzenleme güçlüğünün, borderline kişilik örgütlenmesi ile arasındaki ilişki kadar çok bilinmese de narsisistik kişilik örgütlenmesine sahip kimseler de kendilerinin ve başkalarının duygularını anlamada ve eşduyum kurmakta oldukça zorlanırlar (Svrakic, 1985; Fan ve ark., 2011). Özellikle utanç ve öfke duygusunu çok yoğun yaşamakla birlikte bu duyguları ifade etmekte güçlük çekerler ve uyumsuz bir biçimde saldırganlık gösterirler (Washburn ve ark., 2004; Ritter ve ark., 2014; Ronningstam, 2017).

YÖNTEM

Araştırma Grubu

Bu araştırma için İstanbul Üniversitesi Cerrrahpaşa Tıp Fakültesi Bilimsel Etik Kurulu’ndan izin alınmıştır. Araştırmanın örneklemi, 349’u kadın, 181’i erkek olmak üzere 530 kişiden oluşmaktadır. Katılımcıların yaş ortalaması 32.11 yaş olup (SS: 10.01) yaş aralığı 18-65 yaştır. Örneklem oluşturulurken kolayda örneklem türünden yararlanılmış ve katılımcıların tamamına internet üzerinden ulaşılmıştır.


Görüşme Formu

Araştırmacılar tarafından hazırlanan “Görüşme Formu”nda katılımcıların sosyodemografik bilgileri hakkında sorular yer almaktadır

Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği

Gratz ve Roemer (2004) tarafından geliştirilen Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği, farkındalık, açıklık, kabul etmeme, stratejiler, dürtü ve amaçlar olmak üzere toplam altı alt ölçekten oluşmaktadır. Beşli likert tipi olan ölçekte 36 madde yer almaktadır. Gratz ve Roemer (2004) tarafından geliştirilen özgün formunda cronbach’s alpha değeri 0.93 olarak hesaplanmıştır. Türkçe’ye tercüme edilmesi, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Rugancı (2008) tarafından gerçekleştirilmiştir. Rugancı (2008) tarafından gerçekleştirilen uyarlama sürecinde ölçekten bir madde, ölçeğin tamamı ile düşük bir korelasyona sahip olması nedeniyle çıkarılmış ve cronbach’s alpha değeri 0.94 olarak hesaplanmıştır. Ölçekten alınan puanların artması duygu düzenleme güçlüğün düzeyinin de fazlalığını göstermektedir.

Narsistik Kişilik Envanteri

Narsistik Kişilik Envanteri, başlangıçta Raskin ve Hall (1979) tarafından geliştirilmiştir. Ardından, Raskin ve Terry (1988) tarafından revize dilerek günümüzde de kullanılan formuna getirilmiştir. Ölçeğin Türkçe’ye tercüme edilmesi, geçerlik ve güvenirlik çalışması Kızıltan (2000) tarafından "Narcissistic Personality Inventory (NPI) Ölçeğinin Türkçe


27

Formu Dil Eşdeğerliliği, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışmaları" adlı yüksek lisans teziyle yapılmıştır. Ölçek, 2006 yılında kısaltılmak üzere 16 soruya indirilerek yeniden düzenlenmiştir (Ames, 2006). Ölçeğin 16 soruluk formunun Türkçe’ye tercüme edilmesi, geçerlik ve güvenirlik çalışması Atay (2009) tarafından yapılmıştır. Örneklemi, üniversite öğrencilerinden oluşan ilk çalışmada cronbach’s alpha değerinin beklenenin altında 0,57 olarak bulunması nedeniyle yeni bir çalışmaya gereksinim duyulmuştur. Ulusal ve uluslararası firmaların çalışanlarından oluşan ikinci örneklemle yürütülen çalışmada ise ölçekte olumsuz etki yaratan yer alan dört madde çıkarılmış ve cronbach’s alpha değeri bu kez 0.627 olarak hesaplanmıştır. Ölçekten alınan yüksek puanlar narsisistik kişilik örgütlenmesindeki artışa işaret etmektedir (Atay, 2009).

İşlem

Etik kurul onayının ardından çalışma kapsamında kullanılan tüm veri toplama araçları, Ölçek-1, Ölçek-2… gibi isimlendirilerek online veri ortamına yüklenmiştir. Ardından birkaç deneme uygulaması yapılmış, verilerin kaydedilmesinde herhangi bir hata olup olmadığı kontrol edilmiş, katılımcıların yanlış anlamasına yol açacak yazım hataları düzenlenmiştir. Pilot çalışmaların tamamlanmasının ardından online veri toplama süreci başlatılmış; elektronik posta ve sosyal medya kanalları aracılığıyla daha çok kullanıcıya ulaşması yönünde çalışılmıştır.

Verilerin Analizi

Verilerin analizinde SPSS20 (Statistical Package for Social Sciences) istatistik programı kullanılmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde betimleyici istatistiksel analizlerin yanı sıra pearson korelasyon ve lineer regresyon analizleri yapılmıştır. Yapılan istatistiksel analizlerde anlamlılık düzeyleri p<0.05 ve p<0.01olarak incelenmiştir.

BULGULAR

Tablo 1. Katılımcılara ait Demografik Bilgilerinin Dağılımı

N %

Medeni Durum Evli 259 48.9

Bekâr 227 42.6

Birlikte Yaşıyor 16 3.1

Boşanmış 28 5.4

Eğitim Durumu Lise ve altı 53 10.0

Üniversite 359 67.7

Lisansüstü 118 22.3

Çalışma Durumu Çalışıyor 287 54.2

Çalışmıyor 220 41.5

Emekli 23 4.3

Katılımcıların 349’u (%65.8) kadın, 181’i (%34.2) ise erkektir. Katılımcıların yaş ortalaması 32.11 (SS: 10.01) yaş olup yaş aralığı 18-65 yaştır. Kadın katılımcıların yaş ortalaması 32.4 (SS: 9.61) yaş olup yaş aralığı 18-65 yaş; erkek katılımcıların yaş ortalaması 31.56 (SS: 10.7)


28

yaş olup yaş aralığı 18-63 yaştır. Katılımcıların sosyodemografik özelliklerine Tablo 1.’de yer verilmiştir.

Tablo 2. Duygu Düzenleme Güçlüğü ve Narsisistik Kişilik Örgütlenmesi Arasındaki Korelasyon Analizinin Sonuçları

Duygu Düzenleme Güçlüğü

Toplam

Farkındalı

k Alt Ölçeği

Açıklı

k Alt

Ölçeği

Kabul

Alt Ölçeğ

i

Stratejile

r Alt

Ölçeği

Dürtü Alt

Ölçeği

Amaçla

r Alt

Ölçeği

Narsisistik Kişilik

Toplam -.057 -.082 -.072 -.014 -.034 -.007 -.088

Otorite Alt Ölçeği

-.002 -.040 -.024 -.007 .026 .011 -.006

Teşhircilik Alt Ölçeği

-.013 -.037 -.000 .008 -.017 .008 -.032

Sömürücülük

Alt Ölçeği -.186** -.099

-.151**

-.115**

-.182** -

.116** -.170**

Hak İddia Etme Alt

Ölçeği .357** .128** .251** .265** .363** .307** .237**

Kendine Yeterlilik Alt

Ölçeği -.256** -.179**

-.265**

-.146**

-.195** -

.199** -.213**

Üstünlük Alt Ölçeği

-.006 -.018 -.002 .009 -.013 .032 -.044

* p<0.05, **p<0.01 Duygu düzenleme güçlüğü ile Narsisistik Kişilik Envanteri toplam puanı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki saptanmazken, en yüksek ilişki ölçeğin hak iddia etme alt ölçeği ile gözlenmiştir. Duygu düzenleme güçlüğü toplam puanı ve tüm alt ölçekleri ile hak iddia etme alt ölçeği arasında düşük düzeyde, pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Bkz. Tablo 2.)


29

Tablo 3. Duygu Düzenleme Güçlüğü ve Narsisistik Kişilik Örgütlenmesi

Arasındaki Doğrusal Regresyon Analizinin Sonuçları

Duygu Düzenleme Güçlüğü

β t F df R R2

Sömürücülük Alt Ölçeği -.186 -

4.341* 18.842 1 .186 .034

Hak İddia Etme Alt Ölçeği .357 3.848* 77.356 1 .357 .128

Kendine Yeterlik Alt Ölçeği -.256 -

6.073* 36.787 1 .256 .065

*p<0.05

Duygu düzenleme güçlüğü ile narsistik kişilik örgütlenmesi arasındaki korelasyon analizinde istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunan sömürücülük, hak iddia etme ve kendine yeterlik alt ölçekleri ile doğrusal regresyon analizi gerçekleştirilmiştir. Tablo 3.’e göre açıklanan varyans analizleri incelendiğinde modelin bağımsız değişkeni olan duygu düzenleme güçlüğü sömürücülük alt ölçeğinin %3.4’ünü, hak iddia etme alt ölçeğinin %12.8’ini, kendine yeterlik alt ölçeğinin ise %6.5’lik bir kısmını açıklamaktadır. Etkinin yönü incelendiğinde duygu düzenleme güçlüğünün sömürücülük (β:-.186) ve kendine yeterlik (β:-.256) alt ölçekleri üzerinde negatif yönlü hak iddia etme (β: .357) alt ölçeği üzerinde pozitif yönlü ve istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin olduğu görülmektedir. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Narsisistik Kişilik Envanteri’nden alınan toplam puan ile Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği’nden alınan toplam puan arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki saptanmamıştır. Alt ölçeklerin birbiri ile olan ilişkisi incelendiğinde ise narsisizmin sömürücülük alt ölçeği ile, duygu düzenlemenin farkındalık alt ölçeği hariç bütün alt ölçekleri arasında düşük düzeyde, negatif yönlü; narsisizmin hak iddia etme alt ölçeği ile duygu düzenlemenin bütün alt ölçekleri arasında düşük düzeyde, pozitif yönlü; son olarak narsisizmin kendine yeterlilik alt ölçeği ile duygu düzenlemenin bütün alt ölçekleri arasında düşük düzeyde, negatif yönlü ve istatistiksel açıdan anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Bu üç alt ölçekle gerçekleştirilen regresyon analizinde duygu düzenleme güçlüğünün sömürücülük alt ölçeğinin %3.4’ünü, hak iddia etme alt ölçeğinin %12.8’ini, kendine yeterlik alt ölçeğinin ise %6.5’ini yordadığı görülmektedir. Literatürde narsisistik kişilik örgütlenmesi ile duygu düzenleme güçlüğü arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışma sayısı oldukça yetersizdir (Zhang ve ark., 2015). Fan ve arkadaşlarının (2011) çalışmasında narsisistik bireylerin kendilerinin ve başkalarının duygularını değerlendirmede zorlandıkları saptanmıştır. Marissen ve arkadaşlarının (2012) yürüttükleri çalışmada narsistik kişilik bozukluğu tanısı alan hastalarda, eşduyum düzeyi ile yüz ifadesinden yola çıkarak duyguları anlama arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Diğer bir ifadeyle eşduyum yetisi kontrol grubuna oranla düşük olan narsisistik hastalar yüz ifadelerinden yola çıkarak duyguları anlamada da güçlük çekmişlerdir. Aktaş (2017) çalışmasında katılımcıların narsisistik kişilik özellikleri ile duygu düzenleme güçlüğü yaşamaları arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki saptamıştır. Zhang ve arkadaşlarının (2015) çalışmalarında narsisizm açık ve örtük olmak üzere iki görünümüyle ele alınmıştır. Bahsedilen çalışmada açık narsisizm ile duygu düzenleme güçlüğü arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki bulunurken, örtük narsisizmle ile pozitif yönlü anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. Narsisistik kimseler ötekinin duygularını tanımlama,


30

anlama ve işleme konusunda yetersizdirler. Onlar için kendilerinin ya da başkalarının duyguları; ödüllendirici, zorlayıcı ya da tehdit edicidir (Svrakic, 1985; Ronningstam, 2017). Besser ve arkadaşları (2013) patolojik narsisizm ile travmatik yaşantılara verilen endişe yanıtı arasındaki ilişkiyi araştırdıkları çalışmalarında bu iki değişken arasında olumlu yönde anlamlı bir ilişki saptamıştır. Diğer bir ifadeyle katılımcıların patolojik narsisizm düzeyi arttıkça travmatik bir yaşantı karşısında daha yüksek düzeyde akut stres belirtisi gösterdiği anlaşılmıştır. Araştırmacılar bu sonucu şöyle anlamlandırmıştır: travmatik yaşantılar, patolojik narsisistik bireylerin yaşam üzerindeki kontrolleri ve tümgüçlü yanılsamalarını bozmaktadır. O nedenle bu kimseler travmatik yaşantılar karşısında daha yüksek düzeyde endişe belirtileri göstermektedir. Bu çalışmada narsistik kişilik örgütlenmesinin ölçülmesinde kullanılan Narsistik Kişilik Envanteri, narsisizmin yalnız büyüklenmeci boyutunu ölçmektedir. Zhang ve arkadaşlarının (2015) çalışmasında narsisizmin örtük (kırılgan) yönü ile duygu düzenleme güçlüğü arasında pozitif yönlü bir ilişki bulunmuştur. Bu ilişki, narsisizmin açık (büyüklenmeci) boyutu ile negatif yönlü bir ilişkiye sahiptir. “Duygu düzenleme güçlüğü narsisistik kişilik örgütlenmesi olasılığını arttırır” hipotezimiz yalnız hak iddia etme alt ölçeği ile sınırlı olarak desteklenmiştir. Hak iddia etme, ilgili literatürde narsisizmin en çok incelenen alt boyutudur. Hak iddia etmede, kişinin tüm beklentilerine karşılık görme isteği, başkalarını sömürebileceğine ilişkin inanç ve eşduyum kurmada yetersizlik söz konusudur. Bunlar, narsisistik kişilik örgütlenmesinin en temel özelliklerindendir (Atay, 2009). Bu açıdan düşünüldüğünde hak iddia etme alt ölçeğinin Narsistik Kişilik Envanteri’ni en iyi temsil eden alt ölçek olduğu ifade edilebilir.

KAYNAKÇA

Akan, Ş. (2014). Obsesif kompulsif bozukluk ve depresyon tanısı alan kişilerde duygu düzenleme süreçlerinin gross’un süreç modeline göre incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Akhtar, S., Thompson, J. A. (1982). Overview: Narcissitic personality disorder. American Journal of Psychiatry, 139 (1), 12-20.

Aktaş, A. (2017). Türkiye örnekleminde narsisistik özellik, öz-şefkat ve duygu düzenleme güçlüğü arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Arel Üniversitesi, İstanbul.

Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., Schweiser, S. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: a meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 30, 217–237. doi:10.1016/j.cpr.2009.11.004.

Ames, D. R., Rose, P., Anderson, P. C. (2006). The NPI-16 as a short measure of narcissism, Journal of Research in Personality, 40, 440-450.

Anlı, İ, Bahadır, G. (2012). Kendilik psikolojisine göre narsisistik ve sınır kişilik bozukluğu. Psikoloji Çalışmaları Derg., 27, 1-12.

Atay, S. (2009). Narsistik kişilik envanterinin Türkçe’ye standardizasyonu, Gazi Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 11 (1): 181-196.

Barnow, S., Limberg,A., Stopsack, M., Spitzer, C., Grabe, H. J., Freyberger, H. J. ve diğerleri. (2011). Dissociation and emotion regulation in borderline personality disorder. Psychological Medicine, 42, 783–794. doi:10.1017/S0033291711001917.

Besser, A., Zeigler-Hill, V., Pincus, A. L., Neria, Y. (2013). Pathological narcissism and acute anxiety symptoms after trauma: a study of Israeli civilians exposed to war. Journal of Psychiatry, 76(4), 381-397. doi: 10.1521/psyc.2013.76.4.381.

Conklin, C. Z., Bradley, R., Westen, D. (2006). Affect regulation in borderline personality disorder. J Nerv Ment Dis., 194, 69 –77. doi: 10.1097/01.nmd.0000198138.41709.4f.


31

Demirci, İ., Ekşi, F. (2017). Büyüklenmeci narsisizmin iki farklı yüzü: narsistik hayranlık ve rekabetin mutlulukla ilişkisi, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Derg., 46, 37-58. doi: 10.15285/maruaebd.330008.

Ellis, H. (1898). Auto-eroticism: a psychological study. Alienes Neurology, 19: 260-299

Erten, Y. (2015). Tek kişilik balo: narsisizm üzerine kuramsal ve klinik notlar. Yansıtma Psikopatoloji ve Projektif Testler Derg., 24, 11-32.

Fan, Y., Wonneberger, C., Enzi, B., Greck, M., Ulrich, C., Tempelmann, C. ve diğerleri (2011). The narcissistic self and its psychological and neural correlates: an exploratory fMRI study. Psychol Med., 41(8), 1641–1650. doi:10.1017/S003329171000228X.

Fernando, S. C., Beblo, T., Schlosser, N., Terfehr, K., Otte, C., Löwe, B. ve diğerleri (2014). The impact of self-reported childhood trauma on emotion regulation in borderline personality disorder and major depression. Journal of Trauma & Dissociation, 15(4), 384-401, doi: 10.1080/15299732.2013.863262.

Freud, S. (1914). Narsisizm Üzerine ve Scherber Vakası. (çev. M. Atakay) 1. Baskı. Metis Yayınları. İstanbul, 2006.

Gratz, K. L., Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: development, factor structure, and ınitial validation of the difficulties in emotion regulation scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26(1), 41–54. doi:10.1023/b:joba.0000007455.08539.94

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299.

Gross, J. J., Jazaieri, H. (2014). Emotion, emotion regulation, and psychopathology: an affective science perspective. Clinical Psychological Science, 2(4), 387-401. doi: 10.1177/2167702614536164.

Gürdal, C. (2015). Erken kayıplar, bağlanma, mizaç-karakter özellikleri ve duygu düzenlemenin psikopatoloji üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, İzmir.

Kızıltan, H. (2000). Narcisssistic personality ınventory (NPI) ölçeğinin Türkçe formu dil eşdeğerliliği güvenilirlik ve geçerlik çalışmaları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Marissen, M. A. E., Deen, M. L., Franken, I. H. A. (2012). Disturbed emotion recognition in patients with narcissistic personality disorder. Psychiatry Research 198: 269–273, doi:10.1016/j.psychres.2011.12.042

Nacke, P. (1899). Die Sexuellen Perversitaten in der irrenanstalt. Psychiatriche en Neurologische Bladen, 3, 122–149.

Nolen-Hoeksema, S. (2012). Emotion regulation and psychopathology: the role of gender. Annu. Rev. Clin. Psychol., 8, 161–187. doi: 10.1146/annurev-clinpsy-032511-143109.

Padar, P. (2015). Bir imkânsız hal olarak narsisizm. Yansıtma Psikopatoloji ve Projektif Testler Dergisi, 24, 49-58.

Raskin, R. N., Hall, C. S. (1979). A narcissistic personality inventory. Psychological Reports, 45(2), 590. doi: 10.2466/pr0.1979.45.2.590.

Raskin, R. N., Hall, T. (1988). A principal-component analysis of the narcissistic personality inventory and further evidence of its construct validity. Journal of Personality and Social Psychology Bulletin, 54(5), 890-902.


32

Ritter, K., Vater, A., Rüsch, N., Schröder-Abé, M., Schütz, A., Fydrich, T. ve diğerleri (2014). Shame in patients with narcissistic personality disorder. Psychiatry Research. 215, 429–437. doi: 10.1016/j.psychres.2013.11.019.

Ronningstam, E. (2017). Intersect between self-esteem and emotion regulation in narcissistic personality disorder implications for alliance building and treatment. Borderline Personality Disorder and Emotion Dysregulation, 4(3), 1-13. doi: 10.1186/s40479-017-0054-8.

Rugancı, R., N. (2008). The relationship among attachment style, affect regulation, psychological distress and mental construction of the relational world. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Sadger, J.(1908). Psychiatrische-Neurologisches In Psychoanalytischer Beleuchtung.

Sheppes, G., Suri, G., Gros, J. J. (2015). Emotion regulation and psychopathology. Annu. Rev. Clin. Psychol., 11(3), 1-27. doi: 10.1146/annurev-clinpsy-032814-112739.

Svrakic, D. M. (1985). Emotional features of narcissistic personality disorder. Am J. Psychiatry, 142, 720-724. doi: 10.1176/ajp.142.6.720.

Washburn, J. J., McMahon, S. D., King, C. A., Reinecke, M. A. ve Silver, C. (2004). Narcissistic features in young adolescents: relations to aggression and internalizing symptoms. Journal of Youth and Adolescence, 33(3), 247-260.

Zhang, H., Wang, Z., You, X., Lü, W., Luo, Y. (2015). Associations between narcissism and emotion regulation difficulties: Respiratory sinus arrhythmia reactivity as a moderator. Biol Psychol., 110, 1-11. doi: 10.1016/j.biopsycho.2015.06.014.


33

Lisans Düzeyinde Süpervizyon Alan Psikolojik Danışman Adaylarının Mesleki Gelişim İhtiyaçlarına Dayalı Olarak Süpervizörün Kendini Açması Supervisor Self-Disclosure Based on First-Time Supervisees’ Professional Developmental Needs Betül Meydan1


Açık Erişim

2 1 s t I n t e r n a t i o n a l C o n g r e s s o n P s y c h o l o g i c a l C o u n s e l i n g a n d G u i d a n c e

Öz. Süpervizörün kendini açması, süpervizörün psikolojik danışman adayının ihtiyaçlarını ve beklentilerini göz önüne alarak psikolojik danışma başarı ve başarısızlıkları, süpervizyon alan psikolojik danışman adayının süpervizyona getirdiği konularla ilgili benzer ve benzer olmayan yaşantı ve deneyimleri, geçmiş ve şimdiki deneyimleri vb. konularda süpervizyon alan psikolojik danışman adayına kendini ifade etmesidir. Süpervizyon ilişkisinin iki tarafından biri olarak süpervizörün süpervizyonda kendini açması süpervizyonun niteliği, süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyonda kendilerini güvende ve rahat hissetmeleri, kendilerini açabilmeleri, verimli bir süpervizyon ortamında süpervizyon alabilmeleri ve süpervizyon memnuniyetleri açısından büyük önem taşımaktadır. Ancak, Türkiye’de son yıllarda süpervizyon konusunda yapılan çalışmaların sayısında hızlı bir artış olmasına rağmen yapılan incelemelerde süpervizörün süpervizyonda kendini açması konusunda bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle, bu çalışmanın amacı a) süpervizörün kendini açmasının ne anlama geldiğini, hangi konularda süpervizörlerin kendilerini açtıklarını, süpervizörün kendini açmasını etkileyen etmenlerin neler olduğunu ve süpervizörün süpervizyonda kendini açmasının ne tür etkileri olduğunu incelemek, b) gelişimsel süpervizyon modelleri bağlamında Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyon ihtiyaç ve beklentilerine dayalı olarak süpervizörün süpervizyonda kendini açmasının rolünü tartışmak ve son olarak c) Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon veren süpervizörlere kendini açma müdahalesinin süpervizyonda kullanımına yönelik öneriler sunmaktır. Anahtar Kelimeler. Süpervizörün kendini açması, lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adayı, klinik süpervizyon.

Abstract. Supervisor self-disclosure is defined as supervisor’s expressing or explaining himself/herself to supervisee, considering the supervisee’s supervisory needs and expectations, about his/her achievements and failures in counseling, his/her similar and different experiences with supervisee, and his/her past and present experiences in supervision sessions. As one of the two parties in the supervisory relationship, supervisor self-disclosure during supervision has an importance role for the quality of supervision, for supervisees to feel safe and comfortable in supervision environment, for supervisee self-disclosure, for receiving supervision in a supportive supervision environment, and feeling satisfaction with supervision. However, despite the rapid increase in the number of studies regarding supervision in Turkey in recent years, no study has been found concerning supervisor self-disclosure. In this respect, the present study aimed to a) examine the meaning, the contents, the affecting factors, and the effects of supervisor self-disclosure, b) discuss the role of supervisor self-disclosure based on undergraduate supervisees’ supervisory needs and expectations in Turkey within the context of developmental supervision models, and c) offer suggestions concerning the use of self-disclosure intervention in supervision for supervisors providing supervision at undergraduate level in Turkey. Keywords. Supervisor self-disclosure, undergraduate supervisee, clinical supervision.

1Dr., Ege Üniversitesi, İzmir, Türkiye. e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Psikolojik yardım sürecinde psikolojik danışmanın kendini açması, diğer temel ve ileri düzey psikolojik danışma becerilerinde olduğu gibi, psikolojik danışman eğitiminde uygulama öncesi (prepracticum) derslerde bir psikolojik danışma becerisi/müdahalesi olarak psikolojik danışman adaylarına öğretilmekte ve uygulama (practicum) derslerinde süpervizyon ortamında uygun şekilde kullanımı pekiştirilmektedir. Alanyazın incelendiğinde, psikolojik yardım sürecinde psikolojik danışmanın ve danışanın kendini açmasına ilişkin araştırmalara sıklıkla rastlanmaktadır (örn. Hendrick, 1988; Hill ve Knox, 2001; Nilsson, Strassberg ve Bannon, 1979). Bununla birlikte, süpervizyonda süpervizyon alan psikolojik danışman adayının kendini açmasına ilişkin çalışmalar yapıldığı (örn. Ladany, Hill, Corbett, & Nutt, 1996; Mehr, Ladany, & Caskie, 2010; Yourman & Farber, 1996); ancak, bir süpervizör müdahalesi olarak süpervizörün kendini açmasına ilişkin görece daha sınırlı sayıda çalışma olduğu dikkati çekmektedir. Oysaki süpervizyon ilişkisinin iki tarafı olarak süpervizyonda hem süpervizyon alan psikolojik danışman adayının hem de süpervizörün kendini açması süpervizyonun niteliği ve süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyon memnuniyeti açısından büyük önem taşımaktadır (Davidson, 2011; Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999; Ladany ve Walker, 2003).

Yurtdışında yapılan araştırmalarda süpervizörün hangi amaçlarla (örn. Davidson, 2011; Know, Edwards, Hess ve Hill, 2011; Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999) hangi konularda kendini açtığının (örn. Davidson, 2011; Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999; Ladany ve Walker, 2003), kendini açmasını etkileyen etmenlerin (örn. Davidson, 2011; Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999; Ladany, Walker ve Melincoff, 2001) ve kendini açmanın süpervizyona ve süpervizyon alan psikolojik danışman adayına etkilerinin (örn. Davidson, 2011; Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999; Ladany ve diğ., 2001; Ladany ve Walker, 2003; Yourman, 2003) incelendiği görülmektedir. Ancak, Türkiye’de son yıllarda süpervizyon konusunda yapılan çalışmaların sayısında hızlı bir artış olmasına rağmen yapılan incelemelerde süpervizörün kendini açması konusunda bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle, bu çalışmada a) süpervizörün kendini açmasının ne anlama geldiğinin, hangi konularda kendilerini açtıklarının, süpervizörün kendini açmasını etkileyen etmenlerin neler olduğunun ve süpervizörün kendini açmasının ne tür etkileri olduğunun incelenmesi, b) gelişimsel süpervizyon modelleri bağlamında Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyon ihtiyaç ve beklentilerine dayalı olarak süpervizörün kendini açmasının rolünün tartışılması ve c) Süpervizörün kendini açması temelinde Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon veren süpervizörlere yönelik öneriler geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu çalışma ile süpervizörün kendini açması kousunda derlenen bilgilerin ve süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının bu müdahaleye ihtiyaçlarının ortaya konmasının, Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon veren süpervizörler için diğer süpervizyon müdahalelerinin gölgesinde kalmış ve görece daha az kullanılan bir süpervizör müdahalesi olan kendini açmayı müdahale yelpazelerinin kapsamına daha sıklıkla almaları için bir adım olacağı düşünülmektedir. Bununla birlikte, süpervizyon konusunda çalışmalar yürüten araştırmacılara süpervizörün kendini açması müdahalesi konusunda Türkiye’de nicel ve nitel çalışmalar yapma konusunda fikir verebileceğine inanılmaktadır.

Süpervizörün Kendini Açması

Süpervizörün kendini açması kavramının kapsamlı bir tanımı Ladany ve Lehrman-Waterman (1999) tarafından yapılmıştır. Bu tanıma göre, süpervizörün kendini açması, psikolojik danışman adayının ihtiyaçlarını ve beklentilerini göz önüne olarak, süpervizörün psikolojik danışma başarı ve başarısızlıkları, adayın süpervizyona getirdiği konularla ilgili benzer ve benzer olmayan yaşantıları, geçmiş ve şimdiki deneyimleri vb. ile ilgili konularda süpervizyon alan psikolojik danışman adayına kendini ifade etmesi veya kendini anlatmasıdır. Bu tanım, süpervizörün süpervizyonda kendini ne amaçlarla açtığı, kendini açtığı konuların neler olduğu, olabileceği ve/veya olması gerektiği konularını da beraberinde


35

getirmektedir. Peki, süpervizörler süpervizyonda ne amaçlarla ve hangi konularda kendilerini açarlar?

Süpervizörlerin Kendilerini Açma Nedenleri ve Açtıkları Konular

Süpervizyon alan psikolojik danışman adayları süpervizörün kendini uygunsuz açmasının etkisiz süpervizyon olaylarından biri olduğunu belirmektedirler (örn. Gray, Ladany, Walker ve Ancis, 2001). Dolayısıyla, süpervizörün kendini açma müdahalesini uygun amaçlarla ve etkili şekilde kullanması için hangi konularda kendisini açması gerektiği büyük öneme sahiptir. Bir başka deyişle, süpervizörün kendini açmanın amaçlarının ve kapsamında ne/neler olması gerektiğini bilmesi söz konusu müdahalenin etkililiğini artıracaktır.

Süpervizörün kendini açması ile ilgili yapılan araştırmaların sonuçları (Davidson, 2011; Know ve diğ., 2011; Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999), süpervizörlerin süpervizyon ilişkisini güçlendirme, mesleki deneyimlerini paylaşma, becerilerin kullanımına ilişkin model olma ve öğretme, süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının duygularını ve yaşantılarını normalleştirme, kendi hatalarından ders çıkarmalarını sağlama ve içgörü kazandırma amaçlarıyla kendilerini açtıklarını göstermektedir. Süpervizörlerin kendilerini açtıkları konular incelendiğinde ise, Ladany ve Lehrman-Waterman (1999) tarafından yapılan bir araştırmanın sonucunda süpervizörlerin demografik bilgilerini, psikolojik danışma deneyimlerini, yaşadıkları güçlükleri ve başarılarını, mesleki deneyimlerini, danışana ilişkin fikirlerini, süpervizyon ilişkisiyle düşüncelerini ve süpervizör olarak yaşantılarını paylaştıkları görülmüştür. Başka bir araştırmada (Farber, 2006, akt. Know ve diğ., 2011) süpervizörlerin mesleki deneyimlerini, güçlü ve geliştirilmesi gereken yanlarını süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarıyla paylaştıkları ortaya çıkmıştır. Davidson (2011) tarafından yapılan araştırmada ise süpervizörlerin süpervizyon alan psikolojik danışman adayının danışanıyla çalıştığı konuya benzer konularla ilgili deneyimlerinin, geçmiş ve şimdiki tecrübelerinin, güçlü yanlarının ve başarılarının yanı sıra güçsüz ve zayıf yanlarını da paylaştıkları bulunmuştur. Bununla birlikte, süpervizörlerin süpervizyonda kendilerini açtıkları konularla ilgili sistematik ve detaylı bir sınıflama, Ladany ve Walker (2003) tarafından yapılmıştır. Bu sınıflamaya göre süpervizörler süpervizyonda beş temel alanla ilgili kendini açma müdahalesini kullanabilmektedirler. Bunlar; a) kişiler konular, b) psikolojik danışma deneyimleri, c) mesleki deneyimler, d) danışana yönelik tepkiler ve e) süpervizyon deneyimleridir.

Kişisel Konular. Kişisel konular, süpervizörün kişisel yaşamıyla ilgili ve süpervizyon alan psikolojik danışman adayının süpervizyona getirdiği konuyla ilişkili olsa da paylaşım yapılması gerekli olmayan konulardır. Dolayısıyla, bu tür konuların süpervizyonda süpervizör tarafından paylaşılması beklenmemektedir. Eğer süpervizör kişisel konularını kapsam ve sıklık açısından sınırlı şekilde süpervizyon alan psikolojik danışman adayıyla paylaşırsa süpervizyona ve süpervizyon alan psikolojik danışman adayına zararı olmayabilir. Ancak, süpervizör kişisel konularını süpervizyonda sıklıkla paylaşma eğilimi gösteriyorsa bu tür kendini açmanın süpervizyonu etkisiz hale getirmesi ve hatta süpervizyon alan psikolojik danışman adayının süpervizyonda öğrenme deneyimine zarar vermesi olasıdır (Ladany ve Walker, 2003).

Psikolojik Danışma Deneyimleri. Süpervizörün psikolojik danışma deneyimleri konusunda kendini açması psikolojik danışma sürecinde yaşadığı başarılarını, başarısızlıklarını, hatalarını, zorlukları, güçlü yanlarını, deneyimlediği duygusal dalgalanmaları ve baş etme yollarını süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarıyla paylaşmasıdır. Psikolojik danışma deneyimlerinin paylaşılması, süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının kaygı, hayal kırıklığı ve heyecan gibi yaşadıkları pek çok duyguyu anlamlandırmalarını sağlamaktadır. Bununla birlikte, süpervizörün psikolojik danışma deneyimlerini paylaşması, süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizörü model almasını sağlamakta ve süpervizyondaki öğrenme yaşantılarını zenginleştirmektedir (Ladany ve Walker, 2003).


36

Mesleki Deneyimler. Süpervizörün mesleki deneyimlerini paylaşması, psikolojik danışma yaşantılarının dışındaki deneyimleri konusunda kendini açmasıdır. Dolayısıyla, süpervizörün mesleki deneyimleri konusunda kendini açması, süpervizyon aldığı kurumdaki yönetimsel ve idari görev ve sorumlulukları konusundaki paylaşımlarını ifade etmektedir (Ladany ve Walker, 2003). Örneğin, süpervizörün süpervizyon alan psikolojik danışman adayına süpervizyon alırken alması gereken görüntü kayıtları, yazması beklenen deşifre ve oturum özetleri gibi sorumluluklarıyla ilgili kendini açması bu tür kendini açma kapsamındadır.

Danışana Yönelik Tepkiler. Süpervizyon alan psikolojik danışman adayının danışanına ilişkin süpervizörün izlenimleri ve bu tür bir danışanla nasıl çalışılabileceğine ilişkin tutumlarını paylaşmasıdır. Süpervizörün danışana yönelik izlenimlerini ve ona yönelik tutumunu paylaşması, süpervizyon alan psikolojik danışman adayının bu tür konuları konuşmasını kolaylaştırıcıdır (Ladany ve diğ., 1997; Ladany ve Walker, 2003). Süpervizör tarafından özellikle danışanın cinsel yönelimine, kültürel alt yapısına ve danışana yönelik cinsel çekicilik konularının açılması ve ele alınması süpervizyon alan psikolojik danışman adayının bu konuları düşünmesini ve baş etmesini kolaylaştırmaktadır.

Süpervizyon Deneyimleri. Süpervizyon deneyimleri, süpervizörün süpervizyon vermekle ilgili deneyimleri konusunda kendini ifade etmesidir. Süpervizör olmanın getirdiği rol, sorumluluk ve deneyimlerle ilgili paylaşımlar bu kapsamda ele alınmaktadır. Bununla birlikte, süpervizörün o andaki süpervizyon deneyimiyle ilgili konuları paylaşması veya önceki süpervizyon verme yaşantılarından örnekler vermesi de bu tür kendini açmaya örnek olarak gösterilebilir.

Süpervizörün Kendini Açmasını Etkileyen Etmenler

Süpervizörün kendini açması üzerinde etkisi olan etmenler bulunmaktadır. Yapılan araştırmalardan birinde (Ladany ve diğ., 2001) süpervizörün benimsediği süpervizörlük tarzının kendini açma sıklığı ve içeriğiyle ilişkili olduğu ve bununla birlikte, kendini çekici ve kişilerarası ilişkilerde duyarlı olarak algılayan süpervizörlerin daha sık kendini açma kullandıkları görülmüştür. Başka bir araştırmada (Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999) süpervizörlük tarzlarının harmanlanarak kullanılmasının ve dahası güçlü süpervizyon çalışma uyumunun süpervizörün kendini açması ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Dolayısıyla, süpervizörün kendini açmasının süpervizyonda sıcak ve arkadaşça bir tutumun sergilenmesi için bir adım olduğu düşünüldüğünde, çekici ve kişilerarası ilişkilerde duyarlı ve süpervizyon ilişkisine önem veren süpervizörlerin kendini süpervizyonda açması anlamlı görünmektedir.

Süpervizörlük tarzları ve süpervizyon ilişkisi gibi süpervizyonla ilişkili etmenlerin yanı sıra süpervizörün yaşı gibi demografik özelliklerin de süpervizörün kendini açmasıyla ilişkisi olduğu bulunmuştur. Örneğin, Davidson (2011) tarafından yapılan araştırmada yaşı görece süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarına yakın olan süpervizörlerin güçlü süpervizyon ilişkisi kurdukları ancak kendini açmaya uzak durdukları ortaya çıkmıştır. Bu durum, yaşı görece süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarına yakın olan süpervizörlerin süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarıyla aralarındaki sınırların ihlal edileceğine ilişkin kaygılarıyla açıklanmıştır ve dolayısıyla bu sınırları korumak amacıyla kendilerini açmayı tercih etmedikleri görülmüştür.

Süpervizörün kendini açması üzerinde etkisi olan etmenlerin yanı sıra alanyazında bazı etmenlerin kendini açmanın etkililiği üzerinde rolü olduğu bulunmuştur. Ladany ve Walker (2003) süpervizörün kendini açmasında süpervizyon alan psikolojik danışman adayının mesleki gelişim düzeyinin ve ihtiyaçlarının farkında olunmasının ve süpervizyon alan psikolojik danışman adayının psikolojik danışma sürecindeki, süpervizyondaki ve kişisel yaşantısındaki deneyimlerine yakın konuların paylaşılmasının önemli olduğunun altını çizmiştir. Benzer şekilde, bir başka araştırmada Gray ve diğerleri (2001) süpervizyon alan psikolojik danışman adayları, düşüncelerini ve duygularını görmezden gelerek kullanılan empatik olmayan kendini açmayı etkisiz süpervizyon olayları arasında belirtmişlerdir. Dolayısıyla, süpervizör tarafından süpervizyon alan psikolojik danışman adayının mesleki


37

gelişim düzeyinin ve ihtiyaçlarının dikkate alındığı empatik kendini açma müdahalesi, süpervizyon alan psikolojik danışman adayının ihtiyaç ve beklentilerinin anlaşıldığını hissetmesini ve süpervizörün kendini açtığı konuları kişisel ve mesleki gelişimi için kullanmasını sağlamaktadır. Bununla birlikte, süpervizyon sürecinde sıklıkla benzer müdahalelerin kullanılması etkililiği olumsuz etkileyebilmekte; ancak süpervizyon alan psikolojik danışmanın ihtiyaçları göz önüne alınarak uygun şekilde kullanılan müdahaleler etkili olmaktadır. Dolayısıyla, süpervizörün kendini açma müdahalesinin zamanlamasını uygun şekilde yapmasının da önemli olduğu belirtilmektedir (Ladany ve Walker, 2003).

Süpervizörün Kendini Açmasının Sonuçları

Süpervizörün kendini açmasının süpervizyon ve süpervizyon alan psikolojik danışman adayı açısından belli bazı sonuçları bulunmaktadır. Öncelikle, süpervizörün kendini açmasının süpervizyon üzerindeki etkileri incelendiğinde, yapılan araştırmaların sonuçları (Davidson, 2011; Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999; Ladany ve diğ., 2001; Ladany ve Walker, 2003) süpervizörün kendini açmasının süpervizyon ilişkisi üzerinde güçlü ve olumlu bir etkisi olduğunu göstermektedir. Süpervizyon ilişkisinin öğeleri temelinde, süpervizör ve süpervizyon alan psikolojik danışman adayı arasında kurulan duygusal bağ (emotional bond) süpervizyon alan psikolojik danışman adayının önemsenme, değer verilme ve güvenme hislerini deneyimlemesiyle açıklanmaktadır (Bordin, 1983). Bu bağlamda, süpervizörün kendini açması, süpervizyon alan psikolojik danışman adayı için önemsendiğinin, süpervizörün kendisine güvendiğinin ve değer verildiğinin bir işareti olarak algılanmakta ve aralarındaki duygusal bağı güçlendirmektedir. Örneğin, Ladany ve Lehrman-Waterman (1999) tarafından yapılan araştırmada süpervizyon alan psikolojik danışman adayları süpervizörün kendini açma sıklığı arttıkça daha güçlü süpervizyon ilişkisi kurduklarını belirtmişlerdir.

Süpervizörün kendini açmasının süpervizyon alan psikolojik danışman adayı üzerindeki etkileri incelendiğinde, süpervizörün kendini açması süpervizyon ortamında süpervizyon alan psikolojik danışman adayının kendini güvende ve rahat hissetmesini sağlamaktadır (Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999; Ladany ve Walker, 2003). Bu durum beraberinde süpervizyon alan psikolojik danışman adayının kendini açma konusunda süpervizörünü örnek almasını (Ladany ve Walker, 2003), çekingenliğiyle baş etmesini sağlamakta (Yourman, 2003) ve kendini açmasını kolaylaştırmaktadır (Ladany ve Lehrman-Waterman, 1999; Ladany ve Walker, 2003). Dolayısıyla, kendini güvende hisseden ve kendini açma konusunda adım atan psikolojik danışman adayı süpervizyondan daha fazla yarar sağlamakta ve öğrenmesi kolaylaşmaktadır (Ladany ve Walker, 2003).

Lisans Düzeyinde Süpervizyon Alan Psikolojik Danışman Adaylarının Süpervizyon İhtiyaçları ve Uygun Süpervizör Müdahaleleri

Süpervizyon alan psikolojik danışman adayları farklı mesleki gelişim düzeylerinde farklı süpervizyon ihtiyaç ve beklentilere sahip olmaktadırlar (Loganbill, Hardy ve Delworth, 1982; Ronnestad ve Skovholt, 2003; Stoltenberg, 1981). Bu durum süpervizör müdahalelerinin çeşitlenmesini beraberinde getirmektedir (Borders ve diğ., 1991; Borders ve Leddick, 1987; Campbell, 2000; Loganbill, Hardy ve Delworth, 1982). Türkiye özelinde incelendiğinde, ülkemiz lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyinde psikolojik danışman eğitimi verilen nadir ülkelerden biridir (Doğan, 2000; Korkut Owen ve Güneri Yerin, 2015; Poyrazlı, Doğan ve Eskin, 2013). Dolayısıyla, ülkemizde lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyon ihtiyaç ve beklentilerinin anlaşılmasında ve süpervizyonda uygun süpervizör müdahalelerinin seçilmesinde, farklı mesleki gelişim düzeylerindeki psikolojik danışmanların ve psikolojik danışman adaylarının süpervizyon ihtiyaç ve beklentilerine odaklanan gelişimsel süpervizyon modellerinin bakış açısının yol gösterici olacağına inanılmaktadır. Bu nedenle, aşağıda gelişimsel süpervizyon modellerine göre lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının ihtiyaç ve beklentileri derlenmiş ve süpervizör müdahalelerinden kendini açmanın rolü tartışılmıştır.


38

Gelişimsel Süpervizyon Modelleri’nin Bakış Açısı. Gelişimsel süpervizyon modelleri, psikolojik danışman adayının deneyimsiz bir meslek elemanı olduğu aşamadan deneyimli bir meslek elemanı oluşuna kadarki tüm mesleki gelişim aşamalarını ele alan modellerdir (Loganbill ve diğ., 1982; Ronnestad ve Skovholt, 2003; Stoltenberg, 1981). Bu modellerin görüşleri doğrultusunda Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyon ihtiyaçları incelendiğinde, süpervizyonda değerlendirilme ve psikolojik danışma oturumlarında performans kaygısını sıklıkla yaşadıkları ve bir meslek elemanı olarak güçlü ve zayıf yanlarına ilişkin farkındalıklarının düşük olduğu dikkat çekmektedir (Meydan, 2018). Süpervizörden beklentileri incelendiğinde, süpervizörün geribildirimlerine ve özellikle de olumlu geribildirimlerine, süpervizörden bilgi almaya, yönlendirilmeye ve ilgilerine ihtiyaçlarının yüksek olduğu görülmektedir (Meydan, 2018). Bununla birlikte, süpervizyon ortamının yapılandırılmış olmasının süpervizyondan memnuniyetlerini artırdığı bilinmektedir (Loganbill ve diğ., 1982; Ronnestad ve Skovholt, 2003; Stoltenberg, 1981).

Söz konusu süpervizyon ihtiyaçları doğrultusunda, Loganbill ve diğerleri (1982) tarafından sınıflandırılan süpervizör müdahaleleri bağlamında Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizörleriyle güçlü duygusal bağ kurmaları, süpervizörlerine güven duyabilmeleri, performans ve süpervizyon kaygılarının normalleştirilmesi için süpervizörlere kolaylaştırıcı müdahaleri temel almaları önerilmektedir. Bununla birlikte, Borders ve Leddick (1987) tarafından yapılan bir araştırmada süpervizyonda özellikle açık uçlu sorular sorma, beyin fırtınası, yorumlama, kanıt gösterme, problem çözme, kendini açma gibi beceri ve müdahalelerin kullanılması önerildiği görülmüştür. Benzer şekilde, Borders ve diğerleri (1991) tarafından yapılan araştırmada dikkati verme, açık uçlu sorular sorma, içerik yansıtma, duygu ve düşünceleri açıklığa kavuşturma, cesaretlendirme, pekiştireç kullanma, sözleşme yapma ve kendini açma becerilerinin, kısaca, destekleyici ve yüzleştirici süpervizör müdahalelerinin, bütünleştirilerek kullanılmasının süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyondan en üst düzeyde yararlanmasını sağladığı ortaya çıkmıştır.

Sonuç olarak, Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyon ihtiyaçları doğrultusunda, lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizörlerinin etkili kişilerarası ilişki kurma becerilerine sahip olmaları temel unsurdur (Campbell, 2000). Buna ek olarak, yapılan araştırmaların sonuçları değerlendirildiğinde, ilk kez süpervizyon altında psikolojik danışma uygulamaları yapan psikolojik danışman adaylarına yönelik kullanılan müdahalelerin çeşitlendirilmesi gerektiği söylenebilir. Dolayısıyla, süpervizörün kendini açma müdahalesini süpervizyon ilişkisinin kurulmasında kolaylaştırıcı bir müdahale olarak ve süpervizyon alan psikolojik danışman adayının süpervizyon ortamından ve süpervizyondan istendik yararlar elde ederek ayrılması için zenginleştirici bir müdahale olarak süpervizyona dâhil edilmesinin önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyon ihtiyaçları, gelişimsel süpervizyon modellerinin görüşleri ve süpervizörün kendini açma becerisinin süpervizyondaki rolü bir arada değerlendirildiğinde, lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarına süpervizyon veren süpervizörlere yönelik şunlar önerilmektedir:

a) Süpervizörlerin, Türkiye’de lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizyon ihtiyaçları genel hatlarıyla bilmeleri önemlidir. Bununla birlikte, süpervizyon verilen grubun kendine has özelliklerine karşı duyarlı olunmalıdır. Mesleki gelişim aşaması itibariyle yüksek düzeyde kaygı hisseden söz konusu adayların duygularının normalleştirilmesinde en etkili süpervizör becerilerinden biri süpervizörün kendini açmasıdır. Dolayısıyla,


39

süpervizörlere süpervizyonun başlangıç aşamasından itibaren kendini açma becerisini kullanmaları önerilmektedir.

b) Süpervizörlerin kendini açma becerisini kullanırken lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının süpervizörden beklentilerini dikkate alarak kişisel konularından ve süpervizyon deneyimlerinden ziyade psikolojik danışma deneyimleri, mesleki deneyimleri ve danışana yönelik fikirlerine öncelik vermeleri önerilmektedir.

c) Süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarının ihtiyaçlarına hitap eden konularda paylaşım yapılması, bir başka deyişle, kendini açma becerisinin etkililiğinin önemli belirleyicilerinden olan kişiselleştirmenin dikkate alınması önerilmektedir.

d) Kendini açma becerisinin etkililiğinin bir diğer önemli belirleyicisi olan becerinin kullanım sıklığına ve zamanlamasına dikkat edilmesi önerilmektedir.

e) Yeni süpervizyon vermeye başlayan görece genç süpervizörler için yaş değişkeni süpervizörün kendini açmasında bir engel teşkil edebilmektedir. Bu durum süpervizyon müdahalelerinde çeşitliliğinin sınırlanmasını beraberinde getirebilir. Bu noktada, süpervizörlerin süpervizyon müdahalesi yelpazelerini geniş tutabilmeleri için kendi süpervizörlük tarzlarını belirleyebilmeleri için kendini açma da dâhil olmak üzere süpervizyon alan psikolojik danışman adayına zarar vermeyecek tüm beceri ve müdahaleleri kullanma konusunda cesaretli olmaları önerilmektedir.

f) Son olarak, süpervizyon konusunda araştırma yapan süpervizörlere ve araştırmacılara süpervizörün kendini açmasına yönelik psikolojik danışman adaylarının ihtiyaçlarının ve kendini açmanın içeriğinde ne/neler olması gerektiğinin anlaşılabilmesinde kültürel bir bakış açısı geliştirilebilmesi ve bizim kültürümüze özgü kendini açmayı etkileyen etmenlerin ve kendini açmanın sonuçlarının belirlenebilmesi için çeşitli araştırma desenleri kullanılarak derinlemesine araştırmalar yapılması önerilmektedir.

KAYNAKÇA

Borders, L. D., Bernard, J. M., Dye, H. A., Fong, M. L., Henderson, P., & Nance, D. W. (1991). Curriculum guide for training counseling supervisors: Rationale, development, and implementation. Counselor Education and Supervision, 31(1), 61-78.

Borders, L. D., & Leddick, G. R. (1987). Handbook of counseling supervision. Association for Counselor Education and Supervision. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED324623.pdf adresinden elde edilmiştir.

Bordin, E. S. (1983). Supervision in counseling: II. Contemporary models of supervision: A working alliance based model of supervision. The Counseling Psychologist. 11(1), 35- 42. doi: 10.1177/0011000083111007.

Campbell, J. M. (2000). Becoming an effective supervisor: A workbook for counselor and psychotherapist. USA: Routledge.

Davidson, C. (2011) The Relation Between Supervisor Self-Disclosure and the Working Alliance Among Social Work Students in Field Placement, Journal of Teaching in Social Work, 31:3, 265-277. doi: 10.1080/08841233.2011.580248

Doğan, S. (2000).The historical development of counseling in Turkey. International Journal for the Advancement of Counseling, 22, 57–67. doi: 10.1023/A:1005474126819

Gray, L. A., Ladany, N., Walker, J. A., & Ancis, J. R. (2001). Psychotherapy trainees' experience of counterproductive events in supervision. Journal of Counseling Psychology, 48(4), 371-383. doi:10.1037/0022-0167.48.4.371

Hendrick, S. S. (1988). Counselor self‐disclosure. Journal of Counseling & Development, 66(9), 419-424.

Hill, C. E., & Knox, S. (2001). Self-disclosure. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 38(4), 413-417.

Knox, S., Edwards, L. M., Hess, S. A., & Hill, C. E. (2011). Supervisor self-disclosure: Supervisees' experiences and perspectives. Psychotherapy, 48(4), 336-341. doi:10.1037/a0022067

Korkut Owen, F. & Güneri Yerin, O. (2015). Counseling in Turkey. In T.H. Hohenshil, N. E., Amundson & S. G. Niles (Eds). Counseling around the world. Alexandria, VA: ACA (pp. 293-302).

Ladany, N., O’Brien, K., Hill, C.E., Melincoff, D.S., Knox, S., & Petersen, D. (1997). Sexual attraction toward clients, use of supervision, and prior training: A qualitative study of psychology predoctoral interns. Journal of Counseling Psychology, 44, 413– 424.


40

Ladany, N., Hill, C. E., Corbett, M. M., & Nutt, E. A. (1996). Nature, extent, and importance of what psychotherapy trainees do not disclose to their supervisors. Journal of Counseling Psychology, 43(1), 10-24. doi: 10.1037/0022-0167.43.1.10

Ladany, N., & Lehrman‐Waterman, D. E. (1999). The content and frequency of supervisor self‐disclosures and their relationship to supervisor style and the supervisory working alliance. Counselor Education and Supervision, 38(3), 143-160. doi: 10.1002/j.1556-6978.1999.tb00567.x

Ladany, N., & Walker, J. A. (2003). Supervisor self‐disclosure: Balancing the uncontrollable narcissist with the indomitable altruist. Journal of Clinical Psychology, 59(5), 611-621. doi: 10.1002/jclp.10164

Ladany, N., Walker, J. A., & Melincoff, D. S. (2001). Supervisory style: Its relation to the supervisory working

alliance and supervisor self‐disclosure. Counselor Education and Supervision, 40(4), 263-275. doi: 10.1002/j.1556-6978.2001.tb01259.x

Loganbill, C., Hardy, E., & Delworth, U. (1982). Supervision: A conceptual model. The Counseling Psychologist, 10(1), 3-42. doi: 10.1177/0011000082101002

Mehr, K. E., Ladany, N., & Caskie, G. I. (2010). Trainee nondisclosure in supervision: What are they not telling you?. Counselling and Psychotherapy research, 10(2), 103-113. doi: 10.1080/14733141003712301

Meydan, B. (2018). Lisans düzeyinde süpervizyon alan psikolojik danışman adaylarıyla süpervizyon ilişkisi kurulmasında süpervizörlerin rol ve sorumlulukları. 20. Uluslararası Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi’nde sözel bildiri olarak sunulmuştur. Samsun, Türkiye.

Nilsson, D. E., Strassberg, D. S., & Bannon, J. (1979). Perceptions of counselor self-disclosure: An analogue study. Journal of Counseling Psychology, 26(5), 399-404.

Poyrazlı, Ş., Doğan, S., & Eskin, M. (2013). Counseling and psychotherapy in Turkey: Western theories and culturally inclusive methods. In R. Moodly, U. P. Gielen, & R. Wu (Eds.), Handbook of counseling and psychotherapy in an international context (pp. 404–414). New York, NY: Routledge.

Rønnestad, M. H., & Skovholt, T. M. (2003). The journey of the counselor and therapist: Research findings and perspectives on professional development. Journal of Career Development, 30(1), 5-44. doi:10.1177/089484530303000102

Stoltenberg, C. (1981). Approaching supervision from a developmental perspective: The counselor complexity model. Journal of Counseling Psychology, 28, 59–65. doi: 10.1037/0022-0167.28.1.59

Yourman, D. B. (2003). Trainee disclosure in psychotherapy supervision: The impact of shame. Journal of Clinical Psychology, 59(5), 601-609. doi: 10.1002/jclp.10162

Yourman, D. B., & Farber, B. A. (1996). Nondisclosure and distortion in psychotherapy supervison. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 33(4), 567-575. doi: 10.1037/0033-3204.33.4.567


41

Ergenlerin Arkadaş Kiskançlik Düzeylerinin İncelenmesi

Investıgatıon Of Frıendly Jealousy Levels Of Adolescents

Yunus Akan1,


Açık Erişim


Öz. Bu araştırmada ergenlerin kıskançlık duygularının daha iyi anlaşılabilmesi için kıskançlık düzeylerinin cinsiyet, sınıf düzeyi, ekonomik durum ve başarı seviyesi faktörlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada betimsel yöntemlerden genel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Mersin İl Merkezinde MEB’e bağlı seçkisiz yöntemle seçilen üç lisede ve 2 ortaokulda öğrenim gören 425 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Akan (2019) tarafından geliştirilen “Arkadaş Kıskançlık Ölçeği (AKÖ)” kullanılmıştır. Araştırmada analizler için bağımsız örneklem t-testi tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve Sheffe testi kullanılmıştır. Ergenlerin arkadaşlık kıskançlık düzeyleri, tüm ölçekte cinsiyete, sınıf düzeyine, ekonomik duruma ve başarı seviyesine göre değişmediği ortaya çıkmıştır. Alt ölçeklerde ise cinsiyet değişkenine göre yakın ilişkiler boyunda ve başarı ortalaması değişkenine göre yakın ilişkiler boyutunda anlamlı düzeyde farklılaşma olduğu görülmüştür. Ergenlerde arkadaş kıskançlığının daha iyi anlaşılması için şiddet ve özyeterlik gibi konular bağlamında daha geniş çaplı araştırmalar yapılması önerilmiştir.

Anahtar Kelimeler. Arkadaş Kıskançlığı, Arkadaş Kıskançlık Ölçeği, Ergen Öğrenciler, Kıskançlık Duygusu, Haset

Abstract. In this study, it is aimed to investigate jealousy levels according to gender, class level, economic status and achievement level in order to better understand the feelings of jealousy of adolescents. In this research, general survey model is used. The study group of the study consists of 425 students studying in three high schools and two secondary schools in Mersin. In the study, “Friend Jealousy Scale” developed by Akan (2019) was used as data collection tool. Independent sample t-test, one-way analysis of variance and Sheffe test were used for analysis. It was found out that the level of friendship jealousy of adolescents did not change according to gender, class level, economic status and achievement level. In the subscales, it was observed that there was a significant difference in the close relationships according to the gender variable and in the close relationships dimension according to the achievement variable. In order to better understand the jealousy of friends in adolescents, it has been suggested that more extensive researches should be done in the context of violence and self-efficacy.

Keywords. Friend Jealousy, Friend Jealousy Scale, Adolescent Students, Sense of Jealousy, Envy

1Dr. Öğr. Üyesi, Muş Alparslan Üniversitesi, Muş, Türkiye. e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Kıskançlık duygusu, aile ortamında kardeşler arasında, ilişkilerde eşler arasında, rekabetin bulunduğu okul ve iş gibi ortamlarda arkadaşlar arasında çok yoğun olarak yaşanmakta ve yaşanan bu duygu bireyler arasında ilişkilerin bozulmasına ve bireylerin şiddet gibi olumsuz durumlara maruz kalmasına sebep olabilmektedir. Günümüz dünyasında hayatın her evresinde çok yoğun olarak yaşanan kıskançlık ne anlama gelmektedir? Kıskançlık, sevilen kişiye sahip olma istekinden ve onun bir başkasının seveceği korkusundan kaynaklanan duygudur (Polat, 20017). Kıskançlıkla ilişkili olan ve çoğu zaman kıskançlıkla karıştırılan iki kavram vardır, haset ve imrenme. Bu üç kavramı birbirinden ayırmakta yarar vardır.

Haset, bireyin kendisinde olmayan ve bir başka kişinin sahip olduğu bir özelliği arzulaması ve malum kişinin bu özellikten yoksun olmasını dilemesi olarak tanımlanır (Parrot ve Smith, 1993). Haset kişinin kendisini diğer insanlarla mukayese ettiğinde içinde bulunduğu durum diğer kişilerden düşükse ortaya çıkması beklenen bir duygu durumudur. (Smith ve Kim, 2007; Van de Ven ve diğerleri, 2009). Bu duygu durumu bireyde, arzulanan bir nesne, sosyal statü gibi bir şeyin kendisinden başka birinin elde ettiğinden haberdar olmasıyla oluşmaya başlar. Kişinin bazı şeylere sahip olmak isteyip de elde edemediği durumlarda, bir başkasının buna sahip olduğunun bilgisi kişiyi rahatsız etmekte ve bu durum kişiyi hasede itmektedir (Smith ve Kim, 2007). Dış dünyadaki diğer bireylerin, kurumların veya nesnelerin güzellikleri yakalaması, başarıya ulaşması, mutluluğu hissetmesi, durumunda birey içinde bir daralma ve sıkıntı hisseder. Hasette birey, kendinden daha iyi olanlarla farkı kapatmanın bir yolu olarak, onların seviyesine yükselmek yerine onları kendi konumuna düşürmeye çalışabilir (Van de Ven ve diğerleri, 2009). Haset sahip olmamakla, kıskançlık ise sahip olmakla ilişkilidir (Pines, 2003). Haset kendinde olmayanı veya bir başkasında olanı elde etme arzusudur. Kıskançlık ise elde edilmiş olanı kaybetmeme isteğidir. Van de Ven (2009) Bireyin kendi sahip olmadığı ve olamadığı bir şeye başka birinin sahip olduğunu bilmek hasete neden olurken, insanın temelde sahip olduğu bir şeyi başkasına kaptırma korkusu neticesinde kıskançlık duygusunun ortaya çıktığını ifade etmiştir

İmrenme ise, bir kimsenin, maddî veya manevî imkân ve meziyetlere sahip olan başka biri gibi olması, onun elindeki nimetlerin yok olmasını isteme gibi kötü bir düşünceye kapılmadan kendisinin de aynı şeylere kavuşmayı arzulaması anlamına gelir (Polat, 2017). İmrenme duygusu, kimilerinde başarılı olma yolunda kişiye yol göstermektedir. Ancak imrenme duygusu abartılırsa bu durum zamanla hasetlik ve kıskançlığa dönüşebilir.

Kıskançlık genel olarak üç türe ayrılır, kardeş kıskançlığı, romantik kıskançlık ve arkadaş kıskançlığı. Kardeş kıskançlığı, bir kardeşin anne babasının ilgi ve sevgisini diğer kardeşi veya kardeşleriyle paylaşmak istememesi esnasında yoğun olarak yaşanan bir duygudur. Çocukla sevilen ebeveyn arasında bağlılık ne kadar fazlaysa çekilen kardeş kıskançlığı o oranda artar (Windy, 2009). Özellikle büyük kardeş, anne babasının o zamana kadar sadece kendisine gösterdiği sevgi ve şefkati yeni dünyaya gelen küçük kardeşiyle paylaşmak zorunda kalması, ilk çocuk olarak dünyaya gelmenin sağladığı haklardan bir bölümünü yitirmekten korkmasıyla yoğun kıskançlık duygusu yaşar.

Romantik kıskançlık; duygusal yakınlığa dayalı genellikle karşı cinsle yaşanan romantik ilişkilerde eşler arasında çok sık yaşanan bir duygudur (Tortamış, 2014). Önemsenen duygusal ilişkilerin yitirilmesine ya da bozulmasına yol açabilecek herhangi bir tehlikenin algılanması sonucunda romantik kıskançlık ortaya çıkar. Çok şüpheci, sürekli tedirgin ve sinirli, insanlara güvenemeyen (Tarhan, 2009), kişilere tutkuyla bağlı olan ve tutkuyla bağlı oldukları kişileri kaybetme korkusunu sürekli yaşayacak kadar özgüveni düşük (Blevis, 2010) bireylerde romantik kıskançlık daha yoğun yaşanır.

Arkadaş kıskançlığı ise çok sayıda insanın bir arada bulunduğu okul, çevre ve iş ortamı gibi örgütlü yapılarda daha yoğun yaşanır. İletişim bozukluğu, dışlanma, özgüven düşüklüğü, yetersiz görülme, kişilik bozukluğu, aşırı rekabet, ego ve yükselme gibi nedenler arkadaş kıskançlığının ortaya çıkmasına sebep olabilir. Arkadaş kıskançlığı, kişinin başkasının başarısına, maddi imkânlarına ya da niteliklerine sahip olmayı isteme durumudur (Özkoç ve Çalışkan, 2014).


43

Kıskançlık ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde romantik kıskançlık ve kardeş kıskançlığı ile ilgili çok sayıda çalışmanın yapıldığı görülmüş, fakat arkadaş kıskançlığı ile ilgili çalışmalara yeterince rastlanılmamıştır. Arkadaş kıskançlığı, en az romantik ve kardeş kıskançlığı kadar insan hayatına etkileri olabilmektedir. Arkadaş kıskançlığı, özellikle ergenler arasında arkadaşlık ilişkilerinde ilgi, dikkat çekme, sahip olma, başarı ve yakın ilişkiler boyutlarında çok sık yaşanan bir duygudur. Bu duygu yeterince anlaşılmadığı zaman ergenler arasında birbirlerine zarar verecek kadar yıkıcı sonuçlar doğurabilmektedir. Bu araştırmada ergenlerin kıskançlık duygularının daha iyi anlaşılabilmesi için kıskançlık düzeylerinin cinsiyet, sınıf düzeyi, ekonomik durum ve başarı seviyesi faktörlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Bu çalışma ergenlerin cinsiyet, sınıf düzeyi, ekonomik durum ve başarı seviyesi faktörlerine göre kıskançlık düzeylerini belirlemeye yönelik betimsel bir çalışmadır. Çalışmada tarama modellerinden genel tarama modeli kullanılmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 yılında Mersin İl Merkezinde MEB’e bağlı seçkisiz yöntemle seçilen üç lisede ve 2 ortaokulda öğrenim gören 425 öğrenci oluşturmaktadır. Kişisel bilgi formunu eksik dolduran 44 öğrenci araştırmaya dahil edilememiş ve analizler 381 öğrenciden elde edilen veriler üzerinde yapılmıştır. Araştırmanın örneklemine ilişkin demografik bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Araştırmanın Örneklemine İlişkin Demografik Bilgiler

Değişkenler Frekans (n) Yüzde

(%)

Cinsiyet Kız 202 53,0

Erkek 179 47,0

Sınıf Düzeyi

7. Sınıf 56 14,7 8. Sınıf 98 25,7 9. Sınıf 56 14,7 10. Sınıf 52 13,6 11. Sınıf 59 15,5 12. Sınıf 60 15,7

Ekonomik Durum

0 - 1.500 70 18,4 1.501-3.000 145 38,1 3.001-5.000 107 28,1

5.001 ve Üzeri 59 15,5

Ders Başarı Ortalaması

0-55 Puan 65 17,1 56-70 Puan 115 30,2 71-85 Puan 104 27,3 86-100 Puan 97 25,5

Tablo 1’deki verilere göre 381 katılımcının % 53’ü kızlardan, %47’si ise erkeklerden oluşmaktadır. Katılımcıların % 25,7’sinin sınıf düzeyi 8. sınıf ve %12,7’si 12. sınıftır. Katılımcıların % 38,1’in ekonomik düzeyi 1501-3000 TL ve %28,1’i 3001-5000 TL arasındadır. Katılımcıların % 30,2’nin ders başarı ortalaması 56-70 puan arasında ve % 27,3’ü 71-85 puan arasındadır.


Araştırmada veri toplama aracı olarak, Akan (2019) tarafından geliştirilen “Arkadaş Kıskançlık Ölçeği” ve “Kişisel Bilgi formu” kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan “Arkadaş Kıskançlık Ölçeği” hakkında ayrıntılı bilgi aşağıda açıklanmıştır.


44

AKÖ 3’ü tersine çevrilerek puanlanacak toplam 29 maddelik ve (1) Hiçbir zaman ile (5) Her zaman arasında değişen 5’li likert şeklinde bir değerlendirme ölçeğidir. Ölçekte ters çevrilerek puanlanacak 3 madde vardır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 145’tir. Ölçekten alınan yüksek puanlar, arkadaş kıskançlık seviyesinin yüksek olduğunu göstermektedir. AKÖ toplam varyansın %59,51’ini açıklayan ve İlgi-Dikkat çekme, Haset, İmrenme, Yakın ilişkiler-Samimiyet, Başarı ve Sahip olma alt boyutlarından oluşan 6 faktörlü bir yapıdan oluşmaktadır. AKÖ’nün güvenirlik çalışmalarında ise iç tutarlık katsayıları; tüm ölçek için .920, alt ölçekler için ise sırasıyla .904, .833, .634, .711, .709 ve .659 olarak hesaplanmıştır. Test tekrar test sonucuna göre hem tüm ölçeğin hem de ölçeğin alt boyutlarının birinci ve ikinci uygulaması arasında yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür (Tüm ölçek r= .86 ve alt boyutlar r=.87, .81, 88, .82, .80, .79; p< .05). AKÖ’nün uyum indeksi değerleri RMSEA=0.077, NFI=0.89, CFI=0.91, IFI=0.91, RFI=0.87, GFI=0.91 ve AGFI=0.89 olarak bulunmuştur ve ölçeğin uyum indeksi değerlerinin kabul edilebilir derecede uyumlu olduğu ortaya çıkmıştır.

Verilerin Analizi ve Kullanılan İstatiksel Teknikler

Araştırmada veri toplama araçları ile elde edilen nicel verilerin istatistiksel analizleri SPSS 22.0 paket programları kullanılarak yapılmıştır.

Araştırma iki analizden yararlanılmıştır. Ergenlerin cinsiyet değişkenine göre arkadaş kıskançlık düzeyinde anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklem t-testi uygulanmıştır. Ergenlerin, sınıf düzeyi, ekonomik durum ve başarı ortalamasına göre ise arkadaş kıskançlık düzeyinde anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Gruplar arasında ortaya çıkan farkın kaynağını belirlemek amacıyla Sheffe testi kullanılmıştır.

BULGULAR

Ergenlerden cinsiyet, sınıf düzeyi, ekonomik durum ve başarı ortalaması değişkenlerine göre arkadaş kıskançlık düzeyinden elde edilen bulgular alt başlıklar halinde aşağıda verilmiştir.

Ergenlerden cinsiyet değişkenine göre arkadaş kıskançlık düzeyinden elden edilen bulgular bağımsız örneklem t-testi ile değerlendirilmiş ve sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Tüm ölçeğin ve alt ölçeklerin toplam Puanlarının Cinsiyete göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Örneklem t Testi Sonuçları

AKÖ Grup N X Ss t Sig(p)

Toplam Kız 202 60,8911 16,43737

1,747 ,081 Erkek 179 58,0782 14,79237

İlgi Kız 202 19,2079 8,44039

1,648 ,100 Erkek 179 17,8771 7,15922

Haset Kız 202 9,4604 3,97140

-,370 ,712 Erkek 179 9,6089 3,84724

İmrenme Kız 202 12,6337 3,14405

,290 ,772 Erkek 179 12,5475 2,58816

Başarı Kız 202 6,0198 2,74625

,368 ,713 Erkek 179 5,9218 2,40424

Yakın ilişkiler Kız 202 7,5050 3,10231

3,539 ,000 Erkek 179 6,4469 2,68186


45

Sahip olma Kız 202 6,0644 2,76812

1,380 ,168 Erkek 179 5,6760 2,71203

Tablo 2 incelendiğinde tüm ölçekte kızların arkadaş kıskançlık puan ortalaması 60,8 erkeklerin ise 58,0’dır. Cinsiyete göre arkadaş kıskançlık puan ortalamasında kızların puan ortalamasının erkeklerden 2.8 puan fazla olduğu görülmektedir. Bu puan farklılığının anlamlı olup olmadığını incelemek için bağımsız örneklem t testi yapılmış ve tüm ölçekte ergenlerin arkadaş kıskançlık düzeyinde cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır (p= ,81 p>,05). Alt ölçeklerde ise ergenlerin arkadaş kıskançlık düzeyinde cinsiyet değişkenine göre sadece yakın ilişkiler boyunda anlamlı düzeyde farklılaşma olduğu görülmüştür (p= ,00; p<0,05).

Ergenlerden sınıf düzeyi değişkenine göre arkadaş kıskançlık düzeyinden elden edilen bulgular tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile değerlendirilmiş ve sonuçlar Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3. Tüm ölçeğin ve alt ölçeklerin toplam Puanlarının Sınıf Düzeyine göre Karşılaştırılmasına İlişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) Sonuçları

AKÖ Grup N X Ss F Sig(p)

Toplam 7.SINIF 56 59,3214 17,05617

,180 ,970 8.SINIF 98 58,5408 14,94814

9.SINIF 56 59,3393 15,28788 10.SINIF 52 59,8077 16,48295 11.SINIF 59 60,6102 15,60727 12.SINIF 60 60,4667 16,08712

İlgi 7.SINIF 56 18,6964 8,09696

,160 ,977 8.SINIF 98 18,2551 7,86000


Haset 7.SINIF 56 9,9643 4,77860

,916 ,471 8.SINIF 98 9,7959 3,50834


İmrenme 7.SINIF 56 12,5536 2,79558

,536 ,749 8.SINIF 98 12,4082 3,05562


Başarı: 7.SINIF 56 5,4107 2,18904

1,800 ,112 8.SINIF 98 5,7551 2,48319


Yakın ilişkiler 7.SINIF 56 7,0536 3,01161 ,862 ,506


46

8.SINIF 98 6,5000 2,96109 9.SINIF 56 7,3571 3,14746 10.SINIF 52 7,2885 3,07639 11.SINIF 59 7,1186 2,88327 12.SINIF 60 7,1167 2,68133 7.SINIF 56 5,6429 2,53290 8.SINIF 98 5,8265 2,77702 9.SINIF 56 5,6607 2,88744 10.SINIF 52 5,3462 2,55054

Sahip olma 11.SINIF 59 6,1864 2,68761

1,462 ,201 12.SINIF 60 6,5667 2,90742

Tablo 3 incelendiğinde ergenlerin, sınıf düzeyine göre hem tüm ölçekte (p= ,97 p>,05) hem de alt ölçeklerde(p= ,97; ,47; ,74; ,11; ,50; ,20 p>,05) arkadaş kıskançlık düzeyinde anlamlı bir farklılık olup olmadığı görülmüştür.

Ergenlerden başarı ortalaması değişkenine göre arkadaş kıskançlık düzeyinden elden edilen bulgular tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile değerlendirilmiş ve sonuçlar Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Tüm ölçeğin ve alt ölçeklerin toplam Puanlarının Başarı Ortalamasına göre Karşılaştırılmasına İlişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) Sonuçları


Toplam 0-55 ARASI 65 56,1692 15,36897

1,618 ,185 56-70 ARASI 115 59,2957 15,02219

71-85 ARASI 104 60,0865 16,53012 86-100 ARASI 97 61,6186 15,75360

İlgi 0-55 ARASI 65 16,9231 8,11501

1,260 ,288 56-70 ARASI 115 18,6087 7,97771

71-85 ARASI 104 19,0577 8,00222 86-100 ARASI 97 19,1546 7,43771

Haset 0-55 ARASI 65 9,0923 3,47636

1,235 ,297 56-70 ARASI 115 9,3043 3,15721

71-85 ARASI 104 9,4712 4,35323 86-100 ARASI 97 10,1546 4,43551

İmrenme 0-55 ARASI 65 12,4000 3,03006

,943 ,420 56-70 ARASI 115 12,9565 2,35600

71-85 ARASI 104 12,3558 3,09374 86-100 ARASI 97 12,5464 3,14583

Başarı: 0-55 ARASI 65 5,9538 2,74107

,199 ,897 56-70 ARASI 115 5,8348 2,53720

71-85 ARASI 104 6,0962 2,69671 86-100 ARASI 97 6,0206 2,45365

Yakın ilişkiler 0-55 ARASI 65 6,3385 2,82996

3,264 ,021 56-70 ARASI 115 6,6870 2,90603

71-85 ARASI 104 7,1827 3,00732 86-100 ARASI 97 7,6495 2,94053


47

0-55 ARASI 65 5,4615 2,63437 56-70 ARASI 115 5,9043 2,65559

Sahip olma 71-85 ARASI 104 5,9231 2,86489

,708 ,548 86-100 ARASI 97 6,0928 2,80284

Tablo 4 incelendiğinde ergenlerin, başarı ortalamasına göre tüm ölçekte (p= ,18 p>,05) arkadaş kıskançlık düzeyinde anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Alt ölçeklerde ise ergenlerin arkadaş kıskançlık düzeyinde başarı ortalaması değişkenine göre sadece yakın ilişkiler boyunda anlamlı düzeyde farklılaşma olduğu görülmüştür (p= ,02; p<,05). Farkın kaynağını belirlemek üzere yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre ders başarı ortalaması 0-55 Arası olan öğrenciler ile ders başarı ortalaması 86-100 Arası olan öğrenciler arasında yakın ilişkileri kıskanma boyutunda anlamlı bir farklılık vardır (p= ,04; p<,05).

Ergenlerden ekonomik durum değişkenine göre arkadaş kıskançlık düzeyinden elden edilen bulgular tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile değerlendirilmiş ve sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5. Tüm ölçeğin ve alt ölçeklerin toplam Puanlarının ekonomik duruma göre Karşılaştırılmasına İlişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) Sonuçları


Toplam 0-1500 ARASI 70 60,1429 15,66986

,710 ,547 1501-3000 ARASI 145 60,6621 16,98865

3001-5000 ARASI 107 57,8131 13,45021 5001 VE ÜZERİ 59 59,3898 16,50498

İlgi 0-1500 ARASI 70 18,8000 8,12511

,526 ,665 1501-3000 ARASI 145 18,9655 8,14659

3001-5000 ARASI 107 17,7757 6,67198 5001 VE ÜZERİ 59 18,8475 8,98430

Haset 0-1500 ARASI 70 9,4571 3,43336

1,101 ,349 1501-3000 ARASI 145 9,8828 4,41667

3001-5000 ARASI 107 9,0000 3,31093 5001 VE ÜZERİ 59 9,7119 4,09394

İmrenme 0-1500 ARASI 70 12,6571 2,99219

,460 ,710 1501-3000 ARASI 145 12,4483 2,86727

3001-5000 ARASI 107 12,8411 2,93691 5001 VE ÜZERİ 59 12,4237 2,79287

Başarı: 0-1500 ARASI 70 5,9714 2,82828

,699 ,553 1501-3000 ARASI 145 6,1862 2,57387

3001-5000 ARASI 107 5,7103 2,34726 5001 VE ÜZERİ 59 5,9322 2,75971 Yakın ilişkiler

0-1500 ARASI 70 6,9857 2,75309 ,412 ,744

1501-3000 ARASI 145 7,2069 2,98118 3001-5000 ARASI 107 6,8879 2,87910 5001 VE ÜZERİ 59 6,7627 3,29231 0-1500 ARASI 70 6,2714 3,07831 1501-3000 ARASI 145 5,9724 2,76874


48

Sahip olma 3001-5000 ARASI 107 5,5981 2,60573

,979 ,403 5001 VE ÜZERİ 59 5,7119 2,50552

Tablo 5 incelendiğinde ergenlerin, ekonomik durum değişkenine göre hem tüm ölçekte (p= ,54 p>,05) hem de alt ölçeklerde(p= ,66; ,34; ,71; ,55; ,74; ,40 p>,05) arkadaş kıskançlık düzeyinde anlamlı bir farklılık olup olmadığı görülmüştür.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERILER

Ergenlerin arkadaşlık kıskançlık düzeyleri, cinsiyete, sınıf düzeyine, ekonomik duruma ve başarı seviyesine göre değişmediği ortaya çıkmıştır. Kıskançlığın cinsiyete göre değişip değişmediği ile ilgili yapılan araştırmaların sonuçları bu araştırmanın sonucuyla paralellik göstermiş ve kıskançlığın cinsiyete göre farklılık göstermediği ortaya konmuştur (Dainton ve Aylor, 2001; Demirtaş ve Dönmez, 2006; Hupka, 1981; Pines ve Aronson, 1983). Örnek olarak Türnüklü ve Şahin (2004) İzmir’de yedinci ve sekizinci sınıf öğrencileri üzerinde yaptıkları bir araştırmada öğrencilerin kıskançlık seviyeleri cinsiyete göre değişmediği ortaya çıkmıştır. Araştırmanın diğer değişkenleri olan sınıf düzeyi, ekonomik durum ve başarı seviyesi faktörlerine göre kıskançlık seviyesinin değişip değişmediği ile ilgili alanyazında herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Sonuç olarak arkadaş kıskançlığı cinsiyet, başarı durumu, ekonomik durum ve sınıf düzeyi değişkenleri fark etmeksizin tüm ergenlerde yoğun olarak yaşandığı görülmektedir. Ergenlerde arkadaş kıskançlığının daha iyi anlaşılması için şiddet, benlik saygısı ve özyeterlik gibi konular bağlamında daha geniş çaplı araştırmalar yapılabilir.

KAYNAKÇA

Akan, Y. (2019). Arkadaş Kıskançlık Ölçeği’nin (AKÖ) Geliştirilmesi: Geçerlik Güvenirlik Çalışması. Anemon Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 7 (5) , 133-140 . DOI: 10.18506/anemon.506363

Blevis, M. (2010), Kıskançlık, Çev., Işıl Aydın. İstanbul: Sel Yayıncılık.

Dainton, M., & Aylor, B. (2001). A relational uncertainty analysis of jealousy, trust, and maintenance in long‐distance versus geographically close relationships. Communication Quarterly, 49(2), 172-188.

Demirtaş, H. A., & Dönmez, A. (2006). Yakın ilişkilerde kıskançlık: Bireysel, ilişkisel ve durumsal değişkenler. Türk Psikiyatri Dergisi, 17(3), 181-191.

Dreyden, W. (2009). Kıskançlığın Üstesinden Gelin, (çev. Ertuğrul Köroğlu). Ankara :HYB Yayıncılık.

Hupka, R. B. (1981). Cultural determinants of jealousy. Alternative Lifestyles, 4(3), 310-356.

Parrott, W. Gerrod & Richard. H Smith. "Distinguishing the Experiences of Envy and Jealousy." Journal of Personality and Social Psychology 64.6 (1993): 906- 920.

Pines, A. M. (2003). Aşk ve Kıskançlık. Çev. Canan Yonsel. İstanbul.

Pines, A., & Aronson, E. (1983). Antecedents, correlates, and consequences of sexual jealousy. Journal of Personality, 51(1), 108-136.

Tarhan, N. (2005). Kadın Psikolojisi. Ankara: Nesil Yayın.

Tortamış, M. (2014). Evli Bireylerde Romantik Kıskançlık Türü ve Aldatma Eğiliminin Şema Terapi Modeli Çerçevesinde Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Smith, R.H. & Kim, S.H. (2007). Comprehending Envy. Psychological Bulletin, 133, 46-64. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.46

Van de Ven, N., Zeelenberg, M. & Pieters, R (2009). Leveling Up and Down: The Experience of Benign and Malicious Envy. Emotion, 9 (June), 419–29.

ÖZKOÇ, A.G. & ÇALIŞKAN, N. (2014). THE IMPACT OF ORGANIZATIONAL ENVY ON ORGANIZATIONAL CLIMATE CREATED AMONG EMPLOYEES: AN APPLICATION IN ACCOMMODATION ENTERPRISES. INTERNATIONAL JOURNAL OF BUSINESS AND MANAGEMENT 10(1):40-49

Polat, Y. B. (2003). Haset, İmrenme ve Kıskançlık Duygu Durumlarının Ayrıştırılması (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Aydın Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.46

https://www.researchgate.net/journal/1833-3850_International_Journal_of_Business_and_Management

https://www.researchgate.net/journal/1833-3850_International_Journal_of_Business_and_Management


49

Fiziksel İstismar Uygulayan Ebeveynlerin Yaşadıkları Psikolojik Süreçler, Bir Gömülü Kuram Çalışması Psychological Processes of Parents Applying Physical Abuse, A Grounded Theory Study Yahya AKTU1, Mücahit DİLEKMEN2


Açık Erişim


Öz. Çocuk yetiştirirken bazen başvurulan yanlış yöntemler çocuğa zarar verebilmektedir. Yanlış çocuk yetiştirme davranışlarının başında fiziksel istismar gelmektedir. Alanyazında fiziksel istismar birçok şekilde ortaya konulmasına rağmen nasıl ortaya çıktığı ve sürdüğü ile ilgili yeterli açıklamanın olmadığı görülmektedir. Çalışmada ‘Fiziksel istismar süreci nasıl bir yapıdan oluşmaktadır?’ sorusuna cevap aranmıştır. Bu doğrultuda çalışmanın amacı, çocuklarına fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdikleri psikolojik süreçleri açıklayabilecek bir teorik model geliştirmektir. Çalışmada nitel araştırma yaklaşımlarından gömülü kuram deseni kullanılmıştır. Bu doğrultuda şimdiye kadar 7 ebeveyn ile görüşme gerçekleştirilmiştir. Çalışmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilmiştir. Çalışmada elde edilen ham veriler MaxqDA yardımıyla sürekli karşılaştırmalı analiz ile çözümlenmiştir. Bu doğrultuda şimdiye kadar elde edilen verilerden açık ve eksen kodlama işlemleri yapılmıştır. Çalışmada araştırma süreci detaylı bir şekilde aktarılarak tutarlılık, güvenilebilirlik ve inandırıcılık ölçütleri yerine getirilmeye özen gösterilmiştir. Araştırmada yapılan sürekli karşılaştırmalı analiz sonucunda; çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdiği psikolojik süreçleri açıklayan beş tema olduğunu göstermektedir. Bunlar engellenme düşüncesi, çatışma durumu, fiziksel istismar sergileme, nedenselleştirme ve kontrolü sağlama temalarıdır. Araştırmada elde edilen ilk bulgular ışığında, çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin yaşadıkları psikolojik süreçlerinin açıklandığı kuramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Çalışmanın sonuçları fiziksel istismarın süreç içerisinde giderek arttığını ve bir çeşit kısır döngüye dönüştüğünü göstermektedir.

Anahtar Kelimeler. Fiziksel istismar döngüsü, gömülü kuram deseni, sürekli karşılaştırmalı analiz, çocuk istismarı

Abstract. Sometimes the wrong methods used to raise children can harm the child. Physical abuse is one of the main ways of raising the wrong child. Although physical abuse has been presented in many ways in the literature, it is seen that there is not enough explanation about how it occurs and continues. The aim of this study is to develop a theoretical model that can explain the psychological processes of parents who use physical abuse to their children. In this study a grounded theory is used. Accordingly, 7 parents have been interviewed so far. In this study, data were obtained by semi-structured interview form. The raw data obtained from the study were analyzed by constant comparative analysis with the help of MaxqDA. As a result of analysis, there have been emerged five themes that explain the psychological processes experienced by parents who physically abuse their child. In the light of findings of the study, a theoretical framework explaining the psychological processes experienced by the parents who applied physical abuse to their children was created. The results of the study show that physical abuse gradually increases in the process and turns into some kind of vicious circle.

Keywords. The cycle of physical abuse, grounded theory pattern, constant comparative analysis, child abuse

1Öğr. Gör., Siirt Üniversitesi, Siirt, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Prof. Dr., Atatürk Üniversitesi, Erzurum, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

İnsanlık tarihinde başka bir insana veya eşyaya zarar verme oldukça yer edinen bir durumdur. Zarar verilen kişi çocuk olduğunda, toplum daha çok acımakta ve çocuğu korumaya eğilimli olmaktadır. Çocuğa kötü davranma, ne şekilde olursa olsun onaylanması beklenmeyen bir durumdur. Ailenin çocuğu korumak, iyi bir insan olarak yetiştirmek ve ona iletişim becerileri kazandırmak gibi çocuğa yönelik önemli görevleri olduğu bilinmektedir. Çocuk yetiştirirken bazen başvurulan yanlış yöntemler çocuğa zarar verebilmektedir. Yanlış çocuk yetiştirme davranışlarının başında fiziksel istismar gelmektedir (Alzoubi, Ali, Flah, & Alnatour, 2018; Bugental ve diğerleri, 2002).

Fiziksel istismar, kasıtlı olarak sergilenen, çocuğa acı vermeyi amaçlayan ve çocuğun işlevselliğini bozan her türlü şiddet hareketidir (Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu [UNICEF], 2006). Fiziksel istismarın göstergeleri, yanıklar, zehirlenmeler, dokuların, kemik, kafatası, göz ve iç organ hasarlar şeklinde olabilmektedir. En sık görülen fiziksel istismar sonuçları, sırasıyla morluklar, kırıklar, yanıklar ve kafa sarsıntısıdır. Bazı fiziksel istismar vakaları sakatlanmayla hatta ölümle yol açabilmektedir. Fiziksel istismar sonucu bir çocukta kaygı ve korku, özgüven eksikliği, hırsızlık ve yalan söyleme gibi davranış sapmaları görülebilir (Polat, 2017, ss. 61-95). Fiziksel istismara etki eden birçok faktörde söz etmek mümkündür. Bu faktörlerin arasında aile kaynaklı olanlar ön plana çıkmaktadır. Alanyazında ailenin yapısı, eğitim ve kişisel gelişim seviyesi, aile içi ilişkiler ve çocuk yetiştirme tarzı gibi aile kaynaklı faktörlerin çocuğun gelişiminde risk oluşturduğu belirtilmektedir. Bu tür durumlar aile içinde fiziksel istismarın ortaya çıkma olasılığını arttırmaktadır (Sarıbaş, 2013).

Aile içerisindeki fiziksel istismarın ortaya çıkmasına etki eden faktörlerin neler olduğuna yönelik birçok kuramsal açıklamanın yapılmaya çalışıldığı görülmektedir (Yıldırım, & Kızmaz, 2018). Şiddetin geleneksel toplumsal köklere bağlı olduğunu belirten Kültür kuramı ve Feminist kuram bu kuramlardan bazılarıdır. Sosyal öğrenme kuramında istismarın öğrenildiği ve öğretildiği varsayımına dayanarak açıklandığı görülmektedir. Sosyal kontrol kuramı ise, istismarın ortaya çıkmasının sebebi aile içi güçlendirici bağların zayıflamasıdır (Ünal, 2005). Bu farklı kuramsal yaklaşımlara rağmen fiziksel istismarın nasıl ortaya çıktığı konusunda ortak bir anlayış bulunmamaktadır. Birçok şekilde açıklanmaya çalışılan fiziksel istismarın bazı durumlarda şiddetinin nasıl arttığı alanyazında kavramsal olarak henüz açıklanmadığı görülmektedir (Altafim, & Linhares, 2016). Çalışmada ‘Fiziksel istismar süreci nasıl bir yapıdan oluşmaktadır?’ sorusuna cevap aranmıştır.

Fiziksel istismar sürecinin bilinmesi alanda çalışan psikolojik danışman, sosyal çalışmacı ve psikolog ve psikiyatrlara istismar vakasının hangi süreçte olduğunu ve neler yapılması gerektiği ile ilgili vaka yönetimi konusunda yardımcı olabilir. Teorik arka plan oluşturması açısından fiziksel istismar süreci akademik derslerde istismarı açıklamayı ve somutlaştırmayı sağlayabilir. Aile üyelerine fiziksel istismar konusunda farkındalık kazandırarak yaşama ihtimali olan bu süreçten nasıl kurtulacakları konusunda faydalar sağlayabilir. Bu doğrultuda çalışmanın amacı, çocuklarına fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdikleri psikolojik süreçleri açıklayabilecek bir teorik model geliştirmektir.

YÖNTEM

Araştırma Metodu

Çalışmada nitel araştırma yaklaşımlarından biri olan gömülü kuram deseni kullanılmıştır. Gömülü kuram, anlamlı verilerden elde edilen kategorilerin tanımlanması ve sürekli karşılaştırma analiz ile yeniden bağ oluşturulması sonucunda kuramsal açıklamalara ve teorik keşfe ulaşılmasını içeren sistematik bir süreç olarak tanımlanabilir (Charmaz, 2015; Creswell, 2014, 2017; Yıldırım, & Şimşek, 2016). Gömülü kuram, görüşme, gözlem ve dokümanlar aracılığıyla ham verilerden tümevarımsal açıklamalara ulaşmayı amaçlar. Sosyal bilimlerdeki bir olgunun nasıl oluştuğunu, neleri etkilediğini, nasıl bir süreçten geçtiğini araştırmayı ortaya koymaya çalışır (F.Arık, & I. A. Arık, 2016).

Araştırmada Charmaz (2015) tarafından geliştirilen yapılandırmacı yaklaşımı esas alınmıştır. Bu yaklaşıma göre gömülü kuram, sistematik ve esnek bir yapıdan oluşmaktadır. Sosyal


51

inşalara dayalı bilgi üretilerek kuram oluşturulur. Charmaz’a (2015) göre, gerçeklik insanların kültürel ve bireysel yapılarına göre değişkendir. Dolayısıyla sadece bir değil çoklu gerçeklikten söz edilebilir. Bu açıdan açıklanacak olan veriler kendi öznel durumuna, ortamına ve zamanına göre genelleştirilebilir. Gömülü kuramın temel unsurları kuramsal örnekleme, kuramsal duyarlılık, kuramsal doygunluk, sürekli karşılaştırmalı analiz ve araştırma notlarıdır. Araştırmada çocuklarına fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdikleri psikolojik süreçleri açıklayabilmek için gömülü kuram deseni tercih edilmiştir.

Katılımcılar

Araştırmada kuramsal doygunluğa, kuramsal örnekleme ve kuramsal duyarlılığa bağlı olarak çocuğuna en az altı aydır fiziksel istismar uygulayan yaklaşık 20 ebeveyn ile görüşülmesi hedeflenmektedir. Kuramsal örnekleme, kuram oluşturmak için verileri toplama, uygun bir şekilde kategorileştirme ve sürekli karşılaştırmalı analiz ile belli kuramsal açıklamaya kadar yeniden verileri arama sürecini içermektedir (Charmaz, 2015). Kuramsal doygunluk, aynı kategoriye girebilecek benzer örneklerin görülmeye başlandığı ana kadarki sürecini belirtmektedir. Kuramsal duyarlılık ise, araştırmacının verileri kavrama, anlamlandıra ve ilişkilere göre ayırt edebilme becerilerine sahip olabilmesini ifade etmektedir (F.Arık, & I. A. Arık, 2016).

Araştırmada kuramsal örneklem ve kuramsal doygunluk ölçütlerine göre şimdiye kadar 7 ebeveyn ile görüşme gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan katılımcıların yaşları 29-51 arasında değişmektedir. Katılımcıların 2’si erkek, 5’i kadındır. Katılımcılardan ikisi üniversite, biri lise, ikisi ortaokul mezunudur ve ikisi okur-yazar değildir. Katılımcıların birinin iki, üçünün üç, ikisinin dört ve birinin beş çocuğu bulunmaktadır. Katılımcılardan beşinin gelir durumu düşük, ikisinin ise orta düzeydedir.

Verilerin Toplanması

Çalışmada veriler Yarı-yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilmiştir. Görüşme formundaki başlıklar aile içi fiziksel istismar ve Bilişsel Davranışçı Terapi alanyazını (Beck, 2016; Güler, Uzun, & Boztaş, 2002; Kara Doruk, 2012) ışığında düzenlenmiştir. Formda, ne tür fiziksel istismar durumlarının yaşandığı, fiziksel istismar uygulamadan önceki düşünceler ve sonrasında nelerin yapıldığı, öfkelenme durumu, çocuğa ceza verme öncesi ve sonrası nelerin düşünüldüğü, ceza vermeye engel olası durumlar ve çocuğa ceza verme biçimleri konuları yer almaktadır. Görüşmeler çalışmanın amacına uygun olarak katılımcıların yaşadıkları konutlarda gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler ses kayıt cihazı ve yazılı alan notları ile kayda alınmıştır. Görüşmelerin süresi 27 ile 56 dakika arasında değişmektedir. Görüşmelerden elde edilen tüm ham veriler bilgisayar ortamında korunmak üzere işlenmiştir.

Verilerin Analizi

Çalışmada elde edilen ham veriler nitel veri yönetimi programlarından MaxqDA yardımıyla sürekli karşılaştırmalı analiz ile çözümlenmiştir. Sürekli karşılaştırmalı analiz, araştırma problemiyle başlayıp ilk verileri düzenlemeye ve teorik bir çerçeve elde edilene kadar geçen kodlama süreçlerini içermektedir (Charmaz, 2015). Bu analiz türünde sırasıyla ilk (açık) kodlama, odak (eksen) kodlama ve teorik (seçici) kodlama işlemlerinin gerçekleştirip kuramsal açıklamalara ulaşılması amaçlanmaktadır. İlk kodlama, geçici ve karşılaştırmalı verilerde örtük olan kodları açığa çıkarma işlemidir. Bu evre, kavramsallaştırmanın ilk aşamasıdır. Odak kodlama, en sık tekrar edilen ve en önemli görülen kodları kategoriler altına toplama işlemidir. Bu aşamada eylemlerin, anlayışların ve etkileşimlerin ortaya çıkması için sürekli karşılaştırmalı analiz yapılmalıdır. Teorik kodlama ise, odak kodların kuramsal yapıyla ilişkisini ortaya koyma ve bütünleştirme işlemidir (Charmaz, 2015; Patton, 2018).

Bu doğrultuda şimdiye kadar elde edilen verilerden oluşan kodlama sistemi bağlamında araştırmada çocuklarına fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdikleri psikolojik süreçler beş aşamalı bir döngü şeklinde olduğu görülmüştür.


52

Geçerlik ve Güvenirlik

Araştırmada inandırıcılığı sağlamak amacıyla fiziksel istismar olgusunun alanyazını birkaç kaynaktan incelenmiştir. Katılımcılarla güven ortamı sağlandıktan sonra uzun süreli etkileşim geçirilmiştir. Buna ek olarak katılımcılarla görüşme sonunda alan notları paylaşılmış ve katılımcıların onayı alınmıştır. Araştırmada aktarılabilirliği yerine getirmek üzere farklı özelliklere sahip katılımcılar araştırmaya dâhil edilmiştir. Ek olarak bulgular bölümünde doğrudan alıntılara yer verilmiştir (Bazaley, & Jackson, 2015; Creswell, 2014; Yıldırım, & Şimşek, 2016).

Araştırmada tutarlılık ölçütünü sağlamak için değerlendiriciler arası güvenirlik hesaplama yöntem tercih edilmiştir. Yapılan bu çalışma sonucunda iki değerlendirme arasında Miles ve Huberman’ın [Uzlaşma yüzdesi = Görüş birliği / (Görüş birliği + Görüş ayrılığı) x 100]

yöntemiyle belirlenmiştir (Miles, Huberman, & Saldana, 2014). Buna göre tutarlılık katsayısının %88 olduğu görülmüştür. Uyuşmayan alt temalar alanyazın ve yazılı alan notları taranarak uygun temaların altına yerleştirilmiştir.

Araştırmada teyit edilebilirliği şartını sağlamak amacıyla katılımcıların özellikleri ayrıntılı anlatılmıştır. Araştırma süreci aşamalı olarak açıklanmış ve katılımcı görüşleri doğrudan sunulmuştur. Ayrıca başka araştırmacıların görebilmeleri için ham veriler Maxqda dosyası olarak bilgisayarda muhafaza altına alınmıştır (Bazaley, & Jackson, 2015; Creswell, 2014; Yıldırım, & Şimşek, 2016). Çalışmada araştırma süreci detaylı bir şekilde aktarılarak tutarlılık, güvenilebilirlik ve inandırıcılık ölçütleri yerine getirilmeye özen gösterilmiştir.

Sınırlılıklar

Bu çalışmanın örneklemi yaşları 29-51 arasında olan katılımcılardan oluşmakta olan kesitsel bir çalışmadır. Çalışma, Güneydoğu Anadolu Bölgesinde yer alan iki ilde yaşamakta olan ebeveynlerle sınırlıdır. Araştırmanın katılımcıları amaçlı örnekleme yaklaşımlarından ölçüt örnekleme ile belirlenmiştir. Veriler yarı-yapılandırılmış görüşme formuyla toplanmıştır. Bu çalışmada geçen fiziksel istismar olgusu ilgili alanyazın ile sınırlıdır. Bu çalışma nitel araştırma yöntemlerinden gömülü kuram desenine dayanmaktadır. Bu yüzden sonuçlar karşılaştırırken ve genellenirken bu sınırlılıklara dikkat edilmelidir.

BULGULAR

Araştırmada yapılan sürekli karşılaştırmalı analiz sonucunda; çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdiği psikolojik süreçleri açıklayan beş tema olduğunu göstermektedir. Bunlar engellenme düşüncesi, çatışma durumu, fiziksel istismar sergileme, nedenselleştirme ve kontrolü sağlama temalarıdır. Araştırmada ortaya çıkan kodlama sistemi Şekil 1’de sunulmuştur.

Şekil 1. Çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdiği psikolojik süreçler

Engellenme Düşüncesi

Çatışma Durumu

Fiziksel İstismar

Sergileme

Nedenselleştirme

Kontrolü Sağlama


53

Engellenme Düşüncesi

Araştırmada yapılan sürekli karşılaştırmalı analiz sonucunda; çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdiği psikolojik süreçlerin başında engellenme düşüncesi gelmektedir. Katılımcılardan birçoğunun (n=5) çocuklarıyla sözlü çatışmaya geçmeden önce kendilerinin kısıtlandığını, engellendiğini ve ne yapacaklarını bilemediklerini düşünmektedirler. Çocuklarından yüksek beklenti içerisinde olan bir anne (K2) konuyla ilgili olarak “Çocuğum yanlış bir şey yaptığında öfkeleniyorum, kendimi görmez oluyorum. Aklımdan bunu bana nasıl yapar, bana rahatlık yok mu diye diye düşünüyorum. Sırf bana inat olsun diye yapıyor.” şeklinde görüş bildirmiştir.

Çatışma Durumu

Araştırmada çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdiği psikolojik süreçlerin ikinci sırasında çatışma durumu gelmektedir. Bu evrede çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin çocuklarıyla sözlü bir gerginliğe ve içsel dünyalarında bir çıkmaza girdikleri anlaşılmaktadır. Katılımcıların tümü (n=7) bu aşamada kendilerini ifade edemediklerini, korku ve kaygı durumlarını yaşadıklarını belirtmektedirler. Konuyla ilgili K6 kodlu bir annenin görüşü şu şekildedir:

“Ne zaman bir şeyi yapmasını istesem, mesela yemekten önce ellerini yıkaması gibi hep tartışıyoruz. Bazen beni hiç dinlemediğini düşünüyorum. O an kendimi onunla kavga etmek üzereyken buluyorum. Ben bir şey diyorum çocuğum başka bir şey diyor. Çoğu zaman sadece birbirimize bağırıyoruz. Bazen nerede yanlış yaptım diye muhasebe yapıyorum. Oysaki onun iyi bir çocuk olmasını istiyorum.”

Fiziksel İstismar Sergileme

Araştırmada çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdiği psikolojik süreçlerin üçüncü sırasında fiziksel istismar sergileme gelmektedir. Bu evrede çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin çocuklarıyla yaşadıkları gerginliğe çare olarak fiziksel istismar uyguladıkları anlaşılmaktadır. Katılımcıların tamamına yakını (n=6) bu aşamada kendileri çocuklarını terbiye etmek ve yaramazlıklarıyla başa çıkmak için fiziksel istismar uyguladıklarını ifade etmektedirler. Bu noktada fiziksel istismarın bir çeşit çocuk yetiştirme yöntemi olarak görüldüğü söylenebilir. Konuyla ilgili bir anne (K1), “Ne yapsam ne desem beni dinlemiyor. Kendimi zor tutuyorum. Ama bazen kendimi tutamıyorum. En sonunda laf yetiştiremiyorum ve bir tokat patlatıyorum.” biçiminde fikirlerini ortaya koymuştur. Bu görüşe benzer olarak fikirlerini ortaya koyan bir baba (K3) bazen ikinci tip ceza uyguladığını ancak kendisinin uyguladığı fiziksel istismar davranışlarıyla nasıl başa çıkacağını bilmediğini belirtmiştir. K3, bu durumu “Bazen dövmeyeceğim diyorum, harçlık vermiyorum, küsüyorum. Televizyonu yasaklıyorum. Ama sonra yine dayak yemeden durmuyor.” şeklinde gerekçelendirmiştir.

Nedenselleştirme

Araştırmada çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdiği psikolojik süreçlerin dördüncü sırasında nedenselleştirme gelmektedir. Bu evrede çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin çocuklarıyla yaşadıkları gerginliğe sonrası fiziksel istismar uyguladıkları ve bunu gerekçelendirmeye çalıştıkları anlaşılmaktadır. Katılımcıların bazıları (n=4) bu aşamada neden fiziksel istismar uyguladıklarını fiziksel istismar sırasında veya hemen sonrasında çocuklarıyla paylaştıklarını dile getirmektedirler. Bu durum bir bakıma fiziksel istismar uygulamak için ebeveynlerin bahane ürettiklerini ortaya koymaktadır. Bu durumla ilgili K5 kodlu katılımcının görüşü şu şekildedir: “Ben bazen dayak atıyorum, ama onun iyiliği için. İyi bir çocuk olsun diye. Bazen abartıyor olabilirim, ama hatalarını yüzüne söylüyorum. Bazen çok sinirleniyorum. Sinirim geçince pişman oluyorum.”

Kontrolü Sağlama

Araştırmada çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin geçirdiği psikolojik süreçlerin beşinci ve son sırasında kontrolü sağlama gelmektedir. Son aşamada fiziksel istismar uygulayan ebeveynler çocuklarından özür dileyerek, onlardan gönül almaya


54

çalışarak tekrar kontrolü sağlama veya gücü elde etme evresine geçmektedirler. Bu evrede çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin fiziksel istismar uygularken veya sonrasında bir gerekçe uydurdukları ancak tekrar gücü elde etmek için girişimde bulundukları anlaşılmaktadır. Bu durum ebeveynlerin uyguladıkları fiziksel istismar sırasında veya sonrasında ifade ettikleri gerekçelerin geçerliliğini yitirdiğini ve bir şeylerin yanlış gittiğini ortaya koymaktadır. Katılımcıların birçoğu (n=4) bu aşamada fiziksel istismar uyguladıktan sonra kendilerini bir boşlukta hissettiklerini ve kendilerinin haklı olduğunu göstermek için tekrar hâkimiyeti sağlamaya çalıştıklarını belirtmektedirler. Bu durumla ilgili bir anne (K1) görüşünü şu şekilde açıklamıştır:

“Ben bir anne olarak neyin doğru neyin yanlış olduğunu sürekli oğluma söylüyorum. Bazen sözlerim etkili olmuyor. Bir iki tokat attığım, terlik fırlattığım oluyor. Bazen beni çok kızdırıyor. O zaman neden dayak yediğini anlatıyorum. Küsüyor. Özür diliyorum. Elimi öptürüyorum. Sonra barışıyoruz. Ben de böyle olmasını istemezdim. Ama o uslanmıyor ben de bir türlü stresimi atamıyorum.”


Psikolojik danışma ve rehberlik alanyazını fiziksel istismarın belirli sonuçlarını tanımlamaları yönünden doyurucu nitelikte olsa da çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin gözünden nasıl bir psikolojik süreçten oluştuğunu ortaya koyması bakımından bu çalışma ortaya konmuştur. Araştırmada elde edilen ilk bulgular ışığında, çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin yaşadıkları psikolojik süreçlerinin açıklandığı kuramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Charmaz’ın (2015) gömülü kuram için güvenilirlik, özgünlük, etkililik ve yararlılık ölçütlerine göre bu çalışma değerlendirildiğinde; konuyla ilgili olan şiddet döngüsünün verilerini (Cinsel Şiddetle Mücadele Derneği, 2018; GAP ÇATOM, 2012) tamamladığı ve fiziksel istismar sürecine ilişkin bütünsel bir tablo oluşturduğu ifade edilebilir.

Araştırma bulguları genel olarak değerledirildiğinde; çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynlerin davranışlarının beş aşamalı bir süreçten geçtiği söylenebilir. Bunlar engellenme düşüncesi, çatışma durumu, fiziksel istismar sergileme, nedenselleştirme ve kontrolü sağlama evreleridir. Bu beş tema çerçevesinde ulaşılan sonuçlara göre çocuğuna fiziksel istismar uygulayan ebeveynler ilk olarak kendilerinin engellendiğini ve ne yapacaklarını bilemediklerini düşünmektedir. Daha sonra kendilerini ifade edemediklerini, korku ve kaygı durumlarını yaşadıklarını belirtmektedirler. Bu aşamadan sonra çocuğa yönelik fiziksel istismar sergilenmektedir. Dördüncü evrede ebeveynler uyguladıkları fiziksel istismar sonucunda pişmanlık duygusu yaşamadıkları, çoğu kez bahane buldukları ve kendilerini haklı çıkarmaya çalıştıkları görülmektedir. Son olarak, fiziksel istismar uygulayan ebeveynler çocuklarından özür dileyerek, onlardan gönül almaya çalışarak tekrar kontrolü sağlama veya gücü elde etme evresine geçmektedirler. Çalışmanın sonuçları fiziksel istismarın süreç içerisinde giderek arttığını ve bir çeşit kısır döngüye dönüştüğünü göstermektedir.

Bu çalışmanın sonuçları ve sınırlılıkları bağlamında bazı önerilerde bulunulabilir. Bu çalışma, Güneydoğu Anadolu Bölgesinde yer alan iki ilde yaşamakta olan ve yaşları 29-51 arasında değişen ebeveynlerle sınırlıdır. Araştırmanın katılımcıları amaçlı örnekleme yaklaşımlarından ölçüt örnekleme ile belirlenmiştir. İlerleyen araştırmalarda daha geçerli ve güvenilir sonuçlar elde etmek için maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi ile farklı illerde yaşayan ve akran olan bireyler ele alınabilir. Bu çalışmada geçen fiziksel istismar olgusu ilgili alanyazın ile sınırlıdır. Teorik bağlam içerisinde fiziksel istismar çocuk istismarının bir çeşidi olarak görüldüğü için sonraki araştırmalarda çocuk istismarı olgusunun merkeze alınarak araştırma yapılabilir. Bu çalışma nitel araştırma yöntemlerinden gömülü kuram desenine dayanmaktadır. Fiziksel istismar uygulama sürecinin kuramsal yapısının ortaya konulmaya çalışıldığı çalışmada niceliksel genellemeler yerine kuramsal genellemelere ulaşma hedefi bulunmaktadır. Bu yüzden sonuçlar karşılaştırırken ve genellenirken bu sınırlılıklara dikkat edilmelidir. Gelecekteki çalışmalarda karma araştırma yaklaşımlarından keşfedici deseninin kullanılması daha iyi sonuçlar verebilir.


55

KAYNAKÇA

Altafim, E. R. P. ve Linhares, M. B. M. (2016). Universal violence and child maltreatment prevention programs for parents: A systematic review. Psychosocial Intervention, 25(1), 27–38. doi:10.1016/j.psi.2015.10.003

Alzoubi, F. A., Ali, R. A., Flah, I. H. ve Alnatour, A. (2018). Mothers’ knowledge & perception about child sexual abuse in Jordan. Child Abuse & Neglect, 75, 149–158. doi:10.1016/j.chiabu.2017.06.006

Arık, F. ve Arık, I., A. (2016). Grounded teori metodolojii ve Türkiye’de grounded teori çalışmaları. Akademik Bakış Dergisi, (58), 285–309.

Bazaley, P. ve Jackson, K. (2015). NVivo ile nitel veri analizi (Çev. Eds. A. Bakla ve S. B. Demir). Ankara: Anı.

Beck, J. S. (2016). Bilis sel davranıscı terapi : Temelleri ve otesi. İstanbul: Nobel Akademik.

Bugental, D. B., Ellerson, P. C., Lin, E. K., Rainey, B., Kokotovic, A. ve O’Hara, N. (2002). A cognitive approach to child abuse prevention. Psychology of Violence, 16(3), 84–106. doi:10.1037/2152-0828.1.S.84

Charmaz, K. (2015). Gömülü teori yapılandırması: Nitel analiz uygulama rehberi (Çev. Ed. Ç. R. Hoş). Ankara: Seçkin.

Cinsel Şiddetle Mücadele Derneği. (2018). Gençlerle güvenli ilişkiler üzerine çalışmak (2. basım). İstanbul: Punto Baskı Çözümleri. http://cinselsiddetlemucadele.org/wp-content/uploads/2018/06/NVNY_gencler_kitap_web.pdf adresinden erişildi.

Creswell, J. W. (2014). Araştırma Deseni. (Çev. Ed. S. B. Demir). Ankara: Eğiten Kitap.

Creswell, J. W. (2017). Eğitim araştırmaları: Nicel ve nitel araştırmanın planlanması, yürütülmesi ve değerlendirilmesi. (Çev. Ed. H. Ekşi). İstanbul: EDAM.

GAP ÇATOM. (2012). Kadına yönelik şiddet ile mücadele ve şiddete uğrayan kadınlara destek mekanizmaları. Şanlıurfa. http://yayin.gap.gov.tr/pdf-view/web/index.php?Dosya=0bb116ba91 adresinden erişildi.

Güler, N., Uzun, S. ve Boztaş, Z. (2002). Anneleri tarafından çocuklara uygulanan duygusal ve fiziksel istismar / ihmal davranışı ve bunu etkileyen faktörler, 24(3), 128–134.

Kara Doruk, S. (2012). 0-14 yaş çocuğu olan annelerin çocuklarına yönelik fiziksel ve duygusal istismar ve ihmal durumu (Yükseklisans tezi). Erciyes Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Kayseri (Tez No:331354).

Miles, M. B., Huberman, A. M. ve Saldana, J. (2014). Qualitative data analysis : A methods sourcebook (3. basım). California: Sage.

Patton, Q. M. (2018). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (Çev. Eds. M. Bütün ve S. B. Demir, 2. basım). Ankara: Pegem Akademi. doi:10.14527/9786053649335

Polat, O. (2017). Tüm boyutlarıyla çocuk istismarı 1: Tanımlar (2. basım). Ankara: Seçkin.

Sarıbaş, A. K. (2013). Okul öncesi öğretmenlerinin çocuk istismarına yönelik farkındalıklarının belirlenmesi (Yükseklisans tezi). Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Çanakkale (Tez No:345893).

Ünal, G. (2005). Aile içi şiddet. Sosyal Politika Çalışmalaırı Dergisi, 2(9), 1–8.

UNICEF. (2006). World report on violence against children. Geneva: United Nations Publishing Services. https://www.unicef.org/violencestudy/3. World Report on Violence against Children.pdf adresinden erişildi.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (10. basım). İstanbul: Seçkin.

Yıldırım, İ. ve Kızmaz, Z. (2018). Ortaöğretim öğrencilerine yönelik aile içi şiddet ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. e-Şarkiyat İlmi Araştırmalar Dergisi, 10(21), 1135–1153.


56

Çocuk İstismarının Temel Kavramları Açısından “ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz” Filminin Değerlendirilmesi

Evaluation of “Hush! Girls Don't Scream” in terms of Basic Concepts of Child Abuse

Yahya AKTU1, Mücahit DİLEKMEN2



Open Access

Öz. Çocuklara yönelik kötü davranma, insanlar tarafından onaylanması mümkün olmayan bir davranış olarak görülmektedir. Aile, çocuk ve toplumun psikolojik ve bedensel sağlığının sağlanması için çocuk istismarının ne olduğunun bilinmesine ve toplum düzeyinde farkındalık kazanılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Birçok şekilde karşı çıkılmasına karşın çocuk istismarının ne olduğu, hangi şekillerde ortaya çıktığı ve çeşitlerinin neler olduğu alanyazında kavramsal açıdan henüz somutlaştırılmadığı anlaşılmaktadır. Bu noktadan hareketle çocuk istismarının temel kavramlarının film analizi yöntemiyle somut olarak ifade edilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırmada ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filmi çocuk istismarının temel kavramları açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Bu betimsel çalışmada nitel araştırma desenlerinden biri olan doküman incelemesi yaklaşımı tercih edilmiştir. Nitel veri yönetimini sağlayan NVivo programından yararlanılarak betimsel analiz yöntemi ile veriler çözümlenmiştir. Çalışmada araştırma süreci detaylı bir şekilde aktarılarak tutarlılık ve inandırıcılık ölçütleri yerine getirilmeye özen gösterilmiştir. Çocuk istismarının temel kavramları açısından film değerlendirildiğinde; filmdeki 20 sahnenin çocuk istismarının temel kavramları ilişkili olduğu bulunmuştur. Analiz sonucunda beş sahnenin cinsel istismar, üç sahnenin fiziksel istismar, dört sahnenin duygusal istismar ve sekiz sahnenin ihmal kavramları ile ilişkili olduğu görülmüştür. ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filmindeki olayların çocuk istismarının fiziksel, duygusal, cinsel istismar ve ihmal kavramlarını somut bir şekilde örneklendirdiği sonucuna ulaşılmaktır. Anahtar Kelimeler. Çocuk istismarı, ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filmi, ihmal ve istismar, film analizi

Abstract. Maltreatment is seen as an unacceptable behavior by people. In order to provide psychological and physical health of family, children and society, it is necessary to know what child abuse is and to raise awareness at the community level. It is considered important to express the basic concepts of child abuse through film analysis method. In this research, the film of Hush! Girls Don't Scream is aimed to be examined in terms of basic concepts of child abuse. In this study, document analysis approach was preferred. Descriptive analysis method was used to analyze the data with the help of NVivo program. When the film is evaluated in terms of the basic concepts of child abuse; The 20 scenes in the film were found to be related to the basic concepts of child abuse. As a result of the analysis, it was found that five scenes were associated with sexual abuse, three scenes with physical abuse, four scenes with emotional abuse and eight scenes with neglect. It is to be concluded that the events in the film of Hush! Girls Don't Scream exemplify the physical, emotional, sexual and neglect concepts of child abuse. Keywords. Child abuse, The film Hush! Girls Don't Scream, neglect and abuse, film analysis

1Öğr. Gör., Siirt Üniversitesi, Siirt, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Prof. Dr., Atatürk Üniversitesi, Erzurum, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Günümüzdeki yaşam koşullarından dolayı toplumsal ve bireysel boyutta travmatik olayların oluşması yaygın olan bir durumdur. Travmatik olaylar arasında trafik kazaları, doğal afetler, şiddet, tecavüz, çocuk istismarı ve çocuklara kötü davranma, göç, tutuklanma ve savaş gibi bireyin yaşamını sarsan durumlar ifade edilebilir. Travmatik olaylar yaşamın geri kalanında ciddi sıkıntıları, uyum sorunları ve zorlanmaları barındırmaktadır. Birey travmatik olaylarla başa çıkmaya çalışırken en yakın çevresinden çeşitli destekler arayabilmektedir. Çocukluk çağında yaşanma olasılığı olan travmatik olaylardan biri de istismardır. İstismara uğrayan çocuk yaşam koşullarına uyum sağlamada, psikolojik açıdan gelişmede çeşitli sıkıntılar yaşayabilmektedir (Kılınç, Yıldız, & Harmancı, 2017; Özgen, & Aydın, 1999).

Bu çalışmada ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz (En. Hush! Girls Don’t Scream, Fa. Hiss Dokhtarha Faryad Nemizanand; Pouran Derakhshandeh, 2013) filmi çocuk istismarının kavramlarını somutlaştırılması amacıyla ele alınmıştır. Son zamanlarda psikolojik danışma/psikoloji alanyazınlarında çeşitli olguların ve kavramların örneklendirilmesi amacıyla birçok film, video, belgesel vb. görsel öğelerden faydalanıldığı görülmektedir (Acar, & Voltan-Acar, 2013; Aktu, 2018; Boyacı, & İlhan, 2016; Canpolat, 2015; Güçhan, 1992; Horzum, 2011; Köse, 2007; Morsünbül, 2015; Niemiec, & Wedding, 2014; Ormanlı, 2011; Şenol-Durak, & Fışıloğlu, 2007; Tümlü, & Acar Voltan, 2014; Türküler Aka, & Gençöz, 2010; Yiğit, 2009). Psikolojik danışma/psikoloji alanyazınlarında filmler, karakterlerin deneyimleri bağlamında birer öğretici materyal olarak kullanılabilmektedir. Alanyazında bu amaçla psikoterapi oturumları, gelişim kuramları, aile terapisi, grupla psikolojik danışma ve bireysel psikolojik danışma alanlarında kuramsal bilginin pekiştirilmesi çalışmalarına rastlanılmaktadır. Ayrıca görsel öğelerden yararlanarak danışanın gelişimine katkı sağlamayı içeren bibliyoterapi çalışmalarının da film analizi ile sağlanmaya çalışıldığı görülmektedir (Aktu, 2018; Boyacı ve İlhan, 2016; Niemiec, & Wedding, 2014).

Bu çalışmada evlilik arifesinde olan bir kadının (Şirin Naimi, Tannaz Tabatabayi), bir adamı öldürmesini ve bu durumun etrafında işlenen olayları çocuk istismarının temel kavramlarına göre değerlendirilmiştir. Filmin başrol oyuncusu Şirin Naimi (Tannaz Tabatabayi), kendi halinde, kimseye zarar vermeyen bir kadındır. İyi halli bir evin kız çocuğu olarak yaşam serüvenine başlamıştır. Kendisine uygun bir erkekle evleneceği akşam lavaboya gittiği sırada işlediği cinayetin sorumlusu olmadığını, cinayetin sorumlusunun kim veya kimler olduğunu sorgulatan Şirin Naimi, çocukluğunda yaşadığı istismar olayını gündeme getirmiştir. Bu travmatik olayla yaşamak zorunda kalan Şirin Naimi, toplumsal baskıya dayalı bir çıkmazı ortaya koymaya çalışır (Internet Movie Database [IMDB], 2013).

Psikoloji/psikolojik danışma ile sinema disiplinlerinin birbirlerinden yararlanılarak çeşitli gelişmeler sağlamışlardır (Güçhan, 1992). Günümüzde psikolojik kavramların açıklanması, somutlaştırılması ve pekiştirilmesi için sinema yapıtlarının kullanılması artmıştır (Aktu, 2018; Boyacı, & İlhan, 2016; Morsünbül, 2015; Tümlü, & Acar Voltan, 2014). Bu doğrultuda çalışmada toplumsal açıdan konuşulmasında bile zorlanılan çocuk istismarı alanyazınındaki temel kavramların film analizi yöntemiyle işlenmesi düşünülmüştür. Çocuk istismarı veya çocuğa kötü davranma olayları gün geçtikçe artış eğilimi göstermektedir (UNICEF, 2016).

Çocuk istismarı, yaşça büyük bir bireyin, toplumun veya ülkenin farkında olarak veya farkında olmayarak çocuğun bedensel, duygusal ve sosyal gelişimini engelleyen veya durduran her türlü eylemdir (WHO, 2016). Çocuk istismarı genel olarak dört sınıfta ele alınmaktadır. Bunlardan ilki olan fiziksel istismarda çocuğun fiziksel olarak zarar görmesini içeren bedensel gelişiminin engellenmesi söz konusudur. İkincil sınıf olan duygusal istismarda çocuğa yeterli ilgiyi bilerek göstermeyerek ve kendi duyguları için çocuğu sömürerek çocuğun duygusal gelişimini engellenmesi ifade edilmektedir. Üçüncü istismar tipi olan cinsel istismarda başka birinin cinsel hazları için çocuğun kullanılmasıdır. Son tür pasif çocuk istismarı olarak da bilinen ihmaldir. İhmalde ise, çocuğun gelişimi için fiziksel, duygusal, cinsel, tıbbi ve eğitimsel açıdan yeterli bir şekilde ilgi gösterilmemesini, bakımının yerine getirilmemesini içermektedir (UNICEF, 2016; WHO, 2016).


58

Çocuk istismarı, çoğu insan için konuşulması zor olan konuların başında gelmektedir. Toplumun ve ailenin ruh sağlığı için çocuk istismarının ve temel kavramlarının somut olarak ortaya konulmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle ailenin ne tür durumların istismar olduğunu bilmeleri, çocuklarını istismardan koruma ve çocuk istismarını önleme açısından önemlidir. Alanyazında çocuk istismarıyla ilgili pek çok araştırma (Polat, 2019) yapılmasına karşın çocuk istismarının temel kavramlarının aile ve toplum tarafından anlaşılabilmesi için açıklanmasının ve somutlaştırılmasının yeterli olmadığı söylenebilir. Bu doğrultuda bu çalışmanın çocuk istismarının temel kavramlarını somutlaştırma görevini yerine getirdiği için değerli olduğu belirtilebilir. Sözü edilen gerekçelere ek olarak bu çalışmanın lisans ve lisansüstü eğitimi sırasında öğrencilerin çocuk istismarı kavramlarını öğrenmelerine ve pekiştirebilmelerine katkı sunacağı öngörülmektedir. Bu gerekçelerden hareketle araştırmada ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filmi çocuk istismarının temel kavramları açısından

incelenmesi amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırma Metodu

“ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz” filmini çocuk istismarının temel kavramaları açısından incelemeyi amaçlayan bu araştırma nitel araştırma yaklaşımlarından doküman analizine dayanmaktadır. Doküman analizi, araştırılması düşünülen vaka veya vakalar ile ilgili zengin bilgi kaynaklarını içeren yazılı belgelerin veya görsel malzemelerin incelenmesidir (Yıldırım, & Şimşek, 2016). Bu açıdan “ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz” filminin orijinallik, inandırıcılık ve temsil edilebilirlik ölçütlerini sağladığı görülmüş olup analiz aşamasına geçilmiştir (Yıldırım, & Şimşek, 2016).

Araştırmada Kullanılan Veriler

Araştırmada Pouran Derakhshandeh’ın yönettiği, birçok dalda uluslararası ödül alan, 2013 yapımı ve İran kökenli dram türündeki ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz (Hush! Girls Don’t Scream) filmi ele alınmıştır. Filmin sahnelerdeki konuşmalar ile film izlenirken tutulan yazılı alan notları araştırmada veri olarak kullanılmıştır. Birçok ülkede yaşanılan çocuk istismarı olaylarını daha iyi anlamlandırabilmek adına ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filminin künyesi Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz Filminin Künyesi

Yönetmen, Yapımcı, Senarist Pouran Derakhshandeh

Orijinal Adı Hiss Dokhtarha Faryad Nemizanand

Tür Dram Oyuncular Tannaz Tabatabayi, Merila Zare’i, Babak Hamidian, Sharab

Hosseini, Shirin Bina

Yapım Yılı 2013

Süre 104 dakika Ödül Women's Independent Film Festivali 2014 (En iyi kadın

oyuncu), 2013 Fajr Film Festivali (En iyi film), 2015 Fiji Film Festivali (En iyi film ve en iyi kadın oyuncu)

Kaynak: IMDB, 2013; Press TV, 2015

Verilerin Analizi

Bu çalışmada veriler, bilişim destekli nitel veri yönetimi programı olan NVivo’dan faydalanılarak betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir. Betimsel analiz, daha önceden ortaya konulan kategori ve temaların betimlenerek sınıflandırılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Yıldırım ve Şimşek'in (2016) önerileri ışığında çocuk istismarının temel kavramları birer kategori olarak ele alınıp buna göre veriler işlenmiştir. Daha sonra bulgular ortaya konularak yorumlanmıştır. Bu adımları sistematik bir şekilde yapmak amacıyla NVivo 11 programı kullanılmıştır. NVivo, üretilen veya önceden belirtilen kodlar ile araştırma notları arasında bağlantı kurulmasına ve raporlaştırmada görsel öğeler sunmaya imkan


59

sağlamaktadır (Baş, Atak, Uludağ, & Güler, 2013; Bazaley, & Jackson, 2015). Bu çalışmada “ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz” filmi ile çocuk istismarı alanyazınındaki temel kavramları matris kodlama işlemi ile sistematik bir şekilde ilişkilendirilerek analiz edilmiştir.

Geçerlik ve Güvenirlik

Bu araştırmada inandırıcılığı sağlamak için “ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz” filminin film kaydı, filmin izlenmesi sırasında alınan yazılı saha notları gibi veri kaynaklarından yararlanılmıştır. Çalışmada sürekli karşılaştırma yapılarak ve çalışma bir proje dosyası biçiminde bilgisayar ortamında tututlarak doğrulanabilirlik özelliği kazandırılmaya çalışılmıştır. Bu çalışmada tutarlılığı sağlamak için filmin video kaydı ve yazılı saha notlarıyla kavramsal çerçeveyi oluşturan çocuk istismarının temel kavramları karşılaştırılmıştır. Miles ve Huberman’nın

(Miles, Huberman, & Saldana, 2014), güvenirlik formülünden hareketle değerlendiriciler arasında elde edilen kodlama güvenirliği %91 olarak elde edilmiş ve kodlamalar arası ilişki yüksek düzeyde güvenilir bulunmuştur. Bu açıdan araştırmacılar kuramsal yapıya bağlı kalarak çok az yorumlama yapmaya ve doğrudan alıntılara yer vermeye özen göstermişlerdir. Bunun yanı sıra çalışmada tutarlılığın ve inandırıcılığı sağlamak adına araştırma süreci ayrıntılı bir şekilde aktarılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2018; Yıldırım, & Şimşek, 2016).

Sınırlılıklar

Bu araştırma doküman incelemesine dayalı betimsel bir çalışmadır. Çalışmada ele alınan veriler “ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz” filmi ile sınırlıdır. Çalışmada geçen çocuk istismarı ve çocuğun kötüye kullanımı veya çocuğa kötü davranma olgularının alanyazınlarıyla sınırlıdır. Bu yüzden sonuçlar karşılaştırırken ve genellenirken bu sınırlılıklara dikkat edilmelidir.

BULGULAR

İran yapımı olan ve çocuk istismarını konu edinen ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filmi gösterime girdiği 2013 yılından bu yana birçok kişinin yaşamından kesitler gördüğü dram türündeki eserlerin başında gelmektedir (IMDB, 2013). Film, gösterime girdiği günden bu yana 2014 Women's Independent Film Festivali, 2013 Fajr Film Festivali ve 2015 Fiji Film Festivali gibi farklı kuruluşlardan birçok uluslararası ödül almıştır (Press TV, 2015).

ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filmi konusu kısaca şöyledir: Filmde başkahraman olan Şirin Naimi evin tek kız çocuğudur. Uzun yıllar sonra bir duygusal ilişki yaşayarak Emir Ali ile evlenmeye karar verir. Düğün gününe kadar normal geçtiği düşünülen bu yaşamın seyri, Şirin’in lavaboya gitmesiyle değişmektedir. Şirin lavabodan döndüğünde gelinliği kanlara bulanmıştır. Bir kapıcıyı öldüren Şirin tutuklanır. Avukatı Ferima Telayi’nin çabaları sonucunda Şirin çığlık atarak konuşmaya başlar. Şirin 8 yaşında maruz kaldığı istismarın neticesinde yaşamı boyunca bu sarsıntının etkisinde kalmıştır. Filmde geçen ‘Seri katillerin suçu ortadadır, çünkü bir ceset vardır meydanda. Peki, ruh öldürülse hesabını kim verebilir?’ sorusu filmin odak noktasını oluşturmaktadır.

Filmin adı genel açıdan değerlendirildiğinde, İran gibi toplulukçu kültürlerde kızların toplumsal baskı ve kurallar çerçevesinde konuşabileceği izlenimi edinilmektedir (Aydoğan, 2017). Filmin birçok yerinde “ŞŞŞ! Sessiz ol, sakin. Kızlar bağırmaz, kızlar çığlık atmaz” ifadeleri toplumsal örüntüyü ortaya koymaktadır. Bir bakıma kızların sessiz olması çocuk yetiştirme biçimiyle ilgili olmaktadır. Ancak bu durum onların haklarını savunmayacağı anlamına gelmez. Filmin adı istismar vakasının olabileceğinin ipucunu vermektedir. Filmde avukatın aktardığı (77', 83') “Bir kadın iki kişi tarafından cinsel tacize uğramıştır ve bu durumda olan 35 vaka vardır. Herkes aile itibarını düşünüp şikâyet etmediği için ne yazık ki kimsenin haberi yoktur. Kurbanın ailesinin, akrabalarının ve çevresindekilerinin itibarını korumak adına suç ve suçlu görmezden gelinmektedir.” ifadesi bireysel hak, özgürlük, söz hakkı ve çocuk istismarı açısından toplumsal farkındalığa işaret etmektedir (Yüksel, 2017). Filmde de değindiği gibi bu tür vakalarda bazı aileler başkalarının diline düşmemek adına şikâyetten vazgeçebilmektedirler. Bu durum doğal olarak çocuğun her türlü hakkını yok saymayı içermektedir (Çam, 2018).


60

Çocuk istismarının temel kavramları ile ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filminin sahnelerinin ve diyaloglarının sistematik bir şekilde ilişkilendirilmesi sonrasında elde edilen veriler Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2. “ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz” Filmi ile Çocuk İstismarının Kavramlarının İlişkilendirilmesi

Çocuk İstismarının Temel Kavramları

Filmdeki Sahne Sayısı

Filmdeki Sahneler

Fiziksel istismar 3 9', 29', 69'

Cinsel istismar 5 28', 31', 44', 47', 68'

Duygusal istismar 4 31', 44', 61', 76', 90'

İhmal 8 9', 15', 25', 27', 39', 41', 78', 83'

Toplam Kavram Sayısı ve Süre

20 104'

Tablo 2’de görüldüğü üzere filmdeki 20 sahnenin çocuk istismarının temel kavramları ile ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Analiz sonucunda beş sahnenin cinsel istismar, üç sahnenin fiziksel istismar, dört sahnenin duygusal istismar ve sekiz sahnenin ihmal kavramları ile ilişkili olduğu görülmüştür.

Çocuk istismarının önemli kavramlarının başında fiziksel istismar gelmektedir. Çocuğun fiziksel istismarı kavramı, bedensel açıdan vücutta iz bırakan zararları ifade etmek için kullanılmaktadır (Polat, 2017, s. 61). Çocuğun bedensel fonksiyonlarını bozan her türlü şiddet davranışı fiziksel istismar olarak görülmektedir. Fiziksel istismarın belirtileri yanıklar, zehirlenmeler, doku kayıpları ve organ hasarları şeklinde olabilmektedir. Fiziksel istismara uğrayan bir çocukta genel anksiyete bozukluğu, panik atak, özgüven eksikliği, yalan, başarısızlık, aşağılık duygusu ve hırsızlık gibi ağır etkiler görülebilmektedir (Polat, 2017, ss. 64-95).

Film fiziksel istismar açısından değerlendirildiğinde; filmde mağdur kişi olan Şirin Naimi’nin ve Şirin Naimi’nin kurtarmaya çalıştığı küçük kızın birçok kez fiziksel istismara uğradığı görülmektedir (9', 29', 69'). Filmin bazı sahnelerinde evin kapıcısı veya şoförü Murat’ın Şirin’i okula getirip götürürken ve evde yalnız kaldıklarında fiziksel istismar örneklerinin olduğu belirtilebilir (Çam, 2018; Yüksel, 2017). Murat’ın Şirin’e vurması, bağırması, eliyle ağzını kapatmaya çalışması gibi fiziksel istismar bulguları örnek olarak verilebilir.

Çocuk istismarının önde gelen kavramlarından biri cinsel istismardır. Çocuğun cinsel istismarı, bir yetişkinin çocuğu kendi cinsel arzuları için kullanmasını içermektedir. Cinsel istismarda fiziksel güç kullanılarak çocuğun cinsel eyleme zorlanması söz konusudur. Cinsel istismarın farklı biçimleri olabilmektedir. Örneğin, fiziksel temas içermeyen cinsel istismar; sataşma, şantaj veya röntgencilik şeklinde görülebilir. Temas içeren cinsel istismar, çocuğun özel bölgeleri olan bacak arası, kalçalar, dudaklar ve göğüs bölgesinin dokunularak cinsel haz duyulmasını içermektedir (Polat, 2017, ss. 100-170). Çocuğun yapılan eylemi tanımlayamaması, büyüklerin çocuklara inanmaması, kanıtların yeterli olmaması gibi sebeplerden dolayı cinsel istismarın ortaya çıkarılması zor olabilmektedir (UNICEF, 2016). Cinsel istismara uğrayan bir çocukta cinselliğin zedelenmesi, normal dışı cinsel hareketler, ihanete uğrama düşüncesi, çaresizlik, suçluluk, utangaçlık ve kendini damgalama gibi yaşamboyu süren olumsuz sonuçları görülebilmektedir (Koçtürk ve Bilginer, 2019).

Film cinsel istismar açısından değerlendirildiğinde; filmin başrol oyuncusu Şirin Naimi’nin çocukluğunda geçirdiği cinsel istismar vakası (28', 31', 44', 47', 68'), onun yaşamının her anına olumsuz bir şekilde etki etmiştir (Aydoğan, 2017). Şoför tarafından cinsel istismara uğrayan Şirin, ilerleyen günlerde okula gitmek istememektedir. Şirin kirlendiğini düşündüğü için sürekli yüzünü yıkamaya çalışmaktadır. Geceleri çığlıklarla uyanmaktadır, çünkü evin şoförü Murat Şirin’i tehdit etmiştir. (Yüksel, 2017). Filmde dava sırasında avukatın doktora cinsel istismarın etkilerini sorduğu sorunun cevabı olarak depresyon gibi yıllarca etkisinin sürebileceği tezi Şirin’in psikolojisini ortaya koyma açısından önemlidir. Filmde Şirin’in kullandığı “Geçmişin hep bir çizim olduğunu düşünürdüm, silgisi olmayan bir çizgi gibi” ifadesi


61

yaşadığı cinsel istismarın sonuçları bağlamında değerlendirilebilir (66'). Filmin sonuna doğru avukatın savunması olan ‘Seri katillerin suçu ortadadır, çünkü bir ceset vardır meydanda. Peki, ruh öldürülse hesabını kim verebilir?’ düşüncesi filmin odak noktasını oluşturmaktadır.

Duygusal istismar, çocuk istismarı alanyazınında sıkça kullanılan bir kavramdır. Duygusal istismar, çocuğun psikolojik baskıya maruz kalmasını, başka birinin isteklerini yerine getirmek üzere kendisinin yok sayılmasını ifade etmektedir (Polat, 2017, ss. 259-261). Çocuk istismarı, çocuğun aile ve yakın çevre ilişkilerinden yoksun bırakılmasını, çocuğun aşağılanmasını veya tehdit edilmesini içermektedir (UNICEF, 2016). Duygusal istismar belirtileri arasında çocuğun dışlanması, fiziksel istismarla tehdit edilmesi, aile içi sorunların sebebinin çocukta aranması ve çocuğun isteklerinin görmezden gelinmesi sayılabilir. Duygusal istismara uğrayan bir çocukta alt ıslatma, saldırganlık, uyku ve yemek bozuklukları, içe kapanıklık, kişilik bozuklukları gibi problemler görülebilir (Polat, 2017, ss. 259-261). Duygusal istismarın belirtileri ve sonuçları bağlamında çocuk yetiştirme tarzı ile duygusal istismarın yakın ilişkili olduğu düşünülmektedir.

Film duygusal istismar açısından değerlendirildiğinde; filmde mağdur kişi olan Şirin Naimi’nin birçok sahnede duygusal istismara maruz kaldığı görülmektedir (31', 44', 61', 76', 90'). Filmin bazı sahnelerinde geçen “ŞŞŞ! Sessiz ol! Sakin! Kızlar bağırmaz. Kızlar çığlık atmaz!” sözleri duygusal istismara işaret etmektedir. Evin kapıcısı Murat, filmin bazı sahnelerinde Şirin’e bağırmakta, onu tehdit etmekte ve psikolojik açıdan baskı uygulamaya çalışmaktadır. Bunun sonucunda Şirin kâbuslar görmekte, uyumamakta ve içe kapanma davranışlarını sergilemektedir.

Çocuk istismarı alanyazınında kullanılan bir başka kavram da ihmaldir. Çocuk ihmali, çocuğun fiziksel ve ruhsal sağlığı için her türlü ihtiyacından yoksun bırakılmasını kapsamaktadır. İhmal davranışında çocuk için gerekli çaba sarf edilmediği için pasif bir şekilde çocuk istismarı söz konusu olabilmektedir (Polat, 2017; Yalçın, 2011). İhmal çeşitli şekillerde görülebilmektedir. Örneğin, beslenme ve giyim açısından çocuk ilgisiz bırakılmışsa fiziksel; ilgi ve sevgi eksikliği varsa duygusal; okula gönderilmiyorsa eğitimsel; elverdiği halde çocuk hastaneye götürülmüyorsa tıbbi ihmalden söz edilebilir. Bir diğer ihmal çeşidi ise çocuğun yaşına ve cinsiyetine uygun bilginin verilmemesini içeren cinsel ihmaldir. Çocuk ihmaline uğramış bir çocukta başarısızlık, korkulu bağlanma, konuşma geriliği, duygusal kriz, depresyon gibi psikolojik sorunlar görülebilir (Polat, 2017, ss. 279-300) .

Film ihmal açısından genel olarak değerlendirildiğinde; filmde ihmal olgusunun somut örneklerinden biri olan babanın işine verdiği önemin çok azı kadar çocuğuna zaman ayırdığı görülmektedir (9', 15', 25', 27', 39', 41', 76', 83'). Filmde baba gibi annenin de işe yoğunluklarının vermeleri çocuğa yeterli ilginin gösterilmediğinin bir ipucudur. Yeterli ilgili görmeyen Şirin, evin şoförü tarafından okula getirilip götürülmektedir. Bu durum Şirin’in korunmasına engel teşkil edebilmektedir. Bu ilgisizliğin filmde çok acı sonuçlarının olduğunu söylenebilir. Çünkü Şirin Naimi, yaşadığı istismar olayının başkalarının başına gelmemesi için tek çare olarak katil olmayı seçmiştir. Filmde Şirin’in sekiz yaşındayken uğradığı cinsel istismar durumunu ailesine ve öğretmenine aktarmak istemesine rağmen bunu yapamamıştır. Kendisini yalnız ve çaresizlik içerinde bulmuştur (Çam, 2018).

Filmde mahkemenin son savunma istemesi üzerine Şirin Naimi, yaşadığı ihmali açık bir şekilde ifade etmektedir (47'). Şirin’in ailesinin onunla yeterince ilgilenmediği için filmin sonunda büyük bir acı çektiği görülmektedir (Aydoğan, 2017). Filmin sonunda hâkim ile Şirin arasında geçen diyalogda çocuk ihmali örneği görülebilmektedir (78'). Sözü edilen diyalog şu şekildedir:

Hâkim: Son savunmanızı yapmak için ekleyeceğiniz yeni bir vaka varsa açıklayınız, lütfen.

Şirin: Ben kimi niye savunayım ki! Yürüyen bir cesedi mi? Ben öldüm zaten. Daha sekiz yaşındayken öldüm. Fakat hiç kimse katilimi aramadı. Hiç kimse. Çünkü kimse göremedi. Kimse duymadı. Hiç kimse!


62


Psikolojik danışma/psikoloji alanyazınlarında çeşitli olguların ve kavramların örneklendirilmeye çalışıldığı birçok film analizi çalışmasından (Boyacı, & İlhan, 2016; Morsünbül, 2015; Niemiec, & Wedding, 2014; Ormanlı, 2011; Şenol-Durak, & Fışıloğlu, 2007; Tümlü, & Acar Voltan, 2014; Türküler Aka, & Gençöz, 2010) hareketle bu çalışma gerçekleştirilmiştir.

ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filminin çocuk istismarının temel kavramları açısından değerlendirildiği çalışmada filmdeki 20 sahnenin çocuk istismarının temel kavramları ile ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çalışmada yapılan analizler sonucunda beş sahnenin cinsel istismar, üç sahnenin fiziksel istismar, dört sahnenin duygusal istismar ve sekiz sahnenin ihmal kavramları ile ilişkili olduğu görülmüştür. Filmde fiziksel, duygusal, cinsel istismar ve ihmal kavramlarını somut bir şekilde örneklendirildiği sahnelerin olduğu görülmüştür. Genel olarak çocuk istismarı alanyazını çerçevesinde filmdeki sahnelerin çocuk istismarının bulgularını ve sonuçlarını ortaya koyduğu belirtilebilir (Çeçen, 2007; Koçtürk, & Bilginer, 2019; Polat, 2017; UNICEF, 2016; WHO, 2016; Yalçın, 2011). Filmin isminin ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz olması, İran gibi toplulukçu kültürlerde kızlara yönelik toplumsal örüntüsünü ortaya koymaktadır. Bu bakış açısının kızları sınırlandırdığı ve kendilerine çizilen sınırların neler olduğunu ifade ettiği söylenebilir.

Bu çalışmanın sonuçları ve sınırlılıkları bağlamında bazı önerilerde bulunulabilir. ŞŞŞ! Kızlar Çığlık Atmaz filminin incelendiği bu çalışmada sınırlı sayıdaki çocuk istismarı kavramları ele aşınmıştır. Gelecekteki çalışmalarda çocuk istismarının diğer kavramlarının içerdiği düşünülen Kardeş Gibiydiler (Yön. Barry Levinson, Sleepers, 1996), Aurore (Yön. Luc Dionnne, 2005) ve Gizemli Nehir (Yön. Clint Eastwood, Mystic River, 2003) gibi farklı filmler analiz edilerek alanyazına katkı sağlanabilir. Böylelikle çocuk istismarı gibi konuşulması bile zor görülen bir konunun somutlaştırılarak derslerde işlenmesine yardımcı olunabilir. Bu çalışma doküman incelemesine dayalı betimsel bir araştırmadır. İlerleyen çalışmalarda araştırmacıların çocuk istismarı olgusunu daha iyi açıklayabilmeleri amacıyla durum çalışması gibi nitel ve anket gibi nicel desenleri birlikte kullanmalarında yarar bulunabilir.

KAYNAKÇA

Acar, T. ve Voltan-Acar, N. (2013). “Babam ve Oğlum” filminin çok kuşaklı/kuşaklararası aile terapisinin temel kavramları açısından değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13, 37–53.

Aktu, Y. (2018). Pozitif psikoloji yaklaşımının temel kavramları açısından hayat güzeldir filminin değerlendirirlmesi (Ed. Y. Karagöz Yeke, T. Yazıcı ve O. Hayırlı), Eğitim bilimleri alanında yenilikçi yaklaşımlar içinde (1. bs., ss. 117–134). Ankara: Gece Akademi. www.gecekitapligi.com adresinden erişildi.

Aydoğan, N. (2017). Şşş! Kızlar çığlık atmaz: Film inceleme. 15 Ağustos 2019 tarihinde https://www.rehberlikservisi.net/sss-kizlar-ciglik-atmaz-film-inceleme/ adresinden erişildi.

Baş, T., Atak, İ., Uludağ, C. ve Güler, A. (2013). NVivo programının kullanımı. T. Baş ve U. Akturan (Ed.), Nitel araştırma yöntemleri: NVivo ile nitel veri analizi, örnekleme, analiz, yorum içinde (2. bs.). Ankara: Seçkin.

Bazaley, P. ve Jackson, K. (2015). NVivo ile nitel veri analizi. (A. Bakla ve S. B. ( Ç. . Demir, Ed.). Ankara: Anı.

Boyacı, M. ve Ilhan, T. (2016). Bilişsel davranışçı terapi yaklaşımının film analizi yöntemiyle incelenmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 734–746. doi:10.17860/efd.03838

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, O., Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2018). Bilimsel araştırma yöntemleri (24. bs.). Ankara: Pegem Akademi. doi:10.14527/9789944919289

Çam, Z. (2018, 11 Eylül). "Sişşt Kızlar bağırmaz!” “Suistimal” nerede başlar? Suçlu Kim? https://www.eskisehirsonhaber.com/. Eskişehir. https://www.eskisehirsonhaber.com/sisst-kizlar-bagirmaz-suistimal-nerede-baslar-suclu-kim-makale,171.html adresinden erişildi.

Canpolat, M. (2015). Yaşantısal aile terapisi kuramı ile “Evim Sensin” filminin analizi. International Ejer Congress bildiri kitabı içinde . Ankara: Hacettepe Üniversitesi & EJER. http://ejercongress.org/pdf/BildiriKitabı2015.pdf adresinden erişildi.

Çeçen, A. R. (2007). Çocuk cinsel istismarı: Sıklığı, etkileri ve okul temelli önleme yolları. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 1, 1–17.


63

Derakhshandeh, P. (2013). ŞŞŞ! Kızlar çığlık atmaz. Tahran, İran.

Güçhan, G. (1992). Toplumsal değişme ve Türk sineması: Kente göç eden insanın Türk sinemasında değişen profili (57. bs.). Ankara: İmge.

Horzum, I. (2011). Dövüş Kulübü filminin ruhbilimsel çözümlemesi. Akademik Bakış Dergisi, 25, 1–24.

Internet Movie Database [IMDB]. (2013). Hiss Dokhtarha Faryad Nemizanand (2013). 15 Ağustos 2019 tarihinde https://www.imdb.com/title/tt2440036/ adresinden erişildi.

Kılınç, G., Yıldız, E. ve Harmanci, P. (2017). Toplumsal travmatik olaylar ve aile ruh sağlığı. Türkiye Klinikleri, 3(2), 182–188. https://www.researchgate.net/publication/323734727 adresinden erişildi.

Koçtürk, N. ve Bilginer, Ç. (2019). Negative reactions to the sexually abused victims, withdrawing the complaint and outcomes of the litigation: the first data from Turkey. Journal of Forensic Psychiatry and Psychology, 30(1), 152–166. doi:10.1080/14789949.2018.1523947

Köse, H. (2007). Hollywood filmlerinde entelektüel kimliklerin temsili. İletişim Kuram ve Araştırma Dergisi, Winter-Spr(24), 77–110.

Miles, M. B., Huberman, A. M. ve Saldana, J. (2014). Qualitative data analysis : A methods sourcebook (3. bs.). California: Sage.

Morsünbül, Ü. (2015). Bal, Süt ve Yumurta filmlerinin Erikson’un psikososyal gelişim kuramı açısından analizi. İlköğretim Online, 14(1), 181–187.

Niemiec, R. M. ve Wedding, D. (2014). Positive psychology at the movies: Using films to build virtues and character strengths. (D. Wedding, Ed.) (4. bs.). Boston, MA, USA: Hogrefe. doi:10.1037/05206611

Ormanlı, O. (2011). Başlangıç filminde psikanalitik öğeler ve rüya olgusu. Dokuz Eylül Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi, (6), 55–62. https://dergipark.org.tr/download/article-file/203716 adresinden erişildi.

Özgen, F. ve Aydın, H. (1999). Travma sonrası stres bozukluğu. Klinik Psikiyatri, 1(34–41). https://www.journalagent.com/kpd/pdfs/KPD_2_1_34_41.pdf adresinden erişildi.

Polat, O. (2017). Tüm boyutlarıyla çocuk istismarı 1: Tanımlar (2. bs.). Ankara: Seçkin.

Polat, O. (2019). Tüm boyutlarıyla çocuk istismarı 2: Önleme ve rehabilitasyon. Ankara: Seçkin.

Press TV. (2015). Fiji international film festival awards Iran’s ‘Hush, Girls Don’t Scream’. https://theiranproject.com/blog/2015/05/18/fiji-international-film-festival-awards-irans-hush-girls-dont-scream/ adresinden erişildi.

Şenol-Durak, E. ve Fışıloğlu, H. (2007). Film analizi yöntemi ile Virginia Satir aile terapisi yaklaşımına bir bakış. Türk Psikoloji Yazıları, 10(20), 43–62. https://www.researchgate.net/publication/262724605 adresinden erişildi.

Tümlü, G. Ü. ve Acar Voltan, N. (2014). Issız Adam filminin gerçeklik terapisine dayalı incelenmesi. İnsan & İnsan, 2, 62–73. www.insanveinsan.org adresinden erişildi.

Türküler Aka, B. ve Gençöz, F. (2010). The effect of cinematherapy on perfectionism and related schemas. Türk Psikoloji Dergisi, 25(65), 69–77. https://www.researchgate.net/publication/287436749 adresinden erişildi.

UNICEF. (2006). World report on violence against children. Geneva: United Nations Publishing Services. https://www.unicef.org/violencestudy/3. World Report on Violence against Children.pdf adresinden erişildi.

UNICEF. (2013). Çocuğa karşı şiddeti izleme göstergeleri kılavuzu. Ankara. http://www.unicef.org.tr/files/bilgimerkezi/doc/izleme-gostergeleri-kilavuzu.pdf adresinden erişildi.

UNICEF. (2016). Çocuklara kötü muamelenin önlenmesi. Ankara: Dünya Sağlık Örgütü. http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/43499/21/9241594365_tur.pdf adresinden erişildi.

WHO. (2016). Child maltreatment. https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/child-maltreatment adresinden erişildi.

Yalçın, N. (2011). Türkiye’de çocuk istismarı ve çözüm önerileri. Beykent Üniversitesi.

Yiğit, Z. (2009). Anadolu toplumu zihinsel yapısı bağlamında Kabadayı filmi. Electronic Turkish Studies, 4(8), 2492–2507. http://www.turkishstudies.net/files/turkishstudies/1847174574_125-yiğitzehra.pdf adresinden erişildi.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (10. bs.). İstanbul: Seçkin.

Yüksel, A. (2017). Şşş! Kızlar Bağırmaz! – Psikolektif. 15 Ağustos 2019 tarihinde http://psikolektif.com/sss-kizlar-bagirmaz/ adresinden erişildi.

Açık Erişim


64

Ana Babalık Uygulamaları Ölçeği-Okul Öncesi Dönemi Formu (ABUÖ-okul öncesi): Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması Parenting Practices Scale: Its Validity and Reliability for Parents of Preschool Children Hanife Kahraman1, Türkan Yılmaz Irmak2



Öz. Batı ülkelerinde ana babalık uygulamaları kavramını işevuruk bir şekilde tanımlama çabası bu kavramı ölçen çok sayıda ölçeğin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu araştırmada, Türkiye’de okul öncesi dönemde çocuğu olan ana babalara yönelik, onların ana babalık uygulamalarını değerlendiren bir ölçek geliştirilmesi, ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılması hedeflenmiştir. Araştırmaya 28-88 ay aralığında çocuğu olan 284 anne baba katılmıştır. Ölçeğe, oluşturulan madde havuzundan seçilen 72 madde ile başlanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği ve faktör yapısını incelemek üzere açımlayıcı (exploratory) faktör analizi; faktörleştirme tekniği olarak da temel bileşenler analizi (principal component analysis) ve varimax döndürme tekniği yapılmıştır. Analiz sonucunda 22 madde ölçekten çıkartılmıştır. Ölçeğin nihai formu 5 bileşen (alt boyut) ve 50 maddeden oluşmuştur ve varyansın % 35.23 açıklamaktadır. Ardından second order doğrulayıcı faktör analizi yapılmış ve model veri uyumunun yüksek olduğu görülmüştür. Ölçeğin alt boyutlarının Cronbach alfa değerleri .63 ile .83 arasında bulunmuştur. Araştırmada ölçeğin ölçüt geçerliği de sınanmıştır. Bunun için geliştirilen ABUÖ-okul öncesi formu ile Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği kullanılmıştır. Toplam 35 ana babayla yapılan çalışmada alt ölçekler ve toplam puanlar arasındaki korelasyona bakılmıştır. Bulgular ölçeğin ölçüt geçerliğini desteklemektedir. Araştırma sonuçları geliştirilen ölçeğin, okul öncesi dönemde çocuğu olan ebeveynlerde gözlenen ana babalık uygulamaları arasındaki farkı ve bunu yaratan psikolojik yapıyı geçerli bir şekilde ölçtüğünü göstermektedir. Anahtar Kelimeler. *Ana babalık *Ana babalık uygulamaları *Okul öncesi dönem *Ana babalık Uygulamaları Ölçeği-Okul Öncesi Formu

Abstract. In western countries, the attempt to define the parenting practices concept operationally has led to the emergence of many scales claiming to test the concept. This study aims at developing a scale to evaluate the parenting practices of parents with pre-school children and carrying out the validity and reliability tests of the scale in question. 284 parents with schoolchildren between the months old of 28-88 participated in the study. The initial scale consisted of 72 items. Explanatory factor analysis was applied in order to analyse the construct validity and factor structure of the scale, whereas principle component analysis and varimax rotation technique were used as factoring technique. Following the analysis, 22 items were removed from the scale. The final version of the scale consisted of 5 components and 50 items, which proves the variance at %35.23. Afterwards, second order confirmatory factor analysis was applied and model data fit was observed to be high. Cronbach alpha values of the sub-dimensions of the scale were found to be between .63 and .83. During the study, criterion validity of the scale was also tested. To this end, Parenting Practices Scale-preschool form (PPS) and Child-Parent Relationship Scale were used. The correlation between sub-dimensions and total points was analysed in the study in which 35 parents in total participated. The findings support the criterion validity of the scale. Moreover, the results prove that the developed scale has the ability to test the existing differences in parenting practices among parents and the psychological structure which lead to them in a valid way. Keywords. *Parenting *Parenting practices *Preschool children *Parenting Practices Scale/Preschool form

1Öğr. Gör..Dr., Ege Üniversitesi, İzmir, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Doç. Dr., Ege Üniversitesi, İzmir, Türkiye. e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Ana babalık, biyolojik, genetik, antropolojik, sosyolojik, psikolojik, tarihsel ve yasal yönleriyle pek çok disiplinin ve insanların büyük bir bölümünün ilgilendiği oldukça kapsamlı bir alandır. Ana babalar tüm dünyada genel olarak üç temel amaca odaklanmaktadır. Bunlar; çocuğun sağlıklı olmasını ve güvenlik ihtiyacını sağlamak, çocukları yaşama bir yetişkin olarak hazırlamak ve çocuklara kültürel değerleri aktarmaktır (APA, 2013). Psikolojide ana babalık, bir çocuğun bebeklikten yetişkinliğe ulaşma sürecinde fiziksel, duygusal, sosyal ve entelektüel/bilişsel gelişimini sağlaması için ebeveynler tarafından desteklenmesi olarak tanımlanmaktadır (Baydar, Akçınar ve İmer, 2012).

Alanda, ana babaların çocuklarını yetiştirme örüntüleri sistematik bir şekilde uzun zamandır incelenmesine rağmen olgunun ampirik olarak çalışılması Baumrind’in (1971) ana babalık sitili kavramını tanımlamasıyla başlamıştır. Baumrind, ana babalık sitilini, ana babanın çocuğa yönelik duygularını ve çocuk yetiştirme pratiklerini ortaya çıkaran, çocuğun doğası ve çocuk yetiştirme konusundaki değerleri ve inançları olarak tanımlar. Baumrind, ana babalık sitili kavramını, ana babanın çocuğu yetiştirirken kullandığı farklı yetkinlik biçimlerini demokratik, otoriter ve izin verici olmak üzere üç grupta sınıflayarak işevuruk hale getirmiştir. Baumrind’e göre, her bir ana babalık stilinin çocuklar üzerinde farklı gelişimsel sonuçları vardır.

Maccoby ve Martin (1983), Baumrind’in yaklaşımını temel alarak yeni bir kavramsallaştırma yapmış, bu kavramsallaştırma da ebeveynlerin çocukların ihtiyaçlarına duyarlılıklarını ve çocuklardan taleplerini dikkate alarak iki ana eksende sınıflama yapmıştır ve dört tane ana babalık stili önermiştir. Bunlar demokratik/dengeli çocuk yetiştirme stili (duyarlılık yüksek, talep yüksek), otoriter çocuk yetiştirme stili (duyarlılık düşük, talep yüksek), izin verici çocuk yetiştirme stili, (duyarlılık yüksek, talep düşük) ve ihmalkâr çocuk yetiştirme stili (duyarlılık düşük, talep düşük) olarak tanımlanmıştır.

Darling ve Steinberg (1993), çocuğun yetiştirilme sürecini etkileyen ana babalık örüntülerinin daha iyi anlaşılması için bütüncül bir model önermiştir. Bu modelde araştırmacılar, ana babalık amaçlarının (parenting goal), ana babalık uygulamalarının (parenting practice) ve ana baba çocuk arasındaki ilişkinin duygusal atmosferinin (parenting style) bir araya gelerek ana babalığı ortaya çıkardığını ileri sürmüşlerdir. Çocuğu gelişimsel olarak etkileyen öğelerin değerlendirilebilmesi için ana babalık uygulamaları ile ana babalık stili arasında bir ayrım yapılmasının gerekli olduğunu belirtmişlerdir. Çünkü benzer ana babalık stiline sahip ana babaların birbirinden farklı ana babalık uygulamaları olabilir (Stevenson-Hinde, 1998; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts ve Dornbusch, 1994). Ana babalık uygulamaları, çocukların sosyalleşmesi ve ana babalar tarafından belirlenen hedeflere ulaşabilmesi amacıyla ebeveynlerin çocuklara yönelik ortaya koydukları gözlemlenebilen davranışları olarak tanımlanır (Darling ve Steinberg, 1993).

Batı ülkelerinde araştırmacıların ana babalık stili ve ana babalık uygulamaları kavramlarını işevuruk bir biçimde tanımlama çabaları bu kavramları hem bir arada ölçen, hem de ayrı ayrı ölçen çok sayıda ölçeğin geliştirilmesine yol açmıştır.

Türkiye’de ise ana babalık konusunda geliştirilen veya uyarlanan ölçeklere bakıldığında ana babalık stilini ölçen pek çok ölçek bulunmaktadır. Bu ölçeklerin maddeleri incelendiğinde ana babalık stili altında hem stile ilişkin hem de ana babalık uygulamalarına ilişkin maddelerin iç içe geçtiği görülecektir. Örn. “Çocuğumun büyüdükçe yeni şeyler denemeyi göze alması gerektiğine inanırım” (Şendil ve Karabulut-Demir, 2008) “Çocuğuma karşı çabuk öfkelenirim”, “Çocuğumun hastalanmasından endişe ederim”, “Çocuğumu şımartırım.” (Anjel, 1993; Le Compte, Le Compte ve Özer, 1978). Ana babalık sitilini ölçen diğer ölçekler de benzer niteliktedir Bu ölçek maddeleri gözden geçirildiğinde “Çocuğumun büyüdükçe yeni şeyler denemeyi göze alması gerektiğine inanırım” diyen ebeveynin bu ifadesinden çocuğuna yeni şeyler denemesi konusunda izin verip vermediğiyle ilgili bir bilgi edinilememektedir. Ebeveynin böyle bir düşünceye sahip olması düşündüğü doğrultuda davranma olasılığını arttırsa da ebeveynler her zaman inandıkları doğrultuda davranmayabilirler. Uygulamada “yanlış olduğunu bildiğim halde çocuğuma çok


66

bağırıyorum” diyen pek çok ebeveyne rastlanmaktadır. Dolaysıyla yukarıdaki ifadeyi dile getiren bir ebeveyn pratikte çocuğunun yeni şeyler denemesine izin vermeyebilir. Bu nedenle ebeveyn uygulamalarını değerlendirmek çocuğun gelişimi açısından önemlidir (Kahraman, Yılmaz Irmak ve Başokçu, 2017). Türkiye’de ana babalık uygulamalarını değerlendiren ölçek olarak sadece Kahraman, Yılmaz Irmak ve Başokçu’nun (2017) geliştirdikleri Ana Babalık Uygulamaları Ölçeği-okul dönemi formu (Parenting Practices Scale: Its validity and reliability for parents of school-aged children) adlı bulunmaktadır. Bu ölçek de okul dönemi çocuklarının ana babaları için geliştirilmiş bir ölçektir. Okul öncesi dönemde bulunan çocuklar içinse Yağmurlu ve Sanson’un (2009) İngilizceden Türkçeye uyarladıkları Çocuk Yetiştirme Anketi bulunmaktadır. Ancak bu ölçeğin maddeleri incelendiğinde içeriğinde ana babalık uygulamalarını ölçmeyen bazı maddeler bulunduğu görülmektedir ve uyarlama bir ölçektir. Bunun dışında Türkiye’de, Türk kültürüne uygun, okul öncesi dönemdeki çocukların anne babaları için geliştirilmiş, ana babalık uygulamalarını değerlendiren bir ölçeğe ulaşılamamıştır.

Türkiye’de okul öncesi dönemdeki çocukların ebeveynleri için ana babalık uygulamalarını değerlendiren bir ölçeğin geliştirilmesi bazı sebeplerle gerekli bir durumdur. İlk olarak, ana babalık stili ve ana babalık uygulamaları birbirinden farklı yapılardır (Darling ve Steinberg, 1993) ve ana babalık uygulamalarını işevuruk hale getirmek bu uygulamaların gelişimsel sonuçlarını ön görmek açısından gereklidir. İkinci olarak, içinde bulunduğumuz dönemde toplumların ve kültürlerinin çok hızlı değişmesi ve bilimsel gelişmeler nedeniyle ana babalık uygulamaları da niteliksel olarak değişmekte ve çeşitlenmektedir (Sayıl ve Yağmurlu, 2012). Dolayısıyla ana babalık uygulamalarının çocuklar üzerindeki gelişimsel sonuçları da farklılaşmaktadır. Türk kültüründeki mevcut uygulamaların niteliğini bilmek, ailede ve çocuklarda ortaya çıkan sorunlara müdahale etmede referans noktası olacaktır. Üçüncü olarak, erken çocuklukta yaşadıkları deneyimlerin, insanların üzerinde pek çok açıdan uzun süreli ve kalıcı etkileri bulunmaktadır. Ebeveynlerin ya da bakım verenlerin çocuğa sunduğu olanaklar veya maruz bıraktıkları olumsuzluklar çocuğun fiziksel, bilişsel, duygusal ve sosyal gelişimini doğrudan etkilemektedir. Çocuğa yönelik gerçekleştirilen ana babalık uygulamalarının çocuğun gelişimde ve yetişkinlik yaşamında önemli bir yeri vardır (Bornstein ve Bornstein, 2007; Landry, 2007). Son olarak geliştirilen ölçek Türk kültüründe işlevsel/sağlıklı ana babalık uygulamalarına dair bir bilgi sağlayacaktır.

Bu araştırmada ülkemizde önemli bir eksiklik olduğu fark edilen, okul öncesi dönemde çocuğu olan ana babalara yönelik onların ana babalık uygulamalarını değerlendiren bir ölçek geliştirilmesi ve geliştirilen ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılması hedeflenmiştir. Bu amaçla iki çalışma yapılmıştır. İlk çalışmada ABUÖ-okul öncesi’nin madde havuzu oluşturulmuş ve ölçeğin yapı geçerliği ve güvenirliği incelenmiştir. İkinci çalışmada ise ilk çalışmada yapı geçerliği incelenen ABUÖ-okul öncesi’nin ölçüt geçerliği incelenmiştir.

YÖNTEM

Çalışma 1: ABUÖ-okul öncesi’nde yer alacak maddelerin seçimi ve yapı geçerliği ve güvenirliğinin İncelenmesi

İlk çalışmada, ABUÖ-okul öncesi ölçeğinin maddelerinin oluşturulması ve ölçeğin yapı geçerliği faktör analizi ve güvenirliğinin çalışılması hedeflenmiştir.

Araştırma Grubu

Bu çalışmanın örneklemi 28-88 ay (Ort=57,64, S=1,69) aralığında çocuğu olan 235 anne ve 49 baba olmak üzere toplam 284 ebeveynden oluşmaktadır. Katılımcıların çocuklarının %45’i (n=129) kadın %55’i (n=155) erkektir. Katılımcı ebeveynlerin %1’i (n=2) okuma yazma bilmiyor iken %9’u (n=26) ilkokul , %4’ü (n=12) ortaokul, %26’sı (n=74) lise, % 52’si (n=150) üniversite ve % 7’si (n=20) lisansüstü mezunudur. Çalışmanın yapıldığı ailelerin %5’i (n=13) 1500 TL ve altında %11’i (n=32) 1501 ile 2000 TL arasında, %17’si (n=49) 2001 ile 3000 TL arasında, %30’u (n= 85) 3001 ile 5000 TL


67

arasında, %21’si (n=60) 5001 ile 8000 TL arasında, %16’sı (n=45) 8001 TL Üzerinde gelirleri olduğunu belirtmişlerdir


Bilgi Formu. Araştırmacılar tarafından hazırlanan Bilgi Formunda, katılımcıların yaşı, gelir durumu ve eğitim durumu gibi bazı sosyo-demografik değişkenlerle ilgili sorular bulunmaktadır. Ayrıca çocuğun yaşı ve cinsiyeti gibi bilgiler de toplanmıştır.

Ana Babalık Uygulamaları Ölçeği-Okul Öncesi Formu (ABUÖ-okul öncesi): ABUÖ-okul öncesi’nin geliştirilmesi şu şekilde gerçekleştirilmiştir. Öncelikle ölçek için bir madde havuzu oluşturulmuştur. Ölçeğin madde havuzu oluşturulurken ilgili literatür ve yurt dışında geliştirilen ana babalık uygulamaları ölçeklerinin yanı sıra, araştırmacıların daha önce geliştirmiş oldukları Ana Babalık Uygulamaları Ölçeği-Okul Dönemi Formu/Parenting Practices Scale: Its validity and reliability for parents of school-aged children (Kahraman, Yilmaz İrmak ve Basokcu, 2017) adlı ölçeğin madde havuzu kullanılmıştır. Daha sonra bu madde havuzundan, ölçülmek istenilen yapıyı en iyi temsil ettiği düşünülen maddelerden 4 dereceli likert formatında bir ölçek hazırlanmıştır. Derecelendirme “asla” (1), “ara sıra” (2), “sıklıkla” (3), “her zaman” (4) şeklinde yapılmıştır. Ölçekten elde edilen yüksek puanlar, sağlıklı anne babalık uygulamalarının daha fazla olduğunu göstermektedir

İşlem

Geliştirilen ölçek İzmir ili Bornova ilçesinde çocukları anaokuluna devam eden ebeveynlere uygulanmıştır. Ölçek formlarını ebeveynler bireysel olarak uygulamışlardır. Elde edilen verilerin analizi için SPSS 20 ve Lisrel 8.8 paket programları kullanılmıştır.

BULGULAR

ABUÖ-Okul Öncesi Formunun Yapı Geçerliği Faktör Analizi ve Güvenirlik: ABUO ölçeğinin 72 maddelik ilk formu için faktör analizi yapılmıştır. Verinin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Katsayısı ve Bartlett Testi ile değerlendirilmiştir. ABUÖ-okul öncesi için KMO değeri .81 ve Bartlett Testi sonucu (.000) anlamlı çıkmıştır. Bu sonuçlar verinin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir. Sonuç olarak ABUÖ-okul öncesi’nin yapı geçerliliği ve faktör yapısını incelemek için açımlayıcı faktör analizi; faktörleştirme tekniği olarak da temel bileşenler ve varimax döndürme tekniği yapılmıştır. Yapılan ilk faktör analizinde faktör sayısı konusunda herhangi bir kısıtlama getirilmemiştir. Bu analiz sonucunda varyansın %63’ini açıklayan öz değerleri 1’in üzerinde olan 22 faktör belirlenmiştir. Maddelerin faktör yük değerlerine bakıldığında Tabachnick ve Fidell’in (2001) belirttiği kriterler göz önüne alınarak yük değeri .30’den az olan, faktör yük değerleri farklı faktörlerde birbirine yakın olan ve madde test korelasyonu düşük olan maddeler analizden çıkartılmıştır. Analiz sonucunda 22 madde ölçekten çıkartılmıştır. Ölçeğin nihai formu 5 faktör ve 50 maddeden oluşmuştur ve toplam varyansın %35.23’ünü açıklamaktadır.

Tablo 1’de ölçeğin maddelerinin ait olduğu boyutlar, maddelere ilişkin faktör yükleri, madde test korelasyonları, madde testten çıkartıldığında güvenirlikteki değişim ve boyutlara ve testte ilişkin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı değerleri verilmiştir. Ölçeğin alt boyutları ölçülen yapıya uygun olarak şu şekilde adlandırılmıştır: Olumlu problem çözme uygulamaları alt boyutu, olumsuz problem çözme uygulamaları alt boyutu, işlevsel aile uygulamaları alt boyutu, tutarsız ana babalık uygulamaları alt boyutu, etkileşim uygulamaları alt boyutu.

ABUÖ-okul öncesi ölçeğinin maddeleri için Cronbach Alpha Katsayısının .89 olduğu hesaplanmıştır. Faktörlerin güvenirlik katsayılarının .63 ile .83 arasında değiştiği görülmektedir. Gerek ölçek toplam güvenirliği gerekse alt boyutların güvenirlik değerleri, ölçeğin yeterli iç tutarlık güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda bütün maddeler yer aldıkları boyutlarda diğer maddelerle yüksek korelasyona sahiptir. Ayrıca ölçekteki her maddenin yer aldığı faktörden çıkartılmasının güvenirlik katsayısında düşüşe


68

neden olacağı görülmektedir. Bütün bu veriler, ABUÖ-okul öncesi’nin ölçtüğü örtük özelliğe ait ölçümlerin iç tutarlığa sahip ve güvenilir olduğunu göstermektedir.

Tablo 2

ABUÖ-Okul Öncesi’nin Açımlayıcı Faktör Analizi, Madde Test Korelasyonu ve İç Tutarlık Güvenirlik Analizleri Sonuçları

Faktör Madde Faktör Yükleri Madde Test Korelasyonu Madde Çıkartıldığında α Cronbach α

Olumlu Problem Çözme

47 ,602 489 .820

.83

29 ,565 510 820

30 ,565 531 817

18 ,558 443 823

15 ,556 529 817

14 ,516 426 817

21 ,513 440 820

11 ,502 462 822

37 ,501 462 824

22 ,492 490 822

13 ,481 443 823

46 ,444 382 826

9 ,423 315 826

24 ,418 410 829

45 ,404 416 824

35 ,396 379 828

Olumsuz Problem Çözme

5 ,571 481 770

.

.79

6 ,547 435 775

8 ,531 459 775

28 ,499 452 773

50 ,496 446 775

49 ,495 410 778

27 ,480 422 775

39 ,475 389 777

44 ,465 413 776

2 ,457 382 778

36 ,439 35 782

17 ,435 326 782

7 ,417 313 784

40 ,413 342 781

41 ,411 331 783

32 ,371 299 775 34 ,369 .285 784

İşlevsel Aile

26 ,617 465 556

.63

43 ,600 393 579

38 ,559 407 571

19 ,556 318 624

42 ,484 392 579

Tutarsızlık

12 ,617 472 628

.69

20 ,597 389 656

10 ,571 443 638

48 ,556 430 642

33 ,528 339 676

25 ,514 477 639

Etkileşim

31 ,694 562 712

.76

4 ,674 584 701

23 ,639 545 715

16 ,625 472 733

3 ,534 502 725

1 ,467 377 762

Toplam .89


69

ABUÖ Yapı Geçerliliğine İlişkin Sonuçlar:

ABUÖ’nin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla öncelikle doğrulayıcı faktör analizi daha sonra da ikinci düzey (second order) doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi ile model veri uyumu incelenirken Ki Kare (χ2 ), χ2/sd, RMSEA, GFI, AGFI, CFI gibi uyum ve hata istatistikleri kullanılmaktadır. Hesaplanan istatistiklerden χ2/sd değerinin 5’ten küçük olması, GFI ve AGFI değerlerinin .90’dan büyük olması, RMSEA değerlerinin .05’den küçük çıkması model veri uyumunun mükemmel olduğunu göstermektedir (Jöreskog ve Sörbom 1993; Marsh ve Hocevar 1988; Marsh ve Bailey 1991). Bununla birlikte Doll, Xia ve Torkzadeh (1994) GFI ve AGFI Değerlerinin .80-.89 arasında olmasının kabul edilebilir düzeyde uyumu gösterdiğini belirtmiştir. Hu ve Bentler (1998) GFI, AGFI ve NFI değerlerinin örneklem büyüklüğünden etkilenebildiğini de belirtmektedirler.

ABUO ölçeğinin açımlayıcı faktör analizinden elde edilen örtük yapısı doğrulayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Ayrıca birinci düzey doğrulayıcı faktör analizinde beş tane olmak üzere ve her bir boyutun kendi gözlenen değişkenleri arasında hata varyansı ilişkilendirilmeleri yapılmıştır (A29-A14, A31-A23, A20-A33, A7-A5, A24-A9, A33-A20).

Tablo 2 incelendiğinde, ABUÖ’ne ilişkin Ek 1’de kurulan yapısal modelin doğrulayıcı faktör analizi ile elde edilen uyum indeksleri, model ve veri arasında kabul edilebilir düzeyde iyi uyum olduğu görülmektedir. İndeksler incelendiğinde Ki Kare değerinin serbestlik derecesine oranının 1,3 olduğu bulunmuştur. Bu değer iyi uyumun bir göstergesidir. Aynı zamanda CFI, IFI ve NNFI değerlerinin.90 değerinin; NFI, GFI ve AGFI değerlerinin .80’nin üzerinde olduğu görülmektedir. Bu durum model ve veri arasında kabul edilebilir düzeyde iyi uyum olduğuna işaret etmektedir. Modele ilişkin hata indeksleri incelendiğinde modelin standartlaştırılmış hatalarına ilişkin model uyumunu veren SRMR değerinin .8’den küçük çıkması model veri uyumunun göstergesidir. RMSEA değerinin %90 olasılıkla .034 değerini kapsadığı görülmektedir. Bu durum model veri uyumunun iyi olduğuna işaret etmektedir (Hu ve Bentler, 1999). Ölçeğin model veri uyumuna ilişkin değerlerin tamamı incelendiğinde, kurulan modelin veriyle iyi uyum verdiği ve bu nedenle ölçeğin yapı geçerliğine sahip olduğu söylenebilir. Analiz sonuçlarına bakılarak ABUÖ’yü oluşturan maddelerin, ABUÖ örtük değişkenini ölçebildiği kabul edilebilir.

İkinci düzey doğrulayıcı faktör analizinde ölçeğin alt boyutları olan olumlu problem çözme uygulamaları, olumsuz problem çözme uygulamaları, işlevsel aile uygulamaları, tutarsız ana babalık uygulamaları ve etkileşim uygulamaları boyutları (faktörleri) örtük değişkenin bir bileşeni kabul edilerek analiz edilmiştir. Bu şekilde ölçeği oluşturan kuramsal yapı (Ek 2) test edilmiştir. Analiz sonuçlarında elde edilen değerler Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2

ABUÖ-okul öncesi’nin Birinci ve İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları ve Elde Edilen Hata ve Uyum İndeksleri

χ2 Df χ2/sd CFI NFI NNFI GFI AGFI IFI SRMR RMSEA %90 C.I. RMSEA

Birinci düzey DFA

1539.42 1160 1.32 .95 .83 .94 .82 .80 .95 .060 .034 .028-.038

İkinci Düzey DFA

1646.03 1165 1.41 .94 .83 .94 .82 .80 .94 .063 .035 .031-.040


70

İkinci düzey doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarındaki indeksler incelendiğinde Ki Kare değerinin serbestlik derecesine oranının 1,41 değerine sahip olması CFI, IFI ve NNFI değerlerinin .90 değerinin üzerinde olması model ve veri arasında iyi uyum olduğunu göstermektedir. GFI, NFI ve AGFI değerlerinin .80’nin üzerinde olması model veri uyumunun kabul edilebilir olduğuna işaret etmektedir. Modele ilişkin hata indekslerinde ise SRMR değerinin .8’den küçük çıkması ve RMSEA değerinin %90 olasılıkla .035 değerini kapsaması model veri uyumunun iyi olduğuna işaret etmektedir (Hu ve Bentler, 1999).

Ölçeğin doğrulayıcı faktör analizi ve ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizine ait model veri uyumuna ilişkin değerlerin tamamı incelendiğinde, kurulan modelin veriyle iyi uyum değerlerine sahip olduğu ve bu nedenle ölçeğin yapı geçerliğine sahip olduğu söylenebilir. Analiz sonuçlarına bakılarak ABUÖ’ni oluşturan maddelerin, ABUÖ örtük değişkenini ölçebildiği kabul edilebilir.

ABUÖ’yü oluşturan alt ölçeklerin birbirleriyle ve toplam puanla ilişkileri Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon tekniğiyle incelenmiştir. Analizler sonucunda ölçeğin alt ölçekleri arasında istatistiksel olarak anlamlı olumlu yönde orta düzeyde korelasyon olduğu bulunmuştur (Tablo 3). Alt ölçekler arasındaki korelasyon bulgularının geliştirilen ölçeğin geçerli olduğuna ilişkin kanıtlar sunduğu görülmüştür.

Tablo 3

ABUOÖ Ölçeğinin Alt Ölçeklerinin Korelasyon Katsayıları

Olumlu Problem Çözme


İşlevsel

Aile Tutarsızlık Etkileşim Toplam

Puan

Olumlu Problem

Çözme .35* .40* .32* .46* .83*


.27* .37* .32* .72*

İşlevsel Aile

.22* .23* .54*

Tutarsızlık

.20* .58*

Etkileşim

.64*

*p<.01

ABUÖ’ni oluşturan maddelerin istenen özellikleri sağlaması ve ölçeğin güvenirlik ve geçerliğinin yüksek olması, bu ölçeğin Türkiye’de okulöncesi dönemde çocuğu olan ebeveynlerin ana babalık uygulamalarını belirlemek amacıyla kullanılabileceğini göstermektedir.

Çalışma II: ABUÖ Ölçeğinin Ölçüt geçerliğinin incelenmesi

İkinci çalışma, faktör analizi yapılan ve yapı geçerliliği incelenen ABUÖ-okul öncesi’nin ölçüt geçerliliğini incelemek amacıyla yapılmıştır. Ölçeğin geçerliğini değerlendirmek için ABUÖ-okul öncesi formu ile birlikte uygulanan Çocuk Ebeveyn İlişkileri Ölçeğinin sonuçları sunulmaktadır

Araştırma Grubu

Çalışmadaki katılımcılar 35 anne ve babadan oluşmaktadır. Katılımcılarının %83’ü (n=6) anne %17’si (n=6) babadır. Annelerin ve babaların 6’sı (%17) lise mezunu iken 29’u (%83) üniversite ve üstü eğitim düzeyine sahiptir. Ebeveynlerin çocuklarının 19’u (%54) kız 16’sı


71

(%46) erkektir. Çocukların yaşları 28 ile 82 ay (Ort=55.97, S=13.34) arasında değişmektedir.


Araştırmada araştırmacılar tarafından araştırma kapsamında geliştirilmiş olan ABUÖ-Okul Öncesi Formu ve Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği uygulanmıştır.

Ana Babalık Uygulamaları Ölçeği-Okul Öncesi Formu (ABUÖ-okul öncesi): Ölçek araştırmacılar tarafından araştırma kapsamında geliştirilmiş 4’lü Likert tipi, 5 alt boyut içeren 50 maddelik bir ölçektir. Ana babaların okulöncesi dönemdeki çocuklarına yönelik olumlu ve olumsuz davranışlarını değerlendirmektedir. Ölçekte Olumlu Problem Çözme uygulamaları Alt Ölçeği, Olumsuz Problem Çözme Uygulamaları Alt Ölçeği, İşlevsel Aile Uygulamaları Alt Ölçeği, Tutarsızlık Alt Ölçeği, Etkileşim Alt Ölçeği olmak üzere 5 alt ölçek bulunmaktadır. Ölçekten elde edilen yüksek puanlar sağlıklı ana babalık uygulamalarının daha fazla olduğunu göstermektedir. Ölçekten minimum 50 puan maksimum 200 puan alınmaktadır. Ölçeğin ters çevrilen maddeleri şunlardır: 2, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 17, 25, 27, 28, 32, 34, 36, 39, 40, 41, 44, 49, 50.

Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği: Pianta tarafından anne çocuk ilişkisini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş olan ölçek Türkçeye Akgün ve Yeşilyaprak (2010) tarafından uyarlanmıştır. Ölçek 5’li Likert tipi bir ölçektir ve cevaplaması (1) Kesinlikle uygun değil ile (5) Kesinlikle çok uygun arasında yapılmaktadır. Ölçeğin toplam puan için Cronbach alfa iç tutarlık katsayısının.70 olduğu bulunmuştur.

Bilgi Formu: Katılımcıların sosyo-demografik özellikleri konusunda bilgi almak amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanmış olan bir formdur. Cinsiyet, yaş, ekonomik durum, eğitim düzeyi ve gelir gibi konularda bilgi amacı taşıyan sorular yer almaktadır.

BULGULAR

ABUÖ’nin ölçüt geçerliğini belirlemek amacıyla Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği ile ilişkisi incelenmiştir. Ölçek alt ölçekleri ve toplam puanları arasında Pearson Korelasyon analizi yapılmıştır. Çocuk Ebeveyn İlişki Ölçeği toplam puanının, ABUO Ölçeğinin toplam puanı ile .68 (p<.001); Olumlu problem çözme uygulamaları alt boyutu ile .56 (p<.001); olumsuz problem çözme uygulamaları alt boyutu ile .43 (p<.01); işlevsel aile uygulamaları alt boyutu .51 (p<.01); tutarsız ana babalık uygulamaları alt boyutu ile .54 (p<.001); etkileşim uygulamaları alt boyutu ile .66 (p<.001) düzeyinde pozitif yönde ilişkili olduğu bulunmuştur.

İki ölçek arasında istatistiksel olarak orta düzeyde anlamlı ve pozitif bir ilişki olduğu görülmektedir. Olumlu ebeveynlik uygulamaları arttıkça olumlu ebeveyn çocuk ilişkisi de artmaktadır İki ölçek arasındaki ilişkinin düzeyi, yönü ve anlamlılığı ölçeğin, ana babalık özelliklerini ölçme amacına hizmet edebildiğini göstermektedir.


Bu araştırmada, Türkiye’de okul öncesi dönemde çocuğu olan ana babalara yönelik, onların ana babalık uygulamalarını değerlendiren bir ölçek geliştirilmesi, ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılması hedeflenmiştir. ABUÖ-okul öncesi’ne ilişkin yapılan güvenirlik ve geçerlik çalışmaları incelendiğinde ölçeğin ölçmeyi amaçladığı örtük değişkeni düşük düzeyde tesadüfi hata karıştırarak ölçtüğü ve ölçekten alınan toplam ve alt ölçek puanlarının bireylerin ölçülmesi hedeflenen özelliğe sahip olma düzeylerini yansıttığı görülmektedir.


72

Güvenirlik analizlerinde ölçeğin iç tutarlılığının yüksek olduğu, maddelerin ilgili boyutlarıyla ve ölçeğin bütünüyle beklenen düzeyde ilişkiye sahip olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca, ölçeğin geçerliğine ilişkin yapılan analizler, kurulan modelin veriyle yüksek düzeyde uyumlu olduğunu göstermektedir. Ölçeğin ilişkili yapılarla korelasyonuna bakıldığında ebeveynlerin olumlu pratikleri arttıkça ebeveyn çocuk arasındaki ilişki olumlu yönde değiştiği görülmüştür. Olumsuz ana babalık uygulamaları sergileyen ebeveynlerin çok daha fazla çatışma içeren bir ilişkileri vardır. Gözlenen orta düzeyde ve beklenen yönde İlişki ABUÖ-okul öncesi’nin ölçüt geçerliliğini desteklemektedir. Bütün bu bulgular ışığında ABUÖ-okul öncesi’nin ebeveynlerde gözlenen ana babalık uygulamaları arasındaki farkı ve bunu yaratan psikolojik yapıyı geçerli bir şekilde ölçtüğü söylenebilir.

ABUÖ-okul öncesi ölçeğine yapılan faktör analizi sonucunda 5 bileşenli (alt boyut) bir yapı ortaya çıkmıştır. Bunlar; olumlu problem çözme uygulamaları, olumsuz problem çözme uygulamaları, işlevsel aile uygulamaları, tutarsızlık ana babalık uygulamaları, etkileşim uygulamaları alt boyutlarıdır. Çalışmada elde edilen alt boyutlar ana baba uygulamaları literatüründeki kuramsal ve ampirik çalışmalarla tutarlılık göstermektedir. (Frick, 1991; Irvine, Biglan, Smolkowski ve Ary, 1999; Kahraman, Yılmaz Irmak ve Başokçu, 2017; Strayhorn ve Weidman, 1988;). Ayrıca bu ölçekte çıkan alt ölçekler araştırmacıların daha önce geliştirmiş oldukları Ana Babalık Uygulamaları Ölçeği-Okul Dönemi Formunda (Parenting Practices Scale: Its validity and reliability for parents of school-aged children) (Kahraman, Yılmaz Irmak ve Başokçu, 2017) ortaya çıkan alt ölçeklerle çok büyük oranda uyumludur. Ölçeğin okul öncesi formunda, okul dönemi formundan farklı olarak sadece aşırı müdahalecilik ana babalık uygulamaları alt ölçeği ortaya çıkmamıştır. Diğer alt ölçekler aynıdır. Bunun nedeni, Türk kültüründe, okul öncesi dönemde bulunan çocukların sorun yaratan davranışlarına ebeveynlerin çok daha fazla hoşgörüyle yaklaşılması olabilir.

Bu çalışmanın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Çalışmada ana babalık uygulamalarının, Çocuk ve ebeveyn arasındaki ilişkinin niteliğiyle ilişkisi incelenmiş ancak ana babalık amaçları, tutumları, stili gibi başka bazı özellikleri ile ilişkisi incelenememiştir ve test tekrar test güvenirliği yapılmamıştır. Yapılacak ilerideki çalışmalarda ana babalık uygulamalarının diğer ebeveynlik özellikleri ile ilişkisinin incelenmesi bu yapının anlaşılmasına katkıda bulunacaktır. Ayrıca ana babalık uygulamalarının okul öncesi çocuğun özellikleri ile ilişkili olup olmadığının da incelenmesi ana babalık uygulamaları literatürüne katkı sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Akgün, E. ve Yeşilyaprak, B. (2010). Çocuk Anababa İlişki Ölçeği Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Balikesir University Journal of Social Sciences Institute, 13(24): 44-53.

American Psychological Association [APA]. (2010). 10 ağustos 2013 de http://apa.org/topics/parenting/index.aspx adresinde elde edildi.

Anjel, M. (1993) The transliteral equivalence, reliability and validity studies of the parental Acceptance-Rejection Questionnaire (PARQ), mother form. A tool for assessing child abuse. Master Tesiss, Istanbul: Bogazici University.

Baumrind, D. (1971). Harmonious parents and their preschool children. Developmental Psychology, 4(1), 99-102.

Baydar, N., Akçınar, B. & İmer, N. (2012). Çevre, Sosyoekonomik Bağlam ve Ana Babalık. . İçinde M. Sayıl ve B. Yağmurlu (Ed.), Ana Babalık: Kuram ve Araştırma. (pp. 15-18). İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.

Bornstein, L., & Bornstein, M. H. (2007). Parenting styles and child social development. Encyclopedia on early childhood development, 1-4. http://www.child-encyclopedia.com/parenting-skills/according-experts/parenting-styles-and-child-social-development adresinden 12 mayıs 2019’da elde edildi.

Darling, N. & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context. An integrative model. Psychological Bulletin, 113 (3), 487-496.

Doll, W. J., Xia, W., & Torkzadeh, G. (1994). A confirmatory factor analysis of the end-user computing satisfaction instrument. MIS quarterly, 453-461.

Frick, P. J. (1991). The Alabama Parenting Questionnaire. Unpublished rating scale, University of Alabama.

Gladding, S. T. (1998). Family therapy: history, theory, and practice. (2. baskı). New Jersey: Prentice-Hall.

http://apa.org/topics/parenting/index.aspx


73

Hu, L. T. & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55. doi: 10.1080/10705519909540118

Irvine, A. B., Biglan, A., Smolkowski, K. & Ary, D. V. (1999). The value of the Parenting Scale for measuring the discipline practices of parents of middle school children. Behaviour Research and Therapy, 37, 127-142.

Jöreskog, K. G. & Sörbom, D. (1993). LISREL 8: Structural Equation Modeling with the SIMPLIS Command Language: Scientific Software International.

Kahraman, H., Yilmaz Irmak, T., & Basokcu, T. O. (2017). Parenting Practices Scale: Its validity and reliability for parents of school-aged children. Educational Sciences: Theory & Practice, 17, 745–769. http://dx.doi.org/10.12738/ estp.2017.3.0312

Landry, S. H. (2007). The role of parents in early childhood learning. Encyclopedia on early childhood development, 1-6. http://www.child-encyclopedia.com/sites/default/files/textes-experts/en/654/the-role-of-parents-in-early-childhood-learning.pdf adresinden 12 mayıs 2019’da elde edildi.

LeCompte, G., Le Compte, A. & Özer, S. (1978). Üç sosyo-ekonomik düzeyde, Ankaralı annelerin çocuk yetiştirme tutumları: Bir ölçek uyarlaması. Psikoloji Dergisi, 1, 5-8.

Maccoby, E. E. & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent–child interaction. P. H. Mussen, (Seri Ed.), E. M. Heatherington, (Cilt Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development. New York: Wiley

Marsh, H. W. & Bailey, M. (1991). Confirmatory factor analyses of multitrait-multimethod data: A comparison of alternative models. Applied Psychological Measurement, 15(1), 47-70. doi: 10.1177/014662169101500106

Marsh, H. W., Balla, J. R. & McDonald, R. P. (1988). Goodness-of-fit indexes in confirmatory factor analysis: The effect of sample size. Psychological Bulletin, 103(3), 391-410. doi: 10.1037/0033-2909.103.3.391

Marsh, H. W., & Hocevar, D. (1988). A new, more powerful approach to multitrait-multimethod analyses: Application of second-order confirmatory factor analysis. Journal of Applied Psychology, 73(1), 107-117. doi: 10.1037/0021-9010.73.1.107.

Sayıl, M. & Yağmurlu, B. (2012). Türkiye’de Ana Babalık Çalışmalarına Bakış. İçinde M. Sayıl ve B. Yağmurlu (Ed.), Ana Babalık: Kuram ve Araştırma. (s. 15-18). İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.

Steinberg, L., Lamborn, S. D., Darling, N., Mounts, N. S. & Dornbusch, S. M. (1994). Over-time changes in adjustment and competence among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 65(3), 754-770.

Stevenson-Hinde, J. (1998). Parenting in different cultures: Time to focus. Developmental Psychology, 34(4), 698-700.

Strayhorn, J. M. & Weidman, C.S. (1988). A parent practices scale, and its relation to parent and child mental health. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27, 613-618.

Tabachnick, B. G. & Fidel, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4. Baskı.). M. A.: Allyn & Bacon, Inc.

Yağmurlu, B. & Sanson, A. (2009). The role of child temperament, parenting and culture in the development of prosocial behaviors. Australian Journal of Psychology, 61(2),77–88.

Ana Babalık Uygulamaları Ölçeği-Okul Öncesi Formu (ABUÖ-Okul Öncesi)

Bu ölçek çocuklarınıza yönelik bazı davranışlarınızı değerlendirmek için uygulanmaktadır. Çocuğunuza karşı davranışlarınız zaman zaman çocuğunuzun yapısına,

içinde bulunduğunuz koşullara göre değişebilir. Bu nedenle ölçek davranışlarınızın doğru ya da yanlış olduğunu değil davranışlarınızın gözlenme sıklığını belirlemeye

yöneliktir. Aşağıda sunulan ifadeleri, bu ifadelerle ilgili genelde nasıl davrandığınızı düşünerek okuyunuz. Değerlendirmenizi 1-Asla, 2-Ara sıra, 3-Sıklıkla, 4-Her

zaman olmak üzere derecelendirdikten sonra cevap kâğıdındaki uygun yere (x) koyarak belirtiniz. Hiç bir ifadeyi boş bırakmamanız sonuçları daha sağlıklı


74

değerlendirmemize yarayacaktır. Teşekkürler.

ASLA ARA SIRA SIKLIKLA HER ZAMAN

1 Ne sıklıkla çocuğunuza bir şeyler okursunuz? □ □ □ □

2 Ağladığı zamanlarda ne sıklıkla çocuğunuza kızarsınız? □ □ □ □

3 Ne sıklıkla çocuğunuzla birlikte şarkı söyler, dans eder veya eğlenceli bir şeyler yaparsınız? □ □ □ □

4 Çocuğunuzun katıldığı etkinliklere ne sıklıkla eşlik edersiniz? (Örn. Onu tiyatroya götürmek,

okulun düzenlemiş olduğu hafta sonu etkinliğine katılmak vb.) □ □ □ □

5 Ne sıklıkla çocuğunuzun bazı davranışlarını “ başkaları ne der” diyerek engellemeye

çalışırsınız? □ □ □ □

6 Çocuğunuz yanlış bir şey yaptığında ne sıklıkla ona küsersiniz? □ □ □ □

7 Çocuğunuzun hareketlerini ne sıklıkla evinizin düzeninin bozulmaması için engellersiniz?

(Örn. Oynarken sakın koltuk örtülerini bozma vb.) □ □ □ □

8 Çocuğunuz yanlış bir şey yaptığı zaman ne sıklıkla ona olumsuz şeyler söylersiniz? (Örn. Ne

beceriksiz şeysin, tembelsin, beni rezil ediyorsun vb.) □ □ □ □

9 Çocuğunuz beklentinize uygun davrandığında ne sıklıkla onu öper veya ona sarılırsınız? □ □ □ □

10 Çocuğunuz öfkelenerek ve ağlayarak ne sıklıkla size istediğini yaptırır? □ □ □ □

11 Çocuğunuzun sizinle ilgili problemlerini veya olumsuz duygularını ifade etmesini ne kadar

anlayışla karşılarsınız? □ □ □ □

12 Çocuğunuz ne sıklıkla ona vereceğiniz cezadan sizi konuşarak vazgeçirir? (Örn. ağlayarak

veya sözler vererek vb.) □ □ □ □

13 Çocuğunuzla arkadaşları hakkında ne sıklıkla konuşursunuz? □ □ □ □

14 Çocuğunuzla ilgili karar verirken ne sıklıkla çocuğunuzun fikrini alırsınız? □ □ □ □

15

Çocuğunuzu dinlediğinizi ve anladığınızı göstermek için fark ettiğiniz duygu ve düşüncelerini

ona ne sıklıkla söylersiniz? (Örn. Bu seni çok sinirlendirmiş, gerçekten kendinle gurur

duymuşsun vb.)

□ □ □ □

16 Çocuğunuzla ne sıklıkla oyun oynarsınız? □ □ □ □

17 Çocuğunuzu ne sıklıkla kardeşiyle veya başka biriyle kıyaslarsınız? (Örn. Ağabeyin kadar çok

çalışırsan sen de başarılı olursun vb.) □ □ □ □

18 Çocuğunuzla ilgili bir konuda hata yaptığınızda ne sıklıkla ondan özür dilersiniz? □ □ □ □

19 Akşam yemeklerini ne sıklıkta ailece birlikte yersiniz? □ □ □ □

20 Çocuğunuzun belirli saatte uyku için yatağa gitmesini ne sıklıkla sağlarsınız? □ □ □ □

21 Çocuğunuzdan istediklerinizin onun kişiliğine uygun olup olmadığına ne kadar dikkat

edersiniz? □ □ □ □

22

Çocuğunuza bir beceri kazandırmaya çalışırken ne sıklıkla yapılacak şeyi basit ve sırasıyla

anlatırsınız? (Örn. Odasını toplamayı öğretirken işlerin sırasını ve yöntemini yaparak basitçe

göstermek vb.).

□ □ □ □

23 Çocuğunuzla ne sıklıkla parka gidersiniz? (Örn. Piknik, açık alanlar gibi) □ □ □ □

24 Ne sıklıkla çocuğunuza içinizden geldiği için güzel şeyler söylersiniz? □ □ □ □

25 Sorun çıkarmasın diye çocuğunuzun uygun olmayan isteklerini ne sıklıkla yaparsınız? □ □ □ □

26 Aile üyeleri birbirlerinden ne ölçüde haberdardır? □ □ □ □

27 Çocuğunuza ceza verip vermeyeceğiniz içinde bulunduğunuz ruh haline ne kadar bağlıdır? □ □ □ □

28 Çocuğunuza söz geçiremeyince ne sıklıkla onu korktuğu bir şeyle tehdit edersiniz? (Örn.

Yaptıklarını akşam babana söyleyeceğim, Allah seni taş edecek vb.) □ □ □ □

29 Çocuğunuzdan istediklerinizin onun yaşına uygun olup olmadığına ne kadar dikkat edersiniz? □ □ □ □

30 Çocuğunuz yanlış davrandığı zaman ne sıklıkla bunun nedenini araştırırsınız? □ □ □ □

31 Ne sıklıkla çocuğunuzla birlikte gezmeye çıkarsınız? (Örn. Parka gitmek, deniz kenarına

yürüyüşe gitmek, dondurma yemeye gitmek vb.) □ □ □ □

32 Çocuğunuzla ne sıklıkla sinirli bir ses tonuyla konuşursunuz? □ □ □ □

33 Çocuğunuzun TV, tablet, bilgisayar ve telefon kullanması için belirlediğiniz süreye uymasını

ne sıklıkla sağlarsınız? □ □ □ □


75

34 Çocuğunuz istediklerinizi yapmadığında ne sıklıkla uzun süre söylenirsiniz? □ □ □ □

35 Yaşadığınız gündelik şeyler hakkında çocuğunuzla ne sıklıkla sohbet edersiniz? (Örn. Bugün

çok yoruldum.) □ □ □ □

36 Çocuğunuzun hareketlerini ve oyunlarını, ne sıklıkla terliyor, düşecek gibi gerekçelerle

kısıtlarsınız? □ □ □ □

37 Çocuğunuzla aranızdaki anlaşmazlıklarda ne sıklıkla iki tarafı da memnun eden çözümler

bulabilirsiniz? □ □ □ □

38 Ailenizdeki bireyler ev içi kurallara ne kadar uyar? (Örn. Eve dönüş saatinde aile üyelerinin

eve gelmesi gibi.) □ □ □ □

39 Genel olarak değerlendirdiğinizde çocuğunuza yönelik yorumlarınızın ne kadarı yargılayıcı

veya reddedici tarzdadır? □ □ □ □

40 Çocuğunuzu yanlışlarından vazgeçirmek için, ne sıklıkla onu terk etmekle korkutursunuz?

(Örn. Senin annen olmam vb.) □ □ □ □

41 Ev dışında ya da başkalarının yanında çocuğunuza karşı olan davranışlarınız evdekinden ne

kadar farklıdır? □ □ □ □

42 Çocuğunuz ne sıklıkla evinizde yetişkinlerin birbirlerine dostça, kibarca veya minnettar bir

şekilde davrandığını görür? □ □ □ □

43 Çocuğunuzla ilgili kararları eşinizle birlikte almaya ne kadar özen gösterirsiniz? □ □ □ □

44 Çocuğunuzla yaptığı bir yanlış üzerine konuşurken daha önce yaptığı hataları ne sıklıkla

yüzüne vurursunuz? □ □ □ □

45 Çocuğunuza yaptığı davranışın yanlış olduğunu ne sıklıkla sakince açıklarsınız? □ □ □ □

46

Çocuğunuz sizi rahatsız eden konularda sorular sorduğunda (Örn. Cinsellikle, ölümle, evlilik

sorunlarıyla ilgili sorular) yalan söylemeden basit bir şekilde açıklamaya ne kadar dikkat

edersiniz?

□ □ □ □

47 Çocuğunuzdan bir şeyler istediğinizde bunu yerine getirip getirmediğini ne sıklıkla kontrol

edersiniz? □ □ □ □

48 Çocuğunuza verdiğiniz cezayı uygulamayı ne sıklıkla yarıda bırakırsınız? (Örn. İki gün tv.

seyretmeyeceksin deyip, bir günün sonunda seyretmesine izin vermek vb.). □ □ □ □

49 Çocuğunuza doğruları göstermek için ne sıklıkla vurur ya da hafifçe canını yakarsınız? □ □ □ □

50 Ne sıklıkta çocuğunuza onun yüzünden kendinizi kötü hissettiğinizi ya da hastalandığınızı

söylersiniz? □ □ □ □


76

Ek 1: ABUÖ’ye İlişkin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonucunda Kurulan Yapısal Model


77

Ek 2: İkinci Düzey Doğrulayıcı Faktör Analizi


78

Sürekli Umut ve Kariyer Stresi Arasında Bilişsel Esnekliğin Paralel Çoklu Aracılığı

The Parallel Multiple Mediation of Cognitive Flexibility in the Relationship between Dispositional Hope and Career Stress Ayşe Sibel Demirtaş1



Öz. Bu araştırmada sürekli umut, kariyer stresi ve bilişsel esnekliğin alt boyutları olan duygular üzerinde bilişsel kontrol ile değerlendirme ve başa çıkma esnekliği arasındaki ilişkilerin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada bir kişilik özelliği olarak umut düzeyi yüksek bireylerin olumsuz duyguları üzerinde bilişsel kontrole ve değerlendirme ve başa çıkma esnekliğine sahip olduğu, sonuç olarak düşük düzeyde kariyer stresine sahip olacakları varsayılmıştır. Bu varsayıma dayalı olarak, duygular üzerinde bilişsel kontrol ve değerlendirme ve başa çıkma esnekliğinin paralel çoklu aracılığının, sürekli umut ve kariyer stresi arasındaki ilişkide anlamlı olup olmadığı test edilmiştir. Katılımcılar, Akdeniz Bölgesi’ndeki bir devlet üniversitesinde pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerden oluşmaktadır. Veri toplama araçları 509 katılımcıya uygulanmış, ancak kayıp ve uç değerler analiz dışı kaldığından, analizler 483 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların 261’i kadın (%51.6), 222’si erkektir (%43.9) ve yaş ortalamaları 23.83’tür (SS: 4.37). Verilerin toplanmasında Sürekli Umut Ölçeği, Bilişsel Esneklik ve Kontrol Ölçeği ve Kariyer Stresi Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, Pearson korelasyon yöntemi, sıradan en küçük karelere dayalı regresyon ve bootstrapping kullanılmıştır. Aracılık analizlerinden elde edilen sonuçlar bilişsel esnekliğin, duygular üzerinde bilişsel kontrol ile değerlendirme ve başa çıkma esnekliği faktörlerinin, sürekli umut ve kariyer stresi arasındaki ilişkide aracılığının anlamlı olduğunu ortaya koymuştur. Modeldeki tüm değişkenler kariyer stresindeki varyansın %25’ini açıklamaktadır. Anahtar Kelimeler. Kariyer stresi, umut, bilişsel esneklik

Abstract. The purpose of the current study is to investigate the relationships among dispositional hope, career stress and cognitive control over emotion and appraisal and coping flexibility which are the factors of cognitive flexibility. In the study, it was supposed that individuals with high level of dispositional hope as a personality trait have cognitive control over their negative emotions and appraisal and coping flexibility, and as a result they would have low level of career stress. Based on this assumption, the parallel multiple mediation of cognitive control over emotion and appraisal and coping flexibility was tested in the relationship between dispositional hope and career stress. The participants of the current study comprised university students who were attending the pedagogical formation education in a state university in Mediterranean Region. The measurement instruments were applied to 509 participants, but the analyses were carried out with 483 participants since the loss and extreme values were excluded from the analyses. 261 female (51.6%) and 222 male (43.9%) students with a mean age 23.83 years (SD: 4.37) participated in the study. Dispositional Hope Scale, The Cognitive Control and Flexibility Questionnaire and Career Stress Scale were used to collect the data. Descriptive statistics, Pearson correlation method, regression based ordinary least squares and bootstrapping were used for data analysis. The findings of the mediation analysis revealed that the mediation of cognitive control over emotion and appraisal and coping flexibility was statistically significant in the relationship between dispositional hope and career stress. All the variables in the model explained 25% of the variance in career stress. Keywords. Career stress, hope, cognitive flexibility

1Dr. Öğr. Üyesi, Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi, Antalya, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Yaşamları boyunca bireyler, öngöremedikleri, kontrol edemedikleri ya da aşırı yüklenme olarak değerlendirdikleri yaşam olayları karşısında stres algısı deneyimlerler (Cohen, Kamarck ve Mermelstein, 1983). Lazarus ve Folkman (1984) stresi, insanların yaşamları boyunca karşılaştıkları sorunlar ya da gerilimler olarak tanımlamışlardır. Alan yazında beliren yetişkinlik olarak tanımlanan üniversite öğrencilerinin içinde bulunduğu gelişim dönemi yaşam boyu gelişim sürecinde kritik bir öneme sahiptir (Arnett, 2000). Bu gelişim süreci, üniversite öğrencilerinin pek çok alanda uyum sağlamakla karşı karşıya bulundukları stresli bir dönemdir (Dyson ve Renk, 2006; Pritchard, Wilson ve Yamnitz, 2007) Bu dönemin önemli bir özelliği de, öğrencilerin kariyer planlamaları yaptıkları kritik bir süreç olmasıdır. Kariyer stresi, birey tarafından kaynaklarının zorlanması veya aşılması olarak algılanan birey ve çevre arasındaki dinamik bir etkileşim olarak kavramsallaştırılmaktadır (Choi vd., 2011). Kariyer stresine neden olan faktörlerden birisi bireylerin öz-güven eksiklikleri ve gelecekte tam olarak ne yapacaklarını bilememelerinden kaynaklanan endişeleri nedeniyle ortaya çıkan stres derecesi ile ilgili kariyer belirsizliğidir. Diğer bir faktör, kaynaklara ya da yardım sağlayabilecek insanlara ulaşma zorluklarını yansıtan bilgi eksikliğidir. İşe yerleşme baskısı ve dışsal çatışmalar ise kariyer stresine neden olan diğer faktörlerdir (Choi vd., 2011).

Umut ve stres, bağlamsal, anlam temelli ve dinamik olmaları ve zor koşullarda iyi oluşu etkileme özelliklerini paylaşmaları bakımından birbirleri ile yakından ilişkili değişkenlerdir (Folkman, 2010). Umuda ilişkin bilişsel kuram umudu, birey için ulaşılabilir olarak kabul edilen hedeflere ulaşmanın olumlu beklentisi olarak tanımlamaktadır (Snyder, Lehman, Kluck ve Monsson, 2006). Bu yaklaşımda umut; alternatif yollar düşüncesi ve amaca güdülenme olmak üzere birbirleriyle ilişkili ancak ayrı bilişsel bileşenleri kapsamaktadır (Snyder, Lapointe, Crownson ve Early, 1998). Belirlenen hedeflerin etkin bir şekilde geliştirilmesini temsil eden alternatif yollar düşüncesi (pathways) "Bunu yapmanın bir yolunu bulacağım" gibi ifadelerle açığa çıkar (Snyder, Rand ve Sigman, 2005). Amaca güdülenme (agency) ise belirlenen hedeflere yönelik motive edici dürtüdür (Cotton Bronk, Holmes ve Talib, 2010). Teorik olarak umut, belirsizlik dönemlerinde kaygı uyandıran hem kişisel hem de kişilerarası olaylara karşı bir denge sağlar. Bu anlamda, umut (örneğin inanç olarak) veya umut etmek (örneğin aktif olarak umutlu hissetme nedenlerine odaklanmak) duygu odaklı başa çıkma stratejileri olarak işlev görür (Folkman, 2010).

Yüksek umut düzeyine sahip bireyler, yüksek düzeyde bilişsel esnekliğe sahiptirler ve daha az olumsuz bilişsel çarpıtmalar kullanırlar (Snyder vd., 1998). Bilişsel esneklik, bireyin “(a) herhangi bir durumda, seçenekler ve alternatiflerin mevcut olduğuna ilişkin farkındalığını, (b) esnek olma ve duruma uyum sağlama istekliliğini ve (c) esnek olma konusunda öz-yeterliğini” kapsayan bir kavram olarak tanımlanmıştır (Martin ve Rubin, 1995, s. 1). Bilişsel kontrol ve bilişsel esneklik, bireyin sürekli değişen ortamlara uyum sağlama becerisinde ve hedefe yönelik davranışlarında rol oynayan önemli bir özelliktir. Duygular üzerinde bilişsel kontrol bireyin, stresli bir durumda aniden ortaya çıkan ve tekrarlayıcı olumsuz düşünce ve duygularını kontrol edebilmesi ile ilgilidir. Değerlendirme ve başa çıkma esnekliği ise, bireyin stresli bir durumun detaylı ve uygun bir değerlendirmesini ve çeşitli başa çıkma stratejilerinin seçimini kolaylaştırabilen bir dizi çaba içeren davranışlarda bulunma becerisi ile ilgilidir (Gabrys, Tabri, Anisman ve Matheson 2018).


80

İlgili alan yazın ışığında, bu araştırmada bir kişilik özelliği olarak umut düzeyi yüksek bireylerin duyguları üzerinde bilişsel kontrole ve değerlendirme ve başa çıkma esnekliğine sahip olduğu, sonuç olarak düşük düzeyde kariyer stresine sahip olacakları varsayılmıştır. Bu varsayıma dayalı olarak, duygular üzerinde bilişsel kontrol ve değerlendirme ve başa çıkma esnekliğinin paralel çoklu aracılığının, sürekli umut ve kariyer stresi arasındaki ilişkide anlamlı olup olmadığı test edilmiştir (Şekil 1).

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Bu çalışmada ilişkisel desen kullanılmıştır. Araştırmada sürekli umut, değerlendirme ve başa çıkma esnekliği, duygular üzerinde bilişsel kontrol ve kariyer stresi değişkenleri arasındaki ilişkiler aracılık analizi ile incelenmiştir.

Araştırma Grubu

Araştırmanın katılımcıları, Akdeniz Bölgesi’ndeki bir devlet üniversitesinde 2018-2019 Eğitim Öğretim Dönemi’nde pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerden oluşmaktadır. Veri toplama araçları 509 katılımcıya uygulanmış, ancak kayıp ve uç değerler analiz dışı kaldığından, analizler 483 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların 261’i kadın (%51.6), 222’si erkektir (%43.9) ve yaş ortalamaları 23.83’tür (SS: 4.37). Araştırma grubunun belirlenmesinde uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Uygun örnekleme yöntemi, araştırmacının en ulaşılabilir örneklem üzerinde çalışmasıdır (Cohen, Manion ve Morrison, 2007).


Sürekli Umut Ölçeği (SUÖ): Snyder ve meslektaşları (1991) tarafından geliştirilen SUÖ (Dispositional Hope Scale), 15 ve üstündeki bireylerin sürekli umut düzeylerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Ölçek, “alternatif yollar düşüncesi” (pathways) ve “amaca güdülenme” (agency) olmak üzere iki boyut olup toplam 12 maddeden oluşmaktadır. Alt boyutlarda dörder madde yer almakta kalan dört madde umutla ilişkili olmayan dolgu maddelerdir. Ölçek, sekizli derecelendirmeli Likert tipi bir ölçme aracıdır. Alt boyutlardan elde edilen puanların toplamı sonucunda Sürekli Umut Ölçeği toplam puanı hesaplanmaktadır. Ölçeğin

+ -

-

-

+ -

Şekil 1. Hipotez Modeli

Duygular

Üzerinde Bilişsel

Kontrol

Değerlendirme

ve Başa Çıkma Esnekliği

Sürekli Umut Kariyer Stresi


81

Türk Kültürü’ne uyarlanması Tarhan ve Bacanlı (2015) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada ölçeğin tamamı için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .85 olarak hesaplanmıştır.

Bilişsel Kontrol ve Esneklik Ölçeği (BKEÖ). BKEÖ, bireyin araya giren, istenmeyen (olumsuz) düşünce ve duygular üzerindeki kontrol sağlama becerisini ve stresli bir durumla esnek bir şekilde başa çıkma becerisini ölçmek amacıyla Gabrys, Tabri, Anisman ve Matheson (2018) tarafından geliştirilmiştir. “Değerlendirme ve Başa Çıkma Esnekliği” ve “Duygular Üzerinde Bilişsel Kontrol” olmak üzere iki faktöre sahip olan ölçek toplam 18 maddeden oluşmaktadır. BKEÖ’nün Türkçe formunun psikometrik özellikleri; dilsel eşdeğerlik, madde analizi, yapı geçerliği (yaklaşan geçerlik, diğer yapılarla ilişkiler, iç tutarlık) ve Cronbach Alfa güvenirlik sınama yöntemleriyle incelenmiştir (Demirtaş, 2019). DFA sonucu uyum indeksi değerleri X2 /sd = 2.63, RMSEA = .08, CFI = .96, IFI = .96 olarak bulunmuştur. Ölçeğin tümü ve faktörleri için hesaplanan Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları .85 ile .91 arasında değişmektedir. Madde analizi sonucunda ise, ölçek maddelerinin faktör yük değerlerinin .48 ile .81 arasında değiştiği ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayıları Değerlendirme ve Başa Çıkma Esnekliği faktörü için .89, Duygular Üzerinde Bilişsel Kontrol faktörü için .82, ölçeğin tümü için .88’dir. Bu çalışmada faktörlerden alınan puanlar kullanılmıştır. Kariyer Stresi Ölçeği (KSÖ). KSÖ, Choi ve ark. (2011) tarafından üniversite öğrencilerinin kariyerle ilgili stres kaynaklarını ve zorlanmalarını ölçmek için geliştirilmiştir. Ölçeğin orijinali 20 maddeden ve 4 alt boyuttan (kariyer belirsizliği, bilgi eksikliği, iş bulma baskısı ve dışsal çatışma) oluşmaktadır. Ölçeğin Türkçeye uyarlanması Özden ve Sertel-Berk (2017) tarafından gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliği kapsamında açımlayıcı faktör analizi yürütülmüş ve sonuç olarak toplam varyansın %64.7’sini açıklayan ve “Kariyer Belirsizliği ve Bilgi Eksikliği” “Dışsal Çatışma” ve “İş Bulma Baskısı” olarak adlandırılan 3 faktörlü bir yapı ortaya konmuştur (20 madde). KSÖ’nün Türkçe versiyonunun iç tutarlık katsayısı .94 olarak hesaplanmış, madde-toplam puan korelasyonlarının .44 - .80 arasında değiştiği rapor edilmiştir. Test-tekrar test güvenirlik katsayısı ise .81 olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada ölçeğin tümü için hesaplanan Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .94’tür.

İşlem

Araştırmanın verileri 2018-2019 Eğitim Öğretim yılında toplanmıştır. Veri toplama araçları araştırmacı tarafından sınıf ortamında uygulanmıştır. Araştırmada bilgilendirilmiş onam sunularak, gönüllülük esas alınmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, Pearson korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Verilerin “doğrusallık” ve “normallik” sayıltılarına zarar verecek uç değerler olup olmadığını anlamak amacıyla Mahalanobis uzaklık değerleri hesaplanmış, analizleri olumsuz yönde etkileyecek veriler analiz dışı bırakılmıştır. Verilerin normalliğini belirlemek amacıyla basıklık ve çarpıklık değerleri incelenmiştir. Basıklık ve çarpıklık değerleri, verilerin normal dağılımdan önemli bir sapma göstermediğini ortaya koymuştur (sürekli umut: çarpıklık, -.41 ve basıklık -.16; değerlendirme ve başa çıkma esnekliği: çarpıklık, -.38 ve basıklık .-.06; duygular üzerinde bilişsel kontrol: çarpıklık, .25 ve basıklık .35, kariyer stresi: çarpıklık, .14 ve basıklık -.82). Değişkenler arası ilişkiler incelendiğinde korelasyon değerlerinin -.19 ile .55 arasında değiştiği böylece çoklu bağlantı problemi olmadığı görülmüştür. Araştırmada, test edilen modelin aracılık etkilerinin istatistiksel olarak anlamlılığı, Sıradan En Küçük Kareler Regresyona dayalı yaklaşım ve Bootstrap Yöntemi ile incelenmiştir (Hayes, 2012; 2013). Bootstrapping tekrar tekrar veri setlerinden örneklemler çıkarma ve yeniden örneklenen her veri setindeki dolaylı etkiyi tahmin etmeyi içeren yoğun bir hesaplama yöntemidir (Preacher ve Hayes, 2008).


82

Araştırmanın Bootstrap analizleri, PROCESS Macro aracılığıyla “Multiple Mediation Model 4” yürütülerek gerçekleştirilmiştir. Araştırmada anlamlılık düzeyi .01 olarak alınmıştır. Verilerinin analizinde, IBM SPSS 22.0 programı kullanılmıştır.

BULGULAR

Betimleyici İstatistikler ve Korelasyon Analizi

Araştırmanın değişkenleri arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla Pearson korelasyon analizi yapılmıştır. Araştırmada yer alan değişkenlere yönelik betimsel istatistikler ve korelasyon bulguları Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. Araştırmanın Değişkenlerine İlişkin Betimsel İstatistikler ve Pearson Korelasyon Katsayısı Değerleri

Değişken 1 2 3 4

1. Sürekli Umut – 2. Değerlendirme ve Başa Çıkma Esnekliği

.55** –

3. Duygular Üzerinde Bilişsel Kontrol

.32** .41** –

4. Kariyer Stresi -.29** -.19** -.40** –

Ortalama 48.64 46.61 34.63 60.22 Standard Sapma 9.24 8.82 9.92 22.64 Çarpıklık -.41 -.38 .25 .14 Basıklık -.16 .06 .35 -.82

Not. N = 483 **p < 0.01 Tablo 1’deki değerler incelendiğinde, umut ile değerlendirme ve başa çıkma esnekliği (r = .55, p < 0.01), duygular üzerinde bilişsel kontrol (r = .32, p < 0.01) ve kariyer stresi (r = -.29, p < 0.01) arasında pozitif yönde anlamlı ilişki olduğu görülmektedir. Ayrıca değerlendirme ve başa çıkma esnekliği ile duygular üzerinde bilişsel kontrol (r = .41, p < 0.01) ile pozitif yönde ve kariyer stresi arasında (r = -.19, p < 0.01) negatif yönde ilişki vardır. Son olarak duygular üzerinde bilişsel kontrol ve kariyer stresi (r = -.40, p < 0.01) değişkenleri negatif yönde ilişkilidir. Aracılık Analizi Sürekli umut ile kariyer stresi arasındaki ilişkide değerlendirme ve başa çıkma esnekliği ile duygular üzerinde bilişsel kontrol değişkenlerinin paralel çoklu aracılığının test edildiği modele ilişkin bulgular Şekil 2’de sunulmuştur.

Ba1=.53*** Bb1=-.30*

c =-.74***

c’=-.58***

Ba2=.37*** Bb2=-.89***

R2=.25

Şekil 2. Hipotez Modeli

Duygular

Üzerinde Bilişsel

Kontrol

Değerlendirme

ve Başa Çıkma Esnekliği

Sürekli Umut Kariyer Stresi


83

Şekil 2’deki değerler incelendiğinde, sürekli umudun kariyer stresi üzerindeki toplam etkisi (c = -.74, SH = .10, t = -6.82, p < .001) anlamlıdır. Ayrıca sürekli umudun değerlendirme ve başa çıkma esnekliği (Ba1 = .53, SH = .03, t = 14.03, p < .001) ile duygular üzerinde bilişsel kontrol (Ba2 = .37, SH = .04, t = 7.52, p < .001) üzerindeki doğrudan etkisi anlamlıdır. Bunun yanında, değerlendirme ve başa çıkma esnekliğinin (Bb1 = .30, SH = .13, t = 2.27, p < .05) ve duygular üzerinde bilişsel kontrolün (Bb2 = .88, SH = .10, t = -8.58, p < .001) kariyer stresi üzerindeki doğrudan etkisi anlamlıdır. Sürekli umut, değerlendirme ve başa çıkma esnekliği ve duygular üzerinde bilişsel kontrol eş zamanlı olarak modele alındığında doğrudan etki açısından sürekli umut ile kariyer stresi arasındaki ilişki azalmış ancak anlamlılık değeri aynı düzeyde kalmaya devam etmiştir (c'= .58, SH = .12, t = -4.75, p < .001). Tüm model istatistiksel olarak anlamlıdır (F (5-454) = 31.37, p < .001) ve kariyer stresindeki toplam varyansın %25’ini açıklamaktadır. Araştırmada test edilen modelin değişkenleri arasındaki etkilere ilişkin değerler, Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. Sürekli Umutun Değerlendirme ve Başa Çıkma Esnekliği ile Duygular Üzerinde Bilişsel Kontrol Aracılıyla Kariyer Stresi Üzerindeki Dolaylı Etkileri

Bootstrapping 95% BCa Güven Aralığı

Etkiler Nokta Tahmini

SE Düşük Yüksek

Değerlendirme ve Başa Çıkma Esnekliği

.1565 .0713 .0158 .2956

Duygular Üzerinde Bilişsel Kontrol

-.3167 .0580 -.4378 -.2095

Karşılaştırmalar C1 .4733 .0993 .2871 .6742

N= 483, k= 10000, BCa: Yanlılık hatasından arındırılmış ve düzeltilmiş (bias corrected and accelerated) 10000 bootstrap örneklemi. C1 = Değerlendirme ve Başa Çıkma Esnekliği-Duygular Üzerinde Bilişsel Kontrol Aracı değişkenlerden hangisinin daha güçlü etkiye sahip olduğuna ilişkin karşılaştırma istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (nokta tahmini = .4733 ve % 95 BCa CI [.2871-.6742]. Bu bulguya göre duygular üzerinde bilişsel kontrol daha güçlü etkiye sahiptir (nokta tahmini = -.3167). TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Aracılık analizlerinden elde edilen bulgular bilişsel esnekliğin, duygular üzerinde bilişsel kontrol ile değerlendirme ve başa çıkma esnekliği faktörlerinin, sürekli umut ve kariyer stresi arasındaki ilişkide aracılığının anlamlı olduğunu ortaya koymuştur (F (5-454), p < .001). Modeldeki tüm değişkenler kariyer stresindeki varyansın %25’ini açıklamaktadır. Modelde yer alan aracı değişkenlerden daha güçlü olanı ortaya koymak için gerçekleştirilen analizler, duygular üzerinde bilişsel kontrolün aracılığının daha güçlü olduğunu göstermiştir.

Bu araştırmada, beklendiği gibi umut ve kariyer stresi arasında negatif yönde ilişki bulunmuştur. İlgili alan yazında umut ve kariyer stresi arasındaki ilişkiyi doğrudan ele alan herhangi bir araştırmaya rastlanmamış olsa da araştırma bulguları umut ve stres arasındaki ilişkiye dönük araştırma bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Örneğin, Yarcheski, Mahon ve Yarcheski (2011) ergenler üzerinde yaptıkları araştırmada umut ve stres arasında negatif yönde anlamlı ilişki bulmuşlardır. Ayrıca Arnau ve meslektaşlarının (2006) üniversite öğrencileri üzerinde yaptıkları boylamsal araştırma, umudun amaca güdülenme (agency) boyutunun sonraki kaygı ve depresyon puanları üzerinde negatif etkileri olduğunu ortaya koymuştur. Demirtaş ve Yıldız (2019) tarafından pedagojik formasyon öğrencileri üzerinde


84

yapılan benzer bir araştırmada öğrencilerin umutsuzluk puanları ile algılanan stres puanları arasında pozitif yönde ilişki bulunmuştur. Ayrıca aynı çalışmada bilişsel esnekliğin umutsuzluk ve algılanan stres arasındaki aracılığı anlamlı bulunmuştur.

Aracılık analizi sonuçları değerlendirme ve başa çıkma esnekliği ve duygular üzerinde bilişsel kontrol değişkenlerinin umut ve kariyer stresi arasındaki paralel aracılığının anlamlı olduğunu ortaya koymuştur. Muyan-Yılık ve Demir (2019) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan araştırmada sürekli umudun ve bilişsel esnekliğin problem odaklı başa çıkma üzerinde olumlu ve önemli doğrudan etkileri olduğu bulunmuştur. Yüksek umut düzeyine sahip bireylerin, belirledikleri hedeflerine ulaşmaya yönelik gerekli motivasyona ve engeller karşısında alternatif yollar düşüncesine sahip olmalarından dolayı stresli durumlar karşısında durumu yeniden değerlendirme ve olumsuz duyguları üzerinde kontrol sağlama becerilerine sahip oldukları dolayısıyla düşük düzeyde kariyer stresi yaşadıkları düşünülmektedir.

Bu çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda araştırmacılara, psikolojik danışma ve rehberlik programlarının önleyici ve geliştirici işlevine yönelik psiko-eğitim programları geliştirmeleri önerilebilir. Bu bağlamda, umut ve bilişsel esneklik temelinde geliştirilen programların bireylerin stresle başa çıkma becerilerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırmanın, kariyer stresi ile ilgili ileride yapılacak çalışmalar için yol göstereceği olacağı düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Arnau, R. C.. Rosen, D. H, Finch, J. F.,. Rhudy, J. L., & Fortunato, V. J. (2007). Longitudinal effects of hope on depression and anxiety: A latent variable analysis. Journal of Personality, 75(1), 43-64. doi: 10.1111/j.1467-6494.2006.00432.x

Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55(5), 469-480.

Choi, B. Y., Park, H. R., Nam, S. K., Lee, J., …, & Lee, S. M. (2011). The development and initial psychometric evaluation of the Korean Career Stress Inventory for college students. Career Development Quarterly, 59, 559-572.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of Health and Social Behavior, 24(4), 385-396. doi: 10.2307/2136404

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6th ed.). New York, NY, US: Routledge/Taylor & Francis Group.

Cotton Bronk, K., Holmes, W., & Talib, T. L. (2010). Purpose in life among high ability adolescents. High Ability Studies, 21(2), 133–145.

Demirtaş, A. S. (2019). “Stresli durumlarda bilişsel kontrol ve bilişsel esneklik: Bir ölçek uyarlama çalışması”. 3. Avrasya Pozitif Psikoloji Kongresi, 12-14 Nisan 2019, İstanbul.

Demirtaş, A.S., & Yıldız, B. (2019). Hopelessness and perceived stress: the mediating role of cognitive flexibility and intolerance of uncertainty. Düşünen Adam The Journal of Psychiatry and Neurological Sciences, 32, 259-267.

Dyson, R, & Renk, K. (2006). Freshmen adaptation to university life: depressive symptoms, stress, and coping. Journal of Clinical Psychology, 62(10), 1231-1244

Folkman, S. (2010), Stress, coping, and hope, Psycho-Oncology, 19(9), 901-908.

Gabrys, R. L., Tabri, N., Anisman, H., & Matheson, K. (2018). Cognitive Control and Flexibility in the Context of Stress and Depressive Symptoms: The Cognitive Control and Flexibility Questionnaire. Frontiers in Psychology, 9, 2219. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02219

Hayes, A. F. (2012). Process: A versatile computational tool for observed variable mediation, moderation, and conditional process modeling. http://www.processmacro.org/download.html adresinden erişildi.

Hayes, A. F. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach. New York: Guilford Press

Lazarus, R., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.

Martin, M. M., & Rubin R. B. (1995). A new measure of cognitive flexibility. Psychological Reports, 76, 623-626.

https://psycnet.apa.org/doi/10.2307/2136404


85

Muyan-Yılık, M. & Demir, A. (2019). Pathway towards subjective well-being for Turkish university students: The roles of dispositional hope, cognitive flexibility, and coping strategies. Journal of Happiness Studies, 1-19.doi: 10.1007/s10902-019-00162-2A

Özden, K., & Sertel-Berk, Ö. (2017). Kariyer Stresi Ölçeği’nin (KSÖ) Türkçe'ye uyarlanması ve psikometrik özelliklerinin sınanması. Psikoloji Çalışmaları, 37(1), 35-51.

Preacher, K., & Hayes, A. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior Research Methods, 40, 879-891. doi:10.3758/ BRM.40.3.879.

Pritchard, M. E., Wilson, G. S., & Yamnitz, B. (2007). What predicts adjustment among college students? A longitudinal panel study. Journal of American College Health, 56(1), 15-21.

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., . . . Harney, P. (1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570-585. doi: 10.1037/0022-3514.60.4.570

Snyder, C. R., LaPointe, A. B., Crowson, J. J., Jr., & Early, S. (1998). Preferences of high- and low-hope people for self-referential input. Cognition and Emotion, 12(6), 807-823. doi: 10.1080/026999398379448

Snyder, C. R., Lehman, K. A., Kluck, B., & Monsson, Y. (2006). Hope for rehabilitation and vice versa. Rehabilitation Psychology, 51, 89-112. doi: 10.1037/0090-5550.51.2.89

Snyder, C.R., Rand, K., & Sigman, D. R. (2005). Hope theory: A member of the positive psychology family. C.R. Snyder and S.L. Lopez (Ed), Handbook of Positive Psychology içinde (ss. 257-276). New York: Oxford University Press.

Tarhan, S. ve Bacanlı, H. (2015). Sürekli Umut Ölçeği’nin Türkçe’ye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. The Journal of Happiness & Well-Being, 3(1), 1-14.

Yarcheski, A.,. Mahon, N. E., & Yarcheski, T. J. (2011). Stress, hope, and loneliness in young adolescents. Psychological Reports, 108(3), 919-922.

https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-3514.60.4.570

https://psycnet.apa.org/doi/10.1080/026999398379448


86

Üniversitesi Öğrencilerinin Kişilik Özellikleri İle Kariyer Uyum Yetenekleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi: Necmettin Erbakan Üniversitesi Örneği Investigation Of The Relationship Between Personality Traits And Career Adaptability Of University Students Emirhan Aktaş1, Cengiz Şahin2

1Lisansüstü Öğrencisi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Konya, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Prof.Dr., Hacı Bayram Üniversitesi, Ankara, Türkiye. e-mail: [email protected]



Öz. Bu çalışmanın amacı üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ile kişilik özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bu araştırma genel tarama modelinin bir alt türü olan ilişkisel tarama türünde bir araştırmadır. Araştırmanın çalışma grubunu 352 lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada kariyer uyum yeteneklerini değerlendirmek için Savickas ve Porfeli (2012) tarafından geliştirilen ve Büyükgöze Kavas (2014) tarafından Türkçe formu hazırlanan Kariyer Uyum Yetenekleri Ölçeği, kişilik özelliklerini değerlendirmek için ise Bacanlı, İlhan ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi ve araştırmacılar tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırmanın verilerini analiz etmek için korelasyon analizi, basit doğrusal regresyon analizi, t testi ve ANOVA kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına bakıldığında kariyer uyum yetenekleri ortalama puanlarının fakültelere göre anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir (p=.03<.05). Öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelenlerin kariyer uyum yetenekleri puanları istemeyerek gelen öğrencilerine göre daha yüksektir(p=.00<.05) Kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik özellikleri alt boyutlarından sorumluluk (r=.52), deneyime açıklık (r=.51), ve dışadönüklük (r=.50) ile pozitif yönde orta düzeyde; yumuşak başlılık (r=.25) ile pozitif yönde düşük düzeyde, duygusal dengesizlik (r=-.14) ile ise negatif yönde düşük düzeyde anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir (p<.01). Kişilik özellikleri alt boyotları ortalama puanlarının kariyer uyum yetenekleri ortalama puanlarının %40’ını açıkladığı görülmektedir (r²=.40). Anahtar kelimeler: Kariyer uyumu, kariyer uyum yetenekleri, kişilik özellikleri.

Abstract. The aim of this study is to investigate the relationship between career adaptability and personality traits of university students. This research is a relational survey type which is a sub-type of the general survey model. The study group of the research consists of 352 university students. In the research, Career Adaptability Capabilities Scale developed by Savickas and Porfeli (2012) to evaluate career adaptation abilities and prepared by Büyükgöze Kavas (2014), and Adjectives Based Personality Test developed by Bacanlı, İlhan and Aslan (2009) to evaluate personality traits. developed personal information form. Correlation analysis, simple linear regression analysis, t test and ANOVA were used to analyze the data of the study. When the findings of the study are examined, it is seen that the mean scores of career adaptation abilities differ significantly compared to the faculties (p = .03 <.05). Career adaptability scores of the students who willingly come to the department they studied are higher than the students who do not willingly come to study (p = .00 <.05). Responsibility of career adaptability skills average scores and personality traits sub-dimensions (r = .52), openness to experience (r = .51). , and extraversion (r = .50); There was a significant positive relationship between soft head (r = .25) and low level of emotional imbalance (r = -. 14) (p <.01). It is seen that the average scores of personality traits subclasses explain 40% of the average scores of career adaptability (r² = .40) Keywords: Career adaptability, career adaptability skills, personality traits.


87

GİRİŞ Dünyada yaşanan değişimler meslek seçimi ve kariyer oluşturma süreçlerini

etkilemiştir. Bu değişimler çalışanlar için yeni iş koşullarını doğurmuş bunun sonucunda da çalışanların yeni beceriler, davranışlar ve tutumlar kazanarak değişen iş koşullarına uyum sağlamaları beklenmiştir. Geleceğin çalışanları ise bugünün üniversite öğrencileridir. Üniversite öğrencileri meslek seçimi için karar verdikleri bölümlerde eğitimlerine devam ederken seçtikleri mesleklerin içeriğinde ve bireylerin durumlarında değişiklikler yaşanmaktadır. Bu değişiklikler mesleklerin yapılmasındaki işleri, iş koşullarını ve mesleği icra eden kişilerden beklenen mesleki özellikleri etkilemektedir.

Üniversite öğrencilerinin, değişen iş koşullarına uyum sağlayabilmeleri için

iş/meslek yapısı ve meslek sahibi olma anlayışındaki yeni paradigmalara duyarlı hale gelmesi gerekmektedir. Bu yeni paradigmalar üniversite öğrencilerinin; uyumlu ekip çalışmalarının sağlayabilmelerini, işe göre zamanın esnekleştirebilmelerini, bir binayı değil bulunduğu tüm alanları iş yeri olarak görebilmelerini, girişimci ve yenilikçi olabilmelerini, yaşam boyu eğitim anlayışını kavrayarak sürekli gelişim ve sürekli uyum sağlayabilmelerini, belirsizliği ve yordanamazlığı kabul ederek baş edebilmelerin, değişen rol ve görevleri üstlenebilmelerini, aynı anda birden çok işi yürütülmelerini gerekli kılmaktadır (Yeşilyaprak, 2016). Bu noktada kariyer uyumu, kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özellikleri önem kazanmaktadır.

Kariyer uyumu, bireyin kariyer sürecinde geleceğine ilişkin öngörülere sahip olması

ve bu süreçte yaşayabileceği sorunlarla baş edebilme gücünü ifade etmektedir. Kariyer uyum yetenekleri ise bireylerin geleceklerine ilişkin öngörebildikleri değişikliklere hazırlanarak öngöremedikleri değişikliklerle baş etme becerilerinin geliştirilmesi olarak tanımlanmaktadır (Savickas, 1997). Kariyer uyum yeteneklerinin kaynaklarını ilgi, kontrol, güven ve merak oluşturmaktadır. İlgi, bireylerin gelecekteki meslek ve iş süreçlerinde daha etkin olabilmeleri için yeteneklerinin farkında olmalarına ve süreci planlamalarına; kontrol, bireylerin gelecekteki meslek ve iş süreçlerinde karar verebilmelerine, kendi aldıkları kararlar ile kendini yönetebilme duygularına sahip olmalarına; güven, bireylerin kariyer süreçlerinde yaşadıkları problemleri çözme ve onlarla baş etme konusunda kendilerini ne kadar yeterli gördüklerine; merak ise bireylerin bugün ve gelecekte kariyer süreçlerini geliştirmek adına çevrelerini araştırma eğilimlerine dayanmaktadır (Savickas ve Porfeli, 2012).

Bireylerin kariyer oluşturma süreçlerinin temel taşlarını bireylerin kişilik özellikleri

oluşturmaktadır. Kariyer oluşturma sürecinde önemli bir yeri olan meslek seçimi ve kişilik arasında önemli çalışmalar yapan Holland, meslek seçimini kişiliğin ifadesi olarak görmüş, kişilik özellikleri ile iş çevresi arasındaki uyumsuzluğun kariyer gelişim sürecini olumsuz etkileyeceğini ifade etmiştir (Yeşilyaprak, 2016). Bayram ve diğerlerine (2012), göre de kariyer değerleri ile kişilik özellikleri arasında anlamlı bir ilişki vardır. Yine başka bir çalışmada ise, Eryılmaz ve Kara (2012), kişilik özelliklerinden olan mükemmeliyetçi kişilik özelliği ile kariyer uyumluluğu arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu ifade etmişlerdir. Bu çalışmalardan yola çıkarak kariyer gelişim sürecinin ve kariyer uyumunun belirleyici etmenlerinden birinin de kişilik özellikleri olduğu ifade edilebilir.

Kişilik kuramlarına baktığımızda farklı kişilik kuramcılarının kişiliği belirli yönlerden

ele aldığını fark ederiz (Murdock, 2016). Kişiliğe ilişkin bu yaklaşımları incelediğimizde psikanalitik yaklaşımın bilinçaltı kavramına; ayırıcı özellik yaklaşımının kişilerin birbirinden farklı özelliklere sahip olduğu görüşüne; biyolojik yaklaşımın kalıtsal farklılıklara ve fizyolojik süreçlere; insancıl yaklaşımın kendini onaylama duygusuna ve kişisel sorumluluklara; davranışsal yaklaşımın davranışlardaki koşullanmalara ve beklentilere; bilişsel yaklaşımın ise insanların bilgiyi işleme yöntemlerine odaklandığını görmekteyiz. Bu yaklaşımlar, kişiliğin belirli bir yönüne odaklandığı için tanımlama konusunda eksik kalmışlardır. Hakkında birçok tanım bulunmasına rağmen kişiliği, genel olarak bireyin


88

doğuştan getirdiği tutarlı davranış kalıpları ve kişilik içi süreçler olarak tanımlayabiliriz (Burger, 2006).

Kariyer uyumu ve kariyer uyum yeteneklerine ilişkin çalışmalar incelendiğinde (Van

Vianen, Klehe, Koen ve Dries (2012); Nilforooshan ve Salimi, 2016; Teixeria, Bardagi, Lassance, Magalhaes ve Duarte, 2012; Sverko ve Babarovic, 2016; Jiang, 2016; Tolentino, Garcia, Lu, Restubog, Bordia ve Plewa, 2013; Siyez ve Yusupu, 2013; Eryılmaz ve Kara, 2017; Erdoğmuş Zorver, 2011; Büyükgöze Kavas, 2014, 2016; Kanten, 2012; Öncel, 2014; Işık, Yeğin, Koyuncu, Eser, Çömlekciler ve Yıldırım, 2018; Kanbur ve Şen, 2017) kişilik özelliklerinin veya kişilik özelliklerinin etkilediği değişkenlerin, kariyer uyum yetenekleri ile ilgili olabileceği fark edilmiştir. Tüm bu araştırmalar kariyer uyum yeteneklerini ele alırken bireylerin kişilik özelliklerinin bu yetenekleri ne düzeyde etkileyip etkilemediği sorusunu zihnimizde canlandırmaktadır.

Bu çalışmanın amacı üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ile kişilik

özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; 1- Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özellikleri cinsiyete göre değişmekte midir? 2- Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özellikleri öğrenim görülen fakülteye göre değişmekte midir? 3- Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özellikleri öğrenim görülen sınıf düzeyine göre değişmekte midir? 4- Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özellikleri öğrenim görülen bölüme isteyerek gelip gelmeme durumuna göre değişmekte midir? YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın desenine, çalışma grubuna, araştırmada kullanılan veri toplama araçlarına ve istatiksel çözümleme yöntemlerine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

Araştırma Deseni Bu araştırma genel tarama modelinin bir alt türü olan ilişkisel tarama türünde bir

araştırmadır. İlişkisel tarama modelleri, ‘’iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişimin varlığını ve /veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir’’(Karasar, 2017, s.114). Buna bağlı olarak araştırmada üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özelliklerinin puan ortalamalarının anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmış ve ilişkisel olarak incelenmiştir.

Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi’nin beş

fakültesinde (Eğitim Fakültesi, Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi ve Turizm Fakültesi) lisans eğitimine devam eden352 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun/kazara örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaşları 18-56 arasında (X=21.38) değişmektedir. Çalışma grubuna ait özellikler Tablo 1’de verilmiştir.


89

Tablo 1. Çalışma Grubuna Ait Özellikler

Değişkenler Gruplar n %

Cinsiyet Erkek 129 36,6

Kadın 223 63,4

Fakülte Eğitim 62 17,6

Mühendislik ve Mimarlık 76 21,6

Sosyal ve Beşeri Bilimler 86 24,4

Sağlık Bilimleri 50 14,2

Turizm 78 22,2

Sınıf Düzeyi 1.sınıf 167 47,4

4.sınıf 185 52,6

Ailenin Sosyo-Ekonomik

Düzeyi

0-2000 TL 88 25

2001-4000 TL 169 48

4001-6000 TL 63 17,9

6000 TL ve üzeri 32 9,1

Kaçıncı Çocuk 1 147 41,8

2 85 24,1

3 57 16,2

4 14 4

5 7 2

Son 42 11,9

Okuduğu Bölüme İsteyerek

Gelip Gelmeme Durumu

Evet 244 69,3

Hayır 108 30,7

Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan 352 üniversite öğrencisinin %36,6’sı

erkek, %63,4’ü kadın öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrencilerin %17,6’sı Eğitim Fakültesi, %21,6’sı Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi öğrencisi, %24,4’ü Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi, %14,2’si Sağlık Bilimleri Fakültesi, %22,2’si Turizm Fakültesi öğrencisidir. Bu öğrencilerin %47,4’ü 1.sınıf, %52,6’sı 4.sınıf öğrencisidir. Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri incelendiğinde %25’inin 0-2000 TL aylık geliri olan aileden, %48’inin 20001-4000 TL aylık geliri olan aileden, %17,9’unun 4001-6000 TL aylık geliri olan aileden, %9,1’inin ise 6000 TL ve üzeri aylık geliri olan aileden geldiği görülmektedir. Öğrencilerin ailelerindeki kaçıncı çocuk olduklarına baktığımızda %41,8’inin ilk çocuk, %24,1’inin 2. çocuk, %16,2’sinin 3. çocuk, %4’ünün 4. çocuk, %2’sinin 5. çocuk, %11,9’unun ise son çocuk olduğu görülmektedir. Öğrencilerin öğrenim gördükleri bölümlere isteyerek gelip gelmeme durumları incelediğinde öğrencilerin %69,3’ünün öğrenim gördüğü bölüme isteyerek geldiğini, %30,7’sinin öğrenim gördüğü bölüme istememesine rağmen geldiği görülmektedir.

Veri Toplama Araçları Araştırmada kariyer uyum yeteneklerini değerlendirmek için Savickas ve Porfeli

(2012) tarafından geliştirilen ve Büyükgöze Kavas (2014) tarafından Türkçe formu hazırlanan Kariyer Uyum Yetenekleri Ölçeği, kişilik özelliklerini değerlendirmek için Bacanlı, İlhan ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi ve araştırmacılar tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Ölçeklere ilişkin bilgiler aşağıda yer almaktadır.


90

Kariyer Uyum Yetenekleri Ölçeği. Kariyer Uyum Yetenekleri Ölçeği, Savickas ve Porfeli (2012) tarafından geliştirilen ve Büyükgöze Kavas (2014) tarafından Türkçe formu oluşturulan bir ölçektir. Beşli likert tipi kullanılan ölçek 24 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin , İlgi, Kontrol, Merak ve Güven olmak üzere 4 alt boyutu bulunmaktadır. Ölçeğin orijinal formunda iç tutarlılık güvenilirliği ilgi boyutunda .83, kontrol boyutunda .74, merak boyutunda .79, ve güven boyutunda .85 olarak (p<.001) ifade edilmiştir. Ölçeğin Türkçe formunda ise iç tutarlılık güvenilirliği alt ölçekler için .78 (ilgi), .74 (kontrol), .81 (merak), .81 (güven) ve tüm form için .91 olarak (p<.001) bildirilmiştir. Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi. Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi; Bacanlı, İlhan ve Aslan (2009) tarafından beş faktör kuramına dayalı olarak geliştirilmiştir. SDKT, birbirine zıt sıfat çiftlerine dayalı 40 maddeden oluşmaktadır. Ölçek maddeleri iki zıt kutuptan oluşmaktadır ve 7’li likert türünde oluşturulmuştur. İki kutuplu maddeler, 7 noktalı bir boyut üzerinden alınan puanlara göre değerlendirilmektedir. Yapılan faktör analizi sonucunda Dışa dönüklük, Yumuşak başlılık, Sorumluluk, Duygusal Dengesizlik ve Deneyime Açıklık olmak üzere beş faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Beş faktörün ölçeğin toplam varyansının % 52.63’nü açıkladığı görülmüştür. SDKT’nin uyum geçerliğini sınamak için Sosyotropi Ölçeği, Çatışmalara Tepki Ölçeği, Negatif-Pozitif Duygu Ölçeği ve Sürekli Kaygı Envanteri kullanılmıştır. SDKT’nin boyutlarının bu ölçeklerle orta düzeyde ve anlamlı bir yapı ortaya koyduğu görülmüştür. SDKT’nin güvenirlik çalışmasında, her bir alt ölçek için testin tekrarı yöntemi ile elde edilen güvenirlik katsayıları Dışa dönüklük için .85, Yumuşakbaşlılık için .86, Sorumluluk için .71, Duygusal Dengesizlik için .85 ve Deneyime Açıklık için ise .68’dir. Cronbach Alpha katsayıları Dışa dönüklük için .89, Yumuşak başlılık için .87, Sorumluluk için .88, Duygusal Dengesizlik için .73 ve Deneyime Açıklık için .80’dir. Bu araştırmada hesaplanan Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayıları ise Dışa dönüklük için .85, Yumuşak başlılık için .88, Sorumluluk için .81, Duygusal Dengesizlik için .87 ve Deneyime Açıklık için .86’dır. Maddeler arası korelasyonlar ise duygusal dengesizlik alt ölçeğinde .14 ile .62 arasında; deneyime açıklık alt ölçeğinde .11 ile .47 arasında; yumuşak başlılık alt ölçeğinde .20 ile .50 arasında; sorumluluk alt ölçeğinde .20 ile .57 arasında; dışa dönüklük alt ölçeğinde .22 ile .70 arasında değişmektedir. Kişisel Bilgi Formu. Üniversite öğrencileri ile ilgili birtakım değişkenler hakkında bilgi toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Bu formda öğrencilerin cinsiyet, yaş, öğrenim gördüğü fakülte ve sınıf düzeyi, aile sosyo-ekonomik düzeyi, ailede kaçıncı çocuk olduğu, öğrenim gördüğü bölüme isteyerek gelip gelmediği hakkında bilgiler yer almaktadır. Gerçekçi cevaplar alabilmek için etik kurallarda da gözetilerek araştırma sırasında öğrencilere kimlik bilgilerini içeren sorular yöneltilmemiştir.

Verilerin Analizi Araştırmada verileri toplamak amacıyla 352 üniversite öğrencisine Kariyer Uyum

Yetenekleri Ölçeği, Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi ve Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. Araştırmada kariyer uyum yetenekleri ile kişilik özellikleri arasındaki ilişki incelenmektedir. Bu ilişkiyi belirlemek amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı yöntemi ve basit doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ve kişilik özellikleri ortalama puanlarını araştırmanın diğer bağımsız değişkenleriyle (cinsiyet, fakülte, sınıf düzeyi, öğrenim gördüğü bölüme isteyerek gelip gelmediği) karşılaştırmak amacıyla t testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Bunların yanı sıra betimsel istatistik yöntemlerinden faydalanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 18.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Tüm analizlerde anlamlılık düzeyi 0.05 (p<0.05) olarak belirlenmiştir. BULGULAR

Toplanan veriler, araştırmanın amaçlarına uygun olarak 7 aşamada değerlendirilmiştir. Öğrencilerin kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özellikleri belirlenmiş, kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özelliklerinin çeşitli demografik verilere göre farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak için t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış, kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özellikleri arasında bir ilişki olup olmadığını anlamak


91

için de Pearson Korelasyon analizi testi uygulanmıştır. Ayrıca kişilik özelliklerinin kariyer uyum yeteneklerini ne düzeyde etkilediğini belirlemek amacıyla Basit Doğrusal Regresyon analizi uygulanmıştır.

Kariyer Uyum Yetenekleri ve Kişilik Özellikleri Ortalama Puanları Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları Tablo 2. Kariyer Uyum Yetenekleri ve Kişilik Özellikleri Ortalama Puanları Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları

Bağımlı

Değişkenler

Sınıf

Düzeyi

n

x

Ss

t

p

Kariyer

Uyum

Yetenekleri

Erkek 129 3,80 0,67 -0,51 ,61

Kadın 223 3,84 0,60

*p<0.05 Tablo 1’de erkek öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanı 3,80 kadın

öğrencilerinin ise 3,84’dür. Bu boyutta erkek ve kadın öğrencileri arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını görmek için t testi yapıldığında (p=.607>.05 erkek ve kadın öğrenciler arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir. Kariyer Uyum Yetenekleri ve Kişilik Özellikleri Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Fakülteye Göre Anova Testi Sonuçları Tablo 3. Kariyer Uyum Yetenekleri ve Kişilik Özellikleri Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Fakülteye Göre Anova Testi Sonuçları

Boyut Fakülteler n x Ss f p Fark

Kariyer

Uyum

Yetenekleri

a.Eğitim 62 3,80 0,60 2,549 ,039* b-c

b.Mühendislik ve

Mimarlık

76 3,68 0,57

c.Sosyal ve Beşeri

Bilimler

86 3,97 0,55

d.Sağlık Bilimleri 50 3,74 0,66

e.Turizm 78 3,87 0,71

Toplam 352 3,82 0,62

*(p<0.05)

Tablo 3 incelendiğinde yapılan Anova testi sonuçlarına göre ‘’p’’ değerine baktığımızda, kariyer uyum yetenekleri ile fakülteler arasındaki anlamlılık düzeyi p=.39 (p<0.05) olarak görülmektedir. Bu kariyer uyum yetenekleri ortalama puanlarının fakültelere göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı anlamına gelir.

Bu farklılaşmayı açıklamak amacıyla Anavo testinin Post Hoc testi olan Gabriel Testi uygulanmıştır. Bu test sonuçlarına göre farklılığın yönü Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi- Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi olarak bulunmuştur.


92

Kariyer Uyum Yetenekleri ve Kişilik Özellikleri Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyine Göre t Testi Sonuçları Tablo 4. Kariyer Uyum Yetenekleri Ve Kişilik Özellikleri Puanlarının Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyine Göre t Testi Sonuçları

Bağımlı

Değişkenler

Sınıf

Düzeyi

n x Ss t p

Kariyer

Uyum

Yetenekleri

1.sınıf 167 3,74 0,63 -2,38 ,02*

4.sınıf 185 3,90 0,61

*(p<0.05) Tablo 4’te 1. Sınıf öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanı 3,74,

4.sınıf öğrencilerinin ise 3,90’dır. Bu boyutta 1.sınıf ve 4.sınıf öğrencileri arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını görmek için t testi yapıldığında (p=.018<.05) 1. Sınıf ve 4. sınıf öğrenciler arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. 4. sınıf öğrencilerin kariyer uyum yetenekleri puanları 1. Sınıf öğrencilerine göre daha yüksektir. Kariyer Uyum Yetenekleri ve Kişilik Özellikleri Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Bölüme İsteyerek Gelip Gelmeme Durumuna Göre t Testi Sonuçları Tablo 5. Kariyer Uyum Yetenekleri Ve Kişilik Özellikleri Puanlarının Öğrenim Görülen Bölüme İsteyerek Gelip Gelmeme Durumuna Göre t Testi Sonuçları.

Bağımlı Değişkenler

İsteme Durumu

n

x

Ss

t

p

Kariyer Uyum Yetenekleri

Evet 244 3,90 0,59 3,31 ,00* Hayır 108 3,66 0,66

*(p<0.05) Tablo 5’te üniversite öğrencilerinin öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelenlerin

kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları 3,90 iken istemeyerek gelenlerin ortalama puanları 3,66’dır. Bu boyutta öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelenler ve istemeyerek gelenler arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını görmek için t testi yapıldığında (p=.001<.05) öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelenler ve istemeyerek gelenler arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelenlerin kariyer uyum yetenekleri puanları istemeyerek gelen öğrencilerine göre daha yüksektir. Kariyer Uyum Yetenekleri ve Kişilik Özellikleri Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye Dair Bulgular

Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik özellikleri alt boyutları ortalama puanları arasında anlamlı düzeyde bir ilişkinin olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı Tekniği kullanılarak sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur. Tablo 6. Kariyer Uyum Yetenekleri İle Kişilik Özellikleri Alt Boyutlarına İlişkin Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Analizi Sonuçları.

Değişkenler 1.

1. Kariyer uyum yetenekleri - 2. Duygusal Dengesizlik -.14** 3. Dışadönüklük .50** 4. Deneyime Açıklık .51** 5. Yumuşak Başlılık .52** 6. Sorumluluk .52**

N=332 **p<0.01


93

Tablo 6 incelendiğinde kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik

özellikleri alt boyutlarından duygusal dengesizlik arasında negatif yönde zayıf düzeyde anlamlı bir ilişkinin olduğu; kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik özellikleri alt boyutlarından dışadönüklük arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı bir ilişkinin olduğu; kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik özellikleri alt boyutlarından deneyime açıklık arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı bir ilişki olduğu; kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik özellikleri alt boyutlarından yumuşak başlılık arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu; kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik özellikleri alt boyutlarından sorumluluk arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Kariyer Uyum Yetenekleri İle Kişilik Özellikleri Alt Boyutları Puanlarına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları.

Üniversite öğrencilerinin kişilik özellikleri alt boyutları ortalama puanlarının kariyer

uyum yetenekleri ortalama puanlarını ne düzeyde etkilediğini belirlemek amacıyla Basit Doğrusal Regresyon Analizi Tekniği kullanılarak sonuçlar Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 7. Kariyer Uyum Yetenekleri İle Kişilik Özellikleri Alt Boyutları Puanlarına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları.

Değişkenler B Std. Hata Beta t p

İkili r Kısmi r

Sabit 43,547 5,084 8,566 ,000 .63

.40

Duygusal

Dengesizlik

-,217 ,088 -,104 -

2,464

,014*

Dışadönüklük ,243 ,086 ,163 2,824 ,005**

Deneyime Acıklık ,578 ,111 ,295 5,204 ,000***

Yumuşakbaşlılık -,140 ,082 -,082 -

1,708

,088

Sorumluluk ,699 ,099 ,350 7,088 ,000***

R2=.40 R= .63 F(5-345)=47.603 p<.01 *p<.05 **p<.01 ***p<.001 Tablo 7 incelediğinde kişilik özellikleri alt boyutlarından duygusal dengesizlik,

dışadönüklük, deneyime açıklık ve sorumluluğun kariyer uyum yetenekleri puanlarının %40’ını açıkladığı görülmektedir (r²=.40). Etki düzeylerine bakıldığında ise kişilik özellikleri alt boyutlarından en çok sorumluluğun kariyer uyum yetenekleri puanlarını açıkladığı görülürken en az duygusal dengesizliğin açıkladığı görülmektedir. TARTIŞMA ve YORUM

Araştırmanın amacına ilişkin bulgular incelendiğinde üniversite öğrencilerinin

kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik özellikleri ortalama puanları arasında orta düzeyde pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmüştür. Nilforooshan ve Salimi (2016) üniversite öğrencilerinin kişilik özellikleri ile kariyer ilişkinde kariyer uyumluluğunu aracı rolünü inceledikleri çalışmalarında kişilik özelliklerinin alt boyutları ile kariyer uyumluluğu arasında anlamlı bir ilişki bulmuşlardır. Teixeira ve diğerleri (2012) kariyer uyum yetenekleri ölçeğinin Brezilya Formu uyarlama çalışmasında, Van Vianen ve diğerleri (2012) ise Hollanda Formu uyarlama çalışmasında kariyer uyum yetenekleri ile kişiliğin


94

ilişkisini incelemiş ve sonuç olarak kişilik özellikleri alt boyutları ile kariyer uyum yetenekleri alt boyutları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu ifade etmişlerdir. Sivri (2018), amatör futbolcuların kişilik özellikleri ile kariyer uyum yeteneklerinin araştırılması adlı tez çalışmasında kişilik özellikleri ile kariyer uyum yetenekleri arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu belirtmiştir.

Araştırmanın birinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde üniversite

öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanlarının cinsiyete göre değişiklik göstermediği ancak kişilik özellikleri ortalama puanlarının cinsiyete göre değişiklik gösterdiği görülmektedir. Genç (2016), yapmış olduğu tez çalışmasında kariyer uyum yeteneklerinin cinsiyete göre değiştiğini ifade etmiştir. Çelik (2017), Haldız (2018) ve Yiğit (2018) ise yapmış oldukları tez çalışmasında kariyer uyum yetenekleri ortalama puanlarının cinsiyete göre değişmediğini ifade etmiştir.

Araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde üniversite

öğrencilerinin kariyer uyum yeteneklerinin fakültelere göre farklılaştığı görülmektedir. Buna göre kariyer uyum yetenekleri ortalama puanlarına en fazla Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi’nde öğrenim gören öğrencilerin sahip olduğu, en az puana ise Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi’nde öğrenim gören öğrencilerin sahip olduğu ifade edilmektedir. Haldız (2018) yapmış olduğu tez çalışmasında lisans öğrencilerinin kariyer uyum yeteneklerinin alan değişkenine göre (Sosyal, Fen ve Sağlık Bilimleri) anlamlı şekilde farklılaşmadığını ifade etmesine rağmen kariyer uyum yeteneklerinin alt boyutlarından olan Kontrol ve Güven ortalama puanlarının Sosyal Bilimler alanında Fen Bilimleri alanına göre daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Bu sonuç araştırmamızda Sosyal Bilimler alanından olan Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi öğrencileri ve Fen Bilimleri alanından olan Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi öğrencilerinin sonuçlarıyla paralellik göstermektedir.

Araştırmanın üçüncü alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde üniversite

öğrencilerinin kariyer uyum yeteneklerinin sınıf düzeyine göre farklılaştığı görülmektedir. Bu farklılık 4. sınıf öğrencileri ile 1. sınıf öğrencileri arasında ele alınmıştır. Buna göre 4. sınıf öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ve kişilik özellikleri ortalama puanları 1. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. Çelik (2017) ve Haldız (2018) yapmış oldukları tez çalışmasında kariyer uyum yetenekleri alt boyutları puan ortalamalarının sınıf düzeyine göre değişmediğini ifade etmiştir.

Araştırmanın dördüncü alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde üniversite

öğrencilerinin kariyer uyum yeteneklerinin ve kişilik özelliklerinin öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelip gelmeme durumlarına göre farklılaştığı görülmektedir. Buna göre öğrenim gördüğü bölüme isteyerek gelen öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ve kişilik özellikleri ortalama puanları istemeyerek gelen öğrencilerden daha yüksektir. Genç (2016), yapmış olduğu tez çalışmasında kariyer uyum yetenekleri ile öğrencilerin okudukları bölümü isteyerek tercih edip etmemeleri arasında anlamlı bir farkın olmadığını ifade etmiştir. SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ile kişilik özellikleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ile kişilik özellikleri ortalama puanları arasında orta düzeyde pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları cinsiyet değişkenine göre değişmezken, kişilik özellikleri ortalama puanları cinsiyete göre değişmektedir. Kadınların kişilik özellikleri ortalama puanları daha yüksektir. Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları fakülte değişkenine göre değişmektedir. Kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları en yüksek Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi öğrencilerinde, ikinci olarak Turizm


95

Fakültesi öğrencilerinde, üçüncü olarak Eğitim Fakültesi öğrencilerinde, dördüncü olarak Sağlık Bilimleri Fakültesi öğrencilerinde, beşinci ve en az Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi öğrencilerinde bulunmuştur. Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ve kişilik özellikleri ortalama puanları sınıf düzeyi değişkenine göre değişmektedir. Kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ve kişilik özellikleri ortalama puanları 4. sınıf öğrencilerinde 1. sınıf öğrencilerinden daha yüksektir. Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ve kişilik özellikleri ortalama puanları öğrenim görülen bölüme isteyerek gelip gelmeme durumu değişkenine göre değişmektedir. Kariyer uyum yetenekleri ortalama puanları ve kişilik özellikleri ortalama puanları öğrenim gördüğü bölüme isteyerek gelen öğrencilerinde istemeyerek gelen öğrencilerinden daha yüksektir.

Öneriler Üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yeteneklerini artırmak amacıyla yüksek

öğretim kurumlarında psiko-eğitim programlarının hazırlanması ve uygulanması,üniversite öğrencilerinin kariyer uyum yeteneklerini artıran unsurlardan biri de öğrenim görülen bölüme isteyerek gelmek olduğu için üniversite tercihlerinden önce öğrencilerin ve velilerin kariyer psikolojik danışmanlarından veya okul psikolojik danışmanlarından bu anlamda destek alınması, üniversitede istemediği bir bölümde okuyan öğrencilerin kariyer uyum yeteneklerini artırabilmek için üniversitelere kariyer psikolojik danışmanlığı birimlerinin kurulması, üniversite öğrencilerinin kişilik özelliklerini olumlu yönde artıracak sosyal faaliyetlerin yükseköğretim kurumlarınca hazırlanması, üniversite 1. sınıf öğrencilerinin kariyer uyum yeteneklerini artırmak amacıyla kariyer süreçleri hakkında konferans, seminer, sempozyum vb. aktivitelere katılımlarının desteklenmesi veya bu tür programları yüksek öğretim kurumlarının hazırlaması, araştırmada tek bir devlet üniversitesi evren olarak seçildiği için bu alanda çalışma yapacak alan çalışanların benzer çalışmaların vakıf üniversitesi ya da birden çok vakıf-devlet üniversitesi ile yapılması, kariyer uyum yetenekleri ile kişilik özellikleri arasındaki ilişkinin daha detaylı incelenebilmesi adına benzer çalışmaların lise, ortaokul gibi farklı örneklemlerde yapılması önerilmektedir. KAYNAKÇA

Burger, J. M. (2006). Kişilik (Çev. İ. Deniz Erguvan Sarıoğlu), Kaknüs Yayınları, İstanbul.

Buyukgoze Kavas, A. (2014). Validation of the career adapt-abilities scale-turkish form and its relation to

hope and optimism. Australian Journal of Career Development, 23(3), 125–

132.doi:10.1177/1038416214531931

Buyukgoze Kavas, A. (2016). Predicting Career Adaptability From Positive Psychological Traits. The

Career Development Quarterly, 64(2), 114–125. doi:10.1002/cdq.12045

Çelik, Ö. (2017). Eleştirel düşünme becerilerinin kariyer uyum yeteneklerine etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans

tezi) Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta.

Eryılmaz, A. & Kara, A. (2017) Kariyer uyumluluğunun bireysel yönü: kişilik özellikleri ve duygulanım

açısından incelenmesi, Journal of Mood Disordes, 7(4), 212-218.

Genç, M. (2016) Öğrencilerin kişisel gelişim yönelimlerinin kariyer uyum yeteneklerine etkisi: Ağrı İbrahim Çeçen

Üniversitesi Örneği. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Karabük Üniversitesi, Karabük.

Haldız, K. (2018) Kişisel gelişim yönelimi ve kariyer uyum yetenekleri arasındaki ilişkinin kişisel gelişim eğitimleri

açısından incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Sakarya Üniversitesi, Sakarya.

Işık, E., Yeğin, F., Koyuncu, S., Eser, A., Çömlekciler, F. & Yıldırım, K. (2012). Validation of the career

adapt-abilities scale–short form across different age groups in the turkish context, International Journal

for Educational and Vocational Guidance, 18(3), 297-314.

https://link.springer.com/journal/10775

https://link.springer.com/journal/10775


96

Jiang, Z. (2016). Proactive personality and career adaptability: The role of thriving at work, Journal of

vocational behavior, 98, 85-97.

Kanbur, E. & Şen, S. (2017). X ve Y kuşağı çalışanlarının kariyer uyum yetenekleri ve kariyer tatmini

açısından karşılaştırılması, Turkish Studies International Academic Journal, 12(12), 115-134.

Kanten, S . (2012). Kariyer Uyum Yetenekleri Ölçeği: Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması. Süleyman Demirel

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (16), 191-205.

Karasar, N. (2017) Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Yetenekler. Nobel, Ankara.

Murdock, N. L. (2016). Psikolojik danışma ve psikoterapi kuramları (Çev. Ed. Füsun Akkoyun),

Nobel, Ankara.

Nilforooshan, P. & Salimi, S. (2016) Career adaptability as a mediator between personality and career

engagement, Journal of vocational behavior,94, 1-10.

Öncel, L. (2014). Career Adapt-Abilities Scale: Convergent validity of subscale scores. Journal of Vocational

Behavior, 85(1), 13–17. doi:10.1016/j.jvb.2014.03.006

Öncel, L. (2014). Career adapt-abilities scale: convergent validity of subscale scores, Journal of Vocational

Behavior,85(1), 13-17.

Savickas, M. L. (1997). Career adaptability: An integrative construct for life‐span, life‐space theory. The

career development quarterly, 45(3), 247-259.

Savickas, M. L., & Porfeli, E.J. (2012). Career adapt-abilities scale: construction, reliability, and

measurement equivalence across 13 countries, Journal of Vocational Behavior, 80(3), 661–673.

http://dx.doi.org/10.1016/ j.jvb.2012.01.011

Sivri, E. (2018) Amatör futbolcuların kişilik özellikleri ile kariyer uyum yeteneklerinin araştırılması.

(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul.

Siyez, D. M. & Yusupu, R. (2015). Üniversite öğrencilerinde kariyer uyumluluğu ve kariyer iyimserliğinin

cinsiyet rolü değişkenine göre incelenmesi. İş Güç Endüstri İlişkileri ve İnsan kaynakları Dergisi, 17(1), 78-88.

Sverko, I. & Babarovic, T. (2016). Integrating personality and career adaptability into vocational

interest space, Journal of vocational behavior, 94, 89–103.

Teixeira, M. A. P., Bardagi, M. P., Lassance, M. C. P., Magalhães, M. de O., & Duarte, M. E.

(2012). Career adapt-abilities scale—brazilian form: psychometric properties and relationships to

personality. Journal of Vocational Behavior, 80(3), 680–685.doi:10.1016/j.jvb.2012.01.007

Tolentino, L. R., Garcia, P. R., Lu V. L., Restubog, S. L., Bordia, P. & Plewa, C. (2013) Career

adaptation: The relation of adaptability to goal orientation, proactive personality, and career optimism,

Journal of vocational behavior,84, 39-48.

Van Vianen, A. E. M., Klehe, U.-C., Koen, J., & Dries, N. (2012). Career adapt-abilities scale —

Netherlands form: Psychometric properties and relationships to ability, personality, and regulatory focus.

Journal of Vocational Behavior, 80(3), 716-724 doi:10.1016/j.jvb.2012.01.002

Yeşilyaprak, B. (2016). Mesleki Rehberlik ve Kariyer Danışmanlığı. Pegem Akademi. Ankara.

Zorver, C. E. (2011) Kariyer uyumu ve iyimserliği ölçeğinin geliştirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi),

Hacettepe Üniversitesi, Ankara.


97

Yaşam Doyumu Psikolojik Danışman Adaylarının Kariyer Uyumluluklarını Etkiler Mi? Does Psychological Counseling Candidate’s Life Satisfaction Effect Their Career Adaptability Ahmet KARA1, Habibe BİLGİLİ2


Açık Erişim


Öz. Bu araştırmanın amacı, psikolojik danışman adaylarının yaşam doyumları ile kariyer uyumlulukları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktadır. Bu amaç doğrultusunda bu araştırmada korelasyon desen tercih edilmiştir. Araştırmanın katılımcıları bir kamu üniversitesinde öğrenim gören toplam 181 psikolojik danışman adayından oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak “Kariyer Uyumluluğu Ölçeği” ve Yaşam Doyumu Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizde ise kariyer uyumluluğu ile yaşam doyumu arasındaki ilişkiyi belirlemek için Pearson Momentler Çarpımı korelasyon analizi tekniğinden yararlanılmıştır. Ayrıca yaşam doyumunun kariyer uyumluluğunun yordama gücünü belirlemek için basit regresyon analizi tekniği kullanılmıştır. Yapılan araştırmada yaşam doyumu ile kariyer uyumluluğu arasında 0.41 oranında anlamlı ve pozitif bir ilişki olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (r=0.41, p≤0.5). Yaşam doyumunun, kariyer uyumluluğu yordama gücüne bakıldığında, bu oran %17 bulunmuştur. Anahtar Kelimeler. Kariyer uyumluluğu, yaşam doyumu, psikolojik danışman adayları

Abstract. Aim of this research is to elucidate the correlation between life satisfactions and career adaptability in psychological counseling candidates. For this aim correlational design was preferred in this research. Participants of the research consisted of 181 psychological counselor candidates studying at a public university. Data were achieved throughout “Career Adaptability Scale” and “Life Satisfaction Scale”. In analyze of data Person Product-Moment Correlation statistical analysis technic was used to set the correlation between career adaptability and life satisfaction. Furthermore, Simple Regression analysis was utilized to detect the regression power of career adaptability on life satisfaction. The results confirmed that there is a significant and positive association between career adaptability and life satisfaction (r=0.41, p≤0.5). Also, the power to predict of satisfaction on career adaptability is 17%.

Keywords. Career adaptability, life satisfaction, psychological counseling candidates.

1Arş. Gör. Ahmet KARA, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Arş. Gör. Habibe BİLGİLİ, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye. e-mail: [email protected]


98

GİRİŞ

Bireylerin kariyer yapılandırma sürecine etki eden psiko-sosyal değişkenler birisi de kariyer uyumluluğudur. Kariyer uyumluluğu kavramı bireylerin kendilerini ilgi, yetenek, değer ve kişilik özellikleri açısından tanımalarında, meslekleri keşfetmelerinde ve geleceğe yönelik kariyer hedefleri belirlemelerinde önemli bir değişken olarak bilinmektedir (Savickas, 2012). Kariyer uyumluluğunun boyutlarına bakıldığında iki alt boyutu olan bir yapı olarak ele alınmıştır. Bu boyutlardan birincisi kariyer keşfi iken diğeri ise kariyer plan olarak karşımıza çıkmaktadır. Kariyer keşif, bireyin kendisini tanıması, mesleğini tanıması ve ikisi arasındaki benzerliği tespit etmesi olarak ifade edilmektedir. Kariyer planı ise bireylerin geleceğe yönelik amaçlar oluşturmasıdır (Zikic ve Klehe, 2006). Öte yandan kariyer uyumluluğu, uyum yetenekleri olarak betimlemek de mümkündür. Söz konusu uyum yetenekleri, birincisi kariyer merak, ikincisi kariyer güven, üçüncüsü kariyer kontrol ve son olarak kariyer ilgidir. Açıklamak gerekirse, kariyer merak, bireyin kariyer gelişiminde kendisinin özellikleri ile mesleğin gerektirdiği özellikleri karşılaştırmasıdır. Kariyer güven ise bireyin kariyer krizleri, kariyer geçişleri ve kariyer engellerine karşı problem çözme yeterliliğine sahip olma düzeyidir. Kariyer kontrol, bireyin sorumluluk alma ve karar verme düzeyini yansıtmaktadır. Kariyer ilgi ise bireyin kariyer gelişiminde kariyer amaçları belirlemesi olarak tanımlanmaktadır. Özetle; bireyler bu dört uyum yeteneklerini kullanarak kariyer uyumluluklarını geliştirmektedirler (Savickas, 2005).

Bireylerin kariyer uyumluluklarını etkileyen psikolojik faktörlerden birisi de yaşam doyumu olduğu görülmektedir (Ginevra, Magnano, Lodi, Annovazzi, Camussi, Patrizi ve Nota, 2018; Santilli, Nota, Ginevra ve Soresi, 2014). Yaşam doyumu, pozitif psikoloji literatüründe mutluluğun bilişsel yönünü temsil etmektedir. Ayrıca yaşam doyumu, bireylerin kendi belirledikleri ölçütlere göre yaşamın kalitesi hakkında görüşlerini içermektedir (Dağlı ve Baysal, 2016).

Literatür incelendiğinde psikolojik danışman adaylarının kariyer uyumlulukları ve yaşam doyumları arasındaki ilişkileri inceleyen araştırmaların olmadığı görülmektedir. Öte yandan literatürde kariyer uyumluluk ile yaşam doyumunu inceleyen araştırmalar genellikle farklı örneklem grubu üzerinde yürütülmüştür. Örneklendirmek gerekirse Ginevra, Magnano, Lodi, Annovazzi, Camussi, Patrizi ve Nota (2018) tarafından ergenlerin yaşam doyumları ve kariyer uyumlulukları arasındaki ilişkiler ele alınmıştır. Ayrıca Hirschi (2009) tarafından ergenler üzerinde kariyer uyumluluk ile yaşam doyumu arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bunlara ek olarak Santilli, Nota, Ginevra ve Soresi (2014) tarafından çalışanların yaşam doyumları ile kariyer uyumlulukları arasındaki ilişkilere bakılmıştır. Sonuç olarak; yaşam doyumu ile kariyer uyumluluk arasındaki ilişkileri inceleyen araştırmalar mevcuttur. Ancak literatüre bakıldığında psikolojik danışman adaylarının yaşam doyumları ile kariyer uyumlulukları arasındaki ilişkileri değerlendiren bir araştırmanın olmadığı görülmüştür. Bu araştırmanın bu boşluğu dolduracağı düşünülmektedir. Sonuçta bu araştırmanın amacı olarak psikolojik danışman adaylarının yaşam doyumları ile kariyer uyumlulukları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu genel amaçtan yola çıkarak bu araştırmada iki tane hipotez belirlenmiştir:

1. Psikolojik danışman adaylarının yaşam doyumları ile kariyer uyumlulukları arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki vardır.

2. Psikolojik danışman adaylarının yaşam doyumları onların kariyer uyumluluklarını pozitif ve anlamlı bir şekilde yordamaktadır.

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Bu araştırmada psikolojik danışman adaylarının yaşam doyumu ile kariyer uyumluluğu arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla korelasyon desen tercih edilmiştir.


99

Araştırma Grubu

Araştırmanın katılımcıları bir kamu üniversitesinde öğrenim gören toplam 181 psikolojik danışman adayından oluşmaktadır.


Kariyer Uyumluluğu Ölçeği. Eryılmaz ve Kara (2016) tarafından geliştirilmiş iki boyutlu 10 maddeden oluşan bir ölçme aracıdır. Bu boyutlardan birincisi kariyer keşfi iken diğer boyut ise kariyer planıdır. Bu ölçme aracı için güvenirlik ve geçerlilik çalışmaları Eryılmaz ve Kara (2016) tarafından yapılmıştır. Geçerlilik çalışması yapı geçerliğiyle incelenmiştir. Yapı geçerliliği çalışması açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi teknikleriyle yürütülmüştür. Açımlayıcı faktör analizi sonuçlarında bu ölçme aracının toplam açıklanan varyansı %55.87 olarak bulunmuştur. Ayrıca doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre bu ölçme aracının RMSEA değeri 0.071, serbestlik derecesi 34, kay kare değeri ise 70.75 olarak saptanmıştır. Kay kare değerinin serbestlik derecesine oranı (70.75/34= 2.08) 2.08 değeri ortaya konulmuştur. Uyum iyiliği değerleri ise CFI 0.98, IFI 0.98, GFI 0.94, NNFI 0.97, AGFI 0.90 ve NFI 0.95 olduğu tespit edilmiştir. Öte yandan bu ölçme aracının güvenirlik çalışması iç tutarlık katsayısı ile değerlendirilmiştir. İç tutarlık katsayısı sonuçlarına göre kariyer plan boyutu için .71; kariyer keşfi boyutu için de .84 ve ölçeğin tümünün için ise de .85 değerinde güvenirlik katsayısı elde edilmiştir. Tüm bunlara ek olarak bu çalışmada yer alan araştırmacılar tarafından yapılan iç tutarlık katsayısı güvenirlik çalışması bulgularına göre kariyer plan alt boyutu için .77; kariyer keşfi alt boyutu için .87 ve ölçeğinin tümü için ise .88 değeri bulunmuştur.

Yaşam Doyumu Ölçeği. Bu ölçme aracı, Diener ve ark. (1985) tarafından geliştirilmiştir ve Türkçe’ye uyarlama çalışması ise Köker (1991) tarafından yapılmıştır. Beş maddeden oluşmaktadır. Ayrıca tek boyutludur. Köker (1991) tarafından yapılan güvenirlik çalışması sonuçlarına göre bu ölçme aracının iç tutarlık güvenirlik katsayısı 0.76 olarak tespit edilmiştir. Bu çalışmada yer alan araştırmacılar yapılan güvenirlik çalışması bulgularına göre ise bu ölçme aracının iç tutarlık güvenirlik katsayısı 0.87 olduğu ortaya konulmuştur.

Verilerin Analizi

Verilerin analiz için “Pearson Momentler Çarpımı korelasyon analizi” tekniğinden yararlanılmıştır. Ayrıca “basit regresyon analizi” tekniği kullanılmıştır.

BULGULAR

Bu çalışmada ilk önce değişkenlerle ilgili betimsel istatistiklere yer verilmiştir. İkinci olarak kariyer uyumluluk ile yaşam doyumu arasındaki ilişkiyi açıklayan “Pearson Momentler Çarpımı korelasyon analizi” sonuçları ortaya konulmuştur. Son olarak ise yaşam doyumunun kariyer uyumluluğunun yordama gücünü saptamak için “basit regresyon analizi” bulgularına değinilmiştir.

Tablo 1. Betimsel İstatistikler

Değişkenler �� Ss

Kariyer keşfi 23.95 3.96

Kariyer planı 14.72 2.71

Toplam Kariyer Uyumluluğu 38.68 5.97

Toplam Yaşam Doyumu 21.57 6.17


100

Tablo 2 incelendiğinde yaşam doyumu ile kariyer uyumluluğu arasında 0.41 oranında pozitif, anlamlı ve orta derece bir ilişkinin olduğu bulgusuna ulaşılmıştır (r=0.41, p< .01).

Tablo 3’e bakıldığında kariyer uyumluluğu ile yaşam doyumu arasında pozitif ve anlamlı ilişkiler elde edilmiştir [R=.41, R2=.17 F=36.54 p<.01]. Ayrıca yaşam doyumu, kariyer uyumluluğunun yaklaşık olarak %17’sini açıkladığı bulunmuştur. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada psikolojik danışman adaylarının yaşam doyumları ile kariyer uyumlulukları arasındaki ilişkileri ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda yaşam doyumu ile kariyer uyumluluğu arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir.

Bu araştırmanın sonuçlarında yaşam doyumunun kariyer uyumluluğuna ait toplam varyansın %17’sini açıkladığı ortaya konulmuştur. Literatürde yaşam doyumu ile kariyer uyumluluğu arasındaki ilişkileri açıklayan araştırmalar ele alındığında; Hirschi (2009) tarafından İsviçre ergenlerinin kariyer uyumlulukları ile yaşam doyumları arasındaki ilişkiler ele alınmıştır. Araştırma sonuçlarına bakıldığında kariyer uyumluluğu ile yaşam doyumu ilişkili değişkenler olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca Santilli, Nota, Ginevra ve Soresi (2014) tarafından çalışanların kariyer uyumlulukları ile yaşam doyumları arasındaki ilişkiler değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçlarında kariyer uyumluluğu ile yaşam doyumu arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Tüm bunlara ek olarak Ginevra, Magnano, Lodi, Annovazzi, Camussi, Patrizi ve Nota (2018) tarafından İtalyan ergen üzerinde yaptıkları araştırmalarında onların yaşam doyumları ile kariyer uyumlulukları arasında pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğunu belirlenmiştir. Özetle; bu yukarıda anılan sonuçlar, bu araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Sonuç olarak bu araştırmaya katılan psikolojik danışma adayları yaşamdan aldıkları doyumları kariyer gelişim süreçlerine taşıyarak kariyer uyumluluklarını yükselttikleri şeklinde değerlendirme yapılabilir.

Bu araştırmanın sonuçlarına dayanarak bazı öneriler geliştirilebilir. Örneğin; psikolojik danışman adaylarının kariyer uyumluluklarını artırmada bu araştırmada ele alınan değişkene yer verilebilir. Ayrıca psikolojik danışman adaylarının kariyer uyumluluklarını daha derinden incelenmesi için nitel araştırmalar yapılabilir. Bunlara ek olarak eğitim fakültesinin farklı lisans programlarında öğrenim gören öğrencilerin de kariyer uyumluluklarını etkileyen psikolojik faktörler ortaya konulabilir.

KAYNAKÇA

Dağlı, A. & Baysal, N. (2016). Yaşam doyumu ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması: Geçerlik ve

güvenirlik çalışması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(59), 1250-1262.

Diener, E., Emmons, R. A., Laresen, R. J. ve Griffin, S. (1985) The satisfaction with life scale. Journal of

Personality Assessment, 49, 71-75

Tablo 2. Korelasyon Analizi

Değişkenler Toplam Kariyer Uyumluluğu

Toplam Yaşam Doyumu .41**

Tablo 3. Basit Regresyon Analizi

Kariyer Uyumluluğu B SH β T p

Sabit 30.07 1.48 20.32 .00 Yaşam Doyumu .39 .06 .41** 6.04 .00

n=181, R= .41, R2= .17, F=36.54, p< .01**


101

Eryılmaz, A., & Kara A. (2016). Investigation of psychometric properties of career

adaptability scale. The Online Journal of Counseling and Education, 5(1), 29-39.

Ginevra, M. C., Magnano, P., Lodi, E., Annovazzi, C., Camussi, E., Patrizi, P., & Nota, L.

(2018). The role of career adaptability and courage on life satisfaction in adolescence.

Journal of Adolescence, 62, 1-8.

Hirschi, A. (2009). Career adaptability development in adolescence: Multiple predictors

and effect on sense of power and life satisfaction. Journal of Vocational Behavior,

74(2), 145-155.

Köker, S. (1991). Normal ve sorunlu ergenlerin yaşam doyumu düzeyinin

karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara üniversitesi, Ankara.

Santilli, S., Nota, L., Ginevra, M. C., & Soresi, S. (2014). Career adaptability, hope and life

satisfaction in workers with intellectual disability. Journal of Vocational Behavior,

85(1), 67-74.

Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. Career development and counseling: Putting Theory and Research to Work, 1, 42-70.

Savickas, M. L. (2012). Life design: A paradigm for career intervention in the 21st

century. Journal of Counseling and Development, 90, 13-19.

Zikic, J., & Klehe, U.-C. (2006). Job loss as a blessing in disguise: The role of career

exploration and career planning in predicting reemployment quality. Journal of

Vocational Behavior, 69, 391-409.


102

Kısa Depresyon-Mutluluk Ölçeğinin Değerlendirilmesi:

Güvenilirlik ve Geçerlilik Çalışması Evaluation of Short Depression-Happiness Scale: A Reliability and Validity Study Murat Yıldırım1,2, Hacer Belen3


Abstract. The Short Depression-Happiness Scale (SDHS) assesses both depression and happiness on a bipolar dimension. Evidence about reliability and validity of the scale is limited and needs further examination that contributes to the usefulness of the scale. The study aimed to investigate the psychometric properties of the SDHS among a Turkish sample. 377 university students completed the SDHS, Satisfaction With Life Scale, Flourishing Scale, Depression, Anxiety and Stress Scale – 21 and Big Five Personality Inventory. Participants ranged in age from 18 to 38 years (M=20.52; SD=2.76). Internal consistency reliability was good (α=.87). Exploratory factor analysis yielded one factor solution produced an Eigenvalue of 3.62 and explained 60.26% of the variance. Confirmatory factor analysis also confirmed one factor solution (x²=31.02, df=7, p<0.01, NFI=.95, CFI=.96, IFI=.96, GFI=.95, SRMR=.050). The SDHS was related with life satisfaction, flourishing, depression, anxiety, stress, and personality. The scale also procuded incremental evidence over personality traits in terms of predicting both positive and negative mental health indices. Overall results suggested the usefulness of SDHS for assessment of mental well-being. The scale can be helpful for practitioners and researchers to assess depression and happiness on a dual continuum beyond the traditional measures. Keywords. Short Depression- Happiness Scale, Reliability, Validity, Turkish Adaptation

Açık Erişim

2 1 t h I n t e r n a t i o n a l C o n g r e s s o n P s y c h o l o g i c a l C o u n s e l i n g a n d G u i d a n c e / 2 0 1 9

1 Öğr. Gör Dr., Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, Ağrı, Türkiye, e-mail: [email protected]

2 Postdoctoral Research Fellow, Dr., University of Leicester, Leicester, United Kingdom.

3 Öğr. Gör Dr. Bursa Uludağ Üniversitesi, Bursa, Türkiye, e-mail: [email protected]

Özet. Kısa Depresyon-Mutluluk Ölçeği (SDHS) hem depresyonu hem de mutluluğu iki uçlu olarak değerlendirmeye yönelik geliştirilmiş bir ölçektir. Ölçeğin güvenirliği ve geçerliliği ile ilgili bulgular sınırlıdır ve ölçeğin kullanılabilirliğine katkıda bulunacak incelemelere ihtiyaç vardır. Bu çalışma, SDHS'nin psikometrik özelliklerini bir Türk örnekleminde araştırmayı amaçlamıştır. Çalışmada 377 üniversite öğrencisine SDHS, Yaşam Doyum Ölçeği, Psikolojik Iyi Oluş Ölçeği, Depresyon, Anksiyete ve Stres Ölçeği - 21 ve Beş Faktör Kişilik Envanteri uygulanmıştır. Katılımcıların yaşları 18 ile 38 arasında değişkenlik göstermiştir (M = 20,52; SD = 2,76). Anketin iç tutarlılık güvenirlik katsayısı yüksek bulunmuştur (α = .87). Açıklayıcı faktör analizi, 3.62'lik bir özdeğer ile tek faktör çözümü vermiş olup, varyansın %60.26'sını açıklamıştır.Doğrulayıcı faktör analizi de tek faktör çözümünü doğrulamıştır (x² = 31.02, df = 7, p <0.01, NFI = .95, CFI = .96, IFI = .96, GFI = .95, SRMR = .050). SDHS puanlarının yaşam doyumu, psikolojik iyi oluş, depresyon, anksiyete, stres ve kişilik ile ilişkili olduğu saptanmıştır. Ölçek ayrıca, hem olumlu hem de olumsuz zihinsel sağlık endekslerini öngörme açısından kişilik özelliklerin ötesinde artırıcı rol oynamıştır. Genel olarak, SDHS'nin zihinsel iyi oluş için faydalı etkileri olduğu görülmüştür. Ölçek, pratisyenlerin ve araştırmacıların, depresyon ve mutluluğu ölçmek için geleneksel ölçeklerinin ötesinde depresyon ve mutluluğun beraber ölçülüp incelenmelesine yardımcı olacağı ön görülmektedir. Anahtar Kelimeler. Kısa Depresyon-Mutluluk Ölçeği, Güvenilirlik, Geçerlilik, Türkçe Uyarlama


103

INTRODUCTION

Scholars believed that the concept of happiness varies across culture and time due to the notion that individuals’ experience of happiness are inherently associated with their cultures (Veenhoven, 2012). For example, happiness has been viewed as favourable to external conditions in some cultures while internal emotional states have been valued in Western cultures (Oishi, Graham, Kesebir & Galinha, 2013). Thus, different definitions of happiness have emerged within the field of positive psychology. Happiness, interchangeably known as subjective well-being, typically comprises of one’s cognitive evaluation of his or her life, experience of frequent positive emotions and experience of infrequent of negative emotions (Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999). That is, subjective well-being is formed by three separate components: satisfaction with life, positive affect and negative affect.

Various measures have been developed to assess happiness or subjective well-being. These measures, for example, include the Satisfaction with Life Scale (SWLS; Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985), the Positive and Negative Affect Schedule (PANAS; Watson, Clark & Tellegen, 1988), the Subjective Happiness Scale (Lyubomirsky & Lepper, 1999), the Oxford Happiness Inventory (Hills & Argyle, 1998), Temporal Satisfaction with Life Scale (Pavot, Diener & Suh, 1998), and the Short Depression-Happiness Scale (SHDS; Joseph, Linley, Harwood, Lewis, & McCollam, 2004). Among those, the SHDS is relatively different in terms of measuring happiness on a bipolar valence dimension with one end being happiness and the other one end being depression. The SHDS has a unique property in such as way that it measures not only the presence of happiness but also the absence of depression.

The SDHS is a short unidimensional measure including 6 items, with 3 negatively worded and 3 positively worded items to reduce response bias. In the original study, authors (Joseph et al., 2004) showed that the scale had good internal consistency and test-retest reliability in a 2-week apart. Evidence of satisfactory convergent validity with theoretically similar scales such as the Beck Depression Scale (Beck et al., 1979), the Self-Rating Depression Scale (Zung, 1965), the Center for Epidemiological Studies Depression Scale (Radloff, 1977) and satisfactory discriminant validity with theoretically dissimilar constructs such as free-floating anxiety, somatic anxiety, and hysteria measured by Crown-Crisp Experiential Index (CCEI: Crown & Crisp, 1979) have been reported. Furthermore, the higher scores on SDHS was found to be related with higher scores on extraversion and agreeableness and lower scores on neuroticism.

The SDHS has been adapted into several cultures including Spanish (Lomas Martínez, Fernández Muñoz & Navarro-Pardo, 2018), Russian (Lewis, Khukhrin, Galyautdinova, Musharraf & Lewis, 2017) and Turkish (Sapmaz & Temizel, 2013). The results of those studies demonstrated that the SDHS had cultural applicability in terms of measuring depression and happiness and the scale produced good internal consistency scores being above .76. Concerning validity, one factorial structure of the SDHS has been confirmed across cultures and its relationship with happiness, satisfaction with life, general health, depressed affect, positive affect, somatic problems, and interpersonal relationship problems have been documented.


104

The similarities and differences across cultures may make the comparison of research outcomes difficult in some cases. The factorial structure of a scale may not be same in different cultures due to the various definition of the concept of happiness. Individual differences may occur when it comes to responses to happiness measures. This raises the issue of reliability and validity of any measurement tools in the study of psychological concepts. Thus, to improve cultural applicability of a scale, it is necessary to provide further evidence as to the reliability and validity of the scale. Employing different samples can offer useful information to understand cultural variations in happiness (Yildirim, Alshehri & Aziz, 2019).

The aim of this study was to test the reliability and validity of the SDHS. It particularly sought to analyse whether the SDHS had the same factorial structure with the previous studies. The relationship between the SDHS and satisfaction with life, flourishing, depression, anxiety, stress and personality were also explored. Furthermore, the study intended to determine the value of SDHS in predicting psychological outcomes over and above the personality characteristics.

METHOD

Participants

A convenience sample of 377 students from Bursa Uludağ University, Turkey was studied. Their ages ranged between 18 and 38 with a mean age of 20.52 (SD = 2.76). They were not proportionally distributed by gender: 27.1% males and 72.9% females. Participants were predominantly undergraduate students (98.7%), 1.1% master students, and 0.3% PhD students. Regarding their marital status, 97.8% were single and 2.1% were married. Concerning their perceived socioeconomic status, the highest percentage (80.1%) described itself as belonging to the middle class, 10.3% to low class, 9% to high class, and 0.5% to very low class.

Measures

The Short Depression-Happiness Scale (SDHS; Joseph et al., 2004). The SDHS comprises 6 self-referencing statements measuring happiness on a bipolar dimension. Respondents are asked to rate each statement using a scale with four response options ranging from never (0) to often (3), where higher scores indicate a greater level of happiness. An example of an item on the scale is “I felt dissatisfied with my life.” The internal consistency coefficient was reported as .80 (Sapmaz, & Temizel, 2013). The Cronbach alpha in this study was .87.

Satisfaction with Life Scale (SWLS; Diener et al., 1985). This scale includes 5 statements assessing perceived global life satisfaction. Respondents are required to answer each question using a scale with seven possible responses varying from strongly disagree (1) to strongly agree (7), with higher scores evidencing greater satisfaction with life. A sample item is “In most ways my life is close to my ideal.” Satisfactory evidence for reliability and validity were reported (Durak, Senol-Durak & Gencoz, 2010). The Cronbach alpha in this study was .84.

Flourishing Scale (FS; Diener et al., 2010). The FS is an 8-item instrument measuring the positive human functioning from various areas including positive relationships with others, feelings of competence, optimism and engagement with daily activities.


105

Respondents are asked to rate their level of agreement with each statement using a 7-point Likert-type scale ranging from strongly disagree (1) to strongly agree (7). Higher scores represent higher levels of flourishing. A sample statement is, “My social relationships are supportive and rewarding. I am engaged and interested in my daily activities I actively contribute to the happiness and well-being of others.” Adequate evidence of reliability

and validity were reported (Telef, 2010). Good internal consistency reliability (α=.88) reported in this study.

Depression, Anxiety and Stress Scale-21 (DASS-21; Lovibond & Lovibond, 1995). The scale assesses the negative emotional states with 21 items that clustered into three subscales (7 items each subscale): Depression, Anxiety and Stress. Respondents are asked to answer each statement using a 4-point scale ranging from did not apply to me at all (0) to applied to me very much or most of the time (3). Higher scores on each subscale evidence higher levels of depression, anxiety and stress. Example items on the depression, anxiety and stress scales are respectively “I couldn’t seem to experience any positive feeling at all”, “I was aware of dryness of my mouth”, and “I found it hard to wind down.” Sufficient internal consistency for the DASS-21 was presented (Yildirim, Boysan & Kefeli, 2018). In this study, Cronbach alpha coefficients were .80 for depression, .76 for anxiety, and .77 for stress.

Ten-Item Personality Inventory (TIPI; Gosling, Rentfrow & Swann, 2003). The TIPI consists of 10 items grouped into five domains (two items per domain): extraversion, agreeableness, conscientiousness, emotional stability, and openness to new experience. Individual statement is answered using a 7-point Likert-type scale ranging from disagree strongly (1) to agree strongly (7) with higher scores representing higher levels of associated domains. Sample items are “extraverted, enthusiastic” (extraversion), “critical, quarrelsome” (agreeableness), “dependable, self-disciplined” (conscientiousness), “anxious, easily upset” (emotional stability) and “openness to new experience, complex” (openness to new experience). Good internal consistency reliabilities for all domains were reported by Atak (2013). In the present study, the Cronbach alpha coefficients for extraversion, agreeableness, conscientiousness, emotional stability, and openness to new experience were respectively .65, .51, .54, .63, and .62.

Procedure

Above-mentioned questionnaires were presented online via secure software. A non-randomized volunteer sample was employed. Participants were not given any incentives for their involvement to the study. A brief instruction about the purpose of the study was presented to all participants. An informed consent form presented at the first page of online survey was obtained before participation. All participants were informed about anonymity and confidentiality of personal information.

Data analysis

SPSS for Windows v.25.0 was used to analyse the data. Cronbach alpha coefficient was used to report internal consistency reliability. Descriptive statistics were reported for general characteristics of sample. Exploratory Factor Analysis (EFA) and Confirmatory Factor Analysis (CFA) were conducted for the structure validity of the scale. For this, the whole sample was randomly split into two halves, with one (n = 189) being used for EFA and the other (n = 188) for CFA. Pearson correlations were calculated to explore


106

the relationship between SDHS and positive and negative mental health indices. Hierarchical multiple regression analysis was used to determine incremental validity of the scale.

RESULTS

Descriptive statistics Table 1 reports descriptive statistics such as minimum, maximum, mean, standard deviation and normality tests to present individuals’ characteristics.

Table 1. Descriptive statistics

Skewness Kurtosis

Min Max Mean SD Statistic SE Statistic SE

1. Short Depression-Happiness 1 18 10,98 3,89 -0,33 0,13 -0,57 0,25

2. Satisfaction with life 5 34 22,67 6,13 -0,47 0,13 -0,41 0,25

3. Flourishing 9 56 40,48 8,75 -1,06 0,13 1,33 0,25

4. Depression 0 19 5,98 3,98 0,75 0,13 0,41 0,25

5. Anxiety 0 20 6,49 3,71 0,66 0,13 0,45 0,25

6. Stress 0 19 6,32 3,68 0,81 0,13 0,68 0,25

7. Extraversion 2 14 9,50 3,02 -0,34 0,13 -0,62 0,25

8. Agreeableness 2 14 11,06 2,27 -0,66 0,13 0,20 0,25

9. Conscientiousness 2 14 10,76 2,58 -0,68 0,13 0,14 0,25

10. Emotional stability 2 14 9,49 2,86 -0,25 0,13 -0,35 0,25

11. Openness to new experiences

2 14 10,68 2,45 -0,73 0,13 0,17 0,25

Exploratory factor analysis (EFA)

EFA was carried out on the first set of data (n = 189) to explore whether a different factor solution than the one previously determined with Western samples might relevant to Turkish sample.

Table 2. Factor matrix for the SDHS

Item number Factor loading

SDHS1 ,68

SDHS2 ,79

SDHS3 ,70

SDHS4 ,77

SDHS5 ,68

SDHS6 ,64

Extraction Method: Maximum Likelihood.

Bartlett’s test of sphericity produced a measure of 475.46 (p < .001), whereas Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy produced a measure of .85, suggesting that the data was adequate for the factor analysis and sample size was satisfactory for this. Using Maximum likelihood analysis, EFA yielded one factor solution with an eigenvalue of 3.52, explaining 58.70% of variance. Screeplot also confirmed one factor solution,


107

with only one circle being above the cut-off point of 1. Factor loadings as shown in Table 2 were between .64 and .79.

Confirmatory factor Analysis

CFA was performed to determine whether the factor model obtained using EFA can be verified on the second set of data (n = 188). To assess the goodness-of-fit, we used chi-square (x²), normed fit index (NFI), comparative fit index (CFI), incremental fit index (IFI), goodness of fit index (GFI), and standardized root mean square residual (SRMR). The results of CFA revealed a good fit, (x²=31.02, df=7, p<0.01, NFI=.95, CFI=.96, IFI=.96, GFI=.95, SRMR=.050). As presented in Figure 1, the standardized factor loadings ranged between .59 and .86.

Criterion related validity Pearson correlation coefficients were estimated for total sample to explore the relationship between SDHS and satisfaction with life, flourishing, depression, anxiety, stress, and personality traits. The results are presented in Table 3. SDHS was significantly positively related with satisfaction with life, flourishing and personality traits while it was significantly negatively related with depression, anxiety, and stress. The correlation coefficients varied between .13 and -.68. Incremental validity Five separate hierarchical multiple regression analyses were performed, one for each index of well-being (satisfaction with life, flourishing, depression, anxiety, and stress). In Step 1, personality traits were entered, and in Step 2, the SDHS was entered. Indices of well-being were entered as the outcome variables. As shown in Table 4, the SDHS uniquely contributed to satisfaction with life, flourishing, depression, anxiety, and stress over and above the personality traits. The significant amount of variance ranged between 7% and 23%. This suggests that the SDHS is uniquely important for well-being. Reliability The internal consistency of the items on the SDHS was assessed by Cronbach alpha and item-total coefficients on the total sample. The results indicated that the internal consistency reliability of the scale was satisfactory (α = .87) and the item-total coefficients ranged from .62 to .72.


108

Discussion This study aimed to evaluate psychometric properties of the SDHS for use with Turkish university students. The results typically showed satisfactory reliability and validity evidence based on the overall and randomly divided samples. The results of exploratory and confirmatory factor analyses revealed that one factor structure was compatible with the original scale (Joseph et al., 2004) and those have been translated in different cultures such as Spanish (Martínez et al., 2018). The SDHS was found to be associated with satisfaction with life, flourishing, depression, anxiety, stress, and personality. These results expanded previous findings where the relationship between the SDHS and different psychological variables were examined such as general health (Martínez et al., 2018) and happiness (Joseph et al., 2004; Sapmaz & Temizel, 2013). Most importantly, the SDHS showed incremental value in predicting both positive and negative indices of well-being after controlling for personality characteristics. This suggests that SDHS is independent of personality and it is associated with positive and negative factors of well-being. It also contributes additional variance to the prediction of psychological outcomes over and above personality characteristics. Furthermore, the internal consistency value of the scale was good and similar to the previously reported findings (e.g., Martínez et al., 2018).

The present study is important for several reasons. First, providing further evidence as to the validation of the SDHS in Turkish context would significantly contribute to studies on well-being. The possibility of cross-cultural comparisons of research outcomes increases with such validation. Such validation also enhances the usefulness of measurement tools in terms of shedding lights on well-being of Turkish population. Second, given that divergence exists in the concept of and responses to happiness across cultures (Oishi et al., 2013), reliable and valid measurement tools are needed to inform research and practice and such validation should be culturally relevant.

The present study carried several drawbacks. First, as the sample comprised of only young Turkish university students, it is hard to generalise the emerging results to populations of different ages such as adolescents and elderly people. Thus, research should conduct studies on more diverse samples for the compatibility of the results to other populations. Second, the relationship between the SDHS and well-being indices were established using self-report measures which purely rely on individuals’ self-assessments. It is recommended to advance the reliability and validity of these findings using other sources of data collection such as peer and behavioural ratings. Finally, cross cultural studies are highly recommended to compare research outcomes across countries. Despite the above limitations, the findings provide support for the original scale and the SDHS is a reliable and valid measure for university students in the Turkish cultural context.


109

Table 3. Correlations among the variables of the study

Variable α 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. Short Depression-Happiness 0,87 1 2. Satisfaction with life 0,84 .52** 1

3. Flourishing 0,88 .48** .38** 1 4. Depression 0,80 -.62** -.33** -.45** 1 5. Anxiety 0,76 -.52** -.27** -.40** .83** 1

6. Stress 0,77 -.68** -.39** -.49** .84** .78** 1 7. Extraversion 0,65 .34** .24** .35** -.29** -.24** -.33** 1 8. Agreeableness 0,51 .26** .19** .32** -.22** -.24** -.22** .23** 1

9. Conscientiousness 0,54 .45** .36** .44** -.43** -.42** -.48** .39** .30** 1 10. Emotional stability 0,63 .29** .24** .21** -.33** -.32** -.30** .17** .27** .31** 1 11. Openness to new experiences 0,62 .13* ,08 .20** -,03 -,04 -,04 .31** .18** .21** .12* 1

**. p < 0.01; *. p < 0.05


110

Table 4. Hierarchical regression analysis showing incremental validity of Short Depression-Happiness Scale in predicting mental health

Depression Anxiety Stress

Variable B Beta t p B Beta t p B Beta t p

Step 1 F(5,371)=25.53, r2=.26, p<0.01 F(5,371)=22.96, r2=.24, p<0.01 F(5,371)=30.64, r2=.29, p<0.01

Extraversion -0,20 -0,15 -2,94 0,00 -0,11 -0,09 -1,79 0,07 -0,23 -0,19 -3,79 0,00

Agreeableness -0,10 -0,06 -1,21 0,23 -0,15 -0,09 -1,89 0,06 -0,08 -0,05 -0,99 0,33

Conscientiousness -0,49 -0,32 -6,14 0,00 -0,46 -0,32 -6,10 0,00 -0,53 -0,37 -7,38 0,00

Emotional stability -0,29 -0,21 -4,31 0,00 -0,25 -0,19 -3,98 0,00 -0,20 -0,16 -3,38 0,00

Openness to new experiences 0,18 0,11 2,34 0,02 0,14 0,10 1,97 0,05 0,18 0,12 2,65 0,01

Step 2 F(6,370)=48.55, r2=.44,Δr2=.19,

p<0.01 F(6,370)=32.26, r2=.34,Δr2=.11,

p<0.01 F(6,370)=66.48, r2=.52,Δr2=.23,

p<0.01

Short Depression-Happiness -0,51 -0,50 -11,05 0,00 -0,36 -0,38 -7,77 0,00 -0,52 -0,55 -13,20 0,00

Satisfaction with life Flourishing

Variable B Beta t p B Beta t p

Step 1 F(5,371)=14.16, r2=.16, p<0.01 F(5,371)=26.70, r2=.27, p<0.01

Extraversion 0,22 0,11 2,01 0,05 0,48 0,17 3,33 0,00

Agreeableness 0,14 0,05 1,02 0,31 0,65 0,17 3,51 0,00

Conscientiousness 0,63 0,27 4,89 0,00 1,04 0,31 6,00 0,00

Emotional stability 0,28 0,13 2,57 0,01 0,11 0,04 0,78 0,43

Openness to new experiences -0,08 -0,03 -0,59 0,55 0,18 0,05 1,06 0,29

Step 2 F(6,370)=25.65, r2=.29,Δr2=.13,

p<0.01 F(6,370)=30.72, r2=.33,Δr2=.07,

p<0.01

Short Depression-Happiness 0,67 0,42 8,36 0,00 0,68 0,30 6,13 0,00

REFERENCE

Atak, H. (2013). The Turkish adaptation of the ten-item personality inventory. Nöro Psikiyatri Arşivi, 50(4), 312-319.

Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression: A treatment manual. New York: Guilford.

Crown, S., & Crisp, A. H. (1979). Manual of the Crown-Crisp Experiential Index. London: Hodder and Stoughton.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71–75.

Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (1999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 2, 276–302.

Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D. W., Oishi, S., & Biswas-Diener, R. (2010). New well-being measures: Short scales to assess flourishing and positive and negative feelings. Social Indicators Research, 97(2), 143-156.

Durak, M., Senol-Durak, E., & Gencoz, T. (2010). Psychometric properties of the satisfaction with life scale among Turkish university students, correctional officers, and elderly adults. Social Indicators Research, 99(3), 413-429.

Gosling, S.D., Rentfrow, P.J., Swann, Jr, W. B. (2003). A Very brief measure of Big Five personality domains. Journal of Research in Personality, 37(6), 504-528.

Hills, P., & Argyle, M. (1998). Positive moods derived from leisure and their relation to happiness and personality. Personality and Individual Differences, 25, 523–535.

Joseph, S., Linley, P. A., Harwood, J., Lewis, C. A., & McCollam, P. (2004). Rapid assessment of well‐being:

The Short Depression‐Happiness Scale (SDHS). Psychology and psychotherapy: Theory, research and practice, 77(4), 463-478.

Lewis, C.A., Khukhrin, M., Galyautdinova, S., Musharraf, S., & Lewis, M.J. (2017). The Short Depression-Happiness Scale: A Russian translation. Indian Journal of Positive Psychology, 8(1), 48-50.

Lomas Martínez, D., Fernández Muñoz, J. J. & Navarro-Pardo, E. (2018). Spanish versión of the Short Depression-Happiness Scale (SDHS): A Reliability and Validity study in a simple of Spanish Elderly People. Acción Psicológica, 15(1), 17-24. https://doi.org/10.5944/ap. .15.1.21196

Lovibond, P.F., & Lovibond, S.H. (1995). The Structure of Negative Emotional States: Comparison of the Depression Anxiety Stress Scale (DASS) with the Beck Depression and Anxiety Inventories. Behaviour Research and Theory, 33, 335-343.

Lyubomirsky, S., & Lepper, H. (1999). A new measure of subjective happiness: Preliminary reliability and construct validation. Social Indicators Research, 46, 137-155.

Sapmaz, F., & Temizel, S. (2013). Turkish version of the short depression-happiness scale (SDHS): A validity and reliability study. The Journal of Happiness and Well-Being, 1(1), 32-38.

Oishi, S., Graham, J., Kesebir, S., & Galinha, I. C. (2013). Concepts of happiness across time and cultures. Personality and Social Psychology Bulletin, 39(5), 559-577.

Pavot, W., Diener, E., & Suh, E. (1998). The temporal satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 70, 340–354.

Radloff, L. S. (1977). The CES-D Scale: A self-report depression scale for research in the general population. Applied Psychological Measurement, 1, 385–401.

Telef, B.B. (2010). The positive and negative experience scale adaptation for Turkish university students. European Scientific Journal, ESJ, 11(14), 49-59.

Veenhoven, R. (2012). Does happiness differ across cultures? In H. Selin and G. (Eds.). Science across cultures: The history of non-western science. Vol. 6 Happiness Across Cultures, 451-472, NY: Springer.

Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of a brief measure of positive and negative affect; the PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 678–691.

Yildirim, M., Alshehri, N.A., & Aziz, I.A. (2019). Does Self-esteem Mediate the Relationship between Gratitude and Subjective Well-being? Polish Psychological Bulletin, 50(2), 149-156.

Yildirim, A., Boysan, M., & Kefeli, M.C. (2018). Psychometric properties of the Turkish version of the Depression Anxiety Stress Scale-21 (DASS-21). British Journal of Guidance & Counselling, 46(5), 582-595.

Zung, W. W. K. (1965). A self-rating depression scale. Archives of General Psychiatry, 12, 63–70.


112

Eşimizi Nasıl Seçeriz? Eş Seçimi Üzerine Bir Derleme How Do We Choose Our Mates? A Review on Mate Selection Serdar Körük1


Açık Erişim


Öz. Bu araştırmanın amacı, eş seçim sürecini açıklayan teorilerin incelenmesi ve bir alan yazın derlemesi olarak sunulmasıdır. Eş seçim süreci, Evrim Teorisi, Sosyal Rol Teorisi, Homogami Teorisi, Tamamlayıcı İhtiyaçlar Teorisi ve Sosyal Değişim Teorisi kapsamında incelenmiştir. Evrim Teorisi eş seçimini çok önemli bir süreç olarak görmektedir çünkü evrimsel bağlamda işlevsel eş seçimi, fiziksel ve psiko-sosyal koruma, bağışıklık sistemi güçlü ve iyi genlere sahip olan sağlıklı yeni jenerasyonlar ve bu jenerasyonların büyüyebileceği uygun ortamlar sağlamaktadır. Sosyal Rol Teorisi eş seçiminde toplumsal cinsiyet rollerine ve bu rollerin işlevine odaklanmaktadır. Homogami Teorisi insanların çeşitli fenotip ve genotip değerlendirme süreçleri sonucunda kendilerine yakın ve benzer eşler seçtiğini vurgulamaktadır. Fiziksel özellikler, yaş, sosyal statü, kişilik özellikleri, bağlanma türü, politik ve manevi görüş, değerler, etnik köken vb. unsurlar önemli değerlendirme kriterleri olarak görülmektedir. Sosyal Değişim Teorisi ise eş seçimine ve evliliğe, kazanılan ödüller ve ödenmesi gereken bedeller ekseninde bakmaktadır. Evlilik ilişkisi bireye, cinsellik, sosyal statü, ekonomik artış, duygusal destek vb. ödüller kazandırmaktadır. Sosyal ve dini kurallar, aile ve toplum baskısı, ekonomik ayrılma, çatışma vb. unsurlar ise eş ilişkisinin bitebilmesi için ödenmesi gereken bedeller olarak görülmektedir. Bu teoriye göre, yüksek ödüller ve düşük bedeller vadeden ilişki arzusu, bireylerin eş seçimini yönlendirmektedir. Her yaklaşımın eş seçim süreciyle ve eş ilişkisiyle ilgili kendi ayırıcı varsayımları açıklanmıştır. Anahtar Kelimeler. Eş seçimi, evlilik, aile

Abstract. The aim of this study is to examine the theories explaining the process of mate selection and to present them as a literature review. The process of mate selection was examined within the scope of Evolution Theory, Social Role Theory, Homogamy Theory, Complementary Needs Theory and Social Exchange Theory. The Theory of Evolution sees mate selection as a very important process because in the evolutionary context, mate selection provides physical and psychosocial protection, healthy new generations with a strong immune system and good genes, and favorable environments in which these generations can grow. Social Role Theory focuses on gender roles and their function in mate selection. Homogamy theory emphasizes that people choose close and similar partners as a result of various phenotype and genotype evaluation processes. Physical characteristics, age, social status, personality traits, attachment type, political and spiritual views, values, ethnicity and etc. elements are seen as important evaluation criteria. The Theory of Social Exchange looks at mate selection and marriage on the basis of the rewards gained and the costs to be paid. Marital relationship gives the individual rewards such as sexuality, social status, economic increase, and emotional support. Social and religious rules, family and community pressure, economic decline, conflict and etc. elements are seen as the costs to be paid in order to end the mate relationship. According to this theory, the relationship that promises high rewards and low costs leads to the choice of individuals. Each approach has its own assumptions about the mate selection process and mate relationship, and these assumptions are explained.

Keywords. Mate selection, marriage, family

1Araş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye. e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Bireyin eş olarak kimi seçeceği, hayatın önemli kararlarından birisi olarak görülmektedir (Price ve Vandenberg, 1980). Bir romantik ilişkiyi sürdürebilmek çiftler arasındaki uyumun niteliğine bağlıdır ve çift uyumunun yüksek olması sadece çift ilişkisine değil, bireylerin öznel yaşantılarına da olumlu katkı sağlamaktadır (Canel, 2007). Dolayısıyla eş seçimi çift uyumunu ve çiftlerin psikolojik sağlıklarını doğrudan etkilemektedir.

İnsanların hangi unsurları göz önünde bulundurarak eşlerini seçtikleri, biyoloji, genetik, sosyoloji, antropoloji ve sosyal psikoloji gibi bilim alanlarına mensup birçok araştırmacının ilgisini çekmektedir (Buss, 1985). Birey eş seçimiyle sosyal yaşamını biçimlendirmektedir. Şöyle ki, eş seçimi sonucunda birey, kiminle yaşayacağını, kiminle çocuk yetiştireceğini, nasıl bir sosyo-ekonomik aile ortamına sahip olacağını ve nasıl bir sosyal çevrede vakit geçireceğini sosyal çevresine göstermektedir (Özteke, 2015).

Eş seçimi sonucu oluşan birliktelik, bireylerin hayatlarını etkilediği gibi, toplumsal olarak sosyal sermayeyi de etkilemektedir (Kalmijn, 1994). Yüksek eğitim düzeyi veya sosyo-ekonomik düzey açısından benzer bireylerin birbirini eş olarak seçmesi, iş gücü piyasasına aile olarak katılım, ülke üretimine çift olarak katkı sağlama ve liberal bir aile ortamının oluşumu bakımından uygun ortam yaratmaktadır ve yeni jenerasyonlar bu ortamda yetişmektedir. Geleneksel bakış açısıyla yapılan eş seçimlerinde, kadın birey daha çok ev içi iş gücünü üstlenirken, erkek birey iş gücü piyasasına tek taraflı olarak katılmaktadır. Bu durum aile içi rolleri çeşitli yönlerde etkileyebilmektedir (Becker, 1991).

Eş seçiminin hem bireysel hem de toplumsal önemli çıktılarının olması, uzun zamandır araştırmacıların dikkatini çekmektedir ve bu süreç hakkında çeşitli görüşlerin ortaya çıkmasına neden olmuştur.

EŞ SEÇİMİNİ AÇIKLAYAN TEORİLER

Bu bölümde insanlarda eş seçim sürecini açıklayan, Evrim Teorisi, Sosyal Rol Teorisi, Homogami Teorisi, Tamamlayıcı İhtiyaçlar Teorisi ve Sosyal Değişim Teorisi’ne ilişkin bilgiler sunulmuştur.

Evrim Teorisi

Eş ve partner seçimi ile ilgili teoriler incelendiğinde, en eski teorilerden Darwin’in (1871, akt. Buss ve Barnes, 1986) Evrim Teorisi çeşitli açıklamalarda bulunmaktadır. Bu teori eş seçimini intra-seksüel ve inter-seksüel seçim kavramlarıyla açıklamaktadır ve cinsel seçilimi eş seçiminin önemli bir parçası olarak görmektedir.

Intra-seksüel seçim, aynı cinsiyet (erkekler) arasındaki “tercih edilebilirlik” rekabetini ifade etmektedir ve günümüzde bu rekabet sosyal statü, ekonomik güç ve hiyerarşi gibi dolaylı yollardan sürdürülmektedir. Aynı kadınla yakın ilişki yaşamak isteyen erkek bireylerin, onun ilgisini kazanabilmek için kendilerini gösterme süreci bu rekabet kapsamında gerçekleşmektedir. Inter-seksüel seçim ise seçim yapan cinsiyetin (kadınlar) seçim sürecini ifade etmektedir.

Evrimsel bakış açısı, insanlardaki eş seçimini çoğunlukla kadınların kontrolünde ve tercihinde oluşan bir süreç olarak değerlendirmektedir. Buradaki temel güdü, sağlıklı yeni nesillerin büyüyüp gelişebileceği, imkân olarak yeterli ve güvenli bir ortamın oluşabilmesidir. Buss (1994), eş seçim sürecinde kadın bireylerin, üremeye yönelik bir yatırım yaptıklarını ifade etmektedir. Sağlıklı ve güçlü genlerin yeni nesillere aktarılması içgüdüsel bir eğilim olarak görüldüğünden çeşitli genetik ve sosyal unsurlar eş seçim sürecinde önemli rol oynamaktadır.

Buss ve Barnes (1986) tarafından evli çiftler üzerinde yürütülen geniş kapsamlı araştırmada, kadınların eş seçiminde, sosyal statüye, anlayışlı olmaya ve çocukları sevmeye erkeklere kıyasla daha çok önem verdikleri, erkeklerin ise, fiziksel güzelliğe, çekiciliğe, güzel yemek yapabilmeye ve tutumlu olmaya kadınlara kıyasla daha çok önem verdikleri belirlenmiştir. Üremeye yönelik yatırım


114

bağlamında düşünüldüğünde, kadınların fiziksel olarak güzel ve çekici olması cinsel bağlamda sağlıklı olmalarının bir sinyali olarak görülürken, erkeklerin üremeye yönelik değeri fiziksel unsurlardan ziyade daha sosyal unsurlarla değerlendirilmektedir.

Evrimsel bağlamda daha detaylı olarak analiz edildiğinde, erkeklerin ve kadınların, kısa süreli ve uzun süreli ilişkilerinde, eş seçiminde farklı stratejiler ve öncelikler belirledikleri görülmektedir (Buss ve Schmitt, 2019). Uzun süreli ilişkilerde kadınlar tarafından aranan özellikler olan, zeki olmanın, duygusal dengeye sahip olmanın, güvenilir olmanın, çalışkan ve üretici olmanın, kısa süreli ilişkilerde kadınlar tarafından ikinci plana atıldığı ve bunun yerine fiziksel ve cinsel çekiciliğe ve maskülenliğe önem verdikleri görülmektedir (Valentine, Penke ve Perrett, 2014). Bu durum iyi gen hipotezi olarak adlandırılmaktadır. Buradaki amaç, ilişkinin uzun sürmeyeceği bilindiği için veya böyle bir beklenti de olmadığı için, içgüdüsel olarak iyi ve tercih edilen genleri alma ve onlardan yararlanma isteğidir. Erkekler ise kadınlara oranla kısa süreli ilişkileri daha çok tercih etmekte ve kısa süre içerisinde daha fazla partnerle beraber olma eğilimi göstermektedir (Lippa, 2009).

Sosyal Rol Teorisi

Sosyal Rol Teorisi eş seçim sürecini toplumsal cinsiyet rolleri bağlamında incelemektedir ve evrimsel bakış açısının deterministik yönlerine karşı çıkmaktadır (Eagly ve Wood, 1999). Bu yaklaşıma göre cinsiyet rolleri biyolojik ve genetik unsurlar tarafından değil, ekolojik, endüstriyel ve teknolojik gelişmeler tarafından şekillenmektedir (Deaux ve LaFrance, 1998). Hizmet sektörünün geliştiği post-endüstriyel ülkelerde, fiziksel iş gücüne çok fazla ihtiyaç duyulmadığından dolayı, erkeğin sahip olduğu sosyal rol çok fazla önem taşımamaktadır ancak fiziksel iş gücüne talebin yoğun olduğu ekonomilerde erkeğin toplumsal cinsiyet rolü dolaylı olarak gücünü korumaya devam etmektedir.

Ekonomik ve sosyal güç, insan davranışlarını ve ilişkilerini şekillendirmektedir. Bireyler hayatlarına devam edebilmek için içerisinde bulundukları sosyo-ekonomik ortama uyum sağlamaktadırlar (Ridgeway ve Dickema, 1992). Ataerkil kültürün baskın olduğu ülkelerde, kadınlar feminen rolleri daha fazla sahiplenmekte ve bu rollerin gerektirdiği görevleri daha fazla yapmaktadır. Bunun sonucunda eş seçiminde erkeklerde daha maskülen özellikler aranırken, kadınlarda feminen özellikler daha ön plana çıkmaktadır. Cinsiyet eşitliğinin daha hâkim olduğu ülkelerde ise, maskülen ve feminen roller her iki cinsiyete de dağıldığından dolayı, eş seçiminde aranan özellikler genellikle uyum, akademik ve ekonomik temelli olmaktadır.

Homogami Teorisi

Homogami Teorisi insanların çeşitli fenotip ve genotip değerlendirme süreçleri sonucunda kendilerine yakın ve benzer eşler seçtiğini vurgulamaktadır. Bireylerin bir şekilde kendilerine yakın özellikler taşıyan kişileri eş olarak seçmesi dünyada yaygın olarak görülmektedir (Buss, 1985). Fiziksel özellikler, yaş, sosyal statü, kişilik özellikleri, bağlanma türü, politik ve manevi görüş, değerler, etnik köken vb. unsurlar önemli değerlendirme kriterleri olarak görülmektedir (Benokraitis, 2014). Türkiye’nin de kısmen dâhil olduğu kolektivist kültürler bağlamında düşünüldüğünde, etnik köken, inançsal köken, sosyal yakınlık ve sosyal tanınırlık gibi faktörler eş seçiminde önemli rol oynamaktadır. Yakınlığın ve benzerliğin niye tercih edildiği üzerine düşünülürse şu sonuç ileri sürülebilir, öngörülebilirlik. Benzer kültürden, sosyoekonomik düzeyden, inanç sisteminden, mesleklerden vb. gelen çiftler birbirlerinin davranışlarını ve düşüncelerini öngörebileceklerini düşünürler ve bu onlara duygusal olarak bir emniyet ve rahatlama sağlamaktadır. Farklılıklar kaygı ve rahatsızlık yaratmaktadır. Farklılıklar ne kadar fazla ise kaygı ve sistemdeki dengesizlik o kadar artmaktadır.

Ekonomik/iş gücü kaynakları ve kültürel kaynaklar homogaminin iki ana unsuru olarak görülmektedir (Kalmijn, 1994). Geleneksel evliliklerde, erkek birey ailenin geçiminde ekonomik olarak önemli pay sahibiyken, kadın birey evdeki iş gücünde büyük pay sahibi olarak görülmekteydi. Bunun bu şekilde olmasının sebebi ise, sosyal sermayenin ve


115

toplumsal yapının erkek iş gücünü daha çok tercih etmesiydi (Becker, 1991). İş gücü piyasasının değişmesi, toplumsal cinsiyet rollerinin gücünü kaybetmesi ve yükseköğretim kurumlarına olan başvuruların artması bu geleneksel değerlendirmeyi değiştirmeye başlamıştır. Eğitim seviyesi yükselen ve meslek sahibi olan kadın birey, eş seçiminde, sosyal saygınlığa ve eş adayının mesleki olanaklarına daha çok önem vermeye başlamıştır.

Yükseköğretim kurumları olan üniversiteler toplumu, hem akademik yönden hem de ekonomi/iş gücü temelli homogamiye sağladığı uygun ortam yönünden şekillendiren önemli kurumlardır (Mare, 1991). Üniversiteler yakın ilişkiler kurma döneminde olan bireyleri, bilişsel yönden, yetenek yönünden, ilgi yönünden ve sosyo-ekonomik yönden benzer gruplara ayıran ve bu bireylerin etkileşime geçmesini sağlayan sosyal yapılardır. Kültürel kaynaklar bakımından tam olarak olmasa bile, ekonomik/iş gücü kaynakları bakımından üniversiteler homogamik birlikteliklere dolaylı olarak destek olmaktadır.

Kültürel kaynaklar homogaminin diğer önemli temel unsurudur. Kültürel kaynakların içinde, çocuk yetiştirme tarzı, politik ve dini yaklaşımlar, iletişim kurma biçimi, sanatsal öğeler ve estetik vb. unsurlar bulunmaktadır (Kalmijn, 1994). Kültürel homogami, çiftlerin birçok konuda birbirlerini onaylamalarını, birlikte ortak aktivite yapmaktan hoşlanmalarını ve ortak bir dünya görüşünde buluşabilmelerini sağlayabilmektedir.

Tamamlayıcı İhtiyaçlar Teorisi

Tamamlayıcı İhtiyaçlar Teorisi ise bireylerin gereksinim duydukları ihtiyaçlara odaklanmaktadır ve eş seçiminde karşılıklı ihtiyaçların karşılanmasını ve tamamlayıcılığı ön plana çıkartmaktadır (Knox ve Schacht, 2008). Tamamlayıcı İhtiyaçlar Teorisi Winch’in (1955) evli çiftlerle yürüttüğü çalışmalar neticesinde ortaya çıkan psikodinamik unsurlar barındıran bir teoridir. Homogami Teorisi’nin aksine, bu teoride farklılıkların karşılıklı uyumu ve harmonik bir şekilde birbirini tamamlaması ilişkiyi güçlendirmektedir. Winch (1967) genel eş ilişkisi tarzı bağlamında dört farklı tamamlayıcılık olduğunu ileri sürmüştür. Bunlar; baskın erkek-boyun eğici kadın, baskın kadın-boyun eğici erkek, anaç erkek-alıcı kadın ve anaç kadın-alıcı erkektir.

Sosyal Değişim Teorisi

Sosyal Değişim Teorisi eş seçimine ve evliliğe, kazanılan ödüller ve ödenmesi gereken bedeller ekseninde bakmaktadır. Evlilik ilişkisi bireye, cinsellik, sosyal statü, ekonomik artış, duygusal destek vb. ödüller kazandırmaktadır (Levinger, 1976). Sosyal ve dini kurallar, aile ve toplum baskısı, ekonomik ayrılma, çatışma vb. unsurlar ise eş ilişkisinin bitebilmesi için ödenmesi gereken bedeller olarak görülmektedir. Bu teoriye göre, yüksek ödüller ve düşük bedeller vadeden ilişki arzusu, bireylerin eş seçimini yönlendirmektedir.

Sosyal Değişim Teorisi, eş seçim sürecini, bir “evlilik marketi” olarak görmektedir (Becker, 1991). Bireyler bu markette birbirlerinden bir şeyler almaktadır ve her iki taraf da kazançlı ise seçim olmaktadır. Sosyal statüsü ve ekonomik kazancı yüksek erkeklerin, güzel kadınlarla evlenmesi gerektiği beklentisi, benzer şekilde, güzel fakat sosyal statüsü çok yüksek olmayan kadınların, güzellikleri ve fiziksel çekicilikleri sayesinde sosyal statüsü yüksek erkeklerle beraber olabileceği beklentisi toplumlarda en çok görülen sosyal değişimlerdendir (Rosenfeld, 2005).

Sosyal Değişim Teorisi’nin temel varsayımları şunlardır; araçsal ve duygusal değişimler sosyal hareketleri yönlendirmektedir, insanlar kazandıkları ödülleri arttırma ve ödedikleri bedelleri azaltma eğilimindedirler, insanlar başkaları kaynaklı ödül elde ettiklerinde, kendilerini karşılık verme zorunda hissetmektedirler, eş ilişkisinde her iki tarafın da kazandıkları ödüller ödedikleri bedellerden yüksek ise ilişki gelişmektedir (Kalkan, 2012).

Sadece bu teori ekseninde bakıldığında, mantık veya anlaşmalı evlilik olarak isimlendirilen evlilik biçimi, aşk ve yakınlığın ön plana alınmasından ziyade karşılıklı sosyal ve ekonomik değişkenlerin ön plana alındığı bir evlilik biçimidir. Bireyler kendi değerlendirmelerine göre,


116

evlenmenin onlara daha fazla psikolojik, sosyal veya ekonomik kazanç getireceğini öngörmektedir ve mantık/anlaşmalı evlilik sürecine girmektedir.

TARTIŞMA VE SONUÇ

Yukarıda açıklanan teoriler doğrultusunda Türkiye’de eş seçimiyle ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında bu teorilerin yansımaları görülmektedir.

Durmazkul (1991) tarafından 353 üniversite öğrencisiyle yapılan çalışmada, öğrencilerin %27’si eş seçiminde, karşı tarafın kendisiyle aynı ideolojik görüşe sahip olması gerektiğini, %52’si ise kendisiyle yakın ideolojik görüşe sahip olması gerektiğini belirtmiştir. Aynı çalışmada, kız öğrencilerin %41’i kendisinden daha fazla ekonomik güce sahip eşe sahip olmak istediğini ifade ederken, erkek öğrencilerin %13’ü kendisinden daha fazla ekonomik güce sahip eşe sahip olmak istediğini ifade etmiştir. İdeoloji ve hayat görüşü bağlamında homogami ön plana çıkarken, kız öğrencilerin partnerlerinde ekonomik gücü daha fazla araması, evrimsel bakış açısı ve Sosyal Değişim Teorisi ile açıklanabilir.

Ceylan (1994) tarafından 154 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülen araştırmada, erkek öğrenciler yüzdelik olarak, eş ilişkisinde erkeklerin daha zengin ve daha tahsilli olmaları gerektiğini ve kadınların daha çekici olmaları gerektiğini, kız öğrencilere kıyasla yüksek oranda ifade etmiştir. Eş ilişkisinde erkeklerin daha tahsilli ve ekonomik olarak güçlü olması, kadınların da fiziksel olarak çekici olması öne çıkan temalar olarak belirlenmiştir.

Yapılan başka bir araştırmada 523 üniversite öğrencisi içerisinde, kız öğrencilerin %26’sı (64) ve erkek öğrencilerin %27’si (73) evlilikte erkeğin daha yüksek tahsilli olması gerektiğini belirtirken, kız öğrencilerin %4’ü (9) ve erkek öğrencilerin %4’ü (11) evlilikte kadının daha yüksek tahsilli olması gerektiğini belirtmiştir. Aynı çalışmada dikkati çeken diğer bir sonuç, kız öğrencilerin %41’inin (100) ve erkek öğrencilerin %46’sının (126) evlilikte erkeğin gelirinin daha fazla olması gerekmektedir cümlesine verdiği evet onayı olmuştur. Evlilikte kadının geliri daha yüksek olmalı cümlesine ise kız öğrencilerin sadece %3’ü (6) ve erkek öğrencilerin %6’sı evet cevabını vermiştir (Ondaş, 2007). Bu çalışmada dikkati çeken en önemli nokta, kız öğrencilerin, eş ilişkisinde kendilerinin erkeklerden daha yüksek tahsilli olmaları ve onlardan daha çok gelir kazanmaları gerektiğine verdikleri düşük puanlardır. Kız öğrenciler Sosyal Rol Teorisi’nin öngördüğü rollere uyum sağlama eğilimi göstermektedirler.

Yıldırım’ın (2007) 1126 üniversite öğrencisi üzerinde yürüttüğü çalışmada, öğrencilere potansiyel eşte olmasını arzu ettikleri özellikler sorulmuştur. En çok arzu edilen on özellik, güvenilir, dürüst, kişilikli, sadakatli, sözünü tutan, sevgi potansiyeli, anlayışlı saygılı, güçlü karakter ve değer bilir olarak listelenmiştir. Belirtilen özelliklerin hepsinde kız öğrencilerin puan ortalamaları anlamlı düzeyde erkek öğrencilerden yüksek bulunmuştur. Aynı çalışmada, fiziksel çekicilik özelliği 31. sırada yer almıştır ve bu maddede erkek öğrenciler daha yüksek puan almışlardır. Zenginlik özelliği 46. sırada yer aşmıştır ve kız öğrenciler bu maddede daha yüksek puan almıştır. Yani erkek öğrencilerin eş adaylarında fiziksel çekicilik beklentisi, kız öğrencilerin de eş adaylarında zenginlik beklentisi daha fazla bulunmuştur.

Bağ (2019) tarafından 301 üniversite öğrencisi üzerinde yürütülen çalışmada, “Evleneceğiniz kişinin sizinle aynı dinden olması önemli midir?” sorusuna öğrencilerin %78’i evet cevabını vermiştir. Benzerlik ve homogami arayışı bu bulguda kendisini göstermiştir.

Sonuç olarak, çok boyutlu ve karmaşık bir süreç olan eş seçimi, bireylerin hayatlarını ve toplumsal yapıyı şekillendirmeye devam etmektedir. Kültürel ve sosyo-ekonomik gelişmişliğe göre değişen sosyal unsurlar eş seçim sürecine ve çift dinamiklerine etki etmektedir. Bireyler içerisinde bulundukları sistem bağlamında eş seçimine yönelmektedirler.


117

KAYNAKÇA

Bağ, H. (2019). Sosyal hizmet öğrencilerinin eş seçimi ve evliliğe ilişkin tercihleri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Üsküdar Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Becker, G. S. (1991). A treatise on the family. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Benokraitis, N. V. (2014). Marriages & families: Changes, choices, and constraints. Boston: Pearson.

Buss, D. M. (1985). Human mate selection: Opposites are sometimes said to attract, but in fact we are likely to marry someone who is similar to us in almost every variable. American Scientist, 73(1), 47-51.

Buss, D. M., & Barnes, M. (1986). Preferences in human mate selection. Journal of Personality and Social Psychology, 50(3), 559-570.

Buss, D. M. (1994). The evolution of desire: Strategies of human mating. New York: Basic Books.

Buss, D. M., & Schmitt, D. P. (2019). Mate preferences and their behavioral manifestations. Annual Review of Psychology, 70, 77-110.

Canel, A. N. (2007). Ailede problem çözme, evlilik doyumu ve örnek bir grup çalışmasının sınanması (Yayınlanmamış doktora tezi). Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Ceylan, F. G. (1994). Üniversite öğrencilerinin eş seçimindeki tercih ve beklentileri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Cumhuriyet Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sivas.

Darwin, C. (1871). The descent of man and selection in relation to sex. London: Murray.

Deaux, K., & LaFrance, M. (1998). Gender. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), The handbook of social psychology (4th ed., Vol.1, pp. 788-827). Boston: McGraw-Hill.

Durmazkul, A. (1991). Cinsiyete göre üniversite öğrencilerinin eş seçimi tercihleri (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Eagly, A. H., & Wood, W. (1999). The origins of sex differences in human behavior: Evolved dispositions versus social roles. American Psychologist, 54(6), 408-423.

Kalmijn, M. (1994). Assortative mating by cultural and economic occupational status. American Journal of Sociology, 100(2), 422-452.

Knox, D., & Schacht, C. (2008). Choices in relationships: An introduction to marriage and the family. Wadsworth: Cengage Learning.

Levinger, G. (1976). A social psychological perspective on marital dissolution. Journal of Social Issues, 32, 21-47.

Lippa, R. A. (2009). Sex differences in sex drive, sociosexuality, and height across 53 nations: Testing evolutionary and social structural theories. Archives of Sexual Behavior, 38(5), 631-651.

Mare, R. D. (1991). Five decades of educational assortative mating. American Sociological Review, 56(1), 15-32.

Ondaş, B. (2007). Üniversite öğrencilerinin evlilik ve eş seçimiyle ilgili görüşlerinin incelenmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Özteke, İ. H. (2015). Bağlanma, eş seçiminde sınırlandırıcı inançlar ve beden imgesi baş etme stratejilerinin romantik ilişkilerde mükemmeliyetçiliği yordaması (Yayınlanmamış doktora tezi). Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Price, R. A., & Vandenberg, S. G. (1980). Spouse similarity in American and Swedish couples. Behavior Genetics, 10, 59-71.

Ridgeway, C. L., & Diekema, D. (1992). Are gender differences status differences? In C. L. Ridgeway (Ed.), Gender, interaction, and inequality (pp. 157-180). New York: Springer-Verlag.

Rosenfeld, M. J. (2005). A critique of exchange theory in mate selection. American Journal of Sociology, 110(5), 1284-1325.

Valentine, K. A., Li, N. P., Penke, L., & Perrett, D. I. (2014). Judging a man by the width of his face: The role of facial ratios and dominance in mate choice at speed-dating events. Psychological Science, 25(3), 806-811.

Winch, R. F. (1955). The theory of complementary needs in mate-selection: Final results on the test of the general hypothesis. American Sociological Review, 20(5), 552-555.

Winch, R. F. (1967). Another look at the theory of complementary needs in mate-selection. Journal of Marriage and the Family, 29(4), 756-762.

Yıldırım, İ. (2007). Üniversite öğrencilerinin eş seçme kriterleri. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3(27), 15-30.


118

Babaların Erken Dönem Uyumuşuz Şemalarının Çocuk Davranış Sorunları İle İlişkisinin İncelenmesi

Examining The Relationship Between The Fathers' Early Maladaptive Schemas On Child Behavior Problems

Burçin Sayal1, Ayşe Kudu Arıcan2



Öz. Amaç: Çocukların sağlıklı bir psikolojik gelişim göstermelerinde aile faktörü oldukça önem arz etmektedir. Son zamanlarda anneler kadar babaların da çocuk gelişiminde önemi araştrımalara konu olmkatadır.Bu çalışmada babaların erken dönem uyumsuz şemalarının çocuk davranış sorunları ile ilişkisinin incelenmesi amaçlanmakatdır.Ilkokula giden öğrencilerde gözlemlenen davranış sorunları ile bu çocukların babalarının erken dönem uyumsuz şemalarının ilişkisi incelenmiştir. Yöntem: Eskişehir ilindeki devlet okullarında öğrenim gören 300 öğrenci ve bu öğrencilerin babaları (300) araştırmaya dahil edilmiştir.Çalışmaya 122 sayıda kız, 178 sayıda erkek öğrencinin katılımı sağlanmıştır. Babaların erken dönem uyumsuz şemalarını ölçmek amacıyla Young Şema Ölçeği (YŞÖ- KF3), çocuklardaki davranış sorunlarını belirlemek için Güçler Güçlükler Anketi Öğretmen Formu (GGA- Ö 4- 16) ve Kişisel Bilgi Toplama Formu kullanılmıştır. Bulgular: Babaların Erken Dönem Uyumsuz Şemalarının Çocuk Davranış Problemleri alt boyutlarını anlamlı derecede yordadığı bulunmuştur. Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları ile Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite ölçeği anlamlı ilişkiler göstermektedir (R2=.036, p<.05).Yapılan t testi sonuçlarında regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin ise Kendini Feda ve Terk Edilme Alt Ölçeğinin Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Ölçeği üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu bulunmuştur. Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları ile Duygusal Sorunlar arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir (R2=.072, p<.05).Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde ise Kendini Feda ve Terk Edilme Alt Ölçeğinin Duygusal Sorunlar Ölçeği üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Sosyal Sorunlar arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir (R2=.056, p<.05).Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde ise Cezalandırıcılık Alt Ölçeğinin Sosyal Sorunları Ölçeğinde üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı bir etkiye olduğu görülmektedir. Akran Sorunları arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir (R2=.094, p<.05).Yapılan t testi sonuçlarında regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin ise Duygusal Yoksunluk, Bağımlılık/ Yetersizlik Alt Ölçeğinin Akran Sorunları Ölçeği üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Güçler ve Güçlükler Ölçekleri (Toplam) arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir (R2=.053, p<.05).Yapılan t testi sonuçlarına göre regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin Onay Arayıcılık ve Terk EdilmeÖlçeğinin Güçler ve Güçlükler Ölçeğinde üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Babanın Erken Dönem Uyumsuz Şema Alanları ile Çocukta Davranış Sorunları alt boyutu arasında anlamlı ilişkiler göstermediği tespit edilmiştir (R2=.019, p>.05). Sonuç: Babaların erken dönem uyumsuz şemaları ile çocukların davranış sorunları sergilemesinde ilişkisi bulunmaktadır. Yapılan çalışmalarda çocuk davranış sorunları ile aile tutumları, bağlanma stilleri, aile işlevleri, anne kabul reddi, eşler arası çatışmanın; çocukların psikolojik sıkıntı yaşayarak davranış sorunları sergilemelerinde etkili olduğu belirtilmektedir. Benzer şekilde bilişsel süreçlerin ele alınarak ebeveynlerin akılcı olmayan inançlarının çocuğun hem duygusal hem de davranışsal sorunlar yaşamasında ve patoloji geliştirmesinde etki ettiği görülmektedir.Çocukların duygusal ve davranışsal sorunlarının iyileşmesinde babaların erken dönem uyumsuz şemalarının da ele alınarak bütünsel bir yaklaşım ile etkin sonuçlar alınacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Şema, Erken Dönem Uyumsuz Şemalar, Davranış Sorunları

1Klinik Psk., Milli Eğitim Müdürlüğü, Eskişehir, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Klinik Psk., Halk Sağlığı Merkezi, Bolu, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Şema modeli, Young ve arkadaşlarının Bilişsel, Davranışsal, Psikodinamik, Bağlanma ve Geştalt terapilerinin kavram ve tekniklerini sentezleyerek geliştirdikleri birleştirici ve bütünleştirici bir terapi yöntemidir. Şema modeli herkesin bir şemasının, bu şemalar ile başa çıkma yöntemlerinin ve şema modlarının varlığını kabul etmektedir. Young’ un tanımına göre şemalar, çocukluk ya da ergenlik döneminde başlayıp; yaşam boyu gelişen duygusal ve bilişsel örüntülerdir. Karmaşık bir yapıya sahip olan bu örüntüler çoğu zaman pasif iken; kişilerin kendisi ve başkaları ile olan ilişki ağında aktif hale gelebilmektedir. Şemalar çocuğun temel duygusal ihtiyaçlarının nasıl giderildiği, erken dönem yaşam tecrübeleri ve

Abstract. Problems: Family factor is very important for children to have a healthy psychological development. Recently, the importance of fathers as well as mothers in child development has been the subject of research. The aim of this study is to investigate the relationship between fathers' early maladaptive schemas and child behavior problems. The relationship between the behavioral problems observed in primary school students and the early maladaptive schemas of their fathers was investigated. Method: In the primary state schools in Eskişehir province, 300 students and their fathers (300) of these students were included in the survey. A total of 178 male students and 122 female students whose behavioral issues were assessed participated. Young Schema Questionnaire - Short Forms-3 (YSQ - SF3) was used to measure mothers’ early maladaptive schemas and Strenghts and Difficulties Questionnaire Survey Teacher Form (SDQ) and the Personal Information Gathering Form were used to determine behavioral problems in children. Finding: It was found that fathers' early incompatible schemes significantly predicted child behavior problems sub-dimensions. Attention Deficit and Hyperactivity Scale showed significant relationships with maternal early mismatch schemes (R2=.036, p>.05). Regarding the significance of the regression coefficients in the t test results, it was found that the Abstinence Subscale was a significant (significant) predictor on the Attention Deficit and Hyperactivity Scale self- sacrifice and abandonment/Instability. There are significant relationships emotional problems (R2=.072, p<.05)When the t test results for the significance of the regression coefficients were examined, it was found that the cale self- sacrifice and abandonment/ Instability had a significant (significant) predictor effect on the Emotional Problems Scale. It shows significant relationships between social problems (R2=.056, p<.05). When the t test results for the significance of the regression coefficients are examined, it is seen that there is a significant (significant) predictive effect on the Social Problems of punitiveness. There are significant relationships between Peer Problems (R2=.094, p<.05).Regarding the significance of regression coefficients in t-test results, it was found that emotional deprivation, dependence/ıncompendence subscale had a significant (significant) predictor effect on the Peer Problems Scale. Powers and Challenges Scales (Total) shows a significant relationship between (R2=.053, p<.05). According to the t test results, it was found that approval- seeking/ recognition-seeking abandonment/Instabilitiy subscale had a significant (significant) predictor effect on the Strengths and Difficulties Scale regarding the significance of regression coefficients. It was found that the father did not show significant relationships between Early Mismatched Schema Fields and behavioral Problems in Children sub-dimension (R2=.019, p>.05).Result: Early maladaptive schemes of behavior. In structured studies, child behavior rules and family attitudes, attachment styles, family rooms, rejection of mother acceptance, and spousal conflict; children are experiencing psychological distress is effective in exhibiting rules of behavior. Similarly, the process of seizure of cognitive processes is to be effective by a holistic approach to improve the emotional and behavioral problems of children and to capture the early maladaptive schemas of fathers. 0

Keyword: Schema, Early Maladaptive Schemas, Behavioral Issue

Keywords. Minimum 3, maximum 5 keywords that reflect the whole study should be identified.


120

mizacın etkisi ile oluşmaktadır. Başka bir ifade erken dönemde yaşanan travmatik yaşantılar sonucu şemalar oluşmakta ve yetişkinlik çağında karşılaşılan çeşitli yaşam olaylarıyla tetiklenip uyum bozucu hale gelebilmektedir (Young vd., 2009). Çocukluktaki gereksinimlerin nasıl karşılandığı kişinin çevreye uyumunda ve sağlıklı bir psikolojiye sahip olmasında önemli bir rol oynamaktadır. Bu gereksinimler; diğerlerine güvenli bağlanma, duygu ve gereksinimlerin belirtilmesi, kendiliğindenlik ve rol yapma, akılcı sınırlar ve öz kontrol, pozitif kimlik algısı, yetenek ve özerklik gibi psikolojik ve duygusal ihtiyaçlardır. Bu temel ihtiyaçlar kişiden kişiye farklılık göstermektedir (Young vd., 2009). Young dört temel erken dönem yaşantılar üzerinde durmuştur. İlki; sevgi, anlayış gibi temel gereksinimlerin ebeveynler tarafından karşılanmaması olan gereksinimlerin engellenmesidir. İkincisi, travmatize edilme/ kurbanlaştırma olan kişinin çocukluk dönemindeki fiziksel ve duygusal yaşam tecrübeleridir. Üçüncüsü, kişinin ebeveynleri tarafından davranışlarına aşırı müdahale edilmesi ya da kişiye hiç sınır konulmamasıdır. Dördüncüsü ise; çoğunlukla kişinin ebeveynlerinin ya da önemli diğer kişilerin tutum ve davranışlarını içselleştirilmesi diğer bir ifade ile seçici özdeşim kurmadır. Şemaların bazılarının gelişmesinde biyoloji ve mizaç belirleyici olmaktadır. Özellikle duygusal mizacın travmatik yaşam olayları ile etkileşime girmesi sonucu şemaların şekillendiği üzerinde durulmaktadır (Rafaeli vd., 2015). Şemalar çocukluk ve ergenlik döneminde oluşmakta ve erken dönemde bireyin ihtiyaçlarının ciddi bir ölçüde karşılanmaması sonucu meydana gelmektedir. Şema modelinde karşılanmamış ihtiyaçlardan oluşan 5 tane şema alanları ve 18 tane alt kategorisi gruplandırılmıştır (Young, 2018). ALAN 1: AYRILMA VE REDDEDİLME Bu şema alanı istikrar, güven, bakım, emniyet, empati, sevgi ve duyguların paylaşılması gibi temel evrensel ihtiyaçların karşılanmamasını temsil etmektedir. Bu şema alanına sahip kişilerin çoğunda travmatik çocukluk yaşantıları ve diğerlerine güvenli bağlanma geliştiremedikleri görülmektedir. Bu kişilerin erken dönemde; dengesiz, istismarcı, soğuk, reddedici ya da dış dünyadan kopuk bir aile yaşantısını deneyimlemeleri söz konusudur. Bu alan 5 şema barındırmaktadır. Terk Edilme/ İstikrarsızlık, Güvensizlik ve Suistimal Edilme, Duygusal Yoksunluk, Kusurluluk/ Utanç, Sosyal İzolasyon/ Yabancılaşma ALAN 2: ZEDELENMİŞ ÖZERKLİK VE KENDİNİ ORTAYA KOYMA Bu alan, kişinin bağımsız hareket etme, ailesinden ayrı kalabilme ve kendisini ortaya koyma gibi özerklik ve bireyler daima başarılı performanslar ortaya koyma beklentisi gibi rekabet ihtiyaçlarının karşılanmaması sonucu oluşmaktadır. Bu şemaların oluşmasında ebeveynlerin aşırı koruyucu ya da tersi olan ilgisiz aile ortamının varlığı karşımıza çıkmaktadır. Bu şemalara sahip kişilerin özellikleri ise; kimlik gelişimini tamamlayamamış, yaşamlarını devam ettirecek yetenekleri geliştirememiş ve hep çocuk yaşamlarında takılı kalan bireyler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu alanda 4 şema yer almaktadır. Bağımlılık/ Yetersizlik, Hastalıklar Ve Zarar Görme Karşısında Dayanıksızlık, İç İçe Geçme/ Gelişmemiş Benlik, Başarısızlık ALAN 3: ZEDELENMİŞ SINIRLAR Bu alandaki şemalara sahip kişilerde, kendi denetimlerinde ve başkalarına karşı sorumluluklarında yeterli sınırlar geliştirememişlerdir. Bu alandaki şemalar, diğerlerinin haklarına saygı gösterme, başkalarına karşı sorumlu davranma, işbirliği geliştirme, içsel sınırlar geliştirme, hedef belirleme ve bunları uygulama konusunda zorluklar yaşanmasına neden olmaktadır. Bu şemaların gelişiminde erken dönem aile çevresinin disiplin, sorumluluk alma, karşılıklı iş birliğinde bulunma gibi sınırlarda ailenin serbest, sınırları belirlemeyen, rehberlik ve yönlendirmenin olmadığı varlığı dikkat çekmektedir. Bu alanın altında 2 şema yer almaktadır. Hak Görme/ Büyüklenmecilik, Yetersiz Özdenetim/ Özdisiplin ALAN 4: BAŞKALARINA YÖNEMLİMLİLİK Kişinin; sevgi, ilgi, onay, aidiyet kazanmak ve tepkiden kaçınmak için kendi ihtiyaçları yerine başkasının istek ve duygularına odaklanmasıdır. Kişinin temel ihtiyaçları arasında olan kendi yönelimli olma becerisini geliştiremeyen bireylerde yetersizliğini diğerlerine odaklaması sonucu oluşan şema alanıdır. Genelde koşullu kabullenme olan aile ortamında çocuk onay ve sevgi elde etmek için kendisinin önemli yönlerini baskılamaktadır. Yetişkinlik döneminde


121

ise içsel karar verme mekanizması yerine dışsal faktörler tarafından yönlendirilmektedirler. Bu alanda 3 şema bulunmaktadır. Boyun Eğicilik, Kendini Feda, Onay Arayıcılık/ Tanınma Arayıcılık ALAN 5: AŞIRI TETİKTE OLMA VE BASKILAMA/ KETLEME Bu şema alanı, temel evrensel ihtiyaç olan oyun ve spontanlık ihtiyacının yok sayılmasını kapsamaktadır. Kişi doğal duygu, dürtü ve tercihlerini baskı altına aldığı görülmektedir. Geliştirmiş olduğu katı içsel kurallar bireyin kendini ifade etme, mutluluk ve yakın ilişkilerde kendini baskılamasına neden olarak kendiliğindenliği yok saymaktadır. Aile kökenlerine bakıldığında genellikle katı, acımasız, talepkar, hatta cezalandırıcı aile ortamının varlığı söz konusudur. Bu kişilerin her zaman tetikte olması ve çoğunlukla olumsuza odaklanmaları onların karamsarlık ve endişe gibi duygular yaşamalarına neden olmaktadır.Bu alan 4 şema barındırmaktadır. Olumsuzluk/ Karamsarlık, Duyguların Bastırılması, Yüksek Standartlar/ Aşırı Eleştiricilik, Cezalandırıcılık Çocukların deneyimlerini kazandıkları ilk yer aileleridir. Çocuklar anne ve babalarının davranışlarını gözlenmeyerek kendi davranışlarını, kişiliklerini, sosyal ilişkilerini şekillendirmektedirler (Bowlby, 1977; akt., Bolattekin, 2014). Kurulan ilişkinin olumlu ya da olumsuz olarak algılanması hem çocukluk dönemini hem de yaşamın diğer dönemlerini pek çok açıdan etkilemektedir (Ekşi, 1999). Anne babalar çocuğa beklediği desteği sağlamazsa davranış ve uyum problemlerinin görülmesi kaçınılmazdır (Yörükoğlu, 2008).Çocuk ve ergenlik dönemi ruh sağlığı, ideal psikolojik sağlığın işlevsel olması ve sürdürülmesi olarak tanımlanmaktadır. Davranış sorunları kişinin gözlenebilen ve ölçülebilen davranışlarında meydana gelen uyum sorunlarıdır. Çocuklar ruhsal ve bedensel nedenlere bağlı olarak iç dünyalarında yaşadıkları çatışmaları davranışlarına aktarmaları ile davranış ve uyum sorunları ortaya çıkmaktadır (Seven, 2008). Okul yaşamıyla birlikte klinik belirtileri gözlenmekte ve çeşitli davranış sorunları olarak karşımıza çıkmaktadır (Erol vd., 2008; akt., Dursun, 2009). Davranım Bozukluğu DSM-V tanı ölçütlerinde davranım bozukluğu; insanların temel haklarının çiğnendiği, yaşa uygun toplumsal değer ve kuralların hiçe sayıldığı davranışların sürekli olarak tekarar edilmesi olarak tanımlanmaktadır (Amerikan Psikiyatri Birliği [APA], 2014). Belirtiler olarak hırçınlık, sinirlilik, geçimsizlik, kavgacılık, okuldan kaçma, çalma, kuralları çiğneme gibi davranışlar ile kendini göstermektedir. Çocuk ve ergenlerde görülen bir diğer davranış sorunları da dikkat eksikliği, hiperaktivite, dürtüsellik, karşıt olma- kaşı gelme ve benzeri belirtilerdir. Bunlar davranış sorunlarından şiddet açısından daha düşük seyirli ve özgül belirtiler olarak karşımıza çıkmaktadır (Güven ve Erden, 2014).

• Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu DEHB; dikkatsizlik, aşırı hareketlilik ve dürtüsellik ile karakterize olan, erken çocukluk çağının gelişimsel bir bozukluğudur. Dikkatsizlik; odaklanamama sorunudur. Kişinin sabit bir sürede bir işe ya da duruma konsantre olamaması durumu olarak tanımlanmaktadır (APA, 2014). Hiperaktivite; fazla olan enerjisini yerinde duramama, ‘motor takmış gibi’ yerli yersiz koşma, tırmanma gibi davranışlar sergileme; oyun tarzında sessiz sakin oynamakta zorluk yaşama, beklemesi gereken yerlerde tahammülsüzlük gösterme, aşırı konuşma ve sık sık cümleleri yarıda kesme gibi özelliklerle kendini gösteren belirtiler (APA, 2014). Dürtüsellik; isteklerini ertelemede zorlanma, tehlikeyi göz ardı ederek düşünmeden hareket etme, planlı davranışlar sergilemede zorlanma ve uyum sağlaması gerekecek yerlerde oyunu bozarak araya girme, sabırsız davranışlar sergilemek olarak tanımlanmaktadır ( APA, 2014).

• Karşıt Olma Karşıt Gelme Bozukluğu (KOKGB) KOKGB; sıklıkla huysuzlanma, otorite figürüne karşı gelme eğilimi ve tartışmaya girme, kuralları reddetme, başkalarını isteyerek kızdırma, kendi yanlışlıklarında başkalarını suçlama, alınganlık, kızgınlık, kin tutma gibi davranışlar ile karakterize olarak tanımlanmaktadır (APA, 2014). Duygusal Bozukluklar Çocukların yaşadıkları sorunları dışa yansıtmak yerine kendilerine yönelttikleri korku, kaygı, endişeli olma, saplantılı düşünce, uyku- uyanıklık bozuklukları, kekemelik ve tikler gibi çocuğun kendisini tedirgin eden problemler olarak belirtilmektedir (Bakırcıoğlu, 2007).


122

Alışkanlık Bozuklukları Tırnak yeme, parmak emme, alt ıslatma, dışkı kaçırma gibi alışkanlık bozukluklarıdır. Çocuğun içinde yaşadığı ruhsal gerilim, sıkıntı ve saldırganlık dürtüsünün kendisine yansıtarak; tırnak yeme, parmak emme, alt ıslatma, dışkı kaçırma olarak karşımıza çıkan belirtilmektedir (Yavuzer, 2001). Ağır Ruhsal Bozukluklar Psikoz ile süren ve her alanda uyum bozukluğu yaşatan ruhsal hastalıklar olarak tanımlanmaktadır (Yörükoğlu, 2008). Çocuğun kişiliğini oluşturan duygu ve düşünceleri aile ortamında deneyimlediği psikolojik, fizyolojik ve sosyal yaşantılar etkilemektedir. Çocukluk döneminde sosyal açıdan uyum sağlayamayan çocuklarda dışsallaştırılmış (dürtüsellik, saldırganlık, öfke patlamaları, karşı gelme, aşırı hareketlilik gibi) ve içselleştirilmiş (endişe, korku, dikkatsizlik, içe kapanıklık, ürkeklik gibi) belirtiler gözlenmektedir (Campbell, 1995) Gelişimin sürecinde görülen bozukluğun tek bir nedeninden bahsetmek sorunun incelenmesi, tanılanması ve tedavisi için sağlıklı bir çözüm üretmeği mümkün kılmamaktadır (Greenberg vd.; akt., Balat vd., 2008) Yapılan çalışmalara da baktığımızda davranış sorunlarının ileri boyutu olan anti sosyal davranışlarda anne babaların davranışlarının etkili olduğu ve en sağlıklı yöntemin ebeveynlerin de davranışlarının şekillendirilmesi olarak belirtilmiştir (Ralph vd., 2003; Sanders vd., 2007). Çocuk eğitiminde ve çocukların sergiledikleri davranışlarda anneler kadar babaların da etkisi söz konusudur. Bebeklikten itibaren baba çocuk arasında bağlanmanın olduğunu gösteren araştırmalar yapılmaktadır. Babalarında çocuğun psiko-sosyal ve zihinsel gelişimine katkı sağladığını gösteren çalışmalar mevcuttur (Çetinkaya, 2004; Geçtan, 1991; Turan, 2014). Babaların psikolojik özellikleri ebeveynlik rollerini etkilemektedir. (Grossmon vd., 1988). Kaygı düzeyi düşük, özsaygısı yüksek, iç denetim mekanizması ile hareket eden babaların çocuklarının gelişimine daha çok katkı sağladıkları belirtilmektedir. (Cowan ve Cowan, 1988). Son zamanlarda ise sorunu oluşturan nedenlerin de belirlenmesi ve çözümlenmesine yönelik eğilimler artış göstermektedir. Davranış bozukluklarının nedenlerine bakıldığında kalıtım, fiziksel nedenler, temel ihtiyaçların doyurulmaması, çevresel ve sosyoekonomik nedenler ve hatalı anne- baba tutumlarının rol oynadığı görülmektedir (Yavuzer, 2001).

YÖNTEM

Bu çalışmada babaların erken dönme uyumsuz şemaları ile çocuklarda gözlenen davranış sorunları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla ilkokula giden çocukların çalışmaya katılmaya gönüllü babaları dahil edilmiştir. Araştırma sırasında çocukların gözlenen davranış sorunlarını belirlemek için Güçler Güçlükler Anketi ve Babaların erken dönem uyumsuz şemalarını ölçmek amacıyla Young Erken Dönem Uyumsuz Şemalar Ölçekği ve Kişisel Bilgi Toplama Formundan yararlanılmıştır.

Araştırma Grubu

Eskişehir ilindeki devlet okullarında öğrenim gören 300 öğrenci ve bu öğrencilerin babaları (300) araştırmaya dahil edilmiştir. Çalışmaya 122 sayıda kız, 178 sayıda erkek öğrencinin katılımı sağlanmıştır.


Young Erken Dönem Uyumsuz Şemalar Ölçeği (YŞÖ- KF 3).Young Erken Dönem Uyumsuz Şemalar Ölçeği gözlemler sonucu maddelerin içeri, patik kullanım şekli açısından revize edilerek geliştirilmiş bir ölçektir. 1995, 1998 ve 2001 yıllarında yenilenen çalışmalar ile günümüzde 2001 yılında yayınlanmış olan 90 maddeden oluşan 5 şema alanını ve 18 alt boyutu içeren kısa formu kullanılmaktadır. Bunlar; Terk Edilme/İstikrarsızlık, Güvensizlik/Suistimal Edilme, Duygusal Yoksunluk, Kusurluluk/Utanma, Sosyal İzolasyon/Yabancılaşma içeren Kopukluk ve Reddedilmişlik şema alanı; Bağımlılık/Yetersizlik, Hastalıklar ve Tehditler Karşısında Dayanıksızlık, İç İçe Geçme/Gelişmemiş Benlik, Başarısızlık alt boyutlarını içeren Zedelenmiş Otonomi ve


123

Kendini Ortaya Koyma şema alanı; Hak Görme/Büyüklük, Yetersiz Özdenetim içinde barındıran Zedelenmiş Sınırlar; Boyun Eğicilik, Kendini Feda ve Onay Arayıcılık boyutlarını kapsayan Diğeri Yönelimlilik şema alanı ve son olarak Karamsarlık, Duyguları Bastırma, Yüksek Standartlar/Aşırı Eleştiricilik, Cezalandırıcılık alt boyutlarının oluşturduğu Aşırı Tetikte Olma ve Bastırılmışlık şema alanı olarak belirtilmiştir. Katılımcılar kendilerini bildirime dayalı yöntem olan ölçek 6’ lı likert tipi ölçümden oluşmaktadır. Katılımcılardan 1 (Benim için tamamıyla yanlış) ve 6 (Beni mükemmel şekilde tanımlıyor) arasında değerlendirme yapmaları istenmektedir. 90 maddeden oluşan kısa formunun Türkiye’ deki güvenirlik geçerlik çalışmasını ise 2009 yılında Soygüt ve arkadaşları tarafından yapılmıştır. Yapılan çalışmada 5 şema alanı 14 alt şema alanları belirtilmiştir. Bunlar: Ayrılma ve Reddedilme alanı (.Duygusal Yoksunluk, Duyguları Bastırma, Sosyal İzolasyon/ Güvensizlik, )Kusurluluk, Zedelenmiş Otonomi alanı (İçiçe Geçme/ Bağımlılık, Terk Edilme, Başarısızlık, Karamsarlık, Tehtidler Karşısında Dayanıksızlık), Zedelenmiş Sınırlar alanı (Ayrıcalıklılık/Yetersiz Özdenetim), Diğerleri Yönelimlilik alanı (Kendini Feda, Cezalandırıcılık) ve Yüksek Standartlar alanıdır (Yüksek Standartlar, Onay Arayıcılık) (Soygüt vd., 2008). Elde edilen bulguların Cronbach alfa katsayıları ve test- tekrar test güvenirliği değerleri sırasıyla Duygusal Yoksunluk için ; .78 ve .71**, Başarısızlık için; .80 ve .70**, Karamsarlık için; .79 ve .77**, Sosyal İzolasyon/ Güvensizlik için; .78 ve .77**, Duyguları Bastırma için; .72 ve .78**, Onay Arayıcılık için; .74 ve .72**, İç İçe Geçme/Bağımlılık için; .80 ve .76**, Ayrıcalıklılık/Yetersiz Özdenetim için; .72 ve .66**, Kendini Feda için; .74 ve .82**, Terk Edilme için; .73 ve .72**, Cezalandırılma için; .71 ve .67**, Kusurluluk için; .68 ve .75**, Tehditler Karşısında Dayanıksızlık için; .63 ve .68**, Yüksek Standartlar için ise .70 ve .76** olarak bulunmuştur (**:p<.01) (Soygüt vd., 2009). Güçler ve Güçlükler Anketi (GGA). GGA çocuklarda ve gençlerde ruhsal problemlerin taranmasını ve 4- 16 yaş arası çocukların değerlendirilmesi amacıyla 1997 yılında Goodman tarafından geliştirilmiştir. Anketin ebeveyn formu ve öğretmen formu bulunmaktadır. Ankette 25 olumlu ve olumsuz davranışları saptamayı hedefleyen madde bulunmaktadır. Her bir madde davranış sorunları, dikkat eksikliği ve aşırı hareketlilik, duygusal sorunlar, akran sorunları ve sosyal davranışlar olarak 5 alt başlık alanında değerlendirilmektedir. Katılımcıdan Her madde için ‘doğru değil’, ‘kısmen doğru’ ve ‘kesinlikle doğru’ olarak işaretlenme yapması istenmektedir. Ölçekte yönelim farkı olan 5 madde bulunmaktadır. Puanlama ‘doğru değil’ için 0, ‘kısmen doğru’ için 1, ‘kesinlikle doğru’ için 2 puan şeklinde değerlendirilmektedir. Ancak ölçekte yönelim farkı olan 5 madde vardır ve bunlar ise ‘doğru değil’ için 2, ‘kısmen doğru’ için 1 ve ‘kesinlikle doğru’ için 0 olarak puanlanmaktadır. Her başlık kendi içinde değerlendirildiği gibi ilk dört alt başlığın toplam puanı toplam güçlük puanını göstermektedir (Goodman vd., 2000; Güvenir vd.,2008). GGA’ nin herhangi bir psikiyatrik bozukluk, duygu durum bozukluğu, karşıt olma karşıt gelme ve davranım bozukluğu ve dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu tanı gruplarını öngördüğü belirtilmektedir. Bunlar da ‘olası değil’, ‘düşük olasılık’ ve ‘yüksek olasılık’ olarak derecelendirilmektedir. GGA’ nin Türkiye’ deki ilk çalışması Güvenir ve arkadaşları tarafından yapılmıştır; 2008 yılında ise Yalın tarafından daha geniş kapsamlı çalışma yürütülmüştür. Goodman yaptığı çalışmada GGA’ nın alfa değerlerini toplam güçlük puanı için .82, dikkat eksikliği hiperaktivite için .77, davranış sorunları için .63, duygusal sorunlar için .67, akran sorunları için .57, sosyal davranışlar için .65 ve etkilenme puanı için .85 olarak bulunmuştur. Yapılan test- tekrar test çalışmasında .70 katsayısına ulaşılmıştır. Güvenir’ in yaptığı çalışmada alfa katsayısı akran ilişkileri hariç .65 ve üzeri olarak bulunmuştur. Yalın’ ın yaptığı çalışma da ise alfa katsayısı akran ilişkileri hariç .70 ve üzeri olarak belirtilmiştir (Yalın, 2008).

Verilerin Analizi

Veri toplama araçlarından elde edilen veriler Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paket programı (SPSS 18) kullanılarak istatistiksel sonuçlara dönüştürülmüştür. Veriler normal dağılım açısından analize başlanmadan önce incelenmiştir. Araştırmaya Katılan grubun bağımlı


124

değişken Güçler ve Güçlükler Ölçeği düzeyleri Shapiro-Wilk testinin (S-W= .787, df= 300, p=.000), Diğer Bağımlı Değişken olan Baba Erken Dönem Uyumsuz Şema Ölçeği düzeylerinin Shapiro-Wilk testinin de (S-W= .979, df= 300, p=.000) normal dağılım göstermediği görülmüştür. Analiz sonuçlarında, anlamlılık düzeyleri en az p< 0.05 olarak kabul edilmiştir. Sonuçlar, SPSS programının hesapladığı değer 0.05’den küçükse anlamlıdır, 0.05’den büyükse anlamsızdır ilkesine göre belirlenmiştir. Güçler Güçlükler Alt Ölçekleri ve Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları yordamada ki önem sırasını belirlemek için de regresyon analizi yapılmıştır.

BULGULAR

Tablo 1. Babanın Erken Dönem Uyumsuz Şemaları Çocuğun Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Ölçekleri Düzeylerinin Puanları Arasındaki Etkisinin İncelenmesi

Bağımlı Değişken

Bağımsız Değişken ß t P F Model (p)

R2

Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite

Sabit 4,700 ,000

,769 ,003 ,036

Duygusal Yoksunluk ,099 1,499 ,135

Duyguları Bastırma -,007 -,097 ,923

S. İzolasyon/Güvensizlik -,068 -,934 ,351

Kusurluk ,034 ,471 ,638

İç İçe G./Bağımlılık -,019 -,255 ,799

Terk edilme ,121 1,655 ,049

Başarısızlık -,018 -,250 ,803

Karamsarlık -,101 -1,31 ,189

T.K. Dayanıksızlık ,075 1,124 ,262

Ayrıcalıklılık/ Y. Özdenetim

,009 ,115 ,909

Kendini Feda ,050 ,584 ,046

Cezalandırıcılık ,036 ,491 ,624

Yüksek Standartlar -,059 -,825 ,410

Onay Arayıcılık -,096 -1,39 ,164

Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları ile Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir (R²=.036, p<.05). Adı geçen değişkenler birlikte Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite varyansın sadece %03’ünü açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (ß) göre, yordayıcı değişkenlerin Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite üzerindeki göreli önem sırası; Ayrıcalıklılık/ Yetersiz Özdenetim, Cezalandırıcılık, Kendini Feda, Tehlikeler Karşısında Dayanıksızlık, Duygusal Yoksunluk, Terk Edilme, Duyguları Bastırma, Başarısızlık, İç İçe Geçme/Bağımlılık, Karamsarlık, Sosyal İzolasyon/Güvensizlik, Onay Arayıcılık, Yüksek Standartlar Ölçeğidir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde ise Kendini Feda ve Terk edilme Alt Ölçeğinin Sosyal Sorunları Ölçeğinde üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı bir etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Tablo 2. Babanın Erken Dönem Uyumsuz Şemaları Çocuğun Davranış Sorunları Ölçekleri Düzeylerinin Puanları Arasındaki Etkisinin İncelenmesi



R2

Davranış Sorunları

Sabit 2,339 ,020

,399 ,975 ,019

Duygusal Yoksunluk ,015 ,228 ,820

Duyguları Bastırma ,030 ,428 ,669

S. İzolasyon/Güvensizlik -,046 -,628 ,531

Kusurluk -,073 -,999 ,319


125

İç İçe G./Bağımlılık ,045 ,607 ,544

Terk edilme ,076 1,031 ,304

Başarısızlık ,075 1,049 ,295

Karamsarlık -,019 -,249 ,804



-,053 -,667 ,506

Kendini Feda -,041 -,480 ,632

Cezalandırıcılık -,005 -,069 ,945

Yüksek Standartlar ,005 ,075 ,940


Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları ile Davranış Sorunları arasında anlamlı ilişkiler göstermemektedir (R²=.019, p>.05). Tablo 3. Babanın Erken Dönem Uyumsuz Şemaları Çocuğun Duygusal Sorunları Ölçekleri Düzeylerinin

Puanları Arasındaki Etkisinin İncelenmesi



R2

Duygusal Sorunları

Sabit 4,991 ,000

1,588 ,008 ,072

Duygusal Yoksunluk -,052 -,794 ,428

Duyguları Bastırma -,042 -,599 ,550

S. İzolasyon/Güvensizlik ,066 ,883 ,378

Kusurluk -,048 -,615 ,539

İç İçe G./Bağımlılık ,007 ,090 ,928

Terk edilme -,072 -1,00 ,018

Başarısızlık ,030 ,412 ,681

Karamsarlık -,097 -1,30 ,192

T.K. Dayanıksızlık ,006 ,088 ,930


,026 ,321 ,748

Kendini Feda ,162 2,213 ,028

Cezalandırıcılık -,038 -,601 ,548


Onay Arayıcılık -,038 -,500 ,618

Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları ile Duygusal Sorunları arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir ( R²=.072, p<.05). Adı geçen değişkenler birlikte Duygusal Sorunları varyansın sadece %07’sini açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (ß) göre, yordayıcı değişkenlerin Duygusal Sorunları üzerindeki göreli önem sırası; Sosyal İzolasyon/Güvensizlik, İç İçe Geçme/Bağımlılık, Ayrıcalıklılık/Yetersiz Özdenetim, Başarısızlık, Yüksek Standartlar, Tehlikeler Karşısında Dayanıksızlık, Onay Arayıcılık, Cezalandırıcılık, Karamsarlık, Duygusal Yoksunluk, Kusurluk, Terk Edilme, Duyguları Bastırma Ölçeğidir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde ise Kendini Feda ve Terk Edilme


126

Alt Ölçeğinin Duygusal Sorunları Ölçeğinde üzerinde önemli(anlamlı) bir yordayıcı bir etkiye sahip olduğu bulunmuştur. Tablo 4. Babanın Erken Dönem Uyumsuz Şemaları Çocuğun Akran Sorunları Ölçekleri Düzeylerinin Puanları

Arasındaki Etkisinin İncelenmesi


Bağımsız Değişken ß t p F Model (p)

R2

Akran Sorunları

Sabit 3,886 ,000

2,113 ,011 ,094

Duygusal Yoksunluk -,200 -

3,127

,002


S. İzolasyon/Güvensizlik ,123 1,739 ,083

Kusurluk -,097 -

1,391

,165

İç İçe G./Bağımlılık ,172 2,387 ,018

Terk edilme ,042 ,595 ,552

Başarısızlık -,087 -

1,265

,207

Karamsarlık ,076 1,018 ,309

T.K. Dayanaksızlık ,013 ,194 ,846


-,007 -,088 ,930

Kendini Feda ,011 ,131 ,896




Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları ile Akran Sorunları arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir (R²=.094, p<.05). Adı geçen değişkenler birlikte Akran Sorunlarının varyansın sadece %09’unu açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (ß) göre, yordayıcı değişkenlerin birlikte Akran Sorunları üzerindeki göreli önem sırası; Cezalandırıcılık, Kendini Feda, Tehlikeler Karşısında Dayanıksızlık, Duyguları Bastırma, Yüksek Standartlar, Karamsarlık, Sosyal İzolasyon/Güvensizlik, İç İçe Geçme/Bağımlılık, Onay Arayıcılık, Ayrıcalıklılık/ Yetersiz Özdenetim, Başarısızlık Kusurluk, Duygusal Yoksunluk Alt Ölçeğidir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde ise Duygusal Yoksunluk, İç İçe Geçme/Bağımlılık ile Akran Sorunları Ölçeğinde üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Tablo 5. Babanın Erken Dönem Uyumsuz Şemaları Çocuğun Sosyal Sorunları Ölçekleri Düzeylerinin Puanları Arasındaki Etkisinin İncelenmesi



R2

Sosyal Sorunları

Sabit 5,798 ,000

1,197 ,027 ,056

Duygusal Yoksunluk ,081 1,250 ,212

Duyguları Bastırma ,101 1,453 ,147


Kusurluk ,034 ,472 ,637

İç İçe G./Bağımlılık -,060 -,821 ,412


127

Terk edilme ,077 1,067 ,287

Başarısızlık ,078 1,109 ,268

Karamsarlık ,064 ,841 ,401



-,088 -1,12 ,263

Kendini Feda -,088 -1,04 ,299

Cezalandırıcılık -,157 -2,13 ,033

Yüksek Standartlar -,019 -,274 ,785


Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları ile Sosyal Sorunları arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir (R²=.056, p<.05). Adı geçen değişkenler birlikte Sosyal Sorunları varyansın sadece %05’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (ß) göre, yordayıcı değişkenlerin birlikte Sosyal Sorunları üzerindeki göreli önem sırası; Kusurluk, Sosyal İzolasyon/Güvensizlik, Karamsarlık, Terk Edilme, Başarısızlık, Duygusal Yoksunluk, Tehlikeler Karşısında Dayanıksızlık, Duyguları Bastırma, Yüksek Standartlar, Onay Arayıcılık, İç İçe Geçme/Bağımlılık, Cezalandırıcılık, Kendini Feda, Ayrıcalıklılık/ Yetersiz Özdenetim Alt Ölçeğidir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde ise Cezalandırıcılık ile Sosyal Sorunları Ölçeğinde üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Tablo 6. Babanın Erken Dönem Uyumsuz Şemaları Çocuğun Güçler ve Güçlükler Ölçekleri (Toplam)

Düzeylerinin Puanları Arasındaki Etkisinin İncelenmesi



R2

Güçler ve Güçlükler Ölçekleri (Toplam)

Sabit 6,934 ,000

1,139 ,032 ,053

Duygusal Yoksunluk ,043 ,661 ,509



Kusurluk -,078 -1,08 ,278

İç İçe G./Bağımlılık ,076 1,039 ,300

Terk edilme ,171 2,366 ,019

Başarısızlık ,024 ,347 ,729

Karamsarlık -,014 -,186 ,852



-,093 -1,18 ,238

Kendini Feda -,021 -,246 ,806




Baba Erken Dönem Uyumsuz Şemaları ile Güçler ve Güçlükler Ölçekleri (Toplam) arasında anlamlı ilişkiler göstermektedir (R²=.053, p<.05). Adı geçen değişkenler birlikte Güçler ve Güçlükler Ölçekleri varyansın sadece %05’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına (ß) göre, yordayıcı değişkenlerin birlikte Güçler ve Güçlükler Ölçekleri (Toplam) üzerindeki göreli önem sırası; Cezalandırıcılık, Terk Edilme, Yüksek Standartlar, Başarısızlık, Duygusal Yoksunluk, İç İçe Geçme/Bağımlılık, Tehlikeler Karşısında Dayanıksızlık, Duyguları Bastırma Karamsarlık, Kendini Feda, Ayrıcalıklılık/ Yetersizlik Özdenetim, Kusurluk Alt Ölçeğidir. Yapılan t testi sonuçlarında regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin ise Onay Arayıcılık, Terk Edilme ile Güçler ve Güçlükler Ölçekleri (Toplam) üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu bulunmuştur.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Literatür incelendiğinde, davranış sorunları ve babaların şemalarını birlikte ele alan bir araştırmaya rastlanamamıştır. Bu nedenle, tartışmada konu ile ilişkili olabilecek benzer araştırmaların verileri kullanılmıştır. Bu araştırmada babaların erken dönem uyumsuz


128

şemalarının çocuklarda görülen davranış sorunları ile ilişkisi incelenmiştir. Babaların sahip olduğu şemaların davranış sorunlarına ilişkin varyansın ne kadarını yordadığına dair elde edilen sonuçlar tartışılmıştır. Çalışma sonucunda babaların kendini feda, terke edilme, duygusal yoksunluk, iç içe geçme bağımlılık, cezalandırıcılık ve onay arayıcılık şemalarının davranış sorunları alt boyutları ile anlamlı düzeyde ilişkili olduğu bulunmuştur. İlgili literatür incelendiğinde madde kötüye kullanım sorunu yaşayan bireylerin, ebeveynleri ile benzer erken dönem uyumsuz şemalarının varlığı tespit edilmiştir (Shorey vd., 2012). Anne babaların akılcı olmayan inançlarının araştırıldığı çalışmalar bulunmkatadır. Çalışmada gelişim geriliği gözlenen çocukların anne ve babalar için Akılcı Duygusal Davranışçı Terapi ile entegre edilmiş Davranış Yönetimi Eğitimi uygulanmıştır. Eğitime katılan anne babaların anlamlı derecede stres düzeylerinin azaldığı, yaşam doyumları puanlarının arttığı ve çocuklarının uyum düzeylerine ilişkin inançlarında artış olduğu belirtilmiştir (Terjesen, akt., Çekiç, 2015). Özellikle babanın kendi psikolojik sağlığı ve çocukları ile iletişimine aktif katılım göstermesinin çocuklarda gözlenen davranış problemlerini azalttığı (Amato ve Rivera,1999) çocukların empati ve bilişsel yeteneklerinin, iç denetim odaklarının (Coltrane, 1990), problem becerilerinin (Nugent, 1991) ve psiko-sosyal uyumlarının arttığı belirten çalışmalar da bulunmaktadır (Yılmazçetin, 2003). Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara baktığımızda babaların erken dönem uyumsuz şemaları ile çocuklardaki Dikkat Eksikliği Hiperaktivite sorunu arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğu görülmüştür. Babaların özellikle kendini feda ve terk edilme şema alt boyutlarının anlamlı derecede ilişkili olduğu saptanmıştır. Barkley yapmış olduğu çalışmada Dikkat Eksikliği Hiperaktivite sorunu olan ergenlerin annelerinin akılcı olmayan inançlarının yüksek düzeyde olduğunu tespit etmiştir (Barkley vd., 1992). Araştırmamızdan elde edilen Toplam güçlük puanına bakıldığında elde edilen bulgularda babaların terk edilme şema alt boyutunun yordayıcı olduğu bulunmuştur. Bu durum bize ebeveynlerin erken dönem uyumsuz şemalarının çocukları ile olan ilişkilerinde özellikle davranış sorunları gözlenmesinde etkili bir faktör olduğunu düşündürmektedir. Literatüre de baktığımızda akılcı olmayan inanışların hem anne babaların çocuk yetiştirme uygulamalarını hem de ebeveyn- çocuk ilişkisini olumsuz yönde etkilediğini belirten çalışmalar ile karşılaşılmıştır. Davranış bozukluğu gösteren çocukların anne babalarının olumsuz duygular yaşadığı (stres, depresyon) belirtilmekte ve bilişsel yaklaşımlar doğrultusunda geliştirilen aile eğitimi programlarının hem anne babaların belirtilerinin hem de çocuklardaki davranış sorunlarının azaldığı vurgulanmaktadır (Bağcı, 2013; Cornah vd., 2003; Çekiç, 2015; Gavita vd., 2011). Psikolojik sıkıntılar ile anne baba davranışları ve erken dönem uyumsuz şemaların araştırıldığı çalışmada duygusal yoksunluk şemasının aile işlevleri ve psikolojik belirtiler için aracı değişken olduğu belirtmişlerdir (Kapçı ve Hamamcı; 2010). Bizim çalışmamızda çocukların akran sorunları yaşamasında babanın duygusal yoksunluk şemalarının yordayıcı olduğu bulgulanmıştır. Psikolojik sorunlar ile anne red algısı ilişkisinde erken dönem uyumsuz şemaların aracı rolünü inceleyen çalışmada; ayrılma reddedilme şema alanının anne red algısı ile kaygı arasında yordayıcı olduğu belirtilmiştir. Zedelenmiş özerklik-öteki yönelimlilik şema alanının ise depresyon, kaygı ve anne red algısında aracı rol oynadığı görülmüştür (Atalar ve Gençöz; 2015). Kendi çocuklarına ebeveynlik yapan babaların ebeveynleri tarafından reddedilme yaşamalarının erken dönem şema geliştirmelerinde etkili olabileceği ve çocuklarda davranışsal sorunlarının yaşamasında yordayıcı olabileceği düşünülmektedir. Çalışmamızdaki bulguların bu araştırmaları destekleyici olduğu varsayılmaktadır. Olumsuz ebeveynliğin etkilerini inceleyen bir çalışmada; zayıf aile bağlarının bireylerde psikopatoloji geliştirmede etken olduğu ve erken dönem uyumsuz şemalara yol açtığı yönünde bulgular elde edilmiştir. Araştırmada babaların şemalarının çocuklar ile olan ilişkilerini olumsuz yönde etkilediği yönünde bulgulara varılmıştır (Cockram vd.,; 2010). Çocuk yetiştirirken ebeveynleri etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Bunlardan birisi de ebeveynlerin kendi anne babalarından izlenim edindikleri yetiştirme biçimleridir. Yapılan araştırmalarda kişilerin çocuklarını yetiştirirken kendi anne babalarının ebeveynlik tarzlarını yansıttıkları bulunmuştur (Belsky ve Isebella,


129

1985; Turan, 2014). Bağlanma ve erken dönem uyumsuz şemalarla ilgili yapılan çalışmalara bakıldığında; erken dönem uyumsuz şemaların bağlanma stillerinden etkilendiği vurgulanmaktadır. Korkulu bağlanma stili ile erken dönem uyumsuz şema arasında yüksek düzeyde ilişki olduğu saptanmıştır. Ayrıca şemaların evlilik sorunları yaşanmasında ve diğerleri ile olan ilişkilerinde olumsuz yönde etki ettiği belirtilmiştir (Arı ve Deniz, 2015). Güven ve Erden (2014), davranış sorunlarını anne baba çatışmasının yordadığı bulgusuna ulaşmıştır. Moradi ve ark. (2015), Self- Differentation ‘un alt boyutları duygusal reaksion, duygusal küntlük, kendilik durumu ve başkalarıyla kaynaşma ile erken dönem uyumsuz şema alanları arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Her alt boyutun 5 şema alanı ile anlamlı derecede ilişkili olduğu bulgularını saptamışlardır. Özellikle Kendilik Durumu ile ayrılma ve reddedilme ve zedelenmiş özerklik şema alanı arasında yüksek korelasyon bulunmuştur. Bizim çalışmamızda da çocuklarda görülen davranış sorunları alt boyutlarında babanın terk edilme, duygusal yoksunluk şema alt boyutlarının ilişkili olduğu bulunmuştur. Babaların erken dönem uyumsuz şemalarının kendilerinde yarattığı psikolojik sorunların çevresiyle olan ilişkilerinde de etkili olduğunu düşündürmektedir. Bu bağlamda babaların çocukları ile olan ilişkilerinde birçok faktör etkili olabildiği gibi davranış sorunlarını da etkileyen pek çok etmen bulunmaktadır. Literatürdeki, bilgilere farklı bir bakış açısı geliştirmek adına yaptığımız çalışmanın yeni yapılacak çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir. KAYNAKÇA

Amerikan Psikiyatri Birliği (2014). Ruhsal Bozuklukların Tanısal Ve Sayımsal El Kitabı, Beşinci Baskı8(DSM- 5), Tanı Ölçütleri Başvuru El Kitabı (Ertuğrul Köroğlu, Çev.) Ankara: Hekimler Yayın Birliği.

Alan R., Toumbourou, J. W., Grigg M. Mulcahy R., Carr-Gregg M., Sanders M. R., (2003) Early intervention to help parents manage behavioural and emotional problems in early adolescents: what parents want, Australian E-Journal For The Advancement Of Mental Health, 2 (3), 156- 168.

Ali Çekiç, (2015) Akılcı Duygusal Aile Eğitim Programının Anne Babaların Akılcı Olmayan İnançları ve Anne Babalık Stresleri Üzerine Etkisi, Yayınlanmış Doktora Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi.

Amato, P. R., ve Rivera, F. (1999). Paternal involvement and children’s behavior problems. Journal of Marriage and the Family, 61, 375-384.

Bakırcıoğlu R. (2007). Çocuk ruh sağlığı ve uyum bozuklukları, Ankara: Anı Yayıncılık.

Arı F. ve Deniz E., (2015). Evliliklerinde sorun yaşayan bireylerin bağlanma stilleri ve erken dönem uyumsuz şemalarının incelemesi, INESJOURNAL Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi / The Journal of International Education Science, 2 (5), 13-23.

Atalar D. ve Gençöz T.,(2015). Anne ret algısı ile psikolojik sorunlar arasındaki ilişkide erken dönem uyumsuz şemaların aracı rolü, Türk Psikiyatri Dergisi, 26 (1), 40-47.

Bağcı C., (2013) Anne-babaların akılcı olmayan inançlarının aile işlevi ve çocuklardaki davranış problemleri arasındaki ilişkinin incelenmesi, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi Gaziantep: Gaziantep Üniversitesi.

Barkley R. A., Anastopoulos A.D. , Guevremont D.C. , Fletcher K.E .,(1992) Adolescents with attention deficit hyperactivity disorder: mother adolescent ınteractions, family beliefs and conflicts, and maternal psychopathology, Journal of Abnormal Child Psychology, 20 (3), 263–288.

Belsky, J. ve Isebella, R. A. (1985). Marital and parent-child relationship to the family of origin and marital change following the birth of a baby, Child Development, 56, 342- 349.

Bolattekin A. (2014) Anne babanın bağlanma stilleri, anne baba tutumları ve çocuklarındaki davranış problemleri arasındaki ilişkinin incelenmesi, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Bowbly J. (1977) The making and breaking of affectional bonds: etiology and psychopathology in the light of

attachment theory, British Journal of Psychiatry, 1977, 130 (5) 421-431.

Campbell B. S., (1995). Behavior problems in preschool children: a review of recent research, Journal of Child Psychology& Psychiatry, 36, 113- 149.

Cockram D. M. , Drummond P.D. , Lee C.W,, (2010) Role and treatment of early maladaptive schemas in vietnam veterans with PTSD, Clinical Psychology And Psychotherapy, 17, 165–182.

Coltrane, S. (1990). Birth timing and division of labor in dualearner families. Journal of Family Issues, 11(2), 157-181.

Cornah D., Sonuga Barke E., Stevenson J., Thompson M., (2003). the impact of maternal mental health and child’s behavioural difficulties on attributions about child behaviours, The British Journal of Clinical Psychology, 42 (1), 69- 79.

https://search.informit.com.au/search;search=author%3D%22Sanders,%20Matthew%20R%22;action=doSearch

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Barkley%20RA%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1619134

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Anastopoulos%20AD%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1619134

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Guevremont%20DC%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1619134

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Fletcher%20KE%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=1619134

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Drummond%20PD%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=20486158

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Lee%20CW%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=20486158

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Sonuga-Barke%20E%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=12675980

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Stevenson%20J%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=12675980

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Thompson%20M%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=12675980


130

Cowan, C. ve Cowan, P. (1988). Who does what when Partners become parents: implications for men, women and marriage, Marriage and Family Review, 3(4), 105-131.

Çetinkaya B., (2004) Ruhsal açıdan sağlıklı aile ve sağlıklı çocuk, Ankara: Empati.

Dursun O. B., (2009) Gelişim ve ruhsal sağlık değerlendirmesi Türkçe’ ye uyarlama ve geçerlik çalışması, Yayınlanmış Uzmanlık Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Ekşici A., (1999). Çocukluk döneminde uyum ve davranış sorunları, ben hasta değilim, İstanbul: Nobel Tıp Kitapevleri.

Erol N., Şimşek Z., Münür K. (2008) Çocuk ve ergen ruh sağlığı epidemiyolojisi, çocuk ergen psikiyatrisi temel kitabı, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Derneği Yayınları, 2008.

Gavita O. A., Joyce M. R., David D., (2011). Cognitive behavioral parent programs for the treatment of child disruptive behavior, Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly, 25 (4), 240-257.

Gençtan E., (1991) İnsan olmak, İstanbul: Remzi Kitapevi.

Goodman R. , Ford, T., Simmons H., Gatward R., Meltzer, H . (2000). Using the strengths and difficulties questionnaire to screen for child psychiatric disorders in a community sample, British Journal of Psychiatry, 177 (6), 534-539.

Güven E. ve Erden G. (2014). Çocuğun algıladı evlilik çatışması ve davranış sorunları, Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 32, 33- 54.

Güvenir T. , Özbek A., Baykara B., Arkar H., Şentürk B., İncekaş S.,(2008) Güçler Güçlükler Anketi’ nin (GGA) Türkçe uyarlamasının psikometrik özellikleri, Çocuk Ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 15 (2), 65- 74.

Greenberg M., Domitrovich C., Bumbarger K. B. (2001). The prevention of mental disorders in school-aged children: current issues state of the field, Prevention and Treatment.

Grossman, F. K., Pollack, W. S. ve Golding, E. (1988). Fathers and children; Predicting the quality and quantity of fathering, Developmental Psychology, 24(1), 82-91.

Kapçı E. ve Hamamcı Z., (2010). Aile işlevi ile psikolojik belirtiler arasındaki ilişki: erken dönem uyumsuz şemaların aracı rolü, Klinik Psikiyatri, 13, 127 – 136.

Moradi M., Akbari T., Dausti M. (2015). Relation between Early Maladaptive Schemas and Self differentiation in Referrals to Welfare Centers. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 185, 294 – 300.

Nugent K. (1991). Cultural and psychological influences on the father’s role in infant development. Journal of Marriage and the Family, 53, 475-485.

Rafeeli E. Bernstein P. D., Young E. J.(2015). Şema terapi ayırıcı özellikler, (Miray Şaşıoğlu, Çev.). İstanbul: Psikonet Yayınları.

Sanders M., Markie Dadds C.I. , Rinaldis M. , Firman D. , Baig N . (2007). Using household survey data to inform policy decisions regarding the delivery of evidencebased parenting interventions, Child Care Health and Development, 3 (6), 768- 783.

Seven S. (2008). Çocuk ruh sağlığı, Ankara: Pegem Akademi.

Shorey R. C., Anderson S., Stuart G. L., (2012). An examination of early maladaptive schemas among substance use treatment seekers and their parents, Contemp Fam Ther., 34 (3), 429-441.

Soygüt G., Çakır Z., Karaosmanoğlu A., (2008). Ebeveynlik biçimlerinin değerlendirilmesi: young ebeveynlik ölçeği’nin psikometrik özelliklerine ilişkin bir inceleme, Türk Psikoloji Yazıları, 11 (22), 17-30.

Soygüt G., Karaosmanoğlu A., Çakır Z., (2009). Erken dönem uyumsuz şemaların değerlendirilmesi: young şema ölçeği kısa form-3'ün psikometrik özelliklerine ilişkin bir inceleme, Türk Psikiyatri Dergisi, 20 (1), 75- 84.

Terjesen M. D.,(1998) Comparative efficacy of brief rebt and parent training with parents of special education preschoolers in training childhood noncompliance, Hofstra University, Hempstead.

Turan Z., Yıldız Uzuner, (Ed.). (2014) Ailede ruh sağlığı, Çocuk Ruh Sağlığı, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları..

Uyanık G., Şimşek Z., Akman B., (2008). Okul öncesi eğitim alan çocukların davranış problemlerinin anne ve öğretmen değerlendirilmeleri açısından karşılaştırılması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal Of Education), 34, 263- 275.

Yalın Ş., (2008) Güçler Güçlükler Anketinin İleri Psikometrik Özellikleri, Yayınlanmış Uzmanlık Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi.

Yavuzer H. (2001). Çocuk eğitimi el kitabı, Ankara: Remzi Kitabevi.

Yılmazçetin C. (2003). Babanın katılımı ve ergen öncesi çocukların davranış problemleri arasındaki ilişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Young E. J., . Klosko S., J., , Weishaar M. E. (2009). Şema terapi, (Tuğrul Veli Soylu, Çev.). İstanbul: Litera Yayıncılık.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Ford%20T%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=11102329

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Simmons%20H%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=11102329

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Gatward%20R%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=11102329

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Meltzer%20H%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=11102329

https://www.researchgate.net/profile/Brian_Bumbarger

https://www.researchgate.net/scientific-contributions/2075375915_Tayebeh_Akbari

https://www.researchgate.net/scientific-contributions/2075382419_Manzieh_Dausti

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Rinaldis%20M%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17944787

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Firman%20D%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17944787

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Baig%20N%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17944787

https://www.kitapyurdu.com/yazar/janet-s-klosko/54993.html

https://www.kitapyurdu.com/yazar/m-e-weishaar/54994.html


131

Young E. J., (2018). Kişilik bozuklukları için bilişsel terapi: şema odaklı bir yaklaşım, (İbrahim Yiğit, Çev.). Ankara: Klinik Psikoloji Araştırma Derneği Yayıncılık.

Yörükoğlu A. (2008). Çocuk ruh sağlığı, İstanbul: Özgür Yayınları.


132

Rehabilitasyon Psikolojik Danismanliginin Türkiye’de Gelisimi Rehabilitation Counseling in Turkey Cahit Kaya1, Enver Sarı2,


Açık Erişim


Öz. Daha önce yapılan çalışmalar rehabilitasyon psikolojik danışmanlığında yayınlanan bilimsel çalışma sayısının çok az olduğunu göstermektedir. Bununla beraber Türkiye’de rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının gelişimi için gerekli adımlar atılmamıştır. Bu nedenle rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının Türkiye’de daha çok tanıtılmasına ihtiyaç vardır. Bu bildirinin amacı rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı ile ilgili olarak Türkiye’de ki literatürüne katkı sunmaktır. Yapılan incelemeler sonucunda rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının konu alanlarının, psikolojik danışmanlığın bir kolu olmasından dolayı psikolojik danışmanlıkla ilgili olarak genel danışmanlık teorileri, danışmanlık ilke ve tekniklerini içermekle beraber, bu alana ilişkin bazı farklılıklar içerdiği görülmektedir. Görüldüğü üzere rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı, psikolojik danışmanlıkla paralel gitmesinin yanında kendine özgü belirli model teori konu ve hizmet alanları mevcuttur. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının konu alanları özel eğitim ve fiziksel rehabilitasyondan çok farklılaşmaktadır. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının bu alanlarla karıştırılmamasına ihtiyaç vardır. Gelişmekte olan bir ülke olarak Türkiye’nin dünya literatürüne paralel olarak rehabilitasyon psikolojik danışmanlığında ilerlemesine ihtiyaç vardır. Dolayısıyla, Türkiye’de bu alanın gelişmesi ve tanıtılması için daha çok bilimsel araştırma ve çalışmaya ihtiyaç vardır. Anahtar Kelimeler. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı, Türkiye’de gelişimi

Abstract. Previous studies show that the number of studies published in the area of rehabilitation psychological counseling in Turkey is very small. The necessary steps have not been taken for the development of rehabilitation counseling in Turkey. Therefore there is a need to contribute to rehabilitation counseling literature in Turkey. The purpose of this paper to conduct a literature review and introduce more of rehabilitation counseling in Turkey. The results indicated that the subject areas of rehabilitation psychological counseling include general counseling theories, principles and techniques, but there are also model, theory, topics and service areas spesific to rehabilitation counseling. Rehabilitation psychological counseling should not be confused with special education and physical rehabilitation in Turkey. As a developing country there is a need to develop rehabilitation counseling in Turkey. Therefore, more research studies are needed to improve rehabilitation counseling literature in Turkey. Keywords. Rehabilitation counseling, applications in Turkey

1 Doç. Dr. Giresun Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Giresun Türkiye [email protected]

2 Prof. Dr. Giresun Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Giresun Türkiye [email protected]

GIRIS

Rehabilitasyon Psikolojik Danışmanlığı daha çok kronik hastalığı ve engeli olan bireylere yönelik psikolojik danışmanlık ve psikososyal yârdim sunma olarak tanımlanabilir. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı Türkiye’de oldukça yeni bir alan olarak tanınırlığını arttırmakla beraber bu alanda yapılan ve bu alanı tanıtan makale sayısı çok azdır. Daha önce yapılan çalışmalar rehabilitasyon psikolojik danışmanlığında yayınlanan bilimsel çalışma sayısının çok az olduğunu göstermektedir. Bununla beraber Türkiye’de rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının gelişimi için gerekli adımlar atılmamıştır. Kaya ve Sari (2018) Türk PDR dergisinde yayınlanan makalelerinde bu konuya dikkat çekmiş ve gerek yönetsel kurumların ve gerekse akademik camianın rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının kurumsallaşmasına ve gelişmesine on ayak olmaları gerektiğini belirtmiştir. Türkiye’de genel olarak rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı, özel eğitim ile karıştırılmaktadır. Halbuki özel eğitim daha erken yaslarda engele odaklanıp çocuk ve gençlerin eğitimine önem verirken, rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı daha çok genç yetişkin ve yetişkinlerin yasam kalitelerini ve yasam memnuniyetlerini arttırmaya yönelik hizmetler sunmaktadır. Bu yüzden bu ayrımın açıklanmasına ve uzmanların bu konuda beraber çalıştıkları danışanları ve diğer ilgilileri bilgilendirmesine ihtiyaç vardır. Ve Türkiye’de rehabilitasyon denince genel olarak fiziksel rehabilitasyon anlaşılmaktadır. Halbuki rehabilitasyon fiziksel olabileceği gibi psikososyal de olabilmektedir. Ki rehabilitasyon psikolojik danışmanları genelde psikososyal rehabilitasyon ile ilgilenmektedir. Görüldüğü uzere rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı Türkiye’de yeterince bilinmemektedir. Bu nedenle rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının Türkiye’de daha çok tanıtılmasına ihtiyaç vardır. Bu bildirinin amacı rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı ile ilgili olarak Türkiye’de ki literatürüne katkı sunmaktır.

YÖNTEM

Bu amaçla rehabilitasyon psikolojik danışmanlığıyla ilgili literatür taraması yapılıp, rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının konu alanları bu bildiride incelenmiştir. Bu amaçla rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı ile ilgili kitap ve makaleler taranmış ve bu kaynaklardaki rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı ile ilgili konular belirlenmiştir. Buradaki amaç, rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının bir uzmanlık alanı olarak, genel psikolojik danışmanlık alanından farklı olarak hangi tur bilgileri bilmeleri gerektiğine odaklanmaktır

BULGULAR

Yapılan incelemeler sonucunda rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının konu alanlarının, psikolojik danışmanlığın bir kolu olmasından dolayı psikolojik danışmanlıkla ilgili olarak genel danışmanlık teorileri, danışmanlık ilke ve tekniklerini içermekle beraber, bu alana ilişkin bazı farklılıklar içerdiği görülmektedir. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının, psikolojik danışmanlıktan farklı olarak aşağıdaki konu alanlarını içerdiği görülmektedir. Kronik hastalık ve engele yönelik psikososyal adaptasyon teori ve modelleri. Bu konuda çeşitli modeller olmasına rağmen, bunlar içerisinde en çok bu alanda Beatrice Wright`in ortaya koyduğu uyum modeli kabul görmektedir. Bu model engele adaptasyon surecini 4 basamakta açıklamıştır. a) Değer Alanlarının Genişletilmesi, b) Fiziksel Yeterliliklerin İkinci Derece Önem Arz etmesi, c) Engelin Etkilerinin Kısıtlanması ve d) Karşılaştırmalı Değer Verme Durumundan Kişinin Kendine Ait Yeterliliklerine Değer Vermesine Geçilmesi Kronik hastalık ve engele adaptasyon surecini etkileyen arabulucular ve moderatorler. Bunlar içerisinde sosyal destek durumları ve basa çıkma becerilerini görebiliriz. Sosyal destek kişinin ailesi, arkadaşları ve yakın gördüğü kişilerden aldığı destek olarak gruplara ayrılabilir. Basa çıkma mekanizmaları da mikro analitik ve makro analitik basa cikma mekanizmalari olarak gruplandırılabilir. Kronik hastalık ve engele yönelik toplumsal tutum ve davranışlar, özellikle kronik hastalığı ve engeli olan insanların toplumsal katılımları az olmakla beraber bu insanlara yönelik önyargı ve kabul görmeme olayları. Toplumda engelli insanlara karşı bir damgalanma mevcuttur. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı damgalanmanın yapı ve kökenlerini açıklamaktadır. Rehabilitasyon psikolojik


134

danışmanlığında müdahale özellikle pozitif psikoloji atılımları umut ve direnç ile ilgili konular önem arz etmektedir. Yakın zamanda “core self-evaluation” kişinin kendi oz değerlendirmesi de önemli bir pozitif psikoloji kavramı olarak rehabilitasyon psikolojik danışma literatüründe yerini almıştır. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığında sonuçların ölçülmesi, yapılan müdahale hizmetlerinin danışanlar üzerindeki etkileri. Kronik hastalık ve engeli olan insanlara yönelik kültürel durumlar ve sosyal adalet, engelli haklarının geliştirilmesi, kronik hastalık ve engelle ilgili olarak kanunlar ve bunların uygulanması. Kronik hastalık ve engeli olan insanların kariyer gelişimleri ve ise alınmaları, genelde kronik hastalığı ve engeli olan insanlar is yaşamına daha az dahil olmakta, ve bu bireylerin ise alımları ve is yaşamlarını devam ettirmelerinde bir çok zorlukla karşılaşılabilmektedir. Bu durumda rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı kanıta dayalı yaklaşımlara göre hangi yöntem ve müdahalelerin kullanılması, engelli insanların ise yerleştirmelerini sağlar ve kolaylaştırır ona bakmaktadır. Kronik hastalık ve engeli olan insanlara yönelik kullanılan teknolojiler. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığında vaka yönetimi. Psikiyatrik rehabilitasyon. Kronik hastalık ve engeli olan insanların adli durumlara karışması ve dolaylı hizmetler. Kronik hastalık ve engeli olan insanlarla ilgili olarak is kazaları, bu insanların daha kolay incitilebilme durumları vb. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığında etik, kronik hastalık ve engeli olan insanlara yönelik psikolojik danışma sureci boyunca etik tutum ve davranışlar da rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının diğer konu alanları arasına girmektedir

TARTISMA, SONUÇ VE ÖNERILER

Görüldüğü üzere rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı, psikolojik danışmanlıkla paralel gitmesinin yanında kendine özgü belirli model teori konu ve hizmet alanları mevcuttur. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının konu alanları özel eğitim ve fiziksel rehabilitasyondan çok farklılaşmaktadır. Rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının bu alanlarla karıştırılmamasına ihtiyaç vardır. Gelişmekte olan bir ülke olarak Türkiye’nin dünya literatürüne paralel olarak rehabilitasyon psikolojik danışmanlığında ilerlemesine ihtiyaç vardır. Dolayısıyla, Türkiye’de bu alanın gelişmesi ve tanıtılması için daha çok bilimsel araştırma ve çalışmaya ihtiyaç vardır.

KAYNAKÇA

Chan, F., Tarvydas, V., Blalock, K., Strauser, D., & Atkins, B. J. (2009). Unifying and elevating rehabilitation counseling through model-driven, diversity-sensitive evidence-based practice. Rehabilitation Counseling Bulletin, 52(2), 114-119. Leahy, M. J., & Szymanski, E. M. (1995). Rehabilitation counseling: Evolution and current status. Journal of Counseling & Development, 74(2), 163-166.

Leahy, M. J., Muenzen, P., Saunders, J. L., & Strauser, D. (2009). Essential knowledge domains underlying effective rehabilitation counseling practice. Rehabilitation Counseling Bulletin, 52(2), 95-106.

Thielsen, V. A., & Leahy, M. J. (2001). Essential knowledge and skills for effective clinical supervision in rehabilitation counseling. Rehabilitation Counseling Bulletin, 44(4), 196-208.

Tarvydas, V. M., & Hartley, M. T. (Eds.). (2017). The professional practice of rehabilitation counseling. New York:Springer Publishing Company.

Szymanski, E. M., Linkowski, D. C., Leahy, M. J., Diamond, E. E., & Thoreson, R. W. (2019). Validation of rehabilitation counseling accreditation and certification knowledge areas: Methodology and initial results. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, 24(4), 24-31.


135

Boşanma Danışmanlığı Divorce Counseling Serdar Körük1, Fatma Sapmaz2


Açık Erişim


Öz. Bu araştırmanın amacı, boşanma psikolojik danışmanlığı kavramının ve ilgili yaklaşımların incelenip bir derleme çalışması olarak sunulmasıdır. Boşanma psikolojik danışmanlığı, boşanma sürecindeki çiftlerin psikolojik ihtiyaçlarını karşılamaya ve yeni yaşam rollerine uyum sağlamalarını artırmaya yönelik olarak yürütülen psikolojik danışma sürecini ifade etmektedir. Boşanma her ne kadar genel bir kavram olsa da, kendi içerisinde belli bir aşamalı sıra takip etmektedir. Bunlar genel olarak; duygusal boşanma, evi ayırma/fiziksel ayrılık ve hukuki boşanmadır. Bireyin boşanma sürecinin hangi aşamasında olduğuna bağlı olarak da psikolojik danışma süreci üç farklı şekilde götürülmektedir. Bu aşamalar; boşanma öncesi dönem, boşanma süreci ve boşanma sonrasıdır. Boşanma sürecinin psikolojik olarak açıklanmasıyla ilgili Bohannan, Kessler, Wiseman, Froiland ve Hozman, Kressel, Ahrons ve Hackey ve Bernard tarafından çeşitli modeller ortaya konulmuştur. Bu modellerin ortak noktaları, bireylerin boşanma sürecinde, depresif bir dönemden geçmeleri, yoğun olumsuz duygulanımlar ve uyum problemleri yaşamaları ve yeni yaşam rollerini organize etmede desteğe ihtiyaç duymalarıdır. Bu araştırmada, boşanma sürecindeki çiftlerle psikolojik danışma sürecini yürütürken uygulanacak olan kuramsal ve kavramsal çerçeve, ilgili modeller doğrultusunda açıklanmıştır. Anahtar Kelimeler. Boşanma, psikolojik danışma, evlilik

Abstract. The aim of this study is to examine the concept of divorce counseling and related approaches and present them as a review. Divorce counseling refers to the psychological counseling process conducted to meet the psychological needs of couples in the divorce process and to increase their adjustment. Although divorce is a general concept, it follows a gradual sequence in itself. These are in general; emotional divorce, physical separation and legal divorce. Depending on the stage of the individual's divorce process, psychological counseling is conducted in three different ways. These stages are; pre-divorce period, divorce period and post-divorce period. Bohannan, Kessler, Wiseman, Froiland and Hozman, Kressel, Ahrons and Hackey ve Bernard have introduced various models of psychological explanation of the divorce process. The common points of these models are that individuals go through a depressive period during divorce, they experience intense negative affect and adaptation problems and they need support in organizing new life roles. In this study, the theoretical and conceptual framework to be applied while conducting the psychological counseling process with the couples in the divorce process is explained in line with the related models.

Keywords. Divorce, psychological counseling, marriage

1Araş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye. e-mail: [email protected]

mailto:[email protected]


GİRİŞ

Boşanma psikolojik danışmanlığı, boşanma sürecindeki veya boşanan çiftlerle veya bireylerle yürütülen, onların kişisel gelişimlerini ve boşanma sürecine uyumlarını arttırmayı, deneyimledikleri olumsuz duygulanımları azaltmayı hedefleyen terapötik süreci ifade etmektedir. Evlilik danışmanlığında odak noktası çiftlerin içsel ihtiyaçları doğrultusunda eş ilişkisini iyileştirmek ve güçlendirmek iken, boşanma danışmanlığının odak noktası, çiftlerin içsel ihtiyaçları doğrultusunda eş ilişkisinin sağlıklı bir şekilde çözülmesi ve sonlanması olarak görülmektedir (Fisher, 1973).

Boşanma sürecinde evli çiftler, bir sistem olma durumundan, bireyselliğe doğru bir geçiş yaşamaktadırlar ve bu geçiş doğrusal ve öngörülebilir bir şekilde olmamaktadır. Bu geçiş durumu bireylerin homeostazisini bozmaktadır ve önemli ölçüde stres yaratmaktadır (Carter ve Mc Goldrick, 1999). Boşanmayla birlikte eş ve aile sisteminin kuralları, sınırları, rutinleri ve rolleri değişmeye başlamaktadır ve kısa zamanda gelen bu ani değişimlerin yarattığı stresle baş edebilmek için eşler çeşitli davranış ve savunma mekanizmaları sergilemektedir (Korkut, 2003).

Boşanmanın duygusal ve düşünsel öğeleri hukuki boşanmadan çok önce başlamaktadır ve boşanma süreci bireyin hayatında, hem travmatik bir sürecin sonunu getirmektedir hem de yeni bir travmatik sürecin başlangıcını oluşturmaktadır. Bu sebepten dolayı, boşanma sürecinin ilerleyişini açıklayan çeşitli farklı görüşler ortaya atılmıştır ve boşanma sürecindeki bireyler profesyonel bağlamda psikolojik desteğe ihtiyaç duymaktadır.

BOŞANMA SÜRECİNİ AÇIKLAYAN GÖRÜŞLER

Bu bölümde;

• Bohannan (1970) Boşanmanın Altı Aşaması

• Kessler (1975) Duygusal Boşanmanın Yedi Aşaması

• Wiseman (1975) Duygusal Krizin Beş Aşaması

• Froiland ve Hozman (1977) Boşanma-Yas Beş Aşaması

• Ahron (1980) Sistemik Boşanma Süreci

• Kressel (1980) Boşanma Baş Etme Aşamaları ve

• Hackey ve Bernard (1990) Dyadik Boşanma Süreci ile ilgili bilgiler sunulmaktadır.

Bohannan Boşanmanın Altı Aşaması

Boşanma süreciyle ilgili en eski ve en temel modellerden birisi Bohannan’ın (1970) Altı Aşamalı Modeli olarak görülmektedir (Kaslow, 1980). Bohannan boşanma sürecini hem bireysel hem de sosyal bağlamda incelemiştir.

Modeldeki ilk aşama duygusal boşanmadır. Duygusal boşanma, eşler arasındaki karşılıklı sevginin, ilginin, bağlılığın ve güvenin azalmaya ve evlilik ilişkisinin bir stres ve kaygı kaynağı olmaya başladığı aşamadır. Bu azalmaya, hayal kırıklıkları, pişmanlıklar, öfke ve üzüntü eşlik etmektedir.

İkinci aşama olan hukuki boşanmada eş ilişkisi resmi olarak sonlanmaktadır. Hukuki olarak bilgi alma, boşanma avukatı tutma, avukatların görüşmesi ve aile mahkemesi süreci bu aşamanın unsurlarıdır.

Üçüncü aşama olan ekonomik boşanma hukuki boşanmanın ek bir sürecidir. Çiftler bu aşamada, mal paylaşımını yapmakta, nafaka durumlarını belirlemekte ve yeni ekonomik düzenlerini inşa etmektedirler.

Dördüncü aşama olan ebeveyn boşanmasında temel gündem maddesi velayet durumunun çözülmesi ve çocukla iletişim kurma ve zaman geçirme rutininin hukuki olarak belirlenmesidir. Çocuğun geçim masraflarının kimin tarafından hangi oranda karşılanacağı da bu süreçte netlik kazanmaktadır.


137

Beşinci aşama olan sosyal boşanma, yasal dayanaktan daha çok sosyal ilişkilerle ilgili bir değişimi ifade etmektedir. Evli bireyler boşandıkları zaman, sosyal bağlamdaki rolleri de değişmektedir. Birey, evliyken çift olarak görüşülen arkadaş gruplarıyla bekâr durumda ilişki kurmakta zorlanabilir. Sosyal ilişkileri yeniden düzenlemek, sosyal alışkanlıkları tekrar organize edebilmek ve yalnızlık duygusuyla baş edebilmek sosyal boşanmanın önemli öğeleridir.

Altıncı ve son aşama olan psişik boşanmada boşanan bireyin, içsel dünyasında kendisini eski eşinden duygusal ve düşünsel olarak ayırması, tüm yaşanmışlıklarını kabul edip içselleştirmesi, eski eşine empati yapabilmesi ve kendi sorumluluğunu üstlenebilmesi beklenmektedir. Bireyin, sonlandırdığı evlilik ilişkisindeki karşılanan ve karşılanmayan beklentilerinin neler olduğunun ve bireyin bu ilişkiyi niye tercih ettiğinin farkına varması ve bunlarla yüzleşmesi psişik boşanmayı yapabilmesine imkân tanıyacaktır.

Kessler Duygusal Boşanmanın Yedi Aşaması

Kessler’in (1975) duygusal boşanma süreci, hayal kırıklığı aşamasıyla başlamaktadır. Bu aşamanın öne çıkan en önemli özelliği, eşlerin birbirleri hakkında sürekli olumsuz düşünmeye başlamasıdır. Olumsuz düşünme ve buna eşlik eden çözümsüzlük ve çatışma ortamı, bir süre sonra tahammülsüzlüğe ve eşlerin birbirlerinden uzaklaşmasına neden olmaktadır.

İkinci aşama olan erozyon aşamasında, eş ilişkisinden duyulan mutsuzluk ve memnuniyetsizlik açık bir şekilde ortaya konmaktadır ve çiftler arasında cinsel problemler yaşanmaya başlamaktadır. Eş ilişkisinden sağlanamayan doyumun başka ilişkilerde aranmaya başlanması da bu dönemde olmaktadır.

Erozyon aşamasından sonra kopuş aşaması gelmektedir. Bu aşamada ortak yapılan aktiviteler, ortak paylaşılan duygular ve cinsel yaşam yavaş yavaş yok olmaktadır. Eşler birbirlerinden sıkılmaktadırlar ve aynı ortamda bulunmak istememektedirler. Karşılıklı ilginin ve sevginin kaybı bu aşamanın en önemli göstergesidir.

Dördüncü aşama eşlerin evlerini ayırdığı fiziksel ayrılık aşamasıdır. Çiftler artık aynı ortamda bulunmaya ve aynı yaşam alanını kullanmaya tahammül edememektedirler. Fiziksel ayrılık hem bir travmanın bitişi hem de yeni bir travmanın başlangıcı olarak görülebilir çünkü tek başına yaşamaya başlama sürecinde, yalnızlık, kaygı, organize olamama ve duygusal karmaşa yoğun bir şekilde bireyi rahatsız edebilir.

Fiziksel ayrılmadan sonra gelen yas aşaması, eşin psişik kaybıyla ve ortak anıların, yaşanmışlıkların ve duyguların kaybıyla ilişkili üzüntü duygularını kapsamaktadır. Birey sadece eşini kaybetmemiştir. Bir bakıma, hayat arkadaşını, cinsel partnerini, ev arkadaşını ve ebeveyn ortağını kaybetmiştir. Boşanan bireyin bu kayıplarla yüzleşmesi ve bunları içselleştirmesi yas aşamasını geçebilmesi için önem taşımaktadır.

Boşanan eşler yas aşamasından sonra ikinci ergenlik aşamasına yol almaktadırlar. Özgürlük ve keşfetme duygusu bu dönemde bireylere eşlik etmektedir. Boşanan birey, ihtiyaçlarını ve ilgilerini belirleyerek toplum içerisinde kendisini yeniden konumlandırmaya çalışmaktadır. Birey yeni ilişkiler kurabilir, yeni cinsel deneyimler yaşayabilir, yeni hobiler edinebilir veya seyahate/tura çıkabilir. Bu aşamada gereğinden fazla enerjik ve arayış içerisinde olma normal karşılanmaktadır. Zaman geçtikçe bireyin, hayatındaki dengeyi oluşturması beklenmektedir.

Son aşama olan çok çalışma aşaması ise, boşanan bireyin kimliğini ve benlik algısını sağlıklı bir şekilde yeniden inşa ettiği, öz güveninin ve öz yeterliliğinin yükseldiği, değerlerini ve önceliklerini belirlediği ve geleceğe yönelik planlarını netleştirdiği aşamadır. Bu aşamayla birlikte sağlıklı yeni duygusal ve romantik bağlanmalar yaşanabilmektedir.


138

Wiseman Duygusal Krizin Beş Aşaması

Wiseman (1975) boşanma sürecini bir kayıp ve yas süreci olarak ele almış ve kayıp ve yastan büyüme ve gelişmeye giden sürecini beş aşamada açıklamıştır. Bu aşamalar; inkar, depresyon, duygusal karmaşa, oryantasyon ve kabuldür.

İnkâr aşaması eşlerin arasında bir gerilim ve stresin olduğu fakat bu stresi tetikleyebilecek ve provake edebilecek unsurlardan uzak durulan aşamadır. Çiftler inkâr sürecinde, ilişkilerini sürdürebilmek için, sorunlarını ve gerilimlerini konuşmaktan ve çözmekten kaçınmaktadırlar ve beklenenin aksine bu durum aradaki stresi daha da yoğunlaştırmaktadır. İnkâr aşaması, bu gerilimin yüzeye çıkacağı ve kendisini göstereceği bir çatlak bulana kadar devam edebilmektedir. Ekonomik bir sıkıntı, cinsel isteksizlik, taşınma, çocukların evden ayrılması, köken ailelerle bozulan ilişkiler vb. durumlar eş sistemini bozarak ilişkisel sorunları açık hale getirebilmektedir.

Açığa çıkan stres ve yoğun olumsuz duygular, eşleri depresyon aşamasına götürmektedir. Bu aşamada eşlerde fiziksel ve psikolojik semptomlar görülebilmektedir. Baş ağrısı, psikosomatik belirtiler, depresif belirtiler ve çökkünlük hali görülen semptomlardandır. Eş ilişkisinin kendisinin bireylere zarar veren unsur olduğunun ve bunun açık bir şekilde konuşulamıyor olmasının anlaşılması, korkuyu ve kaygıyı arttırmaktadır.

Depresyon aşamasını öfke ve duygusal karmaşa aşaması takip etmektedir. Bu aşamada eşler boşanmayla ilgili yasal müzakerelere başlamaktadırlar ve bu müzakereler aralarındaki öfkeyi genellikle arttırmaktadır. Mal paylaşımı, velayet, çocukla kimin nasıl görüşeceği ve nafaka gibi konular genellikle bir boşanma avukatı eşliğinde müzakere edilmektedir. Eşe yönelik yoğun öfke ve kişinin evliliğini yürütemediği için kendisine duyabileceği kızgınlık ve öfke deneyimlenen duygulardandır.

Oryantasyon aşaması şimdiye ve geleceğe odaklanmaktadır. Boşanmış olma olgusu artık birey için bir gerçeklik haline dönüşmüştür. Bu aşamanın en önemli görevi, kişisel yaşam, mesleki yaşam, cinsel yaşam ve sosyal yaşam gibi hayatın her alanında, bireysel kimliğin yeniden inşa edilmesi olarak görülmektedir. Erken yaşlarda evlenen ve uzun yıllar evli kalan eşlerin bireysel ve sosyal kimlikleri çoğunlukla birbirlerine karışmaktadır ve evlilikleriyle sıkı ilişki içerisindedir. Uzun yıllardan sonra gelen boşanma, bu ayrışmayı güç kılmaktadır ve eşleri zorlamaktadır. Yeni cinsel deneyimler ve cinsel partnerler, boşanmadan sonra bireylerin uyum sağlamada zorlandıkları önemli unsurlardır.

Kabul aşaması son aşamadır ve bireyin bir önceki aşamada bahsedilen yaşam alanlarında kendisini yeterli, mutlu ve başarılı hissetmesi, bireyin kabul aşamasında olduğunun bir göstergesidir. Eski eşe karşı olan öfke vb. duygular yok olur, birey hem kendisiyle hem de eski eşiyle bir içsel barış sağlar. Bu içsel barışma bireyi daha özgür hissettirerek, onun kişisel gelişimine katkıda bulunur. Bu aşamada yeni bir romantik ilişki veya yeni bir evlilik gündemde olabilir.

Froiland ve Hozman Boşanma-Yas Beş Aşaması

Froiland ve Hozman (1977) boşanan bireylerin psikolojik süreçlerini, Kubler-Ross’un (1969) ölümle yüzleşme aşamalarıyla açıklamıştır. Bu aşamalar; inkâr, öfke, pazarlık, depresyon ve kabuldür.

Birinci aşama olan inkâr aşaması Wiseman’ın (1975) inkâr aşaması ile benzerlik göstermektedir. Evli çiftler, aralarındaki homeostaziyi bozmamak için kaçınma ve sorunları görmezden gelme stratejisi gütmektedirler.

“En güzel yıllarımı seninle geçirdim, böyle mi olacaktı!”, “Sen hayatımı mahvettin, bundan sonra ne yapacağım ben!” vb. ifadeler öfke aşamasıyla ilişkilidir. Öfke aşamasında eşler, kendi pozisyonlarına ve haklılıklarına destek olacak ittifaklar aramaktadırlar. Çocuklar, ortak yakın arkadaşlar, akrabalar ve köken aile bireyleri muhtemel ittifak unsurları olarak görülmektedir.


139

Pazarlık aşaması hem boşanma sürecinin hem de boşanma danışmanlığı sürecinin en büyük kısmını oluşturmaktadır. Boşanma sürecindeki bireylerin, boşanma konusunda ailesel ve sosyal baskıyı en çok hissettikleri aşamadır. Eşler bu süreçte manipülasyona çok açık hale gelmektedirler. Çiftler pazarlık aşamasının sonunda, boşanma kararlarından vazgeçseler bile, yeni düzen bağlamında, birbirlerine yönelik kazançlarını maksimuma çıkartmak istemektedirler.

Depresyon aşaması çoğunlukla üzgünlük ve kötümserlik duygularını barındırmaktadır. Bireyin kendisini ilişki sürdürmede başarısız hissetmesi onun öz güvenini düşürmektedir. Bu aşamada kişilerarası ilişkilerdeki güven genellikle zedelenmiş durumda bulunmaktadır. Terk edilmişlik, reddedilmiş olmak ve kullanılmışlık duyguları güvene zarar vermektedir.

Yeni sosyal becerilerin ve sosyal davranışların gelişimi, duygusal tepkilerin kontrol altına alınması ve eski eşe yönelik olan öfke vb. duyguların ortadan kalkması, danışanların kabul aşamasına doğru yol almasını sağlamaktadır. Yeni yakın ve sosyal ilişkilerin test edilmesi, yaşama yönelik önceliklerin yeniden gözden geçirilmesi, ekonomik planlama ve kariyer planlamasının tekrar ele alınması ve benlik algısının şekillenmesi kabul aşamasının önemli bileşenleridir.

Ahrons’un Sistemik Boşanma Süreci

Ahrons (1980) boşanma sürecini hem bireysel bağlamda hem de ailenin içerisinden geçtiği bir sistem değişimi bağlamında ele almıştır.

Bireysel biliş aşamasında, eş ilişkisindeki stres, aile üyeleri tarafından hissedilmeye başlamaktadır. Eşlerden birisi bu stresin kaynağının evlilik ilişkisinin kendisi olduğunu fark ettiğinde, buna yönelik başa çıkma stratejileri geliştirebilmektedir. Yeni bir ekonomik yatırım yapmak, çocuk sahibi olmak istemek veya çocukları günah keçisi olarak kullanmak sergilenen başa çıkma stratejilerindendir.

Ailesel biliş aşamasında, evlilik ilişkisinin kendisinin stres ve kaygı kaynağı olduğu, tüm aile üyeleri tarafından açık bir şekilde hissedilmektedir. Bu aşamada, ailenin dengesi sarsılmaya ve ailenin kuralları, esnekliği ve aile üyelerinin rolleri değişmeye başlamaktadır. Çiftler arasında ve ebeveyn-çocuk arasında yoğun duygusal gerilimler yaşanmaktadır.

Sistemik ayrılma aşamasında, eşler yaşadıkları ortam bakımından fiziksel olarak birbirlerinden ayrılmaktadır. İlk iki aşamayı sağlıklı bir şekilde içselleştiremeyen aileler için bu aşamaca yıkıcı olabilmektedir. Önceki aşamaları daha çok içselleştiren ailelerde fiziksel ayrılık kısmen daha az üzücü olmaktadır. Ekonomik ve hukuki boşanma işlemleri genellikle bu aşamada yaşanmaktadır.

Sistemik olarak yeniden organize etme aşamasında, ailenin yeni sınırları, kuralları ve aile üyelerinin yeni rolleri oluşmaya başlamaktadır. Her bir ebeveynin bu aşamada çocukla ilişkisini düzenlemesi beklenmektedir. Çocukla sağlıklı bir iletişim kurabilmek, eski eşle de iletişim kurmayı gerektirmektedir. Boşanan eşlerin bu ikilemi sağlıklı bir şekilde başarabilmesi bu aşamayı tamamlayabilmenin önemli bir ön koşuludur.

Aileyi yeniden tanımlama aşaması, boşanan ailenin kendisini sosyal çevreye ve akrabalara yeniden tanımlamasını ve ailenin bu yeni kimliğinin sağlıklı bir şekilde içselleştirilmesini ifade etmektedir. Boşanan eşler arasındaki karşılıklı destekleyici ve açık bir iletişimin olması bu sürece katkı sağlamaktadır.

Kressel Boşanma Baş Etme Aşamaları

Kressel (1980), boşanma sürecinde, eşlerin deneyimlediği stres kaynakları ve bunlarla mücadele edebilmek için gösterdikleri tepkiler üzerinde çalışmıştır.


140

Psikolojik stres ve dışsal stres boşanma sürecindeki eşlerin deneyimlediği stres kaynaklarıdır. Psikolojik stres bireyin öznel değerlendirmesiyle ilişkilidir. Olası bir boşanma ve eşin ayrılması, yetişkin bağlanma objesinin kaybını da ifade ettiği için, bireyde bir stres, kaygı, tedirginlik ve üzüntü yaratmaktadır. Rice (1978) bu durumu narsistik incinme olarak isimlendirmiştir.

Günlük yaşama ait somut ve gözlenebilir değişimler dışsal stres kaynaklarını oluşturmaktadır. Taşınma ve ev değişikliği, çalışmaya başlama veya iş değiştirme, ekonomik gelirin azalması ve günlük rutinin değişmesi eski eşlerin baş etmesi gereken önemli stres unsurlarıdır.

Kressel vd. (1978) tarafından 50 uzman (avukat, hâkim ve psikoterapist) ve 17 boşanma sürecindeki çift üzerinde yürütülen araştırmada, boşanan çiftlerin, bireysel bağlamda, dört baş etme aşamasından geçtiği açıklanmaktadır.

İnkâr aşamasında birey, evliliğinin bitiyor olduğunu reddetmektedir ve evliliğini devam ettirici davranışlara yönelmektedir. Yas aşamasında birey, kendisini sosyal hayattan ve aktivitelerden geri çekmektedir ve yoğun başarısızlık ve duygusal karmaşa hissetmektedir. Öfke aşaması, eski eşe ve genelleştirilmiş olarak karşı cinse duyulan ve sergilenen, yoğun intikam, nefret, öfke ve düşmanlık duygularını kapsamaktadır. Yeniden uyum aşamasında ise birey duygularını kontrol altına almakta, psikolojik iç görüsünü sağlamakta ve geleceğe yönelik gerçekçi planlar yapmaya başlamaktadır.

Hackey ve Bernard Dyadik Boşanma Süreci

Hackey ve Bernard (1990) boşanma sürecindeki çiftlerin deneyimlerini yapısal-etkileşimsel bir modelle açıklamıştır. Bu model eşlerin birlikte deneyimlediği sekiz etkileşim basamağından oluşmaktadır.

Birinci basamak sorunların farkına varma basamağıdır. Bu basamakta çiftlerin birisi veya her ikisi de ilişkideki sorunları ve bu sorunların kaynaklarını fark etmeye başlamaktadır.

Eşlerin bu sorunlara verdiği tepkiler reaksiyon basamağını oluşturmaktadır. Eğer verilen reaksiyonlar sorunları çözmeye yönelikse ve yapıcıysa çift evlilik danışmanlığına yönlendirilebilir ancak eşlerin arasındaki bağlılık zayıflamışsa ve ilişki çözülmeye başlamışsa boşanma danışmanlığının yürütülmesi gerekmektedir.

Fanteziye kaçma basamağında eşler, sorunlarının üzerine yoğunlaşmaktan vazgeçip, telafi edici eylemlere başvurabilirler. Bunu bir savunma mekanizması olarak görmek mümkündür. İşkoliklik, hobilerle aşırı vakit geçirme, ebeveyn rolünü aşırı üstlenme ve ekonomik yatırımlar telafi edici eylemlerdendir. Bu eylemler bir süre sonra eşlerde, birbirlerine yabancılaşma duygusunu oluşturmaktadır ve eşler fiziksel ayrılığa doğru yol almaktadırlar.

İlişkinin bitişini kabullenme basamağı, karşılıklılıktan bireyselliğe geçişin gerçekleştiği, psikolojik ve terapötik açıdan önemli bir basamaktır. İlişkinin bitişini kabullenme, geçmişle ilgili tüm yaşanmışlıkları kabul edip, içselleştirerek geleceğe yönelik planlama yapmayı kapsamaktadır. Boşanan bireyler genellikle boşanma danışmanlığı desteğiyle bu basamağı başarabilmektedirler.

Son üç basamak hukuki boşanma, psişik boşanma ve özerkliktir. Hukuki boşanma, çiftlerin resmi olarak ayrıldıkları, mal paylaşımını yaptıkları ve eğer çocuk varsa, velayet durumunun çözüldüğü basamaktır. Psişik boşanma, boşanma sonrasında oluşan, eski eşlerin içsel dünyalarındaki ayrılışlarını ifade etmektedir. Özerklik ise, boşanma sonrası dönemde, hayata tekrar adapte olabilmeyi, yeni sorumluluklar alabilmeyi, yeni rollere uyum sağlayabilmeyi ve kısacası hayata yeniden katılabilmeyi tanımlamaktadır.


141

BOŞANMA DANIŞMANLIĞI SÜRECİ

Hackey ve Bernard (1990), boşanma sürecindeki çiftlerin, zamansal olarak dört farklı aşamada olacağını belirtmiştir ve boşanma danışmanlığının bu aşamalara göre yürütülmesi gerektiğini açıklamıştır. Bunlar; kararsızlık, duygusallık, gerçeklik ve yenilenmedir. Fisher (1973) ise boşanma danışmanlığının üç farklı zamansal duruma göre şekilleneceğini ifade etmiş olup bunlar; boşanma öncesi dönem, boşanma dönemi ve boşanma sonrası dönemdir.

Boşanma öncesi dönemdeki çiftlerle çalışan uzmanlar, bir noktaya kadar evlilik danışmanlığı mı yoksa boşanma danışmanlığı mı yaptıklarının farkına varamayabilirler çünkü bu dönemdeki öne çıkan tema kararsızlık ve belirsizliktir ve eşler bu noktada bir karara varmak istemektedirler. Bu dönemdeki çiftler, sorunlarını çözmek, ilişkilerini sonlandırmak için güç almak veya birbirlerine gözdağı vermek için psikolojik danışmaya gelmiş olabilirler. Psikolojik danışman, sorunların ve tartışmaların yoğun olduğu bir danışmada, tarafsızlığını korumalı, her bir eşe destek aldığını hissettirmeli, çiftlerin düşüncelerini kristalize etmede onlara yardımcı olmalı ve ilişkinin geleceğiyle ilgili kararı eş ilişkisinin gücüne bırakmalıdır. Psikolojik danışma sürecinde eşler arasında fiziksel ve duygusal bir şiddet durumu varsa, psikolojik danışman boşanmaya yönelik bir tavır takınabilir. Eşlerin avukatlardan bilgi almaları, beraber uyumamaları, beraber bir şeyler yapmaktan vazgeçmeleri ve aldatma eğilimi bu dönemde yaygın görülen unsurlardır. Froiland ve Hozman (1977) bu süreçte, çiftlerin eğilimini kristalize edebilmek ve onlarda farkındalık oluşturabilmek için paradoksal ve açık uçlu sokratik soruların kullanılmasını önermiştir. Örnek olarak; “Eşinizle bir sorununuz olmadığını ifade ettiniz fakat biraz önce ondan istediğiniz sevgiyi ve ilgiyi alamadığınızı söylemiştiniz. Bunu biraz açıklayabilir misiniz?” veya “Evliliğinizin sizce en iyi ve en güçlü tarafları nelerdir?”, “Eşinizi sevmenizin sebepleri nelerdir?”, “Aranızdaki çatışmalara neden olan unsurlar nelerdir?” ifadelerine benzer ifadeler bu süreçte derinlemesine bilgi almak ve danışanın çok yönlü düşünmesini ağlamak için kullanılabilir.

Evliliğini sonlandırmaya karar veren çiftlerle, boşanma dönemi danışmanlığı yürütülmektedir. Bu süreçte yoğun öfke, hayal kırıklığı, üzgünlük, korku ve bilinmezlik duyguları eşlere ve danışma sürecine eşlik etmektedir ve psikolojik danışmanın bunlarla baş edebilmesi gerekmektedir. Kaynar (2016) tarafından boşanma sürecindeki 60 çift üzerinde yürütülen araştırmada, kadın bireylerin erkek bireylere kıyasla kendilerini daha çok suçladıklarını ve olumsuz duyguları daha fazla hissettiklerini göstermiştir. Aile işlevselliği boşanma sürecinde önemli ölçüde azalmaktadır ve aile işlevselliğinin arttırılması sürece olumlu katkı sağlayabilmektedir. Mahmoodabadi vd. (2012) tarafından boşanma sürecindeki 20 çift ile yürütülen sekiz haftalık bilişsel terapi süreci, çiftlerin problem çözme, iletişim kurma, aile rollerine uygun davranma, duygusal tepki verebilme, duygusal katılım sağlama ve davranış kontrolü yapabilme işlevlerinde anlamlı düzeyde gelişmeler gösterebildiğini ortaya koymuştur. Danışma sürecinin birinci amacı, evliliğinde anlaşamayan iki insanın, ayrılırken anlaşabilecekleri, sağduyulu, güvenli ve mantıklı bir duygusal-düşünsel anlaşma ortamı oluşturabilmektir. Boşanma sürecinin bilişsel ve duygusal yönden anlaşılması ve içselleştirilmesi bu dönemde çiftlerle çalışılmaktadır. Öfkenin terapötik olarak çalışılmasında, katarsis, psikodrama ve gestalt teknikleri kullanılabilmektedir.

Boşanmadan sonraki dönemde yürütülen psikolojik danışma, boşanan bireyin hayata yeniden uyumunda ve biten ilişkisinin analizinde ve içselleştirilmesinde önemli rol oynamaktadır. Boşanan bireyin güç kaynakları, bu kaynakların kullanımı ve yeni güç kaynaklarının keşfi, yeni rollerle hayata tekrar katılım için önemli işleve sahip unsurlardır. İlişki analizi, biten ilişkideki karşılanan ve karşılanmayan beklentileri, hayal kırıklıklarını, bireyin kendi sorumluluğunun kabulünü ve eski eşe empati yapıp onun duygularını anlayabilmeyi kapsamaktadır. Boşanan bireyin kendi yaşam felsefesi doğrultusunda, bundan sonrası için içerisinde yaşayabileceği bir sosyal ve bireysel yapı inşa etmek bu süreçte amaçlanmaktadır. Psikolojik danışman, danışma sürecinin, boşanan birey için yeni bir metaforik “evlilik” olmamasına dikkat etmelidir. Yeni hayat modu açısından sorumluluk ve kararlar almak danışanın karar mekanizmasında şekillenmelidir. Öngider (2013) tarafından,


142

boşanmış ve anksiyete, depresyon ve yalnızlık yakınmaları olan kadınlar üzerinde yürütülen bilişsel davranışçı terapi süreci, kadınların psikolojik semptomlarını anlamlı düzeyde azaltmıştır. 12 seanslık terapi içeriğinde, aktivite planlaması, sosyalleşme faaliyetleri, problem çözme yöntemleri, relaksasyon egzersizleri ve problem-amaç listeleri uygulamaları yürütülmüştür. Vukalovich ve Caltabiano (2008) tarafından 30 boşanmış birey üzerinde yürütülen boşanma uyum grupla psikolojik danışma süreci, katılımcıların öz yeterliliklerini, algıladıkları sosyal desteği ve boşanma uyum düzeylerini anlamlı ölçüde arttırmıştır. Altı oturumluk programın içeriğinde, boşanma yas sürecinin analizi, suçluluk ve reddedilmişlik duygularının çalışılması, öfkenin çalışılması, köken aile ilişkilerinin analizi ve sosyal ilişki ağının genişletilmesi bulunmaktadır.

SONUÇ

Bireyler boşanma sürecinde hem bireysel bağlamda, hem de sosyo-ekonomik bağlamda çeşitli zorluklar yaşamaktadır. Bu süreçte, alınan hukuki desteğin yanında, profesyonel psikolojik desteğin de alınması, bireyin deneyimleyebileceği psikolojik sorunları aşabilmesinde ve yeni yaşam rollerine adapte olabilmesinde, ilgili bilimsel çalışmaların gösterdiği gibi, ona katkı sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Ahrons, C. R. (1980). Divorce: A crisis of family transition and change. Family Relations, 29, 533-540.

Bohannan, P. (1970). The six stages of divorce. In P. Bohannan (Ed.), Divorce and after. Garden City, NY: Doubleday.

Carter, B. & Mc Goldrick, M. (1999). The expanded family life circle. Boston: Allyn and Bacon.

Fisher, E. O. (1973). A guide to divorce counseling. The Family Coordinator, 22(1), 55-61.

Froiland, D. J., & Hozman, T. L. (1977). Counseling for constructive divorce. The Personnel and Guidance Journal, 55(9), 525-529.

Hackney, H., & Bernard, J. M. (1990). Dyadic adjustment processes in divorce counseling. Journal of counseling & Development, 69(2), 134-143.

Kaslow, F. W. (1980). Stages of divorce: A psychological perspective. Vill. L. Rev., 25, 718-751.

Kaynar, G. (2016). Boşanma sürecindeki kişilerin baş etme becerileri, bilişsel çarpıtmaları, yılmazlık ve sosyal destek algıları açısından incelenmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Kocaeli Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Kocaeli.

Kessler, S. (1975). The American way of divorce: Prescriptions for change. Chicago: Nelson-Hall.

Korkut, Y. (2003). Bir geçiş krizi olarak boşanma. Psikoloji Çalışmaları, 23, 99-112.

Kressel, K., Lopez-Morillas, M., Weinglass, J., & Deutsch, M. (1978). Professional intervention in divorce: A summary of the views of lawyers, psychotherapists, and clergy. Journal of Divorce, 2(2), 119-155.

Kressel, K. (1980). Patterns of coping in divorce and some implications for clinical practice. Family Relations, 29, 234-240.

Kübler-Ross, E. (1969). On death and dying. New York, Macmillan.

Mahmoodabadi, H. Z., Bahrami, F., Ahmadi, A., Etemadi, O., & Zadeh, M. S. F. (2012). The effectiveness of retraining attribution styles (cognitive therapy) on dimensions of family functioning in divorce applicant couples. International Journal of Psychological Studies, 4(2), 257-263.

Öngider, N. (2013). Bilişsel davranışçı terapinin boşanma sonrasında kadınların depresyon, anksiyete ve yalnızlık semptomlarında etkinliği: Bir pilot çalışma. Bilişsel Davranışçı Psikoterapi ve Araştırmalar Dergisi, 2, 147-155.

Rice, D. G. (1978). Psychotherapeutic treatment of narcissistic injury in marital separation and divorce. Journal of Divorce, 1(2), 119-128.

Vukalovich, D., & Caltabiano, N. (2008). The effectiveness of a community group intervention program on adjustment to separation and divorce. Journal of Divorce & Remarriage, 48(3-4), 145-168.

Wiseman, R. S. (1975). Crisis theory and the process of divorce. Social Casework, 56(4), 205-212.


143

Psikolojik Danışman Adaylarının Özel Eğitim Kurumu Deneyimlerinin Özel Eğitim Öz Yeterlik Düzeylerine Etkisi The Effects of Psychological Counselor Candidates’ Special Education Institution Experience on Special Education Self-Efficacy Levels Ayşegül ERÇEVİK1


Açık Erişim


Öz. Bu çalışmada psikolojik danışman adaylarına özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin özelliklerine ve eğitim öğretim süreçlerindeki farklılıklara ilişkin gözlem ve bilgi aktarımının özel eğitim öz yeterlik düzeylerine etkisini incelemek amaçlanmaktadır. Araştırma ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desende tasarlanmıştır. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık 3. Sınıf öğrencilerinden gönüllü olan öğrenciler (n=16) deney grubuna, aynı sınıfta öğrenim gören diğer öğrenciler ise kontrol grubuna (n=18) alınmıştır. Deney grubundaki öğrenciler 2019 yılı Mart-2019 Mayıs ayları arasında Amasya Osman Yıldırım Özel Eğitim Meslek Okulu’ nda uygulama ve gözlemlerde bulunmuştur. Araştırma sonucunda grupların ön test puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Deney grubunun son test puanları ön test puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek bulunurken; kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir. Sonuçlar son test puanları arasındaki farkın % 23.5’inin grup değişkenine bağlı olduğunu göstermiş ve deney grubunun son test puanlarının kontrol grubunun son test puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, psikolojik danışman adaylarının özel eğitim kurumu deneyimlerinin özel eğitim öz yeterlilik düzeylerini arttırmada etkili olduğu bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler. Psikolojik danışman adayları, özel eğitim, özel eğitim öz yeterliği.

Abstract. The aim of this study was to examine the effect of observation and relaying information about characteristics of special needs kids and differences in their educational process to psychological counselor candidates’ SPED self-efficacy. This research was designed in quasi-experimental design with pre test post-test control group. Amasya University Faculty of Education Guidance and Psychological Counseling 3rd grade volunteering students were included in the experimental group(n=16) and others were included in the control group(n=18). The students in the experimental group have observations and practices at Amasya Osman Yıldırım SPED Vocational School between March-May 2019. As a result of the research, there was no statistically significant difference between pre-test scores of the groups. Results showed that the post-test scores of experimental group were significantly higher than the pre-test scores; the difference between the pre-test and post-test scores of the control group was not significant. It was found that 23.5% of the difference in the post-test scores was dependent on the group variable and the post-test scores of the experimental group were significantly higher than the control group’s. In conclusion, it was found that the experiences of the psychological counselor candidates in the SPED institution were effective in increasing levels of SPED self efficacy. Keywords. Psychological counselor candidates, special education, special education self efficacy.

1Dr., Amasya Üniversitesi, Amasya, Türkiye. e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Okul farklı özelliklere sahip birçok öğrencinin eğitim gördüğü bir kurumdur. Bu farklılıklar yaş, cinsiyet, sed olabileceği gibi; yetenek ve beceri açısından da olabilmektedir. Bu farklılardan doğan hizmetlere ihtiyaç duyabilecek gruplardan biri özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerdir.

Türkiye’ de artan refah seviyesi ve bireye verilen değer beraberinde özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin öğrenme ihtiyaçlarına karşılık vermeyi önemli hale getirmiş ve kaynaştırma kapsamında özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin okul yaşamına dahil olması sağlanmıştır(Baykoç Dönmez, 2015). Bu uygulama kaynaştırma öğrencisinin yaşıtları ile iletişimini geliştirmesi, öğrenme faaliyetinde daha aktif yer alabilmesi aynı zamanda toplum yaşamına adapte olması açısından önemli hale gelmiştir. Bir diğer katkı ise, aynı toplumun diğer üyeleri olan öğrencilere, öğretmenlere ve yöneticiler bu konuda bir anlayış kazandırması açısından önemlidir (Metin, 2015; Ulutaşdemir, 2007).

Özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler diğer öğrenciler zihinsel yetenek ve öğrenme becerisi açısından farklı özellikler göstermektedir. Bu özelliklerin okulun öğeleri tarafından bilindiğinde verilen hizmetin niteliği ve niceliği artmaktadır. Bu hizmette önemli bir unsur ve anahtar role sahip olan kişilerden biri de okul psikolojik danışmanlarıdır (Alver, Bozgeyikli ve Işıklar, 2011).

Psikolojik danışmanlar okulda özel eğitime ihtiyacı olan bireyler hakkında çoğu zaman uzman olarak görülen kişidir (Aksoy ve Diken, 2009a; Sucuoğlu, 2006). Ancak okul psikolojik danışmanlarının yetiştirildiği Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık programlarında bu alana ait kısıtlı sayıda ders olduğu görülmektedir. PDR programlarında bu dersler Özel Eğitim ve Öğrenme güçlükleri dersleridir. Güncellenen programla birlikte belirlenen yeni dersler ise zorunlu dersler Özel Eğitim ve Kaynaştırma, seçmeli dersler ise, Özel Yetenekli Çocuklar, Öğrenme Güçlüğü olarak çeşitlendirilmiştir (YÖK,2018).

Okul psikolojik Danışmanlarının ve okul psikolojik danışman adaylarının özel eğitim alanına ilişkin bazı bilgi ve beceri eksikliğinden kaynaklanan durumlar yaşamalarının olası olduğunu ve bu yaşantıların mesleki yetkinliklerinin algılarını düşmesinde etkisi olabileceği düşünülmektedir. Bandura (1982) bireylerin yaşam içerisinde karşılarına çıkması olası durumlarla baş etmesi için gerekli olan davranış biçimlerinde performans gösterebilme düzeyine ilişkin inancın önemli olduğunu ifade etmekte ve bu inanca öz yeterlik adını vermektedir.

Öz yeterlik algısı bireyin kendi performanslarına ilişkin inançlarını içerdiğinden yaşamının her alanında etkili olmaktadır. Öz yeterlik algısı düşük olan bireylerin ilgili etkinliğe güdülenmekte zorlanacağı, etkiliğe ilişkin olumsuz duygu ve düşüncelere sahip olabileceği, etkinlikte performans gösterse dahi sebatkarlık ve çaba gösterme düzeylerinin düşük olabileceği ve etkinliği tamamlamak konusunda motive olmakta güçlük yaşayacağı ifade edilmektedir. Bir meslek alanında çalışan bireylerin o mesleği ilişkin öz yeterlik algılarının da öz yeterliğin bir boyutu olduğu ifade edilmektedir. Psikolojik danışmanların mesleklerine ilişkin öz yeterlik algılarına dair çalışmalara bakıldığında danışmanlık kavramının ön plana çıktığından söz edilmektedir. Danışman öz yeterliği, danışma sürecinde danışmanlık becerilerine ve vakalarla baş edebilme becerilerine ilişkin yeterlik algılarını ifade etmektedir (Ekşi, Ismuk ve Parlak, 2015; Larson ve Daniels, 1998, s. 179).

Okul psikolojik danışmanları okullarda danışma faaliyetlerinde hizmet grubu olarak özel eğitim ihtiyacı olan bireylerle de faaliyetler yürütmektedir. Aynı zamanda Kaynaştırma eğitimi, BEP hazırlama, özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin farklı özellikleri hakkında öğretmenleri, yöneticileri, öğrencileri ve velileri de bilgilendirme ve müdahale gereken durumlarda müdahale etme durumundadır. Dolayısıyla danışmanlık becerisine ilişkin öz yeterlik algısı yanında, özel eğitimle ilgili rol ve sorumlulukların gerçekleştirilmesine yönelik becerilerine ilişkin öz yeterlik algıları da önem arz ettiği düşünülmektedir.

Gelecekte özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde ve Milli Eğitim Bakanlığı’ na bağlı kurumlarda çalışacak olan psikolojik danışman adaylarının, özel eğitime ilişkin bilgi


145

düzeylerini arttırmanın mesleki performanslarına katkıları olacağı düşünülmektedir. Bu fikirlerden hareketle, bu çalışmada psikolojik danışman adaylarına özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin özelliklerine ve eğitim öğretim süreçlerindeki farklılıklara ilişkin gözlem ve bilgi aktarımının özel eğitim öz yeterlik düzeylerine etkisini incelemek amaçlanmaktadır.

YÖNTEM

Bu araştırma ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desende tasarlanmıştır.

Araştırma Grubu

Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık 3. Sınıf öğrencilerinden gönüllü olan öğrenciler (n=16) deney grubuna, aynı sınıfta öğrenim gören diğer öğrenciler ise; kontrol grubuna (n=18) alınmıştır.

Deney grubunun yaş aralığı 20- 25 aralığında değişmekte olup yaş ortalamaları 21.13’tür (ss.1.46). Deney grubunun tamamı kadınlardan oluşmaktadır (n=16). Kontrol grubunun yaş aralığı 20- 26 aralığında değişmekte olup yaş ortalamaları 20.89’dur (ss.1.49). Kontrol grubu % 50’si kadınlardan (n=9) ve % 50’si erkeklerden (n=9) olmak üzere 18 katılımcıdan oluşmaktadır.


Araştırmada verileri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulan Kişisel Bilgi Formu ve Rehber Öğretmen Özel Eğitim Öz Yeterlik Ölçeği (SCSSSE) kullanılmıştır.

Kişisel Bilgi Formu’nda cinsiyet ve yaş değişkenlerine ilişkin sorular yanında deney sonrası eşleştirmelerde kullanmak üzere cep telefonu numarasının son 3 hanesi ve ismin ilk harfi istenmiştir.

Rehber Öğretmen Özel Eğitim Öz Yeterlik Ölçeği (SCSSSE) Aksoy ve Diken (2009a) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek 40 maddeden oluşmakta olup 5’li likert tipinde bir ölçektir. Tek boyutlu bir ölçek olan SCSSSE’nin test tekrar test ve içtutarlılık güvenirlik katsayıları sırasıyla 96 ve.98’dir.

İşlem

Ön test uygulamaları yapıldıktan sonra deney grubundaki öğrenciler 2019 yılı Mart-2019 Mayıs ayları arasında Amasya Osman Yıldırım Özel Eğitim Meslek Okulu’ nda uygulama ve gözlemlerde bulunmuştur. Okulun psikolojik danışmanından ve öğretmenlerinden öğrencilerin zihinsel ve sosyal özelliklerine ilişkin bilgi almışlardır. Mayıs 2019’da son test uygulamaları gerçekleştirilmiştir.

Verilerin Analizi

Tüm istatistiksel işlemler spss 20.0 programinda gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel analizler gerçekleştirilmeden önce verilerin doğruluğunu, kayıp ve aykırı değerler ve kullanılan istatistiksel analizlerin varsayımları Tabachnick ve Fidell (2014)’in önerileri doğrultusunda incelenmiştir. Veri setinde kayıp ve aykırı değere rastlanmamıştır. Veri setinin araştırmanın analizinde kullanılması planlanan İlişkisiz Grup t Testi, İlişkili Grup t Testi ve Kovaryans Analizi’nin varsayımlarının karşıladığı görülmüştür. İstatistiksel analizlerde .05 anlamlılık düzeyi kullanılmıştır.


146

BULGULAR

Tablo 1. Deney ve Kontrol Gruplarının Rehber Öğretmen Özel Eğitim Öz Yeterlik Ölçeği (SCSSSE) ön test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin İlişkisiz Grup t Testi Sonuçları

Grup N Ort. ss t sd p

Deney 16 126.06 20.77 1.45 32 .16

Kontrol 18 116.78 16.55

Tablo 1’de görüldüğü gibi gerçekleştirilen İlişkisiz grup t testi sonucunda deney ve kontrol gruplarının ön test puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p> .05).

Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubunun Rehber Öğretmen Özel Eğitim Öz Yeterlik Ölçeği (SCSSSE) son test ve ön test puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin İlişkili Grup t Testi Sonuçları

Grup Puan Ort. ss t sd p

Deney Ön test 126.06 20.77 -2.56 15 .02* Son test 147.56 26.39

Kontrol Ön test 116.78 16.55 -.68 17 .50 Son test 119.50 20.38

Not: *p< .05

Tablo 2’de görüldüğü gibi gerçekleştirilen İlişkili Gruplar t testi sonucunda deney grubunun son test puanları ön test puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek bulunurken (p< .05); kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildir (p>.05).

Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Rehber Öğretmen Özel Eğitim Öz Yeterlik Ölçeği (SCSSSE) son test puanlarını karşılaştırmak amacıyla gerçekleştirilen Kovaryans Analizi Sonuçları

Varyansın kaynağı sd Kareler ort. F p Kısmi η2

Ön test 1 1059.78 2.00 .17 .06

Grup 1 5046.97 9.51 .004*** .235

Hata 31 530.54

D.Toplam 33

Not: ***p< .001

Tablo 3’te deney ve kontrol gruplarının son test puanları arasındaki farkın kaynağını tespit etmek üzere Kovaryans Analizi gerçekleştirilmiştir. Analiz sonucunda son test puanlarındaki farkın yaklaşık olarak % 23.5’nin grup değişkenine bağlı olduğu bulunmuş ve deney grubunun son test puanlarının kontrol grubunun son test puanlarından istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür (F(1,33)=9.51, p< .001, , R2=.32,

Adj.R2=.28).


Özel eğitim öz yeterliği psikolojik danışmanların özel eğitime ihtiyacı olan bireylerle yürüttükleri faaliyetlerdeki rol ve sorumluluklarını gerçekleştirebilme becerilerine ilişkin inançlarını ifade etmektedir (Aksoy ve Diken, 2009a, s. 30). Mevcut literatür incelendiğinde


147

psikolojik danışmanların özel eğitim öz yeterliliklerine ilişkin çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir.

Okul psikolojik danışmanlarının kendilerini yetersiz hissettikleri alanları incelemeyi amaçlayan bir çalışmada özel eğitim ve kaynaştırmanın ikinci sırada olduğu bulunmuştur (Tuzgöl Dost ve Keklik, 2012). Psikolojik danışmanlar lisans eğitiminde bu alana ilişkin yalnızca bir ders aldıklarını ifade etmişler ve psikolojik danışma ve rehberlik alanına ilişkin uygulama imkanlarının kısıtlı olduğu belirtmişlerdir. Karahan ve Uyanık Balat (2011) tarafından yapılan bir çalışmada özel eğitim alanında çalışan öğretmenlerin öz yeterlik algı düzeyleri ile tükenmişlik düzeyleri arasında ilişki olduğu, öz yeterlik arttıkça tükenmişliğin azaldığı bulunmuştur. Psikolojik danışmanın özel eğitim alanına ilişkin öz yeterlik algısının düşük olması mesleki faaliyetlerindeki performansını olumsuz etkilemekte ve hizmet kalitesini düşürebilmektedir. İkiz (2010) kendini yetersiz algılayan psikolojik danışmanların kendilerini yeterli algılayan psikolojik danışmanlardan daha fazla tükenmişlik riski taşıdığını ifade etmektedir. Aksoy ve Diken (2009b) tarafından rehber öğretmenlerin özel eğitim öz yeterlik algılarına ilişkin incelemede özel eğitim öz yeterlik algılarının orta düzeyde olduğu, cinsiyet ve yaşa göre farklılaşmadığı bulunmuştur. Ayrıca daha önce özel eğitim deneyimi olan psikolojik danışmanların özel eğitim öz yeterlik algıları deneyimi olmayanlardan yüksek bulunmuştur.

Sonuç olarak, psikolojik danışman adaylarının özel eğitim kurumu deneyimlerinin özel eğitim öz yeterlilik düzeylerini arttırmada etkili olduğu bulunmuştur. Bu bulgudan hareketle, bu deneyimin psikolojik danışman adaylarının gelecekte çalışacakları okul psikolojik danışmanlığı ve rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı alanlarındaki çalışmalarına önemli katkıları olacağı düşünülmektedir. Bu gibi deneyimsel uygulamaların yaygınlaştırılmasının psikolojik danışman adaylarına mesleki anlamda katkıları olacaktır.

KAYNAKÇA

Aksoy, V. Ve Diken, İ.H. (2009a). Rehber Öğretmen Özel Eğitim Öz Yeterlik Ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 10(1), 29-37.

Aksoy, V. Ve Diken, İ.H. (2009b). Rehber öğretmenlerin özel eğitimde psikolojik danışma ve rehberliğe ilişkin özyeterlik algılarının incelenmesi. İlköğretim Online, 8(3), 709-719.

Alver, B., Bozgeyikli, H. Ve Işıklar, A. (2011). Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı öğrencilerinin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 155-168.

Bandura, A. (1982). Self-Efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 32(2), 122–147.

Baykoç Dönmez, N. Ve Şahin, S. (2015). Özel eğitimin tarihi gelişimi. İçinde N. Baykoç (Edt.) Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitim (ss. 29-50). Ankara: Eğiten Kitap.

Ekşi, H., Ismuk, E. ve Parlak, S. (2015). Okul psikolojik danışmanlarında iş doyumunun yordayıcısı olarak psikolojik danışma özyeterliği ve dinlenme becerileri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(2), 84-103.

İkiz, F.E. (2010). Psikolojik danışmanların tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 25-43.

Karahan, Ş. Ve Uyanık Balat, G. (2011). Özel eğitim okullarında çalışan eğitimcilerin öz-yeterlik algılarının ve tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1), 1-14.

Larson, L. M. & Daniels, J. A. (1998). Review of the counseling self-efficacy literature. Counseling Psychologist, 6(2), 179–218.

Metin,E. N. (2015). Kaynaştırma. İçinde N. Baykoç (Edt.) Özel gereksinimli çocuklar ve özel eğitim (ss. 29-50). Ankara: Eğiten Kitap.

Sucuoğlu, B. (2006). Etkili Kaynaştırma Uygulamaları. Ekinoks Yayınevi: Ankara.

Tuzgöl Dost, M. ve Keklik, İ. (2012). Alanda çalışanların gözünden psikolojik danışma ve rehberlik alanının sorunları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(23), 389-407.

Ulutaşdemir, N. (2007). Engelli Çocukların Eğitimi. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 2 (5), 119-130.

YÖK (2018). Yeni Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları. https://www.yok.gov.tr/kurumsal/idari-birimler/egitim-ogretim-dairesi/yeni-ogretmen-yetistirme-lisans-programlari adresinden erişilmiştir.

https://www.yok.gov.tr/kurumsal/idari-birimler/egitim-ogretim-dairesi/yeni-ogretmen-yetistirme-lisans-programlari

https://www.yok.gov.tr/kurumsal/idari-birimler/egitim-ogretim-dairesi/yeni-ogretmen-yetistirme-lisans-programlari


148

Grupla Psikolojik Danışma Programının 8. Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygısına Etkisinin İncelenmesi

Investigation of the Effect of Group Counseling Program on Test Anxiety of 8th Grade Students

Zöhre KAYA1, Galip BEDİR2

1Dr. Öğretim Üyesi, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, [email protected]

2 Psikolojik Danışman, Güzin Dinçkök Ortaokulu, [email protected]

2 1 . U l u s l a r a r a s ı P s i k o l o j i k D a n ı ş m a v e R e h b e l i k K o n g r e s i / 2 0 1 9

Açık Erişim


Öz: Çalışmanın amacı, grupla psikolojik danışma programının ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav kaygı düzeylerine etkisini incelemektir. Bu çalışma Van İli Tuşba İlçesi Güzin Dinçkök Ortaokulu’nda sekizinci sınıfa devam eden, lise giriş sınavına hazırlanan 10 öğrenci ile yürütülmüştür. “Ön test-son test” modeline uygun deneysel bir çalışma olarak tasarlanan bu çalışmada; araştırma grubu, Sınav Kaygısı Envanteri’nin tüm sekizinci sınıflara uygulanması sonucunda envanterden en yüksek puan alan gönüllü öğrencilerden oluşturulmuştur. Oturumlar haftada bir oturum olmak üzere toplam 10 hafta sürmüş ve her bir oturum 90 dakika devam etmiştir. Grupla psikolojik danışma programının uygulanmasından sonra Sınav Kaygısı Envanteri son-test olarak uygulanmıştır. Veriler Paired Simple t-Testi ile analiz edilmiş olup, farka bakılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, uygulanan grupla psikolojik danışma programının Sınav Kaygısı Envanteri’nin hem alt boyut puanlarında hem de tam puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşturduğu tespit edilmiştir. Grupla psikolojik danışma programı sonucunda öğrencilerin kaygı düzeylerinde anlamlı derecede azalma olduğu saptanmıştır. Anahtar kelimeler: Sınav Kaygısı, Grupla Psikolojik Danışma, Sekizinci Sınıf Öğrencileri

Abstract: The aim of the study was to examine the eighth grade students' psychological anxiety determined according to their anxiety levels. This study continues in the eighth year of Güzin Dinçkök Secondary School in Van province, Tusba, with 10 students ready for high school entrance exam. With access to all eighth grades of the research group Test Anxiety Inventory, students were selected where their highest scores from the inventory were going. Sessions include a 10 week session and a session in one of the 90 minutes of the week. Psychologically administered practice was performed with the group and then the Test Anxiety Inventory was applied as a posttest. Data were analyzed with paired simple t-test and the difference was examined. As a result, there is a significant difference in both the subscale scores and the full scores of the Anxiety Inventory of a test exam which is psychologically clear with the group called. The psychological planning program with the group showed that the planning scores significantly decreased.

Keywords: Test Anxiety, Group Counseling , Eighth Grade Students

GİRİŞ

İnsan, birey olarak grupların içinde doğar, yaşar ve çalışır. Bireyler grupların içinde

kendilerine yardım edilebilirler. Kişi tutumları, yaşantıları, çevresi, beklentileri ve duygusal

ihtiyaçları ile tek ve biricik bir varlıktır. Ancak, farklı bireyler arasında benzer özelliklerin

bulunması ve bazı ihtiyaçların grupta sağlanabilmesi, grup çalışmaları vasıtasıyla bireysel

gelişmenin gerçekleştirilmesini mümkün kılmaktadır (Kuzgun, 1991). Burada profesyonel

bir düzlemde grup çalışmaları yürütmek bu gelişimi daha sağlıklı kılmaktadır. İşte grupla

psikolojik danışma burada ortaya çıkmaktadır. Grupla psikolojik danışma, kişilerarası

ilişkilerin geliştirilmesini hedefleyen üyelerin duygu, değer ve tutumlarının üzerinde

durulduğu, ayrıca her bir üyenin davranışsal amacının gerçekleştirilmesinin sağlanmaya

çabalandığı, bu alanda yetişen bir psikolojik danışman tarafından yürütülen profesyonel

terapötik bir yardım etme sürecidir (Voltan-Acar, 2001).

Kaygı, kişinin yaşamında var olan belirli dönemlerinde yasadığı, çevresel ve psikolojik

olaylara gösterilen evrensel ve duygusal bir tepki olarak tanımlanmaktadır (Koruklu, Öner

ve Oktaylar, 2006). Freud, kaygıyı egonun bir işlevi olarak ifade etmekte, çünkü ego hem

id’in arzularını yerine getirmekle, hem de dış dünyanın nesnel gerçekliğiyle başa çıkmakla

yükümlüdür. Bunları yaparken de süper egonun katı kısıtlamalarını dikkate almak

zorundadır. Bunlar, ego’nun görevini yaparken karşılaştığı tehdit kaynaklarıdır. Ego bu tür

tehditlere karşı kaygı (anksiyete) ile karşılık verir (Yazgan İnanç ve Yerlikaya, 2009). Hill ve

Sarason’a (1966) göre, genel olarak gelecekte kötü bir olay olacakmış gibi algılanan ve

kişinin güvensiz hissettiği durumlar karsısında gösterdiği bu tepki, geleceğe yönelik endişe,

kararsızlık, karmaşa, korku, kötümserlik ve umutsuzluk duygularını ifade etmekte, buna

bağlı olarak da kişinin yasamda başarısız olmasına sebep olmaktadır (Akt. Erözkan, 2004).

Çocukluk çağında kaygının oluşumunda cinsiyet, anne-babanın mesleği ve eğitim durumu,

ailenin sosyo-ekonomik durumu, kardeş sayısı, çocuğun başarı durumu gibi faktörler etkili

olabilmektedir. Kız çocuklarında erkeklere oranla daha fazla kaygı duygusu görülmektedir.

Araştırmalar, ebeveynlerinin eğitim seviyesi yüksek olan çocukların kaygı yaşama oranının,

eğitim düzeyi düşük olan çiftlerin çocuklarına oranla daha az olduğunu göstermiştir. Sosyo-

ekonomik durumu düşük olan ailelerde temel ihtiyaçların tam karşılanamaması kaygı

kaynağı olabilmektedir. Bunun bir sonucu olarak aile içi ilişkilerde yaşanan gerginlik bireyin

kaygılı hissetmesine sebep olmaktadır. Ebeveynlerin mesleği çok fazla stresli ise bu durum

aile içi ilişkilerine yansıyarak çocuğun olumsuz şekilde etkilemesine sebep olmaktadır.

Ailede kardeş sayısının artması ile büyük çocuk kendisine olan ilginin azalacağından şüphe

duyarak kaygı duygusunu yaşayabilmektedir. Başarı durumu açısından bakıldığında,

çocukların çoğu ailesi tarafından okuldaki derslerinde başarılı olmaları noktasında doğrudan

ya da dolaylı olarak zorlanmaktadır. Çocukların akademik başarılarıyla kaygı düzeyleri

arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu bulgulanmıştır (Alisinanoğlu ve Ulutaş, 2003). Kaygı,


150

kişiyi normal yaşamda fazlasıyla etkileyebilen ve genellikle tedirgin edebilen bir duygu olarak

kişinin davranışlarını büyük ölçüde etkilediğinden, bireyde belirli bir uyumsuzluğa neden

olarak okul ortamlarında önemli derecede ortaya çıkmaktadır (Hill ve Sarason, 1966; Akt.

Erözkan, 2004). Okul ortamlarında ortaya çıkan ve sınav kaygısı olarak tanımlanan bu kaygı

türü, formal bir sınav veya değerlendirme zamanında meydana gelen, kişinin gerçek

performansını ortaya koymasının önünde engel teşkil eden bilişsel, duyuşsal, davranışsal

özellikleri olan ve kişide gerginlik yaratarak bireyin kötü hissetmesine neden olan bir duygu

durumu olarak tanımlanmaktadır (Spielberger, 1972; Akt. Yıldız, 2007).

Sınav kaygısının, “kuruntu” ve “duyuşsallık” olmak üzere iki boyuttu mevcuttur. Kuruntu,

kişinin kendisi hakkındaki olumsuz değerlendirmeleri ve düşünceleridir. Başka bir söylemle,

sınav kaygısının bilişsel boyutunu ifade eden ve kişinin sınav anında yapılması gerekeni

yapamayacağına, karşılaştığı sorunu çözemeyeceğine inandığı ve bunun gibi olumsuz

düşüncelerle dikkatinin dağılmasına neden olan süreçtir. Burada daha çok sınavla ilgili

olumsuz düşünce, inanç, yorum ve beklentilerden oluşmaktadır (Özer, 2002). Düşünce

boyutunda, panik durumuna neden olabilecek olumsuz düşünceler, hayaller, imgeler ortaya

çıkmaktadır (Sakarya, 2001). Duyuşsallık ise sınav kaygısının duyusal fizyolojik boyutunu

oluşturan süreçtir. Bu süreç kalbin hızlı atması, terleme, kızarma, mide bulantıları, sinirlilik,

gerginlik vb. bedensel tepkilerden oluşur. Bu evrede sempatik sinir sistemi çalışmaktadır

(Öner, 1990). Eğitim süreçlerinde yoğun etkileri gözlenen sınav kaygısının beraberinde

birçok olumsuzluğa neden olduğu ve her zaman güncelliğini koruyan bir konu olduğu

görülmektedir. Bu çalışmada çok yönlü etkileri görülen ve hem öğrenciler için hem de

aileleri için önemli sonuçlar doğuran sınav kaygısının sekizinci sınıf öğrencileri üzerindeki

etkisinin grupla psikolojik danışma programı çerçevesinde incelenmesi hedeflenmiştir.

YÖNTEM

Araştırma Deseni: Bu çalışma, “ön test-son test” modeline uygun deneysel bir çalışmadır.

Araştırmanın kapsamına giren denekler, 2018-2019 öğretim yılında, Van ili, Tuşba ilçesi,

Güzin Dinçkök Ortaokulu’nda öğrenim gören, lise giriş sınavına hazırlanan öğrencilerden

oluşmaktadır. Bu çalışmada, Sınav Kaygısı Envanteri 8. sınıf toplam 100 öğrenciye

uygulanmıştır. Sınav Kaygısı Envanteri sonucuna göre en yüksek puana sahip 10 öğrenci

bireysel görüşmeye alınmıştır. Bu görüşmelerde yapılması planlanan grupla psikolojik

danışma çalışması hakkında ön bilgilendirme yapılmış olup, öğrencinin gönüllü olarak gruba

katılıp katılmayacağı sorulmuştur. Görüşmeye alınan en yüksek puanlı on öğrenci gönüllü

olarak grup çalışmasına katılmak istediklerini belirtmişlerdir. Katılımcıların demografik

özelliklerine göre dağılımı Tablo 1’de verilmektedir.


151

Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı

Demografik Değişken

Gruplar n %

Cinsiyet Kız 7 70,0 Erkek 3 30,0

Anne öğrenim düzeyi

Okur-yazar değil 3 30,0 İlkokul mezunu veya terk

5 50,0

Ortaokul mezunu veya terk

2 20,0

Baba öğrenim düzeyi

Okur-yazar değil 1 10,0 İlk okul mezunu veya terk

5 50,0

Orta okul mezunu veya terk

2 20,0

Lise mezunu veya terk

1 10,0

Yüksek okul mezunu veya terk

1 10,0

Başarı durumunuzu nasıl değerlendirirsiniz?

Başarılı 4 40,0

Orta 6 60,0

Aile gelir düzeyi

Düşük 4 40,0

Orta 5 50,0 İyi 1 10,0

Derslerle ilgili sorunlarda en fazla kimlerden destek alıyorsunuz?

Öğretmen 6 60,0

Aile 2 20,0

Almıyorum 2 20,0

Anne-baba birliktelik durumu

Birlikte 10 100, Ayrı 0 0,0

Kardeş sayısı 2 kardeş 5 50,0 4 ve daha fazla kardeş

5 50,0

Doğum sırası İlk çocuk 3 30,0 Orta çocuk 5 50,0 Son çocuk 2 20,0

İşlem Yolu

Grup oturumları başlamadan iki hafta öncesinde tüm 8. Sınıf öğrencilerine (100 öğrenci)

Sınav Kaygısı Envanteri uygulanmıştır. Sınav Kaygısı Envanteri toplam puanına göre, en

yüksek puanlı on öğrenci ile bireysel görüşmeler yapılmıştır. Bu bireysel görüşmelerde

uygulanacak olan on oturumluk grupla psikolojik danışma hakkında bilgilendirmelerde

bulunulmuş olup, öğrencilere gönüllü olarak grupla psikolojik danışma programında yer alıp

almayacağı sorulmuştur. On öğrencinin tamamı gönüllü olarak bu programda yer almak

istediklerini belirtmişlerdir. Daha sonra okul idaresinden gerekli izinler alınmış olup, veli

izin dilekçeleri ile veliler bilgilendirilmiştir. Haftada bir oturum olmak üzere her hafta 90


152

dakikalık bir zaman çizelgesi oluşturulmuş olup, bu çizelgede öğrencinin her hafta aynı

dersine denk gelmeyecek şekilde ve bir sonraki oturumunda bir sonraki güne denk gelecek

şekilde planlama yapılmıştır. Bununla öğrencinin aynı dersi kaçırması engellenmiş ve aynı

zamanda desten geri kalma kaygısının önlenmesi amaçlanmıştır. Her oturuma bir ısınma

etkinliği ile başlanmıştır. Oturumlar; ısınma etkinliği, verilmiş ev ödevlerinin

değerlendirilmesi, önceki oturumun özetlenmesi, oturumun çalışılması, oturumun

özetlenmesi ve ev ödevlerinin verilmesi ile sonlandırılmıştır. 5. Oturumdan sonra grubun

farklı ihtiyaçları olduğu psikolojik danışman tarafından fark edilmiştir. Bundan dolayı 6.

Oturum grubun ihtiyacına göre serbest bir oturum olarak yapılmıştır. Değerlendirme

oturumundan sonra son-test uygulanmıştır. Grup oturumları, aşağıda başlıklar şeklinde

verilmiştir.

1. Oturum: Tanışma, grup kuraları ve amaç belirleme

2. Oturum: Kaygıyı tanıma

3. Oturum: Kaygılandığımızda bedenimizdeki değişiklikleri fark etme

4. Oturum: Mantıklı-mantıkdışı düşünceler

5. Oturum: Olumlu düşünce geliştirme

6. Oturum: Grubun ihtiyacına yönelik yapılan serbest oturum

7. Oturum: Nefes egzersizleri

8. Oturum: Zamanı doğru kullanma

9. Oturum: Sınav anlarındaki becerileri geliştirme

10. Oturum: Değerlendirme

Son oturum lise giriş sınavından önceki hafta gerçekleşmiştir. Lise giriş sınavından bir hafta

sonra öğrencilerle bireysel görüşmeler yapılmış olup grupla psikolojik danışma programının

sınavda öğrencilere etkisi izlenmeye çalışılmıştır. Tüm öğrenciler olumlu dönütler

vermişlerdir. Örneğin: Sınav anında gruptaki çalışmalar çok işime yaradı, heyecanlandığımda

direk gruptaki çalışmalar aklıma geldi vb. şeklinde değerlendirme yapmışlardır.


Sınav Kaygısı Envanteri (SKE): 1974-1979 yıllarında Spielberger ve arkadaşları tarafından

geliştirilmiştir. 1983-1986 yıllarında Öner yönetiminde Türkçe’ye uyarlanmıştır. Türkçeye

uyarlanan envanterin iç tutarlılığı en yüksek .89 ile en düşük .73 alfa değerleri arasında

bulunmuştur. Envanterin Liebert ve Morris’in (1967) önerdiği “duyuşsallık” ve “kuruntu”

alt boyutları vardır. Bu alt boyutlar Sınav Kaygısı Envanteri’nin alt testlerini oluşturur.

“Kuruntu” , sınav kaygısının bilişsel yönüdür. “Duyuşsallık” ise sınav kaygısının duyusal

fzyolojik yönünü oluşturan otonom sinir sisteminin uyarılmasıdır. SKE, 20 cümlelik soru

maddesi, maddelerin sağ tarafında dört seçenekli [ (1) hemen hiçbir zaman, (2) bazen, (3)


153

sık sık, (4) hemen her zaman] yanıt şıkkı ve yönergeden oluşur. Envanterin Türkçe

formunda maddelerin sekizi kuruntu (2, 3, 4, 5, 8, 12, 17, 20), on ikisi ise (1, 6, 7, 9, 10, 11,

13, 14, 15, 16, 18, 19) duyuşsallık alt testini oluşturur. Ölçme sonunda üç ayrı puan elde

edilir: Kuruntu puanı (SKE-K), Duyuşsallık puanı (SKE-D) ve her ikisinin birleşimi olan

toplam ya da tüm test puanıdır (SKE-T).

Kişisel Bilgi Formu: Araştırma grubunu tanımak ve daha sağılıklı bir çalışma yürütmek

için araştırmacı tarafından hazırlanan cinsiyet, aile gelir düzeyi, anne ve baba eğitim durumu,

kardeş sayısı, ailedeki kaçıncı çocuk olduğu, derslerinde kimlerden yardım aldığı, başarı

durumunu nasıl algıladığı vb. bilgilerinden oluşan bilgi formudur.

Verilerin Analizi

Verilerin analizinde SPSS 15.0 paket programından yararlanmıştır. Katılımcıların Sınav

Kaygısı Envanteri’nden aldıkları ön test ve son test toplam puanları ile envanterin alt boyut

puanlarından aldıkları puanlar Paired Simple t-Testi aracılığıyla karşılaştırılmıştır.

BULGULAR

Öğrencilerin Sınav Kaygısı Envanteri’nin Kuruntu alt boyutundan aldıkları puanların ön-test ve son-test sonuçlarına ilişkin sonuçlar Tablo 2’de verilmektedir.

Tablo 2. Öğrencilerin Sınav Kaygısı Envanteri Kuruntu Alt Boyutu Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları

Puan Gruplar

N X SS Shx

t-Testi

t sd p

Sınav Kaygısı Envanteri Kuruntu Alt boyut Puanı

Ön-test 10 23.6

0 6.34 2.00

3.773 9 .0.004

Son-test 10 18.2

0 5.55 1.75

**p< .005

Tablo 2’ye göre kuruntu ön-test ortalama puanları ( X:23.60; p=0.004) ile son-test

ortalama puanları (X= 18.20, p=0.004) olarak hesaplanmıştır. Ortalamalar arasındaki farka

bakıldığında, öğrencilerin kuruntu ön-test puanlarının, kuruntu son test puanlarından

yüksek olduğu görülmektedir. Buradan hareketle öğrencilerin ön-test ve son-test puanları

arasındaki farkın istatistiksel açıdan %95 güven düzeyinde anlamlı olduğu, grupla

psikolojik danışma programının öğrencilerin kuruntu alt boyundaki kaygılarını azalttığı

saptanmıştır.

Öğrencilerin Sınav Kaygısı Envanteri’nin Duyuşsallık alt boyutundan aldıkları puanların ön-test ve son-test sonuçlarına ilişkin sonuçlar Tablo 3’de verilmiştir.


154

Tablo 3. Öğrencilerin Sınav Kaygısı Envanteri Duyuşsallık Alt boyutu Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin t-Testi sonuçları

Puan Gruplar

N X SS Shx

t-Testi

t sd p

Sınav Kaygısı Envanteri Duyuşsallık Altboyut Puanı

Ön-test 10 38.3

0 7.04 2.22

3.713 9 .0.005

Son-test 10 27.5

0 8.31 3.62

**p< .005

Tablo 3 incelendiğinde, duyuşsallık ön-test ortalama puanları ( X:38.30; p=0.005) ile

duyuşsallık son-test ortalama puanları ( X= 27.50, p=0.005) olarak hesaplanmıştır.

Ortalamalara bakıldığında, öğrencilerin duyuşsallık ön-test puanlarının, duyuşsallık son

test puanlarından yüksek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin duyuşsallık ön-test ve son-

test puanları arasındaki farkın istatistiksel açıdan %95 güven düzeyinde anlamlı olduğu,

grupla psikolojik danışma programının öğrencilerin duyuşsallık alt boyutunda kaygılarını

düşürdüğü tespit edilmiştir.

Öğrencilerin Sınav Kaygısı Envanteri toplam puanlarının ön-test ve son-test sonuçları

Tablo 4’de yer almaktadır.

Tablo 4. Öğrencilerin Sınav Kaygısı Envanteri Toplam Puanlarının Ön-Test ve Son-Testlerine İlişkin T-Testi Sonuçları

Puan Gruplar

N X SS Shx

t-Testi

t sd p

Sınav Kaygısı Envanteri Toplam Puanı

Öntest 10 61.9

0 11.91 3.76

3.982 9 .0.003

Sontest 10 41.7

0 13.11 4.14

**p< .005;

Tablo 4’e bakıldığında, Sınav Kaygısı Envanteri toplam ön-test ortalama puanları

( X:61.90; p=0.004) ile son-test ortalama puanları ( X= 41.270, p=0.004) olarak

hesaplanmıştır. Bu puanlara bakıldığında anlamlı bir farkın olduğu, buna göre öğrencilerin

sınav kaygısı toplam puanlarının ön-test sonuçlarının son-test sonuçlarından yüksek

olduğu görülmüştür. Ortalamalar arasındaki farklılığın istatistiksel açıdan %95 güven

düzeyinde olduğu, grupla psikolojik danışma programının öğrencilerin sınav kaygısını

önemli oranda düşürdüğü saptanmıştır.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Grupla psikolojik danışma programının sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav kaygısı

düzeylerine etkisini incelemeyi amaçlayan bu çalışma, ön-test ve son-test puanlarından elde

edilen verilerden hareketle; grupla psikolojik danışma programının, öğrencilerin sınav

kaygısı ile baş etmelerinde etkili olduğu söylenebilir. Bilindiği üzere, sınav kaygısı eğitim-


155

öğretimin her kademesinde olduğu gibi ortaokul seviyesindeki öğrenciler için de zorlayıcı

bir durumdur.

Okullarda yapılan psikolojik danışma programlarının öğrencilerin hem sınav kaygısı gibi

zorlayıcı bir durum karşısında güçlü kılmakta hem de psikolojik iyi oluş düzeylerini

yükseltmekte ve psikolojik dayanıklılıklarını artırabilmektedir. Alan yazın incelendiğinde bu

çalışmadan elde edilen bulgulara paralel olarak öğrencilerle yapılan sınav kaygısı ile başa

çıkma grup rehberliği, grupla psikolojik danışma, bireysel danışma vb. çalışmaların sınav

kaygısı ile baş etmede etkili olduğu bulunmuştur (Koruklu, Öner ve Oktaylar, 2006; Güler

ve Çakır, 2013; Kaya ve Savrun, 2015).

Kuruntu altboyut puanına baktığımızda, tüm öğrencilerin ön-test puanına göre son-test

puanları düşmüştür. Buradan hareketle öğrencilerin grup yaşantısının ve uygulanan

programın öğrencilerin kendilerine dönük düşüncelerini ve değerlendirmelerini etkilediğini

söyleyebiliriz. Benzer olarak Bozanoğlu (2005) sınav kaygısına ilişkin yaptığı çalışmada,

bilişsel davranışçı yaklaşıma dayalı grup rehberliği programına katılan öğrencilerin sınav

kaygılarının son ölçümlerde bu programa katılmayan öğrencilere kıyasla daha düşük

olduğunu tespit etmiştir.

Duyuşsallık altboyut puanına baktığımızda, tüm öğrencilerin ön-test puanına göre son-test

puanları düşmüştür. Buradan hareketle grup yaşantısı içerisinde gerçekleşen, etkinliklerin ve

çalışmaların öğrencilerin, kendilerini daha iyi tanımalarına, kendi bedenlerindeki

değişiklikleri fark etmelerine etkili olduğu söylenebilir. Yurdabakan (2017) 8. Sınıf

öğrencileriyle yaptığı araştırmada, grup rehberliği çalışmalarının sınav kaygısı ile başa

çıkmada etkili olduğunu tespit etmiştir.

Sınav kaygısı toplam puanına baktığımızda tüm öğrencilerin ön-test puanına göre son test

puanı düşmüştür. Buradan ve izleme oturumundaki dönütlerden hareketle uygulanmış olan

grupla psikolojik danışma programının sınav kaygısı üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Lise

giriş sınavından sonra yapılan izleme oturumunda öğrencilerden alınan sözel geri dönütler

de (Sınav anında gruptaki çalışmalar çok işime yaradı, heyecanlandığımda direk gruptaki çalışmalar

aklıma geldi vb.) grupla psikolojik danışma programının etkisinin önemini ortaya

koymaktadır. Erkan’ın (1994) grup rehberliğinin yüksek sınav kaygısına etkisine yönelik

yaptığı deneysel çalışma’’ sonucunda grup rehberliğinin etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Yine, Genç ve Kutlu (2018) yaptıkları çalışmada psiko-eğitim programının öğrencilerin

sınav kaygısını azaltmada etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmadan elde edilen

sonuçlara dayalı olarak okul psikolojik danışmanlarına uygulamalarını yaparken, sınav

kaygısı ile ilgili grup rehberliği, bireysel ya da grupla psikolojik danışma çalışmalarına daha

fazla ağırlık vermeleri hem önleyici ve koruyucu açıdan hem de öğrencilerin zorlu

durumlarda kaygılarının üstesinden gelme noktasında rehberlik edeceği düşünülmektedir.


156

Aynı zamanda velilere ve öğretmenlere yönelik yapılacak müşavirlik çalışmalarının da süreci

kolaylaştıracağı ve öğrencilerin bu süreci daha az travma ile atlatmalarına katkı sağlayacaktır.

KAYNAKÇA

Alisinanoğlu, F., & Ulutaş, İ. (2003). Çocukların kaygı düzeyleri ile annelerinin kaygı düzeyleri arasındaki

ilişkinin incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 28(128).

Baltaş, A.(1988). Stres ve başa çıkma yolları. Remzi Kitabevi.

Bozanoğlu, İ. (2005). Bilişsel davranışçı yaklaşıma dayalı grup rehberliğinin güdülenme, benlik saygısı, başarı

ve sınav kaygısı düzeylerine etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(1), 17-

42.

Özer, B. U. (2016). Bir grup lise öğrencisinde akademik erteleme davranışı: Sıklığı, olası nedenleri ve

umudun rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(32).

Corey, G. (2008). Psikolojik danışma kuram ve uygulamaları (Çev. T. Ergene). Ankara: Mentis Yayıncılık.

Genç, H., & Kutlu, M.(2018). Sınav Kaygısını Azaltmaya Yönelik Bir Psikoeğitim Programının Sekizinci

Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygısına Etkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 5(9),

19-30.

Erkan, S., & Kaya, A. (2017). Deneysel olarak sınanmış grupla psikolojik danışma ve rehberlik programları

II. Pegem Akademi, Ankara

Erkan, Z. (1994). Grup rehberliğinin yüksek sınav kaygısına etkisine yönelik deneysel bir çalışma

(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.

Erözkan, A.(2004). Üniversite öğrencilerinin sınav kaygısı ve başa çıkma davranışları. Muğla Üniversitesi SBE

Dergisi, (12), 13-38

Güler, D., & Çakır, G. (2013). Examining predictors of test anxiety levels among 12th grade high school

students. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(39), 82-94.

Kaya, M., & Savrun, B. M. (2015). Ortaöğretime geçiş sistemi ortak sınavlarına girecek ortaokul 8. sınıf

öğrencilerinin bağlanma stilleri ile sınav kaygı düzeyleri arasındaki ilişki. In Yeni Symposium, (53), 3.

Koruklu, N., Ö, Öner, H. ve Oktaylar, H.,C.(2006). “Sınav kaygısı ile başa çıkma programının’’ sınav

kaygısına etkisine yönelik deneysel bir çalışma. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi

Dergisi,05-11.

Kuzgun, Y. (1991) Rehberlik ve Psikolojik Danışma. (Geliştirilmiş 2. Baskı), ÖSYM

Yayınları, No: 4, Ankara

Öner, N. (1990). Sınav kaygısı envanteri el kitabı. İstanbul: Yükseköğretimde Rehberliği Yayma Vakfı Yayını

No:1

Özer, K. (2002). Sınav ve sınanma kaygısı, Ankara, Pegem Yayıncılık.

Sakarya, S. (2001). Kaygınız ne durumda. Bilim ve Teknik, Mayıs. Ss, 50-52.

Tugan, S. E. (2016). Lise öğrencilerinde sınav kaygısı ve akademik başarı ilişkisi. Karaelmas Eğitim Bilimleri

Dergisi, 3(2).

Yazgan İnanç, B., & Yerlikaya, E E. (2009). Kişilik kuramları. 2.Basım Ankara, Pegem Akademi Yayınları.

Yıldız, H.Y. (2007). Sınav kaygısı-ana-baba tutumları ve mükemmeliyetçilik arasındaki ilişkinin incelenmesi.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Yurdabakan, İ. (2017). Grup rehberliği programının ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin sınav kaygı

düzeylerine etkisi. Pegem Atıf İndeksi, 235-264.

Voltan-Acar, N. (2001). Grupla Psikolojik Danışma İlke ve Teknikleri. (Geliştirilmiş 3.

Baskı), Nobel Yayın Dağıtım, Ankara


157

Suriyeli Öğrencilerin Psikolojik Sorunlarına Yönelik Öğretmen Görüşleri Teachers’ Views on the Psychological Problems of the Syrian Students Sercan Şahin1, İbrahim Tanrıkulu2


Açık Erişim


Öz. Bu çalışmada Suriyeli öğrencilerin (a) psikolojik sorunlarını, (b) psikolojik sorunlarının altında yatan nedenlerini ve (c) psikolojik sorunlarının çözümüne yönelik öğretmenlerinin görüşleri ve önerileri araştırılmıştır. Nitel araştırma deseni kullanılan bu araştırmada, veriler yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Çalışma grubu Gaziantep’te ortaokulda çalışan 12 branş öğretmeninden oluşmaktadır. Suriyeli öğrencilerin psikolojik yardıma ihtiyaç duydukları konular duygusal, düşünsel ve davranışsal sorunlar olarak ele alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, Suriyeli öğrencilerin karşılaştıkları sorunlardan en önemlisi dil ve uyum problemleridir. Suriyeli öğrencilerin dışlanacaklarına yönelik endişe duydukları, yaşadıkları savaştan dolayı yaşadıkları korkunun etkisinin hala devam ettiği, kayıp yaşayan Suriyeli öğrencilerde travma belirtisi görülebildiği raporlanmıştır. Ayrıca Türk ve Suriyeli öğrencilerin birbirlerine karşı önyargılı oldukları ve Türk öğrencilerin Suriyeli öğrencileri dışladığı ifade edilmiştir. Çözüm önerisi olarak öğretmenler okul içinde sosyal etkinliklerin arttırılmasının, Suriyeli öğrencilere yönelik olarak Türk kültürüne aidiyet duygusu geliştirme çalışmaları yapılmasının faydalı olabileceğini ve okul psikolojik danışmanlarıyla iş birliği içinde çalışmaların yürütülmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Anahtar Kelimeler. Suriyeli öğrenciler, psikolojik sorunlar, öğretmen görüşleri, çözüm önerileri.

Abstract. This study investigated (a) psychological problems, (b) the underlying causes of the psychological problems and (c) the opinions and suggestions of the teachers about the solutions of psychological problems of Syrian students. Qualitative research design was used in this study, and the data were obtained by using the semi-structured interview technique. The study group consisted of 12 branch teachers working in secondary schools in Gaziantep. The themes that Syrian students need psychological help were determined as emotional, cognitive and behavioral problems. The results showed that Syrian students mainly experience language and adaptation problems. Syrian students are worried about exclusion, fear of war continues, and suffer from trauma. Turkish and Syrian students are biased towards each other, and Turkish students exclude Syrian students. Teachers suggested that increasing the social activities and developing a sense of belonging to the Turkish culture can be helpful for Syrian students. Teachers also emphasized that a collaboration with school counselors is essential to help Syrian students overcome psychological problems. Keywords. Syrian students, psychological problems, opinions and suggestions of teachers, suggestions for solutions.

1 Uzman Psk. Dan., M. Fevzi Çakmak Ortaokulu, Gaziantep, Türkiye. e-mail: [email protected] 2Dr. Öğr. Üyesi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep, Türkiye, e-mail: [email protected]



158

GİRİŞ

Suriyeli öğrenciler savaş ortamından geldikleri ve çeşitli sosyal ve psikolojik travmalar yaşadıkları için farklı toplum, farklı ülke ve farklı bir okulla karşılaştıklarında uyum süreçleri daha uzun ve daha zor geçebilir. Okuldaki arkadaşları, öğretmenleri farklı bir dil konuşmakta ve Suriyeli öğrencilerin alışa geldiğinden farklı bir kültüre sahiptirler. Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları sosyal ve psikolojik travmalar onların insanlara karşı korku duymasına, güven sorunu yaşamasına veya yalnızlaşmalarına sebep olabilir. Dolayısıyla, Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunlar hakkında daha fazla bilgi sahibi olmak psikolojik yardım hizmetleri sağlayan uzmanlar ve eğitim kurumlarında hizmet veren okul psikolojik danışmanları için önemlidir. Gün içerisinde birden fazla sınıfta onlarca öğrenciye hizmet veren branş öğretmenleri, Suriyeli öğrencilerin ne tür psikolojik sorunlarla baş ettiklerini birebir gözlemleme imkanına sahiptir. Bu nedenle, Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunların tespitinde ve çözümünde branş öğretmenleri önemli bir bilgi kaynağı olabilirler. Bu çalışmanın amacı Suriyeli öğrencilerin (a) psikolojik sorunlarının neler olduğunu, (b) psikolojik sorunlarının altında yatan sebeplerinin neler olduğunu ve (c) psikolojik sorunlarının çözümüne yönelik branş öğretmenlerinin görüşlerini ve önerilerini araştırmaktır. Göç İdaresi Genel Müdürlüğünün Eylül 2018 verilerine göre ülkemizde 1.047.536 okul çağında Suriyeli çocuk bulunmaktadır. Bu çocukların 643.058’i (%61,39) Milli Eğitim Bakanlığı’nın sistemine kayıtlı öğrenci durumundadır. Ayrıca, bu öğrencilerin 534.922’si, (%85.92) e-okul sistemine, 90.512’si (%14.08) Yabancı Öğrenciler Bilgi Sistemi’ne (YÖBİS) sistemine kayıtlıdır. Suriyeli öğrencilerin eğitim kademelerine göre okullaşma oranları anaokulunda %33.86’dır. Anaokulu çağında bulunan 95.094 çocuktan 32.198’i anaokuluna devam etmektedir. Suriyeli öğrencilerin ilkokuldaki okullaşma oranları %96.50’dir. İlkokul çağında bulunan 382.748 çocuktan 365.535’i ilkokula devam etmektedir. Ortaokuldaki okullaşma oranları %57.66’dır. Ortaokul çağında bulunan 300.458 çocuktan 173.252’si ortaokula devam etmektedir. Lisedeki okullaşma oranları %26.77‘dir. Lise çağında bulunan 269.236 çocuktan 72.073’ü liseye devam etmektedir. Özetle, Türkiye’deki okulların her kademesinde Suriyeli öğrenciler öğrenim görmektedir. Bu nedenle de Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarının neler olduğunu tespit etmek ve Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarının çözümlerine yönelik daha fazla bilgi sahibi olmak psikolojik yardım sağlayıcılar için oldukça önemlidir. Türkiye’de Suriyeli öğrencilerin ne tür psikolojik sorunlar yaşadığına dair sınırlı sayıda da olsa araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalar Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunları tespit edebilmek için öğrencilerden, öğretmenlerden, okul psikolojik danışmanlarından ve sosyal çalışmacılardan bilgi sağlamıştır. Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunları belirlemek için öğrencilerin kendilerinden bilgi alan çalışma sayısı oldukça sınırlıdır. Öğrencilerden bilgi alınan bir adet çalışmaya ulaşılmıştır. Öztürk (2017), Suriyeli çocukların öfke düzeylerinin ortalama, sosyal uyum bağlamında bakılan duygusal sorunlar, dikkat eksikliği ve aşırı hareketlilik, akran sorunları ve sosyal davranış puanlarının normal davranış sorunları ve toplam güçlük puanlarının sınır düzeyde kaldığını bulmuştur. Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarını belirlemek için öğretmenlerden veri sağlayan çalışma sayısı öğrencilere yönelik yapılan çalışmalara göre daha fazla sayıdadır. Bulut, Soysal ve Gülçiçek (2018), 14 sınıf öğretmeniyle gerçekleştirdiği çalışmasında Türkçe dersi bağlamında öğretmenlerin programı uygulamada sığınmacı öğrencilere de diğer öğrenciler gibi aynı programı uyguladıklarını ve var olan dil sorununa yönelik çözüm konusunda sorun yaşadıklarına ve öğretmenlerin yabancı öğrencilere Türkçe öğretmek konusunda çoğunun bir eğitimden geçmediği için de büyük sorunlar yaşadıkları sonucuna ulaşmıştır. Bir diğer çalışmada Kardeş ve Akman (2018), Suriyeli öğrencilerin okula uyum ve Türkçe’yi öğrenme konusunda sorunlar yaşadığı sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca öğretmenlerin bu çocuklara yönelik olarak eğitim vermede kendilerini yeterli görmedikleri ve sınıf içinde onlara yönelik olarak herhangi bir düzenleme yapmadıklarını ve var olan müfredatın bu öğrenciler için yeterli olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Kiremit, Akpınar ve Akcan (2018) ise 8 i ilkokul 11


159

i ortaokul öğretmenleriyle yaptığı çalışmasında Suriyeli öğrenciler için en büyük sorunun dil konusunda olduğunu Türkçe bilmemeleri ve yaşıtları ile uyum konusunda sorun yaşamalarının problem olduğunu, öğretmenler açısından bakıldığında ise en fazla sorun yaşanan konunun Suriyeli öğrencilerle iletişim kuramamak ve onları sınıf ve ders kapsamında eğitim-öğretim sürecine dahil edememek olduğu görülmüştür. Başka bir çalışmada Köse, Bülbül ve Uluman (2019), 154 sınıf öğretmeniyle gerçekleştirdiği çalışmasında Suriyeli öğrencilere karşı öğretmen tutumlarının cinsiyetlerine, yaş durumlarına, eğitim seviyelerine, sınıflarında Suriyeli öğrenci bulunup bulunmama durumuna, öğretmenlik mesleğindeki tecrübelerine ve Suriyeli öğrencilerle ilgili olarak seminere katılma durumlarına göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşmışlardır Diğer bir çalışmada Taşkın ve Erdemli (2018), öğretmenlerin en fazla dil engeli, kültürel ve disiplin sorunları konusunda sorun yaşadıkları sonucuna ulaşmışlardır. Devlet okullarındaki öğretmenler Suriyeli öğrencilerin okuldaki diğer unsurlarla iyi bir iletişim halinde olduklarını belirtirken geçici eğitim merkezlerinde görev alan öğretmenlerin ise bu konuda tamamen zıt görüşte oldukları belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenler Suriyeli öğrencilerin eğitimi konusunda yeterli düzeyde destek alınmadığını belirtmişlerdir. Bu sorunların çözümü noktasında öğretmenler Suriyeli öğrencilere Türkçeyi öğreterek dil konusunda yaşanan sorunların ortadan kaldırılması gerektiğini ve bu konuda Suriyeli öğrencilere ayrı olarak eğitim verilebileceğini belirtmişlerdir. Çalışma kapsamında öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere gereksinim duydukları sonucuna ulaşılmıştır. Bazı çalışmalar Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunları belirlemek için okul psikolojik danışmanlarından bilgi sağlamıştır Akay, Hamamcı ve Kurt (2017), psikolojik danışmanların büyük bir kısmı Suriyeli öğrencilerin uyum konusunda problemler yaşadıklarını dile getirmişlerdir. En büyük sorunun dil problemi olduğunu bununda diğer okula uyum, kendini ifade etme, akademik başarısızlık ve kendi gibi Suriye’den gelen öğrencilerle gruplaşma sorunlarına yol açtığını belirtmişlerdir. Türk, Kaçmaz, Türnüklü ve Tercan (2018) ise Türk ve Suriyeli öğrencilerin aralarındaki arkadaşlık ilişkilerinin birbirlerine karşı duyarlılık ve gösterdikleri tavırlarda etkili olduğunu saptamışlardır. Öğrenciler arasındaki iletişim, gruplar arası temas ve dil yeterliliğinin empati açısından önemli olduğunu vurgulamışlardır. Türk ve Suriyeli öğrenciler birbirlerine karşı olumlu duygu geliştirmişlerse bu durum birbirlerine karşı olan yardım etme ve destek verme davranışlarını olumlu etkilemektedir. Bu çalışmalar dışında öğretmenlerden ve psikolojik danışmanlarla birlikte yapılan araştırmalarında Karaağaç ve Güvenç’in (2019) 19 sınıf öğretmeni ve 6 psikolojik danışmanla yaptığı çalışmasına göre dil sorunu Suriyeli öğrencilerin eğitimindeki en büyük problemdir. Bu dil sorunu Suriyeli öğrencilerin akademik alanda ve duygusal anlamda sorunlar yaşamasına sebep olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca, Suriyeli öğrenciler, öğretmenler ve sosyal çalışmacılarla birlikte yapılan araştırmasında Ergün (2018), 15 öğretmen, 8 öğrenci ve 6 sosyal çalışmacı ile gerçekleştirdiği çalışmasında göç eden öğrencilerde başarı sağlanması için geldikleri ülkedeki öğrencilerle aynı imkânlara sahip olması gerektiğini yani eğitimde fırsat eşitliliğinin gerçekleştirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Var olan farklılıklar konusunda eğitim sistemi iletişim halinde olmalıdır. Yukarıda detayları sunulan araştırmalarda da görüldüğü gibi Suriyeli öğrencilerin kendileri, öğretmenler, psikolojik danışmanlar ve sosyal çalışmacılar Suriyeli öğrencilerin birçok psikolojik sorun yaşadıklarını rapor etmektedir. Fakat Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunların neler olduğuna ve psikolojik sorunların çözümlerine yönelik bilgi birikimi alanyazında oldukça sınırlıdır. Bu araştırmanın temel amacı Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunların neler olduğuna ve psikolojik sorunların çözümlerine yönelik bilgi birikimi alanyazındaki bilgi birikimi arttırıp psikolojik yardım sağlayan uzmanların uygulamalarına katkı sağlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda, Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarının neler olduğu ve bu sorunların altında yatan sebeplerin neler olduğuna yönelik branş öğretmenlerinin görüşlerini ve branş öğretmenlerinin bu sorunlarla karşılaştığında neler yaptıkları, öğretmenlerin bu sorunların nasıl üstesinden geldikleri nitel araştırma deseni yöntemiyle detaylı bir şekilde ele alınmıştır. Bu çalışmadan


160

elde edilecek bulgular, Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarının çözümüne ilişkin bir adım olabilecektir.

YÖNTEM Araştırmanın Türü Bu araştırma, ortaokul branş öğretmenlerinin Suriyeli öğrencileriyle ilgili etkileşimlerini, iletişimlerini ve Suriyeli öğrencilerde gözlemledikleri sorunları konu alan daha kapsamlı bir nitel araştırma projesinin bir parçasıdır. Bu nedenle bu çalışmanın yöntem kısmında yalnızca araştırma projesinin bir bölümü olan Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarına yönelik kısmına yönelik bilgiler verilecektir. Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.

Araştırma Grubu Bu çalışmanın araştırma grubunu Gaziantep’te bir ortaokulda görev yapan ve sınıflarında Suriyeli öğrenci bulunan 12 branş öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcıların dördü Türkçe, ikisi Matematik, ikisi Fen Bilimleri, biri İngilizce, biri Görsel Sanatlar, biri Bilişim Teknolojileri ve biri Müzik branşlarında yer almaktadır. Katılımcıların dördü kadın ve sekizi erkektir. Katılımcıların yaşları 24 ile 35 arasında değişmektedir. Katılımcıların öğretmenlik mesleğini yapma süreleri 2 ile 8 sene arasında değişmektedir. Katılımcılardan biri yüksek lisans mezunu olup, diğer katılımcılar lisans düzeyinde eğitime sahiptirler. Katılımcıların sınıflarındaki Suriyeli öğrenci sayısı üç ile beş arasında değişiklik göstermektedir. Katılımcılardan yedisi Suriyeli öğrencilere öğretmenlik yapmak için daha önceden eğitim aldıklarını belirtirken beş tanesi bu konuda herhangi bir eğitim almadığını belirtmiştir. Bu konuda eğitim alan öğretmenler; Suriyeli öğrencilerin Türk eğitim sistemine entegre edilmesi, kapsayıcı eğitim ve yabancılara Türkçe eğitimi konularında eğitim aldıklarını belirtmişlerdir.

Veri Toplama Araçları Araştırmada, Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarına yönelik öğretmen görüşleri incelenmiştir. Araştırmada, nitel araştırma ölçme yöntemlerinden görüşme tekniği kullanılmıştır. Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarına yönelik açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu hazırlanmış ve görüşmeler yarı yapılandırılmış şekilde uygulanmıştır. Araştırmacı sürecinin daha sağlıklı ve doğru bir şekilde ilerlemesi için soru hazırlama ve görüşme süreçlerinde uzman görüşünden faydalanılmıştır. Veri toplama aracında, Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarının neler olduğu, psikolojik sorunlarının temelinde yatan sebeplerin neler olduğu, var olan psikolojik sorunların çözümüne yönelik olarak neler yaptıkları, psikolojik sorunların çözümüne yönelik olarak başka çözüm önerilerinin neler olduğu, Suriyeli öğrencilerin kendi aralarında yaşadıkları davranışsal sorunların neler olduğu, Suriyeli öğrencilerin Türk öğrencilerle yaşadıkları davranışsal sorunların neler olduğu sorularına yer verilmiştir.

Verilerin Toplanma ve Analiz Süreci

Tüm katılımcılar bu araştırmaya gönüllü bir şekilde katılmışlardır. Katılımcılara, çalışmanın amacı, gönüllülük, gizlilik, istedikleri zaman araştırmadan çekilme etik prensipleri hakkında yüz yüze bilgilendirme yapılmıştır. Katılımcılar, bu araştırmaya maksimum katkı sağlayabilecek kişiler göz önünde bulundurularak “amaçlı örneklem yöntemi” kullanılarak seçilmiştir. Her bir katılımcıyla birebir yüz yüze bireysel görüşmeler yapılmıştır. Bireysel görüşmeler, bu araştırmanın ikinci yazarının danışmanlığında birinci yazar tarafından görüşme odasında yapılmıştır. Görüşme öncesinde katılımcılar, bir “gönüllü katılım formu’’ doldurmuşlardır. Her görüşme yaklaşık 40 dakika sürmüştür ve görüşme yapılan kişilerin rızası ile görüşmelerin ses kaydı alınmıştır. Görüşmeler deşifre edilip yazıldıktan sonra deşifreler üzerinde içerik analizi yapılmıştır.

BULGULAR

Psikolojik yardıma ihtiyaç duyulan konular


161

Araştırmanın ilk sorusu, Suriyeli öğrencilerin hangi konularda psikolojik yardıma ihtiyaç duyduklarıdır. Yapılan içerik analizi sonucunda, Suriyeli öğrencilerin psikolojik yardıma ihtiyaç duydukları konuların duygusal, düşünsel ve davranışsal sorunlar alt başlıkları altında ele alınabileceği ortaya çıkmıştır. Tablo 1’de Suriyeli öğrencilerin psikolojik yardıma ihtiyaç duydukları konular duygusal, düşünsel ve davranışsal sorunlar alt başlıklarıyla verilmiştir. Katılımcı öğretmenler, dışlanmışlık ve korku konularının Suriyeli öğrencilerin en çok yardıma gereksinim duydukları duygusal sorunlar olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcılar travma, kendilerine yönelik önyargı ve Türk öğrencilere karşı önyargı konularının Suriyeli öğrencilerin yardıma en çok gereksinim duydukları düşünsel sorunlar olduğunu belirtmişlerdir. Yapılan içerik analizi sonucunda, davranışsal sorunlar (a) Suriyeli öğrenciler Türk öğrencilerle, (b) Suriyeli öğrenciler kendi aralarında ve (c) diğer olmak üzere üç alt başlık halinde sunulabileceği ortaya çıkmıştır. Katılımcı öğretmenler, Suriyeli öğrenciler Türk öğrencilerle alt başlığı ile ilgili olarak Suriyeli öğrencilerin dışlaması ve Suriyeli öğrencilerle dalga geçme konularında Suriyeli öğrencilerin en fazla sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir. Suriyeli öğrenciler kendi aralarında alt başlığı ile ilgili olarak Suriyeli öğrencilerin birbirilerine yönelik şiddet davranışlarını ve içe kapanıklık davranışlarını daha fazla gözlemlediklerini belirtmişlerdir. Diğer başlığında ise Suriyeli öğrencilerin uyum sağlama konusunda zorlandıklarını, hırçınlık ve saldırganlık davranışlarını gösterdiklerini söylemişlerdir. Tablo 1. Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları sorunlar

Duygusal

Dışlanmışlık (n=3)

Korku (n=2)

Yalnızlık (n=1)

Öfke (n=1)

Empati Kuramama (n=1)

Düşünsel

Travma (n=4)

Türk ve Suriyeli öğrencilerin birbirlerine karşı önyargılı olması (n=3)

Güvensizlik (n=1)

Hayata küsme (n=1)

Umutsuzluk (n=1)

Suriyeli öğrencilerde var olan aşağılık kompleksi (n=1)

Davranışsal a) Türk öğrencilerle

Suriyeli öğrencileri dışlama (n=4)

Suriyeli öğrencilerle dalga geçme (n=2)

Kendine karşı yapılan olumsuz davranışlara olumsuz davranışla karşılık verme (n=2)

İçine kapanıklık (n=1) Şiddet (n=1)

Türk öğrencilere hakaret (n=1)

İftiraya maruz kalma (n=1)

b) Suriyeli öğrenciler kendi

Şiddet (n=3)

İçine kapanıklık (n=2)


162

aralarında

Hırçınlık (n=1)

Küfür etme (n=1)

c) Diğer

Uyum (n=5) Hırçınlık (n=2) Saldırganlık (n=2) Kendilerini mağdur olarak gösterme (n=1)

Notlar: 1. “n” katılımcı sayısını ifade etmektedir. 2. Raporlanan sorunları duygusal, düşünsel ve davranışsal olarak ayrıştırmaya özen gösterilmesine rağmen birden fazla alt başlık altında yer alabilecek sorun tipleri bulunabilir.

Psikolojik sorunların sebepleri

Araştırmanın ikinci sorusu, Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunların temelinde yatan sebeplerin öğretmenlere göre neler olduğudur. Katılımcı öğretmenler, Suriyeli öğrencilerin kültürel ve toplumsal farklılıklarının (n=8), Türk toplumuna ve kültürüne ait hissetmemenin (n=4), çevrenin etkisiyle oluşan olumsuz algının (n=3), iletişim kopukluğunun (n=3), ailenin etkisinin (n=2), Türkiye’de geçici olduğunu düşünmenin (n=2), dışlanmanın (n=2) ve ötekileştirilip hor görülmenin (n=2) psikolojik sorunlara yol açtığını belirtmişlerdir Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunların temelinde yatan sebeplerle alakalı olarak 1. katılımcı; ‘’[Suriyeli öğrenciler] buradaki süreçlerini kalıcı değil geçici olarak düşünüyorlar hiçbir şey için mücadele etmiyorlar, etme ihtiyacı duymuyorlar yaşadıkları temel sorunlardan birisi de bu. Kendini ait hissedemiyor, ait hissedemediği için özgüveni kırılıyor.’’ ifadelerini kullanmıştır. Bu ifadelerden de anlaşılacağı gibi Suriyeli öğrencilerin kendilerini Türk toplumuna ait hissetmemeleri Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlar yaşamalarının temelinde yatan ana sebeplerden biridir. Psikolojik sorunları çözmeye yönelik yapılanlar

Araştırmanın üçüncü sorusu Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunların çözümüne yönelik olarak öğretmenlerin neler yaptıklarıdır. Katılımcı öğretmenler, Suriyeli öğrencileri sınıfın parçası haline getirmeye çalışıp Suriyeli öğrenciler ve Türk öğrenciler arasında ortak sınıf ruhu oluşturmaya çalıştıklarını (n=5), sınıf içi etkinlikler yaparak Suriyeli öğrenciler ve Türk öğrenciler arasında birlikte yaşama kültürünü geliştirme çalışmaları yaptıklarını (değerler eğitimi, empati, saygı, sevgi, hoşgörü gibi) (n=5), Türk ve Suriyeli öğrencilerin birbirlerini daha iyi anlamaları için iki tarafa da psikolojik ve sosyolojik açıklamalar yapıp var olan durumu anlattıklarını (n=4), empati becerileri geliştirmeye çalıştıklarını (n=3), Suriyeli öğrencilere gerekli ilgiyi gösterdiklerini (n=2), rehberlik servisine yönlendirdiklerini (n=2), Suriyeli öğrencilerle sorunlarıyla ilgili konuşup sorunların çözümüne yönelik yardımcı olduklarını (n=2) belirtmişlerdir.

Bu soruyla ilgili olarak 6. katılımcı ‘’Bununla ilgili rehberlik derslerinde özellikle yani empatiyle ilgili birbirlerine [Suriyeli ve Türk öğrenciler] karşı saygı, sevgi, hoşgörüyle ilgili çalışmalar yaptırıyoruz. Değerler eğitimi var biliyorsunuz, değerler eğitimiyle ilgili çalışmalarda bu konuya da yer veriyoruz.’’ ifadelerini kullanmıştır. Ayrıca, 12.katılımcı ‘’İşte bu değerler eğitimi kapsamında yardımseverlik, empati gibi değerler var bu değerlerin içerisinde işte tiyatro oyunları, skeçler gibi onları da Türk öğrencilerin içine kaynaştırıp onların birlik olduğunu arkadaşlık paydasında birleşmeleri gerektiğinin mesajlarını sürekli veriyoruz.’’ ifadelerini kullanmışlardır. Psikolojik sorunları çözmeye yönelik öneriler

Araştırmanın dördüncü ve son sorusu Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları psikolojik sorunların çözümüne yönelik öğretmenlerin çözüm önerilerinin neler olduğudur. Katılımcılar, sosyal etkinliklerin sayılarının arttırılması (n=3), Suriyeli öğrenciler arasında Türk kültürüne


163

yönelik aidiyet duygusu geliştirme çalışmaları (n=2), rehberlik servisine yönlendirme (n=2), Suriyeli öğrencilerin öncelikle kültüre ve topluma uyum kazanmalarını sağlayıp ondan sonra eğitim-öğretime dahil etmek (n=2), sınıf içi projelerde görevler vererek sınıfa aidiyetlerini geliştirmek ve becerilerini ortaya çıkarmak (n=2) konularının yapılabileceğini önermişlerdir. Çözüm önerisi olarak 5.katılımcı ‘’Bence çocukları böyle sadece dersle sınırlandırmamak lazım çocuklara bol bol sosyal etkinlikler yaptırmak lazım, sosyal aktivitelere katmak lazım çocuklara dersten önce okul sıralarında ders yapmalarından ziyade sosyal etkinliklere daha çok katılmalarını isterdim. Mesela bizim oryantasyon dediğimiz çocukların okula uyumu dediğimiz şeyi aslında bir-iki yıl, üç yıl hani çocuğa göre değişir belki bu çocuklara daha çok önce uyum sağlatıp sonra okul sıralarına almamız lazım.’’ ifadelerini kullanmıştır. Ayrıca 11. katılımcı ‘’Okula başlamadan önce en azından iki ay üç ay kendini ifade edebilecek kadar karşıdaki insanı anlayabilecek kadar bir dil kursu görüp ondan sonra okula kaydolsalar aslında okuldaki bu kadar ayrışıkta durmazlar’’ ifadelerini kullanmışlardır.


Bu çalışmanın amacı Suriyeli öğrencilerin (a) psikolojik sorunlarını, (b) psikolojik sorunlarının altında yatan nedenlerini ve (c) psikolojik sorunlarının çözümüne yönelik branş öğretmenlerinin görüşlerini ve önerilerini araştırmaktır. Bu araştırmada, Suriyeli öğrencilerin yaşadığı problemler duygusal, düşünsel ve davranışsal olarak üç başlıkta incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, Suriyeli öğrencilerin geldikleri savaş ortamının etkisinden tam olarak çıkamadıkları ve yaşadıkları korkunun etkisinin hala devam ettiği en belirgin duygusal sorunlar olarak ortaya konmuştur. Bununla birlikte farklı bir topluma ve kültüre gelmenin etkisi olarak Suriyeli öğrencilerin dışlanacakları yönünde sıkça endişe duydukları ve bu durumun onların hayatını olumsuz etkilediği belirtilmiştir. Alanyazında Suriyeli öğrencilerin akranları tarafından kabul görmemesi ve dışlanması duygusal sorunlar olarak tespit edilmiştir (Kiremit, Akpınar ve Akcan, 2018). Düşünsel yönden bakıldığında ise öğretmenlerin görüşlerin göre aile fertlerinden birinin ya da bir kaçının kaybı veya savaş sürecine tanıklık etmenin getirdiği sonuçlar dolayısıyla bu durumla karşılaşan öğrencilerin travma yaşayabildikleri sonucu ortaya konmuştur. Bunun yanı sıra Türk ve Suriyeli öğrencilerin birbirlerine karşı önyargı ile yaklaştıkları görülmüştür. Davranışsal açıdan değerlendirildiğinde öğretmenler, Türk öğrencilerin Suriyeli öğrencileri dışladığını bunun yanında onlarla dalga geçtiklerini belirtmişlerdir. Suriyeli öğrencilerin de bu tutuma karşılık olarak aynı şekilde olumsuz bir tutumla karşılık vermektedirler. Aynı zamanda Suriyeli öğrencilerin kendi aralarında birbirlerine yönelik şiddet uygulayabildiklerini de belirtmişlerdir. Türk öğrencilerle yaşanan olumsuz durumların Suriyeli öğrencilerin yalnızlaşmasına ve içine kapanık bir tutum sergilemelerine sebep olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu araştırmada bunların yanı sıra Suriyeli öğrencilerin en büyük sorunlarından bir tanesinin de uyum sorunu olarak karşımıza çıktığı görülmüştür. Özellikle dil konusunda yaşanan sorunun uyum sürecini olumsuz etkilediği görülmüştür. Dil öğrenemeyen Suriyeli öğrencilerin derslerde, arkadaş ve öğretmen ilişkilerinde de çok fazla problem yaşadığı belirtilmiştir. Bu anlamda dil probleminin en büyük sorunlardan biri olduğu yapılan benzer çalışmalarda da ortaya konmuştur (Akay, Hamamcı ve Kurt, 2017; Bulut, Soysal ve Gülçiçek, 2018; Karaağaç ve Güvenç, 2019). Dil sorunuyla alakalı olarak öğretmenler öğrencilere yönelik Türkçe kursların verilmesinin faydalı olacağını belirtmişler, bunun yanında dil bilmeyen Suriyeli öğrencilerin öncelikle dil öğretilerek okullardaki örgün eğitime devam etmesi gerektiğini, Türkçe öğrendikten sonra okullarda eğitim almaya başlamalarının daha faydalı olacağını belirtmişlerdir. Bu şekilde bir uygulamanın fayda sağlayacağı diğer bir çalışmada da belirtilmiştir. (Bulut, Soysal ve Gülçiçek, 2018). Suriyeli öğrencilerin kültürel ve toplumsal farklılıklarının, Türk toplumuna ve kültürüne ait hissetmemelerinin, Suriyeli öğrencilere karşı çevrenin etkisiyle oluşan olumsuz algının ve iletişim kopukluğunun yukarıdaki sorunlara sebep olduğu öğretmenler tarafından belirtilmiştir.


164

Öğretmenler bu sorunların çözümüne yönelik olarak Suriyeli öğrencileri sınıfın parçası haline getirmeye çalışıp Suriyeli öğrenciler ve Türk öğrenciler arasında ortak sınıf ruhu oluşturmaya çalıştıklarını, sınıf içi etkinlikler yaparak Suriyeli öğrenciler ve Türk öğrenciler arasında birlikte yaşama kültürünü geliştirme çalışmaları yaptıklarını (değerler eğitimi, empati, saygı, sevgi, hoşgörü gibi) ifade etmişlerdir. Ayrıca, katılımcı öğretmenler Türk ve Suriyeli öğrencilerin birbirlerini daha iyi anlamaları için iki tarafa da psikolojik ve sosyolojik açıklamalar yapıp var olan durumu anlattıklarını belirtmişlerdir. Katılımcılar, Türkçe bilen Suriyeli öğrencilerden dili bilmeyen Suriyeli öğrencilerle iletişim kurarken yardım aldıklarını da söylemişlerdir. Bu bulguya benzer bir şekilde yapılan bir diğer çalışmada Türkçe bilen Suriyeli öğrencilere bilmeyenler için tercümanlık yaptırıldığı belirtilmiştir (Kiremit, Akpınar ve Akcan, 2018). Uyguladıkları çözümlerin yanında öğretmenler okul içinde sosyal etkinliklerin arttırılmasının, Suriyeli öğrencilere yönelik olarak Türk kültürüne aidiyet duygusu geliştirme çalışmaları yapılmasının fayda getireceği belirtilmiştir. Bunun yanında okul psikolojik danışmanıyla iş birliği içinde çalışmaların yürütülmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Ulaşılan sonuçlar doğrultusunda branş öğretmenleri sınıflarında yer alan Suriyeli öğrencilerin yaşadığı sorunlarla daha yakından ilgilenmeli sınıf rehber öğretmeni oldukları sınıflardaki Suriyeli öğrencilerin oryantasyonu ve uyumu konusunda daha fazla sorumluluk almarında fayda vardır. Branş öğretmenleri, Suriyeli öğrencilerin verilen bilgiyi daha kolay algılayabilmeleri için derslerini daha fazla görsel materyalle zenginleştirmelidirler. Branş öğretmenleri, öğrencilerin iletişim ve etkileşimlerini arttırmak adına grup çalışmalarına ve işbirlikli öğrenmelere yer vermeye özen göstermelidirler. Bu bağlamda öğrencilerin ailelerini sürece mümkün olduğunca dahil etmeleri sürecin verimliliği açısından önemlidir. Okuldaki çalışmanın sınırlılıkları olacağından veliyi de sürece katmanın işlerliliği arttırması mümkün olabilir. Okul psikolojik danışmanları, açısından süreçle ilgili olarak öğrencilerin yaşadıkları düşünsel, duygusal ve davranışsal sorunlarda öğrencilerin yanında olduklarını ve onların yalnız olmadıklarını hissettirmeleri gerekmektedir. Okul psikolojik danışmanları, ulaşılabilir bir konumda olduklarını öğrenciye göstermelidir. Okul psikolojik danışmanları, psikolojik yardıma gereksinim duyan öğrencilerle özellikle acil durumlarda (travma,yas) bireysel görüşmeler yapmalarında fayda vardır. Özellikle okula yeni gelen Suriyeli öğrencilerin okula uyum sağlamalarında psikolojik danışmanın rolü büyüktür; bu nedenle, branş öğretmenlerine bu konuda yön göstermeleri gerekmektedir. Okul psikolojik danışmanları, velilere yönelik olarak gerçekleştirilecek seminerlerle birlikte sürecin daha etkin işlemesini sağlamalıdırlar. Türk öğrenci ve velilerine de Suriyeli öğrencilerin eğitim sistemine entegrasyonu konusunda bilgi vermek adına eğitim vermelidirler. Okul idaresi açısından süreç değerlendirildiğinde ise Suriyeli öğrencilerin en büyük problemlerinden olan dil konusunda gerekli girişimlerde bulunularak okullarda Türkçe öğretilmesi amacıyla daha fazla dil kursunun açılması sağlanmalıdır. Okul idaresi, bunun yanında okul psikolojik danışmanı ve öğretmenlerden gelen Suriyeli öğrencilerle ilgili talepleri sağlıklı bir şekilde değerlendirilmeli ve gerekli görülen alanlarda önlem almalıdırlar. Okul genelinde yapılacak etkinliklerin uyum ve adaptasyon sürecine olumlu katkı sağlayacağından okul düzeyinde gerekli etkinliklerin planlanmasının sağlanmasına okul idaresi destek vermelidir. Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarını, psikolojik sorunlarının altında yatan nedenlerini ve psikolojik sorunlarının çözümüne yönelik daha fazla bilgi birikimine ihtiyaç olduğu ortadır. Bu nedenle araştırmacılar bu konuya daha fazla yönelmelidirler. Bu çalışmada yapılan alanyazın taraması, Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarını, psikolojik sorunlarının altında yatan nedenlerini ve psikolojik sorunlarının çözümüne yönelik öğrencilerin kendilerinden bilgi alan çalışma sayısının oldukça yetersiz olduğunu göstermiştir. Bu sebeple, Suriyeli öğrencilerin kendilerinden bilgi alan daha fazla çalışmaya ihtiyaç olduğu ortadadır. Ayrıca, akademisyenlerin, klinik uygulayıcıların, psikolojik danışmanların ve okul psikolojik danışmanlarının Suriyeli öğrencilerin psikolojik sorunlarını


165

çözmeye yönelik geçerliği ve güvenirliği kanıtlanmış önleyici ve müdahale edici programlar hazırlayıp bu programları sahada uygulamaları gerekmektedir. Bu çalışma ortaokul kademesinde görev yapan branş öğretmenleri ile gerçekleştirilmiştir bu bakımdan değerlendirildiğinde diğer kademelerde görev yapan öğretmenlerin görüşlerini alamaması açısından sınırlılık göstermektedir. Ayrıca çalışmada 12 öğretmenden bilgi alınmıştır bu sayı arttırılarak daha fazla kişiye ulaşma imkanı sağlanabilinir. Bu araştırmanın deseni nitel araştırma yöntemi olduğu için katılımcıların görüşleri yanlı, hatalı veya sınırlı olabilir. Bu nedenle, bu araştırmanın sonuçları genellenemez ve sonuçlar arasında nedensellik ilişkisi kurulamaz. KAYNAKÇA

Akay, S., Hamamcı, Z., & Kurt, M. Suriyeli öğrencilerle çalişan psikolojik danişmanlarin yaşadiklari sorunlar ve bu

sorunlara ilişkin uyguladiklari çözüm yollarinin incelenmesi. Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2, 23-47.

Bulut, S., Soysal, Ö. K., & Gülçiçek, D. (2018). Suriyeli öğrencilerin türkçe öğretmeni olmak: suriyeli öğrencilerin eğitiminde karşilaşilan sorunlar. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi (TEKE), 7, 1210-1238.

Ergün, Ö. R., & Özsöz, Ö. Ü. C. Geçici koruma statüsündeki suriyeli çocuklarin eğitim sürecindeki toplumsal uyum sorunlari: burdur örneği.

Karaağaç, F. C., & Güvenç, H. Resmi ilkokullara devam eden suriyeli mülteci öğrencilerin eğitim sorunlari. OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 11, 1-1. doi:10.26466/opus.530733

Kardeş, S., & Akman, B. (2018). Suriyeli sığınmacıların eğitimine yönelik öğretmen görüşleri. İlköğretim Online, 17.

doi:10.17051/ilkonline.2018.466333

Kiremit, R. F., Akpınar, Ü., & Akcan, A. T. Suriyeli öğrencilerin okula uyumlari hakkinda öğretmen görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 26, 2139-2149. doi:10.24106/kefdergi.428598

Köse, N., Bülbül, Ö., & Uluman, M. (2017). Sınıf öğretmenlerinin mülteci öğrencilere yönelik tutumlarinin çeşitli değişkenler açisindan incelenmesi. Journal of Continuous Vocational Education and Training, 2, 16-29.

Öztürk, K. (2017). İstanbul'daki Suriyeli çocukların öfke ve sosyal uyum düzeyleri (Yüksek lisans tezi). İstanbul Gelişim Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul-Türkiye.

Taskin, P., & Erdemli, O. (2018). Education for Syrian refugees: problems faced by teachers in turkey. Eurasian

Journal of Educational Research, 18, 155-178. doi:10.14689/ejer.2018.75.9

Türk, F., Kaçmaz, T., Türnüklü, A., & Tercan, M. (2018). Okul psikolojik danışmanlarının penceresinden Türk ve Suriyeli ilkokul öğrencilerinin gruplararası empati deneyimlerinin incelenmesi. İlköğretim Online, 17.

doi:10.17051/ilkonline.2018.419304


166

Üniversite Öğrencilerinin Kariyer Sürecinde Yaşadıkları Kariyer

Kararsızlığının İncelenmesi

Investigation Of Career Indecision In University Students Career Process Emirhan Aktaş1, Cengiz Şahin2


2Prof.Dr., Hacı Bayram Üniversitesi, Ankara, Türkiye. e-mail: [email protected].

GİRİŞ


2Prof.Dr., Hacı Bayram Üniversitesi, Ankara, Türkiye. e-mail: [email protected].



Öz. Bu araştırmanın amacı, üniversite öğrencilerinin kariyer süreçlerinde yaşadıkları kariyer kararsızlığının çeşitli değişkenlere göre incelenmesidir. Bu araştırma genel tarama modelinin bir alt türü olan ilişkisel tarama türünde bir araştırmadır. Araştırmanın çalışma grubunu Konya’da bulunan KTO Karatay Üniversitesi, Necmettin Erbakan Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi’nin çeşitli fakültelerinde lisans eğitimine devam eden 276 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada kariyer kararsızlık düzeylerini ölçmek amacıyla Yusupu (2015) tarafından geliştirilen Kariyer Kararsızlığı Ölçeği ve araştırmacılar tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırmanın verilerini analiz etmek için korelasyon analizi, basit doğrusal regresyon analizi, t testi ve ANOVA kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda kariyer kararsızlığı ortalama puanları ile öğrenim görülen sınıf düzeyi arasındaki ilişki incelendiğinde 1.sınıf ile 2.sınıf ve 1.sınıf ile 3. sınıf öğrencileri arasında anlamlı bir farkın olduğu (p=.01<.05), 1. Sınıf öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2. sınıf ve 3. sınıf öğrencilere göre anlamlı olarak düşük olduğu görülmektedir. Kariyer kararsızlığı ile öğrenim görülen bölüme isteyerek gelip gelmeme durumu arasındaki ilişki incelendiğinde anlamlı bir farklılığın olduğu (p=.04>.05) ve öğrenim gördükleri bölüme istemeyerek gelenlerin kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının isteyerek gelen öğrencilerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan regresyon analizinde öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelip gelmeme durumlarının, kariyer kararsızlığı ortalama puanlarını %12’sini açıkladığı görülmektedir (r²=.12). Anahtar kelimeler: Kariyer, kariyer kararı verme, kariyer kararsızlğı.

Abstract. The aim of this study is to investigate the career instability experienced by university students according to various variables. This research is a relational survey type which is a subtype of general survey model. The study group of the research consists of 276 students who continue their undergraduate education in various faculties of KTO Karatay University, Necmettin Erbakan University and Selçuk University in Konya. In the research, Career Indecision Scale developed by Yusupu (2015) and personal information form developed by researchers were used to measure career instability levels. Correlation analysis, simple linear regression analysis, t test and ANOVA were used to analyze the data of the study. As a result of the analysis, when the relationship between career instability average scores and the level of education is examined, there is a significant difference between the 1st and 2nd grade students and 1st and 3rd grade students (p = .01 <.05). The average career indecision scores were significantly lower than the 2nd and 3rd grade students. When the relationship between career instability and willingness to come to the education department is examined, it is seen that there is a significant difference (p = .04> .05) and it is seen that the average career instability scores of the students who have unwillingly come to the department they studied are higher than the students who willingly come to the department. In the regression analysis, it was seen that the students' unwillingness to come to the department they studied, explained 12% of their average career instability scores (r² = .12). Keywords: Career, career decision making, career indecision


167

Dünyada yaşanan değişimler iş alanlarını ve bu alanlarda çalışacak olan iş

elemanlarından beklenilen özellikleri etkilemektedir. Bu etkiler doğal olarak geleceğin iş

elemanlarını yetiştirme görevine sahip olan eğitim kurumlarını ve onların uyguladıkları

eğitim programlarını da etkilemektedir. Bu eğitim kurumlarından olan üniversitelerde,

üniversite öğrencileri seçtikleri bölümlerde eğitim alarak iş piyasasına dâhil olmak için

çalışmaktadırlar. Bu üniversite öğrencilerinin kariyer süreçlerinin bir parçasını

oluşturmaktadır.

Kariyer, bireyin yaşamında sahip olduğu tüm yaşam rollerini içeren ve özellikle iş ve

mesleğe ilişkin rollerde değişikliklerin yaşandığı, yaşam boyu devam eden bir süreç olarak

tanımlanmaktadır (Yeşilyaprak, 2016). İnsanlar yaşamları boyunca kariyerlerini oluşturmak

adına karar vermek zorunda kalırlar. Bu anlar kariyer kararlarını ve kararsızlıklarını içinde

barındırabilmektedir.

Kariyer kararı verme, bireyin tercih yapması için kendini tanıması ve mesleki bilgileri

ile kendi özelliklerini birleştirmesini içeren düşünme süreci olarak tanımlanabilir (Brawn vd.,

2002). Kariyer karar verme süreci, seçeneklerin tartışıldığı ve farklı seçeneklerin birbirine

göre değerlendirildiği bir süreçtir ve bazı kendine has bazı özelliklere sahiptir. Bu

özelliklerin ilki potansiyel alternatiflerin sayıca fazlalığıdır. İkinci olarak her alternatif kendi

içerisinde geniş kapsamalı bir enformasyon kümesi barındırır. Üçüncü olarak meslekleri ve

bireyin mesleki tercihlerini ayrıntılı şekilde belirleyebilmek ve sınıflandırabilmek için farklı

boyutlara gerek vardır. Dördüncü olarak ise hem bireyin karakteristikleri hem de gelecekteki

kariyer alternatifleri açısından belirsizliğin önemli bir rolü vardır (Gati, Krausz ve Osipow,

1996). Kariyer kararı verme sürecinin özelliklerinde olan belirsizlik, kariyer kararsızlığına

neden olabilmektedir.

Kariyer kararsızlığı, bireyin kariyer olgunlaşma sürecinde kendine ve iş dünyasına

ilişkin bilgi eksikliği nedeniyle yaşadığı gelişimsel bir sorun olarak görülmektedir (Chartrand,

Martin, Robbins ve McAuliffe, 1994). Hawkins-Breaux (2004), kariyer kararsızlığını ‘’bireyin

kariyer gelişim sürecinde karar vermesi veya geleceği için eylemde bulunması gerektiğinde

bazı sebeplerden dolayı bu süreçte ilerleyememesi’’ olarak tanımlamıştır (Akt. Büyükgöze-

Kavas, 2011). Kariyer kararsızlığı, ilgili literatürde farklı kararsızlık tiplerinin incelendiği, bu

çalışmalara bakıldığında ise kariyer kararsızlığını genel olarak iki tipte tanımlandığı

söylenebilir. Bunlar gelişimsel kararsızlık ve kronik kararsızlıktır. Gelişimsel kariyer

kararsızlığı, bireyin kendisi, iş dünyası ve meslekler ile ilgili bilgi eksikliği nedeniyle

bulunduğu gelişim görevlerini yerine getirememesi (Osipow, 1999); kronik kariyer

kararsızlığı ise bazı olumsuz kişilik özellikleri ve kimlik gelişiminde yaşanan sorunlar

nedeniyle bireyin her türlü kararı vermesinde yaşanan sorunlar olarak tanımlanmaktadır

(Crites, 1969).


168

Kariyer kararsızlığı, bireyin kariyer olgunlaşma sürecinde kendine ve iş dünyasına

ilişkin bilgi eksikliği nedeniyle yaşadığı gelişimsel bir sorun olarak görülmektedir (Chartrand,

Martin, Robbins ve McAuliffe, 1994). Hawkins-Breaux (2004), kariyer kararsızlığını ‘’bireyin

kariyer gelişim sürecinde karar vermesi veya geleceği için eylemde bulunması gerektiğinde

bazı sebeplerden dolayı bu süreçte ilerleyememesi’’ olarak tanımlamıştır (Akt. Büyükgöze-

Kavas, 2011). Kariyer kararsızlığı, ilgili literatürde farklı kararsızlık tiplerinin incelendiği, bu

çalışmalara bakıldığında ise kariyer kararsızlığını genel olarak iki tipte tanımlandığı

söylenebilir. Bunlar gelişimsel kararsızlık ve kronik kararsızlıktır. Gelişimsel kariyer

kararsızlığı, bireyin kendisi, iş dünyası ve meslekler ile ilgili bilgi eksikliği nedeniyle

bulunduğu gelişim görevlerini yerine getirememesi (Osipow, 1999); kronik kariyer

kararsızlığı ise bazı olumsuz kişilik özellikleri ve kimlik gelişiminde yaşanan sorunlar

nedeniyle bireyin her türlü kararı vermesinde yaşanan sorunlar olarak tanımlanmaktadır

(Crites, 1969).

Bir veya birkaç değişkenle açıklanamayacak düzeyde karmaşık olan kariyer

kararsızlığının nedenlerine ilişkin araştırmacılar tarafından birçok açıklama yapılmıştır. Bu

konuyla ilgili yapılan bazı açıklamalara aşağıda açıklanmıştır. Crites (1969) kariyer

kararsızlığının nedenlerini üç ana başlıkta ele almıştır. Bunlar; a) pek çok alanda birden

yetenekli olmak, b) herhangi bir alana ilgi duymamak ve c) genel olarak karar vermede

güçlük yaşamaktır.

Gati (1986) seçenekler hakkında yeterli bilgiye sahip olmamanın, gerekli olan

bilginin elde edilmesinde kaynakların yetersiz oluşunun, bilgiyi depolama ve işleme

kapasitesinin yetersiz olması gibi faktörlerin kariyer kararsızlığının nedenleri olduğunu

belirtmiştir.

Gati, Krausz ve Osipow (1996) tarafından geliştirilen kariyer kararı verme güçlükleri

modeli üç ana kategori ve on alt kategoriden oluşmaktadır. Bu modele göre hazırlık

eksikliği, bilgi eksikliği ve tutarsız bilgi kariyer kararsızlığını etkileyen faktörler olarak

açıklanmıştır. Kelly ve Lee (2002) yaptıkları çalışmada bilgi eksikliği ve bilgi ihtiyacı,

kararsızlık özelliği, başkaları ile ilgili hayal kırıklığı, kimlik difüzyonu ve karar verme kaygısı

gibi faktörlerin kariyer kararsızlığı ile ilişkili olduğunu saptamışlardır. Araştırmacılar kariyer

kararsızlığının a) bilgi eksikliği gibi karar öncesi problemler ve kimlik difüzyonu, b)

kararsızlık ve karar verme kaygısı, c) kariyer kararını etkileyen diğer insanlarla ilgili

anlaşmazlıklarının sonucu ortaya çıktığını belirtmişlerdir.

Osipow ve Fitzgerald (1996) kariyer kararsızlığının nedenlerini şöyle sıralamıştır:

1. Birçok alanda birden üstün yeteneğe sahip olmak

2. Yeteneklerin, ilgilerin ve değerlerin gelişmemesi

3. Kariyer olgunluk düzeyinin düşük olması


169

4. Meslekler ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmamak

5. Herhangi bir hedefin olmaması

6. Ailenin istekleri ile ilgili çatışmalar

7. İşlevsel olmayan düşünceler

8. Karar vermede kaygının yüksek olması

9. Problem çözme becerilerindeki eksiklik

Bu konuyla ilgili yapılan açıklamalar değerlendirildiğinde kariyer kararsızlığına neden

olan faktörlerin çok çeşitli olduğu, her bireyin kariyer kararsızlığı yaşama nedenlerinin farklı

olduğu, kariyer kararsızlığının çok boyutlu karmaşık bir yapıda olduğu söylenebilir. Bireyin

kendisi ve kariyer alanları ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmaması, birden fazla alanda

potansiyel sahibi olma, ailenin karar verme sürecine etkisi, psikolojik faktörler, çevresel

engeller gibi faktörlerin kariyer kararsızlığı yaşanmasına neden olan faktörler olarak

görülebilir.

Kariyer kararsızlığı tipleri ile ilgili yapılan çalışmalar değerlendirildiğinde birçok

sınıflama olsa da genel olarak iki temel kararsızlık tipinin olduğu söylenebilir. Bunlar

gelişimsel kariyer kararsızlığı ve kronik kariyer kararsızlığıdır. Gelişimsel kariyer kararsızlığı

kişinin kendisi, iş dünyası ve meslekler ile ilgili bilgi eksikliği nedeniyle kararsızlık yaşaması

olarak tanımlanan gelişimsel bir sorundur. Gelişimsel kariyer kararsızlığı sadece kariyer

kararı verilmesi gereken döneme ait bir problem olarak görülmekte ve karara ulaşıldıktan

sonra bu durumun ortadan kalktığı belirtilmektedir. Kronik kararsızlık ise sadece kariyer

kararında değil diğer alanlarda da karar verilmesi gereken durumlarda kararsızlık yaşama hali

olarak tanımlanmaktadır. Kronik kararsız bireylerin aşırı kaygılı, düşük özsaygı düzeyine ve

olumsuz kimlik gelişimine sahip oldukları, kendileri ve iş dünyası hakkında daha fazla

bilgiye ihtiyaç duydukları ve bu kişilerin daha yoğun ve uzun süreli danışma müdahalelerine

ihtiyaç duydukları belirtilmektedir (Crites, 1969; Osipow, 1999).

Kariyer kararsızlığı ile ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında yaş, cinsiyet, sınıf

düzeyi, not ortalaması gibi demografik değişkenlerin sıklıkla araştırıldığı görülmektedir

(Arce 1996; Daggit, 1996; Ng ve Feldman, 2009; Peng ve Herr, 2002; Taylor, 1982; Van

Reenen, 2010; Wilson, 2000). Larson ve Heppner (1985) kariyer kararsızlığı, karar verme

becerileri ve problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Üniversite öğrencileri

ile yapılan bu çalışmanın bulgularına göre problem çözme becerileri gelişmiş öğrencilerin

daha az kariyer kararsızlığı yaşadıkları, karar verme becerilerine ve kariyer potansiyellerine

daha fazla güven duydukları, tespit edilmiştir. Serling ve Betz (1990) tarafından

gerçekleştirilen çalışma bağlanma korkusunun kariyer kararsızlığına etkisini incelemek

amacıyla yapılmıştır. Araştırmaya 707 üniversite öğrencisi katılmıştır. Araştırma sonuçları


170

kariyer kararsızlığı yaşayan öğrencilerin yaşamayan öğrencilere göre daha fazla bağlanma

korkusu yaşadıklarını göstermiştir. Ayrıca bağlanma korkusunun genel kaygı ve özsaygının

anlamlı yordayıcısı olduğu tespit edilmiştir. Betz ve Klein-Voyten (1997) kariyer kararsızlığı

ile kariyer karar yetkinlik ve mesleki sonuç beklentileri arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. 360

üniversite öğrencisi ile yapılan çalışmanın bulgularına göre kariyer kararı yetkinlik

beklentileri ile mesleki sonuç beklentilerinin kariyer kararsızlığının anlamlı yordayıcıları

olduğu, kariyer karar verme yetkinlik beklentisinin kariyer kararsızlığını en fazla yordayan

değişken olduğu tespit edilmiştir. Newman, Gray ve Fuqua (1999) üniversite öğrencilerinin

kariyer kararsızlığını California Psikolojik Envanteri (CPI) kişilik boyutlarına göre

araştırmıştır. Öğrenciler yüksek düzey kariyer kararsızlığı yaşayanlar ve düşük düzey kariyer

kararsızlığı yaşayanlar olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Araştırma bulgularına göre yüksek

düzeyde kariyer kararsızlığı yaşayan öğrencilerin 16 kişilik boyutundan 12’si ile ilişkili olduğu

tespit edilmiştir. Yüksek düzeyde kariyer kararsızlığı yaşayan öğrencilerin daha olumsuz

kişilik özelliklerine, düşük düzeyde kariyer kararsızlığı yaşayan öğrencilerin ise daha olumlu

kişilik özelliklerine sahip oldukları tespit edilmiştir. Saunders, Peterson, Sampson ve

Reardon (2000) kariyer kararsızlığı ile depresyon ve işlevsel olmayan kariyer düşüncelerinin

ilişkilerini araştırmışlardır. Araştırmaya 215 üniversite öğrencisi katılmıştır. Yapılan

istatistiksel analiz sonucu depresyonun ve işlevsel olmayan kariyer düşüncelerin kariyer

kararsızlığı ile anlamlı düzeyde ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Tokar, Withrow, Hall ve

Moradi (2003) bağlanma sitilleri, psikolojik ayrılma ve kariyer kararsızlığı arasındaki ilişkiyi

araştırmışlardır. Aynı zamanda mesleki benlik saygısının aracı etkisi incelenmiştir. Toplam

350 üniversite öğrencisiyle yapılan bu araştırmanın bulgularına göre psikolojik ayrılma,

bağlanma stilleri ile kariyer kararsızlığı arasında anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir. Bu

araştırmada ayrıca psikolojik ayrılma ile bağlanma stillerinin mesleki benlik saygısı aracılığı

ile kariyer kararsızlığını etkilediği bulunmuştur. Kleiman, Gati, Peterson, Sampson, Reardon

ve Lenz (2004) işlevsel olmayan kariyer inançları ile kariyer kararı verme güçlükleri

arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmada Kariyer Karar Verme Güçlükleri Ölçeği ve

Kariyer İnançları Ölçeği kullanılmıştır. Toplam 192 üniversite öğrencisi ile yapılan araştırma

sonuçlarına göre, işlevsel olmayan kariyer inançları olan öğrencilerin kariyer kararı verme

güçlük düzeylerinin de anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Lehmann ve

Konstam (2011) mükemmeliyetçilik ve problemli internet kullanımının kariyer kararsızlığını

yordama gücünü araştırmışlardır. Araştırma 486 genç yetişkinle yapılmıştır. Araştırmanın

bulguları, mükemmeliyetçiliğin ve problemli internet kullanımının kariyer kararsızlığını

anlamlı düzeyde açıkladığını, problemli internet kullanımının kariyer kararsızlığını en fazla

yordayan değişken olduğunu göstermiştir. Burns, Morris, Rousseau ve Taylor (2013) kariyer

ilgileri ve kişilikten oluşan çok boyutlu yapının kariyer kararsızlığını ne düzeyde açıkladığını


171

araştırmıştır. Üniversite öğrencileri ile yapılan bu araştırmanın bulguları geliştirilen bu

yapının kariyer kararsızlığını anlamlı düzeyde açıkladığını ortaya koymuştur.

Türkiye’de kariyer danışmanlığı alanındaki araştırmalar incelendiğinde, bu

araştırmaların daha çok lise öğrencileri üzerinde yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalar

konularına göre tasnif edildiğinde, en çok çalışılan konuların kariyer kararı vermede akılcı

olmayan inançlar, kariyer kararı verme güçlükleri, kariyer kararı verme öz-yeterliği, kariyer

değerleri, kariyer olgunluğu, kariyer seçimini etkileyen faktörler, kariyer seçiminde ailenin

etkisi konuları olduğu dikkati çekmektedir (Akkoç, 2012; Bacanlı, 2008; Doğan, 2010;

Hamamcı ve Esen Çoban, 2007; Öztemel, 2012). Aşağıda bu araştırmalardan bazılarının

bulguları özetlenmiştir. Çakır (2003), geliştirdiği grup rehberliği programının kariyer

kararsızlığı üzerine etkisini araştırmıştır. Araştırmanın deney ve kontrol grubu 19’ar lise

öğrencisinden oluşturulmuştur. On haftalık grup rehberliği programı sonucunda programın

etkililiği sınanmıştır. Sonuçlara göre deney ve kontrol grubu öntest ve sontest mesleki

kararsızlık puanları ortalamaları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Hamamcı ve Hamurlu

(2005) ebeveynlerin kariyer gelişimini destekleyici tutumları ve bilgi düzeyleri ile

çocuklarının kariyer kararsızlıkları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. 200 lise öğrencisinin ve

onların ailelerin katıldığı araştırma bulgularına göre mesleki rehberlik hizmetleri alan

öğrencilerin kariyer kararı vermede yaşadıkları güçlüğün mesleki rehberlik hizmeti almayan

öğrencilere göre daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Hamamcı ve Esen Çoban (2007), 282

lise öğrencisinin katıldığı bir araştırmada mesleki olgunluk ve kariyer kararsızlığının akılcı

olmayan inançlarla ilişkisini incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre mesleki kararsızlıkla

akılcı olmayan inançlar arasında pozitif anlamlı ilişki bulunmuştur. Yine akılcı olmayan

inançlar ile mesleki olgunluk arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bu araştırmada ayrıca,

mesleki akılcı olmayan inançların mesleki kararsızlığı ve mesleki olgunluğu genel akılcı

olmayana inançlara göre daha iyi yordadığı görülmüştür. Mesleki akılcı olmayan inançların

mesleki kararsızlığa ait toplam varyansın %55’ini, mesleki olgunluğa ait toplam varyansın

ise %26’sını açıkladığı belirlenmiştir. Doğan (2010) lise birinci sınıf öğrencilerine uyguladığı

kariyer kararı verme grup rehberliği programının kariyer kararı vermede yaşanan güçlük

düzeyine etkisini araştırmıştır. Bu çalışmada kariyer kararı verme grup rehberliği

programının lise öğrencilerinin kariyer karar verme güçlüklerini azaltmada etkili olduğu

tespit edilmiştir. Mutlu (2011) karar verme yetkinliği, öznel iyi oluş ve sosyo ekonomik

düzeyden oluşan bir yapının kariyer karar verme güçlüklerini ne düzeyde açıkladığını

araştırmıştır. Araştırma bulguları bu modelin kariyer karar verme güçlüklerini %30

düzeyinde açıkladığını göstermiştir. Akkoç (2012) kariyer inançları ile mesleki kararsızlık

arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Toplam 299 lise öğrencisiyle yapılan araştırma sonuçları


172

mesleki kararsızlığın üniversite eğitimi, akran denkliği ve iş denemesi kariyer inançları ile

pozitif yönde; içsel tatmin, sorumluluk, iş hayatına yönelim, iş denemesi, belirsizlik

karşısında vazgeçmeme, risk alma ve çalışma kariyer inançları ile negatif yönde anlamlı

ilişkili olduğunu göstermiştir. Öztemel (2012) mesleki karar verme öz yetkinlik ve denetim

odağının kariyer kararsızlığını ne düzeyde yordadığını araştırmıştır. Toplam 282 lise

öğrencisi üzerinde yapılan bu araştırmanın sonuçlarına göre kariyer karar verme öz yetkinlik

ve denetim odağı kariyer kararsızlığına ilişkin varyansın %32’sini açıklamaktadır.

Türkiye’de üniversite öğrencileriyle yapılan çalışmalar ise sınırlı sayıdadır. Kariyer

değerleri, kariyer seçimini etkileyen demografik değişkenler, kariyer olgunluğu, kariyer

ihtiyaçları gibi konularda çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Üniversite öğrencilerinde kariyer

kararsızlığıyla ilgili birkaç araştırmaya aşağıda yer verilmiştir. Işık (2010) tarafından

gerçekleştirilen doktora tez çalışmasında, sosyal bilişsel kariyer kuramına dayanan bir grup

programının kariyer kararı yetkinlik ve kariyer sonuç beklenti düzeylerine etkisi

incelenmiştir. Araştırmanın deney ve kontrol grubuna 16’şar öğrenci dahil edilmiştir. Grup

programı deney grubuna 10 hafta uygulanmıştır. Araştırma bulguları uygulanan programın

anlamlı düzeyde etkili olduğu göstermiştir. Yapılan izleme testi sonucunda da bu etkinin

devam ettiği belirlenmiştir. Büyükgöze-Kavas (2011) tarafından yapılan doktora tez

çalışmasında Sosyal Bilişsel Kariyer Kuramı’na göre kontrol odağı, algılanan anne baba

tutumu, kariyer kararı verme öz-yeterliği ve kariyer sonuç beklentilerinden bir model

oluşturulmuş ve tüm bu değişkenlerin birleşiminin kariyer kararsızlığını ne ölçüde açıkladığı

sınanmıştır. Bu çalışmanın bulgularına göre, kariyer kararsızlığı kontrol odağı ile olumlu

yönde, kariyer kararı verme öz-yeterliği, algılanan ana baba tutumlarından kabul/ilgi alt

boyutu ve psikolojik özerklik alt boyutu ile negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur.

Kariyer sonuç beklentileri ile kariyer kararsızlığı arasında ise anlamlı ilişki bulunmamıştır.

Ayrıca önerilen modelin üniversite öğrencilerinde kariyer kararsızlığına ait toplam

varyansın %32’sini açıkladığı görülmüştür. Aydın (2014) tarafından yapılan yüksek lisans tez

çalışmasında üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığını öz saygı, denetim odağı ve

mükemmeliyetçilik bakımından incelemiştir. Bu çalışmanın bulgularına göre özsaygı,

denetim odağı ve mükemmeliyetçilik alt boyutu olan sosyal olarak belirlenen

mükemmeliyetçiliğin kariyer kararsızlığını anlamlı düzeyde açıkladığı tespit edilmiştir. Ayrıca

kariyer kararsızlığının cinsiyete, sınıf düzeyine ve fakülte değişkenine göre anlamlı farklılık

göstermediği tespit edilmiştir. Çil (2016), yapmış olduğu doktora tez çalışmasında kariyer

kararsızlığı giderme psikoeğitim programının üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığını

giderme üzerine etkilerini incelemiştir. Yapılan analizler sonucunda deney grubundaki

üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlıklarında azalma olduğu, kontrol grubundaki


173

üniversite öğrencilerinde ise herhangi bir değişim olmadığı görülmüştür. Mutlu (2018), 836

üniversite öğrencisiyle gerçekleştirmiş olduğu doktora tez çalışmasında kariyer belirleyicileri,

kariyer araştırma ve kariyer kararsızlığı arasında ilişkileri Sistemler Kuramı açısından

incelemiş ve bir model önerilmiştir. İki yeni ölçeğin literatüre kazandırılması çalışmalarının

da yapıldığı bu araştırmada elde edilen bulgulara göre, kariyer kararı yetkinlik beklentisi,

bireysel kariyer araştırma, çevresel kariyer araştırma, etnik kökene ve cinsiyete dayalı

beklentiler ile kariyer kararsızlığı arasında anlamlı doğrudan bir ilişki bulunurken; akademik

öz-yeterlilik, olumsuz sosyal yaşantılar, algılanan öğretmen, aile ve arkadaş desteği, planlı-

sistemli kariyer araştırma ile kariyer kararsızlığı arasında anlamlı doğrudan ilişkiler

bulunamamıştır. Yiğit (2018) tarafından yapılan yüksek lisans tez çalışmasında üniversite

öğrencilerinde kariyer uyumu, toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algılar ve kariyer

kararsızlığı incelenmiştir. Araştırmanın bulgularına göre toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin

algılar ve kariyer kararsızlığı üniversite öğrencilerinin kariyer uyumunu anlamlı şekilde

yordamaktadır. Kariyer kararsızlığının, Kariyer Uyum Yeteneği Ölçeği alt boyutlarını

yordama gücü incelendiğinde ilgili olma, kontrol, merak ve güven boyutlarını anlamlı

şekilde yordadığı saptanmıştır. Öte yandan toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algıların

Kariyer Uyum Yeteneği Ölçeği alt boyutlarını yordama gücü incelendiğinde ilgili olma,

kontrol ve güven boyutlarının istatistiksel olarak anlamlı olarak yordadığı ancak pratikte

önemsiz olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algıların,

merak boyutunu istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yordamadığı bulunmuştur. Ayrıca

kariyer uyumunun cinsiyete göre farklılık göstermediği saptanmıştır.

İlgili araştırmalara bir bütün olarak bakıldığında; kariyer kararsızlığı ile ilgili öz-

yeterlik, kaygı, denetim odağı, işlevsel olmayan kariyer inançları, kariyer sonuç beklentileri,

mükemmeliyetçilik, karar verme becerileri, depresyon, bağlanma stilleri, kariyer engelleri,

duygusal zeka, özsaygı, kimlik gelişimi, problem çözme becerileri, kariyer olgunluğu, kişisel

kararsızlık gibi değişkenlerin incelendiği görülmektedir. Yapılan araştırmaların hem lise

öğrencileri üzerinde hem de üniversite öğrencileri üzerinde yapıldığı gözlenmektedir.

Yukarıdaki bilgiler kararsızlığının gelişimsel bir sorun olduğu ve yapılması gereken

bir şeyin belirli nedenlerden ötürü yapılamamasına vurgu yapmaktadırlar. Bu vurgular,

kariyer kararsızlığını nedenlerin neler olduğu konusunda bizleri düşündürmektedir. İlgili

literatüre bakıldığında kariyer kararsızlığının birçok nedeninin olduğu ifade edilmiştir.

Bunlardan bazıları, bireylerin ilgi ve yeteneklerinin ayrışmaması, her alanda üstün bir

potansiyele sahip olmaları (Kuzgun, 2006), kararlarına ilişkin alternatifleri karşılaştırma

sürecinin yaşanması ve meslekleri tanımlamada güçlük yaşamalarıdır (Gati ve Tal, 2008).


174

Kariyer kararı verme açısından üniversite yılları ise ayrıca öneme sahiptir. Bireyin bu

dönemde kariyerine ilişkin alacağı kararlar en genel ifadeyle geleceğine ilişkin yaşam

kalitesinin belirleyicisi olacaktır (Büyükgöze Kavas, 2012). Kariyer kararsızlığı, üniversite

öğrencilerinin üniversitelerin psikolojik danışma merkezlerine başvurduklarında sıklıkla

ifade ettikleri bir sorun olarak görülmüştür (Kelly ve Pulver, 2003). Fouad ve Guillen (2006)

da üniversite öğrencilerinin önemli bölümünün kariyer kararı vermede güçlük yaşadıklarını

ve bu öğrencilerin depresyon ve kaygı düzeylerinin normal popülasyondan yüksek olduğunu

belirtmektedirler.

Tüm bu araştırmalar kariyer kararı verme sürecinde üniversite öğrencilerinin belirli

sorunlar yaşadıklarını göstermektedir. Bu açıdan bakıldığında üniversite öğrencilerinin

kariyer süreçlerinde yaşadıkları kariyer kararsızlıklarını incelemenin anlamlı olacağı

düşünülmektedir. Bu nedenle bu araştırmanın problemini, üniversite öğrencilerinin kariyer

süreçlerinde yaşadıkları kariyer kararsızlığının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi

oluşturmaktadır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığı düzeyleri cinsiyete göre değişmekte

midir?

2. Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığı düzeyleri eğitim görülen üniversiteye

göre değişmekte midir?

3. Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığı düzeyleri eğitim görülen sınıf

düzeyine göre değişmekte midir?

4. Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığı düzeyleri ailede kaçıncı çocuk

olunduğuna göre değişmekte midir?

5. Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığı düzeyleri ailenin sosyoekonomik

düzeyine göre değişmekte midir?

6. Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığı düzeyleri eğitim görülen bölüme

isteyerek gelip gelmeme durumuna göre değişmekte midir?

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın desenine, çalışma grubuna, araştırmada kullanılan veri

toplama araçlarına ve istatiksel çözümleme yöntemlerine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

Araştırma Deseni

Bu araştırma genel tarama modelinin bir alt türü olan ilişkisel tarama türünde bir

araştırmadır. İlişkisel tarama modelleri, ‘’iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte

değişimin varlığını ve /veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma

modelleridir’’(Karasar, 2017, s.114). Buna bağlı olarak araştırmada üniversite öğrencilerinin


175

kariyer uyum yetenekleri ve kişilik özelliklerinin puan ortalamalarının anlamlı düzeyde

farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmış ve ilişkisel olarak incelenmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu Konya’da bulunan KTO Karatay Üniversitesi,

Necmettin Erbakan Üniversitesi ve Selçuk Üniversitesi’nin çeşitli fakültelerinde lisans

eğitimine devam eden 276 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi seçkisiz

olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun/kazara örnekleme yöntemi kullanılarak

belirlenmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaşları 18-31 arasında (X=21.29)

değişmektedir. Çalışma grubuna ait özellikler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Çalışma Grubuna Ait Özellikler

Değişkenler Gruplar n %

Cinsiyet Erkek 101 36,6

Kadın 175 63,4

Üniversite KTO Karatay Üniversitesi 70 25,4

Necmettin Erbakan Üniversitesi 130 47,1

Selçuk Üniversitesi 76 27,5

Sınıf Düzeyi 1.sınıf 77 27,9

2. sınıf 65 23,6

3. sınıf 53 19,2

4.sınıf 81 29,3

Ailenin Sosyo-Ekonomik

Düzeyi

0-2000 TL 52 18,8

2001-4000 TL 122 44,2

4001-6000 TL 54 19,6

6000 TL ve üzeri 48 17,4

Kaçıncı Çocuk 1 119 43,1

2 71 25,7

3 39 14,1

4 16 5,8

5 6 2,2

Son 25 9,1

Okuduğu Bölüme İsteyerek

Gelip Gelmeme Durumu

Evet 228 82,6

Hayır 48 17,4

Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan 276 üniversite öğrencisinin %36,6’sı

erkek, %63,4’ü kadın öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrencilerin %25,4’ü KTO Karatay


176

Üniversitesi, %47,1’i Necmettin Erbakan Üniversitesi, %27,5’i Selçuk Üniversitesi

öğrencisidir. Bu öğrencilerin %27,9’u 1.sınıf, %23,6’sı 2.sınıf, %19,2’si 3. Sınıf ve %29,3’ü 4.

sınıf öğrencisidir. Öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri

incelendiğinde %18,8’nin 0-2000 TL aylık geliri olan aileden, %44,2’sinin 20001-4000 TL

aylık geliri olan aileden, %19,6’sının 4001-6000 TL aylık geliri olan aileden, %17,4’ünün ise

6000 TL ve üzeri aylık geliri olan aileden geldiği görülmektedir. Öğrencilerin ailelerindeki

kaçıncı çocuk olduklarına baktığımızda %43,1’inin ilk çocuk, %25,7’sinin 2.

çocuk, %14,1’inin 3. çocuk, %5,8’inin 4. çocuk, %2,2’sinin 5. çocuk, %9,1’inin ise son

çocuk olduğu görülmektedir. Öğrencilerin öğrenim gördükleri bölümlere isteyerek gelip

gelmeme durumları incelediğinde öğrencilerin %82,6’sının öğrenim gördüğü bölüme

isteyerek geldiğini, %17,4’ünün öğrenim gördüğü bölüme istememesine rağmen geldiği

görülmektedir.


Araştırmada kariyer kararsızlık düzeylerini ölçmek amacıyla için Yusupu (2015)

tarafından geliştirilen Kariyer Kararsızlığı Ölçeği ve araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel

bilgi formu kullanılmıştır. Ölçeklere ilişkin bilgiler aşağıda yer almaktadır.

Kariyer Kararsızlığı Ölçeği: Yusupu (2015) tarafından yüksek lisans tez çalışmasında

üniversite öğrencilerine uygulanarak geliştirilen ölçek formu beşli likert tipinde 30 madde ve

3 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin geçerlik güvenilirlik değerlerine bakıldığında 13

maddeden oluşan birinci faktörün iç tutarlılık katsayısı 0.89, 11 maddeden oluşan ikinci

faktörün iç tutarlılık katsayısı 0.85, 6 maddeden oluşan üçüncü faktörün iç tutarlılık katsayısı

ise 0.76 ve 30 maddeden oluşan tüm ölçeğin iç tutarlılık katsayısı 0.91 olarak bulunmuştur.

Alt ölçeklerin ve ölçeğin tamamının korelasyonlarına bakıldığında ise birinci faktörün

madde toplam korelasyonları 0.49-0.73 arasında, ikinci faktörün madde toplam

korelasyonları 0.45-0.59 arasında, üçüncü faktörün madde toplam korelasyonları 0.48-0.55

arasında ve tüm ölçek ise 0.37-0.67 arasında dağılmaktadır.

Kişisel Bilgi Formu: Üniversite öğrencileri ile ilgili birtakım değişkenler hakkında bilgi

toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Bu formda öğrencilerin cinsiyet,

yaş, öğrenim gördüğü fakülte ve sınıf düzeyi, aile sosyoekonomik düzeyi, ailede kaçıncı

çocuk olduğu, öğrenim gördüğü bölüme isteyerek gelip gelmediği hakkında bilgiler yer

almaktadır. Gerçekçi cevaplar alabilmek için etik kurallarda da gözetilerek araştırma

sırasında öğrencilere kimlik bilgilerini içeren sorular yöneltilmemiştir.

Verilerin Analizi

Araştırmada verileri toplamak amacıyla 276 üniversite öğrencisine Kariyer

Kararsızlığı Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. Araştırmada kariyer kararsızlığı

çeşitli değişkenler açısından incelenmektedir. Bu inceleme amacıyla değişkenler arasındaki


177

ilişkileri ve düzeylerini belirlemek için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı

yöntemi ve basit doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Kariyer kararsızlığı düzeylerini

bağımsız değişkenlerin (cinsiyet, üniversite, sınıf düzeyi, ailede kaçıncı çocuk olunduğu,

ailenin sosyoekonomik düzeyi, öğrenim gördüğü bölüme isteyerek gelip gelmediği) ne

derece etkilediklerini belirlemek ve birbirleri ile karşılaştırmak amacıyla t testi, tek yönlü

varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Bunların yanı sıra betimsel istatistik

yöntemlerinden faydalanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 18.0 paket programı

kullanılarak analiz edilmiştir. Tüm analizlerde anlamlılık düzeyi 0.05 (p<0.05) olarak

belirlenmiştir.

BULGULAR

Toplanan veriler, araştırmanın amaçlarına uygun olarak 7 aşamada

değerlendirilmiştir. Öğrencilerin kariyer kararsızlık düzeyleri belirlenmiş, kariyer kararsızlık

düzeylerinin çeşitli demografik verilere göre farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak için t testi

ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış, bazı değişkenlerin kariyer kararsızlığını

ne düzeyde etkilediğini belirlemek amacıyla Basit Doğrusal Regresyon analizi

uygulanmıştır.

3.1 Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanları ile Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları

Tablo 2. Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanları ile Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları

Bağımlı

Değişkenler

Sınıf

Düzeyi

n

x

Ss

t

p

Kariyer

Kararsızlığı

Erkek 101 2,11 0,53 -1,251 ,54

Kadın 175 2,19 0,53

*p<0.05

Tablo 1’de erkek öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanı 2,19 kadın

öğrencilerinin ise 2,11’dir. Bu boyutta erkek ve kadın öğrencileri arasında istatiksel olarak

anlamlı bir fark olup olmadığını görmek için t testi yapıldığında (p=.54<.05) erkek ve kadın

öğrenciler arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir.

3.2 Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Üniversiteye Göre

Anova Testi Sonuçları

Tablo 3. Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Fakülteye Göre


Boyut Fakülteler n x Ss f p

Kariyer

Kararsızlığı

a.KTO Karatay

Üniversitesi

70 2,12 0,55 ,587 ,55


178

b.Necmettin Erbakan

Üniversitesi

130 2,12 0,51

c.Selçuk Üniversitesi 76 2,20 0,51

Toplam 276 3,14 0,53

p<0.05

Tablo 3 incelendiğinde yapılan Anova testi sonuçlarına göre ‘’p’’ değerine

baktığımızda, kariyer kararsızlığı ile üniversiteler arasında anlamlı bir farklılaşmanın

olmadığı (p=.55>0.05) görülmektedir. Bu kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının

üniversitelere göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı anlamına gelir.

3.3 Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyine

Göre Anova Testi Sonuçları

Tablo 4. Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyine Göre

t Testi Sonuçları

Bağımlı

Değişkenler

Sınıf

Düzeyi

n x Ss f p Fark

Kariyer

Kararsızlığı

1.sınıf 77 1,97 0,52 4,03 ,01* 1-2 1-3

2.sınıf 65 2,24 0,51

3.sınıf 53 2,23 0,56

4.sınıf 81 2,17 0,50

Toplam 276 2,14 0,53

*(p<0.05)

Tablo 4’te 1. sınıf öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanı 1,97, 2. sınıf

öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanı 2,24 3. sınıf öğrencilerinin kariyer

kararsızlığı ortalama puanı 2,24 ve 4.sınıf öğrencilerinin de 2,14’dür. Bu boyutta sınıflar

arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını görmek için post hoc testlerinden

Gabriel yapıldığında (p=.01<.05) 1. sınıf ile 2. sınıf ve 1.sınıf ile 3. sınıf öğrenciler arasında

anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. 1. sınıf öğrencilerin kariyer kararsızlığı ortalama

puanları 2. sınıf ve 3. Sınıf öğrencilerine göre anlamlı olarak düşük bulunmuştur.


179

3.4 Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Ailedeki Kardeş Sırasına Göre Anova

Testi Sonuçları

Tablo 5. Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Sınıf Düzeyine Göre

t Testi Sonuçları

Bağımlı

Değişkenler

Kaçıncı

Çocuk

n x Ss f p

Kariyer

Kararsızlığı

1.çocuk 119 2,13 0,51 1,23

,29

2.çocuk 71 2,12 0,54

3.çocuk 39 2,32 0,47

4 çocuk 16 2,09 0,67

5. çocuk 6 2,05 0,73

Son çocuk 25 2,03 0,50

Toplam 276 2,14 0,53

p<0.05

Tablo 5’te 1. çocuk olan öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2,13

2. çocuk olan öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2,12 3. çocuk olan

öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2,32, 4. çocuk olan öğrencilerinin

kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2,09 5. çocuk olan öğrencilerinin kariyer kararsızlığı

ortalama puanlarının 2,05 ve son çocuk olan öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama

puanlarının 2,03 olduğu görülmektedir. Bu boyutta ailedeki kardeş sırası ile kariyer

kararsızlığı ortalama puanları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı

(p=.36>0.05) görülmektedir.

3.5 Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Ailenin Sosyoekonomik Düzeyine

Göre Anova Testi Sonuçları

Tablo 6. Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Ailenin Sosyoekonomik Düzeyine Göre


Bağımlı

Değişkenler

Ailenin

Sosyoekonomik

Düzeyi

n x Ss f p

Kariyer

Kararsızlığı

0-2000 TL 52 2,09 0,51 1,076

,36

2001-4000 TL 122 2,19 0,55

4001-6000 TL 54 2,17 0,51

6000 TL ve üzeri 48 2,04 0,52

Toplam 276 2,14 0,53

p<0.05


180

Tablo 6’da aile sosyoekonomik düzeyi 0-2000 TL arasında olan öğrencilerinin

kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2,09 aile sosyoekonomik düzeyi 2001-4000 TL

arasında olan öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2,19, aile

sosyoekonomik düzeyi 4001-6000 TL arasında olan öğrencilerinin kariyer kararsızlığı

ortalama puanlarının 7,13 ve aile sosyoekonomik düzeyi 6000 TL ve üzeri olan

öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2,04 olduğu görülmektedir. Bu

boyutta ailedeki sosyoekonomik düzey ile kariyer kararsızlığı ortalama puanları arasında

istatiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı (p=.36>0.05) görülmektedir.

3.6 Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Bölüme İsteyerek

Gelip Gelmeme Durumuna Göre t Testi Sonuçları

Tablo 7. Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanlarının Öğrenim Görülen Bölüme İsteyerek

Gelip Gelmeme Durumuna Göre t Testi Sonuçları.

Bağımlı

Değişkenler

İsteme

Durumu

n

x

Ss

t

p

Kariyer

Kararsızlığı

Evet 228 2,05 0,51 -6,37 ,04*

Hayır 48 2,56 0,41

*(p<0.05)

Tablo 7’de üniversite öğrencilerinin öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelenlerin

kariyer kararsızlığı ortalama puanları 2,05 iken istemeyerek gelenlerin ortalama puanları

2,56’dır. Bu boyutta öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelenler ve istemeyerek gelenler

arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını görmek için t testi yapıldığında

(p=.04<.05) öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelenler ve istemeyerek gelenler arasında

anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Öğrenim gördükleri bölüme istemeyerek gelenlerin

kariyer kararsızlığı ortalama puanları isteyerek gelen öğrencilerine göre daha yüksektir.

3.7 Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanları İle Öğrenim Gördüğü Bölüme İsteyerek

Gelip Gelmeme Durumuna İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları.

Üniversite öğrencilerinin öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelip gelmeme

durumlarının kariyer kararsızlığı ortalama puanlarını ne düzeyde açıkladığını belirlemek

amacıyla basit doğrusal regresyon analizi tekniği kullanılarak sonuçlar Tablo 8’de

sunulmuştur.


181

Tablo 8. Kariyer Kararsızlığı Ortalama Puanları İle Öğrenim Gördüğe Bölüme İsteyerek

Gelip Gelmeme Durumuna İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları.

Değişken B Standart Hata Beta T p İkili r

Kısmi r

Sabit 1,552 ,09 - 15,874 ,00 -

-

İGGD ,505 ,07 ,359

6,373 ,00 ,12 ,12

R =.35 R²=.12 F(1-274)=40,621 p<0.05

Tablo 8 incelediğinde öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelip

gelmeme durumlarının, kariyer kararsızlığı ortalama puanlarını %12’sini açıkladığı

görülmektedir (r²=.12).

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışmanın amacı, üniversite öğrencilerinin kariyer süreçlerinde yaşadıkları

kariyer kararsızlığı düzeylerinin belirlenmesi ve kariyer kararsızlığının çeşitli değişkenler

açısından incelenmesidir. Araştırmanın amacına ilişkin bulgular incelendiğinde üniversite

öğrencilerinin kariyer kararsızlığı düzeylerinin düşük düzeyde olduğu görülmektedir. Ayrıca

cinsiyete, eğitim görülen üniversiteye, ailedeki çocuk sırasına ve ailenin sosyoekonomik

düzeyine göre kariyer kararsızlığı ortalama puanları anlamlı olarak farklılaşmamaktadır.

Ancak üniversite öğrencilerinin sınıf düzeyleri ve öğrenim gördükleri bölüme isteyerek gelip

gelmemeleri kariyer kararsızlığını anlamlı şekilde etkilemektedir. Üniversite 2. sınıf

öğrencileri ve 3. sınıf öğrencileri, 1.sınıf öğrencilere göre daha fazla kariyer kararsızlığı

yaşamaktadırlar. Diğer taraftan öğrenim gördüğü bölüme istemeyerek gelen üniversite

öğrencileri, isteyerek gelen öğrencilerden daha fazla kariyer kararsızlığı yaşamaktadırlar.

Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlık düzeyleri cinsiyete göre değişiklik

göstermemektedir. Yani üniversite öğrencisinin kadın veya erkek olması yaşamış olduğu

kariyer kararsızlığını anlamlı şekilde etkilememektedir. Arce (1996), Aydın (2014), Hamamcı

ve Hamurcu (2005), Kang (2009), Weiss (2000) ve Van Reenen (2010) yapmış oldukları

çalışmalarda cinsiyet değişkeninin kariyer kararsızlığını anlamlı olarak etkilemediğini ifade

etmişlerdir. Ancak bazı araştırmacılar ise (Ng ve Feldman, 2009; Peng ve Herr, 2002;

Mojgan, Abdul Kadir, Noah ve Hassan, 2012; Yusupu, 2014; Öztemel, 2012) kariyer

kararsızlığının cinsiyet değişkenine göre değişiklik gösterdiğini ifade etmişlerdir. Bu

araştırmacılardan Peng ve Herr (2002) ve Yusupu (2014) kadınların kariyer kararsızlığı

düzeylerinin erkeklerden daha fazla olduğunu ifade ederken, Mojgan ve diğerleri (2012) ve


182

Öztemel (2012) erkeklerin kariyer kararsızlığı düzeylerini daha fazla olduğunu

belirtmektedirler.

Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlık düzeyleri eğitim görülen üniversite

değişkenine göre değişiklik göstermemektedir. Yani ikisi devlet biri vakıf toplam üç farklı

üniversitenin örnekleme dahil edildiği bu çalışmanın bulgularına göre üniversite

öğrencilerinin farklı üniversitelerde eğitim alması yaşadıkları kariyer kararsızlığını anlamlı

şekilde etkilememektedir.

Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlık düzeyleri eğitim görülen sınıf düzeyine göre

değişiklik göstermektedir. Bu değişiklik 2. Sınıf ve 3. sınıflarda öğrenim gören üniversite

öğrencilerinde 1.sınıfta öğrenim gören üniversite öğrencilerine oranla farklılaşmaktadır. 2.

ve 3.sınıf üniversite öğrencileri 1. sınıf öğrencilerinden anlamlı olarak daha fazla kariyer

kararsızlığı yaşamaktadırlar. Arce (1996) ve Whittaker (1994) yapmış oldukları

çalışmalarında kariyer kararsızlığının sınıf düzeyine göre anlamlı bir değişiklik

göstermediğini ifade etmişlerdir. Bunun aksine Yusupu (2014) ise yapmış olduğu

çalışmasında kariyer kararsızlığının sınıf düzeyine göre anlamlı bir değişiklik gösterdiğini ve

3. sınıf öğrencilerinin kariyer kararsızlığı ortalama puanlarının 2. ve 4. Sınıftaki

öğrencilerden daha yüksek olduğunu ifade etmiştir. Aydın (2014), üniversite 1. sınıf

öğrencileri ile 4. sınıf öğrencilerini karşılaştırdığı araştırmasında 1.sınıf ve 4. sınıf öğrencileri

arasında kariyer kararsızlığı açısından anlamlı bir fark olmadığını belirtmiştir. Büyükgöze-

Kavas (2011), yapmış olduğu çalışmasında 1. sınıf ve 4. sınıf üniversite öğrencilerinin

kariyer kararsızlığı puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olduğunu ifade etmiştir. 1.

sınıf öğrencilerinin kariyer kararsızlığı düzeyleri 4. sınıf öğrencilerine göre anlamlı düzeyde

yüksek bulunmuştur. Peng ve Herr (2002), yaptıkları çalışmada birinci sınıf öğrencilerinin

kariyer kararsızlığı toplam puan ortalamalarının, dördüncü sınıf öğrencileri toplam puan

ortalamalarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğunu bulmuştur. Guerra ve Braungart-

Rieker (1999) da üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığı puanlarının birinci ve

dördüncü sınıfa göre anlamlı farklılık gösterdiğini belirlemiştir. Lopez ve Ann-Yi (2006)’nin

farklı etnik gruplardan öğrencilerle yapmış oldukları çalışmalarında kariyer kararsızlığının

sınıf düzeyine göre anlamlı şekilde farklılaştığını ifade etmişlerdir.

Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlık düzeyleri bireyin ailesinde kaçıncı çocuk

olduğuna göre değişiklik göstermemektedir. Yani aile sırasında önde, ortada veya sonda

olmak üniversite öğrencilerinin yaşadıkları kariyer kararsızlığını anlamlı şekilde

etkilememektedir. Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlık düzeyleri bireyin ailesinin

sosyoekonomik düzeyine göre de değişiklik göstermemektedir. Yani ailenin sosyoekonomik

düzeyinin düşük, orta veya yüksek olması üniversite öğrencilerinin yaşadıkları kariyer

kararsızlığını anlamlı şekilde etkilememektedir. Üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlık


183

düzeyleri eğitim görülen bölüme isteyerek gelip gelmeme durumuna göre ise değişiklik

göstermektedir. Bulgulara göre öğrenim gördüğü bölüme istemeyerek gelen üniversite

öğrencileri, isteyerek gelen üniversite öğrencilerinden daha fazla kariyer kararsızlığı

yaşamaktadırlar. Ayrıca üniversitede eğitim alınan bölüme isteyerek gelip gelmeme durumu,

üniversite öğrencilerinin yaşamış oldukları kariyer kararsızlığını %12 oranında

açıklamaktadır.

Araştırmanın sonuçları da göz önüne alınarak öneriler aşağıda sıralanmıştır:

1. Bu çalışma Konya’da eğitim öğretim faaliyetinde bulunan iki devlet bir vakıf

üniversitesinde öğrenim gören üniversite öğrencileri ile yapılmıştır. Araştırmanın daha

güvenilir sonuçlar vermesi açısından daha farklı üniversitelerde ve daha geniş katılımlı

olarak yapılması,

2. Kariyer kararsızlığının daha detaylı incelenmesi adına araştırmanın kişisel bilgi

formuna anne baba evlilik durumu, anne baba eğitim seviyesi durumu, annenin ve babanın

mesleği, anne ve babanın ebeveynlik tutumu gibi aileye ilişkin çeşitli değişkenler eklenerek

yapılması,

3. Literatürden destek alınarak kariyer kararsızlığının farklı bağımsız değişkenler ile

ilişkinin incelenmesi,

4. Lisans öğrencilerinin yanı sıra örneklem grubunun lise, yüksek lisans veya doktora

öğrencilerinden seçilerek yeni araştırmaların yapılması önerilmektedir.

KAYNAKÇA

Akkoç, F. (2012). Lise öğrencilerinin mesleki kararsızlıklarının bazı sosyodemografik faktörlere göre incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(23), 215-233.

Arce, E. M. (1996). The effects of social support and self-esteem on career indecision: A cross-cultural comparison between two groups of undergraduate students. Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, New York, NY.

Aydın, Ç. (2014). Üniversite öğrencilerinde kariyer kararsızlığının özsaygı, denetim odağı ve mükemmeliyetçilik bakımından incelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Ankara Üniversitesi, Ankara.

Bacanlı, F. (2008). Career decision-making difficulties of Turkish adolescents. Paper presented at Counselling International Perspective: Global Demands and Local Needs. Bahçesehir University, İstanbul.

Betz, N. E. ve Klein Voyten, K. (1997). Efficacy and outcome expectations influence career exploration and decidedness. Career Development Quarterly, 46, 179-189.

Brawn, D. ve ark. (2002). Career Choice And Development (4th, Ed). San Francisco CA: Jossey- Bass. (Electronic Books).

Burns, G. N., Morris, M. B., Rousseau, N. ve Taylor, J. (2013). Personality, interests, and career idecision: a multidimensional perspective. Journal of Applied Social Psychology, 43, 2090-2099

Büyükgöze Kavas, A. (2011). Sosyal Bilişsel Kariyer Kuramına dayalı bir kariyer kararsızlığı modelinin üniversite öğrencilerinde sınanması. (Yayımlanmamış doktora tezi) Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara

Crites, J. O. (1969). Vocational Psychology: The Study of Vocational Behavior and Development. New York: Mc Graw-Hill. 320- 325.

Çakır, M. A. (2003). Bir mesleki grup rehberliği programının lise öğrencilerinin mesleki kararsızlık düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Çil, A. (2016). Kariyer kararsızlığı giderme psikoeğitim programının üniversite öğrencilerinin kariyer kararsızlığını giderme üzerine etkilerinin incelenmesi. (Yayımlanmamış doktora tezi) İstanbul Üniversitesi, İstanbul.


184

Doğan, H. (2010). Kariyer Karar Merdiveni Modeline dayalı geliştirilen bilgisayarlı kariyer grup rehberliği programının kariyer karar verme güçlük düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara

Fouad, N. A., & Guillen, A. (2006). Outcome Expectations: Looking to the Past and Potential Future. Journal of Career Assessment, 14(1), 130–142.doi:10.1177/1069072705281370

Gati, I. & Tal, S. (2008). Decision-making models and career guidance. In J. Athanasou, & R. Van Esbroeck (Eds.), International handbook of career guidance (pp. 157- 185). Berlin, Germany: Springer.

Gati, I. (1986). Making carer decisions-a sequential approach. Journal of Counselling Psychology, 33. 4., 408-417.

Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision making. Journal of Counseling Psychology, 43, 510-526.

Hamamcı, Z. ve Esen Çoban, A. (2007). Mesleki olgunluk ve mesleki kararsızlığın akılcı olmayan inançlarla ilişkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3 (27), 31-42

Hamamcı, Z. ve Hamurlu, M. K. (2005). Anne babaların meslek gelişimine yardımcı olmaya yönelik tutumları ve bilgi düzeylerinin çocuklarının mesleki kararsızlıkları ile ilişkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 55-69.

Işık, E. (2010). Sosyal Bilişsel Kariyer Teorisi temelli bir grup müdahalesinin üniversite öğrencilerinin kariyer kararı yetkinlik ve mesleki sonuç beklenti düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Kang, A. E. (2009). Attachment, family conflict, and vocational self-concept in the career indecision of Asian Americans. Unpublished doctoral dissertation, Fordham University, New York.

Karasar, N. (2017) Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Yetenekler. Nobel, Ankara.

Kelly, K. R. ve Lee, W. (2002). Mapping the domain of career decision problems. Journal of Vocational Behavior, 61(2), 302–326.

Kleiman, T., Gati, I., Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R. ve Lenz, J. (2004). Dysfunctional thinking and difficulties in career decision making. Journal of Career Assessment, 12, 213-331.

Larson, L. M. ve Heppner, P.P. (1985). The relationship of problem solving appraisal to career decision and indecision. Journal of Vocational Behaviour, 26, 55-65.

Lehmann, I. S. ve Konstam, V. (2011). Growing up perfect: Perfectionism, problematic internet use and career indecision in emerging adults. Journal of Counseling & Development, 89, 155-162.

Lopez, F. G., & Ann-Yi, S. (2006). Predictors of Career Indecision in Three Racial/Ethnic Groups of College Women. Journal of Career Development, 33(1), 29

46. https://doi.org/10.1177/0894845306287341

Mojgan, F. N., Abdul Kadir, R., Noah, S. M., & Hassan, S. A. (2012). The Relation of Career Indecision and Parental Attachment among Iranian Undergraduate Students. International Journal for the Advancement of Counselling, 35(4), 251–260. doi:10.1007/s10447-012-9180-6

Mutlu, T. (2011). Lise öğrencilerinde kariyer kararı verme güçlükleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara

Mutlu, T. (2018) Kariyer belirleyicileri, kariyer araştırma ve kariyer kararsızlığı arasındaki ilişkilerin incelenmesi: Sistemler Kuramı’nın test edilmesi (Yayımlanmamış doktora tezi) Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Newman, J. L., Gray, E. A. ve Fuqua, D. R. (1999). The relation of career indecision to personality dimensions of the California Psychological Inventory. Journal of Vocational Behavior, 54, 174-187.

Ng, T. W. H. ve Feldman, D. C. (2009). Personality, social relationships, and vocational indecision among college students: The mediating effects of identity construction. Career Development International, 14, 309-332

Osipow, S. H. (1999). Assessing career indecision. Journal of Vocational Behavior, 55, 147-154.

Osipow, S. H. ve Fitzgerald, L. F. (1996). Theories of Career Development (Fourth Ed) Boston.

Öztemel, K. (2012). Kariyer kararsızlığı ile mesleki karar verme öz yetkinlik ve kontrol odağı arasındaki ilişkiler. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), 459-472.

Peng, H. ve Herr, E. L. (2002). Relation of career beliefs to career indecision among distance education adult college students in Taiwan. Psychological Reports, 90, 803-813.

Saunders, D. E., Peterson, G. W., Sampson, J. P. ve Reardon, R. C. (2000). Relation of depression and dysfunctional career thinking to career indecision. Journal of Vocational Behavior, 56, 288-298.

https://doi.org/10.1177/0894845306287341


185

Serling, D. A. ve Betz, N. E. (1990). Development and evaluation of a measure of fear of commitment. Journal of Counseling Psychology, 37(1), 91–97.

Taylor, K. M. (1982). An investigation of vocational indecision in college students: Correlates and moderators. Journal of Vocational Behavior, 21, 318-329.

Tokar, D. M., Withrow, J. R., Hall, R. J. ve Moradi, B. (2003). Psychological separation, attachment security, vocational self-concept crystallization, and career indecision: A structural equation analysis. Journal of Counseling Psychology, 50, 3-19.

Van Reenen, S. (2010). Career indecision amongst prospective university students. Unpublished master’s thesis, University of The Western Cape, Cape Town.

Whittaker, K. M. (1994). Career indecision and perceptions of family adaptability and cohesion among college students. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh, PA.

Wilson, L. M. (2000). The relationship between parental attachment, career decisionmaking self-efficacy, gender, race and career indecision. (Florida State University). Dissertation Abstracts International, 61, 2800.

Yeşilyaprak, B. (2016). Mesleki Rehberlik ve Kariyer Danışmanlığı. Pegem Akademi. Ankara.

Yiğit, S. (2018) Üniversite öğrencilerinde kariyer uyumu, toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algılar ve kariyer kararsızlığı. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Yusupu, R. (2015). Üniversite öğrencilerinde kariyer kararları ile mükemmeliyetçilik, öğrenme motivasyonu ve akademik başarı arasındaki ilişkiler. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi) Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.


186

Yetişkinlerde Sosyal Görünüş Kaygısı ve Yaşam Doyumu İlişkisi: Algılanan Sosyal Desteğin Aracılığı The Relationship Between Social Appearance Anxiety and Life Satisfaction in Adults: Mediation of Perceived Social Support Ayşegül Erçevik1, Mehmet Erçevik2


Açık Erişim


Öz. Bu araştırma yetişkin bireylerin sosyal görünüş kaygıları ve yaşam doyumları arasındaki ilişkide aile, arkadaş ve özel bir kişiden algılanan desteğinin düzenleyici etkisini inceleyen betimsel tarama modelinde bir araştırmadır. Araştırmanın örneklemi kartopu örnekleme yöntemiyle ulaşılan 282’ si kadın (% 57.91) ve 205’ i erkek (%42.09) toplam 487 yetişkindir. Katılımcıların yaşları 18 ila 61 arasında değişmekte olup, ortalama yaşları 30.67 (ss= 7.68)’dir. Bu çalışmada veri toplama aracı olarak Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği, Yaşam Doyumu Ölçeği ve Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği kullanılmıştır. Değişkenler arasındaki ilişkileri tespit etmek üzere gerçekleştirilen Pearson Korelasyon Analizi sonucunda sosyal görünüş kaygısı yaşam doyumu, aile desteği, arkadaş desteği ve özel birinden algılanan destek ile negatif yönlü ilişkisi istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Yaşam doyumu ile aile, arkadaştan ve özel birinden alınan destek arasındaki ilişki pozitif yönlü istatistiksel olarak anlamlı ilişkilere sahiptir. Son olarak, sosyal görünüş kaygısı ile yaşam doyumu arasındaki ilişkide aileden alınan desteğin aracılık gösterdiği bulunmuştur. Benzer şekilde sosyal görünüş kaygısı ve yaşam doyumu arasındaki ilişkide arkadaştan algılanan ve özel birinden algılanan destek de aracılık göstermektedir. Anahtar Kelimeler. Sosyal görünüş kaygısı, yaşam doyumu, algılanan sosyal destek, yetişkinler.

Abstract. In this study, the role of perceived social support in the relationship between social appearance anxiety and life satisfaction levels of adults will be examined. This study was descriptive survey model which the mediation effect of perceived social support of family, friends and significant other in the relationship between social appearance anxiety and life satisfaction of adults. The sample of the study were composed of 487 participants 282 of female (57.91%) and 205 of male (42.09%). The ages of participants ranged from 18-61, with an average age of 30.67(sd=7.68). In this research, Social Appearance Anxiety Scale, The Satisfaction with Life Scale and Multidimensional Perceived Social Support Scale were used as data collection. As a result of Pearson Correlation Analysis conducted to determine the relationship between variables, it was found that social appearance anxiety had statistically significant negative correlations with life satisfaction and perceived family, friends and significant other support. There were statistically significant positive correlation between life satisfaction with perceived family, friends and significant other support. Finally, social appearance anxiety and life satisfaction was found to be mediated by family support. Similary, social appearance anxiety and life satisfaction was mediated by perceived social support of friends and significant other.

Keywords. Social appearance anxiety, life satisfaction, perceived social support.

1Dr., Amasya Üniversitesi, Amasya, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Psk. Dan., Ziyapaşa Ortaokulu, Amasya, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Her yaş döneminde dış görünüşün ve başkaları tarafından beğenilen bir birey olmanın önem derecesi farklılaşsa da tamamen ortadan kalkmamaktadır. Özellikle ergenlik döneminde dış görünüşe ya da beden imajına verilen önem gittikçe artmaktadır. Ancak hem ergenlik döneminin etkisiyle hem de romantik, iş ve sosyal ilişkilere verilen önemin artmasıyla yetişkinlik döneminde de beğenilme ihtiyacı sürmektedir.

Sosyal görünüş, boy, kilo, kas yapısı gibi beden şekline ilişkin özellikleri içermekle birlikte daha geniş bir kavramdır. Sosyal görünüş ya da beden imajı olarak ifade edilen bu durum bireyin boyu, kilosu, ten rengi, göz rengi, yüz şekli, kas yapısı gibi birçok özelliğine ilişkin algısını ifade etmektedir (Hart ve diğ., 2008). Bazı insanlar dış görünüşlerinde bir ya da birkaç organına ilişkin olumsuz düşüncelere sahip olabilmekte ve bu durum sosyal görünüş kaygısı olarak adlandırılmaktadır.

Sosyal görünüş kaygısı, bireyin bedeniyle ve görünüşüyle ilgili olumsuz beden imajının sonucunda ortaya çıkan kaygı olarak tanımlanmaktadır (Doğan, 2010, s. 152). Kaygı kavramının içeriğine benzer olarak sosyal görünüş kaygısı kişinin bedeni ve görünüşüne dair duygu, düşünce ve davranışsal kaygıları içermektedir.

Sosyal görünüş kaygısının yeme bozukluklarıyla, intihar düşüncesi ve girişimiyle (Özkan, 2017), bilişsel çarpıtmalar ve fonksiyonel olmayan inançlarla (Gül, 2016), benlik saygısıyla (Şahin, 2012; Özcan ve diğerleri, 2013), depresyon ve anksiyeteyle (Özcan ve diğerleri, 2013), mutluluk düzeyiyle (İsmail, 2018) ilişkili olduğunu gösteren araştırmalar mevcuttur.

Dış görünüşe verilen önem ve dış görünüşten memnun olmama doğrultusunda bireyin yaşamdan aldığı hazzın olumsuz olarak etkilenmesi olasıdır. Bireyin yaşamına ilişkin düşünceleri yaşam doyumu kavramıyla açıklanmaktadır. Yaşam doyumu, bireyin yaşam deneyimlerinde olumlu ve olumsuz duygularının niceliği ve yine bireyin yaşamının tümüne dair değerlendirmelerini içeren iyi oluş kavramının düşünsel yönünü ifade etmektedir (Pavot ve Diener, 2009).

Yaşam doyumu bireyin tüm yaşamına ilişkin düşüncelerini ifade edilmekte ve iyi oluşun bilişsel yönü olarak ele alınmaktadır (Diener, 2009). Yaşam doyumu, psikolojik iyi oluşun olumlu ve olumsuz duygu deneyimlerinden etkilenmekte, ancak bireyin yaşama ilişkin kriterlerini dikkate alarak geliştirdiği daha stabil bir yapıyı içermektedir (Andrews ve Withey, 1976; Pavot ve Diener, 2009; Veenhoven, 1984). Yaşam doyumunun yetişkinlik dönemi boyunca çoğunlukla stabil olduğu ve sağlıklı davranış biçimleriyle ilişkili olduğu ifade edilmektedir (Grant, Wardle ve Steptoe, 2009).

Yaşam doyumunun önemli belirleyicilerinden biri de sosyal destektir (Beehr ve McGrath, 1992). Sosyal destek, bireyin çevresinden elde ettiği sosyal ve psikolojik destek olarak tanımlanabilir (Yıldırım, 1997, s. 81). Yeung ve Fung (2007) Yetişkinlik döneminde özellikle aileden algılanan duygusal desteğin yaşam doyumunda önemli bir yordayıcısı olduğunu belirtmişlerdir. Aile desteğinden sonra arkadaş desteğinin de yaşam doyumunda önemli bir değişken olduğunu ifade etmişlerdir. Bir başka çalışmada ise; özel birinden (partner) ve aileden algılanan sosyal desteğin iyi oluşun önemli yordayıcıları olduğu bulunmuştur. Ek olarak destekleyici bir sosyal ağa sahip olmanın her yaş grubunda önemli olduğundan ve bireyin yaşam doyumunu etkileyen gerginliklerde tampon görevi gördüğünden söz edilmektedir (Walen ve Lachman, 2000).

Sosyal görünüş kaygısı yetişkinlik döneminde bireyin yaşamdan aldığı doyumu etkileyen bir kavram olmakla birlikte algılanan sosyal desteğin bu etkiyi azaltabileceği, yani sosyal görünüş kaygısı olan bireylerin sahip olduğu sosyal destek ağının yaşam doyumunu olumlu olarak etkileyeceği düşünülmektedir. Bu düşünceden hareketle bu çalışmada, yetişkin bireylerin sosyal görünüş kaygı ve yaşam doyum düzeyleri arasındaki ilişkide algılanan sosyal desteğin rolü incelenecektir.


188

YÖNTEM

Bu araştırma yetişkinlerin sosyal görünüş kaygıları ve yaşam doyumları arasındaki ilişkide aile, arkadaş ve özel birinden algılanan sosyal desteğin aracı etkisini inceleyen betimsel tarama modelinde bir araştırmadır.

Araştırma Grubu

Araştırmanın örneklemi kartopu örnekleme yöntemiyle ulaşılan 282’ si kadın (% 57.91) ve 205’ i erkek (%42.09) toplam 487 yetişkindir. Katılımcıların yaşları 18 ila 61 arasında değişmekte olup, ortalama yaşları 30.67 (ss= 7.68)’dir.


Bu çalışmada veri toplama aracı olarak Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği, Yaşam Doyumu Ölçeği ve Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği kullanılmıştır.

Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği. Hart ve diğ. (2008) tarafından geliştirilen ölçek Doğan tarafından (2010) tarafından Türkçe’ ye uyarlanmıştır. 16 maddeden oluşmaktadır ve beşli likert tipinde bir ölçektir. Ölçeğin 1 maddesi ters kodlanmaktadır. Ölçeğe ait geçerlik bilgileri incelendiğinde ölçeğin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu ve olumsuz değerlendirilme korkusu ölçeğiyle yüksek korelasyon gösterdiği bulunmuştur. Güvenirlik çalışmasında ise; iç tutarlılık katsayısı .93, test yarılama yöntemiyle hesaplanan güvenirliği .88 olarak hesaplanmıştır. Bu çalışma için hesaplanan iç tutarlılık katsayısı ise .92’dir.

Yaşam Doyumu Ölçeği. Diener ve diğ.(1985) tarafından geliştirilen ve Köker (1991) tarafından Türkçe’ ye uyarlanan Yaşam Doyumu Ölçeği beş maddeden oluşmaktadır. 7’li likert tipindeki bu ölçekten alınan yüksek puan yüksek yaşam doyumuna işaret etmektedir. Çeviri çalışmaları alan uzmanları tarafından yapılan ölçek, anlaşılırlığı test edilmek üzere uygulanmıştır. Güvenirlik çalışmalarında Test Tekrar Test güvenirliği ve madde toplam test korelasyonlarına bakılmıştır. Test Tekrar Test katsayısı .85 olarak hesaplanırken, madde korelasyonlarının .71 ile .80 arasında değiştiği görülmüştür. Yaşam Doyumu Ölçeği’ nin bu çalışma için hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı .84’tür.

Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği. Zimet ve diğ. (1988) tarafından geliştirilen, Eker ve Arkar (1995) tarafından Türkçe’ ye çevrilmiştir. Ölçek aile, arkadaş ve özel birinden algılanan sosyal desteği ölçen 3 boyutlu, 12 maddeden ve yedili likert tipinde bir ölçektir. Ölçeğin ilişkin çalışmada klinik tedavi alan ve almayan örneklemden veri toplanmıştır. Ölçeğin geçerliliğine ilişkin çalışmada öncelikle 3 faktörlü bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. Ölçüt bağıntılı geçerlik çalışması Beck Depresyon Ölçeği ve Durumluluk-Sürekli Kaygı Ölçeği ile yürütülmüş olup, beklenen yönde yüksek korelasyon bulunmuştur. Ayrıca klinik yardım alan ve almayan grubu ayırt etmede anlamlı sonuçlar verdiği bildirilmiştir. Aile, arkadaş ve özel birinden algılanan sosyal destek boyutlarının iç tutarlılık katsayıları ise sırasıyla .83, .90 ve .89 bulunmuştur. Bu çalışma için hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayıları ise; .92, 93 ve .89’tür.

İşlem

Veri toplama süreci Şubat –Nisan 2019 aralığında ve internet ortamında gönüllülük esas alınarak gerçekleştirilmiştir.

Verilerin Analizi

Tüm istatistiksel işlemler SPSS 20.0 programında gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel analizler gerçekleştirilmeden önce verilerin doğruluğunu, kayıp ve aykırı değerler ve kullanılan istatistiksel analizlerin varsayımları Tabachnick ve Fidell (2014)’in önerileri doğrultusunda incelenmiştir. Tüm değişkenler arasındaki ilişkiler Pearson Korelasyon Katsayısı ve Regresyon analizi aracılığıyla incelenmiştir. Son olarak, elde edilen veriler doğrultusunda Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Desteğin alt boyutlarının aracı rolü SPSS Process makrosu Model 4 ile test edilmiştir. İstatistiksel analizlerde hipotezlerin test edilmesinde .05 anlamlılık düzeyi kullanılmıştır.


189

BULGULAR

Tablo 1. Değişkenlere ilişkin Pearson Korelasyon Analizi sonuçları

Değişken 1 2 3 4

1. Sosyal Görünüş Kaygısı –

2. Yaşam Doyumu -.25 ** –

3. Algılanan Aile Desteği -.14** .36** –

4. Algılanan Arkadaş Desteği -.19** .27** .35** –

5. Özel Birinden Algılanan Destek -.19** .27** .48** .48 **

Ortalama 29.50 23.23 22.64 22.53 22.40

Standart Sapma 9.98 6.20 5.91 5.60 6.90

Çarpıklık .89 -.53 -1.21 -1.18 -1.18

Basıklık .39 -.38 .86 1.04 1.04

Not. ** p < .001

Tablo 1’den elde edilen bilgiye göre, sosyal görünüş kaygısı, yaşam doyumu, algılanan aile, arkadaş ve özel biri desteği arasında negatif yönlü anlamlı ilişkiler bulunmuştur (p< .01). Yaşam doyumu ile algılanan aile, arkadaş ve özel biri desteği arasında pozitif ilişkili bulunmuştur (p< .01).

Algılanan aile, arkadaş ve özel biri desteği boyutlarının sosyal görünüş kaygısı ile yaşam doyumu arasındaki ilişkideki aracı rollerini belirleyebilmek amacıyla bir dizi regresyon analizi gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen basit ve çoklu regresyon analizi sonuçları Tablo 2’de sunulmuştur.

Algılanan aile desteğinin sosyal görünüş kaygısı ile yaşam doyumu arasındaki ilişkide aracı rolünü tespit etmek amacıyla basit ve çoklu doğrusal regresyon analizleri gerçekleştirilmiştir. Sosyal görünüş kaygısının aile desteğini (F(1, 485) = 9.48, p< .01, R = .14, R2 = .02, R2adj = .02) ve yaşam doyumunu (F(1, 485) = 32.02, p< .001, R = .25, R2 = .06, R2adj = .06)

Tablo 2. SGKÖ, YDÖ ve AD Değişkenlerine ilişkin Regresyon Analizi sonuçları

Model

Standardize Edilmemiş Katsayılar

Standardize Katsayılar t p

B SH β

AD-Aşama 1

Model 1 (Sabit) 25.06 .83 30.21 .001**

SGKÖ -.08 .03 -.14 -3.08 .002*

YD-Aşama 2

Model 1 (Sabit) 27.79 .85 32.65 .001**

SGKÖ -.16 .03 -.25 -5.66 .001**

YD-Aşama 3

Model 1 (Sabit) 14.80 1.04 14.20 .001**

AD .37 .05 .36 8.36 .001**

YD-Aşama 4

Model 1 (Sabit) 19.20 1.36

14.08 .001**

AD .34 .04 .33 7.80 .001**

SGKÖ -.13 .03 -.20 -4.86 .001**


190

anlamlı bir şekilde yordadığı bulunmuştur. Ayrıca aile desteğinin yaşam doyumunu anlamlı bir şekilde yordadığı bulunmuştur (F(1, 485) = 69.94, p< .001, R = .36, R2 = .13, R2adj = .12). Son olarak gerçekleştirilen çoklu regresyon analizinde aile desteğe modele girildiğinde sosyal görünüş kaygısının yordayıcılık düzeyinde anlamlı bir düşüş gerçekleşerek, aile desteği değişkeninin aracı bir değişken olduğu görülmektedir. Aile desteğinin sosyal görünüş kaygı ve yaşam doyumu arasındaki ilişkide aracılık rolü Şekil 1 de görülmektedir.

Şekil 1. Sosyal görünüş kaygısı ve yaşam doyumu arasındaki ilişkide algılanan aile desteğinin rolü

Algılanan arkadaş desteğinin sosyal görünüş kaygısı ile yaşam doyumu arasındaki ilişkide aracı rolünü tespit etmek amacıyla basit ve çoklu doğrusal regresyon analizleri gerçekleştirilmiştir. Sosyal görünüş kaygısının arkadaş desteğini (F(1, 485) = 18.39, p< .01, R = .19, R2 = .04, R2adj = .04) ve yaşam doyumunu (F(1, 485) = 32.02, p< .001, R = .25, R2 = .06, R2adj = .06) anlamlı bir şekilde yordadığı bulunmuştur. Ayrıca arkadaş desteğinin

Tablo 3. SGKÖ, YDÖ ve ArkD Değişkenlerine ilişkin Regresyon Analizi sonuçları

Model



B SH β

ArkD-Aşama 1

Model 1 (Sabit) 25.69 .78 32.98 .001**

SGKÖ -.11 .03 -.19 -4.29 .001**

YD-Aşama 2

Model 1 (Sabit) 27.79 .85 32.65 .001**

SGKÖ -.16 .03 -.25 -5.66 .001**

YD-Aşama 3

Model 1 (Sabit) 16.62 1.13 14.77 .001**

ArkD .29 .05 .27 6.06 .001**

YD-Aşama 4

Model 1 (Sabit) 21.37 1.49

14.31 .001**

ArkD .25 .05 .23 5.17 .001*

SGKÖ -.13 .03 -.21 -4.71 .001**

Sosyal Görünüş

Kaygısı

Algılanan Aile Desteği

Yaşam Doyumu

a= -.08 b= .34

c=-.12

c’=-.15


191

yaşam doyumunu anlamlı bir şekilde yordadığı bulunmuştur (F(1, 485) = 36.68, p< .001, R = .27, R2 = .07, R2adj = .07). Son olarak gerçekleştirilen çoklu regresyon analizinde arkadaş desteği modele girildiğinde sosyal görünüş kaygısının yordayıcılık düzeyinde anlamlı bir düşüş gerçekleşmiş ve algılanan arkadaş desteği değişkeninin aracı bir değişken olduğu görülmüştür. Arkadaş desteğinin sosyal görünüş kaygı ve yaşam doyumu arasındaki ilişkide aracılık rolü Şekil 2’ de görülmektedir.

Şekil 2. Sosyal görünüş kaygısı ve yaşam doyumu arasındaki ilişkide algılanan arkadaş desteğinin rolü

Özel birinden algılanan desteğin sosyal görünüş kaygısı ile yaşam doyumu arasındaki ilişkide aracı rolünü tespit etmek amacıyla basit ve çoklu doğrusal regresyon analizleri gerçekleştirilmiştir. Sosyal görünüş kaygısının özel birinden algılanan desteği (F(1, 485) = 8.81, p< .01, R = .13, R2 = .02, R2adj = .02) ve yaşam doyumunu (F(1, 485) = 32.02, p<

Tablo 4. SGKÖ, YDÖ ve ÖbD Değişkenlerine ilişkin Regresyon Analizi sonuçları

Model



B SH β

ÖbD-Aşama 1

Model 1 (Sabit) 25.13 .97 25.34 .001**

SGKÖ -.09 .03 -.13 -2.97 .01*

YD-Aşama 2

Model 1 (Sabit) 27.79 .85 32.65 .001**

SGKÖ -.16 .03 -.25 -5.66 .001**

YD-Aşama 3

Model 1 (Sabit) 17.97 .92 19.46 .001**

ÖbD .24 .04 .26 5.96 .001*

YD-Aşama 4

Model 1 (Sabit) 22.55 1.28

17.64 .001**

ÖbD .21 .04 .23 5.38 .01*

SGKÖ -.14 .03 -.22 -5.05 .001**

Sosyal Görünüş

Kaygısı

Algılanan Arkadaş

Desteği

Yaşam Doyumu

a= -.11 b= .25

c=-.13

c’=-.15


192

.001, R = .25, R2 = .06, R2adj = .06) anlamlı bir şekilde yordadığı bulunmuştur. Ayrıca Özel birinden algılanan desteğin yaşam doyumunu anlamlı bir şekilde yordadığı bulunmuştur (F(1, 485) = 35.49, p< .001, R = .26, R2 = .07, R2adj = .07). Son olarak gerçekleştirilen çoklu regresyon analizinde Özel birinden algılanan destek modele girildiğinde sosyal görünüş kaygısının yordayıcılık düzeyinde anlamlı bir düşüş gerçekleşmiş ve özel birinden algılanan destek değişkeninin aracı bir değişken olduğu görülmüştür. Özel birinden algılanan desteğin sosyal görünüş kaygı ve yaşam doyumu arasındaki ilişkide aracılık rolü Şekil 3’ te görülmektedir.

Şekil 3. Sosyal görünüş kaygısı ve yaşam doyumu arasındaki ilişkide özel birinden algılanan desteğinin rolü


Sosyal görünüş kaygısı ne kadar ergenlikte yaşanan bir problem gibi görünse de yetişkinlik döneminde de bireyin ruh sağlığını etkileyen önemli etkilere sahiptir. Yetişkinlikte benlik saygısında düşüş yaratan sosyal görünüş kaygısı depresyon ve anksiyetenin önemli nedenlerindendir (Özcan ve diğ., 2013). Sosyal görünüş kaygısının yaşam doyumuyla yakın bir kavram olan mutluluğun önemli bir yordayıcısı olduğu ifade edilmektedir (İsmail, 2018).

Destekleyici bir sosyal ağa sahip olmanın her yaş grubunda önemli olduğundan ve bireyin yaşam doyumunu etkileyen gerginliklerde tampon görevi gördüğünden söz edilmektedir (Walen ve Lachman, 2000). Atlıparmak (2009) ileri yetişkinlerde yaptığı çalışmasında sosyal destek ve yaşam doyumu arasında yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki tespit etmiştir. Benzer biçimde Çetinkaya (2011) sosyal desteğin yaşam doyumu ile orta düzeyde ilişkili olduğunu ifade etmiştir. Yalçın (2014) tarafından yapılan bir metaanaliz çalışmasında aile, arkadaş ve özel birinden algılanan desteğin yaşam doyumuyla ilişkisinde elde edilen etki büyüklüğü orta düzeyde bulunmuştur.

Araştırma sonucunda sosyal görünüş kaygıları yüksek olan bireylerin algıladıkları aile desteği, yüksek olanların yaşam doyumları daha yüksek bulunmuştur. Sosyal görünüş kaygıları yüksek olan bireylerin algıladıkları arkadaş desteği yüksek olduğunda yaşam doyumları daha yüksek olma eğilimindedir. Son olarak sosyal görünüş kaygıları yüksek olan bireylerin özel birinden algıladıkları sosyal destek yüksek olduğunda yaşam doyumları daha yüksektir. Başka bir ifadeyle, sosyal görünüş kaygıları yüksek olan bireylerden aile desteği,

Sosyal Görünüş

Kaygısı

Özel Birinden

Algılanan Desteği

Yaşam Doyumu

a= -.09 b= .20

c=-.13

c’=-.15


193

arkadaş desteği ya da özel birinden algıladıkları desteği yüksek olanların yaşam doyumlarında daha az azalma meydana geldiği tespit edilmiştir.

Bu çalışmanın internet ortamında uygulanması önemli bir sınırlılık olarak görülmekle birlikte katılımcı sayısını önemli katkıları olduğu düşünülmektedir. Araştırmaya katılanların eğitim düzeyleri çoğunlukla üniversite (%68.6) mezunudur. Bu durum araştırmanın bulgularını genellemeyi güçleştirmektedir.

Bireylerin sosyal çevresindeki bireylerden daha fazla destek almasını sağlamaya yönelik olarak iletişim becerilerini zenginleştirme, aile içi iletişimi arttırma çalışmaları düzenlenebilir. Elde edilen bu bulgular doğrultusunda yetişkinlik dönemindeki bireyler için sosyal görünüş kaygısını azaltmayı hedefleyen psiko-eğitim çalışmaları yapılabileceği ve bu çalışmalara sosyal destek kaynakları ile iletişimi zenginleştirmeye hedefleyen oturumlar eklenebileceği düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Altıparmak, S. (2009). Huzurevinde yaşayan yaşlı bireylerin yaşam doyumu, sosyal destek düzeyleri ve etkileyen faktörler. F.Ü. Sağlık Bil. Tıp Dergisi, 23(3),159-164.

Andrews, F. M., & Withey, S. B. (1976). Socialindicators of well-being America’s perception of life quality. New York: Plenum Press.

Beehr, T. A., & McGrath, J. E. (1992). Social support, occupational stress and anxiety. Anxiety, Stress, and Coping, 5(1), 7-19.

Çetinkaya, E. (2011). Emekli bireylerde yaşam doyumu yordayıcıları olarak sosyal destek ve öz yeterlilik. Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Diener, E. (2009). Introduction- Measuring well-being: Collected theory and review works. İçinde E. Diener,

W. Galtzer, T. Moum, M.A.G. Sprangers, J. Vogel, R. Veenhoven (Ed.), Assessing well- being: The collected works of Ed Diener (1-6). Springer.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of personality assessment, 49(1), 71-75.

Doğan, T. (2010). Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği’nin (SGKÖ) Türkçe Uyarlaması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Hacettepe Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 151-159.

Eker, D., & Arkar, H.(1995). Çok Boyutlu Algılanan Sosyal Destek Ölçeği’nin faktör yapısı, geçerlik ve güvenirliği. Türk Psikoloji Dergisi, 10(34), 17-25.

Grant, N., Wardle, J., & Steptoe, A. (2009). The relationship between life satisfaction and health behavior: A cross-cultural analysis of young adults. International Journal of Behavioral Medicine, 16(3), 259-268.

Gül, E. (2016). Ergenlerde Sosyal Görünüş Kaygısı ve Sosyal Karşılaştırmanın Fonksiyonel Olmayan Tutum ve Bilişsel Çarpıtmalarla İlişkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Üsküdar Üniversitesi, İstanbul.

Hart, T.A. Sarah, A.P. Fresco, D.M. Holle, C. Heimberg, R.G. Development and Examination of the Social Appearance Anxiety Scale. Assesment, 15(1), 48-59.

İsmail, M. (2018). Mutluluğun Yordayıcısı Olarak Cinsel Benlik Şeması ve Sosyal Görünüş Kaygısı. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Ticaret Üniversitesi, İstanbul.

Köker, S. (1991). “Normal ve Sorunlu Ergenlerin Yaşam Doyumu Düzeylerinin Karşılaştırılması”. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özcan, H. Subaşı, B. Budak, B. Çelik, M. Gürel Ş.C. Yıldız, M. (2013). Ergenlik ve Genç Yetişkinlik Dönemindeki Kadınlarda Benlik Saygısı, Sosyal Görünüş Kaygısı, Depresyon ve Anksiyete İlişkisi. Journal of Mood Disorders, 3 (3), 107-113.

Özkan, Y. (2017). Ergenlerde Sosyal Görünüş Kaygısı ile Duygusal Yeme Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Gelişim Üniversitesi, İstanbul.

Pavot, W., & Diener, E. (2009). Review of the satisfaction with life scale. İçinde E. Diener, W. Galtzer, T. Moum, M.A.G. Sprangers, J. Vogel, R. Veenhoven (Ed.) Assessing well- being: The collected works of Ed Diener (101-117). Springer.

Şahin, E. (2012). Bazı Değişkenlere Göre İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Benlik Saygıları ve Sosyal Görünüş Kaygıları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, On Dokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun.

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2014). Using multivariate statistics (New International Ed.). Harlow: Pearson.

Veenhoven, R. (1984). Conditions of happiness. Hingham, MA: Kluwer Boston Academic Publishers.


194

Walen, H. R., & Lachman, M. E. (2000). Social support and strain from partner, family, and friends: Costs and benefits for men and women in adulthood. Journal of social and personal relationships, 17(1), 5-30.

Yalçın, T. (2014). İyi oluş ve sosyal destek arasındaki ilişkiler: Türkiye’de yapılmış çalışmaların metaanalizi. Türk Psikiyatri Dergisi, 25, 1-12.

Yıldırım, İ. (1997). Algılanan sosyal destek ölçeğinin geliştirilmesi güvenirliği ve geçerliği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(13), 81-87.

Yeung, G. T., & Fung, H. H. (2007). Social support and life satisfaction among Hong Kong Chinese older adults: family first? European Journal of Ageing, 4(4), 219-227.

Zimet, G. D., Dahlem, N. W., Zimet, S. G., & Farley, G. K. (1988). The multidimensional scale of perceived social support. Journal of personality assessment, 52(1), 30-41.


195

Evli Bireylerde Yaşam Doyumu, Ontolojik İyi Oluş ve Bağlanma Stilleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi The Investigation of the Relationship between Life Satisfaction, Ontological Well-Being and Attachment Styles in Married Individuals Merve ÇİMEN KOÇAK1, Eyüp ÇELİK2


Açık Erişim


Öz. Bu araştırmanın amacı evli bireylerde yaşam doyumu, ontolojik iyi oluş ve bağlanma stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırmada yaşam doyumu, ontolojik iyi oluş ve bağlanma stilleri arasındaki betimsel ve yordayıcı ilişkiler incelenmiştir. Uygun örnekleme yöntemi ile belirlenen çalışma grubunu, bir il merkezinde ikamet eden 267 evli birey oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama amacı doğrultusunda evli bireylere Yaşam Doyumu Ölçeği, Ontolojik İyi Oluş ölçeği ve Yakın İlişkilerde Yaşantılar Ölçeği-2 uygulanmıştır. Elde edilen verileri analiz etmek için korelasyon ve regresyon analizleri kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda; yaşam doyumu ile ontolojik iyi oluşun alt boyutları olan harekete geçme ve umut arasında pozitif; pişmanlık ve hiçlik alt boyutları ile negatif yönlü ve anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir. Yaşam doyumu ile kaygılı ve kaçınmacı bağlanma ve yaş değişkeni arasında negatif yönlü ve anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir. Yapılan regresyon analizi sonucunda ise ontolojik iyi oluş, bağlanma stilleri ve yaş değişkeninin yaşam doyumundaki toplam varyansın % 56’sını açıkladığı görülmektedir. Araştırmadan elde bulgular doğrultusunda, evli bireylerde ontolojik iyi oluş ve bağlanma stillerinin yaşam doyumu üzerinde anlamlı derecede belirleyici faktörler olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler. Yaşam doyumu, ontolojik iyi oluş, bağlanma stilleri

Abstract. The aim of this research was to investigate the relationship between life satisfaction, ontological well-being and attachment styles in married individuals. The descriptive and predictive relationships between these factors were studied. Convenience sampling was employed for selection of the study group. The study group was determined by appropriate sampling method consisted of 267 married individuals located in a provincial centre. Ontological Well-being scale, Satisfaction with Life Scale, Experiences in Close Relationships Scale-2 were used for data collection. Correlation and regression analyses were used to analyse the data obtained by the research. Correlation analysis showed that there was a positive correlation between life satisfaction and sub-dimension of ontological well-being (activation and hope), but there was a negative and significant relationship between life satisfaction and other sub-dimension of ontological well-being (regret and nothingness). A negative and significant relationship was found between life satisfaction and anxious attachment, avoidance attachment and age variables. As a result of the regression analysis, ontological well-being, attachment styles and age variable explained 56% of the total variance in life satisfaction. In this study, ontological well-being and attachment styles were found to be significant determinants of life satisfaction in married individuals. Keywords. Life satisfaction, ontological well-being, attachment styles

1Psk. Danışman, Sakarya Üniversitesi, [email protected]

2 Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]

GİRİŞ

Mutluluk, bireye kendini iyi hissettiren, bireyin öznel değerlendirmesi ile belirlenen ve yaşam boyu arzulanan bir durum olarak ifade edilebilir. Son yıllarda bireyin olumlu yönlerine odaklanan pozitif psikolojinin araştırma konusu olarak ön plana çıkan mutluluk; iyi bir yaşamın ölçütü olarak ifade edilmektedir (Canbulat ve Cihangir Çankaya, 2014). Pozitif psikolojinin alanı, öznel yaşantı değerleriyle ifade edilir. Öznel yaşantı alanları; yaşam doyumu, iyi olma, iyimserlik, gelecekten umutlu olma, şu anda hissedilen mutluluktur (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Diğer insanları sevme, zevk ya da bireyin iç görü kazanması, insanların yaşamlarını değerlendirmek için kullandıkları kıstaslardan bazılarıdır. İyi bir yaşamı ifade etmek için kişilerin yaşamlarının iyi olma hallerini fark etmeleri gerekmektedir. Bu farkındalık “öznel iyi oluş” ya da konuşma dilinde “mutluluk” olarak ifade edilmektedir (Diener, 2000). Öznel iyi oluşun bilişsel ifadesi olarak belirtilen yaşam doyumu, kişinin yaşamdan ne derece memnun olduğu konusundaki bilişsel yargı ve değerlendirmeleri olarak tanımlanmaktadır (Diener ve Suh 1997; Erturan, Aktepe, Kocaman, Sönmez, Başak, Ceyhan ve Baysal Akkaya, 2014). Yaşam doyumunun, bireyin algıladığı yaşam kalitesi olduğu ve bireyin beklentileri ile sahip oldukları arasındaki farkın az olmasıyla yaşam doyumu düzeyinin de artacağı ileri sürülmektedir (Çivitçi, 2009; Diener, Oishi ve Lucas, 2003; Frisch, 2006). İnsanların yaşamlarını değerlendirme şekilleri, gelecekten beklentileri ve bu beklentilerin karşılanma oranları da bireylerin yaşam doyumlarını etkileyebilmektedir (Çivitçi, 2012). Yaşam doyumu, insanların evlilik, iş ve yaşamının diğer birçok alanında hissettiği mutluluk düzeyi olarak ifade edilmektedir (Myers ve Diener, 1995, Akt. Yıldız ve Baytemir, 2016). Önemli bir yaşam doyum alanı olarak kabul edilen evlilik, farklı şekillerde tanımlanabilir. Evliliğin, aile olarak ifade edilen toplumun temel yapı taşının oluşmasını sağlayan, ilk ve en önemli adım olduğu söylenebilir. Kişiler bu adımı atarken karşılıklı istek ve onayla bir araya gelmektedir. Evlilik kalitesinin genel olarak çiftleri mutlu etmede önemli bir etken olduğu (Seligman, 2007); evlilik ilişkisinde sorun olması durumunda ise bireylerin mutsuz olabileceği belirtilmektedir (Yıldız ve Baytemir, 2016). Bu doğrultuda evlilik ilişkisinin iyi oluş üzerindeki rolü araştırma konusu olmuştur (Bélanger, Di Schiavi, Sabourin, Dugal, El Baalbaki ve Lussier, 2014). Evli bireylere yönelik yaşam doyumu araştırmaları incelendiğinde; Dikmen (1995), evli kalma süresi arttıkça yaşam doyumunun da artığı sonucuna ulaşmış, Yetim (2001)’in çalışmasında da evlilik ilişkisinde problem yaşayanların yaşam doyumlarının düşük olduğu görülmüş ve nitelikli aile hayatının yaşam doyumunu anlamlı ölçüde artırdığı yönünde bulgular ifade edilmiştir. Hawkins ve Booth (2005) araştırmasında, mutsuz evliliği sürdürmenin yaşam doyumu ve benlik saygısı ile negatif yönlü ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Çin’ de yapılan bir araştırmada da evli bireylerin, evli olmayanlara göre yaşam doyumlarının yüksek olduğu ve yaşam doyumları yüksek olan bireylerin evlilik kalitesinin de aynı oranda yüksek olduğu belirlenmiştir (Liu, Li ve Feldman, 2013).

Öznel iyi oluşun bilişsel yapısı olarak da ifade edilen yaşam doyumu, kişinin yaşamıyla ilgili yargılarını oluşturan boyuttur (Diener ve Lucas, 2000). Fakat olumlu-olumsuz duygusal boyutun bireyin yaşamını konu almaktan çok genel duygusal yaşantısını yansıtması ve yaşam doyumunda yaşamdan kastın ne olduğunun açıkça ifade edilmemesinden dolayı bu kavrama alternatif bir kavram olabilecek ontolojik iyi oluş Şimşek (2009) tarafından ortaya atılmıştır. Şimşek ve Kocayörük, (2013)’e göre ontolojik iyi oluş, kişinin kendi hayatını bir proje gibi geçmiş, şimdi ve gelecek zaman sürecinde değerlendirmesidir. Yaşamın bütününü değerlendirmeyi amaçlayan bir yapıda tüm zaman perspektifleri hesaba katılmalıdır. Bu yüzden ontolojik iyi oluş, öznel iyi oluşun üç bileşenini (olumlu duygular, olumsuz duygular ve bilişsel ifadeler) kapsayan bir nitelikte yeni bir çerçevede yorumlanarak oluşturulmuştur. Yaşam projesi olarak da adlandırılan ontolojik iyi oluş kavramı; hiçlik, pişmanlık, eylemlilik ve umut şeklinde dört faktörden oluşmaktadır (Şimşek, 2009). Bu faktörlerden “pişmanlık” faktörü geçmiş ile ilişkili varoluşsal bir duygu olarak ifade edilmektedir. “Harekete geçme” kişinin içinde bulunduğu andaki motivasyonunu, “umut” faktörü ise geleceğe bakış açısını temsil etmektedir (Kuzu Taşçı, 2014).


197

Alan yazan incelendiğinde ontolojik iyi oluş ile bazı kavramların çalışıldığı göze çarpmaktadır. Söz gelimi, ontolojik iyi oluş ile depresyon ve travma sonrası stres bozukluğu (Açıkgöz Karaoğlu, 2016) ve kişisel ölüm korkusu (Yaman Karahan, 2016) arasında negatif yönlü ve anlamlı ilişkiler; anne babaya bağlanma (Doğan, 2017) ve yaşamdaki amaç (Yaman Karahan, 2016) ile ontolojik iyi oluş arasında pozitif yönlü ve anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır. Bağlanma stilleri, cinsel doyum ve ontolojik iyi oluşun birlikte çalışıldığı bir araştırmada, ontolojik iyi oluşun aracı rol oynadığı gözlenmiştir (Demirtaş, 2018). Yine başka bir araştırma da otantiklik, ruh sağlığı ile yaşam doyumu ilişkilerinde ontolojik iyi oluşun aracı rol oynadığı tespit edilmiştir (Koşucu, 2016).

Bağlanma stilleri de insanların yakın ilişkilerini ve dolayısıyla evliliklerini etkileyen önemli belirleyicilerden olabilir. Bağlanma; bebek ve bebeğin bakıcısı arasında gelişen bir duygu olup, bebeğin bakım veren kişiyi araması, onunla ilişki kurmaya çalışması ve yakınlık arayışında olması durumları ile kendini gösteren duygusal bir bağdır. Bağlanma ilişkisinde bebeğin temel ihtiyaçlarını karşılayan bakıcı anahtar konumundadır. Bu kişiden yansıyan sıcaklık ile bağlanma gerçekleşmektedir (Habip, 1996). Bebeğin duygusal - sosyal açıdan gelişebilmesi annenin duyarlı davranışları ile desteklenebilmektedir. Bowlby (1973)’e göre bağlanma beşikten mezara, yaşam boyu süregelen bir süreçtir ve yaşamın erken yıllarında oluşan bu bağlanma stilleri yetişkinlikte de çok fazla değişime uğramadan işlevini devam ettirmektedir (Akt. Sümer ve Güngör, 1999). Bunun sonucunda erken yaşlardaki bağlanma sürecinde anne veya bakıcı çok önemli role sahipken; yetişkinlikte bu figür daha çok romantik ilişkilerdeki eşler olmaktadır (Hazan ve Shaver, 1997). Güvenli, kaygılı ve kaçınmacı olmak üzere üç bağlanma stilinden bahsedilmektedir (Ergüner Tekinalp ve Işık Terzi, 2013). Evlilik ile bağlanma stilleri arasında gerçekleştirilen araştırmalarda; kaçınmacı ve kaygılı bağlanma stiline sahip kişilerin evlilikte uyum düzeyleri arasında negatif ve orta düzeyde ilişki olduğu; güvenli ve saplantılı bağlanma stiline sahip kişilerin evlilikte uyum puanlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Tutarel Kışlak ve Çavuşoğlu, 2006 ). Yetişkinlerle yapılan başka bir araştırmada ise bağlanma stilleri ile yaşam doyumu arasında anlamlı ilişki olmadığı belirlenmiştir (Gürçam, 2017).

Evli bireylerin, yaşamlarından duyduğu memnuniyet, geçmiş, şimdi ve gelecek algısı ve bebeklik yıllarında bakım veren (anne) kişi ile kurulan bağın şimdiki hayata yansımalarının farkına varması, bireylerin neyi neden yaptıkları ve olay-durumları nasıl anlamlandırdıkları konusuna ışık tutabilir. Bu farkındalık, evli bireylerin eşleri ile daha sağlıklı bir iletişim geliştirmelerini ve evlilik uyumunu sürdürülebilir bir seviyeye ulaştırmalarını sağlayabilir. Yaşam doyumu kavramı ontolojik iyi oluş (Koşucu, 2016) ve bağlanma stilleri (Gürdil, 2009) ile araştırılmış; ancak birbiriyle ilişkisi olduğu düşünülen bu kavramların bir arada incelendiği araştırma bulgularına rastlanmamıştır. Bu bağlamda evli bireylerde yaşam doyumu, ontolojik iyi oluş ve bağlanma stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesinin alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

YÖNTEM

Araştırma, ilişkisel tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir.

Araştırma Grubu

Çalışma grubu; Kocaeli il merkezinde ikamet eden ve 25 ile 55 yaş aralığında yer alan 140 kadın ve 127 erkek olmak üzere 267 evli bireylerden oluşmaktadır. Araştırmada uygun örnekleme yöntemi kullanılmış ve veriler araştırmacı tarafından toplanmıştır. Veri toplama sürecinde 277 evli bireye ulaşılmış; bunlardan 103 evli bireye yüz yüze form uygulanmış, 174 evli bireyden online form aracılığıyla veri toplanmıştır. Araştırma hakkında bilgilendirme yapıldıktan sonra gönüllü evli bireylere veri toplama araçları uygulanmıştır.


Yaşam Doyumu Ölçeği. Diener, Emmons, Larsen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilen ölçek, Dağlı ve Baysal (2016) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Ölçek, bir faktör, beş


198

madde ve 5’li Likert tipinde derecelendirmelerden oluşan kendini değerlendirme ölçeğidir. Ölçekteki ifadeler; 1 ile 5 puan arasında puanlanmakta ve “Hiç katılmıyorum, çok az katılıyorum, orta düzeyde katılıyorum, büyük oranda katılıyorum ve tamamen katılıyorum” şeklinde derecelendirilmektedir. Ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .88; test tekrar test güvenirliği ise .97 olarak hesaplanmıştır. Yapılan faktör analizleri sonucunda; ölçeğin tek faktörlü ve 5 maddeden oluşan ve bireylerin yaşam doyumlarına ilişkin algılarının belirlenmesi için kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçüm aracı olduğu ifade edilmektedir (Dağlı ve Baysal, 2016).

Ontolojik İyi Oluş Ölçeği. Şimşek ve Kocayörük (2013) tarafından geliştirilen ölçek, bireyin iyi oluş düzeyini geçmiş, şimdi ve geleceği birlikte değerlendirerek ölçmeyi amaçlamaktadır. Ontolojik iyi oluş ölçeğinde 4 alt boyut ve 24 madde yer almaktadır. 5’li Likert tipi şeklinde derecelenen ölçeğin alt boyutları; “Pişmanlık, harekete geçme, hiçlik ve umut” olarak belirlenmiştir. Pişmanlık alt boyutu 7, harekete geçme alt boyutu 5, hiçlik alt boyutu 6 ve umut alt boyutu 7 madde içermektedir. Ölçekteki Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı .91; alt boyutlara ilişkin test-tekrar test güvenilirliği ise sırasıyla .92, .72, .70 ve .89 olarak tespit edilmiştir.

Yakın İlişkilerde Yaşantılar Ölçeği-2. Ölçek, Fraley ve Shaver (2000) tarafından geliştirilmiş ve Selçuk, Günaydın, Sümer ve Uysal (2005) tarafından Türk kültürüne uyarlanmıştır. 7’li Likert tipinde derecelenen ölçek; 2 alt boyut ve toplamda 36 maddeden oluşmaktadır. Alt boyutları; “Kaygı ve kaçınma” olan ölçekte alt boyutlardan 18 ile 126 arasında puan alınabilmekte ve ölçekten alınan puanın artması durumunda kaygılı ya da kaçınmacı bağlanmanın da artacağı ifade edilmektedir. Ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayıları kaygılı bağlanma için .86 ve kaçınmacı bağlanma için .90 şeklinde hesaplanmıştır. Alt boyutlara ilişkin test tekrar test güvenilirliği katsayıları ise sırasıyla .81 ve kaygılı bağlanma için .82 ve kaçınmacı bağlanma için .81’dir.

Veri Analizi ve İşlem

Veri toplama araçları örneklem olarak belirlenen 277 katılımcıya uygulandıktan sonra, katılımcıların cevapladıkları ölçek formları kontrol edilmiş ve formlarda eksik veya hatalı işaretleme olmadığı tespit edilmiştir. Bilgisayar ortamına aktarılan veri seti, uç değerler kapsamında incelenmiş ve uç değerlere sahip olan 10 katılımcıya ait ölçek, veri setinden çıkarılmıştır. Daha sonra dağılımın parametrik testler için uygun olup olmadığı gözden geçirilmiştir. Bu kapsamda normallik için Kolmogorov-Smirnov testi, çarpıklık ve basıklık değerleri ve histogram grafiği birlikte incelenmiş (Seçer, 2013) ve dağılımın normal seviyelerde olduğu görülmüştür. Son aşamada, 277 katılımcıdan toplanan verilerden 267’si değerlendirmeye alınmıştır. Çoklu bağlantı probleminin olup olmadığını belirlemek adına regresyon analizinin sayıltıları incelenmiştir. Elde edilen bulgularda tolerance, VIF ve Durbin-Watson değerleri gözden geçirilmiş (Seçer, 2013) ve veri setinin regresyon analizi için uygun nitelik taşıdığı tespit edilmiştir. Veri setinin parametrik testler için gerekli olan normallik kriterlerini karşıladığının belirlenmesinin ardından SPSS 22.00 paket programı aracılığıyla istatistiksel analizler yapılmıştır. Yaşam doyumu, ontolojik iyi oluş ve bağlanma stilleri arasındaki ilişkileri belirlemek için Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Analizi uygulanmıştır. Ontolojik iyi oluş ve bağlanma stillerinin yaşam doyumu üzerindeki yordayıcı gücünü belirlemek için Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıştır.


199

BULGULAR

**p< .01, * p<0.05

Yapılan korelasyon analizi sonucunda yaşam doyumu ile ontolojik iyi oluşun alt boyutları olan harekete geçme (r=.58) ve umut (r=.50) arasında pozitif; pişmanlık (r=-.67) ve hiçlik (r=-.55) alt boyutları ile negatif yönlü ve anlamlı ilişki (p<.01) olduğu tespit edilmiştir. Yaşam doyumu ile kaygılı bağlanma (r=-.31) ve kaçınmacı bağlanma (r=-.39) arasında negatif yönlü ve anlamlı ilişki (p<.01) olduğu belirlenmiştir. Tablo 2. Regresyon Analizine İlişkin Bulgular

Değişken B Standart Hata t p

Sabit 21.47 1.21 17.63 .00

Pişmanlık -.27 .04 -.35 -6.04 .00**

Harekete geçme .20 .04 .24 4.19 .00**

Hiçlik -.17 .05 -.17 -3.26 .00**

Umut .03 .03 .06 1.11 .22

Kaygılı bağlanma -.25 .16 -.06 -1.54 .15

Kaçınmacı bağlanma -.29 .14 -.09 -1.96 .05

Yaş -.34 .20 -.07 -1.71 08

R= .75, R²=.56, F= 49.57, **p< .01, * p<0.05

Araştırmada yapılan regresyon analizi sonucunda ise ontolojik iyi oluş, bağlanma stilleri ve yaş değişkeninin yaşam doyumundaki toplam varyansın % 56’sını açıkladığı (R=.75, R²=.56, F=49.57, p<.01) görülmektedir. Yordayıcı değişkenler tek tek ele alındığında, pişmanlık ve hiçlik alt boyutlarının yaşam doyumunu negatif yönde yordadığı; harekete geçme alt boyutunun ise yaşam doyumunu pozitif yönde yordadığı tespit edilmiştir. Ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından umut, bağlanma stillerinin alt boyutlarından kaygılı ve kaçınmacı bağlanma ve yaş değişkeni yaşam doyumunu yordamamaktadır.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmada yaşam doyumu, ontolojik iyi oluş ve bağlanma stilleri arasında anlamlı ilişkiler olduğu tespit edilmiştir. Alanyazında bu üç kavramın birlikte incelendiği araştırma bulgusuna rastlanmamıştır. Yaşam doyumu ve ontolojik iyi oluşun birlikte ele alındığı bir araştırmanın verilerine göre, yaşam doyumu ile ontolojik iyi oluşun alt boyutları pişmanlık ve hiçlik ile negatif yönlü ve anlamlı; harekete geçme ve umut alt boyutları ile pozitif yönlü

Tablo 1. Korelasyon Analizine İlişkin Bulgular

Değişken 1 2 3 4 5 6 7 8

1. Yaşam doyumu –

2. Pişmanlık -.67** –

3. Harekete geçme .58** -.52** –

4. Hiçlik -.55** .60** -.40** –

5. Umut .50** -.51** .66** -.34** –

6. Kaygılı bağlanma -.31** .29** -.21** .34** -.14* –

7. Kaçınmacı bağlanma -.39** .38** -.32** .24** -.23** .26** –

8. Yaş -.13** .08 -.03 .07 -.08 .01 .12 –

Ortalama 17.01 14.77 14.46 9.16 18.55 2.98 2.88 1.94

Standart Sapma 3.73 4.70 4.54 3.66 6.93 1.01 1.15 .76

Çarpıklık -.22 .69 .37 1.42 .06 .75 .37 .55

Basıklık .08 .61 -.27 1.42 -1.01 .42 -.42 .11


200

ve anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır (Topal, 2016). Aynı araştırmada ontolojik iyi oluşun çocukluk çağı travma ve ruh sağlığı ilişkisinde aracı rolünün olduğu bulgusuna da ulaşılmıştır. Bu araştırmada da yaşam doyumu ile ontolojik iyi oluş arasında anlamlı ilişki olduğu; bu bulgunun alanyazındaki araştırmalarla tutarlılık gösterdiği belirlenmiştir.

Bu araştırmada yaşam doyumu ile kaygılı ve kaçınmacı bağlanma stilleri arasında negatif yönlü ve anlamlı ilişki bulgusu, alanyazındaki birçok araştırma ile tutarlılık göstermektedir. Yetişkinlerde bağlanma stilleri, mutluluk ve yaşam doyumunun incelendiği bir araştırmada bağlanma stillerinin alt boyutlarından kaçınmacı ve kaygılı bağlanma ile yaşam doyumu arasında negatif yönlü ve anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir (Demirel, 2018). Başka bir araştırmada ise yaşam doyumu ile güvenli bağlanma arasında pozitif; kayıtsız, korkulu ve saplantılı bağlanma arasında negatif yönlü ve anlamlı ilişki olduğu tespit edilmiştir (Gürdil, 2009).

Doğan (2017)’nin bağlanma ve depresyon ilişkisinde ontolojik iyi oluş ve duygusal zekanın aracılık rolünü konu edinen araştırmasında, bağlanma ile ontolojik iyi oluş arasındaki korelasyon incelenmiş, anne ve babaya bağlanma arttıkça ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından harekete geçme ve umut faktörlerinin de arttığı belirlenmiştir. Aynı araştırmada pişmanlık ve hiçlik alt boyutlarının ise azaldığı tespit edilmiştir. Bağlanma stilleri ile cinsel doyum arasındaki ilişkide ontolojik iyi oluşun aracılık etkisinin incelendiği bir araştırmada, bağlanma stilleri ile ontolojik iyi oluş arasında anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır (Demirtaş, 2018). Bu araştırmada elde edilen kaçınmacı ve kaygılı bağlanma stilleri ile ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından pişmanlık ve hiçlik arasında negatif; harekete geçme ve umut arasında pozitif yönlü ve anlamlı ilişki olduğu bulgusu, alan yazındaki ilgili araştırmalarla tutarlılık göstermektedir.

Üniversite öğrencilerinde iyimserliğin mutluluk ve yaşam doyumu üzerindeki etkisinin incelendiği bir araştırmada, yaşam doyumunun yaş değişkenine göre anlamlı farklılaştığı belirlenmiştir. Aynı araştırmada yaş arttıkça yaşam doyumu düzeyinin azaldığı ifade edilmiştir (Gülcan ve Nedim Bal, 2014). Avşaroğlu, Deniz ve Kahraman (2005)’in öğretmenlerde yaşam doyumu, iş doyumu ve mesleki tükenmişlik düzeylerini incelediği araştırmada, yaşam doyumunun yaş değişkenine göre anlamlı farklılaşma göstermediği saptanmıştır. Bu araştırmada, yaş değişkeni ile yaşam doyumu arasında pozitif yönlü ve anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu, yaşın artışıyla yaşam doyumu düzeyinde azalma olacağı şeklinde yorumlanabilir. Çalışma grubunun çoğunluğunun 30 yaş üzeri evli bireylerden oluşması, evli bireylerin hayata dair görev ve sorumluluklarının fazla olması, beklentileri ve hayalleri azalan bireylerin daha gerçekçi bir bakış açısına sahip olması gibi nedenlerden dolayı yaş değişkeni ile yaşam doyumu arasında negatif yönlü bir ilişki olduğu söylenebilir.

Araştırmada, yaşam doyumunu ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından pişmanlık ve hiçliğin negatif; harekete geçmenin ise pozitif yönde yordadığı bulgusuna ulaşılmıştır. Ayrıca ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından umut, kaygılı ve kaçınmacı bağlanma stillerinin yaşam doyumunu yordamadığı tespit edilmiştir. Alanyazın incelendiğinde benzer araştırmalardan elde edilen bulguların farklılık gösterdiği göze çarpmaktadır. Söz gelimi Demirel (2018)’in çalışmasında, yetişkinlerde kaçınmacı ve kaygılı bağlanma stillerinin yaşam doyumu üzerinde yordayıcı etkilerinin olmadığı tespit edilmiştir. Üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen bir araştırmada, yaşam doyumu bağlanma stilleri ve psikolojik dayanıklık değişkenleri arasındaki ilişki incelenmiş ve araştırmada kaygılı ve kaçınmacı bağlanma stillerinin yaşam doyumunu negatif yönde yordadığı bulgularına ulaşılmıştır (Tepeli Temiz ve Tarı Cömert, 2018). Gürdil (2009)’un üniversite öğrencileri ile yürüttüğü araştırmada, güvenli bağlanmanın yaşam doyumunu pozitif, korkulu bağlanmanın ise negatif yönde yordadığı tespit edilmiştir. Yapılan analizlerde, ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından umut, kaygılı ve kaçınmacı bağlanma stilleri ve yaş değişkeni ile yaşam doyumu arasında anlamlı


201

ilişkiler olmasına rağmen; yordayıcı ilişki olmadığı saptanmıştır. Bu bulgu regresyon eşitliğine alınan diğer değişkenlerin (pişmanlık, harekete geçme, hiçlik) umut, kaygılı ve kaçınmacı bağlanma stilleri ile yaşam doyumu arasındaki ilişkide aracı etkiye sahip olabileceğini göstermektedir. Bu nedenden dolayı umut, kaygılı ve kaçınmacı bağlanma stilleri yaşam doyumunu yordamamış olabilir. Ayrıca söz konusu araştırmaların çalışma gruplarının üniversite öğrencileriyle oluşturulması ve evli bireylerle ilgili değişkenlerin incelenmemesi, bu alandaki araştırma sonuçlarının farklılık göstermesine yol açmış olabilir.

Tüm kültürlerde önem verilen evlilik, yaşamın önemli evrelerinden biridir. Bu evrede olumlu ve olumsuz duygulanımlar yaşanmakta ve bu da bireylerin evlilikten aldığı doyumu etkilemektedir. Evlilik sürecinde elde edilen doyumun, bireylerin iyi oluşuna etki eden önemli bir belirleyici olduğu ileri sürülmektedir (Sacco ve Phares, 2001). Bu nedenle, evli bireylerde yaşam doyumu ve yaşam doyumu ile ilişkili olabilecek değişkenlerin ele alındığı bu araştırmanın önem taşıdığı söylenebilir. Bu araştırmada, evli bireylerde ontolojik iyi oluş ve bağlanma stillerinin yaşam doyumu üzerinde anlamlı derecede belirleyici faktörler olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından harekete geçmenin evli bireylerin yaşam doyumunu artırıcı; yine ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından pişmanlık ve hiçlik ile kaçınmacı bağlanma stilinin evli bireylerin yaşam doyumunu azaltıcı etkisi olduğu ifade edilebilir.

Araştırma sonuçlarından hareketle evli bireylerde yaşam doyumunu artırmaya yönelik bireyle ve grupla psikolojik danışma oturumları ve psikoeğitim programları uygulanabilir. Alanyazında evli bireylerle ele alınan yaşam doyumu, ontolojik iyi oluş ve bağlanma stilleri araştırmalarının sınırlı sayıda olduğu göze çarpmaktadır. Bu bilgiler ışığında, alandaki ihtiyaca cevap vermesi ve yaşam doyumu, ontolojik iyi oluş ve bağlanma stillerinin evli bireyler üzerindeki etkilerinin belirlenmesi adına gelecekteki araştırmalarda bu kavramlara odaklanılması önerilmektedir. Ontolojik iyi oluşun alt boyutlarından umut ve kaygılı ve kaçınmacı bağlanma stilleri ile yaşam doyumu arasında anlamlı ilişki olduğu halde; bu değişkenlerin yaşam doyumunu yordamadığı bulgusu doğrultusunda, bu araştırmadaki ölçekler kullanılarak evli bireylerle yeniden araştırma yapılması, bu bulgunun sınanması açısından önemli olabilir. Ayrıca umut, kaygılı ve kaçınmacı bağlanma ile yaşam doyumu arasındaki ilişkide hangi değişkenlerin baskıcı etkiye sahip olduğunun keşfedilmesine yönelik araştırmalar yapılabilir.

Çalışma grubunun Kocaeli il merkezinde ikamet eden evli bireylerden seçilmiş olması araştırmanın sınırlılıklarından biridir. Araştırmanın ilişkisel tarama modeli ile gerçekleştirilmesi ise bir diğer sınırlılık olarak değerlendirilebilir. Araştırma sonuçları yaşam doyumu ile ontolojik iyi oluş ve bağlanma stilleri arasındaki ilişkilerin yönü ve miktarı hakkında bilgiler vermekte; gerçek bir neden sonuç ilişkisi içermemektedir. Bu bilgiler doğrultusunda, farklı illerden oluşacak daha büyük örneklemler üzerinde yapılacak olan araştırmalar ile; yaşam doyumu ile ontolojik iyi oluş ve bağlanma stilleri kavramlarının deneysel olarak sınanacağı araştırmalar, bu araştırma bulgularının genellenebilirliğini artırabilir.

KAYNAKÇA

Açıkgöz Karaoğlu, B. (2016). Travma sonrası stres bozukluğu ve depresyon arasındaki ilişkide ontolojik iyi-oluşun aracılık etkisi: Bir yapısal eşitlik modellemesi çalışması. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Arel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Avşaroğlu, S., Deniz, M. E. ve Kahraman, A. (2005). Teknik öğretmenlerde yaşam doyumu iş doyumu ve

mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14, 115-129.

Bélanger, C., Di Schiavi, M. F., Sabourin, S., Dugal, C., El Baalbaki, G., & Lussier, Y. (2014). Self-esteem,

coping efforts and marital adjustment. Europe's Journal of Psychology, 10(4), 660-671.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: (Vol. 2.) Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books.

Canbulat, N. ve Cihangir Çankaya, Z. (2014). Evli bireylerin öznel iyi olma düzeylerinin yordanması. Ege


202

Eğitim Dergisi, (15) 2, 556-576.

Çivitçi, A. (2009). İlköğretim öğrencilerinde yaşam doyumu: Bazı kişisel ve ailesel özelliklerin rolü. Uludağ

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22/1, 29-52.

Çivitci, A. (2012). Üniversite öğrencilerinde genel yaşam doyumu ve psikolojik ihtiyaçlar arasındaki ilişkiler.

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(2), 321-336.

Dağlı, A. ve Baysal, N. (2016) Yaşam doyumu ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik

çalışması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(59),1250-1262.

Demirel, C. (2018). Yetişkinlerde bağlanma stillerinin mutluluk, yaşam doyumu ve depresyon ile ilişkisinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Işık Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Demirtaş, S. (2018). Bağlanma stilleri ile cinsel doyum arasındaki ilişkide ontolojik iyi-oluş düzeyinin aracılık etkisinin yapısal eşitlik modellemesi ile test edilmesi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Arel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul

Dikmen, A. A. (1995). İş doyumu ve yaşam doyumu ilişkisi. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, 50(3-4), 115-140.

Diener, E. (2000). Subjective well-being. The science of happiness and a proposal for a national index. American Psychologist, 55(1), 34-43.

Diener, E. D., Emmons, R. A., Larsen, R. J. & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of personality assessment, 49(1), 71-75.

Diener, E., & Lucas, R. E. (2000). Subjective emotional well-being. In M. Lewis & J. M. Haviland (Eds.)

Diener, E., Oishi, S., & Lucas, R. E. (2003). Personality, culture, and subjective well-being: Emotional and

cognitive evaluations of life. Annual Review of Psychology, 54, 403-425.

Diener, E., & Suh, E. M. (1997). Measuring quality of life: Economic, social and subjective indicators.

Social Indicators Research, 40/1-2, 189-216.

Doğan, A. (2017). Bağlanma ile depresyon ilişkisinde ontolojik iyi-oluş ve duygusal zekanın aracılık rolü.

Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Arel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Ergüner Tekinalp, B. ve Işık Terzi, Ş. (2013). Psikolojik danışmada güncel kuramlar. (1. Baskı.) Ankara: Pegem

Akademi.

Erturan,İ., Aktepe, E., Kocaman, O., Sönmez, Y., Başak, P. Y., Ceyhan, A. M. ve Baysal Akkaya, V.

(2014). Akneli ergenlerin yaşam kalitesi, yalnızlık ve yaşam doyumu düzeylerinin değerlendirilmesi. Türkderm, 48, 172-6.

Fraley, R.C. & Shaver, P. R. (2000). Adult romantic attachment: Theoretical developments, emerging

controversies, and unanswered questions. Review of General Psychology, 4, 132-54.

Frisch, M. B. (2006). Quality of life therapy: Applying a life satisfaction approach to positive psychology and cognitive

therapy. New York, NY: John Wiley & Sons, Ltd.

Gülcan, A. ve Nedim Bal, P. (2014). Genç yetişkinlerde iyimserliğin mutluluk ve yaşam doyumu

üzerindeki etkisinin incelenmesi. Asya Öğretim Dergisi, 2(1(ÖZEL)), 41-52.

Gürçam, Ç. (2017). Yetişkinlerde bağlanma stilleri ile öfke denetimi ve yaşam doyumu arasindaki ilişki. Yüksek

Lisans Tezi. İstanbul Gelişim Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Gürdil, G.(2009). Geştalt temas biçimleri, bağlanma stilleri ve yaşam doyumu arasindaki ilişkilerin

incelenmesi. .https://ankadanismanlik.com.tr/ekicerik/gestalt%20baglanma%20yasam%20doyumu.pdf. (Erişim Tarihi: 22.07.2019).

Habip, B. (1996). Çocuk psikanizi tarihi üzerine. (4. Baskı-Şubat 2007).Cogito Dergisi, 9, 181-192.

Hazan, C., & Shaver, P. R. (1997). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of

Personality and Social Psychology, 52, 511-524.

Hawkins, D. N. & Booth, A. (2005). Unhappily ever after: effects of long-term, Low-Quality Marriages on

Well-Being Social Forces, 84, 451-471.

Koşucu, D. (2016). Otantiklik ile ruh sağlığı ve yaşam doyumu ilişkilerinde ontolojik iyi oluşun aracı rolü.

Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Arel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Kuzu Taşçı, D. (2014). Erken dönem uyumsuz şemalar ile depresyon ilişkisinin açıklanmasında ontolojik iyi oluş değişkeninin aracı rolü: Bir yol analizi çalışması. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Arel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Liu, H., Li, S., & Feldman, M. W. (2013). Gender in marriage and life satisfaction under gender imbalance in China: The Role of Intergenerational Support and SES. Social Indicators Research, 114(3), 915-933.

Myers, D. G., & Diener, E. (1995). Who is happy? Psychological Science, 6(1), 10-19.

https://ankadanismanlik.com.tr/ekicerik/gestalt%20baglanma%20yasam%20doyumu.pdf

https://ankadanismanlik.com.tr/ekicerik/gestalt%20baglanma%20yasam%20doyumu.pdf


203

Sacco, W. P., & Phares, V. (2001). Partner appraisal and marital satisfaction: the role of self-esteem and

depression. Journal of Marriage and Family, 63(2), 504-513.

Seçer, İ. (2013). SPSS ve LISREL ile pratik veri analizi: Analiz ve raporlaştırma. Ankara: Anı Yayıncılık.

Selçuk, E., Günaydın, G., Sümer, N. ve Uysal, A. (2005). Yetişkin bağlanma boyutları için yeni bir ölçüm: Yakın ilişkilerde yaşantılar envanteri-II’nin Türk örnekleminde psikometrik değerlendirilmesi. Türk Psikoloji Yazıları, 8, 1-11.

Seligman, M. E. P. (2007). Gerçek mutluluk: Kalıcı doyum potansiyelinizi geliştirmek için yeni olumlu psikolojinin kullanılması. (Çev. Semra, Kunt Akbaş.) Ankara: Hyb Yayınları.

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55(1), 5-14.

Sümer, N. ve Güngör, D., (1999) Yetişkin bağlanma stilleri ölçeklerinin Türk örneklemi üzerinde psikometrik değerlendirmesi ve kültürlerarası bir karşılaştırma. Türk Psikoloji Dergisi, 14 (43), 71-106.

Şimşek, Ö. F. (2009). Happiness revisited: Ontological well-being as a theory-based construct of subjective well-being. Journal of Happiness Studies, 10, 505-522.

Şimşek, Ö. F., Kocayörük, E. (2013). Affective reactions to one’s whole life: preminary development and validation of the ontological well-being scale. Journal of Happiness Studies, 14, 309-343.

Tepeli Temiz, Z. ve Tarı Cömert, I. (2018). Üniversite öğrencilerinin yaşam doyumları, bağlanma stilleri ve psikolojik dayanıklılıklarının birbirleriyle olan ilişkisinin incelenmesi. Dusunen Adam The Journal of Psychiatry and Neurological Sciences, 31, 274-283.

Topal, E. (2016). Çocukluk çağı travmaları ile ruh sağlığı ilişkisinde ontolojik iyi-oluş düzeyinin aracılık etkisinin yapısal eşitlik modellemesi ile test edilmesi. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Arel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Tutarel Kışlak, S. ve Çavuşoğlu, S. (2006). Evlilik uyumu, bağlanma stilleri, yüklemeler ve benlik saygısı arasındaki ilişkiler. Aile ve Toplum Dergisi, 3(9), 61-68.

Yaman-Karahan, B. (2016). Yaşamdaki amaç, duygusal iyi oluş, ölüm korkusu ve duyarlı sevginin ontolojik iyi oluş üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Arel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Yetim, Ü. (2001). Toplumdan bireye mutluluk resimleri.(1.Baskı). İstanbul: Bağlam Yayıncılık.

Yıldız, M. A. ve Baytemir, K. (2016). Evli bireylerde evlilik doyumu ile yaşam doyumu arasındaki ilişkide benlik saygısının aracılığı. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 17(1), 67-80.


204

Lise Öğrencilerinde Heyecan Arayışının Ruminatif Düşünme,

Duygu Düzenleme Ve Bazı Demografik Değişkenler Açısından

İncelenmesi

Investigation Of Sensation Seeking Among High School Students In

Terms Of Ruminative Thinking, Emotion Regulation And Some

Demographic Variables

Ümit Bayın1, Eyüp Çelik2



Öz. Araştırmada lise öğrencilerinde heyecan arayışının ruminatif düşünme, duygu düzenleme,

cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türü değişkenleri açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma

ilişkisel tarama modeline dayalı olarak yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu fen lisesi,

anadolu lisesi, mesleki ve teknik anadolu lisesi ve özel lise olmak üzere 4 farklı lise türünde

öğrenim gören 389 lise öğrencisi oluşturmuştur. Korelasyon analizi sonucunda heyecan arayışının

saplantılı düşünme, derin düşünme ve bastırma ile pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişkili iken

yeniden değerlendirme ile anlamlı düzeyde ilişkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan

regresyon analizinde de heyecan arayışını derin düşünme, yeniden değerlendirme ve bastırma

değişkenlerinin istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde yordadığı ama saplantılı düşünmenin anlamlı

düzeyde yordamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan t testi sonucunda heyecan arayışının cinsiyete

göre anlamlı düzeyde farklılaştığı sonucuna ulaşılırken, yapılan tek yönlü varyans analizi

sonucunda ise heyecan arayışının sınıf düzeyi ve okul türü değişkenlerine göre anlamlı düzeyde

farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler. Heyecan arayışı, ruminatif düşünme, duygu düzenleme, lise öğrencileri

Abstract. The aim of this study is to investigate the sensation seeking in terms of variables which

are ruminative thinking, emotion regulation, gender, class level and school type in high school

students. The research was conducted based on relational screening model. The study group of the

research consists of 389 students studying in four types of school (science high schools, anatolian

schools, vocational and technical schools and private schools). As a result of the analysis, the

sensation seeking is significantly related to obsessive thinking, deep thinking, suppression, but not

significantly related to re-evaluation. In regression analysis, it was found that variables which are

deep thinking, re-evaluation, suppression predict the sensation seeking significantly and

statistically but obsessive thinking does not predict it significantly. The result of the t test

demonstrated that the sensation seeking differs according to the gender significantly. The result of

one way variance analysis showed that the level of sensation seeking does not differs significantly

according to the class level and school type.

Keywords. Sensation seeking, ruminative thinking, emotion regulation, high school students

1 Psk. Dan., Sakarya Üniversitesi, Sakarya, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Doç. Dr., Sakarya Üniversitesi, Sakarya, Türkiye. e-mail: [email protected]


GİRİŞ Bireyler yaşamı boyunca önemli gelişim basamaklarından geçmektedir. Bu önemli gelişim basamaklarından biri bebeklik döneminden sonra bireyin yaşamında gelişimin ve değişimin en hızlı olduğu dönem ergenlik dönemidir (Gander ve Gardiner, 1998). Bu dönemde bilişsel, duygusal ve sosyal açıdan yetişkinliğe adım atmakta olan genç bireylerin olay veya durumlara karşı verdikleri tepkilerin düzenlilik göstermediği ve duygularında tutarsızlıkların olduğu belirtilmektedir (Kulaksızoğlu, 2001). Ayrıca ergenlerin duygu ve davranışlarına yön veren faktörlerden biri ergen benmerkezciliği olabilir. Çünkü ergen benmerkezciliğinin boyutlarından birinin kişisel efsane olduğu, kişisel efsanenin de incinmezlik duyumunu içerdiği belirtilmektedir (Elkind, 1985 Akt Santrock, 2012). İncinmezlik duyumu ergenleri zarar verici sonuçları olabilen heyecan arayışı aktivitelerine sevk edebilir. Heyecan arayışı, tecrübe edinilmemiş durumları keşfetmeye ve deneyimlemeye yönelik cesaret olarak tanımlanmaktadır (Zuckerman, 2007). Heyecan arayışı yüksek olan bireylerin bungee-jumping ve dağcılık gibi heyecan verici aktivitelerle ilgilenmeyi tercih ettikleri ifade edilmektedir (Stephenson ve Southwell, 2006). Heyecan arayışı düşük olan bireyler ise zarar verici sonuçları olabilen bu tarz aktivitelerden uzak durmaktadırlar (Renfro, Antoine ve Lawson, 2013). Uyarılma kuramı bireylerin yetersiz fizyolojik uyarılmışlık düzeyinde kendilerini psikolojik anlamda iyi hissetmedikleri için heyecan arayışı aktiviteleriyle fizyolojik uyarılmışlık düzeylerini en uygun seviyede tutmaya çabaladıklarını savunmaktadır (Raine, Brennan ve Mednick, 1997). Yapılan bir araştırmada, heyecan arayışının kişilerin genetik yapısıyla da ilişkili olduğu vurgulanmıştır (Beyaz, 2004). Ayrıca heyecan arayışı düzeyinin erkeklerde kızlara göre daha yüksek olduğu, ergenlik döneminde artış gösterdiği ve yetişkinliğe doğru azaldığı saptanmıştır (Zuckerman, Eysenck ve Eysenck, 1978). Ergenler üzerinde yapılan çalışmalar incelendiğinde (Comeau, Stewart ve Loba, 2001; Greene ve Banerjee, 2008) heyecan arayışının ergenlerin fiziksel ve ruhsal açıdan sağlığını olumsuz etkilediği ifade edilmiştir. Bu bağlamda, ergenlerin yaşantıları açısından risk faktörü olduğu görülen heyecan arayışını etkileyen faktörleri anlamaya yönelik çalışmalar yapmak, ergenlik dönemi ve sonrasında bireylerin bu sorunları daha şiddetli ve uzun süreli yaşamalarını önleme açısından önemlidir. Alan yazın incelendiğinde heyecan arayışının yaşam doyumu (Çelik ve Raba, 2017) ile istatistiksel açıdan ilişkili olmadığı, problemli internet kullanımı (Siyez, 2014) ve madde kullanım bozuklukları (Whiteside ve Lynam, 2001) ile istatistiksel açıdan anlamlı ilişkili olduğu, depresyon (Carton, Jouvent ve Widlöcher, 1992) ve benlik saygısı (Lucas, Diener ve Suh, 1996) ile istatistiksel açıdan pozitif yönde ilişkili olduğu görülmektedir. Ancak heyecan arayışı, duygu düzenleme ve ruminatif düşünme değişkenlerinin birlikte ele alındığı ve aralarındaki ilişkilerin incelendiği çalışmalara ulaşılamamıştır. Ruminasyon kavramı, üzerinde henüz hemfikir olunmamış bir zihinsel etkinlik olarak bilinmektedir (Smith ve Alloy, 2009). Döngüsel doğada var olan bütün düşünce çeşitlerine işaret eden genel bir yapı olarak tanımlanmaktadır (Martin ve Tesser, 1989). Başka bir tanımda ise ruminasyon; bireyin sürekli olarak içinde bulundukları duygu durumunu, bu duygu durumunun belirtilerini, olası sebep ve sonuçlarını düşünmesi; fakat sorunu çözüme kavuşturmak için çaba sarf etmemesi olarak betimlenmektedir (Nolen-Hoeksema, 1987). Yapılan bir araştırmada ruminatif eğilimi olan bireylerin ısrarcı bir şekilde problemin kendisinden çok yarattığı olumsuz duygu durumuna odaklanarak sorunu çözmeye çalıştıkları savunulmaktadır (Nolen-Hoeksema, 1991). Bu bireylerin bazı çözümler üretebilseler de bunu uygulamaya koymada yetersiz kaldıkları belirtilmektedir (Lyubomirsky, Tucker, Caldwell ve Berg, 1999). Ayrıca Treynor, Gonzalez ve Nolen-Hoeksema (2003) ruminasyonun alt türlerini, bireyin kendini üzgün ve mutsuz hissettiğinde endişeli şekilde diğer bireylerle karşılaştırma ve eleştiride bulunma hali olan saplantılı düşünme (brooding) ile yine bireyin problemlerle ve zorluklarla başa çıkabilmek adına neler yapabileceğini sorgulama ve bulmaya çalışma tarzındaki düşünceleri içinde barındıran derin düşünme (reflection) olarak belirtmişlerdir. Spasojevic ve Alloy (2002), ruminasyon düzeyi yüksek ortaöğretim öğrencilerinin aşırı koruyucu anne baba tutumuna sahip ailelerden geldiğini ifade ederken; Jose ve Brown (2008) ruminatif eğilimin Tepki Stilleri Kuramına göre 12 yaşında başladığını ifade etmiştir. Yine aynı kurama göre kadınların erkeklere oranla ruminatif eğilimi fazla olduğu için


206

depresyon eğiliminin de yüksek olduğu belirtilmektedir (Holsen, Kraft ve Vitterso, 2000; Wichstrom, 1999). Benzer şekilde Jose ve Brown (2008) tarafından yapılan çalışmada da kız öğrencilerin, erkek öğrencilere oranla daha fazla ruminatif düşünme eğilimi gösterdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca literatürde ruminatif düşüncenin; akran zorbalığı ve depresif belirtiler (Erdur-Baker, 2009), madde kullanımı ve kendine zarar verme (Trait, Binker, Moller ve French, 2014), kaygı ve depresyon (Yılmaz, 2014) gibi değişkenlerle de ilişkisinin incelendiği görülmektedir. Nolen ve Hoeksema (1991) ruminatif düşünmenin temellerinin çocukluk dönemindeki yaşantılarla başladığını ve aynı zamanda çocuğun aktif duygu düzenleme yöntemlerini öğrenemediği zamanlarda, aşırı uyarıldığında çevreyi kontrolü altına almak adına ruminatif düşünme eğilimi gösterebileceğini ifade etmiştir. Ergenlik döneminde tutarsızlık gösteren ve değişim içinde olan duygu kavramının alan yazında farklı tanımlarla ele alındığı görülmektedir. Lazarus (1991) duyguyu, fizyolojik yapıdan kaynaklı rahatsızlık, dışa vurulmayan davranım eğilimi ve duygulanım olmak üzere üç temel noktayı vurgulayacak şekilde ele alırken; Gross (1999) duygular üzerine yoğunlaşan araştırmacıların duyguların deneyimsel, fizyolojik ve davranışsal bir yapıda olduğu üzerine hemfikir olduklarını belirtmiştir. Karmaşık, zorlu bir süreç olduğu düşünülen ergenlik dönemini bazıları çabuk atlatabilirken, bazıları da gelecek yaşamlarını etkileyecek ağır psikolojik sorunlar yaşayarak geçirdiği belirtilmektedir (Abela, Vanderbilt ve Rochon, 2004). Macklem (2008) ergenlik döneminin gelişimsel görevlerinin sağlıklı bir şekilde atlatılabilmesi için başarılı bir duygu düzenlemeye ihtiyaç duyulduğuna ve duygu düzenleme yeteneğinin hem ruhsal hem de fiziksel sağlığa dönüştüğüne vurgu yapmaktadır. Bu bilgiler ışığında duygu düzenleme değişkeninin insan yaşamında önemli bir işleve sahip olduğu söylenebilir. Koole (2010) duygu düzenlemeyi bireyin duygu durumlarına yön vermek üzere yapmış oldukları uğraşlar olarak tanımlamaktadır. Bu sürecin kendiliğinden veya bireyin kontrolü eşliğiyle olabileceği, bilinç halinde gerçekleşebileceği gibi bilinçdışında da gerçekleşmesinin mümkün olduğu ifade edilmektedir (Gross ve Thompson, 2006, Akt. Haşimoğlu ve Aslandoğan, 2018). Thompson ve Meyer (2007) dışsal etkenlerin kişinin duygularını düzenlemesinde etki sağlayacağı gibi kişinin kendisinin de içsel süreçlerle duygularını düzenleme imkanı bulabildiği görüşünü savunmuşlardır. Gross (1999), duygu düzenlemenin alt türlerini, yeniden değerlendirme ve bastırma olarak ifade etmiştir. Yeniden değerlendirme kavramını duygu düzenleme sürecinin önemli bir noktası olarak belirtmiş, duyguyu devinime geçiren bir durumun kendisi ve içinde bulunduğu durumun çoğu zaman kabul edilmediği, aksine bireyin içinde bulunduğu duyguya sebep olan durumu değerlendirip duyguları değiştirdiğini öne sürmüştür. Yine Gross (2002) duygu düzenlemenin diğer alt türü olan bastırmayı, bireyin duyguyu ifade etme biçiminin gerçekleşmesini önlemek olarak tanımlamaktadır. Bu içsel süreçlerin duygunun ortaya çıkmasını önlemeye ve duygunun ortaya çıkmasıyla baş etmeye yönelik olmak üzere ikiye ayrılabileceği ve bilişsel yeniden değerlendirme ilk kısımda öne çıkarken, ikinci kısımda duygu ifadesinin bastırılması yönteminin ön plana çıktığı görülmektedir (Werner ve Gross, 2010). Alan yazında çocuklarda duygu düzenleme becerilerini araştıran Bozkurt-Yükçü ve Demircioğlu (2017), çocukların duygu düzenleme becerilerinin yaş, cinsiyet ve kardeş sayısı değişkenlerine göre farklılık göstermediği ancak annenin eğitim düzeyi, annenin yaşı ve ailenin aylık gelirine göre farklılaştığı sonucuna ulaşmışlardır. Ortaöğretim öğrencilerinde duygu düzenleme stratejilerini araştıran Sarıtaş ve Gençoz (2011), araştırmalarında duygu düzenlemede yüksek düzeyde güçlük yaşayan anneye sahip olan ergenlerin, duygu düzenlemede düşük düzeyde güçlük yaşayan anneye sahip ergenlere göre duygu düzenlemede daha fazla zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Yine ortaöğretim öğrencilerine yönelik başka bir araştırmada ise Haşimoğlu ve Aslandoğan (2018), öğrencilerin duygu düzenleme stratejilerinin cinsiyet ve sınıf düzeyleri değişkenlerine göre farklılaşmadığını belirtmiştir. Duygu düzenleme ölçeğinin alt boyutlarını konu edinen araştırmalar incelendiğinde ise bilişsel yeniden değerlendirme ve duygusal öz yeterlilik arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Totan, 2015). Ayrıca Kwon, Yoon, Joorman ve Kwon (2013), Kore ve Amerikan kültürünü karşılaştırdığı çalışmalarda


207

erkeklerin kızgınlık duyguları başta olmak üzere duygularını kadınlara göre daha çok bastırdıkları bulgusuna ulaşmıştır. Fakat Hsieh ve Dopkins-Stright (2012) Duygu Düzenleme Ölçeğinin Tayvan kültürü uyarlamasında ölçeğin kadınlarda ve erkeklerde sonuç değişkenlerini benzer olarak yordadığı saptanmıştır. Ergenlik dönemindeki bireylerin yoğun ve anlık duygu değişimlerini deneyimlemeye daha açık olduğu söylenebilir. Bazı ergenler bu duygu değişimleriyle rahatlıkla başa çıkabilirken bazıları kontrolü kaybedebilir. Yapılan bir araştırmada çocuklarda ve ergenlerde kaygı ile duygu düzenleyememe arasında ilişki olduğu saptanmıştır (Bender, Reinholdt-Dunne, Esbjørn ve Pons, 2012). Yapılan başka bir araştırmada da duygu düzenlemede yaşanan güçlüklerin psikopatolojiyle ilişkili olduğu da ifade edilmektedir (Aldao, Nolen-Hoeksema ve Schweizer, 2010). Alan yazında yer alan heyecan arayışı, ruminatif düşünme ve duygu düzenleme değişkenleri ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde ergenlerde bu değişkenleri birlikte değerlendiren çalışmalara ulaşılamamıştır. Bu çerçevede araştırmada ergenlerin heyecan arayışı düzeyleriyle duygu düzenleme ve ruminatif düşünme arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca bu çalışmada ergenlerin heyecan arayış düzeylerinin; cinsiyet, sınıf düzeyi ve okul türü açısından farklılık gösterip göstermediği de incelenmiştir. YÖNTEM

Araştırmanın Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubu; Kocaeli’nin Gebze ilçesinde 4 farklı lise türünde öğrenim gören 184’ü (%47) kız öğrenci, 205’i (%53) erkek öğrenci olmak üzere 389 lise öğrencisinden oluşmaktadır. Katılımcıların 99’u (%25,4) anadolu lisesi, 91’i (%23,3) fen lisesi, 88’i (%22,6) özel lise ve 111’i (%28,5) mesleki ve teknik anadolu lisesi öğrencisidir. Bu öğrencilerin 73’ü (%19) 9. Sınıf, 93’ü (%24) 10. Sınıf, 117’si (%30) 11. Sınıf ve 106’sı (%27) 12. Sınıf öğrencisidir. Bütün katılımcılar çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır. Veri Toplama Araçları Kısa Heyecan Arayışı Ölçeği; Stephenson, Hoyle, Palmgreen ve Slater (2003) tarafından geliştirilmiş olup Çelik (2015) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Kısa Heyecan Arayışı Ölçeği, tek boyutlu, 4 maddeden oluşan ve 4’lü likert tipi (1 = kesinlikle katılmıyorum, 4 = kesinlikle katılıyorum) bir ölçme aracıdır. Heyecan arayışı puanı ölçeğin her bir maddesinden alınan puanların toplanmasıyla elde edilmektedir. Ölçekte ters kodlanan madde bulunmamakta ve ölçekten alınabilecek en düşük puan 4, en yüksek puan 16’dır. Uyarlama çalışmasında ölçeğin geçerliğini belirlemek için yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucu ölçeğin Türkçe formunun orijinalinde olduğu gibi tek faktörlü bir yapıya sahip olduğu, bu tek faktörün toplam varyansın %64.02’lik kısmını açıkladığı ve maddelerinin faktör yüklerinin.74 ile .84 arasında sıralandığı tespit edilmiştir. Ayrıca ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışmasında iç tutarlılık katsayısının .81 olduğu bulunmuştur (Çelik, 2015). Ruminasyon Ölçeği Kısa Formu (RÖ); Araştırmada ruminatif düşünme değişkenini ölçmek için Nolen-Hoeksema ve Morrow (1991)’in geliştirdiği, Treynor, Gonzalez ve Nolen-Hoeksema (2003) tarafından kısa formu oluşturulan ve Erdur-Baker ve Bugay (2012) tarafından Türkçeye uyarlanan Ruminasyon Ölçeği Kısa Formu kullanılmıştır. Ölçek Likert tipi dereceleme ile puanlanan (1 = Hiçbir zaman, 4 = Her zaman) 10 maddeli ve iki boyutlu (derin düşünme ve saplantılı düşünme) bir ölçme aracıdır. Ölçeğin, Türkçeye uyarlamasının yapıldığı çalışmada, geçerliliği Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ve uyum geçerliği yöntemleri ile incelenirken güvenirlilik düzeyi iç tutarlılık katsayısı hesaplanarak belirlenmiştir. Yapılan DFA analizi sonucu uyum indekslerinin (χ² = 91.35, p < .001; χ²/df = 2.68; TLI = .94, CFI =.97, RMSEA = .06 ve SRMR =.04) kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmüştür. Ölçeğin Ruminasyon Ölçeği Kısa Formu’nun uyum geçerliği Beck Depresyon Envanteri ile arasındaki korelasyon incelenerek belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan analiz sonucu Beck Depresyon Envanterinden alınan puan ile Ruminasyon Ölçeği Kısa Formundan elde edilen toplam puan (r = .60), derin düşünme alt boyutu (r = .50) ve saplantılı düşünme alt boyutu (r = .59) arasında istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde ilişki bulunmuştur. Ölçeğin güvenirlik düzeyini belirlemek için hesaplanan iç tutarlılık katsayısı da


208

ölçeğin toplam puanı ve derin düşünme ve saplantılı düşünme alt boyutları için sırasıyla .85, .77 ve .75 olarak bulunmuştur. Duygu Düzenleme Ölçeği (DDÖ); Gross ve John (2003) tarafından geliştirilmiş olup Ulaşan Özgüle ve Sümer (2017) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek, 10 maddeden oluşan iki alt boyutlu (yeniden değerlendirme ve bastırma) ve 7’li likert tipi (1 = Hiç doğru değil, 7 = Tamamen doğru) bir ölçme aracıdır. Ölçek toplam puan vermemekte, yalnızca alt boyutlara ilişkin puan elde edilebilmektedir. Bastırma boyutu 4 maddeden oluşurken yeniden değerlendirme boyutu 6 maddeden oluşmaktadır. Türkçeye uyarlama çalışmasında ölçeğin geçerliğini belirlemek için yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucu ölçeğin Türkçe formunun iki faktörlü bir yapıya sahip olduğu, bu iki faktörlü yapının toplam varyansın %50’sini açıkladığı ve maddelerinin faktör yüklerinin .30’un üzerinde olduğu tespit edildiği belirtilmektedir. Ayrıca Türkçeye uyarlama çalışmasında ölçeğin yeniden değerlendirme ve bastırma alt boyutları için iç tutarlılık katsayısının sırasıyla .78 ve .65 olduğu bulunmuştur. Verilerin Analizi Heyecan arayışı ile ruminasyon ölçeğinin alt boyutları olan saplantılı düşünme, derin düşünme ve duygu düzenleme ölçeğinin alt boyutları olan yeniden değerlendirme, bastırma arasındaki ilişki korelasyon ve regresyon analizi ile sınanmaya çalışılmıştır. Bu nedenle ilk olarak verilerin regresyon sayıltılarını karşılayıp karşılamadığı incelenmiştir. Bu çerçevede Mahalanobis uzaklık değerleri saptanarak veri setinde çok değişkenli uç değerlerin olup olmadığına bakılmış olup normallik ve doğrusallığı zedeleyen uç değerlerin olmadığı görülmüştür. Ayrıca veri setinin normal dağılımı çarpıklık ve basıklık değerlerine bakılarak da incelenmiştir. Bağımsız değişkenler arasında çoklu bağlantı sorununun olup olmadığı ise VIF (Varyans Artış Faktörleri Yöntemi) ve CI (Kosullu Endeks Sayıları Yöntemi) değerlerine bakılarak belirlenmeye çalışılmış, bağımsız değişkenler arasında çoklu bağlantı sorununun olmadığı bilgisine ulaşılmıştır. Literatürde VIF değerinin 10’dan, CI değerinin ise 30’dan küçük olmasının çoklu bağlantı sorununun olmadığına işaret ettiği belirtilmektedir (Tabachnick ve Fidell, 2015). Yapılan bu incelemelere dayanarak heyecan arayışını ruminasyon ölçeğinin alt boyutları olan saplantılı düşünme, derin düşünme ve duygu düzenleme ölçeğinin alt boyutları olan yeniden değerlendirme, bastırma değişkenlerinin yordama düzeyinin regresyon analizi ile incelenmesine karar verilmiş olup regresyon sayıltılarına ilişkin bulgular Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1. Regresyon Analizi Sayıltılarına İlişkin Sonuçlar

Değişkenler Çarpıklık Basıklık VIF CI

Heyecan Arayışı -.039 -.780 1.00 Saplantılı Düşünme .182 -.303 1.58 7.27

Derin Düşünme .325 -.376 1.53 9.17

Yeniden Değerlendirme -.073 -.063 1.10 12.40

Bastırma -.291 -.411 1.16 14.47


209

BULGULAR

Araştırmada değişkenler arasındaki ilişkileri incelemek için korelasyon analizi kullanılmış olup analiz sonucunda heyecan arayışının saplantılı düşünme (r=.124), derin düşünme (r=.180) ve bastırma (r=.125) ile pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişkili iken yeniden değerlendirme (r=-.057) ile anlamlı düzeyde ilişkili olmadığı görülmüştür. Korelasyon analizi ve betimsel istatistik sonuçları Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2. Korelasyon Analizi ve Betimsel İstatistik Sonuçları

Değişkenler 1 2 3 4 5

Heyecan Arayışı 1 Saplantılı Düşünme .124* 1 Derin Düşünme .180** .588** 1 Yeniden Değerlendirme -.057 .057 .068 1 Bastırma .125* .234** .156** .308** 1

10.22 11.79 11.25 21.21 15.02

SS 3.27 3.02 3.42 5.72 4.75

**p< 0.01 Heyecan arayışı ile ruminasyon ölçeğinin alt boyutları olan saplantılı düşünme, derin düşünme ve duygu düzenleme ölçeğinin alt boyutları olan yeniden değerlendirme ve bastırma değişkenlerinin heyecan arayışını yordama düzeyi incelemek için regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan regresyon analizine ilişkin sonuçlar Tablo 3’te sunulmuştur. Tablo 3. Regresyon Analizine İlişkin Sonuçlar

Yordayıcı Değişkenler B SH Β T P R2

Sabit 8.365 .908 9.216 .000

.05 Saplantılı Düşünme .001 .067 .001 .020 .984 Derin Düşünme .159 .059 .166 2.701 .007 Yeniden Değerlendirme -.062 .030 -.109 -2.079 .038 Bastırma .091 .037 .132 2.467 .014

Tablo 3 incelendiğinde regresyon analizinde heyecan arayışını derin düşünme (β= .166, p<.05), yeniden değerlendirme (β= -.109, p<.05), bastırma değişkenlerinin (β= .132, p<.05) istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde yordadığı ama saplantılı düşünmenin (β= .001, p>.05) anlamlı düzeyde yordamadığı görülmektedir. Cinsiyete ilişkin Bulgular


210

Araştırmada cinsiyete göre heyecan arayışı düzeylerinin önemli düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı t testi ile belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuçlar Tablo 4’te sunulmuştur. Tablo 4. Heyecan Arayışının Cinsiyete Açısından İncelenmesine İlişkin T Testi Sonucu

LeveneTesti T-Testi

F p t SD P Ortalama

Fark SH

95% Güven Aralığı

Düşük Yüksek

Heyecan Arayışı .850 .357 -2.130 387 .034 -.70339 .33024 -1.35268 -.05411

Tablo 4 incelendiğinde heyecan arayışının cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmektedir. Erkeklerin heyecan arayışı ortalamalarının kızlara oranla daha yüksek olduğu

sonucuna ulaşılmıştır (erkek ��= 10.55, SS= 3.32; kız ��= 9.84, SS= 3.18). Sınıf Düzeyine İlişkin Bulgular Araştırmada sınıf düzeyine göre lise öğrencilerinin heyecan arayışı düzeylerinin önemli düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için ilk olarak puanların varyanslarının homojen olup olmadığı Levene testi ile belirlenmiştir. Bu analiz sonucunda, varyansların homojen olduğu [F(3, 385) = .273, p= .845] görülmüş ve tek yönlü varyans analizi yapılmasına karar verilmiştir. Yapılan analiz sonuçları Tablo 6 ve Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 6. Betimsel İstatistik Sonuçları

Sınıf Düzeyi N �� SS

95% Güven Aralığı En Düşük Puan

En Yüksek Puan Alt Sınır Alt Sınır

9.Sinif 73 10.3562 3.19448 9.6108 11.1015 4.00 16.00 10.Sinif 93 10.3978 3.17648 9.7437 11.0520 4.00 16.00 11.Sinif 117 10.2222 3.30389 9.6172 10.8272 4.00 16.00 12.sınıf 106 9.9623 3.38040 9.3112 10.6133 4.00 16.00 Toplam 389 10.2185 3.26668 9.8929 10.5441 4.00 16.00

Tablo 7. Tek Yönlü Varyans Analizi Sonucu

Levene testi P Varyans Kaynağı

Kareler Toplamı

Sd Kareler Ort.

F p

.273 .845

Gruplar arası 11.336 3 3.779

.352 .787 Grup içi 4129.091 385 10.725

Toplam 4140.427 388

Tablo 6 ve Tablo 7 incelendiğinde heyecan arayışının sınıf düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir [F(3, 385) = .352, p= . 787]. Okul Türüne İlişkin Bulgular Araştırmada okul türüne göre lise öğrencilerinin heyecan arayışı düzeylerinin önemli düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için ilk olarak puanların varyanslarının homojen olup olmadığı Levene testi ile belirlenmiştir. Bu analiz sonucunda, varyansların homojen olduğu [F(3, 385) = 2.299, p= .077] görülmüş ve tek yönlü varyans analizi yapılmasına karar verilmiştir. Yapılan analiz sonuçları Tablo 8 ve Tablo 9’da sunulmuştur. Tablo 8. Betimsel İstatistik Sonuçları

Sınıf Düzeyi N �� SS

95% Güven Aralığı En Düşük Puan

En Yüksek Puan Alt Sınır Alt Sınır

Anadolu 99 10.4040 3.00652 9.8044 11.0037 4.00 16.00 Fen 91 10.3736 3.05013 9.7384 11.0088 4.00 16.00 Ozel 88 10.3636 3.51738 9.6184 11.1089 4.00 16.00


211

Meslek lisesi

111 9.8108 3.45757 9.1604 10.4612 4.00 16.00

Toplam 389 10.2185 3.26668 9.8929 10.5441 4.00 16.00

Tablo 9. Tek Yönlü Varyans Analizi Sonucu

Levene testi P Varyans Kaynağı

Kareler Toplamı

Sd Kareler Ort.

F P

2.299 .077

Gruplar arası 25.901 3 8.634

.808 .490 Grup içi 4114.526 385 10.687

Toplam 4140.427 388

Tablo 8 ve Tablo 9 incelendiğinde heyecan arayışının okul türüne göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir [F(3, 385) = .808, p= . 490].

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmada değişkenler arasındaki ilişkileri incelemek için kullanılan korelasyon analizi sonucunda heyecan arayışının saplantılı düşünme, derin düşünme ve bastırma ile pozitif yönde anlamlı düzeyde ilişkili olduğu görülürken yeniden değerlendirme ile anlamlı düzeyde ilişkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan regresyon analizinde de heyecan arayışını derin düşünme, yeniden değerlendirme ve bastırma değişkenlerinin istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde yordadığı ama saplantılı düşünmenin anlamlı düzeyde yordamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Yapılan T testi sonucunda heyecan arayışının cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılaştığı sonucuna ulaşılırken, yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda ise sınıf düzeyleri ve okul türü değişkenleri incelendiğinde gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı fark bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Lise öğrencilerinde heyecan arayışı ile ruminasyon ölçeğinin alt boyutları olan derin düşünme ve saplantılı düşünme arasında istatistiksel açıdan pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Ruminatif düşünme eğilimi gösteren bireyler, problemlerine yönelik çözümler bulmada başarılı olamadıkları için kişilerarası ilişkiler ve iletişim kurmada yetersizlik yaşadıkları söylenebilir. Bireylerin psikolojik olarak kendilerini daha iyi hissetmek, kişilerarası ilişkiler ve iletişim kurmadaki yetersizliklerini ödünleme ve fizyolojik uyarılmışlık düzeylerini kendileri için en uygun düzeyde tutmak adına heyecan arayışı aktivitelerine yöneldiği söylenebilir. Valderrama, Miranda ve Jeglic (2016) tarafından yapılan bir araştırmada, heyecan arayışı ile ruminasyon ölçeğinin alt boyutu olan saplantılı düşünme arasında anlamlı bir ilişki ortaya konmuş ve bu araştırmanın bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Fakat Lapsekili, Uzun ve Ak (2010) tarafından yapılan çalışmada heyecan arayışı ile obsesyon alt ölçeği olan ruminasyon arasında anlamlı farklılık olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bir diğer bulguya göre heyecan arayışı ile duygu düzenleme ölçeğinin alt boyutu olan bastırma arasında istatistiksel açıdan pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu, yeniden değerlendirme alt boyutu arasında ise istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde ilişkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Duygularını yeniden değerlendiren bireyler, kişilerarası iletişimde beliren olay veya durumların olumlu yönlerine dikkat edebilmektedir (Şarlak, 2008). Bireylerin olay veya durumların yalnızca olumsuz yönlerine odaklanmayıp olaylara farklı açılardan bakabilmesinin de sağlıklı bir özellik olduğu dikkate alındığında, duygularını yeniden değerlendiren bireylerin zararlı sonuçlara yol açabilen heyecan arayışı aktivitelerinden uzak durmalarının daha olası olduğu söylenebilir. Araştırma cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde heyecan arayışında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılaşma gösterdiği ve erkeklerin heyecan arayışı ortalamalarının kızlara oranla daha yüksek olduğu bulunmuştur. Toplumsal cinsiyet rolü, ailenin ve çevrenin beklentileri, kızlara ve erkeklere yüklenen sosyal roller, belli fizyolojik ya da biyolojik özellikler gibi nedenlerden dolayı bu farklılaşmanın var olduğu söylenebilir. İlgili literatür incelendiğinde, erkeklerin heyecan arayışı düzeylerinin yüksek olduğu yönündeki araştırma bulguları


212

(Arnett,1992; Zuckerman, Eysenck ve Eysenck, 1978) bu araştırmanın bulgularıyla tutarlılık göstermektedir. Yine Gündoğdu, Korkmaz ve Karakuş (2005) tarafından lise öğrencileri üzerinde yapılan araştırmada erkeklerin kızlardan daha fazla risk alma davranışında bulunduklarını ifade etmişlerdir. Araştırmada heyecan arayışının sınıf düzeyi ve okul türü değişkenlerine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Zuckerman, Eysenck ve Eysenck, (1978), heyecan arayışının ergenlik döneminde diğer dönemlere göre artış gösterdiğini ifade etmiştir. Fakat çalışma grubunu ergen bireylerin oluşturduğu bu araştırmanın farklı sınıf düzeylerindeki ergenler için ayrıca bir farklılık göstermediği söylenebilir. Bu çalışma spesifik olarak ergenlik dönemini ele aldığından, elde edilen sonuçlar ergenlik dönemindeki bireylerle çalışan psikolojik danışmanlar için yararlı bir rehber olabilir. Elde edilen sonuçlar ışığında, psikolojik danışma hizmeti veren meslek elemanları ilgili konuda önleyici programlar geliştirebilir, danışanları daha geniş bir bakış açısı ile ele alabilirler ve okullarda ruminatif tepkiler veren öğrencilere bir psikoeğitim programı eşliğinde daha yapıcı ve işlevsel problem çözme becerileri kazandırılmasında destek sağlanabilir. Ayrıca ruminatif düşünen ve ruminatif tepkiler veren öğrenciler resim, spor, müzik gibi alanlarda farklı sosyal faaliyetlere yönlendirilebilir, bu tarz sosyal faaliyetler sayesinde ise öğrencilerin işlevsel olmayan duygu durumundan uzaklaşıp problemlere daha olumlu açıdan yaklaşmaları kolaylaşacaktır (Hilt., Cha ve Nolen-Hoeksema. 2008; Nolen-Hoeksema ve Morrow, 1991). Araştırmanın sadece lise öğrenimine devam etmekte olan ergenlere uygulanması araştırmanın sınırlılıkları arasında sayılabilir. Araştırmanın farklı örneklem grubuyla çalışılması ergenlik dönemi sorunlarının daha erken fark edilip önlenmesi adına yararlı olabilir. Bununla birlikte nitel araştırma gibi farklı araştırma desenleriyle çalışılmasının ruminatif düşünme, heyecan arayışı ve duygu düzenleme kavramlarının çok yönlü değerlendirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. KAYNAKÇA Abela, J. R. Z., Vanderbilt, E. ve Rochon, A. (2004). A test of the integration of the response styles and social support

theories of depression in third and seventh grade children. Journal of Social and Clinical Psychology, 23(5), 653- 674. doi: 10.1521/jscp.23.5.653.50752

Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S. ve Schweizer, S. (2010). Emotion regulation strategies across psychopathology: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 30(2), 217-237. doi:10.1016/j.cpr.2009.11.004

Arnett, J. (1992). Reckless behavior in adolescence: A developmental perspective. Developmental Review, 12(4), 339-373. doi: 10.1016/0273-2297(92)90013-R

Bender, P. K., Reinholdt-Dunne, M. L., Esbjørn, B. H., ve Pons, F. (2012). Emotion dysregulation and anxiety in children and adolescents: Gender differences. Personality and Individual Differences, 53(3), 284-288. doi.org/10.1016/j.paid.2012.03.027

Beyaz, Ş. (2004). Heyecan arama gereksinimi ve akran baskısının ergenlerin risk alma eğilimleri ile ilişkisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Erişim Adresi: http://genclikbirikimi.org/kunye-29306-heyecan-arama-gereksinimi-akran-baskisinin-ergenlerin-risk-alma-egilimleriyle-iliskisi-tez

Bozkurt-Yükçü, Ş. ve Demircioğlu, H. (2017). Okul öncesi dönem çocuklarının duygu düzenleme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 44, 442-466. doi:10.21764/maeuefd.336085

Carton, S., Jouvent, R. ve Widlöcher, D. (1992). Cross-cultural validity of the Sensation Seeking Scale. Development of a French abbreviated form. European Psychiatry, 7(5), 225-234. Erişim adresi: https://psycnet.apa.org/record/1993-24072-001

Comeau, N., Stewart, S. H. ve Loba, P. (2001). The relations of trait anxiety, anxiety sensitivity, and sensation seeking to adolescents' motivations for alcohol, cigarette, and marijuana use. Addictive behaviors, 26(6), 803-825. doi:10.1016/S0306-4603(01)00238-6

Çelik, E. (2015). Psychometric properties of Brief Sensation Seeking Scale (BSSS-4) in a sample of Turkish adolescents. Sakarya University Journal of Education, 5(3), 42-51. doi:10.19126/suje.52806

Çelik, E. ve Raba, S. (2017). Heyecan Arayışının Yaşam Doyumu ile Proaktif Kişilik Arasındaki İlişkide Baskıcı Etkisi. Mediterranean Journal of Humanities, 7(1), 123-134. doi:10.13114/mjh.2017.324

Erdur- Baker, Ö. (2009). Peer victimization, rumination, and problem solving as risk contributors to adolescents’ depressive symptoms. The Journal of Psychology, 143(1), 78-90. doi:10.3200/JRLP.143.1.78-90.

Erdur-Baker, O. ve Bugay, A. (2012). The Turkish version of the Ruminative Response Scale: an examination of its reliability and validity. The International Journal of Educational and Psychological Assessment, 10(2), 1-16. Erişim adresi: https://www.researchgate.net/profile/Asli_Bugay2/publication/279913863_The_Turkish_Version_of_the_Ruminative_Response_Scale_An_Examination_of_Its_Reliability_and_Validity/links/559d9cb608aeb45d1715d251/The-Turkish-Version-of-the-Ruminative-Response-Scale-An-Examination-of-Its-Reliability-and-Validity.pdf

https://doi.org/10.1521/jscp.23.5.653.50752

https://doi.org/10.1016/j.cpr.2009.11.004

https://doi.org/10.1016/0273-2297(92)90013-R

https://psycnet.apa.org/doi/10.1016/j.paid.2012.03.027

http://genclikbirikimi.org/kunye-29306-heyecan-arama-gereksinimi-akran-baskisinin-ergenlerin-risk-alma-egilimleriyle-iliskisi-tez

http://genclikbirikimi.org/kunye-29306-heyecan-arama-gereksinimi-akran-baskisinin-ergenlerin-risk-alma-egilimleriyle-iliskisi-tez

https://doi.org/10.21764/maeuefd.336085

https://doi.org/10.21764/maeuefd.336085

https://psycnet.apa.org/record/1993-24072-001

https://doi.org/10.1016/S0306-4603(01)00238-6

https://www.researchgate.net/profile/Asli_Bugay2/publication/279913863_The_Turkish_Version_of_the_Ruminative_Response_Scale_An_Examination_of_Its_Reliability_and_Validity/links/559d9cb608aeb45d1715d251/The-Turkish-Version-of-the-Ruminative-Response-Scale-An-Examination-of-Its-Reliability-and-Validity.pdf





213

Gander, M. J. ve Gardiner, H. W. (1998). Çocuk ve ergen gelişimi, (3. baskı), (Yayıma Haz. B. Onur). Ankara: İmge Kitabevi.

Greene, K. ve Banerjee, S. C. (2008). Adolescents' responses to peer smoking offers: The role of sensation seeking and self-esteem. Journal of Health Communication: International Perspectives, 13(3), 267-286.

doi:10.1080/10810730801985350

Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiol, 39, 281-291. doi:10.1017/S0048577201393198

Gross, J. J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition and Emotion, 13(5), 551-573. doi:10.1080/026999399379186

Gross, J. J. ve John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 348-362. doi:10.1037/0022-3514.85.2.348

Gündoğdu, M, Korkmaz, S, Karakuş, K. (2005). Lise öğrencilerinde risk alma davranışı. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 21(21), 151-160. Erişim adresi: https://dergipark.org.tr/tr/pub/maruaebd/issue/377/2244

Haşimoğlu, A. ve Aslandoğan, A. (2018). Lise öğrencilerinin ergenlik dönemi sorunları ve duygu düzenleme stratejileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Academic Review Of Humanities And Social Sciences, 1(2), 71-83. Erişim adresi: https://dergipark.org.tr/tr/pub/arhuss/issue/40217/478924

Hilt, L. M., Cha, C. B. ve Nolen-Hoeksema, S. (2008). Nonsuicidal self-injury in young adolescent girls: Moderators of the distress-function relationship. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76(1), 63-71. doi:10.1037/0022-006X.76.1.63

Holsen, I., Kraft, P. ve Vitterso, J. (2000). Stability in depressed mood in adolescence results from a six year longitudinal panel study, Journal of Youth and Adolescence, 29(1), 61-78. doi:10.1023/A:1005121121721

Hsieh, M. ve Dopkins-Stright, A. (2012). Adolescents’ emotion regulation strategies, self-concept, and internalizing problems. Journal of Early Adolescence, 32, 876-901. doi:10.1177/0272431611433848

Jose, P. ve Brown, I. (2008). When does the gender difference in rumination begin? Gender and age differences in the use of rumination by adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 37(2), 180-192. doi:10.1007/s10964-006-9166-y

Koole, S. L. (2010). The psychology of emotion regulation: An integrative review. In J. D. Houwerand ve D. Hermans (Eds.), Cognition and emotion: Reviews of current research and theories (pp. 128-167). New York: Taylor ve Francis

Group. doi: 10.1080/02699930802619031

Kulaksızoğlu, A. (2001). Ergenlik psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Kwon, H., Yoon, K. L., Joorman, J. ve Kwon, J. H. (2013). Cultural and gender differences in emotion regulation: Relation to depression. Cognition and Emotion, 27(5), 769-782. doi:10.1080/02699931.2013.792244

Lapsekili, N., Uzun, Ö., & Ak, M. (2010). Obsesif kompulsif bozukluk olgularında heyecan arama davranışı. Klinik Psikiyatri Dergisi, 13(4), 170-176. Erişim adresi: https://www.journalagent.com/kpd/pdfs/KPD_13_4_170_176.pdf

Lazarus R. S. (1991). Emotion and adaptation Oxford, UK: Oxford University Press. Lucas, R. E., Diener, E. ve Suh, E. (1996). Discriminant validity of well-being measures. Journal of Personality and Social

Psychology, 71, 616-628. doi:10.1037/0022-3514.71.3.616 Lyubomirsky, S., Tucker, K. L., Caldwell, N. D. ve Berg, K. (1999). Why ruminators are poor problem solvers. Clues

from the phenomenology of dysphoric rumination. Journal of Personality and Social Psychology, 77(5), 1041-1060. doi:10.1037//00223514.77.5.1041

Macklem, G. L. (2008). Practitioner’s guide to emotion regulation in school-aged children. New York: Springer. Martin, L. L., ve Tesser, A. (1989). Toward a motivational and structural theory of ruminative thought. In J. S. Uleman ve

J. A. Bargh (Eds.), Unintended thought (pp. 306-326). New York, NY, US: Guilford Press. Nolen-Hoeksema, S. (1991). Responses to depression and their effects on the duration of depressive episodes. Journal of

Abnormal Psychology, 100(4), 569- 582. doi:10.1037//0021-843x.100.4.569 Nolen-Hoeksema, S. (1987). Sex differences in unipolar depression: Evidence and theory. Psychological Bulletin, 101(2), 259-

282. doi:10.1037/0033-2909.101.2.259 Nolen-Hoeksema, S. ve Morrow, J. (1991). A prospective study of depression and post- traumatic stress symptoms

following a natural disaster: The 1989 Loma Prieta Earthquake. Journal of Personality and Social Psychology, 61(3), 115-121. doi:10.1037/0022-3514.61.1.115

Raine, A., Brennan, P. A. ve Mednick, S. A. (1997). Interaction between birth complications and early maternal rejection in predisposing to adult violence: Specificity to serious, early onset violence. American Journal of Psychiatry, 154(9), 1265-1271. doi:10.1176/ajp.154.9.1265

Renfro, A. G., Antoine, K. ve Lawson, A. L. (2013). Sensation seeking ınfluences on memory of positive events. North American Journal of Psyhology, 15(3), 609-622. Erişim adresi:https://www.researchgate.net/publication/257880705_Sensation_Seeking_Influences_on_Memory_of_Positive_Events

Santrock, J. W. (2012). Ergenlik (Çev. Diğdem Müge Siyez). Ankara: Nobel Yayınevi.

https://doi.org/10.1017/S0048577201393198

https://doi.org/10.1080/026999399379186



https://dergipark.org.tr/tr/pub/arhuss/issue/40217/478924

https://psycnet.apa.org/doi/10.1023/A:1005121121721

https://doi.org/10.1177%2F0272431611433848

https://doi.org/10.1080/02699930802619031

https://doi.org/10.1080/02699931.2013.792244

https://www.journalagent.com/kpd/pdfs/KPD_13_4_170_176.pdf

https://doi.org/10.1037/0022-3514.71.3.616

https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.5.1041

https://doi.org/10.1037/0021-843x.100.4.569


https://doi.org/10.1176/ajp.154.9.1265

https://www.researchgate.net/publication/257880705_Sensation_Seeking_Influences_on_Memory_of_Positive_Events

https://www.researchgate.net/publication/257880705_Sensation_Seeking_Influences_on_Memory_of_Positive_Events


214

Sarıtaş, D. ve Gençöz, T. (2011). Ergenlerin duygu düzenleme güçlüklerinin, annelerinin duygu düzenleme güçlükleri ve çocuk yetiştirme davranışları ile ilişkisi. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 18 (2), 117-126. Erişim adresi: http://cms.galenos.com.tr/Uploads/Article_27657/cogepderg-18-117.pdf

Siyez, D. M. (2014). Lise öğrencilerinde problemli internet kullanımının yordayıcıları olarak heyecan arama ve cinsiyet. Addicta: The Turkish Journal on Addictions, 1(1), 63-97. doi:10.15805/addicta.2014.1.1.006

Smith, J. M. ve Alloy, L. B. (2009) A roadmap to rumination: a review of the definition, assessment, and conceptualization of this multifaceted construct. Clinical Psychology Review, 29(2), 116-28. doi:10.1016/j.cpr.2008.10.003

Spasojevic, J. ve Alloy, L. B. (2002). Who becomes a depressive ruminator? Developmental antecedents ruminative response style. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly. 16(4), 405-419. doi:10.1891/jcop.16.4.405.52529

Stephenson M. T. ve Southwell B. G. (2006). Sensation seeking, the activation model, and mass media health campaigns: Current findings and future directions for cancer communication. Journal of Communication, 56(1), 38-56. doi:10.1111/j.1460-2466.2006.00282.x

Stephenson, M. T., Hoyle, R. H., Palmgreen, P. ve Slater, M. D. (2003). Brief measures of sensation seeking for screening and large-scale surveys. Drug and Alcohol Dependence, 72(3), 279-286. doi:10.1016/j.drugalcdep.2003.08.003

Şarlak, K. (2008). Duygusal yaşantılarda ve duygusal düzenlemede gözlenen bireysel farklılıkların çok boyutlu olarak değerlendirilmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla.

Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2015). Çok değişkenli istatistiklerin kullanımı (Çev. Mustafa Baloğlu). Ankara: Nobel Yayınevi.

Thompson, R. A. ve Meyer, S. (2007). Socialization of emotion regulation in the family. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 249-268). NewYork: The Guilford Press.

Totan, T. (2015). Duygu düzenlenme anketi Türkçe formunun geçerlik ve güvenirliği. Bilişsel Davranışçı Psikoterapi ve Araştırmalar Dergisi, 4(3), 153-161.

Trait, R. J., Binker, J. Moller, C. I. ve French D. J. (2014). Rumination, substance use and self harm in a representative Australian adult sample. Journal of Clinical Psychology, 70(3), 283- 293. doi:10.1002/jclp.22025

Treynor W., Gonzalez R. ve Nolen-Hoeksema S. (2003) Rumination reconsidered: a psychometric analysis. Cognitive Therapy And Research, 27, 247-259. Erişim adresi: https://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/44342/10608_2004_Article_464752.pdf?sequence=1

Ulaşan Özgüle, E. T. ve Sümer, N. (2017). Ergenlikte duygu düzenleme ve psikolojik uyum: duygu düzenleme ölçeğinin türkçe uyarlaması. Türk Psikoloji Yazıları, 20(40), 1–18. Erişim adresi: https://docplayer.biz.tr/108347454-Ergenlikte-duygu-duzenleme-ve-psikolojik-uyum-duygu-duzenleme-olceginin-turkce-uyarlamasi.html

Valderrama, J., Miranda, R. ve Jeglic, E. (2016). Ruminative subtypes and impulsivity in risk for suicidal behavior, Psychiatry Research, 236(28), 15-21. doi: 10.1016/j.psychres.2016.01.008

Werner, K. ve Gross, J. J. (2010). Emotion regulation and psychopathology: A conceptual framework. In A. M. Kring ve D. M. Sloan (Eds.), Emotion Regulation and Psychopathology: A Transdiagnostic Approach to Etiology and Treatment (pp. 13-37). New York, USA: The Guilford Press. Erişim adresi: http://sf-act.com/docs/werner_models_emotreg_09.pdf

Whiteside S. P. ve Lynam D. R. (2001). The five factor model and impulsivity: Using a structural model of personality to understand impulsivity. Personality and Individual Differences , 30(4), 669-689. doi:10.1016/S0191-8869(00)00064-7

Wichstrom, L. (1999). The emergence of gender differences in depressed mood during adolescence: The role of

intensified gender socialization. Developmental Psychology, 35(1), 232-245. doi:10.1037/0012-1649.35.1.232 Yılmaz, A. E. (2014). Endişe ve ruminasyonun kaygı ve depresyon belirtileri üzerindeki rolü. Türk Psikiyatri Dergisi, 25, 1-9.

Erişim adresi: http://www.turkpsikiyatri.com/Data/UnpublishedArticles/7p514o.pdf Zuckerman M. (2007). Sensation seeking and risky behavior. (pp. 107-143). Washington, DC: American Psychological

Association. Zuckerman M., Eysenck S. ve Eysenck H. J. (1978). Sensation seeking in England and America: Cross cultural, age, and

sex comparisons. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46(1), 139-149. Erişim adresi: https://pdfs.semanticscholar.org/a4cc/0c4135940662d66ce365bc8e843255605117.pdf

http://cms.galenos.com.tr/Uploads/Article_27657/cogepderg-18-117.pdf

https://doi.org/10.1016/j.cpr.2008.10.003

https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2006.00282.x

https://doi.org/10.1016/j.drugalcdep.2003.08.003

https://doi.org/10.1002/jclp.22025

https://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/44342/10608_2004_Article_464752.pdf?sequence=1

https://deepblue.lib.umich.edu/bitstream/handle/2027.42/44342/10608_2004_Article_464752.pdf?sequence=1

https://docplayer.biz.tr/108347454-Ergenlikte-duygu-duzenleme-ve-psikolojik-uyum-duygu-duzenleme-olceginin-turkce-uyarlamasi.html

https://docplayer.biz.tr/108347454-Ergenlikte-duygu-duzenleme-ve-psikolojik-uyum-duygu-duzenleme-olceginin-turkce-uyarlamasi.html

http://sf-act.com/docs/werner_models_emotreg_09.pdf

http://sf-act.com/docs/werner_models_emotreg_09.pdf

https://www.researchgate.net/journal/0191-8869_Personality_and_Individual_Differences

https://doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00064-7

https://doi.org/10.1016/S0191-8869(00)00064-7


http://www.turkpsikiyatri.com/Data/UnpublishedArticles/7p514o.pdf

https://pdfs.semanticscholar.org/a4cc/0c4135940662d66ce365bc8e843255605117.pdf


215

Rehabilitasyon Psikolojik Danışmanlığında Yasam Kalitesi Quality of Life in Rehabilitation Counseling Cahit Kaya1, Enver Sarı2



Öz. Rehabilitasyon danışmanlığının hedeflerinden biri, kronik hastalığı ve engeli olan insanlar için yaşam k. alitesini artırmaktır. Yasam kalitesinin ölçülmesi ve ya hedef olarak arttırılması ayrıca danışanlara sunulan hizmetlerin ne kadar faydalı olduğunu görmemizi sağlar. Türk literatüründe rehabilitasyon danışmanlığı açıklayan çok az araştırma vardır. Bu nedenle bu çalışmanın amacı literatür taraması yapmak ve yaşam kalitesini rehabilitasyon danışmanlığı perspektifinden açıklamaktır. Araştırmacılar, yaşam kalitesini açıklamada bir zorluk olmasına rağmen, birçok tanımlayıcı nokta üzerinde anlaşmaya vardı. Bununla beraber yasam kalitesi ile ilgili olarak farklı tanımlamalarda bulundular. Bu tanımlamalardan bazıları bireysel subjektif bakış acısına odaklanırken bazıları spesifik yasam alanlarına odaklanırken bazıları da, genel olarak yasam kalitesinin ölçülmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bununla beraber yasam kalitesiyle ilgili olarak belirli ortak paydalar belirtilmiştir. Türkiye’de rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı çok bilinmeyen fakat gelişmekte olan bir alandır. Bu alanla ilgili olarak önemli kavramlardan bir tanesi de yasam kalitesi ve yasam kalitesinin ölçülmesidir. Buna bağlı olarak bu alanın tanıtılması ve bu kavramların psikolojik danışmanlar tarafından bilinmesi, psikolojik danışmanların yeterlilik seviyelerini arttıracaktır.

Anahtar Kelimeler: Yasam kalitesi, rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı

Abstract. One of the rehabilitation counseling outcome is increasing quality of life of people with disabilities. Measuring quality of life helps us to understand whether provided counseling services are effective or not. There is few research studies counducted about quality of life in the area of rehabilitation counseling in Turkey. Therefore the purpose of this study is to conduct a literature review about quality of life and explain quality of life from rehabilitation counseling perspective. Although there is no consensus on defition of quality of life, researchers agreed on some aspects of quality of life. Some researchers pointed out subjective areas of quality of life while some others focused on spesific life domains. Rehabilitation counseling is a developing but not well known specialty of counseling in Turkey. One of the important concepts in rehabilitation counseling is quality of life. More research is needed to introduce rehabiltiation counseling in Turkish liteature. Expanding rehabilitation counseling literature in Turkey will increase knowledge and skills of pscyhological counselors in Turkey Keywords. Rehabilitation counseling, quality of life.

1 Doç. Dr. Giresun Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Giresun Türkiye [email protected]

2 Prof. Dr. Giresun Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Giresun Türkiye [email protected]

GIRIS

Rehabilitasyon danışmanlığının hedeflerinden biri, kronik hastalığı ve engeli olan insanlar için yaşam kalitesini artırmaktır. Yasam kalitesinin ölçülmesi ve ya hedef olarak arttırılması ayrıca danışanlara sunulan hizmetlerin ne kadar faydalı olduğunu görmemizi sağlar. Dünya Sağlık örgütü yasam kalitesini bir insanın kendine has kültür ve değerler sistemi içerisinde, kendine ait hedefler, beklentiler standartlarıyla alakalı olarak kişinin içinde bulunduğu durumu algılamasıdır. Zamanla yasam kalitesinin bileşenleri, yasam alanları olarak ölçülmeye başlanmıştır. Yasam alanları çeşitlilik göstermekle beraber fiziksel sağlık, ruhsal sağlık, bağımsız yaşayabilme vb alanları içermektedir. Bishop (2005) kişinin yasam kalitesinin bu alanlarla ölçülmesi durumunda bu yasam alanlarından memnuniyet, yani belirli yaşam alanlarına verilen değerin, kişinin genel olarak yasam kalitesini etkileyeceğini belirtmiştir. Yani kişi için fiziksel sağlık önemliyse ve kişi fiziksel olarak sağlıklıysa, diğer alanlardaki yaşanan problemler yasam kalitesini o kadar etkilemeyecektir. Diğer bir konu ise kişinin bu yasam alanları üzerindeki kontörlü, kişinin yasam alanları üzerindeki kontrolü yasam alanlarına olan memnuniyetle beraber kronik hastalık ve yasam kalitesi arasında aracı rol oynayabilir.

Yaşam kalitesinin hem öznel hem de nesnel bileşenleri vardır. Öznel bileşenler sağlık ve işleyen değişkenleri içerebilirken objektif bileşenler öznel iyi oluş ve yaşam doyumunu içerebilir. Araştırmalar, sağlık ve işlevsellikteki değişikliklerin ve kısıtlamaların, nesnel önlemlere dayalı kronik hastalığı ve engeli olan insanlar için zorluklar getirebileceğini ve yaşam kalitesini azaltabileceğini göstermektedir. Bununla birlikte, araştırmalar aynı zamanda engelli bireylerin yaşam memnuniyetinin engelli olmayan kişilerden önemli ölçüde farklı olmadığını göstermektedir. İşlevsellik ve sağlık durumunu çok iyi olmamasına rağmen kronik hastalık ve sakatlığı bulunan birçok kişi yüksek düzeyde refah ve öznel yaşam kalitesi bildirmektedir. Bu, yaşam kalitesinin karmaşık ve çok yönlü bir yapı olduğunu göstermektedir

Türk literatüründe rehabilitasyon danışmanlığı açıklayan çok az araştırma vardır. Bu nedenle bu çalışmanın amacı literatür taraması yapmak ve yaşam kalitesini rehabilitasyon danışmanlığı perspektifinden açıklamaktır

YÖNTEM

Bu bildirinin yazımında literatür taraması kullanılmıştır. Literatür taramasının odağı rehabilitasyon psikolojik danışmanlığında bir sonuç olarak ölçülebilecek olarak yaşam kalitesi yapısıydı. Literatür taraması, yaşam kalitesi kavramının tarihsel gelişimi, yaşam kalitesinin tanımı incelenmiştir. Bununla beraber yasam kalitesi çok geniş bir konu olduğu için, bu bildiride kısaca sunulmuştur.

BULGULAR

Sonuçlar, yaşam kalitesinin önce ulusal ürün, ücretler, konut maliyeti vb. gibi objektif ölçümler kullanılarak ölçüldüğünü göstermiştir. Bu ölçümler objektif bir bakış açısı sunabilmesiyle beraber, kişinin kendi algılamalarını içermemekte ve bir nevi eksik kalmaktadır. Bu durumla beraber, yasam kalitesi , daha sonra yaşam memnuniyeti ve yaşam doyumu gibi öznel kavramlar kullanılarak ölçülmüştür. Kişinin böylece hem objektif hem de sübjektif açıdan yasam kalitesinin ölçülmesi sağlanmıştır.

Araştırmacılar, yaşam kalitesini açıklamada bir zorluk olmasına rağmen, birçok tanımlayıcı nokta üzerinde anlaşmaya vardı. Bununla beraber yasam kalitesi ile ilgili olarak farklı tanımlamalarda bulundular. Bu tanımlamalardan bazıları bireysel subjektif bakış acısına odaklanırken bazıları spesifik yasam alanlarına odaklanırken bazıları da, genel olarak yasam kalitesinin ölçülmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Bununla beraber yasam kalitesiyle ilgili olarak belirli ortak paydalar belirtilmiştir. Bunların arasında a) yaşam kalitesinin kişisel ve çevresel faktörlerden etkilenen çok boyutlu bir yapı olduğu, kişinin demografik ve kişisel özelliklerinin ve içinde bulunduğu toplumsal ve kültürel özelliklerin kişinin yasam kalitesi üzerinde belirli rol oynayabileceği b) kültürel farklılıklar olsa da, genel olarak paylaşılan


217

bileşenlere sahip olabilir, çünkü global anlamda yasam alanlarının mahiyeti farklılık gösterse de yasam kalitesinin kişinin yasam alanlarıyla alakalı olduğu c) hem nesnel hem de öznel bileşenlere sahiptir, bu açıdan bakıldığında sadece nesnel ölçümlerin bize yasam kalitesi hakkında bilgi veremeyeceği, bunun yanında kişinin hayattan memnuniyeti ve yasam kalitesini algılamasının önemli olduğu d) kendini belirleme, yaşamdaki amaç, kaynaklar ve aidiyet duygusu ile arttırılır.

Yaşam kalitesi de yaşam doyumu ve öznel iyi olma ile karıştırılmaktadır. Bu yapılar arasındaki farkı ayırt etmek önemlidir. Yaşam doyumu, dünyadaki ya da belirli alanlardaki yaşamdan memnuniyetin tamamen öznel olarak değerlendirilmesini içerir. Öznel iyi olma ise yaşam doyumunu, duygusal ve bilişsel bileşenleri içerir. Bununla beraber yasam kalitesi daha geniş bir kavram, ve bu kavramları kapsayan bir şemsiye gibi düşünülebilir. Yaşam kalitesi ile ilgili bir diğer önemli yapı sağlıkla ilgili yaşam kalitesidir. Sağlıkla ilgili yaşam kalitesi, genel yaşam kalitesinin bir alt kümesidir ve bireyin sağlığına ve işleyişine özgü boyutları temsil eder TARTISMA, SONUÇ VE ÖNERILER

Görüldüğü üzere yasam kalitesi rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı için önemli kavramlardan bir tanesidir. Yasam kalitesi rehabilitasyon psikolojik danışmanlarının sunduğu hizmetlerin etkililiğini ölçmek için kullanılmaktadır. Çünkü rehabilitasyon psikolojik danışmanlığının amaçlarından bir tanesi yasam kalitesini arttırmaktır. Yasam kalitesinin ne olduğu ile ilgili araştırmacıların farklı tanımları vardır. Bu tanımlardan bazıları yasam kalitesinin sübjektif boyutlarına odaklanırken bazıları yasam alanlarına odaklanmış ve bazıları da yasam kalitesinin genel bir kavram olarak değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Bununla beraber yasam kalitesinin çok boyutlu bir kavram olduğu ve bireysel ve çevresel özelliklerden etkilendiği belirtilmiştir. Genel olarak yasam kalitesi yasam alanlarıyla ilgili olarak bakılmaktadır ve belirli yasam alanlarındaki memnuniyet durumunun yasam kalitesini etkilediği belirtilmiştir.

Türkiye’de rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı çok bilinmeyen fakat gelişmekte olan bir alandır. Bu alanla ilgili olarak önemli kavramlardan bir tanesi de yasam kalitesi ve yasam kalitesinin ölçülmesidir. Buna bağlı olarak bu alanın tanıtılması ve bu kavramların psikolojik danışmanlar tarafından bilinmesi, psikolojik danışmanların yeterlilik seviyelerini arttıracaktır. Bu nedenle, bu alanla ilgili daha fazla araştırma yapılması önerilmektedir.

KAYNAKÇA

Chan, F., Tarvydas, V., Blalock, K., Strauser, D., & Atkins, B. J. (2009). Unifying and elevating rehabilitation counseling through model-driven, diversity-sensitive evidence-based practice. Rehabilitation Counseling Bulletin, 52(2), 114-119.

Bishop, M. (2005). Quality of life and psychosocial adaptation to chronic illness and disability: Preliminary analysis of a conceptual and theoretical synthesis. Rehabilitation Counseling Bulletin, 48(4), 219-231.

Fleming, A. R., Fairweather, J. S., & Leahy, M. J. (2013). Quality of life as a potential rehabilitation service outcome: The relationship between employment, quality of life, and other life areas. Rehabilitation Counseling Bulletin, 57(1), 9-22.

Post, M. (2014). Definitions of quality of life: what has happened and how to move on. Topics in spinal cord injury rehabilitation, 20(3), 167-180.

Ventegodt, S., Andersen, N. J., & Merrick, J. (2003). Quality of life philosophy I. Quality of life, happiness, and meaning in life. The scientific world journal, 3, 1164-1175.

Açık Erişim Açık Erişim


218

Üniversite Öğrencilerinin Akıllı Telefon Bağımlılığı İle İletişim Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Examining The Relationship Between Smartphone Addiction and Communication Skills of University Students Emine KAHRAMANOĞLU1, Anıl GÖRKEM2



Öz. Bu çalışma, üniversite öğrencilerinde akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemek ve literatüre katkıda bulunmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde bulunan bir Devlet Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde 2017-2018 yılı bahar döneminde eğitimlerine devam eden 1., 2., 3. ve 4. sınıf düzeyinde olan 590 (377 kadın ve 213 erkek) üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği Kısa Formu ile İletişim Becerileri Ölçeği’nin Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti için geçerlilik ve güvenirlik çalışması araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği Kısa Formu (p=,866) ile İletişim Becerileri Ölçeği’nin (p=,905) yüksek derecede güvenilir olduğu tespit edilmiştir. Araştırmada nicel araştırmanın ilişkisel araştırma deseni kullanılmıştır. Yapılan normallik testi sonucunda elde edilen verilerin normal dağılmadığı tespit edilmiştir. Bu sebeple verilerin analizinde Non-Parametrik Testler ve iki değişken arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla Spearman Rank Korelasyon Analizi uygulanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular ışığında, üniversite öğrencilerinin akıllı telefon bağımlılığı puanlarının orta düzeyde, iletişim becerileri puan ortalamalarının ise yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır, Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği Kısa Form toplam puanları ve İletişim Becerileri Ölçeği toplam puanları arasında negatif yönde çok zayıf düzeyde anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir (r=-.125, p<.05). Anahtar Kelimeler. Üniversite öğrencileri, akıllı telefon bağımlılığı, iletişim becerileri.

Abstract. This study was carried out to determine the relationship between smart phone addiction and communication skills among university students and to contribute to the literature. The sample of the study consists of 590 (377 female and 213 male) university students attending the 1st, 2nd, 3rd and 4th grade levels in the spring semester of 2017-2018 at a State University Faculty of Education in the Turkish Republic of Northern Cyprus. . The validity and reliability of the Smart Phone Addiction Scale and the Communication Skills Scale for the Turkish Republic of Northern Cyprus were conducted by the researcher. According to the results obtained, Smart Phone Addiction Scale Short Form (p =, 866) and Communication Skills Scale (p =, 905) were found to be highly reliable. Relational research design of quantitative research was used in the study. It was found that the data obtained as a result of the normality test was not distributed normally. For this reason, non-parametric tests and Spearman Rank Correlation Analysis were used to determine the relationship between two variables. In the light of the findings obtained from the study, it was determined that the smart phone addiction scores of the university students were moderate and the communication skills score averages were high. (r = -. 125, p <.05).

Keywords. University students, smartphone addiction, communication skills.

1Uzm. Psk. Dan. Emine KAHRAMANOĞLU, Cüneyt Ekmen Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, Mersin,

Türkiye. e-mail: [email protected]

2Yrd. Doç. Dr. Öğr. Üyesi Anıl GÖRKEM, Lefke Avrupa Üniversitesi, Lefke, KKTC, e-mail:

[email protected]

GİRİŞ

Birey, dünyaya gözünü açtığı ilk andan itibaren çevresi ile sürekli bir iletişim ve etkileşim içindedir. İnsan ilişkilerinin tümünün iletişim ile ilgili olduğu belirtilmekte ve yaşamın her döneminde birçok boyutu olduğu bilinmektedir (Zıllıoğlu, 2003). İnsanlar yalnızca sözlü ve yazılı iletişimi kullanmazlar. Örneğin, banka sırası bekleyen insanlar, beden duruşları ile de birbirlerine mesajlar gönderebilmektedirler. Bu yönü ile iletişimin sözlü ve sözsüz iletişim olarak iki başlık altında incelenmesi gerekmektedir. Saraç (2006) sözlü iletişimi, “İnsanın duygu, düşünce, izlenim ve tasarımlarını sözle bildirmesi” olarak tanımlamıştır. Sözsüz iletişim ise, bireylerin el-kol, yüz, göz hareketleriyle gerçekleştirdikleri ileti alışverişi olarak tanımlanmaktadır (Güngör, 2016).

Bireyler, yaşamlarına sağlıklı bir şekilde devam edebilmek için iletişime ihtiyaç duyarlar. Bu nedenledir ki, bireyin iletişimi teknik olarak bilmesi ve becerilerini geliştirmesi gerekmektedir (Ersanlı ve Balcı, 2016). Çongur (1995) iletişim becerilerini bireyin yaşantısı boyunca sağlıklı ilişkiler sürdürebilmesini sağlayan öğrenilmiş davranışlar olarak tanımlamaktadır. İletişim becerilerini bilmek ve iletişimin sürecinde bu becerileri doğru şekilde kullanmak, iletişim sürecinin sağlıklı ilerlemesini sağlar. Bireyler düşüncelerini, fikirlerini en doğru şekilde karşıya iletir ve iletilen mesaj alıcı tarafından etkili bir şekilde dinlenildiğinde, iletişim sürecinin ilk adımı sağlıklı bir şekilde tamamlanmış olur. Bilindiği gibi iletişim sadece yüz yüze yani kişilerarası olarak sürdürülmeyip kitle iletişim araçlarından alınan yardımlarla da yürütülebilir.

Son yıllarda teknolojinin gelişmesi sonucu ile birçok iletişim aracı piyasaya sürülmüştür. Günümüzde bunlardan en etkili kullanılanın ise cep telefonu olduğunu söylemek mümkündür. Bireyler tüm yaşantılarını artık akıllı telefonlara bağımlı bir şekilde geçirmeye başlamışlardır. Devlet Denetleme Kurumu (2014)’na göre bağımlılık, bireye veya varlığa yönelik karşı koyulamaz bir istektir. Toplumumuzda bağımlılık denildiğinde ilk olarak akla madde bağımlılığı gelmektedir. Oysaki bağımlılığın birçok alt boyutu vardır ve DSM V tanı kriterlerinde akıllı telefon bağımlılığı ne kadar yer almasa da ileriki yıllarda yapılacak olan klinik çalışmalarla birlikte akıllı telefon bağımlılığının tanı kriterlerinde yer alacağı belirtilmektedir (Noyan vd, 2015). Akıllı telefon kullanıcılarının bağımlılık düzeyleri arttıkça bireylerin kişilerarası iletişim seviyelerinin düştüğü düşünülmektedir (Kızıltoprak, 2018). Bireyler sanal bir ortamda istedikleri gibi hareket ederlerken gerçek hayatta içlerine kapanık asosyal insanlar olabilmektedir. Akıllı telefonların bilinçsizce kullanımının sadece sosyal yönden değil fiziksel ve psikolojik yönden de olumsuz etkileri vardır. Bunlar; sürekli ekrana bakmaktan kaynaklanan baş, boğun ağrısı ve göz bozuklukları, uyku bozuklukları, yeme bozuklukları, akıllı telefonu kontrol etme isteğinden kaynaklanan bir işe ya da duruma odaklanma sorunu, dikkat dağıtıcı özelliğinden kaynaklı trafik ve iş kazalarına sebebiyet verir (Nasar vd.., 2015’dan akt. Minaz, Çozkurt, 2017). Psikolojik yönden ise akıllı telefon bağımlılığı depresyon, stres, kaygı, dikkat eksikliği, hiperaktivite ve sosyal fobi gibi ruhsal rahatsızlıkları da tetiklemektedir (Karaaziz ve Keskindağ, 2015; Alikaşifoğlu, 2012).

Bu alanda yapılan çalışmalar, genel olarak akıllı telefon bağımlılığını özgüven, depresyon, benlik saygısı, yalnızlık, benlik saygısı, algılanan sosyal destek, sosyal görüş kaygısı ve anne baba tutumları çerçevesinde incelemiştir (Tanrıverdi, 2012; Dirik, 2016; Çakır ve Oğuz, 2017; Tohumcu, 2018; Ataş, 2018; Gümüş, 2018). İletişim becerilerine baktığımızda ise kişilik özellikleri, kaygı durumları, empati, benlik saygıları, utangaçlık, anne baba tutumları, problemli internet kullanımı ve bilgisayar oyun bağımlılığı ile ilişkisi araştırılmıştır (Toy, 2007; Alper, 2007; Karatekin, 2012; Bilgin, 2015; Yetişkin, 2016; Büyükfiliz, 2016; Şahin, 2016; Arabul, 2017; İliş, 2018). Bu çalışmada ise üniversite öğrencilerinin akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerilerinin bazı sosyodemografik değişkenlerle arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı ve ilişkinin ne düzeyde olduğunu saptanması amaçlanmıştır.

Araştırmanın Önemi:

Akıllı telefon kullanım oranı gitgide artarken, akıllı telefon kullanım yaşı ise ters orantıda düşmektedir. Bireyler artık telefonsuz hareket edememekte âdete bedenlerinin bir uzvu gibi yaşamlarını sürdürmektedir. Gece uyumadan önce ve sabah gözlerini açtıkları ilk andan


220

itibaren telefonlarını kontrol etmekteler. İnsanlarımız günümüzde çoğunlukla arkadaş ortamlarında sohbet etmek, çevresindeki insanlarla iletişim kurmak yerine telefonla ilgilenmektedirler. Durum böyle olunca toplum git gide birbirinden yabancılaşmakta, yalnızlaşmaktadır. İnsan ilişkileri git gide körelmeye başlamış ve ülkedeki genç nüfus kendini doğru bir şekilde ifade edemeyecek duruma gelmiştir. İlgili literatür incelendiğinde akıllı telefon bağımlılığı ve iletişim becerileri üzerine farklı alanlarda çeşitli çalışmaların yapıldığı tespit edilmiştir. İletişim becerileri ile yapılan çalışmalarda; ego durumları, yalnızlık ve atılganlık düzeyleri, empatik beceriler, duygusal zeka, kendini gerçekleştirme, problem çözme, iyimserlik düzeyleri, iş doyumları, kendine saygı, iletişim çatışmalarına girme eğilimleri, kendini kabul düzeyleri gibi çeşitli değişkenlerle çalışılmıştır (Abacı, 1995; Çetinkanat, 1997; Şahin, 1998; Çoşkuner, 1993; Çam, 1999; Gürşimşek vd., 1998). Yapılan bu çalışmalarda araştırmacılar ilişkisel tarama modelini kullanarak belirledikleri konular arasındaki ilişkileri irdelemeyi amaçlamışlardır. Ancak yapılan literatür araştırmasında telefon bağımlılığı ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin yönü ve düzeyi hakkında tatmin edici bir bilgiye yer verilmediği tespit edilmiştir. Literatürdeki bu eksiklik göz önünde bulundurularak mevcut çalışma gerçekleştirilmiştir. Mevcut çalışmadan elde edilen bulgularla ileride konu ile ilgili yapılacak benzer çalışmalara ışık tutacak öneme sahip olduğu düşünülmektedir.

YÖNTEM

Bu araştırmada nicel araştırmanın ilişkisel araştırma deseni kullanılmıştır. Büyüköztürk ve arkadaşları (2018) ilişkisel araştırmayı “İki veya daha fazla değişken arasındaki ilişkileri belirlemek ve neden sonuç ile ilgili ipuçları elde etmek amacıyla yapılan araştırma” olarak ifade etmiştir.

Araştırma Grubu

Araştırmanın evrenini, 2018-2019 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde KKTC üniversitelerinde eğitim gören üniversite öğrencilerini oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise 2018-2019 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde KKTC’de bir Devlet Üniversitesine bağlı Eğitim Fakültesi’nin 1, 2, 3 ve 4. Sınıflarında eğitim gören 377’si Kadın (%63,9) ve 213’ü Erkek (%36,1) olmak üzere toplamda 590 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır.


Akıllı Telefon Bağımlılığı Kısa Formu. 2013 yılında ilk olarak Kwan ve arkadaşları (2013) tarafından ergenlere yönelik olarak geliştirilmiş ve Cronbach Alfa kat sayı değeri 0,91 olarak bulunmuştur. Daha sonra Noyan ve arkadaşları (2015) ölçeğin Türkçe uyarlama çalışmalarını yapmışlardır. Bu uyarlama çalışmasını 367 üniversite öğrencisi ile gerçekleştirmişlerdir. Elde edilen verilere göre Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeğinin Kısa Formu Türkçe uyarlamasında Cronbach Alfa değeri 0,867 olarak görülmüştür. İki hafta aralıklı yapılan test tekrar test uygulamasında ise Cronbach Alfa kat sayı değeri 0,926 olarak bulunmuştur (Noyan vd., 2015).

İletişim Becerileri Ölçeği. 2014 yılında Korkut ve Bugay (2014) tarafından geliştirilmiş olan İletişim Becerileri Ölçeğinin ilk aşamasında yapı geçerliliği ve madde analizi için açımlayıcı faktör analizi 162 kişinin katkısıyla yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizinin ardından yapılan doğrulayıcı faktör analizi 144 kişinin katkı koyması ile tamamlanmıştır. Gerçekleştirilen ölçek 25 madde ve 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin tamamının Cronbach Alfa kat sayı değeri 0,81 olarak saptanmıştır. Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin Cronbach Alfa kat sayıları ise, İletişim İlkeleri ve Temel Beceriler alt boyutu için 0,73, Kendini İfade Etme alt boyutu için 0,76, Etkin Dinleme ve Sözel Olmayan İletişim alt boyutu için 0,70 ve İletişim Kurmaya İsteklilik alt boyutu için 0,75 olarak tespit edilmiştir. Ölçek alt boyutlarından alınan puanların en yüksek düzeyde çıkanı bireyin iletişim


221

becerilerinde en etkin kullandığı beceri yüksek olduğunu göstermektedir (Korkut ve Bugay, 2014).

İşlem

Araştırma için gerekli olan verilerin toplanmasında Lefke Avrupa Üniversitesi Rektörlüğüne gerekli izin dilekçeleri yazılmıştır. Dilekçe sonucu alındıktan sonra Dr. Fazıl Küçük Eğitim Fakültesi bünyesinde bulunan Sınıf Öğretmenliği, Özel Eğitim Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Zihinsel Engelliler Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği bölümlerinin 1, 2, 3 ve 4. Sınıf düzeyinde aktif olarak eğitimlerine devam eden 590 öğrenciye 01.03.2019-08.03.2019 tarihleri arasında uygulanmıştır. Uygulamalar araştırmacı tarafından bizzat gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere ölçekler dağıtılmadan önce araştırmanın amacı, önemi ve veri toplama araçları ile ilgili gerekli bilgiler verilmiştir. Öğrencilere araştırmaya katılımın gönüllülük ilkesi çerçevesinde olduğu belirtilmiştir. Uygulama süresi her katılımcı için farklılık gösterse de ortalama 15 dakika sürmüştür.

Verilerin Analizi

Araştırmadan elde edilen veriler SPSS 24 (Statistical Package for Social Sciences) paket programı aracılığı ile analiz edilmiştir. Bu bağlamda değişkenler arasındaki ikili karşılaştırmalarda Man Whitney U Testi, üçlü ve üzeri karşılaştırmalarda ise Kruskal Wallis H Testi ayrıca iki değişken arasındaki ilişkiyi tespit etmek amacıyla Spearman Rank Korelasyon Analizi uygulanmıştır.

BULGULAR

Çalışmanın bu bölümde araştırmanın alt amaçlarına dayalı olarak elde edilen bulgular ve elde edilen bulguların yorumlarına yer verilmiştir.

Betimsel İstatistikler

Tablo 1 Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği-Kısa Formu Maddeler Ortalaması

Ölçek Sayı

(N)

Min Max Ortalama

Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği-Kısa Form 590 10 60 32,21

Yetişkinler için düzenlenmiş Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeği-Kısa Formundan elde edilebilecek en düşük puan 10 en yüksek puan ise 60’tır (Noyan ve ark., 2015). Bu bilgi ışığında Tablo 1 incelendiğinde çalışmaya katılan üniversite öğrencilerinin akıllı telefon bağımlılığının orta düzeyde olduğu ifade edilebilir.

Tablo 2 İletişim Becerileri Ölçeği Ortalama Analizi Sonuçları

Boyutlar Ortalama Standart Sapma

İletişim İlkeleri ve Temel Beceriler

Kendini İfade Etme

Etkili Dinleme ve Sözel Olmayan İletişim

İletişim Kurmaya İsteklilik

Bütün Olarak İletişim Becerileri Ölçeği

4,005

4,032

4,029

3,788

3.971

,561

,669

,601

,636

.561


222

İletişim Becerileri Ölçeğine ilişkin ortalama analizi bulgularına Tablo 2’de yer verilmiştir. Bütün olarak iletişim becerileri ölçeğinden alınacak en düşük puan ortalaması 1, en yüksek puan ortalaması ise 5’tir. Elde edilen bulgular doğrultusunda üniversite öğrencilerinin iletişim becerilerinin yüksek düzeyde olduğu ifade edilebilir. Ayrıca İletişim Kurmaya İsteklilik alt boyutunun iletişim becerilerinde ön plana çıktığı saptanmıştır.

Çalışma, üniversite öğrencilerinin akıllı telefon bağımlılığı ve iletişim becerileri kavramlarına ilişkin bakış açılarını saptamayı hedeflemektedir. Katılımcıların akıllı telefon bağımlılığı ve iletişim becerileri kavramlarına ilişkin bakış açıları ortalama analizi (Descriptive Statistics) yardımıyla saptanmıştır.

Çalışmanın Anlamlı Farklılık Analizleri

Çalışmanın bu bölümünde demografik değişkenler ile akıllı telefon bağımlılığı ve iletişim becerileri alt boyutları arasında anlamlı farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Bu çalışmada Mann Whitney U Testi ve Kruskal Wallis H Testinden yararlanılmıştır. Her iki testte de değişkenler veya gruplar arasında anlamlı farklılığın varlığından söz edebilmek için p değerinin 0,05’ten küçük olması (p<0,05) gerekmektedir (Büyüköztürk, 2017).

Üniversite öğrencilerinin uyruk değişkenine göre akıllı telefon bağımlılığı ve iletişim becerileri alt boyutlarından aldıkları puanların Mann Whitney U Testi neticeleri Tablo 3’de görülmektedir.

Bu bulgular ışığında Tablo 3 incelendiğinde TC uyruklu ve KKTC uyruklu öğrencilerin ATB ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=7665.00, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; KKTC uyruklu öğrencilerin TC uyruklu öğrencilere göre ATB’nin yüksek olduğu görülmektedir.

TC uyruklu ve KKTC uyruklu öğrencilerin İİTB alt boyutu ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=7652.00, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; KKTC uyruklu öğrencilerin TC uyruklu öğrencilere göre İİTB’nin yüksek olduğu görülmektedir.

TC uyruklu ve KKTC uyruklu öğrencilerin KİE alt boyutu ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=7425.50, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; KKTC uyruklu öğrencilerin TC uyruklu öğrencilere göre KİE’nin yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 3 Uyruğa Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları

Ölçek Uyruk N Sıra Ort. Sıra Top. U P

ATB

İİTB

KİE

EDSOİ

İKİ

İBÖ

TC

KKTC

TC

KKTC

TC

KKTC

TC

KKTC

TC

KKTC

TC

KKTC

562

28

562

28

562

28

562

28

562

28

562

28

295.14

302.75

295.12

303.21

294.71

311.27

295.58

293.82

294.55

314.57

294.85

308.64

165868.00

8477.00

165855.00

8490.00

165629.50

8715.50

166118.00

8227.00

165537.00

8808.00

165703.00

8642,00

7665.00

7652.00

7425.50

7821.00

7334.00

7500.00

.818

,806

,614

.957

.542

.676


223

TC uyruklu ve KKTC uyruklu öğrencilerin EDSOİ alt boyutu ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=7821.00, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; TC uyruklu öğrencilerin KKTC uyruklu öğrencilere göre EDSOİ’nin yüksek olduğu görülmektedir.

TC uyruklu ve KKTC uyruklu öğrencilerin İKİ alt boyutu ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=7334.00, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; KKTC uyruklu öğrencilerin TC uyruklu öğrencilere göre İKİ’nin yüksek olduğu görülmektedir.

TC uyruklu ve KKTC uyruklu öğrencilerin İBÖ ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=7500.00, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; KKTC uyruklu öğrencilerin TC uyruklu öğrencilere göre İBÖ’nün yüksek olduğu görülmektedir.

Üniversite öğrencilerinin sınıf düzeylerine göre akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerileri ölçeği alt boyutlarından aldıkları puanların Mann Whitney U Testi neticeleri Tablo 4’de

görülmektedir.

Bu bulgular ışığında Tablo 4 incelendiğinde kadın ve erkek öğrencilerin ATB ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=40073.00, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre ATB’nin yüksek olduğu görülmektedir.

Kadın ve erkek öğrencilerin İİTB alt boyutu ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=36624.50, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre İİTB’nin yüksek olduğu görülmektedir.

Kadın ve erkek öğrencilerin KİE alt boyutu ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=37853.00, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre KİE’nin yüksek olduğu görülmektedir.

Kadın ve erkek öğrencilerin EDSOİ alt boyutu ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=38775.50, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre EDSOİ’nin yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 4 Cinsiyete Göre Mann Whitney U Testi Sonuçları

Ölçek Cinsiyet N Sıra Ort. Sıra Top. U P

ATB

İİTB

KİE

EDSOİ

İKİ

İBÖ

Kadın

Erkek

Kadın

Erkek

Kadın

Erkek

Kadın

Erkek

Kadın

Erkek

Kadın

Erkek

377

213

377

213

377

213

377

213

377

213

377

213

295.71

295.14

304.85

278.95

301.59

284.71

299.15

289.04

306.17

276.62

305.45

277.89

111481.00

62864.00

114929.50

59415.50

113701.00

60644.00

112778.50

61566.50

115425.00

58920.00

115153.50

59191.50

40073.00

36624.50

37853.00

38775.50

36129.00

36400.50

.969

.076

.245

.487

.042

.059


224

Kadın ve erkek öğrencilerin İKİ alt boyutu ile aralarında anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır, U=36129.00, p<.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre İKİ’nin yüksek olduğu görülmektedir.

Kadın ve erkek öğrencilerin İBÖ ile aralarında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, U=36400.50, p>.05. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; kadın öğrencilerin erkek öğrencilere göre İBÖ’nün yüksek olduğu görülmektedir.

Üniversite öğrencilerinin gelir düzeylerine göre akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerileri ölçeği alt boyutlarından aldıkları puanların Kruskal Wallis H Testi neticeleri Tablo 5’de görülmektedir.

Tablo 5 Gelir Düzeyine Göre Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

Bu bulgular ışığında Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerin gelir düzeyi değişkeni ile ATB

arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, 𝑥2 (sd=2, n=590) =3.307, p>.05. Bu veriler gelir düzeyinin ATB’yi artırmada farklı etkilere sahip olmadığını gösterir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; öğrencilerin gelir düzeylerine göre en yüksek ATB düzeyinin yüksek gelir düzeyinde olduğu bunu da orta gelir düzeyi ve düşük gelir düzeyine sahip öğrencilerin izlediği görülmektedir.

Gelir düzeyi değişkeni ile İİTB arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığı saptanmıştır, 𝑥2 (sd=2, n=590) =8.734, p<.05. Bu veriler gelir düzeylerinin İİTB’yi artırmada farklı etkilere sahip olduğunu gösterir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; öğrencilerin gelir düzeylerine göre en yüksek İİTB düzeyinin düşük gelir düzeyinde olduğu bunu da orta gelir düzeyi ve yüksek gelir düzeyine sahip öğrencilerin izleği görülmektedir.

Ölçek Gelir Düzeyi

N Sıra Ort. Sd 𝒙𝟐 P

ATB

İİTB

KİE

EDSOİ

İKİ

İBÖ

Düşük

Orta

Yüksek

Düşük

Orta

Yüksek

Düşük

Orta

Yüksek

Düşük

Orta

Yüksek

Düşük

Orta

Yüksek

Düşük

Orta

Yüksek

29

524

37

29

524

37

29

524

37

29

524

37

29

524

37

29

524

37

248.64

296.01

324.99

384.31

292.15

273.27

350.81

291.63

306.92

348.97

294.16

272.57

364.69

295.66

238.96

379.98

293.15

262.61

2

2

2

2

2

2

3.307

8.734

3.539

3.590

8.936

8.607

.191

.013

.170

.166

.011

.014


225

Gelir düzeyi değişkeni ile KİE arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, 𝑥2 (sd=2, n=590) =3.539, p>.05. Bu veriler gelir düzeyinin KİE’yi artırmada farklı etkilere sahip olmadığını gösterir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; öğrencilerin gelir düzeylerine göre en yüksek KİE düzeyinin düşük gelir düzeyinde olduğu bunu da yüksek gelir düzeyi ve orta gelir düzeyine sahip öğrencilerin izleği görülmektedir.

Gelir düzeyi değişkeni ile EDSOİ arasında anlamlı bir fark olmadığı saptanmıştır, 𝑥2 (sd=2, n=590) =3.590, p>.05. Bu veriler gelir düzeyinin EDSOİ’yi artırmada farklı etkilere sahip olmadığını gösterir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; öğrencilerin gelir düzeylerine göre en yüksek EDSOİ düzeyinin düşük gelir düzeyinde olduğu bunu da orta gelir düzeyi ve yüksek gelir düzeyine sahip öğrencilerin izleği görülmektedir.

Gelir düzeyi değişkeni ile İKİ arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığı saptanmıştır, 𝑥2 (sd=2, n=590) =8.936, p<.05. Bu veriler gelir düzeyinin İKİ’yi artırmada farklı etkilere sahip olduğunu gösterir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; öğrencilerin gelir düzeylerine göre en yüksek İKİ düzeyinin düşük gelir düzeyinde olduğu bunu da orta gelir düzeyi ve yüksek gelir düzeyine sahip öğrencilerin izleği görülmektedir.

Gelir düzeyi değişkeni ile İBÖ arasında anlamlı bir şekilde farklılaştığı saptanmıştır, 𝑥2 (sd=2, n=590) =8.607, p<.05. Bu veriler gelir düzeyinin İBÖ’yü artırmada farklı etkilere sahip olduğunu gösterir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında; öğrencilerin gelir düzeylerine göre en yüksek İBÖ düzeyinin düşük gelir düzeyinde olduğu bunu da orta gelir düzeyi ve yüksek gelir düzeyine sahip öğrencilerin izleği görülmektedir.

Üniversite öğrencilerinin “Akıllı Telefon Bağımlılığı Kısa Form” ile “İletişim Becerileri Ölçeği” ve bu ölçeğin alt boyutları arasındaki ilişkiyi saptamak amacı ile yapılan Spearman Rank Korelasyon testi sonuçları Tablo 6’da yer almaktadır.

Tablo 6 Üniversite Öğrencilerinin Akıllı Telefon Bağımlılığı ve İletişim Becerileri Alt Boyutları Spearman Rank Korelasyon Analiz Sonuçları

ATB İİTB KİE EDSOİ İKİ İBÖ

ATB

r

p

n

İİTB

r

p

n

-.117**

.004

590

KİE

r

p

n

-.135**

.001

590

.556**

.000

590

EDSOİ

r

p

n

-.138**

.001

590

.678**

.000

590

.631**

.000

590


226

İKİ

r

p

n

-.025

.548

590

.518**

.000

590

.542**

.000

590

.543**

.000

590

İBÖ

r

p

n

-.125**

.002

590

.880**

.000

590

.776**

.000

590

.854**

.000

590

.754**

.000

590

Tablo 6’dan da anlaşıldığı üzere ATB ile İİTB alt boyutu (r=-.117, p<.05) , KİE alt boyutu (r=-.135, p<.05) ve EDSOİ (r=.-138, p<.05) arasında negatif yönde çok zayıf düzeyde bir ilişki vardır. ATB ile İKİ alt boyutu (r=.025, p>.05) arasında ise anlamlı bir ilişki saptanmamıştır.

İİTB alt boyutu ile KİE alt boyutu (r=.556, p<.05), İKİ alt boyutu (r=.518, p<.05) arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişki vardır. İİTB alt boyutu ile EDSOİ alt boyutu (r=.678, p<.05) arasında pozitif yönde yüksek bir ilişki varken ATB (r=-.117, p<.05) ile arasında negatif yönde çok zayıf düzeyde bir ilişki saptanmıştır.

KİE alt boyutu ile EDSOİ alt boyutu (r=.631, p<.05), İKİ alt boyutu (r=.542, p<.05) ve İİTB alt boyutu (r=.556, p<.05) arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişki vardır. KİE alt boyutu ile ATB (r=-.135, p<.05) arasında negatif yönde çok zayıf düzeyde bir ilişki saptanmıştır.

EDSOİ alt boyutu ile İKİ alt boyutu (r=.543, p<.05) ve KİE alt boyutu (r=.631 p<.05) arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişki saptanmıştır. EDSOİ alt boyutu ile İİTB alt boyutu (r=.678, p<.05) arasında pozitif yönde yüksek bir ilişki varken ATB (r=-,138, p<.05) arasında negatif yönde çok zayıf bir ilişki saptanmıştır.

İKİ alt boyutu ile İİTB alt boyutu (r=.518, p<.05), KİE alt boyutu (r=.542, p<.05) ve EDSOİ alt boyutu (r=.543, p<.05) arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişki varken ATB (r=-.025, p>.05) arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir

İBÖ ile İİTB alt boyutu (r=,880, p<0,5), KİE alt boyutu (r=.776, p<.05), EDSOİ alt boyutu (r=.854, p<.05) ve İKİ alt boyutu (r=.754, p<.05) arasında pozitif yönde yüksek düzeyde bir ilişki varken ATB (r=-.125, p<.05) arasında negatif yönde çok zayıf düzeyde bir ilişki vardır.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Üniversite öğrencilerinin Akıllı Telefon Bağımlılığı Kısa Formundan aldıkları puan ortalaması 32.21’dir. Bu doğrultuda çalışmaya katkı koyan üniversite öğrencilerinin orta düzeyde akıllı telefon bağımlılığına sahip oldukları görülmüştür. Bu çalışmaya paralel olarak Gümüş’ün yürüttüğü çalışmada tıp fakültesi öğrencilerinin Akıllı Telefon Bağımlılığı Kısa Formundan aldıkları puan ortalaması 38.90 olarak hesaplanmıştır (Gümüş, 2018). Bu da mevcut çalışmayı destekler niteliktedir.

Üniversite öğrencilerinin İletişim Becerileri Ölçeğinden aldıkları puan ortalaması 3.97’dir. Bu doğrultuda çalışmaya katkı koyan üniversite öğrencilerinin yüksek düzeyde iletişim becerilerine sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca İletişim Becerileri alt boyutları dikkate alındığında en düşük puanı alan alt boyut “İletişim Kurmaya İsteklilik”’tir. İliş (2018)’de, eğitim fakültesi öğrencileriyle yürüttüğü çalışmada da üniversite öğrencilerinin yüksek düzeyde iletişim becerilerine sahip olduklarını saptamıştır. Literatürden elde edilen bu bulgu da mevcut çalışmayı destekler niteliktedir.

Üniversite öğrencilerinin akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi için Spearman Rank Korelasyon testi kullanılmıştır. Edinilen bulgular ışığında


227

akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerileri arasında negatif yönde zayıf bir ilişki tespit edilmiştir (r=-.125, p<0.05). Kısacası akıllı telefon bağımlılığı düzeyi arttıkça iletişim becerileri düzeyi azalmaktadır. Literatürde akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerilerini inceleyen bir başka çalışma yer almamaktadır.

Uyruk değişkeni ile akıllı telefon bağımlılığı arasında istatiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p>0.05). Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında KKTC uyruklu üniversite öğrencilerinin TC uyruklu üniversite öğrencilerine oranla akıllı telefon bağımlılık düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Literatürde uyruk değişkeni ile akıllı telefon bağımlılığı arasındaki ilişkinin incelendiği başka bir çalışma yer almamaktadır.

Uyruk değişkeni ile iletişim becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p>0.05). Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında T.C. uyruklu üniversite öğrencilerinin KKTC uyruklu üniversite öğrencilerine oranla iletişim becerileri düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır. İlgili literatürde Çiftgül (2016)’nın yaptığı çalışmada T.C. uyruklu öğrencilerin KKTC ve çift uyruklu öğrencilere oranla iletişim beceri düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Dolayısıyla bu çalışmanın bulguları ile benzerlik göstermektedir.

Cinsiyet değişkeni ile akıllı telefon bağımlılığı arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0.05). Mevcut çalışmayı destekler nitelikte yapılan diğer çalışmalarda da kadınlar ve erkeklerin akıllı telefon bağımlılığı puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulgulanmıştır (Kumcağız, 2011; Noyan vd., 2016). Bir diğer taraftan ise sıra ortalamaları dikkate alındığında kadın üniversite öğrencilerinin erkek üniversite öğrencilerine oranla akıllı telefon bağımlılık düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Akıllı telefon bağımlılığı ile cinsiyet değişkeni arasındaki ilişkiyi sınayan diğer çalışmalarda da kadınların erkeklere oranla akıllı telefon bağımlılığı ölçeği puan ortalamalarının daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır (Kwon vd., 2013; Mok vd., 2014; Lee, 2015; Çakır ve Oğuz, 2017). Literatürde yer alan çalışmalara ait bulgular mevcut çalışma bulgularını destekler niteliktedir.

Cinsiyet değişkeni ile iletişim becerileri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0.05). Ancak sıra ortalamaları dikkate alındığında kadın üniversite öğrencilerinin erkek üniversite öğrencilerine oranla iletişim becerileri düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır. Konu ile ilgili yapılan bir başka çalışmada ise cinsiyet değişkeni ile iletişim becerileri arasında anlamlı bir farkın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır (Parlak, 2018). İliş (2018) de benzer bir sonuca ulaşmış ve kadınların erkeklere oranla iletişim becerilerinin daha yüksek olduğunu saptamıştır. Elde edilen bu bulgu literatürde farklı yaş grupları ile yürütülen çalışmalarla da paralellik göstermektedir (Korkut, 1996; Görür, 2001; Kocaman, 2006; Karatekin vd., 2012).

Gelir düzeyi değişkeni ile akıllı telefon bağımlılığı arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0.05). Literatürde akıllı telefon bağımlılığı ile gelir düzeyleri arasındaki ilişkiyi test eden araştırmalarda da anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (Süler, 2016; Ataş, 2018)

Gelir düzeyi değişkeni ile iletişim becerileri arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür (p<0.05). Bireylerin gelir düzeyleri arttıkça iletişim beceri düzeylerinin arttığını söylemek mümkündür. Literatürde de mevcut çalışmadan elde edilen bu bulguyu destekler nitelikte çalışmalar mevcuttur (Fenson, 1994; Türkel, 2010; Görür, 2011; Bilgin 2015). Toy (2007) ise yapmış olduğu çalışmada iletişim beceri düzeylerinin gelir düzeylerine bağlı olarak farklılaşmadığı bulgusuna varmıştır.

İleride yapılacak olan çalışmalarda yabancı uyruklu öğrencileri de örnekleme dâhil edecek şekilde yapılabilir. Böylece uyruklar arasında daha geniş bir karşılaştırma yapılabilir. Gelecekte iletişim becerileri ve akıllı telefon bağımlılığını farklı değişkenlere göre inceleyen çalışmalar yapılabilir. Örneğin, akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerilerinin kişilik özellikleriyle etkisinin araştırılması ya da akıllı telefon bağımlılığı ile iletişim becerilerinin


228

sosyal kaygı üzerindeki etkisini incelenmesi literatüre farklı bulgular ve araştırma modelleri kazandırmaya imkân sunacaktır.

KAYNAKÇA

Abacı, R. (1995). Egan ve Nottingham insan ilişkileri becerileri eğitiminin grup üyelerinin kendine saygı, kendini kabul ve kendini gerçekleştirme düzeylerine etkisi açısından karşılaştırılması. Samsun. Yayımlanmamış Araştırma.

Alikaşifoğlu, M. (2012). İnternet kullanımı ve çocuk ve ergen sağlığı Türk pediatri kurumu TBMM Sunusu. https://www.tbmm.gov.tr. Erişim Tarihi: 30.03.2019

Alper, D. (2007). Psikolojik Danışmanlar ve Sınıf Öğretmenlerinin Duygusal Zeka Düzeyleri - İletişim ve Empati Becerilerinin Karşılaştırılması.(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi/ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Arabul, E. (2017). Kaygı Durumları ile İletişim Becerilerinin İlişkisi. Yüksek Lisans Tezi. Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Ataş, M. B. (2018). Ergenlerde Akıllı Telefon Bağımlılığı ve Sosyal Görünüş Kaygısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Bilgin, H. C. (2015). Ortaokul öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılık düzeyleri ile iletişim becerileri arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli.

Büyükfiliz, B. (2016). 18-25 Yaş Arası Genç Yetişkinlerde Problemli İnternet Kullanımı ve İletişim Becerileri Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi. Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Büyüköztürk, Ş. (2017). Sosyal Bilimler İçin El Kitabı: İstatistik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum (23. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, K. E., Akgün, E. Ö., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2018). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (24. Baskı). Ankara: Pegem Yayınları.

Çam, S. (1999). İletişim becerileri eğitimi programının öğretmen adaylarının ego durumları ve problem çözme becerisi algılarına etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(12), 16-27.

Çakır, Ö. ve Ebru, O. (2017). Lise öğrencilerinin yalnızlık düzeyleri ile akıllı telefon bağımlılığı arasındaki ilişki. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 418-429.

Çetinkanat, A.C. (1997). Öğretmenlerin iletişim becerileri. 3.Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu. 23-24 Ekim, (ss.17-26), Adana: Çukurova Üniversitesi.

Çiftgül, R. (2016). Eğitim ve Hukuk Fakülteleri Öğrencilerinin Öğretmen İletişim Becerileri Algıları: KKTC Örneği. Yüksek Lisans Tezi. Lefke Avrupa Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Öğretim ve Araştırma Enstitüsü, Lefke.

Çongur, H. R. (1995). Söz Sanatı II. Tömer Dil Dergisi.

Çoşkuner, A. (1994). İletişim Becerilerini Geliştirme Eğitiminin İş Görenlerin Çatışma Eğilimine, Yalnızlık Düzeylerine Ve İş Doyumlarına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

DDK (Devlet Denetleme Kurulu), (2014/2). Madde ve Diğer Bağımlılıklar ile Mücadele Kapasitesinin ve Bu Bağlamda Türkiye Yeşilay Cemiyetinin Değerlendirilmesi, Ankara, 826.

Dirik,K.(2016). Ergenlerde Akıllı Telefon Bağımlılığı İle Özgüven Arasındaki İlişkilerin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi.(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Gelişim Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Ersanlı, K., ve Balcı, S. (2016). İletişim becerileri envanterinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(10).

Fenson, L. (1994). Communicarion skills, birth order, sex differences. Journal of ChildDevelopment.http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)146 7-8624. (Erişim tarihi: 30 Mart 2019).

Görür D. (2001). Lise öğrencilerinin iletişim becerilerini değerlendirmelerinin bazı değişkenler açısından, incelenmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Gümüş, A. (2018). Tıp Fakültesi Öğrencilerinde Akıllı Telefon Bağımlılığı ve Depresyon Durumlarının Değerlendirilmesi. Uzmanlık Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Tıp Fakültesi, Van.

Güngör, N. (2016). İletişim/Kuram ve Yaklaşımlar (3. Baskı). Ankara: Siyasal Kitapevi.

https://www.tbmm.gov.tr/

http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)146%097-8624


229

Gürşimşek, I., Vural, D. E. ve Demirsöz, E. S. (2008). Öğretmen adaylarının duygusal zekaları ile iletişim becerileri arasındaki ilişki. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, 1-11.

İliş, A. (2018). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Sosyal Medya Bağımlılığı ile İletişim Becerileri Arasındaki İlişkinin Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Karaaziz, M., ve Keskindağ, B. (2015). I love my smartphone: a review study of smartphone addiction and related psychological risk factors, Bağımlılık Dergisi, 16(2), 78-85.

Karatekin, K., Sönmez, Ö. F. Ve Kuş, Z. (2012). İlköğretim öğrencilerinin iletişim becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 7(3), 1695-1708.

Kızıltoprak, A. (2018). Lise Öğrencilerinin Akıllı Telefon Bağımlılığı ile İletişimci Biçimleri Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi. Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Kocaman, V. (2006). Çocuklarda iletişim becerilerini artırma yöntemleri. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Korkut, F. (1996). İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeğinin Geliştirilmesi: Güvenirlik ve Geçerlik Çalışmaları. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi

Korkut, F. Ve Bugay, A. (2014). İletişim Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Mersin Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 10(2), 51-64.

Kumcağız, H., Yılmaz, M., Çelik, S.B. ve Avcı, İ.A. (2011). Hemşirelerin İletişim Becerileri. Dicle Tıp Dergisi, 38 (1), 49-56.

Kwon, M., Kim, D. J., Cho, H., ve Yang, S. (2013). The smartphone addiction scale: development and validation of a short version for adolescents. PloS one, 8(12), e83558.

Lee, E. B. (2015). Too much information: Heavy smartphone and Facebook utilization by African American young adults. Journal of Black Studies, 46(1): p. 44-61.

Minaz, A., ve Bozkurt, Ö. Ç. (2017). Üniversite Öğrencilerinin Akıllı Telefon Bağımlılık Düzeylerinin Ve Kullanım Amaçlarının Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi-Investıgatıon Of Unıversıty Students Smartphone Addıctıon Levels And Usage Purposes In Terms Of Dıfferent Varıables. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(21), 268-286.

Mok J.-Y., Choi S-W., Kim D-J., Choi J-S., Lee J., Ahn H., Choi E-J. ve Son W-Y. (2014). Latent class analysis on internet and smartphone addiction in college students. Neuropsychiatric disease and treatment. 10: p. 817.

Noyan, C. O., Darçın, A.E., Nurmedov, S., Yılmaz, O. ve Dilbaz, N., (2015). Akıllı Telefon Bağımlılığı Ölçeğinin Kısa Formunun Üniversite Öğrencilerinde Türkçe Geçerlilik ve Güvenilirlik Çalışması. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 16 (Özel Sayı. 1), 73-81.

Saraç, C. (2006). Sözlü iletişim becerileri açısından Türk dili ve edebiyatı eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, 34(169).

Şahin, F.Y. (1998). Grupla iletişim becerileri eğitiminin üniversite öğrencilerinin iletişim beceri düzeylerine etkisi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 22(110), 2-19.

Şahin, S. (2016). Ortaokul Öğretmenlerinin İletişim Becerilerine İlişkin Algılarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Lefke Avrupa Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Öğretim ve Araştırma Enstitüsü, Lefke.

TDK, (2018). Türk Dil Kurumu Güncel Türkçe Sözlüğü. http://www.tdk.gov.tr (Erişim tarihi: 28 Mart 2019).

Toy, S. (2007). Mühendislik ve Hukuk Fakülteleri Öğrencilerinin İletişim Becerileri Açısından Karşılaştırılması ve İletişim Becerileriyle Bazı Değişkenler Arasındaki İlişkiler. Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.

Türkel, Ç. (2010). İlköğretim öğrencilerinin sportif faaliyete katılım düzeyi ile sosyal uyum ve iletişim beceri düzeyleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kayseri: Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Zıllıoğlu, M. (2003). İletişim Nedir (2. Basım). İstanbul: Cem Yayınevi.

http://www.tdk.gov.tr/


230

Yetişkinler İçin Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Ölçeği’nin (Selsa-S) Türk Kültürüne Uyarlaması: Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması

Adapting Social and Emotional Loneliness Scale(Selsa-S) to Turkish Culture: Relevance and Reliability Hanife Akgül1


Açık Erişim


Öz. Yalnızlık, çocukların, gençlerin, yetişkinlerin, yaşlıların yani hemen hemen her yaştan bireyin yaşadığı küresel boyutlu sosyal bir sorundur. Bu çalışmada, Yetişkinler için Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Ölçeği'nin (SELSA-S) kısa formunun Türk kültürüne uyarlanması amaçlanmıştır. Çalışma kapsamında evreni temsil edecek örnekleme verilerine ulaşabilmek üzere, Çanakkale ilinde yaşayan 978 yetişkin bireylere ölçek uygulanmıştır. SELSA-S’nin geçerliliğini sınamak amacıyla yapı geçerliliği ve ölçüt bağıntılı geçerlilik çalışmaları yapılmıştır. Ölçme aracının yapı geçerliliği Açımlayıcı Faktör Analizi ile test edilmiştir. Faktör analizi sonucunda YİYÖ’nün tüm maddelerinin, öz değeri birden büyük üç faktörde toplandığı, orijinalinde olduğu gibi ölçeğin üç faktörlü bir yapıya sahip olduğu bulunmuştur. Ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmaları kapsamında SELSA-S’nin UCLA yalnızlık ölçeği puanları ile korelasyonu .44, .58, .75 ve toplamda .78’dır. Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı ise .87, .89, .90, toplamda .92 dir. Ölçeğin test-tekrar test devamlılık katsayıları ise; r= .89, .90, .92, .93 dür. Araştırma sonucundaki bulgulara göre SELSA-S’nin hem alt boyutlar hem de toplam puan açısından kararlı ölçümler yapabildiği ve ölçüm güvenirliğinin yeterli olduğu söylenebilir.

Anahtar Kelimeler. Yetişkin, Yalnızlık, Yetişkin Yalnızlık Ölçeği, Ölçek Uyarlama.

Abstract. Loneliness is a social problem affecting kids, teens, adolescents, adults and seniors alike. This study is a trial to adapt SELSA-S Loneliness Scale short version to Turkish culture. This study is worked with 978 adult individuals to achieve global representation who reside in Çanakkale. To examine validity of SELSA-S, structural validity and ranking criteria validity studies are conducted. Structural validity of measuring tools are examined with analytical factor analysis. Factor analysis shows most criteria is grouped at three factors with a value of one, a three factor structure similar to the reference. SELSA-S is correlates with UCLA Loneliness Scale by .44, .58, .75 and overall .78. Also, Cronbach alpha reliability factor is .87, .89, .90, and overall .92. Retest continuity’s measured as; r= .89, .90, .92, .93. This study concludes, SELSA-S is able to make stable measurements in sub-categories and overall and its reliability is sufficient.

Keywords. Adult, Loneliness, Loneliness Scale, Scale Adaptation,

1Dr. Öğr. Üyesi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale, Türkiye, e-mail: [email protected]


231

GİRİŞ

Son yüzyılda bireylerin yaşadığı en yoğun duygulardan biriside yalnızlıktır. Yalnızlıkla ilgili alanyazın incelendiğinde, yalnızlık duygusunun çocukluktan, yaşlılığa kadar hemen hemen her gelişim döneminde yaşandığı yetişkinlerinde yalnızlık yaşantısının getirdiği olumsuzluklara maruz kaldığı düşünülmektedir. İnsanlar, yaşamlarının her hangi bir döneminde, az ya da çok yalnızlık duygusu yaşamışlardır. Sullivan (1953)’a göre yalnızlık; kişinin yakınlık ihtiyacının karşılanmadığı durumda ortaya çıkan, tüm insan yaşantılarının en acı verenidir. Peplau ve Perlman (1982) yalnızlığı, “kişinin sosyal ilişkilerinde niceliksel ya da niteliksel olarak bir şekilde ortaya çıkan, hoş olmayan psikolojik durum” olarak tanımlamaktadırlar. Benzer şekilde Neto ve Barros (2000) yalnızlık duygusunun, bireyin kişiler arası ihtiyaçlarının sosyal ilişki ağını oluşturan kişiler tarafından karşılanmaması ya da tatmin edici düzeyde olmamasından kaynaklandığını savunmaktadırlar. Kozaklı (2006) ise Yalnızlığı, “kişiye acı ve sıkıntı veren, kişinin psikolojik, fiziksel ve sosyal bütünlüğüne karşı oluşan bir tehlike” olarak tanımlamıştır. de Jong-Gierveld (1988) yalnızlığın çok yönlülüğüne dikkat çekmiştir. Weiss (1973) yalnızlığın iki türünden söz etmektedir; duygusal ve sosyal yalnızlık. Duygusal yalnızlık; Bir bireyin başka bir kişiyle bir yakınlık ya da bir bağlanma ilişkisinin olmayışından kaynaklanmaktadır. Sosyal yalnızlık ise; bir bireyin sosyal ilişki ağından yoksun olması ile oluşan bir yalnızlık türüdür. Yalnızlıkla ilgili tanımlar ve literatür incelendiğinde yalnızlığın nedenleri üç başlık altında toplanabilir. Bir: sosyal ağ özellikleri ile ilgili yalnızlık. Yani bireylerin diğer insanlarla ilişkilerinin niteliği ve niceliği ile ilgili yalnızlık. İki: Bireylerin diğer insanlarla ilişkilerinin kendi istediği düzeyde olmadığı durumlarda hissedilen yalnızlık duygusu. Üç: Bireyin kişisel özellikleri ve koşulları nedeni ile yaşanılan yalnızlık. Bu özellikler; zayıf benlik algısı, güven azlığı, iletişim yetersizliği, zayıf sosyal beceriler, kötü sağlık koşulları vb… denilebilir (Dykstra, 2009).

Yalnızlığın birçok tanımına rağmen, yalnızlık duygusu temelde potansiyel olarak ağır sonuçlar doğuran, caydırıcı ve üzücü bir deneyimdir (Peplau ve Perlman, 1982; Perlman, 1988; Weiss, 1987). Yalnızlık duygusu bireylerlere acı çektiren önemli duygulardan biri olarak değerlendirilmektedir (Beal, 2006). Tahminlere göre, dört kişiden biri bir süre yalnızlığa maruz kalmaktadır (Cutrona, 1982; Perlman, 1988; Weiss, 1973). Yalnızlık birçok psikolojik ve fiziksel rahatsızlıklarla bağlantılıdır (DiTommaso ve Spinner, 1997; Hojat, 1983; Lynch, 1977; West, Kellner, ve Moore-West, 1986). Yalnızlığın, alkol bağımlılığı, doyumsuzluk, intihar eğilimi, psikosomatik hastalıklar, yaşam doyumu, öz saygı, mutsuzluk, kaygı, utanma, anlaşılamama, yabancılaşma, yalıtım, depresyon ve suça yönelimle ilişkili olduğu yapılan araştırmalar sonucunda görülmektedir. (Goodwin, Cook ve Yung, 2001; Gray, Ventis, ve Hayslip, 1992; Neto, 1995; McWhirter, 1990). Ağır ruhsal hastalığı olan kişilerin yarıdan fazlası yalnızdır (Eris ve Wolf, 2005).

Son dönemde psikoloji bilimi ve psikologlar giderek artan bir şekilde yalnızlıkla daha fazla ilgilenmeye başlamışlardır. Günümüzde değişen kültür, toplum yaşantısı, aile yapısı, gelişen teknoloji, insan ömrünün uzaması, tek başına yaşayan bireylerin sayısının artması, kentleşme ve bunların getirdiği yabancılaşma, izolasyon günümüz modern insanının ister erkek ister kadın olsun daha sık ve yoğun olarak yalnızlık duygusu yaşamasına neden olmaktadır. Rokach (2004) yalnızlıkla ilgili çalışmasında, yalnızlığın bireylerin hayatına zarar verdiğini, bireyin enerjisini yok ederek, bireyi olumsuz aktivitelere yönlendirdiğini, özellikle de yalnızlığın, aşk (sevgi) ve yakınlık duygularını kıskançlık ve sahiplenme duyguları ile tahrip ederek ilişkiye zarar verdiğini belirtmiştir. Yetişkinlik dönemi yakın ilişkilerin kurulduğu ve devam ettirildiği bir dönemdir.

İnsanların yalnız olup olmadığının hemen anlaşılması, bir çırpıda, hızlı ve tam olarak tespit edilmesi kolay değildir. Çünkü yalnızlık bir durum ve duygu olduğuna göre, insan kendini yalnız hisseder veya hissetmez; yani yalnızlığı dıştan tespit etmek mümkün değildir (Tufan, 2003). Yalnızlığı belirlemede ilk zorluk yalnızlığın ölçümüdür. Yalnızlığı anlamak ve etkili bir şekilde ölçmek önemlidir (Marangoni ve Ickes, 1989). Türkiye’de yalnızlık duygusunun


232

ölçümünde kullanılan ölçme araçları bulunmakla birlikte sınırlı sayıdadır denilebilir. Türkiye’de uyarlaması yapılan yalnızlığın ölçümünde kullanılan ölçme araçları şunlardır: UCLA Yalnızlık Ölçeği (Russell, 1996; Demir,1989). YİYÖ Yaşlılar için Yalnızlık Ölçeği (De Jong Gierveld ve Van Tilburg, 2011, Akgül ve Yeşilyaprak, 2015), Çocuklar İçin Yalnızlık Ölçeği (Asher ve Wheeler, 1985; Kaya, 2005), İş Yaşamında Yalnızlık Ölçeği (Wright, Burt, ve Strongman, 2006; Doğan, Çetin, Sungur, 2009). Bu ölçeklerden UCLA Yalnızlık Ölçeği çok yaygın olarak kullanılan ölçme aracıdır fakat bu ölçek yalnızlığı tek boyutlu olarak ölçmektedir. Yapılan literatür taramasında Türkiye’de yetişkinlerin yalnızlığını ölçmeye yönelik, çok boyutlu bir ölçme aracına rastlanmamıştır.

Bu araştırmanın amacı Di Tommaso ve Spinner (1993) tarafından geliştirilen (SELSA-L) ve 2004 yılında yetişkinler üzerinde kısa form çalışmasının yapıldığı (Tommaso, Brannen, and Best, 2004) Yetişkinler İçin Sosyal Ve Duygusal Yanlızlık Ölçeği’nin (SELSA-S) Türk kültürüne uyarlama çalışmasını yapmak ve alanyazına kazandırmaktır.

YÖNTEM

Araştırma Grubu

Araştırmanın evrenini Çanakkale’de yaşayan yetişkin bireyler oluşturmaktadır. 2018-2019 yılında gerçekleştirilen araştırmaya Çanakkale ili merkez, ilçe, kasaba ve köylerinde yaşayan araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 18-65 yaş arasındaki 426 yetişkin birey dahil edilmiştir. Araştırmada örnekleme yöntemi olarak kolayda örnekleme (convenient sampling) yöntemi kullanılmıştır (Fink, 2003).

Çalışma grubunun demografik özellikleri şunlardır: Bireylerin % 61,5’i kadın; % 38,5’i erkektir. Bireylerin % 23.9’u 18-34 yaş aralığında; % 32.1’i 35-44 yaş aralığında, % 35.4’ü 45-54 yaş aralığında %9.6’sı 55-65 yaş aralığındadır. Örneklem grubundaki bireylerden; % 28,5’i okur-yazar ve ilkokul mezunu; % 32,8’i ortaokul mezunu; % 22,1’i lise; % 15,5’i üniversite mezunu; % 1,1’inin ise lisansüstü mezunu olduğu tespit edilmiştir. Bireylerin medeni durumları incelendiğinde, % 54,6’sının halen evli olduğu; % 20,9’unun eşinin öldüğü; % 8,6’sınin boşandığı; % 14,2’sinin de hiç evlenmediği; % 1,7’sinin eşinden ayrı yaşadığı saptanmıştır. Bu gruba ek olarak, ölçek maddelerinin dil eşdeğerliğini test etmek için ÇOMÜ Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi bölümünde okuyan 48 son sınıf öğrencisi de araştırmaya dâhil edilmiştir.


Bu çalışmada verileri toplamak amacıyla, Yetişkinler İçin Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Ölçeği (SELSA-S), UCLA Yalnızlık Ölçeği, Yaşam Doyumu Ölçeği, Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği kullanılmıştır. Yetişkinler İçin Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Ölçeği (Selsa-S): SELSA Yalnızlık duygusunu ölçmek amacıyla DiTommaso ve Spinner, (1993, 1997) tarafından Weiss'in (1973) duygusal izolasyon deneyimi (duygusal yalnızlık) ile sosyal izolasyon (sosyal yalnızlık) arasındaki ayrımla tutarlı, teoriye dayalı olarak çok boyutlu olarak geliştirilmiştir. SELSA-S ise; Orijinal SELSA alt ölçeklerinden: Sosyal yalnızlık ve Duygusal yalnızlık (Romantik duygusal yalnızlık ve Ailesel duygusal yalnızlık) seçilen toplam 15 maddeden oluşmaktadır (Di Tommaso, 1997). SELSA-S’in yetişkinler için geçerlilik ve güvenirlik çalışması ise yine 2004 yılında DiTommaso, Brannen, ve Best tarafından yapılmıştır. Toplamda 15 maddesi olan ölçek üç alt ölçekten oluşmaktadır. Sosyal Yalnızlık Alt Ölçek maddeleri; 2, 5, 7, 9, 13 iken; Duygusal Yalnızlık Alt Ölçekleri: Aile Alt Ölçeği; 1, 4, 8, 11, 12 ve Romantik Alt Ölçeği; 3, 6, 10, 14, 15’inci maddeleridir. Duygusal yalnızlık puanını Aile Alt Ölçeği ve Romantik Alt Ölçeği toplamı oluşturmaktadır. Toplam yalnızlığı hesaplamak için; duygusal yalnızlık sonuçları ile sosyal yalnızlık sonuçları toplanmalıdır. Bu iki boyutun toplamı genel yalnızlık puanını oluşturmaktadır. Ölçekte yer alan her bir ifadenin içerdiği durumun ne derece kişi tarafından yaşanıldığı, 1 (şiddetle katılmıyorum) ile 7 (şiddetle katılıyorum)


233

arasında değişen, 7’li likert tipi dereceleme ile belirlenmektedir. Ölçekten alınacak en düşük puan 15, en yüksek puan 105’dir. Ölçeğin alt boyutların ilişkin iç tutarlılık katsayıları; Romantik Yalnızlık. 87, Ailesel Yalnızlık .89 ve Sosyal Yalnızlık .90 olarak bulunmuştur. SELSA-S Yetişkinler İçin Yalnızlık Ölçeğinin, yapı geçerliliği açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi (CFI= .92; NFI= .92; TLI= .91; RMSEA = .091) ile yapılmış ve üç faktörlü yapı desteklenmiştir. Maddelerin faktör katsayıları en düşük .70 (15. Madde) en yüksek .90 (11. Madde) arasında yer almaktadır. Ölçüt geçerliğini test etmek amacıyla UCLA-3 versiyon yalnızlık ölçeği ile yapılan çalışmanın sonucunda; Romantik Yalnızlık .34, Ailesel Yalnızlık .50 ve Sosyal Yalnızlık .73 korelasyon bulunmuştur. En güçlü ilişki Sosyal Yalnızlık alt ölçeği ve UCLA-3 arasında olmuştur (DiTommaso, Brannen, ve Best, 2004). Orijinal ölçekle yapılan yine bir başka ölçüt geçerliliği çalışması Ebebeyn ve Akran ilişkisi Envanteri (IPPA) arasında yapılmıştır ve Romantik Bağlanma ve Romantik Yalnızlık Alt Ölçeği arasında -.53; Ailesel bağlanma ve Ailesel Yalnızlık Alt Ölçeği arasında -.77 ve Akran Bağlanması ve Sosyal Yalnızlık Alt Ölçeği arasında -.61 korelasyon bulunmuştur. Öte yandan, romantik yalnızlık, aile ve sosyal yalnızlık alt ölçekleri puanları arasındaki düşük korelasyonlar, yalnızlık ölçeğinin ayırt edici geçerliliğini desteklemektedir. Dahası, psikiyatrik hasta grubunda, üç yalnızlık grubundan daha yüksek yalnızlık düzeyi bulunmuştur, bu durum ise SELSA-S'nin yalnızlık deneyimini doğru olarak ölçebilme becerisini destekler (DiTommaso, Brannen, ve Best, 2004).

UCLA Yalnızlık Ölçeği: California Los Angeles Üniversitesi Yalnızlık Ölçeği, tek boyutlu olarak geliştirilmiştir. Herhangi bir kurama dayanmaksızın, Russel’in (1984) yalnızlık tanımından hareketle, yalnızlığa yol açan olası temaları ölçer. Ölçek yirmi maddeden oluşmaktadır. Dörtlü likert ölçüm yapmaktadır. Farklı toplum ve kültürlerde kullanılmıştır. Değişik popülasyonlar için değişik normları bulunmaktadır. Ölçeğin Demir (1989) tarafından Türk kültürüne uyarlama çalışması yapılmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 80, en düşük puan ise 20’dir. Puanın 20-40 arasında olması düşük düzey, 41-60 arası orta düzey ve 61-80 arası ise yüksek düzey yalnızlığı göstermektedir. Ölçeğin kriter geçerlilik korelasyon katsayısı .82'dir. Test-tekrar test yöntemi güvenirlik katsayısı .94’tür (Demir, 1989).

Yaşam Doyumu Ölçeği: Ölçme aracı yaşam doyumunu ölçmek amacıyla Diener, Emmons, Laresen ve Griffin (1985) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin geçerlilik ve güvenirlik çalışması Köker (1991), Dağlı ve Baysal (2016) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışmaları sonucunda; test-tekrar test güvenirliği r=.85, madde-test korelasyonları ise .71 ile .80 arasında hesaplanmıştır. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı .81 olarak belirlenmiştir. Ölçekte beş madde bulunmaktadır. Birle yedi arasında derecelendirilen ölçekte toplamda 5 ile 35 arası puan alınabilmektedir (Köker, 1991).

Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği: Watson, Clark ve Tellegen (1988) tarafından geliştirilen ölçeğin Türkçe uyarlaması Gençöz (2000) tarafından yapılmıştır. Her bir maddesi 1 ile 5 arasında derecelendirilen 10 olumlu ve 10 olumsuz toplamda 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin uyarlama çalışmasında, Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı olumsuz duygular için. 83, olumlu duygular için .86 bulunmuştur. Elde edilen olumlu ve olumsuz duygu puanları birlikte kullanılabileceği gibi bir birinden bağımsız şekilde de kullanılabilmektedir (Gençöz, 2000).

İşlem Yolu

İlk olarak; ölçme aracının uyarlanması ve uygulanabilmesi için ilgili kişi ve kurumlardan gerekli izinler alınmıştır. Daha sonra ölçeğin İngilizce’den Türkçe’ye çeviri çalışması yapılmıştır. Üçüncü aşamada toplanan veriler üzerinde ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Çeviri sürecinde, her iki dili de iyi bilen, test yapısı hakkında bilgisi olan çevirmenlerin oluşturduğu dört kişilik bir grup tarafından ölçeğin İngilizceden Türkçeye çeviri çalışması yapılmıştır. Ardından Eğitim Bilimleri Alanında üç uzman görüşüne başvurularak Türkçe form oluşturulmuştur. Türkçe form iki kişi tarafından İngilizceye çevrilerek ölçeğin özgün dile geri çevirisi yapılmıştır. Çeviri ve geri çeviri süreci


234

farklı kişilerce yapılmıştır. Ölçeğin dil eşdeğerliliğini test etmek için Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim fakültesi İngiliz Dili Eğitimi Bölümünde okuyan 48 öğrenciye önce İngilizce, üç hafta sonra ise Türkçe formu uygulanmıştır. İngilizce ve Türkçe formlardan elde edilen puanlar arasında .87 (p<.01) pozitif ve anlamlı korelasyon saptanmıştır. Türkçe formun oluşturulmasından sonra Çanakkale ili merkez ilçe ve köylerinde yaşayan araştırmaya gönüllü olarak katılan yetişkinlerden veriler toplanmıştır. Araştırmanın amacı ve yönerge

yetişkinlere araştırmacı tarafından açıklanmıştır.

Verilerin Analizi

Yetişkinler İçin Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Ölçeği (Selsa-S)’nin geçerliliğini sınamak amacıyla yapı geçerliliği ve ölçüt bağıntılı geçerlilik çalışmaları yapılmıştır. Ölçeğin faktör yapısı açımlayıcı faktör analizi ile incelenmiştir. Gruptan elde edilen verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testi ile incelenmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında iki yöntem kullanılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılığını incelemek için Cronbach Alpha katsayısı; ölçeğin zamana karşı güvenirliğini incelemek amacıyla test-tekrar test devamlılık katsayısına bakılmıştır. İstatistiksel analizler paket programlarda gerçekleştirilmiştir.

BULGULAR

Araştırma kapsamında öncelikle, Yetişkinler İçin Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Ölçeği (Selsa-S)’nin Türkçeye çevirisi yapılmış ve dil geçerliğine ilişkin kanıtlar sağlanmıştır. İngilizce ve Türkçe formlardan elde edilen puanlar arasında .87 (p<.01) pozitif ve anlamlı korelasyon saptanmıştır.

Geçerlilik Yetişkinler İçin Sosyal ve Duygusal Yalnızlık Ölçeği (Selsa-S)’nin Türkçe formunun yapı geçerliliği açımlayıcı faktör analizi ile yapılmıştır. Ölçeğe yanıt vermiş 426 kişilik gruptan elde edilen verilerin açımlayıcı faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testi ile incelenmiştir sonuçlar Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. KMO ve Bartletts Testi Sonuçları

KMO ve Bartlett’s Testi Değerleri K.M.O. Örneklem Yeterliliği .841 Bartlett’s Testi Ki Kare 2762.52 Serbestlik Derecesi 54

p 0.000

Tablo 1'de görüldüğü gibi KMO örneklem yeterliliği .84 ve Barlett's Testi p< .001’dir. KMO değeri, değişkenler tarafından oluşturulan ortak varyans miktarını bildirmektedir. Bu değerin .80 ile .90 arasında olması örneklem büyüklüğü açısından faktör analizi için veri yapısının “iyi” olduğu şeklinde yorumlanır (Akt: Büyüköztürk, Çokluk, Şekercioğlu, 2010). Aynı veriler için hesaplanan Bartlett Küresellik Testi X2 değeri ise 2762.52 hesaplanmıştır ve .001 düzeyinde manidardır. Faktör analizi öncesinde uygulanan KMO örnekleme yeterliliği istatistiği sonuçları, katılımcılardan toplanan verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir.


235

SELSA-S verileri ile yapılan faktör analizi sonucunda elde edilen faktör yükleri Tablo 2’de yer almaktadır.

Tablo 2. SELSA-S’nin Türkçe Formundaki Maddelere İlişkin Faktör Yükleri

Madde No ve Orijinal Faktörü

Ölçek Maddesi

SY

DY

ADY RDY

M2 SY Kendimi, arkadaş grubunun bir parçası gibi hissediyorum. .87

M5 SY Arkadaşlarım, davranışlarımın sebeplerini ve düşünlerimi anlıyorlar.

.77

M7SY Görüşlerimi paylaştığım hiçbir arkadaşım yok, ancak olmasını isterdim.

.80

M9SY Yardım alma konusunda arkadaşlarıma güvenebilirim .86

M13SY Beni anlayan hiçbir arkadaşım yok, ancak olmasını isterdim. .88

M1ADY Ailemle birlikteyken kendimi yalnız hissediyorum. .72

M4ADY Ailemde bana destek verme ve beni teşvik etme konusunda güvenebileceğim hiç kimse yok, ancak olmasını isterdim.

.70

M8ADY Kendimi aileme yakın hissediyorum. .87

M11ADY Kendimi, ailemin bir parçası gibi hissediyorum. .91

M12ADY Ailem beni gerçekten önemsiyor. .79

M3 RDY En samimi düşünce ve hislerimi paylaştığım bir sevgilim/ eşim var

.80

M6 RDY Bana ihtiyacım olan desteği veren ve beni teşvik eden sevgilim/eşim var.

.88

M10RDY Duygusal ilişkimin daha tatmin edici olmasını isterdim. .69

M14RDY Mutluluğuna katkıda bulunduğum bir sevgilim/eşim var. .72

M15RDY Duygusal gereksinmelerimi karşılayacak yakın duygusal ilişkiye ihtiyacım var.

.89

Tablo 2’de görüldüğü gibi toplam 15 maddeden oluşan SELSA-S ile yapılan faktör analizi sonucunda SELSA-S’nin tüm maddelerin, öz değeri birden büyük üç faktörde toplandığı, orijinalinde olduğu gibi ölçeğin üç faktörlü bir yapıya sahip olduğu görülmektedir. Üç faktöre ilişkin açıklanan toplam varyans % 67.89’dur. Açıklanan varyans oranının yüksek olması, ilgili yapıyı iyi ölçtüğünün göstergesidir. Bu çalışmada elde edilen sonuç orijinal ölçek yapısıyla uyumludur.

Ölçüt bağlantılı geçerliliği test etmek için benzer ölçek geçerliliği çalışması yapılmıştır. Türkiye’de yalnızlık duygusunun ölçümünde yaygın olarak kullanılan UCLA Yalnızlık Ölçeği (Demir, 1989), Yetişkinlikte yalnızlıkla yaşam doyumu ilişkisini incelemek için Yaşam Doyumu Ölçeği (Köker, 1991), Yine yalnızlıkla olumlu ve olumsuz duygu ilişkisini incelemek için Nagaatif ve Pozitif Duygular Ölçeği kullanılmıştır (Gençöz, 2000). Bu dört ölçek 426 kişiye aynı zamanda uygulanmıştır. SELSA-S ve üç ölçek arasındaki ilişkinin

incelenmesi amacıyla Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır ve elde

edilen puanlar arasındaki korelasyonlar Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3. SELSA-S Alt Ölçekleri ile UCLA, Yaşam Doyumu Ölçeği ve Pozitif Negatif Duygular Ölçekleri Puanları Arasındaki Korelasyonlar

Romantik Duygusal (RDY)

Ailesel Duygusal (ADY)

Sosyal (SY)

UCLA YÖ .44 .58 .75 YDÖ Yaşam Doyumu -.62 -.58 -.52

Pozitif ve Negatif Duygular Ölçegi/P -.63 -.5 -.51


236

Pozitif ve Negatif Duygular Ölçegi/N .65 .69 .66

n= 403, p<0.01

Tablo 3’de görüldüğü gibi UCLA Yalnızlık Ölçeği’nin puanları ile RDY alt ölçeği puanları arasında .44 düzeyinde, ADY alt ölçeği puanları arasında .58, SY alt ölçeği puanları arasında .75 düzeyinde pozitif yönde, yeterli düzeyde, anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Yaşam Doyumu Ölçeği puanları ile RDY alt ölçeği puanları arasında -.62 düzeyinde, ADY alt ölçeği puanları arasında -.58, SY alt ölçeği puanları arasında -.52 düzeyinde negatif yönde, yeterli düzeyde, anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Pozitif ve Negatif Duygular Ölçeği Pozitif Alt Ölçeği puanları ile RDY alt ölçeği puanları arasında -.63 düzeyinde, ADY alt ölçeği puanları arasında -.65, SY alt ölçeği puanları arasında -.51 düzeyinde negatif yönde, yeterli düzeyde, anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Pozitif ve Negatif Duygular Ölçeği Negatif Alt Ölçeği puanları ile RDY alt ölçeği puanları arasında .65 düzeyinde, ADY alt ölçeği puanları arasında .69, SY alt ölçeği puanları arasında .66 düzeyinde pozitif yönde, yeterli düzeyde, anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Güvenirlik SELSA-S’in güvenirlik çalışmasında iki yöntem kullanılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılığını incelemek için Cronbach Alpha katsayısı; ölçeğin zamana karşı güvenirliğini incelemek amacıyla hesaplanan test-tekrar test devamlılık katsayısı kullanılmıştır. Ölçeğin alt ölçeklerin iç tutarlılık kat sayıları 426 yetişkinden toplanan verilerden hesaplanmıştır. Elde edilen değerler Tablo 4’de sunulmuştur.

Tablo 4. SELSA-S Ölçeği ve Alt Ölçeklerinin İç Tutarlılık Katsayıları



Sosyal (SY)

Toplam (SELSA-S)

Cronbach alfa katsayıları

.87 .89 .90 .92

SELSA-S’in iç tutarlık katsayıları; Romantik Duygusal Yalnızlık Alt Ölçeği .87, Ailesel Duygusal Yalnızlık Alt Ölçeği .89, Sosyal Yalnızlık Alt Ölçeği .90 ve toplamda .92 olarak bulunmuştur.

Test-tekrar test ölçümleri için SELSA-S, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 153 formasyon öğrencisine dört hafta arayla iki kez uygulanmıştır. Bu iki uygulamadan elde edilen puan dağılımları arasındaki korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Ölçeğin zamana karşı güvenirliğini incelemek amacıyla hesaplanan test-tekrar test devamlılık katsayıları Tablo 5’de sunulmuştur.

Tablo 5. SELSA-S ve Alt Ölçeklerinin Test-Tekrar Test devamlılık katsayıları



Sosyal (SY)

Toplam (SELSA-S)

Devamlılık Katsayısı .89 .90 .92 .93

n= 153, p<0.01

Tablo 5 incelendiğinde; Test-tekrar test ölçümleri için SELSA-S’in devamlılık katsayıları; Romantik Duygusal Yalnızlık Alt Ölçeği .89, Ailesel Duygusal Yalnızlık Alt Ölçeği .90, Sosyal Yalnızlık Alt Ölçeği .92 ve toplamda .93 olarak bulunmuştur.


237

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada yetişkinlerin yalnızlık duygularını ölçmek amacı ile geliştirilmiş olan SELSA-S’in Türkçe uyarlaması gerçekleştirilmiş, psikometrik özellikleri incelenmiştir. SELSA-S, özellikle kurumsal bir alt yapı ile geliştirilmiş olması, psikometrik açıdan geçerli ve güvenilir kanıtlar sunması bakımından yetişkin yalnızlık durumu ölçümünde kullanılan ölçme aracıdır. Farklı dillerde geçerliliği ve güvenirliliği kanıtlanmış bu ölçme aracının Türkçe uyarlama çalışması yetişkinlerin yalnızlık duygularının değerlendirilmesine yönelik alan yazının gelişimine önemli bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırmanın dil geçerliliğine ilişkin bulunan korelasyon katsayıları Türkçe ve İngilizce formlar arasındaki ilişkinin anlamlı düzeyde olumlu olduğunu yani maddelerin orijinal ifadeleri ile Türkçe ifadelerin birbiriyle tutarlı olduğunu göstermektedir. Faktör analizi öncesinde uygulanan KMO örnekleme yeterliliği istatistiği sonuçları, katılımcı yetişkinlerden toplanan verilerin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir. SELSA-S’nin Türkçe formunun yapı geçerliğini sınamak amacıyla SPSS 20.00 paket programı ile açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Büyüköztürk (2003) faktör analizini: Birbiriyle ilişkili çok sayıda değişkeni bir araya getirerek az sayıda ilişkisiz ve kavramsal olarak anlamlı yeni değişkenler (faktörler, boyutlar) bulmayı, keşfetmeyi amaçlayan çok değişkenli bir istatistik olarak tanımlamıştır. Toplam 15 maddeden oluşan SELSA-S ile yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda SELSA-S tüm maddelerin, öz değeri birden büyük üç faktörde toplandığı, orijinalinde olduğu gibi ölçeğin üç faktörlü bir yapıya sahip olduğu görülmektedir. En düşük madde yük değerinin .69 olduğu görülmektedir. Üç faktöre ilişkin açıklanan toplam varyans %78.89’dur. Açıklanan varyans oranının yüksek olması, ilgili yapıyı iyi ölçtüğünün göstergesidir.

Ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmaları kapsamında SELSA-S de yer alan alt ölçeklerin, UCLA Yalnızlık Ölçeği, Yaşam Doyumu Ölçeği, Pozitif ve Negatif Duygular Ölçeği arasındaki ilişkinin incelenmesi sonucunda UCLA yalnızlık puanı ile RDY alt ölçeği puanları arasında .44 düzeyinde, ADY alt ölçeği puanları arasında .58, SY alt ölçeği puanları arasında .75 düzeyinde pozitif yönde, yeterli düzeyde, anlamlı bir ilişki bulunmuştur. UCLA yalnızlık ölçeğinin yalnızlık puanları ile SELSA-S Yetişkinler için yalnızlık ölçeğinin puanları arasındaki en yüksek korelasyon sosyal yalnızlık alt ölçeği arasındadır r= .75. UCLA yalnızlık ölçeği daha çok bireylerin sosyal ağlardan mahrum olma durumunu ölçtüğü için bu ilişkinin yüksek çıkması ölçeğimizin geçerlilik düzeyini destekleyen bulgu olarak yorumlanabilir. Yaşam Doyumu Ölçeği puanları ile RDY alt ölçeği puanları arasında -.62 düzeyinde, ADY alt ölçeği puanları arasında -.58, SY alt ölçeği puanları arasında -.52 düzeyinde negatif yönde, yeterli düzeyde, anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Yaşam doyumu yüksek yetişkinlerin yalnızlık duygularının düşük, yaşam doyumu düşük yetişkinlerin yalnızlık duygularının yüksek olması beklenen durumdur. Pozitif ve Negatif Duygular Ölçeği, Pozitif Alt Ölçeği puanları ile RDY alt ölçeği puanları arasında -.63 düzeyinde, ADY alt ölçeği puanları arasında -.65, SY alt ölçeği puanları arasında -.51 düzeyinde negatif yönde, yeterli düzeyde, anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Yalnızlık duygusu insanı olumsuz etkileyen negatif duygulardandır. Pozitif duygu alt ölçeği ile arasındaki negatif yönde yeterli düzeyde ilişkinin olması ölçegin geçerlilik durumunu destekleyen bir bulgudur. Pozitif ve Negatif Duygular Ölçeği, Negatif Alt Ölçeği puanları ile RDY alt ölçeği puanları arasında .65 düzeyinde, ADY alt ölçeği puanları arasında .69, SY alt ölçeği puanları arasında .66 düzeyinde pozitif yönde, yeterli düzeyde, anlamlı bir ilişki bulunmuştur. SELSA-S’in alt ölçeklerinin Negatif Duygu Alt Ölçeği ile puanlarının Pozitif Duygu Alt Ölçeği Puanlarına oranla daha yüksek çıkması yalnızlık duygusunun, negatif bir duygu olduğunu açıklayan bulgu olarak; aynı zamanda da ölçeğimizin ölçüt bağlantılı geçerliliğinin olduğunun kanıtı olarak yorumlanabilir. Bu sonuçlar SELSA-S’in ölçüt geçerliğinin sağlandığının kanıtını oluştururken, aynı zamanda orijinal formla yapılan ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmaları ile de uyumludur.


238

Ölçeğin ve alt ölçeklerinin Cronbach Alpha İç tutarlılık katsayıları, RDY alt ölçeğinde .87, ADY alt ölçeğinde .89, SY alt ölçeğinde .90 ve toplam puan için .92 olarak bulunmuştur. İncelendiğinde; iç tutarlılıklarının ve bu anlamdaki güvenirliklerinin iyi olduğunu göstermektedir. George ve Mallery (2003), Cronbach Alfa güvenirlik katsayılarını .90’dan büyük ise “mükemmel” olduğunu belirtmiştir. Özdamar’a (2002) göre ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı; .80≤ α <1.00 aralığında ise ölçek yüksek derecede güvenilirdir. Elde edilen sonuçlara göre SELSA-S’nin iç tutarlılığının ve bu anlamdaki güvenirlik ölçümlerinin yeterli olduğu söylenebilir. SELSA-S’nin test-tekrar test tutarlılığının incelenmesinde, korelasyon katsayıları, RDY alt ölçeğinde .89, ADY alt ölçeğinde .90, SY alt ölçeğinde .92 ve toplam puan için .93 olarak bulunmuştur. Elde edilen değerler pozitif yönde yüksek düzeyde anlamlı korelâsyonlara işaret etmektedir. Kline (2005), iki ölçüm arasındaki korelasyon düzeyinin yüksek olmasının rastgele (random) hataların minimal düzeye inmesini sağlayacağını belirtmiştir. Bu sonuçlara göre SELSA-S’nin hem alt ölçekler hem de toplam puan açısından kararlı ölçümler yapabildiği ve ölçüm güvenirliğinin yeterli olduğu söylenebilir.

Tüm bu bulguların ve değerlendirmelerin ışığında, SELSA-S’nin Türkçe formunun 15 maddelik hâlinin, Türkiye’deki yetişkinlerin yalnızlık durumlarını üç temel boyut ve toplamda ölçebileceği konusunda yeterli kanıtlara sahip olduğu görülmektedir. Diğer bir deyişle, ölçeğin Türkçe formunun ölçmeyi amaçladığı yapıları, romantik duygusal yalnızlık, ailesel duygusal yalnızlık, sosyal yalnızlık ve toplam yalnızlık boyutlarını geçerli ve güvenilir bir şekilde ölçebildiğine işaret etmektedir. Sonuç olarak SELSA-S yetişkinlerin yalnızlıklarının incelenmesini hedefleyen araştırmalarda kullanıma hazır hale geldiği söylenebilir.

KAYNAKÇA

Akgül, H. ve Yeşilyaprak, B. (2015). “Yaşlılar İçin Yalnızlık Ölçeğinin Türk Kültürüne Uyarlanması”, Yaşlı Sorunları Araştırma Dergisi, 8(1), 34-45. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/203247 Asher, S.R. and Wheeler, V.A. (1985). “Children’s loneliness: A comparison of rejected and neglected peer status”. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 500-505. Bayır, D. (1997). USMARC uygulamasına genel bir bakış. B. Yılmaz (Yay. Haz.). Kütüphanecilik Bölümü 25.Yıl'a

armağan içinde (s. 199-218). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Kütüphanecilik Bölümü.

Beal, C., (2006). “Lonelıness In Olderwomen: A Revıew Of The Lıterature”. Issues in Mental Health Nursing, 27, 795–813. DOI: 10.1080/01612840600781196 http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01612840600781196?journalCode =imhn20 Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı İstatistik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum (20. bs.). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Büyüköztürk, S. (2003). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, S., Çokluk, Ö., Şekercioglu, G. (2010). Çok Değişkenli İstatistik. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Cutrona, C. E. (1982). Transition to college: Loneliness and the process of social adjustment. In L. A. Peplau & D. Perlman (Eds.), Loneliness: A sourcebook of current theory, research and therapy (pp. 291- 309). New York: John Wiley. Çakmak, T. ve Körpeoğlu, H. (2012). Web content management within the organizational identity framework: A Study for Hacettepe University Department of Information Management web content management system. BOBCATSSS 2012 Information in E-motion 23-25 Ocak 2012 içinde (s. 91-93). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Dağlı, A ve Baysal N. (2016). “Yaşam Doyumu Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlanması: Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması”. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 15(59), 1250-1262. https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/yasam-doyumu-olcegi-toad.pdf De Jong Gierveld, J. (1988). “A review of loneliness: concept and definitions, determinants, and consequences”. Review in Clinical Gerontology, 8:73-80. Demir, A., (1989). “U.C.L.A. Yalnızlık Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirliği”. Psikoloji Dergisi, 7 (23), 14-18. Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. and Griffin, S. (1985). “The satisfaction with life scale”. Journal of Personality Assessment, 49 (1), 71-75. DiTommaso, E. (1997). Assessing an attachment model of loneliness: The relationship between attachment style, chronic loneliness, and coping. Unpublished dissertation, the University of New Brunswick, Fredericton.

https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/203247

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01612840600781196?journalCode%09=imhn20

https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/yasam-doyumu-olcegi-toad.pdf


239

DiTommaso E., Brannen C., and L.A. Best, (2004).“Measurement And Valıdıty Characterıstıcs of The Short Versıon Of The Socıal And Emotıonal Lonelıness Scale For Adults”, Educational and Psychological Measurement, 64(1), 99-119. DOI: 10.1177/0013164403258450 http://epm.sagepub.com/content/64/1/99 DiTommaso, E., and Spinner, B. (1997). “Social and emotional loneliness: A reexamination of Weiss’ typologyof loneliness”. Personality and Individual Differences, 22, 417-427. DiTommaso, E., and Spinner, B. (1993). “The development and initial validation of the Social and Emotional Loneliness Scale for Adults (SELSA)”. Personality and Individual Differences, 14, 127-134. Doğan T., Çetin B. ve Sungur M.Z. (2009) “İş Yaşamında Yalnızlık Ölçeği Türkçe formunun geçerlilik ve güvenilirlik çalışması” Anadolu Psikiyatri Dergisi, 10, 271-277. https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/is-yasaminda-yalnizlik-olcegi-toad.pdf Dykstra, P. A. (2009). “Older Adult Loneliness: Myths and Realities”. European Journal of Ageing, 6, 91– 100. DOI: 10.1007/s10433-009-0110-3. http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10433-009- 0110-3 Eris, F.P. and Wolf M., (2005). “Combatıng Lonelıness Among Persons Wıth Severe Mental Illness: Socıal Network Interventıons’ Characterıstıcs, Effectıveness, And Applıcabılıty”. Issues in Mental Health Nursing, 26:591–609. ISSN: 0161- 2840 print/1096-4673 online DOI: 10.1080/01612840590959425. Fink, A. (2003). How to sample in surveys (2nd ed.). California: Sage.

Gençöz, T. (2000). “Pozitif ve Negatif Duygu Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması”. Türk Psikoloji Dergisi, 15(46), 19-26. https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/pozitif-ve-negatif-duygu-olcegi-toad.pdf Gray, G., Ventis, D., and Hayslip, B. (1992). “Socio-cognitive skills as a determinant of life satisfac-tion in aged persons”. International Journal of Ageing and Human Development, 35, 2205- 2218. Goodwin, R., Cook, O., and Yung, Y. (2001). “Loneliness and life satifaction among three cultural groups”. Personal Relationships, 8, 225-230. Hojat, M. (1983). “Comparison of transitory and chronic loners on selected personality variables”. British Journal of Psychology, 74, 199-202. Karakelle, S. (2012). Üstbilişsel Farkındalık, Zekâ, Problem Çözme Algısı ve Düşünme İhtiyacı Arasındaki Bağlantılar”. Eğitim ve Bilim, 37(164), 237-250. doi:10.15390/EB.2014.3078 Kaya A. (2005). “Çocuklar İçin Yalnızlık Ölçeğinin Türkçe Formunun Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması” Eurasian Journal of Educational Research, 19, pp, 220-237. https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/cocuklar-icin-yalnizlik-olcegi-toad_0.pdf Kline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling (2nd ed.). The Guilford Press, New York. Kozaklı, H. (2006). Üniversite Öğrencilerinde Yalnızlık ve Sosyal Destek Düzeyleri Arasındaki İlişkilerin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Mersin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin. Köker, S. (1991). Normal ve Sorunlu Ergenlerin Yaşam Doyumu Düzeyinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/yasam-doyumu-olcegi-toad_4.pdf Lewis, B. (2000). Modern Türkiye'nin doğuşu (M. Kıratlı, çev.). Ankara: Türk Tarih Kurumu. Lynch, J. J. (1977). The broken heart and the medical consequences of loneliness. New York: Basic Books. Mantar, E. (2003). Kütüphanecilikte Sürekli Eğitim: Ankara'da Bulunan Üniversite Kütüphaneleri Üzerine Bir İnceleme. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe üniversitesi, Ankara. McWhirter, B. T. (1990). “Loneliness: A review of current literature, with implications for counseling and research”. Journal of Counseling and Development, 68, 417-422. Neto, F. and Barros, J. (2000). “Psychosocial Concominants of Loneliness Amongstudents of Cape Verde and Portugal”. Journal of Psychology, 134(5), 245–255. Neto, F. (1995). “Predictors of satisfaction with life among second-generation migrants”. Social Indicators Research, 35, 93-116. Perlman, D. (1988). Loneliness: A life-span, family perspective. In R. M. Milardo (Ed.), Families and social networks (pp. 190-220). Newbury Park, CA: Sage. Peplau, L.A. and Perlman, D. (1982). Perspective on loneliness. In L.A. Peplau and D.Perlman (Eds), Loneliness: A Sourcebook of Current Theory, Research, and Threapy. (pp. 1–8). Wiley Interscience, New York. Özdamar, K. (2002). Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi. (4.Baskı). Eskişehir: Kaan Yayınları. Rokach, A. (2004). “Loneliness Then and Now. Reflections on Social and Emotional Alienation In Everyday Life”. Current Psychology, 23 (1), 24-40. Russel, D., Cutrona, C. E., Rose, J., and Yurko, K., (1984). “Social and Emotional Loneliness: An Examination of Weiss’s Typology of Loneliness”. Journal of Personality and Social Psychology, 46(6), 1313-1321. Sullivan, H. S. (1953). The Interpersonal Theory of Psychiatry, New York: W.W. Norton and Company. Tufan, İ., (2003). Modernleşen Türkiye’de Yaşlılık ve Yaşlanmak. İstanbul: Anahtar Kitaplar. UNESCO. (2013). World Heritage list. http://whc.unesco.org/en/list adresinden erişildi.

https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/is-yasaminda-yalnizlik-olcegi-toad.pdf

http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10433-009-%090110-3

http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10433-009-%090110-3

https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/pozitif-ve-negatif-duygu-olcegi-toad.pdf

https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/cocuklar-icin-yalnizlik-olcegi-toad_0.pdf

https://toad.halileksi.net/sites/default/files/pdf/yasam-doyumu-olcegi-toad_4.pdf

http://whc.unesco.org/en/list


240

Watson, D., Clark, C.A., and Tellegen A. (1988). “Develepment and Vatidation of Briefmsasures of Positive and Negative Affect: The PANAS Scales”, Journal of Personality and Social Psychology. 54, 1063-1070. Weiss, R. S. (1987). “Reflections on the present state of loneliness research”. Journal of Social Be-havior and Personality, 2, 1-16. Weiss, R.S. (1973). Loneliness: The experience of emotion and social isolation. Cambridge: MIT Press. West, D. A., Kellner, R., and Moore-West, M. (1986). “The effects of loneliness: A review of the literature”. Comprehensive Psychiatry, 27, 351-363. Wright S.L., Burt C.D.B., and Strongman K.T. (2006). “Loneliness in the workplace: Construct definition

and scale development”. NZ J Psychol, 35, 59-68.

Açık Erişim


241

Eşlerin Aile İşleyişini Yordayan Değişkenlerin İncelenmesi Investigation of Variables Predicting Family Functioning of Spouses Tuğba Yılmaz Bingöl1, Şeyda Çetintaş2

Öz. Toplumun temel taşı olan ailelerin sağlıklı işleyişi bütünü etkilemesi açısından önemlidir. Bu nedenle bu araştırmada eşlerin aile işleyişinin yordanması amaçlanmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkeni aile işleyişi iken, bağımsız değişkenleri kolektif aile öz-yeterliği, eş öz-yeterliği ve evlilik süresidir. Veri toplama aracı olarak Aile İşleyişi Ölçeği (AİÖ), Kolektif Aile Öz-yeterliği Ölçeği (KAÖYÖ) ve Eş Öz-yeterliği Ölçeği (EÖYÖ) kullanılmıştır. Bağımsız değişkenlerin aile işleyişi üzerindeki yordayıcı etkisini belirleyebilmek için regresyon analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre kolektif aile öz-yeterliği, eş öz-yeterliği ve evlilik süresi birlikte aile işleyişindeki toplam varyansın %55’ini açıklamaktadır. Kolektif aile öz-yeterliği ve eş öz-yeterliği aile işleyişi üzerinde anlamlı bir yordayıcıyken, evlilik süresinin anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmüştür. Kolektif aile öz-yeterliğinin aile işleyişi üzerindeki etkisinin önemi göz önüne alındığında ilerleyen araştırmalarda kolektif aile öz-yeterliğini geliştirmeye yönelik araştırmalar yürütülebilir. Anahtar Kelimeler. Aile işleyişi, kolektif aile öz-yeterliği, eş öz-yeterliği

Abstract. Healthy functioning of families, which is the core unit of a society, is important in terms of affecting the whole. Therefore, this study aimed to investigate the variables predicting the family functioning of spouses. For this purpose, predictive roles of collective family efficacy, spousal self-efficacy, and duration of marriage were studied. Data were collected by Family Adaptation and Cohesion Evaluation Scale II, Collective Family Efficacy Scale, and Spousal Self-Efficacy Scale. A linear regression analysis was performed and results indicated that collective family efficacy, spousal self-efficacy, and duration of marriage together accounted for about 55% of the variance in family functioning. While the duration of marriage had no significant effect, others variables had.

Keywords. Family functioning, collective family efficacy, spousal self-efficacy

1 Doç. Dr., Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, e-mail: tbingol@ fsm.edu.tr

2 Arş. Gör., Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, İstanbul, Türkiye. e-mail: [email protected]



GİRİŞ

Toplumun en küçük yapı birimi olan aile, doğal olarak toplumun ayrılmaz bir parçasıdır. Bu nedenle sağlıklı aile işleyişi son derece önemlidir. Aile işleyişi, aile üyelerinin birbiri ile etkileşim biçimini, ailenin ortak hedeflerine yönelik olarak birlikte çalışmayı içeren çok boyutlu bir kavramdır (Morris ve Blanton, 1998). Walsh’a (2003) göre de aile işleyişi, bir ailenin amaçlarını gerçekleştirmesine, üyelerinin maddi ve duygusal desteğini sağlamasına, üyelerin refahını ve gelişimini desteklemesine yardımcı olmak amacıyla yapılan aile faaliyetlerini ve etkileşimlerini kapsayan çok boyutlu bir yapıdır. Patterson (2002) aile işleyişinin ilişkisel süreçlerle ilgili olduğunu belirtmektedir. Golden (1988) ise işlevsel aileyi, çocuğun yanlış davranışlarına yanıt verirken tutarlı bir eylem planı uygulayabilen bireylerden oluşan ailedir diye tanımlamaktır. Sonuçta, bu tanımlardan yola çıkarak aile üyelerinin ortak ve bireysel amaçlarına ulaşmada yaptıkları faaliyetler ve birbirlerine gösterdikleri destek, birbirleri ile olan olumlu iletişimleri, bir ailenin sağlıklı işlediğini göstermektedir denilebilir.

Birlikte çalışmanın ön plana çıktığı kavramlardan biri de Sosyal Bilişsel kuramın kurucusu olan Bandura’nın (1997) kolektif yeterlik kavramıdır. Sosyal bilişsel teori aile ilişkilerinin farklı yönlerini yönetmede ailelerin algılanan yeterliklerine önem vermektedir (Bandura, 1997, 2006). Kolektif yeterlik bireylerin hedeflenen sonuca ulaşmak için gerekli toplu güce sahip olduklarına inanmaları anlamına gelmektedir. Bireyler ortak amaca ulaşmak için birlikte çalışırlar. Kolektif yeterlik en temel olarak aile içinde görülmektedir (Caprara, Regalia, Scabini, Barbaranelli ve Bandura, 2004). Hedeflenen sonuca ulaşmada başarı, aile üyelerinin algıladıkları kolektif aile öz-yeterliği ile ilgilidir. Sıkıntılarla başa çıkabilme, aile etkileşiminin kalitesi yine kolektif aile öz-yeterliğiyle ilgili durumlardır (Stajkovic, Lee ve Nyberg, 2009).

Aile farklı üyelerden oluşan bir bütündür ve bu farklı üyeler konumları gereği farklı alt sistemler oluşturmaktadır. Bunlardan biri de eş alt sistemidir (Caprara vd., 2004). Bireylerin eş olmaya dair algıladıkları öz-yeterlikleri bütünde aile sistemini de etkilemektedir. Eş öz-yeterliği yüksek bireyler eşi ile sağlıklı ilişki kurabilir, evlilikle ilgili sorunları çözmede başarılı olabilir. Çocuk yetiştirme ya da evin gelirini düzenleme konusunda daha sağlıklı yöntemler izleyebilir ve aile işleyişini olumlu etkileyebilirler.

Literatür incelendiğinde aile işleyişi ile ilgili farklı çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Aile işleyişi, kültürden kültüre, gruptan gruba farklı tanımlanabileceği için araştırmacılar öncelikle ailenin görevlerini belirleyerek, aile işlevselliğini ölçmeye çalışmıştır (Krisberg ve Shyne, 1964; McCreary ve Dancy, 2004; Sabatelli ve Bartle, 2019). Aile işlevselliği ve aile boş zamanlarını kaliteli geçirme ile ilgili yürütülen bir araştırma iki değişken arasında pozitif ilişkiler bulunduğu sonucuna ulaşmıştır (Zabriskie ve McCormick, 2003). Botha ve Booysen (2014) aile işleyişi ile yaşam doyumu ve mutluluk arasındaki ilişkiyi incelemiş ve aile işleyişinin yaşam doyumu ve mutluluk ile anlamlı ve pozitif yönlü ilişkiler gösterdiği sonucuna ulaşmıştır. Rodriguez-Gonzalez, Schweer-Collins, Bell, Sandberg ve Rodriguez-Naranjo (2019) benlik ayrışması yüksek olan bireylerin aile işlevselliğinin de daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bandura, Caprara, Barbaranelli, Regalia ve Scabini’nin (2011) aile yeterliğinin, aile işleyişinin kalitesi ve aile yaşam memnuniyetine etkisini inceledikleri araştırmada; kolektif aile yeterliğinin katılımcıların aile yaşam memnuniyetlerini hem doğrudan hem de aile işlevselliği üzerinden etkilediği sonucuna ulaşmıştır.

Bütün bu bilgilerden yola çıkılarak, bu araştırmada, aile yeterliğinin aile işlevselliği üzerindeki etkisi göz önüne alınıp, kolektif aile öz-yeterliği ve eş öz-yeterliğinin, aile işlevselliği üzerindeki yordayıcılığını incelenmek amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Bu araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır (Karasar, 2005). İlişkisel tarama modeli iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim olup olmadığını ve değişimin derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelidir.


243

Araştırma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu en az bir yıldır evliliği devam eden bireylerden oluşmaktadır. Katılımcıların 143’ü kadın (%50.7), 139’u erkektir (%49.3). Katılımcıların 3’ü (%1.1) 11-15 yıllık evliyken, 51’i (%18.1) 16-20 yıllık evli ve 222’si (%78.7) ise 21 yıl ve üzeri süredir evli olduğunu belirtmiştir.


Aile İşlevsellik Ölçeği (AİÖ). Bu araştırma için hesaplanan Cronbach alpha katsayısı .83’tür.

Kolektif Aile Öz-Yeterlik Ölçeği (KAÖYÖ). Caprara vd. (2004) tarafından geliştirilen ölçek, aile işlevlerini yerine getirmek için gerekli yeterliliklere dair 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach alpha katsayısı .96’dır. Türkçe uyarlaması Yılmaz-Bingöl ve Kalkan (2018) tarafından yapılmıştır. Bu uyarlamada x2/sd= 1.52, RMSEA=.04, RMR=.05, NFI=.87, CFI=.95, IFI=.95, AGFI=.92, GFI=.95 olarak hesaplanan uyum indeksleri iyi uyumu göstermiştir. Güvenirlik katsayısı ise .91’dir. Bizim araştırmamız için hesaplanan Cronbach alpha katsayısı ise .88’dir.

Eş Öz-Yeterlik Ölçeği (EÖYÖ). Caprara vd. (2004) tarafından geliştirilen ölçek açık iletişim, duygularını paylaşmak, diğerine güvenmek gibi eş ilişkisine dair yeterlikleri ölçmeyi amaçlayan 12 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach alpha katsayısı .94’tür. Türkçe uyarlaması Yılmaz-Bingöl ve Kalkan (2018) tarafından yapılmıştır. Bu uyarlamada x2/sd= 2.49, RMSEA=.07, RMR=.04, NFI=.90, CFI=.93, IFI=.93, AGFI=.87, GFI=.91 olarak hesaplanan uyum indeksleri iyi uyumu göstermiştir. Güvenirlik katsayısı ise .89’dur. Bizim araştırmamız için hesaplanan Cronbach alpha katsayısı ise .85’tir.

İşlem

Kişisel bilgi formu, Aile İşlevsellik Ölçeği, Kolektif Aile Öz-Yeterlik Ölçeği ve Eş Öz-yeterlik Ölçeği araştırmacılar tarafından bireylere uygulanmıştır. Katılımcılar, İstanbul’da yaşayan ve en az bir yıldır evli olan eşlerden gönüllü olanlardan oluşmaktadır. Uygulama öncesi araştırmacılar tarafından çalışmanın amacı anlatılmış ve katılımcıların ölçekler ve uygulama ile ilgili soruları cevaplanmıştır.

Verilerin Analizi

Verilere yapılan betimsel istatistikler doğrultusunda verilerin normal dağıldığı görülmüştür. Araştırmanın bağımlı değişkenini katılımcıların aile işleyişi oluşturmaktadır. Bağımsız değişkenler ise kolektif aile öz-yeterliği, eş öz-yeterliği ve evlilik süresinden oluşmaktadır. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişken üzerinde anlamlı yordayıcılığı olup olmadığını belirlemek için çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Veriler SPSS 23 paket programı ile değerlendirilmiştir.

BULGULAR Katılımcıların aile işleyişi, kolektif aile öz-yeterliği ve eş öz-yeterliği ölçeklerinden elde ettikleri ortalama puanlar ve aralarındaki ilişkiler Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1. Katılımcıların ölçeklerden aldıkları puanlara ilişkin betimsel istatistikler ve korelasyon katsayıları

Değişken Ortalama Ss

1. AİÖ 121.11 12.25

2. KAÖYÖ 84.17 9.79

3. EÖYÖ 50.33 6.58


244

Tablo 1 incelendiğinde katılımcıların aile işleyişine dair puanlarının ortalama 121.11 (Ss = 12.25), kolektif aile öz-yeterliği puanlarının ortalama 84.17 (Ss = 9.79) ve eş öz-yeterliği puanlarının ise 50.33 (Ss = 6.58 ) olduğu görülmektedir. Aile işlevselliği ölçeğinden en az 30, en çok 150, puan elde edilmektedir. Kolektif aile öz-yeterliği ölçeğinden en az 20, en çok 100 puan elde edilmektedir. Eş öz-yeterliği ölçeğinden ise en az 12 en çok 60 puan elde edilmektedir. Buna göre katılımcıların her üç değişkene dair düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Kolektif aile öz-yeterliği, eş öz-yeterliği ve evlilik süresi değişkenlerine göre aile işleyişinin yordanmasına ilişkin regresyon analizi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Aile işleyişinin yordanmasına ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları

Değişkenler B Standart hata β t p İkili r Kısmi r

Sabit 32.69 7.41 - 4.41 .000 - -

KAÖYÖ .73 .06 .58** 11.21 .000 .72 .56

EÖYÖ .41 .10 .22** 4.19 .000 .58 .25

Evlilik süresi 1.31 1.16 .05 1.12 .26 .01 .07

Not: R = .74, R2 = .55, F(3,272) = 109.97, **p < .001.

Tablo 2’de gösterilen bağımlı değişken ve bağımsız değişkenler arasındaki ikili ve kısmi korelasyonlar incelendiğinde, aile işleyişi ile kolektif aile öz-yeterliği arasında yüksek (r = .72) düzeyde ilişki olduğu ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde ilişkinin düştüğü

(r = .56) görülmektedir. Aile işleyişi ile eş öz-yeterliği arasında orta düzeyde (r = .58) bir ilişki olduğu ve diğer değişkenler kontrol edildiğinde ilişkinin düştüğü (r = .25) görülmektedir. Aile işleyişi ile evlilik süresi arasında ise düşük düzey (r = .01 ) ilişki olduğu diğer değişkenler kontrol edildiğinde ise bu ilişkinin az miktarda yükseldiği (r = .07) görülmektedir.

Kolektif aile öz-yeterliği, eş öz-yeterliği ve evlilik süresinin, aile fonksiyonları puanları ile anlamlı bir ilişki verdiği görülmektedir (R = .74, R2 = .55, p < .001). Adı geçen üç değişken birlikte, aile fonksiyonundaki toplam varyansın yaklaşık %55’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (β), yordayıcı değişkenlerin aile işleyişi üzerindeki göreli önem sırası; kolektif aile öz-yeterliği, eş öz-yeterliği ve evlilik süresidir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t-testi sonuçları incelendiğinde kolektif aile öz-yeterliği ve eş öz-yeterliğinin aile işleyişinde önemli bir yordayıcı olduğu görülürken, evlilik süresinin önemli bir etkisinin olmadığı görülmektedir.

TARTIŞMA

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre eşlerin aile işleyişlerinde kolektif aile öz-yeterliği ve eş öz-yeterliği anlamlı yordayıcılar olarak görülürken, evlilik süresinin anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmüştür. Aile işleyişinin kolektif aile öz-yeterliği ile arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı ilişki bulunurken, eş öz-yeterliği ile arasında orta düzey pozitif yönlü ve anlamlı ilişki bulunmuştur. Ayrıca kolektif aile öz-yeterliği, eş öz-yeterliği ve evlilik süresi, aile işleyişindeki toplam varyansın %55’ini açıkladığı görülmüştür.

Literatür incelendiğinde bu değişkenleri birlikte ele alan Bandura vd. (2011) tarafından yürütülen çalışma dikkat çekmektedir. Araştırmacılar 142 aileyle yürüttükleri araştırmada eş öz-yeterliğinin ve diğer alt sistemlere dair öz-yeterliğin kolektif aile yeterliğini etkilediğini, onun da aile işleyişinin kalitesini ve aile doyumunu arttırdığı sonucuna ulaşmıştır. Bu bulgu bizim araştırmamızdaki kolektif aile öz-yeterliği ve eş öz-yeterliğinin aile işleyişi üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu bulgusunu destekler niteliktedir. Caprara vd. (2004) bireylerin sağlıklı eş ilişkisi yürütebileceklerine olan inancı ve aile olarak zorlukların üstesinden


245

gelebileceklerine yönelik olumlu inançlarının, birlikte sağlıklı bir aile yapısı kurmalarını ve süreci etkili biçimde yönetmelerini sağlayacağını belirtmektedir.

Zabriskie, Aslan ve Williamson (2018) Türk aile yaşamında, aile içi boş zaman geçirme, aile işleyişi ve aile yaşam doyumunu inceledikleri araştırmada demografik değişkenlerin aile işleyişini etkilemediği sonucuna ulaşmıştır. Bu bulgu bizim araştırmamızdaki evlilik süresinin aile işleyişinin anlamlı bir yordayıcısı olmadığı yönündeki bulgumuzla tutarlı görünmektedir.

SINIRLILIKLAR VE ÖNERİLER

Araştırma İstanbul ili yaşayan ve en az bir yıldır evlilik yürütmekte olan eşlerle sınırlıdır. Eşlerin çocuğunun olması beklenmemektedir. Araştırma eşlerin aile işleyişi, kolektif aile öz-yeterlik ölçeği ve eş öz-yeterliği ölçeğine verdikleri cevaplar ile sınırlıdır.

Bu araştırmadan elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak, ailelerin sağlıklı işleyişini arttırmak için aile alt sistemlerine yönelik yeterlik inançları ile kolektif yeterlik inançlarının geliştirilmesi önerilebilir. Evli çiftlere yönelik olarak, kolektif aile öz-yeterlik inançlarının geliştirilmesi için eğitim programları düzenlenebilir.

İlerleyen araştırmalarda kolektif aile öz-yeterliği ve aile alt sistemlerine yönelik öz-yeterliklerin aile ile ilgili diğer değişkenler üzerindeki etkileri incelenebilir. Aile işleyişini etkileyen diğer değişkenler ele alınarak, aile işleyişi literatürü geliştirmeye çalışılabilir. Aile işleyişi kültürden kültüre değişen bir faktör olduğu için, Türk kültürü için aile işleyişini ölçen kültüre özgü farklı ölçekler geliştirilerek alanyazına katkı sağlanabilir.

SONUÇ

Bu araştırmanın sonucunda kolektif aile öz-yeterliği ve eş öz-yeterliğinin aile işleyişini olumlu bir şekilde etkilediği ayrıca evlilik süresinin aile işleyişini etkilemediği görülmüştür. aile işleyişi ve kolektif aile öz-yeterliği ve eş öz-yeterliği arasındaki pozitif yönlü ilişkiler bizi, bireylerin eş, ebeveyn, çocuk ya da bütün aile olarak zorlukların üstesinden gelebilecek güce sahip olduğunu düşünmesinin, aile olarak daha sağlıklı işleyiş göstermeleri ne sebep olduğu sonucuna götürebilir. Araştırmamızın bağımsız değişkenlerinin aile işleyişinin %55’ini açıklaması sonucu geri kalan %45’lik kısım için daha farklı araştırmalar yapılması gerektiğini göstermektedir.

KAYNAKÇA

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Bandura, A. (2006). Adolescent development from an agentic perspective. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (Vol. 5, pp. 1–43). Greenwich, CT: IAP.

Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Regalia, C., & Scabini, E. (2011). Impact of family efficacy beliefs on quality of family functioning and satisfaction with family life. Applied Psychology: An International Review, 60(3), 421-448. doi: 10.1111/j.1464-0597.2010.00442.x

Botha, F. & Booysen, F. (2014). Family Functioning and Life Satisfaction and Happiness in South African Households. Social Indicators Research, 119(1), 163-182. Doi: 10.1007/s 11205-013-0485-6

Caprara, G. V., Regalia, C., Scabini, E., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2004). Assessment of filial, parental, marital, and collective family efficacy beliefs. European Journal of Psychological Assessment, 20(4), 247-261. Doi: 10.1027/1015-5759.20.4.247

Golden, L. B. (1988). Quick assessment of family functioning. The School Counselor, 35(3), 179-184.

Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayıncılık.

Krisberg, J. & Shyne, A. W. (1964). Measurement of family functioning. Social Work, 9(1), 125-126.

McCreary, L. L. & Dancy, B. L. (2004). Dimensions of Family Functioning: Perspectives of Low-Income African American Single-Parent Families. Journal of Marriage and Family, 66, (3), 690-701. https://www.jstor.org/stable/3600222

Morris, M. L. & Blanton, P. (1998). Predictors of family functioning among clergy and spouses: Influences of social context and perceptions on work-related stressors. Journal of Child and Family Studies, 7(1),27-41.


246

Patterson, J. M. (2002). Integrating family resilience and family stress theory. Journal of Marriage and Family, 64, 349-360.

Rodriguez-Gonzalez, M., Schweer-Collins, M., Bell, C. A., Sandberg, J. G., & Rodriguez-Naranjo, C. (2019). Family functioning, family structure, and differentiation of self in heterosexual spanish couples: An actor–partner analysis. Journal of Counseling Development, 97, 209-219. DOİ: 10.1002/jcad.12251

Sabatelli, R. M., & Bartle, S. E. (1995). Survey approaches to the assessment of family functioning: Conceptual, operational, and analytical issues. Journal of Marriage and Family, 57(4), 1025-1039.

Stajkovic, A. D., Lee, D., & Nyberg, A. J. (2009). Collective efficacy, group potency, and group performance: Meta-analyses of their relationships, and test of a mediation model. Journal of applied psychology, 94(3), 814.

Walsh, F. (2003). Changing families in a changing world: Reconstructing family normality. In F. Walsh (Ed.), Normal family processes: Growing diversity and complexity (3rd ed., pp. 3-26). New York: Guilford.

Zabriskie, R. B., Aslan, N., & Williamson, M. (2018). Turkish family life: A study of family leisure, family functioning, and family satisfaction. Journal of Leisure Research, 49(1), 8-27.

https://doi.org/10.1080/00222216.2018.1425049

Zabriskie, R. & McCormick, B. (2003). Parent and child perspectives of family leisure involvement and satisfaction with family life. Journal of Leisure Research, 35 (2), 163–189.

Açık Erişim

https://doi.org/10.1080/00222216.2018.1425049


247

Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programının Çocukların Alay Edilme Durumlarına Etkisi

Effects of Accepting Diversity Psycho-Education Program on Preccession Bullying

Hanife Akgül1



Öz. Alay etme, edilme davranışı; zorbalığın bir çeşididir ve çocuklarda çok küçük yaşlardan itibaren görülmekte, mağdur kişi için psikolojik açıdan en yıkıcı duygu olarak kabul edilmektedir. Bu davranışla baş etme becerisi çocukların akran ilişkilerini öğrenmeleri ve grup içi ilişkilerine uyum sağlamaları açısından önemli görülmektedir. Bu araştırmanın amacı, Farklılıkları Kabul Etme Psiko-eğitim Programı’nın çocukların alay edilme durumlarına etkisini incelemektir.

Araştırma, deney ve kontrol gruplu; ön test, son test, izleme testi modeline dayalı deneysel bir çalışmadır. Araştırma, Kayseri’de gerçekleştirilen 118B525 nolu 4004 Tübitak projesi kapsamında, bu projeye katılan ilkokul öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri “Çocuk-Ergen Alay Edilme Ölçeği” ile elde edilmiştir. Deney grubuna Farklılıkları Kabu Etme Psiko-Eğitim Programı uygulanmıştır. Kontrol grubuna herhangi bir eğitim verilmemiştir. İzleme ölçümleri, son test uygulamasından bir ay sonra yapılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen verilerin çözümlenmesinde Mann Whitney U ve Wilcoxon İşaretli Sıralar testi kullanılmıştır.

Araştırmanın sonucunda deney grubunun ön test son test; deney ve kontrol gruplarının son test puanları arasında anlamlı bir fark (p<.05) olduğu ortaya çıkmıştır.

Sonuç olarak uygulanan Farklılıkları Kabul Etme Psiko-eğitim Programı, deney grubuna katılan çocukların alay edilmekten rahatsız olma düzeylerini azaltmıştır. Bu farkın deneysel işlemin sona ermesinden bir ay sonrada da kısmen azalarak devam ettiği görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Alay edilme, Çocuk, Psiko-Eğitim programı, Farklılık. Anahtar Kelimeler. Çalışmanın bütünlüğünü yansıtan en az 3 en çok 5 anahtar kelime belirlenmelidir.

Abstract. Procession is a type of bullying which observed at very early ages ind children and considered devastating for the victim. Learning coping skills is considered important for learning peer to peer relations and adapting to group dynamics, though failure to do so can be damaging. This research is aimed at analysing effects of Accepting Diversity Psychoeducation Programs effect on procession.

Trial is structured on, application and control group, pretest, final test, followup test model. Trial is run at Kayseri, in project 118B525 in TUBITAK 4004 program, with attending primaryschoolers, grades 1-5. Data collected using “Kids-Teenagers Procession Scale”. Trial group is given instruction through Accepting Diversity Psychosocial Educatin Program, control group is not. Follow-up data collected one month after last test, data reviewed using Mann Whitney U and Wilcoxon Method.

The results of the study revealed that there was a significant difference (p <.05) between the post-test scores of the experimental and control groups. Applied program, decreased disturbance felt by kids in trial group. Effects observed to be diminished but persisting in following month.

Keywords. Procession, Child, Psychoeducation Program, Diversity

1Dr. Öğr. Üyesi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Alay edilme davranışı sosyal ilişkilerin olduğu her yerde görülebilen önemli bir olgu ve sorundur. Çocukların çok küçük yaşlardan itibaren başlayıp uzun yıllar süren eğitim öğretim yaşantıları okullarda geçmektedir. Okul ortamında karşılaşılan olumsuz yaşantılar, çocukların gelişim sürecini olumsuz etkileyebilmektedir. Bu sebeple çocukları örseleyen davranışlar son yıllarda çalışmaların ilgi odağı haline gelmiştir (Smith, Ananiadou, ve Cowie, 2003). Bu davranışlardan biri de zorbalık ve alay etme, edilme davranışıdır. Alay etme, edilme davranışı; çocuklarda zorbalığın bir çeşididir ve çok küçük yaşlardan itibaren görülmekte, mağdur kişi için psikolojik açıdan en yıkıcı duygu olarak kabul edilmektedir. Zorbalığa göre alay etme davranışı daha karmaşık yapıdadır. Çocuklar çeşitli nedenlerde alaya başvurabilirler; dikkat çekmek, taklit, üstünlük ya da güç hissi, Kabul görme, farklılıkların anlaşılamaması, medya etkisi, şaka yapmak, sosyalleşmek, eğlenceli zaman geçirmek, çatışmaları çözmek, başa çıkma mekanizması geliştirmek vb… (Topaloglu, 2014). Alay etmenin bazen küçük düşürme gibi boyutları olabildiği ve çok daha rahatsız edici boyutları ulaştığı olabilmektedir. Alay edilme durumu ve duygusu ile baş etme becerisi çocukların akran ilişkilerini öğrenmeleri ve grup içi ilişkilerine uyum sağlamaları açısından önemli görülmekle birlikte, bu durumla başa çıkamayan çocuklar için zarar verici bir duyguya da dönüşebilmektedir (Hayden-WadeH, Stein, Ghaderi et al. Prevalence, 2005; Macklem , 2003; Özen ve Aktan, 2010).

Alay etme mizah, iğneleme, zorbalık vb. adı altında kullanılabilmektedir. Bu nedenle aslında tam olarak kesin bir tanımı olmamakla birlikte öznel bir kavram olduğu ve anlık etkileşimlerden ortaya çıkmaktadır (Keltner, Capps, Kring, Young ve Heerey, 2001). Alay etme hedefe yöneltilmiş öfke, mizah ve belirsizlik içeren bir iletişim şekli olup flört etmek, sosyalleşmek, eğlenceli zaman geçirmek, çatışmaları çözmek, başa çıkma mekanizması geliştirmek gibi nedenlerle alay hayatın her aşamasında yer almaktadır. Bazı durumlarda ise aşağılama, küçük düşürme gibi boyutları olabilmektedir (Keltner ve ark. 2001).

Alay etme zorbalığın ve sözel şiddetin bir boyutudur (Pişkin 2002). Küçük çocuklarda iyi niyetle söylenmiş sözlerin bile düşmanca ve üzücü bir biçimde algılanması sık görülebilmektedir (Shapiro, Baumeister ve Kessler, 1991). Çocuklar arasında küçük bir alay etme davranışı olarak başlayan durumlar, sürekli bir zorbalık ve artan sözel şiddete dönüşmektedir. 1982-2001 yılları arasında ABD yapılan çalışmada; okullardaki 28 olaya katılan çocukların geçmişte arkadaşları tarafından sürekli alay edilme durumuna maruz kaldıkları tespit edilmiştir (Hayden-Wade ve ark., 2005). Türkiye’de ise 2006-2007 eğitim öğretim yılı ortaöğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin son üç ay içerisinde şiddetle karşılaşma durumları incelenmiş; öğrencilerin %22’sinin fiziksel, %53’ünün sözel, %36,3’ünün duygusal ve %15,8’inin cinsel şiddete maruz kaldığı saptanmıştır (TBMM, 2015). Diyarbakır’da (Atalay, 2010) 685 öğrenci üzerinde yapılan çalışmada; üç farklı sosyoekonomik düzeydeki ön ergen grubundaki deneklerin orta ergen grubundaki deneklere oranla alay etme ve açık saldırı türünden davranışları daha fazla sergiledikleri görülmüştür. Shapiro, Baumeister ve Kessler (1991) en sık rastlanan alay etme biçiminin (%39.0) kişinin fiziksel görünümüne yapılan eleştiri olduğunu belirtmişlerdir.

Türkiye’de ki alan yazın incelendiğinde okul zorbalığı ve alay edilme kavramının birçok meslek grubu tarafından araştırıldığı görülmektedir. Bu meslek gruplarının yaptığı araştırmalar, eğitimciler (Aslan, 2011; Dölek, 2002; Kocatürk, 2014; Seçer, 2014), psikologlar (Dindar, Özen, Türkmen ve Akbaş, 2005; Gültekin ve Sayıl, 2005; Totan ve Yöndem, 2007), hemşireler (Özgür, Yörükoğlu ve Arabacı, 2011; Uysal ve Temel, 2009; Yekeler, 2010) çocuk psikiyatristleri (Sabuncuoğlu ve ark. 2006) ve halk sağlıkçılarıdır (Sipahi, 2008).). Bu çalışmalarda ele alınan konular genellikle, zorbalık davranışı, akran zorbalığı, akran zorbalığında kurbanları ve zorbaları ve özelliklerini belirlemedir. Alay edilme konusu ile ilgili yapılan çalışmalar ise daha çok ölçek geliştirme ve uyarlama çalışmaları şeklindedir (Çankırı, 2016; Kartal, 2009; Kepenekçi, 2006; Topaloğlu, 2014). Alay edilme ile ilgili betimsel çalışma oldukça sınırlıdır. Alay edilme ile ilgili deneysel


249

çalışmaya rastlanmamıştır. Çocukların alay edilme nedeniyle oluşan olumsuz duygularını azaltmaya ve bu davranışa karşı baş etme becerisi kazandırmaya yönelik hazırlanan psiko-eğitim programının etkinliğini değerlendirilmesini amaçlayan bu deneysel çalışmanın ve hazırlanan eğitim programının okullarda rehberlik derslerinde kullanılması açısından psikolojik danışma ve rehberlik alanına katkı sağlaması düşünülmektedir.

Bu araştırmanın problemi; Alay edilmenin oluşturduğu olumsuz duyguyu azaltmaya yönelik hazırlanan psiko-eğitim programının çocukların algıladıkları alay edilme duygularını azaltmaya anlamlı bir etkisi var mıdır?

Araştırmanın Amacı:

Bu araştırmanın amacı Farklılıkları Kabul Etme Psiko-eğitim Programı’nın çocukların alay edilme durumlarına etkisini incelemektir.

Araştırmada, bu genel amaç doğrultusunda aşağıda belirtilen denenceler test edilmiştir. Denence 1) Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programı uygulanan deney grubundaki çocukların, Çocuk –Ergen Alay Edilme Ölçeği son test puan ortalamaları, ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşüktür. Denence 2) Kontrol grubundaki çocukların Çocuk –Ergen Alay Edilme Ölçeği ön test puan ortalamaları ile son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir fark yoktur. Denence 3) Farklılıkları kabul etme Psiko-Eğitim Programına katılan deney grubundaki çocukların Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeği son test puan ortalamaları, bu programa katılmayan kontrol grubunun son test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşüktür. Denence 4) Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programı uygulanan deney grubundaki çocukların, Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeği izleme testi puan ortalamaları, ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşüktür (meydana gelen değişim kalıcıdır).

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Bu araştırmada sosyal bilimlerde sıklıkla kullanılan ön test, son test, ölçümlü ve kontrol gruplu 2x3 olarak gösterilebilecek deneysel model kullanılmıştır. Bu modelde, birinci etmen; deneysel işlem gruplarını (deney- kontrol), ikinci etmen de; bağımlı değişkene ilişkin tekrarlı ölçümleri (ön test-son test-izleme testi) göstermektedir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009). Bu araştırmanın amacı, alay edilmenin oluşturduğu olumsuz duyguyu azaltmaya yönelik olarak hazırlanan psiko-eğitim programının, çocukların alay edilme durumundan etkilenme düzeylerin etkisini incelemektir. Araştırmanın bağımsız değişkeni; ön test ve son test arasında sadece deney grubuna uygulanan psiko-eğitim programıdır. Bağımlı değişkeni ise; çocukların alay edilme durumundan etkilenme düzeyleridir.

Araştırma Grubu

Araştırma kapsamına giren öğrenciler; Kayseri ili Develi ilçesindeki 14 ilkokulda okuyan beşinci sınıf öğrencileridir. 11-14 yaş grubu alay edilme riskinin yüksek saptandığı bir yaş grubu olduğu için bu yaş aralığı araştırmanın evrenini oluşturmuştur. Çalışma grubu ise Kayseri’de gerçekleştirilen 118B525 nolu 4004 Tübitak projesi kapsamında, bu projeye katılan dezavantajlı, alay edilme ölçeğinden yüksek puanlar almış, bu çalışmaya ve projeye gönüllü olarak katılmayı kabul etmiş 30 ilkokul öğrencisinden oluşturulmuştur. Öğrencilere, programın içeriği ve süresi ile neler yapılacağı hakkında detaylı bilgi verilerek ölçek uygulanmıştır. Araştırmaya katılan 30 öğrenci, yansız atama yolu ile deney ve kontrol gruplarına atanmıştır.

Araştırmaya 30 öğrenci katılmıştır. Deney grubu 8’i (%26.67) kadın, 7’si (%23.33) erkek olmak üzere 15’şer; kontrol grubu 7’i kadın (% 23.33), 8’i erkek (% 26.67) 15 kişiden oluşmaktadır. Psiko-eğitime katılan öğrencilerin annelerinin mesleklerinin, işçi (%34), ev


250

hanımı (%53) ve memur olduğu (%13) babalarının mesleklerinin ise, işçi (%46.67), memur (%23.33), çiftçi (%20), işveren (%3.33), terzi (%3.33) olduğu, bir çocuğunda babasının vefat (%3.33) ettiği görülmektedir.


Bu araştırmada, verilerin toplanması amacıyla “Kişisel Bilgi Formu” ve “Çocuk-Ergen Alay Edilme (ÇEAE) Ölçeği (Child- Adolescent Teasing Scale (CATS) kullanılmıştır.

Kişisel Bilgi Formu: Araştırmacı tarafından hazırlanmış, ilkokullarda okuyan araştırmaya katılan öğrencilerin demografik özellikleri (cinsiyet, yaş, anne baba mesleği vb…) ile ilgili bilgiler toplanmıştır.

Çocuk-Ergen Alay Edilme (ÇEAE) Ölçeği: Ölçek Vessey ve arkadaşları tarafından

(Vessey et al, 2008) tarafından 2008 yılında geliştirilmiş ve Çankırı (2016) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılmıştır. 11-14 yaş grubunda kullanılan 32 maddelik bir araçtır. Ölçek alay edilme ve zorbalıkla ilgili dört kavramsal kategoriyi içermektedir. Bunlar; fiziksel görünüş, kişilik ve davranış, aile - çevre ve okulla ilgili faktörlerdir. Ölçek iki bölümde tanılama yapmaktadır. Birinci bölüm çocuğun alay edilme durumunun “ne sıklıkta” olduğunu, ikinci bölüm ise alay edilmenin çocuğu “ne kadar rahatsız ettiği” durumunu sorgulamaktadır. Her iki bölümde 4’lü likert tipi skala üzerinde puanlanmakta, puanlamaya göre “1= hiç, 2= bazen, 3= sıklıkla, 4= oldukça çok” olarak sınıflandırılmaktadır. Toplam puan her alt ölçeğin birim puanla çarpılmasıyla elde edilmiştir. Ölçekte 32 alt kategori

olduğundan en düşük puan 32 (1ˣ1ˣ32), en yüksek puan ise 512 (4ˣ4ˣ32) olacaktır. Ölçekten alınan puan arttıkça alaya alınma durumunun arttığı belirlenmektedir (Çankırı, 2016).

İşlem Yolu

Verilerin Toplanması: Kayseri’de gerçekleştirilen 118B525 nolu 4004 Tübitak projesi kapsamında, bu projeye katılan dezavantajlı, alay edilme ölçeğinden yüksek puanlar almış öğrencilerden deney ve kontrol grubu oluşturulmuştur. Öğrenciler deney ve kontrol gruplarına atandıktan sonra, deney grubuna “Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programı” uygulanmış, kontrol grubuna ise hiçbir işlem uygulanmamıştır. Deney grubuna yapılan işlemden sonra ön test olarak uygulanan ölçekler, deney ve kontrol gruplarına tekrar uygulanmış ve hem deney grubunun ön-test ile son-testi arasında hem de grupların son-testleri arasında anlamlı fark olup olmadığına bakılmıştır. Yapılan çalışmanın etkili olduğu sonucuna ulaşılırsa, bu sonucun zaman etkisinden ve beklentilerin etkisinden bağımsız olduğunu gösterebilmek amacıyla izleme ölçümleri yapılmıştır. Uygulamaların bitiminden iki ay sonra izleme çalışması olarak ölçek tekrar uygulanmıştır.

Psiko-Eğitim Programı; Psiko-eğitim Programı, “Psiko-eğitimsel” içerikli bir grup müdahalesidir (Brown, 2013). Psiko-eğitim, eğitsel ve önleyici ya da iyileştirici ve geliştirici amaçlar için kullanılır. Psiko-eğitsel grup; öğretici ve programlıdır, planlı ve yapılandırılmış etkinlikleri kullanır, grupla psikolojik danışmada üyelerin belirlediği amaçları burada lider belirler, önlemeye odaklıdır (Brown, 2013). Psiko-eğitim programının biçimsel yapılandırılmasında, Brown’un (2013) Psikolojik Danışmanlar İçin Psiko-Eğitsel Gruplar Hazırlama ve Uygulama Rehberi temel alınmıştır. Psiko-eğitimin amacı; bir dizi eğitsel ve psikolojik sıkıntıyı meydana gelmeden önlemektir. Öğrencilerin fiziksel, psikolojik, duygusal özelliklerinden dolayı grupla psikolojik danışma uygulaması yerine psiko-eğitsel grup uygulaması tercih edilmiştir. Bu çalışmada da alay edilme duygusunu azaltmak temel amaçtır. Deney grubuna uygulanacak program, Bilişsel Davranışçı Terapi ilkeleri temelinde yapılandırılmıştır. Psiko-eğitim gruplarında eğitime başlamadan önce, uzun bir süre grubun ihtiyaçları üzerinde çalışılmalıdır. Araştırmanın amacını gerçekleştirmek için “Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programının” içeriği hazırlanırken şu çalışmalar yapılmıştır: Öğrencilerle konuşularak, durumları, genel istek ve beklentileri tespit edilmiştir.


251

Öğrencilerin; anne, babaları ve öğretmenleri ile görüşülmüş, alan yazın incelenmiş genel özellikleri, durumları ve hassasiyetleri konusunda bilgi toplanmıştır. Alay edilme ve etme ile ilgili geniş bir alan yazın taraması yapılmış, oturum konuları tespit edilirken kitaplar ve araştırma sonuçları dikkate alınmış ve faydalanılmıştır. Alay etmenin edilmenin nedenleri ve sonuçları dikkate alınarak bilişsel değişiklik oluşturulmaya çalışılmıştır. Alay edilmenin neden olduğu duyguları azaltmak temel amacı doğrultusunda; olumlu benlik algısı geliştirmek, kendini kabul, yaşam doyum düzeyi, öfke kontrolu, etkili iletişim, hobi, sosyal faaliyet boyutlarındaki becerileri geliştirmek hedeflenmiştir. Hazırlanan Sekiz oturumluk eğitim programının içeriğini oluşturan oturumlar ve aktiviteler şu şekilde planlanmıştır:

1. OTURUM: Başlangıç; Tanışma – Tanıtma

2. OTURUM: Tanıma; Kendini Tanıma – Alay Etme/Edilme

3. OTURUM: Duygu İle Baş Etme Becerileri; Kendini Kabul - Olumlu Benlik Algısı

4. OTURUM: Duygu İle Baş Etme Becerileri; Yaşam Doyumu

5. OTURUM: Duygu İle Baş Etme Becerileri; Öfke Duygusu ve Kontrolü

6. OTURUM: Başa Çıkma Becerileri; İletişim Becerileri (Etkili iletişim, Empati, Ben dili)

7. OTURUM: Başa Çıkma Becerileri; Hobi - Bireysel Zevkler Geliştirme

8. OTURUM: Sonlandırma; Veda Zamanı

Verilerin Analizi: Araştırmanın çalışma gurubu; 15 deney ve 15 kontrol grubunda (Deney grubu; 8 kadın, 7 erkek; Kontrol grubu; 7 kadın, 8 erkek) olmak üzere 30 kişiden oluşturulmuştur. Fakat uygulama sürecinde, çeşitli sebeplerle kontrol grubundan 1 denek ayrılmıştır. Araştırma az denekli deneysel bir araştırma olduğundan ve araştırma verileri normal dağılmadığı için, bu araştırmada tüm denenceler, parametrik olmayan istatistiksel testler ile test edilmiştir. İlişkisiz ölçümler için Mann Whitney U testi ve ilişkili örneklemlerde Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır (Büyüköztürk, Çokluk ve Köklü, 2013). Verilerinin çözümlenmesinde paket program kullanılmış ve manidarlık düzeyi olarak .05 alınmıştır.

BULGULAR

Alay edilmenin neden olduğu olumsuz duyguları azaltmaya yönelik olarak uygulanan “Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim programının”, öğrencilerin alay edilme ile baş etme becerisine etkisini belirlemek üzere yapılan istatistiksel analizler sonucu elde edilen bulgular ve yorumlar denencelerin yazılış sırası ile sunulmuştur.

Tablo 1’de deney ve kontrol grubunda yer alan bireylerin ÇEAÖ’den aldıkları puanlara ilişkin betimsel istatistikler sunulmuştur.

Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubunun Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeğinden Aldığı Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler

Grup Ön test Son test İzleme testi

�� S �� S �� S

Deney (n=15) 320.11 0.62 198.22 0.58 210.46 0.47 Kontrol (n=15) 320.41 0.61 316.34 0.56 - -

Tablo 1’de görüldüğü gibi, Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programı’na katılan öğrencilerin deney öncesi ortalama puanları 320.11 iken bu değer deney sonrasında 198.22 olmuştur. Eğitim almayan öğrencilerin ortalama puanlarına bakıldığında ön test puanları 320.41iken, bu değer son test de 316.34’dür.


252

Deneysel işlemin başlangıcında gruplarda, incelenen değişken açısından manidar bir fark olmadığı incelenmiştir. Başka bir anlatımla, deney ve kontrol gruplarının ön test sonuçlarının karşılaştırılması gerçekleştirilmiştir. Gruplarda yer alan kişi sayısı ve kişilerin ÇEAE’den aldıkları puanların normal dağılmamış olması (p<.05) dikkate alındığında, gruplar arasındaki farklılığın manidarlığını tespit etmek için Mann Whitney U Testi kullanılmış, sonuçlar Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2. Alay Edilme Ölçeğinin Deney ve Kontrol Grubu Ön Test Puanlarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları

Grup N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

U p

Deney 15 312.26 400.50 180.70 0.91 Kontrol 15 312.74 410.50

Tablo 2’de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ÇEAE’den aldıkları puanlar arasında manidar bir farklılık yoktur. Bu durum, deney ve kontrol grubunun alay edilme puanlarının istatiksel olarak eşit kabul edilebileceğini göstermektedir (U= 280.50, p>0.05).

Denence 1) Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programı uygulanan deney grubundaki çocukların, Çocuk –Ergen Alay Edilme Ölçeği son test puan ortalamaları, ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşüktür.

Denence 1’in test edilmesi için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testinin sonuçları Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3. Deney Grubunun Ön Test - Son Test Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Test Sonuçları

Öntest-Sontest N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

z p

Negatif Sıra 15 8 183.00 -7.63* 0.00 Pozitif Sıra 0 0 0 Eşit 0

*Negatif sıralara dayalı

Tablo 3’e göre deney grubunun ön test ve son test puanlarının arasında manidar bir farklılık vardır (z=-7.63, p<.001). Farklılığın deney grubunun ön test puanlarının lehine olduğu belirtilebilir. Böylece, bu durumda denence bir kabul edilir ve uygulanan eğitimin öğrencilerin alay edilme duygusundan rahatsız olma durumlarının azaldığı söylenebilir.

Denence 2) Kontrol grubundaki çocukların Çocuk–Ergen Alay Edilme Ölçeği ön test puan ortalamaları ile son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir fark yoktur.

Denence 2’nin test edilmesi için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testinin sonuçları Tablo 4’de sunulmuştur.

Tablo 4. Kontrol Grubunun Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeği Ön Test-Son Test Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Test Sonuçları

Son test-Ön test N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

z p

Negatif Sıra 6 15.68 51.00 -0.65 0.77 Pozitif Sıra 4 18.25 34.00 Eşit 5

Tablo 4’e göre kontrol grubunun ön test ve son test puanlarının arasında manidar bir farklılık yoktur (z=-0.65, p>0.05). Böylece, bu durumda denence iki kabul edilir. Elde


253

edilen bulgu, kontrol grubunda ön test ile son test puanları açısından istatistiksel olarak bir farklılık yaşanmadığını göstermektedir.

Denence 3) Farklılıkları kabul etme Psiko-Eğitim Programına katılan deney grubundaki çocukların Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeği son test puan ortalamaları, bu programa katılmayan kontrol grubunun son test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşüktür.

Denence 3’ün test edilmesi için yapılan Mann Whitney U Testinin sonuçları Tablo 5’de sunulmuştur.

Tablo 5. Deney Grubunun Son Test- Kontrol Grubu Son Test Puanlarının Mann Whitney U Test Sonuçları

Grup N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

U p

Deney 15 15 442.00 0 0.00 Kontrol 14 58 898.00

Tablo 5’e göre deney grubu son test-kontrol grubu son test puanlarının arasında manidar bir farklılık vardır (U=0, p<.001). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, eğitime katılan çocukların, eğitime katılmayan çocuklara göre alay edilme duyğusundan rahatsız olma durumlarının daha az olduğu görülmektedir. Bu durumda denence üç kabul edilir. Buna göre, çocuklara verilen psiko-eğitimin çocukların alay edilme duygusundan rahatsız olma durumlarını azalttığı ifade edilebilir.

Denence 4) Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programı uygulanan deney grubundaki çocukların, Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeği izleme testi puan ortalamaları, ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşüktür (meydana gelen değişim kalıcıdır).

Denence 4’ün test edilmesi için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testinin sonuçları Tablo 6’da sunulmuştur.

*Negatif sıralara dayalı

Tablo 6’ya göre deney grubunun ön test ve izleme testi puanlarının arasında manidar bir farklılık vardır (z=-7.68, p<.001). Fark puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate alındığında, manidar farklılığın negatif sıralar lehine olduğu görülmektedir. Başka bir anlatımla, farklılığın deney grubunun ön test puanlarının lehine olduğu belirtilebilir. Bu durumda, denence dört kabul edilir ve deney grubunda ön test ile izleme testi arasında alay edilme duygusundan rahatsız olma duygusunun azaldığı, eğitimin kalıcı olduğu söylenebilir.


Araştırma sonucunda, Farklılıkları Kabul Etme Psiko-eğitim programına katılan çocukların, bu programa katılmayanlara göre alay edilmeden rahatsız olma puanlarında anlamlı bir azalma olduğu belirlenmiştir. Çocukların özellikle Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeğinin Ne sıklıkta alay edildiği boyutundaki puanlarında bir değişiklik olmazken; bu durumun kendisini ne kadar rahatsız ettiği boyutundaki puanlar çok düşmüştür. Bu da deney grubunun son test

Tablo 6. Deney Grubunun Ön Test-İzleme Testi Puanlarının Wilcoxon İşaretli Sıralar Test Sonuçları

Ön test- İzleme testi

N Sıra

Ortalaması Sıra

Toplamı z p

Negatif Sıra 15 8.00 193.00 -7.68* 0.00 Pozitif Sıra 0 0.00 0.00 Eşit


254

puanlarının anlamlı şekilde farklılaşmasına neden olan önemli bir sonuçtur. Psiko-Eğitim Programı, olayın değiştirilemediği durumlarda olayla ilgili düşünceler ve bakış açısı değiştirilerek, duyguların daha kolay değişebildiğini göstermektedir. Çocuklar kendileri ile alay edilme davranışını kontrol edemeseler bile bu davranıştan etkilenme durumlarını kontrol ederek alay edilmeden eskisi kadar rahatsız olmamaktadırlar. Yani düşüncelerini değiştirerek kendilerini olumsuz etkileyen duygudan kurtulma becerisi kazanmışlardır. Bu durum ölçeğin ikinci boyutu olan “durumun ne kadar rahatsız ettiği” puanlarındaki düşüş ile desteklenmektedir. Bu azalmanın araştırma tamamlandıktan sonrada devam ettiği izleme çalışması sonucunda tespit edilmiştir. Bu sonuç, araştırmanın amacını destekleyen bir sonuçtur.

Araştırmada, Psiko-eğitim programının kontrol grubuna katılan bir öğrenci, araştırmadan ayrılmıştır. Deney grubunda herhangi bir denek kaybı yaşanmamıştır ve araştırma deney grubunda 15, kontrol grubunda 14, toplamda 29 öğrenci ile proje süreci içinde tamamlanmıştır. Çocuklardan son oturumda geri alınan dönütler sonucunda herkesin herkesle dalga geçtiğini fark ettiklerini, herkesle dalga geçildiğini anlamalarının yani sadece kendileri ile dalga geçilmemesinin bu durumun herkesin başına gelen bir durum olduğunun fark etmelerinin kendilerini rahatlattığını söylediler. Fakat kendileri ile alay edildiğinde savunma amacı ile kendilerinin de aynı davranışı gösterdiklerini, evde kendileri bu duruma çok üzülürken arkadaşlarının da üzüldüğünü fark ettiklerini belittiler. Bundan sonra kendileri ile alay edildiğinde buna alayla cevap vermek yerine bu durumun canını çok yaktığını söylemeyi öğrendiklerini belirttiler. Kendi yaşıtındakilerin hepsinin bu durumu yaşıyor olmalarına çok şaşırdıklarını belirtmişlerdir. Yaşıtları ile bu konuyu alay edilmeden konuşmanın güzel olduğunu ve kendilerini rahatlattığını söylediler. Bu geri bildirimler sayesinde programın etkili olduğu söylenebilir. Araştırmalar akran örselemesini, hedef olanda ruhsal sıkıntıya yol açan, olumsuz ve yineleyici fiziksel veya sözel eylem olarak tanımlanmaktadır (Craig ve Pepler, 2003). Alay etme, edilme davranışını da çocukları için örseleyici bir davranıştır. Örseleyici davranış olan alay etme çocuklarda çok küçük yaşlardan itibaren görülmektedir. Çocuklar yetişkinlerden öğrendikleri alay etme davranışını beş yaşından itibaren grup içinde sergilemektedirler (Maclem, 2003). Bu davranış alay eden kişide utanç duygusunu bastırmak amaçlı kullanılabileceği gibi karşı tarafta utanç duygusu yaratmak amaçlıda kullanılabiliyor (Maclem, 2003). Bu açıklamalar araştırmaya katılan çocukların cevapları ve eğitimi değerlendirirken verdikleri dönütlerle uyuşmaktadır. Alay etme çocukların akran ilişkilerini öğrenme gurup kültürüne uyum sağlamalarının bir yolu olarak da düşünülebilir (Maclem, 2003) fakat bununla başa çıkamayan çocuklar için bu durum örseleyici ve çocuğa acı veren bir duruma dönüşebilmektedir. Psiko-eğitimin beceri kazandırmaya, bilgilendirmeye, iyileştirmeye yönelik ve yaşantıya dayalı olması ve ayrıca hafta içi aktiviteleri ile oturumların desteklenmesi programın etkinliğini artırmıştır. Çocuklar örseleyici bir davranış olan alay edilme ile baş etme becerisi kazanmışlardır denilebilir. Psiko-eğitimin içeriğine konuyla ilgili eğlenceli çocuk oyunları, hikâyeler, fıkralar, pop şarkıları eklenerek çocuklar için eğlenerek oynayarak öğrenecekleri beceri kazanacakları ortam oluşturulmuştur. Her oturumda oturumun konusuyla ilgili bilgi sunulmuş, bu bilgi mini egzersiz ve etkinliklerle desteklenmiştir. Egzersiz, etkinlik ve oyunların çocukların hoşuna gittiği ve psiko-eğitime katılımlarını artırdığı gözlenmiştir. Uygulanan psiko-eğitim programı öğrencileri alay etme ve edilme konusunda bilgilendirmiştir.

Araştırmada ölçümlerden elde edilen verilere uygulanan istatistiksel analizler sonucunda: araştırmanın birinci denencesi olan “Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programı uygulanan deney grubundaki çocukların, Çocuk –Ergen Alay Edilme Ölçeği son test puan ortalamaları, ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşüktür”; araştırmanın ikinci denencesi olan “Kontrol grubundaki çocukların Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeği ön test puan ortalamaları ile son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir fark yoktur.”; araştırmanın üçüncü denencesi olan “Farklılıkları kabul etme Psiko-Eğitim Programına katılan deney grubundaki çocukların Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeği son test puan ortalamaları, bu programa katılmayan kontrol grubunun son test puan ortalamalarından


255

anlamlı düzeyde düşüktür.”; araştırmanın dördüncü denencesi olan “Farklılıkları Kabul Etme Psiko-Eğitim Programı uygulanan deney grubundaki çocukların, Çocuk Ergen Alay Edilme Ölçeği izleme testi puan ortalamaları, ön test puan ortalamalarından anlamlı düzeyde düşüktür (meydana gelen değişim kalıcıdır).”şeklinde ifade edilen denencelerin doğrulandığını göstermiştir. Araştırmadaki bütün denenceler doğrulanmıştır. Hazırlanan Farklılıkları Kabul Etme Psiko-eğitim Programı’nın, öğrencilerin yaşadığı alay edilme duygusunun oluşturduğu rahatsızlığı azalttığı ve alay edilme duygusu ile baş etmede etkili bir program olduğu bulunmuştur.

Araştırmadan elde edilen sonuçlardan yola çıkarak şu önerilerde bulunulabilir: Araştırma için hazırlanan Psiko-eğitim Programı, okullarda psikolojik danışmanlar aracılığı ile uygulanabilir bu yolla program daha fazla çocuğa ulaşması sağlanır. Bu çalışma alay edilme duygu düzeyi yüksek dezavantajlı çocuklarla yapılmıştır. Fakat bu çalışma için hazırlanan ve kullanılan Psiko-eğitim Programı, 11 yaş altı çocuklara da uygulanarak koruyucu ve önleyici rehberlik çalışması için kullanılabilir. Bu araştırmada, Farklılıkları Kabul Etme Psiko-eğitim Programının, öğrencilerin alay edilme düzeylerine etkisi incelenmiştir. Benzer bir çalışma alay edilme duygusunu azaltmaya yönelik olarak, farklı müdahale yöntemlerinin (grupla psikolojik danışma, drama, oyun merkezli danışma) alay edilme duygusu üzerine etkisinin inceleneceği araştırma desenleri planlanabilir. Çocuklara yönelik olarak diğer duyguları tanıma, ifade etme ve yönetme gibi konularda (mutluluk artırma, öfke kontrolü, saygı, empati, korkular, dostluk geliştirme, zorbalık için önlemler, problem çözme) Psiko-eğitim Programları hazırlanarak, alay edilme durumuna dolaylı katkılar sağlanılıp sağlanamayacağı ve etkileri test edilebilir. Farklılıkları Kabul Etme Psiko-eğitim Programı, gerekli uyarlamalar yapılarak risk grubundaki çocukların anne-babaları, aileleri ve öğretmenlerin de birlikte katılacakları araştırma desenleri oluşturulabilir.

KAYNAKÇA

Aslan S. ve Aşıcı H. (2011). “Ergenlerde Okul Zorbalığının Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi”. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(12), 70-84. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/67827 (Erişim Tarihi: 3.10.2019)

Atalay A., (2010). Akran Zorbalığı Gösterme ve Akran Zorbalığına Maruz Kalmanın Cinsiyet, Yaş, Sosyoekonomik Düzey, Anne-Baba Tutumları, Arkadaş İlişkileri ve Benlik Saygısı İle İlişkisi, Yüksek Lisans Tezi, Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim Dalı, Diyarbakır.

Brown, N.W., (2013). Psikolojik Danışmanlar İçin Psiko-Eğitsel Gruplar Hazırlama ve Uygulama Rehberi (V. Yorgun, Çev.). Ankara: Anı Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (1. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö. ve Köklü, N. (2013). Sosyal Bilimler için İstatistik. (12. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Craig W. M. ve Pepler D. J. (2003). “Identifying and targeting risk for involvement in bullying and victimization”. Can J Psychiatry, 48, 577-582. https://doi.org/10.1177/070674370304800903

Çankırı B. (2016). Çocuk- Ergen Alay Edilme Ölçeği’nin Türkçeye Uyarlanması, Geçerlik Ve Güvenirliğinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İzmir Katip Çelebi Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Dindar İ., Özen M., Türkmen A. ve Akbaş S. (2005). “Lise Öğrencilerinin Kendilerini Değerlendirme Durumları ve Etkileyen Etmenler”, Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 8(3), 40-46. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/29281 (Erişim Tarihi: 5.10.2019)

Dölek N. (2002). Öğrencilerde Zorbaca Davranışların Araştırılması ve Önleyici Bir Program Modeli, Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.




256

Gültekin Z. ve Sayıl M. (2005). “Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeğini Geliştirme Çalışması”, Türk Psikoloji Yazıları, 8(15) 47-61.

Hayden-Wadeh A., Stein R. I, Ghaderi A. et al. Prevalence (2005). “Characteristics and Correlates of Teasing Experiences Among Overweight Children vs. Non-Overweight Peers”, Obesity Research. 13(8), 1381-1392. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1038/oby.2005.167 (Erişim Tarihi: 15.09.2019).

Kartal H. (2009). “The Ratio of Bullying and Victimization Among Turkish Elementary School Students and Its Relationship to Gender and Grade Level”. Journal of Social Sciences, 20(2), 109-119. https://doi.org/10.1080/09718923.2009.11892729 (Erişim Tarihi: 18.09.2019)

Keltner D., Capps L., Kring A.M., Young R. C. ve Heerey E. A. (2001). “Just Teasing: A Conceptual Analysis and Empirical Review”. Psychological Bulletin. 127 (2): 229-248. https://esilab.berkeley.edu/wp-content/uploads/2017/12/Teasing-Review.pdf (Erişim Tarihi: 18.08.2019)

Kepenekçi Y. K. ve Cinkir S. (2006). “Bullying Among Turkish High School Students”. Child Abuse Negl, (30), 193-204. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16460802 (Erişim Tarihi: 18.08.2019)

Kocatürk M. (2014). Ortaokul Öğrencilerinde Akran Zorbalığı İle Siber Zorbalık Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitimde Psikolojik Hizmetler, İstanbul.

Macklem G. L. (2003). Bullying and Teasing: Social Power in Children’s Groups. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Özen D.Ş. ve Aktan T., (2010). “Bağlanma ve Zorbalık Sisteminde Yer Alma: Başa Çıkma Stratejilerinin Aracı Rolü”. Türk Psikoloji Dergisi, 25(65), 101-113. https://www.researchgate.net/profile/Dilek_Ozen/publication/268519430

Özgür G., Yörükoğlu G. ve Arabacı B. L. (2011). “Lise Öğrencilerinin Şiddet Algıları, Şiddet Eğilim Düzeyleri ve Etkileyen Faktörler”, Psikiyatri Hemşireliği Dergisi, 2(2), 53-60. http://www.journalagent.com/phd/pdfs/PHD_2_2_53_60.pdf (Erişim Tarihi: 18.09.2019)

Pişkin M. (2002). “Okul Zorbalığı: Tanımı, Türleri, İlişkili Olduğu Faktörler ve Alınabilecek Önlemler” , Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (Educational Sciences: Theory & Practice), 2(2), 531-562.

Sabuncuoğlu O. ve ark. ( 2006). “Ergen Öğrenciler Arasında Akran Örselemesi ve Depresyon Belirtileriyle ilişkisi”. Klinik Psikiyatri, 9, 27-35. (Erişim Tarihi: 19.09.2019) https://www.journalagent.com/kpd/pdfs/KPD_9_1_27_35.pdf

Seçer İ., (2014). Akran Zorbalığına Uğrayan Ergenlerin Mağduriyet Algılamaları ve Kullandıkları Başa Çıkma Stratejilerine Grupla Psikolojik Danışmanın Etkisinin İncelenmesi, Doktora Tezi, T.C. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı, Erzurum.

Shapiro J. P., Baumeister, R. F. ve Kessler, J. W., (1991). “A three-component model of children’s teasing: Aggression, humor, and ambiguity”. Journal of Social and Clinical Psychology, 10(4), 459-472. https://psycnet.apa.org/doi/10.1521/jscp.1991.10.4.459.

Smith P.K., Ananiadou K., Cowie H., (2003). “Interventions to reduce school bullying”, Can J Psychiatry. 48, 735-747. https://doi.org/10.1177%2F070674370304800905

Sipahi H. T. (2008). İzmir İli Bornova İlçesinde İlköğretim 6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinde Akran Zorbalığı, Etkileyen ve Eşlik Eden Faktörler, Ege Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk Sağlığı Anabilim Dalı, Doktora Tezi, İzmir.

TBMM (2015). Çocuklarda ve Gençlerde Artan Şiddet Eğilimi ile Okullarda Meydana Gelen Olayların Araştırılarak Alınması Gereken Önlemlerin Belirlenmesi Amacıyla Kurulan (10/337, 343, 356, 357) Esas Numaralı Meclis Araştırması Komisyon Raporu, (s:403-406). https://www.tbmm.gov.tr/sirasayi/donem22/yil01/ss1413_BOLUM%20I%20(0001-0150) pdf (Erişim Tarihi: 11.09.2019).

Topaloğlu B. (2014). Alay Edilme Algısı Ölçeği (AEAÖ) Ergenler İçin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması: Beden İmajı Ve Kontrol Kaybı İle İlişkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Okan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul.

https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1038/oby.2005.167

https://doi.org/10.1080/09718923.2009.11892729

https://esilab.berkeley.edu/wp-content/uploads/2017/12/Teasing-Review.pdf

https://esilab.berkeley.edu/wp-content/uploads/2017/12/Teasing-Review.pdf

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16460802

https://www.researchgate.net/profile/Dilek_Ozen/publication/268519430

http://www.journalagent.com/phd/pdfs/PHD_2_2_53_60.pdf

https://www.journalagent.com/kpd/pdfs/KPD_9_1_27_35.pdf

https://psycnet.apa.org/doi/10.1521/jscp.1991.10.4.459

https://doi.org/10.1177%2F070674370304800905


257

Totan T. ve Yöndem D. Z., (2007). “Ergenlerde Zorbalığın Anne, Baba ve Akran İlişkileri Açısından İncelenmesi”. Ege Eğitim Dergisi, (8)2, 53–68. https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/57062

Uysal A. ve Temel A.B. (2009). “Şiddet Karşıtı Eğitim Programının Öğrencilerin Çatışma Çözüm, Şiddet Eğilimi ve Şiddet Davranışlarına Yansıması”, Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 12, 1.

Vessey J. A. et al (2008). “Psychometric Evaluation of the Child-Adolescent Teasing Scale”. Journal of School Health. 78 (6), 344-350. DOI: 10.1111/j.1746-1561.2008.00312.x . https://europepmc.org/abstract/med/18489468

Yekeler B. (2010). Malatya’da Kırsal Bir Bölgede Ergenlik Dönemindeki Gençlere Yönelik Şiddet ve Etkileyen Faktörler, Yüksek Lisans Tezi, T.C. İnönü Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Halk Sağlığı Anabilim Dalı, Malatya.

Açık Erişim


https://europepmc.org/abstract/med/18489468


258

Ergenlerde Sosyal Medya Bağımlığının Yordayıcıları Olarak İyi Oluş ve Duygusal Özerklik Well-Being and Emotional Autonomy as Predictors of Social Media Addiction in Adolescents Durmuş Ümmet1, Hilal Alkan2, Ömer Batal3, Ahmet Kaya4


Açık Erişim

Abstract. The aim of this study was to investigate the variables of well-being and emotional autonomy as predictors of social media addiction in adolescents. This research was designed in relational survey model. The sample group of the research consists of 306 high school students (167 female and 139 male) who are studying in various public and private schools in Istanbul. For the purpose of the study, personal information form, Adolescent Well-being Scale, Social Media Addiction Scale and Emotional Autonomy Scale were used to collect the data. When the findings obtained within the scope of the research were examined; there was yes/no statistically significant relationship between social media addiction scores and well-being and emotional autonomy scores of the adolescents who participated in the study. Hierarchical regression analysis was used to examine the effect of well-being and emotional autonomy of adolescents on social media addiction scores. According to the findings; the social media addiction of the well-being scores included in the model in the first stage explained about 1% of the variance score. In the second stage of the model, the amount of disclosure of social media addiction score variance and emotional autonomy sub-dimensions were found to be approximately 4. In conclusion, emotional autonomy scores of adolescents were found to be a more significant predictor of social media addiction. The findings were discussed in the context of literature and other research findings and various suggestions were made. Keywords. Adolescence, social media addiction, well-being, emotional autonomy


Öz. Bu araştırmada ergenlerde sosyal medya bağımlılığının yordayıcıları olarak iyi oluş ve duygusal özerklik değişkenlerini incelemek amaç edinilmiştir. İlişkisel tarama modelindeki bu araştırmanın örneklem grubunu, İstanbul’da çeşitli devlet okulları ve özel okullarda öğrenim gören 167’si kız, 139’u erkek toplamda 306 lise öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın amacına yönelik olarak verilerin toplanmasında, kişisel bilgi formu, Ergen İyi Oluş Ölçeği, Sosyal Medya Bağımlılığı Ölçeği ve Duygusal Özerklik Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen bulgular incelendiğinde; araştırmaya katılan ergenlerin sosyal medya bağımlığı puanları ile iyi oluş ve duygusal özerklik puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler olduğu hem de bazı alt boyutlarda analmlı ilişkiler olmadığı görülmüştür. Ergenlerin iyi oluşlarının ve duygusal özerkliklerinin sosyal medya bağımlılığı puanları üzerindeki etkisini incelemek için hiyerarşik regresyon analizi yapılmıştır. Modele ilk aşamada dahil edilen iyi oluş puanlarının sosyal medya bağımlılığı puan varyansının yaklaşık %1’ini açıklarken, modele ikinci aşamada dahil edilen duygusal özerklik alt boyutlarıyla sosyal medya bağımlılığı puan varyansının açıklanma miktarının yaklaşık %4 olduğu görülmüştür. Sonuç olarak ergenlerin sosyal medya bağımlılığında duygusal özerklik puanlarının daha anlamlı bir yordayıcı olduğu bulunmuştur. Elde edilen bulgular literatür ve başka araştırma bulguları bağlamında tartışılmış ve çeşitli öneriler getirilmiştir. Anahtar Kelimeler. Ergenlik, sosyal medya bağımlılığı, iyi oluş, duygusal özerklik

1Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye. e-mail: [email protected]

2 Uzm. Psk.Danş., Özel Okul, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]

3 Psk.Danş., Özel Okul, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]



GİRİŞ

Günümüzde genel nüfusun çok büyük bir kısmı tarafından kullanılan sosyal medyanın gençler ve ergenler tarafından daha yoğun kullanıldığı gözlenmektedir. Özellikle ergenlik döneminin gelişimsel özellikleri bağlamında ergenlerin zaman zaman sosyal medya kullanımının bağımlılık düzeyinde olduğu ileri sürülebilir. Zamanlarının büyük kısmını sosyal medyada geçiren ergenlerde ruh sağlığını tehdit edici bazı sonuçlarla da karşılaşılmaktadır. Konuyla ilgili çalışmalar sosyal medya bağımlılığının nedenleri ile ilgili bazı bilgiler sunmaktadır. Birey, sosyal medya ve sanal ortamlarda yalnızca kendi çevresindekilerle iletişim kurmayıp tanımadığı çevrelerden de arkadaşlar edinmeye başlamakta yani bireyin iletişim kurma biçimi de değişmeye başlamaktadır. Bu da birçok yeni fırsat ve sorunu da beraberinde getirebilmektedir. İnsanlar daha önceleri yakınlarına ulaşmakta zorluklar yaşarken sosyal medya sayesinde, uzaklar yakın hale gelip ilgi alanına yönelik arkadaş grupları ile irtibata geçme şansını yakalamıştır (Düvenci, 2012). Ancak bu tür davranışsal alışkanlıklar bir süre sonra bireyi bağımlılık olgusuna itebilmektedir. Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de yeni teknolojilerin takipçisi ve ilk kullanıcıları nüfusun genç kesimidir. Hem teknolojinin hızlı gelişimi hem de bu teknolojileri edinmenin ve ulaşmanın kolaylaşması hepimiz için kolaylıklar getirdiği gibi risklerini de beraberinde getirmektedir. Son dönemin popüler sosyal medya uygulamaları hızlı iletişimin ötesinde insanlar için yeni sosyal mecralar yaratarak pazarlamadan, reklama, propagandadan yeni var oluş ve kendini ifade biçimleri yaratmasına kadar getirdiği yeniliklerle tüm sosyal bilimler için sınırsız araştırma konuları ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Ekşi ve Ümmet, 2013). Son yıllarda bağımlılık ile ilgili araştırmalarda internet ve sosyal medya bağımlılıkları ile ilgili çalışmaların sıklaştığı göze çarpmaktadır. İnternet bağımlılığı; genel olarak internetin aşırı kullanılması, interneti kullanma isteğinin önüne geçilememesi, internete bağlı olmadan geçirilen zamanın önemini yitirmesi, internetten yoksun kalındığında aşırı sinirlilik hâli ve saldırganlık olması ve kişinin iş, sosyal ve ailevi hayatının giderek bozulması olarak tanımlanabilir (Young, 2004). Birçok yönden hayatı kolaylaştıran sosyal medyanın, aşırı ve bilinçsizce kullanımı, beraberinde sosyal medya bağımlılığı gibi bir sorunu gündeme taşımıştır. Kişiyi bu eylemlere zorlayan davranışlar, aslında sosyal medya bağımlılığı olarak açıklanabilir. Sosyal medyada çok fazla zaman harcayan bireyler; sanal iletişime ve sanal soruna neden olabilecek bir şeyden hemen haberdar olma arzusuna daha çok sahipler (Şahin, 2018). Araştırmanın bir değişkeni lise öğrencilerinin duygusal özerlikleridir. Özellikle ergenlik döneminde önem kazanan duygusal özerklik kavramı, bireyin kendi kendini yönetmeyi ve aynı zamanda kendi davranışlarını düzenlemeyi ve kararlar almayı içeren bir işleyiş olarak tanımlanmaktadır (Blos, 1979). Duygusal özerklik ebeveynlere olan bağımlılıktan vazgeçilmesi ve onlardan ayrı bir birey olduğunu kavrayış olarak tanımlanmaktadır. Daha önceden ergenin idealleştirdiği, her şeyi iyi bilen ve yanılmaz olan aile, artık ergen için değişmiştir. Yani, ebeveynin bir insan olarak daha olgun bir görüş açısıyla algılanması ile ergenin ebeveyne ilişkin yeni bir kavrayışı ortaya çıkmaktadır (Steinberg ve Silverberg 1986). Duygusal özerklik ile pozitif ilişki gösteren bir diğer kavram psikolojik iyi oluştur. İyi oluş kavramı, bireyin sadece aksayan yönlerini araştırmak ele almak yerine aynı zamanda güçlü ve işleyen yönlerine de dikkat çekmenin önemini vurgulayan, kişinin daha olumlu duygular yaşamasının yollarını arayan pozitif psikoloji akımının sıklıkla kullandığı bir kavramdır (Akın, 2015; Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Ryff (1989) psikolojik iyi oluşun öz-kabul, başkaları ile pozitif ilişkiler, özerklik, çevresel kontrol, yaşam amacı ve kişisel gelişimi içerdiğini belirtmiştir. Bu boyutları gelişmiş olan bireyin psikolojik bakımdan iyi oluşunun da yüksek olacağı savunulmaktadır. Yapılan bu açıklamalar çerçevesinde, ergenlerin sosyal medya bağımlılığında duygusal özerklik ve psikolojik iyi oluşlarının etkili birer değişken olabileceği düşünülmüştür ve aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır:

1. Lise öğrencilerinin sosyal medya bağımlılıkları ile duygusal özerlik ve psikolojik iyi oluşları arasında anlamlı ilişkiler var mıdır?

2. Lise öğrencilerinin duygusal özerlik ve psikolojik iyi oluş puanları sosyal medya bağımlılıklarını anlamlı düzeyde yordamakta mıdır?


260

YÖNTEM

Araştırma tarama modelinde yapılandırılmış olup nicel bir araştırmadır.

Araştırma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, İstanbul’da çeşitli devlet okulları ve özel okullarda öğrenim gören 167’si kız, 139’u erkek toplamda 306 lise öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaşları ortalamaları 16.87 olarak hesaplanmıştır.


Kişisel Bilgi Formu. Bu form araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Katılımcıların cinsiyet ve yaşlarına dair sorular içermektedir.

Sosyal Medya Bağımlılığı Ölçeği-Yetişkin Formu. Sosyal Medya Bağımlılığı Ölçeği-Yetişkin Formu Şahin ve Yağcı (2017) tarafından geliştirilmiş ve geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Bu ölçek 18-60 yaş arasındaki yetişkinlerin sosyal medya bağımlılığını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Gerçekleştirilen analizler sonucunda ölçekte beşli likert tipi ve 2 alt boyuta (sanal tolerans ve sanal iletişim) sahip 20 maddeden oluşan bir yapıya sahip olması gerektiği belirlenmiştir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 100 iken en düşük puan 20’dir. Ölçeğe göre puanın yüksek olması bireyin kendisini ‘sosyal medya bağımlısı’ olarak algıladığı biçiminde değerlendirilmektedir. Ölçeğin KMO testi değeri .956; Barlett testi değeri ise x2=15287,25 olarak bulunmuştur. Ölçekteki 20 maddenin faktör ve toplam puana ilişkin bağımsız örneklem t testi değerlerinin -7,94 ile -15,13 arasında değiştiği gözlenmiştir. Ölçeğin geneli için t değeri ise -21,83; F1 (ST) alt boyutu için -21,63; F2 (Sİ) alt boyutu için -14,54 olarak belirlenmiştir. (p>,001). Tüm bu bulgulara göre ölçeğin sosyal medya bağımlılığı yüksek yetişkinler ile düşük yetişkinleri ayırt edebilmektedir. Bu özelliği ile ölçeğin iç geçerliğe sahip olduğu söylenebilir. Ölçeğin güvenirliğini ölçmek için ‘Eş Yarılar Korelasyonu’, ‘Sperman Brown’, ‘Guttmann Split-Half’ ve ‘Vronbach Alpha’ gibi dört farklı teknik kullanılmıştır. 20 maddelik ölçek bu tekniklerden şu sonuçları almıştır: Eş Yarılar Korelasyonu’ndan .706, Sperman Brown’dan, .828, Guttmann Split-Half’dan .825 ve Cronbach Alpha’dan .943.

Duygusal Özerklik Ölçeği. Duygusal özerkliği ölçmek için orijinal formu Steinberg &

Silverberg (1986) tarafından geliştirilen ve Türkçe adaptasyon çalışmaları Deniz, Çok ve

Duyan (2013) tarafından yapılan Duygusal Özerklik Ölçegi kullanılmıştır. Ölçek toplam 20

maddeden oluşmaktadır. Özgün ölçek hem alanda hem de dilde uzman olan altı öğretim

elemanı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. DÖÖ’nün Türkçe versiyonu Ankara’da 8., 9., 10.

ve 11. sınıflara devam eden toplam 720 öğrenciye uygulanmıştır. Özgün çalışmadaki 4

faktörlü yapının test edildiği pilot çalışmada, faktörlerin orijinal faktör desenine uygun bir

biçimde dağılmadığı gözlenmiştir. Türk ergen örnekleminde ana-babayı birey olarak görme

alt boyutunun düşük yük değerlerine sahip olduğu belirlenmiş olduğundan bu çalışmada

DÖÖ’ nün üç faktörlü yapısı doğrulayıcı faktör analizi yöntemiyle test edilmiştir. Araştırma sonuçları, DÖÖ’ nün üç faktörlü yapısının (idealleştirmeme, bağımsızlık ve bireyleşme)

doğrulandığını göstermektedir. Güvenirlik çalışması kapsamında ölçeğe ilişkin Cronbach

alpha iç tutarlık katsayı hesaplanmış ve alfa değeri .79 olarak bulunmuştur. Ayrıca alt

ölçekler için alfa değerleri idealleştirmeme alt ölçeği için .71, bağımsızlık alt ölçeği için .64

ve bireyleşme alt ölçeği için .67 olarak bulunmuştur. Ergen İyi Oluş Ölçeği. Ölçeğin orijinal formu; iyi oluş kavramını beş boyutlu modelle açıklayan Seligman’ın (2011) PERMA teorisinin ergenler üzerinde uyarlanmasını test etmek amacıyla Kern ve diğerleri (2015) tarafından geliştirilmiştir. Türkçe’ye uyarlama çalışmaları Demirci ve Ekşi (2015) tarafından yapılan ölçeğin çevirileri alan uzmanları desteği ile yapılmış ve yapı geçerliğini test etmek için doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin


261

güvenirliğini test etmek için iç tutarlık katsayısı hesaplanmıştır. Ölçeğin madde analizi için düzeltilmiş madde toplam puan korelasyonları incelenmiştir. Ölçeğin 5 boyutlu modelinin uyumunu belirlemek amacıyla uygulanan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda hesaplanan uyum indeksi değerleri; x²= 381,29, sd = 160, RMSEA = .074, NFI = .96, NNFI = .98, CFI = .98, IFI = .98, RFI = .96 ve SRMR= .052 olarak bulunmuştur. Ölçeğin faktör yükleri, .37 ile .84 arasında değişmektedir. Ölçeğin 5 faktörlü yapısının uyum değerlerinin kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmüştür. Ortaya çıkan 5 boyut: Hayata bağlılık, Kararlılık, İyimserlik, İlişkililik ve Mutluluk. Ölçeğin alt boyutlarındaki maddelerin düzeltilmiş madde toplam puan korelasyonları; ilişkililik için .68 ile .77, bağlılık için .60 ile .69, mutluluk için .66 ile .77, iyimserlik için .61 ile .75 ve kararlılık için .41 ile 56 arasında değişmektedir. EPOCH Ölçeği’nin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı, ölçeğin toplam puanı için .95 bulunmuştur. Ölçeğin alt boyutlarının iç tutarlılık katsayıları, ilişkililik için .88, bağlılık için .84, mutluluk için .88, iyimserlik için .84 ve kararlılık için .72, olarak hesaplanmıştır. Elde bulgular ölçeğin alanda kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.

İşlem

Araştırmaya katılımda gönüllük esasına uyulmuş olup; araştırmanın amacı ve yöntemi açıklanarak, gizlilik ilkesine saygı gösterilerek yapılmıştır. Veriler SPSS 21 programı ile bilgisayar ortamında analiz edilmiştir. Sosyal medya bağımlılığı ile iyi oluş ve duygusal özerklik alt boyutları arasındaki ilişkiler, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Analizi, olumsuz değerlendirilme korkusu ve duygusal özerklik alt boyutlarının beraber psikolojik sağlamlığı yordaması ise Hiyerarşik Regresyon Analizi ile test edilmiştir.

BULGULAR

Araştırmada elde edilen bulgular bu başlık altında tablolar halinde sunulmuştur.

Tablo 1. Sosyal Medya Bağımlılığı Toplam ve Alt Boyutları ile İyi oluş Toplam ve Alt Boyutları Arasındaki İlişkileri Belirlemek İçin Yapılan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Hesabı Sonuçları

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. 1 ,833** ,896** ,901** ,766** -,027 -,007 -,109 ,022 -,016 -,002

2. 1 ,679** ,669** ,568** -,012 -,005 -,154* -,002 ,074 ,023

3. 1 ,744** ,556** -,042 -,006 -,065 -,002 -,063 -,024

4. 1 ,585** -,050 -,050 -,124* ,038 -,066 ,004

5. 1 ,032 ,058 -,032 ,040 ,050 ,001

6. 1 ,709** ,677** ,812** ,664** ,811**

7. 1 ,407** ,453** ,315** ,468**

8. 1 ,557** ,236** ,360**

9. 1 ,365** ,602**

10. 1 ,490**

11. 1

( ) 72,87 13,33 22,12 20,32 17,09 67,97 12,98 12,64 13,20 15,58 13,54

(SS) 21,35 4,83 7,41 7,51 5,09 12,97 3,31 3,18 3,59 3,58 3,91

1. Sosyal medya bağımlılık toplam, 2. Sanal tolerans, 3. Sanal iletişim, 4. Sanal problem, 5. Sanal bilgilenme, 6. Toplam iyi oluş, 7. Bağlılık, 8. Kararlılık, 9. İyimserlik 10. İlişkililik, 11. Mutluluk *P<.05; **P<.01

Tablo 1 incelendiğinde; araştırmaya katılan ergenlerin sosyal medya bağımlığı toplam puanları ile iyi oluş toplam ve alt boyut puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler olmadığı görülmüştür (P>.05). Ancak alt boyutlar arasındaki ilişkilere bakıldığında; sanal tolerans alt boyutu ile iyi oluşun kararlılık alt boyutu arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki (r=-.154, P<.05), sanal problem alt boyutu ile yine kararlılık alt boyutu arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki (r=-.124, P<.05) olduğu belirlenmiştir.

x


262

Tablo 2. Sosyal Medya Bağımlılığı Toplam ve Alt Boyutları ile İyi oluş Toplam ve Alt Boyutları Arasındaki İlişkileri Belirlemek İçin Yapılan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Hesabı Sonuçları

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. 1 ,833** ,896** ,901** ,766** -,121* -,012 -,074 -,194**

2. 1 ,679** ,669** ,568** -,102 -,042 -,029 -,156**

3. 1 ,744** ,556** -,176** -,058 -,122* -,229**

4. 1 ,585** -,096 -,004 -,047 -,171**

5. 1 -,011 ,080 -,037 -,081

6. 1 ,814** ,770** ,713**

7. 1 ,539** ,284**

8. 1 ,329**

9. 1

( ) 72,87 13,33 22,12 20,32 17,09 35,25 12,87 10,07 12,30

(SS) 21,35 4,83 7,41 7,51 5,09 6,97 3,44 2,46 3,18

1. Sosyal medya bağımlılık toplam, 2. Sanal tolerans, 3. Sanal iletişim, 4. Sanal problem, 5. Sanal bilgilenme, 6. Toplam duygusal özerlik, 7. İdealleştirememe, 8. Bağımsızlık, 9. Bireyleşme *P<.05; **P<.01

Tablo 2 incelendiğinde; ergenlerin sosyal medya bağımlılığı toplam puanları ile duygusal özerklik toplam puanları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki (r=-.121, P<.05) olduğu saptanmıştır. Alt boyutlar arasındaki ilişkilere göre; sosyal medya bağımlılığı sanal tolerans (r=-.156, P<.05), sanal iletişim (r=-.229, P<.05) ve sanal problem (r=-.171, P<.05) alt boyut puanları ile duygusal özerklik ölçeği bireyleşme alt boyut puanları arasında istatistiksel bakımından anlamlı düzeyde negatif ilişkiler bulunmuştur. Ayrıca ergenlerin sosyal medya bağımlılığı sanal iletişim alt boyut puanları ile duygusal özerklik bağımsızlık alt boyut puanları arasında da negatif yönde anlamlı bir ilişki (r=-.122, P<.05) olduğu görülmüştür.

Tablo 3. Ergenlerin Sosyal Medya Bağımlılık Puanlarının Yordanması

Yordayıcı Değişken Sosyal Medya Bağımlılık

R2 R2 değişim β t F

Aşama 1

Sabit

,006 ,022

79,200 11,461

1,370

Bağlılık ,134 ,305

Kararlılık -1,196* -2,534

İyimserlik ,757 1,569

İlişkililik -,121 -,308

Mutluluk -,077 -,179

Aşama 2

Sabit

,038 ,041

92,361 11,356

2,496

Bağlılık ,067 ,154

Kararlılık -1,217 -2,581*

İyimserlik ,674 1,418

İlişkililik ,012 ,031

Mutluluk -,043 -,100

İdealleştirmeme ,601 1,338

Bağımsızlık -,519 -,873

Bireyleşme -1,299 -3,212*

*p<,050

Yapılan regresyon analizi sonucunda, Ergenlerin iyi oluşlarının ve duygusal özerkliklerinin sosyal medya bağımlılığı puanları üzerindeki etkisini incelemek için hiyerarşik regresyon

x


263

analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre; iyi oluşun alt boyutlarından yalnızca kararlılık alt boyutunun modele anlamlı katkı sağladığı, duygusal özerklik alt boyutlarından ise sadece bireyleşme alt boyutunun modele anlamlı katkı sağladığı belirlenmiştir. Modele ilk aşamada dahil edilen iyi oluş puanlarının sosyal medya bağımlılığı puan varyansının yaklaşık %1’ini açıklarken (R2=.006; F=1.370; p>.050), modele ikinci aşamada dahil edilen duygusal özerklik alt boyutlarıyla sosyal medya bağımlılığı puan varyansının açıklanma miktarının yaklaşık %4 olduğu görülmüştür (R2=.038; F=2.496; p<.050). Sonuç olarak ergenlerin sosyal medya bağımlılığında duygusal özerklik puanlarının daha anlamlı bir yordayıcı olduğu bulunmuştur.


Araştırmanın bulguları incelediğinde, araştırmaya katılan ergenlerin sosyal medya bağımlığı toplam puanları ile iyi oluş toplam ve alt boyut puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler olmadığı görülmüştür. Ancak alt boyutlar arasındaki ilişkilere bakıldığında; sanal tolerans alt boyutu ile iyi oluşun kararlılık alt boyutu arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki, sanal problem alt boyutu ile yine kararlılık alt boyutu arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Sanal tolerans alt boyutundaki ölçek maddeleri incelendiğinde, sanla toleransın daha çok gündelik hayattaki sorunlardan bir kaçış yolu olduğu anlaşılmaktadır (Şahin ve Yağcı, 2017). Daha farklı bir ifadeyle, sosyal yaşamda sorunlarını aşmakta zorlanan yani bu sorunları tolere edemeyen kişiler sanal ortamlarda zaman geçirerek bu zorlukları atlatmaya çalışmaktadırlar. Kararlılık kavramı ise iyi oluşun bir bileşeni olarak, bireyin hedeflere ulaşmak için çalışma ve günlük sorumluluklarını yerine getirme hissini değerlendirmek için kullanılmaktır (Butler ve Kern, 2015). Birey kararlılık özelliğini karşılaştığı yaşam zorlukları ile baş etmede de devreye koyduğunda sanal ortamlara ihtiyaç duymaktan çok sorunlarını gerçeklik içinde çözebilmektedir. Bu bilgiler ışığında elde edilen bulgunun beklendik bir bulgu olduğu ileri sürülebilir. Ancak araştırmada bireylerin sosyal medya bağımlılıkları ile iyi oluş toplam puanları arasında anlamlı ilişkiler olmadığı görülmüştür. Benzer bir bulgu olarak Söner ve Yılmaz (2018) yaptıkları araştırmada lise öğrencilerinin sosyal medya bağımlılıkları ile iyi oluşun birçok alt boyutları arasında anlamlı ilişkiler olmadığını bulmuşlardır. Daha önce de belirtildiği gibi, özellikle lise öğrencisi olan ve ergenlik çağında olan bu bireylerin çok büyük bir kısmı sosyal medyayı etkin şekilde kullanmaktadır. Kendi içlerinde sosyal medya kullanımı ile sosyalleşmekte ve dönemlerine özgü bazı içsel ihtiyaçlarını gidermektedirler. Dolaysıyla sosyal medyayı yoğun kullanmaları bir bakıma ve bu döneme özgü iyi oluşlarında olumlu etkiler yaratabilmektedir. Bu perspektiften elde edilen bulguların beklendik olduğu düşünülebilir.

Araştırmanın bir diğer bulgusu ise, ergenlerin sosyal medya bağımlılığı toplam puanları ile duygusal özerklik toplam puanları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Alt boyutlar arasındaki ilişkilere göre; sosyal medya bağımlılığı sanal tolerans, sanal iletişim ve sanal problem alt boyut puanları ile duygusal özerklik ölçeği bireyleşme alt boyut puanları arasında istatistiksel bakımından anlamlı düzeyde negatif ilişkiler bulunmuştur. Ayrıca ergenlerin sosyal medya bağımlılığı sanal iletişim alt boyut puanları ile duygusal özerklik bağımsızlık alt boyut puanları arasında da negatif yönde anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Duygusal özerklik daha önce de belirtildiği gibi bireyin ergenlerin ana babalarından duygusal olarak daha bağımsız olmaya başlamaları olarak belirtilmiştir. Duygusal özerklik, ana-baba ve akranlardan duygusal olarak bağımsızlaşabilmenin duyuşsal sürecini ifade etmektedir (Steinberg, 2007). Yani duygusal özerklik bireyin kimlik arayışında sağlıksız yollara başvurmadan sağlıklı bir kimlik geliştirmesi adına önemli bir kavramdır. Bu bakış açısıyla duygusal özerkliği artan bireylerin sosyal medya bağımlılığını daha az yaşamaları beklendik bir durum olarak ele alınabilir.

Son olarak ergenlerin iyi oluşlarının ve duygusal özerkliklerinin sosyal medya bağımlılığı puanları üzerindeki etkisini incelemek için hiyerarşik regresyon analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre; iyi oluşun alt boyutlarından yalnızca kararlılık alt boyutunun modele anlamlı katkı sağladığı, duygusal özerklik alt boyutlarından ise sadece bireyleşme alt


264

boyutunun modele anlamlı katkı sağladığı belirlenmiştir. Modele ilk aşamada dahil edilen iyi oluş puanlarının sosyal medya bağımlılığı puan varyansının yaklaşık %1’ini açıklarken, modele ikinci aşamada dahil edilen duygusal özerklik alt boyutlarıyla sosyal medya bağımlılığı puan varyansının açıklanma miktarının yaklaşık %4 olduğu görülmüştür. Sonuç olarak ergenlerin sosyal medya bağımlılığında duygusal özerklik puanlarının daha anlamlı bir yordayıcı olduğu bulunmuştur. Tartışmanın daha önceki kısımlarında bahsedildiği gibi, sosyal medya kullanımı ergenlerin gelişimsel olarak bir nevi “ihtiyaç”larını sağlıklı bile olmasa doyurarak iyi oluşlarını kısa vadede olumsuz etkilemiyor olabilir. Ama bir kimlik geliştirme süreci olan duygusal özerklik bireyin sağlıksız doyum kanallarına gitmesine engel olarak sosyal medya bağımlılığını daha güçlü şekilde yordayan bir değişken olarak karşımıza çıkar.

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre bazı öneriler getirilmiştir. Öncelikle araştırma bulguları bireylerin sosyal medya bağımlılıklarında iyi oluşun güçlü bir yordayıcı değişken olmadığına işaret etmektedir. Ancak bu iyi oluş hali ergenlikle beraber değerlendirilmeli ve ergenlerin gelişimsel ihtiyaçlarını daha sağlıklı yollardan doyurmalarına yönelik çalışmalar planlanmalıdır. Özellikle lise kademesindeki okul psikolojik danışmanlarının ergenlerin bu yönlerine vurgu yapan bireysel ve grup etkinlikleri, psiko-eğitim programları hazırlamalarının ve uygulamalarının önemli olduğu düşünülmektedir. Öte yandan duygusal özerkliğin sosyal medya bağımlılığı ile negatif ilişkisi de yapılabilecek bazı çalışmalara ışık tutmaktadır. Ergenlerde duygusal özerkliği destekleyecek öğretmen ve veli çalışmalarında bu konuya odaklanılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Duygusal özerklikte ailelerin etkisinin önemi bilinmektedir. Bu noktada okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin önemli çalışma alanlarından biri olan müşavirlik (konsültasyon) hizmetlerinin etkin şekilde işletilmesi önemli görülmektedir. Son olarak, bu araştırmadaki değişkenlerin farklı lise türleri, sosyo-ekonomik yapılar, aile tutumları gibi konuyla ilgili olabilecek başka değişkenlerle yeniden araştırılmasının alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir. KAYNAKÇA

Akın, A. (2015). Psikolojik iyi olma. A. Akın ve Ü. Akın (edt). Psikolojide güncel kavramlar-I, pozitif psikoloji içinde. Ankara: Nobel.

Blos, P. (1979). The adolescent passage. New York: International Universities Press.

Demirci, İ. ve Ekşi, F. (2015). Ergenler için beş boyutlu iyi oluş modeli: EPOCH ölçeğinin Türkçe formunun gecerliği ve guvenirliği. Gençlik Araştırmaları Dergisi, 3(3), 9-30.

Deniz, M., Çok, F. ve Duyan, V. (2013). Duygusal özerklik ölçeği’nin ergenler için uyarlanması ve psikometrik özellikleri. Eğitim ve Bilim, 38(167), 352-363.

Düvenci, A. (2012). Ağ neslinin internet kullanımı üzerindeki sosyal medya etkisinin sosyal sapma yaklaşımı ile incelenmesi. (Yayımlanmamış doktora tezi), Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Ekşi, F. ve Ümmet, D. (2013). Bir Kişilerarası İletişim Problemi Olarak İnternet Bağımlılığı ve Siber Zorbalık: Psikolojik Danışma Açısından Değerlendirilmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 11(25), 91-115.

RYFF, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological wellbeing. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1069-1081.

Seligman, M.E.P. ve Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55(1), 5-14.

Söner, O. ve Yılmaz, O. (2018). Lise öğrencilerinin sosyal medya bağımlılığı ve psikolojik iyi oluş düzeyleri arasındaki ilişki. Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(13),61-76.

Steinberg, L. (2007). Ergenlik (Çev. Editörü: Çok, F.) Ankara: İmge Kitabevi.

Steinberg L, Silverberg S. (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Devolopment 57, 841-851.

Şahin, C. ve Yağcı, M. (2017). Sosyal medya bağımlılığı ölçeği-yetişkin formu: geçerlilik ve güvenirlilik çalışması. Kırşehir Eğitim Fakültesi Derneği,18(1): 523-538.

Young, K. S. (2004). Internet addiction. American Behavioral Scientist, 48, 402–441.


265

Üniversite Öğrencilerinin Depresyon Düzeyleri ile Aile İşlevselliği Arasındaki İlişkide Temel İhtiyaçların Doyumunun Rolü The Role of Mediation of Satisfaction of Basic Needs in the Relationship Between Depression Levels and Family Functioning of University Students Funda Yıldırım1


Açık Erişim


Öz. Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin temel ihtiyaçlarının doyum düzeyleri ile aile işlevselliği bağlamındaki aile dinamikleri arasındaki ilişkileri belirlemek ve depresyon düzeyleri ile aile dinamikleri arasındaki ilişkide temel ihtiyaçların doyum düzeyinin aracı rolünü incelemek amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu 2018-2019 eğitim öğretim yılında Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören ve araştırmaya uygun örnekleme yöntemiyle dahil edilen 262 (% 65.6 kadın, % 34.4 erkek) üniversite öğrencisinden oluşmaktadır. Verilerin incelenmesinde betimsel istatistikler, korelasyon analizi, üç aşamalı regresyon analizi ile Sobel testleri kullanılmış ve bir model test edilmiştir. Araştırmanın sonucunda; üniversite öğrencilerinin dengeli aile dinamikleriyle temel ihtiyaçlarının doyum düzeyleri arasında olumlu yönde anlamlı, ancak zayıf düzeyde bir ilişki saptanmıştır. Kopuk ve katı aile dinamiklerinin de sevgi/ait olma ve özgürlük ihtiyaçlarıyla olumsuz yönde anlamlı, ancak zayıf düzeyde ilişkilerin olduğu belirlenmiştir. İç içe geçmiş ve kaotik aile dinamikleri ile temel ihtiyaçların doyumu arasında ise herhangi bir ilişki saptanmamıştır. Yapılan aracılık analizi sonuçları, aile işlevselliğinin depresyona, temel ihtiyaçların doyumu aracılığıyla katkıda bulunduğunu göstermektedir. Anahtar Kelimeler. Aile işlevselliği, depresyon, temel ihtiyaçların doyumu, evlilik ve aile sistemleri dairesel modeli.

Abstract. In this study, it was aimed to determine the relationships between the satisfaction levels of basic needs of university students and family functioning and to examine the mediating role of satisfaction of basic needs in the relationship between depression levels and family functioning. The study group consists of 262 university students who study at Pamukkale University Faculty of Education in the 2018-2019 academic year and are included in the study by convenience sampling method. Descriptive statistics, correlation analysis, three-step regression analysis and Sobel tests were used to analyze the data and a model was tested. As a result of the research; there were significantly positive and low levels relationship between the balanced family dynamics of university students and the satisfaction levels of their basic needs. It was determined that the disengaged and rigid family dynamics had negative and low relations with the needs of love/belonging and freedom. No relationship was found between the enmeshed and chaotic family dynamics and the satisfaction of basic needs. The mediation analysis results show that family functioning contributes to depression through satisfaction of basic needs.

Keywords. Family functioning, depression, satisfaction of basic needs, circumplex model of marital and family systems.

1Arş. Gör., Pamukkale Üniversitesi, Denizli, Türkiye. e-mail: [email protected] *Bu çalışma, Pamukkale Üniversitesi BAP birimi tarafından 2019KKP111 numaralı proje ile desteklenmiştir.


GİRİŞ

Aile birliğini ve işlevselliğini etkileyen aile dinamiklerini açıklamaya yönelik geliştirilmiş bir kuram olan Evlilik ve Aile Sistemleri Dairesel Modeli’nde (Türkdoğan, Duru ve Balkıs, 2017) aile işlevselliğini etkileyen boyutlar aile birliği, esneklik ve iletişim olarak belirtilmiştir (Olson, 2000). Aile birliği ve esneklik/değişime uyum yeteneği boyutlarındaki aşırı yüksek ya da aşırı düşük değerlerin aile işlevselliğini olumsuz yönde etkilediği (Olson ve Gorall, 2003’ten akt. Türkdoğan ve ark., 2017) göz önünde bulundurulduğunda, söz konusu boyutlarda dengenin sağlanamamasının bireylerin işlevsel olmayan aile yaşamından olumsuz yönde etkilenerek çeşitli problemler yaşamasına yol açabileceği söylenebilir. Nitekim işlevini yerine getiremeyen ailelerde aile üyelerinin bir gruba ait olmama ve duygusal ihtiyaçlarını karşılayamama hissi ile diğerlerinin güvenilmez olduğuna dair bir inanç geliştirmesinin, bu bireylerde psikolojik belirtilerin oluşmasına ya da artmasına neden olabileceği (Kapçı ve Hamamcı, 2010) belirtilmiştir. Bu belirtilerden biri de, bireyin yaşamını çeşitli yönlerden sınırlandıran kederli bir duygu durumu (Deniz ve Sümer, 2010) olarak tanımlanan depresyondur.

Araştırmalar aile işlevselliğinin depresyonun gelişimi, seyri ve tekrarlamasında önemli bir role sahip olduğunu göstermiştir (Sarmiento ve Cardemil, 2009). Spesifik olarak; uyum yeteneği gibi aile dinamiğini oluşturan belirleyicilerin depresyona açıklıkta önemli bir değişken olduğu (Zdanowicz, Reynaert, Jacques, Tordeurs, Lepiece ve Maury, 2015) ve aile içi çatışma ile aile birliğinin depresif belirtilerle ilişkili olduğu (Blanco, Unger, Baezconde-Garbanati, Ritt-Olson ve Soto, 2012) belirtilmiştir. Öte yandan, depresyon ile aile işlevselliği arasındaki ilişkide aracı olabilecek bazı değişkenlerden söz edilebilir. Bu değişkenlerden birinin de bireyin temel ihtiyaçlarının doyum düzeyi olduğu düşünülmektedir.

Psikolojik ihtiyaçlar, insan davranışlarına yön veren temel koşullardan birisi olması nedeniyle pek çok kuramcı tarafından odaklanılan bir konu olmuştur (Çivitci, 2012). Psikolojik ihtiyaçlarla ilgilenen kuramcılardan biri de William Glasser’dir. Ona göre bireyler hayatta kalma, sevgi ve ait olma, güç, özgürlük ve eğlence olmak üzere beş temel ihtiyaca sahiptir ve bu ihtiyaçlar evrenseldir (Glasser, 1965’ten akt. Cihangir-Çankaya, 2009). Glasser’in bireylerin yaşadıkları problemlerin, temel ihtiyaçlarını yeterince doyuramamalarından kaynaklandığını öne sürdüğü belirtilmektedir (Cihangir-Çankaya, 2009). Psikolojik ihtiyaç doyumuyla ilgili bir diğer araştırmada (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe ve Ryan, 2000) ihtiyaç doyumundaki günlük dalgalanmaların gençlerin fiziksel belirtileri ve olumsuz duygulanımlarında da dalgalanmalara neden olduğu belirtilmiştir. İhtiyaçların doyumu engellendiğinde bireylerin ruh sağlığının bozulduğu ve tam olarak işlevsellik gösteremedikleri (Bayraktar, 2011) göz önünde bulundurulduğunda; temel ihtiyaç doyumunun düşük olduğu bireylerin depresyona daha yatkın olduğu düşünülebilir. Ayrıca, Türkiye’nin karşılıklı duygusal bağlılık temeline dayanan aile modellerinin baskın olduğu toplulukçu bir kültüre sahip olduğu (Kağıtçıbaşı, 1998’den Akt. İlhan ve Özbay, 2010) düşünüldüğünde, bu ihtiyaçların karşılanmasında ailenin ve aile işlevselliğinin de önemli bir rolünün olduğu söylenebilir. Dolayısıyla işlevsel olmayan ailelerde, bireylerin temel ihtiyaçlarının yeterince doyurulmamasının depresyona neden olabileceği öne sürülebilir.

Bu çalışmada üniversite öğrencilerinin temel ihtiyaçlarının doyurulma düzeyleri ile aile işlevselliği bağlamındaki aile dinamikleri arasındaki ilişkileri belirlemek ve depresyon düzeyleri ile aile işlevselliği arasındaki ilişkide temel ihtiyaçların doyumunun aracı rolünü incelemek amaçlanmıştır. Üniversite öğrencileri, içinde bulundukları gelişimsel dönem itibariyle ergenlikten yetişkinliğe geçiş sürecinde stresli olaylarla karşılaşmaktadır (Sağar, 2018). Bir taraftan farklı bireylerle karşılaşmayı ve onlarla ilişki kurmayı, diğer taraftan kişisel gereksinimlerle ekonomik kaynakları arasında denge kurmayı gerektiren üniversite yaşamı; bireyi bilişsel, duygusal ve davranışsal olarak çeşitli alanlarda zorlayabilmekte, bu tür zorlanmalarla başa çıkmada yaşanan güçlük de beraberinde depresyonu getirebilmektedir (Özhan ve Boyacı, 2018). Depresyonun bireylerin yaşam kalitesini düşürmesinden hareketle; üniversite öğrencilerinin depresyon düzeylerini etkileyen değişkenlerin belirlenmesi ve bu doğrultuda gerekli önlemlerin alınmasının önem taşıdığı düşünülmektedir. Bu nedenle bu çalışmada üniversite öğrencilerinde depresyon-aile


267

işlevselliği ilişkisinde önemli bir işlevi olduğu düşünülen temel ihtiyaçların doyumunun rolü araştırılmıştır.

YÖNTEM

Bu araştırmada araştırma desenlerinden ilişkisel tarama deseni kullanılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkenini aile işlevselliği, bağımlı değişkenini depresyon ve aracı (mediator) değişkenini ise temel psikolojik ihtiyaçların doyumu oluşturmaktadır.

Araştırma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu, 2018-2019 eğitim yılında Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören ve araştırmaya uygun örnekleme yöntemiyle dâhil edilen üniversite öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırmada yaşları 18 ile 31 arasında değişmekte olan 262 (% 65.6 kadın, % 34.4 erkek) üniversite öğrencisinden veri toplanmış olup örneklem için yaş ortalaması 20.46 (ss= 1.63) olarak bulunmuştur. Katılımcıların bölümleri incelendiğinde, 56 öğrencinin bölümünün İngilizce öğretmenliği (% 21.4), 161 öğrencinin PDR (% 61.5), 19 öğrencinin sosyal bilgiler öğretmenliği (% 7.3), 25 öğrencinin Türkçe öğretmenliği (% 9.5) ve 1 öğrencinin bölümünün de okul öncesi öğretmenliği (% 0.4) olduğu; ayrıca % 30.2’sinin (N=79) birinci sınıfta, % 43.5’inin ikinci sınıfta (N= 114), % 17.9’unun üçüncü sınıfta (N= 47) ve % 8’inin de dördüncü sınıfta (N= 21) öğrenim görmekte olduğu gözlenmiştir.


Kişisel Bilgi Formu. Katılımcıların yaşını, cinsiyetini, öğrenim gördükleri bölümü ve sınıf düzeylerini öğrenmek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulmuştur.

Beck Depresyon Envanteri (BDE). Araştırmada bireylerin depresyon düzeylerini ölçmek amacıyla Beck (1979) tarafından geliştirilen ve Hisli (1988) tarafından kültürümüze uyarlanan “BDE” kullanılmıştır. Madde sayısı 21 olan BDE’den alınacak puanlar 0-63 arasında değişmekte olup, ölçekten alınan puanlar arttıkça depresyon düzeyinin de arttığı varsayılmaktadır. BDE’nin 1961’de ve 1978’de geliştirilen iki formu bulunmaktadır. Bu çalışmada kullanılan 1978 formunun Türkçeye uyarlanma çalışmasında iç tutarlık katsayısı .80, iki yarım test güvenirlik katsayısı .74, test tekrar test güvenirliği sırasıyla .73 ve .65 olarak bulunmuştur (Hisli, 1988). Bu çalışmada ise iç tutarlık katsayısının .83 olduğu gözlenmiştir.

Aile Uyum Yeteneğini ve Birliğini Değerlendirme Ölçeği-IV (AUBÖ). Araştırmada bireylerin aile dinamiğindeki psikolojik örüntülerin aile birliği ve değişime uyum yeteneği bağlamında değerlendirilmesi amacıyla Olson (2011) tarafından geliştirilen ve Türkdoğan, Duru ve Balkıs (2017) tarafından kültürümüze uyarlanan AUBÖ’den yararlanılmıştır. 62 maddeden ve sekiz alt testten (dengeli birlik, dengeli esneklik, ayrıklık, iç içe geçmişlik, katılık, kaos, aile içi iletişim ve aile doyumu) oluşan ölçek, katılımcıların 1 (Kesinlikle katılmıyorum) ve 5 (Kesinlikle katılıyorum) şeklinde yanıtladıkları beşli likert tipi bir ölçektir. Ölçeğe göre ‘ayrıklık’ ile ‘iç içe geçmişlik’ alt ölçeklerinden elde edilen puan ortalaması ‘dengeli birliği’; ‘katılık’ ve ‘kaos’ puan ortalaması ise ‘dengeli esnekliği’ belirtmektedir. Buna göre elde edilen birlik oranı ile esneklik oranı ortalamasının artması da daha dengeli aile sistemine işaret eder (Olson, 2011). Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı alt ölçekler için .65 ile .91, test-tekrar test katsayısı ise .71 ile .86 arasında değiştiği belirtilmiştir (Turkdogan, Duru ve Balkis, 2018). Bu çalışmada ise cronbach alfa katsayısının tüm ölçek için .88 olduğu bulgulanmıştır.

Üniversite Öğrencileri Temel İhtiyaçlar Ölçeği (ÜTİÖ). Üniversite öğrencilerinde hayatta kalma, sevgi ve ait olma, güç, özgürlük ve eğlence ihtiyaçlarının karşılanma düzeyini belirlemeye yönelik olarak geliştirilen (Türkdoğan ve Duru, 2012b) ölçek yedili likert tipte bir ölçme aracıdır. Ölçekten alınan puanların artması ile ihtiyaçların doyurulma düzeyinin de arttığı varsayılmaktadır. Ölçeğin alt ölçeklerinin iç tutarlık katsayılarının .76 ile .84; iki hafta ara ile yapılan test tekrar test korelasyon katsayılarının ise .77 ile .85 arasında değiştiği rapor


268

edilmiştir (Türkdoğan ve Duru, 2012a). Bu çalışmada ise iç tutarlık katsayısı .86 olarak bulgulanmıştır.

İşlem

Ölçekler araştırmacı tarafından araştırmanın amacının ne olduğu, yanıtlarının gizli kalacağı ve sadece araştırma kapsamında kullanılacağı hakkında bilgilendirme yapıldıktan sonra, gönüllü katılımcılara sınıf ortamında tek oturumda uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Bu çalışmanın analizleri 262 üniversite öğrencisi üzerinden gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında verilerin normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmıştır. Temel psikolojik ihtiyaçların doyum düzeyinin, aile işlevselliği ile depresyon arasındaki aracılık rolünün incelenmesinde Baron ve Kenny (1986) tarafından önerilen üç aşamalı regresyon analizi ile Sobel testleri kullanılmış ve bir model test edilmiştir. Ayrıca verilerin analiz edilmesinde betimsel istatistikler (frekans dağılımı, aritmetik ortalama, standart sapma ve ranj değerleri) ile korelasyon analizinden de yararlanılmış ve bu analizler de SPSS-22 paket programı yardımıyla gerçekleştirilmiştir.

BULGULAR

Araştırma kapsamında, aile işlevselliği bağlamındaki aile dinamiklerine göre temel ihtiyaçların doyum düzeyini belirlemek amacıyla korelasyon analizi yapılmıştır. Yapılan korelasyon analizine ilişkin sonuçlar Tablo 1’de verilmektedir.

Tablo 1. Aile dinamiklerine göre temel ihtiyaçların karşılanma düzeyleri

Değişken AUBÖ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1. Dengeli Birlik

--

2. Dengeli Esneklik

.79** --

3. Ayrıklık -.72** -.61** -- 4. İç içe geçmişlik

.14* .15* .04 --

5. Katılık -.20** -.10 .31** .53** -- 6. Kaos -.32** -.29** .44** .11 .11 -- 7. Aile İşlevselliği ÜTİÖ

.78** .72** -.80** -.31** -.53** -.54** --

8. Hayatta kalma

.16** .22** -.02 .09 .02 -.00 .11 --

9. Güç .18** .22** -.10 .02 .01 -.03 .15* .20** -- 10.Eğlence .21** .21** -.08 .04 -.00 -.02 .14* .20** .36** -- 11.Sevgi/Ait olma

.23** .20** -.24** -.05 -.14 -.11 .25** .14* .13* .34** --

12.Özgürlük .31** .30** -.18** -.03 -.16** -.09 .30** .17** .33** .50** .34** -- 13. TİD .34** .36** -.18** .03 -.08 -.06 .29** .57** .63** .74** .57** .72** --

Ortalama 27.88 25.38 15.54 16.25 14.36 15.63 1.85 20.17 19.48 21.07 16.97 20.90 98.66 Standart Sapma

5.55 5.49 5.42 4.71 5 4.37 .62 5.12 4.42 4.39 3.85 4.52 14.45

Çarpıklık -1.22 -.74 .63 .45 .69 .32 .20 -.61 -.36 -.60 -1.21 -.76 -.46 Basıklık 1.20 .17 -.38 .36 .19 -.19 -.33 .04 -.08 .32 1.22 .45 .33

*p<.05, **p<.01


269

Tablo 1’de görüldüğü gibi, aile işlevselliği ile temel ihtiyaçların doyum düzeyi arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla yapılan korelasyon analizinde istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olduğu saptanmıştır. Buna göre; dengeli birlik gösteren aile dinamiği ile hayatta kalma (r=.16, p<.01), güç (r=.18, p<.01), eğlence (r=.21, p<.01), sevgi/ait olma (r=.23, p<01) ve özgürlük (r=.31, p<.01) ihtiyaçları arasında zayıf düzeyde pozitif yönde ilişki olduğu görülmektedir. Benzer şekilde dengeli esneklik gösteren aile dinamiği ile hayatta kalma (r=.22, p<.01), güç (r=.22, p<.01), eğlence (r=.21, p<.01), sevgi ve ait olma (r=.20, p<01) ve özgürlük (r=.30, p<.01) ihtiyaçları arasında da zayıf düzeyde pozitif ilişki saptanmıştır. Ayrık/kopuk aile dinamiği ise; sevgi ve ait olma (r=-.24, p<.01) ve özgürlük (r=-.18, p<.01) ihtiyaçları ile zayıf düzeyde negatif ilişkilidir. Benzer şekilde katı aile dinamiği de sevgi/ait olma (r=-.14, p<.05) ve özgürlük (r=-.16, p<.01) ihtiyaçları ile negatif yönde zayıf düzeyde ilişkili bulunmuştur. İç içe geçmiş ve kaotik aile dinamikleri ile temel ihtiyaçlar arasında ise herhangi bir ilişki saptanmamıştır. Araştırmada temel ihtiyaçların doyum düzeyinin aracılık rolünü belirlemek amacıyla aşamalı regresyon analizleri ve Sobel testleri yapılmıştır. Aracılık testine ilişkin bulgular Tablo 2’de verilmektedir. Tablo2. Depresyonun Yordanmasına İlişkin Tablo Analizi (N=262)

** p<.01, ***p<.001

Tablo 2’de gösterilen regresyon analizi sonuçlarına göre, aile işlevselliği, depresyonun varyansının yaklaşık %4’ünü (R=0.210 R2=0.044, F (1, 259) =11,980), temel ihtiyaçların doyumunun varyansının yaklaşık %8’ini (R=0.293 R2=0.086, F (1, 259) =24,309), aile işlevselliği ve temel ihtiyaçların doyumu birlikte analize alındığında ise depresyon varyansının yaklaşık %22’sini (R=0.468, R2=0.219 F (2, 259) =36,008 p<.000) açıklamaktadır. Bu sonuçlara göre temel ihtiyaçların doyum düzeyinin aile yapısı ile depresyon arasındaki ilişkiye kısmen aracılık ettiği belirlenmiştir. Sobel testi sonuçları da gözlenen kısmi aracılık etkisinin anlamlı olduğunu göstermektedir (z=3.20; p<0.01). TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmanın amacı; üniversite öğrencilerinin temel ihtiyaçlarının doyum düzeyleri ile aile işlevselliği bağlamındaki aile dinamikleri arasındaki ilişkilerin belirlenmesi ve depresyon düzeyleri ile aile işlevselliği arasındaki ilişkide temel ihtiyaçların doyumunun rolünün incelenmesidir. Analiz sonuçları; dengeli aile dinamiklerinin depresyon düzeyiyle negatif yönde ilişkili olduğunu göstermektedir. Diğer bir deyişle aile işlevselliği arttıkça depresyon düzeyi azalmaktadır. Bu bulgular McNabb (1983), Ghamari (2012), Botha ve Booysen (2014) tarafından yapılan çalışmaların bulguları ile benzerdir. Sonuçlar ayrıca, temel

Yordayıcı

Değişkenler

R

R2

S Beta

Değeri

t

F

p

Aile Yapısı

Temel

İhtiyaçların

Doyumu

,210

,461

,468

,044

,213

,219

-,210

-,461

-,081

-3,461

-8,354

-1,403

11,980

24,309

36,008

,001**

,000***

,000***


270

ihtiyaçların doyumunun işlevsel aile dinamikleri (dengeli birlik, dengeli esneklik) ile pozitif, işlevsel olmayan aile dinamikleri ile (ayrıklık, katılık) negatif; depresyon düzeyi ile negatif ilişkili olduğunu ve aile işlevselliği ile depresyon arasındaki ilişkide kısmi aracılık rolü üstlendiğini göstermektedir.

Analiz sonuçları aile işlevselliğinin depresyona, temel ihtiyaçların doyumu aracılığıyla katkıda bulunduğunu göstermesi nedeniyle önemlidir. Üniversite öğrencilerinde doğrudan aile ile çalışılması nispeten zor olduğundan, depresyona yatkın olan öğrencilerle hem aile işlevselliği hem de temel ihtiyaçlar üzerinde çalışılabilir. Bu bağlamda temel ihtiyaç doyumu düşük olan öğrenciler belirlenebilir ve ihtiyaç doyumunu artırmaya yönelik grup rehberliği, grup psikoeğitimi ve bireysel görüşmeler düzenlenerek desteklenebilir.

KAYNAKÇA

Baron, R. M. ve Kenny D. A. (1986) “The Moderator Mediator Variable Distinction in Social Psychological

Research: Conceptual, Strategic, and Statistical Considerations” Journal of Personality and Social

Psychology, 51: 1173-1182.

Bayraktar, G. (2011). Güreş eğitim merkezlerindeki güreşçilerin temel psikolojik ihtiyaçlarının ve depresyon

düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, IX(1) 15-

23.

Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F. ve Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York: Guilford

Publishing.

Cihangir-Çankaya, Z. (2009). Öğretmen adaylarında temel psikolojik ihtiyaçların doyumu ve iyi olma. Türk

Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(3), 691-711.

Çivitci, A. (2012). Üniversite öğrencilerinde genel yaşam doyumu ve psikolojik ihtiyaçlar arasındaki ilişkiler.

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21 (2), 321-336.

Deniz, M. E., & Sümer, A. S. (2010). Farklı özanlayış düzeylerine sahip üniversite öğrencilerinde depresyon,

anksiyete ve stresin değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 35 (158), 115-127.

Ghamari, M. (2012). Family function and depression, anxiety, and somatization among college students.

International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 2(5), 2222-6990.

Hisli, N. (1988). Beck Depresyon Envanteri’nin geçerliği üzerine bir çalışma. Psikoloji Dergisi, 6, 118-122.

İlhan, T. & Özbay, Y. (2010). Yaşam amaçlarının ve psikolojik ihtiyaç doyumunun öznel iyi oluş üzerindeki

yordayıcı rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (34), 109-118.

Kapçı, E. G. & Hamamcı, Z. (2010). Aile işlevi ile psikolojik belirtiler arasındaki ilişki: Erken dönem uyum

bozucu şemaların aracı rolü. Klinik Psikiyatri, 13, 127-136.

Köker, S. (1991). Normal ve sorunlu ergenlerin yaşam doyumu düzeyinin karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans

tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Lorenzo-Blanco, E. I., Unger, J. B., Baezconde-Garbanati, L., Ritt-Olson, A., & Soto, D. (2012).

Acculturation, enculturation, and symptoms of depression in Hispanic youth: The roles of gender,

Hispanic cultural values, and family functioning. Journal of Youth Adolescence, 41, 1350–1365.

McNabb, T. R. (1983). Family function and depression. The Journal of Family Practice, 16(1), 169-170.

Myers, D. & Deiner, E. (1995). Who is happy. American Psychological Society, 6 (1), 1-19.

Olson, D. H. (2000). Circumplex model of marital and family systems. Journal of Family Therapy, 22 (2), 144-

167.

Olson, D. H. (2011). Faces IV and the circumplex model: Validation study. Journal of Marital and Family

Therapy, 7 (1), 64-80.


271

Özhan, M. B. & Boyacı, M. (2018). Üniversite öğrencilerinde depresyon, anksiyete ve stresin yordayıcısı olarak

azim: Bir yapısal eşitlik modellemesi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 19(4), 370-376.

Reis, H. T., Sheldon, K. M., Gable, S. L., Roscoe, J., & Ryan, R. M. (2000). Daily well-being: The role of

autonomy, competence, and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26(4), 419–435.

Sağar, M. E. (2018). Eğitim fakültesi öğrencilerinin depresyon düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi.

Gümüşhane Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Elektronik Dergisi, 9(23), 29-41.

Sarmiento, I. A., & Cardemil, E. V. (2009). Family functioning and depression in low-income Latino couples.

Journal of Marital and Family Therapy, 35(4), 432–445. doi:10.1111/j.1752-0606.2009.00139.x

Turkdogan, T., Duru, E. & Balkis, E. (2018). Turkish adaptation of the family adaptability and cohesion scale

IV. International Journal of Assessment Tools in Education. 5 (4), 631–644.

Türkdoğan, T. & Duru, E. (2012a). Üniversite öğrencilerinde öznel iyi oluşun yordanmasında temel

ihtiyaçların karşılanmasının rolü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12 (4), 2429-2446.

Türkdoğan, T. & Duru, E. (2012b). Üniversite öğrencileri temel ihtiyaçlar ölçeği’nin (ÜÖTİÖ) geliştirilmesi:

Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 81-91.

Türkdoğan, T., Duru, E. & Balkıs, M. (2017). Aile uyum yeteneğini ve birliğini değerlendirme ölçeği - IV’ ün Türk

kültürüne uyarlanması: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. [Öz]. 4.Uluslararası Avrasya Eğitim Araştırmaları

Kongresinde sunulan bildiri, Pamukkale Üniversitesi, Denizli. Erişim adresi:

https://ejercongress.org/pdf/bildiriozetleri2017+.pdf

Zdanowicz, N., Reynaert, C., Jacques, D., Tordeurs, D., Lepiece, B., Maury, J. (2015). Depression, family and

cellular immunity: Influence of family relationships and cellular immunity on the severity of

depression. Psychiatr Danub. 27 (1), 205-208.

https://ejercongress.org/pdf/bildiriozetleri2017+.pdf


272

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Lisans Öğrencilerinin, Lisansüstü Öğrencilerinin ve Öğretim Üyelerinin PDR Alanına İlişkin Değerlendirmeleri Departmental Evaluations of Psychological Counseling and Guidance Undergraduate Students, Postgraduate Students and Academicians Hazel Duru1, Filiz Gültekin2


Açık Erişim


Öz. Bu çalışmanın amacı psikolojik danışman ve rehberlik lisans öğrencilerinin, lisansüstü öğrencilerinin ve öğretim üyelerinin alana ilişkin değerlendirmelerini belirleyebilmektir. PDR alanına yönelik görüşlerin ortaya konması, sorunların anlaşılması için gereklidir. Bunun yanında alandan mezun olanların ve lisansüstü eğitim alanların çalışma yaşamında karşılaştıkları durumlar, uzmanlaşma ilgili yaşadıkları problemler göz önünde bulundurularak lisansüstü eğitim süreçleriyle ilgili görüşlerinin alınması önemli görünmektedir. Ayrıca lisans ve lisansüstü eğitim süreçlerinin mihenk taşlarını oluşturan öğretim üyelerinin alana ilişkin değerlendirmeleri de soruna bütüncül yaklaşımı sağlayacaktır. Nitel araştırma yöntemi ile yapılan çalışmada lisans öğrencileri, lisansüstü öğrenciler ve öğretim üyeleri için farklı açık uçlu soru formları oluşturulmuştur. Araştırmaya lisans düzeyinde 37 son sınıf öğrencisi katılmış ve açık uçlu 12 sorudan oluşan bir soru formu kullanılmıştır. Lisansüstü düzeyde dokuz sorudan oluşan açık uçlu soru formu kullanılmıştır ve 12 kişiden veri toplanmıştır. Öğretim üyeleri için ise 11 sorudan oluşan bir soru formu hazırlanmıştır ve sekiz öğretim üyesinden veri toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz kullanılmıştır. Analiz sonucunda; alanın sorunları, algılanan yetkinlik, çalışma alanları, programa eklenecek dersler, fakülte, meslek tanımı, tercih sebebi vb. temalar ve katılımcıların cevaplarından hareketle alt kodlar oluşturulmuştur. Çalışma sonuçları katılımcıların cevaplarından hareketle tartışılmış ve sonraki çalışmalar için önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler. Psikolojik danışma ve rehberlik, öğretim üyeleri, lisans ve lisansüstü öğrenciler, alan değerlendirmesi

Abstract. The aim of this study is to determine the evaluations of psychological counselor and guidance undergraduate students, graduate students and faculty members in the field. It is necessary to understand the problems in the field of PDR. In this study, different open-ended questionnaires were created for undergraduate students, graduate students and faculty members. A questionnaire consisting of 12 open-ended questions was used for undergraduate students. 37 senior undergraduate students participated in the study. At the graduate level, an open-ended questionnaire consisting of nine questions was used. Data were collected from 12 people. A questionnaire consisting of 11 questions was prepared for the faculty members and data were collected from eight faculty members. Descriptive analysis was used for data analysis. As a result of the analysis; problems of the field, perceived competence, fields of study, courses to be added to the program, faculty, job description, reason for preference. themes were created and sub-codes were created based on the responses of the participants. The results of the study were discussed based on the responses of the participants and it was concluded that similar studies could be done in the field of PDR of different faculties of education, etc. suggestions were made.

Keywords. Psychological counseling and guidance, faculty, undergraduate and graduate students, field assessment

1Araş. Gör., Bursa Uludağ Üniversitesi, Bursa, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Doç. Dr., Bursa Uludağ Üniversitesi, Bursa, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Günümüzde insan hayatıyla ilgili her alanda meydana gelen hızlı değişimler, bireylerin uyum sağlamalarını zorlaştırmakta ve olumsuz duygu durumunda olmalarına sebebiyet vermektedir. Yaşanılan stres, yeniliklerle sürekli etkileşim halinde olma, yeniliklere ve değişimlere gerek duygusal gerek bilişsel anlamda ayak uydurmak giderek zorlaşmaktadır. Bu noktada bireylerin problemlerini anlama ve çözmelerine yardım etme, karar verebilme becerileri geliştirmelerine, olumlu duygulanımı artırmalarına vb. konulara önemli etkisi olan “psikolojik danışma ve rehberlik” mesleğini ele almak gerekli görünmektedir. Psikolojik danışma ve rehberlik, bireyin kendini tanımasına, özelliklerini fark etmesine, çevreye uyum sağlamasına; kişisel, mesleki ve eğitsel anlamda gelişimini sürdürmesine olanak tanıyan ve profesyonelleşmeyi gerektiren bir meslektir. Bireyin bütüncül gelişimine katkıda bulunan ve ruh sağlığıyla yakından ilişkili olan bu meslekte ilerleme kat edilebilmesi için gelişim, değişim ve yeniliklere açık olma önemli hususlar olarak düşünülmektedir. İlerleme sağlayabilmenin diğer bir koşulunun ise mesleğin ve alanın nasıl değerlendirildiğini anlamak ve görüşler doğrultusunda alanda değişikler sağlayabilmek olduğundan bahsedilebilir.

Psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) lisans eğitimi programının Türkiye’deki gelişimi 1980’lerden bu yana devam etmektedir. Özgüven (1990) Yükseköğretim Kanunu’nun yürürlüğe koyulması ile PDR’nin Ankara, Hacettepe, İstanbul, Atatürk, Boğaziçi, Dokuz Eylül ve Gazi üniversitelerinde lisans programı olarak başladığını ifade etmiştir. Bugün toplamda 83 devlet ve 28 vakıf üniversitesinde PDR lisans programı bulunmaktadır (Yükseköğretim Kurumu [YÖK], 2018). Program sayısının son yıllarda oldukça arttığı görülmektedir ve bu artış farklı sıkıntıları beraberinde getirmektedir. Tuzgöl Dost ve Keklik (2012) yaptıkları çalışmada PDR alanında çalışanların farklı yeterlilik sorunlarına sahip olduğunu belirlemiş ve bunun da lisans programları arasında bir standardizasyon olmamasıyla ilişkili olabileceğini vurgulamıştır. Korkut Owen, Acar, Haskan Avcı ve Kızıldağ (2011) PDR lisans programlarının mezunlar tarafından teorik anlamda ve öğretim üyesi anlamında yeterli bulunduğunu; bunun yanında uygulama yapma ve süpervizyon sürecinden geçme unsurlarının yetersiz olduğunu ifade etmektedir. Yapılan çalışmalardan da anlaşılacağı üzere PDR alanının gerek eğitim anlamında gerekse de mesleki uygulamalar anlamında çeşitli sıkıntıları içinde barındırdığı görünmektedir. Hem eğitim hem de mesleki uygulama sürecinde görülen bu yetersizlikleri anlayabilmek içinse PDR eğitim programına ilişkin görüş alınması ve değerlendirilmesi doğru bir yaklaşım olabilir.

Eğitim programları, verilen eğitimin kalitesini belirlemede, eksikliklerini fark etmede, nitelikli istihdam gücü sağlamada ve ulusal anlamda ilerlemeye yardımcı olma hususunda geliştirilmektedir (Özdemir, 2009). Var olan eğitim programlarının değerlendirilmesi, programlarının amaçlarına ne düzeyde ulaştığını, yetersizliklerinin ve yenilenmesi gereken noktaların neler olduğunu, programın verimliliğini ve mesleki anlamda akreditasyonu sağlamaya yardımcı olur (Oliva, 2009; Wolf, Hill ve Evers, 2006). Var olan programın geliştirilmesi, devamlılığının sağlanması, uygulamaların farklılaştırılması programların değerlendirilmesi ile mümkün olmaktadır (Klenowski, 2010). Psikolojik danışma programının ve içerdiği hizmetlerin düzenli olarak değerlendirilip ele alınmasının, program verimliliğini artırması yönünden gerekli olduğu belirtilmektedir (Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs [CACREP], 2009). Buradan hareketle bir programın, etkililiğinin ve verimliliğinin artırılmasında değerlendirmelerde bulunmanın gerekli olduğundan bahsedilebilir.

Bu çalışmanın amacı psikolojik danışma ve rehberlik lisans öğrencilerinin, lisansüstü öğrencilerinin ve öğretim üyelerinin alana ilişkin değerlendirmelerini belirleyebilmektir. PDR’nin bir eğitim programı olarak gelişmesi ve ilerlemesi için, içinde bulunduğu durumun sürekli olarak gözden geçirilmesi gerekmektedir, bu açıdan çalışmanın önemli olduğundan bahsedilebilir. Çalışma sonucunda katılımcıların görüşlerinden hareketle programda ya da alanda nelerin değiştirilebileceği veya alana neler eklenebileceği ile ilgili fikir oluşturulabilir. Bu açıdan ele alındığında çalışmanın işlevsel olduğu düşünülmektedir.


274

YÖNTEM

Psikolojik danışma ve rehberlik alanındaki akademisyen, lisansüstü ve lisans öğrencilerinin, alana ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla nitel araştırma deseninde, yapılan çalışmada betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Konunun ya da durumun derinlemesine ve bütüncül olarak incelenmesine imkân sağlayan (Yıldırım ve Şimşek, 2011) nitel araştırma yönteminin amacı insanların hayatlarını nasıl anlamlandırdıkları ile ilgili bir anlayış geliştirmek, bu sürecin ana hatlarını çizmek ve insanların deneyim yaşadıkları şeyleri nasıl yorumladıklarını tarif etmektir (Merriam, 2013).

Katılımcılar

Bu çalışmada, amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemi nitel araştırmalarda, yaygın olarak kullanılan olasılıksız örnekleme tekniklerindendir (Marshall ve Rossman, 2006). Çalışmanın katılımcılarını farklı üniversitelerde çalışan 8 akademisyen, 12 lisansüstü eğitim öğrencisi; 37 lisans öğrencisi oluşturmaktadır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Çalışmanın verileri, 2019 yılında bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde rehberlik ve psikolojik danışma (PDR) programına devam eden son sınıf lisans öğrencileri ve eğitim bilimleri enstitüsünde PDR programına devam eden yüksek lisans/doktora öğrencilerinden elde edilmiştir. Araştırmaya katılan akademisyenler ise Türkiye’nin farklı üniversitelerinde görev yapan bireylerden oluşmaktadırlar. Veriler, açık uçlu soru formu yolu ile toplanmıştır. Veri toplama aracı hazırlanırken, katılımcıların Pdr eğitiminin eğitim fakültesi/eğitim bilimleri enstitüsünde oluşuna ilişkin; pdr eğitimine ilişkin, programdan mezun olanların yetkinliğine ilişkin; istihdam alanlarına ilişkin ve pdr bölümünün sorunlarına ilişkin görüşlerini belirlemeye yönelik bir kapsam düşünülmüştür. Bu amaçla katılımcılara pdr bölümünün eğitim fakültesi/eğitim bilimleri enstitüsünde oluşunu nasıl değerlendirdikleri; bu fakültede/enstitüde olmasa nerede olması gerektiği; Pdr eğitiminin içeriği, niteliğini nasıl değerlendirdikleri, hangi alanlarda yetkinlik kazandırmaya yönelik olduğunu düşündükleri; kendilerini alanda ve bir psikolojik danışman olarak ne düzeyde yetkin algıladıkları, mezunların hangi alanlarda çalışabileceklerini düşündükleri ve pdr bölümünün lisans/lisansüstü düzeyde sorunlarının neler olduğu sorulmuştur.

Veri toplama aracı katılımcılara e-posta yolu ile uygulanmıştır. Lisans son sınıf öğrencilerine yüz yüze bilgi verildikten sonra açık uçlu soru formu e-posta olarak gönderilmiştir. Bazı katılımcılara ise çalışmaya ilişkin açıklama da e-posta yolu ile yapılmıştır. Veri toplama işlemi bahar dönemi sonunda gerçekleştirilmiştir.

Katılımcılardan elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle değerlendirilmiştir. Bu yöntemde elde edilen veriler, araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre organize edilebileceği gibi, görüşme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ya da boyutlar dikkate alınarak da sunulabilir (Yıldırım & Şimşek, 2011). Bu çalışmada temalar, araştırma sorularına göre organize edilmiştir.

Çalışmada, araştırmacıların aynı nitel veriyi bağımsız olarak analiz etmesi ve bulguları karşılaştırmasına dayanan analistlerin üçgenlenmesi yöntemi (Patton 560, 2014) kullanılarak çalışmanın güvenirliği sağlanmaya çalışılmıştır. Ekiz (2009) nitel araştırmalarda başvurulan geçerlik türlerinden birinin de anlamı değiştirmeden araştırmacının kendi düşünceleri doğrultusunda seçicilik yapmadan araştırılan konuyu bütün gerçekliği ile ortaya koymayı ifade eden betimsel geçerlik olduğunu belirtmektedir. Bu doğrultuda her bir tema ve kategori için doğrudan alıntılara yer verilerek araştırmanın betimsel geçerliği sağlanmıştır.


275

BULGULAR

Lisans Son Sınıf Öğrencileri PDR programını tercih sebebi Araştırma kapsamında katılımcılara PDR programını neden tercih ettikleri sorulmuştur. Katılımcıların verdikleri cevapları, bilinçli olarak tercih yapan, PDR’yi istediği için seçenler ve başka bir bölümü kazanamadıkları ya da seçebilecekleri içinde en uygunu bu olduğu için seçenler olarak iki grupta toplamak mümkündür. Katılımcıların büyük çoğunluğu başka bir bölüme (hukuk, psikoloji gibi) puanları yetmediği ya da koşulları en uygun tercih olduğu için (öğretmenlik, sinema gibi) PDR’yi seçmiş olduğunu ifade etmişlerdir. "Hedeflediğim psikoloji bölümüne yakın olduğu için, iş sahasının genişliği ve istihdam edinimi kolay bir bölüm olduğunu düşündüğüm için tercih etmiştim." [LK1] "Aslında PDR ilk tercihim değildi. Hukuk tercih sıralamamda hep daha üst sıralardaydı. Ancak üniversite sınavı sonucu doğrultusunda puanım, bu bölüme yettiği için PDR bölümünün öğrencisi oldum" [LK2] "İnsan psikolojisine olan ilgim sayesinde seçtim. Aslında lise sona kadar psikoloji istiyordum ama iyi bir psikolog olacağıma emin olamadığım için PDR’ye yöneldim." [LK3] "Daha çok eşit ağırlığın iyi bölümlerinden biri olduğu için, etrafımdaki insanların rahat bir meslek olduğunu söylemesi üzerine tercih yapmıştım. Daha öncesinde bölümle ilgili herhangi bir araştırma yapmamıştım ve hedeflerim arasında yoktu. Şu anda tekrardan tercih dönemine dönsem bu bölümü tercih edermiydim bilmiyorum." [LK4] "Psikolojiyi içinde barındıran bir bölüm okumak istiyordum. Psikolojiyi çokça istemiştim fakat hastanede çalışmanın bana göre olmadığını düşünerek bu alandaki hizmeti eğitim ortamlarında vermenin bana daha uygun olacağını düşündüğüm için PDR’yi seçtim." [LK5] Bununla birlikte katılımcıların üçte biri PDR okumak, psikolojik danışman olmak için tercih ettiklerini belirtmişlerdir. Bu katılımcıların bazıları okul yıllarında destek aldıkları psikolojik danışmanlardan, bir kısmı ise psikoloji ve insana yardım özelliklerinden dolayı bu alanı seçtiklerini belirtmişlerdir. "7.sınıfta okul sınavlarında başarılı olmama rağmen deneme sınavlarında istediğim başarıyı elde edemiyordum. Bunun yanında arkadaş ilişkilerim istediğim yeterlilikte değildi. Ben de okulun psikolojik danışmanına gitmeye karar verdim. Oraya gittiğimde anlattıkça rahatladığımı ve motivasyonumun arttığını hissettim. Bana çok büyük katkısı oldu. O günden sonra ben de birçok öğrenciye yardım etmek ve insanları dinleyebilmek için psikolojik danışman olmaya karar verdim." [LK6] "PDR bölümünü bireylerin davranışlarının sebeplerini anlamak ve bireylere problemlerini çözmede yardımcı olmak istediğim için seçtim." [LK7] "Yaşam amaçlarıma uygun bir bölüm olduğunu düşünüyorum. En büyük seçme sebebimin bu olduğunu söyleyebilirim. İnsanlara yardım etmek istiyorum. … Bu amaçla manevi ve dini alanda çalışmalar yaptığım gibi maddi ve bilimsel alanda beni “insanlara yardım ve hizmet” amacıma en kolay götüren alanın PDR olduğunu düşünüyorum. Bu nedenle bu bölümü tercih ettim." [LK8] Mesleklerini Tanımlamaları Son sınıf öğrencilerine mesleklerinin ne olduğu/olacağı sorulduğunda nasıl cevap verdikleri, başka bir ifadeyle mesleklerini nasıl tanımladıkları sorulmuştur. Katılımcıların verdikleri cevapları şu başlıklar altında toplanabilir: Kişinin gelişimine/uyumuna yardım etme Bazı katılımcılar mesleklerini kişilerin gelişimine ve uyumuna yardım etmeye yönelik, gelişim ve uyum sorunlarına çözüm bulmaya yönelik ya da gelişim ve uyum için koruyucu, önleyici çalışmalar yapmaya yönelik bir meslek olarak tanımlamışlardır. "Bireylerin kendini tanımalarını sağlayan, meslek seçimi konusunda yol gösterici, doğru karar verebilme ve iyi iletişim kurabilme gibi kişisel-sosyal alanlarda bireylere yardımcı olmayı amaçlayan bir meslektir." [LK9] "İnsanların (daha çok ergen ve çocukların) gelişimlerine ve çevrelerine uyum sağlayabilmelerine yardımcı olan, koruyucu önleyici psikolojik hizmetlerde bulunmak amacını taşıyan bir bölüm." [LK3]


276

"okul psikolojik danışmanının öğrencilerin mesleki, eğitsel ve kişisel alanlarda öğrencileri geliştirmeye ve bu konularda yaşadıkları sorunları gidermeye yardımcı olmakla görevli olduğunu anlatıyorum." [LK10] Problem çözme Katılımcıların bir kaçı mesleklerini bireylerin çözemedikleri problemlerini çözmelerine yardım etme olarak tanımlamışlardır. Katılımcılar okul ortamında öğrencilerin sorunlarını çözen bireyler olarak kendilerini tanıttıklarını belirtmişlerdir. "İnsanlar çoğu zaman hayatlarında işlerin karmakarışık olduğunu hissederler ve her yolu deneyip yine de çözemezler. Ben bir psikolojik danışman olarak bireysel ya da grup halinde içinden çıkılamayan o duruma farklı bakış açıları kazandırarak danışmanın çözmesini sağlayan bir görev üstleniyorum. Rehberlik kısmında ise okullarda ya da rehberlik araştırma gibi başka merkezlerde önleyici, müdahale edici ya da ödünleyici hizmetler veriyorum diyerek kısaca mesleğimi tanımıyorum." [LK11] "Örneğin yaşadığım yer gibi küçük bir kasabada böyle bir soru yöneltilirse “öğretmen olacağım ama derslere girmeyeceğim sadece öğrencilerin sorunlarıyla ilgileneceğim” diyerek daha basit düzeyde bir açıklama yaptığım oluyor." [LK10] Ruh sağlığı alanı Katılmcılardan bazıları mesleklerini hem ruh sağlığı hem de eğitim alanında tanımlamaktadırlar. "İnsanlara yardım eden, sadece problemleri olan bireylere değil, kendini oluşturmaya çalışan her birey için çalışan hem ruh sağlığı hem de eğitim çalışanı olarak tanımlıyorum." [LK6] "Ruh sağlığı alanında hizmet veren bir eğitimci olarak tanımlıyorum." [LK5] Adıyla tanımlama Katılımcıların büyük çoğunluğu mesleklerini nasıl tanımladıkları sorulduğunda adını söylediklerini belirtmişlerdir. "Önce PDR diyorum, sonra psikolojik danışmanlık ve rehberlik diye açıyorum, sonra rehberlik öğretmeni diye ekliyorum" [LK12] "Psikolojik danışman olduğumu söylüyorum." [LK13] "Rehber öğretmen olarak tanımlıyorum. Çünkü başka şekilde ifade ettiğimde çoğu zaman anlaşılmıyor ve uzunca açıklamak zorunda kalıyorum." [LK14] "Psikolojik Danışma ve Rehberlik okuyorum. Psikolojik danışma yapıyoruz eğer okulda çalışırsak rehberlik hizmetleri yürütüyoruz diyorum." [LK15] Kimi alıntılarda görüldüğü üzere katılımcılar soran kişilere göre cevaplarını farklılaştırdıklarını, kimi zaman anlatmakta zorlandıklarını ifade etmişlerdir. "Bazen zorlanıyorum, kendi yaş grubuma yakın olan kişilere PDR okuyorum, “psikolojik danışmanım” diyebiliyorum fakat yaşı büyük olan kişilere anlatmakta zorlanıyorum. Mecburen “rehber öğretmeni” veya kısaca “psikoloji” diyorum." [LK16] "Genel olarak okullarda çalışan Rehber Öğretmen olarak tanımlıyorum. Ama karşımdaki kişinin PDR ‘nin ne olduğunu bildiğini düşünüyorsam daha detaylı açıklamalarda bulunurum. Çalıştığımız diğer kurumlara da örnekler veririm." [LK17] "Kavram olarak kişiye göre cevap vermeye çalışıyorum. Yüksek tahsilli birileriyle konuştuğumda “PDR bölümü” diyorum. Daha yaşlı amca ve teyzelerim veya akademik alanla alakası olmayan kişiler bölümün kısaltmasını anlamıyorlar genelde. Bu nedenle “Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik, rehber öğretmen” şeklinde tanımlıyorum" [LK8] "Kimin ile diyalog halinde olduğuma bağlı oluyor. Çok fazla bilgisi olmayan kişilere kendimi psikolog olarak tanıtırken daha ilgili olan kişilere kendimi psikolojik danışman olarak tanıtıyorum. Mesleği tanımlamam da yine psikiatrist ve psikologtan farklı olan yönleri üzerinden tanımlıyorum" [LK18] Yardım mesleği Katılımcılar arasında mesleğini bir yardım mesleği olarak tanımlayanların da olduğu görülmektedir. "Bireylerin kendilerini daha iyi tanıması,anlaması ve gerçekleştirmesi için gerekli olan profesyonel bir yardım mesleği olarak tanımlıyorum." [LK7] "İnsanlara yardım etme mesleğidir." [LK19] "Okullarda, adliyede, RAM’larda çalışan yardım uzmanları." [LK20] Farkındalık artırma


277

Katılımcıların bazıları mesleklerini bireylerin ilgilerine, yeteneklerine, kişilik özelliklerine vb. ilişkin farkındalık kazandırmaya yardım eden bir meslek olarak görmektedirler. "Danışanların kendilerini tanımalarına ve farkındalık kazanmalarına, öğrencilerin ise ilgi yetenek ve kişilik özelliklerini realist ve ayrıntılı olarak tanımalarına olanak sağlayan, aynı zamanda etkili iletişim ve doğru karar verebilme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olan bir meslek olarak tanımlıyorum."[LK21] Kendine yardım Bazı katılımcılar mesleklerini bireylerin kendilerine yardım etmelerine, kendi sorunlarını çözmelerine yardımcı olmaya yönelik bir meslek olarak tanımlamaktadırlar. "kendine yardım becerilerini geliştirme" [LK22] "Mesleğimi tanımlarken bir psikolojik danışman olarak yönlendirici, çare bulucu ya da bir şifa kaynağı olmadığımı belirtiyorum. İnsanların kendi problemlerini kendilerinin çözmesinde bir uzman konumunda yardımcı olduğumu ifade ediyorum." [LK23] Eğitim Fakültesinde Olmak Katılımcılara, PDR’nin eğitim fakültesinde olmasını nasıl değerlendirdikleri, eğitim fakültesinde olmasaydı hangi fakültede olmasının daha uygun olduğunu düşündükleri sorulmuştur. Katılımcıların çoğunluğunun PDR’nin eğitim fakültesinde olmasını özellikle ağırlıklı istihdam alanları okullar olduğu için doğru buldukları görülmektedir. "Eğitim Fakültesinde olmasını doğru buluyorum. Amerika’da ve Kanada’da ki üniversitelerde de öğretmen yetiştirme bölümleriyle aynı çatı altında eğitim veriliyor." [LK19] "PDR bölümünün ABD menşeli olup, oradaki istihdam alanına baktığımda, eğitim fakültesinde olmasını normal karşılıyorum" [LK8] "PDR mezunlarının genellikle okullara atanma çabası olduğundan şu an için uygun olduğunu düşünüyorum." [LK24] "İlk senelerde olmasına pek sıcak bakmıyordum ama psikoloji ile bir farkı olmalı diye düşünerek artık olumlu bakıyorum. İş alanlarımız yoğunluk olarak okullar olduğu için eğitim fakültesinde olması en doğrusu" [LK11] "Ben eğitim fakültesini doğru buluyorum açıkçası. Bu konuda neden psikoloji gibi edebiyat fakültesinde değiliz gibi tartışmaların olduğunu da biliyorum. Edebiyat fakültesinde olacaksak bunun da ismi Psikoloji olurdu yine, PDR olmazdı bence ya da olmamalıydı. Bizler genel olarak okullarda görev aldığımız için bunun doğru olduğunu düşünüyorum. Psikoloji bölümü gibi çalışmak isteyen kişilerin bu alanda eğitimlere katılabileceğini düşünüyorum." [LK17] Kimi katılımcılar ise eğitim fakültesinde olmanın, mesleki gelişimlerine çok fazla katkı sağlamayan “eğitim“ derslerini almak gibi gereksiz bir zorunluluğu da beraberinde getirdiğini, çalıştıkları kurumlarda öğretmen gibi algılanmalarına ve çalışma alanlarının sınırlanmasına neden olduğunu düşünmektedirler. "Eğitim derslerinden bazılarının kesinlikle gereksiz olduğunu düşünüyorum (sınıf yönetimi, eğitim bilimleri- öğretim yöntemleri vb.). Çünkü işimiz insanlara bir şeyler öğretmek ya da ders vermek değil. Sadece yoğun olarak istihdam edildiğimiz yer okullar. Bu yüzden eğitim fakültesinde olsak bile psikoloji ağırlıklı dersler almalıyız." [LK3] "Eğitimde olmasına pek sıcak bakmıyorum çünkü bizim alanımızda sadece çocuk ve ergen’e hizmet etme olmadığını düşünüyorum. Çalışabileceğimiz bir çok alan var. Maalesef eğitim fakültesindeyiz diye mutlaka her dersimiz ya çocuklara, ergenlere ya da okulda çalışmaya dayandırılıyor, herkes okulda çalışacakmış gibi kabul edilerek müfredat ilerliyor." [LK16] "PDR bölümünün eğitim fakültesinde olmasını doğru bulmuyorum. Fen-edebiyat fakültesinde olmasını doğru buluyorum. Formasyon derslerinin (mesela eğitim yönetimi gibi) PDR için gereksiz olduğu kanaatindeyim. Bu sebeple eğitim fakültesinde olmamalı." [LK35] "Günümüzde bize rehber öğretmen olarak bir unvan kullanılmasının büyük bir sebebinin bölümümüzün eğitim fakültesinde olmasından kaynaklandığını düşünüyorum. Biz bir eğitimci ya da bir öğretici olmadığımız için bölümümüzün eğitim fakültesinde olmasından rahatsızlık duyuyorum." [LK23] "Eğitim fakültesinde olması çok derinlikli ve birçok alana hitap eden bölümün yalnızca okullarda görev alan bir mesleğe dönüşümüne neden oldu en azından bölüme genel bakışın bu yönde olduğunu


278

düşünüyorum. Zamanla akademisyenlerin ve öğrencilerin de yalnızca eğitim alanı ve okullarda çalışan bir “öğretmen” düşüncesine girmesinin mesleğin gelişimine büyük engel olacağını düşünüyorum." [LK18] Bazı katılımcılar ise PDR’nin hangi fakültede bulunması gerektiğine ilişkin kararsız olduklarını, çalışma alanlarını sınırlamasına rağmen, çoğunlukla okullarda çalıştıkları için hangisinin daha doğru olacağı konusunda kararsız olduklarını belirtmişlerdir. "PDR bölümünün eğitim fakültesinde olması konusunda kararsızım. Çünkü okullarda çalışan psikolojik danışmanlar için eğitim fakültesinde olması iyi bir durum ancak okul dışında çalışan psikolojik danışmanlara yönelik çok fazla ders yok" [LK7] "Eğitim fakültesinde olmasını doğru buluyorum aslında. Çünkü işimizin büyük çoğunluğu okul çağı çocuklarıyla geçiyor. Onların ihtiyaçlarını, gelişim dönemlerini, ne tür sorunlarla baş edebileceğini görmek için ideal fakülte olarak görüyorum. Çünkü ne tam öğretmeniz ne de tam bir idareciyiz. Arada kalmış gibiyiz. Yetiştiğimiz fakülteden çok bize olan bakış açısında sorun olduğunu düşünüyorum. Ama yetiştiğimiz fakülte ile alakalı olarak bir türlü mesleğimizi diğer öğretmenlere vs. doğru aktaramadığımızı da düşünüyorum. Diğer öğretmenlerin gözünde yetiştiğimiz fakülte kaynaklı “sen de öğretmensin” ileri gidemiyoruz maalesef." [LK25] "Aslında eğitim fakültesinde olması güzel ama bölümü sadece okul alanında kısıtlıyor bu durum. Çünkü aldığımız 4 yıllık eğitimde %95 okullarda staj yaptık, okullarda çalıştığımızda bize yardımcı olmasına dönük dersler aldık. Özel sektör ya da daha farklı alanlarda gelişime yönelik dersler çok azdı." [LK26] Katılımcılara PDR’nin eğitim fakültesinde dışında hangi fakültede olmasının daha uygun olacağı sorulmuştur. Alınan yanıtlar büyük ölçüde Fen Edebiyat Fakültesi yönünde olmuştur. Bunun yanı sıra sosyal bilimler fakültesi, iletişim fakültesi, sağlık bilimleri fakültesi, psikoloji ile birleşmesi, tek başına bir fakülte olması yönünde görüş bildirenler de bulunmaktadır. "Ancak verilen eğitimin diğer öğretmenlik bölümlerinden farklılaşmasının daha yararlı olabileceğini düşünüyorum. Örneğin eğitim bilimi derslerinin yanı sıra davranış yönetimi, duygu yönetimi, müşavirlik gibi derslere ağırlık verilebileceğini düşünüyorum. Bu şekilde bir değişim olduğu takdirde, bölümün sosyal bilimler fakültelerinde yer alması daha doğru olabilir." [LK14] "Sosyal bilimler fakülteainde olmalıydı. Çünkü farklı bir fakültede olunsaydı sınırlılıklarmız kalkacak ve belki de çok daha farklı alanlarda istihdam sağlayabileceğiz." [LK33] "Fen edebiyat fakültesinde olabilirdi. Çünkü öğretmen olmak için yetiştirilmiyoruz. Rehberlik öğretmeni diye bir tanım var ama yaptığımız ya da yapacağımız iş öğretmenlik değil psikolojik danışmanlık." [LK12] "Ama fen edebiyat fakültesinde psikoloji alanı altında olabilir. Yüksek lisans programı kapsamında eğitim ve klinik olarak ayrılabilirdi. Çünkü mezun olan herkes eğitim ortamında çalışmak istemeyebilir." [LK6] "Ben psikoloji bölümüyle çok yakın olduğunu düşünüyorum bu yüzden fen edebiyat fakültelerinde de olabilirdi." [LK15] "bence PDR’nin ne Eğitim fakültesi ne Tıp fakültesi ne de Fen edebiyat fakültesi çatısında olmaya ihtiyacı yok. Çünkü alanımız gerçekten derya deniz. Kim hangi alanda uzmanlaşmak istiyorsa ona yönelik bir eğitim alsın. Hatta gerekirse Tıp gibi 4 yıl temel bir eğitim verilsin. Sonrasında 2-3 yıl uzmanlık eğitimleri verilsin bu eğitimler içinde de seçtiğimiz alana yönelik olarak danışma kuramları eğitimleri verilsin." [LK2] Bazı katılımcılar ise PDR için en uygun fakültenin eğitim fakültesi olduğunu tekrar etmiş, eğitim fakültesinde programın içeriği ile farklılaşması gerektiğini, başka bir fakültede olsa bile öğretmenlik formasyonu derslerinin alınması gerektiğini belirtmişlerdir. "Eğitim fakültesinde olmasaydı Fen Edebiyat fakültesinde yer alabilirdi. Ama yine formasyon eğitimi verilmesi gerekirdi." [LK21] "Hangi fakültede olması gerektiği hakkında derin bir araştırmam ve bilgim olmadığı için bir şey demek istemiyorum ama eğitim fakültesinde olsa bile bölümün yeri, uygulamaları çok daha başka olmalı bence." [LK28] Bununla birlikte bir katılımcı fen edebiyat fakültesinde olmanın PDR mezunlarının statüsünü artırabileceğini, öğretmenlerle aynı fakültede olmanın “nüfuz etme‘ bağlamında sorunlara neden olduğunu düşünmektedir.


279

"Bence fen edebiyat fakültesinde olmalıydı. Diğer öğretmenlik branşları PDR bölümüne gereksiz ve işe yaramaz olarak bakabiliyorlar. Onlarla aynı rütbede olmak, işimizi zorlaştırmaktan başka bir işe yaramıyor. Müdür yardımcısı düzeyinde yetkilerle donatılmamız ve diğer branş öğretmenleri üzerinde nüfuz etme hakkına sahip olmamız gerekirdi." [LK29] Derslerin İçeriği ve Niteliği Katılımcılara, lisans eğitimi sırasında almış oldukları dersleri ve bu derslerin niteliklerini nasıl değerlendirdikleri sorulmuştur. Katılımcıların çoğunlukla ders içerik ve niteliklerini yeterli bulmadıkları görülmektedir. Özellikle uygulama boyutunun yetersiz olduğu, derslerin kuramsal oluşunu ise uygun bulmadıkları yönünde görüş belirtmişlerdir. "Aldığımız alan derslerinin yetersiz olduğunu düşünüyorum. Ders içerikleri biraz daha uygulamaya yönelik olabilirdi" [LK9] "Derslerimiz oldukça teorik. İçerikte ise birçok derste aynı konular yıllarca tekrar ediliyor. Derslerin işlenişindeki en büyük sorunun öğrenci sayısı olduğunu düşünüyorum." [LK20] "Yeterli görmüyorum. Daha çok teori içerikli dersler gördük. Bu derslerin uygulamasını, günlük hayata yansıyışını, vaka görmeyi, gerçek bireylerle psikolojik danışma çalışması yapmak daha nitelikli olurdu. kolayca ezberlenip geçilebilecek dersler aldık." [LK27] Katılımcılar arasında derslerin içeriğinin uygun olduğunu düşünen ancak dersi veren öğretim elemanı, sınıfların kalabalık oluşu, uygulamaya önem verilmemesi, dersin bir dönemde verilmesi, ilk yıllarda “gereksiz‘ dersler almak zorunda kalmaları nedeniyle niteliğin yetersiz olduğunu belirtenler de bulunmaktadır. "Derslerin kazandırmak istediği nitelik açısından herhangi bir problem yok ancak dersi veren öğretim elemanlarına göre o niteliğin kazandırılma düzeyi değişmektedir." [LK17] "Maalesef hayal kırıklığına uğradım. Çok kalabalık sınıfların olması hocalarımıza ulaşımımızı da kısıtlıyor. Öğrendiklerimiz teroide kalıyor. Bunun staj gördüğümüz kurumlarda da değiştiğine şahit olmadım." [LK15] "Alan derslerimizden memnun sayılırım ama bazı konulara az değinildiğini düşünüyorum. Sırf anlatılmış olmak için anlatıldığı hissediyordum. Bütün kuramları daha uzun sürede ve daha derinlemesine öğrenmiş olmayı isterdim." [LK30] "Pek yeterli değil. Özellikle danışma kuramları, davranış bozuklukları ve psikolojik testler gibi derslerin tek dönem yerine iki dönem verilerek daha detaylı işlenmesi gerektiğini düşünüyorum." [LK3] "3 ve 4. Sınıfta aldığım dersler zaten benim almam gereken alan dersleriydi. Ve bu dersler keyifliydi. Ancak 1 ve 2. Sınıftaki bazı derslerin gereksiz olduğunu düşünüyorum. Mesela bilgisayar dersinin 2 dönem olması bence gereksizdi. Yada İngilizce dersinin." [LK2] "Alan derslerinin içeriğini dolu buluyorum. Ancak alan derslerinin 3. sınıftan itibaren alınıyor olması bana göre olumsuz bir durum. PDR bölümüne yönelik becerilerin 1. sınıftan itibaren geliştirilmesi gerektiğini düşünüyorum." [LK21] Katılımcıların bir kısmı ise almış olduklarını eğitimin yeterli olduğunu belirtmişlerdir. Bu katılımcılar, aldıkları derslerin içerik ve niteliğinin uygun olduğu görüşündedirler. "Her ne kadar okul boyutundaki çalışmalarla ilgili eğitim almış olsam da bu boyuttaki derslerin içeriği yeterliydi. Bazı sıkıntılı derslerin olması dışında nitelikli bir eğitim aldığımı düşünüyorum." [LK26] "Genelde alan derslerimin içeriği dolu niteliği yüksekti. Verimli ve işlevsel olarak ilerlediğimi söyleyebilirim." [LK1] "Alan derslerinin niteliği ve içeriği genel olarak iyi. Birçok konuyu içinde barındırıyor. Alan derslerinin eğitiminden memnunum." [LK7] Programa Eklenebilecek Dersler Katılımcılara, mevcut PDR programına hangi derslerin eklenmesi gerektiği, bu derslerden farklı olarak hangi derslerin alınması gerektiği sorulmuştur. Katılımcılar, cinsel bilgiler eğitimi, ihmal ve istismar, problem davranşların yönetimi, spor psikolojisi, adli psikoloji, diksiyon, hitabet, ikna becerisi, etkili konuşma, ergenlerle psikolojik danışma, ortaöğretimde PDR, endüstride PDR, atilganlik eğitimi gibi psikoeğitim programları uygulamaya yönelik seçmeli ders, proje geliştirme, krize müdahale, askeri/örgütsel psikoloji, mesleki ingilizce, kendini ifade etme, problem çözme, düşünme becerilerini geliştirme, teknoloji bağımlılığı,


280

mahremiyet eğitimi, SPSS, sosyal medya eğitimi, müşavirlik, evlilik psikolojisi, aile danışmanlığı, yetişkin psikolojisi, oyun terapisi, Türkiye’deki sınav sistemine ilişkin bilgi veren mesleki rehberlik dersleri gibi derslerin programda olması gerektiğini belirtmişlerdir. "21. Yüzyıl becerileri Liderlik Danışma kuramları haricinde bir terapi ekolü teori uygulaması(çot, bdt teknikleri, oyun terapi,psikodrama teknikleri) Endüstri 4.0 ve İnsan (Sürekli gelişem ve değişen teknoloji ve endüstrinin insan yaşamına etkileri başa çıkma becerikeri ve psikolojik danışmanın rolü) Spor Psikolojik Danışmanlığı Kariyer Psikolojik danışmanlığı Yapay Zeka ve Eğitim(Yapay zeka nedir, gelecekte nasıl bir gelişim izleceyecek, hayatımızın neresinde olacak..) Aile danışmanlığı / Ailelere psikososyal eğitim programlaması ve uygulaması Grup Rehberliği için ısınma oyunları"[LK22] Katılımcıların bir kısmı bazı derslerin iki dönemde verilmesi gerektiğini ya da uygulamaya dayalı derslerin olması gerektiğini düşünmektedirler. "Davranış bozuklukları dersini iki modül olarak alabiliriz. Gelişim psikolojisini ona yakın derste tekrar tekrar görmemize rağmen örneğin duygu durum bozukluklarını dört yıl boyunca sadece bir derste görmemiz bence orantısız bir ders içeriği." [LK19] "Vaka dersleri olmasını isterdim. Davranış bozuklukları dersindeki işlenilen konuları günlük yaşamda nasıl görebilirim bunu işlemek isterdim." [LK27] "Gerçek danışanlarla çalışılan ve vaka görmemize olanak tanıyan bir staj dersi müfredatın içinde yer alabilirdi." [LK21] "Belli sene sonrasında çocuk-ergen-yetişkin ile çalışmak isteyenler olarak ayrılarak her bir yaş grubunda en etkili olan danışma kuramlarının ayrıntılı olarak uygulama eğitiminin verilmesini isterdim." [LK5] "Teroide gördüklerimi pratikte deneyimlemek isterdim. RAM stajlarının daha dolu dolu geçmesini isterdim. Uygulama dersleri artırılabilirdi." [LK15] "Bence bir ve ikinci sınıftaki aldığımız birçok dersin kaldırılmasını düşünüyorum. İlk iki yıl alanla alakalı olmayan birçok dersi alıp okul bitmeye yakın alan derslerinin bir anda verilmesini uygun bulmuyorum. … Bana göre 4.sınıfın ikinci dönemindeki dersleri daha önceki yıllara kaydırarak son dönemde kurumlarda çalışan psikolojik danışmanların yanında gerçekten hakkıyla yapılabilecek ve bir dönemi kapsayacak bir stajın olmasını isterdim. …"[LK23] "Bence dersler arasında kesinlikle ve kesinlikle “çocuklarda ihmal ve istismar” dersi gerekirse 2 dönem boyunca alınmalı ve nasıl çalışılması gerektiği ile ilgili ders olmalı, aynı şekilde “LGBTI+ nedir?” ve “nasıl çalışılır?” “cinsel bilgiler”, “aile danışmanlığı” ve uygulanabilecek, önemli olan, dışarıda para ile eğitimi alınan psikolojik testlerden en az biri öğretilmeli. Aynı şekilde 3. Sınıftan itibaren seçmeli ders kapsamında, her öğrencinin bir tane terapi yaklaşımı seçip 4 dönem boyunca seçtiği terapi tekniğini öğrenmesi gerekir." [LK16] Katılımcıların çoğunluğu psikolojik danışma/terapi alanında daha spesifik derslerin olması gerektiğini belirtmişlerdir. "Sanat, müzik gibi terapi çeşitlerine yönelik dersler ve ruh sağlığı alanındaki gelişmeleri takip edebilmek adına ilaçlarla ilgili bir ders verilebilir." [LK31] "Uygulamaya yönelik derslerde hümanist yaklaşıma bağlı kalmak yerine hipnoterapi, bilişsel terapi, gestalt terapi, çözüm odaklı terapiye yönelik de detaylı ve uygulamalı eğitim almak isterdim." [LK24] "Danışma kuramlarında gördüğümüz kuramların her birinin seçmeli bir ders olması gerektiğini düşünüyorum. Örneğin çözüm odaklı terapi, gestalt terapi gibi kuramları daha detaylı işleyebileceğimiz, biraz da olsa tekniklerini gerek çrnek olaylarla ya da canlandırmalarla işlemek isterdim." [LK6] "seçmeli olarak terapi eğitimleri eklenebilir istenirse eğer çok şey yapılır. Sosyal medya üzerine internet üzerine, testlerden toplanılan verileri kullanmak üzerine bir sürü ders açılabilir. Önemli olan donanımlı alanda yetkin hocalar sağlayabilmek. Mesela kendi adıma yetişkin, aile, ergen psikolojisini daha detaylı, ilgi çekici terapilerle harmanlanmış bir boyutta sorunlarla günümüzden örneklerle ele alabileceğim alan derslerim olmasını isterdim." [LK28] Bunların yanı sıra bazı katılımcılar mevcut programda başka isimlerle ancak daha geniş içerikte sunulan bazı derslerin ya da PDR alanın dışında olan konularda da dersler eklenmesinin uygun olduğunu belirtmişlerdir. "Genel olarak derslerin niteliğinden memnunum. Ancak eğitim psikolojisi diye bir dersin olmaması büyük eksiklik... " [LK32] "Eğitim psikolojisi, seçmeli olarak SPSS dersi veya bilimsel çalışmaya uygun bir ders olabilirdi. Kriz danışmanlığı, sosyal medya eğitimi gibi dersler de olabilirdi. Bunun dışında grupla


281

psikolojik danışma dersinin teorisi ayrı pratiği ayrı olmasını isterdim. Aynı şekilde bireysel psikolojik danışma içinde aynı durumu düşünüyorum." [LK32] "Deneysel psikoloji ve lablarda çalışmak iyi olabilirdi. Bununla ilgili derslerin olması gerekiyor bence. Ülkemizdeki bir sorun olarak bağımlılık ve parefili bozukluklar ve çocuk ihmal istismar ve tecavüzü ile igili ayrı bir seçmeli dersin olması gerektiğini düşünüyorum." [LK16] Çalışma Alanları Katılımcılara, PDR mezunlarının hangi kurumlarda çalışmaları gerektiğini düşündükleri sorulmuştur. Katılımcılar, okullar, rehabilitasyon merkezleri, özel danışmanlık merkezleri, Ram, adliyeler, endüstri alanı, spor alanı, hastane, fabrika, emniyet müdürlüğü, hapishaneler, şirketlerin halkla ilişkiler bölümü, kadın sığınma evleri, huzurevleri, yetiştirme yurtları, meslek odaları, sivil toplum kuruluşları, askeriye, özel ve devlet yurtları, bankalar, insan kaynakları, İŞKUR gibi kurumlarda çalışabileceklerini belirtmişlerdir. "…Proje tabanlı çalışan yerlerle kurumlarda *Lisans eğitimi üzerine gerekli eğitmleri ve yüksek lisansı yaptığı takdirde insan topluluğu olan bir çok yerde çalışabilir." [LK22] "Ben endüstri alanında, spor alanında daha çok çalışan meslektaşımın olmasını isterdim. PDR ve bunun gibi meslekler insanın ruh dünyasına ve günlük yaşama uyum sağlamasına yönelik çalışmalar yaptığından insanın yer aldığı bütün kurumlarda çalışabileceğini, çalışması gerektiğini düşünüyorum." [LK24] "Okullarda, hastanelerde hem hastalar hem de yakınlarıyla, ramlarda, hapishanelerde, şirketlerin halkla ilişkiler bölümünde, kadın sığınma evlerinde, huzur evlerinde, yetiştirme yurtlarında, meslek odalarında, sivil toplum kuruluşlarında kısacası insanın olduğu her yerde çalışabilmelidir." [LK6] "Çalışılan alanlarımız geniş. Ama sorunumuz kadro açılmaması. Bunlara ayrıyeten hastanelerde de çalışmamız gerektiğini düşünüyorum. Mahallelerde bulunan aile sağlık hekimliğinde de çalışmalıyız." [LK26] "Eğitim alanı hariç, Aile Bakanlığı, Çalışma Bakanlığı, Spor Bakanlığı gibi bakanlıklarda fabrikalar ve film setleri gibi toplu çalışma alanlarında psikolojik sağlamlığın yapılan iş için önem arz ettiği yerlerde çalışabilmelidir. Özel eğitimler alınıp spor, cinsellik, dans gibi farklı alanlarda da çalışabilmelidir." [LK18] Katılımcıların bazıları ise mevcut çalışma alanlarının yeterli olduğunu belirtmişlerdir. "istihdam alanı olan kamu kurumlarında kontenjanlar artırıldığında, başka bir kurumda çalışmasına da gerek kalmayabilir." [LK8] "Çok fazla alanda istihdam edilebildiği iiçin şu an çalışabieceğimiz kurumlara herhangi bir alan ekleyemem." [LK1] "Bence istihdam alanları yeterli fakat istihdam koşullarının değiştirilmesi gerekiyor." [LK18] Tüm kurumlarda çalışabileceklerini düşünen katılımcılar da bulunmaktadır. "Pdr mezunları bütün kurumlarda çalışabilmelidir. Çünkü her insanın çalışırken bir desteğe, morale, konuşmaya, anlaşılmaya ihtiyacı vardır." [LK33] "Bence bütün kurumlarda çalışabilmelidir. Çünkü bütün kurumlarda bireylerin PDR hizmetlerini ihtiyacı vardır"[LK7] Algılanan Yetkinlik Çalışma kapsamında katılımcılara, aldıkları eğitim doğrultusunda bir psikolojik danışman olarak kendilerini ne kadar yetkin gördükleri, alanda ne kadar yetkin olduklarını düşündükleri sorulmuştur. Katılımcıların bazıları kendilerini aldıkları eğitim doğrultusunda yetkin ya da orta düzeyde yetkin gördüklerini belirtmiştir. "Okul süreci boyunca yaptığım çalışmaların hiçbirinde kendimi yetersiz hissetmedim. Kötü olsam da biraz çabaladıktan sonra yapabildiğimi gördüm. Bu sebeple yetkinliğimin iyi olduğunu düşünüyorum." [LK24] "Şu an kendimi herhangi bir iş yerinde çalışmaya hazır hissediyorum. Kendimi her alanda yeteri kadar geliştirmediğimin farkındayım ama yetersiz olduğum bir alanla karşılaştığımda ne yapmam gerektiğini ve kendimi nasıl geliştirebileceğimi biliyorum." [LK34] "3. Sınıfta aldığım alan dersleriyle ilgim arttığında okul dışında da kendimi bir şeyler katmaya çabaladım ama 4 yıllık süreci düşündüğümde çok daha fazla şey yapılabilirmiş. Yetkinliğime 1le 10arasından yeni mezun olacak biri olarak 5 veriyorum. Temel alan derslerine hakim olsam da daha kendimi geliştirmem gereken çok fazla konu var." [LK22]


282

"Bölümdeki yetkinliğimin orta olduğunu düşünüyorum.Çünkü hala bölümle ilgili gelişmeler var ben bunları takip etmekte güçlük çekebiliyorum." [LK7] Katılımcıların birçoğu diğer alanlarda yetkin görmemelerine rağmen rehberlik hizmetleri konusunda kendilerini yetkin gördüklerini belirtmişlerdir. Rehberlik hizmetlerini yürütme konusunda yetkinlik "Lisans düzeyi için rehberlik alanında psikolojik danışma alanına oranla daha yetkin olduğumu düşünüyorum. Okulda verilen eğitim dışında literatür bilgim konusunda da kendimi yetersiz hissediyorum." [LK20] "Kendimi yetkin hissetmiyorum. Okul psikolojik danışmanı olarak evet görüyorum ama uygulamalarda çok az sınırlı bir deneyim yaşadığımızı düşünüyorum. Uygulama derslerine ağırlık verilebilir." [LK19] "Rehberlik boyutunda yetkinliğimin psikolojik danışma boyutuna göre daha iyi olduğunu düşünüyorum. Yine de ilk bir yerde göreve başladığımda her şeyi hallederim diye bir özgüven hissedemiyorum. Tamamen yetkinim bu bölümde diyemem,orta düzeyde." [LK11] "İki boyutlu olan PDR’nin rehberlik kısmında kendimi nispeten daha yetkin görebiliyorken; psikolojik danışma kısmında ise daha çok yolum olduğunu düşünüyorum." [LK2] "Rehberlik kısmında kendimi yeterli görüyorum. Aldığım eğitimler bu doğrultuda yeterliydi çünkü"[LK26] Katılımcıların büyük çoğunluğu psikolojik danışma yapma, kuramsal bilgilerini uygulamaya dönüştürme ve kuramsal açıdan kendilerini yetkin görmediklerini belirtmişlerdir. Kuramsal açıdan yetkinlik "Teröpatik süreçle ilgili kendimi geliştirmiş olduğumu, tepki çeitlerini içselleştirdiğimi ancak kuramsal çerçeveden bakabilmek konusunda zayıf olduğumu düşünüyorum." [LK31] "Şu anda tam olarak yetkin olduğumu düşünmüyorum Teorik olarak birçok bilgiyi görmüş ve öğrenmiş olsam da bu bilgilerimi sürekli olarak kullanabileceğim, pratik olarak uygulayabileceğim bir iş içinde bulunmadım." [LK21] Psikolojik danışma yapma konusunda yetkinlik "Rehberlik alanıyla ilgili daha fazla pratik imkanı bulduğum için, rehberlik kısmına daha hakim olduğumu düşünüyorum. Ancak psikolojik danışma alanıyla ilgili daha fazla eğitim almam gerektiğini düşünüyorum." [LK14] "Rehberlik alanında yeterliliğim olsa da psikolojik danışmada herhangi bir yetkinliğim yok denecek kadar az." [LK35] "Rehberlik boyutunda kendimi yetkin görüyorum fakat psikolojik danışma da bir çok deneyimden sonra bu yeterliliğe ulaşacağımı tahmin ediyorum." [LK17] Uygulama yapma konusunda yetkinlik Katılımcıların bir kısmı, lisans eğitimi sırasında aldıkları eğitimin yeterli olduğunu ancak mevcut kuramsal bilgilerini uygulamada kullanma konusunda kendilerini yetersiz gördüklerini belirtmişlerdir. Bu katılımcılar, deneyimle bu eksikliklerini gidereceklerini düşünmektedirler. "Aldığım eğitimin bana çok şey kattığını düşünüyorum. Tabi ki mesleğe başladığımda bunlar çok yeterli olmayacak. Ama yine de psikolojik danışmanlıkla ilgili temel becerileri kazanabildiğimi düşünüyorum. Öğrencilerle olan iletişimi geliştirerek, alanla ilgili bilgi ve tecrübelerimi arttırarak daha da yetkin olabileceğimi düşünüyorum." [LK6] "Teorik anlamda yeterli olduğumu ve bu teorik alt yapıyı kişisel sosyal hayatımda uygulayabildiğimi düşünüyorum. Ancak eğitim hayatında teorik bilgilerimi pratiğe dökmek biraz zaman alabilir." [LK5] "Bu bölümün ciddi anlamda bana çok şey kattığını düşünüyorum. İnsanlarla sohbet ederken, diğer hayatımdaki davranışlarımı gözlemlerken gerçekten o lise 4’teki halimden ne kadar farklılaştığımı aldığım olumlu geribildirimler sayesinde daha da bir fark ediyorum. Fakat tabii ki de şu anki halimle bir kuruma atansam başta birden fazla sorunla karşılaşacağım aşikâr çünkü deneyim eksikliğim var. Ve yetkinliğin teori ile değil deneyim ile kazanıldığını düşünüyorum. Ama insanlarla olan iletişim becerimin özellikle öğrenci gruplarıyla kurabildiğim olumlu iletişimin çok fazla işime yarayacağını düşünüyorum. Bu özelliğimi de alan çalışması dersinde okulda stajdayken fark ettim." [LK25] "Bu bölümü bitirdiğimde aldığım derslerden öğrendiğim teorik bilgilerde kendimi kısmen yeterli görsem de bu teorinin uygulanmasında kendimi yeterli görmüyorum." [LK23]


283

"Alanımda yeterince yetkin olduğumu düşünmüyorum, teorik olarak birçok konuya az çok hakim olduğumu düşünsem de bunları pratiğe dökmenin teorideki kadar kolay olmayacağını bu nedenle çalışma hayatımın ilk yıllarında zorluk çekebileceğimi düşünüyorum." [LK10] "Bunun dışında en çok eleştirilen noktalardan biri de teori derslerinin pratikte işe yaramadığı yönündedir. Bu anlamda yetkinlik olarak kendimi yetersiz görüyorum." [LK32] PDR Alanın Sorunları Çalışmada katılımcılara PDR bölümünün ne gibi sorunları olduğu sorulmuştur. Katılımcılara bölüm başka bir ifadeyle lisans eğitimindeki sorunlar sorulmuş olmasına rağmen, katılımcıların çoğunluğu alana ilişkin sorunları da belirtmişlerdir. Bu bağlamda elde edilen cevaplar, lisans eğitimiyle ilgili sorunlar, PDR alanındaki uygulamalarla ilgili sorunlar ve meslekleşmeyle ilgili sorunlar olmak üzere üç kategoride ele alınmıştır. Lisans eğitimiyle ilgili sorunlar Katılımcıların bir kısmı lisans eğitimi sırasında eğitimin yetersiz olmasının sorun olduğunu belirtmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilerin isteksiz oluşu, öğrencilerin kendini geliştirmemeleri, kendilerini yetkin olarak görmemeleri, sınıfların kalabalık oluşu, eğitim fakültesinde bir bölüm olmanın lisans eğitiminin sorunları olarak değerlendirmişlerdir. Lisans eğitimindeki yetersizlikler "Üniversitelerdeki derslerin verimsizlği ve bazı hocaların öğretme konusundaki eksiklikler, psikolojik danışmanda olması gereken özellikleri en başta kendisi yadsıması" [LK22] "Psikolojik danışma oturumları gerçekleştirmeye yönelik az dersin bulunmasının en büyük sorunlardan biri olduğunu düşünüyorum." [LK24] "Bunun dışında çoğu üniversite PDR’ de içi bomboş bir lisans eğitimi veriyor. Bu yüzden niteliksiz eleman yetişip yarar yerine zarar veriyor." [LK25] "Alanımızda yetiştirilen psikolojik danışmanların teori bilgilere boğmak yerine yeteri derecede teori bilginin verilip uygulamaya daha fazla ağırlık verilmesi gerekli ancak bizim alanda bunun tam tersi uygulanmakta bu durumunda bir sorun olarak düşünüyorum." [LK23] "Üniversitelerde eğitimin niteliği de iyileştirilebilir. Psikolojik danışman yetiştirecek kadar kaliteli bir eğitim verilmesi gerekiyor." [LK16] Öğrencilerin isteksizliği "İnsanların ataması kolay diye düşünmeden yazmış olması. Buna ben de örneğim ancak ben okudukça içine girdikçe bölümümü çok sevdim ve kendimi geliştirebilmek için olabildiğince çabalamaktayım. Bölümü sevmediği halde buna devam edip insanlara yardımı dokunması gerekirken onların birçok sorununa göz yumacak belki de köstek olacak kişilerin bu bölümde okuduğunu düşünüyorum." [LK24] Öğrencilerinin kendini geliştirmemesi "Bölüm öğrencilerin umarsız 4 yıl geçirip “pdrciler yatıyor” algısını pekiştirmesi"[LK22] "Yani bir çoğumuz ikinci bir yabancı dil bilmiyor. Başka herhangi bir yeterlilik alanı yok, üniversitede yaptığı staj haricince staj yapmamış vs. biz bunları ne kadar sorguluyoruz? .” [LK2] Eğitim fakültesinde olma "Eğitim fakültesi içinde yer alması. Sınıf yönetimi, öğretim yöntem ve teknikleri gibi alakasız dersler görmemiz." [LK12] Öğrenci sayısının fazlalığı "kontenjanların çok fazla ve sınıfların kalabalık olması," [LK34] "Üniversitelerin öğrenci kontenjanları gittikçe artmaktadır. Daha az olmalı. Böylelikle nitelikli öğrenci sayısı da artmış olacaktır." [LK8] Mezunların yetkinlik anlayışlarındaki sorunlar "Öğrencilerin psikolojik danışmada kendini yetkin hissetmesi." [LK35] "Belki yanlış düşünüyorum ama bizim bölüme gelen ve bölümden mezun olanların, her şeyi biliyormuş gibi bir havası olduğunu seziyorum Bu nedenle uzman olduğumuz veya olmadığımız her alana el atmaya çalışıyoruz." [LK8] PDR alanındaki uygulamalarla ilgili sorunlar Katılımcıların çoğunluğu PDR bölümünün güvenlik, başka okullarda görevlendirme, görev tanımının dışındaki işlerin yaptırılması, mobbing, hesap verilebilirlik, çok fazla sayıda öğrenci ile ilgilenmek durumunda kalmaları gibi psikolojik danışmanların alanda


284

uygulamaları sırasında yaşadıkları sorunları belirtmişlerdir. Bu bağlamda en fazla ifade edilen sorun alanda çalışanların yetersiz oluşlarıdır. Alanda çalışanların yetersizliği "görevini yeterince yerine getirmeyen insanlarla birlikte mesleğin gerekliliğine olan inancın zedelenmesi," [LK6] "En önemli sorunun ‘rehber öğretmenler hep yatıyor.’ algısı olduğunu düşünüyorum. Bu algı yüzünden çoğu insan psikolojik danışmanlara önyargı besliyor. Fakat bu algının oluşmasında maalesef yine bazı psikolojik danışmanlar sebep oluyor." [LK3] "okulda çalışan eski mezun meslektaşlarımızın büyük bölümünün kendini geliştirmemesi" [LK16] "Yaptığımız işin geri dönüşünün çok uzun zaman almasından ve somut bir bulguyu da ortaya koyamamamızdan dolayı da bazı “rehber öğretmenler” okullarda gerçekten çalışması gerektiği gibi çalışmıyorlar. Çünkü kendileri de yaptıkları işe inanmıyorlar. Bu kişiler, tabiri caizse sepetteki çürük elmalar gibi tüm meslek elemanlarının zan altında kalmasına neden oluyor." [LK2] "Alandışılara olan duyarlılığın kendi içimizdeki bence niteliksiz meslektaşlarımıza yönelikte oluşması gerekmektedi." [LK18] Güvenlik sorunları "psikolojik danışmanların özellikle de danışmanlık tedbiri, ihmal istismar gibi konularda güvenliğinin sağlanmaması"[LK6] "Evet, “Rehber öğretmen her şeye rağmen şikâyet etmeli ve yargıya bildirilecek durumları bildirmeli” diyoruz. Ama rehber öğretmen tehdit edilebiliyor, şikâyet edilen kişi tarafından zarar da görebiliyor. İşimizi kolaylaştıran bizi koruyan kanunlar çıkarılmalı." [LK28] Özel sektörde çalışma zorlukları "özel sektör de çalışma koşullarının zor olması, özel sektörde ücret azlığı"[LK7] Alan çalışanları ile akademisyenler arasındaki iletişimsizlik "Alanda olanlarla akademide olanlar arasında ciddi anlamda kopukluk olması"[LK22] Görev tanımı dışı işler "özel kurumlarda ölçme değerlendirmeden tutulup her alana kadar ayak işinin yaptırılması"[LK5] Psikolojik danışmanlar arasındaki dayanışma eksikliği "Psikolojik danışmanlar arasında dayanışma eksik"[LK18] Mobbing "Mesleğin gereği olarak daha farklı koşullara sahşp oluşumuz okuldaki öğretmenler tarafınan hoş karşılanmadığından uygulanan mobing büyük bir sorun olduğunu düşünüyorum." [LK1] Hesap verilebilirlik "denetimsizlik," [LK16] "Kimseye hesap vermiyoruz. Bu durumun bizi rahatlığa ve tembelliğe attığını düşünüyorum. Bu nedenle hesap verilebilirlik konusunun sistematikleştirilmesi gerekmektedir. Böylelikle bölüme yönelik en büyük sorunlarımızdan biri olan malumumuz olan yanlış algılar ( 9-3 yatıyorlar, odaları da var, akşama kadar o çay senin bu kahve benim vs. ) ortadan kaldırılabilir." [LK8] Öğrenci sayısının fazla oluşu "Psikolojik danışmanı bulunmayan okullar, tek kişinin 2000 den fazla öğrenciyle ilgilenmek zorunda oluşu" [LK36] Başka okullarda görevlendirilme "Psikolojik danışmanların birden fazla okullarda görevlendirilmesi de bir sorun." [LK1] Meslekleşme ile ilgili sorunlar Katılımcıların çoğunluğu PDR bölümünün sorunlarının, alan dışı atamalar, alanla uyuşmayan görevler, meslek yasasının ya da meslek odasının olmaması, yönetmeliklerin yetersiz olması, alanı tanımlamada sorun yaşanması, unvan sorunu gibi sorunlar olduğunu ifade etmişlerdir. Bu bağlamda en çok belirtilen sorun alan dışı atamalar, PDR anlayışının olmaması, unvan sorunu ve meslek yasasının olmamasıdır. Alan dışı atamalar "Pdr mezunu bakanı olup da hala kendi alan talanını önlemek için mücadele etmek zorunda olmamız"[LK22] "Herkesin bizim işimizi yapabiliyor olması." [LK33]


285

"-Alan dışıların çalışma alanlarımızı işgal etmesi -Yeni moda Yaşam Koçları -Alanımızla ilgili önüne her gelenin eğitim vermesi"[LK27] "Dört yıl boyunca emek verip bizim atanmamız gereken kadrolara bizim bölümümüzle alakalı hiçbir eğitim almamış ve alanda uzman olmayan felsefe veya sosyoloji bölümü mezunlarının ataması yapılmıştır. Şu anda yapılmasa bile bunun için uğraşların verilmesi ve bu alandaki kişilerin bunu bir hak olarak görmelerinin büyük bir haksızlık ve mesleğimizin gereken itibarını kaybetmesi yönünde büyük bir problem olduğunu düşünmekteyim." [LK23] PDR anlayışının olmaması "Bir psikolojik danışmanlık ve rehberlik odasının olmaması, pdr anlayışının toplumda ve okullarda yeterince oturmuş olmaması"[LK6] "okullarda yeterince tanınmaması ve öneminin anlaşılmaması, idare tarafından işbirliğine kabul edilmemesi," [LK5] "Bir de mesleğe bizim ülkemizde gereken değer verilmiyor bence." [LK28] "Pdr bölümünün en büyük sorunu bu bölümün amacının gerek halk tarafından gerekse bölüm mezunu kişiler tarafından anlaşılamamasıdır. Toplumda gereksiz bir alan olarak görülmektedir ve biz psikolojik danışmanlar bu bölümün gerekliliğini layığıyla anlatamıyoruz." [LK18] Unvan sorunu "Psikolojik danışman derken bile karşılığı olmayan bir ifade kullanmış oluyorum. Öncelikle buna bir çözüm getirilmelidir. Olmayan bir titr hakkında konuşmak doğru olmayacaktır." [LK19] "Okullarda adımızın rehberlik öğretmeni olması. Öğretmen olmadığımızın bir türlü bilincine varılamaması"[LK27] "Yönetmelik, meslek adı ve görev tanımının belirsizliği," [LK5] Meslek yasasının ve odasının olmaması "meslek etiği ilkelerinin tam olarak yayınlanmaması ve etik ilkelere uymayanlara yaptırımın olmaması"[LK6] "diğer öğretmenlikler gibi yasal bir temele oturtulmamış olmasıdır"[LK29] "Ruh sağlığı yasası yok, önüne gelen bir sürü merdiven altı eğitim alıp kendini meslek elemanı ilan ediyor. İşin garip tarafı alakasız biri çıkıp ‘’Ben hem yaşam koçuyum, hem stres uzmanıyım, hem sınav kaygısıyla baş ederim, hem biyoenerji nedir bilirim, çakralarınızı açarım, rüyalarınızı yorumlarım, fal bakarım, korkularınızı yenerim, fobilere püf deyip yok ederim. ‘’ diyor ve kendine ‘’müşteri’’ buluyor." [LK36] "Ayrıca bir meslek odamızın olmaması da bu kişilere gerekli yaptırımların yapılmamasına neden olduğundan dolayı herkes alanda at koşturuyor." [LK2] Alanla uyuşmayan görevler "Nöbet sorunu var saçma bir şekilde. Parası iyi deniliyor ama bence bu görüş yanlış. Rehber öğretmen gözlemini teneffüslerde dolaşarak yapabilir. Bunun adının nöbet olmasına gerek yok. Ayrıca bir görüşmesi işi olduğunda “Nöbete gidiyorum ben” demek meslek ve insani açıdan hiç doğru değil. Nöbet yerine ekstra olarak öğrenci ve yetişkin insan yararına seminer gibi etkinlikler gibi daha bir sürü aktivite görevimiz olabilir." [LK28] "Okulda çalışan rehber öğretmenler sanki joker personel gibi görülmektedir. Her işi psikolojik danışman yapmamalıdır." [LK32] Istihdam sorunları "Okulda gerçekten ihmal ediliyoruz. 700-800 öğrenciye 2 psikolojik danışman bazen de 1 psikolojik danışman olarak hizmet sunmaya çalışıyoruz. Ki bu bir insanın omuzlarına kaldıramayacağı yükü koymak gibi bir şey. Okulda rehberlik hizmetlerinin ihmal edilmesin en büyük kaynağı da bu yetersiz istihdamdır. İstihdam sayısını bir an önce arttırmak ve okulun fiziksel şartlarını iyileştirmek gerekiyor." [LK25] "İhtiyaç olmasına karşın atama yapılmaması"[LK27] "atanmayı bekleyen psikolojki danışmanlar"[LK36] Alanı tanımlamadaki sorunlar "mesleğin tanımı ve sınırları tam belli olmadığı için insanların ön yargısı." [LK20] "alanların birbirine karışması," [LK16] "Ayrıca bizim bir öğretmen olmadığımızı bizim mesleki tanımımızın psikolojik danışmanlık olduğunun hala ayrımının yapılmadığı büyük bir problem." [LK23]


286

Görev tanımındaki sorunlar "Görev tanımının yetersiz ve muğlak olması"[LK6] "Yönetmelik, meslek adı ve görev tanımının belirsizliği," [LK5] PDR derneğinin yetersizliği "Bunun dışında PDR bölümünün sahip olduğu dernek, etik kodlar vs. yeterince güçlü değildir. Bu kurum ve kuruluşların güçlenmesi gerekir." [LK32] "Hak savunduğu düşünülen ancak PDR camiasını ayrıştırdığını ve öğrencilere inmekte hala zorlanan bir derneğimiz var dernek daha demokratik şekilde yapılanmalı ve politikacılarla sağlıklı ancak mesleğimizi zedelemeyecek bir iletişim ortamı sağlanmalıdır." [LK18] Lisansüstü Öğrencileri Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Olmak Katılımcılara, PDR lisansütü proğramının eğitim bilimleri enstitüsünde olmasını nasıl değerlendirdikleri, eğitim bilimleri enstitüsünde olmasaydı hangi enstitüde olmasının daha uygun olduğunu düşündükleri sorulmuştur. Katılımcıların çoğunluğu eğitimin içeriği, çalıştıkları kurumlar açısından bakıldığında eğitim bilimleri enstitüsünde olmasının yerinde olduğunu belirtmişlerdir. "Diğer enstitülerle kıyaslandığında burada olması daha mantıklı. İş alanımızın eğitim camiasında büyük yer kaplaması da burda olmasını gerektiriyor." (LÜK4) "Doğru yerde. İsim olarak “eğitim bilimleri” olsa da eğitim haricindeki çalışmalara da müsade ediliyor." (LÜK6) "Alınan eğitimin içeriğine bakıldığında olması gerektiği yerde diye düşünüyorum" (LÜK9) Katılımcılardan biri eğitim bilimleri enstitüsünde olmanın programı öğretmenlik haline getirdiğini, başka bir ifadeyle alanı olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Bir katılımcı ise çalışma alanlarının sadece eğitim kurumları ile sınırlı olmadığını ifade etmiştir. "Fakat mesleği icra eden bir psikolojik danışmanlık kısmının gün geçtikçe ortadan kaldırılmaya çalışıldığını ve bölümün tamamen öğretmenlik alanı olarak yerleştirilmeye çalışıldığını düşünüyorum." (LÜK7) "Çünkü psikolojik danışmanların çalışma alanları sadece okullar değil. Örneğin rehberlik araştırma merkezlerinde özel eğitim bölümü ve rehberlik bölümleri, özel eğitim kurumlarında ve rehabilitasyon merkezleri, psikolojik danışma merkezi ve psikoterapi enstitüleri, askeriyenin psikolojik danışmanlık servisleri, adalet bakanlığına bağlı adliyeler, aile ve sosyal politikalar bakanlığına bağlı kurumlar, emniyet genel müdürlüğüne bağlı psikolojik danışma birimleri ve cezaevleri, sosyal hizmet merkezi’ne bağlı kurumlar, aile danışma merkezleri, koçluk merkezleri gibi çok farklı saha ve alanlarda psikolojik danışman olarak görev alabiliyor." (LÜK11) Katılımcıların çoğunluğu PDR programının eğitim bilimleri ensitüsünde olmasaydı sosyal bilimler ve sağlık bilimleri enstitüsünde olması gerektiğini belirtmişlerdir. "Benim fikrime göre sağlık bilimlerde olması daha iyi olurdu bildiğim kadarıyla bu yurtdışında da böyle hatta Türkiye’de de bir kaç Üniversiteside bu şekilde olduğunu biliyorum." (LÜK1) "Ruh sağlığı hizmetleri enstitüsü çünkü karma bir disiplin yapısından ayrı ozgun bir disiplin alanı temeli ancak böyle oluşabilir" (LÜK5) "Sosyal bilimler olabilir. Çünkü konu eğitimden ziyade “insan” (LÜK6) "Bazı enstitülerde sosyal bilimlerde bunun yanında sağlık bilimlerinde olabilirdi. Çünkü pdr aynı zamanda bir ruh sağlığı hizmetidir." (LÜK9) "Sosyal Bilimler enstitüsünde olabilirdi çünkü toplumsal ve sosyal bir varlık olan insanla ilgili bir alan. Aynı zamanda psikoloji bölümüne ait derslerde alınabilirdi, böylece diğer alt dallarda da uzmanlaşmanın önü açılır diye düşünüyorum." (LÜK12) Derslerin İçeriği ve Niteliği Katılımcılara, lisansüstü eğitimi sırasında almış oldukları dersleri ve bu derslerin niteliğini nasıl değerlendirdikleri sorulmuştur. Katılımcıların çoğunlukla ders içerik ve niteliklerini yeterli bulmadıkları görülmektedir. Ders içerik ve niteliklerini yetersiz bulan katılımcıların cevapları şu başlıklar altında sunulabilir:


287

Lisans eğitiminin benzeri olma "İdar eder her kurumda farklı oluyor ama ben lisanstan bir fark göremedim."(LÜK5) "Aslında lisans sürecinde görmüş olduğumuz derslerin tekrarı gibi. Bu nedenle lisansüstünde lisanstan çok farklı bir ders gördüğümü düşünmüyorum." (LÜK7) "Lisans derslerinin tekrarı niteliğinde birçok ders. Bu sebeple ekstra birşey kattıklarını düşünmüyorum." (LÜK12) Uygulamaya dönük olmama "Bence lisansüstünde daha çok terapi ve danışmanlık becerilerine yönelik dersler eklenmeli. Sonuçta diplomayı aldığımızda uzman ünvanı alıyoruz. Dolayısıyla danışmanlık ve terapi becerilerine sahip olan nitelikte olunmalı." (LÜK7) "Daha tecrübeye ve uygulamaya yönelik çözümleri içermeli. Testler daha ayrıntılı öğretilmeli, hatta lisans düzeyinde. Kişinin kendini tanıması için analize izin veren bir sistem olmali." (LÜK8) "MEB okulları dışında diğer çalışma alanlarına yönelik herhangi bir stajyerlik ya da uygulama tecrübesi kazanılabilecek bir çalışma yapılmıyor. Bu konuda eğitim veren üniversiteler ile çalışma sahaları arasında önemli bir koordinasyon eksiği var. Taraflar birbirini hiç dinlemiyor gibi gözüküyor." (LÜK11) "Teorik kısım yeterli olmakla birlikte, uygulamaya yönelik çalışmalarda önemli eksiklikler mevcut." (LÜK11) Yüzeysel olma "Ben niteliğinin iyi ama içeriğinin daha basit olduğunu düşünüyorum. Detaylı ve derinlemesine bir içerik olabilir." (LÜK2) "Yüksek lisansta bilimsel araştırma dersi çok yüzeysel. İntihal, bir akademik çalışmanın niteliği, özellikleri hakkında yüzeysel bilgi veriliyor. Bu doğru değil. Ders döneminde ciddi anlamda bu durumun üstesinden gelinmeli. Yoksa tez dönemi içinden çıkılması zor bir hal alıyor" (LÜK6) Aldıkları eğitimin yeterli olduğunu belirten az sayıda katılımcı da bulunmaktadır. "Cok verimliydi. Uygulamaya donunktu" (LÜK3) Programa Eklenebilecek Dersler Katılımcılara, mevcut PDR lisansüstü programına hangi derslerin eklenmesi gerektiği, mevcut derslerden farklı olarak hangi derslerin alınması gerektiği sorulmuştur. Katılımcılar, makale yayımlama eğitimi, aile danışmanlığı, spss uygulamaları, ileri düzey psikolojik danışma ilke ve teknikleri, pozitif psikoloji uygulamaları, çözüm odaklı terapi, yaratıcı drama, oyun terapisi, bilişsel davranışçı terapi, eğitim yönetimi, vaka formülasyonu, kurumlara yönelik danışma, patoloji ve klinik yaklaşım, insan ilişkileri, klinik odaklı dersler gibi derslerin programda olması gerektiğini belirtmişlerdir. "bilimsel dergilerde makale yayınlama ile ilgili eğitimler olabilir" (LÜK10) "Kendini çözümleme, problem çözmede yaratıcılık ve beyin esnekliğinin önemini vurgulayan atölye çalışmaları içerikli dersler. Klinik uzantıları daha iyi anlamaya yönelik tecrübe aktarımına dayalı gerçek yaşantı icerikli dersler." (LÜK8) "Bence daha özel uzmanlık dersleri olmalı. Örneğin bilişsel davranışçı terapi, oyun terapisi, yaratıcı drama, çözüm odaklı terapi vb. Yani sertifika programlarına ihtiyaç duyulmadan üniversiteden bu bileğileri alabilmeliyiz." (LÜK7) Hapishane ya da hastane gibi alanlarda danışma yapabilecek bazı dersler olabilir." (LÜK6) Çalışma Alanları Katılımcılara, PDR mezunlarının hangi kurumlarda çalışmaları gerektiğini düşündükleri sorulmuştur. Katılımcılar, okullar, özel eğitim ve rehabilitasyon merkezleri, özel danışmanlık merkezleri, Ram, adliyeler, hastaneler, emniyet müdürlüğü, hapishaneler, ıslahevleri, eğitim danışmanlığı şirketleri, halk eğitim ve yetişkin eğitimi merkezleri. Üniversiteler, psikoterapi enstitüleri, aile ve sosyal politikalar bakanlığı, cezaevleri, huzurevleri, aile danışma merkezleri gibi kurumlarda çalışabileceklerini belirtmişlerdir. "Üniversitelerde ve bu tür resmi kuruluşların psikolojik danışma birimlerinde" (LÜK7) "hastanelerde açılabilecek psikolojik danışma birimlerinde" (LÜK7) "emniyet genel müdürlüğüne bağlı psikolojik danışma birimleri" (LÜK11)


288

Tıpkı lisans öğrencisi katılımcılarda olduğu gibi tüm kurumlarda çalışabileceklerini düşünen katılımcılar da bulunmaktadır. "Pdr mezunu insanın olduğu her yerde çalışabilmelidir." (LÜK2) Algılanan Yetkinlik Çalışma kapsamında katılımcılara, aldıkları eğitim doğrultusunda ne kadar yetkin olduklarını düşündükleri sorulmuştur. Katılımcıların bazıları kendilerini orta düzeyde yetkin gördüklerini belirtmiştir. "Çok iyiyim diyemem açıkçası. Ama yetkin olduğumu düşünüyorum." (LÜK2) "Daha yolun başındayım. Ama temel ilkeleri ve yöntemleri bildiğimi düşünüyorum bunun üzerine deneyim koyarak ilerledikçe daha iyi olacak." (LÜK5) "Gelisime acik ve egitimden kopmadigim icin olumlu yinde degerlndryorum" (LÜK3) Katılımcılardan bazıları, milli eğitime bağlı eğitim kurumları için yetkin olduklarını düşündüklerini belirtmişlerdir. "Lisans ve yüksek lisans sürecinden sonra bir psikolojik danışman olarak kendimi yetkin ve alana hakim görüyorum. Bu konuda üniversite olarak ve bölüm hocaları olarak iyi bir eğitim aldığımı düşünüyorum. Mezun olduktan sonra süreç artık kişinin kendi elinde. Kendini be kadar geliştirirsen o kadar yetkin hissedersin." (LÜK7) "MEB'e bağlı okullarda yetkin olmakla birlikte diğer çalışma sahalarında yetkinliğimin ve tecrübemin istenen düzeyde olmadığını düşünüyorum." (LÜK11) Katılımcıların bir kısmı ise kendilerini yetkin olarak değerlendirmediklerini belirtmişlerdir. "Belirli bir alanda uzmanlaşmam gerektiğini düşünüyorum. Genel bilgilerle yeterli olduğumu düşünmüyorum." (LÜK4) "Uygulamalar dışında fazla tecrübem olmadığı için düşük seviyede yetkinim." (LÜK12) PDR’de Uzmanlaşma Katılımcılara PDR’de lisanüstü düzeyde uzmanlaşmanın olması için neler yapılması gerektiği sorulmuştur. Katılımcılar, lisansüstü programlar, lisansüstü dersler, eğitimler, kişi ve kurumlarla iş birliği yaparak PDR’de uzmanlaşmanın olabileceğini belirtmişlerdir. Lisansüstü programlar „Açılan lisansüstü eğitim programları özelleşme yoluna gidebilir.“ (LÜK5) „Daha önce de dediğim gibi daha özel branşlaşmalar sağlanmalı. Örneğin artık tercih danışmanlığı bile başlı başına özel bir alan bence. Bu kapsamda tercih danışmanlığı, kariyer danışmanlığı, çocuk ve ergen, yetişkin, yaşlı gibi daha özel bölümlere ayrılabilir.“ (LÜK7) „Okul psikolojik danışmanlığı, evlilik ve aile psikolojik danışmalığı , kariyer danışmanlığı , ruh sağlığı psikolojik danışmanlığı ve rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı v.b gibi lisansüstü programlar oluşturulabilir.“ (LÜK11) „Örnek verilen programların tezsiz ve uzaktan değil tezli ve örgün yapılması bir adım olabilir“ (LÜK9) „Alan seçimleri olabilir. Seçilen alan değişebilmeli ya da birden fazla alan seçmeye uygun bir sistem olmalı.“ (LÜK8) „bu alanlar PDR eğitiminin içine konmayıp ayrı yüksek lisans programları olarak açılmalılar.“ (LÜK12) Kişi ve kurumlarla işbirliği „Ram bunyesinde bitimler olustrulabilir. Unuverste işbirliğiyle“ (LÜK3) „Öncelikli olarak bu alanda uzmanlaşmış kişilerden destek alınarak dersler açılmalı.“ (LÜK12) Eğitimler „Bireysel derslere (bireyle/grupla psik dan.) daha fazla ağırlık verilmeli.“ (LÜK6) „Dışarda parayla alınan egitimlerin universitelerde derslerde okutulması ve bu sekilde lisansutu ozel bir alana daha hazirlanilmis bir sekilde baslanabilir.“ (LÜK4) „Destekleyici eğitimler düzenlenebilir“ (LÜK1) „Staj uygulamaları zorunlu hale getirilebilir“ (LÜK10) „Her alana dair uygulama alanlarına dair psikososyal laboratuar ortamları içinde eğitimi alanlar sayısı belirlenmis vakalarla karşılaşmalı. 300 vaka ve raporlastirilmasi ya da 2 yıl boyunca izlenmesi gibi. İzleme vaka üzerinde derinlesmeyi sağlarken, uzmanlaşma sürecine hizmet eder.“ (LÜK8)


289

PDR’nin Lisansüstü Sorunları Çalışmada katılımcılara PDR’nin lisansüstü düzeydeki sorunlarının neler olduğu sorulmuştur. Katılımcılardan elde edilen bulgular şu şekildedir. Programla İlgili Sorunlar Lisans eğitimiyle aynı olması „Aslında bu sadece Pdr bölümünün değil genel olarak tüm lisans üstü programlarının sorunu. Lisans sürecinden çok farkı olmuyor. Bir yıllık ders sürecinde lisansın tekrarını görüyoruz sanki. Tek farkı tez yazarak bir konuda uzmanlaşmış olmamız.“ (LÜK7) „lisansın tekrarı niteliğinde oluyor“ (LÜK12) Uygulamanın yetersiz olması „en önemlisi stajın olmaması“ (LÜK1) „Uygulama dönük (özellikle psikolojik danışma becerileri) ders ve programların yetersiz olması.“ (LÜK11) „Patoloji ve klinik yaklaşımları içeren programların yeterli düzeyde olmayışı, çağdaş pdr kuram ve uygulamaları konusunda neredeyse uygulamaya yönelik hiç bir çalışmanın olmaması.“ (LÜK11) Uzmanlaşma eksikliği „Belirli bir alanda uzmanlaşma için programların oluşturulmamış olması“ (LÜK11) „Lisansüstü düzeyde özelleşmiş alanların olması gerekiyor bence ancak olmadığı için lisansın tekrarı niteliğinde oluyor.“ (LÜK12) Programın içeriği „Derslerin yetersiz kalması“ (LÜK1) „Ayrıca seçmeli dersler sadece göstermelik oluyor Hiçbir şekilde istediğimiz seçmeli dersi alamıyoruz Bence bu da büyük bir sorun.“ (LÜK12) „ders yükünün fazla olması“ (LÜK10) „Son olarak derslerin zorunlu olarak bir ya da iki güne sığdırılması verimliliği ciddi anlamda düşürüyor.“ (LÜK12) „Akademik yayın zorunluluğu“ (LÜK10) Programa kabul edilen öğrencilerin uygun olmayışı „işin ciddiyetini anlamayan öğrencilerin programlara kabulü.“ (LÜK5) „Alım kriterlerinde bireyin yukarıda bahsettiğim yetkinliğe sahip olmalı. İnsanlar genelde “lisans bitti işte bi yl yapalım da kenarda dursun” mantığı ile yl yapıyor. Bence şunu sormalılar alımda “kardeş senin derdin ne de yl yapmak istiyorsun hele bir anlat bakalım” gibi… ben mesela neden yl yapıyorum? Kendimi geliştirmek için, yeni şeyler için, alanıma bir çalışma yaparak katkı sunmak için. Ufkumu geliştirmek için..“ (LÜK6) Öğretim üyelerinin tutumları „Hocaların sert olması ve gereksiz bir şekilde çok zorlaması. Diğer bölümlere bakıldığında derslerinden geçmesinin bu kadar zor olmadığını görüyorum.“ (LÜK2) „öğrencilerin kendi içe bakış ve değerlendirme kapasitelerini arttırma konusunda destekleme yetersizliği“ (LÜK8) Öğretim Üyeleri Eğitim fakültesinde olmak Çalışmaya katılan akademisyenlere, PDR lisans programının eğitim fakültesinde olmasını uygun olup olmadığına ilişkin görüşleri sorulmuştur. Ayrıca akademisyenlerden PDR lisans programı eğitim fakültesinde olmasaydı hangi fakültede olmasının uygun olacağı sorulmştur. Katılımcıların bir kısmı PDR’nin eğitim fakültesinde olmasının uygun olduğunu belirtmişlerdir. „olumlu bakıyorum.çünkü diğer öğretmenlik bölümleride eğitim fakültesinde“ (K2) Bazı katılımcılar psikolojinin bir alt dallarından biri olarak psikoloji bölümünün olduğu fakültede olmasının uygun olacağını belirtmiştir. „ Ayrılması daha uygun. Psikolojinin alt uzmanlık dalı olarak işlev görebilir“ (K4) „Bence psikoloji bölümlerinin altında bir alt dal olması gerekir. İkilik doğuruyor.“ (K6)


290

Katılımcılar, PDR’nin eğitim fakültesinde olmasaydı Fen Edebiyat Fakültesinde, Sosyal Bilimler Fakültesinde ya da Sağlık Bilimleri Fakültesinde yer alabileceğini belirtmişlerdir. „psikolojinin alt dalı olduğu için edebiyat fakültesinde olmalı“ (K7) „Hangi fakülte olduğu çok da önemli değil, ancak pdr psikolojinin bir alt dalı ise psikoloji bölümü içinde lisans ya da yüksek lisans seviyesinde ayrılabilir.“ (K6) PDR’de Uzmanlaşma Katılımcılara PDR’de uzmanlaşmanın sağlanması için neler yapılması gerektiği sorulmuştur. Katılımcılar, lisansüstü programlar, PDR’nin bölüm haline gelmesi yolu ile PDR’de uzmanlaşmanın olabileceğini belirtmişlerdir. „Kariyer, aile, ileri yaşlı bireylerle danışma farklı üniversiteler farklı alanlarda öğrenci yetiştirebilir“ (K4) „önce kariyer yada aile danışmanlığı alanında uzmanlar yetişmeli“ (K7) „ Bunun için öncelikle bölüm olunması gerekiyor bence.“ (K1) Katılımcılardan biri uzmanlaşmanın PDR’de olmasını uygun bulmadığını, PDR’nin psikolojinin bir uzmanlık alanı olarak değerlendirilmesi gerektiğini belirtmiştir. „Ben uzmanlaşmanın PDR içinde değil, psikoloji bölümleri ile birleşerek gerçekleşmesi gerektiğine inanıyorum.“ (K6) Algılanan Yetkinlik Çalışma kapsamında katılımcılara, PDR eğitimi alan öğrencileri ne ölçüde yeterli gördükleri sorulmuştur. Katılımcıların bir kısmı yeterli görmediklerini, programın yetkin psikolojik danışmanlar yetiştirmek için uygun olmadığını belirtmişlerdir. Diğer katılımcılar ise mezunları orta düzeyde ya da yetkin gördüklerini belirtmişlerdir. „Program danışman yetiştirmiyor ki ne düşüneyim“ (K5) „Yetkin görmüyorum. (Ancak bu öğrencinin problemi olmaktan çok eğitimin yetersizliği ile alakalı)“ (K6) „Temel bilgilerin oldugunu ancak davr. Boyutu icin uygulama yetersizlikleri oldugunu dusunuyorum“ (K8) „ancak kendi programımızdan (… Üniversitesi) mezun olan öğrencilerin hem bireyle hem de grupla psikolojik danışma sürecini bağımsız olarak yürütebilecek düzeyde olduklarına inanıyorum.“ (K1) Derslerin İçeriği ve Niteliği Katılımcılara, lisan ve lisansüstü eğitimi sırasında verilen dersleri ve bu derslerin niteliğini nasıl değerlendirdikleri sorulmuştur. Katılımcıların çoğu lisans programının içeriğinin ve niteliğinin uygulamaya dönük olmama, yeterlilikleri geliştirememe, içeriğin uygun olmaması, sınıfların kalabalık olması gibi nedenlerle yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Içeriğin yeterli olduğunu ancak dersin nasıl verildiğinin önemli olduğunu, niteliğin ders sorumlusuna bağlı olduğunu belirten katılımcıların olduğu görülmüştür. Katılımcıların verdikleri cevaplar şu şekildedir: Uygulamaya dönük olmama „Uygulamaların daha fazla olması gerektiğine inanıyorum“ (K2) „Ayrıca uygulama yok denecek kadar az, uygulamalı dersler (bireyle ve grupla danışma dersleri) artırılmalı.“ (K6) Yeterlilikleri geliştirememe „Özellikle bizi biz yapan psikolojik danışma, görüşme becerilerini (hem bireyle hem grup bağlamında) geliştirme konusunda ciddi sıkıntılar olduğunu düşünüyorum“ (K1) Öğrenci sayısı „ niteliği ve içeriği kalabalık sınıfların olumsuz etkilediğini düşünüyorum“ (K3) İçeriğin yetersiz olması „içerik güncel konuları kapsamalı yani yetersiz“ (K6) Ders saatlerinin yetersiz olması „yeterlik kazandirma acisindan kredi saatleri yetersiz“ (K8) Ders sorumlusuna bağlı nitelikler „ Icerikleri iyi ancak aktarim ve yeterlik kazandirma acisindan kredi saatleri yetersiz“ (K8) „Nitelik hocaya bağlı“ (K6)


291

Katılımcıların lisansüstü ders içerik ve niteliklerini yeterli bulmadıkları görülmektedir. Ders içerik ve niteliklerini yetersiz bulan katılımcıların cevapları şu başlıklar altında sunulabilir: Lisans eğitiminin benzeri olma „İçerik lisanstan çok farklı değil. Nitelik ise oldukça düşük kanaatimce.“ (K6) Uygulamaya dönük olmama „uygulama dersleri konusunda sıkıntı olduğunu düşünüyorum“ (K1) „derslerde uygulamaya dönük proje benzeri çalışmalar yapılabilir.“ (K7) Öğretim üyelerine bağlı nitelikler „ Elbette programlar arası farklılıklar olabilir, ancak görünün o ki bir anabilim dalında bulunan hocaların gücü neye yetiyorsa, ona göre dersler verilmekte. Bu da ciddi farklılıkların olmasına neden oluyor. „ (K1) Araştırma derslerinin yetersizliği „Ayrıca, öğrenci bu düzeyde daha çok araştırmaya, kendisini geliştirmeye sevk edilmeli, ancak bu dersin öğrenci üzerine yıkılmasına neden olacak düzeyde olmamalı.“ (K1) „Özellikle doktora düzeyinde ileri düzey araştırma yöntemlerine yeterince yer verilmediğini gözlemliyorum. Bu konuyu da önemsiyorum, çünkü dr derecesi alan birçok kişi akademisyen olmaya yöneliyor. Bu da araştırma becerilerinin üst düzeyde olmasını gerektiriyor.“ (K1) „Araştırmaya odaklı olarak verilmesinin“ (K3) Programa Eklenebilecek Dersler Katılımcılara, mevcut PDR lisans ve lisansüstü programına hangi derslerin eklenmesi gerektiği, mevcut derslerden farklı olarak hangi derslerin alınması gerektiği sorulmuştur. Katılımcılar, süpervizyon dersi, çocuk ve yetişkin psikiyatrisi, çok değişkenli istatistik, alan araştırmaları, okullardaki sorunlar ve önleme, travma ve baş etme, siyaset psikolojisi, endüstri psikolojisi, endüstri de kullanılan ölçme araçları, çocuk, ergen ve yaşlı psikolojisi gibi derslerin verilebileceğini belirtmişlerdir. “Alan egt fak. Oldugu icin cocuk ergen cok agirlikli toplumda orta ve ileri yasa yonelik pdr hizmetlerinin cok eksigi var bu konuda dersler olabilir. Uygulama arttirilmali.” (K8) Çalışma Alanları Katılımcılara, PDR mezunlarının hangi kurumlarda çalışmaları gerektiğini düşündükleri sorulmuştur. Katılımcılar, endüstri kurumları, adli kurumlar, sağlık kurumları, sosyal hizmet kurumları ve eğitim kurumlarında çalışabileceklerini belirtmişlerdir. Tüm kurumlarda çalışabileceklerini ifade eden katılımcılar da bulunmaktadır. „İnsanın olduğu her yerde ancak lisans üstü düzeyde uzmanlık alanlarına göre eğitim olsaydı“ (K5) „Önleyici çalışmaların olacağı her kurum olmalı. Her yaş grubu aynı zamanda. Huzurevleri dahil.“ (K4) „Her kurumda çalışabilir. Çalışmalıdır. Ama bunun için yetkin psikolojik danışmanlar yetiştirilmelidir.“(K5) PDR’nin Sorunları PDR’nin Lisans Sorunları Çalışmada katılımcılara PDR’nin lisans düzeydeki sorunlarının neler olduğu sorulmuştur. Katılımcılardan elde edilen bulgular şu şekildedir. Derslerle İlgili Sorunlar Uygulama derslerinin yetersizliği „uygulama derslerinin standart olmayışı ve yeter düzeyde verilmiyor olması.“ (K1) Ders içeriklerinin yenilenmemesi „ders konu ve içeriklerinin güncellenmemesi“ (K2) Programla İlgili Sorunlar Öğretim elemanı sayısının yetersizliği „ogr. Elemani sayisi az programin son hali yetersizligi arttiran bir yapida“ (K8) „akademisyenlerin ders yüklerinin fazla oluşu çünkü tüm fakülteye aynı zamanda hizmet verilmekte“ (K1) PDR’nin bölüm olmaması


292

„Öncelikle PDR maalesef henüz bölüm değil“ (K1) Çok sayıda PDR programının olması „her yere programın açılması“ (K2) Lisans düzeyinde verilmesi „Lisans düzeyinde PDR olmaz“ (K5) Niteliğin üniversiteye göre farklılaşması „her üniversitede aynı nitelikte eğitim verilmemesi.“ (K7) Programa Yönelik Tutumlar PDR’ye olumsuz bakış "öğretim üyelerinin anabilin dalına olumsuz bakışı, bölüm olunmasına izin verilmeyişi ve sanki diğer öğretmenlik programları gibi görülmesinden ve öyle görülmek istenmesinden" (K1) Öğrenci Sayısının Fazlalığı Öğrenci sayısının fazla oluşu "sınıfların olması gerekenden çok fazla kalabalık olması." (K6 ve K7) PDR’nin Lisansüstü Sorunları Çalışmada katılımcılara PDR’nin lisansüstü düzeydeki sorunlarının neler olduğu sorulmuştur. Katılımcılardan elde edilen bulgular şu şekildedir. Lisansüstü ders programındaki sorunlar Uygulama derslerinin yetersizliği " Yine uygulama dersleri konusunda sıkıntı olduğunu düşünüyorum. " (K1) "Uygulamanın yetersizliği" (K6) Uzmanlaşmaya yönelik eğitim olmaması "bir programla sınırlı oluşu" (K1) "Uzmanlığa göre eğitim yapılmaması" (K5) Lisansüstü derslerin uygulamalarındaki sorunlar Dersleri öğrencilerin anlatması "öğrencinin sorumluluğunda konu anlatımı seklinde yapılması dersin bütününü" (K3) Öğrenci sayısının fazlalığı "kontenjanların fazla olması" (K2) Tezlerin teori odaklı olması "tezlerin çoğunun kuramsal düzeyde olması ve mevcut sorunlara çözüm sunmaktan uzak oluşu" (K1) Programa kabul ölçütlerindeki sorunlar "ingilizce yeterliliklerinin olmaması." (K7) "mülakat ile yüksek lisansa alınmamaları" (K7) "Agirlikli yeni mezunlar geliyor ales cok sinirlayici tecrubeli ve farkli bakislar sunabilecek pek cok alan mezunu mulakata giremeden eleniyor. Sadece lisans okuyanlar sorunlari bilmeve cozum bulma uretme adina yeyersiz kaliyor." (K8) Öğrencilerle ilgili sorunlar Öğrencilerin zaman ayırmaması "lisans üstünde eğitim alırken aynı zamanda bir işte çalışanların akademik çalışmalara yeterince zaman ayırmaması. Veya bu konuda istekli olmamaları." (K6) Akademik yaşamdaki sorunlar Akademik özerklik "En önemlisi akademik özerklik sorunu.... Sorgulama ve eleştiri yoksa, bilim yoktur. En iyi benim denilen ortamlarda bilim üretilmez. Reklam-satış üretilir" (K4) Mobbing "Üniversitelerde mobbing. Bazı durumlarda kanıtlanması zor. Çok sorunları var. Öğrenci alımı ve danışman seçimi." (K4) Eşitsizlik/ liyakatsizlik "Bu nedenle iş ortamında yakın ilişkiler bir çok şeyin belirleyicisi. Liyakat, deniyor. Liyakat reklamlar ve ilişkilerle ilişkili. Bugün ilişkileriniz güçlü ise, bir yılda on dan fazla yayın yapıp, doçent olabiliyorsunuz. Bazıları, 40 saat derse girerek belki de bu süreç için zaman ayıramıyor. Her öğretim üyesine yurt dışı deneyiminin sağlanması. Bir kaç yıl gibi. Birine 7 yıl sağlamak yerine. İlişkilere dayalı sistem bazı kişileri gelişimini sekteye uğratabiliyor." (K4)


293

"Türkiye de öğretim elemanı yetiştirmedeki temel sorunlar. Öğretim elemanı tek başına bireysel çalışması ya da ilişkileri ilerleme kaydetmektedir. Çok farklı olanaklar sağlanan öğretim üyeleri ile hiç olanaklar sağlanmayanlarla aynı beklenti ve aynı performans beklenmektedir. Adil değil, hakkaniyet yok." (K4) TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Çalışma sonuçları incelendiğinde lisans öğrencilerine, lisansüstü öğrencilere ve öğretim üyelerine sorulan sorulardan ve katılımcıların verdiği cevaplardan hareketle farklı temalar ve kodlar oluşturulmuştur. Lisans öğrencilerinin cevaplarından ve araştırma sorularından oluşturulan temalar; alanın sorunları, algılanan yetkinlik; psikolojik danışman olarak yetkinlik, alandaki yetkinlik, çalışma alanları, programa eklenecek dersler, fakülte eğitim fakültesinde olmak, meslek tanımı ve tercih sebebi şeklinde ifade edilebilir. Lisansüstü öğrencilerin cevaplarından ve araştırma sorularından oluşturulan temalar; mevcut enstitü, olası enstitü, derslerin niteliği ve içeriği, alınabilecek dersler, algılanan yetkinlik, istihdam, uzmanlaşma ve lisansüstü sorunlar şeklinde sıralanabilir. Akademisyenlerin cevaplarından ve araştırma sorularından oluşturulan temalar; alternatif fakülte, mevcut fakülte, uzmanlaşma, iş birliği, psikolojik danışman yeterliği, lisansüstü derslerin niteliği, verilebilecek dersler, lisans derslerinin niteliği, lisans düzeyinde sorunlar, lisansüstü düzeyde sorunlar ve istihdam şeklinde oluşturulmuştur.

Yukarıda verilen temalar ve kodlar incelendiğinde; PDR öğrencilerinin alan sorunlarıyla ilgili en fazla; alan dışı atama, alan tanımlama, meslek yasası, PDR anlayışı ve alan çalışanlarının yeterliliği konusunda görüş belirttikleri görülmektedir. Mesleği tanımlama boyutuyla bakıldığında ise öğrencilerin mesleklerini, programın ismini söyleyip buna yönelik açıklamalarda bulunarak yaptıkları görünmektedir. Katılımcılarının büyük bir çoğunluğunun ise psikolojik danışman olarak kendilerini yetkin görmediklerinden bahsedilebilir. Çalışma sonuçlarına paralel bir şekilde, Tuzgöl Dost ve Keklik ’in (2012) alanda çalışan psikolojik danışmanlarla yaptığı araştırmada, psikolojik danışmanların psikolojik danışma yapma konusunda kendilerini yeterli görmedikleri daha çok ifade edilmiştir. Bunun yanında çalışmada öğrencilerin alan dışı görevler yapma, meslek tanımının yetersiz olması, PDR anlayışının oluşmaması gibi durumları sorun olarak ifade etmişlerdir. Yine Tuzgöl Dost ve Keklik (2012) yönetici ve öğretmenlerin PDR hizmetlerine ilişkin önyargılı tutumu, bilgi eksikliği ve iş birliği yapmamaları, görev tanımının net olmaması ve unvan sorunu, gerçekçi olmayan ve görev alanı dışındaki beklentileri psikolojik danışman/rehber öğretmen olarak görev yapmanın zorlukları arasında olduğunu belirlemişlerdir. Bu çalışmanın bulgularının desteklemeyecek şekilde, Özabacı, Sakarya ve Doğan (2008) okul yöneticilerinin okul psikolojik danışma ve rehberlik hizmetine ilişkin görüşlerini değerlendirmesini ele aldığı çalışmada okul yöneticilerinin PDR hizmetlerinin gerekli olduğunu ve öğrencilerin kendilerini tanımaları ve fark etmelerinde bu hizmetlerden yararlanmaları gerektiğine ilişkin görüşler belirlemişlerdir. Karataş ve Baltacı da (2013) okul müdürleri, sınıf rehber öğretmenleri, öğrenciler ve okul psikolojik danışmanlarıyla yaptıkları çalışmada; okul müdürlerinin rehberlik hizmetlerini yeterli ve gerekli bulduklarını; sınıf rehber öğretmenlerinin rehberlik hizmetlerinin profesyonellik gerektiğiyle ilgili görüş bildirdiklerini; öğrencilerin yarısının verilen rehberlik hizmetlerini yeterli görürken diğer yarısının yetersiz gördüklerini ifade etmişlerdir. Çalışma sonucundan ve çalışmayı destekleyen ve desteklemeyen araştırmalardan hareketle PDR hizmetlerine ilişkin ortak bir tutumun olmadığından bahsedilebilir.

Çalışma sonuçları incelendiğinde PDR lisans öğrencilerinin, lisansüstü öğrencilerin ve öğretim üyelerinin cevaplarının; öğrencilerin psikolojik danışman olarak yetersizliği, mezunların her kurumda çalışabilmesi gerektiği, uygulama derslerinin eksik olduğu, programa yönelik olumsuz tutumların varlığı konusunda ortak görüşleri olduğu görülmektedir. Boyacı (2018) de Türkiye’de psikolojik danışman eğitimi ve karşılaşılan sorunları incelediği çalışmasında; lisans eğitiminde uygulamalı dersler yerine teorik derslerin


294

ağırlıkta ve staj sürelerinin az olmasının alınan eğitimin zayıf yanları olduğunu belirlemiştir. Bunun yanında psikolojik danışmaların ve psikolojik danışman adaylarının; süpervizyon ihtiyacı, psikolojik danışma becerileri ve özel eğitim gibi konularda yardıma ihtiyaç duydukları tespit edilmiştir (Boyacı, 2018). Dinç (2014) alandaki çalışanlarla yaptığı çalışmada katılımcılar mesleki eğitimi; ortak olmayan PDR eğitimleri, teorik bilginin uygulamaya elverişli olmaması, uygulama eksikliği, yetkinlik algıları vb. temalar şeklinde ifade etmişlerdir. Çalışma sonucundan ve alan yazındaki araştırmalardan hareketle PDR programının sorunlarından birinin derslerdeki uygulama eksikliği olduğu düşünülebilir. Verilen derslerin teori ağırlıklı olması ve program içeriğinde uygulama ders sayısının öğrencilerin kendilerini yetkin görmesinde yetersiz kalıyor olabilir. Nitekim Erkan (2011) çalışmasında okul psikolojik danışmanlarının öz yeterlilik inancı geliştirmesinde aldıkları eğitimin niteliğinin önemli olduğunu ifade etmektedir.

Öğrencilerin ve öğretim üyelerinin PDR mezunu bireylerin “her alanda” çalışabilmesi hususuna ilişkin görüşleri ise dikkat çekici diğer bir ayrıntıdır. PDR öğrencilerinin ve öğretim üyelerinin yetkinlik ve algılanan yetkinlikle ilgili olumsuz görüş bildirmesine rağmen mezunların her alanda çalışabilmesine ilişkin ifadeleri birbiriyle çelişkili iki nokta olarak düşünülebilir. Bu noktada öğrenciler ve alandaki öğretim üyelerinin mesleki sınırları belirleme ve fark etme konusunda farkındalığa sahip olma konusunda sıkıntı yaşadıkları düşünülebilir.

PDR lisans öğrencilerinin mesleği tanımlama boyutuyla bakıldığında ise öğrencilerin mesleklerini, programın ismini söyleyip buna yönelik açıklamalarda bulunarak yaptıkları görünmektedir. Buradan hareketle öğrencilerin mesleklerini ifade etmede güçlük yaşadıklarından bahsedilebilir. Bununla birlikte bölüm değerlendirmesi yaparken öğrencilerin alan çalışanlarının sorunlarından bahsetmesi de dikkat çekici bir sonuçtur. Bunun sebebi; öğrencilerin aldıkları uygulama derslerinden veya gittikleri kurumlardaki gözlemlerinden yola çıkarak alandaki çalışanların problemlerinden haberdar olmaları olabilir. Katılımcı öğrencilere derslerin niteliği ve içeriği ile ilgili yöneltilen sorular doğrultusunda “eğitim dersleri” olarak tanımladıkları öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin programda fazlaca yer aldığıyla ilgili görüş belirttikleri görülmektedir. “Eğitim derslerinin” öğrenciler için fazlalık görünmesi, öğrencilerin PDR lisans programında aldıkları eğitimi içselleştirme ve mantığını anlama konusunda sıkıntı yaşadıklarını düşündürtmektedir.

Bu çalışma bir devlet üniversitesinde öğrenim gören lisans öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Farklı üniversitelerde PDR lisans programının nasıl değerlendirildiği ile ilgili çalışmalar yapabilir. Bunun yanında yeni programla birlikte seçmeli ders sayısı ve çeşitliliği artmış görünmektedir. Buradan hareketle benzer bir çalışma yeni programla öğrenim gören son sınıf öğrencileri ile tekrarlanabilir. Böylelikle ders sayısının ve çeşitliliğinin öğrencilerin görüşlerini nasıl etkilediği ile ilgili fikir edinilebilir. Öğrencilerin görüşlerinden hareketle mesleki kimliklerine yönelik farkındalık oluşturmak için bilgilendirme çalışmaları yapılabilir. Bunun yanında katılımcı görüşlerinin tamamına yakını psikolojik danışman olarak yetersizliği vurguladığı için bireyle psikolojik danışma ve grupla psikolojik danışma uygulamaları derslerinin uygulamaya dönük olması, öğrenci sayısının azaltılması için düzenlemeler yapılabilir. Katılımcıların tamamının uygulama derslerini yetersiz olarak görmelerinden yola çıkarak öğrencilerin derslerinin uygulamaya dönük olmasına ilişkin çalışmalar yürütülebilir.


295

KAYNAKÇA

Boyacı, M. (2018, 28 Haziran- 1Temmuz). Türkiye’de psikolojik danışman eğitimi ve karşılaşılan sorunlar: Güncel bir durum değerlendirmesi. International Congresses on Education’da sunulan bildiri. İstanbul.

Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs (CACREP), (2009). National standards. 21 Ağustos 2012 tarihinde http://www.cacrep.org/template/page.cfm?id=40 sitesinden alınmıştır.

Dağlı, S. (2014). Rehber öğretmen ve psikolojik danışmanların kendi mesleklerine ilişkin algıları üzerine nitel bir araştırma (Yayımlanmamış doktora tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri: Yaklaşım, yöntem ve teknikler. Ankara: Anı Yayıncılık.

Erkan, Z. (2011). Okul psikolojik danışmanı öz-yeterliğini yordamada eğitim yaşantılarına ilişkin memnuniyetin rolü (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Uludağ Üniversitesi, Bursa.

Karataş, Z. ve Şahin Baltacı, H. (2013). Ortaöğretim kurumlarında yürütülen psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerine yönelik okul müdürü, sınıf rehber öğretmeni, öğrenci ve okul rehber öğretmeninin (psikolojik danışman) görüşlerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 14(2), 427-460.

Klenowski, V. (2010). Curriculum evaluation: Approaches and methodologies. International Encyclopedia of Education. Elsevier Ltd. http://eprints.qut.edu.au/26163/1/Klenowski_curriculum_evaluation.pdf adresinden 30.01.2010 tarihinde alınmıştır.

Korkut-Owen, F., Acar, T., Haskan Avcı, Ö. ve Kızıldağ, S. (2011,3-5 Ekim). Psikolojik danışma ve rehberlik programlarının mezunlar tarafından değerlendirilmesi. XI. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi’nde sunulan bildiri. Ege Üniversitesi, İzmir.

Marshall, C., & Rossman, G. B .(2006). Designing qualitative research. California: Sage. Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulamaları için bir örnek. S. Turan (Çev. Ed). Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım. Oliva, P.F. (2009). Developing the curriculum. New York: Pearson Allyn and Bacon. Özabacı, N., Sakarya, N. ve Doğan, M. (2008). Okul yöneticilerinin okuldaki psikolojik danışma ve rehberlik

hizmetlerine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(19), 8-22.

Özdemir, S. M. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye’de eğitim programlarını değerlendirme çalışmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 126-149.

Özgüven, İ. E. (1990). Ülkemizde psikolojik danışma ve rehberlik faaliyetlerinin dünü ve bugünü. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 1(1), 4-15.

Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Tuzgöl Dost, M. ve Keklik, İ. (2012). Alanda çalışanların gözünden psikolojik danışma ve rehberlik alanının sorunları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (23), 389 – 407.

Wolf, P., Hill, A., and Evers, F. (2006). Handbook for curriculum assessment. Guelph, Ontario: University of Guelph Publications. http://www.tss.uoguelph.ca/resources/pdfs/HbonCurriculumAssmt.pdf adresinden 14 Aralık 2009 tarihinde alınmıştır

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yükseköğretim Kurumu. (2018). Erişim adresi: https://yokatlas.yok.gov.tr/lisans-bolum.php?b=10172

http://www.tss.uoguelph.ca/resources/pdfs/HbonCurriculumAssmt.pdf%20adresinden%2014

https://yokatlas.yok.gov.tr/lisans-bolum.php?b=10172


296

Mesleki Tükenmişliğin Psikolojik Danışmanların Mutluluk Düzeylerini Yordayıcılığı Predictive On The Happiness Levels Of Psychological Counselors Of Job Burnout

Selim Gündoğan1


Açık Erişim


Öz. Bu çalışmanın amacı mesleki tükenmişliğin psikolojik danışmanların mutluluk düzeyleri üzerindeki yordayıcılığını incelemektir. Bu çalışma, en az iki değişken arasındaki ilişkinin incelendiği model olan ilişkisel modelde bir çalışmadır. Araştırmanın katılımcılarını çeşitli eğitim kademelerinde görev yapan 125 (69 kadın / 56 erkek) psikolojik danışman oluşturmaktadır. Verilerin analizi korelasyon ve regresyon analizi kullanılarak yapılmıştır. Analiz aşamasına geçilmeden önce ise öncelikle veri setinin parametrik testler için gerekli olan temel kriterleri karşılayıp karşılamadığı incelenmiştir. Verilerin normal dağılıma uygunluğu çarpıklık ve basıklık değerleri incelenerek test edilmiştir. Verilerin normal dağılım gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Regresyon analizinin varsayımları test edilmiş, daha sonra analizler yapılmıştır. Yapılan korelasyon analizi sonucunda mesleki tükenmişliğin alt boyutları olan duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve kişisel başarı ile mutluluk arasında anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Regresyon analizi sonucunda ise mesleki tükenmişliğin mutluluğu %34 yordadığı sonucuna ulaşılmıştır. Mesleki tükenmişliğin alt boyutlarından duygusal tükenmişlik ve kişisel başarı mutluluğun anlamlı birer yordayıcısı olarak bulunurken, duyarsızlaşmanın mutluluğun anlamlı bir yordayıcısı olmadığı sonucu elde edilmiştir. Çalışmada elde edilen sonuçlar ilgili literatür doğrultusunda tartışılmış, çalışmanın sınırlıkları belirtilmiş ve yeni araştırmacılar için önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler. Mutluluk, Mesleki tükenmişlik, Psikolojik danışman

Abstract. The aim of this study is to examine prediction on the happiness levels of psychological counselors of job burnout. This study is a study in relational model, which is a model the relationship between at least two variables are examined. Participants of this study consist of 125 (69 female / 56 male) psychological counselors who serve in several education. Analysis of data was carried out via correlation and regression analysis. Prior to analysis section, it was first examined whether the data set meets basic criteria required for parametric tests . The coherence of data with normal distribution was tested by examining deviance and kurtosis values. It was concluded of normal distribution data. The hypothesis of regression analysis were tested; later, analysis were conducted. As a result of correlation analysis, it was found significant relationships between emotional burnout, depersonalization, personal success, all of which are subsections of job burnout, and happiness. As a result of regression analysis, it was concluded that job burnout predict happiness at the rate of 34%. While emotional burnout and personal success which are subsections of job burnout were found to be meaningful predictors of happiness, the results were obtained that depersonalization were not a predictor of happiness. The results obtained from study were discussed in line with relevant literature, stated difficulties of study and made suggestions for new researchers. Keywords. Happiness, Job burnout, Psychological counselor.

1Arş.Gör., Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi, Niğde, Türkiye. e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Gelişen ve değişen çağın şartları sonucu öğrenci hizmetleri içinde çağdaş kişilik hizmetleri de önem kazanmıştır. Özellikle çağdaş kişilik hizmetlerinin rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetleri eğitimin her kademesinde önem kazanmış bir hizmet alanı olmuştur. Bu hizmetler Türkiye’deki okullarda psikolojik danışmanlar tarafından yürütülmektedir. Okuldaki rehberlik ve psikolojik danışmanlık servislerinde hizmet vermekte olan psikolojik danışmanların da iş motivasyonunu etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Kendini psikolojik açıdan iyi ve mutlu hisseden psikolojik danışmanlar daha verimli çalışmalar yürütmektedir.

Mutluluk konusu, ilk çağlardan beri insanların ilgisini çekmiş ve çokça irdelenmiş; bunun yanı sıra pozitif psikolojinin de gelişmesiyle 1980’lerden itibaren bilimsel olarak ele alınmıştır (Doğan, Sapmaz & Çötok; 2013). Mutluluk kavramı antik çağ filozoflarından itibaren farklı şekillerde tanımlanmıştır. Aristoteles’e göre mutluluk, bireyi huzura götüren erdemli bir yaşam sürmesidir (Kangal, 2013). Diener’a (1984) göre ise pozitif duyguları sık, negatif duyguları daha az yaşamak olarak ele alınan bir kavram olmuştur. Bakırcıoğlu (2000) mutluluğu acı, keder ve ızdırabın yokluğu ve bunların yerine sevinç, tatmin ve neşe duygularının varlığı ile karakterize edilen durum olarak tanımlamaktadır. Carlson ‘a (2001) göre ise, mutluluk işlevselliğini koruyan ruhsal yapının oluşturduğu doğal ruh halidir ve mutluluğu yakalayabileceğimiz an geçmiş ya da gelecek değil içinde bulunulan andır. Lyubomirsky ise (2007) mutluluk kavramını yaşamdan alınan doyum ile neşe, tatmin ve saadet olarak tanımlamıştır.

Literatürde mutluluk kavramı öznel iyi olma olarak da isimlendirilmektedir (Diener, 2000). Öznel iyi olma bireylerin yaşamlarını nasıl ve neden pozitif yollardan değerlendirdikleri ile ilgilenen bir kavramdır (Diener, 1984). Öznel iyi olma bireylerin sübjektif olarak yaşamlarını değerlendirmeleri sonucunda ortaya çıkan iyilik düzeyini gösteren kapsayıcı bir kavram niteliğindedir (Diener & Ryan, 2009).

Andrews ve Withey’e (1976) göre, mutluluğun başka bir ifade ile öznel iyi olmanın olumlu duygu, olumsuz duygu ve yaşam doyumu olmak üzere üç boyutu bulunmaktadır ve ilk iki bileşen öznel iyi olma yapısının duygusal, sonraki bileşen ise bilişsel – yargısal boyutunu oluşturmaktadır (Akt. Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985). Lyubomirsky, Sheldon ve Schkade (2005) ise, bir meta-analiz çalışmasında, mutluluğu belirleyen faktörlerin üç grupta toplandığını öne sürmüşlerdir: Bunlardan ilkinin yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, yaşanılan yer gibi demografik değişkenlerden oluşan yaşam şartları olduğunu ve yaşam şartlarının mutluluk üzerinde %10 oranında etkili olduğunu belirtmişlerdir. İkinci grubun ise genetik faktörler olduğunu ve genetik özelliklerin mutluluğu % 50 oranında etkilediği sonucunu bulmuşlardır. Üçüncü grubu ise amaçlı etkinliklerin oluşturduğunu ve amaçlı etkinliklerin mutluluğa etkisinin % 40 olduğunu belirlemişlerdir. Mutluluk üzerinde pek çok faktör etkili olabilmektedir. Bir meslekle uğraşmakta olan bireylerin mutlulukları üzerinde yaşamış oldukları mesleki tükenmişlik de etkili olabilmektedir.

Tükenmişlik kavramı ilk kez Freudenberger (1974) tarafından öne sürülmüştür ve enerji, güç ve kaynaklara karşı talebin artması nedeniyle yaşanan aşırı yorgunluk ya da bıkkınlık süreci olarak tanımlanmıştır. Maslach’a (Maslach, 1981; Maslach & Jackson, 1981) göre tükenmişlik, işe bağlı tutum ve davranışlardaki değişikliklerle kendini gösteren duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve azalmış kişisel başarı duygusu olmak üzere üç bileşenden oluşup; süreğen yorgunluk, çaresizlik ve ümitsizlik hisleri, negatif bir benlik algısının gelişmesiyle iş, yaşam ve diğer insanlara yönelik ortaya çıkan olumsuz tutumlarla belirginleşen fiziksel, duygusal ve zihinsel olarak bir tükenme sendromudur. Pines ve Aronson (1988) ise tükenmişlik kavramını, bir şevk, enerji, idealizm, perspektif, amaç kaybı ve sürekli strese, umutsuzluğa, çaresizliğe ve kapana kısılmışlık duygularına yol açan fiziksel, duygusal ve zihinsel bir yorgunluk durumu olarak tanımlamışlardır.

Tükenmişlik kavramı, duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarıda düşme hissi olarak üç alt boyuttan oluşmaktadır. Freudenberger (1974) tükenmişliğin sadece duygusal tükenmişlik boyutunu tanımlarken, Maslach ve Jackson (1981) literatürde tükenmişlik ile


298

ilgili adı geçen üç boyutu ortaya koymuşlardır. Pek çok çalışma da bu üç boyutun birbiriyle ilişkileri üzerinde yürütülmüştür (Burke & Richardsen, 1993; Cordes & Dougherty, 1993; Shirom, 1989; Akt. Lee & Ashforth, 1996).

Maslach, Schaufeli ve Leiter (2001) tükenmişliğin bir süreç olduğunu ifade ederek bireyin çalışma ortamında yaşadığı stres ve duygusal yorgunluğun bu duruma yol açtığını ifade etmektedir. Tükenmişlik hissi içerisinde olan çalışanlar, mesleğin ve işin gereklerini yerine getiremez duruma gelmektedirler (Sağlam Arı & Çına Bal, 2008). Tükenmişlik yaşayan çalışan bireyler fiziksel ve zihinsel olarak olumsuz bir sürece girmekle karşı karşıya kalmaktadırlar. (McKenzie, 2009). Tükenmişlik çalışan bireylerde psikolojik ve duygusal olarak; yabancılaşma, hayal kırıklığı, umutsuzluk, ilgisizlik, depresyon özgüven kaybı şeklinde sonuçlar ortaya koymaktadır (Maslach, 1978; Maslach & Jackson, 1981; Çam, 1995; Sabuncuoğlu, 1996; Izgar, 2001; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Bu doğrultudan hareketle tükenmişliğin bireylerin mutlulukları üzerinde de olumsuz anlamda etkilerinin olduğundan söz edilebilir.

Literatür incelendiğinde mutluluk kavramı pek çok çalışma da ele alınmıştır (Hills & Argyle, , 2002; Bollen, Gonçalves, Ruan, & Mao, 2011; Bülbül & Giray, 2011; Özdemir & Koruklu, 2011; Castronova & Wagner, 2011; Kangal, 2013; Doğan, 2013; Gülcan & Bal, 2017). Tükenmişlik kavramının da çalışmalarda ele alındığı görülmektedir (Jayaratne & Chess, 1984; Aryee, 1993; Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001; Maslach, 2003; Sari, 2004; Toker, 2011; Sezgin & Kılınç, 2012; Gündüz, Çapri, & Gökçakan, 2013). Ayrıca tükenmişlik kavramıyla ilgili psikolojik danışmanlık mesleğini icra eden bireyler üzerinde de yürütülmüş çalışmalar bulunmaktadır (Sheffıeld & Baker, 2005; İkiz, 2010; Seçer, 2011; Camcı & Ercan, 2017). İlgili literatüre bakıldığında mutluluk kavramı ile ilgili psikolojik danışman meslek grubu üzerinde yürütülen bir çalışmanın olmadığı görülmekle birlikte, psikolojik danışmanların mutluluk düzeyleriyle mesleki tükenmişlikleri arasındaki ilişkiyi ele alan bir çalışmaya da rastlanmamıştır. Bu noktadan hareketle ilgili literatüre katkı sağlamak amacıyla bu çalışmada psikolojik danışmanların mutluluk düzeyleri üzerinde mesleki tükenmişliğin yordayıcılığını incelemek amacıyla aşağıdaki iki soruya cevap aranmıştır:

1. Psikolojik danışmanların mutluluk düzeyleri ile mesleki tükenmişlikleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

2. Psikolojik danışmanların mutluluk düzeylerinin mesleki tükenmişlik anlamlı bir yordayıcısı mıdır?

YÖNTEM

Bu çalışma ilişkisel modelde bir çalışmadır. İlişkisel modeldeki araştırmalar en az iki değişken arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalardır (Christensen, Johnson & Turner, 2014).

Araştırma Grubu

Bu çalışma; katılımcı grubunu çalışmaya gönüllülük esasına göre katılmayı kabul etmiş 69’u kadın ve 56’sı erkek olmak üzere toplam 125 okul psikolojik danışmanı oluşturmuştur.


Oxford Mutluluk Ölçeği Kısa Formu (OMÖ-K). Hills ve Argyle (2002) tarafından mutluluk düzeyini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş bir ölçektir. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlaması Doğan ve Çötok (2011) tarafından yapılmıştır. Ölçek orijinal formunda öz bildirime dayalı 7’li likert tipi bir ölçme aracı olup, puanlaması her bir madde için 1 ile 7 puan arasında yapılmaktadır. Toplam varyansın %39,74’ünü açıklayan tek faktörlü bir ölçektir. OMÖ-K’nun psikometrik özellikleri madde analizi, açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi, benzer ölçek geçerliği, iç tutarlık ve test tekrar test yöntemleriyle incelenmiştir. Benzer ölçek geçerliği kapsamında OMÖ-K ile Yaşam Doyumu Ölçeği ve Yaşam Yönelimi


299

Testi arasında pozitif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. OMÖ-K ile Zung Depresyon Ölçeği arasında ise negatif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlılık ve test tekrar test güvenirlik katsayıları sırasıyla .74 ve .85 olarak saptanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi sonucunda modelin uygun olduğu görülmüştür (x² = 36.05, sd= 13, χ2/sd= 2.77, RMSEA = .074, NFI = .92, CFI = .95, RMR = .044, GFI = .97, AGFI = .93 ve IFI = .95). Cronbach alfa iç tutarlılığı katsayısı .74 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ise cronbach alfa değeri .754 olarak bulunmuştur. Ölçeğin mutluluk araştırmalarında kullanılabilecek uygun bir ölçek olduğu sonucuna varılmıştır.

Maslach Tükenmişlik Envanteri. Ölçek Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliştirilmiş ve Ergin (1992) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Bu ölçek üç alt bölümden oluşmaktadır. Bu bölümler; “duygusal tükenme” 9 madde, “duyarsızlaşma” 5 madde ve “kişisel başarı” 8 madde olmak üzere envanter toplam 22 maddedir. Ölçekteki maddeler 0’dan 6’ya kadar işaretlemeye olanak veren 7 dereceli likert tipi bir ölçektir. Duygusal tükenme alt ölçeği, kişinin mesleği ya da işi tarafından tüketilmiş ve aşırı yüklenilmiş olma duygularını tanımlar. Duyarsızlaşma alt ölçeği, kişinin hizmet verdiklerine karşı duygudan yoksun bir şekilde davranışlarını tanımlar. Kişisel başarı alt ölçeği işteki yeterlilik ve başarı duygularını tanımlar (Çam, 1992). Türkçe’ye uyarlanmasında “hiçbir zaman, çok nadir, bazen, çoğu zaman, her zaman” olmak üzere 5 seçenekli şekilde düzenlenmiştir. Bu çalışmada 5 seçenekli form kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirliği Ergin (1992) tarafından iki yöntemle incelenmiştir. Birincisi ölçeğin iç tutarlılığının hesaplanmasıdır. Elde edilen verilerin Cronbach Alfa katsayıları şöyle bulunmuştur: Duygusal tükenme .83, Duyarsızlaşma .65, Kişisel başarı .72’dir. Güvenirlik bir de test-tekrar test yöntemiyle incelenmiştir. Bunun için ilk uygulamadan 2-4 hafta sonra 99 deneğe ulaşılmıştır. Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin test tekrar test güvenirlik katsayıları: Duygusal tükenme .83, Duyarsızlaşma .72, Kişisel başarı .67’dir. Maslach Tükenmişlik Envanteri’nin yapı geçerliği, faktör yapısının incelenmesi yoluyla ele alınmıştır. Faktör analizi, önce 5 doğal faktör ortaya koymuş ve bunların 3 faktörde yığıldığı görülmüştür. Sonuçta, duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı olmak üzere üç temel faktör ortaya çıkmıştır (Ergin, 1992). Maslach Tükenmişlik Envanterinde puanlama sonucunda toplam puan ve alt ölçek puanları elde edilmektedir. Duygusal tükenme ve duyarsızlaşma alt ölçeklerinden alınan yüksek puan, kişisel başarı alt ölçeğinden alınan düşük puan tükenmişliği göstermektedir. Duygusal tükenme ve duyarsızlaşma alt ölçeklerindeki maddeler; 0 = hiçbir zaman, 1 = çok nadir, 2 = bazen, 3 = çoğu zaman, 4 = her zaman şeklinde; kişisel başarı alt ölçeğinin maddeleri ise ters puanlanarak alt ölçek puanları ve toplam puan elde edilmiştir. Ergin’e (1992) göre tükenmişlik düzeyleri: duygusal tükenme alt ölçeğinde 27 ve üzeri yüksek, 17 – 26 normal, 0 – 16 düşük; duyarsızlaşma alt ölçeğinde 13 ve üzeri yüksek, 7 – 12 normal, 0 – 6 düşük; kişisel başarı alt ölçeğinde 0 – 31 yüksek, 32 – 38 normal, 39 ve üzeri düşüktür.

İşlem

Araştırmada veriler araştırmacı tarafından katılımcılara bire bir ulaşılarak ve çalışmanın amacı anlatılarak toplanmıştır. Çalışmaya katılmayı gönüllü olarak kabul eden okul psikolojik danışmanlarına ölçekler uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Analiz aşamasına geçilmeden önce ise öncelikle veri setinin parametrik testler için gerekli olan temel kriterleri karşılayıp karşılamadığı incelenmiştir. Verilerin normal dağılıma uygunluğu çarpıklık ve basıklık değerleri incelenerek test edilmiştir. Verilerin normal dağılım gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, regresyon analizinin varsayımları test edilmiştir. Değişkenler arasındaki ikili korelasyonların .80’den düşük olduğu görülmüş ve çoklu bağlantının olmadığı sonucuna varılmıştır. Tolerans (.595 - .779) ve VIF değerleri (1.284-1.681) de kabul edilebilir sınırlar içindedir. Otokorelasyonu test etmede Durbin-Watson katsayısı kullanılmıştır. Durbin-Watson değeri 2,053 olarak bulunmuştur. Elde edilen sonuçların analiz yapmak için uygun aralıkta olduğu görülmüş ve analizler yapılmıştır (Büyüköztürk, 2006).


300

BULGULAR

Bu kısımda mutlulukla mesleki tükenmişlik arasındaki ilişkinin incelenmesine dair korelasyon analizine ve mesleki tükenmişliğin mutluluğun yordayıcısı olup olmadığına dair yapılan regresyon analizi sonucuna yer verilmiştir.

Tablo 1. Mutlulukla mesleki tükenmişlik arasındaki ilişkiye ait korelasyon analizi sonucuarı

Duygusal

Tükenmişlik Duyarsızlaşma Kişisel başarı Mutluluk

Duygusal

Tükenmişlik 1

Duyarsızlaşma ,544** 1

Kişisel başarı ,469** ,279** 1

Mutluluk -,498** -,216* -,490** 1

Ortalama 10,71 3,23 9,34 30,27

Standart Sapma 5,47 2,86 3,83 3,20

Çarpıklık ,385 1,03 ,222 -,399

Basıklık -,101 ,614 ,170 ,261

*p< 0.05, **P< 0.01

Tablo-1 incelediğinde psikolojik danışmanların mutluluk düzeyleriyle; duygusal tükenmişlik (r= -,498; P<0.01), duyarsızlaşma (r=,-216; p<0.05) ve kişisel başarı (r=-,490; p<0.01) düzeyleri arasında negatif yönlü bir ilişkinin olduğu görülmektedir.

Bağımsız değişkenler arasındaki ilişkinin .80’den düşük olduğu ve çoklu bağlantı probleminin olmadığı görülmektedir (Büyüköztürk, 2006). Regresyon analizine ilişkin bulgular Tablo-2’de verilmiştir.

Tablo 2. Psikolojik danışmanların mesleki tükenmişliklerinin mutluluk düzeylerini yordayıcılığına ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları

Bağımsız değişkenler B

Standart

Hata β t p

Sabit 34,982 ,661 52,957 ,000*

Duygusal tükenmişlik -,229 ,056 -,391 -4,077 ,000*

Duyarsızlaşma ,100 ,099 ,089 1,008 ,315

Kişisel başarı -,276 ,070 -,331 -3,950 ,000*

*P<.001,

R=.58, R2=.338

Tablo-2 incelendiğinde; yapılan çoklu regresyon analizi sonucunda mesleki tükenmişliğin psikolojik danışmanların mutluluk düzeylerinin %34’ünü (p<.001) açıklamakta olduğu görülmektedir. Tükenmişliğin alt boyutlarında duygusal tükenmişlik (β=-,391; p<.001) ve kişisel başarı (β=-,331; p<.001) boyutları anlamlı birer yordayıcıyken, duyarsızlaşma (β=,089; p>.05) boyutunun anlamlı bir yordayıcı olmadığı görülmektedir


301


Psikolojik danışmanlık mesleği Türkiye’de 1950’lerden itibaren gelişmiş bir meslektir. Özellikle 1970’li yıllardan itibaren psikolojik danışmanların okullarda istihdam edilmeye başlanmasıyla, psikolojik danışma ve rehberlik gün geçtikçe tanınan, gelişen ve önem kazanan bir meslek haline gelmeye başlamıştır (Korkut-Owen, 2007). Okullarda rehberlik ve psikolojik danışmanlık servislerinde psikolojik danışmanlarca pek çok çalışma yürütülmektedir. Söz konusu rehberlik ve psikolojik danışmanlık çalışmalarının zamanla daha önemi artmış ve faaliyetlerinin kapsamı genişlemiştir. Bu hizmetlerin okul ortamında yürütülmesinin, planlanmasının ve hizmetlerin öğrenci ve velilere sunulmasının merkezinde psikolojik danışmanlar bulunmaktadır. Bu doğrultudan hareketle bu çalışmada eğitim için önemli bir hizmet olan rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin yürütülmesinin merkezinde yer alan psikolojik danışmanların mutluluk düzeyleri üzerinde mesleki tükenmişliğin yoryacılığının incelenmesi amaçlanmıştır.

Çalışmada sonuç olarak; psikolojik danışmanların mesleki tükenmişliğin alt boyutları olan duygusal tükenmişlik, duyarsızlaşma ve kişisel başarı düzeyleri ile mutluluk düzeyleri arasında negatif yönlü bir ilişki bulunmuştur. Mesleki tükenmişliğin duygusal tükenmişlik ve kişisel başarı alt boyutları mutluluğun anlamlı bir yordayıcısının olduğu sonucuna ulaşılırken, duyarsızlaşma boyutunun anlamlı bir yordayıcı olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Literatürde doğrudan benzer bir sonuca ulaşılmamasına rağmen mutluluğa yakın kavramlar olan yaşam doyumu (Soba, Babayiğit & Demir, 2013; Chan, 2011; Shen, & Huang, 2012; Eroğul & Örkün, 2012; Śliwiński ve diğ., 2014; Çelik, 2016), değerler (Özdemir & Koruklu, 2011), iş doyumu (Ünal, Karlıdağ & Yoloğlu, 2001; Coplan ve diğ., 2018), öznel iyi oluş (Schaufeli ve diğ., 2009; Duran & Barlas, 2015), psikolojik iyi oluş (Demir, 2018) ile mesleki tükenmişlik arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalarda elde edilen sonuçlar, bu çalışmada elde edilen sonucu destekler niteliktedir.

Bu çalışmanın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır. Çalışmanın bir sınırlılığı elde edilen verilerin öz bildirime dayalı olan ölçeklerle toplanmış olmasıdır. Öz bildirime dayalı ölçeklerde konu sadece ölçekteki maddeler açısından katılımcıya sunulmakta ve veriler sadece ölçekteki maddeler kapsamında toplanmaktadır. Yeni çalışmalarda gözlem, görüşme gibi nitel tekniklerin de kullanılmasıyla bu sınırlılık azaltılabilir. Bu çalışma sadece psikolojik danışmanlar üzerinde yürütülmüştür. Yeni yapılacak çalışmalarda farklı meslek gruplarının da çalışmaya dahil edilip mutluluk ve mesleki tükenmişliğin meslek grupları açısından karşılaştırılması önerilmektedir. Ayrıca yeni çalışmalarda mutluluk kavramının; psikolojik sağlamlık, sosyal destek, mobbing, iş doyumu vb. konular açısından da ele alınması önerilmektedir.

KAYNAKÇA

Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı İstatistik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları

Aryee, S. (1993). Dual-earner couples in Singapore: An examination of work and nonwork sources of their experienced burnout. Human Relations, 46(12), 1441-1468.

Bakırcıoğlu, R. (2000). Ansiklopedik psikoloji sözlük. Ankara: Anı Yayıncılık.

Bollen, J., Gonçalves, B., Ruan, G., & Mao, H. (2011). Happiness is assortative in online social networks. Artificial Life, 17(3), 237-251. doi:10.1162/artl_a_00034

Bollen, J., Gonçalves, B., Ruan, G., & Mao, H. (2011). Happiness is assortative in online social networks. Artificial Life, 17(3), 237-251. doi:10.1162/artl_a_00034

Bülbül, Ş. ve Giray, S. (2011). Sosyodemografik özellikler ile mutluluk algısı arasındaki ilişki yapısının analizi. Ege Akademik Bakış, 11(Özel Sayı),113-123.

Büyüköztürk, Ş. (2006). Sosyal bilimleri için veri analizi el kitabı istatistik araştırma deseni-spss uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem.


302

Camcı, Y. & Ercan, L.(2017). Psikolojik danışmanların kişilik özellikleri ile tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5, 403-429.

Carlson, R. (2001). Ne olursa olsun mutlu olabilirsiniz.(çev. B. Tümer). Ankara: HYB.

Castronova, E., & Wagner, G. G. (2011). Virtual life satisfaction. Kyklos, 64(3), 313-328. doi:10.1111/j.1467-6435.2011.00508.x

Castronova, E., & Wagner, G. G. (2011). Virtual life satisfaction. Kyklos, 64(3), 313-328. doi:10.1111/j.1467-6435.2011.00508.x

Chan, D. W. (2011). Burnout and life satisfaction: Does gratitude intervention make a difference among Chinese school teachers in Hong Kong?. Educational Psychology, 31(7), 809-823.

Christensen, L. B., Johnson, B. & Turner, L. A. (2014). Research methods, design, and analysis. Twelfth Edition, Edinburgh: Pearson Education Limited.

Coplan, B., McCall, T. C., Smith, N., Gellert, V. L., & Essary, A. C. (2018). Burnout, job satisfaction, and stress levels of PAs. Journal of the American Academy of PAs, 31(9), 42-46.

Çam, M. O. (1995). Tükenmişlik. İzmir: Saray Medikal Yayıncılık

Çam, O. (1992). Tükenmişlik Envanterinin Geçerlik ve Güvenirliğinin Araştırılması. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları El Kitabı, 155-166.

Çelik, M. (2016). tükenmişlik yaşam doyumu ve iş yükü ilişkisi: Denizli'de faaliyet gösteren muhasebe meslek mensupları üzerinde bir araştırma. Suleyman Demirel University Journal of Faculty of Economics & Administrative Sciences, 21(4), 1139-1152.

Demir, D. (2018). Bilişim Öğretmenlerinin Sanal Yalnızlık, Mesleki Tükenmişlik ve Psikolojik İyi Oluşları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fen Bilimleri Enstitüsü/ Afyon Kocatepe Üniversitesi.

Diener, E. & Ryan, K. (2009). Subjective well-being: a general overview. South African Journal of Psychology, 39(4), 391–406.

Diener, E. (1984). Subjective Well-Being. Psychological Bulletin, 75(3), 542–575.

Diener, E.(2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index. American Psychologist, 55(1), 34-43.

Diener, E., Emmons, A. R., Larsen, J. R. & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49 (1), 71–75.

Doğan, T & Çötok, N.A. (2011). Oxford mutluluk ölçeği kısa formunun Türkçe uyarlaması: geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (36), 165-172.

Doğan, T. (2013). Beş faktör kişilik özellikleri ve öznel iyi oluş. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 14(1), 56-64.

Doğan, T., Sapmaz, F. & Çötok, N.A. (2013). Öz-eleştiri ve mutluluk. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(1), 391-400.

Duran, S., & Barlas, G. (2014). Zihinsel engelli bireylerin ebeveynlerinin öznel iyi oluş, öz duyarlık ve tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi. Mersin Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 7(3), 69-79.

Ergin, C. (1992). Doktor ve Hemşirelerde tükenmişlik ve maslach tükenmişlik ölçeğinin uyarlanması. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları El Kitabı, 143-154.

Eroğul, A. R. Ç., & Örkün, U. P. D. Ü. (2012). Tekstil Sektörü mavi Yaka Çalışanlarının Yaşam Doyumu Ve Tükenmişlik Düzeylerinin iş Doyumu Tarafından Yordanması. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(1), 323-338.

Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issue, 30, 159-165.

Gülcan, A. & Bal P.N.(2014). Genç yetişkinlerde iyimserliğin mutluluk ve yaşam doyumu üzerindeki etkisinin incelenmesi. Asya Öğretim Dergisi, 2(1(ÖZEL)), 41-52.

Gülcan, A. & Bal P.N.(2014). Genç yetişkinlerde iyimserliğin mutluluk ve yaşam doyumu üzerindeki etkisinin incelenmesi. Asya Öğretim Dergisi, 2(1(ÖZEL)), 41-52.

Gündüz, B., Çapri, B. & Gökçakan, Z. (2013). Mesleki tükenmişlik, işle bütünleşme ve iş doyumu arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi - Journal of Educational Sciences Research, 3 (1), 29–49. http://ebad-jesr.com/

Hills, P., & Argyle, M. (2002). The Oxford happiness questionnaire: A compact scale for the measurement of psychological well-being. Personality and Individual Differences, 33(7), 1073-1082.doi:10.1016/S0191-8869(01)00213-6


303

Izgar, H. (2001). Okul Yöneticilerinde Tükenmişlik. Ankara: Nobel Kitapevi.

İkiz, F. E. (2010). Psikolojik danışmanların tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 25-43.

Jayaratne, S. &. Chess, W.C.(1984). Job Satisfaction, Burnout, and Turnover: A National Study. Social Work, 29(5), 448-453.

Kangal, A. (2013). Mutluluk üzerine kavramsal bir değerlendirme ve Türk hane halkı için bazı sonuçlar. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 12(44), 214-233.

Korkut- Owen, F. (2007). Psikolojik Danışma Alanında Meslekleşme ve Psikolojik Danışman Eğitimi. Özyürek, R., Korkut-Owen, F., Owen, D. (Ed.) Gelişen Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Lee, R. T. & Ashforth B. E. (1996). A Meta-Analytic Examination of the Correlates of the Three Dimensions of Job Burnout . Journal of Applied Psychology, 81(2), 123-133.

Lyubomirsky, S. (2007). Nasıl mutlu olunur (çev. G. Göze). İstanbul: Mediacat Kitapları

Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M. & Schkade, D. (2005). Pursuing happiness: The architecture of sustainable change. Review of General Psychology, 9, 111-131.

Maslach, C. & Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99-113

Maslach, C. (1978). The Client Role in Staff Burn-out, Journal of Social Issues, 34(4), 111-124.

Maslach, C. (2003). Job burnout: New directions in research and intervention. Current Directions in Psychological Science, 12(5), 189-192.

Maslach, C. (Eds.) (1981). The burnout syndrome (pp. 30-53). Park Ridge, IL: London House.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.

McKenzie, K. E. (2009). Teacher burnout: A laughing matter (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI: 3379726).

Özdemir, Y. & Koruklu N. (2011). Üniversite öğrencilerinde değerler ve mutluluk arasındaki ilişkinin incelenmesi. YYÜ Eğitim Fakültesi Dergisi,8 (1), 190-210.

Sabuncuoğlu, Z. (1996). Örgütsel Psikoloji. Bursa: Ezgi Kitapevi Yayınları

Sağlam Arı, G. & Çına Bal, E. (2008). Tükenmişlik kavramı: birey ve örgütler açısından önemi. Yönetim ve Ekonomi, 15(1), 131-148.

Sari, H. (2004). An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school head teachers and teachers, and the factors effecting their burnout and job satisfaction. Educational Studies, 30(3), 291-306.

Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., Van der Heijden, F. M., & Prins, J. T. (2009). Workaholism, burnout and well-being among junior doctors: The mediating role of role conflict. Work & Stress, 23(2), 155-172.

Seçer, İ. (2011). Psikolojik danışmanların tükenmişlik düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Sakarya University Journal Of Education, 1(2), 26-36.

Sezgin, F. & Kılınç, A.Ç. (2012). İlköğretim okulu öğretmenlerinin mesleki tükenmişlik düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (Kefad). 13(2) ,103-127

Sheffıeld, D.S. & Baker, S.B. (2005). Tükenmişlik yaşayan okul psikolojik danışmanlarıyla yapılan retrospektif görüşmelerden ortaya çıkan temalar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 117-186.

Shen, H., & Huang, C. (2012). Domestic migrant workers in China's hotel industry: An exploratory

study of their life satisfaction and job burnout. International Journal of Hospitality

Management, 31(4), 1283-1291.

Śliwiński, Z., Starczyńska, M., Kotela, I., Kowalski, T., Kryś-Noszczyk, K., Lietz-Kijak, D., ... & Makara-Studzińska, M. (2014). Life satisfaction and risk of burnout among men and women working as physiotherapists. International journal of occupational medicine and environmental health, 27(3), 400-412.


304

Toker, B. (2011). Burnout among university academicians: An empirical study on the universities of Turkey. Doğuş Üniversitesi Dergisi, 12(1), 114-127.

Ünal, S., Karlıdağ, R., & Yoloğlu, S. (2001). Hekimlerde tükenmişlik ve iş doyumu düzeylerinin yaşam doyumu düzeyleri ile ilişkisi. Klinik Psikiyatri, 4(2), 113-118.


305

Türkiye’deki Özel Psikolojik Danışma Merkezleri Private Counseling Centers in Turkey Enver SARI1, Arif ARSLAN2, Cahit KAYA3


Açık Erişim


Öz. Günümüzde Türkiye’de eğitim ve sağlık kuruluşu olarak faaliyet gösteren özel psikolojik danışma merkezlerinin sayısının giderek artması dikkat çekmektedir. Durum böyle olmasına rağmen özel psikolojik danışma merkezleri ile ilgili yasal bir düzenleme bulunmamaktadır. Türkiye’deki özel psikolojik danışma merkezlerinin belirli standartlara sahip olması ve bu merkezlerle ilgili yasal düzenlemelerin yapılabilmesi için bu merkezlerin mevcut durumlarının belirlenmesi oldukça önemlidir. Bu araştırmada 2019 yılında Türkiye’deki özel psikolojik danışma merkezlerinin illere göre dağılımı, bu merkezlerde istihdam edilenlerin sahip olduğu unvanları ve verdikleri hizmetleri belirlemek amaçlanmıştır. Bu araştırma tarama türünde betimsel bir araştırmadır. Amaçsal örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenen 165 özel psikolojik danışma merkezi incelenmiştir. İncelenen 165 özel psikolojik danışma merkezinin % 9,1 (15) doğuda, % 90,9 (150) batıda bulunmaktadır. 42 tane merkezle İstanbul Türkiye’de en çok özel psikolojik danışma merkezi bulunan ildir. İstanbul’u, 14 merkezle İzmir ve 13 merkezle Ankara takip etmektedir. Özel psikolojik danışmanlık merkezlerinde çalışan 335 kişi sırasıyla psikolog, klinik psikolog ve psikolojik danışman unvanını en çok kullanmaktadır. Özel psikolojik danışmanlık merkezlerinde en çok verilen hizmetler ise sırasıyla danışmanlık, terapi ve psikolojik danışmanlık hizmetleri şeklinde sıralanabilir. Ayrıca özel psikolojik danışma merkezlerinin % 60’ı psikolojik test hizmetleri vermektedir. Anahtar Kelimeler. Özel Psikolojik Danışma Merkezleri, Psikolojik Danışma, Rehberlik.

Abstract. Today's private counseling centers in Turkey are steadily increasing. But, there is no legal regulation concerning private counseling centers. Determining the status of private counseling centers is important for establishing standards and regulation regarding services that these centers can provide. The purpose of this study is to determine distributions of private counseling centers by province and to determine the titles they use and the services they provide in Turkey in 2019. This study is a survey research. The study group consists of 165 private counseling center who were selected by purposive sampling method. The results indicated that, in 2019, the number of private counseling centers is 165. 9.1% of them are located (15) in the east, and 90.9% (150) of them is located in the west of Turkey. Most of the private counseling center is located in Istanbul province (42)., İzmir is the second province (14) and Ankara is the third province (13) to have highest number of private pscyhological counselling centers. Professionals working in these private counseling centers are mostly using the title of psychologist, then clinical psychologist and third psychological counsellor. The most services provided in private psychological counseling centers are counseling, followed by therapy and third psychological counseling services. 60% of the private psychological counseling centers provide psychological testing services.

Keywords. Private Counseling Centers, Counseling, Guidance.

1Prof. Dr., Giresun Üniversitesi, Giresun, Türkiye, e-mail: [email protected]

2Arş. Gör., Giresun Üniversitesi, Giresun, Türkiye, e-mail: [email protected]

3Doç. Dr., Giresun Üniversitesi, Giresun, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Rehberlik hizmetleri ilk defa 1908 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde mesleki rehberlik faaliyetleriyle ortaya çıkmış ve zamanla okul sistemi içinde yaygınlaşmıştır (Yeşilyaprak, 2015). ABD’den Türkiye’ye ve Türkiye’den ABD’ye giden ve buralarda incelemelerde bulunan eğitimcilerin öncülüğünde ABD’de ortaya çıkışından yaklaşık 40 yıl sonra rehberlik alanı Türkiye’ye de gelmiştir. John Rufi, Ellswarth Tompkins, Mills ve Lester Bills gibi eğitim uzmanları Türk eğitim sistemini incelemiş ve raporlarında okullarda öğrenci rehberlik hizmetlerinin kurulmasını önermişlerdir (Özgüven, 1990). Türkiye’de Feriha Baymur ve Hasan Tan, Psikolojik Danışma ve Rehberlik (PDR) alanın kurulmasında öncü olmuşlardır. 1961 yılında düzenlenen 7. Milli Eğitim Şurasında rehberlik hizmetlerinin amacının öğrencilerin iyilik hallerinin artırılması olduğu üzerinde durulmuş ve 1965 yılında okullarda rehberlik hizmeti verecek bireylerin yetiştirilmesi için Ankara Üniversitesi’nde ilk yüksek lisans programı açılmıştır. Yetişen bireylerle birlikte ilk defa 1970’li yıllarda 23 okulda rehberlik hizmeti verilmeye başlanmıştır. Psikolojik danışman sayısının yeterli olmadığının görülmesiyle birlikte 1980’li yıllarda PDR lisans programları açılmaya başlamıştır. Bu yıllarda psikolojik danışmana duyulan ihtiyacın bir an önce karşılanması amacıyla farklı alanlardaki kişilerin PDR alanına geçişine imkân tanınmıştır. Yetkinliği olmayan kişilerin okullarda görevlendirilmesi PDR alanın gelişimini sekteye uğratmış ve uzun yıllar sürecek olan alan dışı atamalar tartışmasını başlatmıştır. 1989 yılında Türk PDR Derneğinin kurulmasıyla birlikte bu alandaki uzmanların örgütlenmesi, kenetlenmesi ve birlikte hareket etmesi sağlanmıştır. Ayrıca Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi derneğin öncülüğünde yayın hayatına 1990 yılında başlarken, 1991 yılında da ilk PDR Kongresi gerçekleştirilmiştir (Korkut Owen, 2015). PDR alanı yaklaşık altmış yıllık bir sürede önemli ilerlemeler kaydetmiştir ve günümüzde artık ayakları yere basan bir alandır. Ancak tüm gelişmelere rağmen çözüm bekleyen birtakım konular hala mevcuttur.

Şekil 1. Türkiye'de PDR Alanın Gelişiminde Önemli Noktalar


307

Olumsuzluklara rağmen PDR mezunları için en önemli ve en iyi istihdam alanı Milli Eğitim’dir. Nitekim Milli Eğitimdeki bu olumsuz durumlara rağmen alan mezunlarının özel sektörden ziyade kamuyu tercih ettiği görülmektedir. Önceki yıllara kıyasla giderek azalmasına rağmen her yıl yapılan atamalarda PDR alanına yaklaşık 1000 kişilik bir kontenjan verilmektedir (bkz. Tablo 1). T. C. Cumhurbaşkanlığı İnsan Kaynakları Ofisi’nin (2019) verilerine göre PDR bölümü mezunlarının mezuniyet tarihinden itibaren 12 ay içerisinde bir işe yerleşme oranı % 44’tür (bkz. Tablo 2), kamuda istihdam edilme oranları ise % 29’dur (bkz. Tablo 3). Ayrıca bu rapordan hareketle PDR bölümü mezunlarının nitelik uyuşmazlığı yaşamadığı görülmektedir (bkz Tablo 4). Nitelik uyuşmazlığı 0 ile 3 arasında puan almaktadır ve değer 0’a yaklaştığında bölüm mezunlarının aldıkları eğitime uygun işlerde çalıştığı, 3’e yaklaştığında ise bölüm mezunlarının aldıkları eğitime uygun işlerde çalışmadığı anlaşılmaktadır.

Tablo 3. Yıllara Göre Atama Kontenjanları

Yıl Toplam Kontenjan PDR Kontenjanı Atanma Oranı (%)

2012 35914 2463 7 2013 39432 2598 7 2014 39440 2876 7 2015/1 14793 745 5 2015/2 36512 1427 4 2016/1 29615 1606 5.4 2016/2 15000 503 3.3 2017 20125 707 3.5 2018 20000 922 4.6

Tablo 4. İstihdam Oranı

%

Bölüm Pilotaj 77 Eczacılık 73 Fizyoterapi 69 Odyoloji 67 Tekstil Mühendisliği 67 Hemşirelik 64 İnşaat Mühendisliği 61 Mimarlık 60 Gıda Mühendisliği 59 Diş Hekimliği 58 Uçak Mühendisliği 58 PDR* 44

* Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik

Tablo 3. Kamuda İstihdam Oranı

%

Bölüm Tıp 96 Sağlık Hizmetleri 36 Diş Hekimliği 32 PDR 29 Hukuk 26 İslami Bilimler 22 Veterinerlik 21 Öğretmenlik 19


308

Otomotiv Mühendisliği 18 Sosyal Hizmetler 17

Tablo 4. Nitelik Uyuşmazlığı

Ortalama

Bölüm Eczacılık 0.01 Tıp 0.13 Hukuk 0.15 Fizyoterapi 0.18 Odyoloji 0.19 Hemşirelik 0.19 İslami Bilimler 0.29 PDR 0.32 Diş Hekimliği 0.34 Uçak Mühendisliği 0.35

PDR mezunlarının kamu dışında özel okul veya psikolojik danışma merkezi gibi özel sektörde de istihdam edildiği görülmektedir. Özel Psikolojik Danışma merkezleri, yetkileri sınırlı olmakla birlikte, hastanelere alternatif olarak insanlara ruh sağlığı alanında hizmet veren özel kurumlardır. Bu merkezlerde psikolojik danışma, kariyer danışmanlığı, aile danışmanlığı gibi hizmetler sunulduğu görülmektedir.

Son yıllarda ruhsal bozuklukların giderek artması, ruh sağlığı hizmeti veren kurumlara olan ihtiyacı da artırmıştır. Dünya Sağlık Örgütü’ne (2017) göre, Türkiye’de depresyondaki birey sayısı 3.260.677; kaygı bozukluğu yaşayan birey sayısı ise 2.998.925’dir. Bu sayılar Türkiye nüfusunun depresyon için %4.4’üne; anksiyete için ise %4’üne tekabül etmektedir. Durum böyle olunca ruh sağlığı hizmetlerine duyulan ihtiyaç giderek artmaktadır ve gerek önleyici gerek tedavi edici ruh sağlığı hizmetlerinin önemi de ortaya çıkmaktadır. Bu noktada artan talebi karşılamak için özel psikolojik danışma merkezleri devreye girmektedir. Sayıları hızla artan bu merkezlerin, hizmet standartlarını artırmak, insanları dolandırmalarının önüne geçmek, yetkinliği olmayan kişilerin bu merkezlerde çalışmasını engellemek amacıyla mevcut durumlarının incelenmesi oldukça önemlidir. Yasal boşluklardan faydalanarak merdiven altı psikolojik danışma merkezleri kurulabilmekte ve buralarda yetkinliği olmayan kişiler çalıştırılabilmektedir. Yüksek Öğretim Kurulu tarafından kabul görmeyen diplomalara sahip bireylerin psikolojik danışman unvanıyla insanlara psikolojik danışma hizmeti verdikleri de görülebilmektedir. Kamudaki istihdamın azalmasıyla birlikte özel psikolojik danışma merkezleri PDR mezunları için önemli bir istihdam alanı oluşturmaktadır. Oluşan bu istihdam alanının çürük elmalardan temizlenmesi ve standartlarının yükseltilmesi için bu kurumları inceleyen çalışmalar oldukça önemlidir. Bu çalışmalar, yapılacak yasal düzenlemeler için zemin oluşturacaktır. Ancak literatür incelendiğinde bu konuyla ilgili çalışmaların olmadığı görülmektedir. Bu çalışma bu bağlamda önemli bir boşluğu dolduracaktır. Bu doğrultuda çalışmanın amacı; 2019 yılında Türkiye’deki özel psikolojik danışma merkezlerinin illere göre dağılımını, bu merkezlerde istihdam edilenlerin sahip olduğu unvanları ve verdikleri hizmetleri belirlemektir. Araştırma soruları şu şekildedir;

1. Türkiye’de Özel Psikolojik Danışma Merkezlerinin illere göre dağılımı nasıldır?

2. Bu merkezlerde istihdam edilenlerin sahip oldukları unvanlar nelerdir?

3. Bu merkezler insanlara hangi hizmetleri vermektedir?


309

YÖNTEM

Bu araştırma nicel araştırma yöntemlerinden tarama desenine dayanan betimsel bir çalışmadır. Tarama çalışmalarında deneysel çalışmalarda olduğu gibi neden-sonuç ilişkisi kurmak mümkün değildir. Ayrıca iki ya da daha fazla değişken arasında ilişki olup olmadığını ortaya çıkarmak amacıyla yapılan korelasyonel çalışmaların aksine tarama çalışmalarında değişkenler arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak gibi bir amaç da bulunmamaktadır. Tarama çalışmaları belirlenen bir evrenin tutumlarını, düşüncelerini, görüşlerini ya da özelliklerini açıklamak veya betimlemek amacıyla kullanılan bir nicel araştırma desenidir (Creswell, 2019).

Örneklem

Bu çalışmanın örneklemini 165 özel psikolojik danışma merkezi oluşturmaktadır. Bu merkezler belirlenirken amaçsal örnekleme yönteminin alt kategorisi olan “ölçüt örnekleme” kullanılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2008). Ölçüt örneklemede, evrenden ancak belirlenen kriterleri sağlayanlar seçilerek örnekleme dâhil edilir. Bu çalışmada örneklemi belirlerken kullanılan kriterler şunlardır;

1. İsminde sadece “psikolojik danışma” bulunan merkezler örnekleme seçilmiştir. Aile Danışmanlığı, psikoterapi merkezi, kariyer merkezi, yaşam koçu gibi adlara sahip merkezler örnekleme dahil edilmemiştir.

2. Yalnızca aktif internet sitelerine sahip psikolojik danışma merkezleri araştırmanın örneklemine alınırken, internet sitesi bulunmayan ya da aktif olmayan merkezler örnekleme alınmamıştır.

Bu doğrultuda bazı illerde özel psikolojik danışma merkezi bulunmamasının ya da çok az sayıda bulunmasının nedeni araştırmanın örneklemine seçilme kriterlerini karşılamamasından kaynaklanmaktadır.


Bu çalışmada veriler Google Haritalar ve özel psikolojik danışma merkezlerinin internet siteleri incelenerek toplanmıştır.

İşlem

Araştırmanın amacı doğrultusunda Google Haritalar kullanılarak Türkiye’de faaliyet gösteren özel psikolojik danışma merkezlerinin bir listesi oluşturulmuştur. Daha sonra bu listedeki merkezlerin internet sitelerinin olup olmadığı araştırılmış ve internet sitesi olmayanlar listeden çıkarılmıştır. İnternet sitesine sahip olan 165 özel psikolojik danışma merkezinin hangi illerde bulunduğu, çalışan kişilerin hangi unvanlara sahip olduğu, hangi faaliyetlerde bulunduğu incelenmiştir.

BULGULAR

Bu çalışma, 2019 yılında Türkiye’deki özel psikolojik danışma merkezlerinin illere göre dağılımını, bu merkezlerde istihdam edilenlerin sahip olduğu unvanları ve verdikleri hizmetleri belirlemek amacıyla yapılmıştır. Bu doğrultuda Türkiye’de faaliyet gösteren özel psikolojik danışma merkezi incelenmiştir.

Yapılan incelemeler sonucunda 2019 yılında web siteleri bulunan özel psikolojik danışma merkezlerinin sayısının 165 olduğu görülmektedir. Türkiye’deki özel psikolojik danışma merkezlerinin % 9,1 (15) doğuda, % 90,9 (150) batıda (Ankara merkez alınarak doğu ve


310

batı olarak ayrılmıştır) bulunmaktadır. Türkiye’de en çok özel psikolojik danışma merkezi bulunan il (42) İstanbul’dur. İstanbul’u, 14 merkezle İzmir ve 13 merkezle Ankara takip etmektedir.

Samsun’da 8, Muğla ve Adana’da 7’şer, Bursa’da 6, Sakarya’da 5, Trabzon, Mersin, Denizli, Eskişehir’de 4’er, Kayseri, Antalya, Manisa, Tekirdağ’da 3’er, Giresun, Hatay, Çorum, Diyarbakır, Osmaniye, Konya, Bolu, Aydın, Edirne’de 2’şer, Kırklareli, Kocaeli, Yalova, Bilecik, Zonguldak, Çankırı, Amasya, Ordu, Van, Şanlıurfa, Gaziantep, Malatya, Kahramanmaraş, Sivas, Burdur, Uşak ve Isparta illerinde ise 1’er özel psikolojik danışma merkezi bulunmaktadır (bkz. Tablo 5 ve Şekil 2).

Tablo 5. Özel Psikolojik Danışma Merkezlerinin İllere Göre Dağılımı (N=165)

ƒ %

İl İstanbul 42 25.4 İzmir 14 8.4 Ankara 13 7.8 Samsun 8 4.8 Muğla 7 4.2 Adana 7 4.2 Bursa 6 3.6 Sakarya 5 3 Trabzon 4 2.4 Mersin 4 2.4 Denizli 4 2.4 Eskişehir 4 2.4 Kayseri 3 1.8 Antalya 3 1.8 Manisa 3 1.8 Tekirdağ 3 1.8 Giresun 2 1.2 Hatay 2 1.2 Çorum 2 1.2 Diyarbakır 2 1.2 Osmaniye 2 1.2 Konya 2 1.2 Bolu 2 1.2 Aydın 2 1.2 Edirne 2 1.2 Kırklareli 1 0.6 Kocaeli 1 0.6 Yalova 1 0.6 Bilecik 1 0.6 Zonguldak 1 0.6 Çankırı 1 0.6 Amasya 1 0.6 Ordu 1 0.6 Van 1 0.6 Şanlıurfa 1 0.6 Gaziantep 1 0.6 Malatya 1 0.6 Kahramanmaraş 1 0.6 Sivas 1 0.6 Burdur 1 0.6 Uşak 1 0.6

Isparta 1 0.6


311

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

İstanbul

İzmir

Ankara

Samsun

Muğla

Adana

Bursa

Sakarya

Trabzon

Mersin

Denizli

Eskişehir

Kayseri

Antalya

Manisa

Tekirdağ

Giresun

Hatay

Çorum

Diyarbakır

Osmaniye

Konya

Bolu

Aydın

Edirne

Kırklareli

Kocaeli

Yalova

Bilecik

Zonguldak

Çankırı

Amasya

Ordu

Van

Şanlıurfa

Gaziantep

Malatya

Kahramanmaraş

Sivas

Burdur

Uşak

Isparta

Özel Psikolojik Danışma Merkezi

Şekil 2. Özel Psikolojik Danışma Merkezlerinin İllere Göre Dağılımı


312

Özel psikolojik danışmanlık merkezlerinde çalışan 335 kişi sırasıyla psikolog, klinik psikolog ve psikolojik danışman unvanını en çok kullanmaktadır (bkz. Tablo 6 ve Şekil 3). Özel psikolojik danışmanlık merkezlerinde en çok verilen hizmetler ise sırasıyla danışmanlık, terapi ve psikolojik danışmanlık hizmetleri şeklinde sıralanabilir. Özel psikolojik danışmanlık merkezlerinin (100) % 60’ı psikolojik test hizmetleri vermektedir.

Tablo 6. Özel Psikolojik Danışma Merkezlerinde Çalışanların Unvanları (N=335)

ƒ %

Unvan Psikolog 168 50.1

Klinik Psikolog 78 23.2

Psikolojik Danışman 62 18.5

Diğer* 27 8.1

Ayrıca YÖK tarafından tanınmayan diplomalara sahip kişilerin, psikolog unvanı ile psikolojik danışma merkezlerinde çalıştığı görülmektedir. Bazı psikolojik danışma merkezleri beslenme ve diyetisyenler ile çalışmaktadır. Çoğunlukta olmasa da bazı dil ve konuşma terapistleri ‘psikolojik danışma merkezi’ adını kullanmaktadır. Klinik psikologların psikiyatristler ile birlikte çalıştıkları psikiyatri hizmeti veren bazı kuruluşlara da ‘psikolojik danışma merkezi’ adı verilmiştir. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER PDR alanı yaklaşık altmış yıllık bir sürede önemli ilerlemeler kaydetmiştir ve günümüzde artık ayakları yere basan bir alandır. Ancak tüm gelişmelere rağmen çözüm bekleyen birtakım konular hala mevcuttur. Bu konulardan biri alan dışı atamalar konusudur. Okullarda Psikolojik Danışmana duyulan ihtiyacın karşılanabilmesi için yıllarca Felsefe, Sosyoloji, Psikoloji gibi bölümlerden mezun olanların alan sınavı yapılmaksızın okullara atamalarının yapıldığı görülmektedir. Bu uygulama ve üniversitelerde hızla yaygınlaşan PDR bölümlerinin verdiği mezunlarla birlikte, PDR mezunlarının kamuda istihdam düzeyi hızla azalmaya başlamıştır. Son zamanlarda Türk PDR Derneğinin de yoğun çabasıyla birlikte alan dışı atamalar konusu gündemden kalkmıştır. Ancak zaman zaman bu dosyanın raftan inerek tekrar açıldığı görülebilmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayınladığı 2023 Vizyonunda okullarda Kariyer Ofislerinin Kurulacağı belirtilmiş (MEB, 2019) ve bu ofislerde sertifika verilen başka branşlardan öğretmenlerin de görevlendirileceği gündeme gelmiştir. PDR bölümü her yıl yaklaşık 7000 mezun vermektedir ve bu sayı MEB’in ihtiyaç

Psikolog (%50.1) Klinik Psikolog (%23.2) Psikolojik Danışman Diğer

Şekil 3. Özel Psikolojik Danışma Merkezlerinde Çalışanların Unvanları


313

duyduğu personeli karşılamaya yetmektedir. Nitekim eğitimde ilerleme ve başarı niteliğe, yetkinliğe, liyakate önem verilmesiyle gerçekleşebilir. Yetkinliği olmayan kişilerin görevlendirilmesi günü kurtarmada etkili olabilir ama uzun vadeli bir çözüm değildir. Psikolojik danışmanlık yetkinlik gerektiren profesyonel bir meslektir. Bireylerin sahip olması gereken birçok becerinin yanı sıra uyması gereken birçok etik durum mevcuttur. Kısa sürede bu donanımların kazanılması mümkün değildir.

Bir diğer konu ise Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliğidir. Mevcut yönetmelik;

1. Eski alanyazına dayanıyor olması, 2. Kapsayıcı ve gelişimsel bir özellik taşımaması, 3. Psikolojik Danışmanların görev tanımlarında olmaması gereken ifadelerin yer

alması, 4. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Meslek etiğiyle uyuşmayan maddelerin bulunması,

gibi bir takım olumsuz özelliklere sahiptir (Türk PDR-DER, 2019). Türkiye’de ruh sağlığı alanında çalışan üç grup bulunmaktadır. Bunlar Psikiyatri, Psikoloji ve PDR’ dir. Tıp Fakültesi okuyup uzmanlığını psikoloji alanından alan bireyler “Psikiyatr” unvanı, Psikoloji bölümü mezunları “Psikolog” unvanı alırken PDR bölümü mezunlarının hala daha net bir unvanı bulunmamaktadır. 1988 yılında Yüksek Öğretim Kurulu PDR mezunlarının “Psikolog” unvanı almalarının uygun olmayacağı yönündeki görüş bildirmiş ancak bu bölüm mezunlarının hangi unvanı alması gerektiği konusunda bir görüş bildirmemiştir (Özgüven, 1990). Birçok farklı unvan ile anılan bölüm mezunlarının okullarda genelde “Rehber Öğretmen” unvanıyla anıldığı görülmektedir. Ancak öğretmen unvanı bu bölümle pek uyuşmamaktadır. O nedenle bölüm mezunları arasında son yıllarda “Okul Psikolojik Danışmanı” veya “Psikolojik Danışman” unvanının kullanılması yönünde bir eğilim mevcuttur. Ruh sağlığı alanındaki paydaşların bir araya gelerek yapmak istedikleri Ruh Sağlığı Yasası istenilen sonucu ulaşamayınca, Türk PDR Derneğinin öncülüğüyle oluşturulan bir komisyon 2019 yılında yeni bir Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri yönetmeliği hazırlamıştır. Henüz taslak aşamasında olan bu yönetmeliğe son şeklinin verilmesi için alandaki çalışanların inceleyip geri bildirimler vermesi beklenmektedir. Bu yönetmelikle psikolojik danışmanların unvan, görev ve yetki gibi birçok sorununun çözüme kavuşması amaçlanmaktadır.

Diğer bir sorun ise bu çalışmanın da odak noktası olan özel psikolojik danışma merkezleridir. Kamuda PDR mezunlarının istihdam edilme oranlarının azalmasıyla birlikte özel psikolojik danışma merkezleri önemli bir istihdam alanına dönüşmüştür. Ancak bu kurumların kimler tarafından kurulabileceğini, bu kurumlarda kimlerin çalışabileceğini belirten yasal bir düzenleme bulunmadığı için özel psikolojik danışma merkezlerinde YÖK tarafından eşdeğer kabul edilmeyen diplomalara sahip bireylerin, başka bölüm mezunlarının çalışmakta olduğu görülmektedir. Özel psikolojik danışma merkezlerinde özellikle psikolog unvanına sahip bireylerin yoğun olduğu görülmektedir. Nitekim bu durum Milli Eğitim Bakanlığı tarafından alımların iyi olduğu dönemlerde PDR mezunlarının özel sektör yerine kamuyu tercih etmelerinden kaynaklanıyor olabilir. Bundan dolayı bu kurumlarda istihdam edilmekte olan psikolog ve psikolojik danışmanların bir araya gelerek Özel Psikolojik Danışma Merkezleri yönetmeliği hazırlaması iki meslek grubu içinde yararlı olacaktır. Böylece bu özel kurumların niteliği artırılmış ve bu alanın istismar edilmesine imkân verilmemiş olacaktır.


314

KAYNAKÇA

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008). Bilimsel araştırma yöntemleri (4.Baskı). Ankara: Pegem.

Creswell, J. W. (2019). Eğitim araştırmaları: Nicel ve nitel araştırmaların planlanması, yürütülmesi ve değerlendirilmesi (2. Baskı). İstanbul: Edam.

Dünya Sağlık Örgütü. (2017). Depression and other common mental disorders: Global health estimates. https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/254610/WHO-MSD-MER-2017.2-eng.pdf adresinden erişildi.

Korkut Owen, F. (2015). Okul temelli önleyici rehberlik ve psikolojik danışma (4. Baskı). Ankara: Anı.

MEB. (2019). 2023 Eğitim vizyonu. https://2023vizyonu.meb.gov.tr/ adresinden erişildi.

Özgüven, İ. E. (1990). Ülkemizde psikolojik danışma ve rehberlik faaliyetlerinin dünü ve bugünü. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 1, 4-15.

T.C. Cumhurbaşkanlığı İnsan Kaynakları Ofisi (2019). Üniversite Veri (Üni-Veri). https://univeri.cbiko.gov.tr/ adresinden erişildi.

Türk PDR-DER. (2019). Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri yönetmeliği (Öneri). https://pdr.org.tr/wp-content/uploads/2019/10/PDR-Y%C3%96NETMEL%C4%B0%C4%9E%C4%B0-2019-%C3%96neri.pdf adresinden erişildi.

Yeşilyaprak, B. (2015). Mesleki rehberlik ve kariyer danışmanlığı: Kuramdan uygulamaya (6. Baskı). Ankara: Pegem.

https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/254610/WHO-MSD-MER-2017.2-eng.pdf

https://2023vizyonu.meb.gov.tr/

https://univeri.cbiko.gov.tr/

https://pdr.org.tr/wp-content/uploads/2019/10/PDR-Y%C3%96NETMEL%C4%B0%C4%9E%C4%B0-2019-%C3%96neri.pdf

https://pdr.org.tr/wp-content/uploads/2019/10/PDR-Y%C3%96NETMEL%C4%B0%C4%9E%C4%B0-2019-%C3%96neri.pdf


315

Kedi Fobisi (Ailurofobi): Bir Olgu Sunumu Cat Phobia (Ailurophobia): A Case Report Gizem Yetiz1, Evrim Çetinkaya Yıldız2


Açık Erişim


Öz. Bu olgu sunumunda kedi fobisi nedeniyle psikolojik danışmaya başvuran, kadın üniversite öğrencisinin, süpervizyon eşliğinde yürütülen psikolojik danışma sürecinin ilgili literatür bağlamında sunulması amaçlanmıştır. Süreç; ön görüşme, on oturum psikolojik danışma ve iki ay sonrasında yapılan bir izleme oturumunu kapsamaktadır. Süreç boyunca danışana, bilişsel davranışçı terapi eşliğinde maruz bırakma tedavisi uygulanmış, ev ödevlerinden, imajinasyondan, nefes egzersizinden, baş etme ifadelerinden ve tedbir listesinden yararlanılmıştır. Ön görüşme ve ilk oturumda danışanın kediyle ilgili konuşmaktan rahatsız olduğu gözlenirken, oturumların sonunda bir kediyi sevdiği, kucakladığı bir aşamaya kadar ilerleme kaydedilmiştir. Sürecin sonunda danışanın korku tepkilerinin, fiziksel semptomlarının, kaçınma ve kontrol davranışlarının azaldığı, yaşam kalitesinin arttığı gözlenmiştir. İki ay sonra yapılan izleme oturumunda psikolojik danışma sürecinin olumlu etkisinin olduğu ve kalıcılığının devam ettiği görülmüştür. Anahtar Kelimeler. Özgül fobi, kedi fobisi, maruz bırakma tedavisi, olgu sunumu

Abstract. The aim of this study was to present the supervised psychological counseling process carried out with a female university student who applied for psychological counseling due to cat phobia in the context of related literature. The process consisted of pre-interview, ten sessions and a follow up session after two months. During the process, the client was given exposure therapy with cognitive behavioral therapy and completed homework, breahting exercises, imagination, coping expressions and precaution list. In the pre-interview and first session it was observed that the client was disturbed by talking about the cat but at the end of the sessions progress was made until a stage where she loved and embraced a cat. At the end of the process, it was observed that the client’s fear reactions, physical symptoms, avoidance and control behaviours were decreased and her quality of life was increased. In the follow-up session, it was discovered that the change had lasting positive and permanence effects.

Keywords. Spesific phobia, cat phobia, exposure treatment, case report

1Lisansüstü Öğrencisi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Dr. Öğr. Üyesi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya, Türkiye, e-mail: [email protected]


316

GİRİŞ

Bir duruma, nesneye veya olguya karşı duyulan ısrarcı ve mantık dışı korkuya fobi denir (Bourne, 2015). Fobi türlerinden biri olan özgül fobi ise; belirli bir nesne veya durumdan sürekli ve aşırı bir şekilde korkmak ve ondan kaçınmak şeklinde tanımlanabilir (Köroğlu, 2017). Toplumda en sık görülen anksiyete bozukluğu özgül fobidir (Kessler vd., 2005; Morrison, 2016). Yaklaşık olarak toplumun %10’unda özgül fobiye rastlanmaktadır (Köroğlu, 2017). 1998 yılı Türkiye Ruh Sağlığı verilerine göre; özgül fobiler Türkiye’de % 2.7 (kadınlarla 3.8; erkeklerde 1.4) oranında görülmektedir (Kılıç, 1998). Özgül fobilere sık rastlanmasına rağmen tedaviye başvurma sıklığı oldukça azdır (Oğuz, 1995). Bireylerin özgül fobiler nedeniyle danışmaya sık başvurmamalarının sebepleri; kaçınmayı yaşam stili haline getirmeleri ya da fobinin bir kişilik veya huy özelliği olduğunu düşünmeleri olabilir (Kılıç, 2006). Özgül fobiler belirgin bir nesne veya durumla sınırlıdır (Sungur, 1997). Söz konusu fobi kaynağıyla karşılaşma veya karşılaşma beklentisine girmek kişide çarpıntı, terleme, nefes darlığı, bayılacak gibi olma, ateş basması, kas gerginliği, endişe, huzursuzluk, korku hissetme gibi semptomlara neden olabilir (İdris, 2016; Sungur, 1997). Kişinin bu durumu engellemek için gösterdiği kaçınma davranışları, fobi kaynağına karşı duyulan korkuyu arttırır, duyulan korku da tekrar kaçınma davranışlarını çağırır. Kişi kendisini bir kaçınma-korku kısır döngüsünün içinde bulur. Bu döngü de bireyin yaşam kalitesini olumsuz yönde etkiler (Sungur, 1997). Aşağıda sunulan Tablo 1’de Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı’nda (DSM 5) yer alan özgül fobi tanı ölçütlerine yer verilmiştir. Bu tanı kriterleri göz önüne alındığında, olgumuzdaki danışanın özgül fobi tanı kriterlerini karşıladığı saptanmıştır.

Tablo 1. Özgül fobi tanı ölçütleri

a. Özgül bir nesne veya durumla ilgili olarak belirgin bir korku ya da kaygı duyma (örn. uçağa binme, yükseklikler, hayvanlar, iğne yapılması, kan görme).

b. Fobi kaynağı nesne ya da durum, neredeyse her zaman, doğrudan korku ya da kaygı doğurur.

c. Fobi kaynağı nesne ya da durumdan etkin bir biçimde kaçınılır ya da yoğun bir korku ya da kaygı ile buna katlanılır. d. Duyulan korku ya da kaygı, özgül nesne ya da durumun yarattığı gerçek tehlikeye göre ve toplumsal-kültürel bağlamda orantısızdır

e. Korku, kaygı ya da kaçınma sürekli bir durumdur, altı ay ya da daha uzun sürer.

f. Korku, kaygı ya da kaçınma, klinik açıdan belirgin bir sıkıntıya ya da toplumsal, işle ilgili alanlarda ya da önemli diğer işlevsellik alanlarında işlevsellikte düşmeye neden olur g. Bu bozukluk, panik benzeri belirtilere ya da yetersizleştiren belirtilere (agorafobide olduğu gibi) eşlik eden korku, kaygı ya da kaçınma gibi; takıntılarla ilişkili nesneler ya da durumlar gibi (takıntı-zorlantı bozukluğunda olduğu gibi); örseleyici olayların anımsatıcıları gibi(örselenme sonrası gerginlik bozukluğunda olduğu gibi); evden ya da bağlandığı kişilerden ayrılma gibi (ayrılma kaygısı bozukluğunda olduğu gibi) ya da toplumsal durumlar gibi (toplumsal kaygı bozukluğunda olduğu gibi) başka ruhsal bozukluğun belirtileriyle daha iyi açıklanamaz (APA, 2015)

Toplum içinde en sık görülen özgül fobi türlerinden biri hayvan fobisidir (Eaton, Bienvenu ve Miloyan, 2018). Hayvan fobileri kedi, köpek, arı, yılan, örümcek, fare, at, karınca, böcek, balık gibi bir takım hayvanlara karşı korku duymayı içerir (Anthony ve Mccabe, 2005). Hayvan fobilerine kadınlarda, erkeklere göre iki kat daha fazla rastlanırken (Milosevic ve Mccabe, 2015) gençlerde yaşlılara oranla daha çok rastlanmaktadır (Fredrikson, Annas, Fisher ve Wik, 1996). Hayvan fobileri genellikle erken çocuklukta başlama eğilimindedir (Marks ve Gelder, 1966). Öst (1987a) yaptığı bir araştırmada hayvan fobilerinin başlama yaşının yedi olduğunu belirtirken; Essau, Conradt ve Petermann (2000) hayvan fobilerinin


317

tamamının 10 yaşından önce başlama eğilimi olduğunu; Milosevic ve Mccabe (2015) ise, başlama yaşının altı ve dokuz yaşları arasında olduğunu belirtmiştir. Hayvan fobileri başlığı altında bulunan kedi fobisi (ailurophobia) sık görülen özgül fobilerden biridir (Anthony ve Mccabe, 2005; Kessler vd., 2005; Olatunji, Cisler ve Tolin, 2007). Ailurophobia, fobik bireylerin diğerlerinden tehlike olmadığına dair aldıkları güvenceye rağmen hissettikleri aşırı, irrasyonel ve kalıcı kedi korkusudur. Dolayısıyla kedi fobisi; kedilerden hoşlanmamak, kedileri sevmemekten öte kedilerden, kedi fotoğraflarından, kedi sesinden, kedi videolarından, kediye benzeyen oyuncaklardan ve benzeri durum ve nesnelerden yoğun bir biçimde korkmayı içeren bir fobi türüdür (Antrim, 2009; Milosevic ve Mccabe, 2015). Kedi fobisi olan bireylerin danışmaya başvurmaktan kaçınma nedenlerinden biri, genellikle sevimli ve zararsız olarak kabul edilen kediden korktuklarını söylemekten utanmalarıdır (İdris, 2016). Fobilerin ortaya çıkmasında biyolojik, psikolojik ve sosyal faktörlerin etkili olduğu bilinmektedir (İdris, 2016; Milosevic ve McCabe, 2015; Wong, 2006). Benzer olarak tedavileri için de pek çok farklı yöntem denenmektedir. Alanyazın incelendiğinde özgül fobilerin tedavisinde 1970’lerden itibaren davranışçı yöntemler (Koch, Luterek, ve Spates, 1998), bilişsel davranışçı yöntemler (Koch, Spates ve Himle., 2004; Morgan, 2001; Muhlberger, Wiedemann ve Pauli, 2003; Üzümcü ve Uluç, 2018), tek seans tedavisi ( Öst, 2010, 2012), psikoterapi (Sperling, 1971), hipnoz (Gustavson ve Weight, 1981; Morgan, 2001), grup terapisi (Öst, 1997), sistematik duyarsızlaştırma (Lang , Melamed ve Hart, 1970; Monroe ve Ahr, 1972), EMDR (Demirci, Sağaltıcı ve Yıldırım, 2016; Jongh, Ten Broeke ve Renssen, 1999), taşırma (Baum, 1988), sanal gerçeklik maruz bırakma tedavileri (Carlin, Hoffmann ve Wegnorst , 1997; Kurtuluş, 2017), bilişsel davranışçı terapi, psikodinamik ve sanal gerçeklik tedavilerinin kombinasyonu (Kahan, 2000) ve in vivo duyarsızlaştırma (Arntz ve Lavy, 1993; Kraft ve Kraft, 2010) gibi farklı yöntemlerin kullanıldığı görülmektedir. Alanyazındaki hayvan fobisi tedavileri incelendiğinde ise; kedi fobisi (Freeman ve Kendrick, 1960), köpek fobisi (Hoffmann ve Odendaal, 2001; Monroe ve Ahr, 1972; Thyer, 1981), fare fobisi (Kraft ve Kraft, 2010), yılan fobisi (Hunt & Fenton, 2007; Rasmussen, 1973), örümcek fobisi (Jong, Vorage ve Hout, 2000), kuş fobisi (Lassen ve McConnell, 1977; Scott, 1970), arı fobisi (Brough, Yorkston ve Stafford-Clark, 1965; Brown, Abrahams ve Helbert, 2003) ve böcek fobisi (Jones ve Friman, 1999) tedavilerinde başarılı sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Tedavi yöntemlerinin içinde özellikle tek oturumluk tedaviler dikkat çekicidir. Tek oturumlu tedaviler en fazla üç saat sürmekte ve uzun süre devam eden canlı maruz bırakma ve model olma süreçlerini içermektedir. Danışan, korku yaratan uyana düşük düzey kaygı ile temas edene kadar adım adım yaklaşır. Danışman bu süreçte sürekli olarak danışana model olur. Danışan, psikolojik danışmanın yaptıklarını takip eder. Bir süre sonra psikolojik danışman olmadan ya da uzaktayken danışanın korku yaratan uyarana/hayvana/nesneye tek başına temas etmesi beklenir (Öst, 1989). Bu tedavi protokolünün pek çok fobik durumun (enjeksiyon, örümcek, fare, kedi, kuş ve köpek) tedavisinde etkili olduğu belirtilmiştir (Öst, 1989). Tek oturumda fobi tedavisi yapan Öst’ ün (1997) protokolü bilişsel davranışçı ögelerden oluşurken, Koch ve arkadaşlarının (1998) protokolü yalnızca davranışçı ögelerden oluşmaktadır. Koch ve arkadaşlarının (1998) tek oturumluk fobi tedavisi protokolü ve Öst’ ün (1997) protokolünde benzer sonuçlar elde edilmiştir. Bu çalışmada danışana, bilişsel davranışçı terapi eşliğinde maruz bırakma tedavisi uygulanmıştır. Özgül fobi ile terapiye gelenlerin yaklaşık beşte dördü maruz bırakmayı vurgulayan bilişsel davranışçı terapi ile tedavi edilebilmektedir (Köroğlu, 2017). Bu bilgiyi destekler şekilde; özgül fobi tedavilerinin incelendiği bir metaanaliz çalışmasında yine maruz bırakmaya dayalı bilişsel davranışçı terapinin özgül fobi tedavisinde etkili olduğu görülmüştür (Wolitzky-Taylor, Horowitz, Powers ve Telch, 2008).


318

Özgül fobi tedavisinde bilişsel davranışçı terapinin en etkili tekniği maruz bırakmadır (Türkçapar, 2018). Yapılan maruz bırakmalar ile danışan kaygı ve fobik durum arasındaki bağı artık kurmamayı öğrenmektedir (Köroğlu, 2017). Ayrıca tepki önleme ile birlikte kullanılan yüzleştirme tedavisinin, anksiyete bozukluklarının tedavisinde etkili olduğu görülmüştür (Akkayunlu ve Türkçapar, 2013). Danışan yüzleştirme ve tepki önleme ile korkusuna maruz kalıp, güvenlik davranışlarını kullanmayı bıraktığında, olmasından korktuğu durumların doğru olmadığını görmektedir (Akkoyunlu ve Türkçapar, 2013). Yüzleştirme tedavisi değerlendirme aşaması ile başlamakta, tedavinin rasyonelinin açıklanması, maruz bırakma listesinin yapılması, tepki önleme kurallarının oluşturulması ile devam etmekte ve sonrasında da yüzleştirme oturumları yapılmakta ve bu yüzleştirmeler danışana verilen ödevlerle desteklenmektedir (Akkoyunlu ve Türkçapar, 2013). Alanyazın incelendiğinde özgül fobisi olan bireylerin beyinlerinin anterior singulat korteks, talamus, amigdala ve insula gibi bölgelerinde anormal aktivasyon saptanmıştır (Del Casale vd., 2012). Yapılan araştırmalarda bilişsel davranışçı terapi ve maruz bırakma tedavisinin bu bireylerin beyin aktivasyonundaki anormallikleri tersine döndürdüğü görülmüştür (Schienle, Schafer, Hermann, Rohrmann ve Vaitl, 2007; Straube, Glauer, Dilger, Mentzel ve Miltner, 2006). Bilişsel davranışçı terapinin özgül fobik bireylerin beyin aktivasyonundaki etkilerinin incelendiği bir araştırmada; örümcek fobisi olan bireylerin beyin aktivasyonu, işlevsel manyetik rezonans görüntüleme (fMRI) ve örümcek resimleri ile irdelenmiştir. Daha sonrasında bireylere tek seanslık bilişsel davranışçı terapi uygulanmış ve beyin aktivasyonları tekrar incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre maruz bırakma tedavisi sonrası fobisi olan bireylerin amigdala ve insula aktivasyonunda azalma gösterirken, orbifrontal (prefrontal) kortekslerinde aktivasyon artışı görülmüştür (Schienle vd., 2007). Benzer bir araştırmada fMRI ve örümcek videoları ile fobik bireylerin beyin aktivasyonları incelenmiş; uygulanan bilişsel davranışçı terapi sonrasında bireylerin insula ve anterior singulat korteksteki aktivasyonun azaldığı saptanmıştır (Straube vd., 2006). Tüm bu bulgular, bilişsel davranışçı terapinin özgül fobi tedavisinde etkili olduğuna bir kanıt niteliğindedir. Alanyazın incelendiğinde, özgül fobiler hakkında yapılan çalışmaların az sayıda olduğu görülmektedir. Anksiyete bozuklukları içinde en yaygın olanının özgül fobi olmasına rağmen, özgül fobinin alt kategorileri çok fazla çalışılmamıştır (Eaton, Bienvenu ve Miloyan, 2018). Türkçe alanyazın irdelendiğinde araştırmacıların bilgisi dahilinde kedi fobisi tedavi süreciyle ilgili herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu açıdan bu olgu sunumunun özgül fobilerin ve kedi fobisinin tedavisi ile ilgili alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

YÖNTEM

Bu araştırmada, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan olgu sunumu yöntemi kullanılmıştır. Süreç; öngörüşme, on oturum ve izlemeden oluşmakta olup her bir oturum süpervizyon alınarak yürütülmüştür. Oturumlardan biri kedi evi parkında diğerleri Akdeniz Üniversitesi’nin psikolojik danışma odasında gerçekleştirilmiştir.

BULGULAR

Olgu Danışan 22 yaşında, bekâr, üniversite üçüncü sınıf öğrencisi bir kadındır. Danışmaya kedi fobisi sebebiyle başvurmuştur. Daha önce kedi fobisiyle ilgili herhangi bir yardım almamıştır. Danışanın sürekli tedavi gerektiren bir hastalığı, engeli veya psikolojik bir rahatsızlığı bulunmamaktadır. Sigara ve alkol kullanmakla birlikte herhangi bir ilaç veya uyarıcı bir madde kullanmamaktadır. Danışan ailesinin tek çocuğudur. Genel anlamda aile


319

ilişkilerinin ve arkadaş ilişkilerinin iyi olduğunu belirtmiştir. Danışanın bir senedir duygusal ilişki yaşadığı bir partneri vardır. Danışan ön görüşmede iş fırsatı olduğu zamanlarda yarı zamanlı olarak çalıştığını belirtmiştir. İlerleyen seanslarda danışan düzenli olarak bir işte çalışmaya başlamıştır. Fobinin Hikâyesi Danışan küçüklüğünden bu yana kedilerden korkmaktadır. Kedi korkusunun ilk ne zaman başladığını hatırlayamamaktadır ancak kedi ile ilgili hatırlayabildiği bir çocukluk anısı olarak; bir yaz gününde ailesinin bahçeli evinde, masada yemek yerken gördüğü kedileri anlatmıştır. Bu anısında bahçede sokak kedileri dolaşmaktadır ve danışan kedilerin kuyruklarını kaldırdıkları zaman arkadan görünen kedi popolarının onu tiksindirdiğini belirtmiştir. Küçüklüğünden bu yana herhangi bir kediye yaklaştığını veya sevdiğini hatırlamamaktadır. Neredeyse bütün hayvanlara hatta böceklere yaklaşabilirken, kedilere karşı neden bu korkuyu hissettiğini anlayamadığını ifade etmiştir. Danışan kedi hakkında konuşmaktan dahi irkilmektedir. Kediden bahsedince eliyle ensesine dokunmakta ve yüzünde bir tiksinme ifadesi oluşmaktadır. Danışan, ne yapacaklarını kestiremediğinden kedileri “Tekinsiz” olarak tanımlamakta ve kedilerin hareketlerini kontrol edemediği için hep tetikte, alarm durumunda ve tedirgin hissettiğini ifade etmiştir. Danışan sürekli bulunduğu yerde etrafı kontrol etmek zorunda hissettiğini, kedilerin neler yaptığına odaklandığını, bir yere oturmaya gittiğinde kedilerin olmadığı alanlara göre masa-sandalye seçtiğini ve sürekli olarak yanındakilerden kediyi uzaklaştırmalarını istediğini belirtmiştir. Danışan kedilerin geçtiği güzergâhları belirlemiş ve gittiği yerlerde kendisine kedinin olmadığı güvenli alanlar oluşturmuş ve mümkünse bu alanlarda zaman geçirmeyi tercih ettiğini ifade etmiştir. Kedi ani bir şekilde üstüne geldiğinde ise çığlıklarla kaçtığını, bazen masanın üstüne çıktığını, nefes almakta zorlandığını ve titreme hissettiğini belirtmiştir. Danışan kedilerden çok korktuğu için fobisinin üstesinden gelmek için şimdiye kadar herhangi bir yol denememiş ve sadece kaçınmayı seçmiştir. Orantısız olarak verdiği bu korku tepkilerinden, sürekli kontrol etmekten, yer değiştirmekten ve kaçmaya çalışmaktan yorulduğunu ve artık bu durumun üstesinden gelip yaşam kalitesini arttırmak istediğini dile getirmiştir. Müdahale Bu çalışmada danışana, bilişsel davranışçı terapi eşliğinde maruz bırakma tedavisi uygulanmıştır. İlk olarak danışana, bilişsel davranışçı terapi temelli fobi tedavisi ve maruz bırakma ile ilgili psikoeğitim çalışması yapılmıştır. Danışanın kedilerle ilgili yaşantıları incelenmiş, olumsuz sonucu abartma ve baş etme becerilerini küçümseme bilişleri ele alınmış ve bilişsel yeniden yapılandırma tekniğinden yararlanılmıştır. Danışanın kediyle ilgili yaşantılarından onu en az korkutandan en çok korkutan duruma doğru bir korku hiyerarşisi yapılmıştır. Danışanın güvenlik sağlayıcı davranışları belirlenerek tepki önleme kuralları oluşturulmuştur. Daha sonrasında danışan listedeki sıraya göre söz konusu durumlara maruz bırakılmıştır. Danışanın baş etme becerilerini arttırmak amacıyla danışana imajinasyon eşliğinde nefes egzersizi öğretilmiş ve baş etme deyişlerinden yararlanılmıştır. Maruz bırakma süreci boyunca danışana aralıklı olarak sıkıntı düzeyi sorulmuş ve danışanın kaydettiği ilerleme takip edilmiştir. Danışan maruz kalmaları gerçekleştirdikçe ve ilerleme kaydettikçe danışman tarafından “çok güzel, tebrikler” gibi sözel ödüller ile cesaretlendirilmiştir. Aşağıda danışanla yapılan psikolojik danışma oturumlarının özetleri bulunmaktadır.


320

Ön görüşmede danışana psikolojik danışma hakkında bilgi verilmiş ve danışandan ön görüşme formunda bulunan sorular doğrultusunda kişisel bilgileri alınmıştır. Danışandan alınan bilgiler sonrasında, danışanın DSM-5’te belirtilen özgül fobi tanı kriterlerini karşıladığı görülmüş ve danışana maruz bırakmayı vurgulayan bilişsel davranışçı terapi uygulanmasına karar verilmiştir.

Birinci oturumda danışanın kedilerle ilgili yaşantıları irdelenmiştir. Danışanın korktuğu kediler, hangi durumlarda kedilerden korktuğu, kedi korkusu sebebiyle kendini sınırladığı alanlar, kedilerle ilgili ilk yaşantıları, kedilerle karşılaştığı yerler, kedilerle karşılaştığında neler yaptığı ve başvurduğu güvenlik sağlayıcı davranışları üzerinde durulmuştur. Kediler hakkında konuşmaktan dahi rahatsız olan danışan için ön görüşme ve bu oturumda sürekli olarak kediler hakkında konuşmak ve kedilerle ilgili yaşantılarına odaklanmak danışan için maruz bırakma sürecinin bir parçası olmuştur. Danışan tedavi süreci hakkında bilgilendirilmiş ve danışana bilişsel davranışçı terapi temelli fobi tedavisi ve maruz bırakma ile ilgili psikoeğitim çalışması yapılmıştır. Daha sonra danışana bu yaklaşımın onun için uygun olup olmadığı sorulmuştur. Danışan da bu yaklaşımı kabul etmiştir. Sonraki oturumda maruz bırakma listesi oluşturulacağı için danışana ödev olarak kedilerle ilgili rahatsız olduğu yaşantılarına daha çok odaklanması ve notlar tutması ödevi verilmiştir.

İkinci oturuma verilen ödevin konuşulması ile başlanmış, sonrasında maruz bırakma listesi ve tepki önleme kurallarının oluşturulması için danışanın kedilerle ilgili yaşantılarının irdelenmesine devam edilmiştir. Danışan bu oturumda kediler hakkında konuşurken kendini daha rahat hissettiğini ve ensesini tutma davranışının azaldığını fark ettiğini belirtmiştir. Oturum sonunda maruz bırakma hiyerarşisi (Tablo 2) ve tepki önleme kurallarının olduğu bir tedbir listesi (Tablo 3) hazırlanmış ve danışanın tedbir listesindeki davranışları aşamalı olarak terk etmesi istenmiştir.

Tablo 2. Maruz bırakma hiyerarşisi

1. Kedi fotoğraflarına bakmak (Küçükten büyüğe) %40

2. Kedi fotoğraflarına dokunmak (Küçükten büyüğe) %44

3. Sessiz kedi videosu izlemek %47

4. Sesli kedi videosu izlemek %52

5. Kedi oyuncağına bakmak %60

6. Kedi oyuncağına dokunmak %67

7. Kedi evinde kediye 5 adım yaklaşmak %80

8. Kedi evinde kediye 2 adım yaklaşmak %83

9. Kafesteki kediyle aynı odada bulunmak %87

10. Birinin kucağındaki kediyle aynı odada bulunmak %90

11. Odanın bir köşesinde duran kediyle aynı odada bulunmak %92

12. Odanın köşesinde duran kediye yaklaşmak %94

13. Kediyi beslemek %95

14. Kediyi sevmek %97

15. Serbest gezen bir kediyle aynı odada bulunmak %100


321

Üçüncü oturumda, maruz bırakma sürecine başlanmadan önce kedilerle karşılaştığında verdiği fiziksel tepkiler göz önüne alınarak korkusunu kontrol edebilmesi için danışana nefes egzersizi öğretilmiştir. Süreçte danışanın kedilerin ona zarar ve tehlike oluşturduğuna ilişkin inançları hakkında bilgi edinilmiştir. Danışanın düşünsel çarpıtmaları olumsuz sonucu abartma (Danışanın ifadeleriyle “Ben kedinin bana atlamasından korkuyorum, her an her yerimi tırmalayabilir, saldırabilir, bana yapışabilir, yapışır ve bende kalırsa kafayı yiyebileceğimi düşünüyorum, o gün asansörde üstüme doğru gelse gerçekten ölebilirdim” gibi) ve baş edebilme becerilerini küçümsemesidir (Danışanın ifadeleriyle “Bana yapışırsa ne yapacağım konusunda hiçbir fikrim yok, tıkanırım, titrerim, bir süre nefes alamam” gibi). Danışanın bu inançları detaylı biçimde değerlendirilmiş, danışanın katastrofisi ortaya çıkarılmış, kedinin ona zarar verebileceği düşüncelerine ilişkin kanıtlar incelenmiş, çifte standart tekniği kullanılmış ve alternatif düşünce üzerinde konuşulmuştur. Danışan korkusunun saçma olduğunu kabul ettiğini ancak korkmaktan kendini alamadığını ifade etmiştir. Bu oturumda, maruz bırakma listesindeki kedi fotoğraflarına bakma ve fotoğraflara dokunma aşamaları gerçekleştirilmiştir. Süreçte danışana, küçük ve sevimli olanlardan başlamak üzere farklı kedi fotoğrafları gösterilmiştir. Danışana aralıklı olarak sıkıntı düzeyi sorulmuş ve danışanın kaydettiği ilerleme takip edilmiştir. Danışan maruz kalmaları gerçekleştirdikçe ve ilerleme kaydettikçe danışman tarafından cesaretlendirilmiştir. Danışana süreç boyunca zorlandığını hissettiğinde nefes egzersizi yaparak rahatlaması için hatırlatmalar yapılmıştır. Danışan sürecin sonunda rahatça kedi fotoğraflarına dokunabilir hale gelmiştir. Bu oturumda ödev olarak hafta boyunca farklı kedi fotoğraflarına bakmak ve dokunmak ödevi verilmiştir. Ayrıca oturumda maruz bırakma için kullanılan kedi fotoğrafları, hafta içinde maruz kalmaya devam etmesi için danışana verilmiştir. Hem danışanın ilerlemesini fark etmesi hem de ödevlerin takibi için danışana bir kendini takip formu ödevi verilmiştir.

Dördüncü oturumda danışanın kendini takip formunda bütün hafta boyunca yaptığı maruz kalma çalışmaları ve korku düzeyleri irdelenmiştir. Danışan bu hafta kedi fotoğraflarına bakmak ve dokunmak konusunda kendisini rahat ve ilerlemiş hissettiğini heyecanla belirtmiştir. Geçen oturumda danışana maruz kalmaya devam etmesi için verilen kedi fotoğraflarını odasının duvarına astığını ve sürekli bu fotoğraflara bakmanın korkusunu azalttığını belirtmiştir. Daha sonra bu oturumun gündemi olan sessiz ve sesli kedi videoları izleme adımları gerçekleştirilmiştir. Süreçte gerekli görülen yerlerde nefes egzersizine başvurulmuştur. Danışana aralıklı olarak sıkıntı düzeyi sorulmuş ve danışanın kaydettiği ilerleme takip edilmiştir. Oturum sonunda hafta boyunca psikolojik danışman tarafından belirlenmiş kedi videolarını ve daha önce içinde kedi olduğu için izlemekten çekindiği filmi izlemesi ve bu süreçte yaşadıklarını kendini takip formuna kaydetmesi ödevi verilmiştir.

Beşinci oturumun başında danışan, kendini takip formunda, bu hafta kedi videoları ve korktuğu kedili filmi izlerken korku düzeyinin öncekine göre düştüğünü belirtmiştir. Danışan geçen hafta bir kedi ile çok yakın bir mesafede olmak durumunda kaldığını ve önceden olduğu gibi “Kaçmalıyım” düşüncesi ile çığlıklarla kaçmak yerine “Kedi benimle ilgilenmiyor” düşüncesi ve nefes egzersizlerinin yardımıyla olduğu yerde durabildiğini ifade etmiştir. Aynı zamanda kediler hakkında arkadaşlarıyla artık rahatça sohbet edebildiğini ve

Tablo 3. Tedbir listesi

Aşağıda danışanın kedilere karşı aldığı tedbir davranışları bulunmaktadır. Süreç boyunca danışandan bu davranışlarını terk etmesi istenmiştir.

1. Kedi gördüğünde yol değiştirmek

2. Kedinin ne yaptığını kontrol etmek

3. Kedi gördüğünde bağdaş kurarak oturmak

4. Kedi gördüğünde oturduğu masayı veya sandalyeyi değiştirmek

5. Çevresindeki insanlardan kediyi uzaklaştırmalarını istemek


322

bu durumun onda hiç rahatsızlık oluşturmadığını söylemiştir. Beşinci oturumda daha önceden planlandığı üzere, danışanın gezerken işportacıda gördüğü ve sesi, görüntüsü ve hareketinden korku duyduğu bir kedi oyuncağına maruz bırakma planlanmıştır. Maruz bırakma listesini oluştururken, korkusuyla daha fazla yüzleşebilmek adına danışan kendi isteği ile bu oyuncağı sürece dâhil etmek istediğini belirtmiştir. Ancak danışan sınavları dolayısıyla bu hafta oyuncağı alamadığını ve oturuma getiremediğinden maruz bırakmaya danışanın geçen hafta diğerlerine göre daha çok ürktüğü sesli kedi videolarıyla devam edilmiş ve korku düzeyi azaltılmaya çalışılmıştır. Danışana aralıklı olarak sıkıntı düzeyi sorulmuş ve danışanın kaydettiği ilerleme takip edilmiştir. Bu oturumda ayrıca danışanla kediyle karşılaşmaya hazırlanırken ve kediyle karşılaşma anında kullanabileceği, Kennerly (2018) tarafından önerilen bazı baş etme ifadeleri (Tablo 4) üzerinde çalışılmış ve videolarla maruz bırakma süreci devam ederken bu ifadelerin kullanılması teşvik edilmiştir.

Tablo 4. Danışanın baş etme ifadeleri

Kediyle karşılaşmaya hazırlanırken:

Kediyle karşılaşmayı seçtiğimde korkumdan kurtulmak için bir adım atmış olacağım.

Şimdi bu adımı atarak en sonunda kedi korkumu yenmiş olacağım.

Kediyle karşılaşma anında:

Karşı karşıya kalma uygulamalarını sürdürdükçe bunlar giderek kolaylaşacak.

Nefes egzersiziyle bu duyguyu yenebilirim.

Bunlar yalnızca düşünceler, gerçekler değil.

Kaynak (Köroğlu, 2018) Altıncı oturumda, danışan geçen haftadan bu yana kedilerle karşı kaşıya kaldığında baş etme ifadelerini kullandığını, güvenlik davranışları listesine dikkat ettiğini, kedi gördüğünde eskisine göre daha sakin kalabildiğini ve konfor düzeyinin arttığını belirtmiştir. Bu oturumda kullanılacak olan kedi oyuncağı, danışan tarafından tedarik edilerek oturuma getirilmiştir. Danışan kedi oyuncağını alırken zorlandığını anlatmıştır. Oyuncağı siyah bir poşetin içinde, olabildiğince dokunmamaya çalışarak psikolojik danışmana uzatmıştır. Oyuncak sesli, yürüyebilen, çalışınca gözlerinde ışıkları yanan bir oyuncaktır. Oyuncak danışana önce sesi açılmadan aşamalı olarak yaklaştırılmış, sonrasında ise sesi ve hareketi açılarak aşamalı şekilde maruz bırakma yapılmıştır. Yürüyen kedi oyuncağı danışanın üstüne doğru hareket ettiğinde danışan zorlanmış ve zorlandığında nefes egzersizi ve baş etme ifadeleri ile psikolojik danışmanın eşliğinde rahatlaması sağlanmıştır. Oturum sonunda danışana kedi oyuncağına hafta içinde maruz kalması ve bunları kaydetmesi ödevi verilmiş ve bir sonraki maruz bırakma için haftaya kedi evinde buluşmak üzere oturum sonlandırılmıştır.

Yedinci oturum başında rutin olarak ödev kontrolü yapılmış, hafta boyunca kedilerle ve kedi oyuncağı ile ilgili maruz kalma yaşantılarının nasıl gittiği değerlendirilmiştir. Bu oturum 53 adet kedi evi bulunan bir kedi evi parkında gerçekleştirilmiştir. Amaç danışanın farklı kedilere maruz kalması ve danışanı kedilere daha çok yaklaştırmaktır. Öncelikle danışanla birlikte kedi evi ve etrafındaki kediler uzaktan (10 adım) izlenmiştir. Sonrasında aşamalı olarak kedi evine yaklaşılmıştır. Her bir aşamada danışana sıkıntı düzeyi sorulmuş ve bir miktar o noktada beklenmiştir. Bu sırada danışanın rahatlaması için baş etme ifadeleri kullanılmıştır. Zorlandığında danışman tarafından eski başarıları ile cesaretlendirilmiştir. Kedi ile aralarında bir adım mesafe varken psikolojik danışman model olmak adına kediye dokunmuş ve danışanı dokunması için cesaretlendirmiştir. Bunun üzerine danışan “Uysal” bulduğu bir kediye dokunmuş ve onu sevmiştir. Bu amaç gerçekleştirildikten sonra danışan kedi evinde bulunan dört ayrı kediye daha dokunmuştur. Bir tanesiyle yakından ilgilenmiş hatta o kediyle fotoğraf çektirmek istemiştir. Danışan bu oturumda kedi görünce aklına gelen kaçma ve tetikte olma düşüncesinin oldukça azaldığını ve rahatlamış hissettiğini ifade


323

etmiştir. En sonunda psikolojik danışman ve danışan kedi evlerinin arasından baştan sona kadar yürüyerek geçmişlerdir. Oturum danışanın hafta boyunca kedilere ilgili yaşantılarını irdelemesi ödevinin verilmesiyle sonlandırılmıştır. Sekizinci oturumda hafta boyunca kedilerle ilgili yaşantılarını irdelenmesi ile sürece başlanmıştır. Bu oturumun gündemi danışanı en büyük korkularından biri olan kapalı alanda kediye maruz kalması adımıdır. Süreçte danışanın danışma odasında kediye maruz kalması ve giderek kediye yaklaşması amaçlanmıştır. Bu adımların gerçekleştirilebilmesi amacıyla danışma odasına bir kedi getirilmiştir. Sürecin bir kısmında kedi kafeste tutulurken, bir kısmında danışandan psikolojik danışman tarafından tutulan kediye giderek yaklaşması istenmiştir. Danışan oturum süresince korku yaşasa da sürecin sonuna kadar bir kediyle kapalı bir alanda kalmayı başarmıştır. Bu oturum sonunda danışana kedisi olan bir arkadaşının evine gitmesi ve orada kediye giderek yaklaşması ödevi verilmiştir. Dokuzuncu oturumda danışan kedisi olan arkadaşının evine gittiğini ve kedi ile aynı odada bulunduğunu belirtmiştir. Bu oturumda kediyle maruz bırakma uygulaması yapabilmek için danışanın izni de alınarak, danışma odasına süreçte yardımcı olmak üzere gönüllü bir başka psikolojik danışman kucağında bir kediyle gelmiştir. Süreç içinde önce kedi yavaş yavaş danışana yaklaştırılmıştır. Sonrasında danışandan kediye dokunması istenmiştir. Danışana aralıklı olarak sıkıntı düzeyi sorulmuş ve danışanın kaydettiği ilerleme takip edilmiştir. Danışan süreçte danışman tarafından cesaretlendirilmiştir. Danışan bir süre sonra kediye dokunmak konusunda daha çok cesaretlenmiş ve kendini daha rahat hissetmeye başlamıştır. Daha sonra danışan kediyle oyun oynamak istemiş ve kediyle bir süre oyun oynamıştır. Sonrasında danışandan kediyi beslemesi istenmiş ve danışan kediyi beslemiştir. Bir süre sonra kedi, yerde oturan danışanın bacağında oturmuş ve uyumak istemiştir. Danışan bu kediyi çok sevdiğini belirtmiştir. Sürecin sonunda danışan kediyi kucağına alarak teslim etmiştir. Danışan kendisinin bu oturumda geldiği noktaya inanamadığını ve bu noktadan çok memnun olduğunu belirtmiştir. Danışan hayat kalitesinin son 3-4 haftadır fark edilir şekilde arttığını ve artık kedilere karşı kendisini sürekli alarm durumunda hissetmediğini şu sözlerle belirtmiştir: “Sürekli tetikteydim, bir anda kendimi kaybediyordum. ‘Aman kedi görmeyeyim, kedi gelir mi ben ne yaparım, bundan kaçmalıyım’ falan yok mesela artık, günlük hayatım çok kolaylaştı. Dışarda otururken rahatım kedinin bana gelmeyeceğini biliyorum. Kedi gelse de sakin kalabilirim’’ Sonlandırma oturumunda danışan, kedilerin varlığı sebebiyle kullanmadığı rotaları artık rahatlıkla kullanabildiğini, kedi evinin içinden rahatça yürüyebildiğini, kedileri sevdiğini, yaşam kalitesinin arttığını ve geldiği noktadan çok memnun olduğunu belirtmiştir. Bundan sonraki beş yılda eğer bir kedi sahiplenirse bu durumun onu şaşırtmayacağını belirtmiştir. Ayrıca günlük hayatında maruz kalma alıştırmalarına devam etmesinin iyi olacağı belirtilmiştir. Oturumun sonunda şu sözleri eklemiştir: “Benim için güzel oldu, çünkü ben çok fazla rahatladım. Mesela işe giderken ve işte kediyle mücadele vermem gerekiyordu. Evden adım attığım anda huzursuz oluyordum. Artık bir süre sonra dışarı çıkmak istemiyordum, birini rahatsız ederim falan diye düşünüyordum, şimdi çok rahatım.” İzleme oturumuna danışanın kedilerle olan ilişkisinin şu anda nasıl olduğu konuşularak başlanmıştır. Danışan son oturumdan sonra kedilerle daha da yakınlaşmak için fırsatlar yarattığını ve ilerleme kaydettiğini belirtmiştir. Kendisine verilen kedi fotoğraflarını odasına astığını ve kedilere karşı duyarsızlaştığını, kedilerle ilgili kâbuslar görmediğini, kedisi olan arkadaşının evine gidip orada kediyle zaman geçirebildiğini, gittiği kafelerde artık rahat bir şekilde vakit geçirebildiğini ve kedileri kontrol etmeden oturabildiğini, kediler yanından geçerken tepkisiz kalabildiğini, oturduğu bankın altından geçen kediyi genellikle fark etmediğini, fark ettiğinde ise rahatsız olmadığını, dışarıda bazı kedileri sevdiğini, kedilere karşı gösterdiği bağırma, kaçarak uzaklaşma, panik olma tepkilerinin ortadan kalktığını, kedi evinin içinden artık rahatça yürüyerek geçebildiğini ifade etmiştir. İzleme oturumundan elde


324

edilen verilere bakıldığında psikolojik danışma sürecinin danışanın kedi fobisi üzerindeki olumlu etkilerinin kalıcı olduğu söylenebilir. Danışan izleme oturumunda; üstüne doğru koşan bir kediyle ilgili anısını anlatırken: “Çığlık atıp bağırıp kaçmam lazımdı, kâbuslarıma girmesi lazımdı o durumun, koştu çünkü üstüme. Ama eskiden oyun oynamak istediğini düşünemezdim, direkt kafayı yerdim, ne yapacak bana diye düşünürdüm. Bu sefer ‘Oyun oynamak istiyor bir zararı yok.’ diye düşündüm. Bunu önceden idrak edemezdim. O alarm durumu ortadan kalktı. Kedileri gitgide daha fazla kanıksamış durumdayım.” ifadelerini kullanmıştır. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Alanyazında hayvan fobilerine, kadınlarda erkeklere oranla daha fazla (Milosevic ve Mccabe, 2015; Fredrikson ve diğerleri, 1996; Anthony & Mccabe, 2005) ve yaşlılara oranla gençlerde daha çok rastlandığı belirtilmektedir (Fredrikson vd., 1995). Öst (1987a) hayvan fobilerinin genellikle erken çocuklukta başlama eğiliminde olduğunu belirtmiştir. Bu olguda da yirmi iki yaşındaki kadın danışanın, erken çocukluk döneminden itibaren kedilere karşı korkusunun olması literatürdeki bilgilerle uyuşmaktadır. Öst (1987a) hayvan fobilerinin erken çocuklukta başlama eğiliminde olmasından dolayı genellikle bireylerin fobi kaynağı ile ilk karşılaşma anısını hatırlamadıklarını belirtmiştir. Örneğin: Davey (1991) örümcek fobisi olan danışanların yaklaşık %90’ ının fobileriyle ilgili bir anı hatırlamadıklarını ortaya koymuştur. Benzer şekilde Shri (2006) de kedi fobisi olan kişilerin genellikle kedilerle ilgili korkularının kaynaklarını bilmediklerini belirtmiştir. Bu olgudaki danışanın da kedilerle ilgili ilk fobik anısını hatırlayamaması ve kedilerle ilgili korkusunun kaynağını bilmediğini belirtmesi literatürle paralellik göstermektedir. Özgül fobilerin oluşumunda çocuklukta model alarak öğrenmenin etkili olduğu alanyazında belirtilmiştir (Askew, Dunne, Özdil, Reynolds ve Field, 2013; Goldman, 2001; Milosevic ve Mccabe, 2015). Köroğlu (2017) ebeveynlerinin fobik davranışlarını sürekli gözlemleyen çocukta benzer bir fobi oluşumunun gerçekleşebileceğini ve çocuğun söz konusu fobi kaynağına karşı korku veya kaygı duymayı öğrenebileceğini ifade etmiştir. Danışanın annesinin kedilerden hoşlanmaması, uzak durmayı tercih etmesi, kedilere karşı duyduğu korku göz önüne alındığında, danışanın kedi fobisinin oluşumunda annesinin kedilere karşı korku tepkilerini model alması etkili olmuş olabilir. Matchett ve Davey (1991) yaptıkları bir araştırma sonucunda hayvan fobileri ile iğrenme-kirlenme arasında ilişki olduğunu belirtmişlerdir. Araştırma sonuçlarına göre; insanların iğrenme-kirlenme hissettiği hayvanların, insanlara saldırması veya zarar vermesi muhtemel olan kaplan, aslan, köpekbalığı gibi hayvanlar değil; fare, hamamböceği, örümcek, sümüklü böcek gibi hayvanlar olduğu saptanmıştır. Bu olgudaki danışanın kedilerle ilgili hatırladığı anısında kedilerden iğrendiğini belirtmesi, aynı zamanda danışanın kendisine zarar vermesi muhtemel olan bir hayvana değil de kediye karşı bu korkuyu ve iğrenmeyi hissetmesi alanyazını destekler niteliktedir. Sungur (1997) özgül fobilerin belirgin bir nesne veya durumla sınırlı olduğunu belirtmiştir. Olgumuzdaki danışanın köpeklerle, böceklerle (danışan evinde böcek beslediğini belirtmiş) neredeyse tüm hayvanlarla yakın ilişki kurabildiği, korkusunun ise yalnızca kedilerle sınırlı olduğu görülmektedir. Alanyazında bireylerin fobi kaynağıyla karşılaşmasa da ismi geçince kaygı ve korku yaşayabildiği, fobi kaynağına karşı seçici dikkat geliştirdiği (Sungur, 1997; Türkçapar, 2018) belirtilmektedir. Olgumuzdaki danışanın da ilk oturumlarda kediyle karşılaşmadığı halde kedi hakkında konuşmaktan rahatsız olduğu görülmüştür. Ayrıca danışanın girdiği ortamlarda kediyi ilk gören kişi olması, kendini korumak ve önlem alabilmek için sürekli kedinin hareketlerini takip etmesi, kendisine kedilerin olmadığı rotalar


325

oluşturması gibi durumlar danışanın kedilere karşı seçici dikkatinin son derece yüksek olduğunu göstermektedir. Aldemir, Dalbudak ve Topçu (2014) fobi nesnesinden kaçınma davranışlarının, kişinin duyduğu korku ve kaygıyı kontrol etmesini sağladığını ancak fobi kaynağına karşı gösterilen bu kaçınma davranışlarının bir süre sonra kişinin yaşam kalitesini olumsuz yönde etkileyebildiğini belirtmişlerdir. Yine alanyazında yaşam kalitesi olumsuz yönde etkilenen bireylerin, psikolojik danışmaya yaşamlarının daha fazla kısıtlamasını istemediklerinde veya diğer insanları rahatsız etmeyen olay veya durumlar karşısında zorlandıklarını fark ettiklerinde başvurdukları belirtilmiştir (Beck ve Emery, 2006). Bu olgudaki danışan da, korkusu sebebiyle yürüyeceği yolları değiştirdiğini, sosyal ortamlarda oturacağı masayı, sandalyeyi kedisiz alanlardan seçtiğini hatta bazen değiştirdiğini, kedisi olan arkadaşlarının evine gidemediğini belirtmiştir. Çevresindeki insanlar için sorun kaynağı olmayan kedilerin, kendisi için korku kaynağı ve kısıtlanma sebebi olduğunu belirtmiştir. Söz konusu kaçınma davranışları danışanın yaşam kalitesini olumsuz yönde etkilemiş ve bunu arttırabilmek için fobisini aşmaya karar vererek danışmaya başvurmuştur. Güvenlik davranışları, bireylerin kendilerini tehdit kaynağından korumak için kullandıkları bir stratejidir. Fobisi olan bireyler, bu emniyet davranışlarını sıklıkla ve gereksiz bağlamlarda kaygılarını azaltabilmek amacıyla kullanırlar. Güvenlik davranışlarının sürekli kullanımı ise bireyin korkularıyla yüzleşmesini engellemektedir (Milosevic ve Mccabe, 2015; Akkoyunlu ve Türkçapar, 2013). Bu olgudaki danışanın da psikolojik danışmaya başlamadan önce kaygısını azaltmak ve korkularıyla yüzleşmemek için sürekli bu güvenlik davranışlarına başvurduğu belirlenmiştir. Herhangi bir fobi tedavisinin başarılı olabilmesi için kişinin korkusunun üstesinden gelmeyi istemesi gerekmektedir (İdris, 2016). Sürecin başarılı olmasının en önemli etkenlerinden biri de danışanın süreç boyunca kedi fobisinin üstesinden gelebilmek için motivasyonunun yüksek olmasıdır. 1960’ da Freeman ve Kendrick’ in kedi fobisi tedavi sürecini işleyen olgu sunumundaki danışanın, tedavi sürecinde gösterdiği yüksek motivasyon ve işbirlikçi davranışlarının tedavinin başarılı olmasında büyük etkisinin olduğunun vurgulanmasına benzer şekilde; olgumuzdaki danışan da süreç boyunca fobisini aşmak konusunda istekli ve işbirlikçi davranmış, ödevlerini düzenli olarak yapmış ve verilen egzersizleri uygulamıştır. Danışan kediye maruz kaldıkça, güvenlik davranışları ve korkusu azalmıştır. Kısacası danışan ilerleyebildiğini gördükçe bir adım öteye geçebilmek için daha çok cesaretlenmiş ve fobisinin üstesinden gelmiştir. Süreç bütüncül olarak ele alındığında; bilişsel davranışçı terapi eşliğinde uygulanan maruz bırakma tedavisinin alanyazını destekler şekilde bu olguda kedi fobisinin tedavisinde etkili olduğu söylenebilir. Danışanın yaşam kalitesinin arttığı, güvenlik sağlayıcı davranışlarının ve korku tepkilerinin azaldığı, kedilere karşı duyarsızlaşmakla kalmayıp kedilere karşı sevgi hissettiği görülmüştür. Ayrıca, danışanla oluşturulan hiyerarşide belirlenen hedeflere süreç sonunda ulaşıldığı ve iki aylık izleme süreci sonrasında değişimin kalıcı olduğu ve olumlu etkilerinin sürdüğü görülmüştür. KAYNAKÇA

Abramowitz, J. S., Deacon, B. J. ve Whiteside, S. P. H. (2019). Exposure therapy for anxiety: principles and practice. New York: The Guilford.

Ak, S. (2010). Diş hekimi fobisi kan ve yaralanma fobisi dışında ayrı bir kategori olabilir mi: Demografik, fenomenolojik ve klinik özelliklerin araştırılması (Tıpta uzmanlık tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından erişildi (Erişim No: 248150).

Akkoyunlu, S. ve Türkçapar, M.H. (2013). Bir teknik: Yüzleştirme tedavisi. Bilişsel Davranışçı Psikoterapi ve Araştırmalar Dergisi, 2(2), 121-128.

Aldemir, S., Dalbudak, E. ve Topcu, M. (2014). Rüzgar fobisi (Ancraofobi): Vak’a sunumu. Literatür Sempozyum Dergisi, 1(4), 31-33.

Anthony, M. ve Mccabe, R. (2005). Overcoming animal and insect phobias. Canada: New Harbinger. Antrim, C.R. (2009). Cats holy and propane. Psychology Review, 21, 169-179. APA (2015). DSM V tanı ölçütleri el kitabı. E. Köroğlu (Çev.). Ankara: Hekimler Yayın Birliği.


326

Arntz, A. ve Lavy, E. (1993). Does stimulus elaboration potentiate exposure in vivo treatment: Two forms of one-session treatment of spider phobia. Behavioural Psychotherapy, 21, 1–12.

Askew, C., Dunne, G., Özdil, Z., Reynolds, G. ve Field, A. P. (2013). Stimulus fear-relevance and the vicarious learning pathway to childhood fears. Emotion, 13, 915-925.

Baum, M. (1988). On the validity of the animal model for exposure therapy (flooding). Behavioural Psychotherapy, 16, 38–44.

Beck, A. ve Emery, G. (2006). Anksiyete bozuklukları ve fobiler. V. Öztürk (Çev.). İstanbul: Litera. Bourne, Edmund J. (2015). The Anxiety & Phobia Workbook. United States: New Harbinger Brough, D.I., Yorkston, N. ve Stafford-Clark, D. (1965). A case of wasp phobia treated by systematic desensitization under light hypnosis. Guy’s Hospital Reports. 114(3), 319–324. Brown, J.S.L., Abrahams, S. ve Helbert, M. (2003). An unusual case of a wasp phobia. Journal of Behavior

Therapy and Experimental Psychiatry, 34(3–4), 219–224. Carlin, A.S., Hoffmann, H.G. ve Wegnorst, S. (1997). Virtual reality and tactile augmentation in the treatment

of spider phobia: A case report. Behaviour Research and Therapy, 35, 153– 158. Davey, G.C.L. (1991). Charecterictics of individuals with fear of spiders. Anxiety Research, 4 (4), 299- 314). De Jong, P.J., Vorage I. ve Van den Hout, M.A. (2000). Counterconditioning in the treatment of spider

phobia: Effects on disgust, fear and valence. Behaviour Research and Therapy, 38(11), 1055–1069. De Jongh, A., Ten Broeke, E. ve Renssen, M.R. (1999). Treatment of specific phobias with eye movement

desensitization and reprocessing (EMDR): Protocol, empirical status, and conceptual issues. Journal of Anxiety Disorders, 13(1–2), 69–85.

Del Casale, A., Ferracuti, S., Rapinesi, C., Serata, D., Piccirilli, M., Savoja, V., … Girardi, P. (2012). Functional neuroimaging in specific phobia. Psychiatric Research, 202(3), 181– 97.

Demirci, O.O., Sağaltıcı, E. ve Yıldırım, A. (2015). Özgül fobinin göz hareketleri ile duyarsızlaştırma ve yeniden işleme yöntemi ile tedavisi: Bir olgu sunumu. Klinik Psikiyatri, 18,124-129.

Eaton, W.W., Bienvenu, J. ve Miloyan, B. (2018). Spesific phobias. The Lancet Psychiatry, 8, 678-686. Essau, C.A., Conradt, J. ve Petermann, F. (2000). Frequency, comorbidity and psychosocial impairment of

specific phobia in adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 29, 221-231. Fredrikson, M., Annas, P., Fisher, H. ve Wik, G. (1996). Gender and age differences in the prevalence of

spesific fears and phobias. Behaviour Research and Theraphy, 34(1), 33-39. Freeman, H.L. ve Kendrick, D.C. (1960). A case of cat phobia. British Medical Journal, 2(5197), 497–502. Goldman, W.T. (2001). Chilhood and adolescent anxiety disorders. http://www. Keep Kids Healthy. com adresinden erişildi. Gustavson, J.L. ve Weight, D.G. (1981). Hypnotherapy for a phobia of slugs: A case report. American Journal

of Clinical Hypnosis, 23(4), 258–262. Hoffmann, W.A. ve Odendaal, J.S.J. (2001). The effect of behavioral therapy on dog phobia response

patterns. Anthrozoös: A Multidisciplinary Journal of the Interactions of People and Animals, 14(1), 29–37. Hunt, M. ve Fenton, M. (2007). Imagery rescripting versus in vivo exposure in the treatment of snake fear.

Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 38(4), 329–344. Idris, R.G. (2016). Ailurophobia: The curative, abnormal and irrational fear of felines (cats). Proceedings of the

International Conference on Education towards Global Peace, International Islamic University Malaysia, Malaysia.

İskender, M. (1998). Yılan fobisinin söndürülmesinde sistematik duyarsızlaştırma ve yüzleştirme teknikleri in vivo uygulamalarının etkinliğinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi (Doktora tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından erişildi (Erişim No: 86255).

Jones, K.M. & Friman, P.C. (1999). A case study of behavioral assessment and treatment of insect phobia. Journal of Applied Behavior Analysis, 32(1), 95–98.

Kahan, M. (2000). Integration of psychodynamic and cognitive behavioral therapy in a virtual environment. CyberPsychology and Behavior, 3(2), 179–183.

Kaner, E. (2018). 6-12 yaş çocuklarda özgül fobi alt tipleri ile aile tutumu arasındaki ilişki ve psikiyatrik hastalık komorbiditesi (Tıpta uzmanlık tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından erişildi (Erişim No: 514445).

Kennerley, H. (2018). Kaygı (Anksiyete). N. Yener (Çev.). İstanbul: Kuraldışı. Kessler, R.C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merkangas, K.R. ve Walters, E.E. (2005). Lifetime prevalence

and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Archives of General Psychiatry, 62(6), 593-602.

Kılıç, C. (1998). Türkiye ruh sağlığı profili raporu: Erişkin nüfusta ruhsal hastalıkların yaygınlığı, ilişkili faktörler, yetiyitimi ve ruh sağlığı hizmeti kullanımı sonuçları. Ankara: T.C. Sağlık Bakanlığı Temel Sağlık Hizmetleri Genel Müdürlüğü

Kılıç, C. (2006). Özgül fobiler. R. Tükel ve A. Tunç (Ed.), Anksiyete bozuklukları içinde (s. 147-182). Ankara: Türkiye Psikiyatri Derneği.

Koch, E. I., Luterek, J. ve Spates, C. R. (1998). The effectiveness of a behavioral one-session exposure treatment procedure with small animal phobias (Unpublished manuscript).

Koch, E., Spates, R. ve Himle, J. (2004). Comparison of behavioral and cognitive-behavioral onesession exposure treatments for small animal phobias. Behaviour Research and Therapy, 42, 1483–1504.

Köroğlu, E. (2017). Kaygılarımız korkularımız. Ankara: HYB.

http://www/


327

Kraft, T. ve Kraft, D. (2004). Creating a virtual reality in hypnosis: A case of driving phobia. Contemporary Hypnosis, 21(2), 79–85.

Kraft D. ve Kraft, T. (2010). Use of in-vivo and in-vitro desensitization in the treatment of mouse phobia: Review and case study, Contemporary Hypnosis, 27(3), 184-194.

Kurtuluş, F. (2017). Sanal gerçeklik teknolojisini kullanarak fobilerin belirlenmesi ve başa çıkma yolları (Yüksek lisans tezi). YÖK Ulusal Tez Merkezi veri tabanından erişildi (Erişim No: 495228).

Lang, P., Melamed, B.G. ve Hart, J. (1970). A psychophysiological analysis of fear modification using an automated desensitization procedure. Journal of Abnormal Psychology, 76(2), 220–234.

Lassen, M.K. ve McConnell, S.C. (1977). Treatment of a severe bird phobia by participant modelling. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 8(2), 165–168.

Marks, I.M. ve Gelder, M.G. (1966). Different ages of onset in varieties of phobia. American Journal of Psychiatry, 123, 218-21.

Matchett, G. ve Davey, G.C.L. (1991). A test of disease-avoidance model of animal phobias. Behavior Research Therapy, 29(1), 91-4.

Milosevic, I. ve McCabe, R.E. (2015). Phobias: The psychology of irrational fear. California: ABC-CLIO. Monroe, B.D. ve Ahr, C.J. (1972). Auditory desensitization of a dog phobia in a blient patient. Journal of

Behavior Therapy & Experimental Psychiatry, 3, 315-317. Morgan, S. (2001). Hypnosis and simple phobia. Australian Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 29(1),

17–25. Morrison, J. (2016). DSM-5’i kolaylaştıran klinisyenler için tanı rehberi. H. Uğur Kural (Çev.). Ankara: Nobel Muhlberger, A., Wiedemann, G.C. ve Pauli, P. (2003). Efficacy of a one-session virtual reality exposure

treatment for fear of flying. Psychotherapy Research, 13, 323–336. Rasmussen, M.L.M. (1973). The effects of group desensitization of a snake phobia under hypnotic and relaxation conditions.

Thesis. Brigham Young University, Utah. Schienle, A., Schafer, A., Hermann, A., Rohrmann, S. ve Vaitl, D. (2007). Symptom provocation and

reduction in patients suffering from spider phobia. European Archives of Psychiatry and Clinical Neuroscience, 257, 486–493.

Scott, D.L. (1970). Treatment of a severe phobia for birds by hypnosis. American Journal of Clinical Hypnosis, 12(3), 146–149.

Shri, R. (2006). Management of anxiety. In B. Mahesh, K. Brijlata ve B. Vivek (Eds.), Modem Psychology and Human Life (pp. 364-375). Agra, İndia: Rakhi Prakashan.

Sperling, M. (1971). Spider phobias and spider fantasies. A clinical contribution to the study of symbol and symptom choice. Journal of the American Psychoanalytic Association, 19(3), 472–498.

Straube, T., Glauer, M., Dilger, S., Mentzel, H.J. ve Miltner, W.H.R. (2006). Effects of cognitive behavioral therapy on brain activation in specific phobia. Neuroimage, 29, 125-35.

Sungur, M.Z. (1997). Fobik bozukluklar. Psikiyatri Dünyası, 1(2), 5-11. Oğuz, A. (1995). Özgül fobi. Anksiyete Monografları Serisi, 5, 193-204. Olatunji, B.O., Cisler, J.M. ve Tolin D.F. (2007). Quality of life in anxiety disorders: A meta-analytic review.

Clinical Psychology Review, 27, 572-581. Öst, L.G. (1987a). Age of onset in different phobias. Journal of Abnormal Psychology, 96(3), 223-229. Öst, L.G. (1987b). One-session treatments for a case of multiple simple phobias. Scandinavian Journal of

Behaviour Therapy, 16, 175–184. Öst, L.G. (1989). One-session treatment for specific phobias. Behaviour Research and Therapy, 27, 1–7. Öst, L.G. (1997). Rapid treatment of specific phobias. In Davey GCL (Eds.), Phobias: A Handbook of Theory,

Research and Treatment (pp. 227–246). New York: John Wiley & Sons.

Öst, L.G. (2012). One-session treatment: Principles and procedures with adults. In T. E. David, T. H. Ollendick & L. G. Öst (Eds.), Intensive one-session treatment of specific phobias (pp. 59–95). New York: Springer.

Taşkın Uyan, T., Bahçeci, B. ve Hocaoğlu, Ç. (2018). Gök gürültüsü korkusu ‘Brontophobia’: Bir olgu sunumu. Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 8(3), 151-153.

Thyer, B.A. (1981). Prolonged in vivo exposure therapy with a 70-year-old woman. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 12(1), 69–71.

Türkçapar, M.H. (2018). Bilişsel davranışçı terapi: Özgül fobiler ders notları. Üzümcü, E. ve Uluç, S. (2018). Kan-iğne-yaralanma fobisinin bilişsel davranışçı tedavisi: Bir olgu sunumu.

Bilişsel Davranışçı Psikoterapi ve Araştırmalar Dergisi, 7(3), 144−148. Yerlikaya, E.E. (2018). Davranışçı terapiler. Z. Karataş ve Y. Yavuzer (Ed.), Psikolojik danışma ve psikoterapi

kuramları içinde (s. 229-265). Ankara: Pegem. Watson, J.P., Gaind, R. ve Marks, I.M. (1972). Psysiological habitation to continious phobic stimulation,

Behaviour Research and Therapy, 10(3), 269-78). Wolitzky-Taylor, K. B., Horowitz, J. D., Powers, M. B. ve Telch, M. J. (2008). Psychological approaches in

the treatment of specific phobias: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 28, 1021– 1037. Wolpe, J. (1961). The systematic desensitization of neuroses. Journal of Nervous and Mental Disease, 132, 189-

203.


328

Farklı Yaş Gruplarındaki Bireylerde Sosyal Medya Bağımlılığı: Çeşitli Değişkenlere Göre Bir İncelenme Social Media Addiction in Individuals in Different Age Groups: An Investigation According to Various Variables Durmuş Ümmet1, Ömer Batal2, Ahmet Kaya3, Hilal Alkan4



Öz. Bu araştırmada farklı yaş grubundaki bireylerin sosyal medya bağımlılıklarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi amaç edinilmiştir. Bu ana amaç bağlamında, bireylerin sosyal medya bağımlılıklarının özgüven düzeyi, yaş, cinsiyet ve medeni durumlarına değişip değişmediği incelenmiştir. Araştırmanın örneklem grubunu, farklı yaşlarda ve mesleklerde olan 110’u kadın, 194’ü erkek toplamda 304 kişiden oluşturmaktadır. Araştırma kapsamındaki bireylerin yaş ortalamaları 34.71’dir. Ayrıca 147’si bekar, 157’si ise evlidir. Araştırmanın amacına yönelik verilerin toplanmasında, Sosyal Medya Bağımlılığı Ölçeği ve Özgüven Ölçeği kullanılmıştır. Bununla birlikte araştırmaya katılan bireylerin cinsiyet, yaş ve medeni durumlarına yönelik bilgileri toplamak amacıyla, araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu da araştırma kapsamında kullanılmıştır. Araştırma kapsamında elde edilen bulgular incelendiğinde; katılımcıların sosyal medya bağımlılıklarının özgüven düzeyleri, yaş ve medeni durumlarına göre değiştiği ancak cinsiyetlerine göre değişmediği belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular alanda yapılan diğer araştırmalar ve literatür çerçevesinde tartışılmış ve bazı öneriler getirilmiştir. Anahtar Kelimeler. Sosyal medya bağımlılığı, özgüven, yaş, medeni durum, cinsiyet

Abstract. The aim of this study was to investigate the social media addiction of individuals of different age groups according to various variables. In the context of this main purpose, it has been investigated whether the social media addiction of the individuals has changed on the level of self-confidence, age, gender and marital status. The sample group of the study consisted of a total of 304 people (110 females and 194 males) of different ages and professions. The mean age of the participants was 34.71. In addition, 147 are single and 157 are married. Social Media Addiction Scale and Self-Confidence Scale were used to collect data for the purpose of the study. In addition, the personal information form prepared by the researcher was used to collect information on the gender, age and marital status. According to the findings; it was determined that the social media addiction of the participants changed according to their self-confidence levels, age and marital status, but not according to their gender. The findings of the study were discussed in the framework of other studies and literature and some suggestions were made.

Keywords. Social media addiction, self-confidence, age, marital status, gender

1Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, İstanbul, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Psk.Danş., Özel Okul, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]


4Uzm. Psk.Danş., Özel Okul, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]


GİRİŞ

İnsan doğası gereği sosyal bir varlık olmakla birlikte diğer insanlarla iletişim kurma eğiliminde olduğu söylenebilir. Eski zamanlarda bu iletişim duman, güvercin veya yüz yüze yapılırken artık değişen ve gelişen teknolojik gelişmeler sonucu telefon, internet gibi kitle iletişim araçlarının sıklıkla kullanıldığı ifade edilebilir. Oldukça geniş kitleler tarafından kullanılan bu iletişim araçları bireyler açısından hem olumlu hem de olumsuz sonuçlara sebebiyet verebildiği söylenebilir. Çok hızlı bir şekilde bilgiye ulaşılması, sanal olarak resmi ve özel işlerin saniyeler içerisinde halledilebilmesi gibi olumlu özelliklerin yanında teknolojik bağımlılık, zararlı yazılımlar gibi çeşitli olumsuz özellikler de bulunabilmektedir. Günümüzde özellikle bireylerin kendilerini özgürce ifade edebildiği sosyal medya mecraları günlük rutini bozabilecek şekilde kontrolsüzce kullanılmakta ve artık bireylerin çeşitli sorunlarla karşılaşmalarına sebep olabilmektedir.

Bağımlılık kelimesine bakıldığına belli bir maddenin aşırı derecede kullanılması ve bırakılamama durumunun söz konusu olduğu görülmektedir. Sosyal medya bağımlılığı da temel olarak aynı olduğu söylenebilir. Bireyin sosyal medya hesaplarını çok sık kullanması, bu kullanımının kendisine ve iş/akademik hayatına zararlar verse bile bırakamaması durumu bizlere sosyal medya bağımlılığının habercisi olabilmektedir (Tutgun, 2015).

Sosyal medya bağımlılığıyla ilgili olduğu düşünülen altı unsur şöyle sıralanmaktadır (Şentürk, 2017).

1. Duygu durum Düzenleme: Bireyin sosyal medya kullanması sonucundaki kendine özgü deneyimlerine vurgu yapmaktadır. Bireyin yaşadığı aynı olayın farklı zamanlarda değişik şekillerde duygu uyandırmasıdır.

2. Belirginlik: Bir durumun bireyin yaşadığı en önemli etkinlik haline bürünmesi ve bireyin tüm duygu, düşünce ve hareketlerine hakim olmasıdır.

3. Tekrarlama: Sosyal medya kullanımını bırakmak amacıyla gereğinden fazla çaba göstermesi, bıraksa bile tekrar kullanmaya geçmesi durumudur.

4. Tolerans: Bireyin sosyal medya kullanarak elde ettiği olumlu duyguları tekrar elde etmek amacıyla sosyal medya kullanımını giderek arttırmasıdır.

5. Çatışma: Sosyal medya ile geçirilen zamanın giderek artması sonucu bireyin hem kendi içsel dünyasıyla hem de çevresiyle çatışma durumuna geçmesidir.

6. Çekilme Belirtileri: Sosyal medya sitelerinde paylaşım yapılmaması durumunda ortaya çıkan negatif duygulanımı ifade eder.

Özgüven, bireyin kendisini analiz etmesi ve kendisinden memnun olup olmaması durumunun sonucunda oluşan öznel bir yargıdır. Öz güven kavramı olumlu ya da olumsuz şekilde olabilir. Düşük ya da yüksek özgüven şeklinde de ortaya çıkabilir fakat sabit bir yapıda değildir. Elde edilen bu durum şartlara ve konma göre değişiklik gösterebilir. Kişinin düşük ya da yüksek bir öz güvene sahip olması o bireyin davranış ve duygularını çeşitli yollarla etkileyebilmektedir (Soner, 1995).

Özgüven kavramını Akın (2007), iç özgüven ve dış özgüven olmak üzere ikiye ayırmıştır. İç özgüveni, bireylerin kendine yönelik öz güvenleriyle ilişki durumu olarak açıklarken dış öz güveni ise bireylerin çevre ve sosyal yaşantılarına yönelik özgüvenleri olarak tanımlamaktadır. Özgüven kavramı bireylerin hemen hemen tüm gelişim özelliklerini etkilemektedir. Bu gelişim özelliklerinin başında mesleki, eğitsel, duygusal ve sosyal gelişim gelir. Hayata gelinen ilk yıllardan itibaren özgüven kavramının gerçekleşmesi ve geliştirilmesi adına destek olunmalıdır. Özgüven geliştirilir ve desteklenirse birey kendisini rahat bir şekilde ifade edebilir duruma gelir ve sosyal yönden sağlıklı ilişkiler gerçekleştirebilir (Başoğlu, 2007).

Yapılan bu açıklamalar ışığında, bireylerin sosyal medya bağımlılığında özgüven özelliklerinin etkili bir değişken olabileceği düşünülmüştür. Bu araştırmada farklı yaş


330

gurubundaki bireylerin sosyal medya bağımlılıklarının öz güven düzeyleri yanında yaş, cinsiyet ve medeni durumlarına göre değişip değişmediğini incelemek amaç edinilmiştir.

YÖNTEM

Araştırma tarama modelinde yapılandırılmış olup nicel bir araştırmadır.

Araştırma Grubu

Araştırmanın örneklem grubunu, farklı yaşlarda ve mesleklerde olan 110’u kadın, 194’ü erkek toplamda 304 kişiden oluşturmaktadır. Araştırma kapsamındaki bireylerin yaş ortalamaları 34.71’dir. Ayrıca 147’si bekar, 157’si ise evlidir.


Kişisel Bilgi Formu. Bu form araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Katılımcıların cinsiyet, yaş ve medeni durumlarına dair sorular içermektedir.

Sosyal Medya Bağımlılığı Ölçeği-Yetişkin Formu. Sosyal Medya Bağımlılığı Ölçeği-Yetişkin Formu Şahin ve Yağcı (2017) tarafından geliştirilmiş ve geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Bu ölçek 18-60 yaş arasındaki yetişkinlerin sosyal medya bağımlılığını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Gerçekleştirilen analizler sonucunda ölçekte beşli likert tipi ve 2 alt boyuta (sanal tolerans ve sanal iletişim) sahip 20 maddeden oluşan bir yapıya sahip olması gerektiği belirlenmiştir. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 100 iken en düşük puan 20’dir. Ölçeğe göre puanın yüksek olması bireyin kendisini ‘sosyal medya bağımlısı’ olarak algıladığı biçiminde değerlendirilmektedir. Ölçeğin KMO testi değeri .956; Barlett testi değeri ise x2=15287,25 olarak bulunmuştur. Ölçekteki 20 maddenin faktör ve toplam puana ilişkin bağımsız örneklem t testi değerlerinin -7,94 ile -15,13 arasında değiştiği gözlenmiştir. Ölçeğin geneli için t değeri ise -21,83; F1 (ST) alt boyutu için -21,63; F2 (Sİ) alt boyutu için -14,54 olarak belirlenmiştir. (p>,001). Tüm bu bulgulara göre ölçeğin sosyal medya bağımlılığı yüksek yetişkinler ile düşük yetişkinleri ayırt edebilmektedir. Bu özelliği ile ölçeğin iç geçerliğe sahip olduğu söylenebilir. Ölçeğin güvenirliğini ölçmek için ‘Eş Yarılar Korelasyonu’, ‘Sperman Brown’, ‘Guttmann Split-Half’ ve ‘Vronbach Alpha’ gibi dört farklı teknik kullanılmıştır. 20 maddelik ölçek bu tekniklerden şu sonuçları almıştır: Eş Yarılar Korelasyonu’ndan .706, Sperman Brown’dan, .828, Guttmann Split-Half’dan .825 ve Cronbach Alpha’dan .943, Özgüven Ölçeği. Özgüven ölçeği. Akın (2007) tarafından geliştirilen bir ölçektir. Ölçekteki maddeler beşli lilert sistemine göre oluşturulmuştur. ‘1’ hiçbir zaman, ‘2’ ara sıra, ‘3’ sık sık, ‘4’ genellikle, ‘5’ ise her zaman olacak şekilde ifadeleri içermektedir. Ölçek 2 alt boyut (iç özgüven ve dış özgüven) ve 33 maddeden oluşmaktadır. Ters puanlama bulunmayan ölçekte alınan yüksek puan, yüksek düzeyde olan bir özgüveni işaret etmektedir. Ölçekten alınan toplam puan madde sayısına bölünerek, bireyin özgüven düzeyi hakkında fikir sahibi olunabilir. 2,5 puan altı düşük, 2,5-3,5 puan arası orta ve 3,5 puan ve üzeri ise yüksek düzeyde özgüveni göstermektedir. Ölçeğin yapı geçerliliği için 796 üniversite öğrencisinden veriler üzerinde açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır. Yapılan işlemler sonucunda faktör yükleri ,30’un altında olan 11 madde ölçekten çıkarılmıştır. 33 maddeden oluşan 2 faktörlü bir yapı ortaya konmuştur. İç özgüven altında toplanan 17 maddenin faktör yükleri .31 ile .74 arasında değişmekte olduğu ve toplam varyansın %26.4’ünü açıklamakkta olduğu görülmüştür. Dış özgüven olarak adlandırılan maddelerin faktör yükleri ise .32 ile .75 arasında değişmekte olup varyansın %17.2’sini açıklamaktadır. Özgüven ölçeğinin güvenirlik katsayıları ölçeğin tamamı için .83 olarak bulunmuştur. Bu araştırmada, katılımcıların sadece toplam puanlarının ortalamaları üzerinden özgüven düzeyleri kategorilendirilmiştir. Alt boyutlar araştırmanın amacı bağlamında dikkate alınmamıştır.


331

İşlem

Ölçekler doldurulmaya başlanmadan önce katılımcılara sözel olarak bilgilendirme yapılmıştır. Ölçekler yaklaşık 15 dakikada doldurulmuştur. Veri toplama süreci ise yaklaşık 20 gün sürmüştür. Veri toplamada gönüllük ilkesine göre hareket edilmiştir. İstatiksel analizler yapılmadan önce tüm veriler bilgisayar ortamında kodlanmıştır. Demografik özellikler gruplandırılmıştır. Daha sonra elde edilen veriler SPSS Statistics 22.00 programında analiz edilmiştir. Bazı değişkenler için Bağımsız Grup t Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılarak çeşitli bulgulara ulaşılmaya çalışılmıştır.

BULGULAR

Araştırmada elde edilen bulgular bu başlık altında tablolar halinde sunulmuştur.

Tablo 1. Özgüven Düzeyi İçin Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

Puan Özgüven n x SS t Testi

Sd t P

Sosyal Medya

Bağımlılığı Toplam

Orta 89 47,05 10,85 302 ,351 ,029

Yüksek 215 46,47 13,98

Sanal Tolerans Orta 89 26,77 6,65 302 ,170 ,046

Yüksek 215 26,60 8,23

Sanal İletişim Orta 89 20,28 5,56 302 ,479 ,007

Yüksek 215 19,86 7,26

Tablo 1 incelediğinde, araştırmaya katılan bireylerin sosyal medya bağımlılığı toplam ve alt boyut puanlarının özgüven düzeylerine değişip değişmediğini belirlemek için yapılan bağımsız grup t testi sonuçlarına göre, katılımcıların sosyal medya bağımlılıklarının anlamlı düzeyde değiştiği görülmüştür (P<,005). Elde edilen bu bulguya göre, özgüveni orta düzeyde olan kişilerin sosyal medya bağımlılığı toplam ve sanal tolerans ile sanal iletişim alt boyut puanları özgüveni yüksek olanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.

Tablo 2. Yaş Değişkeni İçin Yapılan tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Puan Yaş

Var. K.

P

Toplam

Sosyal

Medya

Bağımlılığı

18-25 yaş 97 50,41 13,58 G.Arası 2260,21 2 1130,10

6,80 ,001 26-35 yaş 153 45,51 13,47 G. İçi 49981,41 301 166,05

35-65 yaş 54 43,07 9,37 Toplam 52241,63 303

Toplam 304 46,64 13,13

Sanal

Tolerans

18-25 yaş 97 29,39 7,94 G.Arası 1197,05 2 598,52

10,46

,000

26-35 yaş 152 25,84 7,79 G. İçi 17151,25 300 57,17

36-65 yaş 54 24,03 6,01 Toplam 18348,30 302

Toplam 303 26,65 7,79

Sanal

İletişim

18-25 yaş 97 21,02 6,77 G.Arası 167,42 2 83,71

1,81

,164

26-35 yaş 153 19,67 7,25 G. İçi 13853,54 301 46,02

36-65 yaş 54 19,03 5,23 Toplam 14020,97 303

Toplam 304 19,99 6,80

Tablo 2 ele alındığında, katılımcıların sosyal medya bağımlılığı toplam ve alt boyut puanlarının yaşlarına göre değişip değişmediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre, katılımcıların sosyal medya bağımlılığı toplam ve sanal tolerans alt boyut puanlarının anlamlı düzeyde değiştiği görülmüştür. Elde edilen farklılığın kaynağını görebilmek için yapılan tamamlayıcı scheffe testi sonuçlarına göre, 18-25 yaş arasındaki genç yetişkinlerin sosyal medya bağımlılığı puan ortalamalarının hem 25-35 yaş aralığındaki genç yetişkinlerden hem de 36-65 yaş arasındaki yetişkin bireylerden anlamlı düzeyde daha

N x ss KT Sd KO F


332

yüksek olduğu görülmüştür (P<,050). Benzer şekilde, sanal tolerans alt boyutu için yapılan tamamlayıcı post-hoc test sonucunda da 18-25 yaş arasındaki genç yetişkinlerin sanal tolerans alt boyut puan ortalamalarının hem 25-35 yaş aralığındaki genç yetişkinlerden hem de 36-65 yaş arasındaki yetişkin bireylerden anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (P<,050). Ancak 25-35 yaş aralığındaki genç yetişkinler ile 36-65 yaş arasındaki yetişkin bireylerin puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Son olarak yapılan analiz sonuçlarına göre, katılımcıların sanal iletişim alt boyut puan ortalamalarının yaşlarına göre anlamlı düzeyde bir değişim göstermediği belirlenmiştir (P>0,050).

Tablo 3. Medeni Durum Değişkeni İçin Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

Puan Medeni

Durum n x SS

t Testi

Sd t P

Sosyal Medya


Bekâr 147 48,91 13,88 302 2,958 ,003

Evli 157 44,51 12,04

Sanal Tolerans Bekâr 147 27,97 7,97 302 2,887 ,004

Evli 157 25,41 7,43

Sanal İletişim Bekâr 147 20,94 7,25 302 2,388 ,018

Evli 157 19,09 6,24

Tablo 3’e göre, araştırmaya katılan bireylerin sosyal medya bağımlılığı toplam ve alt boyut puanlarının medeni durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığını görebilmek amacıyla yapılan bağımsız grup t testi sonuçlarına göre, katılımcıların sosyal medya bağımlılıklarının anlamlı düzeyde değiştiği görülmüştür (P<,005). Ulaşılan bu bulguya göre, bekâr olan katılımcıların sosyal medya bağımlılığı toplam ve sanal tolerans ile sanal iletişim alt boyut puanları evli olanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksektir.

Tablo 4. Cinsiyet Değişkeni İçin Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

Puan Cinsiyet n x SS t Testi

Sd t P

Sosyal Medya


Kadın 110 48,80 14,08 302 2,177 ,123

Erkek 194 45,41 12,42

Sanal Tolerans Kadın 110 28,42 8,50 302 2,994 ,056

Erkek 194 25,66 7,20

Sanal İletişim Kadın 110 20,40 6,99 302 ,808 ,458

Erkek 194 19,75 6,70

Tablo 4 incelendiğinde, araştırmaya katılan bireylerin sosyal medya bağımlılığı toplam ve alt boyut puanlarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görebilmek için yapılan bağımsız grup t testi sonuçlarına göre, katılımcıların sosyal medya bağımlılıklarının cinsiyetlerine göre değişmediği belirlenmiştir (P>,005).


Araştırmanın bulguları incelediğinde, araştırmaya katılan bireylerin sosyal medya bağımlılığı toplam ve alt boyut puanlarının özgüven düzeylerine göre anlamlı düzeyde değiştiği görülmüştür. Bu sonuca göre, özgüveni orta düzeyde olan kişilerin sosyal medya bağımlılığı toplam ve sanal tolerans ile sanal iletişim alt boyut puanları özgüveni yüksek olanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksektir. İnternet kullanımının ve buna bağlı sosyal medya içinde aktif olmanın görece olumlu etkileri içerisinde çocuklarda, ergenlerde hatta özgüveni düşük


333

bireylerde bile özgüven artışı sağlaması ve bireylerin kimlik duygularının gelişimine katkıda bulunması gösterilebilir. Çünkü öz güveni düşük bireyler sanal bir ortamda kendilerini daha iyi bir şekilde ifade edebilmekte ve daha güvenli bir ortamda hissetmektedirler (Siyez ve Baş, 2013). Özgüven ve sosyal medya bağımlılığı arasındaki ilişkileri inceleyen bir araştırmaya alan yazında rastlanmamakla beraber, özgüvenle ilişkili olabilecek bazı değişkenlerin ele alındığı araştırmalar görülmüştür. Örneğin, Söner ve Yılmaz (2018) araştırmalarında sosyal medya bağımlılığı ile iyi oluş arasında negatif bir ilişki olduğunu bildirirken Balcı ve Baloğlu (2018) sosyal medya bağımlılığı ve şiddetli depresyon arasında güçlü pozitif ilişkilere dikkat çekmektedirler. Bu bulgular bir arada değerlendirildiğinde, sosyal medya bağımlılığının özgüven sorunu yaşayan bireylerde daha yaygın görülmesinin beklendik bir bulgu olabileceği ileri sürülebilir.

Araştırmanın bir diğer bulgusu olarak; katılımcıların sosyal medya bağımlılığı toplam ve sanal tolerans alt boyut puanlarının yaşlarına göre anlamlı düzeyde değiştiği görülmüştür. Elde edilen farklılık incelendiğinde; 18-25 yaş arasındaki genç yetişkinlerin sosyal medya bağımlılığı puan ortalamalarının hem 25-35 yaş aralığındaki genç yetişkinlerden hem de 36-65 yaş arasındaki yetişkin bireylerden anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmüştür. Benzer şekilde, sanal tolerans alt boyutu için yapılan tamamlayıcı post-hoc test sonucunda da 18-25 yaş arasındaki genç yetişkinlerin sanal tolerans alt boyut puan ortalamalarının hem 25-35 yaş aralığındaki genç yetişkinlerden hem de 36-65 yaş arasındaki yetişkin bireylerden anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bu bulgu alan literatürü ile uyum göstermektedir. Ergenlik ve devam eden genç yetişkinlik dönemindeki bireylerin daha çok sosyal medya kullandıkları ve bu bağlamda bağımlılıkla ilgili sorunları daha çok deneyimledikleri ileri sürülmektedir (Lemmens ve Valkenburg, 2009; Valkenburg, 2011; Young, Yue ve Ying, 2011; )

Araştırmaya katılan bireylerin sosyal medya bağımlılığı toplam ve alt boyut puanlarının medeni durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığını görebilmek amacıyla yapılan analiz sonuçlarına göre, katılımcıların sosyal medya bağımlılıklarının anlamlı düzeyde değiştiği görülmüştür. Ulaşılan bu bulguya göre, bekâr olan katılımcıların sosyal medya bağımlılığı toplam ve sanal tolerans ile sanal iletişim alt boyut puanları evli olanlara göre anlamlı düzeyde daha yüksektir. Alan yazında medeni durum ile sosyal medya bağımlılığını ele alan yeterli araştırmaya ulaşılamamıştır. Ancak Şafak ve Kahraman’ın (2019) yaptıkları araştırmalarında katılımcıların sosyal medya bağımlılıklarının medeni durumlarına göre istatistiksel olarak değişmediği ancak bekâr katılımcıların bağımlılık puan ortalamalarının daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu bulgunun elde edilmesinde, bekar bireylerin sosyal medya kullanımında karşı cins ile sosyal etkileşime geçme çabalarının daha fazla olmasının etkili olabileceği düşünülmektedir.

Son olarak; araştırmaya katılan bireylerin sosyal medya bağımlılığı toplam ve alt boyut puanlarının cinsiyetlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını görebilmek için yapılan analiz sonuçlarına göre, katılımcıların sosyal medya bağımlılıklarının cinsiyetlerine göre değişmediği belirlenmiştir. Benzer bir çalışma olarak, Baz (2018) üniversite öğrencileri ile yaptığı çalışmada da öğrencilerin sosyal medya bağımlılıklarının cinsiyetlerine göre değişmediğini bulmuştur. Yine Çiftçi (2018) yaptığı çalışmasında sosyal medya bağımlılığı toplam puanlarının öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığını bildirmektedir. Silkü-Bilgilier (2018) Ege üniversitesi örneklemi ile yaptığı araştırmasında, üniversite öğrencilerinde sosyal medya bağımlılığı kontrol kabı, sosyal ilişki ile online kalma alt boyut puanlarının cinsiyetlerine göre değişmediğini bildirmektedir. Tüm bu çalışmaların bulguları mevcut araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Bu bağlamda, bireylerin sosyal medya bağımlılıklarında cinsiyetten ziyade başka değişkenlerin etkili olduğu anlaşılmaktadır. Toplumsal gözlemler çerçevesinde de, sosyal medya kullanımı oranları bakımından da cinsiyete dair bariz fark gözlenmemektedir.

Araştırmadan elde edilen bulgular çerçevesinde bazı öneriler getirilebilir. Öncelikle araştırma bulguları bireylerin sosyal medya bağımlılıklarında özgüvenin belirleyici bir


334

değişken olduğuna işaret etmektedir. Bu çerçevede okullarda psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetleri kapsamında özgüveni artırmaya yönelik psiko-eğitim programlarının uygulanmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Öte yandan sosyal medya bağımlılığının ergenlik ve genç yetişkinlik dönemindeki bireylerde daha fazla olduğu görülmektedir. Bu anlamda bu bireylerin bağımlılıklarının altındaki nedenlerin incelenmesi ve buna göre müdahale programlarının hazırlanmasının gerekli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca bu araştırmada katılımcıların sosyal medya bağımlılıklarında medeni durumun anlamlı bir değişken olduğu ancak cinsiyetin anlamlı fark yaratan bir değişen olmadığı görülmüştür. Konuyla ilgili farklı değişkenleri de ele alan farklı çalışmaların yapılmasının alan yazını zenginleştireceği düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Akın, A. (2007). Özgüven Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Psikometrik Özellikleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 165-175.

Balcı, Ş. ve Baloğlu, E. (2018). Sosyal medya bağımlılığı ile depresyon arasındaki ilişki: üniversite gençliği üzerine bir saha araştırması. Galatasaray Üniversitesi İletişim Dergisi, 29, 209-234.

Başoğlu, S. (2007). Sınav kaygısı ile özgüven arasındaki ilişkinin erinlik döneminde incelenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Maltepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Baz, F. Ç. (2014). Sosyal medya bağımlılığı: üniversite öğrencileri üzerine çalışma, OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 9 (16), 276-295.

Çiftçi, H. (2018). Üniversite Öğrencilerinde sosyal medya bağımlılığı. MANAS Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7 (4), 417-434.

Valkenburg P. M. ve Peter J. (2011). Online communication among adolescents: an integrated model of its attraction, opportunities, and risks. J Adolesc Health, 48:121-127.

Lemmens J. S., Valkenburg P. M., Peter, J. (2009). Development and validation of a game addiction Scale for adolescents. Media Psychology, 12:77-95.

Silkü-Bilgilier, H. A. (2018). Sosyal medya kullanımı ile sosyal medya bağımlılık düzeylerinin belirlenmesine yönelik bir araştırma: Ege Üniversitesi örneği. Erciyes İletişim Dergisi, 5(4), 351-369.

Siyez D. M. ve Uz-Baş, A. (2013). İnternet Bağımlılığı ve Psikososyal Faktörler, s.115-150, (Ed.) Kalkan M. ve Kaygusuz, C., İnternet Bağımlılığı Sorunlar ve Çözümler, Anı Yayıncılık: Ankara.

Soner, O. (1995). Aile uyumu, öğrenci özgüveni ve akademik başarı arasındaki ilişkiler (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Söner, O. ve Yılmaz, O. (2018). Lise öğrencilerinin sosyal medya bağımlılığı ve psikolojik iyi oluş düzeyleri arasındaki ilişki. Ufuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(13),61-76.

Şafak, B. ve Kahraman, S. (2019). Sosyal medya kullanımının yalnızlık ve narsistik kişilik özelliği belirtileri ile ilgili ilişkinin incelenmesi, Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi (ASEAD), 6(2), 54-69.

Şentürk,E. (2017). Sosyal medya bağımlılığının, depresyon, anksiyete bozukluğu, karışık anksiyete ve depresif bozukluk hastaları ile kontrol grubu arasında karşılaştırılması ve kullanıcıların kişilik özellikleriyle ilişkisinin araştırılması (Yayınlanmamış Uzmanlık Tezi). Gazi Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı, Ankara.

Tutgun. A. (2015). Sosyal medya bağımlılığı; Üniversite öğrencileri üzerine bir araştırma (Yayınlanmamış Doktora Tezi).Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Young KS, Yue XD, Ying L. Prevalence Estimates and Etiologic Models of Internet Addiction. In Young KS, de Abreu CN (Editors.) Internet Addiction: A Handbook and Guide to Evaluation and Treatment. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc, 2011; 19-31.


335

Beliren Yetişkinlikte Yalnızlık, Benlik Teorisi ve Sosyal Görünüş Kaygısı Arasındaki İlişkiler Relationship among Loneliness, Self-Theory and Social Appearance Anxiety in Emerging Adulthood Yasemin Yavuzer1, Zeynep Karataş2, Rezzan Gündoğdu3


Açık Erişim


Öz. Bu çalışmanın amacı, beliren yetişkinlikte yalnızlık, benlik teorisi ve sosyal görünüş kaygısı arasındaki ilişkileri incelemektir. Araştırmanın hipotezleri şunlardır: (1) Benlik teorisi yalnızlığı negatif ve anlamlı olarak yordamaktadır. (2) .Benlik teorisi sosyal görünüş kaygısını negatif ve anlamlı olarak yordamaktadır. (3) Sosyal görünüş kaygısı yalnızlığı pozitif ve anlamlı olarak yordamaktadır. (4) Benlik teorisi ve yalnızlık arasındaki ilişkiye sosyal görünüş kaygısı aracılık etmektedir. Araştırmanın çalışma grubunu 289 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrencilerin 199’u kadın, 90’ı erkektir. Yaşları 18 ile 32 arasında değişmektedir. Veriler, Benlik Teorisi Ölçeği, UCLA Yalnızlık Ölçeği ve Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Veriler basit ve çoklu doğrusal regresyon analizi ile çözümlenmiştir. Regresyon analizi sonuçları, cinsiyet değişkeninin etkisi kontrol edildiğinde, benlik teorisi ve sosyal görünüş kaygısının yalnızlığın toplam varyansına katkısının anlamlı olduğunu göstermektedir. Ayrıca bulgular, benlik teorisi ile yalnızlık arasındaki ilişkide sosyal görünüş kaygısının kısmen aracı olduğuna işaret etmektedir. Anahtar Kelimeler. Beliren yetişkinlik, yalnızlık, benlik, sosyal görünüş kaygısı

Abstract. The purpose of this study is to examine the relationship among loneliness, self-theory and social appearance anxiety in emerging adulthood. For this aim, the developed hypotheses to be tested are presented as below. (1) Self-theory predicts loneliness significantly negative. (2) Self-theory predicts social appearance anxiety significantly negative. (3) Social appearance anxiety predicts loneliness significantly positive. (4) Social appearance anxiety mediates between self-theory and loneliness. The sampling of the study consists of 298 volunteer university students, 199 females and 90 males. Age ranges between 18 and 32. Data were collected via Self-Theory Scale, UCLA Loneliness Scale and Social Appearance Scale. Data were analyzed with using multiple linear regression. According to the regression analysis results, when the gender was controlled, self-theory and social appearance anxiety have significantly contributed to the total variance of loneliness. Results indicate that social appearance anxiety is partly a mediator between self-theory and loneliness.

Keywords. Emerging Adulthood, Loneliness, Self-Theory, Social Appearance Anxiety

1Prof.Dr., Niğde Ömer Halisdemir Üniversitesi, Niğde, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Prof. Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur, Türkiye, e-mail: [email protected]

3Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, Aksaray, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Beliren yetişkinler, değişkenlik, kararsızlık, olumsuzluk, kendi başına davranma, kimlik arayışı, yetişkinliğe geçiş dönemi olması ve seçeneklerin çokluğu nedeniyle diğer gelişim dönemlerindeki bireylere oranla daha fazla stres ve olumsuz duygular yaşamaktadırlar. Bireyler yaşadıkları bu zorlukları suçlu ve saldırgan davranışlar ile dışa vurabilir ya da depresif belirtiler veya yalnızlık gibi içselleştirilmiş zorluklar gösterebilirler. Yalnızlık bütün yaş gruplarında mevcuttur, ancak beliren yetişkinlikte sık karşılaşılan bir sorundur. Erikson, yalnızlığın, genç yetişkinlik dönemindeki yakın ilişkiler kurma ile karakterize olan “yakın ilişkilere karşı soyutlanma” döneminde belirgin şekilde ortaya çıktığını belirtmektedir. Weiss (1973)’e göre yalnızlık duygusunun oluşmasında, bireyin sosyal ilişkilerini sürdürdüğü kişi sayısının çokluğundan ziyade bu ilişkilerden alınan doyum düzeyi daha önemlidir (aktaran Kılınç & Sevim, 2005). Literatürde yalnızlığın benlik algısı ile ilişkili olduğunu gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Bornstein, 1992; Duy, 2013; Jones, Carpenter & Quinnata, 1985; Jones, Freemon & Goswick, 1981; Whisman, 2010). Booth (2000), yalnız insanların kendilerini geniş bir yelpazede oldukça olumsuz yönde tanımladıklarını (örneğin, değersiz, içi boş, kabul edilemez ve diğerlerinden ayrılmış) belirtmektedir. Ayrıca bireyin kendisinde olduğunu düşündüğü olumsuz özelliklerin (ben istenilmeyen, çirkin, soğuk ve sıkıcı birisiyim, sevilecek biri değilim, nasılsam öyleyim, değişemem, ilişkilerimdeki problemler hep benim hatam) yalnızlığın nedeni olduğu belirlenmiştir (Rokach, 1989).

Sosyal görünüş kaygısı, insanların fiziksel görünüşlerinin diğer insanlar tarafından değerlendirilmesiyle yaşadıkları kaygı ve gerginlik olarak tanımlanmaktadır (Özcan, Subaşı, Budak vd., 2013). Sosyal görünüş kaygısı, bireyin bedeniyle ve görünüşüyle ilgili olumsuz beden imajının bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Dolayısıyla yalnızlık, benlik teorisi ve sosyal görünüş kaygısının beliren yetişkinlikte de ilişkili olabileceği düşünülmektedir.

Bu çalışmanın amacı, beliren yetişkinlikte yalnızlık, benlik teorisi ve sosyal görünüş kaygısı arasındaki ilişkileri incelemektir. Bu amaç doğrultusunda test etmek üzere geliştirilen hipotezler aşağıda sunulmuştur:

1. Benlik teorisi yalnızlığı negatif ve anlamlı olarak yordamaktadır.

2. .Benlik teorisi sosyal görünüş kaygısını negatif ve anlamlı olarak yordamaktadır.

3. Sosyal görünüş kaygısı yalnızlığı pozitif ve anlamlı olarak yordamaktadır.

4. Benlik teorisi ve yalnızlık arasındaki ilişkiye sosyal görünüş kaygısı aracılık etmektedir.

Kuşkusuz, beliren yetişkinlikte yalnızlıkla ilişkili olabilecek değişkenlerin ele alınmasının problemi tanımlama, başa çıkma ve kontrol etme süreçlerini destekleyeceği düşünülmektedir. Bu çalışmanın bulguları yükseköğretime devam etmekte olan genç bireylerle yapılacak bireysel ya da grupla psikolojik danışma çalışmaları için yol gösterici olabilir.

YÖNTEM

Bu araştırma, beliren yetişkinlikte yalnızlık, benlik teorisi ve sosyal görünüş kaygısı arasındaki ilişkileri incelemeye yönelik ilişkisel bir çalışmadır.

Araştırma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu çalışmaya katılmaya gönüllü olan 289 üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrencilerin 199’u kadın, 90’ı erkektir. Yaşları 18 ile 32 arasında değişmektedir.


Veriler, Benlik Teorisi Ölçeği, UCLA Yalnızlık Ölçeği ve Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği kullanılarak toplanmıştır.

Benlik Teorisi Ölçeği: Berg ve Snyder (2010) tarafından geliştirilen Yavuzer, Karataş ve Polat-Demir (2017) tarafından Türkçe uyarlaması yapılan ölçek, bireylerin çeşitli yaşam alanları karşısında kendilerini algılayışlarını ölçmeyi amaçlamaktadır. Ölçeğin Türkçe


337

uyarlama çalışmasında, bir işte çalışan öğrenci sayısının azlığı nedeniyle ölçeğin mesleksel başarı boyutu (4 madde) analize katılmamış, işlemler 36 madde üzerinden beşli derecelendirme kullanılarak yapılmıştır. STS’nün yapı geçerliliğine kanıt sağlamak amacıyla Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ile Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) farklı örneklemler üzerinde yapılmıştır. AFA sonuçlarına göre ölçeğin 9 faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Ölçekte yer alan 36 maddenin tamamına ilişkin iç tutarlılık katsayısı 0.84 olarak bulunmuştur. Test yarılama yöntemi ile hesaplanan güvenilirlik katsayısı ise Sperman-Brown düzeltmesi ile 0.79’dur. Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin alfa değerleri 0.52-0.88 arasında değişmektedir. Doğrulayıcı faktör analizi sonuçları da ölçeğin dokuz faktörlü yapısını doğrulamıştır (Yavuzer, Karataş & Polat-Demir, 2017). Bu çalışma kapsamında ölçeğin iç tutarlık katsayısı .86 olarak bulunmuştur.

UCLA Yalnızlık Ölçeği: Bireylerin genel yalnızlık düzeylerini ölçmek amacıyla Russell, Peplau ve Ferguson tarafından 1978 yılında geliştirilen Türkçe uyarlaması Demir (1989) tarafından yapılan UCLA Yalnızlık Ölçeği, 10’u düz 10’u ters olmak üzere toplam 20 maddeden oluşmuştur. Bireylerden maddelerde yer alan durumları ne sıklıkla yaşadıklarını dörtlü likert tipi ölçek üzerinde belirtmeleri istenmektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan 80’dir. Ölçekten alınan puan arttıkça yalnızlık düzeyi de artmaktadır (Demir, 1989). Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı 0.96 olarak, test tekrar test güvenirlik katsayısı ise 0.94 olarak bulunmuştur (Demir, 1989). Bu çalışma kapsamında ölçeğin iç tutarlık katsayısı .79 olarak bulunmuştur.

Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği: Sosyal görünüş kaygısını ölçmek üzere Hart ve ark. (2008) tarafından geliştirilen bu ölçeğin Türkçe uyarlaması Doğan (2010) tarafından yapılmıştır. Ölçek 5’li Likert tipinde, tek boyutlu ve 16 maddeden oluşmaktadır. SGKÖ’den alınan yüksek puanlar görünüş kaygısının yüksek olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı .93, test yarılama yoluyla elde edilen güvenirlik katsayısı ise .88, test tekrar test güvenirliği ise .85’dir. Bu çalışma kapsamında ölçeğin iç tutarlık katsayısı .93 olarak bulunmuştur.

Verilerin Analizi

Veriler basit ve çoklu doğrusal regresyon analizi ile çözümlenmiştir. Analiz yapılmadan önce çoklu doğrusal regresyon analizinin varsayımları test edilmiştir. Çoklu doğrusal regresyon analizinin normallik ve doğrusallık varsayımlarının karşılandığı belirlenmiştir. Ayrıca, cinsiyet değişkeni “dummy değişken” olarak yeniden tanımlandıktan sonra regresyon analizine dahil edilmiştir. Bu çalışmada benlik teorisi ile yalnızlık arasındaki ilişkide sosyal görünüş kaygısının aracılık etkisi Baron ve Kenny’nin (1986) öne sürdüğü koşullar doğrultusunda incelenmiştir. Birincisi, iki değişken - benlik teorisi ve yalnızlık - anlamlı bir şekilde ilişkili olmalıdır. İkincisi, önerilen aracı değişken -sosyal görünüş kaygısı- bu iki değişkenle ilişkili olmalıdır. Üçüncüsü, aracı değişken kontrol edildiğinde iki değişken arasındaki ilişkinin miktarında azalma olmalıdır. İlişki miktarında azalma olması kısmen aracılığın, ilişkinin istatistiksel olarak anlamlı çıkmaması ise tümüyle aracılığın bir göstergesi olarak kabul edilir. Her bir regresyon analizinde, yordayıcı değişkenin beta değerlerindeki farkın anlamlılığı ve aracı değişken ile yordayıcı ve yordanan değişkenler arasındaki ilişkinin

anlamlılığı incelenmiştir. Beta () değerlerindeki azalma miktarının anlamlılık düzeyi Sobel testi kullanılarak değerlendirilmiştir.

BULGULAR

Ön analiz

Bulgular, genç yetişkinlerin benlik teorisi (Ort ± Sskadın= 129.90 ± 15.39; Ort ± Sserkek= 129.58 ± 15.33; t(287)= .16, p=.87), yalnızlık (Ort ± Sskadın= 38.55 ± 7.62; Ort ± Sserkek= 39.67 ± 8.14; t(287)= 1.13, p=.26) ve sosyal görünüş kaygısı (Ort ± Sskadın= 32.09 ± 11.17; Ort ± Sserkek= 30.64 ± 10.42; t(287)= 1.04, p=.30) puanları arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığını göstermektedir (Tablo 1).


338

Değişkenler Arasındaki İlişkiler

Değişkenler arasındaki korelasyon katsayıları ile değişkenlere ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2. Değişkenler Arasındaki Korelasyon Katsayıları ile Değişkenlere İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri.

Değişkenler Ort ± Ss Benlik Teorisi

Yalnızlık Sosyal Görünüş Kaygısı

Benlik Teorisi 129.80 ± 15.35

1.00

Yalnızlık 38.90 ± 7.79 -.63* 1.00 Sosyal Görünüş Kaygısı

31.64 ± 10.95

-.52* .45* 1.00

*p< .01

Beliren yetişkinlik dönemindeki bireylerin benlik teorisi ile yalnızlık ve sosyal görünüş kaygısı puanları arasında negative, yalnızlık ile sosyal görünüş kaygısı puanları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu saptanmıştır.

Aracılık Testi Bulguları

Regresyon analizi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Regresyon Analizi Özeti

Bağımlı Değişken Bağımsız değişken B t

Yalnızlık Benlik teorisi -.32 -.63 -13.78*

R2= .40, F(1-287)=96.00, p= 0.000

Yalnızlık Sosyal görünüş kaygısı .33 .46 8.69

Model summary: R2= .21, F(1-287)=38.46, p= 0.000

Yalnızlık Sosyal görünüş kaygısı (aracı değişken)

.12 .17 3.24*

Benlik teorisi -.27 -.54 -10.20*

R2= .42, F(2-286)=69.63, p= 0.000

Sosyal görünüş kaygısı

Benlik teorisi -.37 -.52 -10.45*

R2= .28, F(1-287)=55.39, p= 0.000 *p< .001

Tablo 1. Cinsiyet Farklılıklarına İlişkin Analiz Sonuçları

Kadın (n=199)

Erkek (n=90)

t(287)

Ort ± Ss Ort ± Ss

Benlik Teorisi 129.90 ± 15.39 129.58 ± 15.33 .16

Yalnızlık 38.55 ± 7.62 39.67 ± 8.14 1.13

Sosyal Görünüş Kaygısı

32.09 ± 11.17 30.64 ± 10.42 1.04


339

Regresyon analizi sonuçları, benlik teorisi (R2 = .40, = -.63, p<.001) ve sosyal görünüş

kaygısının (R2 = .21, = .46, p<.001) yalnızlığın toplam varyansına katkısının anlamlı olduğunu göstermektedir. Ayrıca, benlik teorisi ve sosyal görünüş kaygısının birlikte (R2 = .42, F= 69.63, p<.001) yalnızlığın toplam varyansına katkıları istatistiksel olarak anlamlıdır.

Analiz sonuçlarına göre benlik teorisinin yalnızlığı (= -.63, p<.001) ve sosyal görünüş

kaygısını (= -.52, p<.001) negatif ve anlamlı düzeyde yordadığı görülmüştür. Aynı zamanda sosyal görünüş kaygısı ile birlikte ele alındığında, benlik teorisi ile yalnızlık

arasındaki ilişki miktarında azalma olduğu (= -.54, p<.001) görülmüştür. Bu durum benlik teorisi ile yalnızlık arasındaki ilişkide sosyal görünüş kaygısının kısmen aracı olduğuna işaret etmektedir (Sobel z = -6.15, p < 0.01).

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmanın bulguları benlik kuramı ile yalnızlık arasında doğrudan bir ilişkinin yanı sıra, dolaylı bir ilişkinin de var olduğunu göstermektedir. Buna göre benlik teorisi ile yalnızlık arasındaki ilişkide sosyal görünüş kaygısının kısmi aracılık rolü üstlendiği anlaşılmaktadır. Başka bir ifadeyle olumsuz benlik teorisinin sosyal görünüş kaygısını artırarak yalnızlığa yol açmaktadır. Literatürde olumsuz benlik kuramının bireyin doyum verici sosyal etkileşimler oluşturmasını engelleyerek yalnızlığa yol açtığını gösteren araştırmalar (Bornstein, 1992; Duy, 2013; Jones vd., 1985; Jones vd.,1981; Whisman, 2010) bulunmaktadır. Ayrıca, sosyal görünüş kaygısı olan bireylerin kendilerini sosyalleşme sürecinde geri çekebilecekleri ve çoğu zaman yalnız olmayı tercih ettikleri belirtilmektedir (Amil & Bozgeyikli, 2015). Araştırmanın sonuçları bağlamında beliren yetişkinlik gelişim aşamasında bulunan genç bireylerin psikososyal destek ağlarının artırılması, üniversitelerde psikolojik danışma ve rehberlik merkezleri aracılığıyla profesyonel olarak sunulan yardımların genişletilmesi genç bireylerin bu dönemde yaşamış oldukları duygusal, sosyal ve gelişimsel pek çok problemlerle baş etmelerinde yardımcı olunabileceği düşünülmektedir. Özellikle yalnızlık problemi yaşayan üniversite öğrencileriyle çalışan psikolojik danışmanların olumsuz benlik algısı ve sosyal görünüş kaygısı değişkenlerini göz ardı etmemeleri gerektiği söylenebilir.

KAYNAKÇA

Amil, O. & Bozgeyikli, H. (2015). Investigating the relationship between social appearance anxiety and loneliness of Turkish university youth. Journal of Studies in Social Sciences, 11(1), 68-96.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51(6), 1173–1182.

Berg, C. J., & Snyder, C. R. (2010). Assessing self-perceptions of college students across life domains: Development and validation of the self-theory scale. College Students Journal, 44, 952–969.

Booth, R. (2000). Loneliness as a component of psychiatric disorders. Medscape General Medicine, 2(2). Retrieved from http://www.medscape.com/viewarticle/430545_9

Bornstein, R. F. (1992). The dependent personality: Developmental, social, and clinical perspectiveness. Psychological Bulletin, 112, 3–23.

Demir, A. (1989). UCLA yalnızlık ölçeğinin geçerlik ve güvenirliği. Turkish Journal of Psychology, 7(23), 14–18.

Doğan, T. (2010). Sosyal Görünüş Kaygısı Ölçeği’nin (SGKÖ) Türkçe uyarlaması: geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 151-159.

Duy, B. (2003). The effect of cognitive-behavioral group counseling on loneliness and dysfunctional attitudes (Unpublished doctoral dissertation). University of Ankara, Ankara, Turkey.

Hart, T. A., Flora, D. B., Palyo, S. A., Fresco, D. M., Holle, C., & Heimberg, R. C. (2008). Development and Examination of the Social Appearance Anxiety Scale. Assessment, 15, 48-59.

Jones, W. H., Freemon, J. E., & Goswick, R. A. (1981). The persistence of loneliness: Self and other determinants. Journal of Personality, 49(1), 27–48.

Jones, W. H., Carpenter, B. N., & Quinnata, D. (1985). Personality and interpersonal predictors of loneliness in two cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 1503–1511.

Kılınç, H. ve Sevim, S. A. (2005). Loneliness and cognitive distortions among adolescents. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, 38(2), 69–88.


340

Özcan, H., Subaşı, B., Budak, B., Çelik, M., Gürel, Ş. C. & Yıldız, M. (2013). Ergenlik ve genç yetişkinlik dönemindeki kadınlarda benlik saygısı, sosyal görünüş kaygısı, depresyon ve anksiyete ilişkisi. Journal of Mood Disorders, 3(3), 107-13.

Rokach, A. (1989). Surviving and coping with loneliness. The Journal of Psychology, 124 (1), 39–54.

Yavuzer, Y., Karatas¸, Z., & Polat-Demir, B. (2017). Validity and reliability study of Turkish version of the Self Theory Scale. Anatolian Journal of Psychiatry, 18(2), 161–168.

Whisman, M. A. (2010). Loneliness and the metabolic syndrome in a population-based sample of middle-aged and older adults. Health Psychology, 29(5), 550–554.


341

Bilim ve Sanat Merkezine Devam Eden Öğrenciler ile Üstün Yetenek Tanısı Almayan Öğrencilerin Duygu Regülasyonlarının Karşılaştırılması Comparison of Emotion Regulation of Students Attending Science and Art Center and Students with Non-Gifted

Suzan Bağcı1, Erhan Tunç2


Açık Erişim


Öz. Bu araştırmanın amacı, ergenlik döneminde bulunan ve üstün yetenekli

tanısı alan çocuklar ile üstün yetenekli tanısı almayan çocukların duygu regülasyonunu sağlama konusunda yaşadığı zorluklar olup olmadığını tespit etmektir. Yapılan araştırmalardan bilindiği üzere üstün yetenekli çocuklar zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimsel özellikleri ve gereksinimleri yönünden yaşıtlarından farklılık göstermektedir. Bu farklılar sonucunda duygularını anlamlandırmak ve ifade etmek yani duygu geçişlerini sağlamak konusunda akranları ile aralarında anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmak istenmiştir. Bu araştırma ile öğrencilerin aralarında cinsiyet, sınıf düzeyi, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, kardeş sayısı, kardeş sırası ve sosyo-ekonomik düzey gibi farklı değişkenlere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. Bu araştırma nicel olgu desenlerinden betimsel tarama deseninde gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı olarak Yiğit ve Yiğit (2017) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan “Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği” ve “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Araştırma grubu, 42 yetenek tanısı almış, Bilim ve Sanat Merkezi’ne (BİLSEM) kayıtlı öğrenci ile 62 yetenek tanısı almayan öğrenci olmak üzere toplam 104 öğrenciden oluşmaktadır.Araştırmada, analiz aşamasına geçmeden önce veriler hatalardan arındırılmış ve istatistiksel analizlere uygunluğu test edilmiştir. Yapılan analizlere göre verilerin normal dağılım gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. İlgili değişken ortalamaları dikkate alınarak T Testi ve varyans analizleri yapılmıştır.

Anahtar Kelimeler. Duygu regülasyonu, Bilim ve Sanat Merkezi, yetenek.

GİRİŞ

Kişisel özelliklerine göre birbirinden farklı olan insanoğlu aynı zamanda bilişsel özelliklerine göre de farklılıklar göstermektedir. Bireyler, çevreye uyum, öğrenme kapasitesi, öğrenme hızı ve diğer bilişsel faktörler bakımından farklı özellikler sergileyebilmektedir. Bu özellikler geçmişten bugüne tartışmalı tanımlamalara maruz kalan zekayı ele almaktadır.

Sternberg (2000), zeka konusunun eski Yunan’da önem kazanmaya başladığını ve günümüze kadar psikolojinin temel konularından biri olarak önemini sürdürdüğünü belirtmiştir. McGrew ve ark. (1991)’nın çalışmalarına göre, “Zeka, psikolojinin en çok araştırılan konularından biri olmasına rağmen, uzmanlar zekanın ne olduğunu kesin olarak açıklayan bir tanımda uzlaşamamışlardır.” Zeka; çevreyi seçme, onu biçimlendirme ve ona uyum için gerekli olan zihinsel yeteneklerdir (Budak, 2000). 1921 yılında zeka ile ilgili birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmaların sonucu, problem çözme - karar verebilme gibi üst düzey becerilerin, öğrenebilme ve çevreye uyum yeteneği gibi temel yeteneklerin zekayı oluşturduğunu göstermiştir. 1986 yılında yapılan çalışmalara göre üst düzey beceriler, toplum ve kültür tarafından değer verilen yetenekler ve yönetici süreçler zekayı oluşturan yetenekler olarak sıralanmaktadır. Damasio (1999) ise, beynin işleyişi konusundaki araştırmaların zekanın entegre bir kavram olduğunu belirttiğini ve fiziksel ve duygusal süreçlerden bağımsız olamayacağını belirtmiştir. Morris ve Feldman (1996) ise zekayı; “Dünyayı anlayabilme, düşünebilme ve zorluklarla karşılaştığında kaynaklarını etkin bir şekilde kullanabilme becerisi” olarak tanımlamıştır.

Üstün yetenekli tanısı konulan ve belirtilen karakteristiklerin birçoğuna sahip olan çocuklar bir takım sosyal ve duygusal sorunlar yaşayabilmektedir. Üstün yetenekli çocukların problem yaşamalarının önemli nedenlerinden biri, eş zamanlı olmayan gelişim özellikleri sergilemeleridir. Eş zamanlı olmayan bu gelişim özelliklerinin, bireyin bilişsel, duygusal ve fiziksel gelişimleri eşit olmadığı zaman ortaya çıktığı bilinmektedir. Üstün yetenekli tanısı konulan çocukların akranlarına göre eş zamanlı olmayan gelişim özellikleri göstermeleri nedeniyle çok sayıda psikososyal sorunlar yaşadığı ve okul ortamında da psikososyal problemler yaşama anlamında risk altında oldukları bilinmektedir. Yapılan

1 Psk. Dan., Gaziantep Kolej Vakfı Özel Ortaokulu, Gaziantep, Türkiye, e-mail: [email protected]

2Dr. Öğr. Üyesi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep, Türkiye, e-mail: [email protected]

Abstract. The aim of this study is to determine whether there are difficulties in providing emotion regulation between gifted children and children with no diagnosis. As it is known from the researches, gifted children differ from their peers in terms of their mental, social and emotional developmental characteristics and needs. Students were investigated according to variables such as gender, grade level, parental education level, number of siblings, siblings rank and socioeconomic level. This research was carried out in descriptive scanning design which is one of the quantitative case designs. “Emotional Difficulty Scale” which was adapted to Turkish by Yiğit and Yiğit (2017) and “Personal Information Form” were used as data collection tool. The participants of the study consisted of 104 students, 42 of whom were diagnosed with talent and 62 of whom were not diagnosed. The data were corrected for errors before testing and the suitability for statistical analysis was tested. It was concluded that the data showed normal distribution. T test and analysis of variance were performed. According to the results, there is no significant difference in emotion regulation between the students living in Gaziantep and registered to Science and Art Center and those who are not diagnosed with talent.

Keywords. Emotional regulation, Science and Art center, talent.


343

çalışmalar aynı zamanda, psikososyal problemler yaşayan üstün yetenekli çocukların bu problemlerinin zamanla azalmadığını ve yetişkinlik dönemlerinde de devam ettiğini göstermiştir. Üstün yetenekli çocukların, normal gelişim gösteren bireylerin dünyasında yaşamakta zorlandıkları oldukça yaygın bir fikirdir. Bu durumlardan dolayı üzülmeleri ve acı çekmeleri bazı duygusal problemlerin doğmasına neden olmaktadır (Atabek, 2000). Yewchuk ve Jobagy (1991), üstün yetenekli çocukların normal gelişim gösteren çocukların yaşamadığı bir takım duygusal sorunlar ve zorlanmalar yaşadığını belirterek bu fikri destekler nitelikte bir yorumda bulunmuştur. Fakat üstün yetenekli olan çocuklardan aileleri ve çevreleri tarafından beklentiler genelde sınav odaklı ve üst düzeyde başarıdır. Bu nedenle duygusal süreçleri özellikle de duygu düzenleyebilme becerileri aile, okul ve sosyal çevreleri tarafından göz ardı edilebilmektedir.

Gross (2002), yaşamın en büyük zorluklarından birinin duygularımızı başarılı bir şekilde düzenleyebilmek olduğunu belirtmiştir. Bu nedenle araştırmanın bir diğer dalını oluşturan kavram ise duygu düzenleme kavramıdır. İnsanlar günlük yaşamlarında işlerini, kariyerlerini, dostluklarını ve sosyal ilişkilerini korumak için sık sık yönetmeleri gereken güçlü duygular yaşayabilirler. Gross ve diğerleri (2006), insanlar ile bir arada yaşayabilmek için bireyin, sahip olduğu duygularını nasıl yaşadığını ve nasıl ifade ettiğini dikkate alarak duygularını düzenleyebilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bu nedenle başarılı bir duygu düzenleme süreci, uyumun işlevselliği için bir ön koşuldur.

Türkiye’de üstün yetenekli çocuklara yönelik genellikle zihin odaklı çalışmalar özellikle Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM)’nde yapılmaktadır. Bilim ve Sanat Merkezleri, Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde yer alan Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü’ne bağlı olan bir kurumdur. Türkiye genelinde her ilde bir Bilim ve Sanat Merkezi bulunmaktadır. Fakat nüfus yoğunluğuna göre bazı şehirlerde birden fazla kurum bulunabilmektedir. Bilim ve Sanat Merkezi, özel yetenekli olduğu uzmanlar tarafından tanılanan ve ilköğretim ve orta öğretim kurumlarına devam eden öğrencilere destek eğitimi vermek için devlete bağlı olarak açılmış özel eğitim kurumlarıdır. Bu merkezlerde üstün yetenekli olan çocuğun bireysel yeteneklerinin farkında olmasını ve kapasitesini geliştirerek en üst düzeyde kullanmasını sağlamak için çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalar çocuğun okulundaki eğitimini aksatmayacak şekilde gerçekleştirilmektedir.

İnsan yaşamının önemli dönemlerinden biri de ergenlik dönemidir. Bu çağda birey biyolojik ve psikolojik değişim yaşamakta ve gelişmektedir. Aynı zamanda bu dönem toplumsal sorunların da ortaya çıktığı bir dönemdir. Çoğu insanın, gelişim süreci içerisinde en sık sorunlar yaşadığı dönemin ergenlik çağı olduğu bilinmektedir. Ancak özellikle ergenlik dönemindeki kişilerin duygu düzenleme becerileri ile zeka seviyeleri arasındaki ilişkinin karşılaştırılması ile ilgili alan yazın incelendiğinde yapılan bir araştırma bulunmadığı görülmektedir. Bundan dolayı yapılan çalışmada, ergenlik döneminde bulunan ve üstün yetenekli tanısı alan çocuklar ile üstün yetenekli tanısı almayan ve normal gelişim gösteren çocukların duygu düzenleme becerileri karşılaştırılmıştır.

Bu araştırmanın amacı ise, Gaziantep ilinde Bilim ve Sanat Merkezine devam eden öğrenciler ile onların devam ettikleri okullardaki normal gelişim gösteren ve ergenlik döneminde bulunan öğrencilerin duygu düzenlemeyi sağlama konusunda yaşadığı zorluklar olup olmadığını tespit etmektir.

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın türü, grubu, evren ve örneklemi ve veri toplama araçları hakkında bilgi verilmiştir.

Bu araştırma nicel olgu desenlerinden betimsel tarama deseninde gerçekleştirilmiştir ve desen olarak nedensel karşılaştırma esas alınmıştır. Bu kapsamda ergenlik döneminde bulunan ve üstün yetenekli tanısı konulan çocuklar ile üstün yetenekli tanısı almayan ve normal gelişim gösteren çocukların duygu düzenlemeyi sağlama konusunda yaşadığı zorluklarla ilgili olabileceği değerlendirilen (cinsiyet, sınıf düzeyi, anne eğitim durumu, baba


344

eğitim durumu, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu ve algılanan sosyo-ekonomik düzey) olası nedensel faktörler incelenmiştir.

Araştırma Grubu

Araştırmanın evrenini, Gaziantep ilinde öğrenim gören ve üstün yetenekli tanısı almış öğrenciler ile bu öğrencilerin devam ettiği okullarda öğrenim görmekte olan üstün yetenekli tanısı almamış öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi ise bu öğrenciler arasından ilköğretim ve ortaöğretim kurumundan seçilmiş öğrencilerden oluşmaktadır. Örneklemimiz 42 yetenek tanısı almış ve Bilim ve Sanat Merkezi’ne (BİLSEM) kayıtlı öğrenci ile 62 yetenek tanısı almayan ve normal gelişim gösteren öğrenci olmak üzere toplam 104 öğrenciden oluşmaktadır.

Araştırmanın Veri Toplama Araçları

Kişisel Bilgi Formu: Bu formda uygulayıcıların cinsiyeti, sınıf düzeyi, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu ve sosyo-ekonomik durumuna ilişkin sorular yer almaktadır.

Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği (DDGÖ): Gratz ve Roemer (2004) tarafından geliştirilen bir ölçektir. Bireylerin duygu düzenleme güçlüğü düzeylerini ölçmek amacıyla geliştirilen bu ölçeğin kısa formu Bjureberg ve arkadaşları (2016) tarafından geliştirilmiştir. Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği toplamda 16 maddeden oluşmakta ve maddeler 1 (hemen hiç) ile 5 (hemen her zaman) arasında derecelendirilen “likert tipi”nde puanlanmaktadır. Ölçek puanlarının değerlendirilmesinde herhangi bir puan aralığı belirlenmemiştir. Ölçekten elde edilen puan yüksek ise, bu durum duygu düzenleme güçlüğü belirti düzeyinin yüksekliğine işaret eder. Ölçeğin Türkçe uyarlaması Yiğit ve Güzey Yiğit (2017) tarafından yapılmıştır.

İşlem

Veri toplama sürecinde öncelikle belirlenen kişisel bilgi formu ve anket, örneklem grubuna uygulanmıştır. Örneklemimiz toplam 104 öğrenciden oluşmaktadır. 104 öğrenciye ulaşma ve bu anketi uygulamak yaklaşık olarak 2 ay sürmüştür.

Katılımcılar, Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeğini ve sosyo-demografik Bilgi Formunu (Kişisel Bilgi Formu) doldurmuşlardır. Ölçekten elde edilen veriler IBM SPSS Statistics 23 programı ile analiz edilmiştir.

BULGULAR

Bu bölümde, araştırmanın temel amacı doğrultusunda üstün yetenek tanısı almış ve Bilim ve Sanat Merkezi’ne devam eden öğrenciler ile üstün yetenek tanısı almamış akranlarından elde edilen veriler değerlendirilmiştir ve uygulanan istatistiksel analiz sonuçlarına yer verilmiştir. Analizler sırasında SPSS 23 programından yararlanılmıştır. Analiz aşamasına geçmeden önce veriler hatalardan arındırılmış ve istatistiksel analizlere uygunluğu test edilmiştir. Uç değerler incelenmiş ve uç değerlerin olmadığı görülmüştür, doğrusallık ve normallik varsayımlarının karşılandığı sonucuna ulaşılmıştır. Daha sonra ise ilgili değişken ortalamaları dikkate alınarak T Testi ve varyans analizleri yapılmıştır.

Tablo 1: Ölçeklerden elde edilen puan ortalamalarının öğrenci türü, cinsiyet, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, sınıf düzeyi ve ailenin algılanan sosyo-ekonomik düzeyine göre t testi sonuçları

N X Sx t p

Öğrenci Türü Bilsem 42 38,833 12,247 -,363 ,718


345

Normal 62 39,790 13,805

Cinsiyet Kız Erkek

57 47

41,456 36,914

13,257 12,705

1,771 ,079

Anne Eğitim Lise Üniversite

19 85

42,789 38,647

15,127 12,636

1,245 ,216

Baba Eğitim Lise Üniversite

14 90

44,071 38,677

15,238 12,732

1,435 ,154

Sınıf Düzeyi Ortaokul Lise

50 54

38,540 40,203

11,797 14,345

-,643 ,032*

Sosyoekonomik Durum

(Düşük-Orta) Yüksek

64 40

41,750 35,650

12,235 13,822

2,352 ,021*

*p<.05

Tablo 1 incelendiğinde yetenek tanısı alan öğrenciler ile yetenek tanısı almayan öğrencilerin Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeğinden aldıkları puanların cinsiyet, anne eğitim düzeyi ve baba eğitim düzeyi değişkenlerine göre anlamlı derecede farklılaşmadığı görülmektedir. Fakat sınıf düzeyi ve sosyo-ekonomik düzeye göre öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık görülmektedir. Bu bulgu, öğrencilerin sınıf düzeyleri ve sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu şeklinde de yorumlanabilir.

Tablo 2: Ölçeklerden elde edilen puan ortalamalarının kardeş sayısı ve kaçıncı çocuk olduğuna göre farklılaşma düzeylerine ilişkin varyans analizi (ANOVA) testi sonuçları

Varyansın Kaynağı

Kareler Toplamı

(KT)

Serbestlik Derecesi

(sd)

Kareler Ortalaması

(KO)

F p Anlamlı Fark

Kardeş Sayısı

Gruplar arası

Gruplar içi

Toplam

267,583

17531,455

17799,038

2

101

103

133,792

173,579

,771 ,465

Kaçıncı Çocuk

Gruplar arası

Gruplar içi

Toplam

1164,231

16634,807 17799,038

6

97 103

194,038

171,493

1,131 ,350

*p<.05


346

Tablo 2 incelendiğinde yetenek tanısı alan öğrenciler ile yetenek tanısı almayan öğrencilerin Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeğinden aldıkları puanların kardeş sayısı ve kaçıncı çocuk olduğu değişkenlerine göre anlamlı derecede farklılaşmadığı görülmektedir.


Gaziantep ilinde yaşayan ve ergenlik döneminde bulunan Bilim ve Sanat Merkezinde öğrenim gören öğrenciler ile bu öğrencilerin devam ettiği okullarda öğrenim gören yetenek tanısı almamış öğrenciler arasında duygu regülasyonunu sağlama konusunda yapılan araştırmadan elde edilen sonuçlara aşağıda yer verilmiştir:

Üstün yetenekli çocuklar genelde eşgüdümlü olmayan bir gelişim gösterirler. Yani duygusal gelişim ve olgunlukları zihinsel yetenekleriyle senkronize değildir. Bu durum ise üstün yetenekli çocukların duygularını anlamlandırma, ifade etme ve düzenlemede hassasiyete neden olur. Üstün yetenekli tanısı alan çocukların akranlarına göre duygu düzenleme becerilerinde daha zayıf olduğunu belirten araştırmalar ve fikirler olmasına rağmen (Özden, 2015), bu araştırmada öğrenci grupları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç, üstün yetenekli tanısı almamış öğrencilerin beklenen düzeyden daha gelişmiş duygu düzenleme becerilerine sahip olmalarına bağlanabilir.

Bu araştırma sonucunda, öğrencilerin cinsiyetinin duygu düzenleme becerileri için anlamlı bir yordayıcı olmadığı ortaya çıkmıştır. Yapılan araştırmalar sonucunda, üstün yetenekli kadınların üstün yetenekli erkeklerden daha yüksek duygusal zeka puanlarına sahip oldukları ve duygu düzenlemesini onlara göre daha rahat yapabildikleri bulunmuştur (Miller ve diğerleri, 1994). İşmen (2001) tarafından yapılmış başka bir araştırmada da duygusal zekanın cinsiyete göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Kadınların kendi duygularını ve karşısındaki kişilerin duygularını anlama, duygularını ifade etme ve duygularını düzenleyebilme konusunda erkeklere göre daha yüksek puanlar aldıkları bu araştırmalar sonucunda tespit edilmiştir. Literatürde yer alan bu bulguların aksine bu araştırmada kadın veya erkek olmanın yani cinsiyetin duygu düzenleme becerileri üzerinde belirleyici bir rol oynamadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Çocukların ebeveynlerinin yani hem annelerinin hem de babalarının eğitim durumunun duygu düzenleme becerilerini sağlama açısından anlamlı bir farklılık yaratmadığı araştırma sonucunda tespit edilmiştir. Yine araştırmadan elde edilen bulgulara göre kardeş sayısı ve kardeş sırası yani kaçıncı kardeş olduğu değişkenleri açısından da çocuklar arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Literatürde yer alan bilgiler göz önünde bulundurulduğunda da benzer şekilde böyle bir bulguya rastlanmamış ve ebeveyn eğitim durumlarının, kardeş sayısının ve kardeş sırasının üstün yetenekli çocukların duygu düzenleme becerilerinin gelişmesi üzerinde etkisi olmadığı görülmüştür.

Araştırma sonuçlarına göre, üstün yetenekli tanısı alan çocuklar ile normal gelişim gösteren akranları arasında sınıf düzeyi değişkenine göre, anlamlı bir farklılık görülmektedir. İlgili literatür incelendiğinde Silverman (1993) tarafından, üstün yetenekli tanısı alan çocukların empati kurabilen, başkalarının fikirlerini ve düşüncelerini anlayan ve saygı duyan, toplumsal ve sosyal konulara karşı akranlarına göre daha yetenekli olan bireyler olduğu vurgulanmıştır. Bu bulgu, öğrencilerin sınıf düzeyleri yükseldikçe yani bir üst sınıfa geçtikçe duygularını anlamlandırma, ifade etme ve düzenleme konusundaki becerilerinin arttığı ve akranlarına göre daha başarılı oldukları şeklinde de yorumlanabilir.

Araştırma sonucundan elde edilen son bulguya göre üstün yetenekli öğrenciler ile akranları arasında sosyo-ekonomik düzey değişkenine göre anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Geçmiş yıllardan başlayarak günümüze kadar üstün yetenekli tanısı alan öğrenciler için çeşitli eğitim uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Bu eğitimler ikiye ayrılmaktadır; ayrı eğitim ve birlikte eğitim. Ayrı eğitim kapsamında yetenek sınıfları, özel sınıflar, özel okullar ya da bireysel öğretim yöntemleri kullanılmıştır. Birlikte eğitim


347

kapsamında da hızlandırma ve zenginleştirme yöntemleri kullanılmıştır (Tekbaş ve Ataman, 2004: 184). Üstün yetenekli çocukların sosyo-ekonomik düzey durumları normal gelişim gösteren akranlarına göre daha iyi olduğunda öğrencilerin bireysel eğitim ve öğretim fırsatlarından yararlanma olasılıkları artmaktadır. Böylelikle bireyselleştirilmiş veya zenginleştirilmiş eğitim olanağına sahip olan çocukların akranlarından farklı ve yeteneklerini geliştiren eğitimler almaları kaçınılmaz olmaktadır. Araştırmadan elde edilen sonuca göre, sosyo-ekonomik durumu yüksek olan üstün yetenekli çocukların sosyo-ekonomik durumu normal olan çocuklara oranla duygu düzenleme becerilerinin daha iyi olduğu yorumu yapılabilmektedir.

Bu araştırmanın ulaştığı bazı önemli sonuçlar bulunmasına rağmen sınırlılıkları da bulunmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunun, Gaziantep ili Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde yer alan Bilim ve Sanat Merkezine devam eden öğrenciler ile onların devam ettikleri okullardaki normal gelişim gösteren öğrencilerden oluşması araştırma sonuçlarının genellenebilirliği açısından bir sınırlılık olarak değerlendirilebilir. Bunun yanında araştırmadan elde edilen veriler, Yiğit ve Yiğit (2017) tarafından Türkçeye uyarlanmış olan Duygu Düzenleme Güçlüğü Ölçeği’nde yer alan sorularla sınırlıdır. Gelecek araştırmalarda bu sınırlılıkları da değerlendirerek daha büyük örneklem gruplarıyla benzer çalışmalar gerçekleştirilebilir.

KAYNAKÇA

Yiğit, İ. ve Güzey Yiğit, M. (2017). Psychometric Properties of Turkish Version of Difficulties in Emotion Regulation Scale-Brief Form (DERS-16). Current Psychology, 1-9.

Sternberg, R. J. (2000). Handbook of Intelligence. New York, USA: Cambridge University Press.

McGrew, K. S., Werder, J. K. ve Woodcock, R. W. (1991). WJ-R Technical Manual. Allen, TX: DLM Teaching Resources.

Budak, S. (2000). Psikoloji Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

Damasio, A. (1999). The Feeling Of What Happens: Body And Emotion In The Making Of Consciousness. Fort Worth, TX, US: Harcourt College Publishers.

Atabek, E. (2000). Bizim Duygusal Zekâmız. İstanbul: Altın Kitaplar.

Morris, J. A. and Feldman, D. C. (1996). The Dimensions, Antecedents and Consequences of Emotional Labor. Academy of Management Review, 21, 986-1010.

Yewchuck, C. and Jobagy, S. (1991). Gifted Adolescents at Risk for Suicide. European Journal for High Ability, 2, 73-85.

Gratz, K. L., and Roemer, L. (2004). Multidimensional Assessment of Emotion Regulation and Dysregulation: Development, Factor Structure, and Initial Validation of the Difficulties in Emotion Regulation Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26(1), 41-54.

Bjureberg, J., Ljotsson, B., Tull, M. T., Hedman, E., Sahlin, H. and Lundh, L.-G. (2016). Development and Validation of a Brief Version of the Difficulties in Emotion Regulation Scale: The DERS-16. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(2), 284-296.

Miller, N. B., Silverman, L. K., and Falk, R. E (1994). Emotional Development, Intellectual Ability, And Gender. Journal for the Education of the Gifted, 18, 20-38.

İşmen, E. (2001). Duygusal Zeka ve Problem Çözme. VI. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi. Ankara.


348

Özden, B. (2015). Yönetim Bilimi Açısından Üstün Yetenekli Çocukların Duygusal Zeka Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. İstanbul Gelişim Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi.

Silverman, L. K. (1993). Counseling the Gifted and Talented. Denver, Colorado, 80222: Love Publishing Company.

Tekbaş, D. ve Ataman, A. (2004). Kaynaştırma Ortamında Üstün Zekalı Çocuğa Uygulanan Zenginleştirme Programı Hakkında Örnek Olay Incelemesi ve Programın Etkililiğine Ilişkin Bir Araştırma. Kulaksızoğlu A., Bilgili A. E Şirin M. R. (Ed.) Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi, Üstün Yetenekli Çocuklar Bildiriler Kitabı. İstanbul: Çocuk Vakfı Yayınları, 187–200.


349

Yaratıcı Drama Yoluyla Sınav Kaygısıyla Başa Çıkma

Coping With Test Anxiety Through Creative Drama

Nuray Özbosnalıoğlu1, Beria Toptaş2, Figen Şahin3



Öz. Bu çalışmanın amacı, yüksek sınav kaygısı olan ortaokul ve lise öğrencileriyle yapılan yaratıcı drama grup çalışmasının öğrencilerin sınav kaygısı düzeyi üzerindeki etkililiğini ölçmektir.

Sınav kaygısı, özellikle merkezi sınavlara hazırlanan ortaokul ve lise öğrencilerinin performanslarını düşüren önemli bir etmendir. Bu nedenle öğrencilere sınav kaygısıyla başa çıkma becerisi kazandırmayı hedefleyen etkinlikler, okul rehberlik hizmeti çalışmalarının başında gelmektedir. Yaratıcı drama, psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde gittikçe artan bir uygulama alanına sahip olmasına rağmen sınav kaygısı konusunda kullanıldığına fazla rastlanmamaktadır. Oysa yaratıcı drama, kendini tanımaya katkı sağlaması, yaratıcı ve esnek düşünmeyi geliştirmesi ve problem çözme becerilerini artırması gibi özellikleri ile sınav kaygısının azaltılmasında oldukça etkili olabilir. Bu varsayımdan hareketle bu çalışmada öğrencilerle yaratıcı drama grup çalışması yapılmış ve çalışmanın sınav kaygısı üzerindeki etkililiğinin ölçülmesi amaçlanmıştır. Çalışma İstanbul Kadıköy’den 15 rehber öğretmen ve 134 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Katılımcı rehber öğretmenler özellikle sınavkaygısı ile başa çıkmaya odaklanan yaratıcı drama eğitimi ve süpervizyon desteği almışlardır. Sekiz hafta süren bu oturumları eş zamanlı olarak okullarında oluşturdukları öğrenci gruplarıyla gerçekleştirmişlerdir. Araştırmada tek gruplu ön test – son test uygulamalı yarı deneysel model kullanılmıştır. Veriler “Sınav Kaygısı Ölçeği” ile toplanmıştır. Araştırma sonuçları, tüm öğrencilerin birlikte değerlendirildiklerinde tüm alt boyutlardaki ve toplamdaki kaygı puanlarında anlamlı fark oluştuğunu göstermiştir. Okul kademesi ve cinsiyete gore değerlendirildiklerinde ise bazı alt boyutlarda yaratıcı drama çalışmasının anlamlı fark oluşturmadığı görülmüştür.

Anahtar Kelimeler. Sınav kaygısı, yaratıcı drama, grup çalışması

Abstract. The purpose of this study is to measure the effectiveness of creative drama group study on anxiety level of secondary and high school students with high test anxiety.

Test anxiety is an important factor that decreases the performance of secondary and high school senior students, especially who preparing to central exams. Therefore the activities that will help students the ability to cope with test anxiety are crucial guidance services. Although creative drama has a rising area in psychological counseling and guidance practices, it is not seen that it is used frequently on test anxiety. Whereas, creative drama has promising potential in test anxiety with its features such as contributing to self-knowledge, developing creative and flexible thinking and increasing problem solving skills. From this assumption, a creative drama group study was conducted with the students in this study and it was aimed to measure the effectiveness of the study on test anxiety. The research was conducted with the participation of 134 students and 15 guidance counselors from Kadikoy, Istanbul. Participating guidance counselors received creative drama training and supervision support, focusing on coping with exam anxiety. They applied these eight week sessions simultaneously to the groups of students they formed in their schools. Single group pre-test and post-test semi-experimental model was used in this study. The data were collected with “Test Anxiety Scale”. In addition, two months after the study, a follow-up study was conducted with face to face interviews with the participating guidance counselors and the qualitative data were interpreted. The results of the research showed that there was a significant difference in the anxiety scores of the students in all subgroups and total. In terms of school level and gender, it was observed that creative drama did not make a significant difference in some subgroups.

Keywords. Test anxiety, creative drama, group study

1Psikolojik Danışman, Kadıköy RAM, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]

2Psikolojik Danışman, Kadıköy RAM, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]

3Uzman Öğretmen, Kadıköy RAM, İstanbul, Türkiye, e-mail: [email protected]

GİRİŞ

Sınav kaygısı, özellikle merkezi sınavlara hazırlanan ortaokul ve lise öğrencilerinin performanslarını düşüren önemli bir etmendir. Bu nedenle öğrencilerin sınav kaygısıyla başa çıkabilmelerini hedefleyen etkinlikler, okul rehberlik hizmetleri arasında yer almaktadır. Bu konuda sunulan rehberlik hizmetleri genellikle sınav kaygısının ne olduğu ve kişiyi nasıl etkilediğine yönelik bilgilendirme ile fizyolojik tepkilerin kontrol edilmesine yönelik nefes egzersizleri gibi çalışmaları kapsamaktadır. Günümüzde rehberlik hizmetlerinin etkililiğini artırmak üzere farklı yöntemlerin kullanılması söz konusudur. Bunlardan biri de yaratıcı drama yöntemidir. Yaratıcı drama, psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde gittikçe artan bir uygulama alanına sahip olmasına rağmen alan yazında sınav kaygısı konusunda yapılmış çalışma sayısının fazla olmadığı görülmektedir. Oysa yaratıcı dramanın, kendini tanımaya katkı sağlaması, yaratıcı ve esnek düşünmeyi geliştirmesi, problem çözme becerilerini artırması ve eyleme dönük olması gibi yönleri ile sınav kaygısının çözümünde etkili bir yöntem olması mümkündür. Bu varsayımla bu çalışmada rehber öğretmenler ve onlar aracılığıyla da öğrencilerle yaratıcı drama grup çalışması yapılmış ve çalışmanın sınav kaygısı üzerindeki etkililiğinin ölçülmesi amaçlanmıştır.

Kaygı konusunda ilk araştırmaları gerçekleştiren Spielberger(1972), kaygıyı; otonom sinir sistemi ile bağlantılı olarak fizyolojik reaksiyon eşliğinde bir durumun ya da olayın hoş olmayan bir duygu olarak algılanması şeklinde ifade etmektedir. Sınav kaygısı ise kaygı durumlarının öznel bir çeşidi olarak, öğrencilerin akademik başarısını düşüren eğitimlerine ara vermesine neden olan, potansiyellerini tam anlamıyla ortaya koymalarını engelleyen, yaşantısal ve mesleki kararlarını olumsuz etkileyen ciddi bir sorundur (Ergene, 1994). Sınav kaygısı yüksek bireylerinnegatif benlik algıları ve kendilerinden olumsuz beklentileri olduğu, bu olumsuzluk doğrultusunda kendilerini beğenmedikleri, kaygı uyandıran durumlarda korku hissettikleri, bedenlerinin aşırı uyarıldığı ve sınav öncesi ya da sırasında bu aşırı uyarılmanın kişinin durum değerlendirmesini etkilediği belirtilmektedir (Spielberger, 1972).

Alan yazında sınav kaygısı ile ilgili yapılan çalışmaların çokluğu göze çarpmaktadır. (Örn. Liebert ve Morris, 1967; Hong, 1998; Yıldız, 2007; Rana ve Mahmood, 2010; Dobson, 2012; Harpell ve Andrews, 2012; Çapulcuoğlu ve Gündüz, 2013; Pintado ve EscolarLlamazares, 2014; Barrows, Dunn ve Lloyd, 2013). Bu araştırmada olduğu gibi özellikle merkezi sınavlara hazırlanan ortaokul ve lise son sınıf öğrencilerini odağa alan araştırmalardan bir kısmı ise Başarır(1990), Alyaprak(2006), Softa, Ulaş Karaahmetoğlu, ve Çabuk(2015), Kaçan Demirci ve Erden(2016), Ünalan, Çifçili, Dinç, Akman ve Topçuoğlu(2017) olarak sayılabilir.

Türkiye’de çağdaş anlamda yaratıcı drama çalışmaları1982 yılı itibarıyla Prof. Dr. İnci San ile tiyatro sanatçısı Tamer Levent’in bir araya gelmesiyle başlamıştır. Bu tarihten itibaren Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde başlayan yaratıcı oyunculuk ve dramatizasyon çalışmaları, ulusal ve uluslararası seminerler, öğretmenlerle yapılan hizmet içi eğitim etkinlikleri, bitirme projeleri, yüksek lisans ve doktora tezleri gibi çalışmalarla gelişerek devam etmiştir (Adıgüzel, 2008). “Eğitimde yaratıcı drama” kavramının oluşması ve yaygınlaşması ile hem eğitimin değişik kademelerinde yer alan dersler ve bunların kazanımlarına yönelik hem de davranış değişikliği sağlamaya yönelik birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir. 1990’lı yıllardan itibaren kurulmaya başlanan dernekler, drama eğitmeni/lideri yetiştirilmesi, alandaki akademik çalışmalara rehberlik edilmesi, kurslar, seminerler, konferanslar ve kongreler düzenlenmesi gibi faaliyetlerle alana yön vermeye devam etmektedirler. Bu derneklerin Milli Eğitim Bakanlığı ile yaptığı işbirliği de alandaki çalışmaların geniş kitlelerle buluşmasında rol oynamaktadır.

San(1989), öğrenmenin daha çok bilişsel boyutta gerçekleştiği ve yaşantısal yönü eksik kaldığı için çocukların bildiklerini öznelleştirmesine, işlevsel kılmasına çok az olanak tanındığından söz etmektedir. San(1989)’a göre yaratıcı drama “Oyun süreçlerindeki ve yaşam durumlarındaki dramatik an’ların uzmanlarca, grup içi etkileşim süreçleri içinde yaratılması” olarak nitelendirilmekte ve yaratıcı drama ile çocuğun duygularını, düşlem gücünü, imgeleme yetisini ve hatta düşlerini öğrenme sürecine katabileceği belirtilmektedir.


351

Öğrenme üzerindeki olumlu etkileri keşfedildikçe, eğitimde yaratıcı drama temelli çalışmaların günümüze değin artarak sürdüğü ve çeşitli disiplinler tarafından sıklıkla kullanıldığı görülmektedir.

Yaratıcı drama yaşantısal deneyimleme içermesi ve duygusal süreçlerin aktif kullanılmasına imkan vermesi nedeni ile yalnızca eğitimciler değil ruh sağlığı alanında çalışanlar tarafından da bir yöntem olarak kullanılmaktadır. Alan yazın incelendiğinde dramanın beyin üzerindeki etkisi ve terapötik etkisi üzerinde duran (Hough ve Hough, 2012;Somers, 2009) çalışmalarla karşılaşmaktayız. Özel olarak rehberlik ve psikolojik danışmanlık alanı ile ilişkili yaratıcı drama temelli çalışmalar göz önüne alındığında, yaşam becerileri (Sefer ve Akfırat, 2009), öfke, saldırganlık ve çatışma çözme becerisi (Gündoğdu, 2009), öğrencilerin problem çözme stratejileri, benlik kavramı, başarı (Şenol Özyiğit, 2011; Koşucu, 2016), eğitsel ve mesleki hedef belirleme (Atalan Ergin ve Akfırat, 2013), kendini tanıma (Altınova ve Gökçearslan Çiftçi, 2013), sosyal beceriler (Abacı, Tepeli ve Erbay, 2015), siber zorbalık (Baştak ve Altınova, 2015), internet bağımlılığı (Sezerel ve Gökbulut, 2015), duygusal zekâ (Kasapoğlu ve Güneysu, 2017), değerler eğitimi (Kaya ve Antepli, 2018), gelecek beklentisi (Konate ve Ergin, 2018), utangaçlıkla baş etme ve atılganlık geliştirme (Abacı Karadeniz ve Tepeli, 2019) konuları üzerinde çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Özel eğitim alanı ile ilişkili olarak ise işitme engelli çocuklarda sosyal beceri geliştirme (Arbay ve Önalan Akfırat, 2012), zihinsel yetersizliği olan genç bireylerin atılganlık becerilerinin geliştirilmesi (Ovayurt ve Önalan Akfırat, 2016) konularında çalışmalar bulunmaktadır. Yaratıcı drama aracılığıyla davranış değişikliği yaratmayı amaçlayan çalışmalara yurtdışından verilebilecek bir örnek de farklı kültürel ortamlardan gelen öğrencilerin birbirlerini kabul etmelerini ve işbirliği yapmalarını teşvik etme amacıyla (Papaioannou ve Kondoyianni, 2019) Yunanistan’da yapılan çalışmadır.

Alan yazında bu araştırmanın konusu ile benzerliği bulunan çalışmalar da bulunmaktadır. Bunlardan biri üstün yetenekli öğrencilerin sınav kaygısı üzerine yapılmış yarı deneysel bir çalışmadır (Karataş ve Tagay, 2019). Sınav kaygısı üzerinde yaratıcı dramanın etkisini ölçmeye yönelmesi bakımından içerik ve yöntem açısından da benzerlik göstermektedir. Araştırma sonucunda deney grubunun kontrol grubuna göre kaygı puanlarında deney grubu lehine farklılık oluştuğuayrıca deney grubu öğrencilerin ön test ve son test kaygı puanları arasında kaygı düzeyinin düştüğü yönünde anlamlı farklılık oluştuğu tespit edilmiştir. Sınav kaygısına benzerlik gösteren nitelikte, yaratıcı dramanın stres üzerindeki etkisini ölçen (Gündoğdu ve Adıgüzel, 2016; Kaya, 2018) çalışmalar da bulunmaktadır. Ayrıca yaratıcı dramaya ilişkinöğretmen görüşlerini inceleyen ve nitel ölçme yöntemleri kullanan (Avcı Aykaç ve Metinnam, 2019) bir çalışma da bulunmaktadır.

Alanyazın incelendiğinde, özellikle merkezi sınavlara girecek öğrencilerin ve ailelerinin en önemli gündemlerinin genellikle sınav kaygısı olmasına ve yaratıcı dramanın da pek çok eğitsel amaca olumlu katkısı olmasına rağmen sınav kaygısına yönelik olarak yaratıcı dramadan yararlanılan çalışmaların azlığı dikkat çekmektedir. Bu çalışmada yaratıcı drama yoluyla sınav kaygısıyla baş etmeye yönelik yarı deneysel bir araştırmanın sonuçları yer almaktadır. Araştırma aynı zamanda hem öğrencilere, hem de öğretmenlere yönelik uygulamaları içermesi nedeniyle kendine özgüdür ve elde edilen sonuçlar ile alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Problem durumuna bağlı olarak şu sorulara cevap aranmıştır:

1. Tüm araştırma grubunun sınav kaygısı alt boyutlarında ve toplam sınav kaygısı puanlarında anlamlı bir değişiklik olmuş mudur?

2. Okul kademesine göre (ortaokul ve lise)sınav kaygısı alt boyutlarında ve toplam sınav kaygısı puanlarında anlamlı bir değişiklik olmuş mudur?

3. Cinsiyete göresınav kaygısı alt boyutlarında ve toplam sınav kaygısı puanlarında anlamlı bir değişiklik olmuş mudur?


352

YÖNTEM

Araştırmada nicel araştırma yöntemlerindentek gruplu ön test – son test uygulamalı yarı deneysel model kullanılmıştır. Veriler “Sınav Kaygısı Ölçeği” ile toplanmıştır.

Araştırma Grubu

Araştırma İstanbul İli Kadıköy İlçesinde devlet okullarında görevli 15 rehber öğretmen ve 134 öğrencinin katılımıyla İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü onayı alınarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini İstanbul Kadıköy İlçesi 8. sınıf ve 12. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklem grubunu ise uygulanan sınav kaygısı ölçeğinden yüksek kaygı puanı alan öğrencilerden istekli olanlar oluşturmaktadır. Örnekleme yöntemi olarak tabakalı, ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır.

Çalışmaya katılan rehber öğretmenler ise tüm İlçe ortaokul ve liselerinde görev yapan rehber öğretmenlere yapılan bilgilendirme sonucu katılımcı olmaya istekli 15 rehber öğretmenden oluşmaktadır.


Sınav Kaygısı Ölçeği. Okul rehberlik hizmetlerinde en çok kullanılan ölçeklerden biridir. 50 maddelik ölçekte sınav kaygısı ile ilişkili ifadeler yer almakta ve öğrencilerin doğru/yanlış şeklinde değerlendirmesine sunulmaktadır.Ölçek maddeleri yedi ayrı alt boyutta ve toplam sınav kaygısı olarak değerlendirilmektedir. Alt boyutlar;

1. Başkalarının görüşleri ile ilgili endişeler 2. Kendilerine ilişkin görüşlerle ilgili endişeler 3. Gelecek ile ilgili endişeler 4. Yeterince hazırlanamamakla ilgili endişeler 5. Bedensel tepkiler 6. Zihinsel tepkiler 7. Genel sınav kaygısı

şeklinde gruplanmaktadır.“Doğru” ifadesi işaretlenen maddelere “1” puan, “Yanlış” ifadesi işaretlenen maddelere “0” puan verilerek puanların toplanması ile sonuca ulaşılmaktadır. Puanların yüksekliği, sınav kaygısı düzeyinin yüksekliğini göstermektedir. Alt boyutlardaki toplam puanlar öğrencinin hangi alt boyutta ne kadar kaygı yaşadığının anlaşılması için kullanılmaktadır. (Baltaş, 1999)

İşlem

Çalışmanın hazırlık aşamasında İstanbul Drama Sanat Akademisi’nde Drama Eğitmeni olarak görev yapmakta olan Mete Akoğuz ile planlamalar yapılmıştır. Akoğuz kendisinin geliştirmiş olduğu ve sınav kaygısı üzerine odaklanan sekiz oturumluk yaratıcı drama çalışmasını araştırmacılar ile uygulamak üzere çalışmaya gönüllü katılım sağlamıştır.

“Yaratıcı Drama Yoluyla Sınav Kaygısı İle Başetme” programı Kadıköy İlçesinde ortaokul ve liselerde görev yapan gönüllü ve sınava girecek öğrencilerden grup oluşturabilen 15 rehber öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcı öğretmenler okullarında son sınıfta olup merkezi sınava girecek öğrencilere “Sınav Kaygısı Ölçeği” uygulayarak kaygı puanı yüksek öğrencileri tespit etmişlerdir. Bu öğrencilerden istekli olanlar ile gruplar oluşturmuşlardır. Sekiz hafta süresince katılımcı rehber öğretmenler, haftanın ilk günü bir araya gelip o hafta öğrencilerle çalışacakları yaratıcı drama etkinliklerini kendileri uygulamalı olarak çalışmış ve haftanın diğer bir gününde de bunu öğrenci gruplarına uygulamışlardır. Ayrıca her oturumda bir önceki hafta yaptıkları uygulamaları değerlendirmişlerdir. Çalışma süresince rehber öğretmenler birbirlerinden ve uzmandan süpervizyon almışlardır.

Oturumlar sekiz haftada tamamlanmıştır. Her oturum yaklaşık 90 dk. sürmüştür. İlk oturum tanışma, ısınma, grup kurallarının oluşturulması gibi etkinliklere ayrılmış diğer oturumlarda ise, sınav kaygısı ölçeğinin yedi alt boyutuna yönelik olarak geliştirilmiş yaratıcı drama etkinlikleri yapılmıştır. Oturumların genel olarak içeriği ve yapısı şu şekildedir:


353

Hazırlık: Fiziksel ortamın ve kullanılacak malzemelerin hazırlanması.

Isınma:Grup üyelerinin fiziksel bir aktivite ile birlikte, verilen komutlar ile zihinsel olarak da çalışmaya ısınmaları.

Oyun: Grup üyelerinin birbirleri ile etkileşimini sağlayacak, hem fiziksel hem de zihinsel olarak aktif olmayı gerektiren, aynı zamanda eğlenceli bir veya birkaç oyun oynaması. (Örn: Tuz-Buz, Çatlak-Patlak)

Doğaçlama: Grup üyelerinin küçük gruplar halinde, o gün ele alınacak kaygı alt boyutuyla ilişkili çeşitli durumları içeren senaryolar, ipuçları, resimler vb. üzerine doğaçlama yapmaları.

Ara Değerlendirme: Doğaçlamalar üzerine paylaşımlar yapılması.

Oluşum:Grup üyelerinin doğaçlamalarla ilişkili bir ürün ortaya koymaları. (Örn: mektup yazma, resim yapma, hamurdan heykel yapma vb.)

Değerlendirme:Grup üyelerinin çalışma boyunca neler yaşayıp hissettiklerini, bunların gerçek hayattaki kaygıları ile olan ilişkisini değerlendirerek grupla paylaşmalarının sağlanması.

Oturumlar tamamlandıktan sonra rehber öğretmenler öğrenci gruplarına sınav kaygısı ölçeğini yeniden uygulamışlar ve verileri araştırmacılara ulaştırmışlardır.

Verilerin Analizi

Sınav Kaygısı Ölçeği sonuçları yedi alt boyut ve bir toplam puan olarak değerlendirilmektedir. Toplam puandakiyükselme kaygı düzeyindeki artışı göstermektedir.Veriler ilişkili örneklemler t-testi ile değerlendirilmiştir.

BULGULAR

Araştırmaya katılan öğrencilerin okul kademesi ve cinsiyete göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Araştırma Grubu Öğrencilerin Demografik Özellikleri Okul kademesi Kız Erkek Toplam

1. Ortaokul 66 36 102

2. Lise 14 18 32

Toplam 80 54 134

Bulgular, araştırmanın problem durumuna bağlı olarak alt başlıklar halinde tablolarda sunulmuş ve yorumlanmıştır.

Birinci problem durumu ile ilgili bulgular: Tüm araştırma grubunun sınav kaygısı alt boyutlarında ve toplam sınav kaygısı puanlarında anlamlı bir değişiklik olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Araştırma Grubu Öğrencilerin Ön Test – Son Test Ortalamaları İçin

İlişkili Örneklem T-Testi Sonuçları

Sınav Kaygısı Ölçeği Alt Boyutları N ortalama

Standart

sapma t p

1. Başkalarının görüşleri

İle ilgili endişeler

ön test 134 4,1716 1,59193

son test 134 3,0373 1,66072 7,142 ,000*

2. Kendilerine ilişkin görüşler


ön test 134 4,7910 1,58030

son test 134 3,6269 1,68885 7,457 ,000*

3. Gelecek ile ilgili endişeler ön test 134 4,0896 1,30622

son test 134 3,5672 1,48399 3,516 ,001**


354

4. Yeterince hazırlanamamakla

ilgili endişeler

ön test 134 3,9701 1,41390

son test 134 3,1418 1,65957 5,536 ,000*

5. Bedensel tepkiler ön test 134 4,0597 1,97260

son test 134 3,0299 2,07361 5,759 ,000*

6. Zihinsel tepkiler ön test 134 7,2687 2,11747

son test 134 5,5448 2,55353 8,102 ,000*

7. Genel sınav kaygısı ön test 134 4,3433 1,23911

son test 134 3,7388 1,52142 4,554 ,000*

Toplam sınav kaygısı ön test 134 32,6940 8,00867

son test 134 25,6866 9,50379 8,445 ,000*

* p <,001 **p<,01

Tablo 2 incelendiğinde araştırma grubu öğrencilerinin ön-son test ölçümleri arasında,tüm sınav kaygısı alt boyutları ve toplam sınav kaygısı puanlarında son test lehineanlamlı bir farkın olduğu (p<,001 ve p<,01)anlaşılmaktadır. Bu bulgu yaratıcı dramanın öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin düşürülmesinde oldukça etkili olduğunu göstermektedir.

İkinci problem durumu ile ilgili bulgular: Okul kademesine göre (ortaokul ve lise) öğrenci gruplarında ayrı olarak sınav kaygısı alt boyutlarında ve toplam sınav kaygısı puanlarında anlamlı bir değişiklik olup olmadığına ilişkin bulgular Tablo 3 ve Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 3. Ortaokul Grubu Öğrencilerin Ön Test – Son Test Ortalamaları İçin


Sınav Kaygısı Ölçeği Alt Boyutları N

ortalama Standart sapma t p



ön test 102 4,3235 1,52965

son test 102 3,1569 1,66350 7,286 ,000*



ön test 102 4,8922 1,60387

son test 102 3,8235 1,66151 6,342 ,000*


son test 102 3,5686 1,34613 3,595 ,001**


ilgili endişeler

ön test 102 3,9118 1,44265

son test 102 3,1569 1,74484 4,432 ,000*


son test 102 3,0784 2,07143 5,062 ,000*


son test 102 5,6667 2,58837 7,182 ,000*


son test 102 3,7647 1,53621 4,082 ,000*


son test 102 26,2157 9,37833 8,082 ,000*

* p <,001 **p<,01


355

Tablo 3 incelendiğinde ortaokul grubu öğrencilerinde ön-son test ölçümleri arasında,tüm sınav kaygısı alt boyutları ve toplam sınav kaygısı puanlarında son test lehineanlamlı bir farkın olduğu (p<,001 ve p<,01)anlaşılmaktadır. Bu bulgu yaratıcı dramanın ortaokul grubu öğrencilerin sınav kaygısı düzeylerinin düşürülmesinde, gelecek ile ilgili endişeler alt boyutunda yüksek düzeyde, diğer alt boyutlar ve toplamda çok yüksek düzeyde etkili olduğunu göstermektedir.

Tablo 4. Lise Grubu Öğrencilerin Ön Test – Son Test Ortalamaları İçin






ön test 32 3,6875 1,71215

son test 32 2,6563 1,61863 2,388 ,023***



ön test 32 4,4688 1,48072

son test 32 3,0000 1,64611 3,938 ,000*


son test 32 3,5625 1,88265 1,387 ,175****


ilgili endişeler

ön test 32 4,1563 1,32249

son test 32 3,0938 1,37628 3,383 ,002**


son test 32 2,8750 2,10606 2,715 ,011***


son test 32 5,1563 2,43773 3,736 ,001**


son test 32 3,6563 1,49428 2,095 ,044***


son test 32 24,0000 9,85377 3,441 ,002**

*p<,001 **p<,01 ***p<,05****p>,05

Tablo 4 incelendiğinde lise grubu öğrencilerinde ön-son test ölçümleri arasında, gelecek ile ilişkili endişeler alt boyutu (p>,05) dışındaki tüm alt boyutlarda, son test lehine anlamlı bir fark olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulgu yaratıcı dramanın lise düzeyi öğrenciler üzerinde, gelecekle ilgili kaygılar konusunda etkili olmadığını göstermektedir.

Ortaokul ve lise öğrencileri arasında böyle bir farkın ortaya çıkması dikkat çekicidir. Lise öğrencilerinin gelecek ile ilgili kaygı düzeylerinin ortaokul öğrencilerine göre daha fazla olmasının bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olmuş olabileceği düşünülmektedir.


356

Üçüncü problem durumu ile ilgili bulgular: Kız ve erkek öğrencilerde sınav kaygısı alt boyutlarında ve toplam sınav kaygısı puanlarında anlamlı bir değişiklik olup olmadığına ilişkin bulgularTablo5 ve Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 5. Kız Öğrencilerin Ön Test – Son Test Ortalamaları İçin






ön test 80 4,3750 1,56201

son test 80 3,0750 1,64413 6,449 ,000*



ön test 80 5,1500 1,52697

son test 80 3,8500 1,75095 6,375 ,000*


son test 80 3,6125 1,53848 3,526 ,001**


ilgili endişeler

ön test 80 4,0500 1,36780

son test 80 3,3500 1,56787 3,712 ,000*


son test 80 3,3500 2,04444 4,376 ,000*


son test 80 5,6250 2,76220 7,208 ,000*


son test 80 3,7375 1,56499 4,297 ,000*


son test 80 26,6000 9,86440 7,240 ,000*

*p<,001**p<,01

Tablo 5 incelendiğinde kız öğrencilerinön-son test ölçümleri arasında,tüm sınav kaygısı alt boyutları ve toplam sınav kaygısı puanlarında son test lehineanlamlı bir farkın olduğu anlaşılmaktadır.Bu durum yaratıcı drama çalışmasının kız öğrencilerin sınav kaygısını düşürmekte gelecek ile ilgili endişeler alt boyutunda yüksek düzeyde, diğer alt boyutlar ve toplamda çok yüksek düzeyde etkili olduğunu göstermektedir.

Tablo 6. Erkek Öğrencilerin Ön Test – Son Test Ortalamaları İçin






ön test 54 3,8704 1,60243

son test 54 2,9815 1,69895 3,474 ,001**



ön test 54 4,2593 1,51950

son test 54 3,2963 1,54955 3,975 ,000*


son test 54 3,5000 1,41087 1,264 ,212***


357


ilgili endişeler

ön test 54 3,8519 1,48461

son test 54 2,8333 1,75639 4,167 ,000*


son test 54 2,5556 2,04355 3,778 ,000*


son test 54 5,4259 2,22848 4,077 ,000*


son test 54 3,7407 1,46899 1,989 ,052***


son test 54 24,3333 8,85949 4,510 ,000*

*p<,001 **p<,01 ***p>,05

Tablo 6 incelendiğinde erkek öğrencilerinön-son test ölçümleri arasında gelecek ile ilgili alt boyut ve genel sınav kaygısı alt boyutu (p >,05) dışındaki alt boyutlarda ve toplam sınav kaygısı düzeyinde anlamlı bir farkın olduğugörülmektedir. Erkek öğrencilerin genel sınav kaygısı düzeylerinde ve gelecek ile ilgili endişelerinde uygulanan yaratıcı drama çalışmasının istendik yönde yeterince fark oluşturmadığı söylenebilir. Bu durum toplumsal beklentilerin yüksekliği nedeniyle erkek öğrencilerin gelecekle ilgili kaygılarının daha yüksek olması ile ilgili olabilir. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırma bulgularından yola çıkılarak yaratıcı drama çalışmalarının ortaokul ve lise öğrencilerininsınav kaygısı düzeylerinin düşmesi yönünde bir etkisi olduğu söylenebilir. Bu etki daha önce yapılan araştırma (Karataş ve Tagay, 2019) sonuçları ile paralellik göstermektedir. Buna karşılık, ortaokul ve lise düzeylerinde tespit edilen fark nedeniyle, yaratıcı drama uygulamalarının çalışılacak yaş grubu dikkate alınarak hazırlanmasının etkililiğini artırabileceği düşünülmektedir.

Kontrol grubu kullanılmamış olması, yaratıcı drama uygulamalarını gerçekleştiren rehber öğretmenlerin kişisel yeterliklerinin ve özelliklerinin sürece etki etme olasılığı ve bazıöğrencilerin okuldaki başka görevleri nedeniyle zaman zaman bazı etkinlikleri kaçırması, araştırmanın sınırlılıkları olarak sayılabilir.

Genel olarak öğrenciler, yaratıcı drama ile kendilerinde kaygı yaratan durumları hem kendilerinin hem de birbirlerinin gözünden değerlendirme ve etkilerini yeniden deneyimleme fırsatı bulmuşlardır. Yaratıcı dramada grup dinamiği ile kendiliğinden oluşan çözüm yollarının başa çıkma becerilerini güçlendirdiği düşünülmektedir. Ayrıca yaratıcı dramanın öğrencilerin sosyalleşmesine, kendine güvenlerinin artmasına ve kendini ifade etme becerilerinin gelişmesine de katkıda bulunduğu düşünülmektedir.

Yaratıcı drama etkinliklerinin farklı yaş grupları için geliştirilerek okullarda uygulamasının yaygınlaştırılması yararlı görülmektedir.

KAYNAKÇA

Abacı, S., Tepeli, K. ve Erbay, F. (2015). Yaratıcı Drama Eğitiminin Ergenlerin Sosyal Becerilerine Etkisi. Yaratıcı Drama Dergisi 2015, 10(2), 191-200. doi: 10.21612/yader.2015.016

Abacı Karadeniz, S. ve Tepeli, K. (2019). Yaratıcı Drama Eğitiminin Ergenlerin Utangaçlıkla Baş Etme ve Atılganlıklarını Geliştirmeye Yönelik Etkisi. Yaratıcı Drama Dergisi 2019, 14(1), 99-116. doi: 10.21612/yader.2019.005


358

Adıgüzel, H. Ö. (2008). Türkiye’de Eğitimde Yaratıcı Dramanın Yakın Tarihi. Yaratıcı Drama Dergisi 2008, Cilt1, Sayı5

Altınova, H. H. ve GökçearslanÇiftci, E. (2013). Yaratıcı Dramanın Kendini Tanıma Düzeyine Etkisi. Yaratıcı Drama Dergisi 2013, Cilt 8, Sayı 15

Alyaprak, İ. (2006). Üniversite Sınavına Hazırlanan Öğrencilerde Sınav Kaygısını Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Arbay, B. ve Önalan Akfırat, F. (2012). Yaratıcı Drama Yöntemi ile İşitme Engelli Çocuklarda Sosyal Beceri Geliştirme. Yaratıcı Drama Dergisi 2012, Cilt 7, Sayı 14

Atalan Ergin, D. ve Akfırat, N. (2013). Eğitsel/Mesleki Hedef Belirleme Sürecinde Yaratıcı Drama ve Grupla Danışmanın Etkililiğinin İncelenmesi. Yaratıcı Drama Dergisi 2013, Cilt 8, Sayı 15

Avcı Aykaç, E. ve Metinnam, İ. (2019). Farklı Disiplinlerde Yaratıcı Drama Temelli Uygulamalara İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Yaratıcı Drama Dergisi 2019, 14(1), 117-136. doi: 10.21612/yader.2019.006

Baltaş, A. (1999). Üstün Başarı. (20. bs).İstanbul: Remzi Kitabevi A.Ş.

Barrows, J.,Dunn, S. & Lloyd, C.A. (2013). Anxiety, Self-Efficacy, and College Exam Grades. Universal Journal of Educational Research 1(3): 204-208.

Başarır, D.(1990). Ortaokul Son Sınıf Öğrencilerinde Sınav Kaygısı, Durumluk Kaygı, Akademik Başarı ve Sınav Başarısı Arasındaki İlişkiler. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Baştak, G. ve Altınova, H. H. (2016). Lise Öğrencilerinde Yaratıcı Drama Yöntemiyle Siber Zorbalık Hakkında Duyarlılık Oluşturma. Yaratıcı Drama Dergisi 2015, 10(1), 91-102. doi: 10.21612/yader.2015.009

Çapulcuoğlu, U. ve Gündüz, B. (2013). Öğrenci Tükenmişliğini Yordamada Stresle Başaçıkma, Sınav Kaygısı, Akademik Yetkinlik ve Anne-Baba Tutumları. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 3(1): 201-218.

Demirci, İ. ve Erden, S. (2016). Bilişsel Davranışçı Yaklaşıma Dayalı Grupla Psikolojik Danışma Uygulamasının 8. Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygısına Etkisi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 43: 67-83.

Dobson, C. (2012). Effects of Academic Anxiety on the Performance of Students with and Without Learning Disablities and How Students Can Cope With Anxiety at School. Unpublished Master Thesis. Northern Michigan University.

Ergene, T. (1994). Sınav Kaygısı İle Başa Çıkma Programının Etkililiği. Psikiyatri Psikoloji ve Psikofarmakoloji Dergisi, 2(1), 36-42.

Güler, D veÇakır, G. (2013). Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygısını Yordayan Değişkenlerin İncelenmesi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi 2013, 4 (39), 82-94

Gündoğdu, R. (2009). Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenlerde Öfke, Saldırganlık ve Çatışma Çözme Becerisine Etkisi. Doktora tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

Gündoğdu, R. ve Adıgüzel, Ö. (2016). Stres ve Yaratıcı Drama: Üniversite Öğrencileri ile Yapılan Bir Çalışma. Yaratıcı Drama Dergisi 2016, 11(1), 45-70. doi: 10.21612/yader.2016.004

Harpell, J. V. ve Andrews J. J. W. (2012). Multi-Informant Test Anxiety Assessment of Adolescents. Psychology. 2012, Vol.3, No.7, 518-524. doi.org/10.4236/psych.2012.37075

Hough , B. H ve Hough S. (2012). The Play Was Always the Thing: Drama’s Effect on Brain Function. Psychology. 2012, Vol.3, No.6, 454-456. doi.org/10.4236/psych.2012.36064

Hong, E. (1998). Differential Stability of Individual Differences in State and Trait Test Anxiety. Learning and Individual Differences, 10(1): 51-69.

Kaçan Softa, H., Ulaş Karaahmetoğlu, G. ve Çabuk, F. (2015). Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Sınav Kaygısı ve Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi. K. Ü. Kastamonu Eğitim Dergisi 23(4): 1481-1494.

Karataş, Z. ve Tagay, Ö. (2019). Yaratıcı Drama Temelli Sınav Kaygısı İle Başetme Çalışmasının Özel/Üstün Yetenekli Öğrencilerin Sınav Kaygısına Etkisi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi / Cilt: 21, Sayı: 1, Mart 2019, 97-107. doi: 10.32709/akusosbil.452169

Kasapoğlu, H. ve Güneysu, S. (2017). Öğrencilerin Duygusal Zekâ Becerilerinin Geliştirilmesinde Yaratıcı Dramanın Kullanılmasına İlişkin Görüşlerin İncelemesi. Kastamonu Eğitim Dergisi 2017, Cilt25, No3, 1039-1054

Kaya, B. M. (2018). Yaratıcı Dramanın Stresle Başetmeye Etkisi. Yüksek lisans tezi, İstanbul Gelişim Üniversitesi, İstanbul.

Kaya, Y. ve Antepli, S. (2018). Okul Öncesi Dönemde Yaratıcı Drama Yoluyla Değerler Eğitimi. Yaratıcı Drama Dergisi 2018, 13(2), 237-250. doi: 10.21612/yader.2018.017

Konate, A. D. ve Ergin Atalan, D. (2018). Ergenler İçin “Gelecek Beklentisi Farkındalık Eğitimi” Programının Etkinliğinin Sınanması. Yaratıcı Drama Dergisi 2018, 13(1), 69-84. doi: 10.21612/yader.2018.005

Koşucu, E. (2016). Okul Öncesi Öğretmenliği Programlarındaki “Çocukta Oyun Gelişimi Dersinde” Yaratıcı Drama Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.


359

Liebert, R. M., & Morris, L. W. (1967). Cognitive and Emotional Components of Test Anxiety: A Distinction and Some Initial Data. Psychological Reports, 20(3): 975-978.

Ovayurt, B. Z. ve Akfırat Önalan, F. (2016). Zihinsel Yetersizliği Olan Genç Bireylerde Atılganlık Becerilerinin Yaratıcı Drama Yöntemi ile Geliştirilmesi. Yaratıcı Drama Dergisi 2016, 11(2), 83-98. doi: 10.21612/yader.2016.013

Papaioannou, T ve Kondoyianni, A. (2019). Promoting the Acceptance of the ‘other’ through Drama in Education. Yaratıcı Drama Dergisi 2019, 14(2), 309-320. doi: 10.21612/yader.2019.018

Pintado, I. S. ve Escolar Llamazares, M. C. (2014) Description of the General Procedure of a Stress Inoculation Program to Cope with the Test Anxiety. Psychology, 2014, 5, 956-965. doi.org/10.4236/psych.2014.58106

Rana, R.A. & Mahmood, N. (2010). The Relationship between Test Anxiety and Academic Achievement. Bulletin of Education and Research”, 32(2): 63- 74.

Sefer, S. R. ve Akfırat, O. N. (2009). Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında Yaratıcı Drama Yönteminin Kullanılması. Yaratıcı Drama Dergisi 2009, Cilt 4, Sayı 8

Sezerel, H. ve Gökbulut, Ö. Ö. (2015). İnternet Bağımlılığı ve Süreçsel Drama: Bir Bağımlılığın Önlenebilir Gelişimi. Yaratıcı Drama Dergisi 2015, 10(1), 103-116. doi: 10.21612/yader.2015.010

Somers, J. (2009). Drama And Well-Being: Narrative Theory and the Use Of Interactive Theatre in Raising Mental Health Awareness. Dramatherapy and Social Theatre: Necessary Dialogues. (S. Jennings, edit.) London: Routledge. (s. 193-203)

Spielberger, C. D. (1972). Current Trends in Theory and Research on Anxiety. In C. D. Spielberger (Ed.), Anxiety, Current Trends in Theory and Research. New York and London: Academic Press.

Şenol Özyiğit, E. N. (2011). İlköğretim Matematik Dersinde Yaratıcı Drama Uygulamalarının Öğrencilerin Problem Çözme Stratejileri, Başarı, Benlik Kavramı ve Etkileşim Örüntüleri Üzerindeki Etkisi. Doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Ünalan, P.C., Çifçili, S., Dinç, D., Akman, M. ve Topçuoğlu, V. (2017). Üniversite Sınavına Girecek Olan Öğrencilerde Sınav Kaygısı Düzeyi, Sosyal Etkinlikler ve Rehberlik Hizmetlerini Kullanma Durumu. Nobel Med, 13(1): 61-69.

Yıldız, H. Y. (2007). Sınav Kaygısı Anne Baba Tutumları ve Mükemmeliyetçilik Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.


360

Genç Yetişkinlerin Aile İşleyişi: Kolektif Aile Öz-Yeterliği ve Çocuk Öz-Yeterliğinin Yordayıcı Etkisi Family Functioning of Young Adults: Predictive Effects of Collective Family Efficacy and Filial Self-Efficacy Şeyda Çetintaş1, Tuğba Yılmaz Bingöl2


Açık Erişim


Öz. Bu araştırmada, genç yetişkinlerin genel aile işleyişine ilişkin algılarına etki eden faktörlerin açıklanması hedeflenmiştir. Bu amaçla, kolektif aile öz-yeterliği, çocuk öz-yeterliği ve doğum sırasının, genç yetişkinlerin aile işleyişi üzerindeki yordayıcılığı incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini üniversitede öğrenim görmekte olan 140 öğrenci oluşturmaktadır. Genel yaş ortalaması 19,48’dir (ss = 1,49). Nicel araştırma yönteminin kullanıldığı bu araştırmada, veriler Aile Adaptasyonu ve Uyum Değerlendirme Ölçeği II, Kolektif Aile Öz-Yeterlik Ölçeği ve Çocuk Öz-Yeterlik Ölçeği aracılığıyla toplanmıştır. Bağımsız değişkenlere dayalı aile işleyişini açıklayabilmek amacıyla doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Regresyon denklemi, değişkenler arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir (F(3,135) = 87.511, p < .001). Kolektif aile öz-yeterliği, çocuk öz-yeterliği ve doğum sırası birlikte, aile işleyişindeki varyansın yaklaşık %66’ısını açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına (β) göre, yordayıcı değişkenlerin aile işleyişi üzerindeki göreli önem sırası kolektif aile öz-yeterliği ve çocuk öz-yeterliği şeklindedir. Doğum sırasının önemli bir etkiye sahip olmadığı görülmüştür. Bulgular, algılanan kolektif aile öz-yeterliği ve çocuk öz-yeterliğinin, genç yetişkinlerin aile işleyişine yönelik algıları için önemli etkenler olduğunu göstermektedir. Bir başka değişle, gençlerin algılanan kolektif aile öz-yeterliği ve çocuk öz-yeterliğine yönelik yapılacak olumlu bir etki, algıladıkları aile işleyişi için de artışa sebep olacaktır. Anahtar Kelimeler. Aile işleyişi, kolektif aile öz-yeterliği, çocuk öz-yeterliği, genç yetişkinler

Abstract. In this study, it is aimed to explain the factors that affect young adults' perception of overall family functioning. For this purpose, the predictive roles of collective family efficacy, filial self-efficacy, and birth order on the young adults’ perception of family functioning were examined. The sample of the study consists of 140 students studying at the university. The average age was 19.48 years (SD = 1.49). In this quantitative research, data were collected by Family Adaptation and Cohesion Evaluation Scale II, Collective Family Efficacy Scale, and Filial Self-Efficacy Scale. Linear regression analysis was performed to predict family functioning based on independent variables. A significant linear regression equation was found (F(3,135) = 87.511, p < .001). Collective family efficacy, filial self-efficacy, and birth order together accounted for about 66% of the variance in family functioning. According to the standardized regression coefficients (β), the relative order of importance of predictive variables on family functioning was; collective family efficacy and filial self-efficacy. Birth order had no significant effect. A positive effect on the perceived collective family efficacy and filial self-efficacy of the youth may also increase adolescents’ perceived family functioning.

Keywords. Family functioning, collective family efficacy, filial self-efficacy, young adults

1Arş. Gör., Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, İstanbul, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Dr. Öğr. Üyesi, Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, İstanbul, Türkiye, e-mail: tbingol@ fsm.edu.tr

INTRODUCTION

Families are considered as the fundamental units of society and are perhaps the oldest and most crucial construct of all human institutions. Over the past decades, the unidirectional conception of socialization progresses within the family system as a process in which parents shape their children has been rapidly reversed into a bidirectional view which involves mutual influences between parents and children (Maccoby, 2003). This bidirectionality can indicate two main effects, one of parent on child and the other of child on parent (Maccoby, 2003). In this changing model, socialization processes have also been conceptualized within an agentic framework which involves awareness that one has control of oneself and events (Cummings & Schermerhorn, 2003). With regard to family system, children’s exercise of agency infers their self-initiated attempts to affect relationships and interactions with other family members (Cummings & Schermerhorn, 2003). In this view, adolescents are defined as proactive agents of their self-development, not just as reactors to parental practices regarding social management (Caprara, Pastorelli, Regalia, Scabini, & Bandura, 2005). Given the extent of this concept, comprehensive examination of agency may include the study of various dimensions of children’s functioning in the family, such as cognitive, social, and emotional dimensions with respect to their patterns of influence in bidirectional relationships with others in the family (Cummings & Schermerhorn, 2003).

In the transition to adulthood, adolescents play an accelerating agentic role in their developmental course through their decision making initiative in life circumstances (Caprara et al., 2005). One of the mechanisms governing this self-directedness is the strong sense of efficacy to manage one’s level of functioning and events that affect one’s life, and it plays a paramount role (Caprara et al., 2005). In line with this conceptual framework, the foundation of human agency is the individual’s beliefs in their efficacy (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Regalia, & Scabini, 2011). This present study investigates perceived efficacy as a central mechanism through which human agency takes place within a family system and how it operates in compatible with family functioning. So, it is aimed to explain the factors that affect young adults' perception of overall family functioning. For this purpose, the predictive roles of collective family efficacy, filial self-efficacy, and birth order on the young adults’ perception of family functioning were examined.

Family systems theory outlines the families as goal-directed, interconnected, holistic, heuristic dynamic systems that affect its environment and in turn are affected by the environment and qualities that the family system is in (Klein & White, 1996). In an attempt to demonstrate the dynamics of family system, Family Circumplex Model introduced the two important dimension of family functioning, which are family cohesion and adaptability (Olson, 2000). According to this model, family cohesion is defined as “the emotional bonding that family members have towards one another” (Olson, 2000, p. 145). It is this dimension that balances the importance of separateness with the mutuality of being a member of a family system (Zabriskie & McCormick, 2001). Family adaptability is about the “amount of change in its leadership, role relationships and relationship rules” (Olson, 2000, p. 147). It is this dimension that the focus is on the need for appropriate change, flexibility, learning from different experiences (Zabriskie & McCormick, 2001), as well as the how the systems balance stability versus change (Olson, 2000).

Filial self-efficacy is conceptualized as adolescents’ perceived capacity to utilize their agentic role in their relationships with their parents (Caprara et al., 2005). Particularly, it comprehends adolescents perceived efficacy to discuss with their parents about personal problems even under difficult situations, manage negative reactions toward them, express their views to parents on contentious issues, manage stress arising from marital conflicts, and contribute to parental attitudes and social practices in a constructive way (Bandura et al., 2011). Children’s beliefs in their efficacy to manage their relations with peers and family affect the way they navigate their family life (Caprara et al., 2005; Caprara, Regalia, & Bandura, 2002). Preliminary studies on filial efficacy have revealed positive relations


362

between efficacy and open communication with parents, and negative relations with experience of conflict (Caprara et al., 2005). A surrounding of open communication fosters adolescents to share their dilemmas and social life in nonfamilial contexts, which in turn enable parents to offer guidance and support (Bandura et al., 2011). Families with good parent-adolescent communication seems to be emotionally closer, more adaptive in reframing and resolving family problems, and in return, more satisfied with their overall quality of life and family than families where parent-adolescent communication is less effective (Barnes & Olson, 1985). Thus, in this present study filial efficacy was expected to play an important role in promoting open communication in family system between parents and adolescents, in being more constructive in conflicts, and ultimately, in leading to family functioning.

Perceived collective family efficacy is conceptualized as family members’ beliefs in their family’s efficacy to work together as a system to achieve effective family functioning, arrive at a consensus in decision-making and planning, promote reciprocal commitments, sacrifice personal interests for the good of joint decision making with family members, manage daily routines, create family leisure time activities and promote emotional support in difficult times, withdraw from adverse experiences, and maintain good relations with the community and systems at large (Bandura et al., 2011). Within the scope of social cognitive theory, Bandura (1997) states that “the higher the sense of collective efficacy, the better the team performance” (Bandura, 1997, p. 470). Meta-analytic results have revealed that collective efficacy has a crucial role in the quality of group functioning (Stajkovic, Lee, & Nyberg, 2009). Thus, in this present study collective family efficacy was expected to play an influential role in overall family functioning.

METHOD

In this quantitative research, university students' perception of family functioning was assessed by Family Adaptation and Cohesion Evaluation Scale II which is a 5-point Likert-type scale (1 = almost never, 5 = almost always). Data for collective family efficacy and filial self-efficacy were collected respectively by the 20-item Collective Family Efficacy Scale and 16-item Filial Self-Efficacy Scale which is a 5-point Likert-type scale. In addition, demographic information form was given to the participants.

Research Sample

The sample of the study consists of 140 students studying at the university. While the 85% of the participants were female (n = 116), 15% of them were male (n = 21). The average age was 19.48 years (SD = 1.49). 40% of the participants were the first child in their families (n = 56), 29% were the second child (n = 41), 21% were the third child (n = 29), 6% were the fourth child (n = 8), and the remaining 4% of the participants were the fifth or higher numbered child in their families (n = 5).

Measures

Perceived Filial Self-Efficacy. Perceived Filial Self-Efficacy Scale (PFSE; Caprara, Regalia, Scabini, Barbaranelli, & Bandura, 2004) was used in order to assess young adults’ belief in their filial efficacy. It includes 16 questions that measure filial self-efficacy on a Likert-type scale ranging from perceived incapability (1), to high perceived capability (7). The scale has a satisfactory internal consistency level with 16 items (Cronbach’s alpha = .87) (Bandura et al., 2011). The 4-factor structure of the PFSE was confirmed as 5-point scale with 16 items and the internal consistency coefficient was found to be acceptable in the Turkish validity studies (Cronbach’s alpha = .83) (Yılmaz Bingöl & Kalkan, 2018). Cronbach’s alpha coefficient for the current sample was .87.


363

Perceived Collective Family Efficacy. Perceived Collective Family Efficacy Scale (PCFE; Caprara et al., 2004) was used in order to assess beliefs in the family’s efficacy to work together as a system. It includes 20 questions that measure collective family efficacy on a Likert-type scale ranging from perceived incapability (1) to high perceived capability (7). The scale has a satisfactory internal consistency level with 20 items (Cronbach’s alpha = .95 for mothers, .95 for fathers, .95 for parents combined and .95 for their adolescents) (Bandura et al., 2011). The 3-factor structure of the PCFE was confirmed as 5-point scale with 20 items and the internal consistency coefficient was found to be acceptable in the Turkish validity studies for both parental practices and child practices (Cronbach’s alpha for child and family = .91 and .90, respectively) (Yılmaz Bingöl & Kalkan, 2008). Cronbach’s alpha coefficient for the current sample was .87.

Family Functioning. Family Adaptability and Cohesion Scales (FACES II; Olson et al; 1992) was used in order to assess an individual’s perceptions of overall family functioning. It includes 30 questions that measure family adaptability and cohesion on a Likert-type scale from 1 (almost never) to 5 (almost always). The Turkish translation and adaptation studies of the scale were conducted by Zabriskie, Aslan, and Williamson (2018). Cronbach’s alpha for young adults had been consistently reported in the acceptable reliability ranges, from α = .77 to α = .78 for adaptability and α = .84 to α = .86 for cohesion (Dodd, Zabriskie, Widmer, & Eggett, 2009; Zabriskie & Freeman, 2004). Cronbach’s alpha coefficient for the current sample was .90.

Data Analysis

Data were collected during the 2018-2019 academic year. Most of the participants were the registered students at faculty of education. All the scales were distributed during university visits. Participants’ names were not asked to make them feel comfortable while answering private questions about their family lives. In order to promote the confidentiality, they were given ID codes and the data were coded accordingly. Data were analyzed via SPSS program.

RESULTS

A multiple linear regression was calculated to assess young adults’ family functioning based on their collective family efficacy, filial self-efficacy, and birth order. Reverse items were coded in accordance. Outliers were checked and participants with outlying scores were excluded from the data. Preliminary analyses were performed to ensure that there was no violation of the assumptions of normality, linearity, and homogeneity. Zero-order correlations were reported between the family functioning (dependent variable) and independent variables of filial self-efficacy (r = .73, p < .01) and collective family efficacy (r = .77, p < .01). Since, birth order did not indicate significant correlation; this variable was excluded from the multiple regression equation. The partial correlations were reported between the dependent variable (family functioning) and the predictive variable of filial self-efficacy (r = .40) and that of collective family efficacy (r = .52). A significant regression equation was found (F(3,135) = 87.511, p < .001), with an ∆R2 of .660 (see Table 1).


364

Table 1. Summary of Simple Regression Analyses for Variables Predicting Family Functioning

Variable (N = 140) B SE B β t p

Filial self-efficacy 0.34 0.07 .37** 5.06 .000

Collective family efficacy

0.50 0.07 .51** 7.08 .000

Birth order 0.02 0.02 .05 .98 .327

∆R2 .66

F 63,77

Not. ** p < .001

Participants’ predicted family functioning was equal to .617 + .338 (filial self-efficacy) + .501 (collective family efficacy) points, were filial self-efficacy and collective family efficacy were coded on a 5-point Likert-type scale. Collective family efficacy and filial self-efficacy together accounted for about 66% of the variance in family functioning. According to standardized regression coefficients, the relative order of importance of predictive variables on family functioning was; collective family efficacy with a β value of .501 and filial self-efficacy with a β value of .338. Birth order had no significant effect.

DISCUSSION

Findings indicate that filial self-efficacy and collective family efficacy are important indicators of family functioning. Study findings seem consistent with the findings of the Caprara and his colleagues’ (2005) study investigating the impact of the adolescents’ filial self-efficacy on quality of family functioning and satisfaction. In this longitudinal study with 380 Italian adolescents, adolescents’ beliefs in their efficacy to handle parental relationships were found to have an impact on family functioning. Particularly, compared to the adolescents who held low self-efficacy, adolescents with stronger self-efficacy beliefs had better family communication, accepted parental monitoring outside the home, and were less tend to get into escalative over disagreements (Caprara et al., 2005). In a similar research with adolescents, efficacy beliefs were found to be positively correlated with dimensions of positive family functioning (i.e., family satisfaction and open communication with parents) and negatively correlated with dimensions of poor family functioning (i.e., problematic communication with parents, aggressive conflict management, and lack of parental monitoring), indicating that for adolescents, both perceived filial self-efficacy and perceived collective family efficacy were important indicators of the family functioning (Caprara et al., 2004).

The findings may provide information for professionals working with adolescents on their relations with family members. Previous research shows that the more the adolescents are confident in their filial and collective family efficacy, the more likely they are to be satisfied with their family life, to report open communication with their parents, to comply with parental monitoring, and to avoid experiencing aggressive disagreements (Caprara et al., 2004). Consistently, this current study has also confirmed the importance of adolescents’ self-efficacy beliefs on their family functioning. So, giving importance to increase the adolescents’ perceived self-efficacy may serve as an efficient intervention to contribute to family relations. Moreover, in the cross-cultural studies, the structure and mechanisms of self-efficacy have been replicated across individualistically and collectivistically oriented cultures (Bandura et al., 2005). Kağıtçıbaşı (1996) defines Turkish culture as “culture of relatedness”, neither strongly individualistic nor collectivistic. One important contribution of this current study is that this study confirms the positive contribution of adolescents’ self-efficacy beliefs on quality of family functioning in a Non-Western culture, as in studies conducted in Western culture (e.g, Caprara et al., 2005).


365

LIMITATIONS

This study holds some limitations. Firstly, most of the participants were studying at the faculty of education in a private university. So, the students represented the similar profiles. The second limitation is that adolescents’ self-reports may introduce some response biases such as social desirability. The third limitation concerns to reliance on adolescent self-report data. Self-beliefs are subjective phenomena which are measured through self-report. However, not only the adolescents but also the other family members, such as siblings, mothers, and fathers, may also provide information in the case of collective family efficacy and family functioning variables.

SUGGESTIONS FOR FURTHER STUDIES

A family is more than a collection of its members; rather it operates as a social system with multiple concurrent relationships (Caprara et al., 2005). Kağıtçıbaşı (1996) describes the modern Turkish families “a combination, or coexistence, of individual and group (family) loyalties” (p. 89). The present study focused on adolescents’ perceived agentic capabilities to manage relationships with their parents. Future research should further examine the role of different variables that can have an effect on the quality of family functioning along with the collective family efficacy, such as sibling relations. Moreover, the beneficial effects of filial efficacy on other domains of adolescents’ life should be examined, such as adolescents’ satisfaction with family life or social well-being.

REFERENCES

Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied psychology, 51(2), 269-290.

Büyüköztürk, Ş. (2014). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı İstatistik, Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum (20. bs.). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Bayır, D. (1997). USMARC uygulamasına genel bir bakış. B. Yılmaz (Yay. Haz.). Kütüphanecilik Bölümü 25.Yıl'a armağan içinde (s. 199-218). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Kütüphanecilik Bölümü.

Lewis, B. (2000). Modern Türkiye'nin doğuşu (M. Kıratlı, çev.). Ankara: Türk Tarih Kurumu.

Kağıtçıbaşı, C. (1996). Family and human development across cultures: A view from the other side. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Karakelle, S. (2012). Üstbilişsel farkındalık, zekâ, problem çözme algısı ve düşünme ihtiyacı arasındaki bağlantılar. Eğitim ve Bilim, 37(164), 237-250. doi:10.15390/EB.2014.3078

Mantar, E. (2003). Kütüphanecilikte sürekli eğitim: Ankara'da bulunan üniversite kütüphaneleri üzerine bir inceleme. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe üniversitesi, Ankara.

Çakmak, T. ve Körpeoğlu, H. (2012). Web content management within the organizational identity framework: A Study for Hacettepe University Department of Information Management web content management system. BOBCATSSS 2012 Information in E-motion 23-25 Ocak 2012 içinde (s. 91-93). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

UNESCO. (2013). World Heritage list. http://whc.unesco.org/en/list adresinden erişildi.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman & Company.

Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Regalia, C., & Scabini, E. (2011). Impact of family efficacy beliefs on quality of family functioning and satisfaction with family life. Applied Psychology, 60(3), 421-448.

Barnes, H. L., & Olson, D. H. (1985). Parent-adolescent communication and the circumplex model. Child development, 438-447.

Bingöl, T. Y., & Kalkan, M. (2018). Aile Yeterlik Ölçeklerinin Türkçe’ye Uyarlanması, Geçerlik ve Güvenirliği. FSM İlmî Araştırmalar İnsan ve Toplum Bilimleri Dergisi, (12), 141-169.

Caprara, G. V., Pastorelli, C., Regalia, C., Scabini, E., & Bandura, A. (2005). Impact of adolescents' filial

self‐efficacy on quality of family functioning and satisfaction. Journal of Research on Adolescence, 15(1), 71-97.

Caprara, G. V., Regalia, C., & Bandura, A. (2002). Longitudinal impact of perceived self-regulatory efficacy on violent conduct. European psychologist, 7(1), 63.

Caprara, G. V., Regalia, C., Scabini, E., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2004). Assessment of filial, parental, marital, and collective family efficacy beliefs. European Journal of Psychological Assessment, 20(4), 247-261.

http://whc.unesco.org/en/list


366

Cummings, E. M. & Schermerhorn, A. C. (2003). A developmental perspective on children as agents in the family. In L. Kuczynski (Ed.), Handbook of dynamics in parent–child relations (pp. 91–108). Thousand Oaks, CA: Sage.

Dodd, D., Zabriskie, R., Widmer, M., & Eggett, D. (2009). Contributions of family leisure to family functioning among families that include children with developmental disabilities. Journal of Leisure Research, 41(2), 261–286.

Klein, D. M., & White, J. M. (1996). Family theories: An introduction. Thousand Oaks, CA: Sage.

Maccoby, E. (2003). Dynamic viewpoints on parent–child relations their implications for socialization processes. In L. Kuczynski (Ed.), Handbook of dynamics in parent–child relations (pp. 439–452). Thousand Oaks, CA: Sage.

Olson, D. H. (2000). Circumplex model of marital and family systems. Journal of family therapy, 22(2), 144- 167.

Olson, D., McCubbin, H., Barnes, H., Larsen, A., Muxen, M., & Wilson, M. (1992). Family inventories: 2nd revision. St. Paul: University of Minnesota.

Stajkovic, A. D., Lee, D., & Nyberg, A. J. (2009). Collective efficacy, group potency, and group performance: Meta-analyses of their relationships, and test of a mediation model. Journal of applied psychology, 94(3), 814.

Zabriskie, R. B., Aslan, N., & Williamson, M. (2018). Turkish family life: A study of family leisure, family functioning, and family satisfaction. Journal of Leisure Research, 49(1), 8-27.

Zabriskie, R. B., & Freeman, P. (2004). Contributions of family leisure to family functioning among transracial adoptive families. Adoption Quarterly, 7(3), 49-77.

Zabriskie, R. B., & McCormick, B. P. (2001). The influences of family leisure patterns on perceptions of family functioning. Family relations, 50(3), 281-289.


367

Çocukluk Örselenme Yaşantıları ve Öz Duyarlığın Yaşam Doyumu Üzerindeki Rolü

The Roles of Childhood Traumatic Experiences and Self-Compassion on Life Satisfaction

Yasin YILMAZ1, Fulya CENKSEVEN ÖNDER2


Açık Erişim


Öz. Çocukluk çağı ihmal ve istismar yaşantıları ile öz duyarlık kavramlarının birbirleri ile ilişkili olduğu ve bu değişkenlerin bireylerin yaşam doyumları üzerindeki etkilerinin olabileceği düşünülmektedir. Bu amaçla; üniversite öğrencilerinde (a) çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları, öz duyarlık ve yaşam doyumu arasındaki ilişkileri incelemek ve (b) çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları ve öz duyarlığın öğrencilerin yaşam doyumunu ne düzeyde açıkladığı araştırılmıştır. Araştırma Çukurova Üniversitesinde yaşları 18 ile 25 arasında değişmekte olan 405 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmada Çocukluk Çağı Ruhsal Travma Ölçeği (ÇÇRTÖ), Öz Duyarlık Ölçeği (ÖDÖ) ve Yaşam Doyumu Ölçeği (YDÖ) kullanılmıştır. Ölçeklerin Cronbach Alfa katsayıları ÇÇRTÖ için .88, ÖDÖ için .92 ve YDÖ için .84 şeklindedir. Ölçekler arasındaki ilişki incelendiğinde; yaşam doyumu ile çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları (r=-.29) arasında negatif yönlü, yaşam doyumu ile öz duyarlık (r=.32) arasında pozitif yönlü; öz-duyarlık ile çocukluk örselenme yaşantıları arasında ise negatif yönlü (r=-.20) bir ilişki bulunmuştur (p<.001). Çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları ve öz-duyarlığın yaşam doyumu üzerindeki açıklayıcı etkisini görmek için yapılan çoklu regresyon analizi sonucunda; iki yordayıcı değişkenin birlikte öğrencilerin yaşam doyumları puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık %15’ini anlamlı bir şekilde açıkladığı görülmüştür (ΔR2=.15 p<.001). Sonuç olarak çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları arttıkça yaşam doyumu azalırken, öz-duyarlık arttıkça yaşam doyumunun arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler. Çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları, öz duyarlık, yaşam doyumu

Abstract. To investigate the relationship between childhood abuse and neglect and self-compassion and the effects of these variables on individuals' life satisfaction is important. In this study; it was examined (a) the relationship between childhood traumatic experiences, self-compassion and life satisfaction among university students and (b) the predictive role of childhood traumatic experiences and self-compassion on students' life satisfaction. Participants of this study were 405 students (age range 18-25) in Çukurova University in Adana/Turkey. Childhood Trauma Questionnaire (CTQ), Self-Compassion Scale (SRS) and Life Satisfaction Scale (LSS) were used. Data was analyzed by Pearson Product Moment Correlation Analysis and Multiple Linear Regression Analysis in SPSS 22. The Cronbach's Alpha coefficients of the scales were calculated as .88 for the CTQ, .92 for the SRS, and .84 for the LSS. It was founded a negative correlation (r=-.29) between life satisfaction and childhood traumatic experiences, a positive correlation (r=.32) between life satisfaction and self-compassion, and a negative correlation (r=-.20) between self-compassion and childhood traumatic experiences (p<.001). Childhood traumatic experiences and self-sensitivity together explained approximately 15% of the total variance in students' life satisfaction scores (ΔR2=.15 p<.001). It was concluded that life satisfaction decreases as childhood traumatic experiences increase, and self-sensitivity increases with increasing life satisfaction.

Keywords. life satisfaction, self-compassion, childhood traumatic experiences identified.

1 Dr., Şehit Yurdakul Alcan Ortaokulu, Mersin, Türkiye, e-mail: [email protected]

2 Prof.Dr., Çukurova Üniversitesi, Adana, Türkiye. e-mail: [email protected]


368

GİRİŞ

Çocuk istismarı ve ihmali günümüzde çocukluk çağı ruhsal travmaları kapsamında ele alınmaktadır. Bunun nedeni çocukluk çağında yaşanan istismarının olumsuz etkilerinin sadece çocukluk ya da ergenlik dönemi ile sınırlı kalmayıp bu olumsuz etkilerin yetişkinlik dönemine de yansımasıdır. Günümüzde daha sık karşımıza çıkan istismar kavramının tanımlanması her geçen yıl biraz daha zorlaşmaktadır. Bu çalışma kapsamında Dünya Sağlık Örgütü’nün (WHO, 2006) “İstismar, sorumluluk ilişkisi ve güvenlik bağlamında çocuğun sağlığına, bekasına gerçek veya gizil zarar ile sonuçlanan tüm bedensel ve/veya duygusal kötü muamele, cinsel istismar, ihmal ya da ihmalci davranış veya ticari ya da başka sömürü biçimleridir.” tanımı genel olarak kabul edilmiştir. Bahar, Savaş ve Bahar (2009) istismarın yetişkinlik döneminde gelişimsel bozukluklar, uyku bozuklukları, yeme bozuklukları, alkol veya ilaç bağımlılığı, depresyon, anksiyete, panik bozukluğu, suç isleme ve şiddet davranışında artış, kendine zarar verme ve intihara eğilim, kendi çocuklarına da aynı yöntemleri kullanma eğilimi gibi sonuçlarının olabileceğini ifade etmektedirler. Bununla birlikte fiziksel, duygusal ya da cinsel olmasına bakılmaksızın çocuk istismarı ve ihmali karmaşık ve duygu yüklü bir konudur (Gabel, Oster ve Pfeffer, 1988) ve kısa ve uzun süreli etkileri nedeniyle farklı açılardan ele alınması gereken bir konudur. Öz duyarlık kavramı Neff (2003) tarafından “bireyin kendisine yönelik sağlıklı tutumuna ilişkin alternatif bir kavramsallaştırma” olarak değerlendirilmektedir. Buna gore öz duyarlık; kişinin kaçınmadan veya bağlantısını kesmeden kendi acılarına karşı açık olmasını, acısını hafifletmek için istek duymasını ve kendini nazik bir şekilde iyileştirmesini içerir Neff (2003). Bunun yanında kişinin acı, yetersizlik ve başarısızlıklarını yargısız bir şekilde anlamasını böylece kişinin yaşadığı deneyimi insanlığın genel (ortak) bir deneyimi (süreci) olarak görmesini içerir (Neff, 2003). Özduyarlık 3 temel bileşenden oluşmaktadır. Her bileşenin bir karşıt bileşeni vardır. Bunlar; (1) Özsevecenliğe (self-kindness) karşı öz-yargılamaya (self-judgment) , (2) (Ortak) Paylaşımların bilincinde olmaya (common humanity) karşı izolasyon (isolation) (3)Bilinçliliğe/farkındalığa (mindfulness) karşı aşırı özdeşleşme (over-identification) (Neff, 2011) Bu üç bileşen bir birleşim ve karşılıklı etkileşim ile zihnimizde bir özduyarlık çerçevesi oluşturmaktadır (Germer ve Neff, 2013). Hollis-Walker ve Colosimo (2011) özduyarlığın farkındalık ve mutluluk ilişkisinde önemli bir tutum faktörü olduğunu bildirmiştir. Barry, Loflin ve Doucette (2015) öz duyarlığın saldırganlık ve narsisim eğilimi ile negatif, benlik saygısı ile pozitif yönde ilişkili olduğunu bildirmektedir. Aynı araştırmada özduyarlığın narsisizm ve saldırganlık üzerinde koruyucu bir etkisi saptanamamıştır. Thompson ve Waltz (2008) travma sonrası stres bozukluğu ile özduyarlık arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmalarında; özduyarlığın kaçınma belirtilerini anlamlı şekilde yordadığını fakat yeniden yaşama ve aşırı uyarılma belirtilerini yordamadığını bildirmektedir. Leary, Tate, Adams, Allen ve Hancock (2007) yaptıkları çalışmada sırasıyla özduyarlığın günlük hayatta karşılaşılan olumsuz olaylara gösterilen duygusal ve bilişsel tepkileri yordadığını, özduyarlığın bireylerin üzücü sosyal olayları hayal ettikleri durumlarda gösterdikleri olumsuz duygulara karşı bir koruyucu görev yaptığın bulmuşlardır. Ayrıca özduyarlığın insanların olumsuz olaylara karşı tepkilerini farklı yollarla zayıflattığı/hafiflettiği ve bazı olaylarda benlik saygısından daha etkili olduğunu ifade etmişlerdir. Myers ve Diener (1995) mutluluğu ya da öznel iyi olmayı “bireyin yaşama dair olumlu düşünce ve duygularının miktarca üstünlüğü” olarak açıklamaktadırlar. Öznel iyi olma kavramı üç bileşene bölünebilir. Bunlar; olumlu duygu, olumsuz duygu ve yaşam doyumu kavramlarıdır (Diener, Emmons, Larsen ve Griffin,1985). Yaşam doyumu ise öznel iyi oluşun bilişsel yönünü temsil etmektedir. Yaşam doyumu, bir bireyin kendi belirlediği kriterlere uygun bir biçimde tüm yaşamını genel olarak değerlendirmesi olarak tanımlanmaktadır (Diener ve diğ. ,1985). Yaşam doyumu ile ilgili araştırmalar incelendiğinde Nurius, Green, Logan-Greene ve Borja (2015) istismarı da içeren çocukluk çağındaki


369

olumsuz deneyimlerin yüksek olmasının psikolojik iyi olmayı etkileyen düşük sosyo-ekonomik düzey, yüksek düzeyde sıkıntılar ve azalmış esneklik kaynakları ile ilişkili olduğunu bildirmektedirler. Fergusson, McLeod ve Horwood (2013) çocukluk çağı cinsel istismarının 30’lu yaşlardaki yüksek düzeyde Travma Sonrası Stres Bozukluğu semptomları, benlik saygısı düşüklüğü ve yaşam doyumu düşüklüğü ile ilişkili olduğunu bildirmişlerdir. Sonuç olarak çocukluk çağında yaşanan ihmal ve istismar yaşantılarının bireylerin yaşantısında hem kısa hem de uzun süreli etkileri olduğu çeşitli araştırmalarda bildirilmektedir. Çalışma kapsamında incelenen öz duyarlık (öz anlayış) ise son yıllarda üzerinde araştırma yapılmaya başlanan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Öznel iyi olmanın bilişsel bileşeni olarak tanımlanan yaşam doyumu ise bireyin tüm yaşamını genel olarak değerlendirmesi olarak değerlendirilmekte ve çeşitli değişkenlerden etkilendiği bildirilmektedir. İlgili değişkenlerle ilgili araştırma sonuçları değerlendirildiğinde çocukluk çağı ihmal ve istismar yaşantıları ile öz duyarlık kavramlarının birbirleri ile ilişkili olduğu ve bu değişkenlerin bireylerin yaşam doyumları üzerindeki etkilerinin olabileceği düşünülmektedir. Bu amaçla bu çalışmada; üniversite öğrencilerinde (a) çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları, öz duyarlık ve yaşam doyumu arasındaki ilişkileri incelemek ve (b) çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları ve öz duyarlığın öğrencilerin yaşam doyumunu ne düzeyde açıkladığı sorusuna cevap aranmıştır.

YÖNTEM

Bu araştırma çocukluk çağı ruhsal travmaları, özduyarlık ve yaşam doyumu arasındaki ilişkiyi inceleyen ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır.

Araştırma Grubu

Araştırma örneklemi seçkisiz olmayan örnekleme yöntemlerinden uygun/kolay ulaşılabilir örneklem yöntemi kullanılarak oluşturulmuştur. Bu yöntemle 432 öğrenciye ulaşılmış; eksik olduğu tespit edilen 27 veri örneklemden çıkarılarak 405 veri ile işlem yapılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaşları 18 ile 25 arasında değişmekte olup, yaş ortalaması 20.79’dur. Öğrencilerin 263’ü (%64.9) kız ve 142’si (%34.71) erkektir.


Çalışma kapsamında Çocukluk Çağı Ruhsal Travma Ölçeği (ÇÇRTÖ), Öz Duyarlık Ölçeği (ÖDÖ) ve Yaşam Doyumu Ölçeği (YDÖ) kullanılmıştır.

Çocukluk Çağı Ruhsal Travma Ölçeği Bernstein ve Fink (1998) tarafında geliştirilen ölçeğin ilk formu 53 maddeden oluşmaktadır. Daha sonra Bernstein ve ark. (2003) tarafından ölçeğin kısa formu geliştirilmiştir. Ölçeğin alt boyutları duygusal (emosyonel) istismar, fiziksel istismar, fiziksel ihmal, duygusal (emosyonel) ihmal, cinsel istismar olarak belirtilmektedir. Ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması Şar, Öztürk ve İkikardeş (2012) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin iç tutarlık katsayıları duygusal (emosyonel) istismar için .87, fiziksel istismar için .89, fiziksel ihmal için -- (tek madde olması nedeniyle hesaplanmadı), duygusal (emosyonel) ihmal için .88, cinsel istismar için ise .80, genel olarak ise .93 test-tekrar test katsayısı .90 olarak bildirilmiştir. Özduyarlık Ölçeği Özduyarlık ölçeği Neff (2003a) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek 26 maddeden oluşan beşli derecelendirme türünde Likert tipinde bir ölçme aracıdır. Ölçeğin alt boyutları ve iç tutarlık katsayıları şu şekildedir: Özsevecenlik (.78), öz-yargılama(.77), paylaşımların bilincinde olma (.80), izolasyon(.79), bilinçlilik (.78) ve aşırı özdeşleşme (.81). Ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması Akın, Akın ve Abacı (2007) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin iç tutarlık katsayıları öz-sevecenlik alt ölçeğinde .77, öz-yargılamada .72, paylaşımların bilincinde olmada .72, izolasyonda .80, bilinçlilikte .74 ve aşırı özdeşleşmede .74 olarak rapor edilmiştir. Ayrıca ölçeğin test tekrar test güvenirlik düzeylerini öz-sevecenlik .69, öz-yargılama .59, paylaşımların bilincinde olma .66, izolasyon .60, bilinçlilik .69 ve aşırı özdeşleşme için .56 olarak rapor etmişlerdir. Yaşam Doyumu Ölçeği (YDÖ)


370

Bu çalışmada bireylerin yaşam doyumlarını ölçmek amacıyla, Diener ve diğ. (1985) tarafından geliştirilen YDÖ - The Satisfaction with Life Scale (SWLS) - kullanılmıştır. Yaşam doyumu ölçeği, bireylerin yaşamlarından aldıkları doyumu belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek, likert tarzı 7 dereceli (1: kesinlikle katılmıyorum–7: Kesinlikle katılıyorum) 5 maddeden oluşmaktadır. Diener ve arkadaşları orijinal çalışmada ölçeğin Cronbach alfa katsayısını .87 olarak, ölçüt bağımlı geçerliğini ise .82 olarak bulmuşlardır. Ölçek uyarlamasın Köker (1991) ve Yetim (1993) tarafından uygulanmıştır. Bu çalışmalarda ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayısı .85 (Köker, 1991), iç tutarlık güvenirliği .86, test-tekrar test güvenirliği ise .73 (Yetim, 1993) olarak hesaplanmıştır. Ölçekten alınacak yüksek puanlar yaşam doyumunun yüksek olduğuna işaret etmektedir.

İşlem

Çalışmanın evrenini 2015-2016 eğitim öğretim yılında Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin farklı bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerden oluşmuştur. Çalışma kapsamındaki ölçeklere ait veriler araştırmacılar tarafından gerekli izinler alınarak toplanmıştır.

Verilerin Analizi

Verilerin analizde değişkenler arası ilişkileri saptamak için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Analizi; bağımsız değişkenlerin, bağımlı değişkenin varyansının ne kadarını açıklayabildiğini saptamada veriler normal dağılım sergilediğinden dolayı çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Veriler SPSS 22 programında çözümlenmiştir.

BULGULAR

Çalışma kapsamında öncelikle çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları, öz duyarlık ve yaşam doyumu arasındaki ilişkiler incelemiştir. Ilgili değişkenler arasındaki ilişkiler, Cronbach Alfa değerleri ve betimleyici istatistikler Tablo 1 sunulmuştur.

Tablo 1. Değişkenler arası İlişkiler, Cronbach Alfa Değerleri ve Betimleyici İstatistik Sonuçları Değişkenler 1 2 3

1.Yaşam Doyumu 1 2.Öz Duyarlık .318* 1 3.Çocukluk Çağı Ruhsal Travmaları -.286* -.198* 1

Ortalama 21.970 20.543 35.091 Standart Sapma 6.362 3.600 9.648 Cronbach Alfa .84 .94 .88

*p<.001

Tablo 1 incelendiğinde çalışma kapsamında kullanılan ölçeklerin Cronbach Alfa iç tutarlık güvenirlik katsayıları ÇÇRTÖ için .88, ÖDÖ için .92 ve YDÖ için .84 olarak hesaplanmıştır. Ölçekler arasındaki ilişki incelendiğinde; yaşam doyumu ile çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları (r = -.29) arasında negatif yönlü, yaşam doyumu ile öz duyarlık (r = .32) arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<.001). Ayrıca öz duyarlık ile çocukluk örselenme yaşantıları arasında p<.001 önem düzeyinde negatif yönlü (r = -.20) bir ilişki bulunmuştur. Çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları ve öz duyarlığın yaşam doyumu üzerindeki açıklayıcı etkisini görmek için yapılan çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına ait bulgular Tablo 2’de sunulmuştur.


371

Tablo 2. Yaşam Doyumunun Açıklanmasında Çoçukluk Çağı Ruhsal Travmaları ve Öz Duyarlığa İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları B 𝑺𝑬𝑩 β t P R 𝑹𝟐 F

Regresyon katsayısı 17.496 2.208 7.922 .000 1.Öz Duyarlık .480 .083 .272 5.799 .000 .391 .153 36.277* 2. Çoçukluk Çağı Ruhsal Travmaları

-.153 .031 -.233 -4.970 .000

*p<.001

Tablo 2 incelendiğinde çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları ve öz duyarlığın yaşam doyumu üzerindeki açıklayıcı etkisini görmek için yapılan çoklu regresyon analizi sonucunda; iki yordayıcı değişkenin birlikte öğrencilerin yaşam doyumları puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık %15’ini anlamlı bir şekilde açıkladığı görülmüştür (ΔR2=.15 p<.001). Standardize edilmiş regresyon katsayılarına (β) göre yordayıcı değişkenlerin yaşam doyumu üzerindeki göreli önem sırası; öz duyarlık (β= .27) ve çocukluk örselenme yaşantıları (β= -.23) şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde; çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları (t= -4.97, p<.001) ve öz duyarlığın (t= 5.80, p<.01) yaşam doyumu üzerinde anlamlı yordayıcılar olduğu görülmüştür.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonucunda çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları ile öz duyarlık arasında negatif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu bulgu Leary ve ark. (2007) tarafından yapılan araştırma ile benzerlik göstermektedir. Yaşam doyumu ile çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları arasında ise negatif yönlü bir ilişki bulunmuştur. Bu bulgu ise Nurius ve diğ. (2015) ve Ferguson ve diğ. (2013) tarafından bildirilen sonuçlarla paralellik gösterdiği söylenebilir. Yaşam doyumu ile öz duyarlık arasında ise pozitif yönlü anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu bulgunun Tel ve Sarı (2016) tarafından yapılan araştırma ile benzer sonuçlar gösterdiği şeklinde yorumlanabilir. Yapılan regresyon analizi sonuçlarında çocukluk çağı ruhsal travma yaşantılarının ve öz duyarlığın yaşam doyumunu anlamlı şekilde yordadığı belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre üniversite öğrencilerinin yaşam doyumunu çocukluk çağı ruhsal travma yaşantılarının ve öz duyarlığın anlamlı bir şekilde etkilediği söylenebilir. Başka bir ifade ile çocukluk çağı ruhsal travma yaşantıları arttıkça yaşam doyumu azalırken, öz duyarlık arttıkça yaşam doyumunun arttığı sonucuna ulaşılmıştır.

Bulgular sonucunda gelecek araştırmalarda çocukluk çağı ruhsal travmaları, öz duyarlık ve yaşam doyumu arasındaki ilişkinin farklı örneklem gruplarında da araştırılması önerilebilir. Bununla birlikte ilgili değişkenlerin farklı değişkenler ile olan ilişkisinin de incelenmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Uygulama açısından ise; çocukluk çağı travmatik yaşantılarının negatif etkilerini azaltmaya ve öz duyarlığın geliştirilmesine yönelik deneysel çalışmaların etkililiği ve yaşam doyumu üzerindeki etkisi incelenebilir.

KAYNAKÇA

Akın, Ü., Akın, A. ve Abacı, R. (2007). Öz-duyarlık Ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 1-10.

Bahar, G., Savaş, H. A., Bahar, A. (2009). Çocuk İstismarı ve İhmali: Bir Gözden Geçirme, Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 12(4): 51-65.


372

Barry, C. T., Loflin, D. C., Doucette, H. (2015) Adolescent self-compassion: Associations with narcissism, self-esteem, aggression, and internalizing symptoms in at-risk males, Personality and Individual Differences 77: 118–123

Bernstein, D. P., & Fink, L. (1998). Childhood Trauma Questionnaire: A retrospective self-report manual San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Bernstein, D. P., Stein, D.P., Newcomb, M.D., Walker E., Pogge, D., Ahluvalia, T., Stokes, J Handelsman, L, Medrano, M., Desmond, D. & Zule, W. (2003) Development and validation of a brief screening version of the Childhood Trauma Questionnaire. Child Abuse Negl.;27(2):169-90.

Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J. & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71–75.

Fergusson, D. M.,. McLeod, G. F.H., Horwood, L. J. (2013). Childhood Sexual Abuse and Adult Developmental Outcomes: Findings From a 30-Year Longitudinal Study in New Zealand. Christchurch, Child Abuse & Negl, 37: 664– 674

Gabel, S., Oster, G., Pfeffer, C. R. (1988). Difficult Moments in Child Psychotherapy, Plenum Pres, New York.

Germer, C. K., Neff, K. D. (2013). Self-Compassion in Clinical Practice, Journal Of Clinical Psychology. 69(8), 1–12

Hollis-Walker, L., Colosimo, K. (2011). Mindfulness, self-compassion, and happiness in non-meditators: A theoretical and empirical examination Personality and Individual Differences, 50: 222–227

Köker, S. (1991). Normal ve sorunlu ergenlerin yaşam doyumu düzeyinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara

Leary, M. R., Tate, E. B., Adams, C. E., Allen, A. B., Hancock, J. (2007). Self-Compassion and Reactions to Unpleasant Self-Relevant Events: The Implications of Treating Oneself Kindly, Journal of Personality and Social Psychology, 92 (5): 887–904

Myers, D. G., Diener, E. (1995). Who is happy?, Psychological Science.6, 10- 19

Neff, K. D. (2003a). Self-Compassion: An Alternative Conceptualization of a Healthy Attitude Toward Oneself. Self and Identity, 2, 85-102.

Nurius, P.S., Green, S., Logan-Greene, P., Borja S. (2015) Life course pathways of adverse childhood experiences toward adult psychological well-being: A stress process analysis, Child Abuse & Neglect, 45, 145-153

Şar, V., Öztürk, E. ve İkikardeş, E. (2012). Çocukluk Cağı Ruhsal Travma Ölçeği’nin (CTQ) Türkçe Uyarlamasının Geçerlik ve Güvenilirliği. Türkiye Klinikleri J Med. Sci.; 32(4):1054-1063

Tel., F. D, Sarı, T. (2016). Üniversite öğrencilerinde öz duyarlılık ve yaşam doyumu. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (1), 292-304.

Thompson, B. L., Waltz, J. (2008) Self-Compassion and PTSD Symptom Severity, Journal of Traumatic Stress, 21 (6): 556–558

Yetim, Ü. (1993). Life satisfaction: A study based on the organization of personal projects. Social Indicators Research, 29 (3), 277-289

WHO. Preventing Child Maltreatment: A Guide to Take Action and Generating Evidence, WHO Publications, 2006

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12615092


373

Okul Öncesi Akran Zorbalığı ve Yaş Grubuna Göre Farklar

Preschool Peer Bullying and Age Group Differences

Zeynep Nur Besnili1, İbrahim Tanrıkulu2

2 1 . U u s l a r a r a s ı P s i k o l o j i k D a n ı ş m a v e R e h b e r l i k K o n g r e s i / 2 0 1 9


Öz.Bu çalışmada (a) okul öncesi dönemde hangi akran zorbalığı davranışlarının görüldüğü,

(b)akran zorbalığı davranışlarının ne sıklıkla görüldüğü, (c) akran zorbalığı davranışlarının

çocukların yaş grubuna göre nasıl bir değişim gösterdiği incelenmiştir.Bu çalışmada on dört

maddelik Okul Öncesi Akran Zorbalığı Ölçeği Öğretmen Formu veri toplama aracı olarak

kullanılmıştır. Bu araştırma için İstanbul ve Gaziantep illerinde 36-72 aylık çocuklarla

çalışan 529 okul öncesi öğretmeninden veri toplanmıştır. Araştırmanın analizleri 441

katılımcıya ait veri seti üzerinde yapılmıştır. Okul öncesi dönemde görülen zorbalık

davranışlarının sıklığı için frekans analizi, okul öncesi dönemde görülen zorbalık

davranışlarının yaş gruplarına göre anlamlı bir farklılık olup olmadığını incelemek için tek

yönlü ANOVA analizi yapılmıştır. Araştırma sonucunda okul öncesi dönemde akran zorbalığı

davranışlarının görüldüğü tespit edilmiştir veçocukların fiziksel/ilişkisel zorbalık

davranışlarında çocukların yaş gruplarına göre anlamlı bir fark olmadığı sözlü zorbalık

davranışlarında ise çocukların yaş gruplarına göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.

Anahtar Kelimeler.Akran zorbalığı, okul öncesi, öğretmenler, yaş grubu

Abstract.The aim of this study was to examine (a) which peer bullying behaviors were

reported in preschool level, (b) how often peer bullying behaviors happened and (c) how

peer bullying behaviors changed according to the age group of the children.In this study,

Preschool Peer Bullying Scale Teacher Form with 14 items was used as the data collection

tool. Data were collected from 529 preschool teachers working with 36-72 months old

children in Istanbul and Gaziantep for this research. The analysis of this study was

conducted on the data set of the 441 participants. In order to analyze the data obtained in

the study, frequency analysis and a one-way ANOVA were performed by using SPSS 21

package program.One-way ANOVA analysis were performed to examine whether bullying

behaviors seen in preschool period differed significantly according to age groups. As a result

of the study, it was found that peer bullying behaviors were seen in preschool period and it

was found that there was no significant difference in physical/relational bullying behaviors

of children according to age groups, and there was a significant difference in verbal bullying

behaviors according to age group of children.

Keywords. Peer bullying, pre-school, teachers, age groups

1Uzm. Psikolojik Danışman, zeynepnurkutlu@ gmail.com

2Dr. Öğr. Üyesi, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi, ibrahimtanrikulu@ gmail.com

GİRİŞ

Okul öncesi dönem, çocukların bilişsel, sosyal, duygusal ve fiziksel gelişiminin devam ettiği

bir süreçtir ve her gelişimsel süreç birbirlerini etkilemektedir. Sözgelimi, dil gelişiminde

geriden gelen bir çocuk kendisini yeteri kadar ifade edemediği ve diğer çocuklarla oyun

oynama konusunda isteksiz davrandığı için bu çocuğun sosyal gelişiminin olumsuz

etkilenmesi kaçınılmazdır. Okul öncesi dönemde gelişimsel süreçlerden kaynaklı olumsuz

deneyimler çocuğun benlik algısı ve sosyal ortamlardaki kabulünde de olumsuz etkiler

yaratabilmektedir. Özellikle, okul öncesi dönemde çocukların sosyal ortamda ne derece

kabul görüp görmediği ve buna bağlı olarak kendini ifade becerileri, akranlarından aldığı

geri bildirimler çocukların kişilik gelişiminde etkili olmaktadır. Dolayısıyla okul öncesi

dönemde akranlarıyla iletişime geçen çocukların kişilik gelişiminde akran ilişkilerinin ciddi

önem arz ettiği söylenebilir.

Okul öncesi dönemdeki akran ilişkilerinin çocuklar üzerinde kısa ve uzun süreli etkileri

bulunmaktadır. Akranları ile olumlu ilişkiler kuramayan çocukların çocukluk ve ergenlik

dönemlerinde sosyal, duygusal, akademik ve psikolojik sağlığı anlamında çeşitli sorunlar

yaşadıkları görülmüştür (Şen, 2009). Akran ilişkileri konusunda okul öncesi çocuklar

arasında bireysel farklar vardır (Beyazkürk, Anlıak ve Dinçer, 2007) ve arkadaşlık

ilişkilerinde sorunlar yaşayan çocukların, okulda da sosyal ve akademik anlamda güçlük

çektikleri ve bunların etkisi olarak okuldan soğuma, devamsızlık yapma ve okulu bırakma

risklerinin daha yüksek olduğu raporlanmıştır. Akran ilişkilerini olumsuz etkilyen

unsurlardan biri de akranlar arasındaki güç dengesizliğine dayalı sorunlardır (Gülay, 2009).

Güç dengesizliği söz konusu olduğunda da öne çıkan sorunlardan ilki akran zorbalığıdır.

Akran zorbalığına yönelik ilk bilimsel araştırmaları yapan Olweus ve diğer araştırmacılar

(Acar, 2009), bir davranışın zorbalık olarak tanımlanması için üç kriter belirlemişlerdir. Bu

kriterler, davranışın kasıtlı olması, davranışın tekrarlı olması ve üçüncüsü ise zorba ile

mağdur arasında güç dengesizliği olmasıdır (Olweus, 2011). Bu doğrultuda zorbalık

davranışındaki temel kriterlerden birisinin ilişkideki güç dengesizliğinin olması olduğu

söylenebilir. Akran zorbalığına yönelik yeterli düzeyde araştırmaların bulunmadığı dönemde

zorbalık davranışı gelişimin bir parçası olarak ele alınmış ve akran zorbalığın çocuklar

üzerindeki olumsuz etkileri fark edilmemiştir (Gültekin-Akduman, 2012).

Akran zorbalığının fiziksel, sözlü ve ilişkisel zorbalık olmak üzere üç çeşidi vardır. Fiziksel

zorbalık, itme, tekme atma, vurma gibi davranışlara maruz bırakma şeklinde

gerçekleşmektedir. Sözlü zorbalık, isim takma, tehdit etme, gözdağı verme gibi sözel

ifadelerde bulunma şeklinde gerçekleşmektedir. İlişkisel zorbalık ise dedikodu yayma, bireyi

konuşmalardan, faaliyetlerden ve oyunlardan dışlama şeklinde gerçekleşmektedir (Pace,

2001, akt.; Gökler, 2009). Akran zorbalığına yönelik yapılan araştırmalar, zorbalığın hem


375

zorbalığı yapanlar hem de zorbalığa maruz kalanlar açısından olumsuz etkileri olduğunu

göstermiştir. Zorbalığa maruz kalan çocuklar, kaygı, kızgınlık, okulu sevmeme, akademik

başarıda düşüş, kendini değersiz görme ve mutsuz hissetme, depresyon, dışlanmışlık ve

yalnızlık yaşarlar (Gökler, 2009). Akran zorbalığına okul öncesi dönemde maruz kalan

çocukların ilerleyen yıllarda akademik başarıda düşük performans, arkadaş edinmede ve

uyum konularında problem yaşamaları oldukça muhtemeldir (Ladd, 1990). Zorbalık yapan

çocukların ise suça karışma, sabıkalanma ve bu durumlara bağlı olarak toplumda dışlanma,

yalnızlık ve depresyon gibi problem durumlarla karşılaşma riski yüksektir (Gökler, 2009).

Okul öncesinde akran zorbalığına yönelik yapılan araştırmaların oldukça sınırlı sayıda

olduğu görülmüştür. Yapılan araştırmalarda akran zorbalığı çoğunlukla ilkokul, ortaokul, lise

ve üniversite kademelerine yönelik yapılmış olduğu görülmektedir. Okul öncesinde akran

zorbalığı araştırmalarının sınırlı sayıda olmasının nedenleri arasında bu dönemdeki

çocuklarının sözlü olarak kendilerini ve duygularını ifade etmekte yaşadıkları zorluklar,

somut işlemler döneminde olmaları ve dil gelişimlerini tamamlamamış olmaları yer

almaktadır.

Okul öncesi dönemde çocuğun bulunduğu yaş grubu çocuğun davranışları etkileyen önemli

bir faktördür. Bir başka deyişle, okul öncesi dönemde bazen ay farkları bazense bir veya iki

yıllık yaş farkları çocuğun davranışını şekillendiren bir etmendir. Mesela, okul öncesi

çocuklar için üç yaşına kadar kısa etkileşimlerle oluşan akran ilişkisi üç yaşından itibaren

akranının sosyal ve oyun becerilerine göre tercihle şekillenmektedir (Gülay, 2009). Dört yaş

ve altı yaş arasında ise okul öncesi çocukları akranlarıyla daha uzun süreli vakit

geçirmektedir ve böylelikle çocukların problem çözme, oyun kurma gibi sosyal becerileri

gelişmektedir. Bu durum çocukların akran ilişkilerinin yapısının daha kompleks bir hal

almasına neden olmaktadır (Gülay, 2009).

Özetle, yapılan alanyazın taramasında okul öncesi dönemde akran zorbalığını etkileyen

birçok etken olduğu fakat bu durumu ele alan sınırlı sayıda araştırma olduğu görülmüştür.

Bu nedenle bu araştırmada veri toplama aracı olarak geçerliği ve güvenirliği test edilip

ispatlanmış olan Okul Öncesi Akran Zorbalığı Ölçeği Öğretmen Formu kullanılarak,

öğretmenlerden alınan bilgilerle okul öncesinde hangi akran zorbalığı davranışlarının

görüldüğünün, akran zorbalığı davranışlarının ne sıklıkla görüldüğünün ve akran zorbalığı

davranışlarının çocukların yaş gruplarına göre nasıl bir değişim gösterdiğinin incelenmesi

amaçlanmıştır. Bu doğrultuda okul öncesi dönemde çocukların göstermiş oldukları zorba

davranış örüntülerini ortaya çıkararak, zorba davranış kalıplarına yönelik önlemler

alınmasını ve okul öncesi dönemde akran zorbalığını önlemeye yönelik program geliştirme

çalışmaları yapmak isteyen araştırmacılara yardım sağlayabilecektir.


376

YÖNTEM

Nicel bir araştırma olan bu çalışmada okul öncesinde görülen akran zorbalığı davranışlarının

türleri ve sıklıkları ve akran zorbalığı davranışlarının okul öncesi dönemde öğrencilerin yaş

gruplarına göre nasıl farklılaştığını ele alınmıştır.

Araştırma Grubu

Bu araştırmaya Türkiye’de iki büyük şehirde devlet veya özel okulda görev yapan 529 okul

öncesi öğretmeni katılmıştır. Veri setinden aykırı değer oldukları için 2 katılımcı

çıkarılmıştır. Ayrıca, bu araştırmanın amaçlarından biri akran zorbalığı davranışlarının okul

öncesi dönemde öğrencilerin yaş gruplarına göre nasıl farklılaştığını değerlendirmek olduğu

için (a) çalıştığı yaş grubunu belirtmeyen 4 katılımcı ve (b) belirli bir yaş dönemi öğrenci

grubuyla çalışmayıp 48-72 aylık bir öğrenci grubuyla çalıştıklarını raporlayan 82 katılımcı da

veri setinden çıkarılmıştır.Veri seti, regresyon yöntemi ile imputasyon yapıldı. Sonuç olarak

bu araştırmanın analizleri geriye kalan 441 katılımcıya ait veri seti üzerinde yapılmıştır.

Tablo-1: Araştırma Grubunun Demografik Bilgileri

Ortalama N %

Yaş 31.30

Görev Süresi 8.44

Eğitim Durumu

Ön Lisans 105 23.8

Lisans 307 69.6

Yüksek Lisans

Belirtmeyenler

22

6

5.0

1.4

Toplam 441 100

Cinsiyet

Kadın 426 96.6

Erkek

Belirtmeyenler

13

2

2.9

0.5

Toplam 441 100


377

Okul Türü

Özel 107 24.3

Devlet 334 75.7

Toplam 441 100

Tablo-1’de görüldüğü gibi araştırma grubundaki öğretmenlerin yaş ortalaması 31.30,

meslekteki ortalama görev süreleri 9.21 yıldır. Araştırma grubundaki öğretmenlerin eğitim

durumuna bakıldığında %23.8’inin ön lisans, %69.6’sının lisans, %5’inin ise yüksek lisans

mezunu olduğu, %1.4’ünün ise eğitim durumunu belirtmedikleri görülmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu lisans mezunudur.

Katılımcıların cinsiyet durumlarına bakıldığında %96.6’sının kadın, %2.9’unun erkek

olduğu, %0.5’inin ise cinsiyetlerini belirtmedikleri görülmektedir. Bu durumda araştırma

grubunun çoğu kadın okul öncesi öğretmenlerinden oluşmaktadır. Araştırma grubunun

okul türü incelendiğinde, uygulama yapılan öğretmenlerin %75.7’sinin devlet okulundan,

%24.3’ünün ise özel okuldan olduğu görülmektedir. Dolayısıyla araştırma grubuna ait

toplanan verinin çoğunun devlet okulundan toplandığı görülmektedir.


Bu araştırmada geçerliliği ve güvenirliği kanıtlanmış Okul Öncesi Akran Zorbalığı Ölçeği:

Öğretmen Formu (Besnili, 2019) kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirlik katsayısı .88 olarak

hesaplanmıştır. Ölçek okul öncesi dönem çocuklarının gerçekleştirdiği akran zorbalığı

davranışlarını ve bu davranışların hangi alt boyutlarda gerçekleştiğini ölçmeyi

hedeflemektedir. Ölçek (0 (hiç), 1(nadiren), 2 (bazen), 3 (sıklıkla), 4 (her zaman)) beşli

Likert tipi bir ölçektir ve toplam 14 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin 5 maddesi sözlü

zorbalık alt boyutunu, 9 madde ise fiziksel/ilişkisel zorbalık alt boyutunu ölçmektedir.

Tablo 2’de yer alan maddelerin kalın harfle yazılanları sözlü diğerleri ise fiziksel/ilişkisel

zorbalık alt boyutunda yer almaktadır. Ölçekten alınan toplam puan sınıf genelinde

öğretmen tarafından raporlanan zorbalık davranışlarının sıklığını belirtmektedir.

İşlem

Araştırma süreci için Milli Eğitim Müdürlük’lerinden gerekli izinler alınmasının yanı sıra

Gaziantep Üniversitesi Etik Kurul’undan da araştırma izni alınmıştır. Veri toplama süreci

bu çalışmanın ilk yazarı tarafından yürütülmüştür. Katılımcılar bu araştırmanın anketini


378

kendi sınıflarında doldurmuşlardır. Bu çalışmanın ilk yazarı her katılımcıya yapılan

çalışmanın konusu ve gönüllülük esası ve süre hakkında bilgilendirme yapmıştır. Katılımcı

öğretmenlere ölçeği doldururken titiz ve samimi davranmaları, boş madde bırakmamaları

gerektiği sözlü olarak hatırlatılmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırmada elde edilen verilerin analizi için SPSS 21 paket programı kullanılarak frekans

analizi ve ANOVA işlemleri yapılmıştır. Okul öncesi dönemde görülen zorbalık

davranışlarının sıklığı için frekans analizi, okul öncesi dönemde görülen zorbalık

davranışlarının yaş gruplarına göre anlamlı bir farklılık olup olmadığını incelemek için tek

yönlü ANOVA analizi yapılmıştır.

BULGULAR

1.En Sık Raporlanan Zorbalık Davranışları

Tablo 2’de öğretmenler tarafından raporlanan okul öncesi dönemde görülen akran zorbalığı

davranışlarının sıklıkları frekans ve yüzde değerleri ile verilmiştir. Tablo 2’de katılımcı

öğretmenlerin raporladıkları en sık görülen sözlü zorbalık ve fiziksel/ilişkisel zorbalık

davranışları sıklıkla ve her zaman seçeneklerindeki yüzdelerin toplamı alınarak

belirlenmiştir. Tablo 2’de katılımcı öğretmenlerin raporladıkları en sık görülen sözlü

zorbalık “Sınıf arkadaşına/arkadaşlarına hoş olmayan lakaplarla/isimlerle hitap etmek”

(%13.4), “Sınıf arkadaşıyla/arkadaşlarıyla küfürlü, aşağılayıcı konuşmak (%9.9)” ve

“Arkadaşının kendisiyle paylaştığı bilgileri ifşa etmek (%9.9)” davranışlarıdır. Öğretmenlerin

raporladıkları en sık görülen fiziksel/ilişkisel zorbalık davranışları ise “Sınıf

arkadaşının/arkadaşlarının oyunda yer almasını istememek” (%56.7), “Sınıf

arkadaşını/arkadaşlarını itmek, tokatlamak, yumruklamak, çimdiklemek ya da tekmelemek”

(%49.8) ve “Sınıf arkadaşının/arkadaşlarının çanta, oyuncak, kıyafet gibi bir eşyasını zorla

elinden almak” (%31.6) davranışlarıdır.

Tablo 2: Okul Öncesi Dönemde Görülen Akran Zorbalığı Davranışları Sıklığı

Hiç Nadiren Bazen Sıklıkla Her

zaman

Ortalama

1.Sınıf arkadaşlarına sözlü olarak göz

dağı vermek

36-48 ay %(n) 24.6(17) 33.3(23) 30.4(21) 8(11.6) 1.28

49-60 ay %(n) 19.3(35) 37(67) 34.8(63) 8.3(15) 0.6(1) 1.33

61-72 ay %(n) 27.2(52) 37.2(71) 23.8(54) 5.2(10) 1.0(2) 1.15

2. Sınıf arkadaşına/arkadaşlarına hoş

olmayan lakaplarla/isimlerle hitap

etmek.

36-48 ay %(n) 38(55.1) 21.7(15) 21.7(15) 1(1.4) 0.69

49-60 ay %(n) 32.6(59) 37(67) 23.8(43) 6.1(11) 0.6(1) 1.04

61-72 ay %(n) 34.6(66) 35.1(67) 24.1(46) 4.7(9) 1.0(2) 1.02

3. Sınıf arkadaşının/arkadaşlarının 36-48 ay %(n) 18.8(13) 26.1(18) 33.3(23) 17.4(12) 1.62


379

oyunda yer almasını istememek. 49-60 ay %(n) 10.5(19) 31.5(57) 37.0(67) 18.8(34) 2.2(4) 1.70

61-72 ay %(n) 13.1(25) 33.0(63) 34.6(66) 15.7(30) 2.6(5) 1.61

4. Sınıf arkadaşının/arkadaşlarının

arasını bozmak.

36-48 ay %(n) 47.8(33) 27.5(19) 18.8(13) 5.8(4) 0.82

49-60 ay %(n) 40.9(74) 37.6(68) 17.1(31) 3.3(6) 1.1(2) 0.86

61-72 ay %(n) 36.6(70) 37.2(71) 18.8(36) 5.2(10) 1.0(2) 0.95

5. Sınıf arkadaşıyla/arkadaşlarıyla

küfürlü, aşağılayıcı konuşmak.

36-48 ay %(n) 60.9(42) 24.6(17) 10.1(17) 1.4(1) 0.52

49-60 ay %(n) 45.9(83) 32.0(58) 16.0(29) 3.3(6) 0.76

61-72 ay %(n) 40.8(78) 40.8(78) 11.5(22) 5.2(10) 0.81


birbirleriyle oynamalarına,

konuşmalarına engel olmak.

36-48 ay %(n) 27.5(19) 27.5(19) 30.4(21) 8.7(6) 1.4(1) 1.23

49-60 ay %(n) 29.8(54) 38.7(70) 22.7(41) 7.2(13) 1.1(2) 1.10

61-72 ay %(n) 34.0(65) 40.8(78) 17.3(33) 6.3(12) 1.0(2) 0.99


çanta, oyuncak, kıyafet gibi kişisel

eşyalarına zarar vermek.

36-48 ay %(n) 36.2(25) 34.8(24) 18.8(13) 8.7(6) 0.5(1) 1.01

49-60 ay %(n) 39.8(72) 38.7(70) 14.9(27) 5.0(9) 1.7(3) 0.90

61-72 ay %(n) 38.7(74) 46.1(88) 11.5(22) 2.6(5) 0.78


çanta, oyuncak, kıyafet gibi bir

eşyasını zorla elinden almak.

36-48 ay %(n) 24.6(17) 34.8(24) 20.3(14) 15.9(11) 4.3(3) 1.40

49-60 ay %(n) 35.4(64) 37.6(68) 19.3(35) 5.5(10) 2.2 (4) 1.01

61-72 ay %(n) 40.3(77) 41.4(79) 14.7(28) 3.7(7) 0.81

9. Sınıf arkadaşına/arkadaşlarına

sınıf içerisinde önemsemez tavırlar

sergilemek.

36-48 ay %(n) 43.5(30) 36.2(25) 11.6(8) 8.7(6) 0.85

49-60 ay %(n) 30.9(56) 48.1(87) 16.6(30) 2.8(5) 1.1(2) 1.00

61-72 ay %(n) 36.1(69) 44.5(85) 13.6(26) 4.2(8) 1.0(2) 0.89

10. Sınıf arkadaşını/arkadaşlarını

oynanan oyunda yalnız bırakmak.

36-48 ay %(n) 31.9(22) 39.1(27) 20.3(14) 4.3(3) 2.9(2) 1.05

49-60 ay %(n) 30.4(55) 41.4(75) 19.9(36) 4.4(8) 0.6(1) 1.02

61-72 ay %(n) 27.2(52) 47.6(91) 19.9(38) 2.6(5) 0.5(1) 1.00


kilo, boy, giyim, gözlük takma,

konuşma gibi farklılıklarıyla dalga

geçmek.

36-48 ay %(n) 73.9(51) 18.8(13) 5.8(4) 1.4(1) 0.34

49-60 ay %(n) 50.3(91) 35.9(65) 10.5(19) 2.8(5) 0.65

61-72 ay %(n) 46.1(88) 36.6(70) 14.1(27) 2.6(5) 0.73


itmek, tokatlamak, yumruklamak,

çimdiklemek ya da tekmelemek.

36-48 ay %(n) 11.6(8) 31.9(22) 34.8(24) 13.0(9) 8.7(6) 1.75

49-60 ay %(n) 14.9(27) 42.0(76) 25.4(46) 13.8(25) 3.3(6) 1.48

61-72 ay %(n) 21.5(41) 37.7(72) 29.3(56) 8.4(16) 2.6(5) 1.33


hakkında söylentiler yaymak.

36-48 ay %(n) 72.5(50) 20.3(14) 4.3(3) 1.4(1) 0.34

49-60 ay %(n) 64.6(117) 26.0(47) 8.3(15) 1.1(2) 0.45

61-72 ay %(n) 68.6(131) 23.6(45) 5.8(11) 1.6(3) 0.41

14. Arkadaşının kendisiyle paylaştığı

bilgileri ifşa etmek.

36-48 ay %(n) 75.4(52) 15.9(11) 2.9(2) 4.3(3) 1.4(1) 0.40

49-60 ay %(n) 56.4(102) 32.6(59) 9.9(18) 1.1 (2) 0.55

61-72 ay %(n) 53(103) 29.8(57) 13.1(25) 3.1(6) 0.65

Not* Kayıp veriler nedeniyle bazı frekans ve yüzde değerlerinin toplamı olması gereken

değerlerden eksik kalmıştır.


380

2.ANOVA Sonuçları

Okul öncesi dönem çocuklarında görülen fiziksel/ilişkisel zorbalık ve sözlü zorbalık alt

boyutlarının okul öncesi dönem çocuklarını yaş gruplarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına

dair ANOVA sonuçları aşağıdaki tabloda sunulmuştur. Tablo 3: Yaş değişkenine göre

fiziksel/ilişkisel ve sözlü zorbalık puanlarına ilişkin tek yönlü ANOVA testi

sonuçları

Yaş n X SD

Fiziksel/ilişkisel

zorbalık

36-48 ay 69 11.06 6.33

49-60 ay 181 10.44 5.71

61-72 ay 191 9.53 5.60

Toplam 441 10.14 5.78

Sözlü zorbalık 36-48 ay 69 2.31 2.83

49-60 ay 181 3.48 2.92

61-72 ay 191 3.63 3.03

Toplam 441 3.36 2.98

Değişken Varyansın

Kaynağı

KT SD KO F p

Fiziksel/ilişkisel

zorbalık

Yaş Gruplararası 144.95 3 72.47 2.18 .114

Gruplariçi 14562.45 296 33.24

Toplam 14707.41 299

Sözlü zorbalık Yaş Gruplararası 93.49 2 46.74 5.33 .005

Gruplariçi 3837.46 438 8.761

Toplam 3930.95 440

Notlar: *p < 0.05; n grup sayıları; X= grup ortalamaları; SD= standart sapma değerleri; KT= kareler toplamı; SD= serbestlik derecesi; KO= kareler ortalaması; F= kareler ortalamalarının oranı; p= anlamlılık değeri.

ANOVA testi kullanılarak fiziksel/ilişkisel zorbalık ve sözlü zorbalık davranışlarının

çocukların yaş gruplarıyla nasıl farklılaştıklarına ait toplam puanlar karşılaştırılmıştır. Tablo 3

incelendiğinde çocukların fiziksel/ilişkisel zorbalık davranışlarında çocukların yaş gruplarına

göre anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (F=2.180, p>0.05). Bir başka deyişle okul

öncesi 36-48, 49-60 ve 60-72 ay arasındaki çocukların fiziksel/ilişkisel zorbalık davranışları

arasında anlamlı bir fark yoktur.

Sözlü zorbalık davranışlarında ise çocukların yaş gruplarına göre anlamlı bir farklılık olduğu

görülmektedir (F=5.335, p<0.05). Yapılan analiz sonucunda analizin etki büyüklüğünün

0.02 olduğu ve gruplar arası var olan farkın küçük düzeyde olduğu görülmüştür. Hangi


381

gruplar arasında anlamlı farklar olduğunu anlayabilmek için çoklu karşılaştırma testlerinden

olan (Post-Hoc) Tukey HSD testine bakılmıştır. Tukey HSD sonucuna göre (a) 36-48 aylık

çocuklarla (X = 2.31, SS: 2.83) 49-60 aylık çocuklar arasında (X = 3.49 , SS: 2.92) sözlü

zorbalık davranışları arasında anlamlı bir fark vardır, (b) 36-48 aylık çocuklarla (X = 2.31,

SS: 2.83) 61-72) aylık çocuklar arasında ( X = 3.63 , SS: 3.03) sözlü zorbalık davranışları

arasında anlamlı bir fark vardır ve (c) 49-60 aylık çocuklarla (X = 3.49 , SS: 2.92) 61-72 )

aylık çocuklar arasında ( X = 3.63 , SS: 3.03) sözlü zorbalık davranışları arasında anlamlı bir

fark yoktur.

AOVA testinin sonuçlarının daha belirgin bir şekilde sunulabilmesi için analiz sonucunda

ortalama değerler kullanılarak oluşturulmuş görsel Şekil 1 olarak aşağıda verilmiştir. Şekil 1

incelendiğinde çocukların yaşları arttıkça sözlü zorbalık yapma davranışları gözle görülür bir

şekilde arttığı görülmektedir ancak 49-60 aylık çocuklarla 61-72 aylık çocuklar arasında

sözlü zorbalık yapma davranışları arasındaki fark görece daha düşüktür.

Şekil 1: Çocukların sözlü zorbalık davranışlarında yaş gruplarına göre farklar

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmada en sık görülen sözlü zorbalık davranışları, “Sınıf arkadaşına/arkadaşlarına

hoş olmayan lakaplarla/isimlerle hitap etmek”(%13.4), “Sınıf arkadaşıyla/arkadaşlarıyla

küfürlü, aşağılayıcı konuşmak (%9.9)” ve “Arkadaşının kendisiyle paylaştığı bilgileri ifşa

etmek (%9.9)” şeklinde raporlanmıştır. Okul öncesi dönemde en sık görülen

fiziksel/ilişkisel zorbalık davranışları, “Sınıf arkadaşının/arkadaşlarının oyunda yer almasını


382

istememek” (%56.7),“Sınıf arkadaşını/arkadaşlarını itmek, tokatlamak, yumruklamak,

çimdiklemek ya da tekmelemek” (%49.8) ve “Sınıf arkadaşının/arkadaşlarının çanta,

oyuncak, kıyafet gibi bir eşyasını zorla elinden almak” (%31.6) şeklinde raporlanmıştır. Bu

bulgu okul öncesi dönemde akran zorbalığının var olduğunu göstermektedir. İlk akran

deneyimlerinin yaşandığı okul öncesi dönemde akranları tarafından olumsuz davranışlara

maruz kalan çocukların ileriki yıllarda sosyal, duygusal ve bilişsel olmak üzere birçok alanda

olumsuz etkiye maruz kaldığı görülmüştür(Gillies-Rezo ve Bosacki, 2003). İlerleyen yıllarda

çocukların suça karışmasını engellemek için küçük yaşlardan itibaren zorbalığa neden olan

faktörlerin belirlenmesi ve zorbalığı önleyici çalışmaların yapılması önemlidir ve bu alanda

daha fazla araştırma yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır (West & Farrington, 1977). Akran

zorbalığının hem zorbalık yapanlar hem de zorbalığa maruz kalanlar üzerinde yaşamları

boyunca olumsuz etkileri bulunmaktadır (Çankaya, 2011; Lyznicki, McCaffree, ve

Robinowitz, 2004). Zorbalık, çocukların okulda başarısızlık yaşamasına neden olacak

birincil stres faktörlerindendir (Çankaya, 2011) ve büyük ölçüde akademik, sosyal, duygusal

ve yasal problemlere yol açabilir (Lyznicki, McCaffree, ve Robinowitz, 2004). Tanrıkulu

(2015) tarafından yapılan çalışmada zorbalar ve zorba-mağdurların ileriki yıllarda yaptıkları

hatalardan dolayı maddi kayıpların yaşanması, adli vakaya karışma, başkalarına fiziksel zarar

verme ve hırsızlık, okulu sevmeme, zararlı alışkanlıklar edinme, majör depresyon ve bu

durumlardan kaynaklı olarak aile bireyleriyle duygusal mesafe yaşanması gibi durumlar

yaşadıkları rapor edilmiştir. Zorbalığa maruz kalmanın ise Tanrıkulu (2018) tarafından

ilkokuldan üniversiteye varana kadar ruh sağlığı (stres, depresyon, anksiyete), fiziksel sağlık

ve okul başarısı ile ilgili problemlere neden olduğu raporlanmıştır. Zorbalığa maruz kalan

çocuklar zorbalığın gerçekleştiği ortamlarda bulunduklarında korku ve endişe

içerisindedirler. Bu korku ve endişe çocukların okulu sevmemesine, sürekli olarak zorbalığın

tekrar gerçekleşmesi durumundan dolayı kaçınma davranışları sergilemelerine ve bu

durumlara bağlı olarak da kaygı, kızgınlık ve çaresizlik duyguları yaşamaktadırlar (Genç,

2007; Pişkin, 2002). Tanrıkulu (2015) tarafından zorbalığa uğrayan kişi bu durumu

içselleştirdiğinde uykusuzluk, kendini diğerlerinden ayrıştırma durumları ve psikolojik

sıkıntılar yaşadığı ayrıca dışarıya yönelik de saldırgan ve anti-sosyal davranışlar sergilediği

raporlanmıştır (Tanrıkulu, 2015). Zorbalığa tanık olan çocuklar da kendilerini korumak

adına dikkatlerini yeterince derse verememekte ve akademik olarak yeterli performans

gösterememektedirler (Whitted ve Dupper , 2005). Sonuç olarak, akran zorbalığı okul

öncesi dönemde fiziksel/ilişkisel ve sözlü zorbalık olarak görülmektedir. Okul öncesi

öğretmenleri bu doğrultuda sınıf içerisinde zorbalığı önlemeye yönelik müdahale çalışmaları

yapabilir.


383

Okul öncesi dönemde görülen akran zorbalığı davranışlarının çocukların yaş grubuna göre

incelendiğinde, okul öncesi 36-48, 49-60 ve 60-72 ay arasındaki çocukların fiziksel/ilişkisel

zorbalık davranışları arasında anlamlı bir fark olmadığı, ama sözlü zorbalık davranışlarında

ise 36-48 aylık çocuklarla 49-60 aylık çocuklar arasında ve 36-48 aylık çocuklarla 61-72

aylık çocuklar arasında anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, 49-60 aylık

çocuklarla 61-72 aylık çocuklar arasında sözlü zorbalık davranışları arasında anlamlı bir fark

olmadığı tespit edilmiştir. Analiz sonucunda okul öncesi dönemde çocukların yaşları

büyüdükçe sözlü zorbalık yapma davranışlarının anlamlı bir şekilde arttığı ancak 49-60 aylık

çocuklarla 61-72 aylık çocuklar arasında sözlü zorbalık yapma davranışları arasındaki farkın

daha düşük olduğu görülmüştür. Gültekin-Akduman (2011) tarafından yapılan çalışmanın

da bu araştırma bulgularını destekler nitelikte olduğu görülmüştür. Gültekin-Akduman

(2011)’e ait olan çalışmada 36-48 ve 60-72 yaş gruplarının her ikisinde de en fazla fiziksel

zorbalık davranışlarının görüldüğü, 60-72 aylık çocukların 36-48 aylık çocuklara kıyasla

fiziksel zorbalık davranışlarının azaldığı ancak sözlü zorbalık davranışlarının arttığı

görülmüştür. Bu durum çocukların büyüdükçe dil gelişimlerinin artmasına bağlı olarak

kendilerini ifade becerilerinim artmasıyla ilişkilendirilerek açıklanabilir. Ayrıca, kendini ifade

becerisi olan bu çocuklar aynı zamanda söyledikleri cümlelerin karşıda bıraktığı etkinin de

farkında olduğu şeklinde yorumlanabilir.

Bu araştırmanın bulguları göz önüne alındığında, anaokullarında bulunan okul rehberlik

servisleri sınıf öğretmenleri desteğiyle sınıfta yaşanan zorbalık davranışlarını önlemeye

yönelik okul idarecileri ve hizmetlileri de sürece dahil edilerek okulda zorbalığı önlemeye

yönelik bir politika geliştirilebilirler. Okul öncesi öğretmenleri ve okul psikolojik

danışmanları tarafından sınıflarda en çok hangi tür zorbalık davranışı gerçekleşiyorsa bu

davranışın nedenleri araştırılıp nedenin ortadan kaldırılması ve zorbalığın önlenmesi

yönünde çalışmalar ve velilere yönelik zorbalık ve zorbalığı önleme konusunda

bilgilendirmeler yapılabilir. Okul öncesi öğretmenleri ve okul psikolojik danışmanları iş

birliğiyle, zorbalığı önlemeye yönelik doğru müdahale teknikleri konusunda seminer

çalışmaları ve çocuklarda zorbalığa yönelik farkındalık oluşturma ve bilgilendirme amaçlı

bireysel çalışmalar, grup rehberlik çalışmaları veya drama çalışmaları yapılabilir.

Okul öncesi dönemde zorbalığa yönelik çalışmalar gerek dünyada gerekse Türkiye’de sınırlı

sayıda bulunmaktadır. Okul öncesi dönemde zorbalık çok yakın zamanlarda araştırılmaya

başlandığından bu alana yönelik bilgimiz de sınırlıdır. Fakat yapılan boylamsal çalışmalar

okul öncesi dönemde zorbalık davranışları sergileyen çocukların ilerleyen yıllarda da

zorbalık davranışlarını gerçekleştirdiğini göstermektedir (örn., Lindsey, 2002; Denham ve

ark., 2003). Bu nedenle zorbalığın önlenmesi adına müdahale çalışmalarına okul öncesi


384

dönemden başlamak daha doğru bir müdahale tekniği olacaktır. Bu anlamda araştırmacılar

bu çalışma kapsamında elde edilen sonuçları da göz önünde bulundurarak akran zorbalığını

önlemeye yönelik müdahale programları geliştirebilirler.

Bu araştırmanın sonuçlarının bazı sınırlılıkları söz konusudur. Bu araştırmada, kolay

örneklem yöntemi kullanılmış olması ve örneklem sayısının sınırlı olması nedeniyle

araştırma sonuçları genellemez. Bu araştırmada, katılımcı öğretmenler sınıflarında

gördükleri akran zorbalığı davranışlarını öz-değerlendirme raporlamaları (self-report) tekniği

ile raporlamışlardır. Bu sebep bu araştırmanın sonuçları değerlendirilirken göz önünde

bulundurulmalıdır. Ayrıca, bu araştırmanın katılımcılarının neredeyse tamamı kadınlardan

oluşmaktadır. Fakat, kadın ve erkek katılımcılar arasında cinsiyet temelli farkların olması

muhtemeldir. Bu ihtimal bu araştırmanın sonuçları değerlendirilirken göz önünde

bulundurulmalıdır.

KAYNAKÇA

Acar, T. (2009). Dokuzuncu sınıf öğrencilerinde akran zorbalığı ve psikolojik belirtiler.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Besnili, Z. (2019). Okul Öncesi Akran Zorbalığı Ölçeği: Bir Ölçek Geliştirme Çalışması, Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Beyazkürk, D., Anlıak, Ş. ve Dinçer , Ç. (2007). Çocuklukta akran ilişkileri ve arkadaşlık. Peer relations and frienship in childhood. Eurasian Journal of Educational Research.(26), 13-26.

Çankaya, İ. (2011). İlköğretimde akran zorbalığı. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (1), 81-92.

Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. ve Queenan, F. (2003).

Preschool emotional competence: pathway to social competence? Child Development, 74 (1), 238-256.

Genç, G. (2007). Genel liselerde akran zorbalığı ve yönetimi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Gillies-Rezo, S. ve Bosackı, S. (2003). Invisible Bruises: Kindergartners' perceptions of bullying. International

Journal of Children's Spirituality, 8(2), 163-177. doi:10.1080/13644360304628

Gökler, R. (2009). Okullarda akran zorbalığı. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6(2), 511-537

Gülay, H. (2009). 5-6 yaş çocuklarının sosyal konumlarını etkileyen çeşitli değişkenler. Yüzüncü Yıl Üniversitesi,

Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 104-121.

Gülay, H. (2009). Okul öncesi dönemde akran ilişkileri. Balıkesir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,

12(22), 82-93.

Gültekin Akduman, G. (2011). Okul öncesi dönemde akran zorbalığının incelenmesi. Toplum ve Sosyal Hizmet,

23(1), 121-137.

Ladd, G. W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the

classroom: Predictors of children's early school adjustment? Child Development, 61(4), 1081-1100.

Lindsey, E. (2002). Preschool chıldren's frıendshıps and peer acceptance: Lınks to socıal competence. Chıld

Study Journal, 32(3), 145-156.

Lyznicki, J., McCaffree, M. A. ve Robinowitz, C. (2004). Childhood bullying: Implications for physicians.

American family physician, 70(9), 1723-1729


385

Olweus, D. (2011). Bullying at school and later criminality: Findings from three Swedish community samples

of males. Criminal Behaviour and Mental Health, 21(2), 151-156.

Pişkin, M. (2002). Okul zorbalığı: Tanımı, türleri, ilişkili olduğu faktörler ve alınabilecek önlemler. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(2), 531-562.

Şen, M. (2009). 3-6 Yaş Grubu Çocukların Sosyal Davranışlarının Bazı Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi.

Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü.

Tanrıkulu, İ. (2015). The relationships between cyber bullying perpetration motives and personality traits: Testing uses and

gratifications theory.Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Tanrıkulu, İ. (2018). Teacher reports on early childhood bullying: how often, who, what, when and where.

Early Child Development and Care, 1(13). doi:10.1080/03004430.2018.1479404

West, D. ve Farrington, D. (1977). The delinquent way of life: Third report of the Cambridge study in

delinquent development. Heinemann Educational Books.

Whitted, K. ve Dupper, D. (2005). Best practices for preventing or reducing bullying in schools. Children &

Schools, 27(3), 167-175.


386

Ortaöğretim Kurumları Öğrencilerinin Madde Kullanımına Karşı Tutumları ‘Ankara Anadolu Lisesi Örneklemi İle’

Attitudes Of Secondary Education İnstitutions Against Substance Use ‘Ankara Anadolu Lisesi Örneklemi İle’

Arda Aslan1, Tuğba Sabuncuoğlu2



Öz. Bu araştırma da ortaöğretim kurumu öğrencilerinin madde kullanıma karşı tutumlarının

incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, tarama modelindedir. Araştırmanın örneklemi 9, 10,

11 ve 12. Sınıfta bulunan toplam 200 öğrenciden oluşmaktadır. Örneklem 100 kadın ve 100

erkek öğrenciden oluşmaktadır. Bu araştırmada likert tipi tutum ölçeği kullanılmıştır.

Veriler IBMM SPSS Statistics 25 paket programıyla analiz edilmiştir. Verilerin analizlerinde

frekans tabloları, kategorik değişkenler için bağımsız gruplar için t testi ve değişkenler

arasındaki ilişkiyi bulabilmek amacıyla Anova kullanılmıştır. Öğrencilerin madde

kullanımına karşı tutumları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. t (186,34)=

2,60, p<.05. Erkek öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları (x=53, 60), kadın

öğrencilerin tutumlarına (x=49,54) göre daha fazla bulunmuştur. Öğrencilerin madde

kullanımına karşı tutumları sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. F

(3, 196) = 0,332, p>.0.05. Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları annenin eğitim

düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. F (7, 192) = 2,42, p. < 0.05. Scheffe

testinin sonuçlarına göre, annenin eğitim düzeyleri, okuryazar değil (x= 80) diğer eğitim

düzeylerine göre daha fazla bulunmuştur.

Anahtar kelimeler: Madde kullanımı, tutumlar, psikolojik danışma, lise.

Abstarct. This study aims to investigate the attitudes of secondary school students towards

substance use, using a screening model. The sample consists of 200 students, 100 females and 100

males, in four grades (9th- 12th grades). A Likert-type attitude scale is used. Data is analyzed by

the SPSS program (IBM version 25). In the analysis of the data, frequency tables, t-test for

independent groups for categorical variables. A one-way ANOVA test is used to define the

relationship between the variables. Students' attitudes towards substance use differed significantly

according to gender (p-value <0.05). The attitudes of male students towards substance use were

higher than that of female students. Students' attitudes towards substance use do not show a

significant difference according to their grade levels. (F-score= 3, 196 and 0.323, p-value > 0.05).

The attitudes of students towards substance use differ significantly according to the education

level of the mother (F-score= 7, 192 and 2.42, p-value <0.05). Post hoc Scheffe test shows that the

education level of the mothers was higher than the illiterate ones (x= 80).

Keywords: Substance use, attitudes, counseling, high school.

1Psk.Dan., Ankara Anadolu Lisesi, Ankara, Türkiye, e-mail: [email protected]

2Psk.Dan., Bil Koleji, Ankara, Türkiye, e-mail: [email protected]



GİRİŞ

Madde bağımlılığı, insanın sağlığı, hissettikleri, davranışlar ve düşüncelerinde

doğrudan etkisi olan, bağımlılığın özelliğine göre kendine özgü akut ya da kronik nöbetler

içeren bir süreç anlaşılmaktadır. Bağımlılığa yol açan maddeler, genellikle yaşamı devam

ettirmek için gerekli olmadığı hâlde zevk verici özellikleri nedeniyle tercih edilmektedir.

Kullanıcılarda bedensel, ruhsal, davranışsal ve bilişsel değişikliğe yol açmaktadır.

Kılıç (2017)’ a göre bireyin birçok açıdan özellikle de fiziksel yönden kendini en

güçlü ve kuvvetli olduğu gelişim evresi ergenlik dönemidir. Bu durum ona üstünlük hissi ve

öz güven ve öz saygı kazandırmanın yanında gerek grupta, gerekse toplumda prestij

sağlamaktadır.

Bağımlılık yapan maddeler ile bağımlılık olgusu insanlık tarihinin başlangıcı kadar

eski bir olgu olup, ilkel insanların yaraları iyileştirme, ağrı giderici, hastalık iyileştirici gibi

sağlık alanında tedavi amaçlı kullanımının dışında ilkel kabilelerde dini ayin ve kutlamalarda

bir kutsal olarak kullanıldığı bilinmektedir. İnsanlık tarihi kadar eski olan bağımlılık yapıcı

maddeler, zamanla bireylerin sağlığını ve güvenliğini tehdit eden çok önemli toplum sağlığı

ve güvenliği sorunu haline gelmesiyle yasaklanmıştır (Çetin, Y. 2013).

Madde kullanımı aynı zamanda devletler için de büyük bir sorun olarak

görülmektedir. Çünkü bağımlılık yapıcı madde kullanımı Türkiye ve dünya için ciddi bir

sağlık sorunu oluşturmaktadır.

Bağımlılık yapan maddeler ise yasal olan ve yasal olmayan maddeler diye

sınıflandırılmaktadır. Alkol, sigara, alkol, kafein, uçucu maddeler ve yasal olan bağımlılık

yapan maddelerdir. Yasal olmayan ve bağımlılık yapan maddeler ise merkezi sinir sistemini

yavaşlatanlar, uyaranlar, ve duyuların bozulmasına neden olanlar olmak üzere üç ana grupta

toplanmaktadır. (Çelik, M. V. 2006).

Uyuşturucular en fazla beyin ve merkezi sinir sistemini etkilemektedir. Aklı ve kendi

kararları vermeyi işlemez hâle getirmektedir. Bireyi dengeden, sağlıklı yaşam ve normal

davranışlardan uzaklaştırmaktadır. Ayrıca karaciğer ve böbreklerde de zararı olmaktadır.

Karaciğerde yetersizlik, böbreklerde tahribat, kan ve idrar çoğalması, tıkanmalar gibi

zararları olmaktadır.

Sosyalleşme özelliği olan insanın çevresi ile uyumlu olması, akıl, ruh ve zihin sağlığı ile

mümkündür. İnsanı diğerlerinden ayıran en önemli unsur olan akıl ve iradeyi kullanılmaz hâle

getiren bu madde; insanı başta ailesinden, çevresinden ve sosyal bir varlık olduğu toplumdan

kopararak yalnızlığa, bunalıma ve hemen ardından da sorumsuz bir hayata mahkûm

etmektedir.

Birleşmiş Milletlerin (2016) yayınlamış olduğu rapor sonucuna göre yetişkin nüfusun

yaklaşık yüzde 5’i, bir başka ifadeyle 15-64 yaşları arasında yaklaşık 250 milyon kişinin 2014


388

yılında en az bir uyuşturucu madde kullandığı görülmüştür. Madde kullanım bozukluğu olan

insanların sayısı altı yıldan beri ilk defa artarak 27 milyondan 29 milyona ulaşmıştır. Rapora

göre, 29,5 milyon kişi arasından istatistiklere göre yüzde 14’ü HIV’li olmak üzere, yaklaşık 12

milyon kişi damar içi uyuşturucu kullanmaktadır. 6 milyon kişi de Hepatit C virüsü

taşımaktadır. Madde kullanım bozukluğu olan her 6 kişiden ancak 1’i tedavi olmaktadır.

Yine aynı raporda, uyuşturucuya bağlı ölüm oranı geçmiş yıllara göre sabit kalarak 207

bin olarak kaydedilmiştir. Cezaevinden çıktıktan sonraki zaman aralığı uyuşturucuya bağlı

ölüm riskinin arttığı dönem olarak görülmektedir; bu durum genel nüfus içinde diğer tüm

ölüm sebeplerinden daha yüksek bir orana sahiptir.

Birleşmiş Milletlerin (2018) yayınlamış olduğu rapora göre ise dünya üzerinde 31

milyon uyuşturucu bağımlısı olduğu, bu rakamın ise 2016 yılında ise 29,5 milyon olduğu

tespit edilmiştir. Aradaki artış olan 1 buçuk milyonluk fark çok önemli olmaktadır. Aynı

raporda Dünya genelinde uyuşturucu kullanımı sayısı 275 milyon olarak yer almaktadır. Bu

veri 2016 raporunda 250 milyon olarak yer almaktaydı. Aradaki 25 milyonluk artışın anlamı

uyuşturucuyu deneyen ve kullananların sayısında hızlı bir artış olduğunu göstermektedir.

Türkiye’ de açıklanan Tuseb (2016) verilerine göre toplam da 81.222 uyuşturucu

olayı meydana gelmiştir. Bir önceki yıllara göre 2016 yılında olay ve şüpheli sayısında artış

meydana gelmiştir. 2015 yılı ile karşılaştırıldığı zaman; Verilere göre olay sayısındaki

artış %11, 24, şüpheli sayısındaki artış ise %5,81 oranında gerçekleşmiştir.

Özellikle ergenlik döneminde adölesanlar, bağımsızlık kazanmak ve yeni statüler

edinmek için ebeveynlerinden duygusal ve sosyal olarak uzaklaşıp, kendisine yeni ortamlar

ararlar (Karatay, G. & Kubilay, G., 2004).

Devletlerin en büyük güvencesi; sağlıklı, iradesini ve aklını kullanan, çevresine

topluma faydalı gençlerdir. Madde kullanımı gençlerimizi birçok suçu işlemeye

yönlendirmektedir. Okullarda ve okul çevresinde yaşanan suçlar aileleri, öğretmenleri ve

öğrencileri olumsuz etkilemektedir. Madde kullananların % 75‟inin 20 yaşından önce

madde kullanmaya başladığı (MAKR, 2008; 13) gerçeği göz önünde tutularak, bugünün

gençleri yarının birer yetişkini olarak maddeyi kullanıma başlama nedenleri ve bu konu

hakkındaki tutumları araştırmak istenildi. Bu nedenle ömrünün en verimli zamanları olan

gençlik yıllarını bir hiçe çevirebilecek maddeye başlama nedenlerini ve ortaöğretim

öğrencilerinin bu konu hakkındaki tutumu, Ankara Anadolu Lisesi örneklemi ile ele

alınmıştır.

Bu araştırma lise öğrencilerinin madde kullanımına karşı tutumlarını öğrenmemiz

açısından güvenilir bilgiler sağlayabilmektedir. Elde edilen bilgilerin okul yönetimlerine ve


389

öğretmenlere, öğrencilerle ilişkilerini düzenlemede ve onlara yardımcı olmada önemli

ipuçları verebileceği düşünülmektedir.

Yapılan literatür taramasında lise öğrencilerinin madde kullanımına karşı tutumlarına

yönelik sınırlı sayıda araştırmanın yapılmış olması mevcut araştırmanın orijinal bir araştırma

olması açısından önemlidir.

Ayrıca ileriki tarihlerde lise öğrencilerinin madde kullanımına karşı tutumlarına

yönelik benzer konu veya örneklem üzerinde çalışma yapacak araştırmacılar için örnek veya

veri teşkil etmesi açısından önemlidir.

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırmanın modeli, evren ve örneklemiyle tanımlanmıştır. Veri

toplama aracı, verilerin toplanması ve analizi üzerinde durulmuştur.

Araştırma Grubu

Araştırmanın evreni, Türkiye’ de bulunan lise öğrencileri oluşturmaktadır.

Araştırmanın örneklemi ise Ankara Anadolu lisesinde 9, 10, 11 ve 12. Sınıfta bulunan toplam

200 öğrenciden oluşmaktadır. Örneklem 100 kadın ve 100 erkek öğrenciden oluşmaktadır.

Tablo1. Ankara Anadolu Lisesi Cinsiyet Sınıf Düzeyi Tablosu.

Toplam 9. Sınıf 10. Sınıf 11. Sınıf 12. Sınıf

Cinsiyet Kadın 25 25 25 25 100

Erkek 25 25 25 25 100

Toplam 50 50 50 50 200


Bu araştırmada uygulanan likert tipi tutum ölçeği Başkent Üniversitesi Psikoloji

Bölümünden Dr. Öğretim üyesi Okan Cem ÇIRAKOĞLU tarafından geliştirilen ‘Madde

Bağımlılığına Yönelik Algılar ’ adlı araştırmasında kullandığı ölçek kendilerinin izniyle

kullanılmıştır.

İşlem

Anket bizzat araştırmacı tarafından sistematik örneklem yoluyla her sınıf düzeyinde

öğrenci numara sırasına göre ilk 50 öğrenciye uygulamıştır.


390

Verilerin Analizi

Veriler IBMM SPSS Statistics 25 paket programıyla analiz edilmiştir. Verilerin

analizlerinde frekans tabloları, kategorik değişkenler için bağımsız gruplar için t testi ve

değişkenler arasındaki ilişkiyi bulabilmek amacıyla Anova kullanılmıştır.

BULGULAR

Tablo 2. Cinsiyet

Değişkenler Sayı (n) Yüzdelik Dilim

Cinsiyet

Kadın 100 50

Erkek 100 50

Tablo 3. Sınıf Düzeyi

Değişkenler Sayı (n) Yüzdelik Dilim (%)

Sınıf Düzeyi

9 50 25

10 50 25

11 50 25

12 50 25

Tablo. 4. Annenin Eğitim Durumu

Değişkenler Sayı (n) Yüzdelik Dilim(%)

Annenin Eğitim Durumu

Okur yazar değil 1 0.5

Okur yazar 2 1

İlkokul 38 19

Ortaokul 40 20

Lise 76 38

Ön Lisans 6 3

Lisans 33 16,50

Yüksek lisans/Doktora 4 2

Tablo 5. Bireylerin Madde Kullanım Nedenleri


391

Değişkenler Sayı (n) Aritmetik Ortalama(x)

Madde Kullanım Nedenleri

Madde 1 200 3,65

Madde 2 200 3,56

Madde 3 200 3,08

Madde 4 200 4,00

Madde 5 200 2,74

Madde 6 200 2,62

Madde 7 200 3,29

Madde 8 200 2,19

Madde 9 200 3,49

Madde 10 200 3,51

Madde 11 200 2,59

Madde 12 200 3,26

Madde 13 200 3,81

Madde 14 200 3,99

Madde 15 200 2,81

Madde 16 200 2,35

Madde 17 200 3,18

Madde 18 200 2,50

Madde 19 200 3,50

Madde 20 200 3,52

Madde 21 200 3,65

Madde 22 200 2,94

Madde 23 200 3,21

Madde 24 200 2.56

Madde 25 200 2.51

Madde 26 200 3,97

Madde 27 200 2,46

Madde 28 200 3,49

Madde 29 200 3,16

Madde 30 200 3,55

Tablo 5’ te, Bireylerin madde kullanım nedenlerine bakıldığında; en etkili olan beş madde

şöyle bulunmuştur;

1. 4. Madde ; Arkadaşlarından etkilenmiştir. (x = 4.00)

2. 14. Madde; Maddeyi problemlerinden kurtuluş yolu olarak görüyordur. (x = 3,99)


392

3. 26. Madde; Psikolojik sorunları vardır. (x = 3,97)

4. 13. Madde; Duygusal sorunları vardır. (x = 3,81)

5. 1. Madde; Ailesiyle sorunları vardır. (x = 3,65)

Tablo 6. Tutum ölçeğinin cinsiyet değişkenine göre t testi sonuçları


Değişken Cinsiyet n x SS

Levene

İstatistiği t P

Tutum

Kadın 100 49,54 9,54 F P

2,60 0,010 Erkek 100 53,60 12,32 5,02 0,26

Tablo 6’ da Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları cinsiyete göre anlamlı

bir fark olup olmadığına baktığımızda; Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları

cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. t (186,34)= 2,60, p<.05. Erkek

öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları (x=53, 60), kadın öğrencilerin tutumlarına

(x =49,54) göre daha fazladır.

Tablo 7. Tutum ölçeğinin Sınıf düzeyleri değişkenine göre İstatistikleri


Sınıf Düzeyi n x SS

9. Sınıf 50 51,92 9,57

10. Sınıf 50 50,22 10,74

11. Sınıf 50 51,88 10,40

12. Sınıf 50 52,26 13,78

Varyans Analizi Kareler sd Kareler Ort. F P

Gruplar Arası 125,86 3 41,95

0,332 0.802 Gruplar İçi 24771,16 196 126,38

Toplam 24897,02 199

Levene= 2,36

P= 0,72

Tablo 7’ de Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları sınıf düzeylerine göre

anlamlı bir fark olup olmadığına baktığımızda analiz sonuçlarına göre; Öğrencilerin madde


393

kullanımına karşı tutumları sınıf düzeylerine göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. F (3, 196)

= 0,332, p>.0.05.

Tablo 8. Tutum ölçeğinin Annenin eğitim düzeyleri değişkenine göre istatistikleri

Tablo 8. Tutum ölçeğinin Annenin eğitim düzeyleri değişkenine göre İstatistikleri

Annenin eğitim

durumu n x SS

Okur yazar değil 1 80 …

Okur yazar 2 49 9,89

İlkokul 38 50,97 9

Ortaokul 40 54,07 10,7

Lise 76 50,97 12,16

Ön Lisans 6 39,33 7,86

Lisans 33 52,03 10,9

Y. Lisans/ Doktora 4 52,25 5,73


Gruplar Arası 2020,271 7 288,61

2,42 0,021 Gruplar İçi 22876,74 192 119,15

Toplam 24897,02 199

Levene= 0.958

P= 0,455

Tablo 8’ de Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları annenin eğitim

düzeylerine göre anlamlı bir fark olup olmadığına baktığımızda analiz sonuçlarına göre;

öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları annenin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir

fark bulunmuştur. F (7, 192) = 2,42, p. < 0.05. Scheffe testinin sonuçlarına göre, annenin

eğitim düzeyleri, okuryazar değil (x= 80) diğer eğitim düzeylerine göre daha fazla olduğu

tespit edilmiştir.


Türkiye’de madde kullanımının sıklığı ve madde kullanımının özellikleri hakkında

yapılan çalışmalar, sınırlı sayıda olmasına rağmen, özellikle lise düzeyindeki öğrenciler

arasında son dönemlerde madde kullanım sayısının daha önceki yıllarda yapılan

araştırmalara göre arttığını göstermektedir (Yalçın ve ark., 2010).

Tablo 5. Bireylerin Madde Kullanım Nedenleri

Değişkenler Sayı (n) Aritmetik Ortalama (x)

Madde Kullanım Nedenleri

Madde 1 200 3,65


394

Madde 2 200 3,56

Madde 3 200 3,08

Madde 4 200 4,00

Madde 5 200 2,74

Madde 6 200 2,62

Madde 7 200 3,29

Madde 8 200 2,19

Madde 9 200 3,49

Madde 10 200 3,51

Madde 11 200 2,59

Madde 12 200 3,26

Madde 13 200 3,81

Madde 14 200 3,99

Madde 15 200 2,81

Madde 16 200 2,35

Madde 17 200 3,18

Madde 18 200 2,50

Madde 19 200 3,50

Madde 20 200 3,52

Madde 21 200 3,65

Madde 22 200 2,94

Madde 23 200 3,21

Madde 24 200 2.56

Madde 25 200 2.51

Madde 26 200 3,97

Madde 27 200 2,46

Madde 28 200 3,49

Madde 29 200 3,16

Madde 30 200 3,55

Tablo 5’ te, Bireylerin madde kullanım nedenlerine bakıldığında; en etkili olan beş madde

şöyle bulunmuştur;

1. 4. Madde; Arkadaşlarından etkilenmiştir. (x = 4.00)

2. 14. Madde; Maddeyi problemlerinden kurtuluş yolu olarak görüyordur. (x = 3,99)

3. 26. Madde; Psikolojik sorunları vardır. (x = 3,97)

4. 13. Madde; Duygusal sorunları vardır. (x = 3,81)

5. 1. Madde; Ailesiyle sorunları vardır. (x = 3,65)


395

Maddeyi kullanmayı deneyen ergenler eğlenmek, sosyal ve psikolojik gereksinimlerini

karşılamak, problemlerinden uzaklaşmak ya da kaçmak, heyecan aramak veya hayata

meydan okumak gibi çeşitli nedenlerinin olduğunu belirtilmektedirler. (Akfert ve ark.).

Başka bir araştırmada ergenlerin büyük çoğunluğu ilk kez denedikleri maddenin,

kendilerinden yaşça büyük ya da kendi yaşlarında bir arkadaş tarafından kendilerine

verildiğini veya bir grup arkadaş tarafından arkadaşlık ortamında kendileriyle paylaşıldığını

belirtmiştir (Ögel vd, 2004). Madde kullanım nedenleri hakkında yapılan araştırma sonucu

ile literatür taramaları sonuçları bir birbirine benzerlik gösterdiği düşünülmektedir.


Değişken Cinsiyet n x SS

Levene

İstatistiği t P

Tutum

Kadın 100 49,54 9,54 F P

2,60 0,010 Erkek 100 53,60 12,32 5,02 0,26

Tablo 6’ da Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları cinsiyete göre anlamlı

bir fark olup olmadığına baktığımızda; Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları

cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. t (186,34)= 2,60, p<.05. Erkek

öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları (x=53,60), kadın öğrencilerin tutumlarına

(x =49,54) göre daha fazladır.


Sınıf Düzeyi n x SS

9. Sınıf 50 51,92 9,57

10. Sınıf 50 50,22 10,74

11. Sınıf 50 51,88 10,40

12. Sınıf 50 52,26 13,78


Gruplar Arası 125,86 3 41,95

0,332 0.802 Gruplar İçi 24771,16 196 126,38

Toplam 24897,02 199

Levene= 2,36

P= 0,72


396

Tablo 7’ de Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları sınıf düzeylerine göre

anlamlı bir fark olup olmadığına baktığımızda analiz sonuçlarına göre; öğrencilerin madde

kullanımına karşı tutumları sınıf düzeylerine göre anlamlı bir fark bulunamamıştır. F (3, 196)

= 0,332, p>.0.05.



Annenin eğitim

durumu n x SS

Okur yazar değil 1 80 …

Okur yazar 2 49 9,89

İlkokul 38 50,97 9

Ortaokul 40 54,07 10,7

Lise 76 50,97 12,16

Ön Lisans 6 39,33 7,86

Lisans 33 52,03 10,9

Y. Lisans/ Doktora 4 52,25 5,73


Gruplar Arası 2020,271 7 288,61

2,42 0,021 Gruplar İçi 22876,74 192 119,15

Toplam 24897,02 199

Levene= 0.958

P= 0,455

Tablo 8’ de Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları annenin eğitim

düzeylerine göre anlamlı bir fark olup olmadığına baktığımızda analiz sonuçlarına göre;

öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları annenin eğitim düzeylerine göre anlamlı bir

fark bulunmuştur. F (7, 192)= 2,42, p. < 0.05. Scheffe testinin sonuçlarına göre, annenin

eğitim düzeyleri, okur yazar değil (x= 80) diğer eğitim düzeylerine göre daha fazla olduğu

tespit edilmiştir. Daha sonraki en fazla annenin eğitim düzeyi Ortaokul Y. Lisans/ Doktora

sırasıyla Y. Lisans/ Doktora Y. Lisans/ Doktora (x = 52,25), Lisans düzeyinde (x= 52,03)

tespit edilmiştir. Öğrencilerin madde kullanımına karşı tutumları annenin eğitim düzeyine

göre eğitim seviyesinin artması ya da azalması şeklinde bir yorum yapılamamaktadır.

TARTIŞMA VE ÖNERİ

2003 yılında lise 2. sınıf öğrencilerine yapılan bir yaygınlık çalışmasında yaşam boyu

herhangi bir madde kullanımı % 6, esrar kullanımı % 5.1, uçucu madde kullanımı % 5.2,

ekstazi kullanımı %3.2, eroin kullanımı % 2.8 bulunmuştur. Gençler arasında madde kullanım


397

yaygınlığının artma hızında ise şu verilere ulaşılmıştır. 2001-2004 yılları arası esrar

kullanımı % 75.7, uçucu madde kullanımı % 40.5, ekztazi kullanımı % 287.5 ve eroin

kullanımı % 100 artmıştır (Gürol, 2008).

2009-2010 öğretim yılında Çanakkale’ de 5546 ortaöğretim öğrencilerine yönelik

yapılan araştırmada ise; yaşam boyu (bir kez bile deneme dahil) esrar kullanımı % 1,4 ve

uçucu kullanımı % 1,2 olarak bulunmuştur (TUBİM, 2010; 17).

Bağımlılık ile mücadelede yalnızca sorumluluk okullara yüklenmemelidir. Okullardaki

tedbirler ve mevzuattaki yasal önlemler bir yere kadar etkili olabilmektedir. Asıl bu

mücadelede esas görev ailelere düşmektedir. Ebeveynler çocuklarına yeteri kadar sevgi, ilgi ve

şefkat göstermelidir. Ebeveynler özellikle lise dönemindeki çocuklarının akademik

başarılarını, arkadaşlık ilişkileri, yaşadıkları problemleri çok iyi gözlemlemeli ve herhangi bir

sorun olduğunu düşündüklerinde okul rehber öğretmeni veya uzman kişilerle bilgi

paylaşımında bulunmalıdır.

Medya ve basın yayın organları ile sosyal medyayı kullanan duyarlı insanların şiddet

ve özenti etkisi oluşturacak yayınların çocukların üzerinde olumsuz bir etkisi olduğu, onların

bir takım kötü davranışlara ve alışkanlıklara yol açabileceği göz önüne alınarak, bu tür

yayınların kontrol ve denetiminin titizlikle yapılmasına yönelik çalışmalar yapılmalıdır.

Kural tanımaz olarak yetişen bir çocuk, potansiyel suçlu olarak yetişir. Çocuğunu

aşırı baskı ile terbiye etmeye çalışan, onu ya aşırı pısırık veya asi yapar. Önemli olan ise,

çocuğun özgüven sahibi olarak eğitilmesi ve o doğrultu da terbiye edilmesidir (Can, M.Ş.

2007).

Gençler gelecekleriyle ilgili zaman zaman karamsarlık içine girmekte, herhangi bir

eğitim kurumundan mezun olanlar ise iş bulmakta zorluk yaşamakta, bulanlar ise genellikle

sevmedikleri meslekleri yapmak zorunda kalabilmektedirler. Okul öncesi yaşlardan itibaren,

öğrencilerin ilgi, yetenekleri ve sonrasında mesleki değerleri geliştirecekleri istihdama

yönelik ve uygulamalı ders programlarına daha fazla ağırlık verilmeli ve yetenekleri

doğrultusunda bireylerin meslek seçme ve iş yapma imkanları geliştirilebilmelidir.

KAYNAKÇA

Akfert, S.K., Çakıcı, E., Çakıcı, M. (2009). Üniversite Öğrencilerinde Sigara-Alkol Kullanımı ve Aile Sorunları

İle İlişkisi. Anatolian Journal of Psychiatry, 10:40-47.

Can, M.Ş. (2007). İlköğretim II. kademe öğrencilerinde görülen “madde bağımlılığı” alışkanlığı. Yayınlanmamış

yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya.

Çelik, M. V. (2006). Madde bağımlılığı ile mücadelede ortaöğretim öğretmenlerinin yeri ve önemi. Elazığ İli

örneği. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çetin, Y. (2013). Madde bağımlılığı ve Yalova ölçeğinde madde bağımlılığı algısı. Yayınlanmış Yüksek Lisans

Tezi, Temmuz.


398

Gürol, Defne Tamar. (2008). Madde Bağımlılığı Açısından Riskli Adolesanlar. İ.Ü. Cerrahpaşa Tıp Fakültesi

Sürekli Tıp Eğitimi Etkinlikleri. Adolesan Sağlığı II. Sempozyum Dizisi No. 63, ss. 65-68.

Kaçakçılık ve Organize Suçlar Daire Başkanlığı, (2003). Kaçakçılık ve Organize Suçlar. KOM Daire Başkanlığı

Yayınları, Ankara.

Karasar, N. (1994). Bilimsel araştırma yöntemi (6. Bs.). Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.

Karatay, G., & Kubilay, G. (2004). Sosyoekonomik düzeyi farklı iki lisede madde kullanma durumu ve

etkileyen faktörlerin belirlenmesi. Hemşirelikte Araştırma Geliştirme Dergisi, 1(2), 57-70.

Kılıç, M. (2017). Gerçek yaşam tadında: Gelişim dönemleri yetişkinlik ve yaşlılık 3. Pegem Atıf İndeksi, 1-641. -

103

Kula, N. (2002). Gençlik Döneminde Kimlik ve Din, Gençlik Din ve Değerler Psikolojisi. Derleyen: Hayati

Hökelekli, Ankara Okulu Yayınları, Ankara. s. 34

Kurupınar, A., & Erdamar, G. (2014). Ortaöğretim öğrencilerinde görülen madde bağımlılığı alışkanlığı ve

yaygınlığı: Bartın ili örneği. Sosyal Bilimler Dergisi, 16(1), 65-84.

Makr (2008), Uyuşturucu başta olmak üzere madde bağımlılığı ve kaçakçılığı sorunlarının araştırılarak alınması

gereken önlemler, Ankara, 2008 Meclis Araştırma Raporu, sayı 323, syf.7-13.

Ögel, Kültegin, Çorapçıoğlu, Aytül, Sır, Aytekin, Tamar, Müge, Tot, Şenel, Doğan, Orhan, Uğuz, Şükrü,

Yenilmez, Çınar, Bilici, Mustafa, Tamar, Defne & Liman, Olcay. (2004). “Türkiye'de Dokuz İlde İlk ve

Ortaöğretim Öğrencilerinde Tütün, Alkol Ve Madde Kullanım Yaygınlığı”. Türk Psikiyatri Dergisi. Cilt 15,

Sayı 2, ss. 112-118.

Özmen, F., & Kubanç, Y. (2013). Liselerde Madde Bağımlılığı Mevcut Durum ve Önerilere İlişkin Okul

Müdürleri ve Öğretmenlerin Bakış Açıları. Electronic Turkish Studies, 8(3).

Yalçın, M.,Eşsizoğlu, A., Akkoç, H., Yaşan, A., Gürgen, F. (2010). Dicle Üniversitesi Öğrencilerinde Madde

Kullanımını Belirleyen Risk Faktörleri. Klinik Psikiyatri, 12:125-133.

Yavuzer, H. (1996). Çocuk ve suç (8. Baskı). İstanbul. Remzi Kitapevi. syf. 32.

https://www.tuseb.gov.tr/enstitu/tacese/yuklemeler/ekitap/maddebagimliligi/2017_turkiye_uyusturucu_rap

oru.pdf. Erişim tarihi 12.05.2019.

https://www.yesilay.org.tr/tr/haberler/detay/2016-dunya-uyusturucu-raporu-aciklandi. Erişim tarihi:

12.05.2019.

www.yesilay.org.tr/tr/haberler/detay/bm-dunya-uyusturucu-raporu-aciklandi.

Erişim tarihi: 12.05.2019.

http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&view=bts&kategori1=veritbn&kelimesec=31452.

Erişim tarihi: 12.05.2019.

https://www.tuseb.gov.tr/enstitu/tacese/yuklemeler/ekitap/maddebagimliligi/2017_turkiye_uyusturucu_raporu.pdf

https://www.tuseb.gov.tr/enstitu/tacese/yuklemeler/ekitap/maddebagimliligi/2017_turkiye_uyusturucu_raporu.pdf

https://www.yesilay.org.tr/tr/haberler/detay/2016-dunya-uyusturucu-raporu-aciklandi.%20Erişim%20tarihi:%2012.05.2019

https://www.yesilay.org.tr/tr/haberler/detay/2016-dunya-uyusturucu-raporu-aciklandi.%20Erişim%20tarihi:%2012.05.2019

https://www.yesilay.org.tr/tr/haberler/detay/bm-dunya-uyusturucu-raporu-aciklandi

http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&view=bts&kategori1=veritbn&kelimesec=31452


399

Farklı Lise Türlerine Devam Eden Öğrencilerin Öznel İyi Oluş Düzeylerinin Demografik Değişkenlere Göre Karşılaştırılması

Investigation the Level of the Adolescents’ Subjective Well-Being of in the Different High School Type Comparison by Demographic Variables

Zöhre KAYA1, Havva CANDEĞER2


Açık Erişim


Öz. Farklı lise türlerine devam etmekte olan ergenlerin öznel iyi oluş düzeylerinin demografik değişkenlere göre karşılaştırılmasını amaçlayan bu araştırma ilişkisel tarama modeline dayanmaktadır. Araştırmanın katılımcılarını, 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Van’ın Muradiye ilçesinde, beş farklı liseye devam eden 276’ sı kadın, 233’ü erkek olmak üzere toplam 509 kişi oluşturmaktadır. Veriler, Ergen Öznel İyi Oluş Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu aracılığıyla toplanmıştır. Analizlerde Mann Whitney U testinden ve Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır. Yapılan analizlere göre imam hatip lisesinde öğrenim gören ergenlerin “önemli diğerleri ile ilişki” de doyum puanları ve öznel iyi oluş puanları anadolu ve fen liselerinde öğrenim gören ergenlerin puanlarından anlamlı derecede daha yüksektir. Anadolu, imam hatip ve meslek lisesinde öğrenim gören ergenlerin “olumlu duygulanım” puanları fen lisesinde öğrenim görenlerin puanlarından anlamlı derecede daha yüksek bulunmuştur. Elde edilen sonuçlar genel olarak değerlendirildiğinde cinsiyet, okul türü, aile gelir düzeyi ve anne eğitim durumunun ergenlerin öznel iyi oluş ve alt boyut puanlarında etkili olduğu görülmektedir. Ergen öznel iyi oluşu hakkında fikir verebilecek farklı değişkenlerle yapılacak çalışmaların alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler. Lise, öznel iyi oluş, ergenlik.

Abstract. The aim of this study is to compare the subjective well-being levels of adolescents attending different high school types according to demographic variables. The research was carried out in 2018-2019 academic year with a total of 509 students, 276 of whom were women and 233 of whom were male. Adolescent Subjective Well-being Scale and Personal Information Form were used to collect data. Mann Whitney U test and Kruskal Wallis H test were used in the analyzes. When the results obtained are evaluated in general, it is seen that gender, school type, family income level and mother education level are effective on subjective well-being and sub-dimension scores of adolescents. It is thought that studies with different variables that can give an idea about adolescent subjective well-being will contribute to the literature. Keywords. High school, Subjective weel-being, adolescents

1Dr. Öğrt. Üyesi, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van, Türkiye, [email protected]

2Öğretmen, Muradiye Kazım Karabekir MTAL, Van, Türkiye, [email protected]

GİRİŞ

İnsanoğlunun belki de var olduğu andan itibaren en önemli amacı mutlu olmak olmuştur.

Örneğin Antik Yunan felsefesinde ahlakın temeli olarak görülen mutluluk, Aristoteles’ e

göre insanın en temel ve en değerli hedefidir (Aristoteles, 2014). Buradan da anlaşılacağı

gibi mutluluğun her daim peşinden koşulan bir durum olduğu görülmektedir. Ancak

psikoloji literatürüne bakıldığında özellikle II. Dünya savaşı sonrasında klinik modelin

benimsendiği ve bireyin mutlu olma potansiyelinin, güçlü yanlarının görmezden gelindiği

görülmektedir (Seligman, 2002). Postmodernizmle birlikte psikolojide sorun odaklı

yaklaşımlar yerine bireyin güçlü yanlarına ve iyilik haline odaklanan feminist terapi, çözüm

odaklı yaklaşımlar ve pozitif psikoloji gibi postmodernist uygulamalar öne çıkmıştır

(Karaırmak ve Siviş, 2018). Pozitif psikolojiyi ortaya atan Seligman’a göre ruh sağlığı

alanının uzun zamandır görmezden geldiği iki temel amacı bulunmaktadır. Mutlu bir hayat

için ortam sağlamak ve bireyin güçlü yanlarını ortaya çıkarmak. Seligman ve

Csikszentmihalyi (2000) pozitif psikolojiyi tanımlarken öznel düzeyde iyilik hali, geçmişten

tatmin olma, geleceğe dair umut besleme ve iyimserlik; şimdiye ilişkin uyum ve mutluluk

gibi öznel deneyimlerle ilgili olduğunu belirtmektedirler.

Psikoloji literatüründe yaşanan pozitif yönelimden sonra olumlu kavramların araştırılması

daha fazla önem kazanmıştır. Günlük yaşamda “mutluluk” olarak da ifade edebildiğimiz

öznel iyi oluş kavramı da pozitif psikolojideki önemli yapılardandır. Bireyin yaşamına dair

duygusal ve bilişsel açıdan öznel değerlendirmelerini içerir. Bu değerlendirmeler için olumlu

duygulanım, olumsuz duygulanım ve yaşam doyumu olmak üzere üç farklı bileşen söz

konusudur. Olumlu duygulanım neşe, gurur, ümit, heyecan gibi duyguları içerirken;

olumsuz duygulanım nefret, üzüntü, suçluluk gibi duyguları içerir. Yaşam doyumu ise

bireyin farklı yaşam alanlarındaki doyumuna ilişkin öznel değerlendirmesini ifade eder.

Bunlardan, önemli yaşam alanlarından memnuniyeti ifade eden yaşam doyumu bilişsel

boyutu oluştururken; olumlu ve olumsuz duygulanım ise duygusal boyutu oluşturur. Bu

duygulanım anlık duygulardan daha çok uzun dönemli duygu-durumunu ifade etmektedir

(Diener, 2000; Diener ve Myers, 1995).

Çocukluk ile yetişkinlik dönemleri arasında kalan bireylerin fiziksel, zihinsel ve sosyal

anlamda ciddi değişimler gösterdiği ergenlik, doğası gereği zorlu bir dönemdir. Bu dönemde

kimlik arayışının da devreye girmesi ile bireyler çatışmalar yaşayabilmektedir. Ergenlerin

öznel iyi oluşları bu çatışmalardan sonra sağlıklı bir şekilde yaşama uyum sağlamaları

konusunda etkili olabilmektedir (Eryılmaz, 2011; Huebner, 2004). Bu nedenle öznel iyi oluş

düzeyleri bu dönemde daha da önemli hale gelmektedir. Bu açıdan bakıldığında ergenlerin

öznel iyi oluş düzeylerini etkileyebilecek demografik değişkenlerin incelenmesinin önemli

olduğu düşünülmektedir.


401

YÖNTEM

Araştırma deseni: Lise öğrencileri ile yürütülen bu çalışma iki ya da daha çok değişken

arasındaki birlikte değişimin varlığını incelemeyi amaçlayan ilişkisel tarama modeline

dayanmaktadır.

Araştırmanın katılımcıları: Araştırmanın katılımcılarını 2018-2019 eğitim öğretim yılında

Van ili Muradiye ilçesinde bulunan farklı lise türlerine devam eden %54.2’ si kadın, %45.8’ i

erkek olmak üzere toplam 509 öğrenci oluşturmaktadır. Katılımcıların demografik

özelliklerine göre dağılımı Tablo1’de verilmektedir.

Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özelliklerine Göre Dağılımı Demografik Değişkenler Gruplar n %

Cinsiyet Kadın 276 54.2

Erkek 233 45.8

Okul türü

Anadolu Lisesi 82 16.1

Meslek Lisesi 215 42.3

Fen Lisesi 132 25.9

İmam Hatip Lisesi 80 15.7

Sınıf

9. sınıf 121 23.8

10. sınıf 153 30.1

11. sınıf 105 20.6

12. sınıf 130 25.5

Yaş (16.18±1.04)

15 yaş 171 33.6

16 yaş 138 27.1

17 yaş ve üstü 200 39.3

Aile gelir düzeyi Düşük/orta 328 64.4

İyi/çok iyi 161 35.6

Anne öğrenim düzeyi Okuma yazma bilmiyor 245 48.1

Okuryazar 264 51.9

Baba öğrenim düzeyi İlkokul 390 72.7

Lise 139 27.3


Öznel İyi Oluş Ölçeği. Eryılmaz (2009) tarafından geliştirilerek güvenirlik ve geçerlik

çalışmaları yapılan Ergen Öznel İyi Oluş Ölçeği, dörtlü likert tipinde (1: kesinlikle

katılmıyorum, 4: tamamen katılıyorum) 15 madde ve 4 boyuttan (aile ilişkilerinde doyum,

önemli diğerleri ile ilişkide doyum, yaşam doyumu, olumlu duygular) oluşmaktadır. Ölçeğin

tümü için Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .86 ve Spearman Brown değeri .83 olarak

bulunmuştur. Test tekrar test yöntemiyle de ölçeğin güvenirliği hesaplanmıştır. Bu amaçla

ölçek aynı gruba iki hafta ara ile uygulanmıştır. Kararlılık katsayısı .83 olarak bulunmuştur.

Bu çalışmada ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .92; alt boyutların alpha

katsayıları sırasıyla .89 / .81 / .88 / .87 olarak hesaplanmıştır.

Kişisel bilgi formu. Ergenlerin cinsiyet, sınıf, yaş, aile gelir düzeyi, anne ve baba eğitim

durumu bilgilerinden oluşan bilgi formudur.

Verilerin Analizi


402

Verilerin analizinde SPSS 16.0 programı kullanılmıştır. Ergenlerin demografik özellikleri

frekans ve yüzdeler ile; ölçek ve alt boyutlarına ait ortalama, standart sapma ve çarpıklık

değerleri betimsel istatistikler tablosunda gösterilmiştir. Ölçek puanlarının normallik

sınamasında Çarpıklık (Skewness) katsayısı kullanılmıştır. Puanlar normal dağılım

göstermediğinden Mann Whitney U testi ve Kruskal Wallis H testinden yararlanılmıştır.

Kruskal Wallis H testinde gruplar arasında farklılık tespit edildiğinde ikili karşılaştırmalarda

Mann Whitney U testinden yararlanılmıştır.

BULGULAR

Tablo 2’ de Öznel iyi oluş ölçeği ve alt boyutlarına ilişkin betimsel istatistikler yer almaktadır. Tablo 2. Ergen Öznel İyi Oluş Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Betimsel İstatistikler

Ölçek Alt Boyutlar n Min. Maks. OrZ. SS Çarpıklık

Öznel İyi Oluş

Aile İlişkilerinde Doyum 503 1.00 4.00 3.38 .81 -1.54 Önemli Diğerleri ile İlişkide Doyum

503 1.00 4.00 3.10 .79 -.88

Yaşam Doyumu 503 1.00 4.00 2.69 .98 -.20 Olumlu Duygulanım 503 1.00 4.00 3.11 .89 -.81 TOPLAM 503 1.00 4.00 3.07 .71 -.82

Tablo 2’de görüleceği üzere, ergenlerin yaşam doyumu “orta düzeyde”; aile ilişkilerinde

doyum, önemli diğerleri ile ilişkide doyum, olumlu duygulanım ve öznel iyi oluş ölçek

toplam puanları “yüksek düzeyde” tespit edilmiştir. Ölçeğin diğer alt boyutlarına oranla

yaşam doyumunun daha düşük seviyede olduğu görülmektedir.

Tablo 3’de öznel iyi oluş ölçek puanlarının cinsiyete göre karşılaştırılmasına ait Mann

Whitney U testi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 3. Öznel İyi Oluş Ölçek Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılması

Alt Boyut Cinsiyet n X SS Z p

Aile İlişkilerinde Doyum Kadın 271 3.40 .77

-.47 .636 Erkek 232 3.37 .85

Önemli Diğerleri ile İlişkide Doyum

Kadın 271 3.10 .74 -.73 .465

Erkek 232 3.11 .85

Yaşam Doyumu Kadın 271 2.56 .96

-3.05 .002 Erkek 232 2.83 .99

Olumlu Duygulanım Kadın 271 3.18 .85

-1.70 .089 Erkek 232 3.03 .92

ÖZNEL İYİ OLUŞ Kadın 271 3.06 .67

-1.00 .318 Erkek 232 3.08 .75

Tablo 3’de görüldüğü gibi, yaşam doyumu puanlarının cinsiyete göre anlamlı farklılık

gösterdiği tespit edilmiştir (Z=-3.05; p<.05). Buna göre erkeklerin yaşam doyumu puanları

(𝑋=2.83), kadınların puanlarından (𝑋=2.86) anlamlı düzeyde daha yüksektir.


403

Tablo 4’de öznel iyi oluş ölçek puanlarının okul türüne göre karşılaştırılmasına ait Kruskal

Wallis H testi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 4. Öznel İyi Oluş Ölçek Puanlarının Okul Türüne Göre Karşılaştırılması

Alt Boyut Okul Türü n 𝐗 SS X2 p Anlamlı Fark

Aile İlişkilerinde Doyum

A-Anadolu lisesi 80 3.27 .86

3.93 .269

B-Meslek lisesi 212 3.32 .88 C-Fen lisesi 131 3.44 .76 D-İmam hatip lisesi 80 3.58 .55



11.23 .011

D>A,C B-Meslek lisesi 212 3.13 .85 C-Fen lisesi 131 2.97 .77 D-İmam hatip lisesi 80 3.31 .63

Yaşam Doyumu


6.89 .075

B-Meslek lisesi 212 2.75 .99 C-Fen lisesi 131 2.58 1.00 D-İmam hatip lisesi 80 2.85 .93

Olumlu Duygulanım


10.52 .015

A,B,D>C B-Meslek lisesi 212 3.13 .95 C-Fen lisesi 131 2.92 .87 D-İmam hatip lisesi 80 3.28 .70

ÖZNEL İYİ OLUŞ


9.70 .021

D>A,C B-Meslek lisesi 212 3.08 .77 C-Fen lisesi 131 2.98 .68 D-İmam hatip lisesi 80 3.25 .56

Tablo 4’de görüleceği üzere, önemli diğerleri ile ilişkide doyum (X2=11.23; p<0.05), olumlu

duygulanım (X2=10.52; p<.05) alt boyut puanlarının ve öznel iyi oluş ölçek puanlarının

(X2=9,70; p<.05) okul türüne göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Farkın hangi

gruplar arasında olduğuna ilişkin yapılan Mann Whitney U testi ikili karşılaştırma

sonuçlarına göre imam hatip lisesinde öğrenim gören ergenlerin önemli diğerleri ile ilişkide

doyum puanları (𝑋=3.31) Anadolu (𝑋=3.05) ve fen liselerinde (𝑋=2.97) öğrenim gören

ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir. Aynı zamanda İmam hatip

lisesinde öğrenim gören ergenlerin öznel iyi oluş puanları (𝑋=3.25) anadolu (𝑋 =3.01) ve

fen liselerinde (𝑋=2.98) öğrenim gören ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha

yüksektir. Anadolu (𝑋=3.18), imam hatip (𝑋=3.28) ve meslek liselerinde öğrenim gören

ergenlerin (𝑋=3.13) olumlu duygulanım puanları, fen lisesinde öğrenim gören ergenlerin

(𝑋=2.92) puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir.

Tablo5’te öznel iyi oluş ölçek puanlarının bulunduğu sınıfa göre karşılaştırılmasına ait

Kruskal Wallis H testi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 5. Öznel İyi Oluş Ölçek Puanlarının Bulunduğu Sınıfa Göre Karşılaştırılması

Alt Boyut Sınıf n X SS X2 p Anlamlı Fark


A-9. sınıf 120 3.40 .83 1.26 .740

B-10. sınıf 151 3.42 .76 C-11. sınıf 102 3.31 .88


404

D-12. sınıf 130 3.38 .78


A-9. sınıf 120 3.04 .87

.79 .852

B-10. sınıf 151 3.11 .78 C-11. sınıf 102 3.17 .71 D-12. sınıf 130 3.09 .79

Yaşam Doyumu

A-9. sınıf 120 2.83 .99

13.67 .003

A,B>C,D B-10. sınıf 151 2.83 .97 C-11. sınıf 102 2.47 .96 D-12. sınıf 130 2.55 .96

Olumlu Duygulanım

A-9. sınıf 120 3.02 .95

2.72 .436


ÖZNEL İYİ OLUŞ

A-9. sınıf 120 3.07 .79

5.30 .151


Tablo 5’e bakıldığında, yaşam doyumu alt boyut puanlarının bulunduğu sınıfa göre anlamlı

farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (X2=13.67; p<.05). Farkın hangi gruplar arasında

olduğuna ilişkin yapılan Mann Whitney U testi ikili karşılaştırma sonuçlarına göre 9.

(𝑋=2.83), 10. (𝑋 =2.83), sınıfta bulunan ergenlerin yaşam doyum puanları, 11. (𝑋=2.47) ve

12. (𝑋=2.55) sınıfta bulunan ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir.

Tablo 6’da öznel iyi oluş ölçek puanlarının ergenlerin yaşına göre karşılaştırılmasına ait

Kruskal Wallis H testi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 6. Öznel İyi Oluş Ölçek Puanlarının Ergenlerin Yaşına Göre Karşılaştırılması

Alt Boyut Yaş n X SS X2 p Anlamlı Fark


A-15 yaş 170 3.45 .78 2.92

.232

B-16 yaş 135 3.36 .80 C-17 yaş ve üstü 198 3.34 .83


A-15 yaş 170 3.10 .83 .53

.768

B-16 yaş 135 3.08 .76 C-17 yaş ve üstü 198 3.12 .79

Yaşam Doyumu A-15 yaş 170 2.90 .93

11.67

.003

A>B,C B-16 yaş 135 2.56 1.01 C-17 yaş ve üstü 198 2.59 .98

Olumlu Duygulanım

A-15 yaş 170 3.10 .94 .19

.911

B-16 yaş 135 3.11 .85 C-17 yaş ve üstü 198 3.11 .87

ÖZNEL İYİ OLUŞ

A-15 yaş 170 3.14 .75 4.93 .085

B-16 yaş 135 3.03 .70 C-17 yaş ve üstü 198 3.04 .67

Tablo 6’da görüleceği gibi, yaşam doyumu alt boyut puanlarının ergenlerin yaşına göre

anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (X2=11.67; p<.05). Farkın hangi gruplar arasında

olduğuna ilişkin yapılan Mann Whitney U testi ikili karşılaştırma sonuçlarına göre 15

yaşındaki ergenlerin yaşam doyum puanları (𝑋=2.90), 16 yaş (𝑋=2.56) ve 17 yaş ve üstü

(𝑋=2.59) ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir.


405

Tablo 7’de öznel iyi oluş ölçek puanlarının aile gelir düzeyine göre karşılaştırılmasına ait

Mann Whitney U testi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 7. Öznel İyi Oluş Ölçek Puanlarının Aile Gelir Düzeyine Göre Karşılaştırılması

Alt Boyut Aile Gelir Düzeyi n X SS Z p

Aile İlişkilerinde Doyum Düşük/orta 323 3.30 .85 -3.03

.002 İyi/Çok iyi 180 3.53 .69


Düşük/orta 323 3.07 .81 .-96

.337 İyi/Çok iyi 180 3.16 .75

Yaşam Doyumu Düşük/orta 323 2.61 .98 -2.35

.019 İyi/Çok iyi 180 2.82 .97

Olumlu Duygulanım Düşük/orta 323 3.07 .92 -1.12

.264 İyi/Çok iyi 180 3.18 .83

ÖZNEL İYİ OLUŞ Düşük/orta 323 3.01 .74

-2.18 .029 İyi/Çok iyi 180 3.17 .64

Tablo 7 incelendiğinde, aile ilişkilerinde doyum (Z=-3.03; p<.05), yaşam doyumu (Z=-2.35;

p<.05) alt boyut puanları ve öznel iyi oluş ölçek (Z=-2.18; p<.05) puanlarının ailenin gelir

düzeyine göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Buna göre aile gelir düzeyini

iyi/çok iyi tanımlayan ergenlerin aile ilişkilerinde doyum (𝑋= 3.53), yaşam doyumu (𝑋

=2.82) ve öznel iyi oluş puanları (𝑋=3.17), aile gelir düzeyini düşük/orta düzeyde

tanımlayan ergenlerin aile ilişkilerinde doyum (𝑋 =3.30), yaşam doyumu (𝑋 =2.61) ve öznel

iyi oluş (𝑋 =3.01) puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir.

Tablo 8’de öznel iyi oluş ölçek puanlarının anne öğrenim düzeyine göre karşılaştırılmasına

ait Mann Whitney U testi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 8. Öznel İyi Oluş Ölçek Puanlarının Anne Öğrenim Düzeyine Göre Karşılaştırılması

Alt Boyut Anne Öğrenim Düzeyi n 𝐗 SS Z p


Okuma yazma bilmiyor

243 3.32 .85 -1.38

.169

Okur yazar 260 3.44 .76


Okuma yazma bilmiyor

243 3.10 .83 -.19

.852

Okur yazar 260 3.11 .76

Yaşam Doyumu Okuma yazma bilmiyor

243 2.59 .97 -2.20

.028

Okur yazar 260 2.78 .99

Olumlu Duygulanım Okuma yazma bilmiyor

243 3.07 .91 -.95

.342

Okur yazar 260 3.15 .87

ÖZNEL İYİ OLUŞ Okuma yazma bilmiyor

243 3.02 .73 -.1.43 .151

Okur yazar 260 3.12 .69

Tablo 8’e bakıldığında, yaşam doyumu alt boyut puanlarının anne öğrenim düzeyine göre

anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (Z=-2.20; p<.05). Annesi okuma yazma bilen


406

ergenlerin yaşam doyum puanları (𝑋=2.78), annesi okuma yazma bilmeyen ergenlerin (𝑋

=2.59) puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir.

Öznel iyi oluş ölçek ve alt boyut puanlarının baba öğrenim düzeyi, kardeş sayısı ve doğum

sırasına göre anlamlı farklılık göstermediği (p>.05) tespit edilmiştir.


Farklı lise türlerine devam etmekte olan ergenlerin öznel iyi oluş düzeylerini demografik

değişkenlere göre karşılaştırmayı amaçlayan bu araştırmada, yaşam doyumu boyutunda

puanların cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilse de öznel iyi oluşlarının

cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermediği görülmektedir. Erkek ergenlerin yaşam doyumu

puanları, kız öğrencilerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir. Saföz Güven

(2008) yapmış olduğu çalışmada öznel iyi oluş açısından erkeklerin daha avantajlı konumda

olduğu görülse de literatür incelendiğinde ergenlerle yapılan çalışmaların çoğunda cinsiyetin

öznel iyi oluş açısından yordayıcı bir faktör olmadığı görülmektedir (Alim, 2018; Avcı, 2019;

Bayram, 2018; Çelik, 2008; Çevik, 2010). Bu noktada bir gelişim dönemi olan ergenlikte lise

çağındakilerin benzer stresörlere (bedensel, fiziksel ve sosyal değişimler, üniversite sınavı

gibi) sahip oldukları göz önüne alındığında cinsiyetler açısından bir farklılığın olmaması

beklenebilir.

Okul değişkenine bakıldığında ise imam hatip lisesinde öğrenim gören ergenlerin önemli

diğerleri ile ilişkide doyum ve öznel iyi oluş puanlarının Anadolu ve fen liselerinde öğrenim

gören ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu

araştırmanın aksine Saföz- Güven, (2008) ve Çevik’ in (2010) lise öğrencileri ile yapmış

oldukları çalışmalarda öznel iyi oluşun okul türü açısından anlamlı farklılık yaratmadığı

görülmüştür. Çelik’in (2008) araştırmasında ise genel lisede okuyan öğrencilerin, Anadolu

lisesi ve meslek lisesinde okuyan öğrencilere göre öznel iyi oluş düzeylerinin daha yüksek

olduğu belirtilmektedir. Araştırmaların yapıldıkları zamanların farklılığı nedeniyle

örneklemlere dahil edilen okulların da farklı olmasının bu bulgulara sebep olduğu

söylenebilir. Okul değişkenine ait bir diğer bulguya bakılacak olursa Anadolu, imam hatip ve

meslek liselerinde öğrenim gören ergenlerin olumlu duygulanım puanlarının, fen lisesinde

öğrenim gören ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmektedir.

Fen lisesinde öğrenim gören ergenlerden daha fazla akademik başarı beklentisinin bu

bulguda etkili olduğu söylenebilir.

Bir diğer bulgu da yaşam doyumu alt boyut puanlarının bulunduğu sınıfa ve yaşa göre

anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. 9 ve 10. sınıfta bulunan ergenlerin yaşam

doyumu puanları, 11 ve 12. sınıfta bulunan ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha


407

yüksektir. Benzer şekilde 15 yaşındaki ergenlerin yaşam doyumu puanları 16 ve 17 yaş

üstündeki ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmektedir.

Öznel iyi oluş açısından alan yazında olduğu gibi anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır

(Alim, 2018; Bayram, 2018; Çevik, 2010; Çelik, 2008). Bu araştırmada alt sınıflarda ve daha

küçük yaşlarda yaşam doyumu açısından oluşan farklılığın ise son sınıflarda meslek seçimi,

sınav stresi ve buna benzer stres kaynaklarının daha belirgin yaşanıyor olması ile

açıklanabilir.

Araştırmada ele alınan bir diğer değişken olarak algılanan gelir düzeyine bakıldığında

ailesinin gelir düzeyini iyi/çok iyi olarak değerlendiren ergenlerin aile ilişkilerinde doyum,

yaşam doyumu ve öznel iyi oluş puanlarının, gelir düzeyini düşük/orta düzeyde

değerlendiren ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmüştür.

Alim (2018) tarafından yakın zamanda yapılan benzer bir çalışmada da gelir düzeyinin öznel

iyi oluş açısından anlamlı farklılıklar yarattığı görülmektedir. Canbay (2010), Tuzgöl-Dost,

(2004) ve Özen’ in (2005) üniversite öğrencileri ile yapmış oldukları çalışmalarda da gelir

düzeyi öznel iyi oluş açısından önemli bir faktör olarak görülmektedir. Gelir düzeyini

bireyin yaşam şartlarını da içine alan çok kapsamlı bir özellik olduğu göz önüne alındığında

yaşam doyumu ve öznel iyi oluş açısından farklılık yaratacağı öngörülebilir.

Annesi okuma yazma bilen ergenlerin yaşam doyum puanları, annesi okuma yazma

bilmeyen ergenlerin puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksektir. Ancak baba eğitim

durum öznel iyi oluş açısından herhangi bir farklılık yaratmamıştır. Özen’ in (2005) lise

öğrencileri ile yapmış olduğu çalışmada anne-baba eğitim durumu öznel iyi oluş açısından

herhangi bir farklılık göstermemektedir. Bulgular arasındaki farklılığın çalışmaların yapılmış

olduğu bölgelerin eğitim düzeyi açısından oldukça farklı olmasının bir sonucu olduğu

söylenebilir. Çünkü bu araştırmaya dâhil olan öğrenci velilerinin %48.5’ i okuryazar

değildir.

Elde edilen bulgular genel olarak değerlendirildiğinde cinsiyet, okul türü, aile gelir düzeyi ve

anne eğitim durumunun ergenlerin öznel iyi oluş ve alt boyut puanlarında etkili olduğu

görülmektedir. Pek çok değişimi de beraberinden getiren ergenlik döneminde öznel iyi

oluşun uyumu kolaylaştırdığı da göz önüne alındığında ergen öznel iyi oluşu hakkında fikir

verebilecek farklı değişkenlerle yapılacak çalışmaların alan yazına katkı sağlayacağı

düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Alim, E. (2018). Ergenlerde mükemmeliyetçilik, öznel iyi oluş ve depresyon.(Yüksek Lisans Tezi). Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, İstanbul.


408

Aristoteles. (2014). Nikomakhos’a etik. (Z. Özcan, Çev.) Ankara: Sentez Yayınları.

Avcı, M. (2019). Lise öğrencilerinin olumsuz değerlendirilme korkusu düzeyleri öznel iyi oluş düzeyleri ile sanal zorbalık düzeyleri arasındaki yordayıcı ilişkiler (Yüksek Lisans Tezi). Sabahattin Zaim Üniversitesi, İstanbul.

Bayram, E. (2018). Ergenlerin öznel iyi oluş düzeyleri ile kişilerarası ilişki tarzları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.

Canbay, H. (2010). Lise öğrencilerinin öznel iyi oluş düzeyleri ile sosyal beceri düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Çelik, Ş. (2008). Lise öğrencilerinin öznel iyi oluşlarının duygusal zeka açısından incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). Selçuk Üniverstesi, Konya.

Çevik, N. (2010). Lise öğrencilerinin öznel iyi oluşlarını yordayan bazı değişkenler (Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara .

Diener, E. (2000). Subjective Well-Being The Science of Happiness and a Proposal for a National Index. AmericanPsychologist, 55(1), 34-43.

Diener, E., & Myers, D. (1995). Who is Happy? Psychological Science, 6(1), 10-19.

Eryılmaz, A., & Atak , H. (2010). Ergen öznel iyi oluşunun öz saygı ve iyimserlik eğilimi ile ilişkisinin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(37), 170-181.

Karaırmak , Ö., & Siviş , R. (2018). Modernizmden postmodernizme geçiş ve pozitif psikoloji. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, III(30), 102-115.

Özen, Ö. (2005). Ergenlerin öznel iyi oluş düzeyleri (Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Saföz Güven , İ. G. (2008). Fen ve genel lise öğrencilerinin cinsiyet ve sosyometrik statülerine göre öznel iyi oluş düzeyleri, genel sağlık örüntüleri ve psikolojik belirti türleri (Yüksek Lisans Tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.

Seligman, M. E. (2002). Positive Psychology positive prevention and positive therapy. Handbook of positive psychology. (S. J. C. R. Snyder, Dü.) Oxford: NY: Oxford University Press.

Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology an Introduction. American Psychologist, 55(1), 5-14.

Tuzgöl-Dost, M. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Öznel İyi Oluş Düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31, 188-197.


409

Lise Öğrencilerinin Kendini Gizleme Davranışı ile İnternet Kimliği ve

Kaygısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.

Investigating the Relationship Between High School Students Self-Concealment Behavior

with Internet Identity and Anxiety

Gulnare MUHTAROVA1


Açık Erişim


Öz. Günümüzde teknolojinin hızlı gelişimi ile beraber insanoğlu da bu farklı değişimlerle karşı karşıya kalmaktadır. İnternetin ailenin, arkadaşların yerini alması, gençlerin zamanlarının büyük bir kısmını orada geçirmesi onların gelecekteki yaşamlarına ve dünyayı yanlış kaynaklardan öğrenmesine neden olabilir. Özellikle de ergenlik döneminde olan lise öğrencilerinin ilgilerinin ders dışı alanlara kayması, okulda başarı düzeyinin düşmesi, sosyal ilişkilerden uzaklaşmaları, öğrenim hayatlarını kesintiye uğratmakta ve gelecekteki planlamalarına engel olmaktadır. Bu çalışmanın amacı, lise öğrencilerinde kendini gizleme davranışı ile internet kimliği ve kaygısı arasındaki ilişkinin olup olmadığını tespit etmektir. Araştırma Nilüfer ilçesinde bulunan Bursa Nilüfer Görükle Meslek ve Teknik Anadolu ve Özlüce Şehit Aykut Yurtsever Anadolu liselerinin dokuz ve onuncu sınıfta öğrenim görmekte olan 198’i kadın, 64’ü erkek olmak üzere 263 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada lise öğrencilerinin kendini gizleme düzeylerini belirlemek için Kendini Gizleme Ölçeği ( Self-Concealment Scale ), ve internet kimliği ve kaygısını belirlemek için İnternet Kaygısı ve Kimliği ölçeği kullanılmıştır. Kendini Gizleme Davranışı Ölçeği ile İnternet Kaygısı ve Kimliği Ölçeğinden elde edilen toplam puanlar arasındaki ilişkileri belirlemek için pearson momentler çarpım korelasyon testi kullanılmıştır. Kendini gizleme davranışı, internet kaygısı ve kimliği cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakmak için t testi kullanılmıştır. Yapılan t testi sonucunda kız öğrencilerin kendini gizleme ölçek puanları ile erkek öğrencilerin kendini gizleme ölçek puanlar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır( p<.05). Kendini gizleme davranışı ile internet kaygısı ve kimliği ölçeği arasında pearson korelasyon testi yapılmış ve pozitif yönde anlamlı (r=,238, p<0.01) bir ilişki bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Lise öğrencisi, kendini gizleme, internet kaygısı, internet kimliği

Abstract. Today, with the rapid development of technology, mankind is facing these different changes. The fact is, that the internet is replacing a family and friends, and that young people spend most of their time wich can effect to their future lives and push to learn about the world from the wrong sources. Especially when the interests of high school students who are adolescents shift to extracurricular areas, decrease the level of success in school, distance from social relations, disrupt their learning lives and hinder their future planning. .The aim of this study is to determine whether there is a relationship between self-disguise behavior and internet identity and anxiety in high school students.The research was conducted with 263 students, 198 of whom were women and 64 men, who were studying in the ninth and tenth grades of Bursa Nilüfer Gorukle district Vocational and Technical Anatolian and Ozluce Aykut The Martyr Anatolian high schools. In the study, the Self-Concealment Scale and internet Anxiety and ID scale were used to determine the levels of self-concealment of high school students.Pearson moments multiplication correlation test was used to determine the relationships between the Self-Concealment Behavior Scale and the total scores obtained from the Internet Anxiety and ID Scale.T test was used to see if self-disguise behavior, internet anxiety and identity differed by gender.As a result of the T test, there was no significant difference between the self-concealment scale scores of female students and the self-concealment scale scores of male students (p.05).Pearson correlation test was performed between self-cloaking behavior and internet anxiety and identity scale, and a positively significant (r=,238, p.01) relationship was found. Keywords: High school student, self-concealment, anxiety internet, internet identity

1Yüksek Lisans Öğrencisi, Bursa Uludağ Üniversitesi, Türkiye, e-mail: [email protected]


GİRİŞ

Günümüzde teknolojinin hızla gelişmesi, farklı yenilikler kullanarak dikkatleri üzerine çekmesi, günlük yaşamımızın odak noktasına çevrilmiştir. İletişim, eğlence, alışveriş ve s. gibi alanlarda sağladığı kolaylıklar internete büyük bir ilgi doğuruyor. Bugün internet kullanıcılarının arasında en çok görülen yaş grubu genç nesil olarak belirlenmiştir. Bu iletişim ortamında kullanıcı kendi kişisel sayfası üzerinden bilgilerini ortaya koyarak e-maile veya benzeri sosyal ağ uygulamaları sayesinde karşılıklı iletişim kurabilmekte, çeşitli enformasyonlar elde etmekte, yeni arkadaşlıklar kurabilmekte, insanların iletişim bilgilerine ulaşabilmekte, fotoğraf ve görüntülerini diğer insanlarla paylaşabilmekte, ya da kişisel bilgileri hakkında insanlara veri sunabilmektedir( Balcı, Gölcü ve Arsal-Gölcü 2019). Aynı zamanda insanlar kendileriyle ilgili olumsuz bilgileri başkalarından saklama eyleminde bulunurlar. Bu rahatsız edici veya olumsuz kişisel bilgileri başkalarından gizleme eğilimi kendini gizleme davranışı olarak tanımlanır(Uysal, Lin ve Knee, 2010).

Yeni bir kimlik kazanan ya da var olan kimliğini değiştirme yoluna giderek farklı bir tecrübe yaşayan sosyal medya kullanıcısı ya da yüz yüze iletişimde kendi kimliklerini gizleme imkanına sahip olmayan bireyler, sanal âlemin görülmez yüzlerinin kelimelerle görülür hale geldiği ortamda, kendileriyle zıt özellikler taşıyan kimlikler arkasına gizlenebilmektedir(Akkaş, 2013). Sosyal medya kullanımında önemli bir yere sahip olduğu düşünülen kendini gizleme, kişilik özelliği kaygı, depresyon vb. psikolojik sıkıntılara yol açarak bireyin iyilik halini olumsuz etkilemekte ve bireyi sosyal destekten yoksun bırakarak ilişki doyumunun düşmesine yol açabilmektedir(Magsamen-Conrad, Billote-Varhof ve Greene 2014). Sosyal medya üzerinde yapılan paylaşımlar ile bireyler kişisel potföyünü ortaya koymaktadır. Yapılan araştırmalarda bireyin cinsiyeti, yaşadığı ülke, fiziksel duruşu psikolojik yapısı dâhil birçok çözümleme ile kişinin kimlik profili çizilmektedir. Sosyal medya kimlik değişimi üzerindeki etkisi psikolojik düşünceyi de etkilemektedir.(Konuk, 2019).

Özdemir (2015) Sosyal medyada kimlik inşasında yeni akım: öz çekim kullanımı çalışmasında belirtiği gibi yapılan çalışmalar kimlik inşasının görsele dayanan sosyal medya üzerinden gerçekleşmesini öz çekim fotoğraflarında değerlendirilmektedir.

“Kimlikler, tüketim kültürü içinde şekillenerek hızlı tüketilen satın alınabilen ve kısa sürede değiştirilebilen sembolik bir görünüm haline gelmiştir. Birey sosyal medya üzerinden sürekli kim olduğunu sergilemekte ve içinde bulunduğu sosyal çevreye, tüketim alışkanlıklarına, aile ve arkadaşlık ilişkilerine dair bilgileri istediği şekilde kurgulayarak, görselliğe dayalı bir kimlik oluşturma yoluna gitmektedir. Son zamanlarda sosyal medyada yoğun olarak paylaşılan özçekim fotoğraflar, bireyin kimlik inşasında önemli bir araç haline gelmiştir”(Özdemir,2015).

İnternet sayesinde çocuklar ve gençler elektronik posta ve sohbet odaları aracılığı ile yeni dostluklar kurmakta, arkadaşlıklarını sürdürmekte, sosyal yaşantılarını paylaşmakta, günlük olaylar hakkında sohbet etme imkânı bulmakta ve sosyal ilişkilerini sürdürmektedirler. Dolayısıyla internet çocuğun ve ergenin sosyalleşme süreci içinde kendini tanıması, kendi doğru ve yanlışlarını, kuralları ve değerlerini değerlendirmesi için kullandığı bir araçtır (Karayağız-Muslu & Bolışık,2009).

Günümüzde internet günlük yaşamımızın bir parçası haline geldiğini varsayarak ve her yaşa mensup olan bireylerin internet kullandığı bilinmektedir. Ergenlik dönemindeki birey çevresindeki kişiler ile sosyalleşerek kişiliğini oluşturmaya çalışmaktadır. İnternette kişiler kendine özel kişisel bilgileri yaygın olarak e-posta paylaşımı, sohbet(chat) gibi farklı uygulamalar kullanarak aynı zamanda kendi yaşamıyla ilgili bilgi paylaşımına izin veren sitelere üye olabilmektedir(Büyükşahin-Çevik & Çelikkaleli, 2010).

Okul çağındaki ergenlerde görülen internet ve bilgisayarın aşırı kullanımı ergenlerin hem akademik, hem de kişisel gelişimini olumsuz yönde etkilemekte, problemli internet kullanımı kişiyi bağımlı hale getirebilmektedir. Özellikle ergenler içinde bulundukları


411

dönemin özelliklerinin de etkisinde kalarak internetin problemli kullanımının yaygınlaşması açısından önemli bir risk grubunu oluşturmaktadırlar(Doğan, Işıklar ve Eroğlu, 2008).

Eltugay, (2000) ‘ya göre kullanıcılar kendilerini “yalnız” hissetme nedenlerinden dolayı “ben” i ve “öteki” ni kendi başlarına üretmek zorunda kalmaktadırlar. Bu nedenle chat sırasında kullanıcının kişisel bir sınırı yoktur, yani herkes herkesi “oynayabilir”, taklit edebilir ve istediği kılığa girebilir. Gerçek kendiliğinden kurguladığı her bir kişilik yanılsaması, kullanıcının kendi içindeki “ötekini” ortaya çıkarmaktadır( Akt, Doğan, Işıklar ve Eroğlu,2008)

İnternet kullanımı güvenilir olmadığı için bazen sağlıksız sonuçlara neden olabilir. İnsanlar sanal ortamda oldukları zaman, karşısındaki kişini yüz yüze görmediği için kendi kişisel bilgilerini saklaya veya kendiyle ilgili farklı, doğru olmayan bilgileri rahatlıkla verebiliyorlar. Ergenlik döneminde daha çok arkadaşlıklar kura bilme, iletişimde bulunma, eğlence arama adına internet ve sosyal medya ergenler tarafından günlük ihtiyaç olarak kullanılmaktadır. Bu zaman ergenlerin kendilerine, yaşamlarına dair birçok kişisel bilgileri sır olarak tutarak kendini gizleme davranışı sergiledikleri söylenilebilir.

Kendini gizleme burada başkalarının rahatsız edici veya olumsuz olarak algıladığı kişisel bilgilerini aktif olarak gizlemeye yatkınlık olarak tanımlanır. Burada gizliliğin korunmasında özel bir sınırlama düzenlemesi örneği olarak görülen kişisel gizlilik süreci, sosyal etkileşimlerin sıkıntı veya olumsuz kişisel bilgileri doyurmaya yönelik fırsatlar sunduğu bir kişisel sunum veya görüntü yönetimi modeli içinde de görülebilir (Schlenker,1980; Akt, Larson & Chastain, 1990).

Çoğu insan, başkalarına söylemekten kaçındıkları konusunda rahatsız edici duygulara, düşüncelere ve bilgilere sahiptirler. Bu sırlar hafifçe utanç verici bir durumdan çok daha üzücü olabilir. Bazen bu sırlar sadece bir veya iki kişiye ve bazen hiç kimseye söylenemez. Klinik uygulamalar ve araştırmalar, gündelik gözlemlerin yanı sıra bazı bireylerin diğerlerinden daha fazla kendini gizleme eğiliminde olduğunu ve en acı verici veya travmatik deneyimlerin çoğu zaman gizlendiğini göstermektedir(Larson & Chastain,1990). Kendini gizleme durumu kendi kişilik özelliklerini diğerlerinden gizleme anlamına gelir. Kendini ve kendine ait olan bilgileri bilinçli olarak gizlemek, bireyin kendi ve aktif olarak başkalarının farkında olmamasıdır. Sadece çok samimi olduğu, az sayıda kişiye açıkladığı kişisel bilgiler açıklandığı takdirde değerlilik açısından olumsuz sonuçlar ortaya çıkabiliyor(Wismeijer & Assen 2008).

Ergenlik döneminde kendini gizleme kişisel bilgileri sır olarak saklama, potensial olarak utanç verici davranma eğilimi değerlerinden bu davranış şekli negatif olan süreçleri içerir ve diğerlerinden sır saklama, kaçınma veya endişelenme, kendini açmama şeklinde kendini gösterir(Masuda & Latzman,2012)

Bir bireyin herkesten sakladığı bilgi bireysel bir sırdır. Bir ya da birden fazla bireyle paylaşılan ancak başkalarından saklanan sır da paylaşılan sırdır(Deniz v& Çok, 2010).

Özdemir,(2015)’e göre birey gündelik hayatındaki kimliğinin yanında ya da onu destekler biçimde toplumsal kimliğini sosyal medya üzerinden şekillendirmeye başlamıştır. İnternet kullanıcıları için elektronik postayla haberleşmek, sosyal medyada (facebook, twitter vb).paylaşımda bulunmak, gazetelere göz gezdirmek, alışveriş ve bankacılık işlemleri yapmak, film izlemek, sanal oyun oynamak olağan uğraşlar haline gelmiştir(Zorbaz ve Tuzgöl- Dost, 2014). Aynı zamanda internet kullanım alanlarının fazlalığından ve anonim olmanın verdiği rahatlıktan dolayı bu devasa alan bazen yasa dışı faaliyetlere de zemin oluşturabilmekte ve adli mekanizmanın ilgi alanlarından biri haline gelmektedir(Tarı-Cömert & Ögel,2009).

Ergenlik döneminin özellikleri düşünüldüğünde internetin, emek ve sorumluluk getirmemesi, sosyalleşme ortamı sunması, bir gruba ait olma kolaylığını sağlaması, yeni bir kimlik oluşturma fırsatı vermesi, özgür ve sınırsız olması, gizemli bir ortam sağlaması, aktif


412

ve ödül sunan bir ortam sunması, internette ulaşım imkanının kolay olması, kendini ifade etmenin daha kolay olması, göz göze bir iletişime gerek olmaması, denetimin azlığı gibi özelliklerinin gençlerin interneti kullanması açısından bağlayıcı olabildiği görülmektedir(Ögel,2014; Akt. Yavuz,2018).

Lise öğrencileri olan ergenler interneti günlük yaşamlarında karşılaştıkları sorunlardan, çevrenin yarattığı baskılardan kaçmak için bir araç olarak kullanmaktadırlar. Bu zaman sosyal medya kullanımında kendini gizleme davranışı bireyin davranış tutumlarını olumsuz yönde etkileyen önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Bireyin sanal ortamda kendini daha rahat ve güvenli hissetmesi bununla birlikte konuştuğu kişilerle göz kontağı kurmaması, bire bir yüz yüze iletişimde bulunmaması, asıl kimliğinin anonim kalması, kendine ait bilgileri sır tutarak, olmak istediği kişi olarak karşı tarafa rol yapması daha kolay bir şekil almaktadır. Sonuç olarak bu çalışmada amaç, kendini gizleme davranışı ile internet kimliği ve kaygısı arasındaki ilişkinin ne düzeyde anlamlı olup olmadığını belirlemeyi tespit etmektir.

Yapılan bu çalışmada;

1. Lise öğrencilerinin, kendini gizleme davranışı ile internet kimliği ve kaygısı arasında bir ilişki var mıdır?

2. Lise öğrencilerinin kendini gizleme davranışı ve internet kimliği ve kaygısı cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır? Sorularına yanıt aranmaktadır.

YÖNTEM

Bu araştırma, 9 ve 10. Sınıf lise öğrencilerinin internet kimliği ve kaygısı ile beraberinde getirdiği kendini gizleme davranışı arasındaki ilişkinin incelenmesi amacıyla gerçekleştirilen betimsel bir çalışmadır. Araştırma nicel araştırma yöntemleri kullanılarak yapılmıştır. Araştırmada lise öğrencilerinin kendini gizleme davranışı ile internet kimliği ve kaygısı arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla korelasyon analizi kullanılmıştır.

Araştırma Grubu

Çalışmaya Bursa’nın Nilüfer ilçesinde bulunan iki lisede 2018-2019 Öğretim Yılı Güz Döneminde 9 ve 10. sınıfta öğrenim görmekte olan 64 erkek, 198 kız öğrenci olmak üzere 262 lise öğrenci katılmıştır. Çalışma grubuna ilişkin cinsiyet değişkeni bilgileri Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Cinsiyet Değişkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri

Gruplar F % Kız 198 75,6

Erkek 64 24,6

Toplam 262 100,0

Lise öğrencilerinin sınıf düzeyi bilgileri Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Sınıf Düzeyi Değişkeni için Frekans ve Yüzde Değeri Gruplar F %


413

9.Sınıf 104 39,7

10. Sınıf 158 60,3

Toplam 262 100,0

Lise öğrencilerinin okul türü değişkeni bilgileri Tablo 3’de verilmiştir. Tablo 3. Okul Türü Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değeri

Gruplar F %

Anadolu Lisesi 155 59,2

Meslek ve Teknik Anadolu Lisesi

107 40,8

Toplam 262 100,0


Kendini Gizleme (Self-Concealment) Ölçeği: Verilerin toplanmasında Larson ve Chastain (1990) tarafından geliştirilen “Kendini Gizleme Ölçeği (Self-Concealment Scale)”, Deniz(2010) ve Çok(2010) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Bu ölçek kendini saklama yönelimi, başkalarıyla paylaşılmayan bir sır ya da olumsuz düşüncelere sahip olma saklanan kişisel bilgilerin açıklanmasını ölçen toplam 10 maddeden oluşmaktadır(Deniz ve Çok, 2010). Tek boyutlu ve 5’li likert tipi bu ölçekten alınabilecek en düşük puan 10, en yüksek puan ise 50’dir. Ölçekten alınan puan arttıkça kendini gizleme eğiliminin de artış gösterdiği bilinmektedir. Larson ve Chastain (1990) ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısını 0,83 olarak bulmuşlardır. Ölçeğin test- tekrar test güvenirlik katsayısı ise 0,81 olarak rapor edilmiştir. Deniz ve Çok (2010)’un araştırmasında ölçeğin Cronbach Alfa değeri 0,85 olarak bulgulanmıştır. Bu araştırmada da ölçeğin güvenilirlik katsayısı 0,85 olarak tespit edilmiştir İnternet Kimliği ve Kaygısı Ölçeği: Diğer veri toplama aracı olan “İnternet Kimliği ve Kaygısı Ölçeği (İnternet İdentification and İnternet Anxiety Scale” A. Ahmet tarafından (2012) Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek 5 li likert tipi ölçek olup 17 maddeden oluşmaktadır. DFA sonuçları, İnternet Anksiyete Ölçeğinin 6 maddesinin orijinal form gibi faktöre yüklendiğini ve modelin iyi oturduğunu göstermiştir (x2=15.11, df=8, p=0.05566, RMSEA=.054, NFI=.97, CFI=.98, IFI=.98, RFI=.94, GFI=.98, and AGFI=.96). Ölçeğin Cronbach alfa değeri 69 dur. Ölçeğin düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları .20 ile .56 arasındadır. Benzer şekilde DFA sonuçları, “İnternet Kimliği Ölçeği”nin 10 maddesinin orijinal form gibi bir faktöre yüklendiğini modelin uygun olduğunu göstermiştir (x2=62.65, df=2, p=0.00019, RMSEA=.063, NFI=.96, CFI=.98, IFI=.98, RFI=.93, GFI=.96, and AGFI=.92). Ölçeğin Cranbach alfa değeri .82 olarak bulunmuştur. Ölçeğin düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları 0.42 ile . 0.61 arasında değişmiştir.


414

İşlem

Verilerin analizi SPSS (22.0 version) Programında yapılmıştır. Araştırma verileri .05 anlamlılık seviyesinde test edilmiştir. Veriler iki aşamada test edilmiştir. İlk aşamada veriler eksik değer, aykırı değer, normallik, çoklu doğrusal bağlantı açısından incelenmiştir. Veriler analiz edilmeden önce verilerin kullanılan analiz tekniklerinin varsayımlarını karşılayıp karşılamadığının belirlenmesi için normal dağılımları incelenmiştir. Yapılan incelemede her iki ölçeğin çarpıklık-basıklık değerleri-1,5 ile+1,5 aralığında olduğu için dağılım normal olduğu söylenebilir. Dağılımın normal olması nedeniyle parametrik istatiksel teknikler kullanılmıştır. Kendini gizleme ile internet kimliği ve kaygısı arasındaki ilişkinin analizi “Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı” tekniği kullanılarak yapılmıştır. Katılımcıların kendini gizleme davranışı ile internet kaygısı ve kimliği puanlarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için t testi kullanılmıştır.

BULGULAR

Araştırmanın değişkenleri (kendini gizleme, internet kimliği ve internet kaygısı) ile ilgili betimsel istatistik bilgileri Tablo 4’da verilmiştir.

Tablo 4. Değişkenlere İlişkin Betimsel İstatistikler

N Ortalama SS Çarpıklık Basıklık

KGÖ ortalama 262 2,4888 ,782506 ,163 -,322

İKKÖ ortalama 262 2,4671 ,49625 -,004 ,299

Tablo 4 incelendiğinde, kendini gizleme ölçeğinin puan ortalaması 2,4888 internet kaygısı ve kimliği puan ortalaması ise 2,467 olduğu görülmektedir. Basıklık ve çarpıklık değerleri

-1.5 ve +1.5 arasında yer aldığı için her iki ölçeğin toplam puanlarının dağılımlarının normal olduğundan bahsedilebilir.

Lise öğrencilerinin, kendini gizleme davranış puanları ile internet kimliği ve kaygısı ölçek puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını belirlemek amacıyla Pearson Korelasyon analizi yapılmıştır, elde edilen sonuçlar Tablo 5’de verilmiştir.

N=262, **p<0.01 * p<0.05

Tablo 5. Kendini Gizleme ile İnternet Bağımlılığı ve Kimliği Toplam Ölçek Puanları Arasındaki Korelasyon Sonuçları Değişkenler İKKÖ ortalama

KGÖ ortalama r ,238**

p ,000

N 262


415

Tablo 6 incelendiğinde, kendini gizleme ölçeğinin toplam puanı ile internet kimliği ve kaygısı toplam puanı arasında pozitif yönde ve düşük düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur (r=,238, p<0.05). Lise öğrencilerinin kendini gizleme davranışı ile internet kaygısı ve kimliği puan ortalamalarının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin sonuçlar Tablo 6’de verilmiştir.

Tablo 6. Cinsiyete Göre T Testi

Cinsiyet N Ortalama SS t p

KGÖ ortalama Kadın 198 2,44 ,78208 -1,441 ,151

İBKK ortalama Erkek 64 2,61 ,77720 ,364 ,717

Tablo 6 incelendiğinde, kız öğrencilerin kendini gizleme ölçek puanları ile erkek öğrencilerin kendini gizleme ölçek puanlar arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır (p>0.05). Aynı şekilde kız öğrencilerin internet kaygısı ve kimliği ölçek puanları ile erkek öğrencilerin internet kaygısı ve kimliği ölçek puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır(p>0,05). TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonucunda lise öğrencilerinin kendini gizleme davranışı ile internet kimliği ve kaygısı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Araştırmada elde edilen bulgulara göre iki farlı lise türünde öğrenim görmekte olan kız öğrencilerin kendini gizleme davranışı ile internet kimliği ve kaygısı puanları, erkek lise öğrencilerinin puanları arasında cinsiyete göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bunun sebebini daha öncesinde liseye geçiş döneminde olan ergenlerin yoğun bir sınav süreci içerisinde olduklarından dolayı sanal ortamla ilişkilerini keserek bu dönemde internete ilişkin tutumlarında herhangi bir belirgin farklılık oluşmamıştır. Toplumsal ve aile baskısından dolayı liseye geçiş sınavında daha iyi bir puan almak için bu dönemde ergenlerin sosyal medya ve internet kullanımından bir süreliğine uzaklaştığından bahsedilebilir. Bunun aksine olarak, yurt dışı çalışmalara bakıldığında ise ergenlerin internet kullanımı son on yılda beklentilerin üstünde olduğu görülmektedir. Gross (2004), çalışmasında: Ergen erkek ve kız çocukları çevrimiçi ortamda ne kadar zaman harcıyor? Sorusuna cevap ararken bu sonuçlara ulaşmıştır. Katılımcıların %91 okul içi anketlerinde arada sırada ya da düzenli evde internet kullandıklarını bildirirken, çalışmaya katılan diğer katılımcıların tek bir günde %40 ile %65 i gerçekten çevrimiçi olduğunu bildirdi. Ancak katılımcılara interneti ne kadar süredir evde kullandıkları sorulduğunda, bir kohort etkisi ortaya çıktı. 10. sınıf öğrencileri arasında erkekler kızlardan çok daha uzun süre çevrimiçi olduklarını belirtmiştir. Konuyla ilgili diğer çalışmalara bakıldığında, sanal kimlik bir yalan ve aldatma değil kendini ifade biçimidir ve sosyal medyada var olmayı tercih edenlerin iki kimliği vardır: bunlardan biri gizlemek istedikleri gerçek yönlerini de içeren gerçek kimlik, diğeri ise gerçek yaşamda sahip olamayıp hayalini kurduğu vasıflara büründüğü sanal kimliktir(Akt. Bozkur ve Gündoğdu, 2017).Bu konuda internet, sosyal medya ergenlere birçok seçenek sunuyor. Ergen burada kendini kolaylıkla daha farklı şekilde yansıtarak sahte hesaplar sayesinde daha kolay iletişim kurabilmektedir. Gelişen dünyada internetin ergen ve gençler tarafından yüksek oranda kullanılması bir takım istenmeyen sonuçlara neden olabildiği görülmektedir. Kontrolsüz ve uzun süreli kullanılan internet veya bilgisayar, ergenlik döneminin vermiş olduğu gelişimsel süreçleri de göz önünde bulundurarak ergenlerin fiziksel, psikolojik, sosyal sağlığı ve yaşamını olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bu hususta ergen ve gençlerin internet ve bilgisayar


416

imkânlarından doğru, verimli bir şekilde kullanmasını sağlarken, güvenlikleri de her zaman kontrol edilmelidir. Bunun yanı sıra bir takım çalışmalarda internet ve sosyal medyanın gerekli yönleri göz önünde bulunduruluyor. Bu tür çalışmalara örnek olarak, Eşitti (2015) Bilgi çağında problemli internet kullanımı ve enformasyon obezitesi: problemli internet kullanımı ölçeğinin üniversite öğrencilerine uygulanması çalışmasında internet ve sosyal medyanın geleneksel iletişime geri bildirim öğesini katması, bireylerin herhangi bir süzgeçten ya da sansürden geçmeden düşüncelerini özgürce açıklamasına fırsat vermesi bakımından, internetin ve sosyal medyanın demokrasiyi ve ifade özgürlüğünü genişlettiği varsayımını alanla ilgili çalışmalarda bir kanı haline geldiğini belirtmiştir. Bu alanda çalışan akademisyen ve araştırmacıların önemli bir kısmı internet ve sosyal medyanın olumlu yönlerini çalışmalarında ön plana çıkarmış, bu iletişim mecrasının bireyler ve toplumlar üzerindeki olumsuz etkilerinin çoğunlukla görmezden gelindiğini vurgulamıştır. Çalışmada sonucunda lise öğrencilerinin kendini gizleme davranışı ile internet kimliği ve kaygısı arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Lise öğrencilerinin internet kullanımı zamanı kendini gizleme davranışını etkileyen diğer değişkenlere ilişkin kapsamlı bilgi edinmek için kendini gizleme davranışı yüksek ve düşük öğrencilerle nitel çalışmalar yapılabilir. Çalışma internet kullanımı zamanı yaşanan kaygı ve yeni kimlik belirlenmesi zamanı kendini gizleme davranışı arasındaki ilişkiyi inceleme odaklı bir çalışmadır. Bundan sonraki çalışmalarda kendini gizleme davranışı ile utangaçlık, sosyal görünüm kaygısı, yalnızlık duygusu vs. arasındaki ilişi incelenebilir. Bu çalışma lise birinci ve ikinci sınıf öğrencileriyle sınırlıdır. Çalışma alanları daha fazla farklılık gösteren diğer sınıf düzeyleriyle de tekrarlanabilir. KAYNAKÇA

Akın, A.(2012). The validity and the reliability of the turkish version of the internet anxiety and internet

identification scales. Paper presented at the 4rd World Conference on Educational Sciences 2(5) Barcelona, Spain.

Akkaş, İ. (2013). Çok yüzlü ilişkiler ağında kimlikler ve sanal cemaatler. Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 3(2), 37-53.

Balcı, Ş., G, A., & G, A.A. (2019). Sosyal medya kullanımı ile kendini gizleme ve yaşam doyumu arasında bir

bağlantı var mı?. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(1), 173-190.

Büyükşahin-Çevik, G & Çelikkaleli,Ö.(2010). Ergenlerin arkadaş bağlılığı ve internet bağımlılığının cinsiyet,

ebeveyn tutumu ve anne baba eğitim düzeylerine göre incelenmesi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(3), 225-240.

Deniz, M & Çok, F. (2010). Kendini gizleme ölçeğinin ergenler için uyarlanması ve psikometrik nitelikleri.

Elementary Education Online, 9(1), 424-432.

Doğan, H., Işıklar, A. & Eroğlu, S.E.(2008). Ergenlerin problemli internet kullanımının bazı değişkenler

açısından incelenmesi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, (18), 106-124.

Eşitti, Ş.(2015). Bilgi çağında problemli internet kullanımı ve enformasyon obezitesi: problemli internet kullanımı

ölçeğinin üniversite öğrencilerine uygulanması. İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, 2(49), 75-97.

Gross, E.F.(2004). Adolescent internet use: what we expect, what teens report. Journal of Applied Development

Psychology, 25, 633-649.

Karayağız-Muslu,G & Bolışık, B.(2009). Çocuk ve gençlerde internet kullanımı. TAF Preventive Medicine

Bulletin, 8(5),445-450.

Konuk, N.(2019).Bir sosyal medya aracı olarak instagram kullanımı ve kişisel iletişim kaygısı üzerinde üniversite

öğrencileri ile araştırma. İnternational Europen Journal of Managerial Research Dergisi, 3(4),1-26.

Larson, D.G., & Chastain, R.L. (1990). Self-concealment: conseptualization, mesurement, and health implications.

Journal of Social and Clinical Psychology, 9, 439-455.


417

Magsamen-Conrad, K., Billotte-Verhoff, C., &Greene, K.(2014). Technology addiction’s contribution to mental

wellbeing: the positive effect of online social capital. Computers In Human Behavior, 40, 23-30.

Masuda , A., &Latzman, D. R. (2012). Psychological flexibility and self- soncealment as predictors of disordered eating symptoms. Georgia State University Schoolar Works. Psychology Faculty Publications Departmen of Psychology.

Özdemir, Z.(2015). Sosyal medyada kimlik inşasında yeni akım: öz çekim kullanımı. Maltepe Üniversitesi İletişim

Fakültesi Dergisi, 2(1), 112-131.

Tarı-Cömert, I & Ögel, G.(2009). İstanbul örnekleminde internet ve bilgisayar bağımlılığının yaygınlığı ve farklı

etkenlerle ilişkisi. Yeniden Sağlık ve Eğitim Derneği, İstanbul, Türkiye Klinikleri J Foren Med, 6(1), 16.

Uysal, A., Lin, H.L., & Knee, R.C. (2010). The role of need satisfaction is self-concealment and well-being.

Personality and Social Psychology Bulletin, XX(X), 1-13.

Valkenburg, P.M. & Buijzen, M.(2003). Children, computer games and the internet. Netherlands Journal of Social

Sciences 39 (1), 23-34.

Yavuz, O.(2018). Ergenlik döneminde internet bağımlılığının okul başarısı üzerindeki etkileri. Uluslararası

Toplum Araştırmaları Dergisi, 8(15), 1058-1080.

Wismeijer, A., & Assen. V. M(2008). Do Neuroticism and Extraversion Explain the Negative Association between

Self- Concealment and Subjective Well- Being? Personality and Individual Differences 45, 345-349.

Zorbaz, O., & Dost, T.M.(2014). Lise öğrencilerinin problemli internet kullanıcılarının cinsiyet, sosyal kaygı ve akran

ilişkileri açısından incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1), 298-310.


418

Şiddet ve Mutluluğa İlişkin Algıların İncelenmesi: İngiltere ve Türkiye Örneklemi Karşılaştırması

Investigation of Perceptions About Violence And Happiness: English And Turkish Sample Comparison Fatma Ebru İkiz1, Fatma Aysazcı2, Akif Sağlam3



Open Access

Öz. Şiddet olgusu bugün Türkiye’de ve dünyada bireysel ve toplumsal olarak her yaştan, coğrafyadan, etnik kökenden, sosyoekonomik düzeyden ve eğitim durumundan insanın karşı karşı kaldığı, çeşitli şekillerde ortaya çıkan gücün kötüye kullanılması biçimidir. Ne yazık ki, şiddet; az gelişmiş, gelişmekte olan ve gelişmiş ülkelerde gündelik yaşamın bir parçası haline gelmiştir. Geleneksel ve modern toplum yapısını bir arada barındırarak bir geçiş toplumu özelliği taşıyan Türkiye’de de şiddet ve aile içi şiddet olgusuna ilişkin bakışın bu süreç içerisinde şekillendiği ve toplum yapısından etkilendiği kaçınılmazdır. Tıpkı şiddet olgusunda olduğu gibi Mutluluk kavramı da göreceli olup, toplumun yapısı ve işlevselliğinden etkilenerek şekillenmektedir. Bu doğrultuda bu çalışmanın amacı İngiltere ve Türkiye’de yüksek öğrenime devam eden öğrencilerin şiddet, mutluluk, aile içi mutluluk ve aile içi şiddet kavramlarına ilişkin algılarını kültürel bağlamda karşılaştırarak; her iki kültürde yaş, cinsiyet, şiddet geçmişi ve haneki birey sayısı değişkenlerine ilişkin olarak farklılık ve ortaklıkları ortaya koymaktır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni kullanılarak, İngiltere ve Türkiye’den toplam 38 katılımcı ile görüşülmüştür. Sonuç olarak, katılımcılar tarafından şiddet, mutluluk, aile içi mutluluk ve aile içi şiddet kavramlarına ilişkin pek çok kategori ve bunlara bağlı ortak ve farklı alt kategorilerin oluşturulduğu; bu olgulara ilişkin oluşturulan kategori ve alt kategorilerin araştırmanın değişkenleri olan yaş, cinsiyet, şiddet geçmişi ve hanedeki birey sayısına göre bazı farklılaşmalar ve benzerlikler ortaya koyduğu tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler. Şiddet, Mutluluk, Aile İçi Şiddet, Aile İçi Mutluluk

Abstract. Nowadays, Violence is considered to be a phenomenon which is a form of abuse of using force that people encounter individualistically and socially from various ages, geography, ethnicity, socioeconomic status and educational backgrounds either in Turkey and the World. Regrettably, it is the part of daily life in less developed, developing and developed countries. Inevitably, attitudes towards Violence and Domestic Violence are shaped by the country of Turkey’s social structure which holds a bridge between both traditional and modern social structures. In just the same way as violence, Happiness is considered to be a phonemonen which is relativistic and shaped by function and structure of society as well. Accordingly, the aim of this study is to investigate cultural perceptions about violence, happiness, domestic violence and domestic happiness in Turkish and British samples studying in higher education and analyzing the differentiations and similarities between the variables of culture, sex, age, domestic violence background and the number of family members. In total 38 participants in Turkey and the UK are recruited and Phenemonelogical approach as a Qualitative Methodology is applied for this research. As a conclusion, it is identified that different and similar categories and subcategories are formed by the participants in both Turkey and the UK in terms of culture, sex, age, domestic violence background and the number of family members. Keywords. Violence, happiness, domestic violence, domestic happiness

1 Prof.Dr, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, [email protected]

2 Uzm. Psikolojik Danışman, Birleşik Krallık Edinburgh Üniversitesi , [email protected]

3 Uzm. Psikolojik Danışman, Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi,[email protected]




GİRİŞ

Şiddet olgusu bugün Türkiye’de ve dünyada bireysel ve toplumsal olarak her yaştan, coğrafyadan, etnik kökenden, sosyoekonomik düzeyden ve eğitim durumundan insanın karşı karşı kaldığı, çeşitli şekillerde ortaya çıkan gücün kötüye kullanılması biçimidir. Ne

yazık ki, şiddet; az gelismis, gelismekte olan ve gelismis ülkelerde gündelik yasamın bir

parçası haline gelmistir. Toplumların yapısına göre farklılık gösterebilen siddet, her

toplumda varlıgını sürdürmektedir (Bulut, 2015). Dünya Sağlık Örgütü (WHO, 2002)

şiddeti; fiziksel güç veya iktidarın kasıtlı bir tehdit veya gerçeklik biçiminde bir baskasına

uygulanması sonucunda maruz kalan kiside yaralanma, ölüm ve psikolojik zarara yol

açması ya da açma olasılıgı bulunması şeklinde tanımlamaktadır.

Şiddetin Türleri: Şiddetin farklı biçimleri olsa da yazınalanda siddet tipine göre

yapılan sınıflandırmalarda şu alt başlıklar göze çarpmaktadır: Fiziksel siddet, Cinsel siddet,

Duygusal siddet, Ekonomik siddet, Siber siddet. Fiziksel şiddet, en çok gözlenen siddet tipidir. Fiziksel gücün kötüye kullanılarak diğer bireyi hırpalamak, dövmek eylemleriyle

baslayan fiziksel siddet ölümle sonuçlanmaya kadar gidebilir. Fiziksel siddet dayaktan çok

daha fazlasını içeren bir davranıstır ve çok daha dramatik sonuçlara yol açabilir (Polat,

2016). Cinsel şiddet, cinsel bir eylem gerçeklestirmeye, istenmeyen cinsel sözler

söylemeye, cinsel yaklasım ve tekliflerde bulunmaya ya da bir kisiyi ticari amaçla cinsel

olarak kullanmaya yönelik eylemlerin tümünü kapsamakta olup her türlü kosulda bir kisinin

cinselligine karsı dolaylı ya da direkt olarak ve zorlamayla yapılan cinsel bir eylemi

içermektedir(WHO, 2002). Cinsel şiddet magdurları kadınlar, çocuklar, yaslılar, fiziksel ve

zihinsel yetersizligi olan kisiler, erkekler olmak üzere herkestir. Ama en çok kadınlar ve çocukların cinsel saldırıya maruz kaldıkları görülmektedir (Polat, 2016).Diğer şiddet

tipinden biri de Duygusal şiddettir. Duygusal siddetin altında insanın maruz

kaldığı/deneyimlediği psikolojik hasar bulunmaktadır. Kadınlarda, yaslılarda ve özellikle

çocuklarda büyük yıkımlara yol açabilir (Bernett, 2005). Fiziksel ve cinsel siddette oldugu

gibi somut fiziksel bulguların bulunmayısı vetek basına bulunabilecegi gibi çogu olguda

dig er siddet tipleriyle birlikte bulundugu tespit edilen duygusal şiddet bu yönleriyle diğer

şiddet tiplerinden ayrılmaktadır. Cinsel ya da fiziksel saldırıya maruz kalan kisi aynı zamanda

duygusal siddete de maruz kalmaktadır (Polat, 2016).Ekonomik şiddet, bireyin ekonomik

özgürlüg ünün elinden alınması, ekonomik kaynakların ve paranın bireyin üzerinde bir

yaptırım, tehdit ve kontrol aracı olarak düzenli bir sekilde kullanılmasıdır. Kadın ya da

çocugun para kazanması ve onu elinden alma islemleri ekonomik siddetin bir alt baslıg ını

olustururken tam tersi çalısabilecek kadının ekonomik özgürlüg ünü kısıtlamak da yine

ekonomik siddetin dig er önemli alt baslıg ını olusturmaktadır (Polat, 2016). Siber

zorbalık/şiddet, “bilgi ve iletisim teknolojilerini kullanarak bir birey ya da grup tarafından

dig erlerine zarar vermek ic in tasarlanan kasıtlı, tekrarlanan ve dusmanca davranıs ic eren

zorbalık turu” olarak tanımlamıstır (Belsey, 2006). Siber zorbalıkta saldırgan ile kurban

arasında kisisel bir temas bulunmamasına da saldırıya ugrayan kisi psikolojik zarar

gormektedir. Zorbalıga maruz kalan genclerde depresyon, dusuk benlik saygısı, korku,

uzuntu, hayal kırıklıgı, utanc v.b. gibi duygular yog un olarak gorulmektedir (Hinduja ve Patchin, 2005).

Polat (2016)’a göre şiddeti degerlendirirken siddete maruz kalan, siddeti yasayan

gruplara göre bir sınıflama yapıldıgında ise; kadına yönelik siddet, çocuga yönelik siddet,

yaslıya yönelik siddet, akranlar arası siddet, kardesler arası siddet, flört siddeti, engelliye

yönelik siddet, LGBT siddeti,mülteci siddeti ve kisinin kendine yönelik siddeti gibi alt başlıklar karşımıza çıkmaktadır. Literatürde şiddetin doğasına göre yapılan sınıflandırmada şiddetin; Davranışçı, Psikodinamik, Biyolojik, Psikosoyal yaklaşımlarıyla da ele alındığı da görülmüştür. Örneğin;


420

Davranışçı Yaklaşım, şiddetin özellikle saldırganlık yönünün anlasılmasında antropolojiyi

temel almaktadır. Psikodinamik Yaklasımda ise, Freud saldırganlıgın temelini zorlayıcı cinsel

dürtüler ve kisinin öz korumasını izleyen egoya baglı nedenlere bağlamıştır. Psikososyal

Yaklaşım ise erken yasta fiziksel ya da cinsel olarak kötüye kullanılmıs olanlarda,

çocuklugunda aile içi siddet olgularında oldugu gibi siddete tanıklık edenlerde, erken

ebeveyn kayıp yasayanlarda siddet davranısının arttıg ı bildirerek (Lewis, 2005) şiddetin psikolojik ve sosyal etkenlerin etkileşimini ele almaktadır.

Aile içi Şiddet: Günümüzde hemen hemen tüm psikoloji kuramları, çocukluk döneminin,

insanın psikolojik ve sosyal gelisimi açısından son derece önemli bir dönem oldugunu ve

çocukluk döneminde kazanılan deneyimlerim bireyin tüm yasamını etkiledigini belirtmektedir (Eryavuz, 2006; Kutlu, Batmaz, Bozkurt, Gençtürk ve Gül, 2007). Şüphesiz ki çocukluk döneminde bireyin deneyimlediği olumlu ya da olumsuz kazanımların yaşamın sonraki dönemindeki psikolojik durumu üzerindeki etkisi günümüzde pek çok araştırmaya konu olarak üzerinde durulan temel konulardan biri olmaktadır. Özellikle aile ortamı ve

anne-babanın çocuga yönelik yaklasımının çocuk tarafından nasıl algılandıgı, çocugun nasıl

bir kisilik gelistireceginin en önemli göstergeleridir (Erdog du, 2006). Aile islevleri ve

özellikleri çocugun davranıs sorunları üzerine dog rudan bir etkiye sahiptir (Tahiroglu,

Bahalı, Avcı, Seydaoglu ve Uzel ,2009).

İnsanların bakım, beslenme ve güven duygusu gibi temel ihtiyaçlarının karsılandıg ı,

beden ve akıl saglıg ını koruyan ve gelistiren bir birim olan aile, bazen siddetin beslendigi ve

uygulandıgı bir alan olmaktadır (Mavili, 2014). İstatistikler siddetin en yaygın biçiminin

erkegin kadına ve çocuga karsı uyguladıgı aile içi siddet oldug unu göstermektedir. Dünyada

yaklasık her üç kadından birinin hayatının bir döneminde siddete maruz kaldıg ı, Türkiye’de

ise bu rakamın dünya ortalamasının üstünde olduğu ve %40 civarında oldug u belirtilmiştir

(Yıldız ve Sağlam, 2017). Basbakanlık Aile Arastırma Kurumu’nun verilerinde de kadınlara

siddet uygulayanların %96’dan fazlasının erkekler, siddete maruz kalanların %90’nından

fazlasının kadınlar ve çocuklar oldugu belirtilmektedir (Güler, Tel ve Tuncay, 2005). Aile içi

siddet kavramı, yalnızca ese ve çocuga yönelik degil, ailedeki güçlü üyenin güçsüz olan üyeye duygusal, sözel, fıziksel ve cinsel açıdan kötü davranması olarak da tanımlanmaktadır (Eryılmaz, 2001).

Şiddet ve Aile içi Şiddete Sosyokültürel Bakış: Evrensel bir olgu olan aile; yapısı ve

islevi açısından gösterdigi sosyal, ekonomik ve cografik farklılıklardan dolayı tek bir tanıma sahip olmayıp, zamandan zamana, toplumdan topluma, hatta aynı toplum içinde farklı

anlamlar kazanmıstır (Aluş, Selçukkaya, 2015). Aile içi şiddet rakamlarının dünyada olduğu gibi Türkiye’de de gerçek sayıyı yansıtmadığı düşünülmektedir ve bu konuda yapılan araştırmalarda farklı sonuçlar ortaya koymuştur. Bu farklılığın nedenleri arasında şiddet

görenlerin şiddete maruz kaldığını gizlemesi, siddet olarak algılayamaması ya da hayatın

rutini olarak görmesi sayılabilir (Bayındır, 2010). Türk toplumunda aile içi siddet konusunun

aile içinde çözümlenmesi gerektigi inancının yaygın olması (Salaçin, Ergönen ve Uyanıker, 2009) şiddetin tanımını, sıklığı ve problem ya da tehdit olarak algılanması da göreceli olarak değişmektedir. Geleneksel ve modern toplum yapısını birarada barındırarak bir geçiş

topluluğu özelliği taşıyan Türkiye’de siddetin bir terbiye biçimi olarak algılanması da aile içerisinde şiddetin meşrulaştırılmasına, eğitim tarzı olarak görülmesine, ödül-ceza yöntemi olarak kullanılmasına sebep olmaktadır. Buradan hareketle çocuğun eğitiminde şiddetin bir yöntem olarak kullanılması, tolumun bazı kesimlerde normal kabul edilerek örf ve adetlere

uygun bir davranıs olarak toplumsal yasantıyı etkilemektedir (Kalaycıoglu ve Rittersberger 1995; Oskay 1991). Dolayısıyla çocuklar hem ebeveynleri arasındaki tartışmalara maruz kalarak dolaylı biçimde hem de ebeveynleri tarafından doğrudan şiddete maruz kalabilmektedirler.


421

Şiddetin tetikleyicileri ve birey üzerindeki sonuçları: Yapılan araştırmalar yasamları

boyunca siddete tanık olan çocuklarda, olmayanlara göre daha fazla oranda kaygı, içe

kapanma, özgüven eksikligi, depresyon isteksizlik, korku, ümitsizlik, öfke ve mizaç problemleri, zayıf dürtü kontrolü, uyku bozuklukları, kötü akademik performans, ve

konsantrasyon güçlügü ile daha fazla sigara, alkol ya da madde kötüye kullanımlarının

oldug u bildirilmistir (Carlson, 1990; Holden ve ark. 1991; Hughes ve ark. 1983; Wha-soon, 1994; Straus, 1980; Christopoulos ve ark, 1987; Martin ve ark. 1987; Whitman, 2001;

Stephens, 1999; Dube ve ark, 2001). Ayrıca ebeveynleri arasındaki fiziksel siddete tanık olan

çocukların kendileri fiziksel olarak siddet görmese bile, saldırganlıkta artma, uyku, yeme ve

kilo ile ilgili sorunlar da dâhil olmak üzere çok sayıda saglık ve davranıs sorunları sergileyebilmektedirler (Flannery, 1999; Mihalic ve ark. 1997) Bunun yanı sıra, yapılan

araştırmalar şiddetin uygulandıgı evlerde büyüyen çocukların %74’ünün büyüdüklerinde

eslerine yönelik siddet uyguladıklarını saptamıstır (Silent Witness National Witness

Initiative, 2012). Bunun bir gerekçesi olarak “Sosyal ögrenme” (Bandura, 1989) ve

“gözleme dayalı ögrenme” biçiminin çocukların şiddete bakış açısını şekillendirdiği ve şiddetin öğrenilen bir davranış olarak yetişkinlikte başvurulan bir yöntem olduğu

söylenebilir. Basbakanlık Aile Arastırma Kurumu’nun (1998) yapmıs oldug u arastırmada da,

anne-babaları tarafından dövüldüg ünü söyleyen çocukların siddet davranısı gösterme düzeylerinin anne-babaları tarafından dövülmediğini söyleyen çocuklara göre daha yüksek

oldug u saptanmıstır. Hiç kuşkusuz ki aile içi siddetin yasandıgı evlerde büyüyen çocukların

siddet hakkında bilgisi vardır. Ancak aile içi siddetin neden bazı çocukları daha yog un bir

sekilde etkiledigi, bazılarına ise nispeten neden daha az zarar verdigi konusu hâlen net

degildir (Perry, Pollard, Blakley, Baker 1995; Porter ve O’Leary 1980).

Türkiye’de olduğu gibi dünyanın pek çok yerinde de şiddet farklı biçimlerde varlığını

sürdürmekte, Dogu ya da Batı kültürlerinde siddetin kullanılma yöntem ve çesitlerinde pek çok farklılık görülebilmekte; şiddetin algılanış biçimi ve insanlar üzerindeki kısa ya da uzun vadeli etkileri hakkında pek çok çalışma yürütülmektedir.

Dünya genelinde yürütülen araştırmalar şiddete maruz kalmış bireylerin sözel olarak kendilerini ifade etme biçimlerinin ve dünyayı algılama şekillerinin şiddet geçmişi olmayanlara göre önemli derecede farklılaştığını ortaya koymuştur. Camras ve arkadaşlarının (1988) yaptığı çalışmada aile içi şiddet geçmişi olmayan çocukların aile içi şiddete maruz kalmış çocuklara göre kendilerini daha iyi ifade ettikleri saptanmıştır. Ayrıca Hodgins ve Belch (2000) İngiltere’de yürütmüş oldukları bir çalışmada aile içi şiddete maruz kalmış öğrencilerin duygusal açıdan kendilerini sözel olarak ifade etmekte zorlandıklarını, mutluluğu kısmen de olsa tanımlayabildiklerini ancak öfke ve nefret gibi kavramları ortaya koymakta zorlandıklarını ya da hiç ifade edemediklerini saptamışlardır.

Şiddet ve Cinsiyet ilişkisi: Şiddet algısının cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı konusunda ortaya farklı istatistikler çıkmaktadır. Kılıç’ın (2014) 14-18 yaş aralığında

bulunan 1122 lise öğrencisi ile yürüttüğü bir çalışmada ögrencilerin çogu, yasamlarında

siddetin var oldug unu ve bunu sıklıkla aile ve okul ortamlarında yasadıklarını belirtirken,

siddeti daha çok “fiziksel güç kullanımı” olarak tanımlamıslardır ve kız ög rencilerinin daha

çok “annesinden” ve erkek ögrencilerin daha çok “babasından” siddet gördüg ü bildirilmiştir. Coker ve ark. (2000) yaptıkları bir çalışmada ise kendi ailelerinde fiziksel ya da

psikolojik siddete tanıklık etmis kadınların (özellikle babaları tarafından annelerine

uygulanan siddete) böyle bir öyküye sahip olmayan kadınlara oranla eslerinden siddet görme

açısından anlamlı derecede fazla risk tasıdıkları görülmüstür. S iddetin daha fazla ve daha az

görüldüg ü evlerde yasayan eriskinlerin karsılastırıldıg ı bir başka çalısmada ise siddet içeren

davranısların siddetin daha fazla görüldügü evlerde yasayan kızlarda üç ve erkeklerde ise iki

kat arttıg ı bildirilmistir (Flannery ve ark., 1998).


422

Şiddet ve yaş ilişkisi: Şiddetin yaşa göre algılanma biçiminde bireylerin yaşa göre farklı tepkiler ortaya koydukları tespit edilmiştir. Örneğin, okul öncesi çocuklarda benlik kavramı

puanlarının beklenenden daha düsük oldugu bildirilmektedir (Hughes ve ark. 1983). Şiddet

uygulayan ergenlerin de daha yüksek oranlarda aile içi siddet ve istismara maruz kaldıkları

bildirilmektedir (Flannery, 2001). Ayrıca, şiddete maruz kalma ve siddet uygulama sıklıgının

yasla beraber azaldığını ve genç yastaki kadınların daha fazla risk altında oldug unu gösteren çalışmalar da mevcuttur. (Örn., Carrado, George, Loxam, Jones ve Templar, 1996; Vahip

ve Doganavsargil, 2006). Başka bir araştırma ise şiddetin en sıkgörüldügü yas aralıgının 18-29 olduğunu belirtilmektedir (Bachman ve Pillemer, 1992; O’Leary, 1999).

Şiddet ve Aile Yapısı: Yapılan araştırmalar ailenin yapısı ve kardeş sayısının da şiddeti algılama, nedenselleştirme ve olağanlaştırma biçiminini etkilediğini göstermektedir. Bir

çalışmada bir ve üç arası kardese sahip olanlar ile dört ve üzeri kardese sahip olanlar

arasında anlamlı bir farklılık saptanmıstır. Dört ve üzeri kardese sahip olanların; üç ve daha

az kardese sahip olanlara göre şiddeti daha fazla olağanlaştırdıkları, nedenselleştirdikleri ve genelleştirdikleri saptanmıştır (Bulut, 2015).

Tıpkı şiddet algısında olduğu gibi mutluluk ya da öznel iyi olma durumu da toplumsal ve bireysel olarak değişmekte ve farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Şüphesiz ki insanoğlu Tarih boyunca mutluluğu tanımlamaya ve yakalamaya çalışmıştır. Alanyazında “mutluluk”

terimi “öznel iyi olma” ile es anlamlı olarak kullanılmaktadır. Mutluluk ya da öznel iyi olma,

bireyin yasamına dair olumlu düsünce ve duygularının miktarca üstünlügüdür, baska bir

deyisle bireylerin yasamlarından aldıkları doyum ve olumlu duyguların toplamıdır; yasam

doyumu, aile doyumu, depresyon ve sıkıntının yoklug u, olumlu duygulanım ve duygu

durumları gibi çok sayıda degiskeni kapsamaktadır (Kangal, 2013). Mullis ise (1992) öznel

iyi olmanın kisisel hedeflerle, yasama dair beklentilerle ve onlara yüklenen anlamlarla ilgili olduğunu belirtmiştir.

Mutluluk ve Cinsiyet ilişkisi: Ülkemizde mutluluğun cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılaşma gösterdiğini ortaya koyan araştırma sonuçlarının, dünya genelinde yürütülen ve cinsiyet değişkenine göre mutluluğun değerlendirildiği çalışma sonuçlarıyla örtüştüğü görülmektedir. Türk insanın mutluluk düzeylerini ortaya koyan TUİK 2018 verilerine göre kadınların mutluluk düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Wood ve ark. (1989), mutluluk düzeyinin cinsiyet değişkenine göre değerlendirildiği 93

çalısmayı incelenmis ve kadınların erkeklere göre daha yüksek mutluluk düzeyine sahip

oldukları sonucuna ulasmıstır. Cinsiyetin mutluluk üzerindeki anlamlı ve olumlu etkisinini

ortaya koyan pek çok çalısma (örn. Wang ve VanderWeele, 2011; Webb, 2009) mevcuttur. Ancak, mutluluk kavramı araştırmaları denilince akla ilk gelen ve bu alanda araştırmalarıyla

ünlü Diener ve Diener (1995) 31 ülkede, 49 farklı üniversiteye mensup 13.118 ög renci ile

yaptıkları çalısmada yasam doyumunun kadınlar ve erkekler arasında anlamlı düzeyde

farklılık göstermedigini bulmustur.

Mutluluk ve Yaş İlişkisi: Yazında yas ve öznel iyi olma arasındaki iliskiye yönelik

arastırmacılar arasında tam bir fikir birlig i bulunmamaktadır (Diener ve Suh, 1997).

Örneg in, Diener ve Suh (1997), 40 farklı ülkeden yaklasık 60.000 yetiskin ile yaptıkları

çalısmada 20’li yaslardan 80’li yaslara dog ru mutluluğun az bir artıs eg ilimi gösterdig i

sonucuna ulasmıslardır. Mutluluğun yaş gruplarına göre değiştiğini ve farklılaştığını ortaya

koyan çalışmalar da mevcuttur. Bir görüse göre de yas ve öznel iyi olma arasında U-seklinde

(gençken en yüksek, 30 ya da 40’lı yaslarda en düsük ve sonra tekrar yükselen) bir iliski


423

vardır (Blanchflower& Oswald, 2004). Sonuç olarak yapılan arastırmalarda yaş ve cinsiyet

arasında tutarlı ve anlamlı bir iliski bulunamamışıtır. Mutluluk ve yaş değişkenin birbiriyle olan ilişkisi Türk toplumunda incelendiğinde 2018 TUİK verilerine göre, kendini mutlu olarak tanımlayanların en çok 65 yaş ve üzeri insanların oluşturduğu ve en az 45-54 yaş aralığından bireylerin oluşturduğu tespit edilmiştir. İstatistikler ve alanyazındaki çalışmalar göz önüne alındığında Türkiye’de mutluluk ve yaş arasında doğrusal bir farklılaşma olmadığı sonucu çıkarılabilir. Bir

çalışmada, Türkiye örneklemi için yaş grubunun mutluluk üzerinde olumsuz etki gösterdigi

ve daha yaslı olan grubun genç gruba göre daha az mutlu oldug u sonucuna ulaşılmıştır (Selim, 2018). Bunun yanında Bülbül ve Giray (2011) çalışmasında değişik yaş grupları

tarafından mutluluğun nasıl algılandığını ortaya koymaya çalışmış ve genç ve orta yaslıları en

çok tüm ailelerinin, ileri yastaki bireyleri ise en çok çocuklarının mutlu ettig i sonucuna ulaşmıştır. Bu bilgilerden yola çıkarak aile olgusunun mutluluk üzerinde önemli ve pozitif bir etkisi vardır sonucuna ulaşılabilir.

Türkiye literatürü ve uluslararası literatür incelendiğinde mutluluk ve şiddet kavramının bireyler üzerindeki etkisinin yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, kardeş sayısı, toplumsal yapı değişkenlerine bağlı olarak farklılaştığı ve tutarsız olduğu saptanmıştır. Yapılan çalışmalar sonucunda elde edilen farklı sonuçlardan yola çıkararak, kelimelere atfettikleri anlam ve bireysel gerçekliği tanımlama sürecinin insanların dünyayı algılayış biçimleri tarafından şekillendirildiği şüphesizdir. Bu bağlamda bu araştırmada, nitel araştırma desenlerinden

“olgubilim” deseni kullanılarak bireylerin belli bir olguya iliskin bireysel algıları veya

perspektiflerinin ortaya çıkarılması ve yorumlanması amaçlanmıştır (Yıldırım & S imsek, 2005). Bu çalışmada İngiltere ve Türkiye’de yükseköğrenim gören öğrencilerin şiddet, mutluluk, aile içi şiddet ve aile içi mutluluk kavramlarına ilişkin algılarını ve bu algıların altında yatan anlamları keşfederek; cinsiyet, yaş, aile içi şiddet geçmişi ve ailedeki birey sayısı değişkenlerine bağlı olarak karşılaştırmalı bir araştırma yapılması amaçlanmıştır. Bunun

yanında dünyayı algılayıs biçimimizi sekillendiren metaforlardan her iki araştırma grubunu oluşturan katılımcıların şiddet, mutluluk, aile içi mutluluk ve aile içi şiddete ilişkin algılarını açıklarken yararlandıkları görülmüş ve oluşturulan bu metaforlar da araştırma kapsamına alınarak analiz edilmiştir.

YÖNTEM

Bu araştırmanın genel amacı Türkiye’de ve İngiltere’de yüksek öğrenime devam eden öğrencilerin Şiddet, Mutluluk, Aile içi mutluluk ve Aile içi şiddet kavramlarına ilişkin algılarının her iki ülkede cinsiyet, yaş, şiddet geçmişi, ailede yaşayan birey sayısı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılaşma gösterip göstermediği “olgu bilim” deseni kullanarak araştırmaktır.

Araştırma Grubu

Bu çalışma, Birleşik Krallık’ın Edinburgh şehrinde 2018-2019 eğitim öğretim yılı içerisinde yükseköğrenimine devam eden farklı etnik gruplara mensup 19 öğrenci ve yine aynı eğitim öğretim yılı içerisinde İzmir Dokuz Eylül Üniveristesi’nde yükseköğrenime devam eden 19 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların cinsiyet, yaş, aile içi şiddet geçmişi ve hanedeki birey sayısı ilişkin bilgiler Tablo.1’de verilmiştir.

Tablo 1: Çalışma Grubunun Özellikleri Tablo1.1 - Cinsiyet BİRLEŞİK KRALLIK

CİNSİYET F % Kadın 14 73 Erkek

5

27

TÜRKİYE CİNSİYET F % Kadın 12 63 Erkek 7 37


424

Tablo1.2 - Şiddet Geçmişinin Cinsiyete göre Dağılımı

BİRLEŞİK KRALLIK

F %

Şiddet Geçmişi olan 4 21 Şiddet Geçmişi Olmayan 14 74 Söylememeyi Tercih Eden 1 5

TÜRKİYE

F %

Şiddet Geçmişi olan 4 21 Şiddet Geçmişi Olmayan 12 67 Söylememeyi Tercih Eden 3 16

Tablo 1.3- Yaş Tablo 1.4- Hane Halkı Sayısı Birleşik

Krallık Türkiye

Yaş aralığı F % F % 16-20 - - 2 10

21-25 10 52 7 37 26-30 5 26 5 26 31+ 4 21 5 26 Belirtmeyen - - - -


Araştırmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilere ilk önce onam formu verilmiş, araştırmanın amacı ve araştırmayla ilgili bilgi verildikten sonra öğrencilerden araştırma formunu doldurmaları istenmiştir. Araştirma formunda yaş, cinsiyet, ailedeki birey sayısı ve şiddet geçmişine dair demografik bilgiler sorulduktan sonra; şiddet, mutluluk, aile içi mutluluk ve aile içi şiddet kavramlarına ilişkin algılarını ifade etmeleri ve gerekçelendirmeleri istenmiştir. Bu cümleler sırasıyla şu şekildedir:

1.Violence is.............................................................because......................................................... 2.Happiness is...........................................................because........................................................... 3.I will be happy if....................................................in my family. 4.Violence in the family is .......................................because............................................................

1. Şiddet...............................................................dır/tır. Çünkü...................................................... 2. Mutluluk...........................................................dır/tır. Çünkü...................................................... 3.Ailemde.......................................................................................................olursa mutlu olurum.

4.Aile içi şiddet......................................................dır/tır. Çünkü......................................................

İşlem

Araştırmada nitel araştırma yöntemi olarak olgu bilim analizi kullanılmıştır. Bu doğrultuda şiddet, mutluluk, aile içi mutluluk ve aile içi şiddet kavramlarına ilişkin her iki ülkede yer alan katılımcıların oluşturdukları cevaplar yardımıyla; sırasıyla kategorilerin (temaların) tespit edilmesi, bu kategorilere bağlı alt kategorilerin oluşturulması, var ise metaforların bulunması ve katılımcıların yanıtlarının analiz edilerek yorumlanması adımları kullanılarak içerik analizi gerçekleştirilmiş ve bulgular yorumlanmıştır.

Birleşik Krallık

Türkiye

Hane Halkı Sayısı

F % F %

Yalnız Yaşayan

3 16 3 16

3 ve 3’ün altı

8 42 8 42

4 ve 4’ün üzeri

4 21 8 42

Belirtmeyen 2 10.5 0 0

Diğer 2 10.5 0 0


425

BULGULAR

Bu bölümde araştırmamıza katılan Birleşik Krallık’tan ve Türkiye’den öğrencilerin “şiddet, mutluluk, aile içi şiddet ve aile içi mutluluk” kavramlarına ilişkin oluşturdukları kategoriler, alt kategoriler ve metaforlar ayrı ayrı sunulucak olup; yaş, cinsiyet, ailedeki birey sayısı ve şiddet geçmişi değişkenlerine göre analiz edilecektir. Katılımcılar P1, P2, P3…., P37, P38 şeklinde kodlanmışlardır.

A. Katılımcıların Şiddet Algılarına İlişkin Bulgular

BİRLEŞİK KRALLIK

Temalar

(Kategoriler)

Alt Kategoriler

Katılımcı kodu

N % Metafor

Zarar verici olarak gören

Fiziksel Şiddet

Sözel ve psikolojik Şiddet

P4, P5, P3, P8, P14, P15

P3, P6, P8, P1, P5, P9

6

6

31.5

31.5

Gereksiz olarak görenler

Gereksiz bir tercih Çözüm yolu değil

P1, P10, P12 P2, P11, P18

3 3

15,5 15,5

Korkunç Korkunç P6, P14, P19

3 15,5

Kabul edilemez olarak gören

Kabul edilemez

P9 1 5

Ahlaksal olarak değerlendiren

Toplumsal değerler

Bireysel değerler

P7, P13

P15, P16, P17

2

3

10.5

15,5

Silah (P17)

Kontrol Kaybı Zalimce P25.P28 2 10.5

Sevgisizlik İletişim yolu olarak şiddet

P30 1 5

Korku Özgürlükten Mahrum Kalma

P23 1 5


426

TÜRKİYE Kötülük Zarar Verici Özgürlükten Mahrum Kalma

P22,P27,P36 3 15,5

İnsanlık dışı İnsanın özüne aykırı

P20,P24 2 10.5

Çevre ya da Genetik Etki

Çevre ya da Genetik Etki

P31 1 5

Acizlik İletişim Yolu olarak Şiddet

P33,P38 2 10.5

Yaygınlık Yaygınlık P35 1 5 Virüs

Gereksiz İşe Yaramaz

Zarar verici

P34,P26,P29 3 15,5 Çöp

Kendini İfade edememe

İletişim Yolu olarak şiddet

P37 1 5

Vahşet Zalimce P32 1 5

Suç Zarar Verici P21 1 5

Tablo 2- Algılanan Şiddet Bağlamında Temalara, Alt Kategorilere ve Metaforlara İlişkin Veriler

A.1.Birleşik Krallık örnekleminde şiddete yönelik oluşturulan kategori, alt kategori ve metforlar

Birleşik Krallık’ta öğrenim gören öğrenciler ‘Şiddet’ kavramını 5 ayrı kategoride değerlendirmişler ve toplamda 8 alt kategori oluşturulmuştur. Araştırma grubunun şiddete ilişkin ortaya koyduğu metaforların sınırlı olduğu göze çarpmaktadır ve katılımcılardan sadece 1 tanesi (P17) şiddeti “silah” metaforuyla tanımlamıştır. Kategoriler ve alt kategoriler, alt kategorilere ait katılımcı kodları, sayılar ve yüzdeler ile metaforlar Tablo 2 ‘de verilmiştir.

Şiddete ilişkin oluşturulan kategorilerde Birleşik Krallık örneklemindeki katılımcıların %43 (8)’ü şiddeti en çok ‘zarar verici olarak’ değerlendirildiği tespit edilmiştir. Şiddetin, zarar verici olarak değerlendirildiği kategoride, katılımcıların cinsiyetlerinin anlamlı olarak farklılaştığı ve bu kategoriyi oluşturan katılımcıların %87.5’ünün (7) kadın olduğu tespit edilmiştir.

Şiddet algısına ilişkin temalar incelendiğinde Birleşik Krallıktaki katılımcıların %31 (6)’inin ikinci olarak en çok ortak değerlendirmeyi, şiddetin ‘gereksiz bir müdahale olarak görüldüğü kategori altında yaptığı görülmüştür. Şiddetin gereksiz olduğunu belirten katılımcıların %33(2)’ü erkek iken %67(4)’si ise kadınlardan oluşmaktadır. Yaş açısından bakıldığında bu kategoriyi oluşturan katılımcıların %67’sinin (4) 21-25 yaş aralığında olduğu saptanmıştır. Bu kategoriyi oluşturan katılımcıların % 67(4)’sinin hane halkı sayısının 3 ve 3’ün altında olduğu saptanmıştır.


427

Araştırmaya katılan katılımcıların şiddete dair oluşturdukları bir başka kategori şiddetin “korkunç” olarak değerlendirildiği kategoridir. Araştirmaya katılan katılımcıların %15.5’i (3) şiddeti ‘korkunç ve dehşet verici’ bir eylem olarak ifade etmişlerdir. Şiddetin “korkutucu” olarak tanımlandığı kategoriside katılımcıların cinsiyetlerinin farklılaştığı ve şiddeti korkutucu olarak tanımlayan katılımcıların %100’ünün (3) kadın olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca şiddeti ‘korkutucu’ olarak tanımlayanların %66’sının şiddet geçmişinin olmadığı gözlemlenmiştir.

Araştirmaya katılan Birleşik Krallık’taki öğrencilerden %26.5‘(5)’sı şiddeti, Ahlaki Değerler kategorisinde değerlendirmiş ve bu kategori altında toplumsal ve bireysel değerler olmak üzere iki farklı alt kategori oluşturulmuştur. Şiddeti Ahlaki değer olarak değerlendiren öğrencilerin oluşturduğu kategorinin yaş ve hane halkı sayısı bakımından farklılaşmadığı ancak şiddeti ‘Toplumsal Ahlaki değer’ olarak değerlendiren öğrencilerin hepsinin (2) erkek olduğu, ‘Bireysel Ahlak’ olarak değerlendirenlerin ise (3) kadın olduğu ve cinsiyete göre anlamlı farklılaşmanın olduğu saptanmıştır. Bu katılımcılar arasında şiddetin bir ‘’silah’’ gibi değerlendirilmesi dikkate değer bir metafor olarak göze çarpmaktadır. Ek olarak, Şiddet geçmişine göre değerlendirildiğinde; Şiddeti ahlaki değer olarak değerlendiren katılımcıların %100’ünün (5) şiddet geçmişi olmadığı saptanmıştır. Araştırmanın Birleşik Krallık örneklemini oluşturan katılımcıların şiddet algılarına ilişkin cevapları aşağıda listelenmiştir:

P17- “Violence is a weapon for weak people because they do not have power to deal with the consequences of their behaviours.” (Şiddet zayıf insanların için bir silahtır çünkü bu insanların kendi davranışlarının

sonuçlarıyla başa çıkacak güçleri yoktur.)

P3-“Violence is verbal and physical abuse because the situation harms people mentally and physically.”(Şiddet sözel ve fiziksel suistimaldir çünkü insanlara ruhsal ve fiziksel zarar verir.)

A.2.Türkiye örnekleminde şiddete yönelik oluşturulan kategori, alt kategori ve metaforlar

Türkiye’de öğrenim gören öğrenciler ‘Şiddet’ kavramına yönelik 2 farklı metafor geliştirmişler ve bu metaforlar 2 ayrı kategoride kendini göstermiştir. Kategoriler ve alt kategoriler, alt kategorilere ait katılımcı kodları, sayılar ve yüzdeler ile metaforlar Tablo 2 ‘de verilmiştir.

Türkiyedeki katılımcıların %15,5’inin (3) şiddeti “gereksiz ve zarar verici” olarak değerlendirdiklerini tespit edilmiştir. Bu katılımcılar arasında şiddetin bir ‘’çöp’’ gibi değerlendirilmesi dikkate değer bir metafor olarak göze çarpmaktadır. Araştırma grubunun şiddete ilişkin ortaya koyduğu metaforların sınırlı olduğu göze çarpmaktadır. Bu anlamda yalnızca 1 katılımcı şiddetin yaygınlığına vurgu yaparak ‘’virüs’’ metaforunu kullanmıştır. Bununla birlikte katılımcıların %15,5’i (3) şiddete ilişkin “kötülük” temasına vurgu yapmış ve zarar verici kategorisine dahil etmişlerdir. Bunların dışında ifade edilme yoğunluğu açısından sırasıyla şiddetin; kontrol kaybı, insanlık dışı, acizlik, sevgisizlik, korku, çevre etkisi, yaygınlık, kendini ifade edememe, vahşet ve suç temalarıyla ifade edildiğini görmekteyiz. Katılımcıların şiddete ilişkin ifadelerinin belli kategorilerde yoğunlaşmaması nedeniyle bir çok tema ve kategori ifade edilmiş ve buna mukabil cinsiyet, yaş şiddet geçmişi ve hane halkı sayısına ilişkin farklılaşmalar görülmemiştir. Çalışmanın Türkiye örneklemini oluşturan katılımcıların şiddet algısına ilişkin açıklamaları aşağıda listelenmiştir:

P28-“Bireylerin kontrollerini kaybederek ve insanlıklarını yitirerek birbirlerine zalimce uyguladıkları eylemlerdir çünkü kendilerini kontrol edemezler.”

P30-“Sevgisizliktir çünkü sevgi nedir bilen ve sevgiyle büyüyen bireyler iletişim yolu olarak şiddete başvurmazlar.”


428

P25-“Fiziksel darbedir. Bunu duygusal ve cinsel şiddet takip eder. Çünkü şiddet, şiddet doğurur.”

B. Katılımcıların Mutluluk Algılarına İlişkin Bulgular

BİRLEŞİK KRALLIK

Temalar

Alt Kategoriler

Katılımcı Kodu

N

%

Metafor

Barış

Barış

P1, P2, P7, P11, P19 5

26

Ulaşılması zor

Hazine Peşinde koşulan

P2, P7, P13, P4

P4, P13, P16

4

3

21

15.7

Hazine (P2, P13) Av (P16)

Memnuniyet ve tatmin

Memnuniyet Tatmin

P3, P8, P14, P12

P8, P12, P13

4 3

21

15.7

Hayatın Anlamı

Yaşam boyu süren Temel ihtiyaç Geleceğe dair heyecan

P4, P5, P16

P9, P10

P17

3 2 1

15.7

10.5 5

Tinsel Maneviyat spiritual)

P15 1 5

Arkadaş/ Çevre

Arkadaş/ Çevre

P6, P7, P18 3 15.7

TÜRKİYE

Amaca Yönelik

Tepki Yaşama hissi Güdüleyici

P24,P22,P38 3 15,5

Hak olması Temenni İnsanın Değerli olması

P26,P20 2 10,5

Anda Hissedilen

Olmak İstenen Yerde Olmak Yaşama Hissi Başarı Kişiye Bağlı

P21,P36,P31,P33,P35 5 27


429

İsteklerin Tatmini

İyi hissetmek P25 1 5

Süreç Bireye Kattıkları Amaca Yönelik Eylemler

P29,P30,P27 3 15,5

İlişkiler Huzur P28 1 5

Masumiyet Çocuklar P32 1 5

Özgürlük Yaşama Hissi

P23 1 5

Güzellik Güzellik P34 1 5

Kabul Görme Güvende Hissetme

P37 1 5

Tablo.3: Mutluluk algısına ilişkin oluşturulan kategoriler ve metaforlar

B.1.Birleşik Krallık örnekleminde mutluluğa yönelik oluşturulan kategori, alt kategori ve metaforlar

Birleşik Krallıkta öğrenim gören öğrenciler ‘Mutluluk’ kavramını 6 ayrı kategori içerisinde 11 farklı alt kategoriyle değerlendirmişlerdir. Araştırma grubunun mutluluğa ilişkin ortaya koyduğu metaforların sınırlı olduğu göze çarpmaktadır. Bu anlamda yalnızca 2 katılımcı mutluluğu “hazine” (P2 ve P13) ve 1 katılımcı “av’’ (P16) metaforlarıyla tanımlamışlardır. Kategoriler ve alt kategoriler, alt kategorilere ait katılımcı kodları, sayılar ve yüzdeler ile metaforlar Tablo 3‘te verilmiştir.

Mutluluk algısına ilişkin oluşturulan kategoriler incelendiğinde; UK’deki katılımcıların %31.5 (6)’inin mutluluğu ‘hayatın anlamı’ kategorisi altında tanımladıkları görülmüştür. Mutluluğun “hayatın anlamı” olarak tanımlandığı kategorideki katılımcıların yaş, cinsiyet ve şiddet geçmişi bakımından farklılaştıkları ve %83 (5)’inin kadın olduğu, % 83 (5)’inin şiddet geçmişinin olmadığı, %66 (4)’sının da 21-25 yaş aralığında olduğu tespit edilmiştir.

Araştırmaya katılan katılımcıların mutluluk kavramına ilişkin oluşturdukları bir diğer kategoride; mutluluğun katılımcıların %26 (5)’ı tarafından “ulaşılması zor olan” olarak tanımlandığı görülmüştür. Bu kategori altında kaltılımcıların “hazine” ve “av” metaforlarını oluşturdukları göze çarpmaktadır. Mutluluğun ‘ulaşılması zor’ olarak tanımlandığı kategoride, katılımcıların cinsiyet, yaş ve hanedeki birey sayısı açısından farklılaşmadıkları; ancak katılımcıların % 80 (4)’inin şiddet geçmişlerinin olmadığı tespit edilmiştir. Araştırmanın Birleşik Krallık örneklemini oluşturan katılımcıların mutluluk algılarına ilişkin cevapları aşağıda listelenmiştir:

P8- “Happiness is a mental pleasure that is experienced by someone because it gives some degree of satisfaction.” (Mutluluk, bir insanın yaşadığı ruhsal tatmindir çünkü bir dereceye kadar memnuniyet

vericidir.)

P16: “Happiness is a quest because all we try to find in life is absolute happiness.” (Mutluluk bir arayıştır –hazine-, çünkü hepimiz hayattaki gerçek mutluluğu bulmaya çalışırız.)


430

B.2.Türkiye örnekleminde mutluluğa yönelik oluşturulan kategori, alt kategori ve metaforlar

Türkiye’de öğrenim gören öğrenciler ‘mutluluk’ kavramını 10 ayrı tema ve 17 ayrı alt

kategori aracılığı ile ifade etmişlerdir. Öğrencilerin mutluluğa ilişkin herhangi bir metafor geliştirmedikleri görülmüştür. Temalar, kategoriler yüzdeler ve katılımcı kodları Tablo 3‘de verilmiştir.

Türkiye’deki katılımcıların mutluluğa ilişkin ifadelerinde en çok dikkati çeken tema %27 (5) oranla ‘’Anda Hissedilen’’ olmuştur. Bu tema ‘’Olmak İstenen Yerde Olmak, Yaşama Hissi, Başarı ve Kişiye Bağlı’’alt kategorileriyle ifade edilmiştir. Mutluluğu ‘’Anda hissedilen’’ tamasıyla açıklayan katılımcılardan %80 (4)’inin yaş aralığının 31 ve üstü olması dikkat çekici bir farklılaşma olarak göze çarpmaktadır. Bununla birlikte mutluluğu bu tema ile açıklayan katılımcılardan %80 (4)’inin şiddet geçmişinin olmadığını da tespit edilmiştir. Mutluluk katılımcılar tarafından ‘’Amaca Yönelik’’ teması ile buna bağlı ‘’Tepki, Yaşama Hissi, Güdüleyici’’ kategorileri ile %15,5’lik (3) bir yoğunlukla açıklanmıştır. Aynı şekilde katılımcıların % 15,5’i (3) mutluluğu ‘’Süreç’’ teması ve buna bağlı ‘’Bireye Kattıkları, Amaca Yönelik Eylemler’’ kategorileri ile ifade etmişlerdir. Daha sonra ifade edilme yoğunluğuna göre sırasıyla ‘’Mutluluğun Hak Olması, İsteklerin Tatmini, İlişkiler, Masumiyet, Özgürlük, Güzellik ve Kabul Görme’’ temaları ile mutluluk ifade edilmiştir. Katılımcıların mutluluğa ilişkin ifadelerine bakıldığında cinsiyet ve hane halkı sayısına ilişkin belirgin farklılaşmalar görülmemiştir. Araştırmanın Türkiye örneklemini oluşturan katılımcıların mutluluk algılarına ilişkin cevapları aşağıda listelenmiştir:

P26-“ Mutluluk kendim ve diğerleri için en güzel temennimdir çünkü herkes mutluluğu hak eder.”

P21- “Mutluluk şu an da hissettiğim şeydir çünkü tam olarak olmasa da olmak istediğim

yerdeyim.”

P25- “Mutluluk hayatımın olumlu yönde gitmesi ve istediklerimi elde etmemdir çünkü kendini iyi hissedersen mutlu olursun.”

C. Katılımcıların Aile İçi Mutluluk Algılarına İlişkin Bulgular

BİRLEŞİK KRALLIK

Temalar

Alt Kategoriler

Katılımcı Kodu

N

%

Metafor

Aile bütünlüğü

Ailedeki her bireyin mutlu olması Uyum ve sağlıklı iletişim Aileyle vakit geçirmek

P4, P10, P11, P16, P19

P5, P6, P19

P14, P17

5 3 2

26

15,7

10,5


431

Birey merkezli

Özgürce yaşamak Kardeş sahibi olmak

P3, P6, P12

P18

3 1

15,7 5

Huzur dolu bir ortam

Problemlerin çözüm bulması Huzur Güven, Sevgi ve Kabul görmek

P1, P2

P7, P8

P9

2

2 1

10,5

10,5

5

Sağlık ve Ruhsal doygunluk

Sağlık Mutluluğun verdiği ruhsal doygunluk (Fulfillment)

P10, P13, P16

P15

3 1

15,7 5

TÜRKİYE

Adalet

Kendini İfade Edebilmek Sorumluluk Alınması

P28, P36 2 10,5

Kendini Gerçekleştirme

Destek P30 1 5

Kabul Görmek

Destek

P23 1 5

Sağlıklı İletişim

Dinleme ve Saygı Empati Sağlıklı İletişim

P25,P21,P20,P24,P29,P32 6 31,5

İyilik Hali Bireysel Mutluluk

P22 1 5

Sağlık İyilik Hali Birliktelik

P27,P35 2 10,5

İhtiyaçların Karşılanması

İyi Hissetmek

P26,37,P38 3 15,5


432

Sorumluluk İyi Hissetmek

P33 1 5

Sahip Olunanlar

Koruma P34 1 5

Birlikte zaman Geçirmek

İlgi P31 1 5

Tablo.4: Aile içi Mutluluk algısına ilişkin oluşturulan kategoriler ve metaforlar

C.1.Birleşik Krallık örnekleminde Aile içi mutluluğa yönelik oluşturulan kategori, alt kategori ve metaforlar

Birleşik Krallıkta öğrenim gören öğrenciler ‘aile içi mutluluk’ kavramına ilişkin 6 ayrı kategoride 11 alt kategori oluşturmuştur. Birleşik Krallık örneklemdeki öğrencilerin aile içi mutluluğa ilişkin herhangi bir metafor geliştirmedikleri görülmüştür. Kategoriler ve alt kategoriler, alt kategorilere ait katılımcı kodları, sayılar ve yüzdeler ile metaforlar Tablo 4‘te verilmiştir.

Aile içi mutluluğa dair oluşturulan kategorilerden “Aile bütünlüğü’ kategorisindeki katılımcı sayısının en fazla olduğu ve araştırmaya katılan katılımcıların %47’ (9)’sini oluşturduğu tespit edilmiştir. Aile içi mutluluğun ailenin bütün olması olarak değerlendiren katılımcıların % 88 (8)’inin kadın olduğu; %66 (6)’sının şiddet geçmişi olmadığı ve %66 (6)’sının 21-25 yaş aralığında olduğu ve %55 (5)’sinin hane halkı sayısının 3 ve altında olduğu saptanmıştır.

Aile içi mutluluğa dair en çok oluşturulan ikinci kategoride Birleşik Krallık örneklemindeki katılımcıların aile içi mutluluğu “bireysel” olarak değerlendirdikleri ve katılımcıların %21(4)’inin Aile içi mutluluğu ‘birey merkezli’ olarak değerlendirdikleri görülmüştür. Aile içi mutluluğu “birey merkezli” olarak değerlendiren katılımcıların %100 (4)’ünün kadın olduğu ve şiddet geçmişlerinin bulunmadığı; %75 (3)’inin hane halkı sayısının 3 ve altı sayıda olduğu ve yaş bakımından farklılaşmadıkları tespit edilmiştir. Araştırmanın Birleşik Krallık örneklemini oluşturan katılımcıların aile içi mutluluk algılarına ilişkin cevapları aşağıda listelenmiştir: P1- “I will be happy when my family sorts out old and overlasting conflicts pilling up in my family.” (Eğer

ailemdeki eski ve uzun süredir var olan birikmiş problemler çözüme kavuşursa mutlu olurum)

P4- “I will be happy if each family member’s feelings would be taken into consideration in my family. ”(Eğer aile içinde her bireyin hisleri/duyguları ciddiye alınırsa mutlu olurum)

P6- “I will be happy if I share anything of me without any fear and concerns in my family.” (Eğer aile

içinde herşeyimi korkusuzca ve bir sıkıntı olmadan paylaşabilirsen mutlu olurum)

C.2.Türkiye örnekleminde Aile içi mutluluğa yönelik oluşturulan kategori, alt kategori ve metaforlar

Türkiye’de öğrenim gören öğrenciler ‘aile içi mutluluk’ kavramını 10 ayrı tema ve 13 ayrı alt kategori aracılığı ile ifade etmişlerdir. Öğrencilerin aile içi mutluluğa ilişkin herhangi bir metafor geliştirmedikleri görülmüştür. Kategoriler ve alt kategoriler, alt kategorilere ait katılımcı kodları, sayılar ve yüzdeler ile metaforlar Tablo 4‘te verilmiştir.


433

Katılımcıların aile içi mutluluğa ilişkin algılarını ifade ederken %31,5 (6) ile en yoğun olarak ‘’sağlıklı iletişim’’ temasına vurgu yaptıkları görülmektedir. Katılımcılar ‘’Sağlıklı İletişim’’ temasını; dinleme, saygı ve empati kavramlarından oluşan alt kategorilerle ifade etmişlerdir. Belirtilen temaya vurgu yapan katılımcılardan %67 (4)’sinin erkek ve %33 (2)’ünün kadın olduğunu tespit edilmiştir. ‘’Sağlıklı İletişim’’ teması ile Aile içi mutluluğu açıklayan katılımcıların %83 (5)’ünün herhangi bir şiddet geçmişinin olmadığı göze çarpan farklılaşmalardandır. ‘’Sağlıklı İletişim’’ teması ile aile içi mutluluğu açıklayan katılımcılar yaş değişkeni açısından ele alındığında katılımcılardan %67 (4)’sinin 21-25 yaş aralığında olduğu %33 (2)’ünün ise 31 yaş ve üstünde olduğu bir başka farklılaşma olarak görülmektedir. Bununla birlikte Sağlıklı İletişim temasına vurgu yapan katılımcılardan %67 (4)’sinin hane halkı sayısı 4 olup %33 (2)’ünün hane halkı sayısı 3 ve 3’ün altında olarak görülmüştür.

Aile içi mutluluğa ilişkin %15,5 (3) ile yoğun belirtilen bir diğer tema ise, ‘’İhtiyaçların Karşılanması’’dır. Bu tema ‘’iyi hissetmek’’ alt kategorisi ile desteklenerek katılımcılar tarafından açıklanmaya çalışılmıştır. Daha sonra yoğunlukla belirtilen diğer temalar sırasıyla; ‘’Sağlık, Adalet, Kabul görmek, Kendini gerçekleştirme, İyilik hali, Sorumluluk, Sahip olunanlar ve Birlikte zaman geçirmek’’ şeklinde belirtilmiştir. Bu temalara ilişkin cinsiyet, yaş, hane halkı sayısı ve şiddet geçmişinin olup olmaması açısından belirgin farklılaşmalar görülmemiştir. Türkiyedeki katılımcıların aile içi mutluluk algılarına ilişkin cevapları aşağıda listelenmiştir:

P30- “Ailem beni kendimi gerçekleştirebilmem için desteklerse aile içinde mutlu olurdum.”

P23-“ Aileme maddi olarak destek verip manevi olarak gurur yaşatabilirsem aile içinde mutlu

olurum.”

P25-“Ailemde herkes birbirini dinleyip saygılı davranırlarsa aile içinde mutlu olurum.”

D.Katılımcıların Aile İçi Şiddet Algılarına İlişkin Bulgular

BİRLEŞİK KRALLIK

Temalar

Alt Kategoriler

Katılımcı Kodu

N

%

Metafor

Kabul

Edilemez

Kabul

edilemez

P9, P11, P13, P14, P15,

P18, P19

7

37

Aile Bağlarını Bozucu

Aile bağlarını bozar

P1, P4, P5, P6

4

21

Yıkıcı ve zararlı

Zararlı

Üzücü

Suç

Yanlış

P2, P5, P8, P12, P17,

P18, P19

P1, P4, P10

P17

P7

7 3 1 1

37

15.7

5 5


434

Önlenmesi ve

olmaması gereken

Yaygın ve önlenmesi gereken

Olmaması gereken

P3, P16

P8, P3, P16

2 3

10,5

15.7

Hastalık

TÜRKİYE

Kötülük Zarar Verici Mutsuzluk

Zarar Gören Çocuk

P24,P22,P31,P34,P35,P36 6 31,5

Aile Bağlarına

Zarar

Acı verici Yıkıcı

P26,P20,P21, 3 15,5 Yıkıcı Bir

Fırtına

Kontrol Kaybı

Zarar Verici Özgürlükten

Mahrum Kalma

P30,P28,P23 3 15,5 Kanayan Yara

Pranga

Cinsiyet Erkekler P25 1 5

Talihsizlik Güvensizlik P29 1 5

Hastalık Ölümcül P27 1 5 Hastalık

Parçalanmış Aile

Zalimlik P32 1 5

Düşük Farkındalık

Düzeyi

Fark Edememe

P33 1 5

Sağlıksız İletişim

Empati Yoksunluğu

P37 1 5

Açmaz Çözümsüzlük P38 1 5

Tablo.5: Aile içi şiddet algısına ilişkin oluşturulan kategoriler ve metaforlar

D.1.Birleşik Krallık örnekleminde Aile içi şiddete yönelik oluşturulan kategori, alt kategori ve metaforlar

Birleşik Krallıkta öğrenim gören öğrenciler ‘aile içi şiddet’ kavramına yönelik 4 farklı tema ve bu temalarla ilişkili 8 alt kategori oluşturmuşlardır. UK araştırma grubunun mutluluğa ilişkin ortaya koyduğu metaforların sınırlı olduğu göze çarpmaktadır. Bu anlamda yalnızca 1 katılımcı aile içi şiddeti “hastalık” (P16) metaforlaruyla tanımlayarak, aile içi şiddetin bulaşıcı ve süreğen olduğunu belirtmiştir. Kategoriler ve alt kategoriler, alt kategorilere ait katılımcı kodları, sayılar ve yüzdeler ile metaforlar Tablo 5‘te verilmiştir.

Aile içi şiddet algısına ilişkin oluşturulan kategoriler incelendiğinde Birleşik Krallık örnekleminde en çok ortak değerlendirmenin, aile içi şiddeti ‘yıkıcı ve zararlı’ kategorisi altında tanımlandığı ve bu kategoriyi katılımcıların %58 (11)’i oluşturduğu görülmüştür. Aile içi şiddeti, “yıkıcı ve zararlı” olarak değerlendiren katılımcıların cinsiyet, yaş ve şiddet geçmişi bakımından farklılaştığı; %64 (7)’sinin kadın olduğu, %36 (4)’ünün ise erkek olduğu; katılımcıların %64 (7)’ünün şiddet geçmişinin bulunmadığı; %64 (7)’ünün 21-25 yaş


435

arasında olduğu tespit edilmiştir.

Aile içi şiddet algısına ilişkin oluşturulan kategoriler incelendiğinde katılımcıların %21 (4)’inin aile içi şiddeti ‘aile bağlarını bozucu’ olarak tanımlandığı görülmüştür. Aile içi şiddeti, “Aile bağlarını bozucu” olarak değerlendiren katılımcıların %75 (3)’inin kadın olduğu, %50 (2)’sinin şiddet geçmişi olduğu; %50 (2)’sinin 21-25 ve %50 (2)’sinin 26-30 yaş aralığında olduğu ve %100(4)’ünün hane halkı sayısının 3 ve 3’ün altında olduğu saptanmıştır. Birleşik Krallık’taki katılımcıların aile içi şiddet algılarına ilişkin cevapları aşağıda listelenmiştir:

P3- “Violence in the family is common, need to stop and also should be educated because people should

learn other ways to express their feelings, needs and expectations.” (Aile içi şiddet yaygın, durdurulması ve eğitilmesi gereken bir şeydir çünkü insanlar duygularını, ihtiyaçlarını ve beklentilerini ifade etmenin başka

yollarını öğrenmelidirler.”

P16- “Violence in the family is contagious because once it is practiced there is no way to recover the family, it is unseen and unfelt but it is detrimental.” (Aile içi şiddet bulaşıcıdır çünkü bir kez uygulandığı zaman

ailenin tekrar iyi olması mümkün değildir, o hissedilmez ve görülmezdir ancak zarar vericidir.” D.2.Türkiye örnekleminde Aile içi mutluluğa yönelik oluşturulan kategori, alt kategori ve metaforlar

Türkiye’de öğrenim gören öğrenciler ‘aile içi şiddet’ kavramına yönelik 3 farklı tema

geliştirmişler ve bu temalar 4 alt kategoriden oluşmuştur. Bununla birlikte katılımcılar aile içi şiddet kavramını 10 farklı tema ve bu temalara bağlı 13 kategoride ifade etmişlerdir. Kategoriler ve alt kategoriler, alt kategorilere ait katılımcı kodları, sayılar ve yüzdeler ile metaforlar Tablo 5‘te verilmiştir.

Aile içi şiddet en çok %31,5 (6) katılımcı oranıyla ‘’Kötülük’’ teması aracılığı ile açıklanmıştır. Bu tema ‘’Zarar verici, Mutsuzluk ve Zarar gören çocuk’’ alt kategorileri ile izah edilmiştir. Aile içi şiddeti bahsi geçen tema aracılığı ile açıklayan bu katılımcıların %67 (4)’sinin erkek ve %33 (2)’ünün kadın olması bir farklılaşma olarak görülmektedir. Bir diğer dikkat çekici unsur ise ilgili temayı ve alt kategorileri kullanan katılımcılardan hiçbirinin şiddet geçmişinin olmayışıdır. İfade edilen temaya ilişkin yaş değişkeni açısından bakıldığında ‘’Kötülük’’ teması ile aile içi şiddeti açıklayan katılımcıların %67 (4)’sinin 31 yaş ve üstünde olduğunu belirtmek gerekir. Öte yandan konuyla ilgili hane halkı sayısı değişkeni açısından bir farklılaşma ortaya koyulmamıştır.

Katılımcılar ‘’Kontrol kaybı’’ teması ile aile içi şiddeti %15,5’lik (3) bir oranla ifade etmişlerdir. Bu hususta cinsiyet, yaş, şiddet geçmişinin olup olmaması ve hane halkı sayısı bakımından herhangi bir farklılaşma görülememiştir. Bu tema ile aile içi şiddeti açıklayan katılımcılardan biri metafor olarak ‘’kanayan yara’’ metaforunu, bir diğer katılımcı ise ‘’pranga’’ metaforunu kullanmıştır.

‘’Aile bağlarına zarar’’ teması ile aile içi şiddetin katılımcılar tarafından yine %15,5’lik (3) bir oranla ifade edildiği tespit edilmiştir. İlgili tema ile aile içi şiddeti açıklayan katılımcılar arasında cinsiyet, yaş, şiddet geçmişinin olup olmaması ve hane halkı sayısı bakımından bir farklılaşma ortaya koyulmamıştır. Aile içi şiddeti ‘’aile bağlarına zarar’’ temasıyla açıklayan katılımcılardan birinin metafor olarak ‘’yıkıcı bir fırtına’’ metaforunu kullandığını görmekteyiz. Bunların dışında %5’lik (1) bir oranla birer katılımcı aile içi şiddeti;’’Cinsiyet, talihsizlik, hastalık, parçalanmış aile, düşük farkındalık düzeyi, sağlıksız iletişim ve açmaz’’ temalarıyla açıklamışlardır. Bu katılımcılardan biri aile içi şiddeti ‘’hastalık metaforunu kullanarak izah etmiştir. Araştırmanın Türkiyedeki katılımcılarının aile içi şiddete ilişkin algılarını içeren cavapları aşağıda listelenmiştir.


436

P21- “Aile içi şiddet bir tayfun veya yıkıcı bir fırtına gibidir çünkü her şeyi yıkar ve darmadağın

eder.”

P23- “Aile içi şiddet aile bireyleri için birer prangadır çünkü bütün aile bireylerinin özgürlüklerini gasp eder ve onları mahkûm eder.”

P27- “Aile içi şiddet hastalıktır ve hastalığa neden olan neyse veya kimse derhal kurtulmak

gerekir çünkü hastalık ölümcül dahi olabilir.”

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmanın genel amacı Türkiye’de ve Birleşik Krallık’ta Şiddet, Mutluluk, Aile içi mutluluk ve Aile içi şiddet kavramlarına ilişkin algılarının her iki ülkede yükseköğrenime devam eden öğrencilerin kültür, cinsiyet, yaş, şiddet geçmişi, ailede yaşayan birey sayısına göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını olgu bilim deseni kullanarak karşılaştırmaktır. Elde edilen bulgulara göre; şiddet, mutluluk, aile içi mutluluk ve aile içi şiddet kavramlarına ilişkin pek çok kategori ve bunlara bağlı ortak ve farklı alt kategorilerin oluşturulduğu; oluşturulan kategori ve alt kategoriler arasında araştırmanın değişkenleri olan kültür, yaş, cinsiyet, şiddet geçmişi ve hanedeki birey sayısına göre farklılaşmalar ve benzerlikler olduğu ancak tespit edilmiştir. Araştırma bulgularına göre:

• “Şiddet” olgusuna ilişkin olarak hem Birleşmiş Krallık hem de Türkiye örnekleminde en çok ortak değerlendirmenin şiddetin ‘zarar verici’ olduğu kategorisinde yapıldığı, Türkiye örneklemindeki öğrencilerin yaş, cinsiyet, şiddet geçmişi ve hanedeki birey sayısı bakımından farklılaşma görülmezken, Birleşik Krallık’taki öğrencilerin cinsiyet bakımından farklılaştığı ve bu kategoriyi oluşturan katılımcıların neredeyse hepsinin kadın olduğu ancak Birleşmiş Krallık’taki öğrencilerin de yaş, şiddet geçmişi ve hanedeki birey sayısı bakımından herhangi bir farklılaşma göstermedikleri tespit edilmiştir.

• “Şiddet” olgusuna ilişkin oluşturulan ikinci en yoğun kategorinin yine her iki örneklem için ortak olduğu ve şiddetin “gereksiz olduğu” şeklinde değerlendirildiği kategoride olduğu tespit edilmiştir. Bu kategoriyi oluşturan Türkiye örneklemindeki katılımcılar yaş, cinsiyet, şiddet geçmişi ve hanedeki birey sayısı değişkenleri bakımından farklılaşma göstermemişler ancak Birleşmiş Krallık’ta şiddeti “gereksiz bir müdahale” olarak değerlendiren katılımcıların cinsiyet bakımından farklılaştığı ve kadın katılımcıların ağırlıklı olarak bu kategoriyi oluşturduğu; katılımcıların çoğunluğunun 21-25 yaş arasında olduğu, çoğu katılımcının hanedeki birey sayısının 3 ve 3’ün altında olduğu tespit edilmiştir.

• Birleşik Krallık örnekleminde oluşturulan kategoriler “şiddet geçmişine” göre değerlendirildiğinde ise şiddetin “korkutucu” ve “ahlaksal değer” olarak değerlendirildiği kategorilerde katılımcılardan hiç birinin şiddet geçmişinin olmadığı ve şiddeti “korkutucu” olarak değerlendiren katılımcıların hepsinin kadın olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca katılımcıların hiçbirinin şiddet geçmişinin olmadığı “ahlaksal değer” kategorisinde ise katılımcıların bu kategoriye ait alt kategorilerde farklılaştıkları ve şiddeti “toplumsal değerler” alt kategorisinde değerlendirenlerin hepsinin erkek olduğu, ‘bireysel değerler’ alt kategorisinde değerlendirenlerin hepsinin ise kadın olduğu tespit edilmiştir. Buradan yola çıkarak Birleşik Krallik’ta da şiddetin diğer dünya ülkelerinde olduğu gibi kadınla ilişkilendirildiği; kadınların şiddeti kendilerine yönelik bir tehdit olarak görmesi ve erkeklerin ise bu durumu toplum içerisindeki diğer cinsiyete yönelik bir tehdite olarak algılamasından kaynaklanmış olabileceği sonucuna ulaşılabilir. Ek olarak yine kadın katılımcılardan birinin şiddeti ‘silah’ metaforuyla açıklaması kadına yönelik şiddetin bu metafor


437

yardımıyla aktarılmasına sebep olmuş olabilir.

• “Mutluluk” olgusuna ilişkin olarak Türkiye’de ve Birleşik Krallık’taki öğrencilerin farklı kategori ve alt kategoriler oluşturduğu göze çarpmıştır. Türkiye örneklemindeki öğrenciler “mutluluğu” en çok “anda hissedilen” kategorisinde değerlendirmişler ve çarpıcı şekilde bu yanıtı veren katılımcıların büyük çoğunluğunun 31 ve üzeri yaş aralığında olduğu tespit edilmiştir.“Mutluluk” olgusuna ilişkin Birleşmiş Krallık örnekleminde ise katılımcıların büyük çoğunluğu “hayatın anlamı” olarak değerlendirmişler ve bu kategoriyi oluşturan öğrencilerin çoğunluğunun kadın olduğu, şiddet geçmişinin olmadığı ve 21-25 yaş aralığında olduğu tespit edilmiştir.“Mutluluk” algısına ilişkin her iki örneklemdeki en yoğun yanıtlar olan “anda hissedilen” ve “hayatın anlamı” kategorileri, Türkiye’de ve Birleşik Krallıkta’ki öğrencilerin mutluluğa dair bakış açılarının farklılaştığını yansıtmaktadır. Birleşik Krallıkta’ki öğrenciler mutluluğu daha çok hayatlarının genelinde yayılmış bir iyilik hali olarak değerlendirirken, Türkiye’deki öğrencilerin ise mutluluğu daha çok kısa süreli ve anlık olarak değerlendirdikleri söylenebilir.

• “Mutluluk” kavramına ilişkin olarak Birleşmiş Krallık örneklemindeki öğrenciler “hazine” ve “av” metaforlarını kullanarak peşinde koşulan değerli bir nesne olarak tanımlamışlar ancak Türkiye’deki öğrenciler bu olguya ilişkin herhangi bir metafor geliştirmemişlerdir.

• Ayrıca, Birleşmiş Krallık’taki katılımcıların yine önemli çoğunluğunun mutluluğu “arkadaş- çevre” kategorisiyle tanımladıkları ve bu öğrencilerin hepsinin yaşlarının 21-25 yaş arasında olduğu gözlemlenmiştir. Türkiye örnekleminde ise böyle bir değerlendirmenin hiç yer almadığı görülmektedir. Bu noktada Birleşik Krallık’taki öğrencilerin sosyal çevrelerinin mutlulukları üzerinde daha etkili olduğu sonucuna ulaşılabiliriz.

• Türkiye’de ve Birleşik Krallık’ta öğrenim gören öğrencilerin ‘Aile içi mutluluk’ kavramına ilişkin olarak farklı kategoriler geliştirdikleri tespit edilmiştir. Dolayısıyla Türkiye ve İngiltere örneklemlerinde aile içi mutluluğa ilişkin farklı algıların olması,

evrensel bir olgu olan ailenin gösterdiği sosyal, ekonomik ve coğrafik farklılıklardan dolayı toplumdan topluma farklılık gösterdiği (Aluş ve Selçukkaya, 2015) tezini desteklemektedir.

• Aile içi mutluluk olgusuna ilişkin Türkiye örnekleminde ise katılımcıların yanıtlarının en yoğun biçimde ‘sağlıklı iletişim’ kategorisinde toplandığı ve bu kategoriyi oluşturan katılımcıların çoğunluğunun erkek olduğu, şiddet geçmişinin olmadığı ve hanedeki birey sayısının 4 ve üzeri olduğu tespit edilmiştir. Hane sayısının bu alt kategori için farklılaşmış olması dikkate değerdir. Page ve İnce (2008) hanedeki

birey sayısının fazla olmasının aile içi şiddetin yaşanma olasılığını artırdığını

bulmuştur. Dolayısıyla birey sayısının fazla olduğu evlerde çatışma oranın yüksek olması, bu öğrencilerin aile içi mutluluğu ‘sağlıklı iletişim’ olarak değerlendirilmeleriyle ilişkilendirilebilir.

• “Aile içi şiddet” kavramına ilişkin değerlendirmeler incelendiğinde Birleşmiş Krallık örnekleminden sadece bir katılımcının aile içi şiddeti ‘hastalık’ metaforuyla açıkladığı, buna ek olarak Türkiye örneklemindeki katılımcıların da aile içi şiddeti “hastalık”, “kanayan yara”, “pranga” ve “yıkıcı bir fırtına” metaforlarıyla açıkladığı görülmüştür. Her iki örneklemde de “hastalık” metaforunun kullanılması aile içi şiddetin her iki ülkede de bulaşıcı ve tahrip edici olarak algılanmasıyla ilişkilendirilebilir.

• Birleşmiş Krallık ve Türkiye örneklemindeki öğrencilerin ‘Aile içi şiddete’ ilişkin en fazla değerlendirme yaptıkları kategorilerin benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir. Türkiye örneklemindeki katılımcıların büyük çoğunluğu aile içi şiddeti “kötülük” kategorisi altında değerlendirmiştir ve bu katılımcıların çoğunun erkek olduğu, şiddet geçmişinin olmadığı ve 31 ve üzeri yaş aralığında olduğu tespit edilmiştir. Benzer şekilde Birleşik Krallık örneklemindeki katılımcıların da aile içi şiddeti


438

değerlendirirken en fazla ‘yıkıcı ve zararlı’ kategorisi altında değerlendirme yaptıkları ancak bu örneklemi oluşturan katılımcıların Türkiye örnekleminden farklı olarak çoğunun kadın olduğu ve 21-25 yaş aralığında olduğu gözlemlenmiş olup, benzer şekilde Birleşmiş Krallık örneklemindeki katılımcıların da şiddet geçmişlerinin olmadığı saptanmıştır. Buradan hareketle, aile içi şiddete bakış açısının her iki örneklemde de benzerlik gösterdiği ancak aile içi şiddet’in kötü ve zararlı olarak değerlendirilmesinin yaş ve cinsiyet bakımından her iki örneklem için farklılaştığı söylenebilir.

• Bu benzerliğe paralel olarak her iki örneklemde de aile içi şiddetin ‘aile bağlarını bozucu’ olarak değerlendirdiği görülmüştür. Ancak Türkiye örnekleminde yaş, cinsiyet, şiddet geçmişi ve hanedeki birey sayısı bakımından bir farklılaşma olmadığı tespit edilmiş olup, Birleşik Krallık örnekleminde aile içi şiddeti ‘aile bağlarını bozucu’olarak gören katılımcıların neredeyse hepsinin kadın olduğu, yarısını şiddet geçmişinin olduğu ve hepsinin hane halkı sayısının 3 ve 3’ün altında olduğu tespit edilmiştir.

• Son olarak, ‘aile içi şiddet’ algısına ilişkin olarak Birleşik Krallık örneklemindeki katılımcıların iki kategoride şiddet geçmişi bakımından farklılaştıkları görülmüştür. Aile içi şiddeti ‘aile bağlarını bozucu’ ve ‘önlenmesi ve olmaması gereken’ olarak değerlendiren katılımcıların yarısının şiddet geçmişinin olduğu ve neredeyse hepsinin kadın olduğu gözlemlenmiştir.

Sonuç olarak, Türkiye ve Birleşik Krallık’daki yükseköğrenim gören öğrencilerin şiddet, mutluluk, aile içi mutluluk ve aile içi şiddet kavramlarına ilişkin olarak cinsiyet, yaş, hane halkı sayısı ve şiddet geçmişi değişkenlerine açısından bu kavramlara ilişkin kategoriler ve alt kategoriler arasında farklılıklar ve ortaklıkların olduğu tespit edilmiştir. Dünya’da ve

Türkiye’de hem toplumsal hem de bireysel olarak en önemli problemlerden biri olan siddet

ve aile içi şiddet konusunun lisansüstü çalışmalarda yeterince ele alınmadığı tespit edilmiş olup, yapılacak akademik çalışmalarda bu konunun daha detaylı çalışılması büyük önem arz etmektedir. Çünkü Türkiye gibi geleneksel toplum yapısından modern toplum yapısına geçmekte olan ve hızlı bir değişim yaşayan bir toplumda gençlerin şiddet, mutluluk ve aile gibi kavramlara bakış açısının değişmekte olduğu kaçınılmaz bir gerçektir. Dolayısıyla

yapılacak çalışmalarda şiddetin daha fazla ve çok boyutlu olarak ele alınması toplumsal

farkındalığın artmasının yanında çözüme yönelik adımların atılmasına da zemin hazırlayacağı öngörülmektedir. Ek olarak araştırmamızda kadın-erkek katılımcı dağılımındaki dengesizlikten dolayı cinsiyet açısından ortaya çıkabilecek farklılaşmalar örneklemin dar olmasından dolayı ortaya çıkmamış olabilir. Bu sebeple sonraki araştırmalarda örneklem sayısı daha geniş tutularak erkek ve kadın katılımcılar arasında farkın en aza indirilmesi hedeflenebilir. Ayrıca aile içi şiddet ve mutluluk kavramlarının araştırılmasında ailede boşanma geçmişinin olup olmadığı değişkeni de ele alınarak

değerlendirmeler yapılabilir. Dünya literatürüne paralel şekilde Türkiye’de de gelir ile

mutluluk arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiş (Bülbül ve Giray, 2011) olup, yapılacak çalışmalarda gelir durumu değişkeni de göz önünde bulundurularak araştırmaya konu olan değişkenler genişletilebilir.

KAYNAKÇA

Aluş, Y., Selçukkaya, S. (2015). “Türk Ailesinde Mutluluk Algısı ve Degerleri”. Sosyal ve Kültürel Arastırmalar Dergisi 1(2), (151-175).

Bachman, R. ve Pillemer, K. (1992). “Epidemiology and family violence involving adults”. R. T. Ammerman ve M. Hersen, (Ed.), Assessment of family violence: A clinical and legal sourcebook içinde (189-200). New York: Wiley.

Bandura, A. (1989). Social Cognitive Theory. IN: Annuals of Child Development, 6, 1-60. Greenwich, CT: Jai Press.


439

Bayındır, N. (2010). “Aile Içinde Yasanan S iddete Karsı Çocugun Gösterdigi Tepkiler”. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2, (1-9), Bahar.

Bear, D. (1991).“Neurological perspectives on aggressive behaviour”. Journal of Neuropsychiatry

ClinicalNeuroscience, 3, (53-58).

Belsey, (2006). Cyberbullying: An Emerging Threat to the Always On Generation. (erişim tarihi:10.06.2019). http://www.cyberbullying.ca.

Bernett, W. (2005) Child Maltreatment. In Kaplan & Sadock’s, Comprehensive Textbook of Psychiatry, 8th Ed. (Eds.B.J,. Sadock, V.A.,Sadock), (3415-3417). Philadelphia, Lippincott Williams&Wilkins.

Blanchflower, G.D., & Oswald, J.A. (2004). “Well-Being Over Time in Britain and the USA”. Journal of Public Economics, 88(7-8), (1359–1386).

Bulut, M.B. (2015), “ Üniversite Öğrencilerinin Aile içi Şiddete Yönelik Tutumaları”. Akademik Sosyal

Arastırmalar Dergisi, 17, (403-415).

Bülbül, Ş., & Giray, G. (2011). “Sosyodemografik Özellikler ile Mutluluk Algısı Arasındaki liski Yapısının Analizi”, Ege Akademik Bakış, 11, (113-123).

Camras, L.A., Ribordy, S., Hill, J., Martino, S., Spaccarelli, S., & Stefani, R. (1988). “Recognition and posing of emotional expressions by abused children and their mothers”. Developmental Psychology, 24, (776-781).

Carlson, B. E. (1990). “Adolescent Observers of Marital Violence”. Journal of Family Violence, 5, (285- 299).

Carrado, M., George, M. J., Loxam, E., Jones, L. ve Templar, D. (1996). “Aggression in British heterosexual relationships: A descriptive analysis”. Aggressive Behavior, 22, (401- 415).

Christopoulos, C., Cohn, D.A., Shaw D.S., Joyce, S., Sullivan-Hanson, J., Kraft, S.P, Emery, R.E. (1987),“Children of abused women: I. Adjustment at time of shelter residence”. Journal of Marriage and

the Family, 49(3), (611-619).

Coker, A. L., Smith, P. H., McKeown, R. E. ve King, M. J. (2000). “Frequency and correlates of intimate partner violence by type: Physical, sexual, and psychological battering”. American Journal of Public Health, 90, (553- 559).

Diener, E. ve Diener, M. (1995). “Cross-cultural Correlates of Life-Satisfaction and Self- Esteem”. Journal of Personality and Social Psychology, 68(4), (653-663).

Diener, E. ve Suh, M.E. (1997). “Focus on Emotion and Adult Development”. K.Warner Schaie ve Powell Lawton (Edt.), “Subjective Well-Being and Age: An International Analysis”. Annual Review of Gerontology and Geriatrics, 17, (304-324).

Dube, S.R., Anda, R. F., Felitti, V.J., Chapman, D.P., Williamson, D.F., Giles, W.H. (2001) “Childhood abuse, household dysfunction and the risk of attempted suicide throughout the life span: findings from the Adverse Childhood Experiences Study”, The Journal of the American Medical Association, 286, (3089-3096). doi:10.1001/jama.286.24.3089.

Erdogdu, M.Y. (2006). “Ana-Baba Tutumları ile Ögretmen Davranıslarının Çocuklarda Ögrenilmis Çaresizlik

Düzeyi ile Iliskileri”. Çocuk ve Gençlik Ruh Saglıg ı Dergisi 13 (3), (98-105).


440

Eryavuz, A. (2006). Çocuklukta Algılanan Ebeveyn Kabul veya Reddinin Yetiskinlik Dönemi Yakın I liskileri Üzerindeki

Etkileri. Yayımlanmamıs Doktora Tezi, Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Izmir.

Eryılmaz, G. (2001). “Aile içi Şiddet Kadın Saglıgı ve Hemsirelik”. Cumhuriyet Üniversitesi Hemsirelik Yüksekokulu Dergisi, 5(2), (19-24).

Flannery, D.J., Singer, M., Williams, L., Castro, P.(1998). “Adolescent violence exposure and victimization at home: coping and psychological trauma symptoms”. International Review of Victimology, 6(1), (2948).

Güler, N., Tel, H., Tuncay, F. Ö. (2005). “Kadının Aile çinde Yasanan S iddete Bakısı”. Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 27(2), (51–56).

Hinduja, S. ve Patchin, J. W. (2005). Research summary: Cyberbullying victimization. Preliminary findings from an online survey of Internet-using adolescents. (http://cyberbullying.us).

Hodgins, H.S., & Belch, C. (2000). “Interparental Violence and Nonverbal Abilities”. Journal of Nonverbal Behavior 24(1), (3-24), Spring 2000

Holden, G.W., Ritchie, K.L. (1991). “Linking extreme marital discord, child rearing, and child behavior problems: evidence from battered women”. Child Development, 62 (2), (311-327).

Hughes, H. M., Barad, S. J. (1983).“Psychological functioning of children in a battered women's clinic”. American Journal of Orthopsychiatry, 53(3), (525-531).

Kalaycıoglu, S., Rittersberger, H. (1995). Aile bireyleri arasında siddet içeren davranıslar Ankara' dan bir örneklem. Aile Kurultayı: Ankara.

Kangal, A. (2013).”Mutluluk üzerinde kavramsal bir değerlendirme ve Türk Hane halkı için değerlendirme ve Türk hane halkı için bazı sonuçlar”. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (44), (214-233) Winter-2013.

Kılıç, M. (2014). Gençlig in Siddet Algısı: Düzce Ili Örneg i. (Edt. A. Ertuğrul) Düzce'de Tarih ve Kültür, Gaye Kitabevi, Bursa.

Kutlu, L., Batmaz, M., Bozkurt, G., Gençtürk, N. ve Gül, A. (2007). “Annelere Çocukluklarında Uygulanan

Ceza Yöntemleri Ile Çocuklarına Uyguladıkları Ceza Yöntemleri Arasındaki Iliski”. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 8, 22-29.

Lewis, D.O. (2005). Adult antisocial behavior, criminality and violence. In Kaplan & Sadock’s Comprehensive

Textbook of Psychiatry, 8th Edition, (2258-2272). Philadelphia, Lippincott Williams & Wilkins.

Martin, M.J., Schumm, W.R., Bugaighis, M.A., Jurich, A.P., Bollman, S.R. (1987), “Family violence and adolescents’ perceptions of outcomes of family conflict”. Journal of Marriage and the Family, 49(1), (165-171).

Mavili, A. (2014). Aile I ci S iddet Kadının ve Cocug un Korunması. Ankara: Elma Yayınevi.

Mihalic, S.W., Elliot, D. (1997). “Short- and long-term consequences of adolescent work”. Youth and Society, 28, (464-498).

Mullis, J. R. (1992). “Measures of Economic Well-Being as Predictors of Psychological Well- Being”. Social Indicators Research, 26 (2), (119–135).

World Health Organization. (2002). World Report on Violence and Health. Geneva: World Health

Organization.


441

O’Leary, K. D. (1999). “Developmental and affective issues in assigning and treating partner aggression”. Clinical Psychology: Science and Practice, 6, (400-414).

Oskay, G. (1991). Dayak konusunda anababa ve ergenin tutumu. Aile Yazıları-III. T.C. Basbakanlık Aile Arastırma Yazıları. Ankara.

Perry, B.D., Pollard, R.D., Blakley, T.L., Baker, W.L., (1995).“Vigilante D. Childhood trauma, the neurobiology of adaptation, and ‘use-dependent’ development of the brain: how ‘states’ become ‘traits’”. Infant Mental Health Journal, 16(4), (271-291).

Polat, O. (2016). Şiddet (Violence). Marmara Üniversitesi Hukuk Fakültesi Hukuk Araştırmaları Dergisi. 22(1), (15-34).

Porter, B., & O’Leary D.K. (1980). “Marital discord and childhood behavior problems”. Journal of Abnormal Child Psychololgy, 8, (287-295).

Salaçin, S., Ergönen,T.A., Uyanıker, Z. D. (2009). “Kadına yönelik siddet”. Klinik Gelisim, 22, (95-100).

Selim, S. (2008). “Life Satisfaction and Happiness in Turkey”. Social Indicators Research, 88(3), (531–562).

Silent Witness National Witness Initiative. (2001). Statistics on domestic violence: a national Crisis.http://www.silentwitness.net/sub/violences.htm (Erişim tarihi: 2 Haziran, 2019).

Stephens, D.L. (1999), “Battered women’s views of their children”. Journal of Interpersonal Violence, 14, (731-746).

Straus, M.A., Gelles, R.J., Steinmetz, S. K. (1980). Behind Closed Doors: Violence in American Families. New York: Doubleday/Anchor.

Tahiroglu A.Y., Bahalı K., Avcı A., Seydaoglu G. ve Uzel M. (2009). “Ailedeki Disiplin Yöntemleri,

Demografik Özellikler ve Çocuklardaki Davranıs Sorunları Arasındaki Iliski”. Çocuk ve Gençlik Ruh

Saglıg ı Dergisi 16 (2), (67-82).

T.C. Basbakanlık Aile Arastırma Kurumu. (1998). Aile içinde ve toplumsal alanda siddet. Bilim Serisi: 113. Ankara:

Basbakanlık Basımevi.

Türkiye İstatistik Kurumu, 2018, Yaşam Memnuniyeti Araştırması 2017, Kaynak:

https://biruni.tuik.gov.tr/medas/?kn=100&locale=tr, (Erisim Tarihi: 01.06.2019).

Wang, P., &, VanderWeele, J.T. (2011). “Empirical Research on Factors Related to the Subjective Well-Being of Chinese Urban Residents”. Social Indicators Research, 101(3), (447-459).

Webb, D. (2009). “Subjective Well-Being on the Tibetan Plateau: An Exploratory Investigation”. Journal of Happiness Studies, 10(6), (753-768).

Wha-soon B. (1994). “A study on the prevention of and countermeasures against domestic violence”. Womens

Studies Forum, 10, (148-171).

Whitman, T.L., Borkowski, J.G., Keogh, D.A., Weed, K. (2001). Interwoven Lives: Adolescent Mothers and Their Children. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

World Health Organization. (2002). World Report on Violence and Health. Geneva: WHO. http://www.who.int/violence_injury_prevention/download.cfm?id=0000000582.

Page, A. Z., İnce, M. (2008). Aile Içi S iddet Konusunda Bir Derleme. Türk Psikoloji Yazıları, 11 (22), 81-94.


442

Polat, O. (2014) Klinik Adli Tıp, 7. baskı, Seçkin yayınları.

Witter, A.R., Okun, A.M., Stock, A.W., & Haring, J.M. (1984). “Education and Subjective Well- Being: A Meta-Analysis”. Education Evaluation and Policy Analysis, 6(2), (165- 173).

Wood, W., Rhodes, N., &, Whelan, M. (1989). “Sex Differences in Positive Well-Being: A Consideration of Emotional Style and Marital Status”. Psychological Bulletin, 106 (2), (249-264).

Vahip, I., Doganavsargil, Ö. (2006). “Aile içi fiziksel siddet ve kadın hastalarımız”. Türk Psikiyatri Dergisi, 17, (107-114).

Yıldırım, A. & S imsek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Arastırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yıldız, E., & Sağlam, M. (2017). “Türkiye’de Yapılan Lisansüstü Çalışmalarda Şiddet Konusunun Ele Alınışı”.

Gümüshane Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Elektronik Dergisi, 8(19).


443

0-12 Yaş Arasındaki Çocukların Evlilik Çatışması Algısı, Saldırganlık ve Depresyon Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi An Investigation of the Relationship between Marriage Conflict Perceptions, Aggression and Depression Levels in Children Aged 10 to 12 Mehmet Demir1, Evrim Çetinkaya Yıldız2



Öz. Bu çalışmanın amacı 10-12 yaş arasındaki çocukların depresyon düzeylerini yordamada evlilik çatışması algılarının ve saldırganlık düzeylerinin rolünü incelemektir. Araştırmanın örneklemini 2016-2017 eğitim öğretim yılında Kayseri ili, Yahyalı İlçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı üç resmi ortaokulda öğrenim görmekte olan 10-12 yaş arasındaki 235’i kız, 199’u erkek olmak üzere 414 öğrenci oluşturmaktadır. Bu araştırmada, veri toplamak amacıyla “Çocukların Evlilik Çatışması Algısı Ölçeği”, “Çocuk Depresyon Ölçeği”, “Saldırganlık Ölçeği” kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde hiyerarşik regresyon analizi kullanılmıştır. Bulgular katılımcıların kardeş sayısı ve başarı değerlendirmeleri kontrol edildiğinde, regresyon denklemine girilen algılanan evlilik çatışması ve saldırganlık puanları depresyon puanlarındaki değişimin yaklaşık olarak % 22’ sini açıkladığını ortaya koymuştur. Anahtar Kelimeler. Çocuk depresyonu, aile çatışması, saldırganlık

Abstract. The aim of this study is to investigate the role of perceived family conflict and aggression in predicting depression among children aged between 10-12. Participants of the study were 414 10 to12-year-old students (235 female and 199 male) who were enrolled in three secondary schools in the Yahyalı town of Kayseri during 2016-2017 school year. Data were collected through the “Children’s Marriage Conflict Perceptions Scale”, “Child Depression Scale” “Aggressiveness Scale”, and the socio-demographic form developed by the researcher. After controlling for the number of siblings and perception of school success variables regression analysis results showed that perceived marriage conflict and aggressiveness scores explained 22% of the variance in depression scores.

Keywords. Child depression, family conflict, aggressiveness

1 Uzm. Psk. Dan., Mustafa Koyuncu Anadolu İmam Hatip Lisesi, Kayseri, Türkiye, e-mail:

[email protected]

2Dr. Öğr. Üyesi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya, Türkiye, e-mail: [email protected]


GİRİŞ

Çatışma her ilişkide olduğu gibi evlilikte de kaçınılmazdır. Evlilik çatışması, birbirine zıt yönde veya birbiriyle bağdaşmayan ihtiyaç, beklenti ve hedefler nedeniyle ortaya çıkan uyuşamama ve anlaşmazlık hali olarak nitelendirilmektedir (Batur ve Demir, 2009). Birçok faktörün neden olduğu bu çatışmalar çözümlenemediğinde evlilik içerisinde mutsuzluğu da beraberinde getirebilmektedir (Gürüz ve Eğinli, 2008). Anne baba arasında meydana gelen evlilik çatışması, boşanma ve uyum sorunları gibi olumsuz durumlar yalnızca ebeveynleri değil aile içerisindeki tüm bireyleri etkileyebilir. Çocuklar aile kurumu içerisinde yetişir, aile içerisinde büyür ve toplumun bir bireyi olarak hazırlanır (Erel ve Burman, 1995). Çatışma oranı yüksek olan ailelerin çocuklarının farklı davranış ve uyum problemleri geliştirme risklerinin çatışma oranı daha az olan ailelerin çocuklarına oranla daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Cummings ve Davies, 1994). Nicolotti, El-Sheikh ve Whitson (2003), 8-11 yaş grubundaki çocuklar ile yürüttüğü çalışmasında evlilik çatışmasına yönelik baş etme stratejileri ile çocuklarda görülen problemler arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Bu çalışmanın sonucunda elde edilen verilere göre evlilik çatışması yaşayan ebeveynlerin çocuklarında depresyon, anksiyete, uyum problemleri ve fiziksel sağlık ile ilgili sorunların yaşanma sıklığının arttığı gözlemlenmiştir. Erel ve Kissil (2003) evlilik ilişkisinin çeşitli yönleri ve çocukların uyum problemleri arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmalarında evlilik ilişkisinin niteliğinin çocukların içselleştirme ve dışsallaştırma problemlerini yordadığını belirtmişlerdir. Benzer şekilde Katz ve Gottman (1993) evlilik ilişkisinin çocukların uyum problemleri üzerindeki etkisini boylamsal bir araştırma yaparak incelemişlerdir ve ebeveynlerin evlilik çatışmasını çözmek için kullandıkları taktiklerin çocukların üç yıl sonraki içselleştirme ve dışsallaştırma problemlerini yordadığını bulmuşlardır. Evlilik çatışmasının çok fazla yaşandığı evlerde çatışmaya maruz kalan çocukların işlevsel olmayan sosyal beceriler ve ilişkiler geliştirme riski de artmaktadır (Grych ve Fincham, 1990). Çocuklar maruz kaldıkları yıkıcı çatışmalar sonucunda ya depresyon, anksiyete ve stres gibi içe yönelim sorunları yaşamakta ya da var olan duruma olan tepkilerini göstermek için saldırganca davranışlar ortaya koyabilmektedirler (Cummings ve Davies, 2002).

Stocker, Richmond, Low, Alexander ve Elias (2003) tarafından yapılan çalışmada evlilik çatışmasına maruz kalan çocukların depresyon ve anksiyete düzeylerinin yüksek, benlik saygılarının ise düşük olduğu bulgusu elde edilmiştir. Bir başka araştırmada, ebeveynler arasında var olan çatışmanın ergenlerde içselleştirilmiş davranış bozukluklarına neden olduğu sonucuna ulaşılmış çalışmalara rastlanmaktadır (Franck ve Buehler, 2007). Buehler ve Welsh’ in (2009) takip eden bir başka çalışmasında ise ebeveynlerde ortaya çıkan öfke patlamaları ve şiddetli anlaşmazlıkların ergenlik dönemindeki çocuğu etkileyerek; ergende kaygı, depresyon, içe kapanma gibi içselleştirilmiş davranış bozukluklarını meydana getirdiği sonucu elde edilmiştir. Özen (1998), anne baba arası çatışma ve boşanmanın çocuklardaki uyum ve davranış problemlerine etkisini araştırdığı çalışmasında, çatışmanın var olduğu ailelerin ve boşanmış eşlerin çocuklarının psikolojik problem ve kaygı seviyelerinin çatışmanın olmadığı ailelerin çocuklarına göre daha yüksek olduğunu tespit etmiştir. Oh, Lee ve Park’ın (2011) yapmış olduğu bir diğer çalışmada, öfke ve düşmanlık içeren evlilik çatışmalarının çocukların kendini suçlu hissetmelerinin en büyük nedeni olduğu sonucuna varılmıştır. Buna paralel olarak, bu tarz çatışmalar çatışmanın ilerleyip daha karmaşık bir hale dönüşeceği ve çocuğun kendisini de içine çekeceği ile ilgili endişeleri de beraberinde getirmektedir. Literatürde benzer sonuçların elde edildiği başka çalışmalar da bulunmaktadır. Bond ve arkadaşları (2005)’nın yürüttüğü bir çalışmada, aile çatışması ile ergenlerdeki depresif belirtiler arasında güçlü bir ilişki olduğu saptanırken, Reuter ve arkadaşlarının (1999) yaptığı çalışmada ise, ana-baba-çocuk çatışmasının erken ve orta ergenlik döneminde içe yönelim belirtileri ve sonrasında depresif bozuklukla ilişkili olduğu sonucu elde edilmiştir. Kısacası, aile içerisinde var olan çatışma, ergenlerde görülen depresyonun en güçlü yordayıcılarından biridir (Abbott ve ark., 2009; Allen ve ark., 2006; Cole ve Turner, 1993; Karakuş, 2003).


445

Çocuklar yıkıcı çatışmalarla karşılaştıklarında anksiyete, depresyon ve stres gibi duygusal sorunları yaşayabildikleri gibi çatışma durumuna olan tepkilerini göstermek için saldırganca davranışlar sergileyebilmektedirler (Cummings ve Davies, 1994). Bu konuda yapılan bazı araştırmalara göre, yetişkinlerin kızgınlıklarına şahit olan çocukların, saldırgan davranışlar sergiledikleri sonucuna ulaşılmıştır (Şendil ve Kızıldağ, 2005). Alanyazında aile içi şiddetin ve çatışmanın olması çocuklarda saldırgan tutumları tetikleyen en önemli faktörlerden biri olarak göze çarpmaktadır. Nitekim Bandura (1977) saldırganlığı bir başkasının davranışını gözlemleyerek, onu rol model almak suretiyle öğrenilen bir davranış olarak tanımlamıştır. Çocuklar anne ve babalarına olan kızgınlıklarını saldırgan tutum sergileyerek açığa vurabilmektedirler. Bunu yaparken de bazen fiziksel bazen de sözel olarak etrafındaki insanlara, hayvanlara veya nesnelere karşı saldırgan tutum sergileyebilmektedirler. Feldman ve Masalha (2010) uzlaşma yoluna gitmeden saldırgan bir tutumla çözümlenen evlilik çatışmalarının çocuğun saldırgan davranışları ile pozitif, empatik yaklaşım içeren ve uzlaşmayla sonuçlanan evlilik çatışmalarının ise çocuğun saldırgan davranışları ile negatif yönde ilişkili olduğunu ifade etmişlerdir. Kızıldağ ve Şendil (2006) evlilik çatışması ile çocuklardaki davranış problemleri arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yaptıkları çalışmalarını evlilik çatışmaları ileri düzeyde olan 23 çift ile evlilik çatışmaları düşük düzeyde olan 23 çift ve bu çiftlerin yaşları 9-12 arası olan çocukları ile yürütmüşlerdir. Araştırmanın bulguları evlilik çatışmasının yoğunluğu ile çocuklarda görülen davranış problemleri arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yürütülen başka bir çalışmada Güven (2013) çocuğun davranış sorunları ile algıladığı anne baba çatışması arasındaki ilişkide duygu sosyalleştirmenin aracı rolü incelemiştir. Sonuçlar algılanan ebeveyn çatışması yoğunluğu arttıkça annelerin gözlemlediği davranış problemlerinin de arttığı göstermiştir.

Alanyazından elde edilen bu bilgiler doğrultusunda bu araştırmanın iki temel amacı bulunmaktadır. İlki 10-12 yaş arasındaki çocukların evlilik çatışması algısı, saldırganlık ve depresyon düzeylerinin cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, anne çalışma durumu, baba çalışma durumu ve algılanan okul başarısı durumu değişkenlerine göre incelenmesi ve değişkenler arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığının tespit edilmesidir. Çalışmanın ikinci amacı ise 10-12 yaş arasındaki çocukların depresyon düzeylerini yordamada evlilik çatışması algısı ve saldırganlık düzeylerinin ne derece yordayıcı olduklarını tespit etmektir.

YÖNTEM

Bu araştırma, 10-12 yaş arasındaki çocukların evlilik çatışması algıları, saldırganlık düzeyleri ve depresyon düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek maksadıyla betimsel araştırma yöntemi kullanılarak hazırlanmıştır.

Araştırma Grubu

Araştırmanın evrenini, 2016-2017 eğitim öğretim yılının bahar döneminde Kayseri ili Yahyalı ilçesindeki ortaokullarda eğitim gören 10-12 yaş arası 1423 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi uygun örneklem yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Necati Kurmel Yatılı Bölge Ortaokulu, Atatürk Ortaokulu ve Fatih İmam Hatip Ortaokulu’nda öğrenim gören 10-12 yaş aralığındaki toplam 450 öğrenciden veri toplanması planlanmıştır ancak. 28 öğrenci araştırma kriterlerine uymadıkları için, 8 öğrenci ise araştırmaya katılmayı kabul etmedikleri için örnekleme dâhil edilememiştir. Dolayısıyla araştırmanın örneklemini araştırma kriterlerine uygun olan 414 öğrenci oluşturmuştur. Örneklemdeki öğrencilerin 235’i kız ve 199’u erkektir. Örneklem seçimi için belirlenen kriterler ise şu şekildedir; mental yeterliliğe sahip olma (araştırmaya kaynaştırma öğrencileri dâhil edilmemiştir.), 10-12 yaş aralığında olma ve araştırmaya katılmayı kabul etme.



446

Kişisel Bilgi Formu araştırmaya katılan çocuklarla ilgili birtakım değişkenler hakkında bilgi toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Kişisel bilgi formunda çocukların cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, anne çalışma durumu, baba çalışma durumu, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu ve okul başarı durumu gibi değişkenler bulunmaktadır. Etik kurallar ve gerçekçi cevap alabilmek amacıyla araştırma sırasında öğrencilere kimlik bilgilerini içeren sorular yöneltilmemiştir.

Algılanan Evlilik Çatışması Ölçeği Grych, Seid ve Fincham (1992) tarafından çocukların ebeveynlerinin çatışmasını nasıl algıladıklarını belirlemek amacıyla geliştirilen ve 9-12 yaş arası çocuklara uygulanmakta olan bir ölçektir. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlaması ve geçerlilik ve güvenilirlik çalışması Öz (1999) tarafından yine 9-12 yaş çocukları ile çalışılarak yapılmıştır. Soru formu toplam 35 sorudan oluşmaktadır. Bu ölçekte yer alan çatışmanın sıklığı, şiddeti ve çözümü ile ilgili maddeler, “Çatışma Özellikleri” (Conflict Properties) alt ölçeğini, algılanan tehdit ve başa çıkma mekanizmaları ile ilgili maddeler “Algılanan Tehdit” (Perceived Threat) alt ölçeğini, içerik ve kendini suçlama ile ilgili maddeler de “Kendini Suçlama” (Self-Blame) alt ölçeğini oluşturmaktadır. Ölçekteki her madde için “doğru”, “bazen–biraz doğru”, “yanlış” seçeneklerinden biri seçilmektedir. “Doğru” 2 puan, “bazen-biraz doğru” 1 puan ve “yanlış” 0 puan olarak değerlendirmeye alınırken, toplamda 10 madde ters kodlanarak puanlanmaktadır. Puanlamanın sonucunda ise yüksek puanlar olumsuz olarak değerlendirilmektedir. Yani “Çatışma Özellikleri” alt ölçeği puanının yüksek olması, çocuğun çatışmayı daha sık, içeriğini daha şiddetli ve daha çözümsüz algıladığını gösterirken, “Algılanan Tehdit” alt ölçeği puanlarının yüksek olması, çocuğun çatışmadan dolayı daha çok tehdit algıladığını ve “Kendini Suçlama” alt ölçeği puanının yüksek olması ise çocuğun daha çok kendini suçladığını göstermektedir. Ölçeğin iç geçerliliğinde ise alfa katsayıları, tüm skala için; .85, “Çatışma Özellikleri” alt ölçeği için .84, “Algılanan Tehdit” alt ölçeği için .78 ve “Kendini Suçlama” alt ölçeği için de .77 olarak tespit edilmiştir. Test-tekrar test korelasyonları ise; “Çatışma Özellikleri” alt ölçeği için .88, “Algılanan Tehdit” alt ölçeği için .75 ve “Kendini Suçlama” alt ölçeği için .77 olarak ele alınmıştır (Grych ve ark. 1992). Çocukların Evlilik Çatışması Algısı Ölçeğinin alt boyutlarının araştırma örneklemine uygulanmasının uygun olup olmadığını incelemek üzere yapılan güvenirlilik çalışması sonucu ölçeğin alt boyutlarının güvenirlilik katsayılarının α=0,87 ile α=0,90 arasında değişmekte olduğu görülmüştür. Bu verilere göre; Çocukların Evlilik Çatışması Algısı Ölçeğinin alt boyutlarını oluşturan maddeler arasında güçlü bir ilişki olduğu ve boyutların güvenirliğinin (iç tutarlılığının) yüksek olduğu sonucuna varılmaktadır. Ölçeğin toplam puanı için bu çalışmanın örnekleminde elde edilen iç tutarlık katsayısı .88 dir.

Çocuk Depresyonu Ölçeği çocukların depresyon düzeylerini değerlendirmek için kullanılan Çocuk Depresyon Envanteri, Kovacks tarafından 1981 yılında geliştirilmiştir. 6-17 yaş arası bireylere uygulanması önerilen bu ölçeğin anket formu toplam 27 sorudan oluşmaktadır. Her maddede çocuğun son iki haftasını değerlendirerek aralarından birini seçeceği cümle grupları yer almaktadır. Bu cümle grupları çocukluk depresyonunun belirtilerine karşı ifadeleri içermektedir. Ölçekte verilen yanıtlara 0 ile 2 arasında değişen puanlar verilirken, ölçekten alınan toplam puan depresyon düzeyini ya da şiddetini göstermektedir. B, E, G, H, İ, J, L, N, O, P, Ş, Ü, V maddeleri, puanlama yapılırken ters olarak puanlanan maddeler olup bu puanların toplanmasıyla, depresyon puanı elde edilir. Bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 54 olup toplam puanın yüksek oluşu depresyon düzeyinin ya da şiddetinin yüksekliğini göstermektedir. Kesim noktası ise 19 olarak kabul edilmiştir. Yani 19 ve üzeri puan alanlarda depresyonun var olduğu kabul edilmiştir. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması ve geçerlik ve güvenilirlik çalışması Öy (1990, 1991) tarafından yapılmıştır. Ölçekten bu çalışmada elde edilen iç tutarlık katsayısı .83 tür.

Saldırganlık Ölçeği fiziksel (6 madde) ve sözel saldırganlık (6 madde) alt ölçeklerinden ve 12 maddeden oluşan 4’lü likert tipi bir ölçektir (1-4). Çoklu Şiddet Önleme Projesinde (Multisite Volence Prevention Project, 2004) kullanılan Problem davranış Sıklığı ölçeğinin alt boyutlarından biridir. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması Çetinkaya Yıldız (2010) tarafından yapılmıştır. Fiziksel saldırganlık alt ölçeğinin doğrulayıcı faktör analizi çalışmasında elde


447

edilen uyum indeksleri CFI .99, NNFI .98 ve RMSEA .48 şeklindedir. Ayrıca fiziksel saldırganlık alt ölçeğinin iç tutarlık katsayısı ise .80 olarak bulunmuştur. Sözel saldırganlık alt ölçeğinin doğrulayıcı faktör analizi çalışmasında elde edilen uyum indeksleri CFI .97, NNFI .96, ve RMSEA .48’tir. Ölçeğin toplam puan için hesaplanan iç tutarlık katsayısı ise .79 şeklindedir. Bu çalışmada toplam saldırganlık puanı üzerinden analizler yürütülmüştür ve bu çalışmada elde edilen iç tutarlık katsayısı .84 tür.

İşlem

Verilerin toplanması 2016-2017 eğitim öğretim yılının bahar döneminde Kayseri Yahyalı ilçesindeki Necati Kurmel Yatılı Bölge Ortaokulu, Atatürk Ortaokulu ve Fatih İmam Hatip Ortaokulu’nda öğrenim gören, araştırmaya katılmaya gönüllü olan ve araştırma kriterlerine uyan öğrencilere anket formunun dağıtılıp okul rehber öğretmenleri eşliğinde öğrencilerin bireysel olarak cevaplamaları beklenmiştir. Soruların cevaplanması yaklaşık olarak 25 dakika sürmüştür.

Verilerin Analizi

Tüm istatistiksel analizler SPSS 23 programında gerçekleştirilmiştir. İstatistiksel analizler gerçekleştirilmeden önce Tabachnick ve Fidell (2012)’in önerileri doğrultusunda başlangıç analizleri gerçekleştirilmiştir. Başlangıç analizlerinin amacı verilerin doğruluğunun incelenmesi, veri setindeki aykırı değerlerin tespit edilmesi ve istatistiksel analizlerin varsayımlarının incelenerek verilerin gerçekleştirilerek analizler için hazırlanmasıdır. İlk olarak verilerin doğruluğu frekans dağılımları, minimum ve maksimum değerler kontrol edilerek incelenmiş ve veri setinde yer alan tüm değişkenlerin beklenen değer aralıklarında puanlara sahip olduğu görülmüştür. İkinci aşamada veri setindeki aykırı değerlerler kontrol edilmiştir. Tek değişkenli aykırı değerlerin tespit edilmesi amacıyla katılımcıların evlilik çatışması algısı, saldırganlık ve depresyon ölçeği toplam puanları standardize edilmiş z puanlarına dönüştürülmüş ve Tabachnick ve Fidell (2012)’in önerileri doğrultusunda -3.29 ila + 3.29 değer aralığı dışında puanlara sahip katılımcılar veri setinden çıkarılmıştır. Bu bağlamda, evlilik çatışması algısı ölçeğinden iki, depresyon ölçeğinden iki katılımcı veri setinden çıkarılmıştır. Çok değişkenli aykırı değerler analiz gerçekleştirilmesi planlanan tüm değişkenlere ait katılımcıların Mahabolonis uzakları hesaplanarak belirlenmiş ve çok değişkenli bir aykırı değere rastlanmamıştır.

Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin sosyo-demografik özelliklerine ilişkin bilgiler vermek amacıyla betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, anne çalışma durumu, baba çalışma durumu ve okul başarısı değerlendirmelerine göre çocukların algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanların istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla ise bir dizi Tek Yönlü Çok Değişkenli Varyans Analizi (MANOVA) gerçekleştirilmiştir. Tek yönlü MANOVA bağımlı değişkenler birden fazla, bağımsız değişkenler ise bir olduğunda gruplar arasındaki ortalama puan farklılıklarını Tip I hata oranını etkili bir şekilde kontrol ederek karşılaştırılmak istenildiğinde kullanılan çok değişkenli istatistiklerden biridir (Field, 2013; Pituch ve Stevens, 2016; Tabachnick ve Fidell, 2012). Bu bağlamda, algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanları bağımlı değişken sırasıyla cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, anne eğitim düzeyi, baba eğitim düzeyi, anne çalışma durumu, baba çalışma durumu ve okul başarısı değişkenleri bağımsız değişken olarak analize girilmiştir. Tek Yönlü MANOVA analizlerinde bağımsız değişkenin bağımlı değişkenler üzerindeki çok değişkenli temel etkisini belirleyebilmek amacıyla Wilk’s lamba (Wilk's Λ) testi kullanılmıştır. Çok değişkenli temel etki anlamlı ve grup sayısı ikiden fazla olduğunda puan farklılıklarının hangi grup ya da gruplar arasında anlamlı olduğunu belirleyebilmek amacıyla varyansların homojenliği varsayımı karşılandığında İşlem Sonrası (Post-Hoc) Tukey HSD testi, vayansların homojenliği varsayımı ihlal edildiğinde Games-Howell testi kullanılarak incelenmiştir.


448

Araştırma kapsamında ele alınan değişkenlerden sırasıyla depresyon ve saldırganlık değişkenleriyle ilişkili olan sosyo-demografik değişkenlerin etkisi kontrol edildiğinde algılanan evlilik çatışmasının sırasıyla depresyon ve saldırganlık düzeyleriyle ilişkisi Hiyerarşik regresyon analizi aracılığıyla incelenmiştir.

Tek Yönlü MANOVA’nın istatistiksel olarak test edilebilecek normallik, varyansların ve kovaryans matrislerinin homojenliği (MANOVA) varsayımları bulunmaktadır. Regresyon analizinin ise normallik varsayımının yanı sıra, doğrusallık, hata dağılımlarının normalliği, eş varyanslılık ve çoklu bağlantılılık varsayımları bulunmaktadır (Ho, 2013; Pituch ve Stevens, 2016; Tabachnick ve Fidell, 2012). Üçüncü aşamada sırasıyla bu varsayımlar incelenmiştir. Normallik varsayımı örneklem büyüklüğü dikkate alınarak çarpıklık ve basıklık değerleri incelenerek kontrol edilmiştir. Genel bir kural olarak çarpıklık ve basıklık değerlerinin -2 ila + 2 arasında değişim göstermesi verilerin normal dağılımdan belirgin bir sapma göstermediğine işaret etmektedir (Field, 2013; George ve Mallery, 2016; Pituch ve Stevens, 2016). Veri setinde sırasıyla çocukların algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanların çarpıklık değerlerinin .80, .86 ve .77 olduğu görülmüştür. Basıklık değerleri ise çocukların algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanları için sırasıyla .45, .19 ve .14 olduğu görülmüştür. Bu bulgular verilerin normalle yakın bir dağılım gösterdiğine işaret etmektedir. Kovaryans matrislerinin homojenliği Tek Yönlü MANOVA analizlerinde Box-M testiyle incelenmiş ve tüm analizlerde karşılandığı görülmüştür (Ho, 2013; Tabachnick ve Fidell, 2012). Ancak varyansların homojenliği varsayımı Levene testiyle kontrol edildiğinde katılımcıların okul başarısını değerlendirmeleri değişkeninde bu varsayımın ihlal edildiği görülmüştür. Bu nedenle, bu analizde varyansların homojenliği varsayımı ihlal edildiğinde kullanılması önerilen Games-Howell testi (Howell, 2013) kullanılmıştır. Diğer analizlerde ise grup sayısı üçten fazla olduğunda Tukey HSD testi kullanılmıştır. Regresyon analizinin normallik varsayımına ek olarak, doğrusallık varsayımı, hata dağılımlarının normalliği, eş varyanslılık ve çoklu bağlantılık (Regresyon) varsayımları bulunmaktadır. Doğrusallık varsayımı yordanan değişkenle yordayıcı değişken kullanılarak oluşturulan saçılma diyagramları kontrol edilerek incelenmiş ve tüm analizlerde karşılandığı görülmüştür. Hata dağılımlarının normalliği varsayımı gerçekleştirilen her bir regresyon analizinin artık değerlerinin normallik varsayımına benzer şekilde çarpıklık ve basıklık değerleri kontrol edilerek incelenmiş ve karşılandığı görülmüştür. Eş varyanslılık varsayımı her bir regresyon analizi için regresyon denklemi tarafından standardize edilmiş yordanan değerler ile standardize edilmiş regresyon denklemi artıkları ile oluşturulan saçılma diyagramları aracılığıyla incelenmektedir. Bu varsayımında tüm regresyon analizlerinde karşılandığı görülmüştür. Son olarak, çoklu bağlantılılık varsayımı regresyon analizlerinde elde edilen VIF ve tolerans değerleri incelenerek kontrol edilmektedir. Genel bir kural olarak VIF değerinin 10’un altında ve tolerans değerinin .10 ve üzerinde olması bu varsayımın karşılandığını göstermektedir (Sarstedt ve Mooi, 2014). Tüm regresyon analizlerinde bu varsayımında karşılandığı görülmüştür. Tüm analizlerde anlamlılık düzeyi (Tip I hata payı) α= .05 olarak belirlenmiştir.

BULGULAR

Bu bölümde öncelikle 10-12 yaş arasındaki çocukların evlilik çatışması algıları, saldırganlık ve depresyon düzeylerinin çeşitli demografik değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğine yer verilmiştir. Yine bu bölümde 10-12 yaş arasındaki çocukların kardeş sayılarının, okul başarı algılarının, evlilik çatışması algılarının ve saldırganlık düzeylerinin depresyon düzeylerini ne derece yordadığına ilişkin analiz sonuçlarına yer verilmiştir. Tablo 1. de araştırma kapsamına giren öğrencilerin sosyo-demografik özelliklerine ilişkin betimsel istatistikler yer almaktadır.


449

Tablo 4.1. Araştırma kapsamına giren öğrencilere ilişkin betimsel istatistikler

Not: N= 410. Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin %57.1 (n=234)’ i kadın, %42.9 (n=176)’ u erkektir. Araştırmaya katılan bireylerin %19.5 (n=80)’i 10 yaşında, %34.9 (n=143)’ u 11 yaşında ve %45.6 (n=187)’ sı 12 yaşındadır. Katılımcıların büyük bir kısmı üç kardeşe sahiptir (%36.4, n=372), anne eğitim düzeyi (%49.8, n=204) ve baba eğitim düzeyi (%35.4, n=145) ilkokul mezunu seviyesindedir. Katılımcıların büyük bir kısmının anneleri bir işte çalışmamaktadır (%82.4, n=338). Diğer taraftan babanın bir işte çalışma durumuna göre ise babaların büyük bir kısmı bir işte çalışmaktadır (%91.5, n=375). Son olarak, öğrencilerin büyük bir kısmı kendilerini orta düzeyde başarı bir öğrenci olarak değerlendirmektedir (%54.2, n=222).

Değişkenler n %

Cinsiyet Kadın 234 57.1 Erkek 176 42.9 Yaş 10 80 19.5 11 143 34.9 12 187 45.6 Kardeş Sayısı 1 31 7.6 2 60 14.6 3 149 36.4 4 94 22.9 5 76 18.5 Anne Eğitim İlkokul 204 49.8 Ortaokul 97 23.7 Lise 63 15.4 Üniversite 46 11.1 Baba Eğitim İlkokul 145 35.4 Ortaokul 93 22.7 Lise 107 26.1 Üniversite 65 15.8 Anne Çalışma Durumu Çalışmıyor 338 82.4 Çalışıyor 72 17.6 Baba Çalışma Durumu Çalışmıyor 35 8.5 Çalışıyor 375 91.5 Okul Başarısı Az Başarılı 73 17.8 Orta Düzeyde Başarılı 222 54.2 Çok Başarılı 115 28


450

Tablo 4.2. Cinsiyet değişkenine göre algılanan evlilik çatışması saldırganlık ve depresyon ortalama ve standart sapma değerleri

Not: İstatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır: a>b. Cinsiyet değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2’de görülmektedir. Cinsiyet açısından algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Tek Yönlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen Tek Yönlü MANOVA testi sonucunda algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının cinsiyet değişkenine göre çok değişkenli temel etkisinin anlamlı olduğu görülmüştür (Wilk's Λ= .97, F (3, 406) = 3.80, p<.01, kısmi η2 = .027). Bu bulgular, cinsiyet değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının en az birinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir. Farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 3’de görülmektedir. Tablo 4.3. Cinsiyet değişkenine göre tek yönlü ANOVA sonuçları

Varyans Kaynağı Sd1, Sd2 F p Kısmi η2

Algılanan evlilik çatışması 1, 408 .12 .731 .000 Saldırganlık 1, 408 9.78 .002* .023 Depresyon 1, 408 .11 .736 .000

Not: p<.01*, Kısmi η2 =Etki Büyüklüğü. Tablo 3 de görüldüğü gibi cinsiyet değişkenine göre saldırganlık puanları anlamlı bir farklılık gösterirken (F (1, 408) = 9.78, p<.01, kısmi η2 = .023), algılanan evlilik çatışması (F (1, 408) =.12, p> .05, kısmi η2=.000) ve depresyon puanlarında (F (1, 408) =.11, p> .05, kısmi η2=.000) anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Tablo 2’de görüldüğü gibi erkeklerin saldırganlık düzeyleri kızlardan anlamlı bir şeklide daha yüksektir. Ancak algılanan evlilik çatışması ve depresyon düzeyleri arasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 4.4. Yaş değişkenine göre algılanan evlilik çatışması saldırganlık ve depresyon ortalama ve standart sapma değerleri

Yaşa göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4’de görülmektedir. Yaş açısından algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Tek Yönlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen Tek Yönlü MANOVA testi sonucunda algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının yaş değişkenine göre çok değişkenli temel etkisinin anlamlı olmadığı görülmüştür (Wilk's Λ= .97, F (6, 810) = .98, p >.05, kısmi η2 = .009). Bu bulgular,

Değişken Algılanan Evlilik Çatışması Saldırganlık Depresyon

Ort. S.s Ort. S.s Ort. S.s

Kadın 16.80 10.10 8.50b 6.59 12.44 6.83 Erkek 17.16 11.32 10.66a 7.40 12.68 7.26

Değişken

Algılanan Evlilik Çatışması

Saldırganlık Depresyon


10 16.38 10.80 8.70 6.46 13.06 8.37 11 18.21 10.26 9.96 7.32 12.29 6.33 12 16.25 10.79 9.33 7.03 12.51 6.67


451

katılımcıların yaş değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon düzeylerinde anlamlı bir farklılık olmadığını göstermektedir. Tablo 4.5. Kardeş sayısı değişkenine göre algılanan evlilik çatışması saldırganlık ve depresyon ortalama ve standart sapma değerleri

Not: İstatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır: a>b. Kardeş sayısı değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 5’de görülmektedir. Kardeş sayısına göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Tek Yönlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen Tek Yönlü MANOVA testi sonucunda algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının kardeş sayısı değişkenine göre çok değişkenli temel etkisinin anlamlı olduğu görülmüştür (Wilk's Λ= .97, F (12, 1066.53) = 2.28, p<.01, kısmi η2 = .022). Bu bulgular, kardeş sayısı değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının en az birinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık olabileceğini göstermektedir. Farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Tablo 6’da görülmektedir. Tablo 4.6. Kardeş sayısı değişkenine göre tek yönlü ANOVA sonuçları


Algılanan evlilik çatışması 4, 405 1.09 .363 .011 Saldırganlık 4, 405 2.29 .059 .022 Depresyon 4, 405 3.49 .009* .033

Not: p<.01*, Kısmi η2 =Etki Büyüklüğü. Tablo 6’da görüldüğü gibi kardeş sayısı değişkenine göre depresyon puanları anlamlı bir farklılık gösterirken (F (4, 405) = 3.43, p<.01, kısmi η2 = .033), algılanan evlilik çatışması (F (4, 405) = 1.09, p> .05, kısmi η2=.011) ve saldırganlık puanlarında (F (4, 405) = 2.29, p> .05, kısmi η2=.022) anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Gerçekleştirilen işlem sonrası Tukey HSD testleri sonucunda, kardeş sayısı beş ve daha fazla olan katılımcıların (Ort:15.08) depresyon puanlarının iki (Ort:15.47), üç (Ort:11.89) ve dört (Ort:12.02) kardeşe sahip katılımcılardan anlamlı bir şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Diğer gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir puan farklılığı yoktur.

Değişken




1 18.55 11.63 10.23 6.43 13.13 6.77 2 16.98 10.62 10.73 7.51 11.47b 7.34 3 16.10 10.57 9.69 7.33 11.89b 6.74 4 16.28 10.11 7.63 6.16 12.02b 6.99 5 ve faz. 18.80 10.93 9.78 7.01 15.08a 6.95


452

Tablo 4.7. Anne eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması saldırganlık ve depresyon ortalama ve standart sapma değerleri

Anne eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 7’de görülmektedir. Anne eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Tek Yönlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen Tek Yönlü MANOVA testi sonucunda algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anne eğitim düzeyine göre çok değişkenli temel etkisinin anlamlı olmadığı görülmüştür (Wilk's Λ= .96, F (9, 983.38) = 1.72, p>.05, kısmi η2= .013). Bu bulgular, anne eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarında anlamlı bir farklılık olmadığını göstermektedir. Tablo 4.8. Baba eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması saldırganlık ve depresyon ortalama ve standart sapma değerleri

Baba eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 8’de görülmektedir. Baba eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Tek Yönlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen Tek Yönlü MANOVA testi sonucunda algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının baba eğitim düzeyine göre çok değişkenli temel etkisinin anlamlı olmadığı görülmüştür (Wilk's Λ= .97, F (9, 983.38) = 1.21, p>.05, kısmi η2= .009). Bu bulgular, baba eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarında anlamlı bir farklılık olmadığını göstermektedir. Tablo 4.9. Anne çalışma durumuna göre algılanan evlilik çatışması saldırganlık ve depresyon ortalama ve standart sapma değerleri

Not: İstatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık vardır: a>b. Anne çalışma durumuna göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 9’da görülmektedir. Anne çalışma durumuna

Değişken




İlkokul 16.44 10.34 9.06 6.99 12.62 7.19 Ortaokul 17.98 11.45 9.22 6.31 12.89 6.95 Lise 15.33 10.16 10.38 8.33 10.70 6.59 Üniversite 19.33 10.46 10.17 6.70 13.98 6.58

Değişken




İlkokul 15.64 9.81 9.03 6.74 11.99 6.84 Ortaokul 18.10 11.17 9.23 7.01 13.81 7.64 Lise 18.17 10.86 9.68 7.39 12.45 6.89 Üniversite 16.26 11.04 10.17 7.13 12.12 6.54

Değişken




Çalışmıyor 16.22b 10.49 9.21 7.06 12.42 7.18 Çalışıyor 20.40a 10.65 10.44 6.79 13.13 6.15


453

göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Tek Yönlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen Tek Yönlü MANOVA testi sonucunda algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anne çalışma durumu değişkenine göre çok değişkenli temel etkisinin anlamlı olduğu görülmüştür (Wilk's Λ= .97, F (3, 406) = 3.29, p<.05, kısmi η2 = .024). Bu bulgular, anne çalışma durumu değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının en az birinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık olabileceğini göstermektedir. Farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü ANOVA sonuçları Tablo 10’da görülmektedir. Tablo 4.10. Anne çalışma durumuna göre tek yönlü ANOVA sonuçları


Algılanan evlilik çatışması 1, 408 9.34 .002* .022 Saldırganlık 1, 408 1.84 .176 .004 Depresyon 1, 408 .61 .437 .001

Not: p<.01*, Kısmi η2 =Etki Büyüklüğü. Tablo 10’da görüldüğü gibi algılanan evlilik çatışması puanları anlamlı bir farklılık gösterirken (F (1, 408) = 9.34, p<.01, kısmi η2 = .022), saldırganlık (F (1, 408) = 1.84, p> .05, kısmi η2=.004) ve depresyon puanlarında (F (1, 408) =.61, p> .05, kısmi η2=.001) anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Tablo 9’da görüldüğü gibi annesi çalışan çocukların algılanan evlilik çatışması annesi çalışmayan çocuklardan anlamlı bir şekilde yüksektir. Ancak saldırganlık ve depresyon düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Tablo 4.11. Baba çalışma durumuna göre algılanan evlilik çatışması saldırganlık ve depresyon ortalama ve standart sapma değerleri

Baba çalışma durumuna göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 11’de görülmektedir. Baba çalışma durumuna göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Tek Yönlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen Tek Yönlü MANOVA testi sonucunda algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının baba çalışma durumu değişkenine göre çok değişkenli temel etkisinin anlamlı olduğu görülmüştür (Wilk's Λ= .98, F (3, 406) = 3.36, p<.05, kısmi η2 = .024). Bu bulgular, baba çalışma durumu değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının en az birinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık olabileceğini göstermektedir. Farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü ANOVA sonuçları Tablo 12’de görülmektedir.

Değişken




Çalışmıyor 13.89 9.30 8.00 6.10 13.94 7.81 Çalışıyor 17.24 10.71 9.56 7.10 12.41 6.93


454

Tablo 4.12. Baba çalışma durumuna göre tek yönlü ANOVA sonuçları


Algılanan evlilik çatışması 1, 408 3.21 .074 .008 Saldırganlık 1, 408 1.58 .209 .004 Depresyon 1, 408 1.53 .216 .004

Not: p<.01*, Kısmi η2 =Etki Büyüklüğü. Tablo 12’de görüldüğü gibi gerçekleştirilen tek yönlü ANOVA sonuçları algılanan evlilik çatışması (F (1, 480) = 3.21, p>.05, kısmi η2 = .008), saldırganlık (F (1, 480) = 1.58, p> .05, kısmi η2=.004) ve depresyon puanlarında (F (1, 480) =.61, p> .05, kısmi η2=.001) anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Bu durum örneklem büyüklüğüne bağlı olarak sağlanan yüksek istatistiksel güçten ya da incelenen bağımlı değişkenlerin baba çalışma durumuna algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ya da depresyon bireysel değişkenlerinden biri olarak değil, evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon düzeylerinde bir bütün olarak etkileyebileceğini göstermektedir (Pituch ve Stevens, 2016; Tabachnick ve Fidell, 2012). Tablo 4.13. Başarı değerlendirmelerine göre algılanan evlilik çatışması saldırganlık ve depresyon ortalama ve standart sapma değerleri

Not: İstatistiksel açıdan

anlamlı bir farklılık vardır: a>b. Başarı değerlendirmelerine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 132 de görülmektedir. Başarı değerlendirmeleri açısından algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek amacıyla Tek Yönlü MANOVA gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen Tek Yönlü MANOVA testi sonucunda algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının başarı değerlendirmelerine göre çok değişkenli temel etkisinin anlamlı olduğu görülmüştür (Wilk's Λ= .91, F (6, 810) = 6.85, p < .001, kısmi η2 = .048). Bu bulgular, başarı durumu değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının en az birinde gruplar arasında anlamlı bir farklılık olabileceğini göstermektedir. Farklılığın kaynağını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen tek yönlü ANOVA sonuçları Tablo 14’de görülmektedir. Tablo 4.14. Başarı değerlendirmelerine göre tek yönlü ANOVA sonuçları


Algılanan evlilik çatışması 2, 407 12.72 .001* .059 Saldırganlık 2, 407 2.95 .054 .014 Depresyon 2, 407 16.06 .001* .073

Not: p<.001*, Kısmi η2 =Etki Büyüklüğü. Tablo 14’de görüldüğü gibi algılanan evlilik çatışması puanları (F (2, 407) = 12.72, p< .001, kısmi η2 = .054) ve depresyon (F (2, 407) = 2.95, p< .001, kısmi η2=.073) puanları istatiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermektedir. Ancak saldırganlık puanlarında (F (2, 407) =2.95, p> .05, kısmi η2=.014) anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Gerçekleştirilen işlem sonrası Games-Howell testleri sonucunda, kendilerini çok başarılı olarak değerlendiren öğrencilerin (Ort:13.20) algılanan evlilik çatışması puanlarının orta düzeyde başarılı olarak değerlendiren (Ort:17.70) ya da az başarılı olarak değerlendiren (Ort: 20.61) öğrencilerden anlamlı bir

Değişken




Az başarılı 20.61a 12.18 11.00 6.74 15.23a 8.50 Orta Düzeyde 17.70a 10.51 9.41 6.97 13.01a 6.51 Çok başarılı 13.20b 8.58 8.46 7.18 9.78b 5.97


455

şekilde daha düşük olduğu görülmüştür. Benzer şekilde, kendilerini çok başarılı olarak değerlendiren öğrencilerin (Ort:9.78) depresyon puanlarının orta düzeyde başarılı olarak değerlendiren (Ort:13.01) ya da az başarılı olarak değerlendiren (Ort:15.23) öğrencilerden anlamlı bir şekilde daha düşük olduğu görülmüştür. Diğer gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir puan farklılığı yoktur. Sonuçlar bir bütün olarak değerlendirildiğinde, algılanan evlilik çatışmasının anne çalışma durumu ve okul başarı algısı değişkenlerine göre, saldırganlık düzeylerinin cinsiyete göre depresyon düzeyinin ise kardeş sayısı ve okul başarı algısı değişkenlerine göre farklılaştığını göstermiştir. Diğer sosyo-demografik değişkenlere göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarının farklılaşmadığı görülmüştür. Bu nedenle algılanan aile çatışması ve saldırganlık düzeylerinin çocukların depresyon düzeyini ne derece yordadıklarını ortaya çıkarmak üzere gerçekleştirilen hiyerarşik regresyon analizine depresyon değişkeniyle ilişkili olan sosyo-demografik değişkenler olan kardeş sayısı ve okul başarı algısı dâhil edilmiştir. Tablo 15 de değişkenler arasındaki pearson korelasyon katsayıları ve değişkenlerin ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Tablo 15. Değişkenler arasındaki korelasyon katsayıları ve değişkenlerin ortalama ve standart sapma değerleri

1 2 3 4 5

1. Depresyon 2. Kardeş Sayısı .11* 3. Okul Başarısı -.27** -.06 4. Saldırganlık .40** -.07 -.12* 5. Evlilik Çatışması .46** .02 -.24** .43** Ortalama 12.54 3.30 2.10 9.43 16.96 Standart Sapma 7.01 1.15 .67 7.02 10.63

Not. *p< .05, **p< .01, N=410. Tablo 15 de görüldüğü gibi depresyon puanları kardeş sayısı değişkeniyle düşük düzeyde pozitif yönde ilişkiliyken (r= .11), saldırganlık (r= .40) ve evlilik çatışması (r= .46) puanlarıyla orta düzeyde pozitif yönde ilişkilidir. Diğer taraftan depresyon puanları okul başarısı puanlarıyla (r= -.27) düşük düzeyde negatif yönde ilişkilidir. Katılımcıların araştırma kapsamında ele alınan depresyon düzeyleriyle ilişkili sosyo-demografik değişkenlerin etkisi kontrol edildiğinde, algılanan evlilik çatışması düzeylerinin depresyon düzeyleriyle ilişkili olup olmadığını belirleyebilmek için hiyerarşik regresyon analizi gerçekleştirilmiştir. Hiyerarşik regresyon analizine ilk aşamada kardeş sayısı ve okul başarı algısı değişkenleri girilmiş, ikinci aşamada ise kardeş sayısı ve okul başarı algısına ek olarak, regresyon denklemine katılımcıların algılanan evlilik çatışması algısı ve saldırganlık puanları dahil edilmiştir. Tablo 15’de çocukların depresyon puanlarını yordayan değişkenleri belirlemek üzere gerçekleştirilen hiyerarşik regresyon analizi sonuçları görülmektedir. Tablo 4.15. Depresyon puanlarının yordanmasına ilişkin hiyerarşik regresyon analizi sonuçları

β t sr R2 DüzR2 SH F

Aşama 1 .08 .08 6.74 17.85*** Kardeş sayısı .10 2.01* .10 Okul başarı algısı -

.26 -5.51***

-.26

Aşama 2 .30 .28 5.90 43.07*** Kardeş sayısı .11 2.71** .11 Okul başarı algısı -

.16 -3.66** -.15

Algılanan evlilik çatışması .31 6.52*** .23 Saldırganlık .26 5.57*** .27


456

Not: SH: Standart Hata, Başarı: Öğrencinin okul başarı algısı, Evlilik Çatışması: Algılanan evlilik çatışması puanları, p<.05*, p< .01**, p< .001***. Tablo 15’de depresyon puanlarının yordamasına ilişkin gerçekleştirilen hiyerarşik regresyon analizi sonuçları görülmektedir. Birinci aşamada regresyon denklemine girilen kardeş sayısı (β = .10, t (407) = 2.01, p< .05) ve okul başarı algıları (β = -.26, t (407) = -5.51, p< .001) depresyon puanlarının anlamlı birer yordayıcısıdır ve depresyon puanlarındaki değişimlerin yaklaşık olarak % 8’ ini açıklamaktadır. Başka bir ifadeyle bu örneklemde, kardeş sayısı fazla ve okul başarı algıları düşük öğrencilerin depresyon düzeyleri yüksektir. Katılımcıların kardeş sayısı ve okul başarı algıları kontrol edildiğinde, regresyon denklemine girilen algılanan evlilik çatışması ve saldırganlık puanları ek olarak depresyon puanlarındaki değişimin yaklaşık olarak % 28’ini açıklamaktadır ve bu değişim istatiksel olarak anlamlıdır (F (2, 405) = 62.87, p< .001, ΔR2= .28). Oluşturulan son modelde, kardeş sayısı (β=.11, t (405)=2.71, p<.01), okul başarı algısı (β = -.16, t (405) = -3.66, p< .001), algılanan evlilik çatışması (β = .31, t (405) = 6.52, p< .001) ve saldırganlık (β = .26, t (405) = 5.57, p< .001) puanları anlamlı birer yordayıcıdır ve depresyon düzeylerinin en önemli yordayıcısı yine algılanan evlilik çatışması puanlarıdır. Başka bir ifadeyle, bu örneklemde katılımcıların kardeş sayısı ve okul başarı algıları kontrol edildiğinde, algılanan evlilik çatışması düzeyleri ve saldırgan davranışları yüksek bireylerinin depresyon düzeyleri de yüksektir. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırmada 10-12 yaş çocukların algılanan evlilik çatışması, depresyon ve saldırganlık düzeyleri incelendiğinde cinsiyet, kardeş sayısı, anne çalışma durumu ve okul başarı algılarına göre anlamlı bir fark bulunmuştur. Araştırma bulgularına göre 10-12 yaş çocukların algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon düzeylerinde yaş, anne eğitim düzeyi ve baba eğitim düzeyi değişkenlerine göre anlamlı bir fark görülmemiştir. Saldırganlık puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şeklide farklılık gösterdiği ancak algılanan evlilik çatışması ve depresyon puanlarında cinsiyet değişkenine göre bir farklılık göstermediği ortaya çıkmıştır. Alanyazındaki pek çok benzer bulguya paralel olarak erkeklerin saldırganlık puanlarının kızlardan anlamlı bir şeklide yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Buss ve Perry, 1992; Crick ve Gropter, 1995; Çetinkaya ve Sümer, 2010; Gençoğlu, Kumcağız, Ersanlı, 2014; Goldstein ve Tisak, 2004; Gönültaş, 2013; Karataş, 2008; Kepenkçi ve Çınkır, 2005; Thompson, O’Neill Grace ve Cohen, 2002; Tuzgöl, 1998; Uzbaş ve Topçu, 2010). Bazı çalışmalarda erkeklerdeki saldırganlık düzeyinin yüksek olması cinsiyet rolleri ve hormonal değişimle açıklanmıştır (Burney, 2006). Steinberg (1993) ise toplumsallaşma sürecinde erkeklerin kızlara oranla daha rekabetçi ve saldırgan tutumlar sergilediğini belirtmiştir. Ayrıca erkeklerdeki saldırganlığın ailelerce desteklenmesi, duyarsızlaşmanın artması ve sosyalleşme düzeylerinin erkeklerde daha düşük olması saldırganlığın yüksek olmasına sebep olabilmektedir (Köknel, 2000; Onur ve Koyuncu, 2004; Şahin, 2004). Efilti’nin (2008) bir araştırmasında kız öğrencilerin saldırganlık puan ortalamaları 102.66, erkek öğrencilerin ise 113.28 olarak tespit edilmiştir. Yapılan araştırma sonucunda; erkek öğrencilerin saldırganlık puan ortalamalarının kız öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir. Amedahe ve Owusu-Banahene’nin (2007) yapmış olduğu bir başka araştırmada erkeklerin kızlara oranla daha fazla saldırgan davranış sergilediğini ortaya konmuştur. Aynı şekilde, Compano ve Munakata (2004) yapmış oldukları bir araştırmada erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla daha fazla saldırgan olduklarını ve genellikle erkek öğrencilerin fiziksel kuvvet kullanmaktan daha çok hoşlandıklarını tespit etmişlerdir. Araştırmanın sonuçlarını kanıtlar şekilde Nair’in (2014) araştırmasında erkek çocukların fiziksel saldırganlık toplam puanlarının kız çocuklarının fiziksel saldırganlık toplam puanlarından yüksek olduğunu tespit edilmiştir. Aynı doğrultuda Scharf’ın (2000) yapmış olduğu bir çalışmada fiziksel saldırganlığın erkekler tarafından daha çok kullanıldığını ortaya çıkmıştır. Yıldız ve Erci’nin (2011) yapmış olduğu bir araştırmada ergenlerin cinsiyet ile saldırganlık puanları arasında anlamlı bir ilişki tespit edildiği, erkek


457

ergenlerin saldırganlık puanlarının kız ergenlere göre daha yüksek olduğu bulunmustur. Kılıçarslan’ın (2009) ilköğretime devam eden 955 öğrenci ile yürüttüğü bir araştırmada ise erkeklerin saldırganlık düzeylerinin kızlara göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Björqvist, Österman ve Lagerspetz (1994) ile Campbell, Sapochnick ve Müncer (1997) saldırganlık davranışı açısından cinsiyetler arasında anlamlı farklılıklar olduğunu ve yine bu sonuçtan hareketle kızların sözel ve dolaylı saldırganlığı, erkeklerin ise fiziksel ve araçsal saldırganlığı daha fazla kullandıklarını belirtmektedirler. Yine araştırma sonuçlarını destekler şekilde Arslan ve arkadaşlarının (2010) yapmış oldukları çalışmada erkekler ve kızların saldırganlık puanlarında anlamlı farklılık olduğu erkeklerin saldırganlık puanlarının kızlardan daha yüksek olduğu bulunmuştur.

Literatür incelendiğinde mevcut araştırmanın bulgularından farklı bulgulara da rastlanmak mümkündür. Örneğin Çolakoğlu’nun (2014) yapmış olduğu bir çalışmada kızların ve erkeklerin aynı oranda saldırganlık gösterdiği bulgusuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde bazı diğer araştırmalarda cinsiyet ile saldırganlık arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (Ağlamaz, 2006; Karataş, 2005; Yalçın, 2007). Saldırganlık literatüründe kızların erkeklere göre daha saldırgan olduğunu ortaya çıkaran araştırmalara da rastlamak mümkündür. Örneğin, Gürsu (2011) saldırganlık açısından kız öğrencilerin ortalama puanlarının erkek öğrencilerden daha fazla olduğunu tespit etmiştir. Yapılan bazı araştırmalar erkeklerin ve kızların farklı saldırganlık davranışlarını seçtiğini gözlemlemiştir. Buna göre erkeklerin doğrudan saldırganlık davranışını tercih ettiklerini, kızların ise dolaylı saldırganlık davranışlarını tercih ettikleri görülmüştür (Anderson ve Bushman, 2002). Bununla birlikte bazı araştırmacılar, kızların dedikodu yapma, alay etme şeklindeki ilişkisel saldırgan davranışlarının erkeklere göre daha fazla olduğu gözlemlenmiş (Thompson, O’Neill Grace ve Cohen, 2002).

Genel olarak ülkemizde cinsiyetin saldırganlık üzerindeki etkisi, toplumda erkek ve kadına verilen cinsiyet rollerinin kişilerin davranış biçimlerini etkilemesinden kaynaklanıyor olabileceği düşünülebilir. Toplumda erkek rolü daha aktif, girişken, koruyucu, savunucu bir misyona sahipken, kadın rolü daha sakin, çekingen, yumuşak başlı ve itaatkâr olmayı gerektirmektedir. Bu nedenle toplumsal ve kültürel beklentiler ve etkilerden dolayı erkekler, kadınlara göre daha fazla saldırgan davranışlar göstermiş olabilirler. Anne baba tutumları açısından bakıldığında erkek çocukların saldırgan tutum sergilediğinde ebeveynler tarafından övüldüğü, onaylandığı ve ödüllendirildiği, kız çocuklarında ise tam tersi bir durumla karşı karşıya kalıyor olabildiği düşünülebilir. Algılanan evlilik çatışması değişkeni cinsiyete göre farklılaşmamıştır. Aile içerisinde yaşanan çatışma cinsiyet ayırdımı gözetmeksizin tüm çocukları aynı oranda etkilediği varsayılabilir. Sonuçta anne babanın birbirlerine sergilediği tutumu her iki cinsiyetten çocuğun da aynı şekilde algıladığı söylenebilir. Aynı şekilde depresyon düzeylerinin de cinsiyet açısından farklılaşmadığı bulunmuştur.

Bulgular yaş değişkenine göre algılanan evlilik çatışması, depresyon düzeyleri ve saldırganlık düzeyleri puanlarında anlamlı bir farklılaşma olmadığını göstermektedir. Araştırma örnekleminin yaş bakımından homojen olması (10-12 yaş) bu sonuç üzerinde etkili olmuş olabilir. Alanyazında bu bulguyu destekleyen ve desteklemeyen araştırmalarla karşılaşmak mümkündür. Nitekim literatürde yaş değişkenine göre depresyon, saldırganlık ve algılanan anne baba çatışmasının farklılık gösterdiğini belirten çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin, Uz-Baş (2003) yapmış olduğu bir çalışmada depresyon düzeylerinde çocukların yaşlarına göre anlamlı bir farklılaşma olduğunu tespit etmiştir. Bununla birlikte, Gerede (2002) ilköğretimde öğrenim gören çocuklarla yürüttüğü bir çalışmada yaşa göre depresyon düzeylerinin farklılaşmadığını belirlemiştir.

Saldırganlık ve yaş değişekenleri ile ilgili olarak Çetinkaya ve Sümer’in (2010) yapmış oldukları bir çalışmada ergenlerin toplam sardırganlık puanları ile yaşları arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirtilmiştir. Şahin (2004) ise ilköğretim öğrencileri ile yaptığı çalışmasında yaş


458

arttıkça saldırganlık düzeylerinin arttığını tespit etmiştir. Aynı şekilde Zengin’in (2008) yaptığı bir çalışmada, çocukların yaşları arttıkça daha fazla saldırgan davranış ve tutum sergilediklerini ortaya çıkarmıştır. Bozkurt’un (2010) yaptığı bir çalışmada ise yine yaş grubu büyük olan çocukların saldırganlık toplam puanlarının, yaş grubu küçük olanlara göre daha fazla olduğunu ortaya çıkarmıştır. Tüm bunlara ek olarak Finkenauer, Engels ve Baumeister (2005) ergenlerin yaşları arttıkça saldırganlıklarının artmasının sebebinin ergenin büyüdükçe daha fazla özgür davranma ve denetime karşı koyma eğiliminden ortaya çıktığını tespit etmişlerdir.

Bu araştırmadan elde edilen algılanan anne baba çatışması değişkeninin yaşa göre farklılaşmadığı bulgusunun aksine Atkinson, Dadds, Chipuer ve Dawe (2009) yaşı küçük olan çocukların yaşı büyük olan çocuklara göre anne baba çatışmasından daha çok etkilendiğini rapor etmişlerdir. Depresyon değişkenine göre bakıldığında ise bizim araştırmamızla tutarlık gösteren araştırmaların olduğu göze çarpmaktadır. Örneğin Uzun’un (2013) yaptığı araştırmada çocukların depresyon puanlarının yaşa göre farklılaşmadığını tespit etmiştir. Benzer şekilde Yaşar’ın (2016) yaptığı çalışmada da çocuklarda depresyon düzeyinin yaşa göre farklılaşmadığı ortaya çıkmıştır. Fakat Binici Tekin’ın (2016) yaptığı bir çalışmada ise yaşı küçük olan ergenlerin depresyon puanlarının yaşı büyük olan ergenlere göre daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır.

Kardeş sayısı değişkenine göre depresyon puanlarında farklılık görüldüğünü, algılanan evlilik çatışması ve saldırganlık puanlarında ise anlamlı bir farklılık görülmediğini göstermektedir. Kardeş sayısı beş ve daha fazla olan katılımcıların depresyon puanlarının iki, üç ve dört kardeşe sahip katılımcıların depresyon puanlarından anlamlı bir şekilde yüksek olduğu görülmüştür. Benzer şekilde, Gür (1996) tarafından yapılan araştırmada kardeş sayısının depresyon düzeyini etkilediği belirtilmiştir. Bu ifadeyi kanıtlar şekilde Çetinkaya ve arkadaşları (2008) kardeş sayısı iki ve üzerinde olanlar ile doğum sırası üç ve üzerinde olanlarda depresyon puanları daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Yine aynı şekilde Avcı ve arkadaşları (1996) kardeş sayısı arttıkça depresyon düzeyinin de arttığı sonucunu elde etmişlerdir. Ayrıca yurtdışında yapılan bazı çalışmalarda kardeş sayıları arttıkça çocuklarda depresyon görülme olasılığının artığı tespit edilmiştir (Kavale, 2001; Sharma, 2004). Yine bu araştırmaya paralel olarak Reinherz ve arkadaşlarının (1993) çalışmasında bireylerin kardeş sayıları arttıkça depresif belirti gösterme oranlarının da arttığı gözlenmiştir. Ayrıca bu araştırmada ailesel etkenler içerisinde ele alınan doğum sırası ve kardeş sayısı gibi değişkenlerin depresyonla yakın ilişkisi olduğu ifade edilmiştir. Ertem ve Yazıcı (2006) da 1342 öğrenci üzerinde yürüttüğü geniş kapsamlı bir araştırmada geniş ailelerde yaşayan yani kardeş sayısı fazla olan ergenlerde daha ağır depresif belirtiler görüldüğünü tespit etmişlerdir. Aynı şekilde Bahar, Çuhadar ve Temel (2007) kardeş sayısı arttıkça depresyon düzeyinin arttığı tespit edilmiştir. Korkmaz (2017) 50 lise öğrencisi üzerinde yürüttüğü bir çalışmada tek çocuk olan bireylerin diğer bireylere oranla depresyon düzeylerinin daha düşük olduğunu tespit etmiştir. Son olarak Özdel ve arkadaşlarının (2002) araştırmasında kardeş sayısı ve depresyon arasında anlamlı bir ilişki bulunmadığı fakat kardeş sayısı arttıkça depresif belirtiler gösterme oranının da arttığı belirtilmektedir. Bu bulgunun tam tersi yönde bulgu elden çalışmalar da bulunmaktadır. Örneğin, Bindak, Emiroğlu ve Murat (2011) 146 öğrenci üzerinde yaptığı bir araştırmada kardeş sayısı 1 arttığında depresyon düzeyinde yaklaşık 0,7 puanlık düşme tespit etmişlerdir. Bu bilgiden hareketle kardeş sayısı fazla olan çocukların depresyon düzeyleri daha düşük olma ihtimali ortaya çıkmaktadır.

Literatürde bazı araştırmalarda ise kardeş sayısı ve depresyon arasında bir ilişki olmadığı belirtilmektedir. Örneğin, Yaşar (2016) çalışmasında bireylerin kaç kardeş olduklarına göre bir farklılık durumunun bulunup bulunmadığını belirleyebilmek için yaptığı araştırmada kardeş sayısına göre depresyon düzeylerinde anlamlı bir farklılığın olmadığını tespit etmiştir. Benzer şekilde Kahraman (2015) bireylerin kaç kardeş oldukları ile depresyon ölçeğinin


459

puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmadığını belirtmiştir. Yiğit (2008) ilköğretim öğrencileri ile yürüttüğü çalışmada kardeş sayısının ve ailenin kaçıncı çocuğu olduğunun depresyonu yordayıcı değişkenler olmadığını belirtmiştir. Şireli (2012) de yaptığı bir çalışmada kardeş sayısı ile depresyon düzeyi arasında anlamlı bir farklılık tespit edememiştir. Uzun (2013) öğrencilerin depresyon düzeylerinin kardeş sayısına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen analizde anlamlı bir farklılık olmadığını rapor etmiştir. Aynı doğrultuda Sooky, Sharifi ve Tagharrobi’nin (2007) 762 kız lise öğrencisi üzerinde Beck Depresyon Ölçeğini kullanarak yürüttükleri araştırmada kardeş sayısının depresyon düzeyini etkilemediğini tespit edilmiştir. Sezer (2016) 145 lise öğrencisi ile yaptığı bir çalışmada, öğrencilerin kardeş sayısı değişkenine göre depresyon düzeylerinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Son olarak Mutallimova (2014) da ailedeki çocuk sayısı ve ailenin kaçıncı çocuğu olduğu değişkenlerine göre depresyon puan ortalamalarında anlamlı bir farklılık olmadığını ortaya koymuştur

Bu bilgilerden hareketle, literatürde kardeş sayısı değişkenine göre depresyon düzeyinin farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin farklı bulgular olduğu söylenebilir. Mevcut araştırmanın kardeş sayısı fazla olan öğrencilerde depresyon puanının kardeş sayısı az olanlara göre daha fazla olmasına ilişkin bulgusunu Erdoğdu’nun (2012) açıklamasına bağlamak mümkündür. Bu açıklamaya göre ailede fazla çocuğa bağlı olarak çocukların ihmal ve istismar edilmesi ihtimalinin arttığı ya da anne-babanın kardeşler arasında ayrım yapması ile ilişkili olabileceğini şeklinde açıklamıştır. Dolayısıyla bu araştırma sonucunda elde edilen verilerden hareketle geniş ailelerde ya da çocuk sayısı fazla olan evlerde çevresel faktörlerden bağımsız olarak çocuklara yeteri kadar ilgi ve alakanın gösterilemediği ve bundan dolayı çocuklarda depresyon belirtilerinin ortaya çıktığı düşünülebilir.

Çocukların algıladığı evlilik çatışmasının kardeş sayısı değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakıldığında çok sayıda olmamakla birlikte literatürde bazı çalışmalara rastlamaktadır. Örneğin Evren Turan (2014) algılanan evlilik çatışması ile kardeş sayısı arasında anlamlı bir farklılaşma olduğu ve tek çocukların, yaşanan çatışmaları daha şiddetli, sık ve çözümsüz algıladığı ve çatışmalardan dolayı kendilerini daha çok suçladıklarını tespit etmiştir. Saldırganlık açısından bakıldığında ise mevcut araştırma sonuçlarına paralellik gösteren çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin, Omay (2008) çocukların kardeş sayılarına göre toplam saldırganlık puanlarının farklılaşmadığını tespit etmiştir.

Bulgular anne eğitim düzeyi durumuna göre algılanan evlilik çatışması, depresyon düzeyi ve saldırganlık düzeyi puanlarında anlamlı bir farklılık olmadığını göstermektedir. Araştırma sonuçlarına benzer şekilde Cansever (2017) çocukların saldırganlık düzeyleri ile anne eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını tespit etmiştir. Depresyon açısından bakıldığında ise, örneğin Doğan (2000) anne eğitim düzeyinin düşük olmasının çocuğa yaklaşım tarzını etkilediğini ve çocukta depresyona sebep olabileceğini tespit etmiştir. Yine aynı şekilde Çetinkaya, Arslan ve Nur (2008) anne baba eğitim durumları ile depresyon arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu öne sürmüşlerdir. Son olarak anne eğitim düzeyi ile çocukların algıladığı evlilik çatışması arasındaki ilişkiyi gösteren alanyazın bulguları incelendiğinde bu değişken açısından bir bulguya rastlanmamıştır. Bulgular baba eğitim düzeyine göre algılanan evlilik çatışması, depresyon ve saldırganlık puanlarında anlamlı bir farklılaşma olmadığını göstermektedir. Alanyazında bu konuda farklı sonuçların elde edildiği çalışmalar mevcuttur. Örneğin, Evren Turan’ın (2014) çalışmasında babaların eğitim seviyesi arttıkça çocukların algıladığı evlilik çatışmasının azaldığını tespit etmiştir.

Depresyon değişkeni ile ilgili olarak Karakuş’un (2003) yürüttüğü çalışmada anne-babaların eğitim durumu ile çocukların depresyon seviyeleri arasında ilişki olduğu belirtilmiştir. Buna göre anne-babası yükseköğrenim mezunu olan çocukların depresyon ölçeği puanlarının diğer gruplara göre yüksek olduğunu belirtilmiştir. Ancak Erözkan’ın (2005) yapmış olduğu bir başka çalışmada depresyon üzerinde babanın öğrenim düzeyinin belirleyici olmadığı


460

tespit edilmiştir. Aynı şekilde Yaşar’ın (2016) yaptığı çalışmada babanın eğitim düzeyinin çocukların depresyon düzeyini etkilemediğini rapor edilmiştir.

Saldırganlık değişkeni ve anne baba eğitim seviyesi konusundaki bulgular değerlendirildiğinde, mevcut araştırmada bu iki değişken arasında anlamlı bir ilişki olmadığını ortaya konmuştur. Derman’ın (2011) yapmış olduğu araştırmada bu bulguyu destekler şekilde, anne babaların eğitim seviyelerine göre çocukların saldırganlık düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı şeklindedir. Ancak literatürde bu çalışmadan elde edilen bulguların aksine çocukların saldırganlık tepkilerinin baba eğitim durumlarına göre farklılaştığı, babaların eğitim seviyesi düştükçe çocuklarında saldırganlık oranlarının arttığı belirtilmiştir (Gümüş, 2000; Tuzgöl, 1998). Benzer şekilde, Fidan’ın (2016) çalışmasında baba eğitim seviyesi düştükçe çocuklarda saldırganlık eğilimlerinin arttığı tespit edilmiştir.

Araştırma bulguları anne çalışma durumuna göre algılanan evlilik çatışması puanlarının anlamlı farklılaşma gösterdiğini, saldırganlık ve depresyon puanlarının ise anlamlı bir farklılaşma göstermediğini ortaya koymuştur. Sonuçlara göre annesi çalışan çocukların algılanan evlilik çatışması annesi çalışmayan çocuklardan anlamlı bir şekilde yüksektir. Kadınların iş hayatında olmaları birtakım zorlukları da beraberinde getirmektedir. Bu zorlukların başında; annenin olmadığı saatlerde çocuğun bakımı, işten yorgun gelen annenin çocuğa zaman ayıramaması ve sağlıklı iletişim kuramaması gelmektedir (Yavuzer, 1992). Yoğun çalışan kadınların iş, ebeveyn ve eş rolleri arasında çatışma yaşadıkları belirlenmiştir (O’neil ve Greenberger, 1994). Yapılan literatür taramasında bu konu ile ilgili çok fazla araştırmaya rastlanmamıştır. Ancak Sunar ve Fişek (2005), annelerin Türkiye’de çocukların temel bakıcısı olduğunu ve annelerin çocuklarla babalardan daha fazla vakit geçirdiklerini belirtmişlerdir. Bu yakın ilişki çocukların annelerinden daha yüksek beklentilerinin olmasını, babalarından ise fazla beklentilerinin olmamasının nedeni olmuş olabilir. Bu bilgiden yola çıkarak annesi çalışan çocukların kendileriyle ilgilenilmediğini düşünerek var olan evlilik çatışmasını daha şiddetli algıladıkları düşünülebilir.

Baba çalışma durumuna göre algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Literatür incelendiğinde baba çalışma durumuna göre çocukların algıladığı evlilik çatışması ile ilgili çok fazla bulguya rastlanmazken, depresyon ve saldırganlıkla ilgili birtakım bulgular mevcuttur. Örneğin, Karakuş (2003) çalışmasında, babası memur olan çocukların depresyon puanlarında babası çalışmayanlara göre anlamlı düzeyde farklılaşma olduğunu ve depresyon puanlarının yüksek olduğunu tespit etmiştir. Fakat Yaşar (2016) çalışma durumları ile çocukların depresyon seviyeleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını gözlemlemiştir. Saldırganlık açısından bakıldığında ise Derman (2011)’ın yaptığı bir çalışmada babası işsiz olan çocukların saldırganlık toplam puanlarının, babası herhangi bir meslekte çalışanlara oranla daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Aynı şekilde Bayrak (2011)’ın 10-12 yaş aralığında 90 öğrenci ile yürütmüş olduğu bir çalışmada, babaların çalışma durumları ile çocukların toplam saldırganlık puanları arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığını tespit edilmiştir.

Bulgular okul başarı algılarına göre algılanan evlilik çatışması puanları ve depresyon puanları arasında istatiksel açıdan anlamlı farklılaşmalar olduğunu göstermektedir. Fakat okul başarı algısına göre saldırganlık puanlarında anlamlı bir farklılaşma olmadığı görülmektedir. Analiz sonucunda kendilerini çok başarılı olarak değerlendiren öğrencilerin algılanan evlilik çatışması puanlarının kendilerini orta düzeyde başarılı ya da az başarılı olarak değerlendiren öğrencilerden anlamlı bir şekilde daha düşük olduğu görülmüştür. Araştırmanın bu bulgusunu yön belirterek tartışmak mümkün değildir. Zira hangi değişkenin diğerine sebep olduğunu söylemek zordur. Aile içi çatışmalara daha az maruz kalan çocukların okulda daha başarılı olduklarını ortaya koyan araştırmalarla ya da aile içi çatışmalara ve şiddete daha çok maruz kalan çocukların okul başarısının düştüğü ile ilgili bulgularla sıkça karşılaşılmaktadır. Bazı araştırmalar evlilik çatışmasının çocukların okul başarısında düşüşe yol açtığını ortaya


461

koymuştur (örn. Cummings ve Davies, 1994). Benzer şekilde Sturge-Apple, Davies, Winter, Cummings ve Schermerhorn (2008), ebeveyn çatışması ile çocukların okul uyumu arasındaki ilişkiyi inceledikleri araştırmalarında, ebeveyn çatışmasının, çocuklarda ebeveyn ilişkisi ile ilgili güvensiz temsillerin oluşmasına; bunun da çocukların okul ile ilgili sorun yaşamalarına neden olduğunu ortaya koymuşlardır. Bascoe, Davies, Sturge-Apple ve Cummings’in (2009) ilkokul birinci sınıfa giden çocuklar ile yaptıkları çalışmalarının sonucunda, çocukların ebeveyn ilişkilerinde güvensizlik algılamasının, akran ilişkilerini olumsuz etkileyerek, çocuğun akademik işlevselliğinin ve okul uyumunun da dolaylı yoldan etkilendiği belirtilmiştir. Şendil (1999) ise araştırmasında evlilikte çatışmanın çocuklar üzerinde düşük ders başarısı gibi sorunları da beraberinde getirdiğini belirtmiştir. Bu araştırmanın sonucuna paralel olarak Cummings ve Davies (1994) evlilik çatışmasının düşük akademik performans ile de bağlantılı olduğunu ve evlilik çatışmasına maruz kalan çocukların entelektüel başarı ve yeteneklerinde problemler gözlendiğini belirtmiştir. Bu konuda yürütülen bir diğer çalışmada Soner (1995) aile uyumu, öğrenci özgüveni ve akademik başarı arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre; uyumlu ailede yetişen çocukların özgüveninin ve akademik başarısının, uyumsuz ailede yetişen çocuklara göre oldukça yüksek olduğu belirlenmiştir. Mevcut araştırmanın bulguları ve alanyazından hareketle, evlilik çatışmasının çocukların akademik başarılarını etkilediği söylenebilir. Ayrıca çatışmaya maruz kalan çocukların okul derslerine adapte olmakta zorluk yaşadığı ve akademik anlamda başarı sağlayamadığı düşünülebilir.

Bu araştırmadan çıkan diğer bir sonuç da başarı düzeyini yüksek olarak belirten çocukların kendilerini az başarılı ve orta düzeyde başarılı olarak değerlendire göre depresyon düzeylerinin anlamlı bir şekilde daha düşük olmasıdır. Literatürde çalışmanın bu bulgusunu destekleyen pek çok çalışma olduğu görülmektedir. Benzer şekilde Gerede (2002) ilköğretimde okuyan çocukların umutsuzluk düzeylerini araştırdığı çalışmasında, akademik başarısızlıkları olan çocukların depresyon puanlarının daha yüksek olduğunu bulmuştur. Öy (1991) tarafından yapılan başka bir araştırmada da, akademik başarısızlığı olan çocukların depresyon düzeylerinin yüksek olduğu ortaya konmuştur. Çakmaklı (1997) ise yaptığı bir araştırmada okul hayatında başarısızlık yaşayan çocuklarda suçluluk duygusunun ve depresyonun ortaya çıkabileceğini belirtmiştir. Yine Francis (1997) araştırmasında okul başarısızlığının depresyon ile ilişkisi olduğunu bulmuştur. Bu görüşlere paralel olarak Göğüş (2000) de depresyondaki diğer bireylerde olduğu gibi çocukların da duygusal olarak kendilerini toplumdan soyutladıklarını, insanlardan uzaklaştıklarını, aile etkinliklerine ya da toplumsal olaylara katılma fikrine karşı koyduklarını ve arkadaşları ile ilişkilerinin bozulduğunu belirtmiştir. Ayrıca okul başarısında yaşanan düşmenin ilk ortaya çıkan bulgulardan biri olduğunu ifade etmiştir.

10-12 yaş çocukların evlilik çatışması algılarının ve saldırganlık düzeylerinin depresyon düzeylerini ne derece yordadığını belirlemek üzere yapılan hiyerarşik regresyon analizi sonuçları incelendiğinde, algılanan evlilik çatışmasının ve saldırganlığın çocukların depresyon düzeylerini yordayan anlamlı değişkenler olduğu ortaya konmuştur. Bu bulguya benzer şekilde Davies ve Lindsay (2004) de evlilik çatışmasına şahit olan çocukların depresyon ve kaygı gibi içsel problemleri daha yoğun yaşadıklarını belirtmiştir. Ryan (2008) yaptığı bir çalışmada depresyon düzeyinin artması durumunda saldırganlık düzeyininde arttığı öne sürülmüştür. Aynı sekilde Şahin ve arkadaşları’nın (2011) yaptığı bir araştırmada da depresyon düzeyi yüksek olan çocuklarda, dışavurulan öfke yani saldırganlık puanlarının da yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Shelton ve Harold’a (2007) göre ise çocukların anne baba çatışmalarına şahit olduğu esnada anne babanın dışa vurduğu olumsuz duyguların çocuklarda düşük özsaygı, depresyon ve saldırganlık gibi davranış bozukluklarına neden olabileceğini ifade etmişlerdir.

Genel olarak değerlendirildiğinde, algılanan evlilik çatışmasının anne çalışma durumu ve okul başarı algılarıyla, saldırganlık düzeyinin cinsiyetle ve depresyon düzeyinin kardeş sayısı


462

ve okul başarı algılarıyla ilişkili olduğu görülmüştür. Diğer sosyo-demografik değişkenlerin ise algılanan evlilik çatışması, saldırganlık ve depresyon puanlarıyla ilişkili olmadığı gözlemlenmiştir. Katılımcıların sosyo-demografik özellikleri kontrol edildiğinde, regresyon denklemine girilen algılanan evlilik çatışması ve saldırganlık puanlarının depresyon puanlarındaki değişimin yaklaşık olarak %22’ sini açıkladığı bulunmuştur. Sonuç olarak bu örneklemde katılımcıların sosyo-demografik özellikleri kontrol edildiğinde, algılanan evlilik çatışması ve saldırganlık düzeyleri yüksek olan bireylerin depresyon düzeylerinin de yüksek olduğu gözlemlenmiştir.

Araştırmadan elde edilen bulguların doğrultusunda alanda çalışan uzmanlara şu öneriler sunulabilir:

• Cinsiyet açısından erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha saldırgan olduğu tespit edilmiştir. Bu farkın ortaya çıkmasında toplumsal cinsiyet rolü ya da biyolojk faktörler (hormonlar vb.) etkili olmuş olabilir. Anne ve babaların çocuk yetiştirme tarzları ve içinde bulunan kültürün getirdiği normlar yine bu farkın oluşmasındaki etkilerinden birisi olarak öngörülebilir. Toplumdaki cinsiyet algısı ile ilgili oluşan yanlış tutumları değiştirmek için anne ve babaların bu konuda eğitilmeleri sağlanabilir.

• Bu araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda kardeş sayısı fazla olan çocukların daha fazla depresyon yaşamasına ve annesi çalışan çocukların daha çok evlilik çatışması algılamasına, anne babaların çocuklarına yeterince ilgiyi gösterememesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Araştırma örneklemini ortaokullarda öğrenim gören öğrenciler oluşturduğu için okulların rehberlik servisleri tarafından anne ve babalara, aile içi iletişim, gelişim dönemleri gibi eğitimler verilebilir. Yine Milli Eğitim bakanlığı tarafından yapılan 0-18 yaş aile eğitimi programlarına velilerin katılmaları teşvik edilebilir.

• Araştırma sonuçlarına göre başarılı olan çocukların evlilik çatışması algısı düşük olan çocuklar daha başarılı olmaktadırlar. Bu bilgiden hareketle okullarda başarısız olan çocuklar okul psikolojik danışmanları tarafından tespit edilip içinde bulunduğu aile hakkında bilgi elde edinilebilir. Risk grubunda görülen çocuklara yine okul psikolojik danışmanları tarafından müdahale hizmetleri verilebilir.

• Çocukların evlilik çatışması algıları, depresyon düzeyleri ve saldırganlık düzeyleri arasındaki ilişkinin etkileriyle ilgili farkındalık oluşturmak için televizyon, radyo, basın, bilgilendirme toplantıları ve bültenlerden yararlanarak geniş kitlelere ulaşılabileceği düşünülmektedir. Çeşitli programlarla ebeveynlere, öğretmenlere ve çocuklara bilgi aktarımında bulunulabilir.

Araştırmadan elde edilen bulguların doğrultusunda araştırmacılara şu öneriler sunulabilir:

• Bu araştırmadaki bulgular 2016-2017 eğitim ve öğretim yılında Kayseri ili Yahyalı ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bazı ortaokullarda öğrenim gören 414 öğrenciden elde edilen veriler ile sınırlıdır. Bu konudaki araştırmacıların katılımcı sayılarının daha fazla olduğu farklı öğrenim basamaklarında daha farklı değişkenler kullanılarak algılanan evlilik çatışması, depresyon ve saldırganlık üzerine çalışmalar yapılabilir.

• İlgili literatür incelendiğinde 10-12 çocukların algılanan evlilik çatışması, depresyon düzeyi ve saldırganlık düzeyini inceleyen çok fazla çalışmaya rastlanmamıştır. Bu doğrultuda konuyla ilgili başka örneklem alınarak çalışma yapılabilir.

• Başarılı öğrencilerin algılanan evlilik çatışması ve depresyon düzeylerinin düşük olmasından hareketle sadece belirli bir başarı durumuna sahip öğrencilerin algıladığı evlilik çatışması ve depresyon arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışma yapılabilir.


463

KAYNAKÇA

Ağlamaz, T. (2006). Lise Öğrencilerinin Saldırganlık Puanlarının Kendini Açma Davranışı, Okul Türü, Cinsiyet, Sınıf

Düzeyi, Anne-Baba Öğrenim Düzeyi ve Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Açısından İncelenmesi. Ondokuzmayıs

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Samsun.

Allen, J.P., Insabella, G., Porter, M.R., Smith, F.D., Land, D., Phillips, N. (2006). A Socialinteractional Model

Of The Development Of Depressive Symptoms İn Adolescence. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 74(1), 55-65.

Amedahe, F.K., Owusu-Banahene, N.O. (2007). Sex differences in the forms of aggression among adolescent

students in Ghana. Research in Education, 78, 54-64.

Anderson, C. A., and Bushman, B.J. (2002). Human Aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27-51.

Arslan, C., Hamarta, E., Arslan, E. ve Saygın, Y. (2010). Ergenlerde saldırganlık ve kişilerarası problem

çözmenin incelenmesi. İlköğretim Online, 9(1).

Atkinson, E.R., Dadds, M.R., Chipuer, H., and Dawe, S. (2009). Threat is a multidimensional construct:

Exploring the role of children’s threat appraisals in the relationship between interparental conflict

and child adjustment. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 281–292.

Avcı A, Aslan H, Alparslan N. (1996). Çocuk Psikiyatrisine Başvuran Olgularda Depresif Bulgular. Çukurova

Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 21 (3), 137-141.

Bahar, A., Çuhadar, D., Temel, E. (2007). Öğrenci Hemşirelerin Stresle Başetme Tarzları ve Depresyon

Düzeylerinin Belirlenmesi. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 2(5).

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hill: Engelwood Cliffs.

Bascoe, S.M., Davies, P.T., Sturge-Apple, M.L. and Cummıngs, E.M. (2009). Children’s

Representations of Family Relationships, Peer Information Processing and School Adjustment.

Developmental Psychology, 45(6), 1740–1751.

Batur, S. ve Demir, H.K. (2009). Bilişsel Davranışçı Terapiler. Ed: Savaşır I, Soygüt G, Barışkın E. TPD

Yayınları, Ankara, s.19

Bayrak, B. (2011). 10-12 Yaş Aralığındaki Öğrencilerin Saldırganlık Eğilimleri ve Bunu Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi

Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

Bindak, R., Emiroğlu, M. ve Murat, M. (2011). Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Depresyon Düzeylerini

Yordayan Sosyo-Demografik Değişkenlerin Belirlenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(38),

262-274.

Binici Tekin, Z.(2016). Ebeveyn Tutum Biçimlerinin 11-18 Yaş Aralığındaki Ergenlerin Depresyon, Kaygı ve Kendilik

Algıları Üzerine Etkileri. Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi. İstanbul.

Bjorkqvist, K,, Österman, K. ve Lagerspetz, M.J. (1994). Sex Differences in Covert Aggression Among

Adults. Aggressive Behavior, 20, 27-33.


464

Bond, L., Toumbourou, J.W., Thomas, L., Catalano, R.F., Patton, G. (2005). Individual, family, school, and

community risk and protective factors for depressive symptoms in adolescents: A comparison of

risk profiles for substance use and depressive symptoms. Prevention Science, 6, 73-88.

Bozkurt, H. (2010). İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Şiddete Yönelik Tutumlarının Bazı Değişkenler Açısından

İncelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi. Bolu.

Buehler, C. and Welsh D. P. (2009). A Process Model of Adolescents' Triangulation Into Parents' Marital

Conflict: The Role of Emotional Reactivit. Journal of Family Psychology, 23(2), 167-180.

Burney, D. (2006). An Investigation of Anger Styles in Adolescent Students. Florida AM University, 57, 1-2.

Buss, A.H. and Perry, M.P. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63,

452-459.

Çakmaklı, K. (1997). Psikososyal Sağlığın Korunması. İstanbul: Saha Yayınevi.

Campano, J.P. and Munakata, T. (2004). Anger and aggression among Filipino students. Adolescence, 39(156),

757-764.

Campbell, A., Sapochnik, M. and Müncer, S. (1997). Sex differences in agression: Does social representation

mediate from of aggression. Britsh Journal of Social Psychology, 36, 161-171.

Cansever, D. (2017). Ergenlerde algılanan ana baba çatışması ile saldırganlık arasındaki ilişkinin incelenmesi. Akdeniz

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Antalya.

Çetinkaya, E. Y. ve Sümer, Z. H. (2010). Saldırgan davranışları yordamada çevresel risk, çevresel güvenlik ve

okul iklimi algısı. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(34), 161-173.

Çetinkaya, S., Arslan, S. ve Nur, N. (2008). Sivas il merkezinde sosyoekonomik düzeyi farklı üç ilköğretim

okulu öğrencilerinin depresyon düzeyi. New Symposium Journal, 46, 99-104.

Çolakoğlu, F. ve Solak, N. (2014). Ortaöğretim öğrencilerinin cinsiyet ve okul türüne göre saldırganlık

düzeyleri ile empatik eğilim düzeylerinin incelenmesi (Çorum ili örneği). International Journal of Social

Science, 26, 57-66.

Crick, N. R. ve Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social psychological adjustment.

Child Development, 66, 710-722.

Cummings, E.M. and Davies, P.T. (1994). Children and marital conflict: The impact of family dispute and resoltion.

New York: The Guilford Press.

Cummings, E.M. and Davies, P.T. (2002). Effects of marital confliction children: Recent advances and

emerging themes in process-oriented research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 31- 63.

Davies, P. T. ve Lindsay, L. L. (2004). Interparental conflict and adolescent adjustment: Why does gender

moderate early adolescent vulnerability. Journal of Family Psychology, 18(1), 160-170.

Derman, M. (2011). Farklı sosyoekonomik düzeylerdeki 10-11 yaş çocuklarına uygulanan Empati eğitim programının

saldırganlık düzeyleri üzerindeki etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış

Doktora Tezi. Bursa.

Doğan, O. (2000). Depresyonun epidemiyolojisi. Duygudurum Dizisi, 1, 29-38.


465

Efilti, E. (2006). Ortaöğretim kurumlarında okuyan öğrencilerin saldırganlık ve denetim odağı’nın karşılaştırmalı olarak

incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Konya.

Erdoğdu, M. Y. (2012). Sokakta çalışan çocukların depresif belirti düzeylerinin taranması: Karşılaştırılmalı

çalışma. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 28.

Erel, O. and Burman, B. (1995). Interrelatedness of marital relations and parent child relations: A meta-

analytic review. Psychological Bulletin, 118, 108-132.

Erel, O. and Kissil, K. (2003). The linkage between multiple perspectives of the marital relationship and

preschoolers’ adjustment. Journal of Child and Family Studies, 12 (4), 411– 423.

Erözkan, A. (2005). Üniversite öğrencilerinin kişilerarası duyarlılık ve depresyon düzeylerinin bazı

değişkenlere göre incelenmesi. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14, 12-33.

Ertem, Ü. ve Yazıcı, S. (2006). Ergenlik döneminde psiko-sosyal sorunlar ve depresyon. Aile ve Toplum, 8 (3),

9.

Evren Turan, E. (2014). 9-10 Yaş çocuklariının evlilik çatışması algıları ile sosyal becerileri arasındaki ilişkinin

incelenmesi. Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

İstanbul.

Feldman, R., Masalha, S., ve Derdikman-Eiron, R. (2010). Conflict resolution in the parent-child, marital, and

peer contexts and children’s aggression in the peer group: A process-oriented cultural perspective.

Developmental Psychology, 46(2), 310.

Fidan, C. (2016). İlköğretim 2. kademe (5. 6. 7. 8.) sınıf öğrencilerinin spor yapan ve yapmayanların saldırganlık

düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi (Kahramanmaraş ili örneği). Kahramanmaraş Sütçü İmam

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Kahramanmaraş.

Field, A. P. (2013). Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics (4.ed.). Los Angeles: Sage.

Finkenauer C., Engels R. and Baumeister Fr. (2005). Parenting behavior and behavioural and emotional

problems: The role of self-control. International Journal of Behavioral Development, 29 (1), 58-69.

Francis, L. J. (1997). Coopersmith's model of self-esteem: Bias toward the stable extravert? The Journal of Social

Psychology, 137(1), 139-142.

Franck, K. and Buehler, C. (2007). A family process model of marital hostility, parental depressive affect and

early adolescent problem behavior: the roles of triangulation and parental warmth. Journal of Family

Psychology, 219(4), 614-625.

Gençoğlu, C., Kumcağız, H. ve Ersanlı, K. (2014). Ergenlerin şiddet eğilimine etki eden ailevi faktörler.

Electronic Turkish Studies, 9 (2), 639-652.

George, D. ve Mallery, P. (2016). IBM SPSS Statistics 23 Step by Step: A Simple Guide and Reference. New York:

Routledge.

Gerede, A. (2002). İlköğretimde okuyan çocukların umutsuzluk düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi.

Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Eskişehir.

Göğüş, A.K. (2000). Depresyonun Klinik Belirtileri, Duygudurum Dizisi, 1, 39-33.


466

Goldstein, S. E. ve Tisak, M. S. (2004). Adolescents’ outcome expectancies about relational aggression within

acquaintanceships, friendships, and dating relationships. Journal of Adolescence, 27, 283–302.

Gönültaş, O. (2013). Ortaokul son sınıf öğrencilerinin öfke ve ssaldırganlık düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi.

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi. Adana.

Grych, J.H., Seid, M. , and Fincham, F.D. (1992). Assessing marital conflict from the child's perspective: The

children's perception of interparental conflict scale. Child Development, 63, 558-572.

Grych,J.H., Fincham,F. (1990). Marital conflict and children’s adjustment: A cognitive-contextual framework.

Psychological Bulletin, 108, 267-290.

Gümüş, T. (2000). Kendini kabul düzeyleri farklı genel lise öğrencilerinin bazı değişkenlere göre saldırganlık düzeyleri.

Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

Gür, A. (1996). Ergenlerde depresyon ve benlik saygısı arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

Gürsu, O. (2011). Ergenlik döneminde psikolojik sağlık ve dindarlık ilişkisi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Konya.

Gürüz, D. ve Eğinli, A. (2008). iletişim becerileri: Anlamak, anlatmak, anlaşmak. Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım.

Güven, E. (2013). Çocuğun davranış sorunları ile algıladığı anne baba çatışması arasındaki ilişkiler: Duygu

sosyalleştirmenin aracı rolü. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi. Ankara.

Ho, R. (2013). Handbook of Univariate and Multivariate Data Analysis With IBM SPSS (Second Edition.). Boca

Raton: New York: Chapman and Hall/CRC.

Howell, D. C. (2013). Statistical Methods for Psychology. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.

Kahraman, S. (2015). Ergenlerde bağlanma stillerinin saldırganlık davranışları ve depresyon düzeyi ile ilişkisi. Beykent

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.

Karakuş, S. (2003). Anne babası boşanmış ve boşanmamış çocukların depresyon düzeylerinin incelenmesi ve okul başarısına

yansıması. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.

İzmir.

Karataş, Z. (2008). Lise öğrencilerinde öfke ve saldırganlık. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,

17 (3), 277-294.

Karataş, Z. B. (2005). Anne baba saldırganlığı ile lise öğrencilerinin saldırganlığı arasındaki ilişkinin incelenmesi.

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana.

Katz, L. F. ve Gottman, J. M.(1993). Patterns of marital conflict predict children's internalizing and

externalizing. Developmental Psychology, 29(6), 940-950.

Kavale K. A. (2001). Discrepancy models in the pedentification of learning disability. Executuve summary.

Lova Üniversity, 1, 8.

Kepenkçi, Y. ve Çınkır, Ş. (2005). Bullying among Turkish high school students. Child Abuse and Neglect, 30

(2), 193-204.


467

Kılıçarslan, S. (2009). İlköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin akılcı olmayan inançlari ile saldprganlık düzeyleri arasındaki

ilişkinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana.

Kızıldağ, Ö. ve Şendil, G. (2006). Evlilik çatişması ve çocuk davranış problemleri arasındaki ilişkinin bilişsel-

bağlamsal çerçeve açısından incelenmesi. Psikoloji Çalışmaları Dergisi, 26, 1-20.

Köknel, Ö. (2000). Bireysel ve toplumsal açıdan şiddet. İstanbul: Altın Kitaplar.

Korkmaz, N. (2017). Lise öğrencilerinde internet kullanımının başarı, yalnızlık ve depresyon düzeyleri ile ilişkisi. Üsküdar


Mazza, J.J., Abbott, R.D., Fleming, C.B., Harachi, T.W., Cortes, R.C., Park J. (2009). Early predictors of

adolescent depression: A 7-year longitudinal study. Journal of Adolescence, 29, 664-92.

Mutallimova, S. (2014). Lise öğrencilerinde depresyon düzeyi ve anne baba tutumu arasındaki ilişkinin incelenmesi.

İstanbul Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.

Nair, B. (2014). Ergenlerin saldırganlık davranişlarinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sivas.

Nicolotti, L., El-Sheikh, M. & Whitson, S.M. (2003). Children’s coping with marital conflict and their

adjustment and physical health: vulnerability and protective functions. Journal of Family Psychology,

17(3), 315-326.

O’neil, R. ve Greenberger, E. (1994). Patterns of commitment to work and parenting: implication for role

strain. Journal of Marriage and the Family, 56, 101-118.

Oh, K. J. , Lee, S ve Park, S. H. (2011). The effects of marital conflict on Korean children’s appraisal of

conflict and psychological adjustment. Journal of Child-Family Study, 20, 444-451.

Omay, H. (2008). İlköğretim okulları öğrencilerinin okul iklimi algıları ile saldırganlık ölçeği puanları arasındaki ilişkinin

incelenmesi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

İstanbul.

Onur, H. ve Koyuncu, B. (2004). Hegemonik erkekliğin bilinmeyen yüzü: Sosyalizasyon sürecinde erkeklik

oluşumlari ve krizleri üzerine düşünceler. Toplum ve Bilim Dergisi, 101, 31-50.

Öy, B. (1991). Çocukluk depresyonunu derecelendirme ölçeğinin öğrenciler ve çocuk ruh sağlığı kliniğine başvuran çocuklarda

uygulanması. Hacettepe Üniversitesi Psikiyatri Anabilim Dalı. Yayınlanmamış Uzmanlık Tezi.

Ankara.

Öz, İ. P. (1999). The relationship between children’s adjustment problems and their perceptions of marital conflict. Ortadoğu

Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

Özdel, L., Bostancı, M., Özdel, O., Oğuzhanoğlu, N.K. (2002). Üniversite öğrencilerinde depresif belirtiler ve

sosyodemografik özelliklerle ilişkisi. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 3, 155-161.

Özen, D.Ş. (1998). Eşler arasi çatışma ve boşanmanın farklı yaş ve cinsiyetteki çocukların davranış ve uyum problemleri ile

algıladıkları sosyal destek üzerindeki rolü. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara.

Pituch, K. A. ve Stevens, J. (2016). Applied Multivariate Statistics for the Social Sciences: Analyses With SAS and

IBM’s SPSS. New York: Routledge.


468

Reinherz, H. Z. and Glaconia, R. M. (1993). Psychosocial risk for major depression in late adolescence: A

longitudinal community study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32 (6),

1155-1163.

Rueter, M.A., Scaramella, L., Wallace, L.E., Conger, R.D. (1999). First onset of depressive or anxiety

disorders predicted by the longitudinal course of internalizing symptoms and parent-adolescent

disagreements. Arch Gen Psychiatry, 56 (8), 726-32.

Ryan, M. P. (2008). The antidepressant effects of physical activity: mediating self-esteemand self-efficacy

mechanism. Psychology and Health, 23 (3), 279–307.

Şahin, H. (2004). Saldırganlık ölçeği geçerlik ve güvenirlik çalışması. SDÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (3), 180-

190.

Şahin, P. N. H., Batıgün, P. A. D. ve Koç, P. V. (2011). Kişilerarası tarz, kendilik algısı, öfke ve depresyon. Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

Şahin. H. (2004). Öfke denetimi eğitiminin çocuklarda gözlenen saldırgan davranışlar üzerindeki etkisi. Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara.

Scharf, S.C. (2000). Gender differences in adolescent aggression: an analysis of instrumentality expressivenes, Michigan

University Departmant of Clinical Psychology. Doctoral Thesis. Michigan.

Şendil, G. (1999). Çocukların anne ve babanın evlilik çatışmasını algılayışı. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi. İstanbul.

Şendil, G. ve Kızıldağ, Ö. (2005). Evlilik satışması ve çocuk. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Sezer, G. (2016). Lise öğrencilerinde çocukluk çaği travmalarının depresyon ve anksiyete belirtileri ile ilişkisi. Üsüdar


Sharma G.(2004). A comparative study of the personality characteristics of primary school students with

learning disabilities and their non-learning disability pears. Exceptional Children, 78, 28.

Şireli, Ö. (2012). Depresyon tanısı almış ergenlerde anne baba kabul reddi- kontrolü ve aile içi ilişkilerin depresyon şiddetine

etkisi. Ankara Üniversitesi. Yayınlanmamış Tıpta Uzmanlık Tezi. Ankara.

Soner, O. (1995). Aile uyumu, öğrenci özgüveni ve akademik başari arasindaki ilişkiler. Marmara Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmış Doktora Tezi. İstanbul.

Sooky Z, Sharifi K., H, Tagharrobi Z. (2007). The depression prevalence and its related factors in teenagers in

Kashan-Iran 2006. European Psychiatry-Abstract For Poster Sessions, 22 (86), 246.

Steinberg, L. (1993). Adolescence (3. Baskı). New York: McGraw-Hill, Inc.

Stocker, C. M., Richmond, M. K., Low, S. M., Alexander, E. K., & Elias, N. M. (2003). Marital conflict and children’s adjustment: Parental hostility and children’s interpretations as mediators. Social Development, 12, 149 – 161

Sturge-Apple M. L., Davıes P. T., Wınter, M.A. , Cummıngs, E.M. ve Schermerhorn, A. (2008). Interparental

conflict and children’s school adjustment: the explanatory role of children’s internal

representations of interparental and parent child relationships. Developmental Psychology, 44(6), 1678-

1690.


469

Sunar, D. ve Fişek, G.O. (2005). Contemporary Turkish Families, In Roopnarine J. P. & Gielen, U.P. (Eds.)

Families in Global Perspective, 169-183, Boston: Allyn & Bacon.

Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2012). Using Multivariate Statistics (6. ed.). Harlow: Pearson Education.

Thompson, M., O’Neill Grace, C. ve Cohen, L. J. (2002). Çocug unuzun arkadaslık iliskileri. (Çev. E. N., Boylu).

Ankara: Arkadas Yayınları.

Tuzgöl, M. (1998). Ana baba tutumları farklı lise öğrencilerinin saldırganlık düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından

incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

Uzbaş, A. (2003). İlköğretim 4. ve 5. sınıflarda okuyan öğrencilerin sosyal becerileri ve okul uyumu ile depresyon düzeyleri

arasındaki ilişkinin incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmamış

Doktora Tezi. İzmir.

UzBaş, A. ve Topçu, Z. K. (2010). İlköğretim okullarında saldırganlik ve şiddet davranişının yaygınlığı.

İlköğretim Online, 9 (1), 93-105.

Uzun, Ç. (2013). Anne-babası boşanmiş ve boşanmamış çocuklarda depresyon ve sosyal becerilerin değerlendirilmesi. İstanbul

Arel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.

Yalçın, İ. (2007). Ailelerinden algıladıkları destek düzeyleri farklı lise öğrencilerinin saldırganlık düzeyleri.

Eğitim Araştırmaları, 7 (26), 209-220.

Yaşar, V. (2016). Çocuklarda depresyon düzeyi ve bağlanma stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Beykent Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.

Yavuzer, H. (1992). Ana- Baba ve Çocuk. (5. Basım). Remzi Kitapevi, İstanbul.

Yiğit, R. (2008). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin depresyon ve sosyal beceri düzeylerinin benlik saygısı ve bazı değişkenler

açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Yayımlanmamış Doktora Tezi. Konya.

Yıldız, E. ve Erci, B. (2011). Anne baba tutumları ile adölsan saldırganlığı arasındakı ilişkinin incelenmesi.

Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 1(3), 6-11.

Zengin, E.(2008). Anne baba tutumları ile ergen saldırganlığı arasındaki ilişkinin incelenmesi. Atatürk Üniversitesi

Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erzurum.


470

Psikolojik Danişma Ve Rehberlik Öğrencilerinde Bilişsel Davranişsal Teknikler İle Yapilan Grupla Psikolojik Danişma Uygulamasinin Öğrencilerin Endişeleri Üzerindeki Etkisi

Zeynep KARATAŞ1, Özlem TAGAY2


Açık Erişim


Öz. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Yüksek Lisans öğrencileri ile Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasının öğrencilerin endişeleri üzerindeki etkisini incelemeye yönelik yapılan bu çalışma, yarı deneysel desende gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın katılımcılarını Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesinde öğrenim gören (10 kişi deney grubunda, 10 kişi kontrol grubunda) Yüksek Lisans öğrencileri oluşturmuştur. Veriler Penn State Endişe Ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde gruplarda onar öğrenci olduğundan parametrik olmayan testler kullanılmıştır. Bağımsız gruplarda ön testlerin ve son testlerin karşılaştırılmasında Mann Whitney U, bağımlı gruplarda ön ve son testlerin karşılaştırılmasında Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Veriler SPSS 20.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Elde edilen bulgular incelendiğinde Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasının Psikolojik Danışma ve Rehberlik Yüksek Lisans öğrencilerinin endişeleri üzerinde etkisinin olduğu, deney ve kontrol gruplarının son testleri karşılaştırıldığında deney grubu lehine endişe puanlarında anlamlı azalmaların olduğu, deney grubu ön ve son testleri karşılaştırıldığında son test lehine endişe puanlarında anlamlı azalmaların olduğu, kontrol grubu ön ve son testleri karşılaştırıldığında endişe puanlarında anlamlı farklılıkların olmadığı görülmüştür. Anahtar Kelimeler. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Yüksek Lisans Öğrencisi, Bilişsel Davranışsal Teknikler, Endişe.

Abstract. In the assignment of the participants into the group, gender-based matching could not be performed; their pre-test results were checked and the main criterion in the selection of the participants was willingness to participate; thus, the current study was designed as a quasi-experimental study. The participants of the current study are the counseling and guidance masters students (10 students in the experimental group and 10 students in the control group) enrolled in Burdur Mehmet Akif Ersoy University. The data were collected with Penn State Worry Questionnaire. In the comparison of the pre-test and post-test scores of the independent groups, Mann Whitney U test and in the comparison of the pre-test and post-test scores of the dependent groups, Wilcoxon Signed Ranks Test were used. It was found that a significant decrease occurred on the worry scores in favor of the experimental group; when the pre-test and post-test scores of the experimental group were compared, it was found that a significant decrease occurred in worry scores in favor of the post-test score and when the pre-test and post-test scores of the control group were compared, it was found that no significant difference occurred in the worry scores. Key words. Psychological Counseling and Guidance Master Student, Cognitive Behavioral Techniques, Worry.

1Prof.Dr., Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Doç. Dr., Burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur, Türkiye, e-mail: [email protected]


GİRİŞ

Endişe, sonucu belirsiz fakat olumsuz sonuç doğurma olasılığı bulunan bir konu üzerinde zihinsel olarak sorun çözme uğraşısı olarak tanımlanabilir. Bunun yanı sıra sonucu belli olmayan ancak olumsuz sonuçlanacağına inanılan gelecek olaylar hakkında duyulan kaygıya eşlik eden bilişsel bir etkinliktir (MacLeod vd. 1991). Yaygın olarak kullanılan tanımı ile endişe sonucu belirsiz ama bir veya daha fazla olumsuz sonuç doğurma olasılığı barındıran bir konu üzerinde zihinsel problem çözme uğraşısıdır (Borkovec vd. 1983). Endişe, beklenti kaygısı veya gelecek olaylara ilişkin kronik kaygı ile işlevsel olmayan bir başa çıkma çabası olarak da kabul edilebilir (Barlow 2002).

Endişe çoğu bireyde yaşanabilecek bir durum olmasına karşın özellikle üniversite ve yüksek lisans öğrencilerinde, işe hazırlanma, yerleşme ya da tutunma aşamasında bulunan genç yetişkinlerde karşılaşılabilecek oldukça önemli bir durumdur.

Endişe çoğu bireyde yaşanabilecek bir durum olmasına karşın özellikle üniversite ve yüksek lisans öğrencilerinde, işe hazırlanma, yerleşme ya da tutunma aşamasında bulunan genç yetişkinlerde karşılaşılabilecek oldukça önemli bir durumdur. Bu önemli durum göz önünde bulundurulduğunda endişenin özellikle etkililiği çokça test edilmiş Bilişsel Davranışsal Teknikler kullanılarak çalışılması önemli görülmüştür. Ayrıca bu yaş grubunda endişenin çalışılmasının onların çeşitli sınav, uğraş ya da gelecek planlamalarında olumlu sonuçlar doğuracağı düşünülmektedir. Bu doğrultuda bu çalışmanın amacı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Yüksek Lisans öğrencileri ile Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasının öğrencilerin endişeleri üzerindeki etkisini incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda çalışmanın hipotezleri şunlardır.

H1: Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulaması sonrasında deney ve kontrol gruplarının son testleri karşılaştırıldığında deney grubunun son test puanlarında anlamlı azalmalar olacaktır.

H2: Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulaması sonrasında deney grubu ön-son test puanları karşılaştırıldığında son test puanlarında anlamlı azalmalar olacaktır.

H3: Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulaması sonrasında kontrol grubu ön-son test puanları karşılaştırıldığında anlamlı farklılıklar olmayacaktır.

YÖNTEM

Araştırma Deseni

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Yüksek Lisans öğrencileri ile Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasının öğrencilerin endişeleri üzerindeki etkisini incelemeye yönelik yapılan bu çalışma, öntest sontest ve kontrol gruplu yarı deneysel desende gerçekleştirilmiştir. Yarı deneysel desenler gerçek deney koşullarının oluşturulmadığı desenlerdir. Katılımcıların gruplara atanması cinsiyet açısından eşitlenememiş ve ön testleri kontrol edilse bile çalışmaya istekli olmaları göz önünde bulundurulduğu için çalışma yarı deneysel planlanmıştır.

Araştırma Grubu

Çalışmaya burdur Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi PDR Yüksek Lisans Öğrencileri katılmıştır. Çalışmaya 10 deney 10 kontrol grubuna olmak üzere 10 erkek 10 kadın toplam 20 Yüksek Lisans öğrencisi katılmıştır. Deney ve kontrol grubuna atama cinsiyet açısından eşleştirilerek ve çalışmaya katılmaya gönüllülük esasına göre yapılmıştır. Deney ve kontrol grupları öntestlerine yapılan Mann Whitney U testi sonucuna göre deney ve kontrol grubu öntest puanlarında anlamlı farklılıklar olmadığı görülmüştür (U=47.00, p>.05).


472


Penn State Endişe Ölçeği (PSEÖ) Meyer ve ark. (1990) tarafından geliştirilmiştir. PSEÖ’nün özgün formu tek faktörlü olarak kullanılmakta ve tüm maddelerin toplanması ile 16 ile 80 arasında değişebilen bir puan elde edilmektedir. Toplam puandaki artış, patolojik endişe düzeyindeki artışa işaret etmektedir. PEEÖ Türkçeye Yılmaz, Gençöz ve Wells (2008) tarafından uyarlanmıştır. Üniversite öğrencileri ve yetişkinlerden oluşan bir örneklem üzerinde yürütülen psikometrik analizler, Türkçe PEEÖ’nün özgün formuna uygun olarak tek faktörlü bir yapı gösterdiğine işaret etmiştir. Ölçeğin iç tutarlılık incelemesinde, düzeltilmiş madde-toplam korelasyonları 0,32 ile 0,75 arasında değişmektedir. Ölçeğin Cronbach Alfa ve iki yarım güvenilirliği katsayılarının ikisi de 0,91, test-tekrar test güvenilirlik katsayısı ise 0,88’dir. PEEÖ’den elde edilen puanlar ile üstbilişler (r= 0,58), obsesif-kompulsif belirtiler (r= 0,49), sürekli kaygı (r= 0,67), anksiyete belirtileri (r= 0,43) ve depresyon belirtileri (r= 0,46) arasında görülen anlamlı korelasyonlar ise PEEÖ’nün yakınsak (convergent) geçerliğini desteklemiştir.

Verilerin Analizi

Verilerin analizinde gruplarda onar öğrenci olduğundan parametrik olmayan testler kullanılmıştır. Bağımsız gruplarda ön testlerin ve son testlerin karşılaştırılmasında Mann Whitney U, bağımlı gruplarda ön ve son testlerin karşılaştırılmasında Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Veriler SPSS 20.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. İstatistiksel sonuçların yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır.

BULGULAR

1.Birinci Hipoteze İlişkin Bulgular Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulaması sonrasında deney ve kontrol gruplarının son testleri karşılaştırıldığında deney grubunun son test puanlarında anlamlı azalmalar olup olmadığını belirlemek için Mann Whitney U testi uygulanmış sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. Deney ve Kontrol Grupları Endişe Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Test Sonuçları Endişe

n

Sıra Ort.

Sıra Toplam

U

p

Toplam Puan

Deney 10 6.95 69.50 14.500** .000

Kontrol 10 14.05 140.50

**p<.001

Tablo 1 incelendiğinde Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulaması sonrasında deney ve kontrol gruplarının endişe son test puanları karşılaştırıldığında deney ve kontrol gruplarının endişe son test puanları arasında anlamlı farklılıklar (U=14.500, p<.001) olduğu saptanmıştır. Bu farklılık incelendiğinde endişe puanlarında gözlenen düşüşün deney grubu endişe son test puanları lehine olduğu saptanmış ve birinci hipotez kabul edilmiştir.

2. İkinci Hipoteze İlişkin Bulgular Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasına katılan deney grubu katılımcıların, endişe ön ölçüm puanları ile son ölçüm puanları


473

karşılaştırmasında deney grubu ön test ve son test puanlarına Wilcoxon işaretli sıralar testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 2’de gösterilmiştir. Tablo 2. Deney Grubu Ön Test ve Son Test Puanlarına Uygulanan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Endişe

Ön-Son Test

n

Sıra Ort.

Sıra Toplam

z

p

Toplam Puan

Negatif sıra 0 .00 .00 -2.818** .005

Pozitif sıra 10 5.50 55.00

Eşit 0 Toplam 10

**p<.01

Tablo 2 incelendiğinde Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasına katılan deney grubu katılımcıların, endişe ön ölçüm puanları ile son ölçüm puanları karşılaştırmasında ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılıklar görülmüştür (Toplam Puan z=-2.818, p<.01). Bu farklılık incelendiğinde endişe puanlarında gözlenen düşüşün son test puanları lehine olduğu saptanmıştır. Bu durum 10 oturum süren deney grubuna uygulanan Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasının endişe üzerinde etkili olduğunu göstermiş ikinci hipotez kabul edilmiştir. 3. Üçüncü Hipoteze İlişkin Bulgular Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasına katılmayan kontrol grubu katılımcıların, endişe ön ölçüm puanları ile son ölçüm puanları karşılaştırmasında kontrol grubu ön test ve son test puanlarına Wilcoxon işaretli sıralar testi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 3’de gösterilmiştir. Tablo 3. Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Puanlarına Uygulanan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Endişe

Ön-Son Test

n

Sıra Ort.

Sıra Toplam

z

p

Toplam Puan

Negatif sıra 5 4.90 24.50 -.933 .351

Pozitif sıra 3 3.83 11.50

Eşit 2 Toplam 10

Tablo 3 incelendiğinde Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasına katılmayan kontrol grubu katılımcıların, endişe ön ölçüm puanları ile son ölçüm puanları karşılaştırmasında ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılıklar görülmemiştir (Toplam Puan z=-.933, p>.05). Böylece üçüncü hipotez kabul edilmiştir.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Psikolojik Danışma ve Rehberlik Yüksek Lisans öğrencileri ile Bilişsel Davranışsal Teknikler ile yapılan grupla psikolojik danışma uygulamasının öğrencilerin endişeleri üzerinde etkisinin olduğu ve öğrencilerin endişelerini azalttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu doğrultusunda bilişsel davranışçı tekniklerle uygulanan deneysel programların artırılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışma PDR YL öğrencileri ile yapılmıştır benzer çalışmalar farklı yaş gruplarında yapılabilir. Bu çalışmada izleme ölçümü alınmamıştır. Yeni çalışmalarda üç ve altı ay ara ile izleme ölçümü alınarak deneyin kalıcılığına bakılabilir..

KAYNAKÇA


474

Barlow DH (2002) Anxiety and Its Disorders: The Nature and Treatment of Anxiety and Panic. 2. Baskı,

New York, The Guilford Press.

Borkovec TD, Robinson E, Pruzinsky T and fri. (1983) Preliminary exploration of worry: some

characteristics and processes. Behav Res Ther 21:9-16.

MacLeod AK, Williams JMG, Bekerian DA (1991) Worry is reasonable: the role of explanations in

pessimism about future personal events. J Abnorm Psychol 100:478-86.

Meyer TJ, Miller ML, Metzger RL and friends. (1990) Development and validation of the Penn State

Worry Questionnaire. Behav Res Ther 28:487-95.

Yılmaz, A. E., Gençöz, T., & Wells, A. (2008). Psychometric characteristics of the Penn State Worry

Questionnaire and Metacognitions Questionnaire‐30 and metacognitive predictors of worry and obsessive–compulsive symptoms in a Turkish sample. Clinical Psychology & Psychotherapy: An International Journal of Theory & Practice, 15(6), 424-439. doi: 10.1002/cpp.589


475

Grupla Psikolojik Danışmada Sessizlik ve Kendini Açma

Silence and Self-Disclosure in Group Psychological Counselling Özlem Tagay1, Zeynep Karataş2


Açık Erişim


Öz. Grupla psikolojik danışma uygulamaları ders olarak psikolojik danışma ve rehberlik programında yer almaktadır. Bu dersin içeriği gereği yüksek lisans öğrencileri hem kendileri grupla psikolojik yaşantısını deneyimlemekte hem de kendileri psikolojik danışma grubu oluşturmakta ve süpervizyon eşliğinde liderlik yapmaktadırlar. Bu çalışmanın amacı psikolojik danışma ve rehberlik programı yüksek lisans öğrencilerinin süpervizyon eşliğinde kendi yürüttükleri grupla psikolojik danışmada üyelerin kendi açmaları konusunda ki görüşlerini belirlemektedir. Bilindiği gibi psikolojik danışma süreçlerinde sessiz kalmanın bazı durumlarda olumlu neden ve sonucu olsa da genel anlamda sessizlik grup liderini zorlayan ve endişelendiren bir durumdur. Bu yönüyle çalışmanın alanda çalışan uygulayıcılara ve araştırmacılara katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmada nitel araştırma yöntemi ve olgu-bilim deseni kullanılmıştır. Veriler yüksek lisans öğrencilerinin liderliğini sürdürdüğü psikolojik danışma grup üyelerinden elde edilmiştir. Psikolojik danışma grubuna devam eden 31 üyeye sürecin sonunda “sessiz kalmayı tercih etmelerinin” ve “kendilerini açmalarının” sebepleri sorulmuştur. Veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. Genel olarak grup üyelerinin psikolojik danışma sürecinde güvene, grup liderinin etkileşim tarzına, grup üyelerinin samimiyetinin etkili olduğu belirtilmiştir. Bu araştırmanın sonuçları özellikle grupla psikolojik danışma yürüten lidere yararlı olacaktır. Konunun derinlemesine çalışması adına daha kalabalık katılımcılarla çalışmanın ilerdeki çalışmalar için de katkı sunacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler. Grupla psikolojik danışma, kendini açma, sessizlik

Abstract. Group psychological counselling applications are included in the psychological counselling and guidance curriculum as a course. Because of the content of this course, graduate students can experience group psychological counselling processes on the one hand and they themselves can form a psychological counselling group and become a leader under supervision on the other. The purpose of the current study is to determine the opinions of the psychological counselling and guidance graduate students about the self-disclosure of the members in the group psychological counselling led by the students themselves under supervision. As known, though being silent in psychological counselling processes may have some positive causes and outcomes, in general silence is a challenging and worrying state for the group leader. Thus, the current study is believed to make some contributions to practitioners and researchers working in the field. In the current study, it was aimed to determine the reasons for the group members’ preferring to remain silent and comfortable self-disclosure in the group psychological counselling process. For more in-depth exploration of the issue, working with larger populations will be useful and make more contributions to future studies. Keywords. Group psychological counselling, self-disclosure, silence

1Doç. Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur, Türkiye. e-mail: [email protected] 2Prof. Dr. Zeynep Karataş, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Burdur, Türkiye, email :[email protected].


GİRİŞ

Grupla psikolojik danışma süreci grup üyelerinin davranışsal amaçlarını gerçekleştirmeyi amaçladıkları alanında profesyonel grup lideri tarafından sürdürülen yardım sürecidir. Bu süreç grup üyelerinin yardım alıp vermeyi öğrendikleri bir süreç olduğundan bireysel psikolojik danışmaya göre avantajları bulunmaktadır (Voltan-Acar, 2017). Grupla psikolojik danışma uygulamaları ders olarak psikolojik danışma ve rehberlik programında yer almaktadır. Bu dersin içeriği gereği yüksek lisans öğrencileri hem kendileri grupla psikolojik yaşantısını deneyimlemekte hem de kendileri psikolojik danışma grubu oluşturmakta ve süpervizyon eşliğinde liderlik yapmaktadırlar.

Grupla psikolojik danışmada grup liderinin temel bireysel psikolojik danışma becerilerini kullanabilmesi, grup dinamiğinin farkında olması ve grup üyeleri arasında arabuluculuk yapabilmesi önemlidir (Foster, 1996; Gibson ve Mitchell, 2008). Grupla psikolojik danışmada psikolojik danışmanın üyelerin davranışsal amaçlarını belirlemesi ve yardım alıp-vermelerini sağlaması, grup içinde diğer terapötik güçlerin oluşmasını desteklemesi önemlidir. Somut bir terapötik güç olan psikolojik danışman grup üyelerinin birbirlerini kabul etmelerini ve gruba anlamlı bir şekilde katılmalarını sağlar. Gruba kendisini ait hisseden üye açık olacaktır ve gruba güvenecektir. Bütün bu terapötik güçlerin oluşmasında grup liderinin katkısı büyüktür (Faiyer, Einsgart ve Colonna, 2004).

Yüksek lisans öğrencilerinin kendi yürütecekleri psikolojik danışma grubunda en çok endişe ettikleri konulardan birisi de sessizlikle nasıl başa çıkacakları konusudur. Bilindiği gibi psikolojik danışma süreçlerinde sessiz kalmanın bazı durumlarda olumlu neden ve sonucu olsa da genel anlamda sessizlik grup liderini zorlayan ve endişelendiren bir durumdur. Psikolojik danışma grubunun uygun oluşturulmaması, üyelerin özellikle ilk oturumlarda gruba güven konusunda sıkıntı yaşamaları, grup liderinin yeteri kadar deneyimli olmaması gibi nedenler psikolojik danışmada sessizliğe sebep olmaktadır.

Bu çalışmanın amacı psikolojik danışma ve rehberlik programı yüksek lisans öğrencilerinin süpervizyon eşliğinde kendi yürüttükleri grupla psikolojik danışmada üyelerin kendi açmaları konusunda ki görüşlerini belirlemektedir. Bilindiği gibi psikolojik danışma süreçlerinde sessiz kalmanın bazı durumlarda olumlu neden ve sonucu olsa da genel anlamda sessizlik grup liderini zorlayan ve endişelendiren bir durumdur. Bu yönüyle çalışmanın alanda çalışan uygulayıcılara ve araştırmacılara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

YÖNTEM

Araştırmada nitel araştırma yöntemi ve olgu-bilim deseni kullanılmıştır. Veriler yüksek lisans öğrencilerinin liderliğini sürdürdüğü psikolojik danışma grup üyelerinden elde edilmiştir. Veriler içerik analizi ile çözümlenmiştir. İki araştırmacı tarafından veriler ayrı ayrı kodlanarak ortak temalar belirlenmiştir. Kodlayıcılar arasındaki güvenirlik uzlaşma sayısı/uzlaşma+uzlaşma sayısı formülü ile hesaplanarak .92 bulunmuştur.

Araştırma Grubu

Psikolojik danışma grubuna devam eden 31 üyeye sürecin sonunda “sessiz kalmayı tercih etmelerinin” ve “kendilerini açmalarının” sebepleri sorulmuştur.


477

BULGULAR

Tablo 1. Grupla psikolojik danışma sürecinde sessiz kalmanızı etkileyen faktörler nelerdir

Tema Kodlar f

Sessiz kalmanın nedenleri

Gruptakilere ilk oturumlarda kendimi açacak kadar güvenmiyorum

Kendimi rahat açtığım için sessiz kalmadım

Anlatabileceğim büyük sıkıntım yok

Kendimi ifade etmekte zorlandığım için

Konuştuklarıma yorum yapmalarından korkarım

Anlatılanlara benzer problemim yok

Grubun işleyişini bilmediğim için

Kendimi gruba ait hissetmediğim için

İlk oturumda grup liderini ve gruptakileri tanımadığım için

Kendime izah edemediğim sorunlarım olduğu için

Genel olarak konuşkan değilim dinlemeyi severim

Anlattıklarım önemsenmez ve dinlenmezse kendimi açmam

Kişisel konuları açarken endişeleniyorum

8

7

4

3

3

3

3

3

2

2

1

1

1

Tablo 1 incelendiğinde grupla psikolojik danışma sürecine katılan üyelerin sessiz kalmalarının nedenleri olarak sırasıyla; “grup üyelerine ilk oturumlarda güvenmeme, kendini rahat açtığı için sessiz kalmama, anlatacak büyük sıkıntısının olmaması, kendilerini ifade etmekte zorlanmaları, konuşulanlara yorum yapılmasından korkmak, anlatılanlara benzer problemlerin olmaması, grubun işleyişini bilmemek, gruba ait hissetmemek, grup lideri ve üyelerini tanımıyor olmak, kendisine izah edemediği sorunların olması gibi cevapların verildiği görülmüştür.

Tablo 2. Grupla psikolojik danışmada kendinizi açmanızı etkileyen faktörler nelerdir

Tema Kodlar f

Kendini açma nedenleri

Grup üyelerine güvendiğim için

Benimle benzer sorunları olanları gördüğüm için

Benden önce kendini açarak özelini paylaşanlar olduğu için

Yargılanmadığımı hissettiğim ve yorum yapılmadığı için

Anlaşıldığımı hissettiğim için

8

6

5

4

4


478

Grup lideri samimi içten davrandığı için

Ortam sıcak ve içten olduğu için

Kendimi rahat ifade edebiliyorum

Gizliliğin esas olduğunu bildiğim için

Kendimi açamıyorum /açmayı düşünmüyorum

Grup sürecinin işleyişini anladığım için

Grubun bana faydalı olduğunu hissettiğim için

Koşulsuz kabul olduğu için

Farklı bir bakış açısı elde etmek için

Beni anladıkları ve dinledikleri için

Gruba katılanlara yardım etmek için

Kendini açmanın önemine inandığım için

Gruptaki diğer üyelere yardımcı olmak için

4

4

3

3

3

3

3

2

2

1

1

1

1

Tablo 2 incelendiğinde 2017-2018 yılında ilk kez uygulanan rehberlik hizmetleri planı hazırlama sürecinde okul psikolojik danışmanlarının en çok kodları ve kod sistemini anlamakta zorlandıkları, çok zorlanmayıp tecrübe ve araştırmalarla hazırladıklarını, acele ihtiyaç analizi uygulanması istendiğinden ve süreç geç başladığından zorlandıklarını, ilk kez uygulandığı, örnek olmadığı ve yönerge açık olmadığı için zorlandıklarını ve zamanında yeterli eğitim verilmediği için zorlandıklarını ifade etmişlerdi


Veriler doğrultusunda çalışmanın temaları “grup sürecinde sessiz kalmanın sebepleri” ve “ grup sürecinde kendisini rahat ifade etmesinin nedenleri” şeklinde belirlenmiştir. Grup üyelerinden elde edilen veriler incelendiğinde üyelerin gruba güvenmediği ve diğer üyelerle benzer sorunlar yaşamadığı için sessiz kaldığını belirttiği görülmüştür. Ayrıca üyelerin kendilerini rahat ifade etmelerinde grup liderinin etkisi olduğunu, üyelerin anlayışlı ve samimi olduğunu ve diğer üyelerin de özelini anlatmasının etkili olduğunu belirtmişlerdir.

Bu çalışmada grup üyelerinin grupla psikolojik danışma sürecinde kendini rahat açabilmelerinin ya da sessiz kalmalarının sebeplerini belirlemek amaçlanmıştır Genel olarak grup üyelerinin psikolojik danışma sürecinde güvene, grup liderinin etkileşim tarzına, grup üyelerinin samimiyetinin etkili olduğu belirtilmiştir. Bu araştırmanın sonuçları özellikle grupla psikolojik danışma yürüten lidere yararlı olacaktır. Konunun derinlemesine çalışması adına daha kalabalık katılımcılarla çalışmanın ilerdeki çalışmalar için de katkı sunacağı düşünülmektedir.

KAYNAKÇA

Faiver, C., Eisengart, S., ve Colonna, R. (2004). The counselor intern’s handbook (3rd ed.). Pasific Grove, CA:Brooks/Cole. Foster, S. (1996) Characteristic of an effective counselor. Counseling Today, 21. Gibson, R. L., & Mitchell, M. H. (2008). Introduction to counseling and guidance. New Jersey: Upper Saddle River. Voltan-Acar, N. (2017). Grupla psikolojik danışma ilke ve teknikleri. 17. Baskı. Ankara: Nobel Yayınevi


479

Psikolojik Danışma Eğitimdeki Psikolojik Danışma Beceri Eğitim Programlarının Kuramsal Değerlendirilmesi

Assessment Theoretical of Psychological Counseling Skills Education Programs In Psychological Counseling Ahmet KARA1, Cengiz ŞAHİN2

2 1 t h U l u s l a r a r a s ı P s i k o l o j i k D a n ı ş m a v e R e h b e r l i k K o n g r e s i / 2 0 1 9

Açık Erişim


Öz. Bu araştırmanın amacı psikolojik danışma eğitimi bağlamında psikolojik danışma beceri eğitim programlarının incelenmesidir. Bu genel amaç kapsamında ilk önce psikolojik danışma becerilerinin tanımlamasına değinilmiştir. Sonra psikolojik danışma becerilerinin sınıflandırılması ele alınmıştır. Son olarak ise en sık kullanılan psikolojik danışma beceri eğitim programlarıyla “Kişiler Arası Süreci Hatırlama Tekniği, İnsan Kaynağını Geliştirme, Mikro Beceri Eğitimi ve Yardım Becerileri Sistemi” ilgili bilgiler sunulmuştur. Yöntemsel açıdan incelendiğinde bu araştırma bir literatür değerlendirmesidir. Literatür değerlendirmesinin türlerinden kuramsal değerlendirmeye girmektedir. Sonuç olarak Mikro Beceri Eğitimi (MBE) en işlevsel ve en çok kabul gören psikolojik danışma beceri eğitim programı olarak değerlendirilmektedir. Anahtar Kelimeler. psikolojik danışma ve becerileri, beceri eğitimi, eğitim programları

Abstract. The aim of this research is to examine psychological counseling skills education programs in the context of psychological counseling education. Within the scope of this general purpose, firstly, the definition of psychological counseling skills is mentioned. Then, the classification of psychological counseling skills is adverted. Finally, information on the most frequently used psychological counseling skills training programs (Interpersonal Process Recall, Human Relations Development, Microtraining and Helping Skills Systems) was presented. This research is a literature review. It is included in the theoretical evaluation of the types of literature evaluation. As a result, Microtraining (MBE) is considered to be the most functional and most recognized of psychological counseling skills education programs

Keywords. counseling ve skills, skills education, education programs

1Arş. Gör. Ahmet KARA, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Prof. Dr. Cengiz ŞAHİN, Ankara Hacı Bayram Veli Üniversitesi, Ankara, e-mail: [email protected]


480

GİRİŞ

Bu bölümde ilk olarak psikolojik danışma becerilerinin tanımlanması sonra psikolojik danışma becerilerinin sınıflandırılması ve son olarak psikolojik danışma beceri eğitim programları “Kişiler Arası Süreci Hatırlama Tekniği, İnsan Kaynağını Geliştirme, Mikro Beceri Eğitimi ve Yardım Becerileri Sistemi” hakkında bilgiler yer almaktadır.

Psikolojik Danışma Becerilerinin Tanımlanması

Literatüre bakıldığında psikolojik danışma becerileri farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Ivey ve Ivey (2003) tarafından psikolojik danışma becerileri, psikolojik danışmanın psikolojik danışma sürecinde danışanla terapötik etkileşim sağladığı iletişim becerilerinin her birisine karşılık gelen mikro beceriler olarak tanımlanmaktadır. Başka bir tanımda ise Hill ve O’Brien’a (1999) göre psikolojik danışma becerileri, psikolojik danışmanın danışanla psikolojik danışma oturumunda kurduğu sözel veya sözel olmayan iletişim becerilerini kapsayan yardım becerileridir.

Psikolojik Danışma Becerilerinin Sınıflandırılması

Psikolojik danışma becerilerinin sınıflandırılmasında farklı araştırmacılar farklı aşamalar belirtmişlerdir. Örneğin Egan (1997) tarafından üç aşama olarak psikolojik danışma becerileri sınıflandırmıştır. Bu aşamalar; danışanın kendini keşfetme, kendini dinamik olarak anlama ve eylemdir. Bu aşamalarda kullanılan beceriler ise şu şekildedir: Danışanın kendini keşfetme aşamasında temel düzeyde empati ve saygı gibi beceriler yer alırken; danışanın kendini dinamik olarak anlama aşamasında ise ileri düzeyde empati ve yüzleştirme gibi beceriler yer alırken son olarak eylem aşamasında ise tüm becerilere yer verilmektedir. Hill ve O’Brien (1999) psikolojik danışma becerilerini keşfetme, içgörü kazanma ve eylem aşamasında kullanılan beceriler olarak gruplandırmıştır. Örneğin; keşfetme aşamasında yansıtma (duygu, içerik), konuşmaya açık davet gibi beceriler kullanırken; içgörü aşamasında ise kendini açma ve yüzleştirme gibi beceriler kullanırken son aşamada olan eylemde ise yönlendirme ve bilgilendirme becerileri kullanılmaktadır. Carkhuff (2000) tarafından tepki verme, kişiselleştirme ve adım atma olmak üzere üç aşamalı psikolojik danışma becerileri kategorize edilmiştir. Tepki aşamasında (duygu ve içerik) tepki verme gibi beceriler varken; kişiselleştirme aşamasında adından da anlaşıldığı gibi (anlam, problem ve amaç) kişiselleştirme becerileri yer alırken son aşama olan adım atmada ise değişimi sağlayacak eylemleri hazırlama ve harekete geçirme gibi beceriler bulunmaktadır. Ivey ve Ivey’nin (2003) tarafından temel ve ileri olmak üzere psikolojik danışma becerileri iki şekilde boyutlandırılmıştır. Temel psikolojik danışma beceriler olarak yansıtmalar (duygu ve içerik), asgari düzeyde teşvik ve konuşmaya açık davet gibi beceriler kullanırken; ileri psikolojik danışma becerilerinde ise kullanılan bazı beceriler ise yüzleştirme, kendini açma ve ilişkinin şimdi ve buradalığıdır. Son olarak aşağıdaki Tablo 1’de “Psikolojik Danışma Becerileri Kuramlarının/Modellerinin Özeti” yer almaktadır.

Tablo 1. Psikolojik Danışma Becerileri Kuramlarının/Modellerinin Özeti

Kuramı/Modeli Kuramcısı/Araştırmacısı

Aşamalar Aşamalarda kullanılan psikolojik danışma becerileri

Gelişimsel Yardım Modeli

Egan 1. Danışanın kendini keşfetmesi

2. Danışanın kendini dinamik

1. Danışanın kendini keşfetmesi(başlangıç düzeyinde doğru empati, saygı, içtenlik)

2. Danışanın kendini


481

olarak anlaması

3. Eylem

dinamik olarak anlaması(ileri düzeyde doğru empati, yüzleştirme, kendini açma ve ilişkinin şimdi ve buradalığı)

3. Eylem (tüm beceriler)

Yardım Becerileri Sistemi

Hill ve O’Brien 1. Keşfetme

2. İçgörü

3. Eylem

1. Keşfetme(soru sorma, içerik ve duygu yansıtma)

2. İçgörü (yüzleştirme, kendini açma, ilişkinin şimdi ve buradalığı)

3. Eylem (yönlendirme ve bili verme gibi beceriler)

MikroBeceriler Ivey 1. Temel düzeyde

2. İleri düzeyde

1. Temel düzeyde kullanılan bazı psikolojik danışma becerileri: (duygu ve içerik) yansıtma, asgari düzeyde teşvik ve konuşmaya açık davet gibi

2. İleri düzeyde kullanılan bazı psikolojik danışma becerileri: kendini açma, yüzleştirme ve ilişkinin şimdi ve buradalığı gibi

İnsan

İlişkileri Eğitim Modeli

Carkhuff 1. Tepki verme

2. Kişiselleştirme

3. Adım atma

1. Tepki verme (içerik, duygu ve anlama)

2. Kişiselleştirme

3. Adım atma (eylemleri hazırlama, harekete geçirme ve amaç oluşturma gibi becerileri)

Psikolojik Danışma Eğitiminde Beceri Eğitimi Programları

Psikolojik danışmanlara psikolojik danışma becerilerini kazandırmak psikolojik danışma eğitiminin temel amaçlarındandır (Gladding, 2013). Bu hedefinin gerçekleştirilmesinde psikolojik danışma eğitiminde kullanılan beceri eğitim programları önem arz etmektedir


482

(Ivey, 1971). Bu beceri eğitim programlarından en yaygın kullanılanlar ise “Kişiler Arası Süreci Hatırlama Tekniği, İnsan Kaynağını Geliştirme, Mikro Beceri Eğitimi ve Yardım Becerileri Sistemidir” (Daniels, 1994).

Kişiler Arası Süreci Hatırlama Tekniği (KASHT)

Bu beceri programı, Kagan et al. (1965) tarafından hazırlanmıştır. KASHT’ın temel varsayımı, psikolojik danışmanların psikolojik danışma becerileriyle donanmış olarak dünyaya geldiğidir. Yani bu beceri programında psikolojik danışmanların doğuştan psikolojik danışma becerilerini kullanabilme potansiyeline sahiptir anlayışı vardır. Ayrıca KASHT’ın temel odak noktaları, psikolojik danışmanların psikolojik danışma sürecinde yaşamış oldukları duygusal, düşünsel ve davranışlar durumlarıdır. KASHT’ın temel amaçlarında ise psikolojik danışmanın psikolojik danışma sürecindeki duygu durumları (performans kaygısı, yetersizlik duygusu vb.), düşünce halleri (ben bir hiçim, ben yapamam vb.) ve davranış biçimleriyle (uygun tepkiyi verememe, danışanı sorununu tanımlayamama, sorunun odağından uzaklaşma, danışma sürecinin yönetememe vb.) ilgili alanlarda psikolojik danışmana farkındalık oluşturmaktadır (Kagan ve Kagan, 1997).

İnsan Kaynağını Geliştirme (İKG)

Truax ve Carkhuff (1967) tarafından ortaya konulmuştur. İKG’nin temel odak noktası, Rogers’ın Birey Merkezli Terapideki kavramları beceri eğitim programında kullanmasıdır. Bu kavramlar empati, koşulsuz kabul ve içtenliktir. Bu kavramlar aslında yardım koşulları olarak bilinmektedir. İKG’nin temel amacı, bu üç kavramı psikolojik danışmanın psikolojik danışma sürecinde etkili bir şekilde kullanmasını sağlamaktadır (Truax ve Carkhuff, 1967). İKG’nin temel aşamaları ise didaktif ve yaşantısal olarak ikiye ayrılmaktadır. Didaktif aşamasında, psikolojik danışmanlara terapötik süreç ve üç önemli kavram (empati, koşulsuz kabul ve içtenlik) hakkında bilgi verilir. Yaşantısal aşamada ise didaktif aşamasında öğrenilen bilgilerin psikolojik danışma sürecinde uygulamalı olarak kullanımını sağlamak hedeflenir (Truax ve Carkhuff, 1967).

Mikro Beceri Eğitimi (MBE)

Ivey, Normington, Miller, Morrill ve Haase (1968) tarafından geliştirilmiştir. MBE’nin temel amacı, psikolojik danışmanlara psikolojik danışma becerilerini (mikro becerileri) kazandırmaktadır. MBE’nin temel varsayımı, psikolojik danışmanlara psikolojik danışma becerileri kazandırılması sürecinde bu psikolojik danışma becerilerinin en küçük yani mikro parçalara bölünerek öğretilmesi gerektiğidir (Ivey et al., 1968). MBE’nin temel odak noktası, sosyal öğrenme ilkeleri temel alınarak psikolojik danışma becerilerinin öğretilmesidir. MBE’nin öğretim şekillerde dönüt, modelleme ve uygulama gibi yöntemler yer almaktadır. Ayrıca MBE, bu psikolojik danışma becerileri öğretilirken psikolojik danışmanların gelişim özelliklerine önem vermektedir (Ivey, 1971).

Yardım Becerileri Sistemi (YBS)

Hill ve O’Brien (1999) tarafından geliştirilmiştir. Bu beceri programında psikolojik danışma becerileri yardım becerileri olarak isimlendirilmiştir. Hill ve O’Brien’a (1999) göre psikolojik danışma becerileri öğretilirken üç aşama izlenir. Bu aşamalar; keşfetme, içgörü kazanma ve eylemdir. İlk önce keşfetme aşamasında; soru sorma, yeniden içerik ve duygu yansıtma becerileri ikinci aşama olan içgörü aşamasında ilişkinin şimdi ve buradalığı, kendini açma, ve yüzleştirme becerileri ve eylem aşamasında bilgi verme ve yönlendirme becerileri öğretilir. Sonuç olarak aşağıdaki Tablo 2’de “Psikolojik Danışma Eğitiminde Beceri Eğitimi Programlarının Özeti” gösterilmektedir.


483

Tablo 2. Psikolojik Danışma Eğitiminde Beceri Eğitimi Programlarının Özeti

Beceri Eğitim Programı

Geliştirenler Temel Odak Noktası Öğretim Şekli

Kişiler Arası Süreci Hatırlama Tekniği (KASHT)

Kagan ve ark.

Psikolojik danışmanların psikolojik danışma sürecinde yaşamış oldukları duygusal, düşünsel ve davranışlar durumlarının tespit edilmesidir.

Psikolojik danışmanların psikolojik danışma sürecinde yaşadıkları duyguların ve düşüncelerin neler olduğu keşfetmek ve bunlarla ilgili farkındalık kazandırmaktır.

İnsan Kaynağını Geliştirme (İKG)

Truax ve Carkhuff

Rogers’ın Birey Merkezli Terapideki yardım koşulları olarak anılan kavramları(empati, koşulsuz kabul ve içtenlik) psikolojik danışmanlara öğretimini sağlamaktır.

Psikolojik danışma becerileri öğretilirken iki aşama takip edilir. Bu aşamalar; didaktif ve yaşantısaldır. Didaktif aşamasında psikolojik danışmana yardım koşulları (empati, koşulsuz kabul ve içtenlik) hakkında bilgi sağlanır. Yaşantısal aşamada ise psikolojik danışmanların teorik olarak öğrendikleri yardım koşullarını uygulamada pratik olarak kullanımın sağlanmasıdır.

Mikro Beceri Eğitimi (MBE)

Ivey ve ark. Psikolojik danışmanlara psikolojik danışma becerilerini (mikro becerileri) öğretmektir.

Psikolojik danışma becerileri mikro parçalara bölünerek basitten zora doğru adım adım öğretilmesi ve anlatım, okuma, modelleme, uygulama ve dönüt yöntemlerinin kullanılmasını içerir.

Yardım Becerileri Sistemi (YBS)

Hill ve O’Brien

Psikolojik danışmanlara sözel veya sözel olmayan yardım becerileri kazandırmaktır.

Psikolojik danışma becerileri öğretilirken üç aşama izlenir. Bu aşamalar; keşfetme, içgörü kazanma ve eylemdir. İlk önce keşfetme aşamasında; soru sorma, içerik ve duygu yansıtma becerileri ikinci aşama olan içgörü aşamasında ilişkinin şimdi ve buradalığı, yüzleştirme, kendini


484

açma gibi becerileri ve eylem aşamasında bilgi verme ve yönlendirme becerileri öğretilir.

Psikolojik danışman eğitiminde psikolojik danışma sürecinde kullanılan becerilerin kullanılması bu sürece işlevsellik kazandırmaktadır (Hackney ve Cormier, 2008). Çünkü psikolojik danışma becerileri, verimli psikolojik danışma yardımı sunmanın ve etkili psikolojik danışmanın sahip olması gereken temel yeterliliklerinden biridir (Gladding, 2013). Bundan dolayı psikolojik danışma becerilerinin psikolojik danışmanlara kazandırılması psikolojik danışman eğitiminin en önemli amaçlarındandır (Ivey, 1971). Bu anılan amaca ulaşmak adına psikolojik danışmanlara teorik olarak bu psikolojik danışma becerilerinin öğretilmesi ve yaşantısal olarak da deneyimlemelerinin sağlanması son derece önemlidir. Bunun için psikolojik danışmanlık eğitimde çeşitli beceri eğitim programları kullanılmaktadır (Daniels, 1994). Ancak hangi beceri eğitim programlarının daha sık kullanıldığı, temel varsayımlarının neler olduğu, temel odaklarının neler olduğu, temel amaçlarının neler olduğu, psikolojik danışma becerileri öğretimde kullanış biçimlerinin nasıl olduğu ve hangisinin daha işlevsel olduğuna yönelik kuramsal bilgilerinin değerlendirilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu anılan durumu karşılamak için bu araştırmanın yapılması literatürdeki boşluğu dolduracağı düşünülmektedir. Tüm bunlara ek olarak bu araştırma amacı olarak psikolojik danışma eğitimi bağlamında psikolojik danışma beceri eğitim programlarının incelenmesidir.

YÖNTEM

Bu araştırma bir literatür değerlendirmesidir. Literatür değerlendirmesinin türlerinden kuramsal değerlendirmedir. Kuramsal değerlendirme, araştırmacının aynı konuyu açıklayan kavramlar ve kuramlar hakkında bilgi verdiği, varsayımlarını sunduğu ve kuramlar arasında mantıksal tutarlılıkları ve varsayımları karşılaştırdığı bir değerlendirme türüdür (Neuman, 2016). Bu araştırmada ise psikolojik danışma beceri eğitim programları ilgili kuramsal bilgiler karşılaştırmalı olarak değerlendirilmiştir

TARTIŞMA ve SONUÇ

Bu araştırmada, psikolojik danışma becerilerinin farklı kuramcılar tarafından farklı aşamalarla gruplandırıldığı (Carkhuff, 2000; Egan, 1997; Hill ve O’Brien, 1999; Ivey ve Ivey, 2003) ve bu psikolojik danışma becerilerinin psikolojik danışmanlara kazandırılması sürecinde belli beceri eğitim programların geliştirildiği (Hill ve O’Brien, 1999; Ivey et al., 1968; Kagan et al., 1965; Truax ve Carkhuff, 1967) kuramsal açıdan incelenmiştir.

Literatür incelendiğinde hangi beceri eğitim programlarının psikolojik danışma sürecinde etkili olduğuna yönelik ampirik araştırmalar mevcuttur. Örneğin; Baker, Daniels ve Greeley (1990) araştırmalarında en etkili beceri eğitim programının Mikro Beceri Eğitimi (MEB) olduğunu tespit etmişlerdir. Ayrıca Kişiler Arası Süreci Hatırlama Tekniğinin (KASHT) en az etkili beceri eğitim programı olduğunu ortaya koymuşlardır. Başka bir araştırmada ise Ivey et al. (1968) tarafından Mikro Beceri Eğitimi (MEB) en çok kabul gören beceri eğitim programı olduğu saptanmıştır. Sonuç olarak bu araştırmanın kuramsal bilgileri yukarıda anılan ampirik araştırmalar tarafından desteklenmektedir.

Mikro Beceri Eğitimi (MBE), eylemsel bir beceri eğitim programı olarak bilinmektedir (Ivey et al., 1968). Bu beceri eğitim programına göre, psikolojik danışma süreci karmaşıktır. Bu süreçte, hem psikolojik danışmanın duygusal durumunu ve danışma sürecini yönetme


485

becerisini hem de danışanın ruh halini ve danışma sürecinin başarısını etkileyebilmektedir (Ivey, 1971). MBE, bu denli önem arz eden bu sürecin etkili bir şekilde yönetilebilip etkili bir psikolojik yardım sunulabilmesi için psikolojik danışmanlara psikolojik danışma becerilerin kazandırılması gerektiğini ve bunun da belirli yöntemler (mikro parçalara bölünerek, basitten karmaşığa, kolaydan zora) kullanılarak yapılabileceğini varsaymaktadır (Ivey et al., 1968).

Örneğin; MBE’de, temel düzeydeki becerilerden başlayarak ileri düzeydeki beceriler adım adım öğretilir. Ayrıca MBE’de öğretim şekli olarak dönüt, anlatım, okuma, modelleme ve uygulama yöntemleri kullanılır. Ayrıca kuram olarak sosyal öğrenme kuramını temel alınır. Buna ek olarak psikolojik danışmanların gelişimsel özelliklerini dikkat etmesi açısından gelişimsel bir yönü olan bir beceri eğitim programı olarak da kabul edilebilir. Bu yönüyle diğer beceri eğitim programlarından farklıdır denilebilir. Sonuç olarak; MBE, psikolojik danışmanlara psikolojik danışma sürecinde psikolojik danışma becerileri kazandırılmasında basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora ve en küçük parçalara bölünerek başlama gibi belirli öğretim yöntemleri kullanmasıyla bu psikolojik danışma becerilerinin özümsenmesi açısından diğer beceri eğitim programlarından daha işlevseldir. Ayrıca MBE, sosyal öğrenme ilkelerine dayalı olarak modelleme, uygulama ve dönüt teknikleri kullanması açısından daha öğreticidir. Bunlara ek olarak MEB, psikolojik danışmanların gelişimsel özelliklerine önem vermesi ve uygulamaya ağırlık vermesi açısından hem davranışsal hem de gelişimseldir. Sonuç olarak hem kuramsal bilgilerden (Ivey, 1971) hem de ampirik çalışmalardan (Baker, Daniels ve Greeley, 1990; Ivey et al., 1968) yol çıkarak MBE, en işlevsel ve en çok kabul gören beceri eğitim programıdır denilebilir.

KAYNAKÇA

Baker, S. B., Daniels, T. G. & Greeley, A. T. (1990). Systematic training of graduate-level counselors: Narrative and meta-analytical reviews of three major programs. The Counseling Psychologist, 18(3), 355–421.

Carkhuff, R. R. (2000). The art of helping: in the 21st century. HRD Products.Lewis, B. (2000). Modern Türkiye'nin doğuşu (M. Kıratlı, çev.). Ankara: Türk Tarih Kurumu.

Daniels, T. (1994). Assessing counsellor training programs. Guidance and Counseling, 9(3). 4-7.

Egan, G. (1997). Kişilerarası ilişkiler kurmada ve kişisel yardım hizmetini vermede sistematik

bir model (Ed.: Akkoyun, F.). Ankara: Form Ofset.

Gladding, S. T. (2013). Psikolojik danışma: kapsamlı bir meslek. (Çev: N. Voltan-Acar). Ankara: Nobel Yayınları.

Hackney, H. & Cormier, S. (2008). Psikolojik danışma ilke ve teknikleri: Psikolojik yardım süreci el kitabı. (Çev: T. Ergene ve Aydemir, S.S.). Ankara: Mentis Yayıncılık.

Hill, C. E. & O’Brien K. M. (1999). Helping skills: Facilitating exploration, insight and

action (1st ed.). Washington, DC: American Psychological Association.

Ivey, A., Normington, C. J., Miller, C. D., Morrill, W. H. & Haase, R. F. (1968).

Microcounseling and attending behavior: An approach to prepracticum counselor

training. Journal of Counseling Psychology, 15(5).1-12.

Ivey, A. E. (1971). Microcounseling: Innovations in interviewing training (3rd ed.). Charles C

Thomas.

Ivey, A. E. & Ivey, M. B. (2003). Intentional interviewing and counseling: Facilitating client

development in a multicultural society (5th ed.). Pacific Grove: Brooks/Cole.

Kagan, N., Krathwohl, D. R., Farquhar, W. W., Harvey, S., Ward, R., Fuller, B., Hartzel, J. ve Woody, R. (1965). Stimulated recall by videotape in exploratory studies of counseling and teaching-learning.

Kagan, H. & Kagan, N. I. (1997). Interpersonal process recall: Influencing human interaction.

C. E. Watkins, Jr. (Ed.), Handbook of psychotherapy supervision (s. 296-310). New

York: John Wiley & Sons.

Neuman, L. (2016). Toplumsal araştırma yöntemleri (Çev.: S. Özge). İstanbul: Yayın Odası Yayınları.

Truax, C. B. ve Carkhuff, R. R. (1967). Toward effective counseling and psychotherapy: Training and practice (2th ed.). Chicago: Adline Publishing Company.


486

Üniversite Öğrencilerinin Yaşama Bağlılıklarında Öz Duyarlılıklarının Rolü

The Role of Self Compassion in University Students' Life Engagement Mustafa Yücel1


Açık Erişim

2 1 t h I n t e r n a t i o n a l C o n g r e s s o n P s y c h o l o g i c a l C o u n s e l i n g a n d G u i d a n c e / 2 0 1 9

Open Access

Öz. Bu araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin yaşama bağlılıklarında öz duyarlılıklarının rolünü incelemektir. Ayrıca üniversite öğrencilerinin yaşama bağlılıkları ve öz duyarlılıkları cinsiyet değişkeni açısından incelenmiştir. Yapılan bu araştırmada nicel araştırmaya dayalı ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu basit seçkisiz örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Araştırmaya yaşları 18-25 arasında değişen 230’u kadın (%60,7) ve 149’u erkek (%39,3) olmak üzere Türkiye’nin çeşitli illerinde öğrenim gören 379 üniversite öğrencisi katılmıştır. Veri toplama işlemi için hazırlanan anket Google Formlar üzerinden ve birebir öğrencilerle uygun ortamda yüz yüze uygulanmıştır. Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerine Yaşam Bağlılığı Ölçeği, Öz Duyarlılık Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formundan oluşan anket uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik, aşırı özdeşleşme değişkenlerinin birlikte yaşam bağlılığını pozitif yönde orta düzeyde anlamlı şekilde ilişkili olduğu ve bu yordayıcı değişkenlerin yordanan değişken olan yaşam bağlılığı değişkeninin %32’sini açıkladığı anlaşılmaktadır (R=.57, F(6-372)=29.808, p<.001). Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin elde edilen t-testi sonuçları incelendiğindeyse yordayıcı değişkenlerden sadece öz sevecenlik (β=.333, p<.001) ve öz yargılama (β=-.276, p<001) değişkenlerinin yaşam bağlılığını anlamlı şekilde açıkladığı anlaşılmaktadır. Araştırmadan edinilen diğer bir bulguysa üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılığı (t(377)=.265, p>.05) ve öz duyarlılık (U=16930.500; p>0.5) puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı şekilde farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler. Yaşam bağlılığı, öz duyarlılık, üniversite dönemi

Abstract. The aim of this study is to investigate the role of self-compassion in university students' life engagement. In addition, life engagement and self-compassion of university students were examined in terms of gender variable. In this study, correlational study model based on quantitative research was used. The study group of the study was determined by simple random sampling method. Studies ages ranging between 18-25 230 women (60.7%) and 149 men (39.3%) 379 university students studying in various provinces of Turkey to be joined. The questionnaire which was prepared for data collection was applied face to face on Google Forms and with the students. A questionnaire consisting of Life Engagement Scale, Self Compassion Scale and Personal Information Form was administered to the university students who participated in the study. As a result of the study, it was found that the variables of self-kindness, self-criticism, common humanity, isolating, mindfulness, over identification were positively correlated with cohabitation, and these predictors explained 32% of the predicted variable (R=.57, F(6-372)=29.808, p<.001). When the results of the t-test regarding the significance of the regression coefficients were examined, it was understood that only the self-kindness (β=.333, p<.001) and self-criticism (β=-.276, p<001) of the predictive variables explained the life engagement t significantly. Another result of the study was that the university students' life engagement (t(377)=.265, p>.05) and self-compassion (U=16930.500; p>0.5) scores didn’t differ significantly according to gender. Keywords. Life engagement, self compassion, university term

1Psikolojik Danışman, Lisans Mezunu, e-mail: [email protected]


GİRİŞ

Üniversite dönemi, ergenliğin birçok yönden sonunu genç yetişkinliğin ise başlangıcını ifade etmektedir. Üniversite döneminde birey hem toplumsal hem de bireysel birçok problemle karşılaşmaktadır (Asıcı, 2013). Üniversite dönemi; bireyin ailesinden ayrılma, farklı bir şehirde yaşama, yaşanılan farklı kültüre adapte olma, aileden bağımsızlaşma, yurt veya öğrenci evi hayatına adapte olma, farklı kültür, inanış ve düşünceye sahip insanlarla etkileşim içerisinde olma (Doğan, 2006) ekonomik problemler yaşama, romantik ilişkiler, evlilik hazırlığı, arkadaş ilişkileri, akademik başarı, ileriye dönük kariyer planları yapma gibi birçok yaşamsal durumun yaşandığı bir dönemdir. Üniversite öğrencilerinin bu dönemde kaygı düzeylerinin oldukça fazla olduğu tespit edilmiştir (Bozkurt, 2004). Bu açıklanan durumlar dışında üniversite öğrencilerinde kaygı yaratan başlıca durumlar; okuldan mezun olma, daha sonrasında iş arama, işsiz kalma korkusu, gerçek hayata atılma, edineceği yeni rollere uyum sağlanma gibi birçok gelişimsel durum da üniversite öğrencilerinin karşılaştıkları genel problemlerdir (Hevedanlı ve Çakmak, 2005).

Üniversite döneminde birey toplumda kendini bulmaya, kişiliğinin sınırlarını oluşturmaya başlar. Kendisinin nasıl biri olduğunu, neye ve kime değer vereceğini, kimlerle bağlılık kuracağını, hayatında ne gibi amaçlarının olduğu, toplumda nasıl bir yerinin olduğunu ve olması gerektiğini anlamaya çalışır. Birey farkında olarak ya da olmayarak kendi kişiliğini oluşturur. Kimlik oluşumu süresince özdeşleşme yapar. Kendi kişisel özerkliği, aldığı karalarında özgürlüğü, kişisel ve sosyal sorumlulukları arsında denge kurmaya çalışır (Kağıtçıbaşı, 1990).

Anlam arama çabası insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliktir. İnsan hayatında sınırlı bir yaşam süresine sahiptir ve bu sınırlı süre boyunca hayatını daha verimli, daha etkili ve daha yararlı geçirmek için planlar yapar. Üniversite öğrencileri de içinde bulundukları gelişimsel dönemi olabildiğince verimli, yararlı ve etkili geçirmek için bir anlam bulma arayışına girmektedir. Kişi içinde bulunduğu gelişimsel dönemde karşılaşabileceği kriz durumlarıyla sağlıklı bir şekilde baş etmek için kararlı bir yaşam bağlılığına sahip olması gerekir.

Yaşam bağlılığı kavramı yaşam amaçları, yaşamın anlamı gibi kavramlarla ilişkili bir kavramdır. Bireylerin yaşamlarını anlamlandırmaları ve hayatlarında amaçlar belirlemeleri yaşama bağlılıklarını güçlendirmekte, yaşamsal problemlere karşı kişiyi daha dayanıklı kılmaktadır (Eryılmaz, 2012; McKnight ve Kashdan, 2009). Üniversite öğrencileri yaşamlarını anlamlandırdıkça ve kendilerine farklı yaşam amaçları belirledikçe yaşama olan bağlılıkları artacaktır ve yaşamsal krizlere karşı daha dayanıklı hale gelecektir. Bireylerin yaşamlarında amaç belirlemeleri en temelde kişinin hayatını sürdürmesi için bir neden sağlamaktadır (De Klerk, Boshoff, ve Wyk, 2009). Üniversite öğrencileri hayatlarında amaçlara ulaşmak için çaba harcadıkça yaşamında daha aktif olacak ve hayatını dinamik bir şekilde sürdürebilecektir. Kişi yaşam amaçları için çaba sarf ettikçe hayatları daha anlamlı hale gelecek ve yaşam bağlılıkları güçlenecektir.

Frankl’a (2010) göre hayatın anlamı, temel motive edici güç, hayatı anlamlandırma veya anlam arama çabasıdır. Üniversite öğrencileri içinde aynı durum geçerlidir. Anlam arayışı, bireyi üniversite yaşamında kendisini motive eden en önemli güçlerden biridir. Anlam arayışı bireyi üniversite yaşamında harekete geçiren, hayatında daha aktif olmasını sağlayan önemli bir motive kaynağıdır.

Frankl (2010) hayatta anlam bulma çabasının ruhsal bir gerilime neden olduğunu ve bu ruhsal gerilimin psikolojik olarak iyi oluşun ön şartı olduğunu öne sürmektedir. Üniversite öğrencilerinde hayatta anlam bulma çabası ruhsal bir gerilim yaratsa da psikolojik olarak bireyin iyi olması için çok önemlidir (Karahan ve Sardoğan, 2004).

Bireylerin hayatlarında anlamlı ve nitelikli deneyimler edinebilmeleri; bireysel hedeflerine bağlı kalmaları ve bu bireysel hedeflere ulaşabilmek için harekete geçebilecek güven ve kararlılığa sahip olmaları halinde mümkündür. Bireysel hedeflere bağlı kararlılık ve güven,


488

bireyin olumsuz yaşam deneyimlerine karşı dayanıklı hale gelmesine yardımcı olur (Wroch, Scheier, Carver ve Schulz, 2003). Üniversite öğrencileri, hayatları boyunca anlamlı ve nitelikli deneyimler edinebilmeleri; kendi belirledikleri bireysel hedeflerine kararlı bir şekilde bağlılık göstermeleri ve kişi belirlediği bu hedeflere ulaşmak için kendisini harekete geçirecek güven ve kararlığa sahip olması gerekir. Üniversite öğrencisinin kendi belirlediği bireysel hedeflerine bağlılık göstermesi ve hedeflerine ulaşmak için kendisini harekete geçirecek güveni kendinde bulması üniversite öğrencisini içinde bulunduğu dönemin stres verici unsurlarına karşı daha dayanıklı hale getirecek ve yaşama bağlılığını artıracaktır.

Yaşam bağlılığı düzeyi yüksek olan üniversite öğrencilerinin, hayata bağlı kalmak, yaşamlarını sürdürebilmek için güçlü gerekçelere sahiptirler. Hayatları boyunca çeşitli amaçlara sahip olan üniversite öğrencileri yaşama daha bağlı kalırlarken Wrosch ve diğerleri (2003), hayatlarında yeterince amaca sahip olmayan üniversite öğrencilerinin, anlam arama çabasına girmeyecek kadar zayıf bir amaç edinme durumunun, hayata bağlılık düzeyini düşüreceğini belirtmiştir. Birçok araştırmaya konu olan hayatın anlamı, amaçlılık, hedef belirleme gibi kavramalar yaşam bağlılığıyla birlikte ele alındığında daha da önemli hale gelmektedir. Bu doğrultuda yaşam bağlılığı bireylerin hayatlarında belirledikleri amaçlardan beslenmektedir. Amaç kavramı birçok farklı psikolojik durumlarla ilişkili olduğu için yaşam bağlılığı da bu ilişki içerisinde bir bütün halindedir. Bu doğrultuda yapılan bazı araştırmalarda yaşam bağlılığı ile bireyin iyimserlik, özgüven, benlik saygısı, içe dönük öfke, duygularındaki denge, dışa dönüklük, uyumluluk, açıklık, dürüstlük fiziksel işlev, kaygı, depresyon, sosyal destek, toplumsal hayatında işlevselliği, sağlıklı bir vücuda sahip olma, paylaşımcı olma ve hayatta doyum sağlama gibi psikolojik etmenler arasında pozitif; depresyon, stres, öfke ve düşmanca duygular arasında negatif ilişki bulunmuştur (Çevik ve Korkmaz, 2014; Matthews, Owens, Edmunowicz ve Kuller, 2005; Scheier ve diğerleri, 2006).

Üniversite öğrencilerinin içinde bulundukları dönemin gelişimsel krizlerine ve olumsuz yaşam olaylarına karşı dayanıklılığını artıran diğer bir kavram da öz-duyarlılık (self-compassion) kavramıdır (Germer ve Neff, 2013). Öz duyarlık kavramı Budist felsefesine dayanan çok eski bir geçmişe sahip bir kavram olmakla birlikte psikoloji bilimi için henüz yeni bir kavramdır (Neff, 2003a). Neff (2003a), öz duyarlık kavramını, kişinin kendi özünü olduğu gibi sağlıklı bir biçimde kabul etmek olarak ifade etmektedir. Öz duyarlık, kişinin kontrol edemediği kriz durumlarında kendi yetersizliklerinden veya başarısızlıklarından dolayı yaşadığı kendine yönelik öfke, kızgınlık, aşağılama veya acı gibi negatif duygularına karşılık kişinin kendisine karşı iyi niyetli yaklaşması, kendisine değer vermesi ve anlayışlı olmasıdır (Neff ve Beretvas, 2012). Öz duyarlık, bireyin yaşadığı stres ve kaygı verici yaşamsal olaylarda yaşadığı olumsuz ve yoğun duygularına, açık ve gerçekçi bir şekilde, kendine karşı özenli ve sevecen tutum ve davranışlarla yaklaşması, yetersizlik, kusur ve başarısızlıklarına karşı anlayışlı olması ve yaşadığı zorlu hayat deneyimlerini insan hayatında yaşanabilecek doğal bir süreç olarak kabul etmesi, hayatın bir parçası olarak görmesi şeklinde tanımlanabilir (Neff, 2003a).

Neff (2003b), öz duyarlık kavramını 3 alt boyutla açıklamıştır; öz yargılamaya karşı öz sevecenlik, izolasyona karşı paylaşımların bilincinde olma ve aşırı özdeşleştirmeye karşı bilinçliliktir. Neff'e göre kişiler olumsuz bir yaşam olayıyla karşılaştıklarında bu 3 alt boyutu birbirleriyle ilişkili bir şekilde kullanmayı gerekli kılmaktadır.

Öz sevecenlik, kişinin kendisini sürekli olarak eleştirmesi, yargılaması, suçlaması, aşağılaması yerine kendisine karşı yargılayıcı ve suçlayıcı olmadan sevecen, nazik, anlayışlı ve içten bir şekilde yaklaşmasıdır (Neff, 2003b). Bu alt boyut üniversite öğrencilerinin olumsuz bir yaşamsal olayla karşılaştıklarında kendilerine karşı yargılayıcı, suçlayıcı olmak yerine kendilerine karşı sevecen, anlayışlı ve nazik olmayı içerir.

Paylaşımların bilincinde olmak, kişinin hayatında edindiği olumlu veya olumsuz deneyimlerin sadece kendisine has olmadığını, diğer insanlarında benzer yaşamsal durumlarla karşılaştıklarının bilincinde olmasını ifade eder (Neff, 2003b). Bu alt boyut


489

üniversite öğrencilerinin yaşadıkları olumsuz hayat deneyimlerinde sorunların sadece kendisine özgü olduğunu düşünerek kendisini hayatta izole etmek yerine yaşadığı problemlerin başka insanlarla da paylaşıldığının bilincinde olarak yaşamda daha paylaşımcı olmayı içerir.

Bilinçlilik, kişinin hayatında olumsuz duyguları ve düşünceleriyle kendisini aşırı bir şekilde özdeşleştirmek yerine kişinin daha dengeli olarak bu olumsuz duygu ve düşüncelerin farkında olmasıdır. Kişiyi olumsuz yaşam durumlarında daha olaylara dengeli yaklaşmasına yardımcı olur. Kişinin olumsuz duygu ve düşüncelerini görmezden gelmek, önemsememek yerine yargılamadan yaşandığı şekilde kabullenmesidir (Neff, 2003b). Bu alt boyut üniversite öğrencilerinin olumsuz yaşamsal durumlarda yaşadıkları olumsuz duygu ve düşüncelere kendilerini kaptırıp aşırı özdeşleşmek yerine kendilerini yargılamadan dengeli bir şekilde yaşadıkları olumsuz durumları olduğu gibi kabul etmeyi içerir.

Türkiye’de üniversite öğrencileriyle yapılan bir araştırmada öz duyarlılığın bireyi, depresyon, kaygı ve strese karşı koruduğunu ortaya koymaktadır (Deniz ve Sümer, 2010; Bayramoğlu, 2011; Özyeşil ve Akbağ, 2013). Ayrıca üniversite öğrencileri ile yapılan farklı bir çalışmada öz duyarlılığın üniversite öğrencilerini; psikolojik sağlamlık (Neff ve McGehee, 2010; Bolat, 2013), iyi oluş (Neff ve Yarnell, 2013), üniversite yaşamına uyum (Hope, Koestner ve Milyavskaya, 2014), akademik başarısızlık ile baş etme (Neff, Hseih ve Dejitthirat, 2005) gibi konularda psikolojik olarak desteklediği ortaya konulmuştur. Alanyazın incelendiğinde öz duyarlılığın psikolojik sağlamlık (Bolat, 2013), psikolojik iyi olma (Sarıcaoğlu, 2011), çeşitli kişilik özellikleri (Özyeşil, 2011), sabır eğilimi (Eliüşük, 2014) gibi farklı değişkenlerle ilişkilendirildiği görülmektedir. Farklı bir çalışmadaysa öz duyarlılığın depresyonu anlamlı bir şekilde açıkladığı, bireylerin bilinçliliklerinin ve paylaşımlarının bilincinde olmasının depresyonu olumlu şekilde azalttığını ortaya koymaktadır (Van Dam, Sheppard, Forsyth ve Earleywine, 2011). Yapılan araştırmalarda bireylerin yaşam bağlılığı ile ilişkili olduğu düşünülen depresyon, stres, psikolojik sağlamlık, psikolojik iyi oluş, akademik başarı, baş etme, sabır eğilimi gibi farklı değişkenlerin öz duyarlılıkla ilişkili olduğu ve bireye psikolojik olarak destek sağladığı bulunmuştur.

Literatür incelendiğinde her ne kadar yaşama bağlılıkla ilişkili olduğu düşünülen değişkenlerle öz duyarlılık arasındaki ilişkiyi ortaya koyan araştırmalar olsa da öz duyarlılık ile yaşam bağlılığı arasındaki ilişkiyi ortaya koyan bir araştırmaya yapılmamıştır. Üniversite öğrencileri yaşadıkları gelişimsel krizlerde, olumsuz yaşam olaylarında ve yaşadıkları başarısızlıklarda anlamsızlık ve yetersizlik duygularına düşebilmektedirler. Öz duyarlılığın üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılığını artıracağı düşünülmüştür. Bireylerin hayatlarını anlamlandırarak hayatlarında çeşitli amaçlar belirlemesi bireylerin yaşama bağlılıklarını artırmaktadır. Yaşanacak başarısızlıklarda kişi kendisine karşı öz duyarlı yaklaşarak yargılayıcı eleştirel, aşağılayıcı olmak yerine kendisine karşı iyi niyetli, anlayışlı, pozitif bir şekilde yaklaşarak olumsuz yaşam olaylarına karşı daha dayanıklı hale gelecektir. Bu şekilde yaşadığı başarısızlıkta anlam duygusunu yitirmeden yaşama daha bağlı hale gelecektir. Buradan hareketle bu araştırmada üniversite öğrencilerinin yaşama bağlılıklarında öz duyarlılıklarının rolü araştırılacaktır. Literatür incelendiğinde ayrı ayrı yaşam bağlılığı ve öz duyarlılık kavramlarıyla ilgili çeşitli araştırmalara rastlanmış ama öz duyarlılığın yaşama bağlılığı ne şekilde açıkladığıyla ilgili bir çalışma yapılmamıştır. Bu bağlamda, yapılan bu çalışma ile literatürdeki bu boşluğun doldurulması amaçlanmaktadır. Yapılacak olan bu çalışma ile üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılıklarında öz duyarlılıklarının rolünü belirlemektir. Bu çalışmada ‘’Üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılıklarında öz duyarlılıklarının rolü nedir?’’ sorusuna yanıt aranacaktır. Bu doğrultuda şu alt problemlere cevap aranmıştır.

1. Üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılığı ve öz duyarlılıkları ne düzeydedir?

2. Araştırmanın bağımsız değişkenleri (öz duyarlılık, öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik, aşırı özdeşleşme) ile yaşam bağlılığı arasında bir ilişki var mıdır?


490

3. Araştırmanın bağımsız değişkenleri (öz duyarlılık, öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik, aşırı özdeşleşme) ile yaşam bağlılığını yordamakta mıdır?

4. Üniversite öğrencilerinde yaşam bağlılığı ve öz duyarlılık değişkenleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grubu, veri toplama araçları, işlem ve verilerin analizi başlıklarına yer verilmiştir. Değinilen başlıklar detaylı bir şekilde açıklanmıştır.

Araştırmanın Modeli

Yapılan bu araştırmada nicel araştırmaya dayalı ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan ilişkisel tarama modelinde bağımlı değişken olan yaşam bağlılığı ile bağımsız değişken olan öz duyarlılık ve öz duyarlılığın alt boyutları olan öz sevecenlik, öz yargılama, izolasyon, paylaşımların bilincinde olma, aşırı özdeşleştirme, bilinçlilik boyutları arasındaki ilişki araştırılacaktır.

Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Bu modelde önemli olan, var olanı değiştirmeye kalkmadan gözlemleyebilmektir. Bu tarama modelinde iki ya da ikiden fazla değişkenin aralarındaki değişimin varlığı veya düzeyini belirlemek amaçlanmıştır (Karasar, 1994).

Yapılan bu araştırma ile üniversite öğrencilerinin öz duyarlılıklarının yaşam bağlılığını ne şekilde yordadığı ve yaşam bağlılığı ve öz duyarlılık puan ortalamalarının cinsiyete değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir.

Araştırma Grubu

Araştırmanın örneklemi, 15 Mart- 15 Nisan 2019 tarihleri arasında Türkiye’nin çeşitli illerinde öğrenim gören, yaşları 18-25 arasında değişen ve rastgele seçilen 384 üniversite öğrencisi ile yapılmıştır. Araştırmaya katılan 5 öğrencinin doldurdukları anket araştırmayı olumsuz etkileyebileceği için veri setinden çıkartılmıştır.

Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin cinsiyet, yaş, üniversite ve algılanan gelir durumu değişkenleri ile ilgili bilgiler tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Demografik Değişkenlere İlişkin Tanımlayıcı İstatistiki Bilgiler

Değişken Türü N %

Cinsiyet Kadın 230 60,7 Erkek 149 39,3

18 22 5,8 19 49 12,9 Yaş

20 21 22 23 24 25

91 95 68 29 15 10

24,0 25,1 17,9 7,7 4,0 2,6

Üniversitenin bulunduğu il

Rize Samsun Ankara Çorum İzmir Diğer

224 28 20 15 14 68

59,11 7,29 5,2 3,9 3,64 18,22


491

Toplam 379 100

Araştırmaya katılan öğrencilerin 230’u (60,7) kadın, 149’u (39,3) erkektir. Araştırmaya katılan öğrenciler Türkiye’nin çeşitli illerinde öğrenim görmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin sayısının öğrenim gördükleri şehirlere göre dağılımı; Rize 224 (%59,11), Samsun 28 (%7,29), Ankara 20 (%5,20), Çorum 15 (%3,9), İzmir 14 (%3,64) ve diğerleri 68 (%18,22) şeklindedir. Veri Toplama Araçları Yaşam bağlılığı ile öz duyarlılık arasındaki ilişkinin araştırıldığı bu çalışmada Yaşam Bağlılığı Ölçeği (LET; The Life Engagement Test) ve Öz Duyarlılık Ölçeği (SCS; Self Compassion Scale) kullanılmıştır. Kullanılan bu ölçeklerin yanında çalışmaya katılan üniversite öğrencilerinin demografik özelliklerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Kişisel Bilgi Formu. Araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin demografik özelliklerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Kişisel Bilgi Formunda üniversite öğrencilerinin; cinsiyet, yaş ve üniversite bilgileri bulunmaktadır. Yaşam Bağlılığı Ölçeği (LET; The Life Engagement Test). Scheier ve diğerleri (2006) tarafından geliştirilen Yaşam Bağlılığı Ölçeği (The Life Engagement Test) Uğur ve Akın (2015) tarafından Türkçeye uyarlanmış ve geçerlilik ve güvenirlilik çalışması yapılmıştır. Yaşam Bağlılığı Ölçeği 6 maddeden ve tek boyuttan oluşmaktadır. Ölçek 5’li Likert tipinden oluşmaktadır. “1” Hiç katılmıyorum, “5” Tamamen katılıyorum” şeklinde bir derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin 1. 3. ve 5. maddeleri ters maddelerdir. Ölçekten alınan puanların yüksek olması yüksek seviyede yaşam bağlılığını ifade etmektedir. Doğrulayıcı faktör analizinde 6 maddeden ve tek boyuttan oluşan modelin iyi uyum verdiği görülmüştür (x²= 11.50, sd= 8, RMSEA= .039, GFI= .99, AGFI= .97, IFI= .99, NFI= .97, NNFI= .98, CFI= .99, RFI= .94 ve SRMR= .032). Yaşam Bağlılığı Ölçeği’nin faktör yükleri .22 ile .82, düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları ise .22 ile .60 arasında sıralanmaktadır. Ölçeğin cronbach alfa iç tutarlılık güvenirlik katsayısı .74 olarak bulunmuştur. Öz Duyarlılık Ölçeği (SCS; Self Compassion Scale). Neff (2003b) tarafından geliştirilen Öz Duyarlılık Ölçeği (SCS; Self Compassion Scale) Akın, Akın ve Abacı (2007) tarafında Türkçeye uyarlanmış ve geçerlilik ve güvenilirlik çalışması yapılmıştır. Öz Duyarlılık Ölçeği 26 maddeden ve 6 alt boyuttan oluşmaktadır. Bu alt boyutlar; öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşmedir. Her bir alt boyuttan alınan skorların yüksek olması ilgili alt boyutun değerlendirdiği özelliklere sahip olunduğunu ifade etmektedir. Ölçek 5’li Likert tipinde bir derecelendirme ölçeğidir. “1” Hiçbir zaman, “5” Her zaman şeklinde derecelendirmeye sahiptir. Ölçekte negatif alt boyut olan öz-yargılama (4, 7, 15, 20, 26), izolasyon (5, 11, 19, 25) ve aşırı özdeşleşme (3, 10, 16, 24) alt boyutlarındaki maddeler ters kodlanmıştır. Ölçeğin negatif alt boyut olan öz-yargılama, izolasyon, aşırı özdeşleşme alt boyutları ters kodlandıktan sonra bu altı alt boyutun ortalaması alınarak toplam öz duyarlılık puanı elde edilir. Toplam öz duyarlılık ortalaması 1-2.5 olan puanlar düşük, 2.5-3.5 olan puanlar orta ve 3.5-5 puanlar olanlar ise yüksek düzeyde öz-duyarlığa sahip olunduğunu göstermektedir. Yapılan doğrulayıcı faktör analizinde ölçeğin orijinal formla uyumlu olduğu görülmüştür (x2= 779.01, sd= 264, p= 0.00, RMSEA= .056, NFI= .95, CFI= .97, IFI= .97, RFI= .94, GFI= .91 ve SRMR= .059). Ölçeğin iç tutarlılık katsayıların .72 ile .80, test-tekrar test güvenirlik katsayıları ise .56 ile .69 arasında bulunmuştur. Ayrıca ölçeğin düzeltilmiş madde-toplam korelasyonlarının .48 ile .71 arasında sıralandığı ve %27’lik alt-üst grupların ortalamaları arasındaki tüm farkların anlamlı olduğu bulunmuştur.


492

İşlem Verilerin toplanması işleminde üniversite öğrencilerine; cinsiyet, yaş, üniversite ve Yaşam Bağlılığı Ölçeği ile Öz Duyarlılık Ölçeğinden oluşan toplam 32 soruluk bir anket uygulanmıştır. Veri toplama işlemi için hazırlanan anket, Google Formlar üzerinden ve birebir öğrencilerle uygun ortamda yüz yüze uygulanmıştır. Google Formlar üzerinden uygulanan anket Türkiye’nin çeşitli illerinde öğrenim gören, yaşları 18-25 yaş arasında değişen 184 üniversite öğrencisine uygulanmıştır. 195 öğrenciye ise Rize’de öğrenim gören 18-25 yaş arası üniversite öğrencilerine uygulanmıştır. Üniversite idaresinden alınan izinle sınıflara girilerek uygun sınıf ortamında öğrencilere birebir uygulanmıştır. Çalışmanın amacı hakkında katılımcılara bilgi verilmiştir. Katılımcıların anketi doldurmaları 10-15 dakika sürmüştür. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler istatistiksel analizi SPSS 18.0 paket programı ile yapılmıştır. Araştırmanın değişkenlerinden yaşam bağlılığı, öz duyarlılık ve öz duyarlılığın alt boyutları olan öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşme değişkenleri normal dağılım göstermiştir. Araştırmanın bağımlı değişkeni olan yaşam bağlılığı ile bağımsız değişkenler olan öz duyarlılık, öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşme değişkenleri arasındaki ilişkileri anlamak için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı analizi kullanılmıştır. Araştırmanın değişkenlerine ilişkin çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) katsayı değerleri aşağıda verilmiştir. Tablo 2: Araştırmanın Değişkenlerine İlişkin Çarpıklık (Skewness) ve Basıklık (Kurtosis) Katsayıları

Değişkenler Çarpıklık (Skewness)

Basıklık (Kurtosis)

Yaşam Bağlılığı -,584 -,254

Öz Duyarlılık -,102 -,108

Öz Sevecenlik ,148 -,459

Öz Yargılama -,477 -,360

PBO* ,123 -,655

İzolasyon -,456 -,553

Bilinçlilik ,013 -,634

Aşırı Özdeşleşme -,457 -,315

*PBO: Paylaşımların Bilincinde Olma

Değişkenlerin normal dağılım sağlayabilmesi için çarpıklık (skewness) katsayısının |3|’ten; basıklık (kurtosis) katsayısının ise |10|’dan küçük olması gerekmektedir (Kline, 2011). Tablo 2 incelendiğinde değişkenlerin tümünün çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) katsayısı değerleri verilen aralıkta olduğu görülmektedir. Araştırmanın problem cümlesi olan “Üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılıklarında öz duyarlılıklarının rolü nedir?” sorusunun cevabını bulmak için çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Yordayıcı değişken olan Öz duyarlılığın yordanan değişken olan yaşam bağlılığındaki rolünü anlamak için Regresyon analizi yapılmıştır. Regresyon analizi yapılmadan önce gerekli varsayımlar yerine getirilip getirilmediği aşağıda açıklanmıştır. Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Bağlılığında Öz Duyarlılıklarının Rolünü Anlamak İçin Yapılan Regresyon Analizinin Varsayımları Yapılan bu araştırmada üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılığında öz duyarlılıklarının rolünü anlamak için çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Regresyon analizi yapılmadan önce gerekli varsayımlar yerine getirilip getirilmediği test edilmiştir. Analizin yapılabilmesi için gerekli varsayımlar yerine getirildikten sonra çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Regresyon analizini yapabilmek için gerekli varsayımlar sırasıyla tekli


493

normallik, çoklu normallik, çoklu bağlantı problemi (multi-colinearity), otokorelasyon ve doğrusallıktır. Tekli normalliğin sağlanıp sağlanmadığını belirlemek amacıyla çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) katsayısı değerleri hesaplanmıştır. Hesaplanan bu değerler tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde değişkenlerin tümünün çarpıklık (skewness) ve basıklık (kurtosis) katsayısı değerleri verilen aralıkta olduğu görülmektedir. Değişkenlerin tekli normallik varsayımı sağlandığı anlaşılmaktadır. Çoklu doğrusal regresyon analizi yapılabilmesi için gerekli olan bir diğer varsayım çoklu normalliktir (Laurencelle ve Dupuis, 2002). Değişkenlerin çoklu normalliğe sahip olup olmadıklarını anlamak için Mahalonobis uzaklık değerlerinin uç değerlere sahip olup olmadığı belirlenmiştir. Belirlenen bu uç değerler çıkartılarak normallik sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın bir bağımlı ve yedi bağımsız değişkeni olduğu için Kay Kare (x2) dağılım tablosunda 0.01 anlamlılık düzeyine denk gelen serbestlik derecesi (sd) değerinin 18.475 olduğu görülmektedir. Yapılan analiz sonucunda değişkenlerin Mahalonobis değerleri veri setindeki verilerin tabloda verilen değerin altında olduğu için çoklu normallik varsayımı sağlanmıştır. Çoklu doğrusal regresyon analizi yapılabilmesi için gerekli olan bir diğer varsayım bağımsız değişkenler arasındaki ilişkinin çoklu bağlantı (multicollinarity) probleminin olup olmadığıdır. Bağımsız değişkenler arasında .90’ın üzerinde bir korelasyon varsa çoklu bağlantı problemi olduğu kabul edilir (Şencan, 2005). Multicollinarity problemini belirlemek için öncelikle bağımsız değişkenler arasında korelasyon analizi yapılmıştır (tablo 4). Yapılan korelasyon analizi sonucunda değişkenler arasındaki ilişkinin .90’dan düşük olduğu bulunmuştur. Dolayısıyla Çoklu bağlantı problemi varsayımı sağlanmıştır. Ayrıca çoklu bağlantı probleminin denenmesi için Varyans Büyütme Faktörü (VIF) ve Tolerans Değeri (TV) değerleri hesaplanmıştır. Çoklu bağlantı problemi varsayımı sağlanması için VIF değerinin 10’dan küçük; TV’nin de 0.2’den yüksek olmalıdır (Field, Miles ve Field, 2009). Bu değerlere göre değişkenler arasında çoklu bağlantı problemi varsayımının sağlandığı bulunmuştur. Çoklu doğrusal regresyon analizi yapılabilmesi için gerekli olan bir diğer varsayım ise otokorelasyonun olup olmadığıdır. Otokorelasyon olup olmadığını belirlemek için Durbin-Watson katsayısı hesaplanmıştır. Durbin-Watson katsayısı değerinin 1.5 ile 2.5 arasında olması gerekmektedir (Kalaycı, 2009). Yapılan hesaplamaya göre Durbin-Watson katsayı değeri 1.993 bulunmuş ve dolayısıyla değişkenler arasında otokorelasyon olmadığı görülmüştür. Çoklu doğrusal regresyon analizi yapılabilmesi için gerekli olan bir diğer varsayım ise bağımlı değişken ve bağımsız değişken arasında doğrusal bir ilişki olup olmadığını ve puanların normal dağılıp dağılmadığını belirlemektir (Field ve diğerleri, 2009). Yordayan değişken olan öz duyarlılık ile yordanan değişken olan yaşam bağlılığı değişkenlerine ilişkin aşağıda verilen histogram ve saçılma grafiklerinde doğrusallığın olduğu ve noktaların bir eksen etrafında kümelendiği görülmektedir (şekil 1). Dolayısıyla değişkenler arasında doğrusal bir ilişkinin olduğu ve puanların normal dağılım gösterdiği varsayımı sağlanmaktadır.


494

Şekil 1: Yaşam Bağlılığı ile Bağımsız Değişkenlere İlişkin Histogram Grafiği, Saçılma Diyagramı ve Regresyon Doğrusu Yukarıda çoklu doğrusal regresyon analizi yapılabilmesi için gerekli varsayımlar üzerinde durulmuştur. Yapılan testler sonucunda tüm varsayımların sağlandığı görülmüştür. Sağlanan bu varsayımlardan sonra bağımsız değişkenin bağımlı değişkeni ne şekilde yordadığını anlamak için çoklu regresyon analizi gerçekleştirilmiştir.

Yaşam bağlılığı değişkeninin cinsiyete göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak için Bağımsız Örneklem t testi yapılmıştır. Öz duyarlılık değişkeninin yapılan Leneve testi sonucu anlamlı çıktığı için nonparametrik test yapılmıştır. Öz duyarlılık değişkeninin cinsiyete göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak için Mann Whitney U t testi yapılmıştır.

BULGULAR

Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın amacı ve bu amaç doğrultusunda oluşturulan problem cümlelerinin cevaplanması için yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgulara sırasıyla yer verilmiştir. Elde edilen bulgular; “üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılığı ve öz duyarlılık düzeyleri”, “araştırmanın bağımsız değişkeni olan öz duyarlılık ve alt boyutları ile bağımlı değişken olan yaşam bağlılığı arasındaki ilişki”, “araştırmanın bağımsız değişkenlerinin yaşam bağlılığını yordaması”, “yaşam bağlılığı ile öz duyarlılık değişkenlerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı” şeklindedir. Değinilen bulgular aşağıda sırası ile sunulmuştur. Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Bağlılığı ve Öz Duyarlılık Düzeyleri Araştırmanın birinci problem cümlesi olan “Üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılığı ve öz duyarlılık düzeyleri nedir?” sorusunun cevaplanmasına yönelik olarak değişkenlere ilişkin tanımlayıcı istatistiki bilgilere ulaşılmıştır. Elde edilen bulgular tablo 3’te sunulmuştur. Tablo 3: Değişkenlere İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler

Değişkenler

Ss

Yaşam Bağlılığı 3,9811 ,73163

Öz Duyarlılık 3,2438 ,65786

Tablo 3 incelendiğinde üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılığı puanlarının aritmetik

ortalamasının 5 maksimum puan üzerinden ��=3.9891 (Ss: ,73163) olduğu görülmektedir. Araştırmada kullanılan ölçeklerin 5’li Likert tipinde geliştirildiği dikkate alındığında araştırmaya katılan öğrencilerin yaşama bağlılık düzeyleri yüksek düzeyde olduğu anlaşılmaktadır. Öz duyarlık toplam puanın yorumlanması ise: 1-2.5 arası puanlar düşük, 2.5-3.5 arası puanlar orta ve 3.5-5 arası puanlar yüksek şeklindedir. Üniversite öğrencilerinin


495

toplam öz duyarlık puanının ��=3,2438 (Ss: ,65786) olduğu ve orta düzeyde öz duyarlığa sahip oldukları görülmektedir.

Yaşam Bağlılığı ile Araştırmanın Bağımsız Değişkenleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Araştırmanın bir diğer problem cümlesi olan “Yaşam bağlılığı değişkeninin öz duyarlılık, öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşme değişkenleri ile arsında bir ilişki var mıdır?” sorusunun cevaplanması için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı analizi yapılmıştır. Yapılan korelasyon analizin sonuçları aşağıdaki gibidir. Tablo 4: Araştırmanın Değişkenleri Arasındaki İlişkilerin Belirlenmesine Yönelik Yapılan Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı Analizi

1 2 3 4 5 6 7

1. Yşm B 1 2. Öz Duy ,54** 1 3. Öz sev ,49** ,81** 1 4. Öz Yar -,46** -,78** -,45** 1 5. PBO ,35** ,67** ,69** -,26** 1 6. İzl. -,36** -,71** -,32** ,67** -,22** 1 7. Bil. ,39** ,77** ,79** -,34** ,69** -,30** 1 8. Aşr Ö -,34** -,77** -,40** ,71** -,24** ,70** -,41** **p<.01 Yşm B: Yaşam Bağlılığı, Öz Duy: Öz Duyarlılık, Öz sev: Öz Sevecenlik, Öz Yar: Öz Yargılama, PBÖ: Paylaşımların Bilincinde Olma, İzl: İzolasyon, Bil: Bilinçlilik, Aşr Ö: Aşırı Özdeşleşme

Tablo 4 incelendiğinde Yaşam Bağlılığı ile öz duyarlılık (r=.54, **p<.01), öz sevecenlik (r=.49, **p<.01), paylaşımların bilincinde olma (r=.35, **p<.01) ve bilinçlilik (r=.39, **p<.01) değişkenleri arasında pozitif yönde; öz yargılama (r=-.46, **p<.01), izolasyon (r=-.36, **p<.01) ve aşırı özdeşleşme (r=-.34, **p<.01) ile de negatif yönde orta düzeyde anlamlı ilişkiler vardır. Yaşam bağlılığı arttıkça öz duyarlılık, öz sevecenlik, paylaşımların bilincinde olma ve bilinçlilikte orta düzeyde anlamlı şekilde artmaktadır. Aynı şekilde Yaşam bağlılığı arttıkça öz yargılama, izolasyon ve aşırı özdeşleşme de orta düzeyde anlamlı şekilde azalmaktadır. Yaşam Bağlılığında Öz Duyarlılığın Rolünü Anlamak İçin Yapılan Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi Araştırmanın bu kısmında problem cümlesi olan “Üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılıklarında öz duyarlılıklarının rolü nedir?” sorusunun cevabını bulmak için çoklu doğrusal regresyon analizi yapılmıştır. Regresyon analizinde daha önce yapılan korelasyon analizinde (tablo 4) bağımlı değişken olan yaşam bağlılığı ile bağımsız değişkenler arasında anlamlı ilişkiler bulunan öz duyarlılık, öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşme değişkenlerinin yaşam bağlılığını ne şekilde yordadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Yapılan çoklu doğrusal regresyon analizinin sonuçları tablo 5’te verilmiştir. Tablo 5: Bağımsız Değişkenlerin Yaşama Bağlılığı Yordamasına Yönelik Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi

Bağımsız değişkenler

B Std. Hata

β t p İkili r Kısmi r

Sabit 3,629 ,217 16,745 ,000

Öz Sevecenlik ,285 ,067 ,333 4,224 ,000*** ,497 ,214

Öz Yargılama -,227 ,056 -,276 -4,050 ,000*** -,460 -,206

PBO ,041 ,056 ,047 ,736 ,462 ,359 ,038

İzolasyon -,094 ,053 -,114 -1,779 ,076 -,364 ,092

Bilinçlilik ,001 ,067 ,001 ,016 ,987 ,398 ,001


496

Aşırı Özdeşleşme ,062 ,058 ,076 1,075 ,283 -,349 -,056

R= .57 R2=.32 F (6-372) = 29.808 p=.000***

***p<.001, PBO: Paylaşımların Bilincinde Olma

Tablo 5 incelendiğinde öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik, aşırı özdeşleşme değişkenlerinin birlikte yaşam bağlılığı ile pozitif yönde orta düzeyde anlamlı bir şekilde ilişkili olduğu ve bu yordayıcı değişkenlerinin yordanan değişken olan yaşam bağlılığı değişkeninin %32’sini açıkladığı anlaşılmaktadır (R=.57, F(6-372)=29.808, p<.001). Standardize edilmiş regresyon katsayısına [β] göre bağımsız değişkenlerin yaşam bağlılığı üzerindeki önem sırasının; öz sevecenlik, aşırı özdeşleşme, paylaşımların bilincinde olma, bilinçlilik, izolasyon ve öz yargılama olduğu görülmektedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin elde edilen t-testi sonuçları incelendiğinde ise yordayıcı değişkenlerden öz sevecenlik (β=.333, p<.001) ve öz yargılama (β=-.276, p<001) değişkenlerinin yaşam bağlılığını anlamlı bir şekilde açıkladığı görülmektedir. Paylaşımların bilincinde olma (β=.047, p>.05), izolasyon (β=-.114, p>.05), bilinçlilik (β=.001, p>.05) ve aşırı özdeşleşme (β=.076, p>05) değişkenlerinin ise yaşam bağlılığını anlamlı bir şekilde yordamadıkları görülmektedir. Yaşam Bağlılığı ve Öz Duyarlılığın Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi Bu bölümde üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılıkları ile öz duyarlılık değişkenlerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak için t testi kullanılmıştır. Yaşam Bağlılığı Değişkeninin Cinsiyete Göre İncelenmesi Üniversite öğrencilerinin Yaşam Bağlılığı Ölçeğinden aldıkları puanların cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak için değişkenler t testi ile karşılaştırılmıştır. Sonuçlar aşağıdaki gibidir. Tablo 6: Yaşam Bağlılığı Değişkeninin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması

Cinsiyet N Ss sd t p

Yaşam Bağlılığı

Kadın 230 3.9891 .73404 377 .265 .791

Erkek 149 3.9686 .73019

Tablo 6 incelendiğinde üniversite öğrencilerinin yaşama bağlılık puanlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmektedir (t(377)=.265 p>.05). Öz Duyarlılık Değişkeninin Cinsiyete Göre İncelenmesi Üniversite öğrencilerinin Öz Duyarlılık Ölçeğinden aldıkları puanların cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını anlamak için t testi yapılmak istenmiş ancak normallik sağlanmadığı için değişkenler Mann Whitney U testiyle karşılaştırılmıştır. Sonuçlar aşağıdaki gibidir. Tablo 7: Öz Duyarlılık Değişkeninin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması

Cinsiyet N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

U Değeri Z Puanı

p Değeri

Levene Testi

Öz Duyarlılık

Kadın 230 189.11 43495.50 16930.500 -.196 .844 .014

Erkek 149 191.37 28514.50

Tablo 7 incelendiğinde üniversite öğrencilerinin öz duyarlılık puanlarının cinsiyete göre anlamlı şekilde farklılaşmadığı görülmektedir (U=16930.500; p>0.5). TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma kapsamında öncelikle öğrencilerin yaşam bağlıları ve öz duyarlılık düzeyleri ne olduğu belirlenmiştir. Daha sonrasında araştırmanın bağımsız değişkenleri (öz duyarlılık, öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşme) ile yaşam bağlılığı arasındaki ilişki incelenmiştir. Ayrıca öz duyarlılık, öz duyarlılık, öz sevecenlik, öz yargılama, paylaşımların bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşme değişkenlerinin yaşam bağlılığını yordayıp yordamadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Son olarak yaşam bağlılığı ve öz duyarlılığın cinsiyet değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda yapılan analizler


497

doğrultusunda edinilen sonuçlar ilgili literatür kapsamında tartışılmış yorumlanmış ve aşağıda sunulmuştur. Araştırmada elde edilen sonuçlar incelendiğinde üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılık düzeyleri yüksek olduğu bulunmuştur. Elde edilen bu sonuç ile benzer şekilde Döklü’nün (2018) tenisçilerle yaptığı araştırmada tenisçilerin yüksek düzeyde yaşam bağlılığına sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır. Yine aynı şekilde Scheier ve diğerlerinin (2006) 359 lisans öğrencisiyle yaptığı bir araştırmada lisans öğrencilerinin yaşam bağlılık düzeyleri yüksek düzeyde bulunmuştur. Araştırmada edinilen sonuçlar incelendiğinde üniversite öğrencilerinin öz duyarlılık düzeylerinin orta düzeyde olduğu bulunmuştur. Elde edilen bu sonuç ile benzer şekilde Neff’in (2003b) çok farklı etnik kültürden üniversite öğrencileri ile yaptığı araştırmasından araştırmaya katılanların yüksek düzeyde öz duyarlılığa sahip olduğu bulunmuştur. Yapılan farklı bir çalışmada da Tel ve Sarı’nın (2016) yaptığı araştırmada üniversite öğrencilerinin orta düzeyde öz duyarlılığa sahip olduğu bulunmuştur. Araştırmada edinilen sonuçlar incelendiğinde üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılıkları ile öz duyarlılık, öz sevecenlik, paylaşımların bilincinde olma ve bilinçlilik değişkenleri arasında pozitif yönde; öz yargılama, izolasyon ve aşırı özdeşleşme ile de negatif yönde orta düzeyde anlamlı ilişkiler vardır. Bu bulguya göre üniversite öğrencileri olumsuz bir yaşamsal olayla karşılaştıklarında kendilerine karşı yargılayıcı, suçlayıcı olmak yerine kendilerine karşı sevecen, anlayışlı ve nazik olduklarında yaşama bağlılık düzeyleri de artmaktadır. Üniversite öğrencileri yaşadıkları olumsuz hayat deneyimlerinde sorunların sadece kendisine özgü olduğunu düşünerek kendisini hayatta izole etmek yerine yaşadığı problemlerin başka insanlarla da paylaşıldığının bilincinde olarak yaşamda daha paylaşımcı olduklarında yaşama bağlılıkları artmaktadır. Üniversite öğrencileri olumsuz yaşamsal durumlarda yaşadıkları olumsuz duygu ve düşüncelere kendilerini kaptırıp aşırı özdeşleşmek yerine kendilerini yargılamadan dengeli bir şekilde yaşadıkları olumsuz durumları olduğu gibi kabul ettiklerinde yaşama bağlılıkları da artmaktadır. Elde edilen bu sonuç ile benzer şekilde depresyon ve anksiyetenin yaşama bağlılıkla ilişkili bir kavram olduğu düşünüldüğünde Neff, Kirkpatrick ve Rude’nin (2006) yaptığı bir araştırmaya göre kendilerini sürekli olarak eleştirdikleri bir olayı hayal etmeleri istenen Geştalt sandalye tekniği ile yapılan bir çalışmada araştırmaya katılan kişilerin öz duyarlılıklarındaki iyileşmenin, ilerleyen bir psikolojik iyileşme ile ilgili olduğunu depresyon ve anksiyete seviyelerinde azalma olduğunu bulmuşlardır. Buradan hareketle üniversite öğrencileri kişiyi günlük yaşamında pasif hale getiren depresyon ve anksiyete karşı öz duyarlılıklarını geliştirerek üniversite döneminin zorlu yaşantılarıyla daha aktif şekilde mücadele edebileceklerdir. Bu da üniversite öğrencilerini yaşama daha bağlı kılacaktır. Neff’in (2003b) yaptığı bir araştırmada öz duyarlılık düzeyinin yüksek olmasının kendini yargılama ile negatif yönlü bir ilişkisinin olduğu bulunmuştur. Yüksek düzeyde öz duyarlılığa sahip olma sürekli olarak kendini yargılama anlayışıyla baş etmede çok etkilidir. Araştırma sonucuna göre öz duyarlılık düzeyinin artmasının bireylerin kendini yargılama düzeylerini azalttığı ve böylece bireylerin depresyona girme olasılığı azaltmaktadır. Düşük özgüvenin bireyde olumsuz psikolojik etkilerinin olduğu ve bu olumsuz etkilerden birinin de depresyon olduğu bulunmuştur (Harter,1999; Rosenberg, 1965). Deniz ve diğerleri (2008) ile Neff ve diğerlerinin (2006) yaptıkları bir araştırmada öz duyarlılık ve öz güven düzeylerinin yüksek düzeyde ilişkili olduğu bulunmuştur. Neff (2003b) tarafında yapılan bir araştırmada da araştırmaya katılan öz duyarlı bireylerin daha yüksek düzeyde öz güvene sahip oldukları bulunmuştur. Neff ve diğerlerinin (2005) yaptıkları bir araştırmada, öz duyarlılık ve başa çıkma sitillerinin herhangi bir ortamda kaynak gösterilmeden araştırıldığı ve araştırmanın sonucunda, öz duyarlılığın aktif başa çıkma ile yüksek düzeyde pozitif yönde bir ilişki olduğu görülmüştür. Neff’in (2004) yaptığı araştırmadaysa negatif duygular üzerinde zaman harcama ve negatif duyguları açıkça ifade etme duygu odaklı strateji ile de negatif yönlü ilişki içindedir. Yine


498

aynı çalışmada öz duyarlılık, reddetme ve düşünsel olarak kaçış odaklı strateji ile de negatif yönlü ilişki içinde olduğu bulunmuştur. Buradan hareketle üniversite öğrencileri yaşamlarında karşılaştıkları olumsuz yaşamsal durumlarda uygun baş etme stratejileri geliştirdikçe öz duyarlılıkları da gelişecektir ve olumsuz yaşamsal olayların uygun baş etme stratejileriyle çözdükçe yaşama bağlılıkları da artacaktır. Özyeşil’in (2011) yapmış olduğu araştırmaya göre üniversite öğrencilerinin öz duyarlılık düzeyleri ile bilinçli farkındalıkları arasında pozitif yönde anlamlı düzeyde bir ilişki olduğu bulunmuştur. Buradan hareketle yaşamda bilinçli farkındalığa sahip üniversite öğrencilerinin öz duyarlılıkları da yüksektir. Üniversite öğrencileri öz duyarlılık düzeyleri arttıkça yaşamlarındaki bilinçli farkındalıkta artacak ve yaşama daha bağlı hale gelecektir. Umphrey ve Sherblom’un (2014) yaptıkları bir araştırmaya göre, umutlu insanların kendi zayıf yönlerini kabullenme ve hayata karşı daha bilinçli bir anlayışa sahip olma olasılığı yüksektir. Bir kişi umutlu etmeye ne düzeyde motivasyonunu sağlarsa o kadar öz duyarlı olmaktadır. Ayrıca Umphrey ve Sherblom’un (2014) araştırmasının sonucuna göre, umudun ve öz duyarlılığın ikisi birlikte yaşam doyumunu etkilediğini ortaya koymaktadır. Buradan hareketle yaşam bağlılığında çok önemli olan amaç belirleme ile umut arasında ilişki olduğu düşünüldüğünde üniversite öğrencilerinin yaşam amaçları belirlemede umut etme motivasyonlarını sağlamaları üniversite öğrencilerinin yaşama bağlılıklarını artıracaktır. Üniversite öğrencileri olumsuz yaşam deneyimlerinde kendilerine öz duyarlı yaklaştıkça umut düzeyleri de artmakta ve yaşama bağlılık düzeyleri de aynı yönde artmaktadır. Erkoç’un (2017) yaptığı bir araştırmada öz duyarlılığın farkındalık ve öznel iyi oluş ile orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Araştırmada elde edilen sonuçlar incelendiğinde üniversite öğrencilerinin öz sevecenlik ve öz yargılama düzeyleri yaşam bağlılıklarının %32’sini açıklamaktadır. Elde edilen bu sonuç ile benzer olarak Döklü’nün (2018) yaptığı araştırmada bireylerin psikolojik sağlamlık seviyesi arttıkça daha pozitif bilişlere sahip oldukları ve daha yüksek yaşam memnuniyeti ve daha az depresif belirtiler sergilediği sonucuna ulaşmıştır. Kavramsal olarak psikolojik sağlamlığın yaşam bağlılığı ile ve de olumlu düşünmenin öz sevecenlik ve öz yargılama ile olan ilişkisi düşünüldüğünde bu çalışmayı destekler nitelikte olduğu söylenebilir. Yine benzer olarak İkiz ve Totan’ın (2012) üniversite öğrencilerinin öz duyarlılıklarının duygusal zekâ alt boyutlarını ne şekilde açıkladığına ilişin yaptığı araştırmada öz sevecenliğin bireysel beceriler, bireyler arası beceriler, uyumluluk, stresle başa çıkma, genel ruh durumu ve genel duygusal zekayı anlamlı şekilde yordadığı sonucuna ulamıştır. Aynı çalışmada öz yargılamanın stresle başa çıkmayı anlamlı şekilde yordadığı sonucuna ulaşmıştır. Üniversite öğrencileri olumsuz yaşam olaylarında kendilerine karşı yargılayıcı olmayıp kendilerine karşı sevecen yaklaşmaları yaşama bağlılığı artırmaktadır. Üniversite öğrencilerinin paylaşımlarının bilincinde olma, izolasyon, bilinçlilik ve aşırı özdeşleşme düzeylerinin yaşama bağlılığı açıklamamasının nedeni olarak üniversite öğrencilerinin olumsuz yaşam olaylarıyla karşılaştıklarında öz sevecenlik ve öz duyarlılığa göre geri planda kalması gösterilebilir. Olumsuz yaşam durumunda ilk reaksiyon olarak kişi kendisine karşı yargılayıcı ve suçlayıcı yaklaşması gösterilebilir. Araştırmada edinilen sonuçlar incelendiğinde üniversite öğrencilerinin yaşam bağlılıkları ve öz duyarlılıkları cinsiyete göre farklılaşmadığı bulunmuştur. Elde edilen bu sonuç ile Neff (2003b), İkiz ve Totan (2012), Tel ve Sarı (2016), Scheier ve diğerleri (2006) ve Döklü’nün (2018) yaptıkları araştırma ile benzerlik göstermektedir. Üniversite öğrencilerinin psikolojik iyi olma düzeylerinin başka kişilerle pozitif ilişkiler, yaşam amacı, bireysel gelişim düzeylerinin cinsiyete göre farklılaştığı; otonomi/özerklik, çevresel hakimiyet, kendini kabul düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı görülmüştür (Sarıcaoğlu, 2011). Bu çalışma araştırmadan elde edilen bulgu ile çelişmektedir. Üniversite öğrencilerinin psikolojik iyi olma düzeylerinin başka kişilerle pozitif ilişkiler, yaşam amacı, bireysel gelişim düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşması üniversite öğrencilerinin içinde yetiştiği kültürden kaynaklanıyor


499

olabilir. Otonomi/özerklik, çevresel hakimiyet, kendini kabul düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşması ise yapılan araştırmanın bulgusu ile örtüşmektedir. Yapılan bu çalışma üniversite öğrencileri ile sınırlıdır. Bu çalışmanın farklı eğitim kademelerinde de yapılması araştırmaya katkı sağlayacaktır. Üniversite öğrencilerinin hem akademik anlamda hem yaşam tarzı anlamında yaşam koşulları diğer eğitim kademeleriyle farklılık göstermektedir. Lise ve ortaokul düzeylerinde de bu çalışma yapılabilir. Sadece üniversite dönemi genç yetişkinler ile değil farklı gelişim dönemlerinden bireylerle de yapılabilir. Özellikle birçok yönden zorlu geçen ergenlik dönemi ve durağanlaşmanın ve yalıtılmışlığın yoğun olarak yaşandığı orta ve ileri yetişkinlik dönemlerindeki bireylerle de yapılması öz duyarlılık ile yaşam bağlılığı arasındaki ilişkiyi daha iyi ortaya koyacağı düşünülmektedir. Yaşam bağlılığı ve öz duyarlılık kavramları daha çok soyut ve genel kavramlar olduğu için yapılacak olan çalışmalar nitel araştırmalar eklenerek daha güvenilir ve geçerli sonuçlar vereceği düşünülmektedir KAYNAKÇA Akın, Ü., Akın, A. ve Abacı, R. (2007). Öz duyarlık ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 01-10.

Asıcı, E. (2013). Öğretmen adaylarının affetme özelliklerinin öz-duyarlık ve benlik saygısı açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Bayramoğlu, A. (2011). Self-compassion in relation to psychopathology. Doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Bolat, Z. (2013). Üniversite öğrencilerinin psikolojik sağlamlıkları ile öz anlayışları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Bozkurt, N. (2004). Bir grup üniversite öğrencisinin depresyon ve kaygı düzeyleri ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiler. Eğitim ve Bilim. 29(133), 52-59.

Çevik, N. K. ve Korkmaz, O. (2014). Türkiye’de yaşam doyumu ve iş doyumu arasındaki ilişkinin iki değişkenli sıralı probit model analizi. Niğde Üniversitesi İİBF Dergisi, 7(1), 126-145.

De Klerk, J. J., Boshoff, A. B. ve Wyk, R.V. (2009). Measuring meaning in life in South Africa: validation of an instrument developed in the USA. South African Journal of Psychology, 39(3), 314-325.

Deniz, M. E. ve Sümer, A. S. (2010). Farklı öz anlayış düzeylerine sahip üniversite öğrencilerinde depresyon, anksiyete ve stresin değerlendirilmesi. Eğitim ve Bilim, 35(158), 115-127.

Deniz, M. E., Kesici, Ş. ve Sümer, A. S. (2008). The validity and reliability study of the Turkish version of self-compassion scale. Social Behavior and Personality, 36(9), 1151-1160.

Doğan, T. (2006). Üniversite öğrencilerinin iyilik halinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 120-129.

Döklü, S. (2018). Ünilig tenis müsabakalarında yaşam bağlılığı ile olumlu düşünmenin psikolojik dayanıklılık üzerine olan etkisinin araştırılması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Gelişim Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Eliüşük, A. (2014). Sabır eğiliminin öz-belirleme, öz-anlayış ve kişilik özellikleri açısından incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Erkoç, R. (2017). Öz-eleştirinin öznel iyi oluş üzerindeki etkisinin aracı değişkenleri olarak farkındalık ve öz-duyarlılık. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Eryılmaz, A. (2012). Pozitif psikoterapi bağlamında yaşam amaçları belirleme ölçeğinin üniversite öğrencileri üzerinde psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Klinik Psikiyatri, 15, 166-174.

Field, A. P., Miles, J. ve Field, Z. (2009). Discovering statistics using R. London: Sage Publication.

Frankl, V. E. (2010). İnsanın anlam arayışı (S. Budak, çev.) İstanbul: Okuyan Us Yayınlar

Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. Guilford Press.

Hevedanlı, M. ve Çakmak, Ö. (2005). Eğitim ve fen-edebiyat fakülteleri biyoloji bölümü öğrencilerinin kaygı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 4(14), 115-127.

Hope, N., Koestner, R. ve Milyavskaya, M. (2014). The role of self-compassion in goal pursuit and well-being among university freshmen. Self and Identity, 13(5), 1-15.

İkiz, E. ve Totan, T. (2012). Üniversite öğrencilerinde öz-duyarlık ve duygusal zekânın incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), 51-71

Kağıtçıbaşı, Ç. (1996). İnsan, aile, kültür. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Kalaycı, Ş. (2009). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayınları.


500

Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed.). New York: The Guilford Press.

Karahan, T. F. ve Sardoğan, M. E. (2004), Psikolojik danışma ve psikoterapide kuramlar. Samsun: Deniz Kültür Yayınları.

Karasar, N. (1994). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Araştırma Eğitim Danışmanlık Ltd.

Laurencelle, L. ve Dupuis, F. (2002). Statistical tables explained and applied. Singapore: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.

Matthews, K. A., Owens, J. F., Edmunowicz, D. ve Kuller, L. H. (2005). Positive and negative affect/cognitions and risk for coronary and aortic calcification in healthy women. Psychosomatic Medicine, 68(3), 355-361.

McKnight, P. E. ve Kashdan, T. B. (2009). Purpose in life as a system that creates and sustains health and well-being: an integrative, testable theory. Review of General Psychology, 13 (3), 242–25.

Neff, K. D. (2003a). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2(2), 85-102.

Neff, K. D. (2003b). The development and validation of a scale to measure self-compassion. Self and Identity, 2(3), 223-250.

Neff, K. D. (2004). Self-compassion and psychological well-being. Constructivism in the Human Sciences, 9, 27-37.

Neff, K. D. ve Beretvas, S. N. (2012). The role of self-compassion in romantic relationships. Self and Identity, 12(1), 78-98.

Neff, K. D. ve Germer, C. K. (2013). Self-compassion in clinical practice. Journal of Clinical Psychology: In Session, 69(8), 1–12.

Neff, K. D. ve McGehee, P. (2010). Self-compassion and psychological resilience among adolescents and young adults. Self and Identity, 9, 225–240.

Neff, K. D. ve Yarnell, L. M., (2013). Self-compassion, interpersonal conflict resolutions, and well-being. Self and Identity, 12(2), 146-159.

Neff, K. D., Hseih, Y. ve Dejitthirat, K. (2005). Self-compassion, achievement goals, and coping with academic failure. Self and Identity, 4, 263-287.

Neff, K. D., Kirkpatrick, K. L. ve Rude, S. S. (2006). Self-compassion and adaptive psychological functioning. Journal of Research in Personality, 41, 139-154.

Özyeşil, Z. (2011). Üniversite öğrencilerinin öz-anlayış düzeylerinin bilinçli farkındalık kişilik özellikleri ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özyeşil, Z. ve Akbağ, M. (2013) Self-compassion as a protective factor for depression, anxiety and stress: a research on Turkish sample. The Online Journal of Counseling and Education, 2, 36-43.

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Sarıcaoğlu, H. (2011). Üniversite öğrencilerinin psikolojik iyi olma düzeylerinin kişilik özellikleri ve öz-anlayış açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Scheier, M. F., Wrosch, C., Baum, A., Cohen, S., Martire, L. M., Matthews, K. A., Schulz, R. ve Zdaniuk, B. (2006). The life engagement test: Assessing purpose in life. Journal of Behavioral Medicine, 29(3), 291- 298.

Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara: Seçkin Yayınevi.

Tel, F. D. ve Sarı, T. (2016). Üniversite öğrencilerinde öz duyarlılık ve yaşam doyumu. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (1), 292-304.

Uğur, E. ve Akın, A. (2015). Yaşam bağlılığı ölçeği Türkçe formu: geçerlik ve güvenirlik çalışması. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi 4(2), 424-432.

Umphrey, L. R. ve Sherblom, J. C., (2014). The relationship of hope to self-compassion, relational social skill, communication apprehension, and life satisfaction. International Journal of Wellbeing, 4(2), 1-18. doi:10.5502/ijw.v4i2.1

Van Dam, N. T., Sheppard, S. C., Forsyth, J. P. ve Earleywine, M. (2011). Self-compassion is a better predictor than mindfulness of symptom severity and quality of life in mixed anxiety and depression. Journal of Anxiety Disorders, 25(1), 123-130.

Wrosch, C., Scheier, M. F., Carver, C. S. ve Schulz, R. (2003). The importance of goal disengagement in

adaptive self-regulation: When giving up is beneficial. Self Identity, 2, 1-20.


501

Okul Psikolojik Danışmanlarının “Psikolojik Danışman” Kavramına İlişkin Metaforik Algıları Metaphorical Perceptions of School Counselors About the Concept of “Psychological Counselor” Ebru Bozpolat1, Hanife Yıldız2


Açık Erişim


Open Access

Öz. Bu araştırmanın amacı, okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin metaforik algılarını ortaya koymaktır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı bu araştırmada, olgu bilim (fenemoloji) deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubu; 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Sivas il merkezinde bulunan 42 okul psikolojik danışmanından oluşmaktadır. Araştırmada veriler, araştırmacılar tarafından geliştirilen bir form aracılığıyla toplanmıştır. Okul psikolojik danışmanlarının Psikolojik danışman kavramına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla “Psikolojik danışman …..…a/e benzer; çünkü ….....” şeklinde eksik bırakılmış bir cümle sorulmuştur. Böylece; okul psikolojik danışmanlarının psikolojik danışman kavramına ilişkin algılarını hangi metaforlarla ortaya koydukları, ortaya çıkan metaforların gerekçeleri ve bu metaforların ortak özellikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde, nitel araştırma desenine uygun olarak içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; 42 okul psikolojik danışmanın psikolojik danışman kavramına ilişkin 32 farklı metafor geliştirdiği ve bu metaforların 14 kategori altında toplandığı tespit edilmiştir. Geliştirilen metaforlar aracılığıyla, okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin zihinsel imgeleri ortaya konularak mesleklerine ilişkin bakış açılarını yansıttığını söylemek mümkündür. Anahtar Kelimeler. Psikolojik danışman, psikolojik danışma ve rehberlik servisi, metafor.

Abstract. The aim of this study is to reveal the metaphorical perceptions of psychological school counselors about the concept of “Psychological counselor”. The qualitative research has been conducted in line with the phenomenology pattern. The study group consists of psychological counselors working at 42 schools located in Sivas city center in 2018-2019 academic year. Data were collected through a form developed by the researchers. Counselors were asked to complete a prompt "Psychological Counselor is like..... Because ........." to determine the opinions of Counselors about Psychological Counselor. Thus; we tried to determine the metaphors of school counselors' perceptions about the concept of psychological counselors, the reasons of the metaphors and common features of these metaphors. Content analysis method was used to analyze the data. When research results are examined; 42 school counselor developed 32 different metaphors about concept of psychological counselor and these metaphors were collected under 14 categories. Through the developed metaphors, it is possible to say that psychological counselors reflect their perspectives on their professions by revealing their mental related to the concept of “psychological counselor” Keywords. Psychological counseling, psychological counseling and guidance service, metaphor.

1Doç. Dr., Sivas Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Yüksek Lisans Öğrencisi, Cumhuriyet Üniversitesi, Sivas, Türkiye, e-mail: [email protected]


GİRİŞ

Modern dünyanın en önemli parametrelerinden biri olan eğitim, değişimi en çok içinde barındıran toplumsal kurumlardan biridir. Yaşanan bilgi ve teknoloji çağında görülen hızlı gelişim ve değişimler beraberinde önemli bir kurum olan eğitimin işlevini ve işleyişini değiştirmiştir. Bu durum, mevcut eğitim anlayışının da şekillenmesini sağlamıştır. Eğitimde, geleneksel ve çağdaş eğitim anlayışı olmak üzere iki anlayış bulunmaktadır. Geleneksel eğitim anlayışı, “Öğretim” ve “Yönetim” olmak üzere iki boyuttan oluşurken; çağdaş eğitim anlayışı ise “Öğretim”, “Yönetim” ve “Öğrenci Kişilik Hizmetleri” olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır. Öğrenci kişilik hizmetleri, öğrencilerin öğretim süreci içerisinde karşılanamayan gereksinimlerini karşılamayı amaçlamaktadır (Girgin, 2014, s. 2-3). Bir diğer deyişle; okullarda öğrencinin okul ortamından en yüksek yararı sağlayabilmesi için gerekli ortamı sağlamak ve varsa engelleri kaldırmak amacıyla öğrenci kişilik hizmetleri verilmektedir (Ünal ve Ünal, 2010, s. 921). Öğrenci kişilik hizmetleri kapsamında bulunan hizmetlerden bir tanesi de psikolojik danışma ve rehberlik hizmetidir. PDR hizmetleri; bireyin bir bütün olarak gelişmesini sağlamakta, bireyin kişisel gelişimini ve kendini gerçekleştirmesine yardımcı olmaktadır.

Okul psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri başlangıçtan günümüze kadar değişimlere uğramıştır. 1900-1920 yılları arasında okul rehberlik ve psikolojik danışma servisinden beklenen işlev meslek seçme ve işe yerleştirme iken; 1930-1950 yılları arasında ise okula uyumu ve eğitsel başarıyı sağlaması önem kazanmıştır. 1960’lı yılların sonuna doğru gelişimsel psikolojik danışma ve rehberlik anlayışından etkilenerek Kapsamlı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programları modeline geçilmiştir (Terzi, 2014, s. 336). Kapsamlı rehberlik programı, bireylerin gelişim dönemlerindeki özelliklerini dikkate alarak sahip oldukları gizil güçlerini açığa çıkarmasını ve kullanmasını sağlamaktadır (Doğan, 2000, s. 127, Erkan, 2001, s. 2). Bu program modeli, gelişimsel anlayışını benimseyerek okul öncesinden lise son sınıfa kadar psikolojik danışma ve rehberlik etkinliklerinin planlanması, geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesi işlemlerini kapsamaktadır (Terzi, 2014, s. 336). Okul danışma programları; öğrencilere, velilere, öğretmenlere, yöneticilere ve genel topluma fayda sağlayan işbirlikçi çabalardır. Okul psikolojik danışma ve rehberlik programları, öğrencilerin günlük eğitim ortamının ayrılmaz bir parçası olmalı ve okul danışmanları öğrenci başarısında ortak olmalıdır [American School Counselor Association (ASCA), 2019].

Millî Eğitim Bakanlığı Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği (MEB, 2017)’de psikolojik danışmanın amacı bireylere kendini tanımasını, karar vermesini ve problem çözme becerisi kazanmasını, bireylerin kişisel ve toplumsal uyumlarını gerçekleştirmesini sağlamak olarak ifade edilirken; rehberlik hizmetlerinin amaçları ise Türk Millî Eğitiminin genel amaçları çerçevesinde kendini tanıyan, kendisine sunulan eğitsel ve mesleki fırsatları değerlendirebilen, sorumluluk alabilen bireyler yetiştirilmesini ve bireylerin toplum içinde sağlıklı bir birey olarak yaşamlarını sürdürerek kendini gerçekleştirmelerini sağlamak olarak belirtilmektedir. Okullarda bu hizmetler ilgili yönetmelik doğrultusunda görev yapan okul psikolojik danışmanlar (rehber öğretmenlerin) önderliğinde yürütülmektedir.

Literatürde Psikolojik danışma kavramı birçok farklı tanımla karşımıza çıkmaktadır. Psikolojik danışma; problemli bir kişi ile uzman bir kişi arasına problemin çözümüne yönelik bir yardım sürecidir (Tan, 1992: Akt. Özpolat, 2014, s. 386). Psikolojik danışma; bireyin kendini anlamasını, problemlerini çözebilmesini, gerçekçi kararlar alabilmesini, kapasitesini geliştirmesini, çevresiyle dengeli ve sağlıklı bir uyum içerisinde olmasını sağlayan uzman kişilerce bireye yapılan profesyonel yardım sürecidir (Kepçeoğlu, 1999). Başka bir tanıma göre psikolojik danışma; psikolojik danışmanın, danışan tarafından getirilen belirli bir sorunu anlamasını ve bu sorunun danışan tarafından çözülebilmesi için danışana yardım edilebilmesini esas alan karmaşık etkileşimsel bir aktivitedir (Kömürcü, Soyer ve Yalın, 2018, s. 55). Psikolojik Danışma kavramına ilişkin farklı tanımlamalar bu işlevi yerine getirecek okul psikolojik danışmanlarının kullanılan psikolojik danışman


503

unvanına ilişkin bakış açısını ortaya koymayı gerekli kılmaktadır. Bu doğrultuda; yapılan araştırmada okul psikolojik danışmanlarının psikolojik danışman kavramına yönelik algılarının metaforlar aracılığıyla ortaya konmasının etkili olacağı düşünülmektedir.

Metafor, bir sözcüğün gerçek anlamı dışında başka bir sözcüğün yerine kullanılmasıdır (Sloane, 2001; Akt. Nesterova, 2011, s.24). Metaforlar, kişilerin belirli bir olgu ile ilgili sahip oldukları zihinsel imgeleri açığa çıkarmayı sağlayan pedagojik bir araçtır (Saban, 2009, s. 282). Metaforlar sadece var olan durum hakkında bilgi vermez, olması gerekenler hakkında da bilgi verir. Metaforlar; bireylerin, söylemek istediklerini daha az sözcükle daha etkili şekilde söyleyebilmesine, bireylerin yaratıcı düşünme ve farklı bakış açılarının geliştirebilmesine (Girmen, 2007: 9), yeterince anlaşılmamış konuların daha iyi anlaşılabilmesine (Semerci, 2007, s. 133) katkı sağlar.

Yukarıda belirtildiği gibi okul psikolojik danışmanlarının psikolojik danışman kavramına yönelik algılarının metaforlar aracılığıyla ortaya konmasının kavramın tanımlanmasına katkı sağlanacağı düşünülmektedir. Böylece; okul psikolojik danışmanlarının psikolojik danışman kavramına yönelik algılarını hangi metaforlarla ortaya koydukları, ortaya çıkan metaforların gerekçeleri ve bu metaforların ortak özellikleri belirlenmeye çalışılmıştır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, okul psikolojik danışmanlarının “Psikolojik Danışman” kavramına ilişkin metaforik algılarını ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda; okul psikolojik danışmanlarının “Psikolojik Danışman” kavramına ilişkin sahip oldukları metaforik algıların neler olduğunu ve oluşturulan metaforların özellikleri bakımından hangi kavramsal kategoriler altında yer aldığı tespit edilmiştir.

YÖNTEM

Bu başlık altında; araştırmanın desenine, çalışma grubuna, veri toplama aracına ve elde edilen verilerin analizine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

Araştırma Deseni

Nitel bir yapıda olan araştırmada, olgu bilim (fenomenoloji) deseni kullanılmıştır. Olgu bilim, yaşanmış olayı değerlendirmeye odaklanan bir yöntem olup (Jasper, 1994; Miller, 2003; Akt. Kocabıyık, 2016, s. 55), bilinen ancak tam anlamıyla kavranamayan olguları araştırmayı amaçlar (Yıldırım ve Şimşek, 2006, s. 72). Böylece; olgunun altında yatan ortak anlamları keşfetmeye, dünyayı tanımlamaya ve yaşanmış deneyimleri açıklamaya çalışır (Baker, Wuest ve Stern, 1992; Rose, Beeby ve Parker, 1995; Akt. Kocabıyık, 2016, s. 55).

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu; 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Sivas ili merkezinde bulunan okul psikolojik danışmanlarından oluşmaktadır. Araştırmaya gönüllülük esasına dayalı 42 okul psikolojik danışmanı katılmıştır. Çalışma grubunu oluşturan okul psikolojik danışmanların cinsiyet değişkenine ilişkin dağılımlarına bakıldığında; katılımcıların 24’ünün kadın, 18’inin erkek olduğu belirlenmiştir.

Veri Toplama Aracı

Araştırma verilerinin toplanmasında, araştırmacı tarafından hazırlanan iki bölümden oluşan form kullanılmıştır. Formun birinci bölümünde okul psikolojik danışmanlarının cinsiyetini belirtecekleri kişisel bilgiler bölümüne; ikinci kısmında ise okul psikolojik danışmanlarının psikolojik danışman kavramına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla “Psikolojik Danışman …………………..a/e benzer; çünkü ………………………” şeklinde eksik bırakılmış bir cümleye yer verilmiştir. Okul psikolojik danışmanlardan ilk boşlukta kavrama ilişkin bir metafor yazmaları, ikinci boşlukta ise ürettikleri metaforun gerekçelerini ortaya koymaları istenmiştir. Böylece araştırmanın verilerini oluşturan metaforlar ve açıklamaları elde edilmiştir.


504

Verilerin Analizi

Elde edilen verilerin değerlendirilmesinde, nitel araştırma desenine uygun olarak içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizinde temel amaç, elde edinilen verilerin açıklanabileceği kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Bu süreçte; öncelikle veriler, derin bir işleme tabi tutularak üzerinde çalışılan konuya ilişkin kavram ve temaların keşfedilmesi sağlanır. Daha sonra birbirine benzeyen veriler mantıklı bir biçimde bir araya getirilerek düzenlenir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2006, s. 75).

Araştırmada öncelikle okul psikolojik danışmanlarının doldurdukları formlar dikkatli bir şekilde ve titizlikle incelenmiş, geliştirdikleri metaforlar listelenmiş ve listelenen metaforlar gruplandırılmıştır. Daha sonra metaforların gerekçeleri de dikkate alınarak kategoriler belirlenmiştir. Araştırmanın güvenirliğini sağlanmak amacıyla, oluşturulan metaforların ilgili kategoriyi temsil edip etmediğinin teyit edilmesi için Eğitim Bilimleri Bölümü’nden bir öğretim üyesine ve iki psikolojik danışmana uzman görüşüne sunuluştur. Uzman görüşleri dikkate alınarak gerekli düzenlemeler yapılmıştır.

Elde edilen verilerin çözümlemesinde; kimlik gizliliği göz önünde bulundurulmuş, verilerin hangi okul psikolojik danışmanına ait olduğunu kodlandığı numara ve cinsiyet değişkeni aracılığıyla belirtilerek metaforların çözülmesi yapılmıştır. Yapılan çözümlemelere kaynaklık eden doğrudan alıntılardan örnekler, başında bu kodlamalarla birlikte metin içerinde sunulmuştur. Örneğin; “PD10-E” biçimindeki kodlamanın açılımında; “PD10” = Psikolojik Danışman-10 (Kaynak kişi ve sırası), “E” = Erkek (Cinsiyeti - Kız, Erkek) olarak yer almıştır Metinde alıntılar verilirken üzerinde hiçbir değişiklik yapılmamış ve tırnak içerisinde italik yazı stiliyle sunulmuştur.

BULGULAR

Bu bölümde, okul psikolojik danışmanlarının “Psikolojik Danışman” kavramına ilişkin ortaya koydukları metaforlar ve bu metaforlardan oluşan kategoriler tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır. Ayrıca her bir tema altında yer alan kategorilerin oluşmasını kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının ifadelerinden örneklere de yer verilmiştir.

Okul Psikolojik Danışmanlarının “Psikolojik Danışman” Kavramına İlişkin Metaforları

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin ortaya koydukları metaforlar Tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1. Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin metaforları

Kaynak kişi

Metafor Kaynak kişi

Metafor Kaynak kişi

Metafor

PD1-K Rüzgar PD15-E Işık PD29-E Kalem

PD2-K Işık PD16-K Kilitli bir sandık

PD30-E Ayna

PD3-K Lamba PD17-K Anne PD31-K Müneccim

PD4-E Deniz feneri PD18-E Ayna PD32-K Melek

PD5-E Yetenek avcısı PD19-E Bahçıvan PD33-K Sabır taşı

PD6-E Anne PD20-K Ayna PD34-E Alet çantası

PD7-K Okulun kalbi PD21-K Aile PD35-E Sihirbaz

PD8-E Okuyucu PD22-K Işık PD36-E Ağaç

PD9-K Ayna PD23-E Fener PD37-K Kaktüs

PD10-E Maden mühendisi PD24-K Ayna PD38-E Su

PD11-K Bilge balık PD25-K Hancı PD39-K Su kanalı

PD12-K Gökkuşağı PD26-K Işık PD40-E Masaj koltuğu

PD13-K Anahtarcı PD27-E Anne PD41-K Fener

PD14-E İzci çakısı PD28-K Kara kutu PD42-K Ambulans


505

Tablo 1’de görüldüğü gibi okul psikolojik danışmanları “psikolojik danışman” kavramına ilişkin 32 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; ağaç, aile, alet çantası, ambulans, anahtarcı, anne, ayna, bahçıvan, bilge balık, deniz feneri, fener, gökkuşağı, hancı, ışık, izci çakısı, kaktüs, kalem, kara kutu, kilitli bir sandık, lamba, maden mühendisi, masaj koltuğu, melek, müneccim, okulun kalbi, okuyucu, rüzgar, sabır taşı, sihirbaz, su, su kanalı, yetenek avcısı metaforlarıdır.

Okul psikolojik danışmanlardan elde edilen verilerin detaylı incelenmesi sonucunda; “psikolojik danışman” kavramına ilişkin bu metaforların “Farkındalık yaratan kişi olarak psikolojik danışman” (f: 9), “Yol gösteren kişi olarak psikolojik danışman” (f: 6), “Çözüm üreten kişi olarak psikolojik danışman” (f: 4), “Destek veren kişi olarak psikolojik danışman” (f: 4), “Koşulsuz kabul eden kişi olarak psikolojik danışman” (f: 4), “Rahatlatan kişi olarak psikolojik danışman” (f: 3), “Keşfeden kişi olarak psikolojik danışman” (f: 2), “Sır saklayan kişi olarak psikolojik danışman” (f: 2), “Empati kurabilen kişi olarak psikolojik danışman” (f: 2), “Yeterliliğine göre faydalı olabilen kişi olarak psikolojik danışman” (f: 2), “Sabreden kişi olarak psikolojik danışman” (f: 1), “Bütünleştiren kişi olarak psikolojik danışman” (f: 1), “Kurtaran kişi olarak psikolojik danışman” (f: 1), “İhtiyaç duyulan kişi olarak psikolojik danışman” (f: 1) olmak üzere 14 kategoride toplandığı görülmüştür. Her bir kategoriye ilişkin başlık altında ilgili kategorilerin oluşmasını kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının ifadelerinden örneklere de yer verilmiştir

“Farkındalık Yaratan Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Farkındalık yaratan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 2. Okul psikolojik danışmanlarının “farkındalık yaratan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları

Kategori ∑ f Metafor f Kaynak kişi Benzetme yönü

Farkındalık Yaratan Kişi Olarak Psikolojik Danışman

9

Ayna 5

PD18-E Duygularını görmesini sağlar.

PD20-K Kişiye kendini tanıtır.

PD24-K Farkındalık kazandırır.

PD9-K Kişiyi tanır.

PD30-E Kişiye kendini tanıtır.

Işık 2 PD22-K Kişiye kendini tanıtır.

PD26-K Kendini fark etmesini sağlar.

Bahar 1 PD15-E Okula farklı bir bakış açısı kazandırır.

Gökkuşağı 1 PD12-K Bireyin kendi güçlerini fark ettirir.

En çok yükleme yapılan kategori “Farkındalık yaratan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisidir. Tablo 2’de görüldüğü gibi, bu kategorinin oluşmasına kaynaklık eden 9 okul psikolojik danışman 4 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; ayna, ışık, gökkuşağı, bahar metaforlarıdır. Bu metaforlardan okul psikolojik danışmanları en fazla ayna metaforunu kullanmıştır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir.

PD12-K: “Gökkuşağına benzer; çünkü zor zamanlardan sonra insanlara kendi güçleri ve renkleri olduğunu hatırlatır.”

PD18-E: “Aynaya benzer; çünkü bireylerin duygularını görmesine çalışır.”

“Yol Gösteren Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Yol gösteren kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 3’te sunulmuştur.


506

Tablo 3. Okul psikolojik danışmanlarının “yol gösteren kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Yol Gösteren Kişi Olarak Psikolojik Danışman

6

Rüzgâr 1 PD1-K Yön gösterir.

Işık 1 PD2-K Yollarını bulmalarını sağlar.

Lamba 1 PD3-K Yol gösterir.

Deniz Feneri 1 PD4-E Yollarını bulmalarını sağlar.

Kalem 1 PD29-E Yön gösterir.

Fener 1 PD41-K Yollarını bulmalarını sağlar.

Tablo 3’te görüldüğü gibi “Yol Gösteren Kişi Olarak Psikolojik Danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 6 okul psikolojik danışman 6 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; rüzgâr, ışık, lamba, deniz feneri, kalem, fener metaforlarıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir.

PD4-E: “Deniz fenerine benzer; çünkü etrafa ışık saçar ve yön verir.”

PD41-K: “Fenere benzer; çünkü öğrencilerine ışık tutar, onlara yollarını bulmada yardımcı olur.”

“Çözüm Üreten Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Çözüm üreten kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4. Okul psikolojik danışmanlarının “çözüm üretebilen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Çözüm Üreten Kişi Olarak Psikolojik Danışman

4

Anahtarcı 1 PD13-K Çözüm üretir.

İzci Çakısı 1 PD14-K Seçenek üretir.

Alet Çantası 1 PD34-E Farklı seçenekler üretir.

Sihirbaz 1 PD35-E Kesin çözüm üretir.

Tablo 4’te görüldüğü gibi “Çözüm üretebilen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 4 okul psikolojik danışman 4 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; anahtarcı, izci çakısı, alet çantası, sihirbaz metaforlarıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir.

PD14-E: “İzci çakısına benzer; her durum ve her soruna karşı seçenek sunabilir.”

PD34-E: “Alet çantasına benzer çünkü birçok sorunu, birçok yöntem kullanarak çözmeye çalışır. Okulda her konuda yardımına ihtiyaç duyulur.”

“Destek Veren Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Destek veren kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 5’te sunulmuştur.

Tablo 5. Okul psikolojik danışmanlarının “destekleyen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Destekleyen Kişi Olarak Psikolojik Danışman

4

Bahçıvan 1 PD19-E Öğrencilerle ilgilenir.

Aile 1 PD21-K Öğrencilere destek verir.

Fener 1 PD23-E Zor zamanlarda öğrencinin yanındadır

Ağaç 1 PD36-E Destekler.


507

Tablo 5’te görüldüğü gibi “Destek veren kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 4 okul psikolojik danışman 4 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; bahçıvan, aile, fener, ağaç metaforlarıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir.

PD19-E: “Bahçıvana benzer çünkü okul bir bahçe öğrenciler ise bu bahçenin gülleri, meyveleri vb.dir. Bahçıvan bu bahçedeki meyvelerin, güllerin bakımını yaptıkça onlarla ilgilendikçe, ihtiyaçlarını giderdikçe hem bahçe güzelleşir hem de bu yetişen fidanlar sağlıklı, güzel olur.”

PD21-K: “Aileye benzer; çünkü bireyin iyiliğini, gelişimini en az aile kadar takip ederek aile kadar öğrenciye destek verip onun kişiliğine etki edebilmektedir.”

“Koşulsuz Kabul Eden Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Koşulsuz kabul eden kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 6’da sunulmuştur.

Tablo 6. Okul psikolojik danışmanlarının “koşulsuz kabul eden kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Koşulsuz Kabul Eden Kişi Olarak Psikolojik Danışman

4 Anne 3

PD6-E Her yönüyle kabul eder.

PD17-K Her yönüyle kabul eder.

PD27-E Koşulsuz kabul eder.

Hancı 1 PD25-K Herkes gelebilir.

Tablo 6’da görüldüğü gibi “Koşulsuz kabul eden kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 4 okul psikolojik danışman 2 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; anne, hancı metaforlarıdır. Bu metaforlardan, en fazla anne metaforu geliştirilmiştir. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir.

PD17-K: “Anneye benzer; çünkü iyi günde kötü günde her zaman öğrencisinin yanındadır.”

PD27-E: “Anneye benzer; çünkü her zaman koşulsuz kabul eder.”

“Rahatlatan Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Rahatlatan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7. Okul psikolojik danışmanlarının “rahatlatan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Rahatlatan Kişi Olarak Psikolojik Danışman

3

Bilge Balık 1 PD11-K Rahatlatır.

Melek 1 PD32-K İyi hissettirir.

Masaj Koltuğu 1 PD40-E Rahatlatır.

Tablo 7’de görüldüğü gibi “Rahatlatan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 3 okul psikolojik danışman 3 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; bilge balık, melek, masaj koltuğu metaforlarıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir.

PD32-K: “Meleğe benzer; çünkü öğrenciler öyle nitelendirir. Rehberlik servisinden çıktıktan sonra tüm sıkıntılarının azaldığını ifade ederler, kendilerini iyi hissederler.”

PD40-E: “Masaj koltuğuna benzer; çünkü öğrenci kafasında sorularla gelir, bu sorular yüzünden ders çalışamıyor ya da mutlu olamıyordur. Rehber öğretmen bu sorulara çözüm yolları sunar veya öğrencilerin kafasındaki düşüncelerin yoğunluğunu azaltır. Bir nevi masaj yapar, kafa rahatlatır aslında”.


508

“Keşfeden Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Keşfeden kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 8’de sunulmuştur.

Tablo 8. Okul psikolojik danışmanlarının “keşfeden kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları

Kategori ∑ f

Metafor f Kaynak kişi Benzetme yönü

Keşfeden Kişi Olarak Psikolojik Danışman

2

Yetenek avcısı 1 PD5-E Yetenekleri keşfeder.

Maden mühendisi

1 PD10-E Kişilik özellikleri, yetenekleri, becerileri keşfeder.

Tablo 8’de görüldüğü gibi “Keşfeden Kişi Olarak Psikolojik Danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 2 okul psikolojik danışman 2 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; yetenek avcısı ve maden mühendisi metaforlarıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir.

PD5-E: “Yetenek avcısına benzer; çünkü öğrencilerinin yeteneklerini keşfeder ve yetenekleri doğrultusunda yönlendirme yapar.”

PD10-E: “Maden mühendisine benzer; çünkü rehber öğretmen gerek okul genelinde gerekse sınıf özelinde öğrencilerin gün yüzüne çıkamamış kişilik özellikleri, yeteneklerine ve becerilerine fark ederek onları parlatıp işleyerek hem bireyin hem toplumun yararına gelişmelerini sağlar.”

“Sır Saklayan Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Sır saklayan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 9'da sunulmuştur.

Tablo 9. Okul psikolojik danışmanlarının “sır saklayan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Sır Saklayan Kişi Olarak Psikolojik Danışman

2 Kilitli bir sandık 1 PD16-K

Bütün bilgileri saklar, biriktirir.

Kara kutu 1 PD28-K Bilgileri biriktirir.

Tablo 9’da görüldüğü gibi “Sır saklayan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 2 okul psikolojik danışman 2 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; kilitli bir sandık, kara kutu metaforlarıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadelere aşağıda yer verilmiştir.

PD16-K: “Kilitli bir sandığa benzer; çünkü hem bu sandıkta öğrencilerine ait sırları, bilgileri saklar hem de öğrencilerine bir sandıkta daha önce biriktirdiği deneyimleri çerçevesinde ihtiyacı olanı sunar ve seçme imkânı tanır.”

PD28-K: “Kara kutuya benzer; çünkü her türlü öğrenciyle, öğretmen, veliyle ilgili bilgilerin biriktiği yerdir.”

“Empati Kurabilen Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Empati kurabilen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 10’da sunulmuştur.

Tablo 10. Okul psikolojik danışmanlarının “empati kurabilen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Empati Kurabilen 2 Okuyucu 1 PD8-E Karşısındaki kişiyi dinler ve


509

Kişi Olarak Psikolojik Danışman

anlar.

Müneccim 1 PD31-K Karşısındaki kişiyi anlar.

Tablo 10’da görüldüğü gibi “Empati kurabilen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 2 okul psikolojik danışman 2 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; okuyucu ve müneccim metaforlarıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadeye aşağıda yer verilmiştir.

PD8-E: “Okuyucuya benzer; çünkü öğrencileri dinleyerek bir bakıma onları okur ve anlar.”

“Yeterliliğine Göre Faydalı Olabilen Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Yeterliliğine göre faydalı olabilen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 11’de sunulmuştur.

Tablo 11. Okul psikolojik danışmanlarının “yeterliliğine göre faydalı olabilen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Yeterliliğine Göre Faydalı Olabilen Kişi Olarak Psikolojik Danışman

2

Kaktüs 1 PD37-K Yeterliliğe sahip olması

Su Kanalı 1 PD39-K Yeterliliğini kullanabilmesi

Tablo 11’de görüldüğü gibi “Yeterliliğine göre faydalı olabilen kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 2 okul psikolojik danışman 2 farklı metafor geliştirmiştir. Bu metaforlar; kaktüs, su kanalı metaforlarıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanlarının verdikleri cevaplardan örnek ifadeye aşağıda yer verilmiştir.

PD37-K: “Kaktüse benzer; çünkü çiçeği açan bir kaktüsse etrafı güzelleştirir ancak çiçeksiz sadece dikeniyle (odasında oturmak) var olmayı tercih ederse bütün insanlara sadece acı verir.”

“Sabreden Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Sabreden kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metafor Tablo 12’de sunulmuştur.

Tablo 12. Okul psikolojik danışmanlarının “sabreden kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Sabreden Kişi Olarak Psikolojik Danışman

1 Sabır taşı 1 PD33-K Sabırla yaklaşır.

Tablo 12’de görüldüğü gibi “Sabreden kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 1 okul psikolojik danışman 1 metafor geliştirmiştir. Bu metafor, sabır taşıdır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanının verdiği cevaba aşağıda yer verilmiştir.

PD33-K: “Sabır taşına benzer; çünkü gördüğü, bildiği her şeye sabırla yaklaşıp doğru çözüm yollarına yönlendirir.”

“Bütünleştiren Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “Psikolojik Danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Bütünleştiren Kişi Olarak Psikolojik Danışman” kategorisi altında yer alan metafor Tablo 13’te sunulmuştur.

Tablo 13. Okul psikolojik danışmanlarının “bütünleştiren kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


510


Bütünleştiren Kişi Olarak Psikolojik Danışman

1 Okulun Kalbi 1 PD7-K Herkese ulaşır.

Tablo 13’te görüldüğü gibi “Bütünleştiren kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 1 okul psikolojik danışman 1 metafor geliştirmiştir. Bu metafor, okulun kalbidir. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanın verdikleri cevaba aşağıda yer verilmiştir.

PD7-K: “Okulun kalbidir çünkü kalp kan pompalayıp tüm damarların en ince ayrıntısına kadar kan gönderir. Okuldaki tüm öğrencileri ulaşan kişi psikolojik danışmandır.”

“Kurtaran Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “Kurtaran kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metafor Tablo 14’te sunulmuştur.

Tablo 14. Okul psikolojik danışmanlarının “kurtaran kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


Kurtaran Kişi Olarak Psikolojik Danışman

1 Ambulans 1 PD42-K Acil durumlarda müdahale eder.

Tablo 14’te görüldüğü gibi “Kurtaran kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 1 okul psikolojik danışman 1 metafor geliştirmiştir. Bu metafor, ambulanstır. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanın verdikleri cevaba aşağıda yer verilmiştir.

PD42-K: “Ambulansa benzer çünkü ambulans çağırılan yere vaktinde gider ve erken müdahale yaparsa bir can kurtarılmasına yardımcı olur. Rehber öğretmende tıpkı bunun gibidir. Problemleri, öğrencileri ya da psikolojik olarak destek alması gereken öğrencilerin yaptıklarını gözlemler ve çeşitli tekniklerle zamanında tespit ederler ve gerekli müdahale yaparlarsa bir öğrenci, bir evlat kurtulabilir. Bu sayede her açıdan sağlıklı birey olarak yetişmelerini sağlayabilir.”

“İhtiyaç Duyulan Kişi Olarak Psikolojik Danışman” Kategorisine İlişkin Bulgular

Okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin oluşturdukları ve “İhtiyaç duyulan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisi altında yer alan metaforlar Tablo 15’te sunulmuştur.

Tablo 15. Okul psikolojik danışmanlarının “ihtiyaç duyulan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisine ilişkin metaforları


İhtiyaç Duyulan Kişi Olarak Psikolojik Danışman

1 Su 1 PD38-E Kendisine ihtiyaç duyulur.

Tablo 15’te görüldüğü gibi “İhtiyaç duyulan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin oluşmasına kaynaklık eden 1 okul psikolojik danışman 1 metafor geliştirmiştir. Bu metafor, sudur. Bu kategoriye kaynaklık eden okul psikolojik danışmanın verdiği cevaba aşağıda yer verilmiştir.

PD38-E: “Suya benzer; çünkü hayatımızın devamı suya bağlıdır.”


511

SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Araştırmada; 42 okul psikolojik danışmanın 32 farklı metafor geliştirdiği ve bu metaforların “Farkındalık yaratan kişi olarak psikolojik danışman”, “Yol gösteren kişi olarak psikolojik danışman”, “Çözüm üreten kişi olarak psikolojik danışman”, “Destek veren kişi olarak psikolojik danışman”, “Koşulsuz kabul eden kişi olarak psikolojik danışman”, “Rahatlatan kişi olarak psikolojik danışman”, “Keşfeden kişi olarak psikolojik danışman”, “Sır saklayan kişi olarak psikolojik danışman”, “Empati kurabilen kişi olarak psikolojik danışman”, “Yeterliliğine göre faydalı olabilen kişi olarak psikolojik danışman”, “Sabreden kişi olarak psikolojik danışman”, “Bütünleştiren kişi olarak psikolojik danışman”, “Kurtaran kişi olarak psikolojik danışman”, “İhtiyaç duyulan kişi olarak psikolojik danışman” olmak üzere 14 kategoride toplandığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu kategorilerden “Farkındalık yaratan kişi olarak psikolojik danışman” kategorisinin okul psikolojik danışmanları tarafından en fazla metaforun geliştirildiği kategori olduğu görülmüştür.

Yapılan detaylı literatür taraması sonucunda, mevcut araştırma ile benzer şekilde psikolojik danışman (rehber öğretmen) kavramına ilişkin farklı bölgelerde yapılan metafor çalışmalarına rastlanmıştır. Altun ve Camadan (2013) tarafından Rize il merkezi ve ilçelerinde görev yapmakta olan rehber öğretmenlerle yapılan araştırmada da, psikolojik danışman kavramına ilişkin geliştirilen metaforların “problem çözen”, “yol gösteren”, “geliştiren”, “fark ettiren”, “abartılan”, “lider”, “belirsiz”, “bilgi kaynağı”, “önemli”, “rahatlatan”, “koşulsuz kabul eden” ve “arabulucu” olmak üzere 12 kategori altında toplandığı sonucuna ulaşılmıştır. Görüldüğü gibi; problem çözen, yol gösteren, fark ettiren, rahatlatan, koşulsuz kabul eden ve arabulucu (bütünleştiren kategorisini yansıtmakta) kategorileri mevcut araştırma sonucuyla paralellik göstermektedir. Demirli Yıldız ve Türk (2018) tarafından Ankara ilinin bir ilçesinde devlet okullarında (ilkokul, ortaokul ve lise) çalışan okul psikolojik danışmanları ile yürütülen araştırmada ise okul psikolojik danışmanlarının psikolojik danışman kavramına ilişkin ürettikleri metaforların “farkındalık sağlama”, “sorun çözücü”, “iletişim becerisi”, “koruyucu-ebeveyn”, “değersizlik” olmak üzere 5 kategori altında toplandığı görülmektedir. Ayrıca farkındalık sağlama kategorisi içinde araştırma bulgusunda da yer alan yol göstericilik kategorisine de yer verilmiştir. Araştırmada elde edilen farkındalık sağlama, yol göstericilik ve sorun çözme kategorileri mevcut araştırma sonuçlarıyla örtüşmektedir. Ünal ve Ünal (2010) tarafından resmi bir genel lisede görev yapan öğretmen ve öğrencilerin okulun rehber öğretmeni ile ilgili algılarını,n metaforlar aracılığıyla ortaya konduğu araştırmada; rehber öğretmen hakkında üretilen metaforlar ortak özellikleri bakımından “bilgi verici”, “yararlı”, “çalışkan”, “hayatı güzelleştiren”, “sakınılması gereken”, “güven duyulan”, “sabırlı” ve “demokrat” olmak üzere 8 kategori altında toplanmıştır. Görüldüğü gibi “yararlı”, “sabırlı” kategorileri mevcut araştırma sonuçlarıyla paralellik göstermektedir. Karataş ve Sönmez (2019) tarafından Adıyaman merkezde bulunan bir anadolu lisesinde öğrenim gören lise öğrencileriyle yürütülen araştırmada ise rehber öğretmen ile ilgili geliştirilen metaforların “sır saklayan”, “çok çalışan”, “sorunlara çözüm bulan”, “aydınlatan/yol gösteren”, “aileden biri gibi olan”, “kurtarıcı/yardım eden”, “dert dinleyen”, “rahatlatan/huzur veren” ve “arkadaş olan” olmak üzere 9 kategori altında toplandığı tespit edilmiştir. Araştırmada elde edilen “sır saklayan”, “sorunlara çözüm bulan”, “aydınlatan/yol gösteren”, “kurtarıcı/yardım eden”, “rahatlatan/huzur veren” kategorilerinin mevcut araştırma bulgularıyla örtüştüğü görülmektedir.

Genel olarak bakıldığında; psikolojik danışman kavramına ilişkin metaforlardan elde edilen kategorilerin okul psikolojik danışman algısını ortaya koyduğu söylenebilir. Farkındalık yaratan kişi olarak psikolojik danışman algısı; bireylerin ilgi, yetenek ve potansiyellerini ortaya çıkaran, kendilerini daha iyi tanımalarını sağlayan ve farkındalık düzeylerini yükseltmeyi sağlayan kişi olmasıdır. Yol gösteren kişi olarak psikolojik danışman; kişisel, eğitsel ve mesleki anlamda yönlendirici olan kişidir. Bu durumu aynı zamanda rehberlik hizmetlerinin temel işlevlerinden biri olan “Yöneltici Rehberlik” ile açıklamak mümkündür. Bunun yanı sıra; çözüm üreten ve destek veren kişi olarak psikolojik danışmanın, bireyin


512

yaşadığı olumsuz durumları ortadan kaldırmayı amaçlayan, iyileştirme çalışmaları yapan ve bireyin sorunlarına çözüm üretmesine yardımcı olan ve desteğini esirgemeyen kişi olarak algılandığı görülmektedir. Kömürcü, Soyer ve Yalın (2018, s. 55)’in psikolojik danışmanın, danışanın getirdiği belirli bir problemi anlamasını ve bu problemin üstesinden gelebilmesi için danışana yardım etme yollarını bulmasını gerektirdiğini belirtmesi psikolojik danışmana ilişkin bahsedilen algıyla örtüşmektedir. Koşulsuz kabul eden kişi olarak psikolojik danışmanın; bireyleri hiçbir koşulda cinsiyet, din, dil, ırk, yaş sosyo-ekonomik düzey vb. ayrımı gözetmeksizin kabullenmesi gereken kişi olması vurgulanan bir diğer boyuttur. Aynı zamanda psikolojik danışmanın empati kurabilen kişi olması özelliği ile karşısındakini anlayabilmesi beklenmektedir. Rogers’a göre (1957, 1987e; Akt. Corey, 2015, s. 223); bireylerde kişilik değişimini gerçekleştiren gerekli ve yeterli koşulların arasında, terapistin danışanla iletişiminin empatik anlayışa ve koşulsuz kabule dayalı olması gerektiği yer almaktadır. Bu doğrultuda; okul psikolojik danışmanlarının ürettikleri metaforlarla oluşturulan kategorilerin Rogers'ın görüşü ile örtüştüğü görülmektedir. Rahatlatan kişi olarak psikolojik danışmanın ise bireylerin yanında kendilerini iyi hissettikleri, mutlu oldukları, kendilerini rahat hissettikleri, sağlıklı iletişim kurdukları kişi olarak algılandığı söylenebilir. Sır saklayan kişi olarak psikolojik danışman algısı ise kişiler arası güven duygusuna ve danışmanın sır sağlama yükümlülüğüne vurgu yapmaktadır. Bu kategori psikolojik danışmanlık sürecinini gizlilik ilkesiyle bağdaşmaktadır. Bu ilke, psikolojik danışman ve danışan arasında oluşturulacak olan terapötik ilişkiyi etkilemektedir (Camadan, 2018, s. 79). Çünkü bireylerin psikolojik danışmanlarına açıkladıklarının gizli kalacağına güvenmedikleri sürece uygulanan danışma süreci etkili olmayabilir (Commite on Professeional Practice and Standards, 2003; Akt. Corey, 2015, s. 57). Bu çerçevede; okul psikolojik danışmanlarının ürettikleri metaforlarla oluşturulan “Sır Saklayan Kişi Olarak Psikolojik Danışman” kategorisinin önemi ortaya konmaktadır. Bütünleştiren kişi olarak psikolojik danışman kategorisi, psikolojik danışmanın bireyler arası dayanışmayı, işbirliğini sağlayan kişi olarak algılandığını ortaya koymaktadır. Psikolojik danışmanlar, öğrencinin eğitimi ve diğer gelişim alanları ile ilgili öğretmen, veli, öğrenci ile işbirliğine geçebilir (Akman, 1994; Akt. Güven, 2014, s. 69). Nitekim; psikolojik danışmana ilişkin bu algı okul psikolojik danışmanlarının öğretmenlerin, öğrencilerin, velilerin, yöneticilerin ve eğitimin di-ğer paydaşlarının işbirliği içerisinde olmalarında oldukça önemli rolü olduğu gerçeğini yansıtmaktadır. Vurgulanan bir diğer kategori yeterliliğine göre faydalı olabilen kişi olarak psikolojik danışmandır. Türkiye’de Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği’nin hazırladığı Psikolojik Danışma ve Rehberlik Alanında Çalışanlar İçin Etik Kurallar (2011) çerçevesinde psikolojik danışmanların benimsemesi gereken temel ilkelerden birisi yetkinlik (yeterlilik, ehliyet) olarak kabul edilmiştir. Yetkinliğin açıklamasında yer alan “Psikolojik danışmanlar hizmetlerini en üst düzeyde yeterlilikle yürütmeyi amaçlarlar. Uzmanlık alanlarının, yetkilerinin sınırlarını bilirler. Yalnızca eğitim düzeylerine ve formasyonlarına uygun hizmetleri yürütürler. Yeterlik sınırlarını aşan özel bir durumla karşılaştıklarında var olan bilimsel, mesleki ve teknik kaynaklara başvurarak yardım talebinde bulunurlar. Danışanların iyilik ve çıkarlarını gözeterek en isabetli kararları, en uygun önlemleri almaya çalışırlar” ifadesi ilgili kategoriyi desteklemektedir. Ayrıca Egan (1998; Akt. Cormier ve Hackney, 2008, s. 16)’ya göre; yetkinlik, psikolojik danışmanın danışanına yardımcı olması için gerekli bilgi birikimine, deneyimlere ve becerilere sahip olmasıdır. Bu tanımın da, oluşan kategorisiyle örtüştüğü söylenebilir. Araştırma kapsamında ortaya koyan psikolojik danışmana ilişkin sabreden, kurtaran ve ihtiyaç duyulan kişi olarak psikolojik danışman algıları da okul psikolojik danışmanlarının sorumluluklarını gözler önüne sermektedir. Elde edilen sonuçlar; psikolojik danışma sürecinin uzman kişilerce, profesyonel ve yetenekli yardımcılarla bireylere farklı bakış açıları kazandırmadaki önemini ortaya koymaktadır (Hackney ve Cormier, 2005; Akt. Özdemir, 2016, s. 212);

Bu çerçevede; okul psikolojik danışma ve rehberlik servisinden sorumlu okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin metaforlarının, bu kavrama ilişkin


513

zihinsel imgelerini ortaya çıkardığı görülmektedir. Araştırma sonuçları doğrultuda aşağıdaki öneriler sunulmuştur:

Bu araştırmada, okul psikolojik danışmanlarının “psikolojik danışman” kavramına ilişkin metaforik algıları belirlenmeye çalışılmıştır. Psikolojik danışman kavramına yönelik metafor çalışmalarının; öğretmenler, veliler, öğrencilerden oluşan çalışma gruplarına uygulanması ve elde edilen verilerin karşılaştırmasının yapılması alana katkı sağlayacaktır.

Benzer araştırmaların farklı coğrafi bölgelerde, okul psikolojik danışmanlara uygulanarak daha geniş örneklem grupları üzerinde yürütülmesi alana katkı sağlayacaktır.

Okul psikolojik danışmanların “psikolojik danışman” kavramına yönelik oluşturduğu metaforlar mesleklerine yönelik farkındalıklarını ortaya koymaktadır. Nicel ve nitel araştırma yöntemlerinin bir arada kullanıldığı araştırmalar yapılması derinlemesine bilgi edilmesi açısından faydalı olacaktır.

Okul psikolojik danışmanlardan meslekleri ile ilgili farklı kavramlara ilişkin metaforlar üretmeleri istenebilir. Böylece, okul psikolojik danışmanlarına metaforlar aracılığıyla kavramlara ilişkin zihinsel imgelerini ortaya koyma ve onları açıklama imkânı tanınmış olur.

KAYNAKÇA

Altun, T. ve Camadan, F. (2013). Rehber öğretmenlerin rehber öğretmen (psikolojik danışman) kavramına ilişkin algılarının metafor yoluyla incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 3, 883 -918.

American School Counselor Association (ASCA) (2019). ASCA national model, https://www.schoolcounselor.org/school-counselors-members/asca-national-model adresinden 3.11.2019 tarihinde erişildi.

Camadan, F.(2018). Psikolojik danışmanın yaşadığı çatışma: etik ikilem. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(2), 76-94.

Corey, G.(2015). Psikolojik danışma, psikoterapi kuram ve uygulamaları. (Çev. T. Ergene). Ankara: Mentis.

Cormier, E. ve Hackney, H. (2008). Psikolojik danışma ilke ve teknikleri: psikolojik yardım süreci el kitabı. (Çev. S. A. Sevim ve T. Ergene). Ankara: Mentis.

Demirli Yıldız, A. ve Türk, E. G. (2018). Okul psikolojik danışmanlarının görev sınırları ve sorumluluklarının metaforlar ile analizi. Kastamonu Education Journal, 26(4), 1207-1216.

Doğan, S. (2000). Pratik bir sınıf rehberlik ve psikolojik danışma programı. Eğitim Yönetimi Dergisi, 6 (21), 125-140.

Erkan, S. (2001). Okul psikolojik danışma ve rehberlik programlarının hazırlanması. Ankara: Nobel Yayıncılık.

Girgin, G.(2014). Çağdaş eğitim sistemlerinde öğrenci kişilik hizmetleri ve rehberlik. A. Kaya (Ed.), Psikolojik danışma ve rehberlik. (s. 2-33). Ankara: Anı Yayıncılık.

Girmen, P.(2007). İlköğretim öğrencilerinin konuşma ve yazma sürecinde metaforlardan yararlanma durumları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Güven, M.(2014). Okullarda rehberlik servisleri-hizmetler. A. Kaya (Ed.), Psikolojik danışma ve rehberlik. Ankara: Anı Yayıncılık.

Karataş,, K. ve Sönmez, N. (2019). Lise öğrencilerinin rehberlik hizmetlerine ve rehber öğretmene ilişkin görüşleri: Metaforik bir analiz. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 12(3), 915-934.

Kepçeoğlu, M. (1999). Psikolojik danışma ve rehberlik. Ankara Alkım Yayınevi.

Kocabıyık, O. (2015). Olgubilim ve gömülü kuram: bazı özellikler açısından karşılaştırma. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(1), 55-66.

Kömürcü, Ş., Soyer, M. ve Yalın, H. (2018). Psikolojik danışma sürecinde ve danışma eğitiminde yaratıcılık modeller ve teknikler. Ankara: Nobel Yayıncılık.

MEB (2017). Millî Eğitim Bakanlığı Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği. Resmî Gazete, Sayı: 30236. https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_11/10113305_yeni_rehbrlk_yon.pdf adresinden 03.11.2019 tarihinde erişildi.

https://www.schoolcounselor.org/school-counselors-members/asca-national-model%20adresinden%203.11.2019

https://www.schoolcounselor.org/school-counselors-members/asca-national-model%20adresinden%203.11.2019

https://orgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_11/10113305_yeni_rehbrlk_yon.pdf


514

Nestervo, S. (2011). Mevlana'nın mesnevi isimli eserinde metaforik anlatımının metafizik boyutu. Yayımlanmamış Doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Özdemir, M. (2017). Psikolojik danışman/rehber öğretmenlerin ‘psikolojik danışma’ kavramına ilişkin sahip oldukları metaforların içerik analiz yoluyla incelenmesi. 21. Yüzyılda Eğitim ve Toplum Dergisi, 6(16), 197-215.

Özpolat, A.R. (2014). Psikolojik danışma ve rehberlik bölüm öğrencilerinin psikolojik danışma kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar. Kastamonu Eğitim Bilimleri Dergisi, 22(1), 385-396.

Saban, A. (2009). Öğretmen adaylarının öğrenci kavramına ilişkin sahip olduğu metaforlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2), 281-326.

Semerci, Ç. (2007). “Program geliştirme” kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31 (2), 125-140.

Terzi, Ş. (2014). Okul psikolojik danışma ve rehberlik programlarının geliştirilmesi. A. Kaya (Ed.), Psikolojik danışma ve rehberlik. (s. 55-81). Ankara: Anı Yayıncılık.

Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği (2011). Psikolojik danışma ve rehberlik alanında çalışanlar için etik kurallar. Ankara: Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği Yayınları.

Ünal, A. ve Ünal, E. (2010). Öğretmen ve öğrencilerin rehber öğretmeni algılamalarına ilişkin bir durum çalışması. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7(2), 919-945.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (6. baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.


515

Öğretmen Adaylarının Psikolojik İyi Oluşlarının Bilinçli Farkındalıklarına Etkisinin İncelenmesi Examination On The Effect Of The Preservice Teachers’ Psychological Well-Being On Their Conscious Awareness Damlagül Yolcu 1, İlayda Aksen 2


Açık Erişim


Öz. Bu araştırmanın amacı bir üniversitenin Eğitim Fakültesi’ndeki öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşlarını değerlendirip bilinçli farkındalıklarına etkisini saptamak varsa olumsuz etkilerin ortadan kaldırılması konusunda öğretmen adaylarına ışık tutmaktır. Çalışma Karadeniz Ereğli ilçesindeki 2018-2019 eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan Ereğli Eğitim Fakültesi öğrencileriyle yürütülmüştür. Araştırma grubunu 125 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada, Brown ve Ryan (2003) tarafından geliştirilen, Türkçe’ye uyarlama çalışması, Özyeşil ve ark. (2011) tarafından yapılan “Bilinçli Farkındalık” ölçeği ve Diener vd. (2009; 2010) tarafından geliştirilen, Türkçe'ye uyarlama çalışması Telef (2011; 2013) tarafından yapılan “Psikolojik İyi Oluş Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin normal dağılım gösterip göstermediği Shapiro Wilks normallik testiyle bulunmuştur ve bunun neticesinde verilerin non-parametrik test koşullarına uygun olduğundan Mann–Whitney U ve Kruskall Wallis H testleri uygulanmıştır. Öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşlarının ve bilinçli farkındalıklarının cinsiyete göre değişimini incelemek için Mann Whitney U Testi, yaşa ve bölüme göre değişimini incelemek içinse Kruskal-Wallis H Testi yapılmıştır. Çalışma grubunun bilinçli farkındalıklarına ilişkin görüşleri ile psikolojik iyi oluşları arasında arasındaki ilişki Spearman korelasyon analizi yapılarak tespit edilmiştir ve pozitif yönde orta güçlükte anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Yapılan regresyon analizine gore öğretmenlerin; psikolojik iyi oluşlarının, bilinçli farkındalığın %12.7’sini anlamlı olarak açıkladığı görülmüştür. Anahtar Kelimeler. Psikolojik iyi oluş, bilinçli farkındalık.

Abstract. The main aim of this study is to evaluate the psychological well-being of preservice teachers in the Faculty of Education in order for determining well-being’s effect on conscious awareness. Considering the existence of such a linkage, the other focus point of the study is to shed light on the preservice teachers about the elimination of negative impacts.The study was carried out with the students of Ereğli Faculty of Education in the 2018-2019 academic year in the Karadeniz Ereğli district. The study group consisted of 125 students. In the study, Brown and Ryan (2003) “Consciousness Awareness” scale, which adopted into Turkish by Özçelik et al. (2011), and Diener et al. (2009; 2010) “Psychological Well-being Scale”, which has been translated to Turkish by Telef (2011; 2013), have been used as reference points. In order for understanding whether the data showed normal distribution, Shapiro Wilks normality test was applied. Hereat, Mann – Whitney U and Kruskal- Wallis H tests were conducted because the data was in compliance with non-parametric test conditions. The Mann Whitney U Test was used to examine the relationship between the psychological well-being of preservice teachers as well as their conscious awareness and gender. In addition to that, Kruskal- Wallis H Test was used to reveal linkage among psychological well-being, age range and the department. The relationship between the opinions of the study group about their conscious awareness and psychological well-being was determined by Spearman correlation analysis and significant positive relationship was found in moderate difficulty. According to the regression analysis, psychological well-being of teachers explained 12.7% of conscious awareness significantly. Keywords. Psychological well-being, conscious awareness

1 Psk. Dan., Bülent Ecevit Üniversitesi, Zonguldak, Türkiye. e-mail: [email protected]

2 Psk. Dan., Bülent Ecevit Üniversitesi, Zonguldak, Türkiye. e-mail: [email protected]




GİRİŞ

Hayatın her alanında etkisi gözlenebilen bir kavram olarak psikolojik iyi oluş hali;

kişilerarası ilişkilerde de önemli bir yere sahiptir. Çoğu durumda psikolojik iyi oluşun

kişilerarası ilişkileri doğrudan etkileyebileceği görülmektedir. Sağlıklı kişilerarası ilişkilerin

kurulabilmesinde önemli yere sahip olduğu düşünülen psikolojik iyi oluş halinin bu ilişkileri

doğrudan etkileyebileceği durumlardan biri öğretmen ve öğrenci ilişkileridir. Meslek

yaşamında öğrencileriyle sürekli çift yönlü bir ilişki içinde bulunan öğretmenlerin kendilerini

iyi hissetmeleri ve kendilerinden memnun olmaları öğrencilerine verecekleri eğitimi ve

kuracakları ilişkiyi pozitif yönde etkileyecektir (Öztürk, 2015).

Literatürde psikolojik iyi oluş kavramına yönelik çeşitli tanımlar bulunmaktadır. Bu

tanımlardan ilki psikolojik iyi oluş kavramını, kişinin kendisi ile ilgili olan algılarının olumlu

olmasını, kendi çizgilerinin bilincinde olduğunda bile kendisinden memnun olmasını,

çevredeki diğer kişilerle güvenilir ve samimi ilişkiler geliştirmesini, kendi gereksinim ve

arzularını karşılayabilecek biçimde çevreyi biçimlendirmesini, kimseye bağımlı olmadan

davranışta bulunabilmesini, hayat ile ilgili amacının ve hayatının anlamının olmasını, kendi

potansiyelinin sınırlarını bilmesini, yani sınırlarının bilincinde olmasını ve bu potansiyeli

geliştirmeye çabalaması şeklinde açıklamaktadır (Keyes, Shmotkin ve Ryff, 2002; akt. Çelik,

2016:16). Yapılan bir diğer tanım ise kişinin yaşam amaçlarına sahip olup olmadığını,

potansiyellerini gerçekleştirip gerçekleştirmediğini, diğer insanlar ile ilişkilerinin niteliğini ve

kişinin kendi yaşamı ile ilgili sorumluluk hissetmesini içerir (Ryff ve Keyes, 1995; akt. Çelik,

2016:17). Waterman (1993) ise psikolojik iyi oluşu, “kişinin bireysel gelişimini sağlamak için

hayata karşı çaba harcaması” olarak tanımlamıştır (Warerman, 1993; akt. Çelik, 2016:17).

Yapılan tanımlardan bir diğerine göre psikolojik iyi oluş; yaşamda karşı karşıya kalınan

varoluşsal meydan okumaları (anlamlı amaçları sürdürme, kişisel gelişim ve diğerleri ile

nitelikli ilişkiler kurma gibi) yönetmektir (Telef, 2013; akt. Küçükmetin, 2018).

Psikolojik iyi oluş kavramı ile ilgili yapılan çalışmalar oldukça fazladır. Söz konusu

bu çalışmalarda psikolojik iyi oluş kavramı birçok yönü ile ele alınmıştır. Yapılan

çalışmalarda psikolojik iyi oluşun; kişilerarası pozitif ilişki ve sosyal beceriyle (Segrin ve

Taylor, 2007; akt. Çelik, 2016), eğitim, algılanan sosyal destek düzeyi ve gelirle (Moe, 2012;

akt. Çelik, 2016), psikolojik ihtiyaçlardan biri olan başarıyla (Hamurcu, 201; akt. Çelik,

2016), sağlık durumu, sosyal-ekonomik statü ve akademik başarı algısıyla (Cenkseven ve

Akbaş, 2007; akt. Çelik, 2016) arasında pozitif yönde anlamlı ilişki bulunmuştur (Çelik,

2016:41-50).

Öğretmen adaylarının sağlıklı kişilerarası ilişkiler kurabilmelerinde önemli yere sahip

olduğu düşünülen psikolojik iyi oluş halinin etkilediği kavramlardan biri olan ve kökeni

Budizme dayanan bilinçli farkındalık; kişinin dikkatini, yargılama yapmadan, sadece şu ana


517

odaklaması ve kabullenmesi olarak tanımlanır (Yıkılmaz ve Demir Güdül, 2015; akt. Arslan,

2018:74).

Bilinçli farkındalık kavramı son yıllarda bilimsel araştırma literatürünün dikkati

çekmekte ve çeşitli araştırmalara konu olmaktadır. Yapılan bir diğer tanıma göre bilinçli

farkındalık; bireyin hoşa gitmeyen duygular hissettiğinde, onları ortadan kaldırmaya ya da

bastırmaya çalışmadan, aynı zamanda onlardan da kaçmaksızın, yargılamadan, şefkatli ve

kabulü içeren bir tutumla, olumsuz duygulara ilişkin açık düşünmeyi tercih etmesidir

(Çelikler, 2017:2,3). Başka bir tanımda ise; bireyin, içinde bulunulan zaman diliminde

duyular aracılığı ile oluşan bilgilerin, zihinde sentezlenmesi sonucu meydana gelen

deneyimlerini yargılamaksızın kabul etmesi olarak tanımlanmaktadır (Kabat-Zinn, 2013; akt.

Sarıçalı ve Satıcı, 2017:657).

Bilinçli-farkındalık halinde birey dikkatini an be an nereye yöneldiğinin ve zihninin

ne ile meşgul olduğunun farkındadır. Bilinçli farkındalık sağlık alanında kullanılan tedavi

konusunda oldukça iyi sonuçlar veren psikolojik bir tedavi metodudur (Cengiz, Serdar ve

Donuk, 2016:1321).

Bilinçli farkındalık kavramı ile ilgili yapılan çalışmalar incelenmiştir. Yapılan

çalışmalarda bilinçli farkındalığın; başa çıkma tutumları alt boyutlarından olan “pozitif

yeniden yorumlama ve gelişme”yle (Çelikler, 2017), mental iyi oluş ve yaşam doyumuyla

(Şahin, 2018), psikolojik iyi oluşla (Deniz vd., 2017) arasında pozitif yönde anlamlı ilişki

bulunmuştur.

Bilinçli farkındalık açık ve canlı olan anlık deneyimleri ve işlevleri yakalamaktadır.

Bireyin iyi oluşunu artırmaya yönelik; otomatik düşüncelerinden, alışkanlıklarından ve

sağlıksız davranış örüntülerinden ayrışması için anahtar rolde olabilmektedir (Ryan ve Deci,

2000; akt. Deniz vd., 2017). Bu araştırmada öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıkları ile

psikolojik iyi oluşları arasındaki ilişki ve öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıkları ile

psikolojik iyi oluşlarının cinsiyete, yaşa, öğrenim gördükleri bölüme göre farklılık gösterip

göstermediği araştırılmıştır.

1.PROBLEM DURUMU

1.1 Problem

Öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıkları ve psikolojik iyi oluşları cinsiyete,

bölüme ve yaşa göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

1.1.1 Alt Problemler

1. Öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıkları cinsiyete göre anlamlı farklılık

göstermekte midir?


518

2. Öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık

göstermekte midir?

3. Öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıkları okudukları bölüme göre anlamlı

farklılık göstermekte midir?

4. Öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşları okudukları bölüme göre anlamlı bir

farklılık göstermekte midir?

5. Öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıkları yaşa göre anlamlı farklılık göstermekte

midir?

6. Öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşları yaşa göre anlamlı bir farklılık

göstermekte midir?

7. Öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıkları ile psikolojik iyi oluşlar arasında

anlamlı bir ilişki var mıdır?

8. Öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşlarının, bilinçli farkındalıkları üzerinde

anlamlı bir etkisi var mıdır?

1.2 Araştırmanın Önemi

Bu araştırma ile Karadeniz Ereğli Bülent Ecevit Üniversitesi’ne bağlı Eğitim

Fakültesi’ndeki öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşlarını değerlendirip bilinçli

farkındalıklarına etkisini saptayarak varsa olumsuz etkilerin ortadan kaldırılması konusunda

öğretmen adaylarına ışık tutmak amaçlanmaktadır. Bu çalışma bilinçli farkındalığın

psikolojik iyi oluş ile olumlu yöndeki ilişkisini ortaya koyma açısından önemlidir. Bu

ölçekler kullanılarak yapılacak araştırmaların sonuçları doğrultusunda, öğretmen adaylarının

kendilerini değerlendirme olanağına sahip olacakları düşünülmektedir. Ayrıca bu çalışmanın;

üniversitelerin eğitim fakültelerinde, bilinçli farkındalık ve psikolojik iyi oluş programlarının

hazırlanmasına katkı sağlayabileceği öngörülmektedir.

1.3 Sınırlılıklar

Bu çalışma:

1. Öğretim yılı olarak 2018-2019 öğretim yılında toplanan verilerle sınırlıdır.

2. Karadeniz Ereğli Eğitim Fakültesi ile sınırlıdır.

3. 125 yükseköğrenim öğrencisi ile sınırlıdır.

4. Veri toplama aracı olarak bilinçli farkındalık ölçeği ve psikolojik iyi oluş ölçeği ile

sınırlıdır.

1.4 Sayıltılar

Bu araştırmanın temel sayıltısı:

1. Araştırmaya katılan öğrenciler soruları cevaplarken samimi davranmışlardır.


519

1.5 Tanımlar

Farkındalık: Bireyin çevresinde gelişen olayları bilme, algılama ve duyumsama

becerisidir.

Bilinçli Farkındalık: Bireyin şu anda olan durumlara karşı daha aktif olmasını,

kendisinde ve etrafında gerçekleşen olayları olduğu gibi gözlemlemesini ve fark etmesini

sağlayan bir beceridir.

Psikolojik İyi Oluş: Bireyin duygusal ve mental açıdan iyi olması halidir.

2. YÖNTEM

Aşağıda, pilot çalışma niteliğinde olan araştırmanın çalışma grubu, ölçme aracının

geliştirilmesi ve verilerin analizinde kullanılan teknikler üzerinde durulmaktadır.

2.1 Araştırmanın Modeli

Araştırmada betimsel araştırma modeli kullanılmıştır. Betimsel araştırma çalışılan

konunun mevcut durumuna ilişkin hipotezler test etmek için veya sorulara cevap bulmak

için veriler toplamayı gerektiren bir modeldir. Betimleyici veriler, genellikle gözlem, anket,

görüşme veya test gibi bilgi toplama yolları ile elde edilir.

2.2 Araştırma Grubu

Araştırmanın örneklemi Karadeniz Ereğli ilçesindeki Ereğli Eğitim Fakültesi

Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik, Özel Eğitim Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği, Sınıf

Öğretmenliği ve Okul Öncesi Öğretmenliği bölümlerinde öğrenim gören, her bölümden

yirmi beşer kişi olmak üzere 125 öğrenciden oluşmaktadır. Katılımcıların cinsiyete göre

dağılımları Tablo 2.1'de, bölüme göre dağılımları Tablo 2,2'de, yaşa göre dağılımları Tablo

2,3'te verilmiştir.

Tablo 2.1: Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet N %

1-Kadın 85 68 2-Erkek 40 32

Tablo 2.2: Katılımcıların Bölüme Göre Dağılımı

Bölüm N %

1-Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik 25 20 2-Özel Eğitim Öğretmenliği 25 20

3-Türkçe Öğretmenliği 25 20

4-Sınıf Öğretmenliği 25 20

5-Okul Öncesi Öğretmenliği 25 20


520

Tablo 2.3: Katılımcıların Yaşa Göre Dağılımı

Yaş N %

1-18-20 yaş 37 29.6 2-21-23 yaş 66 52.8 3- 24+ yaş 22 17.6

2.3 Veri Toplama Araçları

Araştırmada 2 ayrı veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar “Bilinçli Farkındalık

Ölçeği” ve “Psikolojik İyi Oluş Ölçeği"dir.

2.3.1 Bilinçli Farkındalık Ölçeği

Araştırmada öğretmen adaylarının bilinçli farkındalık düzeylerini ölçmek için,

Brown ile Ryan’ın (2003) geliştirdiği, Özyeşil ile arkadaşlarının (2011) Türkçe diline çevirip

güvenirlik-geçerliliğini yaptığı Bilinçli Farkındalık Ölçeği kullanılmıştır.

BFÖ rutin hayatımızda anlık deneyimlerin farkındalığını ve bu deneyimlere karşı dikkatlilik

eğilimimizi ölçmektedir. Ölçek, altılı likert tipinde 15 madde ve tek boyuttan oluşmaktadır.

Yüksek puan almak, bilinçli farkındalığın yüksek olduğu anlamına gelmektedir. Ölçeğin

geneline ait Cronbach Alpha katsayısı 0,86’dır.

2.3.2 Psikolojik İyi Oluş Ölçeği

Psikolojik İyi Oluş Ölçeği; Diener, Scollon ve Lucas (2009) ve Diener, Wirtz Tov

Kim-Prieto, Choi, Oishi ve Biswas (2010) tarafından mevcut iyi oluş ölçümlerini

tamamlayıcı, sosyo-psikolojik iyi oluşu ölçmek için geliştirilmiştir. Ölçeğin Türkçeye

uyarlama çalışması Telef (2011; 2013) tarafından yapılmıştır.

Ölçeğin güvenirlik çalışmasında elde edilen Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı .80

olarak hesaplanmıştır.

Psikolojik İyi Oluş Ölçeği'nin maddeleri kesinlikle katılmıyorum (1) ile kesinlikle

katılıyorum (7) şeklinde 1–7 arasında cevaplanmaktadır. Bütün maddeler olumlu şekilde

ifade edilmektedir. Puanlar 8 (tüm maddelere kesinlikle katılmıyorum cevabı verilirse) ile 56

(tüm maddelere kesinlikle katılıyorum cevabı verilirse) arasında değişmektedir. Yüksek puan

kişinin birçok psikolojik kaynak ve güce sahip olduğunu gösterir. Ölçek iyi oluşun yönleri

ile ilgili ayrı ayrı ölçümler sağlamasa da, o önemli olduğuna inandığımız farklı alanlarda

olumlu işlevler ile ilgili genel bir bakış sağlamaktadır (Diener ve arkadaşları, 2010).

2.4 Verilerin Analizi

Verilerin analizi SPSS 20.0 istatistik paket programı ile yapılmıştır. 1. ve 2. alt

probleme ilişkin veriler elde edilirken Mann-Whitney U testi yapılmıştır 3, 4, 5 ve 6. alt

problemlere ilişkin veriler elde edilirken Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. 7. ve 8. Alt

problemlere ilişkin veriler elde edilirken Spearman Korelasyon analizi ve Regresyon analizi

yapılmıştır.


521

Verilerin normal dağılıp dağılmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar için

Shapiro-Wilk testi yapılmıştır. Yapılan testin sonuçları Tablo 2.4'te verilmiştir.

Tablo 2.4: Bilinçli Farkındalık Ölçeği ve Psikolojik İyi Oluş Ölçeğinin Normal

Dağılım Değerleri

Verilerin basıklık ve çarpıklık katsayılarının gösterildiği Tablo 2.4‘ü yorumlayacak

olursak; Bilinçli Farkındalık Ölçeğinde basıklık (-0,662) ve çarpıklık (0,221) değerleri -1,5

ve +1,5 aralığında olduğu için verilerin normal dağılım gösterdiği söylenebilir. Psikolojik İyi

Oluş Ölçeğinde basıklık (2,857) ve çarpıklık (-1,503) değerleri -1,5 ve +1,5 aralığında

olmadığı için verilerin normal dağılım göstermediği söylenebilir.

2.5 İşlem

Veri toplama süreci 2018-2019 akademik yılının bahar dönemi içerisinde mart ayında

gerçekleştirilmiştir. Ölçeklerin uygulanması sürecinde çalışmanın gönüllülük esasına dayalı

olduğu belirtilerek, ölçek ile ilgili gerekli açıklamalar yapılmış ve iki ölçek birlikte verilerek

gruplar halinde sınıflarda uygulanmıştır.

3. BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde araştırma kapsamına giren öğrencilere ait görüşlerden elde edilen

verilerin analiz edilerek yorumlanışı vardır.

3.1 Öğretmen Adaylarının Bilinçli Farkındalıklarının Cinsiyete Göre Farklılaşmasına Ait Bulgular ve Yorum

Bilinçli farkındalık boyutuna ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin cinsiyete göre

değişip değişmediğini belirlemek amacıyla Mann-Whitney-U testi yapılmıştır. Elde edilen

bulgular tablo 3.1’de verilmiştir.

Tablo 3.1: Öğretmen Adaylarının Bilinçli Farkındalıklarının Cinsiyete Göre

Farklılaşma Düzeyi

P>0,05

Basıklık

(Kurtosis)

Çarpıklık

(Skewness)

Bilinçli Farkındalık -0,662 0,221

Psikolojik İyi Oluş 2,857 -1,503

Cinsiyet N Mean Rank

(Sıra

Ortalaması)

Sum of

Ranks

(Sıralar

Toplamı)

Mann-

Whitney-U

P

Kadın 85 65,78 5591,00 1464,00 0,211

Erkek 40 57,10 2284,00


522

Tablo 3.1 incelendiğinde bilinçli farkındalık boyutuna ilişkin erkek öğretmen

adaylarının sıra ortalamasının (X: 57,10; st: 2284,00) kadın öğretmen adaylarının sıra

ortalamasına (X: 65,78; st: 5591,00) göre daha düşük olduğu görülmektedir. Yapılan

bağımsız gruplar için Mann-Whitney-U testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki farkın

anlamsız olduğu söylenebilir (u=1464,00; p=0,211 > 0,05).

3.2 Öğretmen Adaylarının Psikolojik İyi Oluşlarının Cinsiyete Göre Farklılaşmasına Ait Bulgular ve Yorum

Psikolojik iyi oluş boyutuna ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin cinsiyete göre

değişip değişmediğini belirlemek amacıyla Mann-Whitney-U testi yapılmıştır. Elde edilen


Tablo 3.2: Öğretmen Adaylarının Psikolojik İyi Oluşlarının Cinsiyete Göre


P>0,05 Tablo 3.2 incelendiğinde psikolojik iyi oluş boyutuna ilişkin erkek öğretmen

adaylarının sıra ortalamasının (X: 59,64; st: 2385,50) kadın öğretmen adaylarının sıra

ortalamasına (X: 64,58; st: 5489,50) göre daha düşük olduğu görülmektedir. Yapılan

bağımsız gruplar için Mann-Whitney-U testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki farkın

anlamsız olduğu söylenebilir (u=1565,50; p=0,476 > 0,05).

3.3 Öğretmen Adaylarının Bilinçli Farkındalıklarının Bölüme Göre Farklılaşmasına Ait Bulgular ve Yorum

Bilinçli farkındalık boyutuna ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin bölümlere

göre değişip değişmediğini belirlemek amacıyla Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. Elde

edilen bulgular tablo 3.3’te verilmiştir.

Tablo 3.3: Öğretmen Adaylarının Bilinçli Farkındalıklarının Bölüme Göre


Bölüm N Mean-Rank

(Sıra Ortalaması)

X P

Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik

25 70,68 17,644 0,001

Özel Eğitim Öğretmenliği 25 52,76

Türkçe Öğretmenliği 25 58,18

Sınıf Öğretmenliği 25 47,84

Okul Öncesi Öğretmenliği 25 85,54

P>0,05

Cinsiyet N Mean Rank

(Sıra

Ortalaması)

Sum of

Ranks

(Sıralar

Toplamı)

Mann-

Whitney-U

P

Kadın 85 64,58 5489,50 1565,50 0,476

Erkek 40 59,64 2385,50


523

Tablo 3.3 incelendiğinde bilinçli farkındalık boyutuna ilişkin Okul öncesi bölümü

öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının (so: 85,54), Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik

bölümü öğretmen adaylarının sıra ortalamalarına (so: 70,68), Türkçe bölümü öğretmen

adaylarının sıra ortalamasına (so: 58,18), Sınıf öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının

sıra ortalamalarına (so: 47,84) ve Özel Eğitim bölümü öğretmen adaylarının sıra

ortalamalarına (so: 52,76) göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan Kruskal Wallis–

H testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu söylenebilir (X=0,688;

P=0,001< 0,05).

3.4 Öğretmen Adaylarının Psikolojik İyi Oluşlarının Bölüme Göre Farklılaşmasına Ait Bulgular ve Yorum

Psikolojik iyi oluş boyutuna ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin bölümlere

göre değişip değişmediğini belirlemek amacıyla Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. Elde

edilen bulgular tablo 3.4’de verilmiştir.

Tablo 3.4: Öğretmen Adaylarının Psikolojik İyi Oluşlarının Bölüme Göre


Bölüm N Mean-Rank

(Sıra Ortalaması)

X P

Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik

25 67,36 8,825 0,066

Özel Eğitim Öğretmenliği 25 47,52

Türkçe Öğretmenliği 25 67,60

Sınıf Öğretmenliği 25 57,30

Okul Öncesi Öğretmenliği 25 75,22

P>0,05 Tablo 3.4 incelendiğinde psikolojik iyi oluş boyutuna ilişkin Okul öncesi bölümü

öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının (so: 75,22), Türkçe bölümü öğretmen adaylarının

sıra ortalamasına (so: 67,60), Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik bölümü öğretmen

adaylarının sıra ortalamalarına (so: 67,36), Sınıf öğretmenliği bölümü öğretmen adaylarının

sıra ortalamalarına (so: 57,30) ve Özel Eğitim bölümü öğretmen adaylarının sıra

ortalamalarına (so: 47,52) göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan Kruskal Wallis–

H testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki farkın anlamsız olduğu söylenebilir

(X=8,825; P=0,066>0,05).

3.5 Öğretmen Adaylarının Bilinçli Farkındalıklarının Yaşa Göre Farklılaşmasına Ait Bulgular ve Yorum

Bilinçli farkındalık boyutuna ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin yaşa göre

değişip değişmediğini belirlemek amacıyla Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. Elde edilen


Tablo 3.5: Öğretmen Adaylarının Bilinçli Farkındalıklarının Yaşa Göre Farklılaşma

Düzeyi


524

Yaş N Mean-Rank

(Sıra Ortalaması)

X P

18-20 yaş 37 57,65 1,688 0,430

21-23 yaş 66 63,61

24+ yaş 22 70,16

P>0,05 Tablo 3.5 incelendiğinde bilinçli farkındalık boyutuna ilişkin 24+ yaş öğretmen

adaylarının sıra ortalamalarının (so: 70,16), 21-23 yaş öğretmen adaylarının sıra

ortalamasına (so: 63,61) ve 18-20 yaş öğretmen adaylarının sıra ortalamalarına (so: 57,65)

göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan Kruskal Wallis–H testi sonucunda grup

ortalamaları arasındaki farkın anlamsız olduğu söylenebilir (X=1,688; P=0,430 > 0,05).

3.6 Öğretmen Adaylarının Psikolojik İyi Oluşlarının Yaşa Göre Farklılaşmasına Ait Bulgular ve Yorum

Psikolojik iyi oluş boyutuna ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin yaşa göre

değişip değişmediğini belirlemek amacıyla Kruskall-Wallis H testi yapılmıştır. Elde edilen

bulgular tablo 3.6’da verilmiştir.

Tablo 3.6: Öğretmen Adaylarının Psikolojik İyi Oluşlarının Yaşa Göre Farklılaşma

Düzeyi

Yaş N Mean-Rank

(Sıra Ortalaması)

X P

18-20 yaş 37 50,51 7,922 0,019

21-23 yaş 66 65,39

24+ yaş 22 76,84

P>0,05 Tablo 3.6 incelendiğinde psikolojik iyi oluş boyutuna ilişkin 24+ yaş öğretmen

adaylarının sıra ortalamalarının (so: 76,84), 21-23 yaş öğretmen adaylarının sıra

ortalamasına (so: 65,39) ve 18-20 yaş öğretmen adaylarının sıra ortalamalarına (so: 50,51)

göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan Kruskal Wallis–H testi sonucunda grup

ortalamaları arasındaki farkın anlamsız olduğu söylenebilir (X=7,922; P=0,019 > 0,05).

3.7 Bilinçli Farkındalık İle Psikolojik İyi Oluş Ölçeği Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ve Yorum

3.7.1 Korelasyon Analizi

Öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıklarına ait görüşleri ile psikolojik iyi oluşları

arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak, ilişki var ise ilişkinin anlamlılığını, yönünü ve

güçlülüğünü tespit etmek amacıyla Spearman Korelasyon analizi yapılmıştır. Elde edilen

bulgular tablo 3.7'de sunulmuştur.


525

Tablo 3.7: Bilinçli Farkındalık ve Psikolojik İyi Oluş Korelasyon Tablosu

Bilinçli Farkındalık Psikolojik İyi Oluş

Bilinçli Farkındalık 1,000 0,456**

Psikolojik İyi Oluş 0,456** 1,000

**0,01 düzeyinde anlamlı

Tablo 3.7 incelendiğinde öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıklarına ilişkin

görüşleri ile psikolojik iyi oluşları arasında arasında pozitif yönde orta güçlükte anlamlı bir

ilişki olduğu söylenebilir (r=0,456, p<0,01).

3.7.2 Regresyon Analizi

Öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşlarının bilinçli farkındalık üzerindeki etkisini

incelemek amacıyla Regresyon Analizi yapılmıştır. Elde edilen bulgular tablo 3.8’de

sunulmuştur.

Tablo 3.8: Bilinçli Farkındalığa Ait Regresyon Analizi Sonuçları

Basama

k

Seçilen

yordayıc

ı

değişken

R R2 Açıklanan

varyanstaki

değişim

Standartlaştırılmı

ş

Β

F P

1 Psikolojik

İyi Oluş

0,357 0,127 0,127 0,357 17,933 0,000

Bağımlı Değişken: Bilinçli Farkındalık

Tablo 3.8 incelendiğinde psikolojik iyi oluşun bilinçli farkındalığı anlamlı olarak

yordadığı söylenebilir (p<0.05). Psikolojik iyi oluşun, bilinçli farkındalığın %12.7’sini

açıkladığı görülmektedir.

4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Sonuç ve Tartışma

Bu çalışmanın amacı öğretmen adaylarının psikolojik iyi oluşlarını değerlendirip

bilinçli farkındalıklarına etkisini saptamak varsa olumsuz etkilerin ortadan kaldırılması

konusunda öğretmen adaylarına ışık tutmaktır.

Yapılan analizlere göre; araştırmanın birinci alt problemine ilişkin bulgular

incelendiğinde, öğretmen adaylarının bilinçli farkındalıklarının cinsiyete göre farklılaşmasına

ilişkin yapılan bağımsız gruplar için Mann-Whitney-U testi sonucunda erkek öğretmen

adaylarının sıra ortalamasının, kadın öğretmen adaylarının sıra ortalamasına göre daha

düşük olduğu görülmektedir. Grup ortalamaları arasındaki farkın anlamsız olduğu

söylenebilir. Literatürde daha önce yapılmış olan çalışmalar incelendiğinde; Cengiz, Serdar


526

ve Donuk (2016)’un yaptığı çalışmada; üniversite öğrencilerinin, bilinçli farkındalık ve

girişimcilik düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğrencilerin girişimcilik ve bilinçli

farkındalık düzeylerinin; cinsiyet değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini

belirlemek üzere yapılan Mann Whitney-U Testi sonucunda, kadın katılımcıların, bilinçli

farklılık düzeyleri erkek katılımcılara oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Sonucun

anlamlı farklılık göstermediği saptanmıştır. Kadınların; duygularının farkında olma ve

duygulara odaklanma doğrultusunda, kazanımlarının toplumsal olarak daha yüksek olduğu

düşünüldüğünde, cinsiyetler arasındaki bu anlamlı fark, açıklık kazanmaktadır (Arslan,

2018:82). Bunun yanı sıra literatürdeki; cinsiyet değişkeni ile bilinçli farkındalık arasındaki

ilişkiyi inceleyen çalışmalar da bu çalışma ile paralellik göstermektedir (Özyeşil, 2011; akt.

Cengiz vd., 2016).

Araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde, öğretmen

adaylarının psikolojik iyi oluşlarının cinsiyete göre farklılaşmasına ilişkin yapılan bağımsız

gruplar için Mann-Whitney-U testi sonucunda, erkek öğretmen adaylarının sıra

ortalamasının, kadın öğretmen adaylarının sıra ortalamasına göre daha düşük olduğu

görülmektedir. Grup ortalamaları arasındaki farkın anlamsız olduğu söylenebilir. Literatürde

daha önce yapılmış olan çalışmalar incelendiğinde; Oymak (2017)’ın yaptığı çalışmada;

örneklemin psikolojik iyi oluş düzeyleri, cinsiyet değişkenine bağlı olarak Mann Whitney U

ile incelenmiştir. Erkeklerin ve kadınların, Psikolojik İyi Oluş Ölçeği’nden aldıkları

puanların anlamlı derecede farklı olmadığı belirlenmiştir. Yapılan araştırmada elde edilen

bulgular, Oymak (2017)’ın cinsiyet değişkeniyle ilgili sonuçlarıyla örtüşmektedir. Kadın ve

erkekler; yaşamlarını belirli amaçlarla zenginleştirdiklerinde, belirli bir düzende devam

ettirebilirler. Bu durum ise, yaşam amacı olanların, psikolojik iyi oluş düzeylerinin

yükselmesine olanak sağlamaktadır (Oymak, 2017:52).

Araştırmanın üçüncü alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde; öğretmen

adaylarının bilinçli farkındalıklarının, okudukları bölüme göre farklılaşmasına ilişkin yapılan

Kruskall-Wallis H testi sonucunda, grup ortalamaları arasındaki farkın, okul öncesi

bölümünde okuyan öğretmen adayları lehine anlamlı olduğu söylenebilir.

Araştırmanın dördüncü alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde; öğretmen

adaylarının psikolojik iyi oluşlarının bölüme göre farklılaşmasına ilişkin yapılan Kruskall-

Wallis H testi sonucunda, okul öncesi bölümünde okuyan öğretmen adaylarının sıra

ortalamalarının, diğer bölümlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Grup ortalamaları

arasındaki farkın anlamsız olduğu söylenebilir.

Araştırmanın beşinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde; öğretmen

adaylarının bilinçli farkındalıklarının yaşa göre farklılaşmasına ilişkin yapılan Kruskall-Wallis

H testi sonucunda, 24+ yaş öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının, diğer yaş


527

gruplarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Grup ortalamaları arasındaki farkın

anlamsız olduğu söylenebilir. Literatürde daha önce yapılmış olan çalışmalar incelendiğinde;

Cengiz, Serdar ve Donuk (2016)’un yaptığı çalışmada; üniversite öğrencilerinin, bilinçli

farkındalık ve girişimcilik düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğrencilerin girişimcilik

ve bilinçli farkındalık düzeylerinin; yaş değişkenine göre anlamlı farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek üzere yapılan Mann Whitney-U Testi sonucunda, 18-23 yaş

aralığındaki katılımcıların, hem girişimcilik hem de bilinçli farklılık düzeyleri 24-29 yaş

aralığındaki katılımcılara oranla daha yüksek olduğu görülmektedir. Sonucun anlamlı

farklılık göstermediği saptanmıştır. Yapılan araştırmada elde edilen bulgular, Donuk

(2016)’un yaş değişkeniyle ilgili sonuçlarıyla örtüşmektedir. Yapılan birçok araştırma yaş

aralığının yüksek olmasının; olaylara yaklaşım, duygu, düşünce ve dürtüleri düzenleme

kapasitesine sahip olma, içsel ve dışsal deneyimleri kabullenme bilinçli farkındalık ile

ilişkilendirmektedir (Şentuna, 2013; akt. Cengiz vd., 2016).

Araştırmanın altıncı alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde, öğretmen

adaylarının psikolojik iyi oluşlarının yaşa göre farklılaşmasına ilişkin yapılan Kruskal Wallis–

H testi sonucunda, 24+ yaş öğretmen adaylarının sıra ortalamalarının diğer yaş gruplarından

daha yüksek olduğu görülmektedir. Grup ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğu

söylenebilir. Oymak (2017)’ın yaptığı çalışmada; örneklemin psikolojik iyi oluş düzeyleri, yaş

değişkenine bağlı olarak Kruskal Wallis Testi ile incelenmiştir. Yaş değişkenine göre

bireylerin Psikolojik İyi Oluş Ölçeği’nden aldıkları puanların anlamlı derecede farklı

olmadığı belirlenmiştir. Yapılan araştırmada elde edilen bulgular, Oymak (2017)’ın yaş

değişkeniyle ilgili sonuçlarıyla tam olarak örtüşmemektedir. Bireyin değer verdiği tecrübeler,

geçmişe ve geleceğe dair izlenimler ve yaşantıların olumlu olması, psikolojik iyi oluşu

etkilemektedir (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000; akt. Oymak, 2017:51).

Literatür incelemesi sonucunda bu araştırma ile; Çelikler (2017) ve Deniz, Erus ve

Büyükcebeci (2017)’nin çalışmaları benzer bulunmuştur. Bu çalışmaların çeşitli değişkenleri

ile bu araştırmanın değişkenleri arasındaki benzerlikler ve farklılıklar saptanmıştır.

Alanyazında bilinçli farkındalık ile psikolojik iyi oluş ölçekleri arasındaki ilişkiyi inceleyen bu

iki çalışmadan özellikle korelasyon ve regresyon karşılaştırmalarında yararlanılmıştır.

Araştırmanın yedinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde; yapılan

Spearman Korelasyon Analizi sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının bilinçli

farkındalıklarına ilişkin görüşleri ile psikolojik iyi oluşları arasında, pozitif yönde orta

güçlükte anlamlı bir ilişki olduğu söylenebilir. Literatürde daha önce yapılmış olan

çalışmalar incelendiğinde; Deniz, Erus ve Büyükcebeci (2017)’nin yaptığı çalışmada;

örneklemin bilinçli farkındalıklarına ilişkin görüşleri ile psikolojik iyi oluşları arasında,

pozitif yönde zayıf güçlükte anlamlı bir ilişki olduğu söylenebilir. Yapılan araştırmada elde


528

edilen bulgular, Deniz, Erus ve Büyükcebeci (2017)’nin araştırmasının sonuçlarıyla tam

olarak örtüşmemektedir. Bilinçli olmak, iyilik halinin sağlanmasını ve arttırılmasını karşılıklı

olarak etkilemektedir.

Araştırmanın sekizinci alt problemine ilişkin bulgular incelendiğinde; öğretmen

adaylarının psikolojik iyi oluşlarının bilinçli farkındalık üzerindeki etkisini incelemek

amacıyla yapılan Regresyon Analizi sonuçlarına göre, psikolojik iyi oluşun bilinçli

farkındalığı anlamlı olarak yordadığı söylenebilir. Literatürde daha önce yapılmış olan

çalışmalar incelendiğinde; Çelikler (2017)’in yaptığı çalışmada; psikolojik iyi oluşu bilinçli

farkındalığın yordadığı bulunmuştur. Çelikler (2017)’in çalışmasında, yordayıcının bilinçli

farkındalık olması, bilinçli farkındalığın; kabul, yargısızlık, farkındalık ve şefkat gibi temel

unsurları sayesinde öz-kabule, başkalarıyla pozitif ilişkiler içinde olmaya, özerkliğe olumlu

katkı sunmasıyla açıklanabilmektedir (Çelikler, 2017:59).

Öneriler

Alanyazında; bilinçli farkındalık ile psikolojik iyi oluş ölçekleri arasındaki ilişkiyi

inceleyen yeterli sayıda çalışma bulunamadığından, bu konudaki çalışmalar arttırılabilir.

Bununla birlikte, özellikle bilinçli farkındalığa dair deneysel araştırma sayısının az

olduğu göze çarpmaktadır. Bilinçli farkındalığın, çeşitli ölçeklerle arasındaki ilişki

incelenerek, araştırmalar çeşitlendirilebilir. Bu bağlamda; bilinçli farkındalığı geliştirmeye

yönelik eğitim programları oluşturabilir ve deneysel araştırmalarla bu programların

psikolojik iyi oluşu nasıl etkilediğine yönelik incelemeler yapılabilir (Deniz vd., 2017:24).

Bu araştırmanın grubu, büyük çoğunluğu kadın olmakla beraber üniversite

öğrencilerinden oluşmaktadır. İleriki araştırmalarda; farklı örneklem ve yaş gruplarında

bilinçli farkındalık ve psikolojik iyi oluş arasındaki ilişki incelenebilir. Böylece, temsil gücü

daha yüksek bir çalışmanın yapılabileceği düşünülmektedir.

Cinsiyet açısından sonuçların daha iyi değerlendirilebilmesi adına yapılacak

araştırmalarda, kadın ve erkek sayılarının dengede tutulması önerilebilir (Oymak, 2017:54).

Bilinçli farkındalık ile psikolojik iyi oluş arasındaki ilişkiler, ölçeklerle belirlenmeye

çalışılmıştır. Daha güvenilir sonuçlar elde etmek adına, katılımcılarla bire bir görüşmeler

yapılabilir (Oymak, 2017:55).

Yapılacak yeni çalışmalarla; üniversitelerin başka bölümlerindeki öğrencilerle, eğitim

fakültesindeki öğrencilerin bilinçli farkındalıkları ve psikolojik iyi oluşları karşılaştırılabilir

(Cengiz vd., 2016:1326).Eğitimdeki müfredat düzenlemesi ile öğrencilerin, çevresinde

gelişen olaylardan daha fazla haberdar ve farkında olması için sosyal içerikli yeni dersler

oluşturulabilir.

KAYNAKÇA

Arslan, Irmak (2018); “Bilinçli Farkındalık, Depresyon ve Algılanan Stres

Arasındaki İlişki,” Birey ve Toplum Dergisi, Cilt 8, Sayı 16, s. 73-86.


529

Cengiz, Recep, Serdar, Emrah ve Donuk, Bilge (2016); “Üniversite Öğrencilerinin

Bilinçli Farkındalık ve Girişimcilik Düzeylerinin İncelenmesi,”

International Journal of Social Sciences and Education Research, Cilt 2, s. 1320-1328.

Cenkseven, Fulya ve Akbaş, Turan (2007); “Üniversite Öğrencilerinde Öznel ve

Psikolojik İyi Olmanın Yordayıcılarının İncelenmesi,” Türk Psikolojik

Danışma ve Rehberlik Dergisi, Cilt 3, Sayı 27, s. 43-65.

Çelik, Oğuzhan (2016); “Öğretmen Adaylarında Psikolojik İyi Oluş Algılanan

Sosyal Yetkinlik ve Güvengenliğin İncelenmesi,” Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Erzincan.

Çelikler, Aslı Nihan (2017); “Bir Grup Genç Yetişkinde Bilinçli Farkındalık Düzeyi

ile Başa Çıkma Tutumları ve Psikolojik İyi Oluş Arasındaki İlişkinin İncelenmesi,” Haliç

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Deniz, Engin, Erus, Merve ve Büyükcebeci, Ayçe (2017); “Bilinçli Farkındalık ile

Psikolojik İyi Oluş İlişkisinde Duygusal Zekanın Aracılık Rolü,” Türk

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, Cilt 7, Sayı 47, s. 17-31.

Günay, Ahmet ve Çelik, Rukiye (2019); “Kariyer Stresinin Psikolojik İyi Oluş ve

İyimserlik Değişkenleriyle Yordanması: Halkla İlişkiler ve Tanıtım

Öğrencileri Örneği,” Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 2,

Sayı 33, s. 205-217.

Küçükmetin, Ayfer (2018); “Kişilerarası İlişki Tarzları ve Sosyal Desteğin Psikolojik

ve Fiziksel İyi Oluştaki Rollerinin İncelenmesi,” Üsküdar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

İstanbul.

Oymak, Yusuf Can (2017); “Psikolojik İyi Oluş ile İş Doyumu Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi,” Haliç Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Öztürk, Abdulkadir (2015); “Öğretmenlerin Sahip Oldukları Yaşam Amaçları ve

Sosyal Desteğin Öznel İyi Oluş Üzerindeki Yordayıcı Rolü,” Uluslararası

Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, s. 338-347.

Özyeşil, Zümra, Arslan, Coşkun, Kesici, Şahin ve Deniz, Engin (2011); “Bilinçli

Farkındalık Ölçeği’ni Türkçeye Uyarlama Çalışması,” Eğitim ve Bilim Dergisi, Cilt 36, Sayı 160, s.

224-235.

Sarıçalı, Mehmet ve Satıcı, Seydi Ahmet (2017); “Bilinçli Farkındalık İle Psikolojik Kırılganlık İlişkisinde

Utangaçlığın Aracı Rolü,” Hitit Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 10, Sayı 1, s. 655-670.

Şahin, Azize (2018); “Üniversite Öğrencilerinde Bilinçli Farkındalık İle Yaşam

Doyumu ve İyi Oluş Arasındaki İlişkiler,” Üsküdar Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Telef, Bülent Baki, Uzman, Ersin ve Ergün, Enes (2013); “Öğretmen Adaylarında

Psikolojik İyi Oluş ve Değerler Arasındaki İlişkinin İncelenmesi,”

International Periodical For the Languages, Literature and History of

Turkish or Turkic, Cilt 8, s. 1297-1307.


530

Otomatik Düşünceler İle Psikolojik Belirtiler Arasındaki İlişkiler

Relationships between automatic thinking and psychological symptoms

Adem Peker1, Ragıp Ümit Yalçın2


Açık Erişim

2 1 . t h I n t e r n a t i o n a l C o n g r e s s o n P s y c h o l o g i c a l C o u n s e l i n g a n d G u i d a n c e

Öz. Bu çalışmanın amacı otomatik düşüncelerin psikolojik belirtileri yordamasını incelemektir. Araştırmanın çalışma grubu Atatürk Üniversitesi eğitim fakültesinin özel eğitim, Türkçe, okul öncesi, ilköğretim matematik, rehberlik ve psikolojik danışmanlık programlarında da 1 ila 3. sınıflar arasında öğrenim gören 273 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımları incelendiğinde % 59,7’sinin kadın (n=163), % 40,3’ünün (n=110) erkek olduğu görülmektedir. Verilerin toplanmasında Kısa Semptom Envanteri ve Otomatik Düşünceler Ölçeği kullanılmıştır. Üniversite öğrencilerinin otomatik düşünceler ile çeşitli psikolojik belirtileri arasındaki ilişkiler Pearson korelasyon analizi ile saptanmıştır. Ayrıca otomatik düşüncelerin çeşitli psikolojik belirtiler üzerindeki yordayıcı ilişkisi ise basit doğrusal regresyon analizi ile test edilmiştir. Bu analizleri gerçekleştirmek için SPSS-22 istatistik programı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda otomatik düşünceler ile anksiyete, depresyon, olumsuz benlik, somatizasyon ve öfke/saldırganlık arasında orta düzeyde, pozitif yönde anlamlı ilişkilerin olduğu bulunmuştur. Yapılan basit doğrusal regresyon analizi sonuçlarına göre, otomatik düşüncelerin anksiyeteyi (β=.23; t= 11,86; R2=.34, F(1-271) =140.64), depresyonu (β=.26; t= 12,39; R2=.36, F(1-271) =153.43), olumsuz benliği (β=.24; t= 12,72; R2=.36, F(1-271) =160,60), somatizasyonu (β=.09; t= 6,38; R2=.13, F(1-271) =40.73) ve öfke/saldırganlığı (β=.12; t= 9,89; R2=.27, F(1-271) =97,74) pozitif yönde ve anlamlı olarak yordadığı ortaya çıkarılmıştır. Araştırmanın sonucunda otomatik düşüncelerin anksiyete, depresyon, olumsuz benlik, somatizasyon ve öfke/saldırganlık gibi psikolojik belirtileri anlamlı olarak açıkladığı belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler. Otomatik düşünceler, psikolojik belirtiler

Abstract. The aim of this study is to examine whether automatic thoughts of university students predict various psychological symptoms. The study group of the research consists of 273 students attending special education, Turkish, preschool, elementary mathematics, guidance and psychological counseling programs of Atatürk University education faculty between 1st and 3rd grades. When the distribution of the students according to their gender is examined, it is seen that 59.7 % of them are female (n = 163) and 40.3% (n = 110) are male. It has been identified. Brief Symptom Inventory and Automatic Thoughts Scale were used to collect data. The relationship between automatic thoughts and various psychological symptoms of university students was determined by Pearson correlation analysis. In addition, the predictive relationship of automatic thoughts on various psychological symptoms was tested by simple linear regression analysis. According to the results of simple linear regression analysis, anxiety (β = .23; t = 11.86; R2 = .34, F (1-271) = 140.64), depression (β = .26; t = 12.39) R2 = .36, F (1-271) = 153.43), negative self (β = .24; t = 12.72; R2 = .36, F (1-271) = 160.60), somatization (β = .09; t = 6.38; R2 = .13, F (1-271) = 40.73) and anger/aggreesion (β = .12; t = 9.89; R2 = .27, F (1-271) = 97,74) positively and significantly predicted. As a result of the study, it was determined that automatic thoughts explained psychological symptoms such as anxiety, depression, negative self, somatization and anger/aggression. Keywords. Automatic thoughts, psychological symptoms

1Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, Erzurum, Türkiye. e-mail: [email protected]

2Arş. Gör., Atatürk Üniversitesi, Erzurum, Türkiye, e-mail: [email protected]


GİRİŞ

Danışma psikoloji ile ilgili kuramsal çerçeve dikkate alındığında uygulama alanlarında sıklıkla başvurulan terapi modellerinden biride bilişsel odaklı terapilerdir. Bilişsel terapi modellerinin temel sayıltısı, insanların sahip oldukları işlevsiz düşüncelerin, onların duygu durumunu ve davranışlarını etkilemesi ile ilgilidir. Bu görüşe göre, eğer insanlar düşüncelerini daha gerçekçi ve işlevsel bir yolla değerlendirmeyi öğrenebilirlerse, rahatsız edici duygu durum ve davranışlarda iyileşme yaşayabilirler (Beck ve Tompkins, 2006). Bilişsel terapi insanın işlevsel ya da işlevsel olamayan düşüncelerin yer aldığı bilişsel yapıyı, otomatik düşünceler ve şemalar olmak üzere iki düzeyde tanımlamaktadır.

Otomatik düşünceler yeterince dikkat edildiğinde fark edilebilecek şekilde bilinç düzeyinin hemen altında yer alırlar. Şemalar ise bilgi işleme süreçlerinin altında yatan kurallar ya da şablonlar gibi çekirdek inançlardır (Türkçapar, 2013). Bir başka deyişle otomatik düşünceler bireylerin belli olaylarda kendi zihinsel dünyalarında, tekrarlayan, olumlu ya da olumsuz benlik ifadeleri olarak tanımlanmaktadır (Beck ve Tompkins, 2006; Türkçapar, 2008). Söz konusu düşünceler, daha belirgin düşüncelerle birlikte bir akış içindedirler. Bilinçli bir çaba olmaksızın herhangi bir durum karşısında aniden ve kendiliğinden ortaya çıkarlar. Kişiler genellikle bu düşüncelerinin farkında değildir ve yeterli bir değerlendirme yapmadan bu düşünceleri doğru olarak kabul ederler (Türkçapar, 2008).

Otomatik düşüncelerin ortaya çıkmasını sağlayan ve bireyin algısını etkileyen temel ve ara inançlar bulunmaktadır. Bu inançlar otomatik düşünceleri şekillendiren durumsal faktörlerin temel bileşenleridir (Beck, 2016). Otomatik düşüncelerin ortaya çıkmasından sonraki süreçte, sırasıyla bireyin duygusal, davranışsal ve fizyolojik tepkileri şekillenmektedir. Alanyazın incelendiğinde otomatik düşüncelerin duygusal tepki olan öfke, umutsuzluk, kaygı, depresyon, yalnızlık gibi değişkenler ile ilişkilerini inceleyen çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. (Buschmann, Horn, Blankenship, Garcia ve Bohan, 2018; Çakar, 2014; Oruç, 2013; Pirbaglou, Cribbie, Irvine, Radhu, Vora, ve Ritvo, 2013; Yavuzer ve Karataş, 2012). Ayrıca alanyazında davranışsal ve fizyolojik tepkileri içeren, fiziksel ve sözel saldırganlık, yeme tutumları, stres gibi değişkenler ile otomatik düşünce arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmalar da bulunmaktadır (Başak ve Can, 2014; Boyraz ve Lightsey 2012; Yavuzer ve Karataş, 2012; Yalçuk, 2018).

Bu araştırmada ise otomatik düşüncelerin, anksiyete, depresyon, olumsuz benlik, somatizasyon ve öfke/saldırganlık gibi duygusal, davranışsal ve fiziksel tepkilerden oluşan bir kısım değişkenler ile ilişkili olabileceği düşünülmüştür.

Bu değişkenlerden ilki olan depresyon alanyazında genel olarak duygudurum bozukluğu olarak nitelendirilmektedir. Depresyonun tanı süreci göz önünde bulundurulduğunda ilk tanım çabası milattan önce başlamış ve bu süreçte depresyon ile ilgili alt sınıflandırılmalara gidilmiştir (Karamustafalıoğlu ve Yumrukçal, 2011; Türkçapar, 2013). Günümüzde sınıflandırılmalarına göre değişiklik gösterse de, depresyonun ana belirtileri için; üzüntülü duygudurum, enerji ve iştah kaybı, odaklanma ve karar alma güçlüğü, haz alamama ve intihar düşünceleri gibi duygusal ve fiziksel belirtiler ön plana çıkmaktadır (Özen ve Temizsu, 2010; Türkçapar, 2004). Bu araştırmada otomatik düşüncelere ile ilişkisi incelenen ikinci değişken ise anksiyetedir. Alanyazın incelendiğinde genel olarak anksiyete; endişe, korku, gerginlik, huzursuzluk, sıkıntı gibi duyuşsal ve fiziksel etkenlerden oluşan ve dışsal kaynaklı bir duygudurum olarak tanımlanmaktadır (Tunç ve Yapıcı, 2019). Araştırmanın bir diğer değişkeni olarak düşünülen olumsuz benlik algısı; bireyin dış çevreden gelen bildirimler, kendi yaşam tecrübeleri ve olaylara getirdiği yorumlar üzerinden şekillenmiş kendine dair olumsuz bakış açısı olarak tanımlanmaktadır (Dixon, Moodie, Goldin, Farb, Heimberg ve Gross, 2019; Şahin, Batıgün ve Koç, 2011). Otomatik düşünceler ile ilişkisinin incelenmesi amaçlanan dördüncü değişken ise somatizasyondur. Somatizasyon alanyazında, yeterli muayene ve tetkikler sonucunda organik etkiler ile açıklanamayan fiziksel belirtiler olarak tanımlanmaktadır (Kaviani ve Tabrizi, 2016; Yavuz, Erdur, Işık, Boğday, Ince, Kök ve Sönmez, 2019). Araştırmanın otomatik düşünceler ile

Sahin,


532

ilişkisi incelenen son değişkenleri ise öfke ve saldırganlıktır. Alanyazın incelendiğinde öfke ve saldırganlık terimi açıklamaya çalışan sosyal öğrenme, engellenme ve genel saldırganlık modeli gibi birçok kuramsal görüş bulunmaktadır (Bandura,1978; Berkowitz, 1989; Bushman ve Anderson, 2002). Bu kavramlardan ilki olan öfke genel olarak, istenmeyen sonuçlara ve karşılanmayan beklentilere verilen duygusal bir tepki olarak tanımlanmıştır (Averill, 2012). Diğer kavram olan saldırganlık ise genel olarak başkalarını üzmek, incitmek ya da onlara zarar vermek amacıyla girişilen her türlü davranış biçimi olarak tanımlanabilir (Anderson, ve Bushman, 2002; Lorenz, 2002).

Özetle bu araştırmada diğer çalışmalardan farklı olarak otomatik düşüncelerin, anksiyete, depresyon, olumsuz benlik, somatizasyon ve öfke/saldırganlık gibi değişkenler için aynı anda yordayıcı bir değişken olabileceği düşünülmüştür. Bu araştırmandan elde edilecek sonuçların bilişsel model üzerinde uzmanlığı bulunan araştırmacı ve uygulayıcılara yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca elde edilen sonuçların psikoloji ve psikolojik danışmanlık alanını için önemli bir kavram olan otomatik düşüncelerin ilişkili olduğu ve yordadığı değişkenlerin belirlenmesi açısından önem taşımaktadır. Diğer taraftan ruhsal sorunlarla ilişkili olabilecek bilişsel değişkenlerin incelenmesi ruhsal sorunları betimleme ve önleme süreçlerini destekleyecektir.

Sonuç olarak bu araştırmanın amacı üniversite öğrencilerinin otomatik düşüncelerinin çeşitli psikolojik belirtileri yordayıp yormadığını incelemektir. Buradan yola çıkarak aşağıdaki soruya cevap aranacaktır:

1. Üniversite öğrencilerinin otomatik düşünceleri kısa semptom envanterinden (anksiyete, depresyon, olumsuz benlik, düşmanlık, somatizasyon) aldıkları puanları anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır?

YÖNTEM

Otomatik düşünceler ile çeşitli psikolojik belirtileri arasındaki yordayıcı ilişkilerin incelenmesinin amaçlandığı bu araştırma; iki ya da ikiden fazla değişkenin birbirini etkileyip etkilemediğini ortaya çıkarmaya yarayan ilişkisel araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmanın bağımlı değişkenini çeşitli psikolojik belirtiler oluştururken, bağımsız değişkenini ise otomatik düşünceler oluşturmaktadır.

Araştırma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu Atatürk Üniversitesi eğitim fakültesinin özel eğitim, Türkçe, okul öncesi, ilköğretim matematik, rehberlik ve psikolojik danışmanlık programlarında da 1 ila 3. sınıflar arasında öğrenim gören 273 öğrenci oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaşlarının 18 ila 35 arasında değiştiği gözlenmektedir. Öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımları incelendiğinde % 59,7,’sinin kadın (n=163), % 40,3’ünün (n=110) erkek olduğu görülmektedir. Öğrencilerin sınıf düzeyine göre dağılımları incelendiğinde yaklaşık % 40,3’ünün birinci sınıfta (n=110), % 36,3’ünün ikinci sınıfta (n=99), % 23,4’nün de üçüncü sınıfta (n= 64) olduğu belirlenmiştir.


Otomatik Düşünceler Ölçeği (ODÖ): Otomatik Düşünceler Ölçegi, Hollon ve Kendall (1980) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek 30 maddeden oluşmakta ve beşli Likert tipi şeklinde

yapılandırılmıştır. Ölçegin iç tutarlıgı ise .96 bulunmuştur. Ölçeğin Türkçeye uyarlaması

Şahin ve Şahin (1992) tarafından yapılmıştır. Bu araştırma da ise ölçeğin iç tutarlılıgı Cronbach alfa katsayısı .93 bulunmuştur. Alınabilecek skorlar 30 ile 150 arasında değişmektedir. Yüksek skorlar kişinin kendisi hakkında otomatik negatif düşüncelere daha

sık başvurdugunu gösterir.

Sahin,


533

Kısa Semptom Envanteri (KSE): Çeşitli psikolojik belirtileri taramak amacıyla Derogatis (1992) tarafından geliştirilmiş olan ve 0-4 arası puanlanan 53 maddelik bir ölçektir. Puan aralığı 0-212’dir ve ölçekten alınan toplam puanların yüksekliği, bireyin semptomlarının sıklığını gösterir. KSE’nin Türkiye uyarlaması yetişkin ve ergenler üzerinde farklı çalışmalar ile gerçekleştirilmiştir (Şahin, Batıgün ve Uğurtaş, 2002; Şahin ve Durak, 1994). Bu çalışmalar sonucunda ölçeğin “anksiyete”, “depresyon”, “olumsuz benlik”, “somatizasyon” ve “öfke/saldırganlık” adı verilen beş faktörden oluştuğu bildirilmektedir. Bu faktörlerden oluşturulan alt ölçeklerin Cronbach alfa katsayıları .87 ve .75 arasında değişmektedir. Bu araştırma da ise ölçeğin iç tutarlılık katsayısı .65 ila .85 arasında farklılaşmaktadır.

İşlem

Ölçekler araştırmacılar tarafından sınıflara girilerek yapılmıştır. Uygulama hakkında öğrencilere bilgi verilmiştir. Gönüllük esasına dikkat edilerek öğrenciler çalışmaya dahil edilmiştir.

Verilerin Analizi

Üniversite öğrencilerinin otomatik düşünceler ile çeşitli psikolojik belirtileri arasındaki ilişkiler Pearson korelasyon analizi ile saptanmıştır. Ayrıca otomatik düşüncelerin çeşitli psikolojik belirtiler üzerindeki yordayıcı ilişkisi ise basit doğrusal regresyon analizi ile test edilmiştir. Bu analizleri gerçekleştirmek için SPSS-22 istatistik programı kullanılmıştır.

Verilerin normallik varsayımını karşılayıp karşılamadığını belirlemek için basıklık ve çarpıklık değerlerine bakılmıştır. Otomatik düşüncelere ilişkin basıklık ve çarpıklık değerlerinin 1.11 ile 1.20; psikolojik belirtilere ilişkin basıklık ve çarpıklık değerlerinin .01 ile .89 arasında olduğu belirlenmiştir. Ayrıca P-P grafiğinin çizilmesi sonucunda verilerin doğrusallık varsayımını da karşıladığı gözlenmiştir.

Üniversite öğrencilerinin otomatik düşünceleri ve psikolojik belirtiler puanlarına ilişkin normallik değerleri

Üniversite öğrencilerinin otomatik düşünceleri ve psikolojik belirtiler puanlarına ilişkin normallik değerlerine ilişkin bilgiler Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Araştırmanın değişkenlerine ilişkin betimsel istatistikler ile çarpıklık ve basıklık değerleri

Değişkenler N

Aritmetik

Ortalama S.s Basıklık Çarpıklık

İstatistik İstatistik İstatistik S.H. İstatistik S.H

Otomatik

Düşünceler 273 57,44 19,94 1,11 ,15 1,20 ,29

Anksiyete 273 11,94 7,71 ,85 ,15 ,40 ,29

Depresyon 273 16,19 8,71 ,52 ,15 ,01 ,29

Olumsuz Benlik 273 11,18 7,85 ,89 ,15 ,49 ,29

Somatizasyon 273 7,42 5,07 ,60 ,15 -,31 ,29

Öfke/saldırganlık 273 9,39 4,75 ,53 ,15 -,02 ,29

Tablo 1’de üniversite öğrencilerinin otomatik düşünceleri ve psikolojik belirtiler puanlarına ilişkin çarpıklık ve basıklık değerlerinin, normallik varsayımının karşılandığı şeklinde değerlendirilebilir.

Sahin,


534

BULGULAR

Otomatik düşünceler ile psikolojik belirtiler arasındaki ilişkiler Tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2. Otomatik düşünceler ile psikolojik belirtiler arasındaki ilişkiler

Değişken OD Anksiyete Depresyon

Olumsuz

Benlik Somatizasyon

Öfke-

Saldırganlık

Otomatik

Düşünceler 1 ,59* ,60* ,60* ,36* ,52*

N 273

p<.05

Tablo 2’de otomatik düşünceler ile psikolojik belirtiler değişkenlerinin birbirleriyle olan ilişkileri incelenmiştir. Otomatik düşünceler ile psikolojik belirtilerin anksiyete, depresyon, olumsuz benlik, somatizasyon ve öfke/saldırganlık boyutları arasında orta

düzeyde, pozitif ve anlamlı ilişkilerin olduğu görülmektedir.

Otomatik Düşünceler ile Psikolojik Belirtiler Arasındaki Regresyon Analizi Sonuçları

Otomatik düşüncelerin anksiyeteyi yordamasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3. Otomatik düşüncelerin anksiyeteyi yordamasına ilişkin basit doğrusal

regresyon analizi sonuçları

Otomatik düşüncelerin depresyonu yordamasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 4’de sunulmuştur.

Tablo 4. Otomatik düşüncelerin depresyonu yordamasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları

Değişken

Standardizede

Edilmemiş Katsayılar

Standardize

Edilmiş

Katsayılar

t R2

F

p B S.H Beta

(Constant) -1,04 1,16

,59

-,89

,34

140,64

,01 Otomatik

Düşünceler ,23 ,02 11,86

Değişken

Standardizede


Standardize

Edilmiş

Katsayılar

t

R2

F p B S.H. Beta

(Constant) 1,12 1,29

,60

,87 ,36 153,43

,01 Otomatik


Sahin,


535

Otomatik düşüncelerin olumsuz benliği yordamasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 5’de sunulmuştur.

Tablo 5. Otomatik düşüncelerin olumsuz benliği yordamasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları

Değişken

Standardizede


Standardize

Edilmiş

Katsayılar

t

R2

F p B S.H Beta

(Constant) -2,32 1,17

,60

-1,99 ,36 150,60

,01 Otomatik


Otomatik düşüncelerin somatizasyonu yordamasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 6’da sunulmuştur.

Tablo 6. Otomatik düşüncelerin somatizasyonu yordamasina ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları

Değişken

Standardizede


Standardize

Edilmiş

Katsayılar

t

R2

F B S.H Beta

(Constant) 2,14 ,88

,36

2,44 ,13 40,73

,01 Otomatik


Otomatik düşüncelerin öfke/saldırganlığı yordamasına ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7. Otomatik düşüncelerin öfke/saldırganlığı yordamasina ilişkin basit doğrusal regresyon analizi sonuçları

Değişken

Standardizede


Standardize

Edilmiş

Katsayılar

t

R2

F p B S.H. Beta

(Constant) 2,36 ,75

,52

3,12 ,27 97,74

,01 Otomatik


Yapılan basit doğrusal regresyon analizi sonuçlarına göre, otomatik düşüncelerin anksiyeteyi (β=.23; t= 11,86; R2=.34, F(1-271) =140.64), depresyonu (β=.26; t= 12,39; R2=.36, F(1-271) =153.43), olumsuz benliği (β=.24; t= 12,72; R2=.36, F(1-271) =160,60), somatizasyonu

Sahin,


536

(β=.09; t= 6,38; R2=.13, F(1-271) =40.73) ve öfke/saldırganlığı (β=.12; t= 9,89; R2=.27, F(1-271) =97,74) pozitif yönde ve anlamlı olarak yordadığı ortaya çıkarılmıştır. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Araştırma sonucuna göre, otomatik düşünceler ile anksiyete, depresyon, olumsuz benlik, somatizasyon ve öfke/düşmanlık arasında anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Regresyon analizi sonuçlarına göre, otomatik düşünceler depresyon, olumsuz benlik, anksiyete, öfke/saldırganlık ve somatizasyonu anlamlı bir düzeyde yordadığı ortaya çıkarılmıştır.

Bu araştırmanın sonucunda otomatik düşüncelerin, hem anksiyete hem de depresyonu anlamlı bir düzeyde yordadığı saptanmıştır. Bu sonuç daha önce yayınlanmış araştırmalarla aynı doğrultudadır (Buschmann, Horn, Blankenship, Garcia, Bohan, 2018; Calvete ve Connor-Smith, 2005). Olumsuz otomatik düşüncelerin, depresyon ve anksiyete gelişme riskini artırdığı belirtilmektedir. Anksiyete ve depresyonun belirli bilişsel faktörlerle ilişkili farklı yörüngelere sahip olduğunu öne sürebilir. Depresif belirtilerin gelişmesi olumsuz otomatik düşüncelerden etkilendiği ifade edilmektedir (Hjemdal, Stiles ve Wells, 2013; Yu, Xu, Xie, Zhu, Chasson Wang, 2017). Yapan (2018), otomatik düşüncelerin depresif ve anksiyete semptomlarıyla ilişkili olduğunu, otomatik düşünce sıklığının depresif ve anksiyete belirtileri yordadığını ortaya çıkarmıştır. Bu nedenle, hem düşüncenin içeriği hem de düşünme stilleri, depresyon geliştirme potansiyeli yüksek ve muhtemelen depresif semptomlara nüksetme riski yüksek olan bireyleri belirlemede önemli olabilir (Hjemdal, Stiles ve Wells, 2013).

Otomatik düşünceler, olumsuz benlik üzerinde anlamlı yordayıcı etkilere sahiptir (Gamsız ve Aypay, 2018; Hiçdurmaz, İnci ve Karahan, 2017). Bu sonuçlar, olumsuz otomatik düşüncelerin erken çocukluk döneminde geliştirilen uyumsuz şemaların belirteçleri olduğunu ve birçok zihinsel bozukluğun olumsuz otomatik düşüncelerden kaynaklandığını belirten bilişsel kuramın önerilerini desteklemektedir (Beck, 1979). Benzer şekilde, ilgili bir çalışma üniversite öğrencilerinin ruh sağlığı belirtilerinin olumsuz otomatik düşünceleri arttıkça arttığını göstermiştir (Calvete ve Connor-Smith, 2005). Bir başka çalışma, olumsuz otomatik düşüncelerin, yaşam stresi üzerinde rol oynadığını, bu da duygusal ve davranışsal sorunlara yol açtığını ortaya koymuştur (Flouri ve Panourgia, 2014). Başka bir çalışmada, otomatik düşüncelerin daha yerleşik biçimleri olan erken uyumsuzluk şemalarının kaygı ve depresyon eğilimi yarattığı bulunmuştur (Ca´mara ve Calvete, 2012).

Bu bulgular üniversite öğrencilerinde ruh sağlığı sorunlarının ortaya çıkmasını engelleyebilmek için otomatik olumsuz düşüncelere odaklanmanın gerekli olduğunu vurgulamaktadır. Diğer taraftan, zihinsel sağlık sorunları olan üniversite öğrencileri çok sayıda olumsuz otomatik düşünceye sahip olduklarından, bu öğrencilerin tedavisi bu olumsuz düşüncelerin giderilmesine odaklanmalıdır. Ek olarak, otomatik düşünceler ve zihinsel sağlık belirtileri olumsuz benliği anlamlı şekilde yordamıştır. Olumsuz benlik saygısındaki artış, olumsuz otomatik düşüncelerde ve ruh sağlığı semptomlarında bir azalmaya, otomatik düşünce ve zihinsel sağlık semptomlarında da artmaya, benlik saygısında azalmaya neden olmaktadır (Hiçdurmaz, İnci ve Karahan, 2017).

Otomatik düşünceler zamanla düşük benlik saygısı ve zihinsel sağlık belirtilerine neden olan olumsuz ve yıkıcı düşüncelere neden olan yapılar olarak değerlendirilmektedir (Beck, 1979). Benlik saygısı konusundaki bu bulgu, zihinsel sağlığın iyileştirilmesine yönelik çalışmaların da benlik saygısını da ele alması gerektiğini gösterdiğinden önemlidir. Bu çalışmanın başka bir bulgusunda otomatik düşüncelerin somatizasyonu anlamlı şekilde yordadığını ortaya koymaktadır. Bu sonuç Gamsız ve Aypay (2018)’ın çalışma sonuçlarıyla örtüşmektedir.

Bu araştırmanın diğer bir bulgusunda otomatik düşüncelerin öfke/saldırganlığı anlamlı şekilde yordadığı belirlenmiştir. Bu bulgu Gamsız ve Aypay ile Yavuzer ve Karataş (2012)’ın otomatik düşüncelerin öfke/saldırganlığı düzeylerini yordadığı araştırma sonucuyla

Sahin,


537

benzerlik göstermektedir. Bu bulgu, psikolojik belirtilerden kaynaklanan öfke/saldırganlığın biliş ve olumsuz otomatik düşüncelerle yakından ilişkili olduğunu göstermektedir.

SONUÇ VE ÖNERILER

Bu çalışma otomatik düşünceler ile psikolojik belirtiler arasında ampirik kanıtlar sunmaktadır. Çalışmanın, üniversite öğrencilerinin ruh sağlığı için taranması gereken unsurları ve danışma faaliyetlerine dahil edilmesi gereken konuları göstererek uygulayıcılara ve araştırmacılara önemli bilgiler sağladığı düşünülmektedir. Depresyon, anksiyete, olumsuz benlik, somatizasyon ve öfke/saldırganlık ilgili zihinsel bozuklukları önlemeye çalışmalarının otomatik düşüncelerin psikolojik belirtileri öngördüğünü ve aralarında bir ilişki olduğunu fark etmesi çok önemlidir.

Araştırma bulguları klinik olmayan örneklem üzerinden elde edilmiştir. Bundan sonraki çalışmalarda klinik örneklemler üzerinde çalışmalar yapılabilir. Bununla birlikte yapılacak boylamsal çalışmaların, araştırmanın genellenebilirliğine katkı sunacağı beklenmektedir. Bu çalışmanın örneklemini, Türkiye'deki bir üniversiteye kayıt yaptırmış ve çalışmaya katılmayı kabul eden öğrencilerden oluşması sınırlılıklardan biri olarak kabul edilebilir. Daha farklı üniversite de öğrenim gören öğrencilerde çalışma yapılabilir.

KAYNAKÇA

Anderson, C. A., & Bushman, B. J. (2002). Human aggression. Annual Review of Psychology, 53, 27-51. Averill, J. R. (2012). Anger and aggression: An essay on emotion. Springer Science & Business Media. Bandura, A. (1978). Social learning theory of aggression. Journal of communication, 28(3), 12-29. Başak, B. E., ve Can, G. (2014). Üniversite öğrencilerinde mizah stilleri ile utangaçlık ve otomatik düşünceler

arasındaki ilişkiler. Eğitim ve Bilim, 39(174), 365-376. Beck, J. S., ve Tompkins, M. (2006). Cognitive therapy. Handbook of homework assignments in

psychotherapy. Research, Practice, and Prevention, 51-64. Beck, J., S. (2016). Bilişsel davranişçi terapi: Temelleri ve ötesi (M. Şahin, Çeviri Editörü). Ankara: Nobel Akademik

Yayıncılık. Beck, A. T. (1979). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York, NY: Meridian Book. Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological bulletin,

106(1), 59-73. Boyraz, G., & Lightsey, O. R. (2012). Can positive thinking help? Positive automatic thoughts as moderators

of the stress–meaning relationship. American Journal of Orthopsychiatry, 82(2), 267-278. Buschmann, T., Horn, R. A., Blankenship, V. R., Garcia, Y. E., & Bohan, K. B. (2018). The relationship

between automatic thoughts and irrational beliefs predicting anxiety and depression. Journal of Rational-Emotive Cognitive-Behavior Therapy, 36(2), 137-162.

Bushman, B. J., & Anderson, C. A. (2002). Violent video games and hostile expectations: A test of the general aggression model. Personality and social psychology bulletin, 28(12), 1679-1686.

Ca´mara, M., & Calvete, E. (2012). Early maladaptive schemas as moderators of the impact of stressful events on anxiety and depression in university students. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 34, 58-68.

Calvete, E., & Connor-Smith, J. K. (2005). Automatic thoughts and psychological symptoms: A crosscultural comparison of American and Spanish students. Cognitive Therapy and Research, 29(2), 201-217.

Çakar, F. S. (2014). Otomatik düşüncelerin umutsuzluk üzerindeki etkisinin incelenmesi: Benlik saygısının aracılık rolü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(5), 1-16.

Dixon, M. L., Moodie, C. A., Goldin, P. R., Farb, N., Heimberg, R. G., & Gross, J. J. (2019). Emotion Regulation in social anxiety disorder: Reappraisal and acceptance of negative self-beliefs. Biological Psychiatry: Cognitive Neuroscience and Neuroimaging.

Flouri, E., & Panourgia, C. (2014). Negative automatic thoughts and emotional and behavioral problems in adolescence. Child and Adolescent Mental Health, 19(1), 46-51.

Gamsız, Ö. ve Aypay, A. (2018). The role of loneliness and automatic thoughts in predicting psychological symptoms of the ındividuals on probation for substance use background, Addicta, 5(4), 765-788.

Hjemdal, O., Stiles, T., & Wells, A. (2013). Automatic thoughts and meta-cognition as predictors of depressive or anxious symptoms: A prospective study of two trajectories. Scandinavian Journal of Psychology, 54, 59-65.

Hiçdurmaz, D., İnci, F., Karahan, S. (2017). Predictors of mental health symptoms, automatic thoughts, and self-esteem among university students. Psychological Reports, 120 (4), 650-669.

Karamustafalıoğlu, O., ve Yumrukçal, H. (2011). Depresyon ve anksiyete bozuklukları. Şişli Etfal Hastanesi Tıp Bülteni, 45(2), 65-74.

Documents

TAM METİN KİTABI - ÖĞRENCİ PDRKONGRE 2020 · 2020. 1. 15. · Doç.Dr. Müge Beidoğlu- Atatürk Öğretmen Akademisi, KKTC Doç.Dr. Aslı Bugay Sökmez- METU Kuzey Kıbrıs