TARTALOM

SZAKMAI CIKKEK, ELŐADÁSOKBevezető gondolatok

– Bálint JuliannaAz akkreditáció időszerű kérdései:

minőségbiztosítás a hazai felsőoktatásban – Szántó Tibor

A Szakiskolai Önértékelési Modell – Menner Ákos

A Közoktatás Minőségéért Díj pályázati tapasztalatai a Szandaszőlősi Ált. Iskola, Műv. Ház és Alapfokú Művészetoktatási Intézményben – dr. Kállai Mária

Egy magyar iskola európai mércével – Tóth Tiborné dr.

Ahogy az oktatás-minőségügy papírhalmazból hallgatói elégedettség válik– PhD Koczor Zoltán, Tóth Tímea, Szőke Zoltán

Felmérés a minőségfejlesztés helyzetéről a felsőoktatásban – Bálint Julianna

A MINŐSÉG JAVÍTÁSÁNAK /FEJLESZTÉSÉNEK TECHNIKÁIA göngyölítéses ok- és hatásvizsgálat módszere

MŰSZAKI ANYANYELVÜNKA magyar műszaki nyelvről

– Kiss József

HAZAI ÉS NEMZETKÖZI HÍREK,BESZÁMOLÓK5 magyar cég részvételével elindult az Európai

Energiabajnokság

KÖZLEMÉNYEKAz Ipar Műszaki Fejlesztéséért Alapítvány

2004. évi pályázataA Nemzeti Akkreditáló Testület közleményei

A Minőség és Megbízhatóság 2004. 4. száma

FOLYÓIRAT- ÉS KÖNYVSZEMLEKönyvajánló

CONTENTS

PROFESSIONAL ARTICLES, LECTURESIntroductory ideas

– Bálint, JuliannaActual questions of accreditation:

quality assurance in higher education institutions– Szántó, Tibor

The Self-assessment Model for professional education– Menner, Ákos

Quality Award for Public Education at the Public Elementary School Szandaszőlős – dr. Kállai, Mária

A Hungarian school by European scale – Tóth, Tiborné dr.

Student’s contentness emerging from education-quality’s paper-stack – PhD Koczor, Zoltán; Tóth, Tímea; Szőke, Zoltán

Survey on situation of quality improvementin higher education – Bálint, Julianna

TECHNICS OF QUALITY IMPROVEMENT /DEVELOPMENT Roll-up method for testing cause and effect

TECHNICAL MOTHERLANGUAGEAbout the Hungarian technical language

– Kiss, József

DOMESTIC AND INTERNATIONAL NEWS AND REPORTSEuropean Energy Trophy starts with participation

of 5 Hungarian enterprises

COMMUNIQUÉS2004 year’s Competition of the Foundation

for Industry’s Technical DevelopmentAnnouncement of the National Accreditation

Board2004. 4st issue of Quality and Reliability (Content)

REVIEW OF PERIODICALS AND BOOKSBook suggestions

2

4

6

12

16

21

26

30

32

35

36

37

38

39

Oldal / Page

2 MAGYAR MINÕSÉG

SZAKMAI CIKKEK, ELÕADÁSOK

Ez év novemberében, 13. alkalommal, ismét meg-rendezésre kerül a minõségszakma legrangosabbeseménye, a Minõséghét, amelyen a hagyomá-nyokhoz híven egy teljes nap – november 11 –az oktatás minõségével foglalkozik.

A hazai oktatás elõtt álló kihívások tükrébenválasztottunk olyan, minõséggel kapcsolatos té-mákat, amelyek a legnagyobb érdeklõdésre tart-hatnak számot az oktatás különbözõ szintjein dol-gozó vezetõk, tanárok és oktatók részérõl.

Az Európai Unióhoz való csatlakozásunkkövetkeztében a minõség felértékelõdik: mindenországnak meg kell tudnia gyõzni a többieket,hogy jó, sõt kiváló minõségû képzést folytat.Ugyanis kialakulóban van az oktatás nemzetközipiaca, komoly nemzetközi verseny van kibonta-kozóban az oktatás területén. Nyelveket beszélõ,számítógép-felhasználói ismeretekkel rendelkezõ,önálló munkavégzésre, problémamegoldásra,csapatmunkára és a tanultak alkalmazására,valamint folyamatos tanulásra képes és motiváltmunkavállalókra van szükség az európai piacon.A képesítések kölcsönös elismerése nagyrészt abizalmi elvre épül: ha valamely ország meghatáro-zott idõt fordít az adott ismeretek elsajátítására,az adott diploma megszerzésére, akkor a többiország ezt elfogadja, és nem vizsgálja részletesena teljesítés tartalmát. Vizsgálja viszont a teljesí-tést biztosító minõségirányítási rendszer meg-létének bizonyítékait.

Magyarországon a 90-es évekre sok intézmény-ben megindult a minõségfejlesztõ tevékenység.Nagyobbrészt a változásokra való reagálásként ésintézményi innovációként, kisebb mértékbentudatosan használt vezetési eszközként.

A szabványos vagy a minõségdíj alapú rendsze-rek alkalmazása a szakképzõ intézményeknélkezdõdött. Azonban megfelelõ képzettség, felké-szültség és motiváció híján ezek a kezdeménye-zések sokszor nem hozták meg a várt sikert. Egyholland program adaptációjaként több közok-tatási intézményben megkezdõdött a belsõ gondo-zói rendszer (BGR) kiépítése, amely kifejezetten atanórai tevékenységek minõségét állította aközéppontba. Néhány intézmény saját úton járt:önfejlesztõ programot dolgozott ki és kezdettmegvalósítani. Sok intézmény valamilyen szak-mai szolgáltató segítségével fogott a munkába,majd késõbb csatlakozott a Comenius 2000 prog-

ramhoz. Ez a 2000-ben meghirdetett minõségfej-lesztési kísérleti program, több mint 1700 okta-tási intézmény bevonásával, a közoktatás egyiklegnagyobb fejlesztési projektje volt.

A minõségfejlesztés rendszerszerû alkalmazásatekintetében a legelõrehaladottabb állapotbanvan a közoktatás, ami az elõzmények mellettannak is köszönhetõ, hogy az elmúlt évekbenmegkezdõdött és jelenleg is tartó, fokozatos elõre-lépésekkel nemcsak a törvényi háttér alakult ki,hanem a támogatás szervezeti, szellemi és anyagiháttere, a modell, a módszerek és az eszköztárkifejlesztése, a bevezetõk számára kidolgozott ésmegvalósított képzések is. Mindezekkel – a ter-mészetszerûleg jelentkezõ problémák mellett is –jelentõs sikereket tudtak elérni. Ugyanakkor nemszabad megfeledkezni arról, hogy az intézményekegy részében csak formálisan és csak a leadottmunkajelentésekben valósult meg a minõségfej-lesztés, továbbá szép számmal akadnak a külön-bözõ pályázatokból kiszorult és saját erõbõl semfejlesztõ, a minõségfejlesztés terén még a kezdetilépésekkel botorkáló intézmények.

Az utóbbi években jelent meg az akkreditáltiskolarendszerû felsõfokú szakképzés azoktatási intézmények kínálatában, lehetõségetadva a felsõ szintû tanulmányok folytatására mégnem képes vagy nem eléggé motivált, esetleg a felsõoktatásból kimaradó hallgatók számára amunkaerõpiacon vagy a felsõoktatásban haszno-sítható képzettség megszerzésére.

A felsõoktatás számára a legmeghatározóbbesemény az volt, hogy 1999-ben az oktatási mi-niszterek aláírták a Bolognai Nyilatkozatot,amely konkrét célokat fogalmazott meg avégzettségek összehasonlíthatóságára, a kétcik-lusú képzésre, az egységes kreditrendszerre, amobilitás támogatására és az európai együtt-mûködés ösztönzésére a minõségirányítás terén.

A kormányprogrammal és az Európai Unió-hoz való csatlakozással összefüggõ feladatokkalösszhangban 2002 õszén az oktatási miniszterátfogó felsõoktatási modernizálási és fejlesztésiprogram indítását határozta el. Ennek kapcsánmegkezdõdött a Magyar Univerzitás Program ele-meinek kidolgozása, illetve megvalósítása, bele-értve az új felsõoktatási törvény elõkészítésimunkáit. A Program fõ célkitûzései között szere-pel az ágazati minõségirányítási program és az

Bevezetõ gondolatok– Bálint Julianna*–

* Az MMT Oktatási Bizottságának elnöke.

MAGYAR MINÕSÉG 3

intézményi minõségfejlesztési rendszerek kiépí-tése és fenntarthatóságának biztosítása.

A modernizálás és fejlesztés átfogó változtatá-sai közül egyes elemek már a Program indításaelõtt megvalósultak: hallgatói létszámnövekedés,diákhitelrendszer, kreditrendszer, intézményi in-tegrációk. Az intézményfejlesztési tervek elké-szítése lehetõvé tette, hogy az intézmények meg-fogalmazzák fejlesztési céljaikat és azok elérésé-nek útját.

Bár a felsõoktatás törvényi háttere több mint10 éve megteremtõdött – amely szerint a MABáltal végzett akkreditáció és az intézményi minõ-ségfejlesztési rendszer kialakítása együttesenjárulnak hozzá a minõségpolitika megvalósításá-hoz –, igen kevés eredményt tud felmutatni aminõségfejlesztés terén. Idõrõl idõre egyedi, el-szigetelt próbálkozások és fejlesztések – amelyeksokszor a közoktatásban folyó munka tapaszta-latait használják fel – kísérlik meg áttörni azintézményi és egyéni érdektelenséget és motivá-latlanságot. Igaz, hogy a közoktatáshoz képestelhanyagolható külsõ anyagi és szakmai segítsé-gen kívül, a támogatás és fejlesztés szervezetikereteinek kialakítása hiányában, a felsõoktatás-ban komoly fejlesztõmunka nem alakulhatott ki.Az OM által ajánlott minõségfejlesztési modellleírását tartalmazó és a felsõoktatás rendelke-zésére bocsátott Útmutató, módszer és eszköztár,ezek elsajátítását lehetõvé tevõ képzések, vala-mint anyagi támogatás hiányában, alig jelentettelõrelépést. A fenntartó által biztosított igenszerény pályázható pénzforrások pedig azintézmények korlátozott szakmai hozzáértése ésmotiváltsága miatt, valamint a pénzfelhasználáshatékonyságát nyomon követõ rendszer hiá-nyában nem érték el a fenntartóik céljait.

A felsõoktatási intézmények doktori képzésefeltehetõen a felsõoktatás legjobban szabályozottterülete. A doktori iskolák eljárásrendjének meg-határozása a törvényi keretek adta lehetõségekenbelül az intézmények kompetenciája, és valami-lyen szinten minden intézményben megvalósult.

Az utóbbi években jelentõs elõrelépés történt aszakképzésben azzal, hogy a Szakiskolai Fej-lesztési Programban részt vevõ intézményeknekaz intézményi önfejlesztés, minõségfejlesztésrendszerszerû megvalósítását megelõzõen – a fej-lesztés folyamatában pedig évente rendszeresen –az iskola helyzetét megmutató önértékelést kellvégezniük. Az e célra kidolgozott SzakiskolaiÖnértékelési Modell – amely a Közoktatás Minõ-ségéért Díj (KMD)-modellhez hasonlóan az Euró-pai Minõségdíj-modellen alapul, és a szakisko-lákra értelmezi a kritériumokat – olyan önérté-kelési eszköz, amely figyelembe veszi a szak-iskolák specialitásait, lehetõvé teszi a fokozatosbevezetést úgy, hogy mindvégig az intézménynevelési-oktatási tevékenységét helyezi az önérté-

kelés középpontjába. Ma még nem ítélhetõ meg,hogy a Szakiskolai Önértékelési Modell alkalma-zása általánossá válik-e, vagy csak néhány, amúgyis jó színvonalú intézmény további fejlõdésétsegíti elõ.

Ugyancsak nagy elõrelépés történt az utóbbiévekben a felnõttképzések törvényes mûködé-sét és színvonalát biztosító intézményi és prog-ramakkreditáció megalkotásával. Ez azonban nemhelyettesíti a minõségfejlesztés rendszerszintûmegvalósítását, illetve ennek külsõ ellenõrzésétaz ilyen képzéseket folytató szervezetekben.

Melyek a minõségirányítás megvalósításá-nak általános kérdései az intézményekben?A rendszerszemléletû irányítás, a partnerek igé-nyeit tükrözõ minõségcélok kitûzése és teljesü-lésük mérése, a folyamat-központúság és az intéz-mény tevékenységének rendszeres és mindenterületre kiterjedõ értékelése és fejlesztése, az ok-tatási intézmények vezetõitõl és munkatársaitólmeglehetõsen idegen gondolkodásmódot igényel: – Annak megértését és tudatosulását, hogy a

minõségcélok kitûzése és teljesülésük értéke-lése teszi a fejlesztéseket mérhetõvé, segít-ségükkel valósul meg a partnerközpontú mû-ködés.

– Annak végiggondolását, hogy a folyamat-köz-pontúság azt jelenti, hogy felmérjük, milyenfolyamatokat érdemes és szükséges meghatá-rozni, továbbá ezek a folyamatok hogyanilleszkednek egymáshoz, miközben áthúzód-hatnak az egyes szervezeti egységeken, vala-mint milyen részletességgel és milyen for-mában szükséges a folyamatokat szabályozni.

– Annak meghatározását, hogy mit kell figyelem-mel kísérni az egyes folyamatok mutatói közül,és annak tudatosulását, hogy a folyamatos fej-lesztésnek be kell épülnie a folyamatok mû-ködtetésébe.

– A rendszerszemléletû irányítás fõleg annak amegértését jelenti, hogy a minõségfejlesztésirendszer bevezetése és mûködtetése során a célaz, hogy minden egyes szervezetben a kettõsfunkció kialakítását segítsék elõ: a napi opera-tív mûködés szabályozását és az innovatívjavítást, fejlesztést. Ily módon a minõségfej-lesztés nem egy különleges, a napi munkátólelválasztott feladat, hanem része a mindennapimûködésnek, a vezetés számára pedig a min-dennapi irányításnak.

Az intézményeknek rendelkezniük kell azzal aképességgel, hogy elvégezzék saját önértékelé-süket, és az értékelést tudatosan használják fel.Ez azért kulcsfontosságú kérdés, mert azok azintézmények, amelyek képesek gyûjteni és fel-használni a teljesítményükre és teljesítõképes-ségükre vonatkozó adatokat, ismerik erõsségeiketés fejlesztendõiket, hozzájutnak olyan informá-

4 MAGYAR MINÕSÉG

ciókhoz, amelyek egy jobb tervezést, illetve azintézmény mûködésének – beleértve az oktatást,tanítást, nevelést is – javulását eredményezik,világos célokat képesek megfogalmazni, és inkábbképesek a változtatásokra, az új kihívásoknakvaló megfelelésre. Az ilyen intézményekben amunkatársak tisztában vannak teljesítményük-kel, felismerik, hogy képesek hozzájárulni azintézmény jobb mûködéséhez, az oktatási, taní-tási munka jobbátételéhez.

Az önértékeléshez ajánlható a magyar közok-tatásban 2001-ben (Európában és a világon egye-dülállóan) kifejlesztett Közoktatás MinõségéértDíj (KMD), amely a világon széles körben elter-jedt minõség- és szervezetfejlesztési módszeren,az EFQM-kiválóságmodell szerinti önértékelésenalapuló, a közoktatási intézmények kiválóságá-nak megítélésére szolgáló modell. A felsõoktatásiértelmezés kidolgozása még várat magára.

A modell értelmezése és az intézményi ön-értékelés módszerének elsajátítása új típusúfeladatot jelent az intézmény számára, amely atöbbszöri alkalmazás során az intézmény rutinfel-adatává válhat.

A közoktatásban úttörõ módon, 2004. június30-i határidõvel megjelent a minõségfejlesztésirendszer végiggondolásának, megtervezésének,leírásának a kötelezettsége. Ez azt jelenti, hogyazoknak az intézményeknek, ahol még semmifaj-ta tudatos minõségfejlesztõ tevékenységet nemfolytattak, vagy csak egyes elemeit, például apartnerközpontú mûködést valósították meg, megkell tervezniük a minõségirányítási rendszerüket,és ezt a tervet kell az Intézményi minõségirá-nyítási program címû dokumentumban leírni.Azoknak az intézményeknek, amelyek már kiépí-tették a minõségirányítási rendszerüket és el-készítették a minõségirányítási kézikönyvüket,vagy a szabályozásokat összefoglaló egységes

dokumentációs rendszert alakítottak ki, amelyetnaprakészen tartanak és megfelelõen alkalmaz-nak, a meglévõ rendszerüket kell bemutatniuk azIntézményi minõségirányítási program címûdokumentum formájában, amely fenntartói jóvá-hagyással válik érvényessé.

A felsõoktatásban csak remélni lehet, hogyugyancsak megjelenik számon kérhetõ módon a kötelezettség a minõségfejlesztési rendszermegtervezésére, Minõségfejlesztési terv (MIT)formájában. Meglétét, fokozatos és folyamatosmegvalósítását a MAB az akkreditáció és az évesjelentések elkészítése során kérje számon, illetvea különbözõ pályázatok benyújtásának is legyenfeltétele.

Az NFT operatív programjaiban megjelenõpályázatok sok lehetõséget biztosítanak majd azintézményeknek a minõségfejlesztési kötelezett-ségeik és törekvéseik megvalósításához.

A Minõség Hét oktatási napján fenti kérdé-seket világítják meg a legszakavatottabb elõadók.

A délután folyamán kerekasztalvita formá-jában az érdeklõdõk is kifejthetik véleményüket,meghallgathatják egymás álláspontját.

A közoktatási szekcióban a KözoktatásMinõségéért Díj-modell szerinti önértékelésrõl,illetve a pályázatok elkészítésének és értékelé-sének tapasztalatairól cserélhetik ki gondola-taikat és tapasztalataikat a résztvevõk, valaminta díjnyertes pályázó intézmények és az értékelõkképviselõi.

A felsõoktatásban az új felsõoktatási törvényváltja ki a legnagyobb érdeklõdést. A törvénybentükrözõdõ új elvek és változások lesznek a témái afelsõoktatási szekció kerekasztal-beszélgetésé-nek, amelyen a megjelentek a törvény kidolgozás-ban részt vevõkkel cserélhetik ki gondolataikat.

A kerekasztalviták eredményérõl egy késõbbiszámban részletesen beszámolunk.

* Fõtitkár, Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB).1 A vizsgálatról részletesebben Szekeres Péter számol be a Magyar Felsõoktatás c. lapban. (Megjelenõben: www.magyarfelsooktatas.hu).

Az akkreditáció idõszerû kérdései: minõségbiztosítás a hazai felsõoktatási intézményekben

– Szántó Tibor*–

A Magyar Akkreditációs Bizottság 2004. évbenvégzett kutatás-fejlesztési projektjének keretébenaz egyik feladatként egy kérdõívet állítottunkössze, melynek segítségével a felsõoktatási intéz-mények minõségbiztosítási tevékenységét kíván-tuk feltérképezni.1 A kérdõívet a MAB titkárságaállította össze, majd a MAB Minõségbiztosítási

Bizottságának szakértõi ellenõrizték, s észrevéte-leik figyelembevételével véglegesítettük. A kér-dõív viszonylag rövid, s egyszerûen kitölthetõvolt, többségében zárt, feleletválasztós kérdések-kel, de több nyitott kérdést is tartalmazott, hogyaz intézmények kellõképpen beszámolhassanakeddigi tapasztalataikról.

MAGYAR MINÕSÉG 5

A kérdõívet az interneten tettük elérhetõvé éskitölthetõvé az intézmények számára, s mindenfelsõoktatási intézmény vezetõjét felkértük, hogyvegyenek részt a vizsgálatban, s – egyedi kódjuksegítségével – töltsék ki a kérdõívet, s így járul-janak hozzá az intézményi belsõ minõségbizto-sítási tevékenység és rendszerek felméréséhez, atapasztalatok, a nehézségek és az eredményekmegosztásához.

A válaszarány magas, 72%-os volt (49 intéz-mény), s további 7 intézményi alegység (centrum,kar, intézet) töltötte ki a kérdõívet. A feldolgozásalapján kiderült, hogy noha az intézményi belsõminõségbiztosítási rendszerek kiépítését a felsõ-oktatási törvény 2001. december 31-i határidõvelírta elõ, az intézmények valószínûsíthetõen na-gyobb (mintegy kétharmad) részében ilyen rend-szer még mindig nem mûködik. 19 intézmény szá-molt be mûködõ minõségbiztosítási rendszerérõl,ez a válaszoló intézmények 39, az összes magyarintézmény 28%-a. További 15 intézménybenfolyamatban van a rendszer kiépítése, 10 intéz-mény tervezi a kiépítést, 5 intézmény azonban aztválaszolta, hogy nem is tervezi belsõ minõségbiz-tosítási rendszer létrehozását. E vonatkozásbansajnos tehát az eddig is sejtett, nem túl jó összképnyert empirikus alátámasztást.

A válaszoló intézmények többségében végeztekmár igény-, illetve elégedettségi felméréseket,többen az utóbbit, s mindkét típusú felméréstleginkább a hallgatók, majd az oktatók körében.Örvendetes azonban, hogy a válaszoló intézmé-nyek mintegy fele a végzett hallgatókat is meg-kérdezte a kapott képzéssel kapcsolatos elége-dettségükrõl. Ez komoly elõrelépésnek s, mond-hatni, váratlan eredménynek tekinthetõ, hiszeneddig jobbára az alumni mozgalmak hiányáról, avégzett hallgatók megkeresésének adminiszt-ratív-szervezési és pénzügyi nehézségeirõl hallot-tunk.

Érdemes még e helyütt is megemlíteni azintézmények tapasztalatai közül néhányat aminõségbiztosítási rendszerek bevezetése ésmûködtetése tekintetében. A nehézségek közöttleginkább az idegenkedés, az újszerû gondolko-dásmód nehéz elfogadtatása, az adminisztrációsterhek növekedése, kapacitás- és kompetencia-hiány jelentkeztek, de a minõségbiztosítás felsõ-oktatásra adaptálása sem bizonyult könnyû fel-adatnak. E téren még mindig nincs kellõ fogalmitisztázottság, hiányoznak a jól felhasználhatómodellek, módszerek, eljárások. Talán a HEFOP(a Nemzeti Fejlesztési Terv részeként megvaló-suló Humán Erõforrás Fejlesztési OperatívProgram) pályázati lehetõségeinek keretében2005-tõl meginduló ez irányú munka hoz majdjelentõsebb elõrelépést itt.

Az eredmények tekintetében a szervezettség,átláthatóság, az információáramlás javulását, afelelõsségi és hatáskörök tisztázását s az objektí-vebb teljesítménymérést emelhetjük ki. Nem utol-só szempont az sem, hogy a minõségbiztosításirendszer mûködtetésével az intézményi vezetésrendszeres, fontos – és, jól mûködõ rendszeresetén, pontos – információkat kap az intézményimûködés kritikus pontjairól.

Igen hasznosak továbbá az intézmények taná-csai a minõségbiztosítási rendszerek bevezeté-sére és mûködtetésére vonatkozóan. Ezek lé-nyege az, hogy nem javasolt egy-egy kész, jobbáraa termelõszférára kidolgozott rendszer mecha-nikus átvétele. A felsõoktatás sajátosságai mel-lett az adott intézmény speciális céljait,mûködését is a legmesszebbmenõkig figyelembevéve lehet igazán mûködõképes rendszert kiala-kítani, valóban „a célnak megfelelõen”. S ez per-sze a külsõ értékelésre, akkreditációra nézve isfontos következményekkel jár. A partnerköz-pontúság, a személyre (azaz intézményre, szak-ra) szabottság nemzetközileg egyre inkább akülsõ értékelési, akkreditációs munka homlok-terébe kerül.

Nélkülözhetetlen továbbá a vezetõi elkötele-zettség s a munkatársak lehetõ legteljesebb körûbevonása. A szervezet jó minõségéhez mindenegyes munkatárs odaadó, megfelelõ motiváltságú,minõségi munkája szükséges.

Azt is megkérdeztük az intézményektõl, ho-gyan tud a Magyar Akkreditációs Bizottság leg-inkább segítséget nyújtani a belsõ minõségbiz-tosítási rendszerek kiépítéséhez. A felelet-választós lehetõségek közül legtöbben az írásosszakmai anyagok terjesztését, tanfolyamok,továbbképzések szervezését választották. Azegyéb, nyitott kérdésre írt javaslatok között szere-peltek: a helyszíni konzultációk nyújtása, azigény- és elégedettségi vizsgálatokhoz szükségesmintakérdõívek és a feldolgozásukhoz szükségesszoftverek biztosítása, s az is, hogy a MAB mi-elõbb tisztázza, hogy mi is pontosan a minõségügyszerepe az akkreditációban, mik az idevonatkozókövetelmények és elvárások.

A kérdõíves felmérés összességében igenhasznosnak bizonyult. Viszonylag tiszta képetnyertünk a minõségbiztosítási rendszerekkiépítésének jelenlegi helyzetérõl, s a beérkezettinformációk alapján a MAB létrehozhatja kisminõségbiztosítási adatbázisát is. Világossá válttovábbá, hogy a Magyar Akkreditációs Bizott-ságnak alapvetõ és sürgõs feladatai vannak azintézményi belsõ minõségbiztosítási rendszerekkiépítésének támogatásában, s azok mûködteté-sének az akkreditációs vizsgálatokba bekapcso-lásában.

6 MAGYAR MINÕSÉG

A Szakiskolai Fejlesztési Programban részt vevõintézményeknek az intézményi önfejlesztés,minõségfejlesztés rendszerszerû elindítását, meg-valósítását megelõzõen – és a fejlesztés folyama-tában pedig rendszeresen (évente) – az iskolahelyzetét megmutató önértékelést kell végezniük.Az erre a célra kidolgozott Szakiskolai Önérté-kelési Modell egy olyan új, komplex módszertanieszközt ad az intézmények kezébe, amely figye-lembe veszi a szakiskolák specialitásait, lehetõvéteszi a fokozatos bevezetést úgy, hogy mindvégigaz intézmény nevelési-oktatási tevékenységéthelyezi az önértékelés középpontjába.

Intézményi szinten a Szakiskolai ÖnértékelésiModell funkciója– A szervezet erõsségeinek és legfontosabb fej-

lesztendõ területeinek az azonosítását, vala-mint a továbbfejlesztés (stratégiai) irányainaka kijelölését szolgálja.

– Elõsegíti az intézményi mûködés tökéletesí-tését, a szervezeti kultúra fejlesztését azáltal,hogy olyan területekre hívja fel az intézmény-vezetés figyelmét, amelyek fõ szerephez jutnakaz intézmények fejlesztésében.

– Segítségével az intézmények önállóan és folya-matosan értékelni tudják tevékenységüket éseredményeiket.

Az önértékelés eredményei alapján az intézmé-nyek meghatározhatják azokat a fejlesztési lehe-tõségeket, amelyek megvalósításával javítaniképesek saját teljesítményükön, belsõ mûködé-sükön, és ez által a partnerek általi megítélésü-kön, aktualizálhatják Pedagógiai Programjukat,terveiket, képzési kínálatukat stb.

Az önértékelési modell rendszeres alkalmazá-sával az intézmény (de a fenntartó és a különbözõszinten megvalósuló oktatásirányítás is) átfogó ésátlátható képet kaphat az intézmények mûkö-désérõl, ennek részeként a nevelési-oktatási tevé-kenység hatékonyságáról és eredményességérõl.

Programszinten a Szakiskolai ÖnértékelésiModell célja, hogy:– segítse a Szakiskolai Fejlesztési Program célki-

tûzéseinek megvalósulását,– adjon lehetõséget az intézmény minõség-

központú tartalmi értékelésére, és ezáltal szol-gáltasson bemenõ adatokat,

– a 3 éves fejlesztõmunkához (azaz az A, B, Cés D1 komponensek megvalósításához) és

– a Program támogató környezetének ki-,illetve továbbfejlesztéséhez.

A Modell szakmai háttereA Szakiskolai Önértékelési Modell szakmai alap-ja, kerete a magyar közoktatásban 2001-ben (Európában és a világon egyedülállóan) kifejlesz-tésre került Közoktatás Minõségéért Díj (KMD)önértékelési modellje, amely a világon széles kör-ben elterjedt minõség- és szervezetfejlesztésimódszeren, az EFQM-kiválóságmodell szerintiönértékelésen alapuló, a közoktatási intézményekkiválósági fokának megítélésére szolgáló keret-rendszer.

A KMD-modell eddigi alkalmazási tapaszta-latai azt mutatják azonban, hogy az intézményekszá-mára sok esetben túl nagy feladatot jelent ateljes intézményi mûködés áttekintése. Az intéz-mények gyakran az új területekre (pl. folyamat-irányítás, társadalmi hatás vizsgálata) összpon-tosítanak, amelyek elvonják a figyelmüket azelsõdleges, nevelési-oktatási tevékenységük mé-lyebb értékelésérõl. A modell értelmezésénélnéhány esetben még a szükséges szakmai hát-térismeretek (mint például a stratégiaalkotásfolyamata, vagy a folyamatrendszer kialakítása)hiánya is gondot okoz. Mindezek mellett a KMD-modellt olyan általános önértékelési modellkéntkellett kialakítani, amely bármilyen közoktatásiintézménytípusra alkalmazható (legyen az óvoda,általános iskola, gimnázium, szakképzõ intéz-mény vagy kollégium).

Annak érdekében, hogy a Szakiskolai FejlesztésiProgram keretében – a nevelési-oktatási tevé-kenység értékelésének középpontba állításával – aminõségfejlesztésben még kevés tapasztalatotszerzett szakiskolák munkáját is egy hatékonyönértékelési eszközzel segítsük, szükségessé válta KMD általános (azaz bármilyen intézménytí-pusra alkalmazható) kritériumrendszere helyettegy, a szakiskolákra adaptált intézményi önérté-kelési modell kidolgozása. A Szakiskolai Ön-értékelési Modell kialakítása során a modellfej-lesztõk figyelembe vették a létezõ hazai és európaiközoktatási intézményi (belsõ) értékelési rend-szereket is. Ezért a Szakiskolai ÖnértékelésiModell kidolgozásakor további intézményi (ön)-

A Szakiskolai Önértékelési Modell– Menner Ákos*–

* Minõségfejlesztési szakértõ.

MAGYAR MINÕSÉG 7

értékelési szempontrendszerek elemei kerültekfelhasználásra.

Ezek az alábbiak: – a „How good is our school?” (Mennyire jó

a mi iskolánk?) skót önértékelési modell(Önértékelés teljesítménymutatókkal),

– „A minõség tizenhat mutatója” (EurópaiJelentés az iskolai oktatás hatékonyságáról).

A fentiek mellett a Szakiskolai ÖnértékelésiModell követelményrendszerébe beépítésre kerül-tek a Szakiskolai Fejlesztési Program A, B, C ésD1 komponenseiben meghatározott szakmaicélkitûzések, a komponensek szakmai tartalmielemei, illetve az ezekhez kapcsolódó/kapcsolhatóeredménycsoportok, indikátorok is. A Szakiskolai Önértékelési Modell alkotóelemeitaz 1. táblázatban foglaltuk össze.

Alkotóelem Jelleg Cél1. EFQM-kiválóságmodell Közvetett Az európai és a hazai szervezeti szintû

önértékelésekkel való kapcsolat megteremtése.2. KMD-modell Közvetlen A közoktatásban általánosan mûködõ

önértékeléssel való kapcsolat megteremtése,hosszú távon lehetõség biztosítása a KMD-

pályázaton történõ indulásra.3. Szakiskolai Fejlesztési Prog-

ram A-B-C-D1 komponen-sek szakmai tartalmi elemei

Közvetlen Rendszerszemléletû fejlesztési elemekösszekapcsolhatóságának segítése,

a Szakiskolai Fejlesztési Program máskomponenseiben

indítandó fejlesztések támogatása.4. „How good is our school?”

skót önértékelési modellKözvetlen Segítségnyújtás teljesítménymutatók, mérési

indikátorok alapján történõ fejlesztéshez.5. „A minõség tizenhat muta-

tója” EU JelentésKözvetlen A nevelési-oktatási feladatok fontosságának

kiemelése.

1. táblázat. A SzakiskolaiÖnértékelési

Modellalkotóelemei

A Szakiskolai Önértékelési Modell a fenti szakmaialkotóelemek felhasználásával kialakított, önálló,a szakiskolák feladataihoz és mûködéséhez, szak-mai-mûködési sajátosságaihoz illeszkedõ szak-iskola-specifikus önértékelési eszköz, amely:– figyelembe veszi a szakiskoláknak a közoktatás

rendszerében elfoglalt sajátos helyzetét, felada-tait (képzési célok, tanuló-létszám összetétele,szakképzési partnerek, gyakorlati képzés stb.),átfogja az intézmény teljes mûködési rendszerét,érinti a szervezet képességeit, folyamatait éselért eredményeit, ezek között különösen azintézmény nevelési-oktatási eredményeit;

– a nevelés-oktatás területére könnyen érthetõ ésegyszerûen alkalmazható teljesítménymutató-kat fogalmaz meg az intézmény e – fõ – tevé-kenységének értékelésére, erõsségeinek ésfejlesztendõ területeinek feltárására;

– értékelhetõvé teszi a Szakiskolai FejlesztésiProgram átfogó (A, B, C és D1) komponen-seinek céljaival kapcsolatosan elért intézményieredményeket, illetve a fejlesztési lehetõségekfeltárásával segíti e célok megvalósulását;

– segíti az intézmények önfejlesztõ tevékeny-ségét.

FokozatosságA Szakiskolai Önértékelési Modell szintezésével,három szintre bontásával, lehetõség nyílik az ön-

értékelés fokozatos megvalósítására. Az elsõ idõ-szakban az a cél, hogy az önértékelés elvégzése nerójon túl nagy terhet az intézményekre: az ön-értékelés legyen viszonylag egyszerûen elvégez-hetõ, ugyanakkor adjon elegendõ képet azintézmény helyzetének felméréséhez és a fejlesz-tések elindításához. Folyamatában azonban a tel-jességre törekvés a végsõ cél: annak elõsegítése,hogy (a pályázati idõszak végére) az intézményekváljanak képessé a teljes körû önértékelés elvég-zésére. Az intézményekben meginduló önértékelési mun-ka három, jól elkülöníthetõ szakaszra bontható.Az egyes szakaszokhoz szorosan egymásra épülõ,de mélységében eltérõ önértékelési modellek tar-toznak:

– III. Helyzetfelmérõ szint.– III. Fejlesztési szint.– III. Teljes körû intézményi önértékelés szint.

Az önértékelés mindhárom szinten azonos alapo-kon nyugvó, de tartalmában részben eltérõ ön-értékelési modell alkalmazásával történik. Mivela három fázis egyben három kiterjedtségszintet isjelent, ezért minden szinthez külön önértékelõeszköz került kifejlesztésre. Ezek azonban egy ésugyanazon önértékelési modell – a SzakiskolaiÖnértékelési Modell – három, szorosan egymásraépülõ szintjei.

8 MAGYAR MINÕSÉG

A három szint tartalmát megvizsgálva láthatjuk,hogy – a III. szinten vizsgálandó területeket100%-nak tekintve – az I. szinten az intézménymûködésének és eredményeinek mintegy 45%-át,míg a II. szinten már több mint 70%-át kell meg-vizsgálni az önértékelés során. Ez a fajta felépítéstámogatja, hogy az intézmény fokozatosan jussonel a teljes intézményi mûködés értékeléséhez.

Az egyes szintek lefedettségének mértékét a 2. táblázat tartalmazza.

Mivel az I. szint az intézmény nevelési-oktatásitevékenységének és e téren elért eredményeinekértékelésére épül, és csak a modell további szint-jein kell az intézmény más jellegû tevékenységeit(pl. a munkatársak irányítását vagy a pénzügyigazdálkodást) megvizsgálni, tisztán látható aProgram irányítóinak az a szándéka és célja, hogya pedagógiai tevékenységre összpontosítva, foko-zatosan juttassa el az intézményeket a teljesintézményi mûködés értékeléséhez.

Mint az a következõ, a szintek lefedettségétbemutató táblázatból is látható, az Adottságokterületén mind az alkritériumok, mind pedig avizsgálandó kérdések terén egyaránt bõvül a mo-dell a különbözõ szintek között. Ezzel szemben azEredmények oldalon az alkritérium-struktúranem változik, csupán a III. szinten lép be egyújabb kritérium (8. Társadalmi hatással kapcso-latos eredmények).

Ugyanakkor a vizsgálandó eredmények és mu-tatók köre minden szinten bõvül, a közvetlenpartnerek elégedettségének vizsgálatát kivéve.Mivel a közvetlen partnerek véleménye kiemeltfontosságú, és az elégedettségüket elsõsorban azintézmény által nyújtott pedagógiai szolgáltatá-sok minõsége határozza meg (amelyet az I. szintvizsgál), ezért már az I. szinten is törekedni kella közvetlen partnerek véleményének és elégedett-ségének teljes körû vizsgálatára. Ezzel magya-rázható, hogy a modell nem bõvül e téren (6. kritérium) a különbözõ szintek között.

Az önértékelési szintek

I. Helyzetfelmérõ szint

Az elsõ szint célja:– az iskola önmegismerõ képességének (ki-)

fejlesztése;– az intézmény fõ tartalmi területeinek – neve-

lési-oktatási tevékenységének – értékelése;– az értékelés eredménye alapján erõsségek és

fejlesztendõ területek feltárása, fejlesztési fel-adatok meghatározása, intézkedési tervek ki-dolgozása és végrehajtása.

III. Teljes körûönértékelési szint

II. Fejlesztésiszint

I. Helyzet-felmérõ szint

I.szint II.szint III.szint

1.a 30% 100% 100%1.b 90% 100% 100%1.c 25% 100% 100%1.d 80% 100% 100%2.a 100% 100% 100%2.b 100% 100% 100%2.c 0% 70% 100%2.d 20% 100% 100%3.a 0% 0% 100%3.b 0% 100% 100%3.c 0% 100% 100%3.d 0% 0% 100%3.e 0% 0% 100%4.a 0% 90% 100%4.b 0% 0% 100%4.c 0% 0% 100%4.d 100% 100% 100%4.e 100% 100% 100%5.a 0% 0% 100%5.b 0% 25% 100%5.c 80% 100% 100%5.d 100% 100% 100%5.e 100% 100% 100%6.a 100% 100% 100%6.b 100% 100% 100%7.a 50% 80% 100%7.b 40% 80% 100%8 0% 0% 100%

9.a 80% 90% 100%9.b 90% 90% 100%

Összesen: 46% 71% 100%2. táblázat:

Az önértékelési szintek lefedettségének mértéke (A táblázatban szereplõ adatok nem pontosak, csak közelítõ

értékek.)

MAGYAR MINÕSÉG 9

Az I. szint követelményrendszere szerint elvég-zett önértékelés során tehát az intézményneknem a szervezet egészét, hanem elsõdlegesen amindennapi pedagógiai munkáját és annak ered-ményeit kell áttekintenie. A vizsgálódás közép-pontjában az intézmény nevelési-oktatási tevé-kenysége és eredményességének, a tanulási-tanítási folyamat minõségének és az adott kom-ponens által kitûzött célok megvalósulásánakértékelése áll. Ennek érdekében az önértékelésimodell alkalmazása során fel kell térképezni azintézmény fõ tartalmi területeit (pl. tanterv, ta-nulás és tanítás), meg kell vizsgálni, hogy ezekmilyen további – szûkebb – területekre, témákrabonthatók, és meg kell határozni, hogy hogyan,milyen teljesítménymutatókkal, indikátorokkaltudjuk ezeket jellemezni, mérni.

II. Fejlesztési szint

A második szint célja:– az I. szintû önértékelés alapján elindított

fejlesztések megvalósításának értékelése;– az intézményi önértékelés módszerének elmé-

lyítése;– az intézményi önértékelés területének kiter-

jesztése a nevelés-oktatás tevékenységét köz-vetlenül támogató elemek értékelésére (pl.munkatársak szakmai felkészültsége és ezenfelkészültség fejlesztése);

– az értékelés eredménye alapján újabb erõs-ségek és fejlesztendõ területek feltárása, ame-lyek lehetõvé teszik további fejlesztési felada-tok meghatározását, újabb intézkedési tervekkidolgozását és megvalósításuk elindítását.

A céloknak megfelelõen a II. szinten az I. szintkritériumai alkritériumokra bomlanak, illetve amodell újabb – az intézmény nevelési-oktatásitevékenységét közvetlenül támogató tevékeny-ségeket, valamint e tevékenységek eredményes-ségét vizsgáló – kérdésekkel egészül ki.

III. Teljes körû intézményi önértékelésszint

A harmadik szint célja:– a második szintû önértékelés alapján elindított

fejlesztések megvalósításának értékelése;– az intézményi önértékelés módszerének elmé-

lyítése olyan szinten, hogy az intézmény al-kalmassá váljon az intézményi önértékelés ön-álló megvalósítására és esetleg a saját igényeiszerinti továbbfejlesztésére;

– a Szakiskolai Önértékelési Modell alapjánelvégzett teljes körû, szervezeti szintû önérté-kelés megvalósítása;

– további fejlesztési feladatok meghatározása,folyamatos mûködtetés.

A III. szint lefedi az intézmény teljes mûködésé-nek és eredményeinek a vizsgálatát, azaz – a II.szinthez képest is – tovább bõvül a modell köve-telményrendszere. A II. és a III. szint között azAdottságok területén elsõsorban újabb alkritériu-mokkal bõvül a modell, de az egyes alkritériumokesetében további vizsgálandó kérdések is megje-lennek. Az Eredmények területén megjelenik egyteljesen új kritérium – a 8. Társadalmi hatássalkapcsolatos eredmények –, illetve a már meglévõalkritériumok újabb vizsgálandó kérdésekkelbõvülnek.

A modell a III. szinten többnyire olyan ele-mekkel bõvül, amelyeket a minõségfejlesztésbenés a szervezeti kultúra fejlesztésében valóbanmagas szinten álló intézményeknek érdemes meg-vizsgálniuk, értékelniük (pl. folyamatrendszerkialakítása és mûködtetése, vagy az emberierõ-forrás-menedzsmentrendszer kialakítása).

A Modell struktúrájaA Szakiskolai Önértékelési Modell alapgondolataszerint a partnerek és a munkatársak elégedett-ségét az intézményvezetés megalapozott straté-giával (hosszú távú tervezéssel), a munkatársak,az erõforrások és a nevelési-oktatási tevékenységmenedzselésén keresztül éri el, ami folyamatosanjavuló eredményekhez vezet.

Ennek az alapgondolatnak megfelelõen, aSzakiskolai Önértékelési Modell kilenc kritérium-ra tagolódik, amelyek struktúráját az 1. ábramutatja be.

A kilenc kritérium két nagy csoportra – azADOTTSÁGOK és az EREDMÉNYEK kritérium-csoportra – osztható. Az Adottságoknál azt kellvizsgálni, hogy HOGYAN, milyen módon és mód-szerekkel végzi az intézmény a tevékenységét. AzEredmények esetében pedig azt kell értékelnie,hogy MIT, milyen eredményeket ért el az intézményaz alkalmazott gyakorlata és módszerei révén.

Tehát, az Adottságok értékelésekor azt kell vizsgál-ni, hogy az intézmény hogyan éri el eredményeit,milyen módszereket alkalmaz a vezetés az emberi

1. ábra. A Szakiskolai Önértékelési Modell struktúrája

10 MAGYAR MINÕSÉG

és más erõforrásainak menedzselésére, valamint afolyamatok irányítására. A modell másik felében, azEredmények értékelésekor azt kell vizsgálni, hogyaz intézmény milyen eredményeket ért el a part-nerek elégedettsége, a nevelés-oktatás és az intéz-mény mûködtetése terén, valamint az intézménytársadalmi hatásával kapcsolatban.

Mivel ez a két, jól elkülönülõ egység különbözõterületek vizsgálatát jelenti, ezért eltérõ ön-értékelési struktúrát és szempontrendszert iskövetnek. Ugyanakkor e tematikus egységek szer-vesen kapcsolódnak egymáshoz, így az önértéke-lés során is ennek megfelelõen kell kezelni õket.

A modell különbözõ értékelési területek, úgy-nevezett kritériumok köré csoportosítja az intéz-mény által megvizsgálandó kérdéseket és az ered-ményeket. Az intézménynek ezen kritériumokköré csoportosítva kell az adott kérdéseket meg-válaszolnia.

A három szint nem csak tartalmában, de struk-túrájában is eltér egymástól. Míg az I. szintencsak kritériumokra bomlik a modell, addig már aII. szinten további csoportosításban, úgynevezettalkritériumok köré csoportosítva találhatóak megaz intézmény által vizsgálandó kérdések. Ez azalkritérium-csoportosítás megmarad a III. szintenis, és a modell tovább bõvül újabb alkritériu-mokkal.

Az alkritériumoknak elsõdlegesen az a szere-pük, hogy a nagyobb vizsgálati területeket (pl.Vezetés) további, önállóan is vizsgálható részekre(pl. vezetési funkciók) bontsa. Ezzel a bontássalkívánja a modell tovább strukturálni az intéz-mény önértékelését, amely struktúra a Szak-

iskolai Önértékelési Modell III. szintje alkalma-zásánál is kiemelten fontossá válik.

Az egyes kritériumok a II. és a III. szintentovábbi alkritériumokra bomlanak, így a III. szin-ten a Szakiskolai Önértékelési Modell összesen 30alkritériumot tartalmaz. A II. és a III. szintenlévõ alkritériumok, illetve az I. szinten alkalma-zott kritériumok az Adottságok területén vizsgá-landó kérdésekre, illetve az Eredmények terü-letén értékelendõ eredménycsoportokra bom-lanak. Az önértékelés során az intézménynekmindhárom szinten minden kérdést, illetve ered-ménycsoportot meg kell vizsgálnia.

Az önértékelési rendszer lehetõséget ad a mé-lyebb – pl. szakma, osztály vagy csoport – szintûvizsgálódásra, ennek megfelelõen az eredményekszegmentált módon történõ bemutatására is.

Az Eredmények esetében az eredménycsopor-tok további alábontásának az a szerepe, hogysegítséget adjon az intézmény számára az ered-ménycsoport értelmezésében, példákat adjon abemutatható adatokra. Ezeket a lehetséges mu-tatókat nem kell kötelezõen alkalmaznia azintézménynek. Minden esetben az intézménysaját hatáskörébe tartozik, hogy az adott ered-ménycsoportra vonatkozóan milyen számszerûadatokat, mutatókat határoz meg.

A lehetséges mutatókat a modellben hullámos be-kezdés (~) jellel, illetve dõlt betûvel jelöltük meg.

A Szakiskolai Önértékelési Modell szerkezetifelépítését a 2. ábra mutatja.

A modellben szereplõ nyilak a dinamikus és folya-matos fejlõdést jelképezik. Eszerint az intézmény

1. VEZETÉS

A vezetés szerepét a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálni az önértékelés során.

• Milyen módon vesz részt a vezetés személyesen az intézmény Pedagógiai Programjának és az ehheztartozó küldetésének, jövõképének, értékrendjének és fejlesztési céljainak kialakításában?

• Kik és milyen módszerrel végzik a vezetés munkájának értékelését?• Az intézményen belül a vezetés hogyan kezdeményezi, ösztönzi, bátorítja a munkatársak és munka-

társi csoportok közötti együttmûködést?

2. ábra. A Szakiskolai Önértékelési Modell szerkezeti felépítése

Az intézmény vezetése hogyan alakítja ki az intézmény küldetését és jövõképét, és hogyansegíti elõ annak megvalósulását. Az intézmény vezetése hogyan alakítja ki értékrendjét,illetve személyes részvételével hogyan mutat ebben példát, valamint hogyan biztosítja azintézmény mûködési rendjének kialakítását és fenntartását?

1. a)Értékrend kialakítása, a vezetõ tevékenységének értékelése és fejlesztése, vezetõi példamutatás

Kritérium száma és címe

Alkritérium száma és címe Vizsgálandó kérdések

Kritérium értelmezése

MAGYAR MINÕSÉG 11

az eredményeit az adottságain keresztül éri el. Azeredmények rendszeres értékelésével, elemzésévelaz intézményen belül egy állandó javítási, innová-ciós és tanulási képesség alakul ki, s ez a mûködés,az alkalmazott gyakorlat és módszerek fejlesztését,az eredmények javulását hozza magával. Mindezegy „tanuló szervezetet” jelképez, amely képes amûködésének folyamatos jobbítására, a megújulás-ra, a változó partneri igények folyamatos figyelé-sére és minél teljesebb kielégítésére.

Az intézményi önértékelésnek tehát egyik igenfontos mozzanata, hogy értékeljük az Adottságok ésaz Eredmények közötti kapcsolatokat. Ez a Szak-iskolai Önértékelési Modell struktúrájának is szer-ves részét képezi. A modell részletes vizsgálatasorán ugyanis feltárható az a széles kapcsolatrend-szer, amely az Adottságok és az Eredmények krité-riumai és alkritériumai között fennáll. Az egyik leg-jellemzõbb példa a kritériumok közötti kapcsolatra:az Adottságok közül a 3. kritérium, amely az em-berierõforrás-menedzsmenttel foglalkozik, párjapedig az Eredmények oldalán a 7. kritérium, amelya munkatársakkal kapcsolatos eredményekrevonatkozik. Példa az alkritériumok összekapcso-lódására: az 5. kritérium utolsó három alkritériuma[5. c), 5. d) és 5. e) alkritériumok] a közvetlen part-nerek igényeinek kielégítésére vonatkozik (ter-vezés, szolgáltatás és kapcsolattartás), ezekkel azEredmények oldalon a 6. kritérium alkritériumai[6. a) és 6. b) alkritériumok] alkotnak párt, amelyeka közvetlen partnerek elégedettségével kapcsolatoseredményekre vonatkoznak.

A modell tehát igen egyszerû felépítésû. Min-den egyes, az Adottság oldalon lévõ tevékeny-séghez tartozik az Eredmény oldalon is egy vizs-gálati szempont, azaz minden esetben vizsgálja amodell, hogy az adott mûködésnek milyen azeredménye. Ezzel a modell ráirányítja az intéz-mény figyelmét arra, hogy tevékenységének min-den elemét értékelnie kell, azt, hogy az adotttevékenység megvalósítása eléri-e a kitûzött célt,és hogy megfelelõen hatékonyan mûködik-e.

Az Adottságok és az Eredmények közötti kap-csolat bemutatását a 3. táblázat tartalmazza. Az„X” jel mutatja meg, hogy mely Adottság-alkrité-rium mely Eredmény-alkritériumhoz kapcsolódika modellben.

A Modell alkalmazásának elvárható ered-ményeA Szakiskolai Önértékelési Modell a PDCA alapúfolyamatos fejlesztési tevékenység eszköze. Al-kalmazásával a Szakiskolai Fejlesztési Program-ban részt vevõ bármely intézmény az alábbi utatképes bejárni:– a nevelési-oktatási tevékenység során alkalma-

zott módszerek és az elért eredmények tény-

szerû felmérése, értékelése alapján az elsõ évesfejlesztési terv kidolgozása és végrehajtása (I. szint);

– az egyéves fejlesztés során elért eredmények,valamint a mûködés újabb területeinek és azintézmény további eredményeinek értékelése,valamint ezen értékelés alapján az elindítottfejlesztési feladatok módosítása és a fejlesztésitervek kibõvítése újabb fejlesztési feladatokkal(II. szint);

– az intézmény mûködésének és eredményeinekteljes körû értékelése, valamint a korábbanelindított fejlesztési feladatok értékelése, kor-rekciója és a fejlesztési tervek kibõvítése újabbfejlesztési feladatokkal (III. szint).

A Program célja, hogy a Szakiskolai ÖnértékelésiModell alkalmazásával az intézmények a pályá-zati idõszak végére váljanak képessé:– az önértékelést önállóan elvégezni, azt köve-

tõen fejlesztési irányokat meghatározni, intéz-kedési terveket kidolgozni és megvalósítani;

– a modellt önállóan alkalmazni és az ered-mények trendjét vizsgálni, valamint az ered-ményeket más intézményekkel is összevetni(benchmarking);

– az önértékelés módszerét elsajátítani, és azt azalkalmazási tapasztalatok alapján saját igényeik-nek megfelelõen átalakítani, továbbfejleszteni;

– a teljes intézményi mûködés és eredményeinekönértékelésére, amely alapját jelentheti aKözoktatás Minõségéért Díj Modell alapjántörténõ önértékelés elvégzésének és a díjpályá-zati anyag elkészítésének.

6.a 6.b 7.a 7.b 8 9.a 9.b 1.a 1.b X 1.c X 1.d X 2.a X X 2.b X 2.c X X 2.d X X 3.a X X 3.b X X X 3.c X X 3.d X X 3.e X X 4.a X X 4.b X X X 4.c X X X X X 4.d X X 4.e X X 5.a X X 5.b X X 5.c X X X X 5.d X X X 5.e X X X

3. táblázat. Az Adottságok és az Eredmények közöttikapcsolat bemutatása

12 MAGYAR MINÕSÉG

Intézményünk, a Szandaszõlõsi Általános Iskola,Mûvelõdési Ház, és Alapfokú MûvészetoktatásiIntézmény a Közoktatás Minõségéért Díj 2003.évi Kiválóságdíj-kategóriában ezüst minõsítéstkapott.

A díj elnyerése az intézmény számára sokévesmunka eredménye, egy nagyon fontos állomásintézményünk fejlõdési útján.

Milyen tevékenységek vezettek a díj elnyerésé-hez, hogyan, miért döntöttünk úgy, hogy elkészít-jük a pályázatot, milyen tapasztalatokat tudnánkmás, még pályázás elõtt álló intézményeknek át-adni? Mindennek a végiggondolása során úgy íté-lem meg, teljességgel lehetetlen visszaadni mind-azt egy publikációban, amin egy intézmény, mintélõ szervezet, végigmegy egy ilyen volumenû pá-lyázatra való jelentkezésnél. Az alábbiakban azintézményvezetõ szemszögébõl teszek kísérletetarra, hogy bemutassam a pályázatra való jelent-

kezéstõl a pályázati értékelés fejlesztési ter-vünkbe való építéséig vezetõ utat.

Az intézmény bemutatásaIntézményünk, a Szandaszõlõsi Általános Iskola,Mûvelõdési Ház és Alapfokú MûvészetoktatásiIntézmény 1996. szeptember 1. óta mûködik több-célú, közös igazgatású intézményként, jogelõdje aSzandaszõlõsi Általános Iskola volt. Lakókörze-tünk Szolnok város központjától távol esõ, kert-városias településrész, s ennek következtébenintézményünk a lakóterület egyetlen nevelési-oktatási, mûvészeti, mûvelõdési és sportközpont-ja, amely a lakóterület valamennyi lakosát meg-szólítva igyekszik igényeiket kielégíteni.

Intézményünk igen nagy létszámú szervezet,hisz gyermekek, pedagógusok mintegy 1000-envagyunk egy közösségben, nem hozzászámítvamost a szülõket.

A Közoktatás Minõségéért Díj pályázati tapasztalatai a Szandaszõlõsi Általános Iskola, Mûvelõdési Ház

és Alapfokú Mûvészetoktatási Intézményben– Dr. Kállai Mária*–

* Az intézmény igazgatója.

1998/1999

1999/2000

2000/2001

2001/2002

2002/2003

2003/2004

8 évfolyamos iskola tanulói létszáma 715 767 736 761 774 775Mûvészeti iskola tanulói létszáma 240 302 319 360 379 3878 évfolyamos általános iskola –pedagóguslétszáma 67 64 67 66 67 67

Mûvészeti iskola –pedagóguslétszáma 3 5 5 6 6 6

Nem pedagógus alkalmazottaklétszáma – – 25 25 25 25

* A publikáció készítésekor a 2004–2005-ös tanév adatai teljességgel még nem álltak rendelkezésre.

A tanulói-dolgozói létszám

A lakóterület jellegébõl adódóan iskolánkban atársadalom valamennyi rétegének gyermeke jelenvan, s ez egy egészséges szociokulturális össze-tételt jelent. Ugyanakkor feltételez az iskola ré-szérõl egy nagyon tudatos tevékenységet úgy atehetséggondozásban, mint a hátránykompenzá-lásban.

A szerteágazó feladatkör, a többfunkciós intéz-mény, a magas gyermeklétszám – ebbõl követke-zõen magas dolgozói létszám –, a kialakult ver-senyhelyzet, a megváltozott pedagógusszerep, aszabad iskolaválasztás, a szakmai autonómia

mind-mind hozzájárultak ahhoz, hogy különösfigyelmet fordítottunk fejlesztõmunkánkra. Min-dig is kerestük a „Hogyan lehet jobban végeznimunkánkat?” egyszerû kérdésre nem is mindigegyszerûen megadható válaszokat.

Alapvetõnek tekintjük, hogy a hármas intéz-ményegyüttes, tartalmi és gazdálkodási sajátossá-gai megõrzése mellett, egymást erõsítve mûköd-jön, használói megelégedésére.

A hármas intézményegyüttes azonosítottalegfõbb pedagógiai értékeit, és az alábbi alapelvekhatározzák meg tevékenységét:

MAGYAR MINÕSÉG 13

1. Intézményünk minden polgár számára nyitott.2. A 8 évfolyamos általános iskola felkészít a

továbbtanulásra.3. Az intézmény minden szintjén érvényesül a

demokrácia.4. Esélyegyenlõség elve.5. A közösség formálása az egyén személyiségé-

nek tiszteletben tartásával, alakításával.6. Értékközvetítés, értékmegõrzés elve.7. Egészséges életmódra nevelés elve.A fenti alapelvek mentén fogalmaztuk meg azegész intézményi rendszert átfogó céljainkat,célértékünket, a cél eléréséhez vezetõ feladatokat,a megvalósítást segítõ módot, a cél elérésénekmérését.

Intézményünk legfõbb szellemi tõkéjének Pe-dagógiai Programunkat és az itt dolgozók kompe-tenciáját tartjuk, ezért kiemelt hangsúlyt helye-zünk ezen értékek szinten tartására, továbbifejlesztésére, mely megítélésünk szerint biztosíté-ka egy olyan intézményi mûködésnek, ahol vala-mennyi érintett eredményesen dolgozik együtt.

Az intézményi minõségfejlesztõ tevékenységbemutatásaAz alábbi táblázat kronologikus sorrendben, tény-szerûen mutatja be azokat a legfontosabb tevé-kenységeket, amelyek 1996-tól fejlesztõmunkánkmeghatározói voltak.

A táblázatban látható, hogy a klasszikusan„minõségügyi” tevékenységen túl a szervezetiszintû pedagógiai „eseményeket” is meghatározó-nak tarjuk. Sikerünk záloga, hogy a minõségfej-lesztõ tevékenység intézményi szinten a pedagó-giai fejlesztés eszközévé tudott válni.

1996–1997 Önfejlesztõ Iskolák → PedagógiaiProgram készítése

1996 óta Önfejlesztõ Iskolák Egyesületénektagja

1997–1998 Expanzió Humán Tanácsadó vezeté-sével intézményi helyzetértékelés, 2folyamat szabályozása– tanulói értékelés– tanulásszervezés

1998–1999 A 2 szabályozott folyamat mûködte-tése, auditálása

1998 Tanulás tanítása – tantestületi tréning2000 EFQM-alapú önértékelés

Akkreditált továbbképzési programkidolgozása: „Minõségfejlesztés gya-korlati megvalósítása az alapfokúnevelési, oktatási intézményben (aTQM gyakorlati alkalmazása)”SHIBA-díj pályázat → csoportos ok-levél

2000–2003 Comenius 2000 II. modell kiépítése

2001-tõl Kooperatív tanulási technikák – belsõmûhelyProblémafeltárás, konfliktuskezelés –tantestületi tréningComenius Klubok, klub házigazdaintézménySHIBA-díj pályázat → intézményi ok-levél elnyerése

2002-tõl Fajátékos program – készségfejlesztõprogram elindítása, kimunkálása

2002–2003 Comenius 2000 csoportos I. modellkiépítését segítõ intézmény(2 csoport – 10 intézmény)Tanulás tanítása – felelevenítõ tréning

2003-tól Junior Önfejlesztõ Projektben rész-vétel, MIP-készítés, „Minta MIP” el-készítésével számos intézmény segí-tése.Akkreditált képzés kidolgozása: „A játék és a gyermeki személyiségfejlõdése II.”Konfliktuskezelés-felelevenítõ tréningPedagógiai Program átdolgozása, azátdolgozás folyamatának felkérésretörténõ publikálása.Teljes körû minõségirányítási rend-szer mûködtetése

A fenti felsorolás nem tartalmazza azt a sok-sokkonferenciameghívást, intézményi meghívást,ahol is alkalmunk volt rendszerfejlesztésünketbemutatni. Valamennyi ilyen alkalom saját fejlõ-désünket is remekül segítette. Nem tartalmazzaazt a sok-sok belsõ fejlesztõmunkát, amelyeksorán kialakult az intézményen belül a rendszer-szintû gondolkodás, a csoportban való együttdol-gozás képessége, egyre magasabbá vált a szer-vezeti és pedagógiai célokkal való azonosulás,folyamatosan nõtt partnereink elégedettsége, jólmûködõ folyamataink pedagógiai eredményeinketis növelték.

A pályázatra való jelentkezésAmikor a Közoktatás Minõségdíjára való pályázásilehetõség elsõ alkalommal jelent meg, azintézmény vezetése, a minõségfejlesztõ csoport ésaz intézmény ún. „tágabb vezetése”, valamint anevelõtestülete úgy döntött, nem készítjük el apályázatot. Az oka az volt, hogy még tartott a teljeskörû minõségirányítási rendszerünk építése. Úgygondoltuk, hogy az önértékelés eredményei, akülsõ szakértõi értékelés, amelyet a benyújtottpályázatok után megkap az intézmény, a következõkiírásnál jobban szolgálja majd intézményi belsõfejlesztõmunkánkat. Felfogásunk szerint a díj-modell alapú önértékelés elkészítésének nem elsõ-sorban a pályázás a célja.

14 MAGYAR MINÕSÉG

A 2003. évi díj kiírásának ideje egybeesett sajátrendszerünk teljes körû önértékelésének ter-vezett idejével. Ahogyan a tevékenységünketbemutató táblázatban is látható, 2000-ben márvégeztünk önértékelést az EFQM-modell alapján,és szándékaink szerint a jövõben is a folyamatosfejlesztésünk eszközeként kívánjuk a díj alapúönértékelést alkalmazni. Mindez meghatározóvolt abban a tekintetben, hogy az igen rövidhatáridõ ellenére a pályázás mellett döntöttünk.

Nehézséget okozott az, hogy mindez egybeesetta Pedagógiai Programok átdolgozásával, a Minõ-ségirányítási Programok elkészítésével. A napimunka mellett a két dokumentum modellértékûelkészítése, a teljes körû intézményi bevonás azalkotó munkába, nagy megterhelést rótt mindenkollegára.

Az is tény, hogy az önmagunk számára elké-szített önértékelés idõütemezése nem volt ilyenfeszes, a tanév végéig kellett volna elkészíteni, dea pályázat elkészítése mellett és ellen szóló érvekösszegyûjtése eredményezte azt a nevelõtestületiszintû döntést, amely szerint az önértékelé-sünkkel pályázunk a Közoktatás Minõségdíjánakelnyerésére kiválóságkategóriában.

A közös döntés számomra nagy örömet jelentett.Vezetõi céljaim között kinyilvánítottan szerepeltaz intézmény magas színvonalú munkájánakkülsõ elismertetése is.

A pályázat elkészítéseAhogyan intézményi kultúránkban ez honos, el-készített a minõségfejlesztõ csoport egy projektter-vet, erõforrásleltárral. Ennek jelentõségét szeret-ném kiemelni. Nagyon fontos volt, hogy a máremlített tanév során elvégzendõ, nem minden év-ben szokásos programátvizsgálás, módosítás soránsikerül-e egy ilyen volumenû munkát elvégezni.

A KMD-alapú önértékelés elvégzése és a pá-lyázati anyag összeállítása között van különbség.

Ahogyan a csoportok haladtak az anyag elké-szítésével, egyre több összefüggést értettünk mega modell adottságokat és eredményeket vizsgálórészei között. Komoly segítséget jelentett az értel-mezéshez a programiroda által kiadott segéd-anyag, valamint az egynapos felkészítõ tréning.

A pályázat készítése során a kis csoportok meg-osztották munkájukat a nevelõtestülettel. Meg-gyõzõdésem, hogy a siker elérésében meghatározóvolt az, hogy ismét sikerült a teljes dolgozói körtbevonni az alkotó munkába. Minden kollega pon-tosan tudta, hogy akár szakmai felülvizsgálata azírott anyagnak, akár a nyelvi lektorálás, nyelvhe-lyességi javítás milyen döntõ jelentõségû – tehátmilyen fontos az õ munkája a pályázat elkészíté-sében.

A végsõ felelõsség természetesen az iskola-vezetésé és a minõségfejlesztõ csoporté volt.

Vezetõként határozottan állítom (késõbb azértékelés ezt igazolta), a folyamatos intézményitevékenység magasabb színvonalú, eredménye-sebb, mint ahogyan a pályázatban ezt sikerült visszaadnunk, mondom ezt a gyõztes pályázókegyikeként is.

A pályázat írása tanított bennünket a tömör, azintézményen kívül álló számára is érthetõ meg-fogalmazásra, a lényegkiemelésre, összefüggésekmég jobb meglátására.

Önmagunk számára sikerkritériumként ekkorazt fogalmaztuk meg, hogy a helyszíni szemléresor kerüljön az intézményben.

A helyszíni szemleNagy öröm volt az értesítés a helyszíni szemlérõl.Annak ellenére, hogy a Comenius I. és II. intéz-ményi modell zárásakor, a két SHIBA-díjas pályá-zatkor már részt vettünk helyszíni szemlén, kárlenne tagadni, nagy izgalommal vártuk a napot.

A helyszíni szemle a jól elõkészített, világosprotokoll alapján rendben történt, kiváló minõ-ségügyi szakember és gyakorló pedagógusokvezetésével.

Az egész pályázati szakasznak a legfelemelõbbérzése talán ez a nap volt. Minden kollega elége-dettséget, a jól végzett munka örömét érezte,igazi, „jó versenyformában” voltunk. Az intéz-mény valamennyi dolgozója „csupán” azt mondtael, amit a napi munkája során végez. Vezetõkéntvisszaigazolva láttam, hogy a nevelõtestület ki-váló munkát végzett az utóbbi mintegy tíz esz-tendõben. Szinte az elmúlt évek esszenciája volt anap.

A szemlét végzõk meggyõzõdhettek arról, hogyintézményünkben a minõségfejlesztõ tevékeny-ségbe való bevonás 100%-os, folyamatgazda-rend-szerünk magas színvonalú, modellértékûnektekinthetõ, partnereink elégedettek az intézmény-nyel, partnerkapcsolataink élõk, fontosak, ered-ményesek mind intézményünk, mind partnereinkszámára, intézményünk meghatározó a helyi tár-sadalomban.

A pályázatban leírt adottságainkat, eredmé-nyeinket a helyszínen hiánytalanul be tudtuk mu-tatni, sajnos a pályázatban olykor a valóságnálszerényebben jelenítettük azt meg. Fontos tanul-ságnak tartom, hogy legyünk képesek a sikereket,eredményeket adatokra, tényekre alapozva meg-jeleníteni.

Az önértékelés elvégzésén túl a fejlesztõmunkaszempontjából nagyon fontos bizonyos helyzetek-ben, idõközönként a külsõ szakértõi munka. AMinõségdíjra való esetleges többszöri pályázássorán, az önértékelés számszerû, tényszerû ered-

MAGYAR MINÕSÉG 15

ményein túl, a külsõ szakértõi vélemény is a fej-lesztõmunka eszköze.

A díj elnyerése, díjkiosztó ünnepélyA díj odaítélését követõen, mint tudjuk, a nyertesintézmények kapnak felkérést prezentálásra. Afelkérés leírhatatlan örömet okozott.

A Programigazgatóság a díjhoz méltó környe-zetben a díjhoz méltó tartalommal töltötte meg azünnepi alkalmat. Kiváló közoktatási intézményekörültek egymás sikereinek, ismerték el egymásteljesítményét. A hallott prezentációk, az európaiminõségdíjas iskola bemutatkozása, a kiválóság-hoz vezetõ útjának végigkísérése megerõsítéstadott számunkra.

A díj hatása az intézményben, hely a tár-sadalombanFontos vezetõi feladat volt a díj méltó megünnep-lése, a partnerek tájékoztatása, a díj s általa anevelõtestület elismertetése, menedzselése. Kelltudnunk megállni ünnepelni, különösen ilyenszintû elismerés elnyerésekor. Fontos az a szak-mai önbecsülés, amelyet a sokéves munka, az ön-és külsõ értékelésen alapuló díj, az elismerés ad-hat egy testületnek.

Pályázati visszacsatolásA díj szakmai súlyához méltó a „KözoktatásMinõségéért Díj 2003 visszajelzés Kiválóság Díjkategóriában” dokumentum, amelyet az intéz-mény az ígért határidõ elõtt megkapott. A doku-mentum tartalmazza a pályázat értékelési folya-matát, a Pályázati visszajelzést, ezen belül az általános pályázati összefoglalót, a részletesviszszajelzést és intézményünk eredményénekszámszerû bemutatását, valamint a 2003. évipályázók eredményeinek összehasonlítását. A 48oldal terjedelmû visszajelzés nagyon konkrétanmutatja be az intézmény átfogó erõsségeit, fej-lesztendõ területeit. A visszacsatolás teljes rész-letességgel, kritériumi szintig lebontva, logikusrendbe foglalva nevezi meg valamennyi területerõsségeit és fejlesztendõit. A visszacsatoláskiváló „muníció” az elkövetkezõ évek fejleszté-seihez.

A visszajelzést az iskolavezetés a minõségfej-lesztõ csoporttal elemezte, és a 2004/2005-ös tan-évben végrehajtandó fejlesztések már részét képe-zik a tanév cselekvési tervének.

Hogyan tovább?Az irányított önértékelés intézményünkben, sza-bályozott folyamat alapján, 2003-ban vált esedé-kessé, és természetes volt az, hogy 2000-hezhasonlóan ismét az EFQM-modellt választjuk, ésígy jutottunk el a KMD-hez.

A teljes körû minõségirányítási rendszer ki-építését követõen a fenntarthatóságot, a mûköd-tetést tûztük ki célul, s ehhez is jó eszköz a KMD-típusú önértékelés.

Mindehhez társul az, hogy a szervezeti adottsá-gokat és az elért eredményeket vizsgáló önérté-kelési modell, amely egyúttal a teljes körû minõ-ségirányítási rendszer mûködését is átvilágítja,felfogásunk szerint: vezetõi eszköz, gondolkodás-mód, és így az iskolafejlesztés kiváló eszköze,koherens egészet alkot a tudatos pedagógiaitevékenységgel. Mindez jelenti azt, hogy szabályo-zásunknak megfelelõen a következõ intézményiteljes körû önértékelés szintén a díjmodell alapjánfog történni. Azt, hogy újabb pályázati anyagelkészítését vonja-e maga után az önértékelés, mamég nem lehet tudni. Függ a pályázati kiírásesetleges változásától is.

A fentiek mellett folyamatosan törekszünk aminõségügyi külsõ megmérettetésre, valaminteredményeink, a tantestület munkájának elismer-tetésére.

Hosszú távon is célunk a teljes körû minõség-irányítási rendszer folyamatos mûködtetése ésfejlesztése.

Akkor tekintjük csak jól mûködõnek minõség-fejlesztõ tevékenységünket, ha az továbbra ispedagógiai tevékenységünk fejlesztõeszközemarad.

ÖsszefoglalóA KMD-ra való pályázásnak a fentiek a leg-lényegesebb tapasztalatai. A pályázati doku-mentáció elkészítését fontolgató iskolák vezetõi-nek javaslom, hogy bátorítsák, motiválják amunkát végzõ csoportot. Támogassák személyesrészvételükkel a munkában, érdeklõdésükkel,tantestületi szintû megbecsülésükkel. Segítsékaz intézményi adatok szolgáltatásában, intéz-ményi szintû összefüggések feltárásában.Készítsenek reális mérleget arról, hogy több-éves tevékenységük tart-e ott, hogy egy ilyenmegmérettetésen részt vegyen. Ebben a dolog-ban az is csodálatos, hogy nincs olyan verseny,ki nyerte el elõbb, hisz mindez az adott intéz-mény függvénye, s ennek felmérése, reálisértékelése a szûk iskolavezetés feladata, fele-lõssége.

Intézményünk minõségfejlesztõ tevékenységé-nek mottójával köszönöm meg az olvasók figyel-mét:

»…„Ha jól csinálod, örökké fog tartani –válaszolta Marschall Fisher (1995), amikormegkérdezték, hogy a fejlesztési erõfeszí-tésnek meddig kell tartani.”…«

16 MAGYAR MINÕSÉG

A Kossuth Lajos GimnáziumrólKözel három évtizedes pedagóguspályám csak-nem felében sokat foglalkoztam azzal, mit isjelent a minõség és mit a kiválóság az iskolában, aközoktatásban s általában a profitorientált és a közszolgálati szférában? Milyen hatással van aszervezetek mûködésére, teljesítményére, ered-ményességére, sikerességére, és mindez hogyanhathat a szervezet tagjainak, csoportjainak, sõtegészének az életminõségére?

A Kossuth Lajos Gimnázium sajátosan, egyedimódon élte meg az elõzõ másfél évtized okta-táspolitikai változásait, változtatásait. Lényegé-ben szerencsésnek mondható mind az iskola,mind az igazgató, hogy ezt a 15 évet együtt küz-döttük végig, rátalálva az iskolafejlesztés egyedi,kossuthos útjaira. Az 1988-as igazgatói pályázatiprogram hosszú távú fejlesztési stratégiájánakelsõ lépése az intenzív vezetés és szervezetfej-lesztés volt, párhuzamosan a pedagógiai programfejlesztésével s a képzési kínálat tudatos tervezé-sével, bõvítésével. Az akkor kitûzött hosszú távúcélok ma a mindennapi valóság talaján követ-hetõk, természetesen a kiépített és közel tíz évemûködõ minõségirányítási rendszer kereteinbelül.

Mára a KLG a város, a régió kiemelkedõ, ma-gyarországi és európai viszonylatban is elismertiskolája lett. A gimnáziumban háromszintû okta-tási rendszer épült ki: az iskola ötéves ma-gyar–német kéttannyelvû és a hatosztályos (ma-gyar–német kéttannyelvû és matematikai osztá-lyok) tagozata a tehetséggondozást, általános(négy évfolyamos) gimnáziuma a normál felsõ-fokú tanulmányokra, míg hátránykompenzálótagozata (ifjúsági és a szakmunkások ifjúsági osz-tályain) az érettségi vizsgára felkészítést vállalja.Az intézmény 1997-tõl a 13. évfolyamon szakmaiképzést folytat, továbbá felnõtt-tagozatot is mû-ködtet. A gimnáziumban jelenleg 863 diák és 290levelezõ tagozatos hallgató tanul 41 osztályban;az intézmény saját kollégiumában 130 diák találmásodik otthonra.

A magyar–német kéttannyelvû oktatás az öt-éves tagozaton 1987, a hatosztályos formában1991 óta folyik, kiemelkedõ eredménnyel. Anémet nyelvû oktatásban mindvégig kellõ számúnémetországi és ausztriai szaktanár is résztvett/vesz, jelenleg a 4 németországi és 3 ausztriaifõállású némettanár mellett óraadóként 2 auszt-

riai tanár nezsideri, illetve bécsi iskolából jár átheti 1-2 napon. A mosonmagyaróvári gimnáziumikétnyelvû képzés sikerességét az Osztrák Köz-társaság Kulturális Minisztériuma is elismerte:Magyarországon csak a KLG kétnyelvû érettségibizonyítványa ad jogot bármely ausztriai felsõ-oktatási intézetben folytatandó tanulmányokratandíjmentesen és felvételi nélkül (jelenleg a gim-názium 50 volt diákja tanul Ausztriában). Mind ahatosztályos gimnáziumi, mind a hátránykom-penzáló programunk számos követõ iskoláratalált. Jelenlegi komprehenzív pedagógiai rend-szerünk kiépítését három intenzív kísérleti sza-kasz (kéttannyelvû, hatosztályos és hátránykom-penzáló gimnáziumi projektek saját tantervekkel)és négy háttérkutatási projekt (a szociális háttérkövetéses vizsgálatai, oktatási eredményesség,pedagógiai hatékonyság és motiváció) kísérte. Aziskolai szervezetfejlesztés és pedagógus-humán-menedzsment témaköreiben máig is akciókutatásfolyik.

PPeeddaaggóóggiiaaii hhiittvvaalllláássuunnkkIskolakoncepciónk vezérfonala a humánum. Is-kolakísérletünk minden fázisában arra töreked-tünk, hogy a gyermekek optimális személyiség-fejlõdését szolgáló, emberi esélyegyenlõségen ala-puló képzési rendszert dolgozzunk ki, s folyama-tosan jobbítsuk azt. Koncepciónk klasszikus em-beri értékekre épül, de modern, életközeli norma-tívákat is közvetít. Megalkotója egy olyan elköte-lezett, hivatásszeretõ, szakmailag jól felkészülttanári testület, amelynek hitvallása ez, störetlenül fáradozik a megvalósításán.

Pedagógiai programunk alapja egy olyan érték-rend, amelynek megfogalmazása – s egybentudatosítása – közös munkánk eredménye. Tan-testületünk mikrocsoportjai: a Fiatal pedagógu-sok csoportja, a Középvezetõi team és az iskola-vezetés által készített javaslatokat a szülõi mun-kaközösség és az iskolaszék véleményezte. A tan-testületé volt a kiegészítés, a döntés joga.

Alapértékeknek tekintjük a következõket:– Gyermekközpontúság.– Nyitottság, korszerûség.– Klasszikus értékközvetítés (a mûveltség és

erkölcs területén).– Képességek szerinti fejlesztés (a szervezeti

lehetõségeken belül).

Egy magyar iskola európai mércével– Tóth Tiborné dr.*–

* Igazgató, Shiba-díjas minõségszakértõ, Kossuth Lajos Gimnázium, Mosonmagyaróvár.

MAGYAR MINÕSÉG 17

– A kultúra mint létmód.– Humán szocializáció.– Tudatos életvitel, harmonikus személyiségfej-

lesztés.– Hagyományõrzés és -teremtés.– Élõ kapcsolat Európával.

MMiisssszziióónnkkA KLG céljainak, küldetésének megfogalmazásaszintén közös feladatunk volt. A teamek javas-latait itt egyéni pályázatok egészítették ki. Végüla tantestület 28 megfogalmazásból választott kiötöt, s azok benyújtói alkottak egy közös javasla-tot, melyet a tantestület elfogadott. Iskolai szer-vezetünk küldetését, iskolánk misszióját így fo-galmaztuk meg: „Diákjainknak – képességeikszerint – a magyarság és európaiság érté-keit közvetítõ, korszerû tudást és emberimintát adni.”

HHáárroommsszziinnttûû ccééllrreennddsszzeerrüünnkkHosszú távú stratégiai céljaink megfogalmazásajövõképünkhöz kapcsolható, kb. 10 éves idõtar-tamra szól. Stratégiai céljaink középtávú meg-felelõi 5 éves idõszakra tervezettek. Az egyescélok lebontásánál a rövid távúak 2 éves idõtar-tamúak. Sikerkritériumokat mindössze a rövidtávú pedagógiai és egyéb célokhoz rendeltünk,hisz minõségfejlesztési ciklusunk 2 éves, s a cik-luszáró (ön- és külsõ) értékelést mindig a pedagó-giai program korrekciója kell hogy kövesse.Másrészt fejlõdési trendünk a folyamatorientált-ság (l. 1998 óta mûködõ minõségfejlesztési rend-szer). Így elsõdleges célunknak intézményi folya-mataink laza szabályozását, fenntartását, folya-matos figyelését, értékelését tekinthetjük.

Célrendszerünket az iskolamûködés minden-napjaival kulcsfolyamati rendszerünk kapcsoljaössze, és minõségirányítási rendszerünk mûköd-teti. Ciklikus önértékelésünket az EFQM-modellsegíti, amely egyben Európa-kompatibilitásunkgaranciája is. Az EFQM-modell szerinti önérté-kelés az alapja a Közoktatás Minõségéért Díj-pályázatnak, amelyet 2002-ben írt ki a MagyarOktatási Minisztérium. Büszkék vagyunk arra,hogy az elsõ díjpályázatot 2002-ben iskolánknyerte meg a Kiválóság Kategóriában.

JJöövvõõkkééppüünnkk:„A Kossuth Lajos Gimnázium váljon azEurópai Unió közoktatási rendszerénekmeghatározó pedagógiai intézményévé.”

A KLG minõségirányítási modelljeModellünkrõl sok publikáció látott napvilágot.Örömmel említem épp a Magyar Minõség c. szak-folyóiratot, amely 1999-ben és 2000-ben is közöltetanulmányaimat.

Tekintsük át, miben egyedi a KLG-modell!– Abban bizonyára, hogy az iskolamûködés gya-

korlatában kifejlesztett vezetésszervezési esz-köz.

– A hagyományos iskolai szervezetben meglévõszakmai munkaközösségek mûködésére épül,azt újítja meg, ruházza fel új jogosítványokkal.

– A szakmai munkaközösségek, vertikális minõ-ségi körök mentén, automatikusan vonja beszinte az összes pedagógust.

– Felhatalmazott teamekkel, horizontális minõ-ségi körökkel gondoskodik a fejlesztendõ terü-letek javításáról, azok követésérõl.

– A vezetési kompetencia építés-fejlesztés ki-emelt fontosságú: a felsõ és középvezetõkhözdelegált értékelési feladatokhoz az alkalmassátételrõl is gondoskodik a rendszer.

– A teammunka a szervezeti kultúrába integ-rálódott, folyamatosan fejlesztendõ minõség-tényezõ. Az állandó teamek palettáján megje-lentek a keresztfunkcionális teamek, amelyek-ben pedagógusok és munkatársak dolgoznakegyütt, hasonlóan a feladatra szervezõdõteamekhez (horizontális minõségi körök, pro-jektteamek).

– A minõségügyi szervezet koherens (szinte azo-nos) az iskolai szervezettel.

– A KLG-modell 2 éves ciklussal mûködõ ön-értékelési modell.

– Az iskolamûködés 8 kulcsfolyamata azonosí-tott, ezeket figyelik a vertikális körök és gon-dozzák a folyamatgazdák.

– A kulcsfolyamataink, folyamataink és kisegítõfolyamataink sajátos, egyedi, „laza szabályo-zással” illeszkednek a minõségirányítási rend-szerbe.

– Közel tíz éve mûködik a pedagógusok ésmunkatársak egyedi teljesítményértékelésirendszere, 5 éve értékeljük a teamek teljesít-ményeit is.

– Diákjaink egyéni és csoportos teljesítmény-értékelése egyedi, pedagógiai hozzáadott értékalapú.

– Elégedettségi vizsgálati rendszerünk, a teljesiskolahasználói körre kiterjedõen, 1992-tõlmûködik.

– Trendvizsgálataink 10 éves belsõ adatbázisraépülnek.

– Értékelõ dokumentációinkat cikluszáráskorkülsõ szakértõi team is véleményezi.

– Külsõ adatbázisunk kiépítése öt évre vissza-menõleg teszi lehetõvé az adekvát összehason-lítást.

– Akkreditált továbbképzési rendszerünk (4 mo-dul) saját kollégáink képzését is szolgálja.

– Multiplikátor iskolai szerepünket 10 éve vál-laltuk fel. Tudatosan gondozzuk kétévenkénti

18 MAGYAR MINÕSÉG

nemzetközi konferenciákkal, sok iskolának biz-tosítva a benchmarking lehetõségét.

– Nemzetközi iskolakapcsolataink, projektjeinkés pályázataink révén külsõ, nemzetközi ada-tokkal is összevethetõ iskolamûködésünk.

– Minõségirányítási rendszerünk Európa-kom-patibilis. E célt szolgálja kulcsfolyamati rend-szerünknek az EFQM önértékelési modellkritériumrendszerével történt összehango-lása.

Kulcsfolyamatok és EFQM-kritériumokA KLG-modell lelke az önértékelési ciklus-mûkö-dése, a hozzákapcsolódó laza szabályozásokkal ésa minõségügyi értékelõdokumentációkkal. A mi-nõségirányítási rendszer mûködéséhez minde-nekelõtt a teljes iskolamûködést lefedõ kulcs-folyamatok rendszerét kellett meghatároznunk,amelyet a vertikális körök „figyelnek”, ez vezérliértékelõdokumentációikat. Kulcsfolyamatainkközül kezdetben csak a pedagógiai jellegûekrekoncentráltunk, hisz legfontosabb célunk aziskola pedagógiai munkájának a javítása volt. Az1999-ben zárult kutatás irányította a figyelmün-ket a kisegítõ folyamatokra és a munkatársak(takarítók, konyhások, adminisztratív dolgozók,pedagógiai segítõk) bevonására. A 2000-es ciklus-záráskor lépett be az iskolamarketing mint kulcs-folyamat, támogatására azonnal horizontálisminõségi kört szerveztünk. Egyéb erõforrásainkés a gazdaságossági hatékonyság vizsgálata hoztabe a 4. kulcsfolyamatot, vizsgálatát kereszt-funkcionális team kezdte meg. A folyamatgazdaiszerep szükségességére a 2002-es KMD-pályázathívta fel a figyelmünket. Végül a 2003-as EQA-pályázat elõkészítése közben történt rendszerfej-lesztés teremtette meg az összhangot a kulcs-folyamatok és az EFQM-modell kritériumaiközött. E hozzárendelést tartalmazza a követke-zõ táblázat, melyben feltüntettük a folyamatgaz-dákat is. Felsõ vezetõi csapatunk minden tagjarészt vesz benne, kiegészülve minõségügyi koor-dinátorunkkal, aki szociálpedagógusként ugyanközépvezetõ, de minõségügyi szervezetünkbenfelsõ vezetõ lett minõségügyi koordinátori mun-kakörével.

Az önértékelési ciklus mûködésének talán leg-lényegesebb eleme a mûködési hibák, problémákazonosítása és fejlesztési területként való keze-lése. Teljes körû bevonással döntjük el, hogy melyterületeknek adunk prioritást, azaz milyen té-mákban indítunk horizontális minõségi köröket.Szervezetünk nagysága és mûködési feltételeiévente két kör mûködését teszik lehetõvé, egyszervagy kétszer 8 hónap idõtartamra. Körmûkö-désünk „laza szabályozású”.

Belsõ és külsõ auditok, szakértõivélemények, pályázatokIskolafejlesztésünk elsõdleges forrását több minttíz éve az egy-, majd kétévenkénti belsõ értéke-lések jelentették. Egy állandó Külsõ SzakmaiKuratórium szakértõinek véleménye, megálla-pításai a korrekciót és a megerõsítést szolgálták.Független szakértõink egy-egy területet követtek,pl. a klímavizsgálatokat 1994-tõl Botka Lajosnéközoktatási szakértõ végzi, külsõ összehasonlításialap a saját iskolája volt. Elsõként a minõségügyikutatás, két éve pedig a „pályázati kontroll” nyi-tott teljesen új perspektívákat rendszerkorrek-ciónkban. Nem a „megszokott” szakemberek, ha-nem egy teljesen független, objektív, minõségügy-ben elkötelezett szakembergárda tekintette átmunkánkat. Lényeges ebben a minõségügyi as-pektus dominanciája és az, hogy a közoktatás,illetve a közszolgálati intézmények legjobbjaivalmértek össze bennünket. 2001-ben a IIASA-Shiba-pályázat helyszíni szemléje és a konzultáció na-gyon hasznosnak bizonyult. Sajnálatos, hogy akuratórium hivatalosan nem jelez vissza írásban.

A KMD-pályázatot 2002-ben már a felsõ szintûminõségvezetési team készítette el, ekkor dolgoz-tuk ki a külsõ adatgyûjtés stratégiáját is. Ahelyszíni szemlére történõ felkészítés a felsõ ésközépvezetés feladata volt, bevonva minden isko-lahasználót. A háromfõs helyszíniszemle-bizott-ság egynapos látogatása igazi „szervezeti tanu-lás”-nak bizonyult, utólagos elemzéssel, kiértéke-léssel. A hivatalos visszajelzés 49 oldalon, alkri-tériumonként elemezte munkánkat. Megállapítá-saival messzemenõen egyetértettünk. Nagyon sokolyan terület akadt, ahol eredményeinket nemközöltük, illetve mondandónkat nem a RADAR-logika kívánalmai szerint fejtettük ki. Csak elis-meréssel szólhatunk a KMD-pályázat kiírásáról,hisz általa a MNMD-hoz szokott szemlézõinkkelteljes „összhangban” lehettünk. A visszajelzésalapján korrigáltunk, megalkottuk kulcsfolyamati

KULCSFOLYAMATOK EFQM KRITÉRIUMOK

1. Tanítás, pedagógiai menedzsment

H (9. Kulcsfontosságú eredmények)

2. Tanulói személyiség fejlesztés, szocializáció

V (9. Kulcsfontosságú eredmények)

3. Emberi erõforrások T 3. Emberi erõforrások 7. A munkatársak elégedettségével

kapcsolatos eredmények 4. Egyéb erõforrások, hatékonyság

SZ 4. Partnerkapcsolatok és erõforrások

5. Szervezet-menedzsment (vezetés-szervezés, minõségirányítás)

T 1. Vezetés 2. Politika és Stratégia 5. Folyamatok

6. Iskolakapcsolatok és elégedettség

V 6. A közvetlen partnerek elégedettségével kapcsolatos eredmények

7. Pedagógiai eredményesség S 9. Kulcsfontosságú eredmények 8. Iskolamarketing L 8. Társadalmi hatással kapcsolatos

eredmények

FOLYAMATGAZDÁK

MAGYAR MINÕSÉG 19

rendszerünk és az EFQM-kritériumok egyértel-mû hozzárendelését, s vágtunk bele csapat-munkával EQA-pályázatunk megírásába. Inten-zív képzési szakaszt iktattunk be a felsõ vezetõiteamnek: a MIK és az EQA-díjas WESTEL képez-ték bázisunkat. Sugár Karolina, a MIK igazgatójaa KLG középvezetõi csapatát készítette fel isko-lánkban. A többi belsõ képzést, a diákok, szülõk,tanárok és munkatársak felkészítését a felsõvezetõk végezték. A közel egyhetes, öt nemzetköziszakértõs helyszíni szemle (az érettségi vizsgákidõszakában) nagyon fárasztó volt, ennek ellenéreiskolai csoportjaink jól, sikerként élték meg. Aszervezeti tanulás elõttünk álló szakaszát immár60 oldalas visszajelzés segíti. Ez a kiindulópontja2003–2005-ös ciklusunk tervezésének és egyesetleges 2005-ös újabb pályázatnak.

EredményeinkMinõségirányítási rendszerünk mûködésénekegyik alappillére a szervezetmenedzsment, amásik a mérési-értékelési rendszer. Az 1990 ótatudatosan fejlesztett rendszer pedagógiai mérésirésze a legrégebbi, az iskolahasználói elégedett-séget mérõ terület, majd a teljesítményértékelésirendszer csatlakozott hozzá, a legújabb keletûekaz egyéb erõforrások, hatékonyság mérési terü-letei. Mérõeszközeink döntõ többsége saját fej-lesztésû. Legújabb tesztlapunk a 2001/2002-estanévben elõször használt EFQM–KLG-teszt,amelyet a nemzetközi önértékelési modellre épülõpályázatainkhoz fejlesztettünk ki és adtunk át ötiskolánknak önértékelésre. Ehhez a tesztsorozat-hoz kontrolltesztet is szerkesztettünk. Mindkettõigen jó mérõeszköznek bizonyult mind külsõpartereinknél, mind saját iskolánkban.

Belsõ adatainkhoz, trendvizsgálatainkhoz kül-sõ összehasonlításra is szükségünk volt, ezérthoztuk létre külsõ adatbázisunkat. Egyik bázi-sunk a hozzánk hasonló helyzetû 15 iskolából állóiskolacsoport, a másik bázis a minõségügybenszakértõinkkel kapcsolatban álló iskolák csoport-ja lett. Természetesen felhasználjuk a (kis számú)hazai mérések eredményeit, s az OECD által szer-vezett nemzetközi összehasonlítások lehetõségeitis. Nemzetközi mérési adatokat az eddigi nyertesEQA-pályázatokból vettünk át azokon a terü-leteken, amelyeken hasonló jellegû adatsorunkvolt.

Most következzék néhány adatsor, elsõsorbanaz iskolahasználói vélemények körébõl.

ÁÁllttaalláánnooss eellééggeeddeettttssééggii mmuuttaattóókkIskolánkban több mint 10 éve folynak klíma-tesztes vizsgálatok. Standardizált tesztünk végénötfokú skálán számszerûen mérhetõ pedagógu-saink elégedettsége. A visszajelzések mérési átla-

gát vetettük össze az EQA-gyõztesek 1999. éviadataival. Hazai viszonyításul öt iskola 2001–2002-es mérési átlaga szolgál.

Benchmarks for overall satisfaction Q.A. 1999Magyar iskolák 2001–2002: 77%KLG: 1994–2003 Klímavizsgálatok elégedettségiátlaga

AA ddoollggoozzóókk vvéélleemméénnyyee aa mmoottiivváácciióórróóllPedagógusaink és egyéb munkatársaink vélemé-nyének a megismerésére fejlesztettük ki 2001-benaz EFQM–KLG-tesztet. Két minõségszakértõnkközremûködésével képeztük a külsõ standardot.Táblázatunkban az értékelõcsoport által 2005-rekitûzött célmutatók is szerepelnek.

Kiemelkedõ, 90% körüli az iskola menedzse-lésének és a minõségügyi vezetéssel való elége-dettségnek a mutatója, 20%-kal múlja felül akülsõ eredménymutatót. Ez összhangban van az1. Vezetés kritérium európai pályázati legmaga-sabb, 70%-os elismertségével.

Mennyire elégedett…1. …a munkakörülményekkel?2. …a pénzügyi gazdálkodással?3. …a teljesítményarányos jutalmazással?4. …az iskolai légkörrel (tantestületen belül)?5. …a munkatársak és vezetés kapcsolatával?6. …az iskola menedzselésével?7. …a minõségügyi vezetéssel?8. …az iskola imázsával?9. …az iskola jövõképével?

10. …az egyéni szakmai pálya iskolai lehetõségeivel?

11. …a belsõ rendezvényekkel?12. …az érdekvédelemmel?13. …a továbbképzési lehetõségekkel?

AA tteessttüülleettii vvéélleemméénnyyeekk,, ööttlleetteekk vveezzeettõõii ttáámmooggaattáássaaMinden, innovációra fogékony szervezet jellemzõ-je, hogy dolgozói kreativitását nagyra értékeli.Ennek a dolgozók által visszajelzett mértékebizonyíthatja, hogy a lehetõségek valóban mûköd-nek a szervezeti gyakorlatban. Klímatesztünkegyik kérdése módot adott arra, hogy mérésiadatainkat hazaiakkal, illetve az EQA 2000-esgyõztesével összevethessük. 90% körüli mutatóinkra nagyon büszkék va-gyunk.

7 0 %

7 5 %

8 0 % 8 1 %

6 0 %6 5 %7 0 %7 5 %8 0 %8 5 %

1

" B e s t i n C l a s s " o r g a n i s a t i o n s

S c o d a n d Q u a l i ty A w a rd w i n n e r U . K . Q u a l i ty A w a rd w i n n e r

S t. M a r y C o l l e g e K L GScodand Quality Award winnerSt. Mary College

U.K. Quality Award winnerKLG

20 MAGYAR MINÕSÉG

AA ttaannáárrii tteelljjeessííttmméénnyyeekk ttrreennddjjee ((11999977––22000033))Tanáriteljesítmény-értékelõ rendszerünket 1994/1995-ben dolgoztuk ki az igazgató máig isegyedülálló ötlete és módszertana alapján. Elõ-ször 1995-ben próbáltuk ki, majd korrigáltunk. A véglegesített rendszert 1997 óta alkalmazzuk, sdolgoztuk ki hozzá az értékelõi kézikönyveket ésa hatásvizsgálati rendszert.

Az önértékelésen alapuló, értékelõcsoportokkalmûködõ rendszer 8 területen értékeli a pedagógu-

sok munkáját. A területek kompatibilisek mind akulcsfolyamatokkal, mind az EFQM-modell krité-riumaival. A rendszeren belül vizsgálják tehát azegyén szerepét és teljesítményét. Így nyomon követ-hetõk a kiemelt szervezeti fejlesztési területek azegyéni teljesítményekben is. Pl. az 1977-benlegalacsonyabb mutatójú Nevelés-személyiségfej-lesztés terület (71%) nevelési rendszerfejlesztésiprogramunk hatására 13%-kal magasabb teljesít-ményû lett 2003-ra (84%)! 83%-os összteljesít-

ményünk magas színvo-nalú pedagógusmunkát ésegyenletes fejlõdési trendetmutat.

1997 1999St. Mary St. Mary

Cél Valóság Cél Valóság50% 50% 60% 68%

1998 2001 2003 2005KLG KLG KLG KLG

Cél Valóság Cél Valóság Cél Valóság Cél90% 92% 90% 89% 90% 91% 92%

EQA-gyõztesek: 87%Magyar iskolák: 2001–2002:72%KLG: Klímateszt 16. kérdése

1997 1999 2001 2003 2005 Cél

Átlagteljesítmény 75% 76% 80% 83% 85%

DDiiáákkjjaaiinnkk áállttaalláánnooss eellééggeeddeettttssééggee ((11999988––22000022))Intézményünkben a diákok elégedettségi vizsgá-latait 1991-ben kezdtük a hatosztályos gimnáziu-mi tagozaton, párhuzamosan a szülõkével ésösszehangolt kérdéssorral. 1998-tól évente végez-zük felméréseinket, átdolgozott kérdõívekkel ésteljeskörûen. Iskolai mutatónk ötéves általánoselégedettséget tükröz, és jóval magasabb az 1999-es nemzetközi adatoknál.

SSzzüüllõõii vvéélleemméénnyyeekk iisskkoolláánnkkrróóll ((11999922––22000033))Az idézett kérdés eredeti és átdolgozottkérdõívünkön is szerepel. Feltûnõ a szülõielégedettségi mutatók 20% körüli ugrása a 90-es évek eleje és vége között. Az1999/2000-es rendkívül magas elégedettsé-gi szint megismételhetetlen. Célmutatónk-ban a 90% látszik reálisnak, az elégedetlen-ségi faktor 2%-on tartásával. Összessé-gében elmondható, hogy szülõi és diák-elégedettségünk összhangban van, hisz a80–90%-os sávban tartható.

IIVV––VVIIII.. MMoossoonnmmaaggyyaarróóvváárrii NNeemmzzeettkköözzii KKöözzookkttaattáássii KKoonnffeerreenncciiáákk rréésszzttvveevvõõiinneekkeellééggeeddeettttssééggee ((11999966––22000022))Jó érzéssel tölt el, hogy konferenciáink közkedvel-tek hazai és határainkon kívüli gyakorló szakem-berek, a pedagógusok körében. Hisz az elsõ olyanmagyar iskola vagyunk, amely már 1992-ben bete-kintést engedett szervezeti és pedagógiai gyakor-latába, a benchmarking folyamatát elindítva, biz-tosítva ezzel. Az utolsó négy konferencia mutatói:

35%

65% 70% 81%

0%

50%

100%

1

Nemzetközi összehasonlítás

Public Sector BENchmark Quality Award Assessor'sSt. Mary College KLG

7 0 %

1 0 % 2 0 %

9 4 %

6 %0 %

9 0 %

4 % 6 %

9 1 %

2 % 6 %

8 9 %

9 % 2 %

0 %

20 %

40 %

60 %

80 %

1 00 %

1 9 92 -1 9 93 19 99 -20 00 20 0 0-20 01 2 00 1-2 00 2 2 00 2-2 00 3

H a ú jra d ö n té s i h e ly z e t e lő t t á lln á n k , ú jr a id e h o z n á k -e g y e r m e k ü k e t?

b iz tos a n, va lós z ín üle g jó l m eg go n do ln á m ne m tud juk , s e m m ik ép pe n

Cél:90%

Cél:2%

2004

E lé g e d e t ts é g i m u ta tó k

9 0 %

1 0 %

9 6 %9 6 % 1 0 0 %

4 % 0 % 4 %

0 %2 0 %4 0 %

6 0 %8 0 %

1 0 0 %1 2 0 %

1 9 9 6 1 9 9 8 2 0 0 0 2 0 0 2

na g y o n jó l, jó l á tla g o sa n

biztosan, valószínűleg jól meggondolnám nem tudjuk, semmiképpen

2004

Cél90%

Cél2%

MAGYAR MINÕSÉG 21

Negatív visszajelzést egyetlen konferenciánkon semkaptunk.

AA kkiivváállóóssáágg kkuullccssaaMagunk és sok más magyar iskola miatt is végigkell gondolnunk, iskolafejlesztésünk mely terü-letei segítették leginkább kiválóságkultúránkfejlesztését és az európai sikeres megmérettetést?Elsõként a komprehenzív iskolaszerkezet emlí-tendõ, hisz az mutat az Európai Unió 21. századiközoktatási fejlesztési stratégiája irányába.Másrészt, ha megnézzük az EQA-díjas iskolákképzési kínálatát, szerkezetét, nem az elitképzõk,a „versenyistállók”, hanem a befogadó típusúakdominálnak. A konstruktív nevelésfilozófia kivé-tel nélkül minden nyertes pedagógiai intézményrejellemzõ, s nálunk is ez lehet a jövõ útja.Mindezekkel összefügg a pedagógiai hozzáadottérték típusú értékelési rendszer a diákok, diák-csoportok és iskolák körében. A hazai közoktatás-nak is bizonyára ez a legfontosabb fejlesztendõterülete. Következzenek a vezetésszervezés területei!

A KLG minõségirányítási modell olyan vezetés-szervezési eszköz, amely a teljes körû bevonástés fejlesztõ jellegû értékelési rendszert szolgál-ja, „automatizálja”, önmûködõvé teszi. Fejlesz-tési rendszerünk része a kutatásiprojekt-rend-szer és a 10 éves önfejlesztési folyamat doku-mentációs bázisa. A benchmarkingot és mul-tiplikátor iskolai szerepünket hangsúlyozzákakkreditált továbbképzéseink (4 modul), me-lyek legfontosabbika a nemzetközi konferen-ciánk. Ugyanezt a célt szolgálja széles körûpublikációs bázisunk is.

Végül, de döntõ súllyal szerepelnek díjpályá-zataink, melyekre a koronát a legutóbbi tette fel:

• 2003. pályázatunk az Európai Kiválóság-díj (EQA) Közszolgálati Kategóriájában(Public Sector) döntõs (Finalist) lett.

Hogy milyen érzés volt Helsinkiben átvenni azEQA-díjat? Felemelõ. Hogy magyarként hazámatés a magyar közoktatást is képviselhettem Euró-pa legkiválóbb intézményei, szervezetei sorában.Fantasztikus büszkeség töltött el, amikor a kos-suthos kollégákra, munkatársakra, sokszínû diák-csapatunkra gondoltam hálával, szeretettel ésköszönettel rendkívüli erõfeszítéseikért. Iskolánkgyönyörû arculata, emberközpontúsága végreelismerést nyert. Mert hisz mi is a minõségügy?Az emberség tudománya, mûvészete mindany-nyiukra vonatkoztatva. Vezetõtársaimra is, akik a„nehezét” viselik, s talán magamra is. Arra a más-fél évtizedre, amelyet életembõl a legteljesebbszolgálatra, az iskolavezetésre áldoztam.

2003 novemberében ismét nagy megtiszteltetésérte iskolánkat. A MNMD átadása alkalmával aparlamentben vehettem át Medgyessy Péter mi-niszterelnök úr elismerõ oklevelét, melyben ez áll:

A Kossuth Lajos Gimnázium részére

Az önértékelés terén elért kiváló eredményeikért, közszolgálati kategóriában elsõ magyarként

a 2003. éviEurópai Kiválóság Díj döntõjébe jutásáért.

A hazai és európai elismerések, sikerek nemszabad hogy elvakítsanak. Továbbra is a leg-fontosabb feladatunk az marad, hogy beteljesít-sük minõségmottónkat, melyet egy tanítványunkígy fogalmazott meg:

„Számunkra a minõség annyit jelent, mint a jók közül a legjobbá válni és a legjobbnakmaradni.”

Ahogy az oktatás-minõségügy papírhalmazbólhallgatói elégedettség válik

– PhD Koczor Zoltán*– Tóth Tímea*– Szõke Zoltán*–

A Budapesti Mûszaki Fõiskola (továbbiakbanFõiskola) 2001 szeptemberében kezdte meg, külsõtanácsadók támogatásával, az intézményi szintûminõségirányítási rendszerének kiépítését, melyrendszer összhangban áll az Oktatási Minisz-térium és a Magyar Akkreditációs Bizottság általelvárt követelményekkel, valamint megfelel azISO 9001:2000 szabvány követelményeinek, ki-emelten kezelve:

– a mûködési folyamatok szabályozását,– az intézményi mûködés önértékelését,– a kritikus mûködési területek minõségfej-

lesztését.A hároméves munka eredményeként a Fõiskola2004 márciusában megszerezte az ISO 9001:2000szabvány szerinti tanúsítványát. A viszonylaghosszúnak tûnõ hároméves rendszerépítési idõ-szak a Fõiskola méreteinek köszönhetõ. A rend-

* Budapesti Mûszaki Fõiskola, Minõségirányítási Szakcsoport.

22 MAGYAR MINÕSÉG

szer kiterjed intézményünk teljes mûködési terü-letére, mely öt telephelyi központtal tizenhétépületet, öt fõiskolai kart, mintegy ezer munka-társat és tízezres nagyságrendû hallgatói létszá-mot takar.

A felsõoktatás területén az elmúlt idõszakbanszámos intézményben megtörtént a minõségirá-nyítási rendszerek kiépítése, bevezetése. A „meg-született” minõségirányítási rendszerek elsõdle-ges célja a tényleges minõségérzet javítása. Ezt aszemléletmódot követve, a Fõiskolán kialakítottés bevezetett minõségirányítási rendszer számosolyan „sarokpontot”, illetve azok alapját tartal-mazza, melyekre támaszkodva a folyamatosfejlõdés biztosított lehet. Ezek a „sarokpontok”olyan technikák, módszerek, melyeket a rendszerkialakításakor igyekeztünk a felsõoktatás sajátoslétéhez igazítani, helyenként komoly ellenállásbaütközve. A teljesség igénye nélkül, néhány ezekközül a „sarokpontok” közül:– „Háromkörös mérési rendszer kialakítása”,

melynek alkalmazásával a fõiskolai hallgatóilét és életpálya három különbözõ szakaszában,az elégedettségi adatokra támaszkodva vizsgál-hatjuk oktatói munkánk hatékonyságát, ered-ményességét.

1. ábra. Háromkörös mérési rendszer módszertana

– „Dolgozói elégedettségmérés – önfejlesztés rend-szere”, amely külön önálló egységként kezeli amunkatársak elégedettségének kérdéskörét ésaz oktató munkatársak önfejlesztési terveinekkezelését, valamint a munkatársak értékelésé-nek rendszerét.

– „Észrevételi lapok bevezetése”, melyek alkal-mazásával az oktatási, valamint a támogatófolyamatok során felmerülõ „nem megfelelõ-ségek” észrevételezésének és a „megelõzõtevékenységek” kezdeményezésének lehetõ-ségét teremtettük meg mind oktatóink, mindpedig hallgatóink számára.

– „Minõségmutatók bevezetése”, amely a Fõ-iskola vezetése által priorizált területek objek-tív felmérését, értékelését, összehasonlításátteszi lehetõvé.

– A „Humánerõforrás-térkép” segítségével át-tekinthetõvé válik a Fõiskola munkatársainakképzettsége, képessége, lehetõvé válik a külön-bözõ szervezeti egységek közötti átoktatáshatékony szervezése.

– Az „Elektronikus dokumentációs rendszer”segítségével jelentõsen csökkenthetõ az in-tézmény papírfelhasználása, valamint lényege-sen hatékonyabb a belsõ kommunikáció.

Természetesen a rendszerépítés, bevezetés soránszámos nehézséggel is szembesülnünk kellett. A sokszor még most is „új szabványként”emlegetett ISO 9001:2000 szabványt sokan ma is„gyártási” szabványnak tartják, így alkalmazásáta felsõoktatási folyamatokra lehetetlennek tartot-ták. A félresikerült kényszerrendszerek hatásárasokak számára az „ISO” nem más, mint felesleges„túldokumentálás”. Ilyen és hasonló nézetekkel arendszer kialakításának kezdetén gyakorta talál-kozhattunk.

Az oktatás mint szolgáltatás értelmezése isvegyes érzelmeket keltett munkatársaink köré-ben, újabb köveket gördítve a rendszerépítésamúgy is rögös útjára.

Ahhoz, hogy a fent említetteknek eleget tehes-sünk, rendszerünk érzékenyen reagál a mûködéssorán felvetõdõ észrevételekre, illetve számos he-lyen és módon igyekszünk „vevõink” elégedett-ségét mérni, és hatékonyan beavatkozni tevé-kenységünk fejlesztésre szoruló területein. Azalábbiakban egy esettanulmányt mutatunk be,amely, reményeink szerint, jól példázza minõség-központú gondolkodásmódunkat.

A minõségirányítási rendszer elfogadását leg-inkább az a tevékenység segítette, amikor a leg-nagyobb körben érintett rendszeralkalmazóknapi kérdéseik és problémáik vonatkozásábankaptak megoldásokat. Ezért kiemelten törõdünka napi problémák megoldásával, a szervezetenbelül szerzett információk megfelelõ közzététe-lével. Erre példa az alábbi esettanulmány.

A példánkban szereplõ minõségfejlesztési ak-ciót ideális adatkörnyezetben végezhettük el,egyetlen vizsgaidõszak alatt. A fejlesztésben aklasszikus lépések szerint megtalálható volt aproblémaértelmezés, az igények azonosítása, afolyamatelemek kapcsolatba hozatala, az ötle-telési, a tervezési és a bevezetési módszerekfázisok szerinti különválasztása, minõségmutatóértelmezése és értékelése.

Az elmúlt év szorgalmi idõszakának végén azegyik oktatónk felmérte a hallgatók véleményét aSzakcsoport egyes tevékenységeivel kapcsolato-san. Az értékelés során a hallgatók kifogásolták,hogy a szóbeli vizsgák vontatottak, magas idõ-igényûek, és ez fölösleges stresszhelyzetet okozszámukra.

Beválásmérés(hallgatói karrier)

Oktatási folyamatvégellenõrzése (diploma)

Oktatási folyamatonbelüli tudásmérés

Oktatási módszertan

Tananyagfejlesztés

Szakok, szakirányok fejlesztése

MAGYAR MINÕSÉG 23

Ehhez tudni kell, hogy szakirányunkon, annakérdekében, hogy hallgatóinkból megfelelõ szak-ember váljék, a vizsgák döntõ részének szóbelirésze is van. A Szakcsoport oktatói a tananyagotteljes körben oktatják, ezért a vizsgáztatásban isközösen vesznek részt. Így a vizsgák során többtantárgyból, párhuzamosan, többen tudunk vizs-gáztatni. Ebben a sajátos helyzetben gyakran elõ-fordult, hogy a hallgatók vizsgázása a felkészülõ-és vizsgáztatóteremben elhúzódik.

Ok-okozat vizsgálataA felmerült hallgatói észrevételt a vizsgaidõsza-kot megelõzõ tanszéki értekezleten egy csoport-technika során ok–hatás-diagram1 segítségévelelemeztük.

Az ok–hatás-elemzés végeredményeként kapottokok közül kiválasztottuk azokat, amelyekre ha-tással lehetünk.

3. ábra. Az okok felmérése csoportmunka segítségével

A vizsgáztatás menete a gyakorlatban nem egy-értelmû mindkét fél számáraA fentiekben bemutatott sajátos vizsgáztatásihelyzetben (azaz több oktató párhuzamosan, egynagy teremben több tantárgyból vizsgáztat ésszigorlatoztat) a szóbeli számonkérés menete az évek során kialakult szervezésben zajlik. A folyamatosan növekvõ hallgatói létszám miatta vizsgáztatás kismértékben, de változott, így

kialakult az a helyzet, hogy idõnként sem a hall-gatók, sem az oktatók részére nem egyértelmûeka teendõk (indexek beszedése, „beugrók” íratása,kijavítása és kihirdetése, tételhúzás stb.).

A hallgatók elnyújtják a tételkidolgozási idõtA tételhúzást követõen a hallgatóra volt bízva,hogy miután elkészült a tételkidolgozással, jelez-ze ezt a vizsgáztató oktatóknak. Amennyiben ahallgatóknak nem állt érdekében gyorsan felké-szülni a szóbeli vizsgára, ez a fázis „rétestészta”-szerûen elnyújtható volt. Ezt oktatói oldalról úgypróbáltuk megoldani, hogy minden készülõ hall-gatóra egyénenként rákérdeztünk, hogy elké-szült-e. Mivel ebbõl nem volt visszakövethetõ,hogy melyik hallgató mikor kezdte a vizsgáját, ahallgatók maguk idézték elõ a stresszhelyzetet.

Az oktatók nincsenek kellõ mértékben motiválvaa vizsgáztatás hatékonyabb ütemû végrehaj-tásábanÁtlagosan egy vizsganap 3–7 oktató vizsgáztatottegyszerre. Mivel egy hallgató annyi ideig készültfel a vizsgára, amennyi ideig akart, az oktatók lét-számigénye változott. Ennek következtében sok-szor nem tudott minden oktató vizsgáztatni, ésezen üresjáratokban igyekezett más oktatói fel-adatainak eleget tenni, a vizsgatermen kívül.Gyakran elõfordult, hogy a feladatok elhúzódtak,vagy a vizsgaterembe való visszatéréskor mégnem vagy már nem volt vizsgáztatható hallgatóstb., melynek következtében elveszett a vizsgáz-tatás dinamikája, s erre egyénileg nem tudotthatással lenni.

A tételek kidolgozása után sokat kell várni a vizs-gáztató tanárraA fenti okokból, azon hallgatók, akik abban azidõszakban végeztek a felkészüléssel, amikor azoktatók egy része a vizsgatermen kívül tar-tózkodott, várakozásra kényszerültek, mivel avizsgateremben lévõ oktatók terhelése így meg-nõtt.

1 „A felmerülõ problémákhoz vagy hibákhoz mindig okok rendelhetõek. Ahhoz, hogy megszüntessük a problémát, illetve a hibát, azokok elemzése alapján megtervezett beavatkozásokra van szükség. Ezért célszerû rendszeres, vizuális megjelenítéssel támogatotttechnikát alkalmazni az ok-okozati viszonyok meghatározására.Az okok, összefüggéseik és jelentõségük alapján, hierarchikus rendszerbe sorolhatók. Egyesek elsõdleges okokként, mások aközvetlen okok kiváltó okaként értelmezhetõek. Mindez többszintes rendszerezést tesz lehetõvé, és így juttathatja el az elemzõt ahibák gyökeréig. A kialakított okszerkezetábrának, az »oktérképnek« megfelelõen tükröznie kell ezeket a szinteket.” (PhD KoczorZoltán: Minõségirányítási rendszerek fejlesztése, TÜV Rheinland InterCert, 2004.)

Ø A vizsgáminden fé

Ø A hallgatóØ Az okt

motiválvavégrehajt

Ø A tételekvizsgázta

ssookkááiigg ttaarrtt aa vv iizzss

Cél

Összetevők

működési

személyi információs

módszertani

Cél

Összetevők

működésiműködési

személyiszemélyi információs

módszertani

„Vizsgáztatás során túl sokat várnak a hallgatók,sokáig tart a vizsgáztatásuk”

– A vizsgáztatás menete agyakorlatban nem mindenfél számára egyértelmû.

– A hallgatók elnyújtják atételkidolgozási idõt.

– Az oktatók nincsenek kellõmértékben motiválva avizsgáztatás hatékonyabbütemû végrehajtásában.

– A tételek kidolgozása utánsokat kell várni a vizsgáz-tató tanárra.

Probléma felmérése

Ok-okozat vizsgálata

Megoldás kijelölése

Eredmény ellenõrzése

Beavatkozás

2. ábra. A problémamegoldás folyamata

Problémafelmérése

Ok-okozatvizsgálata

Megoldáskijelölése Beavatkozás

Eredményellenõrzése

24 MAGYAR MINÕSÉG

Megoldás kijelöléseAz okok feltárása után az értekezleten közös meg-egyezéssel meghatároztuk a szükséges intézkedé-seket:– a szükséges minõségmutatók2 meghatározása,

kidolgozása és mûködtetése:– adatgyûjtési módszertan kidolgozása,– adatok gyûjtése, elemzése és az eredmények

kihirdetése;– a vizsgáztatás menetének szabályozása és

ismertetése.

A szükséges mutatók meghatározásaAnnak érdekében, hogy megvizsgálhassuk a prob-lémát, adatokra volt szükségünk. Ezért elhatároz-tuk, hogy az alábbi minõségmutatókat dolgozzukki:– vizsgakitöltöttség figyelése,– tételenkénti átlagos vizsgaidõtartam,– oktatók teljesítményének figyelése.Ezen mutatók kidolgozása után meghatároztuk amutatók vezetéséhez szüksé-ges adatokat, és meghatároz-tuk az adatgyûjtés módszer-tanát.

A vizsgáztatás meneténekszabályozása és ismertetéseAnnak érdekében, hogy avizsgáztatás menete egyér-telmû legyen mindkét félszámára, kidolgoztunk egy jólszervezett vizsgáztatási gya-korlatot, melyet írásban rög-zítettünk, és elhelyeztük ahallgató részére több helyen,az oktatók részére pedig avizsgateremben. Ebben nemcsak a szabályozott folyamategyes lépéseire, hanem a visz-szajelzések módjára, a helyadottságaiból következõ en-gedményekre és lehetõsé-gekre is jelzést tehettünk. Atesztfázis után a kiírást ki-sebb módosítással láttuk el,hogy senkise hagyhassa fi-gyelmen kívül. Ennek alap-ján megkezdõdhetett az adat-gyûjtés.

BeavatkozásA vizsgáztatás során az új rend kismértékû több-letmunkát jelentett a hallgatóknak és az oktatók-nak egyaránt, de mindkét fél érdekében állt, hogymegtudja az adatgyûjtés után a valós értékeket,és elérjük közös célunkat (sokáig tart a vizsgáz-tatás).

Minden vizsganap végén feltöltöttük a gyûjtöttadatokkal a mutatókat, és rendszeres idõközön-ként a mutatók alakulását kihirdettük. Készültekolyan elemzések is az adatbázisból, mely nem azeredeti cél szempontjából voltak érdekesek, mégisrendkívül tanulságosak.

Vizsgakitöltöttség figyeléseA mutató vezetésének célja, hogy figyeljük a hall-gatók jelentkezését és megjelenését az egyes vizs-ganapokon. Ezzel kimutatható, hogy a hallgatókmennyire töltik ki a rendelkezésükre álló vizsga-lehetõségeket, a vizsgaidõszak melyik szakaszá-ban jelennek meg inkább, és mennyire tartják ajelentkezésüket.

2 A minõségmutatók célja, hogy a szervezet céljainak megvalósulását objektív értékeléssel mérje, és elõzetesen végiggondolt kor-rekciós lehetõségek álljanak rendelkezésre. Az adatok rendszeres gyûjtésével, egyszerû számításokkal számértékek határozhatókmeg, melyek idõszakonként és tevékenységi területenként feldolgozandóak. A beavatkozásokat támogató minõségmutatók a belsõ mûködést mérik közvetlenül a tevékenység logikája szerint. E mutatók célja,hogy a folyamat mûködését figyelemmel lehessen kísérni, és beavatkozást lehessen kezdeményezni annak érdekében, hogy ajellemzett folyamat mûködése javuljon. (PhD Koczor Zoltán: Minõségirányítási rendszerek fejlesztése, TÜV Rheinland InterCert,2004.)

JelentkeztekJelentkezési arány (%) = ××110000

Jelentkezhetnek

MegjelentekMegjelenési arány a lehetõségekhez képest (%) = ××110000

Jelentkezhetnek

MegjelentekMegjelenési arány a jelentkezettekhez képest (%) = ××110000

Jelentkeztek

4. ábra. Vizsgakitöltöttség figyelése

MAGYAR MINÕSÉG 25

A diagram bemutatása az eredeti cél szempont-jából talán érdektelen lenne, viszont a vizsga-napok eloszlásának tervezésénél értékes lehet akonkrét tanszékek környékén egy ilyen tudás ahallgatók igénye szerinti felkészülés támogatásá-hoz. Ahhoz, hogy a hallgatóink megmaradjanak, sehhez ne kelljen a megfelelõségi mércén csökken-

tenünk, szükség lehet az igények szerinti vizsga-felületek biztosítására.

Tételenkénti átlagos vizsgaidõtartamA mutató célja, hogy számszerûen megjelenítse,hogy a hallgatók tételenként, a tételkidolgozásiidõvel együtt mennyi ideig vizsgáztak.

78

73

69

77

68

30

35

40

33

46

5048

2831 31 31

0 0 0 07 7 7 7 8 9 8 8 7 7 9 8 8 8 7 0 0 0 070

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

vizsganapok

átl. vizsga-idõtartam

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%Oktatók száma [fõ] Kezdõk gyakorlata

II. beavatkozás:Kezdõ oktatók

gyakorlata

I. beavatkozás:Szabályozás és adatgyûjtés

78

73

69

77

68

30

35

40

33

46

5048

2831 31 31

0 0 0 07 7 7 7 8 9 8 8 7 7 9 8 8 8 7 0 0 0 070

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

vizsganapok

idõtartam

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%Oktatók száma [fõ] Kezdõk gyakorlata

II. beavatkozás:Kezdõ oktatók

gyakorlata

II. beavatkozás:Kezdõ oktatók

gyakorlata

II. beavatkozás:Kezdõ oktatók

gyakorlata

I. beavatkozás:Szabályozás és adatgyûjtés

I. beavatkozás:Szabályozás és adatgyûjtés

5. ábra. Tételenkénti átlagos vizsgaidõtartam

A fejlesztést kiváltó észrevételeket a hallgatók(becslések alapján) 60–80 perces átlagos vizsgáz-tatási idõk mellett tették meg. A fejlõdés tehát aszabályozás hatására is szignifikánsnak mondható.

Az egyik megfigyelhetõ hatás a január közepé-tõl megjelenõ második ugrásszerû csökkenés. Azadatok többféle korrelációs elemzése sem tette ehatást egyértelmûen azonosíthatóvá. A legjobbanaz a magyarázat „ült”, hogy a tapasztalatlan (egyéve vizsgáztató) oktatók erre az idõpontra váltak„önbizalommal teljessé”. Mind a vizsgáz-tatási gyakoriságuk, mind a vizsgáztatásiidõintervallumuk ettõl az idõszaktól mutategybeesõ, ugrásszerû változást.

Az oktatók teljesítményének figyeléseA mutató célja, hogy számszerûen megje-lenítse az egyes oktatók által levizsgáztatotthallgatók (tételek) számát. Ez egy belsõmutató a motiválás érdekében, a hallgatókrészére nem került kihirdetésre.

A mutató, kiegészítve az oktatónként fel-vett idõeloszlásokkal, lehetõvé teszi, hogy aszervezettség adta gyorsasági szempont és a vizsgáztatási alaposság között feszülõ el-lentmondásosság kontrol alatt maradjon. Haegy oktató a kontakt vizsgáztatási idõt túl

rövidre hagyja, mert sürgetõleg hat rá, hogy le ne maradjon a röviden vizsgáztatók között, az atudásmérés rovására mehet.

Az eredmény ellenõrzéseA vizsgáztatási folyamat fejlesztésének ered-ményei:– a vizsgáztatás menetének pontos ismerete,– a vizsgáztatás gördülékenyebb, hatékonyabb

ütemû,

6. ábra. Oktatók teljesítményének figyelése

átl. vizsgaidõtartam78

26 MAGYAR MINÕSÉG

– a kiértékelt adatok kihirdetésével a hallgatóiérzet objektívabbá tétele,

– az oktatók teljesítményének figyelésével egyegészséges verseny kialakulása,

– a mutatók alapján további fejlesztési intézke-dések meghozatalának lehetõsége.

Az elemzések elvégzése után megállapítottuk,hogy az adatgyûjtés a következõ vizsgaidõszakrais szükséges. Ehhez módosításokat hoztunk azeredeti figyelési és értékelési rendszerbe. Ezzelbiztosítjuk, hogy a folyamatos figyelés ne hang-súlyozza túl a hallgatók igényét az eredeti vizs-gacélok (hisz az egy következményekkel járótudásmérés!) rendszerében.

ZárszóA bemutatott esettanulmány természetesen csakegyetlen példa egyik mérési pontunkról. A minõ-ségirányítási rendszer hozta változások, bevezetett

új módszerek, technikák közös célja a rendszerés ezen keresztül a tevékenységeink folyamatosfejlesztése. Ahhoz, hogy ez a fejlesztés valóbanmegalapozott döntéseken alapulhasson, igye-keztünk minél több mérési pontot, mérési mód-szert beépíteni rendszerünkbe. Ezeken a pontokonszületõ eredmények lehetõvé teszik, hogy azokatelemezve hatékony beavatkozások szülessenek.

A rendszer hatékonysága, a kidolgozott meg-oldások széles körû alkalmazása a rendszer álta-lános megítélésén múlik. Nem kisebbítve, hogy aminõségirányítási rendszer többek között:

– szervezetfejlesztési ösztönzõ,– napi vezetõi technika,– szabályozási eszköztár,– hangsúlyozzuk azt, hogy közérzetet alakító,

motiváló módszerek együttese is.

Ennek hangsúlyozása újra és újra személyesfelelõsségünk.

Felmérés a minõségfejlesztés helyzetérõl a felsõoktatásban*

– Bálint Julianna**–BevezetésA felsõoktatás ismerkedése a minõségbiztosításrendszerszerû értelmezésével – nem utolsósorbanaz OM és a PHARE támogatása nyomán – már a90-es években megindult, és a minõségirányításirendszerek kiépítésének igénye és kezdeménye-zése a 90-es évek végétõl megfigyelhetõ néhányintézmény vagy intézményrész esetében. Azon-ban az intézmények, bár a törvényi háttér többmint 10 éve megteremtõdött, igen kevés ered-ményt tudnak felmutatni a minõségfejlesztés te-rén. Idõrõl idõre egyedi, elszigetelt próbálkozásokés fejlesztések – amelyek sokszor a közoktatásbanfolyó munka tapasztalatait használják fel – kísér-lik meg áttörni az intézményi és egyéni érdek-telenséget, motiválatlanságot. E próbálkozásokeredményeképpen az intézmények hagyományosminõségbiztosítási elemei mellett feltûnnek újabbmódszerek és eszközök (pl. hallgatók oktatói véle-ményezése, cégek véleményének vizsgálata stb.) – legtöbbször tudatos és rendszerszerû alkalma-zás nélkül.

A felsõoktatás minõségfejlesztése a közokta-táshoz képest mindeddig elhanyagolható anyagiés szakmai támogatásban részesült, továbbá nemvalósult meg e területen a fejlesztés és támogatás

szervezeti kereteinek kialakítása. Az OM általajánlott minõségirányítási modell leírását tartal-mazó, a felsõoktatás rendelkezésére bocsátott Út-mutató, módszer- és eszköztár, az ezek elsajátítá-sát lehetõvé tevõ képzések, valamint anyagi támo-gatás hiányában, alig jelentett elõrelépést. Azelmúlt években biztosított, igen szerény, pályáz-ható pénzforrások pedig az intézmények korláto-zott szakmai hozzáértése és motiváltsága miatt,valamint a pénzfelhasználás hatékonyságát nyo-mon követõ rendszer hiányában nem érték el afenntartók által elérni kívánt célokat.

A minõségértékelés terén a MAB által kialakí-tott feltételek és az egész felsõoktatásra kiterjedõakkreditáció jelentõs elõrelépést jelentettek aképzések minõségének egységes elveken valómegítélésére. A MAB tevékenységében, amelyelsõsorban a felsõoktatási intézmények mûködé-sének és a képzéseknek minõségértékeléséreirányul, egyre inkább megjelenik az intézményiminõségfejlesztés támogatásának, értékelésénekcélja is.

A felsõoktatási törvény rövidesen megszületõúj változata szerint, a felsõoktatásra kialakítandóúj minõségpolitika a korábbiaknál erõteljesebbenköveteli meg a képzésre és a kutatásra egyaránt

** Az ismertetett munka a SZIE YMMF Karán készült, az OM megbízására, 2002-ben.** Szent István Egyetem.

MAGYAR MINÕSÉG 27

vonatkozó minõségfejlesztési rendszer kiépítésétés mûködtetését az intézményekben. A NemzetiFejlesztési Terv Operatív Programjainak kereté-ben elnyerhetõ támogatások – a tervek szerint –megteremtik a minõségfejlesztés anyagi hátterétaz intézmények számára.

A felmérés és az eredmények ismertetéseAz Oktatási Minisztérium 2002-ben felméréstkészíttetett a felsõoktatási intézmények minõség-fejlesztõ tevékenységének helyzetérõl, a támo-

gatásokra vonatkozó pályázatok elõkészítéséneksegítésére. A felmérést kérdõíves formában végez-tük, a kérdõíveket 49 állami és egyházi intézménykapta meg. Az integrált intézmények karai nemkaptak külön kérdõívet, de a kérdések az egyeskari kezdeményezésekre is vonatkoztak.

Ez az ismertetés rövid betekintést ad a 18állami egyetem – beleértve fõiskolai karaikat is –és 12 állami fõiskola legfontosabb válaszaiba,valamint tartalmazza a levont következtetése-ket.

A vizsgálatok eredményeit az 1–8. táblázatok foglalják össze, és a mellékelt ábrák szemléltetik.

A kérdésekre az egyetemek72%-a, illetve a fõiskolák 83%-a válaszolt, ami nagyon jóeredménynek tekinthetõ. (Megkell jegyezni, hogy az egyháziintézményeket is beleértve, az intézmények 75%-a küldtevissza a kérdõívet.)

A felmérés alapján megál-lapítható volt, hogy az in-tézmények többségénél egyesminõségbiztosítási elemek al-kalmazásáról és egyes folya-matok szabályozásáról beszél-hetünk. A választ adó intézmé-nyek, néhány kivételtõl elte-kintve, állításuk szerint, vá-lasztottak minõségfejlesztésimodellt, és a válaszokból egy-értelmûen látszik az önérté-kelési módszerek, a minõség-díj-típusú modellek és a TQMpreferálása, bár vannak jelei aszabványos rendszerek irántiérdeklõdésnek is. A kari kezde-ményezések számának meg-adása és fajtáinak felsorolásaazt mutatja, hogy az egyeskarok kezdeményezései az in-tegrált intézményen belül el-szigetelõdve jelentkeznek.

Az intézmények döntõ több-ségénél kijelöltek minõség-biztosítási felelõst, a fõisko-láknál mindenütt, és kialaku-lóban van vagy kialakítottakvalamilyen minõségbiztosításiszervezetet, azonban a felada-taikat, hatáskörüket legtöbb-ször nem jelölték meg.

Az intézmények egy ré-szénél – különösen az egyete-meken – folynak az oktatók

1. táblázatVizsgált jellemzők Egyetemek FőiskolákKérdőív, kiküldött 18 db 100% 12 db 100%Kérdőív, visszaküldött 13 72,22 10 83,33Visszaküldöttből választott modellt 12 92,31 8 80,00

2. táblázatVálasztott modellek megoszlása 12 db 100% 8 db 100%1. Önértékelési módszer 8 66,67 3 37,502. TQM 6 50,00 0 0,003. Minőségdíj-típusú 3 25,00 3 37,504. ISO 9001:2000 2 16,67 3 37,505. COMENIUS 2000 0 0,00 1 12,506. OM-ajánlás 0 0,00 1 12,507. Egyéb 2 16,67 1 12,50

3. táblázatKari kezdeményezések 13 db 100% 10 db 100%vannak 10 76,92 7 70,00nincsenek 3 23,08 3 30,00

4. táblázatA kari kezdeményezések megoszlása 10 db 100% 7 db 100%1. Önértékelési módszer 1 10,00 2 28,572. TQM 0 0,00 0 0,003. Minőségdíj-típusú 0 0,00 0 0,004. ISO 9001, 9002 5 50,00 1 14,295. COMENIUS 2000 1 14,29 2 28,576. Egyéb 7 70,00 2 28,57

5. táblázatVizsgált jellemzők Egyetemek FőiskolákMinőségügyi szervezet 13 db 100% 10 db 100%Szervezeti ábrája van/ küldött 9 69,23 8 80,00Szervezeti ábrája nincs/ nem küldött 4 30,77 2 20,00Intézményi minőségbiztosítási felelős 11 84,62 10 100,00Kari felelősök 6 46,15 3 30,00Tanszéki fel elősök 3 23,08 0 0Intézeti felelősök 3 23,08 0 0Egyéb egységi felelősök 1 7,69 1 10,00Intézményi Tanács 1 7,69 2 20,00Intézményi bizottság 8 61,54 5 50,00Kari bizottság 5 38,46 4 40,00Szakbizottság 0 0,00 1 10,00Minőségbiztosítási iroda, egység 3 23,08 1 10,00Projektcsoport, munkacsoport 1 7,69 1 10,00

28 MAGYAR MINÕSÉG

hallgatói véleményezései, ésegy-egy intézményben máspartnerekkel kapcsolatos fel-mérések is, azonban a felmé-rések eredményeinek fel-használása a fejlesztési fel-adatok kitûzéséhez és meg-valósításához, a mûködésvagy az oktatás értékeléséhezgyakorlatilag nem valósulmeg. Ez azt jelenti, hogy azintézmények a minden mo-dell elemét képezõ partner-központú mûködés megvaló-sításának kezdeti lépéseinéltartanak.

Meglepõ, hogy a mindenintézményben meglévõ sza-bályozásokat és szabályzato-kat gyakran nem sorolták aminõségbiztosítási elemekközé, nem foglalkoznak ezekjavításával és fejlesztésével,ami azt jelenti, hogy egyelõrenem jelenik meg az a gondol-kodásmód, hogy a minõség-fejlesztés a napi operatív mû-ködés, valamint a vezetéstámogatását és fejlesztésétszolgálja.

A minõségfejlesztés meg-valósításához szükséges pro-jektterv, néhány intézménytkivéve, mindenütt hiányzik.

A felmérésbõl az is megál-lapítható volt, hogy az intéz-mények a támogatást elsõsor-ban infrastruktúra-fejlesz-tésre – sokszor egyéb célokmegvalósításához szükségesigények kielégítésére –, minõ-ségügyi képzések, tréningekés tapasztalatcsere megvalósí-tására, minõségügyi feladatokfinanszírozására és a minõ-ségfejlesztésben részt vevõk,elsõsorban a minõségfelelõsökmunkájának díjazására kérik.

6. táblázatVizsgált jellemzők Egyetemek FőiskolákMegvalósított vagy megkezdett minőségügyi tevékenységek

13 db 100% 10 db 100%Partnerekkel kapcsolatosanPartnerek igény- és elégedettség mérése 6 46,15 1 10,00Partnerek azonosítása 3 23,08 0 0MűködésÉves jelentések 4 30,77 1 10,00Szabályzatok, szabályozásokmegkezdése

2 15,38 3 30,00

SZMSZ-módosítás 1 7,69 1 10,00Szervezeti kultúra felmérése 1 7,69 0 0Helyzetfelmérés 1 7,69 4 40,00Intézkedési terv 1 7,69 0,00Minőségir. rendszer terv 1 7,69 2 20,00Képzési kódex 1 7,69 0 0Belső auditok 1 7,69 0 0Folyamattérkép 0 0,00 1 10,00Önértékelési szempontrendszer 0 0,00 0 0,00Minőségkörök 0 0,00 1 10,00KépzésFelkészítő képzés, belső auditor képzés 3 23,08 5 50,00

7. táblázatVizsgált jellemzők Egyetemek FőiskolákMinőségbizt. tevékenység megkezdése 12 db 100% 10 db 100%

1997 1 8,33 1 10,001998 1 8,33 1 10,001999 2 16,67 0 0,002000 3 25,00 0 0,002001 2 16,67 7 70,002002 3 25,00 1 10,00

8. táblázatVizsgált jellemzők Egyetemek FőiskolákTámogatási igények területei 13 db 100% 10 db 100%Infrastruktúra-fejlesztés 9 69,23 6 60,00Képzések, tréningek, tapasztalatcserék 8 61,54 7 70,00Minőségügyi feladatok finanszírozása 7 53,85 8 80,00Minőségbizt. felelősök bérpótléka,résztvevők támogatása

6 46,15 2 20,00

Külső tanácsadó 3 23,08 2 20,00Tananyag, módszertani anyag készítése 3 23,08 1 10,00Mintaprojekt 1 7,69 0 0,00Önálló iroda 1 7,69 0 0,00

Megjegyzés a 4., 5., 6-os táblázathoz: ahol több válasz is adható, ott a %-ok összege nem 100.

JavaslatokA felsõoktatás minõségfejlesztésének elõsegíté-sére szükséges lenne szakmai fejlesztõcsoportlétrehozása, a gyakorlati megvalósítás módszerei-nek és eszköztárának kidolgozására, az intéz-mények segítésére.

Fontos lenne továbbá az intézmények minõség-fejlesztési tevékenységének rendszeres számon-

kérése az akkreditáció során és a pályázatokelbírálásánál.

Az új felsõoktatási törvény végrehajtásárólszóló rendeletben világossá kell tenni és egyértel-mûen szükséges meghatározni az intézményekáltal készítendõ Minõségfejlesztési Programmibenlétét és tartalmát. Javasolható, hogy ebbenhatározzák meg, hogy a Minõségfejlesztési

MAGYAR MINÕSÉG 29

Program a minõségfejlesztési rend-szer terve, amelyben feltüntet-hetõk a már megvalósított elemek,és emellett szükséges a bevezetést,fenntartást és továbbfejlesztéstbiztosító ütemterv – munkaterv –elkészítése. A MinõségfejlesztésiProgram elkészítését elõzze meg ajelenlegi helyzet felmérése, bele-értve a folyamatok szabályozott-sági állapotának megállapítását, ésa kapott kép alapján valósuljonmeg a további munka, amelynektartalmát a minõségfejlesztési prog-ram, végrehajtásának ütemezésétpedig az ütemterv rögzíti. A Minõ-ségfejlesztési Program bevezetésesorán az intézményeknek rendsze-resen meg kell vizsgálniuk, hogyelérték-e a kitûzött célokat, kell-emódosítani a módszereiket, illetvemeg kell tervezni a szükséges be-avatkozásokat és a további fejlesz-téseket.

Ezek a vizsgálatok – önértéke-lések – tényeket és bizonyítékokatszolgáltatnak, és felhasználhatók aMAB számára készítendõ évesjelentéshez, illetve számon kérhe-tõvé teszik a MinõségfejlesztésiProgram megvalósításának elõre-haladását. Az önértékelés meg-valósítására többféle módszerlehetséges. Ajánlható a NemzetiMinõségi Díj (alapja az EurópaiKiválóság Modell) felsõoktatásraértelmezett kritériumrendszeré-nek alkalmazása, amelynek leg-fontosabb eredménye lehet, hogymélyreható, alapos értékelés segít-ségével bemutatja a szervezethelyzetét a vizsgált területeken,lehetõvé teszi a szervezet fejlõ-désének figyelemmel kísérését, ésobjektív alapokra helyezi az intéz-mény erõsségeinek és fejleszten-dõinek meghatározását.

A minõségfejlesztés és azintézményi önértékelés módszerei-nek elsajátítása új típusú feladatotjelent az intézmények számára,amely többszöri alkalmazás során,beépülve az intézményi rutinfelada-tok közé, az intézmény értéke-lésének és fejlesztésének alapjáulszolgál.

Támogatási igények, %

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

Infras

truktú

ra fej

leszté

s

Képzése

k, tré

ningek, tapasz

talatcserék

Minősé

gügyi feladatok

finansz

írozá

sa

Minősé

gbizt felelős

ök bérpótlé

ka,

résztve

vők

támo...

Külső tanács

adó

Tananyag, módsz

ertani anya

g kész

ítése

Mintaprojekt

Önálló iro

da

egyetem ekfő is kolák

A választott modellek megoszlása az egyetemeken, %

66,67

50,00

25,00

16,67

0,00

0,00

16,67

1. Önértékelésimódszer2. TQM

3. Minőségdíjtípusú4. ISO 9001,90025. COMENIUS20006. OM ajánlás

7. Egyéb

A választott modellek megoszlása a főiskolákon, %

37,50

0,00

37,5037,50

12,50

12,5012,50

1. Önértékelésimódszer2. TQM

3. Minőségdíjtípusú4. ISO 9001,90025. COMENIUS20006. OM ajánlás

7. Egyéb

Infra

stru

ktúr

a-fe

jlesz

tés

Képz

ések

, tré

ning

ek,

tapa

szta

latc

seré

k

Minős

égbi

zt. f

elad

atok

fina

nszí

rozá

sa

Minős

égbi

zt. f

elelős

ök b

érpó

tléka

,ré

sztv

evők

tám

ogat

ása

Külső

taná

csad

ó

Tana

nyag

, mód

szer

tani

any

agké

szíté

se

Min

tapr

ojek

t

Öná

lló ir

oda

30 MAGYAR MINÕSÉG

A göngyölítéses ok- és hatásvizsgálat módszere*

Elõzõ számunkban, az Ishikawa-módszerértékelésekor, megállapítottuk, hogy azszemléletességével alkalmas a szakértõicsoport ötleteinek sokoldalú rendezésére.Ezt azonban a spekulatív megoldások el-kerülésére szükség szerint követnie kell asúlyponti „szálkák” kiemelésének, majd ahibák „õsforrása” szisztematikus feltárá-sának, pl. göngyölített okvizsgálattal.Ebben a számunkban ezt a módszertmutatjuk be.

Ennek az oksági (okok/okozatok) kapcsolatláncotelemzõ technikának az alapja az ún. fastruktúra(FTA, Fault Tree Analysis).

A fadiagram az elemek közötti hierarchikus éshorizontális kapcsolatokat ábrázolja, egy össze-vont vagy magasabb szintû komponens alkotóiratörténõ lebontását szemlélteti. A faábrázolás azeredménybõl vagy következménybõl indul ki, és vezeti vissza a láncolatot a részletekre. (Pl. akomplett gyártmányt bontja le szerkezeti egysé-geire, azokat alkatrészeire, vagy témánkhoz köze-lebb állóan, egyik változatában a szisztematikushibaokkeresést segíti. Az 1. sz. tábla egybekövetkezett közlekedési baleset lehetségesokainak hibafa-diagramja.

A göngyölítéses ok- és hatásvizsgálati módszerbenaz elemzés kiindulópontja mindenkor az észlelt(feltételezett) hibajelenség.1 Innen elindulva, azokok és okozatok láncolatának felgöngyölítése, acéltól függõen, „két irányban” történhet. A hiba-forrás feltárásához idõben visszafelé bontjuk le atörténéseket. A hibajelenség következményeitpedig jövõ idõben, azaz elõre, ugyancsak okságiláncolatukban vizsgáljuk. Az eljárás lényegét,gondolatmenetét a 2. sz. tábla szemlélteti, bemu-tatva egy gyártás közben észlelt hiba (alkatrészberepedése) kétirányú göngyölített feldolgozásá-nak vázlatát.

Az eljárás önmagában vagy más technikák (pl. azFMEA vagy a HISZEM) elemeként felhasználva,alkalmas lehet az eredendõ „bûnös” vagy éppen a helyes megoldás feltételeinek, korlátainak fel-tárására.

A szöveges fejtegetéseknél szemléltetõbbnekvéljük néhány, a logikai kapcsolatokat és a vissza-göngyölítés fázisait bemutató ábra ismertetését.A módszer alkalmazásához mindössze néhánymegjegyzést fûzünk.

Az eljárás egyszerû, a lényeg a szemlélet és akövetkezetesség:2

– Az észlelt (bekövetkezett vagy valószínûsített)hibajelenséget állítjuk a középpontba.

– Valamennyi számba jöhetõ, mûszaki, szerve-zési, a munkatárssal összefüggõ vetületet,elágazást számba veszünk (komplexitás).

– A folyamatnak a hibajelenséget megelõzõ fázi-sain szigorú következetességgel, hézag (moz-zanatok átugrása) nélkül haladunk visszafelé,egyetlen lépést sem tisztázatlanul hagyva gön-gyölítjük fel az okozatok/okok láncolatát, mígeljutunk az eredendõ hibaforrás(ok)ig. Ez lesz alánc logikai, idõrendi sorrend szerinti eleje.

A vázoltakat egy, alkatrészek közötti illeszkedésihiba forrásának feltárását bemutató folyamaton(3. sz. tábla) szemléltetjük.

A visszagöngyölítés általános típuskérdése: miértmaradt el, valósult (valósulhatott) meg, követ-kezhetett be másképp a közvetlenül megelõzõmozzanat, esemény, megoldás, döntés stb., mintaz helyes, kívánatos, szükséges lett volna?Mert…

A hibához vezetõ tevékenység, folyamat vissza-göngyölítéséhez meg kell ismerni magát a ter-vezett, elõírt és a tényleges folyamatot, lehetõlegdokumentumok alapján.

* A rovatban megjelenõ anyag az alábbi forrásmunkán alapul: Parányi Gy. (szerk.): Minõséget – gazdaságosan (I. A minõség vállalatiirányítása. II. Elemzési-szervezési eszköztár). Mûszaki Kk. Bp., 2., bõvített kiadás, 2001. (II. kötet: IV. A hibák feltárását és a prob-lémamegoldást elõsegítõ technikák. V. A vállalati tevékenységek minõségének és gazdaságosságának együttes javítását célzó mód-szerek).

1 Azért használjuk általánosságban, részben szinonimaként a hiba helyett a hibajelenség kifejezést, mert a nemmegfelelés észlelésenem biztos, hogy minden esetben magát a hibát világítja meg.

2 A gondot egyes lépéseknél a tényhelyzet megismerése okozhatja, s igényelhet megfelelõ helyismeretû szakértõket, kísérleteket,laborvizsgálatokat.

A MINÕSÉG JAVÍTÁSÁNAK/FEJLESZTÉSÉNEK TECHNIKÁI

MAGYAR MINÕSÉG 31

A dokumentumok elemzésén alapuló okvizsgálatalkalmazásának feltétele, hogy a tevékenységek-nek dokumentáltnak kellene lenniük. Ilyen doku-mentumok a témával összefüggõ mûszaki, gaz-dasági, adminisztratív elõírások; konstrukciós,technológiai, mûveleti elõírások, munka- és ellen-õrzési utasítások, a termelésirányítás, gyártás-elõkészítés és egyéb tevékenységek eljárásutasítá-sai, továbbá a naplójellegû feljegyzések, utalvá-nyok, tervszámítások. Ezek birtokában, idõrend-ben visszajátszva a történéseket, megállapítható,hogy hol maradt el a szükséges intézkedés vagytörtént a helytelen lépés.

Ha a folyamatot, a mozzanatok miértjét nem si-kerül egyértelmûen visszagöngyölíteni, ez márönmagában is rámutat arra, hogy hol kell valamitpótolni a további hiányosság kiküszöbölésére.(Bármily valószínûtlennek tûnik, a szerzõ is nem-egyszer találkozott a jelenséggel, a „János bácsitudja, mi hol van, mit, hogyan kell tenni” effek-tussal.

Sokszor – pl. objektív dokumentumok hiányában– bármilyen csoportos elemzõtechnika alkal-mazható. Hangsúlyozzuk azonban, hogy a hiba-forrás feltárásánál az alap az oksági lánc; azötleteket az egyes „láncszemek” hiányosságailehetséges okaira, a komplexitás növelésére és ahibaforrás felszámolási módjaira lehet eredmé-nyesen hasznosítani az elemzés keretében.

A göngyölítéses ok- és hatásvizsgálat módszerealkalmas a problémából adódó következmény-okozatlánc elõretekintõ vizsgálatára, a lehetséges,ill. várható következmények feltárására is.Miután az elõrekövetkeztetés csak múltbelitapasztalatokból s többnyire spekulatív útonlehetséges, különösen fontos betartani az okoza-tok szigorú egymásból következésének gondo-latmenetét.

A módszer ebben az alkalmazásban ugyancsak ahibajelenségbõl indul ki, s az ok/okozat láncola-ton következetesen elõrehaladva feltárja éselemzi az elsõdleges, majd a további következ-ményeket. Ez a lánc másik vége (egy vagy több„végzõdéssel”).

A 2. sz. tábla jobb oldali mezeje az alkatrészberepedésének lehetséges következményeit szem-lélteti.

Egy további példa a következõ. A hibajelenség:a felület festése helyenként vékony, sõt hi-ányzik.1. következménylánc: esztétikai értékcsökkenés

→ eladási nehézség → árengedmény miattiveszteség.

2. következménylánc: korrózió → törés → funk-cióképtelenség → baleset.

Megjegyezzük: Bár cikkünkben a könnyebbmagyarázat érdekében elõször a hibaforrás-fel-tárás folyamatát ismertettük, valamely konkréthibajelenség esetében sorrendben elõször akövetkezmények szerinti feltárást célszerû elvé-gezni, hogy mérlegelni lehessen, a probléma fel-számolása igényel-e és milyen mértékû intézke-déseket. Ez határozza meg a visszagöngyölítettokvizsgálat elvégzésének és ráfordításainak indo-koltságát.

Néhány szempont a minõsítéshez:– A következmények súlyossága a felhasználó

szempontjából.– A következmények jellege és becsült költségki-

hatása (belsõ-külsõ hibaköltség) a gyártó szem-szögébõl.

– Az elõfordulás valószínûsége, várható gyakori-sága.

– A hiba értékesítés elõtti felismerhetõségénekvalószínûsége.

Figyelmetlenvolt

Ügyetlenvolt Félreértés

Másra figyelt Tapaszta-latlan volt Kiégett

a lámpa

Az irányjelzőelromlott

Kiegyenlítet-len kerék-abroncs

Túl nagyholtjáték

A napfénybelevilágított

A lámpatakarásban

volt

Gyengeminőségű

jelzésHirdetést

nézettElgondol-

kodottGondatlanszerelés

Silánytömítés

Hibásernyőzés

Egy faágatnemtávolítottakel

Kopott Nem egyértelmű

Az irányjelző lámpa nemműködött

A vezető hibája

AUTÓBALESET

A gépkocsi hibája

A fék nem működött

Közlekedési feltételek

A kormánymű nemműködött

Olajszivárgás

A lámpajelzést nem látta

Baleseti fadiagram1. sz. tábla

32 MAGYAR MINÕSÉG

visszafelé előre

NEM

NEMrendeléscsökkenés

IGEN

pótlási költségIGEN

NEM kártérítésIGEN

IGEN*

A KÖVETKEZMÉNYEK számbavételeA HIBAFORRÁS feltárása

Tengelytörés miattbaleset lehetséges?

Elcserélték az anyagot?

A szállító eltérőanyagot küldött?

Helytelenül méreteztek?

GÖNGYÖLÍTÉS

Tengelytörés miatt anyagi kár keletkezett?

IGEN

IGEN

A hibajelenségREPEDÉS

A 020 szerelőmunkahelyen, a 120 F tengelyen repedést (624. Hibajelenség)

észleltek

Megfelelő anyagotválasztottak?

IGEN

A munkaeszközmegfelelő?

IGEN

A munkás betartottaaz előírást?

IGEN

Hibás figuráció?

* A HIBAFORRÁS: Az éles nyak-beszúrásfeszültségfokozódást okozott az anyagban.

A megoldás: A BESZÚRÁS LEGÖMBÖLYÍTÉSE

IGENA tervezés hibázott?

Reteszelőkar hibás?

IGEN

A szerelő hibázott?

NEM

Rögzítőkengyel hibás?

HIBAFORRÁSOK (OKOK)

A kengyel anyaga hibás?NEM

(Nem megfelelően hajlít)

A szerszámkonstruk. felh.segédeszköz volt rossz?

NEMNEM

A tájolókészülék hibás?NEM

A munkavégző hibázott?NEM

IGEN*

A hajlítószerszám hibás?IGEN

A gyártási előírás hibás?NEM

A szerszámkonstruktőr hibázott?

A szerszámmaró gép volt rossz?

NEM

A szerszámrajz volt hibás?

A szerszám anyaga hibás?

NEM

ÉSZLELTHIBA: A

RETESZELŐKAR ÉS

ARÖGZÍTŐKENGYEL

NEMILLESZKE-

DIK

Rossz volt a szerszámanyagának megválasztása?

NEM

A szerszám konstrukciójavolt rossz?

IGEN

* A szerszám konstrukciójánál a kengyel rugalmas alakváltozásátnem megfelelően vették figyelembe.

IGEN

A szerszámkészítő hibázott?NEM

(N-3)Szerszámtervezés

(N-2)Szerszámgyártás

(N-2)Alkatrészgyártás

(N)Végszerelés

A göngyölítéses ok- és hatásvizsgálat gondolatmenete(alkatrészhiba példáján)

2. sz. tábla

Példa hibaforrás visszagöngyölített feltárására3. sz. tábla

MÛSZAKI ANYANYELVÜNK

Tapasztalatom szerint (és ezt a véleményt igensokan osztják, a legkülönbözõbb szakmák mûvelõi,orvostól nyelvészig) a magyar nyelvet, többekközött, a különbözõ szakmák nyelvezetén keresztülbelopózó idegen kifejezések veszélyeztetik. A nyelvvédelme csak úgy valósulhat meg, ha folyamatosanigyekszünk háttérbe szorítani a szakmai nyelvekújabb és újabb szörnyszüleményeit. Nem szabadengednünk annak a nézetnek, mely szerint újra

és újra be kell hoznunk az idegen (külföldi) mû-szaki/tudományos szövegekben elõforduló ki-fejezéseket annak érdekében, hogy a nemzetközieszmecserében majd világosan megértessük ma-gunkat. Nagy hiba, ha megalkuszunk, és nemkényszerítjük magunkat, valamint szakmai környe-zetünket arra, hogy magyarul fejezzük ki gon-dolatainkat, még a legújabb ismeretek terén is, ésarra, hogy szabatosan fogalmazzuk meg, magyarul,

A magyar mûszaki nyelvrõl– Kiss József*–

* Mérnök, az MTA–MMSZ Kft. nyugalmazott igazgatója.

ÉSZLELTHIBA A

RETESZE-LŐKAR ÉS A

RÖGZÍTŐ-KENGYEL

NEMILLESZKE-

DIK

MAGYAR MINÕSÉG 33

amit a külföldi irdalomból vagy más módon meg-ismert újdonságokról a magyar olvasóval, hallgató-val vagy tanulóval közölni szeretnénk.

Néha nem egyszerû a megfelelõ, szakszerû éspontos kifejezést megtalálnunk, de – hála a ma-gyar nyelv gazdagságának és nyelvújítóink áldo-zatos munkájának – többletenergia és idõ rá-fordításával bizonyára meg fogjuk találni. Meg-gyõzõdésem, hogy megéri azt megkeresni, hiszenaz ismeretek bevezetése és elterjesztése szaka-szában meghatározó lehet a jövõ nyelvhasználataszempontjából egy-egy új fogalom megjelenésekormegkeresni a magyar megfelelõt. Amint azt napmint nap láthatjuk az új szakmai kifejezések,szakszavak elõbb-utóbb beépülnek a köznyelvbeis, s ott eredeti értelmüktõl eltérõ jelentésbenforognak közszájon, ami gyakran zagyvaság-hoz, pontatlan közléshez és félreértéshez vezet.Vagyis a nyelvhasználat célja, értelme vész el.

Azt javaslom, hogy mi mindannyian – a mû-szaki lapok szerzõi, szerkesztõi, továbbá szakmairendezvények elõadói – tekintsük fontos feladat-nak, egymással kölcsönhatásban tevékenykedve,a magyar nyelv közérthetõségének megõrzését.Különösen fontos a szakmai lapokban a szerkesz-tõk, olvasószerkesztõk; a rádióban és a tévében akérdezõk, valamint a szerkesztõk szerepe, hiszenha tudatosan irányítják a szerzõket, a beszélgetõ-társakat vagy a nyilatkozókat gondolataik közlésesorán, akkor az olvasó, illetve a hallgató ponto-sabban fogja megérteni a szakmailag mégoly új-szerû vagy bonyolult téma lényegét is.

Nem igaz, hogy a „globalizálódás” (nemzetköziegységesülés) folyamán az angol nyelv elõretörésea magyar nyelv (és általában bármely népcsoportanyanyelve) rovására kell történjen. Sokkal in-kább helyes, ha amit megértünk idegennyelv-ismeretünk alapján az idegen nyelvû közlemé-nyekbõl, azt magyarul adjuk tovább. Ha bizonyta-lanok vagyunk az új fogalom magyar megfelelõ-jében, akkor hasznos és célszerû zárójelbe tenniaz általunk talán elõször lefordított új fogalomeredeti, idegen nyelvi változatát. Ezzel sokkal többet segítünk a nemzetközi ismeretcserében,mintha szolgaian átírjuk a magyar szövegbe azeredeti idegen nyelvû kifejezést. (Ne feledjük: egy-egy angol szónak néha öt-hat, néha még többmagyar megfelelõje van, más-más szövegkörnye-zetben!)

Természetesen nem csak a szakmai újságírók,hanem minden újságíró, de bármilyen szintûoktató vagy tanár, sõt még politikus is, vagyisminden közszereplõ felelõs a magyar nyelv tiszta-ságáért. A nyelvünket fenyegetõ veszélyre újra ésújra fel kell hívni a figyelmet, még akkor is, ha kezdetben ez a küzdelem eredménytelennektûnik!

Az alábbiakban felsorolok néhány javaslatot amûszaki irodalomból kigyûjtött, feleslegesenhasznált, idegen (néha ráadásul téves értelemben,hamisan használt) szavak magyar megfelelõjére.

Ha valaki nem ért egyet javaslatommal, kérem,írja meg javaslatát, véleményét. A feleslegesenhasznált idegen szavak helyes magyar meg-felelõjérõl folytatandó vita az egyik legfontosabbeszköz célunk, a közérthetõ magyar mûszakinyelv eléréséhez.

a priori = elõzetes(en); eleveabsztrakt = egyértelmûen, tisztán kifejezett/

megadottaktuális = idõszerûalgoritmus = mûveletsor, mûveletek soraanalitikus = elemzõaudit = felülvizsgálatautomatikus = önmûködõ

(gyakran a távmûködtetésû helyett szerepel)axióma = alaptörvény; alapigazság

bilaterális = két ország közöttidefiniál = meghatároz

> definíció = meghatározásdefiniálatlan = pontosan meg nem határozottdekoncentrált = elosztott; szétszórt;

nem összpontosítottdemonstrál = bemutat, szemléltet;

(közéletben: tüntet)dimenzionális = kiterjedésre vonatkozódirektíva = irányelvdrift = értékvándorlás, nullpontvándorlás

ekvivalencia = egyenértékûség, (matematikában: kölcsönös megfelelõség)

fakultatív = szabadon választható

harmonizáció = összhang megteremtése > harmonizál = összhangban van

hierarchikus = rangsor szerinti; egymásra épülõrendszerû

infrastruktúra = alapvetõ létesítmények rendszere

inspirál = sugalmaz; ösztönöz; késztetinstabilitás = bizonytalanság; változékonyság;

(kémiában: bomlékonyság)integrálás = összevonás; egyesítés;

(mat.: integrálszámítás)intervallum = köz; idõköz; tartomány; szakaszinverz = (meg)fordított

kategória = osztály, csoport; (filozófiában: általános logikai fogalom)

kombinál = tetszõlegesen társít; összevon

34 MAGYAR MINÕSÉG

kompetencia = illetékesség, jogosultságkomplex = (bonyolultan) összetett;

több tényezõbõl állókomponens = összetevõkompromisszum = kölcsönös engedményes

megállapodáskompromisszumos = kölcsönös engedményen

alapulókoncepció = felfogásmód; alapelgondolás;

alapeszmekonfirmálás = megerõsítés konform = iránytartókonformis = megegyezõ, azonos, egybevágókonkrét = tényleges; egy bizonyos (adat/eset);

egy adott (adat/eset)konkretizál = pontosít; pontosabban

meghatároz/-nevezkonszenzus = közös megegyezéskonvencionális = szokásos, megszokott, bevett,

közkeletûkonzisztens = ellentmondásmentes; egységeskoordinálás = összehangolás, egymás mellé

rendeléskorrekció = helyesbítéskorreláció = kölcsönös viszony, egymástól való

függõségkorrigál = helyesbítkritérium = meghatározó ismérv, fontos tényezõ,

döntõ feltételkvalitatív = minõségikvantitatív = mennyiségi (számszerû)

legális = törvényes, szabályosmaximális = (a lehetõ) legnagyobbminimalizálás = valami számának/értékének

a (lehetõ) legkisebbre csökkentésemomentum = mozzanat; tényezõ;

(fiz.: nyomaték)

navigáció = helymeghatározás; kívánt iránybavezetés

negatív (nem matematikai értelemben) = kedvezõtlen; nemleges; káros; fordított kép

nómenklatúra = elnevezésrendszer, elnevezéstan

objektív = valóságos, tényleges, tárgyi;tárgyilagos; [fiz.: (tárgy)lencse]

objektivitás = tárgyilagosság, elfogulatlanság,pártatlanság

operátor = kezelõ személy, mérõ személy;mûveleti jel

optimális = (a lehetõ) legjobb/-kedvezõbb

paraméter (nem mat. értelemben) =meghatározó jellemzõ; jellemzõ adat

pozitív (nem mat. értelemben) = valóságos, kétségtelen; helyeslõ; haladó, értékes

produktum = termék, készítmény; gyártmány;mû

prognózis = elõrejelzés

reális = valós(ágos), tényleges; ésszerû; teljesíthetõ

realizálás = megvalósítás, valóra váltásreferencia = vonatkoztatási alap/szint; bizalmas

tájékoztatásregisztrál = bejegyez, nyilvántart(ásba vesz);rögzít (mûszer)relatív = viszonylagosreprodukálás = újra-elõállítás (megismétlés)reprodukálhatóság = közel azonos eredménnyel

megismételhetõség (pl. mérés)

speciális = különös, sajátos, jellegzetes; különleges

specifikáció = részletezés, felsorolás; elõírás;jellemzõk felsorolása

specifikus = sajátos, sajátosan jellemzõ; fajlagosstabilitás = állandóság, szilárdság; biztos

(egyensúlyi) helyzetstandard = sztenderd = minta, mérték,

mértékadó, szabvány(os)stratégia (nem katonai ért.) = tevékenység

tervezése és irányítása; átfogó terv

szeminárium = tanácskozás, megbeszélésszinonim(a) = rokon értelmû, hasonló jelentésû

(szó)szubjektív = egyéni, személyes; nem tárgyilagos

technika(~'k) = módszerek/eljárások összessége;mûszaki felszerelés(ek)

technológia = gyártási/szolgáltatási eljárásokösszessége

tendencia = (fõ)irány(ultság); irányzatterminológia = szakszókincsvalidálás = érvényesítésverifikálás = igazolásverifikáltság = adott követelményeknek való

igazolt megfelelõség

A magyar megfelelõk között a rokon értelmûszavakat vesszõvel, a más jelentésû szavakatpontosvesszõvel választottam el. A felsorolásból islátható, hogy az idegen szavakat gyakran külön-bözõ jelentésben használják, vagyis a szabatosságkövetelményét nem teljesíti, aki a többjelentésûidegen szót használja, ahelyett hogy pontosan,magyarul megmondaná, mire gondol.

Ha okát keressük, hogy miért használnak egyesekfeleslegesen olyan sok idegen szót, többet is talál-hatunk. A teljesség igénye nélkül néhány az okok-ból:

MAGYAR MINÕSÉG 35

Tudálékosság: dicsekvésbõl, tekintélyvágybólhasználjuk. Azt hiszi a beszélõ, illetve a szerzõ,hogy így mûveltebbnek, az adott témakörben jár-tasabbnak látják.

Szolgai utánzás: ha más, az okosabbnak, mûvel-tebbnek tartott személy, különösen, ha magasabbbeosztású vagy társadalmi helyzetû úgy mondja,akkor biztos úgy kell. Ennél veszélyesebb, amikortudja, hogy nem helyes, de hízelgésbõl vagy azegyüvé tartozás hangsúlyozására mégis feles-legesen az idegen szót használja.

Félelem: a magyar szó vagy kifejezés egyértelmûés keményen találó, ezért nem nevezzük nevén adolgot, hanem valamely idegen szóval ködösítjükmondandónkat.

Homálykeltés: tudatosan, a mellébeszélés eszkö-zeként, lehetõleg eleve többjelentésû idegen szó-val homályosítja el gondolatait/véleményét vagyazoknak hiányát.

Tapintatból: (fõleg orvosoknál, bár nálukgyakran más okból is) a tény, a betegség magyarmegnevezése helyett idegen szóval – amitbizonyára nem ért az érintett – közöl valamifontosat, hogy meg ne ijedjen az ismert magyarkifejezés hallatán. Ettõl persze az állapota sem-mit sem fog javulni.

Elkülönülés/titkolózás: az uralkodó, a befolyásoshelyzetû réteg azért használ – minél több idegenszót tartalmazó – tolvajnyelvet, hogy más meg neértse, mirõl van szó. Gyakran elõfordul szak-értõknél, politikusoknál, bankároknál stb. mégakkor is, ha a hallgatónak/olvasónak alapvetõérdeke volna a lényeget pontosan megérteni. Méga tudósoknál, szakíróknál, televíziós-rádiósmûsorvezetõknél is gyakran elõfordul.

Gyakran igaz a tetten ért idegenszó-használónaka védekezése, hogy fáradságosabb, idõt igénylõbbmegkeresni a megfelelõ magyar szót/kifejezést,azonban egy mûvelt magyar embernek nem lehetaz olyan nagy áldozat, hogy egyértelmûen, szaba-tosan közölje valamennyiünk épülésére mon-dandóját. Higgyék el, hosszú távon mindenkép-pen megéri!

Felhasznált irodalom– Bakos: Idegen szavak és kifejezések szótára– Kiss József: Még egyszer a magyar mûszaki nyelvrõl.

MMK 65/1999.– Reményi Tibor: Miért mondjuk nem magyarul?

MMK 76.

A szerkesztõség mélyen egyetért a szerzõszándékával, és szívesen fogadja olvasóink hoz-zászólását, kiegészítését.

Az Európai Unió SAVE II. programjának kereté-ben október 1-jén elindította az Európai Energia-bajnokságot, amelyben 6 európai ország 41 válla-lata vesz részt. Magyarországról 5 cég: az Alcoa-Köfém Kft., a Biopetrol Kft., a British AmericanTobacco Hungary, a Budapest FõpolgármesteriHivatal EU-integrációs Irodája és a Maszer Rt.versenyez az európai és nemzeti szinten kiosz-tandó díjakért, amelyeket a legjobban teljesítõ cégek a brüsszeli díjkiosztó gálán vehetnek át.

A részt vevõ vállalatok az energiafogyasztáscsökkentésében mérik össze tudásukat: az a cél,hogy egy éven át minél több megtakarítást érje-nek el, kizárólag az ott dolgozók hozzáállásánakmegváltoztatásával, új eljárások és szokások beve-zetésével. „Így nem csak a bajnokságon helyezéstelérõ szervezetek lesznek gyõztesek: mindenrésztvevõ nyer az alacsonyabb energiaszámlák-nak köszönhetõen, és a környezet is hasznát látjaa vetélkedésnek” – mondta Juranics Judit, a prog-ram vezetõje. A projekt magyarországi koor-dinációját a Környezettudatos VállalatirányításiEgyesület látja el. (www.kovet.hu)

További információ:KÖVET-INEM HungáriaJuranics Judit, programvezetõTelefon: 473-2290 Drótposta: info@kovet.hu

HAZAI ÉS NEMZETKÖZI HÍREK, BESZÁMOLÓK

5 magyar cég részvételével elindult az EurópaiEnergiabajnokság

36 MAGYAR MINÕSÉG

KÖZLEMÉNYEK

IPAR MÛSZAKI FEJLESZTÉSÉÉRT ALAPÍTVÁNY

2004. évi pályázat „Az Év Kiemelkedõ Mûszaki Alkotója” díjraA pályázat célja:Azoknak a felsõfokú végzettségû, fiatal, tehet-séges mûszaki alkotóknak, ill. alkotócsoportok-nak* az elismerése, akik valamely jelentõs ered-ményükkel kivívták a szakma, ill. közvetlenkörnyezetük elismerését, és akiket példaképüllehet állítani a magyar mûszaki társadalom elé.2004-ben a 2001–2004 között elért mûszaki-tudományos eredményekkel lehet pályázni.**

** Alkotócsoport csak akkor vehet részt a pályázaton, ha acsoport minden tagja megfelel a támogatási feltételeknek.

** A pályázaton legkorábban a diplomázást követõ évbenlehet részt venni.

Támogatási feltételek:• A pályázaton a 2004-ben max. 35. évüket

betöltõ, magyar állampolgárságú mûszaki alko-tók vehetnek részt.

• Szakterület: az ipar egésze (kivéve az építé-szetet és az élelmiszeripart).

• A pályázat témájának gyakorlati megvalósítá-sáról már be lehessen számolni.

• A pályázat tartalmazzon összehasonlítást apiaci versenytársak hasonló termékeivel, fej-lesztési eredményeivel.

Díjak:A pályázatot neves szakemberekbõl álló zsûribírálja el. Öt pályázatot díjazunk:

III. díj 900 E FtIII. díj 700 E FtIII. díj 500 E FtIV. díj 300 E FtIV. díj 200 E Ft

További különdíjakat adnak ismert hazai nagyvál-lalatok is. A fenti bruttó összegekbõl adóelõlegkerül levonásra, mert a díjak személyijövedelem-adó-köteles jövedelemnek minõsülnek. A díjat nemnyert, de színvonalas pályamunkák készítõi dic-sérõ oklevelet kapnak. A pályamunkákat és apályázókat az internethonlapunkon, valamintszínvonalas évkönyvben mutatjuk be, amelyet szakmai fórumokon terjesztünk.

Beadási határidõ: 2004. december 15.

A díjak, ill. dicsérõ oklevelek átadására és a pálya-munkák visszaadására ünnepélyes keretek kö-zött, a média nyilvánossága elõtt 2005 tavaszánkerül sor.

A pályázatok a következõ címre küldhetõk:

Ipar Mûszaki Fejlesztéséért Alapítvány1063 Budapest, Munkácsy Mihály u. 16.

Levélcím: 1387 Budapest Pf. 17Telefon: 312-2213 • Fax: 332-0787

internet: htpp://www.imfa.hu

A korábbi pályázati eredmények a fenti honlapontalálhatók.

MAGYAR MINÕSÉGA Magyar Minõség Társaság havi folyóirata.

SZERKESZTÕBIZOTTSÁGVezetõje: dr. Róth András. Tagjai: dr. Ányos Éva, Füredi László, Gombkötõ Judit, dr. Helm László, Pákh Miklós,

Pónyai György, dr. Ring Rózsa, Szõdi Sándor.Technikai szerkesztõ: Szabó Judit.Felelõs kiadó: dr. Aschner Gábor.

Szerkesztõség: 1091 Budapest, Üllõi út 25. III. emelet. Tel.: (36-1) 456-6956. Fax: 456-6954. E-mail: ujsag@quality-mmt.hu, www.quality-mmt.hu

A folyóirat címlapját és a Magyar Minõség Társaság új arculatát a Marketing Management Service tervezte.1132 Budapest, Victor Hugo u. 35. Tel.: 339-5339, 20/915-6203.

E-mail: mest1@elender.hu.Nyomda: Grafika Press Nyomdaipari Rt., 1101 Budapest, Monori út 1–3. Felelõs vezetõ: Farkas Tamás vezérigazgató.

Egy szám ára: 700 Ft. Éves elõfizetés tagoknak 6000, nem tagoknak 8500 Ft. Megrendelés, publikáció- és hirdetésfelvétel a szerkesztõségben.

Engedélyezõ szerv: Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium. NYTSZ: B/SZI/1687/1993. HU ISSN-szám: 1416-9576.

MAGYAR MINÕSÉG 37

A NEMZETI AKKREDITÁLÓ TESTÜLETKÖZLEMÉNYEI

2004. május 1. – 2004. augusztus 30. között akkreditált vizsgálólaboratóriumok: Okiratszám Akkreditált vizsgálólaboratórium neve Okirat érvényességi

dátumaNAT-1-1184/2004 „Fodor József” OKK OKBI Alkalmazott Toxikológiai Osztály 2007. május 16.NAT-1-1183/2004 GW-BORSODVÍZ Kft. 2007. május 16.NAT-1-1131/2004 VITUKI Rt. Vízminõség-védelmi Intézet KKL 2007. május 16.NAT-1-0846/2004 Hídépítõ Rt. Központi Laboratórium 2007. május 19.NAT-1-1231/2004 BME Kémiai Technológiai Tszk. Nukleáris Spektroszkópiai Laboratórium 2007. május 24.NAT-1-1258/2004 BME Építõanyagok és Mérnökgeológia Tszk. Anyagvizsgáló Laboratórium 2007. május 29.NAT-1-1257/2004 Alföldi Malomipari Rt. Központi Laboratórium 2007. június 1.NAT-1-1003/2004 BIO-KALIBRA Környezetvédelmi Szolgáltató Bt. 2007. június 15.NAT-1-1136/2004 ERGONOM Munkavédelmi Szolgáltató Kft. 2007. június 15.NAT-1-1252/2004 EXPERT 2003 Kft. 2007. június 15.NAT-1-1130/2004 „HAJDÚSÁGI Környezetgazdálkodási Egyesülés 2007. június 20.NAT-1-1201/2004 ENCOTECH Kft. 2007. június 20.NAT-1-1266/2004 Alsó- Duna-völgyi KÖFE Mérõközpontja 2007. június 23.NAT-1-1208/2004 DEBMUT Rt. Kiskunfélegyháza 2007. június 23.NAT-1-1270/2004 ÁKMI Kht.Veszprémi Minõségvizsgálati Osztály Laboratórium 2007. június 24.NAT-1-1156/2004 Pest M. ÁÉEÁ Központi Laboratóriuma 2007. június 27.NAT-1-1239/2004 Vas megyei ÁÉEÁ Központi Laboratórium 2007. június 27.NAT-1-1128/2004 MERTCONTROL Minõségellenõrzõ Rt. Vegyi laboratórium 2007. július 4.NAT-1-0949/2004 FVM Szõlészeti és Borászati Kutatóintézet 2007. július 5.NAT-1-1276/2004 Agrimill-Agrimpex Rt. Központi Laboratórium 2007. július 8.NAT-1-1221/2004 EULAB Kft. Nyugat-Mo-i Laboratórium 2007. július 9.NAT-1-1271/2004 MAÉPTESZT Kft. 2007. július 14.NAT-1-1264/2004 Budapest Gyógyfürdõi és Hévizei Rt. 2007. július 18.NAT-1-1222/2004 MOL Rt. KTD Koordináció Bányászati Laboratóriumok 2007. július 18.NAT-1-1275/2004 Észak-Dunántúli KÖFE Mérõállomás 2007. július 20.NAT-1-1288/2004 FAIMEI Kft. Anyag és Termékvizsgáló Laboratórium 2007. július 20.NAT-1-1262/2004 KERMI Kft. Textil, ruházati, papír, bõrfeldolgozóipari, bútoripari, faipari,

játék- és sportszer termékeket vizsgáló laboratórium2007. július 20.

NAT-1-1263/2004 OMMI Gyapjúminõsítõ Laboratórium 2007. július 20.NAT-1-1212/2004 GLOBÁL - TESZT Kft. Betonlaboratórium 2007. július 21.NAT-1-1154/2004 DIMENZIÓ-MED Kft. Vizsgálólaboratórium 2007. augusztus 5.NAT-1-1285/2004 Marton Mûszaki Szakértõi Iroda Kft. Gépvizsgáló Laboratórium 2007. augusztus 5.NAT-1-1216/2004 Nyugat-Mo-i Egyetem Erdészeti és Faipari Vizsgálólaboratórium 2007. augusztus 5.NAT-1-1260/2004 GANZ, Híd-, Daru- és Acélszerk. Rt. Anyagvizsgáló Laboratórium 2007. augusztus 17.NAT-1-1265/2004 KVV Kõolajvezetéképítõ Rt. Anyagvizsgáló Laboratórium 2007. augusztus 17.

2004. május 1. – 2004. július 30. között akkreditált kalibrálólaboratóriumok: Okiratszám Akkreditált kalibrálólaboratórium neve Okirat érvényességi

dátumaNAT-2-0223/2004 ENERGOTEST Kft. 2007. május 12.NAT-2-0229/2004 Dräger Safety Hungária Kft. 2007. május 16.NAT-2-0230/2004 ALFÖLDI MÉRLEG Méréstechnikai Kft. 2007. május 27.NAT-2-0220/2004 GE Hungary Ipari és Kereskedelmi Rt. Tungsram Lighting Divizió 2007. május 27.NAT-2-0214/2004 Nóniusz Szerszám Kereskedõház Kft. 2007. május 27.NAT-2-0218/2004 PANNONMÛSZER Kft. 2007. május 27.NAT-2-0211/2004 FÖMI K-GEO Kalibráló Laboratórium 2007. június 9.NAT-2-0226/2004 ETALON-M Bt. 2007. július 8.NAT-2-0227/2004 Fékerõ Ált. Szolgáltató Kft. 2007. július 8.NAT-2-0232/2004 MÉTISZ-Q Ipari és Méréstechnikai Kft. 2007. július 8.NAT-2-0228/2004 METTLER TOLEDO Kft. 2007. július 8.NAT-2-0212/2004 OMH 2007. július 8.NAT-2-0194/2004 SZTRÁDATESZT Minõségvizsgáló Kft. 2007. július 8.NAT-2-0216/2004 ZSG Hungária Kft. 2007. július 8.

38 MAGYAR MINÕSÉG

Dr. Lakner Zoltán–dr. Szabó Erzsébet–Pallóné dr.Kisérdi Imola: Minõségfejlesztés és marketingaz élelmiszer-gazdaságban. I. részA magyar mezõgazdaság és élelmiszeripar alapvetõszerepet játszik a bõséges és biztonságos belföldiélelmiszer-ellátás megteremtésében, jelentõs mér-tékben járul hozzá a nemzetgazdaság külkereskedel-mi mérlegének javításához, és fontos része van avidékfejlesztésben. E három cél egyidejû kielégítésecsakis akkor válik lehetõvé, ha a globalizáció és azeurópai uniós csatlakozás támasztotta új kihívá-sokra a termékek minõségének folyamatos fejlesz-tésével, fokozott innovációs tevékenységgel és nö-vekvõ rugalmassággal válaszolnak az élelmiszerláncszereplõi. A rendszerszemléletû, a termelési és piaciadottságokat messzemenõen figyelembe vevõ minõ-ségfejlesztés gyakorlatának kialakítása módotnyújthat a bel- és külpiaci versenyképesség javítá-sára, az élelmiszer-gazdaság önfinanszírozó képessé-gének fokozására. A tanulmány célja, hogy a hazai ésnemzetközi fejlõdési tendenciák feltárásával, a piaciviszonyok változásának elemzésével segítségetnyújtson az élelmiszer-termelésben mûködõ vállal-kozások minõségfejlesztési stratégiájának meghatá-rozásához.

Dr. Erdõs Zoltán: Élelmiszer-biztonsági irányításirendszerek kialakítása és bevezetéseAz élelmiszer-biztonsági rendszerek kialakításaidõszerû, a rájuk vonatkozó követelményeket tartal-mazó szabványok alkalmazása terjed, összhangbanaz értékesítési láncok elvárásaival. A rendszer-kialakítást nehezíti az eltérõ érdekkörök és szab-ványok kialakulása, a tartalmi átlapolás az ISO

9001-es rendszerrel és a követelmények gazdasági-lag sem könnyû teljesítése.Megfelelõ rendszertervezéssel, átgondolt kialakításiés bevezetési módszerekkel, új belsõ szemlélettelmégis sikeresen vághatunk bele az élelmiszer-biz-tonsági rendszerfejlesztésbe.

Sipos Gáborné: A EUREPGAP-elõírásokrólA közlemény a EUREPGAP létrejöttének, jellegénekés céljának megvilágítása után bemutatja elõírá-sainak tartalmi felépítését. Áttekinti alkalmazásá-nak elõnyeit és kapcsolatát más követelményrend-szerekkel, majd utal a rendszer kialakításának éstanúsításának körülményeire.

Ágh Miklósné–dr. Gera Károly–Kovácsné SzabóMargit–Móricz Pál: BS 7799-2:2002-es szerinti információbizton-sági rendszer kialakításának és bevezetésénektapasztalatai a PSZÁF-nálA Pénzügyi Szervezetek Állami Felügyeletének és aszervezet minõségfejlesztési lépéseinek bemutatásaután a szerzõk ismertetik azt a döntést, amelynekalapján a PSZÁF-nál BS 7799-2:2002-es szerintiinformációbiztonsági rendszert vezettek be: integ-rált rendszerként. Ezt követõen részletesen áttekin-tik a rendszerépítés folyamatát, majd kitérnek a tapasztalatokra és az eredményekre.

Dellei László György: Információtechnikai kocká-zatkezelési projektek sarkalatos kérdéseiA kockázatkezelés fogalmainak megvilágítása után aszerzõ felsorolja a kockázatkezelési projekttel elérhetõeredményeket, majd a projekt lépéseit. Rámutat, hogy

A Minõség és Megbízhatóság2004. 4. számában

a következõ cikkeket olvashatja:

2004. június 1. – 2004. augusztus 30. között akkreditált tanúsító szervezetek:Okiratszám Akkreditált tanúsító szervezet neve Okirat érvényességi

dátumaNAT-4-0053/2004 MBVTI Mûszaki Biztonsági Vizsgáló és Tanúsító Intézet Kft. (KIR) 2007. június 1.NAT-4-0061/2004 CERTOP Kft. (KIR) 2007. június 27.NAT-4-0008/2004 ÉMI-TÜV Bayern Minõségügyi és Biztonságtechnikai Kft. (MIR) 2007. július 4.NAT-4-0062/2004 SGS Hungária Kft. (KIR) 2007. augusztus 1.NAT-6-0024/2004 ÁMEI Rt. (terméktanúsítás) 2007. augusztus 2.

2004. január 1. – 2004. augusztus 30. között akkreditált ellenõrzõ szervezetek:Okiratszám Akkreditált ellenõrzõ szervezet neve Okirat érvényességi

dátumaNAT-3-0004/2004 ÉMI-TÜV Bayern Kft. 2007. január 22.

Kiegészítés a 2004. január 1. – 2004. április 30. között akkreditált vizsgálólaboratóriumokról: Okiratszám Akkreditált vizsgálólaboratórium neve Okirat érvényességi

dátumaNAT-1-1174/2004 H-TPA Innovációs és Minõségvizsgáló Kft. Gyõr Laboratórium 2007. április 1.NAT-1-1164/2004 ÁNTSZ Heves M. Intézete Kémiai Lab. Oszt. Vízmikrobiológiai-

Élelmiszermikrobiológiai Lab.2007. április 18.

MAGYAR MINÕSÉG 39

a PDCA-elv itt is alkalmazható, hangsúlyozza a koc-kázati szintek és prioritások megállapításának fon-tosságát. Utal a projektet hátráltató tényezõkre, végülnéhány hasznos tanácsot ad.

Dr. Andrékó János–Elekes Edit–Fényes László:Teljes körû minõségirányítás a Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Rendõr-fõkapitány-ságonA fõkapitányság minõségügyi tevékenysége már1999-ben megkezdõdött. Átfogó minõségfejlesztésiprogramjukat 2003 januárjában indították. Aszerzõk részletesen bemutatják a kialakítottminõségügyi szervezetet, minõségfejlesztési tevé-kenységüket, a végrehajtott szervezeti önértékeléslépéseit s az utóbbiból levont következtetéseket.

Kántor Péter: A minõség gyakorlata a Balmaz-újvárosi RendõrkapitányságonA szerzõ a kapitányság rövid bemutatása utántevékenységük három év alatti fejlõdését szemlélteti.

Áttekinti a kezdeti minõségfejlesztési lépéseket,részletezi a kapitányság kapcsolatát a lakossággal,ismertet néhány sikeresen alkalmazott módszert, ésösszefoglalja az elért eredményeket.

„A közigazgatás minõségéért” – egyéni díj, 2003(Dr. Tar József)

EOQ MNBAz EOQ MNB 2004. évi küldöttközgyûléseKözhasznúsági jelentés az Európai Minõség-ügyi Szervezet Magyar Nemzeti Bizottság2003. évi tevékenységérõlAz EOQ-regisztrációról 2004 júliusában újoklevelet, illetve oklevél-meghosszabbítástkapott magyar szakemberekAz EOQ MNB 2004. II. félévi rendezvényeinekelõzetes terveAz ISO 9001:2000-es szabvány bevezetésénekés alkalmazásának tapasztalatai (VárkonyiGábor)

FOLYÓIRAT- ÉS KÖNYVSZEMLE

KönyvajánlóSzerzõi kollektíva Közbeszerzési kézikönyv (CD-melléklettel)392 oldal, B5, keménytáblás

A könyvet azoknak a szakembereknek ajánljuk,akik a közbeszerzéssel egy önálló szakmánakmegfelelõ szinten kívánnak foglalkozni. A könyvmegírásának nem célja helyettesíteni a közbe-szerzési képzést, illetve a kapcsolódó szakterü-letekrõl olyan mélységû ismereteket adni, ami azadott szakterületen tevékenykedõ szakemberektõlvárható el, de az a személy, aki csupán a közbe-szerzési törvényt ismeri, és nem rendelkezik kellõmélységû jogi, pénzügyi, marketingismeretekkel,egy konkrét közbeszerzési eljárás során számtalanproblémával kerülhet szembe, amelyek orvoslásáranem lát lehetõséget. A közbeszerzés egy verseny,ahol az ajánlattevõk versengenek a szerzõdés el-nyeréséért, és mint minden verseny, ez is magábanhordozza az elõre nem látható problémákat,valamint a verseny szépségét is.Ára: 7600 Ft

TERC Kft.Építési mûszaki ellenõrök kézikönyve640 oldal + CD-ROM-mellékletA könyv az építtetõ, a kivitelezõ és az építési mû-szaki ellenõr elengedhetetlen segítõje, az évtizedekóta hiányzó, a szakma gyakorlásával kapcsolatos, amai technikai, mûszaki, gazdasági, jogi, szabvány-és minõségügyi stb. követelményeket tartalmazza.

A könyv szerves részét, mellékletét képezõ CD-ROM-on az építõiparral, a mûszaki ellenõri tevé-kenységgel kapcsolatos legfontosabb jogszabályok,valamint az építõiparra vonatkozó hatályos szab-ványok felsorolása, száma és megnevezése szere-pel. A CD-ROM adatállományának aktualizálása akésõbbiekben az interneten keresztül történik. A szerzõk neves szakemberek, hazánk építési-mû-szaki, gazdasági, jogi, kivitelezõi, oktatói életénekelismert személyiségei. A több mint 600 oldalas,szakmai újdonságnak számító kézikönyv nélkü-lözhetetlen segédeszköze valamennyi, építõiparralkapcsolatban álló szakembernek.Ára: 8960 Ft

A kiadványok utánvéttel is megrendelhetõk,vagy megvásárolhatók

a Magyar Minõség Társaságnál,naponta 9–14 óra között.

1091 Budapest, Üllõi út 25. Tel: 456-6956, Fax: 456-6954,

e-mail:ujsag@quality-mmt.hu, www.quality-mmt.hu